Correo del Maestro Núm. 167 - Abril de 2010

La flora americana Santos Arbiza

ISSN 1405-3616

La Tierra se puede comer a cucharadas

La biblioteca y su acervo.

Una experiencia en la escuela

José Manuel Posada de la Concha

Nora Brie

Currículum de resistencia, una respuesta a la marginalidad

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VIII

Rosa María Patiño

Carmen Gamiño

Aprendamos a ver cine III Luis Ignacio de la Peña

Servicios ecosistémicos

Geometría y lingüística

Irene Romero

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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ABRIL 2010

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AÑO 14

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NÚMERO 167

Año 14, Núm. 167, abril 2010.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com.

ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

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as bibliotecas escolares encierran misterios… por no estar clasificadas debidamente.

En este número de Correo del Maestro, comenzamos con “La biblioteca y su acervo.

Una experiencia en la escuela”, una propuesta de Nora Brie para que los niños ordenen, descubran y clasifiquen libros tanto en bibliotecas escolares como de aula.

Seguramente alguna vez nos hemos preguntado cómo luce la Tierra desde la Luna. En “La Tierra se puede comer a cucharadas”, de José Manuel Posada de la Concha, se explica e ilustra cómo y qué veríamos de la Tierra desde nuestro satélite.

“La flora americana. Las plantas americanas que alimentan al mundo”, del catedrático Santos Arbiza Aguirre, proporciona material valioso para quienes enseñan las contribuciones de América al resto del mundo en cuanto a flora. La biodiversidad americana proporciona cientos de miles de especies autóctonas, muchas de ellas aún por descubrir.

El autor describe también algunas de las plantas más importantes de América: frijol, calabazas y calabacitas, nopales, y anuncia más contribuciones en las que se hablará del maíz, las papas, el tomate y los chiles.

Un tema polémico, sin duda, es el que trata la maestra Irene Romero Nájera: “Servicios ecosistémicos”, en donde se explica el concepto, derivado de las diferentes funciones que desempeña un ecosistema. Además de sus características propias, los ecosistemas cubren más que necesidades biológicas, pues es posible obtener de ellos satisfacciones psicológicas, como el sentimiento de pertenencia a un lugar o la herencia cultural.

Desde Torreón, Coahuila, la maestra Rosa María Patiño Cabrera envió una colaboración titulada “Currículum de resistencia”, en la que plantea cómo resolver problemas de exclusión y marginalidad en zonas cuyas realidades rebasan las propuestas académicas. Los maestros, indica, no deben ser técnicos aplicadores de programas, sino creadores de su propio proyecto educativo.

Las condiciones de violencia –tanto intrafamiliar como del entorno social– frenan a veces el desarrollo de actividades como la creación literaria. Sin embargo, Carmen Gamiño nos muestra el camino para lograr textos sorprendentes en “Libros como espejos”, el octavo artículo de la serie “Técnicas para la motivación a la lectura y escritura”.

En Aprendamos a ver cine III, “De nacimientos e intolerancias”, Luis Ignacio de la Peña dirige nuestra atención a la obra de D. W. Griffith, un cineasta pionero en muchos aspectos del lenguaje cinematográfico y, al mismo tiempo, controvertido por sus ideas políticas.

El maestro Arrigo Coen escribió “Geometría y lingüística”, artículo en el que aborda las etimologías de parábola, elipse, apotema, perpendicular, horizontal y vertical, esfera, prisma, cono, secante y tangente, arco y cuerda, e hipotenusa. ¡Todo un banquete para los maestros que desean nutrirse antes de enseñar!

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Karla Patricia Arroyo Pérez, 6 años.

índice entre NOSOTROS

La biblioteca y su acervo.

Una experiencia en la escuela Nora Brie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La Tierra se puede comer a cucharadas José Manuel Posada de la Concha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

antes DEL AULA

La flora americana LAS PLANTAS AMERICANAS QUE ALIMENTAN EL MUNDO PRIMERA PARTE

Santos Arbiza Aguirre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Servicios ecosistémicos Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

Currículum de resistencia, una respuesta a la marginalidad Rosa María Patiño Cabrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VIII LIBROS COMO ESPEJOS

Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Aprendamos a ver cine III DE NACIMIENTOS E INTOLERANCIAS

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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núm. 167 abril 2010

Geometría y lingüística Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Un camino que pase por todos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Educación sin tabúes Miguel Echenique Conti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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núm. 167 abril 2010

entre NOSOTROS

La biblioteca y su acervo UNA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA Nora Brie

La biblioteca es el recinto donde se guardan libros, ésa es su acepción más simple. Sin embargo, cumple una función mucho más amplia que la de un simple almacén: los libros se guardan con cierto orden y se ponen a disposición del público. Además de libros, muchas bibliotecas almacenan periódicos, folletos, informes y otros tipos de documentos de interés para el público al cual van dirigidas.

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Introducción

Existen diferentes tipos de bibliotecas, según los fines que persigue y el usuario al que está destinada: pública, infantil, académica, especializada, digital.

• La biblioteca pública es un sitio que puede encontrarse en diferentes puntos de una comunidad (ciudad, pueblo) a la que tiene acceso cualquier persona, sin distinción de edad, sexo, raza o condición social. Por lo general, posee un acervo variado que cubre los intereses básicos de la mayoría de los usuarios. El préstamo de libros se hace dentro del recinto o a domicilio, siempre y cuando el usuario cumpla con los requisitos establecidos para ello.

• La biblioteca infantil tiene las características de una biblioteca pública, en cuanto a su ubicación y accesibilidad; sin embargo, está destinada a un grupo en particular: los niños. El acervo comprende material dirigido a ellos, el recinto se adecua a los pequeños, con estantes y áreas de lectura accesibles para ellos. Por lo general, en estos casos no hay préstamo a domicilio.

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www.sxc.hu

Entre NOSOTROS

Biblioteca infantil.

• La biblioteca académica es la que se organiza dentro de alguna institución que preste servicios escolares, puede ser desde preescolar hasta universidades. Concentra libros que son de utilidad para los estudiantes y docentes de cada nivel educativo.

• La biblioteca especializada es aquella cuyo acervo está orientado hacia una disciplina o área del conocimiento en particular. Así, encontramos bibliotecas especializadas en ciencias sociales, en medicina, en psicología, filosofía, química, matemáticas, etc. Por regla general, estas bibliotecas pertenecen a algún área educativa de universidades o centros académicos (por ejemplo, la facultad de medicina tiene una biblioteca especializada en el tema) y/o a un centro de investigación (por ejemplo, el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, que tiene su propia biblioteca especializada).También suelen tener bibliotecas de este tipo diferentes instancias de gobierno, como ocurre con la Suprema Corte de Justicia de la Nación, que cuenta con una biblioteca especializada en materia jurídica.

• La biblioteca digital es una nueva modalidad que se sirve de la tecnología para poner a disposición del público libros y documentos que se pueden consultar desde una computadora. Esto permite a personas de diversas latitudes consultar libros y documentos que se encuentran en otros sitios, a los cuales no tendría acceso por la distancia. Muchas bibliotecas de universidades ofrecen también servicios digitales.

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La biblioteca y su acervo. UNA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA

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Melvil Dewey. www.wikipedia.org

El ser humano ha intentado dar orden a sus acervos, estableciendo, a través de los siglos, diversos sistemas de clasificación para los libros. Como culminación de un largo proceso, Melvil Dewey, bibliotecario del Amherst College, en Massachusetts, estableció, en 1876, un sistema de clasificación decimal que tuvo alcance universal, por su sencillez y utilidad. Este sistema se usa hoy en forma extendida en diferentes partes del mundo, tanto en universidades como en bibliotecas públicas. La base del sistema decimal de Dewey es el orden numérico.

La Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos tiene un sistema de clasificación desarrollado originalmente por Herbert Putnam, con la ayuda de Charles Ammi Cutter, en 1897, que, se ha extendido poco a poco en numerosas universidades en todo el planeta.

Hay dos funciones fundamentales que cumple la clasificación: una de ellas es proporcionar al usuario datos acerca de cada libro que compone el acervo, para que pueda decidir cuál consultar. La otra es asignar un código a cada libro. Dicho código varía según el sistema de clasificación utilizado y revela, a su vez, la temática que contiene el libro en cuestión.

Asimismo, está asociado al orden, es decir, al lugar donde se ubicará físicamente el libro. Los libros que traten sobre temas similares estarán, de esta manera, agrupados en lugares comunes.

Una de las premisas fundamentales para que una biblioteca sea útil es que se mantenga en orden. Si no existe orden, los libros y documentos “se pierden”, es decir, se vuelven inaccesibles al público y la biblioteca deja de cumplir con su función. Si un libro ya utilizado no se devuelve a su estante, al lugar exacto que debe ocupar según el sistema de clasificación que la biblioteca utilice, se retiene en áreas de devolución o se coloca en otro estante, es considerado libro perdido. Si algún usuario lo necesita será difícil dar con él.

dspace.uah.es

Cómo clasificar un acervo

Herbert Putnam.

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Entre NOSOTROS

Clasificación Dewey Se conforma por 10 grandes clases, susceptibles de subdividirse según el tema específico, manteniendo códigos numéricos. www.db.dk

000 - Obras generales 100 - Filosofía y Psicología 200 - Religión 300 - Ciencias sociales 400 - Lingüística 500 - Ciencias 600 - Tecnología 700 - Arte y recreación 800 - Literatura 900 - Historia y geografía Por ejemplo, la primera subdivisión de este último rubro es la siguiente: 910 Geografía; viajes 920 Biografía y genealogía 930 Historia del mundo antiguo 940 Historia de Europa 950 Historia de Asia 960 Historia de África 970 Historia de América del Norte 980 Historia de América del Sur

www.sxc.hu

990 Historia de otras regiones

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La biblioteca y su acervo. UNA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA

Clasificación de la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos ÁREAS GENERALES DEL CONOCIMIENTO (CLASES) Cada una de ellas acepta subdivisiones, utilizando otras letras ubicadas a un costado de las primeras.

1. A. Obras Generales de Consulta (diccionarios, enciclopedias, etc.)

2. B. Filosofía, Psicología, Religión.

3. C-F. Historia.

4. G. Geografía, Antropología, Esparcimiento. www.wikipedia.org

5. H. Ciencias Sociales.

6. J.

Ciencias Políticas.

7. K. Derecho.

8. L.

Educación.

9. M. Música.

10. N. Bellas Artes.

11. P.

Literatura e Idiomas.

12. Q. Ciencia.

13. R. Medicina.

Edificio Thomas Jefferson.

14. S. Agricultura, Arquitectura del terreno.

15. T.

Tecnología.

16. U. Ciencia Militar.

17. V. Ciencia Naval.

www.wikipedia.org

18. Z. Bibliografía, Editorialismo, Biblioteconomía.

Sala de lectura de la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos, edificio Jefferson.

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Entre NOSOTROS

Actividad Me encontraba ante la difícil situación de promover una actividad que involucrara a los niños de primaria con la biblioteca y los libros, y no quería recurrir a un taller de lectura (ya se habían dado varios).

La biblioteca de la escuela, bastante bien equipada, era frecuentemente visitada por los niños de todos los salones pero… casi siempre acudían a un rincón, donde había libritos de cuento. Ni ellos ni los maestros conocían bien el resto del acervo, a pesar de las actividades que se realizaban cuando llegaban libros o colecciones nuevas: se ponían mesitas afuera de la biblioteca exhibiendo el material, y sillitas y tapetes para que los niños acudieran a leerlos u hojearlos.

La biblioteca tenía cierto orden, pero muchos libros afines, en cuanto a los temas que abordaban, no estaban agrupados físicamente en los estantes, lo que dispersa la atención cuando alguien quiere encontrar libros sobre un determinado tema.

Entonces se me ocurrió programar una actividad en la que los niños pudieran ayudar a “clasificar” el material de la biblioteca. Para esta tarea me apoyé en un artículo de la revista Educare1 de la SEP, en el que se sugería un código de colores para diferenciar los temas, y en mi experiencia de varios años como bibliotecaria.

En las bibliotecas para adultos se utilizan códigos numéricos o alfanuméricos, como los mencionados sistemas de Dewey o el de la Biblioteca del Congreso.

Para los niños esto resulta demasiado complicado, por lo que la utilización de colores y, en algunos casos, de algunas letras, podría ayudar.

2 cm

4 cm

Materiales y mobiliario • Papeles de colores (ver fig. 1 y 2) • Sobres blancos • Cinta engomada transparente (durex) • Plumón negro de punta delgada • Mesa y sillas para 10 niños

LOS LUGARES, LA TIERRA Y EL ESPACIO

1

10

Figura 1. El maestro prepara papeles de los colores estipulados, recortados en tamaños de 4 x 2 cm.

Figura 2. Después F se s separan por colores y se colocan en etiquetados. sobres s

Educare. Revista para los maestros de México, año 1, núm. 1, invierno-primavera 2005, p. 38.

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La biblioteca y su acervo. UNA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA

Desarrollo de la actividad Primero analicé la propuesta SEP y la adapté a las necesidades de la escuela.

Después propuse la elaboración de carteles con los colores y a un lado los temas que los representaban. En esta actividad se involucró directamente la persona responsable de la biblioteca.

Se elaboró un cartel para cada salón, con el objetivo de que esta actividad tuviera continuidad a lo largo de todo el ciclo escolar y los venideros.

Una vez decididos los colores que representarían los temas, se cortaron papelitos con cada uno de ellos, del tamaño de un marbete,2 y se pusieron en respectivos sobres.

El día de la actividad se colocó uno de estos carteles en la puerta de la biblioteca y unas mesas para albergar a 10 niños durante 15 min. Comenzamos con los más pequeñitos. Cuando llegó el primer grupo, les comentamos que debían mirar con atención el cartel. Les repartimos tres libros a cada uno y les pedimos que se fijaran qué tema trataban, sobre qué hablaban. A los más pequeñitos les entregamos libros sencillos, que abarcaban un solo tema, para que no se confundieran. Fue notable la rapidez con que se involucraron en la actividad y la precisión con que la hicieron. Una vez detectado el tema, les pedíamos que se fijaran de nuevo en el cartel y nos dijeran qué color le correspondía a ese tema. Después les pedíamos que tomaran de los sobres el papelito del color correspondiente y lo pusieran en la parte de abajo del lomo, con durex (a los más chiquitos hay que ayudarlos con esta parte de la tarea).

A los niños les encantó la actividad pues se descubrieron descubriendo libros.

Exclamaban con entusiasmo cosas como: ¡Éste habla de los animales!, ¡éste de los planetas!, ¡éste es un cuentito!, ¡el mío también!

Muchos niños terminaron rápidamente sus tres libros y siguieron con más.

Una vez terminados los 15 minutos, ¡no se querían ir! Poco a poco pasaron grupos pequeños de todos los grados escolares. A los mayores les entregamos libros que requerían más atención, con temas variados, menos cantidad de imágenes y más texto.

En una sola mañana, muchos de los libros de la biblioteca quedaron “clasificados”. El siguiente paso era ponerlos en las estanterías agrupados por color,

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En las bibliotecas, se le llama marbete al papelito que se adhiere al lomo del libro, con el código de clasificación. Por lo general es un rectángulo de 4 x 2 cm, aproximadamente.

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Entre NOSOTROS

Categorías y colores

Informativos LA NATURALEZA

Literarios

CAV

Narrativa de aventuras y viajes

EL CUERPO

Ciencias biológicas, de la salud y el deporte

CC

CUENTOS CLÁSICOS

CH

CUENTOS DE HUMOR

Narrativa de humor

CIENCIAS FÍSICO-QUÍMICAS LOS LUGARES, LA TIERRA Y EL ESPACIO

CMT

Matemáticas LOS OBJETOS Y SU FUNCIONAMIENTO

Tecnología

CUENTOS DE MISTERIO Y TERROR

Narrativa de misterio y terror

Ciencias de la Tierra y el espacio LOS NÚMEROS Y LAS FORMAS

CUENTOS DE AVENTURAS Y VIAJES

CVC

CUENTOS DE LA VIDA COTIDIANA

DCR

DIARIOS, CRÓNICAS, REPORTAJES

ML

MITOS Y LEYENDAS NARRATIVA CONTEMPORÁNEA

LAS PERSONAS

Biografías Historia, cultura y sociedad

NCL

latinoamericana

NCM

mexicana

NCU

universal

ARTES Y OFICIOS

NH

NARRATIVA HISTÓRICA

POL

NARRATIVA POLICIACA

JUEGOS, ACTIVIDADES Y EXPERIMENTOS ESPAÑOL

Gramática DICCIONARIOS

POESÍA

Rimas, canciones, adivinanzas, y juegos de palabras

Enciclopedias, atlas, almanaques TEATRO

Obras de títeres y marionetas

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La biblioteca y su acervo. UNA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA

para lograr que aquellos que buscaran sobre un tema específico pudieran encontrar rápidamente toda la diversidad de libros de que se disponían.

Puedo decir que también las maestras se entusiasmaron con esta actividad.

Algunas comentaron que no sabían que tenían esos libros, o que tal o cual les serviría para este u otro tema que debían abordar en clase.

Para clasificar un libro, aun de esta manera sencilla, hay que hojearlo, mirar el contenido, analizarlo un poco. Hay libros que en el título nos dicen todo, hay otros que esconden su esencia y hay que descifrarla.

La propuesta para la escuela fue continuar con esto. El día de la semana dedicado a Biblioteca, en el horario establecido para ellos, los niños podrían acudir a escoger el librito que se llevarían, como lo habían hecho hasta ese momento y, además, la maestra tendría que guiar, en el salón de clases, la “clasificación” de dos o tres libros más por alumno. Con esto, la biblioteca quedaría en poco tiempo lista para un mayor aprovechamiento de su acervo, y los niños y maestras con un mayor conocimiento del material con que cuentan para sus estudios y actividades.

Como última observación: es importante que esta actividad tenga una guía, hay que orientar al niño a la hora de elegir el tema para que encuentre el correcto. La supervisión final deberá realizarla la persona encargada de biblioteca, pues podría ocurrir que dos libros iguales, clasificados por distintos niños o en distintos salones, tengan asignados colores diferentes. No hay que asustarse por ello, ocurre hasta en las mejores bibliotecas, es muy común cuando un libro aborda más de un tema. En este caso habrá que unificar. Si un libro abarca más de un tema, se le da prioridad al más relevante. Se pone arriba el marbete del color de ese tema y abajo un marbete más delgado con el color del tema secundario. Las enciclopedias, diccionarios y otros materiales de consulta (que de por sí abarcan infinidad de temas) tienen su color específico.

Cabe mencionar que en la biblioteca se pudo “descubrir” una cantidad de libros de pedagogía, didáctica y actividades de gran utilidad para los maestros.

Estos libros, más complejos y especializados, los entregamos a los maestros para ser “clasificados”.

La participación activa de los niños en la clasificación de la biblioteca es un importante paso para que se “adueñen” de ella. Pueden conocer mejor su acervo, descubrir la variedad de libros que allí hay y aprovecharlos para sus trabajos académicos. A su vez, si los maestros se involucran activamente, la biblioteca se convierte en un auxiliar importante en la dinámica de enseñanza-aprendizaje.

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La Tierra SE PUEDE COMER A cucharadas José Manuel Posada de la Concha

Es poco probable que haya surgido vida en la Luna si nos atenemos a que ésta tendría que guardar semejanzas con lo que conocemos en la Tierra. Todavía más improbable es que la supuesta vida lunar hubiera evolucionado hasta formar alguna especie como la nuestra, y que un individuo al contemplar nuestro planeta desde allá escribiera un poema como el del poeta chiapaneco que dice que “se puede comer a cucharadas en dosis pequeñas y controladas”. Pero lo que sí es muy probable es que muy pronto en la Luna, luego en Marte, sea posible establecer una colonia de seres humanos que la habiten permanentemente. Alguno de estos habitantes, por qué no, poeta, dirá entonces que “la Tierra se puede comer a cucharadas”.1

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uizás una de las cosas que menos inquietará a los científicos y tecnólogos ocupados en establecer una colonia humana en nuestro satélite es el aspecto del cielo lunar; no de las consecuencias del Sol, del que sí se deben tomar previsiones muy en serio por las radiaciones dañinas, sino de cómo se verían las estrellas, los demás planetas e, incluso, la Tierra. Pero esta bóveda lunar nos sirve de pretexto ahora no para profundizar sobre la belleza de los astros que inspira a cualquier trovador, sino más bien para realizar un excelente ejercicio de lo que los matemáticos llaman “sistema de referencia”.

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Jaime Sabines, “La Luna”, en Recuento de poemas, 3a. ed., Joaquín Mortiz, México, 1983, p. 65.

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spaceflight.nasa.gov

La Tierra se puede COMER A CUCHARADAS

La Tierra vista desde el horizonte lunar. Fotografía tomada en 1969 durante la primera misión de aterrizaje lunar del programa Apolo de la NASA.

¿Cómo se ve la Tierra desde la Luna?

Desde la Tierra apreciamos que los astros salen por el oriente y se ocultan por el occidente, prácticamente, una vez por día. Lo anterior se debe, de hecho, a que la Tierra rota y no a que los astros del cielo giren a nuestro alrededor.

Desde luego, quien haya escrito el siguiente pasaje bíblico no concordaba con lo anterior: Entonces Josué habló a Jehová y dijo en presencia de los israelitas: Sol, deténte en Gabaón; y tú, Luna, en el valle de Ajalón. Y el Sol se detuvo y la Luna se paró…

Pero no nos detengamos más en asuntos que a la ciencia no le competen.

Un aspecto muy interesante de la Luna es que en todo momento le da la misma cara a la Tierra. Siempre observamos al “conejo”, nunca al otro “lado”.

Así, instalados sobre la Luna, la Tierra no “saldría” por ningún lado ni se ocultaría por ninguno otro. De pie, por ejemplo, en el ojo del conejo, veríamos a todas horas la Tierra en el mismo punto del cielo, sin importar la hora. La Tierra desde la Luna siempre estaría “estacionada”, inmóvil en el firmamento.

Existe una foto memorable de la primera vez que el ser humano pisó la Luna. Al fondo se aprecia nuestro planeta. Muchas publicaciones colocaron al

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Entre NOSOTROS

pie de la imagen textos del siguiente estilo: “Esta foto tomada por Armstrong revela el bello espectáculo de la salida de nuestro planeta por el horizonte lunar”. El error es evidente pues la Tierra no se encuentra saliendo, está inmóvil en el cielo.

Debido a que la Tierra rota en 24 horas, desde la Luna veríamos pasar todos los puntos de su superficie durante un día completo, como ocurre a si alguien frente a nosotros gira: primero le vemos el rostro, después el brazo izquierdo, luego la espalda. En el caso de la Tierra, primero apreciaríamos América, después el Océano Pacífico, seguido de Japón y Asia; al final África y Europa para posteriormente repetir otra vez el ciclo. La Tierra no le da siempre la misma cara a la Luna, como sí sucede al revés.

Desde ahora quisiera contribuir con un invento para los futuros habitantes lunares: un reloj basando en la parte observable de la Tierra. Un habitante, al asomarse al cielo lunar y apreciar nuestro planeta, diría que son las 12 del día si ve Inglaterra, por ejemplo. Si aprecia México, serían las 7 p.m.; si aprecia Japón, las 2 a.m. Al notar nuevamente Inglaterra, una vuelta completa, serían las 12 de día siguiente.

Luna Un reloj lunar se podría basar en la parte observable de la Tierra; por ejemplo, establecer que serían las 12 del día al ver que aparece Inglaterra.

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La Tierra se puede COMER A CUCHARADAS

Un eclipse de Tierra podría verse como se simula en esta imagen.

La sombra de la Tierra es muy grande comparada con la sombra de la Luna debido a la diferencia de tamaño de los astros. Por eso, cuando la sombra de la Luna cae sobre la Tierra, sólo lo hace en una franja estrecha. En cambio, en la Luna, casi siempre la sombra de la Tierra la cubre toda. Allá, un eclipse solar se apreciaría en todos lados y no sólo en algunos lugares. Esto traería sus ventajas a los cazadores de eclipses. Aquí en México, el más famoso es el ingeniero José de la Herrán, que ha viajado a todas partes del mundo para apreciar eclipses solares. Hace unos ocho años le escuché decir que ya no iría a observar uno a África, pues ya temía por su salud debido a la malaria y cosas similares. Allá, en la Luna, el ingeniero de la Herrán vería todos los eclipses solares desde la comodidad de su jardín, sin perderse uno solo.

Muchas veces he cambiado de residencia, pero sinceramente, no creo tener nunca la oportunidad de irme a vivir a la Luna y observar desde allá el cielo, que sin duda, sería un espectáculo maravilloso no sólo por lo ya descrito, sino por muchos otros factores más, como tener días que duren 14 días terrestres o por las fases de Tierra, similares a las lunares (allá, desde luego, los calendarios dirían “Tierra Llena” y “Tierra Nueva”). Pero bueno, alguien que sí habitará la Luna, muy probablemente dentro de los próximos 25 años, con seguridad en las noches cantará a sus hijos para arrullarlos: Cuando la Tierra se pone re grandota, como una pelotota y alumbra el callejón…

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antes DEL AULA

La flora americana LAS PLANTAS AMERICANAS QUE ALIMENTAN EL MUNDO Primera parte

Santos Arbiza Aguirre

Las culturas indígenas del continente americano apren-

www.newberry.org

dieron a utilizar los recursos que su medio les brindaba. De las plantas obtuvieron alimentos, medicamentos, las usaron en sus rituales religiosos y también les proporcionaron regocijo por su belleza. No sólo aprendieron a recolectar y utilizar las plantas sino también a cultivarlas, desarrollando importantes innovaciones técnicas como, por ejemplo, las terrazas, las chinampas, la alternancia de cultivos, etcétera.

Introducción La llegada de los europeos al continente americano a fines del siglo XV cambió abruptamente el devenir histórico de Occidente. Estos cambios se produjeron en todos los aspectos de la vida de los hombres; en sus usos y costumbres, en su economía, en las relaciones sociales, y en el progreso de las ciencias, en la filosofía y hasta en las religiones. Una nueva era comenzaba, la Edad Media había dado paso a otra, en la que se daría

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mucho más importancia a la razón. La conmoción producida por los nuevos descubrimientos amplió los conocimientos del hombre a límites hasta entonces desconocidos, el mundo era ya otro, y en él había una gran cantidad de recursos y de riquezas con los que jamás se habían atrevido ni siquiera a soñar los habitantes del Viejo Mundo.

Entre la variedad de cosas nuevas –y quizás una de las más importantes– se encuentra la enorme biodiversidad de nuestro continente, los

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La flora AMERICANA

Recepción de los reyes de España a Colón, en donde les mostró plantas y animales del Nuevo Mundo.

vegetales y animales que habitaban ese Nuevo Mundo que se descubría ante sus ojos. Desde las primeras expediciones, los barcos comenzaron a llevar y traer plantas y animales de uno a otro lado del mar, en un constante intercambio. En su primer viaje, el almirante Colón, en una carta a los reyes católicos, puntualizó algunas de sus observaciones y plasmó su sorpresa ante la flora de las islas caribeñas a las que arribó, describió algunas de sus formas extrañas, y destacó su “fermosura”. Colectó algunas de ellas para llevarlas en su viaje de retorno.

Además, las poblaciones indígenas obsequiaron a los europeos ejemplares de varias plantas que consideraban de extremo valor. Se señala que quizá la primera fue el tabaco, que rápidamente parte de la tripulación comenzó a fumar y a disfrutar. Se dice que la segunda fue la guayaba.

En la célebre recepción que los reyes dieron a Colón y su tripulación al regreso a España, el

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almirante mostró a los monarcas varios ejemplares de las plantas y animales encontrados.

Por desgracia, los objetivos de los conquistadores no eran el intercambio cultural, ni compartir los recursos, ni siquiera tenían demasiado interés en la obtención de conocimientos. Esto último llegaría más de doscientos años después, cuando los naturalistas se integraron a los viajes de expedición. El objetivo inmediato era, indudablemente, el de la explotación de los recursos, e incluso de las poblaciones encontradas. La mayoría de los navegantes que se atrevían a embarcarse en esos peligrosísimos viajes, verdaderas odiseas hacia un mundo desconocido, lo hacían acicateados por la esperanza de un logro de riquezas fáciles y rápidas obtenidas por medio del saqueo o la rapiña. Indudablemente el mayor interés eran el oro, la plata y las joyas de las poblaciones nativas. En especial, la búsqueda de oro fue el real incentivo que permitió las hazañas que condujeron a ir descubriendo, para los

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El cultivo de la caña de azúcar fue una de las causas de la introducción de la población africana como esclava en América.

Historia de la Humanidad. La era de los descubrimientos, Larousse, Barcelona, 1997.

europeos, el inmenso continente. Los conquistadores como Cortés, Cabeza de Vaca, Orellana, Pizarro, Balboa y Ojeda tenían la misma meta: tomar todas las riquezas que hallaran. Miles de toneladas de metales preciosos y joyas cruzaron el mar hacia las metrópolis europeas.

Pero a pesar de esta codicia, que motivaba el saqueo rápido, los conquistadores se dieron cuenta de la importancia de establecer colonias, lo que los llevó a realizar las primeras plantaciones en tierras americanas y a comenzar a estudiar los hábitats en los que se establecían. En especial, utilizaron las semillas que trajeron de sus tierras de origen para obtener cosechas que les proporcionaran el alimento al cual estaban acostumbrados. Pero también comenzaron a probar las plantas locales y muchas de ellas les gustaron, por lo que decidieron enviarlas a Europa. Llevaron maíz de Mesoamérica y papas del Perú, jitomates, chiles y muchas otras que

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lenta pero inexorablemente se fueron adaptando y extendiendo por todo el Viejo Continente.

La mayor parte llegaron primero a la Península Ibérica y a Italia, ocupada parcialmente por el reino español, pero luego pasaron a los países ubicados más hacia el norte como Francia, Alemania, Holanda y Gran Bretaña.

El intercambio de productos modificó los hábitos alimenticios de los pueblos involucrados en él, y con ello muchas poblaciones pudieron mejorar notablemente una pobre nutrición. En ambos lados del Atlántico, estratos pobres tuvieron un mayor acceso a alimentos ricos en energía. En los siglos posteriores al descubrimiento del Nuevo Mundo, creció el tamaño de las poblaciones, gracias a un aumento en la natalidad y de esperanza de vida.

Entre las plantas que los conquistadores trajeron a América se encuentran granos como el trigo, la avena, la cebada, muchas hortalizas co-

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Historia de la Humanidad. La era de los descubrimientos, Larousse, Barcelona, 1997.

mo lechugas, acelgas, espinacas, así como otras plantas no precisamente europeas pero que ya se habían sembrado en ese continente como el café arábigo, la caña de azúcar, el arroz asiático, el sorgo africano. Trajeron muchos árboles frutales como cítricos, manzanos, perales, ciruelos, cerezos, membrillos, bananos, olivos, nogales y también varios árboles maderables. Y algunas llegaron a tomar tal importancia, por ejemplo, el cultivo de café y de caña de azúcar, que fueron, junto con el algodón, la causa prioritaria de la introducción de la población africana como esclava en casi toda América.

Es obligatorio citar una contribución no vegetal, pero sí muy ligada a las plantas: los animales domésticos, que cambiaron la faz de todo el continente con la introducción del caballo, en cuyo lomo se hizo la Conquista, además de los ovinos, los bovinos, los caprinos, los cerdos, las gallinas y los conejos.

Pero, como se señaló, en los primeros años hubo pocos intentos por estudiar la flora por parte de las potencias colonizadoras. El primer esfuerzo destacable fue realizado por el médico del rey Felipe II, don Francisco Fernández, a fines del siglo XVI, que hizo un estupendo trabajo de colección y descripción de más de dos mil especies vegetales, principalmente de México, desde California hasta Guatemala. Pero este trabajo tuvo muy poca repercusión en la Península. A él siguió el realizado por un farmacéutico sevillano, Nicolás Monarde, cuyo valor fue apreciado sólo dos siglos más tarde. Algunos frailes, con mucho entusiasmo pero poco rigor científico, elaboraron interesantes descripciones de muchas plantas. Se puede destacar el trabajo del fraile Bernardino Sahagún, que realizó una prolija descripción de cientos de plantas, sobre todo comestibles, como los quelites, y medicinales.

En general, durante los primeros años de la Conquista, se buscaron y describieron aquellas

Fragmentos del Códice Florentino, manuscrito del fraile franciscano Bernardino de Sahagún en el que describe, entre otras cosas, la flora y fauna de América.

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Charles-Marie de La Condamine.

Alexander von Humboldt.

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plantas que eran utilizadas por las culturas locales en la cura de padecimientos. Los estudios arqueológicos, y el hallazgo de documentos de la época prehispánica y de los albores de la Colonia, evidencian que los conocimientos en herbolaria, o sea el conjunto de saberes relativos a las propiedades curativas de las plantas, tenía un desarrollo destacado en algunas regiones del continente, en especial en Mesoamérica. Los conquistadores veían cómo los chamanes utilizaban muchas plantas con buenos resultados y, poco a poco, ellos mismos comenzaron a hacer recolección y aplicación de las mismas.

No fue sino hasta fines del siglo XVIII, el siglo de Las Luces, cuando empezaron a despuntar las ciencias y el método científico, que se comenzaron a hacer estudios sistemáticos de los vegetales americanos. Entre los naturalistas que recorrieron buena parte de este continente, y que realizaron viajes que aún hoy nos parecen de fantasía, están Charles-Marie de La Condamine, Alexander von Humboldt, Aimé Bompland, Charles Darwin, Richard Spruce. Decenas de miles de plantas fueron estudiadas, y se hicieron herbarios y dibujos meticulosos de las mismas.

Se enviaron ejemplares para plantar en los “jardines de plantas” que ya existían en Londres, París y Madrid. Bompland mandó más de 60 000 ejemplares al Jardín de París antes de radicarse definitivamente en Argentina.

En México, destacan los trabajos de Martín Sessé y Lacasta, José Mariano Mociño y Vicente Cervantes quienes, en 1788, fundaron la primera cátedra de Botánica en la Universidad de México y el primer Gabinete de Historia Natural. Aproximadamente en el mismo periodo, comenzaron trabajos importantes sobre botánica americana en el Altiplano peruano y boliviano, y en el norte de Chile y Perú.

En la actualidad, son cientos de miles las especies vegetales nativas de América descritas,

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El primer Gabinete de Historia Natural, se ubicaba en la calle de Plateros número 89.

Según el pensamiento liberal de aquella época, el objetivo era que el público se instruyera visitando esta serie de vitrinas. Este gabinete fue destruido durante la guerra de Independencia.

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Los objetos que pudieron salvarse iniciaron un penoso recorrido por locales que no eran adecuados para contener aquella incipiente colección de plantas y animales, hasta que la Universidad la acogió en el Colegio de San Ildefonso, y ése fue considerado el primer Museo de Historia Natural en México.

y se estima que existen muchas por descubrir.

América tiene casi todos los tipos de climas y suelos muy variados por su diverso origen, así como una diversa topografía, lo que provoca la existencia de muchos tipos de biomas. Otra condición que favorece la biodiversidad del continente es que está formado por dos regiones biogeográficas o ecozonas: la neártica, que incluye América del Norte, excepto el sur de México, y la neotropical, que incluye el sur de nuestro país, Centroamérica, el Caribe y Sudamérica. México se encuentra en el área de confluencia, lo que ha permitido que en esta zona de transición ocurran migraciones de seres vivos del norte al sur y viceversa. En América hay tundras, pastizales, selvas, desiertos, matorrales, estepas altas, bosques fríos y templados, costas y humedales, etc., todos ellos habitados por especies adaptadas a cada región, muchas veces endémicas.

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A pesar de todos los esfuerzos realizados en el reconocimiento y la clasificación de la flora americana, y de la aplicación de tecnología moderna como los estudios genéticos, el trabajo está muy lejos de terminarse. Las especies autóctonas se cuentan por cientos de miles, y algunas de ellas ocupan sólo microecosistemas muy difíciles de acceder. Todavía nuestra América nos tiene secretos…

En este trabajo haremos brevísimas reseñas sobre algunas de las plantas que América ha dado al mundo, enfatizando en las de México y América Central. Comenzaremos citando aquellas que hemos usado como alimento, dejando para otros artículos las cuatro más extendidas: el maíz, la papa, el tomate y los chiles. Aquí, mencionaremos algunas de las plantas que, excluidas las cuatro citadas, han tenido mayor difusión y una gran importancia para grandes núcleos de población.

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j l Frijo (Phaseolus vulgaris L.)

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y se culsa que fue domesticada El frijol es una legumino arqueocon algunos hallazgos tiva desde, de acuerdo gen es l años. Su centro de ori lógicos, hace unos 8 mi la llegada ibía el nombre de etl. A México y en náhuatl rec luso en o estaba extendido inc de los europeos, su cultiv illa fue nente americano. La sem la zona andina del conti comenzó siglo XVI, desde donde llevada a Europa en el ndo. Se cultiva en casi todo el mu su expansión, y hoy se ías, habimbres locales como jud le conoce con otros no ente se os y caraotas. Principalm chuelas, frejoles, porot , sobre bién la vaina (el ejote) come el grano, pero tam ades. todo en algunas varied americanas, en ra las diversas culturas pa za ale tur na la de Sin duda, fue un regalo rico en proteínas, grano es un alimento su es pu a, ric mé oa ntr especial de Norte y Ce semillas secas, aunque este nutrimento en sus de % 20 a 15 de te en ratos, y una con aproximadam bién es rico en carbohid Tam s. iale nc ese s do inoáci , el ácido fólico es pobre en algunos am la niacina, la riboflavina mo co B lejo mp co l de s ina buena fuente de vitam esio y calcio, y tiene fósforo, potasio, magn c, zin , bre co , rro hie a y la tiamina. Proporcion fuente de ácidos grasos constituye una excelente n bié Tam . bra fi en o nes cuya un alto contenid l de la dieta en poblacio nta me da fun te ran eg o un int poliinsaturados. Ha sid íz. rica estaban robase nutricional es el ma indígenas de Mesoamé tos en mi nta ase los e qu , Se ha encontrado y calabaza. Hoy en día lmente con frijol, maíz ipa nc pri os ad ltiv cu os en deados por terren no sólo en México sino cultivos de subsistencia los de se ba la es íz, ma en muchos plajunto con el ento diario que aparece alim un es es pu ca, éri extensas regiones de Am s de México, los moros los charros y los refrito a, oll de s ole frij los tos regionales como joada brasileña. centroamericano y la fei to pin llo ga el s, no ba Existen gran con cristianos cu o y buen rendimiento. ltiv cu il fác de l, ua an cea os tamaños y Se trata de una herbá y cerca de 70), de much ha ís pa ro est nu en lo (só cantidad de variedades llos, blancos, morados, rupan en negros, amari ag se do nu me a e qu as, colores de semillas, aseolus menos extendid especies del género Ph as otr y Ha s. do tea mo bayos, pintos y s. . coccineus, Ph. lunatu como Ph. acutifolius, Ph

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Calabazas y calabacita s (Cucurbita spp., entre ell as: C. máxima, C. pepo , C. moschata, C. argyro sperma)

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En general, se llama calabazas y calabacitas a varias especies de planta s, todas del género Cu curbita, de las cuales se comen tanto los frutos como las semillas y las flores.

Son plantas herbáceas, anuales, ampliamente extendidas por toda Am érica. Las evidencias señalan que fueron dome sticadas por primera vez en el centro de nuestro país y, como ya señala mos, se cultivaban en las milpas que rodeaban los asentamientos humano s, junto al maíz y al frij ol.

Fueron llevadas a Europ a por los colonizadores y se extendieron lentam ente, pues su aceptació n no fue inmediata; más tarde se difundieron po r todo el mundo.

iped ia .org

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Cucurbita máxima.

Las calabazas más exten

Calabacita criolla.

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didas son las diversas variedades de C. má xima, que presentan diferentes de formas, colores y tamaños. Su s frutos son grandes (algu nos llegan a los 30 kilogramos de peso) y tie nen una pulpa amarilla y abundantes semillas.

Se consume en dulces o guisos y es un excelente alimento, rico en carotenos, licopenos, almidó n, sales y fibra.

Las calabacitas o calab acines pertenecen a la especie C. pepo, y sus diferentes variedades tienen un alto consumo a nivel mundial. Entre las más comunes en nuest ro continente están las alargadas (calabacitas zuchinni), las redonda s (llamadas en México cri ollas) y los zapallitos de tronco o italianos.

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www.wikipedia.org

Nopal antha, ficus-indica, O. steptoc O. : as ell tre en p., sp ia (Opunt ) O. aciculata, O basilaris

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l a varias cactáceas Se da el nombre de nopa las cuales la O. ficusdel género Opuntia, de Formaba parte de la indica es la más común. ra en la cual era mitología mexica, cultu derada la planta de una planta sagrada, consi posó un águila para la vida, sobre la cual se y señalar así el sitio comerse una serpiente Tenochtitlan. Hoy es para la fundación de orna nuestro escusímbolo nacional, que ad inició con las antido y bandera. Su uso se mericanas a través guas civilizaciones mesoa rte de diversas tride la recolección por pa sur de México que bus del norte, centro y ento básico de su la incluían como un alim ropeos que llegaron dieta. Los misioneros eu la calificaron como durante la Conquista pero eso no impidió planta “monstruosa”, Continente. Hoy se que la llevaran al Viejo a o silvestre ra a un águila posada tra distribuida, cultivad en cu en El Códice Mendoza muest que actualmente es el parte de los sistemas sobre un nopal, escena (naturalizada), en gran símbolo nacional. áridos del mundo. s en en sus tallos suculento ua, lo que se aprecia ag de z ase esc la a a y de colores viEstá adaptad flores grandes, abiertas s, ina esp en as ad orm transf se le ha sometido forma de paleta y hojas ección artificial a la que sel la ue nq au , sos ino esp vos, y frutos grandes y ncas como en el fruto. espinas tanto en las pe sin i cas o ltiv cu ra pa n lo ha creado variedades pal y los frutos, y tambié soamérica comían el no Me de os nic pá his pre rmadas por Los pueblos las cuales han sido confi de as ch mu s, iva rat cu s dade aduras, como expecutilizaban por sus propie cataplasma para quem mo co do usa ha Se . iversidades indican investigaciones recientes realizados en diversas un ios ud est ás, em Ad . ico is. torante y como diurét diabetes y la osteoporos r en la prevención de la da ayu e ed pu r ula reg que su consumo

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Las flores del nopa l son de distintos colores lla mativos.

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Si bien en México y Am érica Central se come mucho, en muchos paíse s se desconocen sus virtudes gastronómicas y solamente se aprovech a como alimento de gana do o se deseca y muele para elaborar cápsulas que se ingieren como complemento alimentic io humano.

Las pencas tiernas se pre paran de decenas de formas, sea hervidas o asadas, e incluso cruda s.

Aportan calcio, hierro, vitaminas A y B, potas io, abundante fibra y algo de proteínas. La tuna es un fruto muy dulce y ag radable, que se come fre sco o en dulces y mermela das. Es muy nutritivo, rico en azúcares, vitaminas y mi nerales. Las diversas var iedades de nopal dan tunas distin tas, casi todas dulces, pe ro el xoconostle (O. imbricata), muy apreciado en la ga stronomía mexicana, tiene sabor ag rio, y se usa en la prepa ración de salsas y platos típicos, co mo el mole de olla.

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Plantación de nopal.

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Servicios ECOSISTÉMICOS Irene Romero Nájera

Desde que apareció el ser humano como especie en este planeta,

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a.a

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nos hemos ido modernizando y enriqueciendo de tecnologías y de bienes materiales que consideramos indispensables para tener una vida satisfactoria.

Como parte de nuestras necesidades básicas requerimos además una serie de servicios que, en caso de carecer de ellos, modificarían drásticamente el estilo de vida que llevamos. Por ejemplo, si no contáramos con luz, agua, gas, tiendas de autoservicio, hoteles, restaurantes, cines, escuelas, parques, etc., ¿cómo nos ajustaríamos a este nuevo panorama?, ¿cómo lo resolveríamos?...

os seres humanos hemos obtenido grandes beneficios de la naturaleza; ésta, además de ser nuestro hogar, ha sido también nuestra fuente de recursos naturales y de materia prima. De ella extraemos alimento, agua y materiales para construcción, entre otras cosas; pero, ¿nos hemos puesto a pensar en los servicios que provee? Hasta hace unas décadas no se veía a la naturaleza como proveedora de servicios; sin embargo, en la década de 1960 surgió el concepto de servicios que ofrecen los ecosistemas, después de un movimiento ambientalista que se llevó a cabo para tratar de mitigar la crisis ambiental que ya comenzaba a hacerse visible.

¿Qué son los servicios ecosistémicos o servicios ambientales?

El estudio de los servicios ecosistémicos se basa en la relación estrecha que existe entre los eco-

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sistemas y el bienestar de las poblaciones humanas. De manera general, los servicios ecosistémicos son todos aquellos beneficios que la gente obtiene de los ecosistemas considerando los aspectos ecológicos, biológicos, sociales, económicos y culturales de determinada región.

Daily1 los define como las condiciones y los procesos que los ecosistemas sostienen y nutren para beneficio de la vida humana. Los servicios se miden eligiendo propiedades ecológicas relevantes que sirven como indicadores de ellos.

Estas propiedades ecológicas son las que caracterizan la estructura y el funcionamiento de los ecosistemas, como la biodiversidad, la distribución espacial de la vegetación, la biomasa y la productividad primaria.

Los beneficios que podemos obtener de los ecosistemas se clasifican en directos e indirectos.

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Daily, G. C. (ed.), Nature’s services: societal dependence on natural ecosystems, Island Press, Washington, D.C., 1997.

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Servicios ECOSISTÉMICOS

1. Servicios de aprovisionamiento. Son los que se obtienen directamente del ecosistema, como alimentos, agua, combustible, fibras, bioquímicos y recursos genéticos.

2. Servicios de regulación. Son los que se obtienen directamente de la regulación de los procesos que se llevan a cabo en los ecosistemas, como la polinización, la regulación del clima y del agua, así como la purificación de ésta y el control de enfermedades.

3. Servicios culturales. Son los beneficios no materiales que brindan los ecosistemas, como la recreación, así como el sentido de pertenencia a un lugar, la herencia cultural y los be-

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Los primeros son los que proporcionan directamente las características del ecosistema, como el agua o el clima, mientras que los segundos sostienen o apoyan a los primeros y de manera indirecta también nos benefician a nosotros, como el proceso de la fotosíntesis o el ciclo de nutrientes. Los beneficios van más allá de cubrir las necesidades biológicas, también obtenemos satisfacción psicológica, como el placer que provoca la observación de un paisaje.

Las frases servicios ecosistémicos y servicios ambientales pueden utilizarse indistintamente; sin embargo, cada una se emplea en contextos diferentes. Servicios ecosistémicos la emplean más los investigadores y abarca el conjunto de organismos (factores bióticos), las condiciones fisicoquímicas (factores abióticos) y la interacción entre factores bióticos y abióticos que ocurren en el ecosistema. Servicios ambientales lo usan más quienes toman las decisiones y con ella se refieren al concepto de ambiente o medio ambiente que no necesariamente incluye las interacciones que ocurren en el ecosistema para proveer determinado conjunto de servicios.

Los servicios ecosistémicos se clasifican en cuatro tipos:

El valor estético o belleza escénica de un ecosistema es un servicio ambiental.

neficios espirituales, estéticos, educativos y de inspiración.

4. Servicios de apoyo. Son los que dan el apoyo y soporte necesarios para la producción de todos los servicios ecosistémicos anteriores, como la formación del suelo, el ciclo de nutrientes, la fotosíntesis y la producción primaria.

Pago por servicios ambientales Así como pagamos por los diferentes servicios que tenemos en el hogar, por ejemplo, la luz o el agua potable, se ha propuesto pagar también por los servicios ambientales que ofrecen los ecosistemas. El origen de esta iniciativa de pagos se concretó por primera vez en el Tratado de Kioto (1997), donde 38 países industrializados se comprometieron a reducir en 5% las emisiones de gases con efecto invernadero. Esto se hace a

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Firmado y ratificado Firmado con ratificación rechazada.

No posicionado.

Posición de los diversos países en 2009 respecto del Protocolo de Kioto.

través de diferentes mecanismos, como la adquisición de maquinarias y tecnologías eficientes capaces de disminuir las emisiones de gases.

Otro consiste en que, con la cuota de emisiones se financien proyectos sustentables en países en desarrollo o se realice un comercio de emisiones de gases en el que se intercambien certificados de emisión por porciones de tierra reforestadas. Una última opción es pagar por el derecho de emitir gases. Este pago tiene un precio establecido en el mercado y las transacciones se miden en bonos de carbono: cada uno de ellos tiene el derecho de emitir una tonelada de dióxido de carbono.

En la actualidad, la iniciativa del Tratado de Kioto se ha extendido a una nueva propuesta que contemple los pagos de otros servicios ambientales. Ésta surge de la necesidad de valorar los diferentes servicios que proveen los ecosistemas del planeta, los cuales se están deteriorando a un ritmo acelerado. La idea general es que los beneficiarios de los servicios ambientales pa-

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guen a los que manejan la tierra para garantizar la conservación y restauración de los ecosistemas. Con un incentivo económico se pretende garantizar que las tierras no se destruyan para utilizarlas en otras actividades económicas como la agricultura y la ganadería. Hasta ahora se han aplicado pagos por servicios ambientales en cuatro áreas: 1. agua (provisión de agua y control hidrológico de fenómenos como inundaciones, erosión y salinización del suelo); 2. carbono (almacenamiento de carbono en los árboles y otras plantas leñosas, así como almacenamiento de materia orgánica en el suelo); 3. conservación de la biodiversidad (mantenimiento de los procesos y las dinámicas del ecosistema que determinan la biodiversidad en los paisajes, especies y genes) y 4. valores estéticos o belleza escénica (mantenimiento de la belleza del paisaje que sirve

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como fuente de inspiración, herencia cultural, espiritualidad y diversas actividades de ecoturismo).

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Servicios ECOSISTÉMICOS

Pros y contras del pago por servicios ambientales El establecimiento de pagos por servicios ambientales (PSA) ha sido una idea muy ampliamente discutida, y aunque no cabe duda de los beneficios ecológicos y económicos que traen para todo el mundo, aún quedan algunos temas que se deben considerar. Entre los argumentos en contra, por ejemplo, tenemos que los pagos directos podrían provocar que la gente abandone sus estilos de vida tradicionales, que las aspiraciones de progreso en las comunidades rurales se vean truncadas, que los logros alcanzados por las prácticas de manejo forestal se tiren por la borda y que se pierdan los valores culturales de conservación si no se obtiene un beneficio económico de ellos. Por otro lado, existen también argumentos a favor, como la conservación de los recursos naturales, la diversidad del uso y manejo de tierras y la adopción de prácticas sostenibles, entre otros. Para minimizar los efectos negativos de los PSA, cualquier esquema de pago debe asegurarse de no poner en riesgo las prácticas de conservación existentes, de que el dinero se distribuya a nivel local, de que estos pagos, en lugar de competir con las prácticas de manejo forestal, se complementen con ellas y de que, en la medida de lo posible, se favorezca a las economías nacionales deprimidas.

¿Quiénes compran, venden y toman decisiones sobre los servicios ambientales?

Hay diferentes actores sociales involucrados en el pago de servicios ambientales. Cada servicio

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Un vendedor de servicios ambientales puede ser un individuo o una comunidad que sean propietarios de terrenos forestales.

tendrá a su alrededor grupos de personas interesadas en comprar o vender dicho servicio. A menudo, los actores sociales que se benefician de los servicios ecosistémicos entran en conflicto por la valoración y el uso diferencial que hacen de ellos. En la venta de servicios ambientales tenemos al vendedor (que puede ser un individuo, una comunidad o todo un pueblo), al intermediario (un individuo, una ONG, un sector gubernamental o una empresa) y al comprador (generalmente, una compañía privada).

Por otro lado, quienes toman las decisiones son los que realizan una elección basada en las opciones que hay para resolver diferentes situaciones que se presentan en la vida, tomando en cuenta el contexto social que prevalece en cada situación. Aquí podemos encontrar desde individuos hasta grupos de personas involucradas

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camente los servicios ambientales que provee dicha cuenca. Sin embargo, las dificultades no implican abandonar los esfuerzos de conservación de este ecosistema, ya que al encontrarse dentro de una de las ciudades más grandes del mundo, lo hace muy vulnerable e invaluable como fuente fundamental de servicios ecosistémicos para la Ciudad de México.

La cuenca del río Magdalena en el D.F. aporta tres servicios ecosistémicos importantes: 1. Servicio de provisión (de agua dulce, madera, alimento y productos no maderables).

Parte alta del río Magdalena.

en la decisión; desde gobiernos hasta ONG, desde grupos de académicos hasta dueños de predios y desde legisladores que votan por las leyes que se aprobarán en cada sesión hasta ciudadanos.

Además, existen tratados y convenios entre Estados que conjuntamente tomarán las decisiones que mejor convengan a sus intereses.

Estudio de caso de la cuenca del río Magdalena Existen varios ejemplos sobre los estudios que se han realizado en diferentes ecosistemas del mundo respecto a los servicios ambientales que ofrecen. Uno de ellos es el de los servicios ecosistémicos que aporta la cuenca del río Magdalena, en el Distrito Federal, y los actores sociales que están involucrados en ésta. Con este trabajo exploratorio se detallan algunas de las problemáticas que existen al tratar de valorar económi-

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2. Servicio de regulación (control de la erosión y mantenimiento del suelo, almacenamiento de nutrientes, control de plagas, enfermedades, sequías e inundaciones, regulación de los regímenes de lluvia, mantenimiento de la productividad de los ecosistemas acuáticos, control de la concentración de partículas, nutrientes, temperatura y turbidez del agua, purificación del aire por medio de la captura y el almacenamiento de carbono, calidad del agua y regulación del agua superficial y subterránea).

3. Servicios culturales (belleza escénica, herencia cultural y actividades de ecoturismo y educación).

Los actores sociales identificados en esta cuenca son los siguienes: • Autoridades federales (Comisión Nacional del Agua) • Autoridades del D.F. (Gobierno del D.F., Secretaría del Medio Ambiente, Comisión de Recursos Naturales y la Delegación Magdalena Contreras) • Núcleos agrarios (de cuatro municipios principalmente) • Comerciantes (unos 24 puestos dedicados a la venta de alimentos)

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Servicios ECOSISTÉMICOS

Parteaguas natural Río Río entubado Vialidades primarias Dinamos Planta potabilizadora Límite D.F. Límites delegacionales

El río Magdalena se nutre de agua de lluvia captada en zonas altas desde Cuajimalpa hasta la Magdalena Contreras, tiene un cauce de 22 km y al llegar al área urbana pierde claridad al recibir descargas de aguas negras y desechos domésticos.

• Colonos (habitantes) • Visitantes (deportistas, paseantes, peregrinos y religiosos) • Académicos (diversos grupos interdisciplinarios).

Los beneficiarios de la provisión de agua son los comerciantes que la utilizan para los servicios de vivienda, estanques para truchas y actividades sanitarias propias de sus negocios, así como los habitantes del lugar que reciben alrededor de 180 000 litros de agua filtrada. El servicio de purificación de aire por almacenamiento de carbono se consume dentro y fuera de la cuenca, principalmente en la zona sur del D.F. Los servicios culturales que se obtienen de ella son importantes tanto para los habitantes de la zona como para los visitantes que realizan actividades deportivas y recreativas en el bosque y en el río. En cuanto a la herencia cultural, los beneficiarios directos son los comuneros, ya que

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tienen una historia de más de 500 años ligada a esta cuenca.

Existen algunas presiones directas e indirectas en la cuenca que están poniendo en riesgo su conservación. Entre las primeras, destacan el crecimiento de la mancha urbana, la tala clandestina, el turismo no controlado, la contaminación del río, las prácticas agropastoriles y los incendios forestales. En cuanto a las indirectas, se encuentran su situación legal, pues el estatus que tiene como área natural protegida presenta un traslape con una presunta propiedad privada y conflictos entre los miembros de la comunidad y con los pueblos vecinos en los que se disputan la pertenencia del bosque.

Con los elementos analizados en este estudio, quienes toman las decisiones pueden ejecutar acciones dirigidas al mantenimiento de los servicios ecosistémicos que provee la cuenca.

Dentro de las recomendaciones sugeridas está el

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En la parte media, donde hay un bosque estable, se recomienda promover la regeneración natural.

contemplar cada porción particular de la cuenca a fin de aplicar diferentes acciones que permitan su conservación. Por ejemplo, la parte alta de la cuenca es apta para llevar a cabo programas de restauración ecológica que incluyan la reforestación con pinos, así como el control del ganado y la calidad del agua. La parte media es donde hay un bosque estable; aquí la recomendación sería promover la regeneración natural del bosque y procurar la retención del suelo para evitar deslaves. La parte baja es la más deteriorada, por lo que se propone restaurar la vegetación a lo largo del río con la finalidad de restablecer la calidad del agua y la recuperación del bosque de esa zona. En toda la cuenca es necesario conservar los servicios culturales que provee, y para ello se sugiere desarrollar programas de educación ambiental dirigidos en primer lugar a los comuneros y en segundo a los demás actores involucrados en la cuenca.

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¿Cuánto cuesta un servicio ambiental?

La valoración de los servicios ambientales es un proceso interdisciplinario en el que participan áreas como la economía, la ecología y la política ambiental, entre otras. Esta valoración de los recursos ha resultado una herramienta útil para tomar decisiones y diseñar políticas públicas en materia ambiental. Sin embargo, existen ciertas limitaciones en la práctica ya que, por ejemplo, hay servicios a los que es difícil poner un precio, como la belleza de un paisaje o la conservación de una especie en particular.

No sólo se pretende poner precio a los servicios ecosistémicos sino también elaborar un tabulador de multas y compensaciones por daños ambientales. Hasta el momento, los dueños de predios forestales han recibido remuneración por los servicios ambientales que ofrecen, ya sea en forma de donaciones, de subsidios o de dinero.

En el caso de este último, el monto se fija a voluntad de oferentes (dueños del bosque) y demandantes (usuarios). En cuanto a los subsidios, la Comisión Nacional Forestal fija el monto del subsidio de dos maneras. En la primera se define el monto con base en el valor del servicio ambiental del bosque; en la segunda, según el costo de desmontar para realizar actividades productivas. Es decir, que la valoración del servicio se hace a través de dos vías, una en la que se analiza qué ganaría el propietario de la tierra por vender determinado número de árboles por hectárea. Ése sería el pago que recibe el dueño del bosque para no talar los árboles que se encuentran en él. La otra vía es tener en cuenta el gasto que implicaría el desmonte de un terreno para utilizarlo, por ejemplo, en la agricultura; ese gasto es lo que se otorga como subsidio.

La valoración económica ha servido como una guía para quienes toman las decisiones; sin embargo, no se puede usar como un único cri-

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terio de decisión ya que rara vez se conocerá el valor económico absoluto de un servicio ambiental. No existe un precio estándar para cada servicio; la valoración económica sólo es aplicable para un marco temporal, espacial, ambiental y socioeconómico específico. Lo que se tiene hasta el momento son aproximaciones de algunos componentes del valor de determinado ecosistema o de determinada especie. Como afirman Sanjurjo e Islas en su artículo: El valor que le den los usuarios (demandantes) dependerá de su propia valoración subjetiva, el valor que le den quienes lo provean (oferentes) dependerá de su propia función de costos y el precio será un reflejo de la interacción entre oferentes y demandantes, el cual variará con el tiempo y en el espacio.2

Consideraciones finales Este campo de investigación, así como nuevas propuestas económicas y políticas, está desarrollándose en la actualidad, aún quedan preguntas pendientes y asuntos que resolver. Aunque en algunos países ya se realiza el pago por servicios ambientales, todavía hay que valorar económicamente algunos servicios y ajustar su precio a las transacciones que hoy en día se realizan. Las decisiones que se tomen a futuro no son fáciles de resolver y la gran población mundial, que seguirá creciendo, provocará que los requerimientos y las necesidades humanas también aumenten. Adicionalmente, hay servicios ambientales que no tienen precio, pero sin ellos mermaría nuestra calidad de vida. Lo que es

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Servicios ECOSISTÉMICOS

El crecimiento de la mancha urbana pone en riesgo la conservación de la cuenca del río Magdalena.

cierto es que la naturaleza no tiene una capacidad ilimitada de sostener a tantos habitantes, por lo que tendremos que tomar medidas precautorias para su preservación. De no hacerlo se verá comprometido nuestro bienestar y el de las generaciones futuras.

Bibliografía y sitios consultados: DAILY,

G. C. (ed.), Nature’s services: societal dependence on natural ecosystems, Island Press, Washington, D.C., 1997.

Gaceta ecológica, núms. 84-85, 2007. www.cifor.cgiar.org/pes/_ref/sp/sobre/ecosystem _services.htm www.millenniumassessment.org/documents/ document.300.aspx.pdf www.tuverde.com/2009/04/%C2% BF que-es-elprotocolo-de-kioto/ www.grain.org/biodiversidad_files/biodiv-48-2.pdf

2

Sanjurgo Rivera, E. e I. Islas Cortés, “Las experiencias del Instituto Nacional de Ecología en la valoración económica de los ecosistemas para la toma de decisiones”, en Gaceta ecológica, núms. 84-85, 2007, pp. 93-195.

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www.inta.gov.ar/ies/docs/otrosdoc/paradigma_ doc_02.pdf www.congresoanps.gob.mx/descargar.php? f=memorias/EXTENSOS/GFOe/GFO1407e-2.pdf.

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Currículum de resistencia, UNA RESPUESTA A LA MARGINALIDAD Rosa María Patiño Cabrera

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En este escrito, se da la oportunidad de atender el currículum de resistencia como la estructura o el dispositivo orgánico que sirve para resolver el proceso de exclusión y marginalidad. Es decir, un currículum donde el docente asuma la postura de instalar prácticas académicas acondicionadas a su realidad en las que se encuentra y relacionándolas dentro de la estructura curricular institucional, con un sentido social de desarrollo académico incluyente.

y

precisamente, en esta preocupación –que es tanto intelectual como cultural– se concentra la reflexión de este escrito, en un sentido propositivo.

Así se enmarca en tres apartados interconectados: en el primero, encontraremos elementos simbólicos e identitarios de escuelas primarias de corte popular donde los sujetos están sumergidos en situaciones desfavorables o de desventaja, en un estado en el que la supervivencia escolar a través de la ruta académica es más complicada.

En el segundo, se presentan aportaciones de grupos subalternos que se apropian de una cultura académica que les va posibilitando un salto a la intelectualidad; así, se exponen las líneas

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curriculares que buscan especificar las guías que podrían enfocar una propuesta teórica metodológica y que coadyuvan a la resistencia.

En el tercer apartado, nos abocamos a potenciar la incorporación de un entramado social que se mueve en dinámicas y tendencias sociales donde existe la exclusión y marginalidad con una disposición estructural, y en función a una mejora, un currículum estructural de procesos y prácticas incluyentes.

Finalmente, cerramos con tres ideas finales enfocadas a los nudos ordenadores que se plantean en la argumentación y el desarrollo de este artículo, una apreciación del currículum en términos de resistencia respecto a la exclusión y marginalidad escolar.

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I. Consideraciones iniciales Considerando la fuerza y el impacto que tiene actualmente la dinámica de la globalización de la sociedad, cabría empezar por reconocer que es vital discurrir no sólo en el campo de lo económico sino también en lo social, cultural y político, en torno a un mundo que se encuentra en constantes cambios por los sucesos emergentes que se van suscitando; la globalización se presenta como un fenómeno vinculado con el desarrollo capitalista y se ha instalado como una “reforma” del sistema financiero internacional que, bajo el dominio de poderosas fuerzas e intereses, ha logrado acelerar el flujo del capital mundial, a través del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM); sin perder de vista su incidencia en los términos de desarrollo de los escenarios educativos.

Y decimos esto sin dejar de destacar que sus efectos, en nuestra sociedad, los vemos en las grandes desigualdades económicas y culturales, con altos índices de mortalidad infantil, baja calidad de vida, hambre, desnutrición, desescolarización; a esto cabría añadir otras características de inseguridad social, que no pueden obviarse por su fuerte presencia: desempleo, privatización de los servicios públicos, explotación del trabajo infantil y violencia interfamiliar, crimen organizado y otras.

Todo esto se complica cuando reconocemos que el patrón de acumulación actual ha incorporado al mercado como regulador de los diferentes quehaceres sociales, lo que afecta el nivel de bienestar de la gente y propicia la aparición de indicadores sociales problemáticos: una población desocupada equivalente al doble de los que están laborando; un continuo deterioro en el poder adquisitivo de los salarios urbanos y rurales; y, por último, la pobreza como una presencia permanente y potencialmente explosiva al interior de nuestra población.

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La explotación del trabajo infantil es una característica de la inseguridad social que provoca la globalización de la sociedad.

Así, enmarcados en esta situación, empecemos por reconocer que nos desenvolvemos con comunidades que, permeadas por elementos de exclusión y marginalidad, engloban a personas atrapadas por problemáticas sociales, por limitaciones académicas y distorsiones de tipo cultural; esto nos remite a la preocupación del abordaje reflexivo en torno al desenvolvimiento académico-cultural de las escuelas primarias de corte popular, en las que no dejan de presentarse y desarrollarse factores socio-culturales que, además de obstaculizar los términos del proceso curricular, suelen constituirse en dispositivos opositores a la escolarización, con efectos de atracción sobre el conglomerado de los estudiantes y de algunos docentes.

Desde tal perspectiva, sin dejar de reconocer los variados esfuerzos académicos de directivos y docentes, nos interesa referirnos a las escuelas primarias urbanas de corte popular que, ubi-

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Foto: Raúl Romero Castro.

En ocasiones, el maestro debe trabajar con alumnos con problemas de aprendizaje como la falta de atención.

cadas en una colonia de la periferia de la ciudad de Torreón, Coahuila, ofrecen algunas de las características socioculturales descritas. Al respecto, pues, iniciemos por señalar que en la mayoría de las escuelas del Sector Poniente se han detectado, en cuanto a los recursos humanos, colectivos con esfuerzos de cambio, pero en ellos no dejan de aparecer síntomas de impaciencia, desmotivación y debilidad metodológica.

Al trabajar con grupos regulares de grado, siempre hay que atender entre cuatro y diez alumnos con características diversas y preocupantes, con problemas de desnutrición, reprobación, conducta, alto grado de deficiencia en el lenguaje, con ciertas dificultades para el aprendizaje, situaciones emocionales y psicológicas deprimentes y ambientes poco adecuados para la construcción del aprendizaje; a esto se añade que el interés, la seguridad, la autoestima y la confianza de los alumnos están muy deteriorados, y esto afecta sus potencialidades académicas.

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También habría que añadir el nivel socioeconómico de los padres de familia. Muchos son desocupados parcial o totalmente, contratados en trabajos no calificados (con salarios muy bajos); el nivel de escolaridad es primaria, familias que viven en casas rentadas o de los padres o suegros, muy pocas tienen su casa propia, lo que aumenta el sentido de inseguridad ante la situación económica, política, social y cultural por la que atraviesa la población.

Así, ocurre que muchos de los alumnos con estas características, cuando enfrentan el desarrollo de las actividades áulicas, no sólo están convencidos de que no se pueden hacer bien las cosas, sino que, además de presentar estilos de vida, sentidos sociales y significaciones distorsionadas respecto a lo escolar, muestran insuficiencias en cuanto a la posesión de capitales culturales. Repitámoslo, nos encontramos ante alumnos que se encuentran inmersos en un círculo de carencias, donde es más complicado mantener la supervivencia escolar a través de la ruta académica, por lo que el camino a la exclusión e insuficiencia académica está latente a lo largo de la escolaridad y orilla al alumno hacia la marginalidad.

II. Realidad y discurso curricular Los alumnos que acuden a las escuelas primarias de la periferia de la ciudad de Torreón están, en general, cercados por las limitaciones económicas y socioculturales de sus circuitos familiares y comunitarios, y tienen una tendencia a la marginalidad y exclusión social y escolar, por lo que nos encontramos en la necesidad de vincular, en los centros educativos, la realidad y el discurso curricular.

Por lo general, hay una estructura modelada por el discurso, una técnica curricular casi dogmática, en la que los procesos y las prácticas van

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La idea de un currículum de resistencia como un dispositivo tiene la finalidad de darle al proceso educativo un sentido de desarrollo académico incluyente, en donde la participación del docente enfrenta grandes desafíos.

sosloyando el camino hacia la exclusión y marginalidad, donde el docente se reduce a técnico encargado de ejecutar una estructura curricular diseñada por expertos que se encuentran lejos de la realidad vivida en el aula. Sin embargo, la visión educadora adquiere una acción transformadora con todo y sus coyunturas, y el currículum se transforma en una selección justificada que permite crear un debate epistemológico de relevancia.

Así, cabría plantearse la idea de un currículum de resistencia como un dispositivo que tiene la finalidad de darle al proceso educativo un sentido social de desarrollo académico incluyente, en donde la participación del docente enfrenta grandes desafíos. En el aula encontramos sujetos que, cargados de historias personales, estilos de vida muy particulares y sentidos académicos, se resisten a no aferrarse a una ideología que no los incluye como seres potenciales.

Desde esta perspectiva surge una práctica educativa que se adapta a la diversidad, tratando

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de darle respuesta a las circunstancias del ambiente sin conformarse con las soluciones estructurales. Encontrar un construir nuevo a partir de lo construido –utilizando la técnica curricular con la reflexión de hacer frente a la problemática y con el análisis de cada uno de sus alumnos– se sitúa en un ámbito cultural que busca incorporar conocimiento, adquisición y construcción de procedimientos que posicionen al niño en torno del desarrollo de la inteligencia.

No sólo es información lo que se debe transmitir, sino un sentido de logro y avance (motivación). Hay que identificar las causas y condiciones con las que se labora e incorporar en el currículum elementos complemenarios para que el alumno trate de articularse en las posibilidades de autoevaluar su situación –situación límite– que le permita avanzar en términos de direccionalidad social y personal que marquen el rumbo al accionar práctico e intelectual.

La propuesta plantea dos trayectorias: por un lado atender al alumno como un ser crítico,

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reflexivo y analítico y, por el otro, instalar al docente como un intelectual transformativo, específicamente en función de una mejora. El docente deberá apropiarse de una cultura académica que le permita visualizar las dificultades de avance en sus niños; de capacidades y aprendizajes que facilitan el trabajo en equipo o de colaboración, la posibilidad de centrar la atención en transformar la práctica curricular que lleve al análisis de las distintas capacidades, habilidades, destrezas, logros y dificultades de los niños.

Surge la concientización como el aporte cognitivo y de acción transformadora sobre la realidad, con un objetivo de potenciar al niño en un desarrollo académico incluyente, que le permita su incorporación en cualquier ámbito. Esto se logra con un modelo cultural que no sólo esté afuera sino en las mentes de alumnos y profesores; por eso la importancia de romper con lo pragmático y buscar un currículum que se transforme y adquiera el carácter de un debate epistemológico de la lucha; que trate de sobresalir y despliegue iniciativa propia.

En otras palabras, lo que consideramos en esta propuesta es la intelectualidad transformativa del docente con un sentido social de desarrollo académico incluyente; es decir, agregar un matiz enriquecedor en los contenidos y objetivos de aprendizaje para que permitan al niño posicionarse en términos académicos. Que sea consciente de su contexto social para definir su estructura curricular y encontrar la posibilidad de instalar el interés de los niños en términos de su derecho, para que a su vez avancen con una capacidad reflexiva, analítica y crítica.

III. Consideraciones operativas En el terreno escolar, el currículum se transforma en una selección justificada que permite al sujeto contender y avanzar en el aspecto acadé-

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mico-cultural, en el que la intervención va responder a los desafíos de las nuevas sociedades que se nos presentan. Por tal motivo, el hecho de considerar la formulación de propuestas que den dirección al proceso curricular para atender a los grupos, en este caso de exclusión y marginalidad, servirá para posicionarse con capitales culturales que le ayuden a sobrevivir en lo escolar a través de la ruta académica.

Esta propuesta presenta tres planos: el primero está relacionado con el sujeto: el reconocimiento de las actividades propias, el aprender a volver reflexivamente la mirada, la destreza para inventar planes, integrándolos a su vida cotidiana; asimismo, que se fortalezca con el sentido del “yo”, un “yo” que exprese, argumente, pregunte y proponga, con capacidad intelectiva, realizar actividades académicas con interés y gusto, y que logre que los alumnos se integren y se relacionen en grupos sociales diversos, pero no en subordinación. Es preciso que el sujeto se asuma con una iniciativa intelectual, al considerar los hábitos de trabajo en el aula y en su hogar, las habilidades específicas que puede desarrollar, el método con el que elabora el conocimiento, enfrenta retos, configura prácticas educativas que atiende su formación. Después de este complejo y estructurado proceso, hay que establecer una cultura académica hacia fines comunes con un sentido de pertenencia y con significaciones positivas de trabajo que lleve a interesarlo y a disfrutar de cada tarea, de manera extensiva y participativa dándole una configuración más correcta.

Un segundo plano por atender se refiere a contenidos curriculares en términos de resistencia; un dispositivo que permitirá detectar y analizar los problemas y la práctica que son esenciales para darle contenido y sentido a la realidad de la vida institucional, un acceso a una visión de la sociedad política y cultural de la que todos

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Currículum de resistencia, UNA RESPUESTA A LA MARGINALIDAD

El maestro deberá usar un lenguaje clave, mediante la relacionalidad con la música, el color, el dibujo y los retos motrices y académicos de acuerdo con las características evolutivas de cada alumno.

formamos parte para poder conducir hacia donde se considere conveniente un modelo acorde con las generaciones actuales y futuras. Es un desarrollo a la relacionalidad social considerando la siguiente dimensión: la realidad no se reduce sólo a lo evidente o a lo inmediato, hay que escudriñar en ella, descubrir lo que no es manifiesto.

Cuanto más novedoso sea un currículum, cuanto más se plantee una reforma, más debemos tomar en cuenta, primero, cómo es la concepción burocrática de la institución escolar y con qué sistema centralizado de decisiones en forma vertical se deberá cumplir; el segundo paso será la concientización del docente asumiéndose en una iniciativa de intelectualidad y no como técnico aplicador, un maestro que interviene en la decisión del contenido y del plan de enseñanza, un creador de su propio proyecto innovador que dirija y oriente un desarrollo académico incluyente según el medio económico, cultural y

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académico en el que se encuentre. El tercer paso lleva a implementar las decisiones y concepciones que darán sentido y concreción a lo que hace un docente que en condiciones diversas trata de ir frente a la ideología, la estructura (el sistema) y las prácticas; deberá estar inmerso en un conflicto por socializar a los padres, involucrar a los docentes y entusiasmar a los alumnos a seguir una instrucción innovadora, donde las únicas armas en contra de la anacronía de la enseñaza sean su saber ser y hacer.

Como tercer plano, se atiende lo pedagógico, el momento de interactuar las ideas y prácticas que condicionan la profesionalidad del docente, estimulando las capacidades personales a través del trabajo creativo y grupal, promoviendo la capacidad de reflexión, el pensamiento crítico y el desarrollo de la opinión. Deberá emplear un lenguaje o vocabulario clave que permita adquirir y procesar información, dirigido a socializar los pensamientos del alumno con sentido

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de avance y logro, mediante la relacionalidad con la música, el color, el dibujo y los retos motrices y académicos de acuerdo con las características evolutivas propias de cada alumno. Sirve mucho la confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna, mejorar su capacidad de escuchar y elevar su autoestima.

Hay que permitir al alumno buscar sus propias estrategias para llegar a los aprendizajes, que amplíen sus ámbitos de acción, enriquezcan sus experiencias y lo posicionen académicamente en el transcurso de su vida escolar.

Ideas finales El sentido de currículum de resistencia es una propuesta que surge para enriquecer el dispositivo estructural con un aporte teórico metodológico que tiene como propósito matizar o enriquecer los procesos y las prácticas académicas motivacionales y de autoevaluación.

Los alumnos, desde que llegan a la escuela, portan un derecho y la necesidad de recibir la mejor educación; por lo tanto, el currículum de resistencia ofrece objetivos, contenidos y actividades con una visión de lo cultural, social y político que inciden en su sociedad. Propone docentes

Bibliografía: BOURDIEU, Pierre, La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Fontamara, Barcelona, 1977.

FREIRE, P., La naturaleza política de la educación, cultura, poder y liberación, Paidós, Barcelona, 1990.

GIROUX, Henry, Teoría y resistencia en educación, 3a. ed., Siglo XXI, México, 1977.

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con capacidad intelectual para enfrentar retos y, a la vez, establecer prácticas educativas que atiendan formativamente al educando, lo cual exige una ruptura con los enfoques didácticos que hoy persisten.

Las condiciones y limitaciones que encontramos en las áreas marginales tienden a cargar a los niños de información y cultura que resultan contrarias a las que promueve el centro escolar, lo cual crea confusión por la falta de congruencia entre lo que la escuela plantea y lo que es su realidad, y genera tambión una yuxtaposición de los planteamientos curriculares con su propia cultura; así, el currículum de resistencia promueve y permite atender de manera analítica los requerimientos formativos que el niño necesitará para cursar sus grados escolares, por ejemplo: el desarrollo de significaciones positivas de la escuela y sentido del “yo”, el condicionante donde el agente educativo, disciplinado en sus quehaceres, desarrolla su profesionalidad con un contexto didáctico-pedagógico formado por tareas con una cultura académica que trascienda.

Se trata de adoptar un modelo cultural que busca un currículum que se transforme y adquiera el carácter de un debate epistemológico de la lucha por sobresalir y con un despliegue de iniciativa propia.

RODRÍGUEZ,

Lugo,“ Exclusión social: preludio, contrapunto y fuga de excluido”, en Candidus, Acarigua, Venezuela, año 4, núm. 26, abril-junio 2003, pp.

22-29.

SÁNCHEZ CEPEDA,

Lorena Adriana, Niños con considerables niveles en la sangre y su proceso de atención académica basado en el desarrollo de sus propias formas cognoscitivas, UPN-UT, Torreón, 2006, 157 pp.

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Técnicas de motivación a la lectura y escritura VIII LIBROS COMO ESPEJOS Carmen Gamiño

En este camino de acercar

a niños y jóvenes a la lectura y a la escritura, he encontrado grupos o personas con los que, a primera vista, parece que no se logrará despertar en ellos el gozo y el disfrute de tomar un libro o la pluma y el papel para crecer con ellos y en ellos. Muchos son los factores que impiden el fluir en este sentido: la edad, las condiciones desfavorables en los hogares, la influencia de bandas que vuelve absurda cualquier actividad fuera de ellas y de las condiciones violentas generadas alrededor de las mismas. ¿Qué hacer para atraer la atención de quien está rodeado de condiciones difíciles? ¿Cómo lograr que vean a los libros y a la escritura como un medio que los hará comprenderse y les será útil como herramienta de vida?

a tarea en ese sentido es ardua y difícil y obliga a buscar métodos para lograr un acercamiento mínimo, pero lo importante es sembrar la semilla, que quede ahí para que crezca en el momento propicio, aunque ya no nos toque verlo.

Una de las estrategias, que encontré para trabajar con un grupo como el que describí, fue encontrar textos que reflejaran el ánimo y la realidad de la mayoría de los integrantes y trabajar alrededor de ellos; leerlos, desmenuzarlos, jugarlos. Caminar por el texto paso a paso, sin

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prisa, para dar tiempo a comprender el sentido de las palabras, el para qué de la lectura y de la escritura. Se trata de tomar un texto y asomarnos a él de a poquito, como para entrar en confianza y poder escuchar aquello que nos quiere decir.

Uno de ellos fue el poema “Nada”, del poeta Ekiwah Adler, originario de Amatlán, Morelos, quien a sus 14 años ya había publicado dos libros: Soy y Palabras inagotables. De su obra dice: “El hecho de tener parálisis cerebral me hizo reflexionar sobre la vida y es lo que trato de expre-

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sar en mis poemas”. Lo anterior lo comenté con el grupo para extender la experiencia de vida del autor y que hubiera más elementos de reflexión. El poema es el siguiente:

NADA Soy un árbol sin sus ramas soy un guerrero que ha fallado su misión estoy encerrado sin salida la tierra tiembla, desolada sólo calles sin final ni destino sólo el sonido de las máquinas ni siquiera el canto de un pájaro.

Soy nada no soy aire ni roca inmóvil el peor de los ladrones ha robado mi sonrisa el mar me traga el cielo cae, me aplasta soy una ilusión, un fantasma conozco a lo vacío y el vacío me conoce a mí.

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Las siguientes son las actividades que hicimos y que sugiero para trabajar alrededor de los textos que se elijan: 1. Repartir el poema para que lo tenga cada integrante.

2. Leerlo de manera coral, las veces que sean necesarias, para encontrar el ritmo a fin de lograr leerlo a una sola voz pero entre todos.

Puede jugarse con esta dinámica de lectura en voz alta y, por ejemplo, que el primer verso lo lean las mujeres, el siguiente los hombres y así alternar hasta terminar el poema, o en parejas, las cuales tendrán que aprenderlos de memoria y representarlos con movimientos alusivos al texto, etcétera.

3. Escribir el primer verso en una hoja, leerlo y compartir el significado que para los participantes tenga.

4. ¿Me he sentido alguna vez así? Responde primero levantando la mano y después de manera escrita abajo del verso con un sí o un no.

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Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA VIII

5. ¿Cuándo? Se escribe la respuesta.

6. Se continúa con el segundo verso (puntos 3, 4 y 5) hasta terminar el poema.

7. El autor, en sus versos, nos dice cómo se siente: ¿Cómo te sientes tú? Se le pide a los participantes que elijan algún objeto, planta o animal que los defina, que los refleje en el momento y que escriban una frase en la cual digan cómo se sienten según lo que eligieron.

8. Se les proporciona material para que pinten lo que expresaron en el apartado anterior y escriban sobre la pintura la frase en la cual dicen cómo se sienten.

9. Se les pide que elijan dos versos y agreguen una frase en cada uno que los complete.

10. Luego, que elijan un verso y dibujen alrededor de él lo que todo lo que creen que quiera decir.

Algunas respuestas que he obtenido para el punto tres son: Soy un guerrero que ha fallado su misión Sí, cuando fallé un gol.

Sí, cuando digo mentiras.

Ni siquiera el canto de un pájaro.

En el punto siete, algunos de los niños escribieron:

Me siento como este pez porque pienso que todos me odian.

No, mi familia siempre me acompaña.

Soy un árbol de manzanas porque visto de rojo y estoy feliz.

Estoy encerrado sin salida.

Soy este árbol porque me siento igual que él, parado, inmóvil, menos que todos.

Sí, cuando no me dejan salir de la casa.

Sí, cuando me dejan sola.

El peor de los ladrones ha robado mi sonrisa Sí, cuando mis amigos se burlan de mí.

Sí, cuando me pegan.

Soy una ilusión, un fantasma

Soy este árbol porque cuando saco buenas cali¿caciones me siento grande.

Creo que siempre soy diferente.

Estoy solo como una botella de plástico tirada en el parque.

Sí, cuando estoy triste y no sé qué hacer.

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y se quedó muerto. ¿Está muerto? Pues sí, ¿que no te das cuenta? ¿Ya ven cómo sí sé disparar pistolas? Puta, dijo Mariana. Sí, puta. …

A la mañana siguiente, con los huesos adoloridos, desperté a los otros. Pudimos ver ahora sí el cuarto en el que habíamos dormido. Estaba muy húmedo y sucio. Había latas vacías de cerveza, colillas de cigarros, bolsas de plástico, cáscaras de naranja y cantidad de tierra. Olía a puritita mierda.

Otro texto que elegí fue el cuento “A los pinches chamacos”, de Francisco Hinojosa, del cual comparto algunos fragmentos.

Soy un pinche chamaco. Lo sé porque todos lo saben. Ya deja, pinche chamaco. Deja allí, pinche chamaco. Qué haces, pinche chamaco. Son cosas que oigo todos los días. No importa quién las diga. Y es que las cosas que hago, en honor a la verdad, son las que haría un pinche chamaco. …

El ruido del disparo fue horroroso, yo pensaba que los balazos no sonaban tanto. Al pobre del señor Miranda le salió mucha sangre de la cabeza

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La lectura los cautivó de principio a fin; el lenguaje, la violencia, la relación entre padres e hijos. Estuvieron atentos, se miraban unos entre otros, se reían. Fue claro que se veían reflejados en lo que iban escuchando, en el presente y en el futuro. Reflexionamos mucho respecto de las posibilidades de actuar como ellos, de terminar como ellos. ¿Quién quisiera vivir lo que vivieron los niños en el cuento? Todos dijeron que nadie. Reflexionamos también las posibilidades de la literatura, el permiso que existe en ella de contar cualquier cosa, en cualquier tono y con el lenguaje preciso y necesario. Varios me pidieron el libro para llevárselo a su casa.

La magia de la lectura y de la escritura alcanza a cualquier persona. Cuando parece que no se puede, es que estamos equivocándonos en la selección de textos y en las dinámicas de acercamiento. Por eso es muy importante estar atentos a las necesidades de los chicos con quienes trabajamos. ¿Quisiéramos escuchar hablar de princesas y hadas, cuando nuestra realidad es devastadora? Quizá sí, quizá no, pero es necesario averiguarlo, como es necesario encontrar que la experiencia con el libro nos sacuda para que no se olvide.

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Aprendamos a ver cine III DE NACIMIENTOS E INTOLERANCIAS

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Luis Ignacio de la Peña

El cine mudo es el antecedente obligado de todo el cine posterior. Sin embargo, creemos que las nuevas generaciones se aburrirían ante la falta de sonido. Nada más alejado de la verdad. Una vez superada la impresión inicial que causa el movimiento artificial de los personajes si no se posee el proyector adecuado, los efectos y hallazgos que se comentan en este artículo deslumbran, como debe ser, y enseñan, entre otras cosas, todo lo que la televisión, por ejemplo, le debe al cine.

D. W. Griffith.

D.

W. (David Wark) Griffith nació en La Grange, un área rural de Kentucky, en Estados Unidos. Hijo de un veterano que luchó del lado confederado en la Guerra de Secesión, desde joven fue un lector voraz cuya meta era convertirse en escritor de obras de teatro. Se trasladó a Nueva York, donde intentó vender un guión que rechazaron, pero a cambio obtuvo la oferta de trabajar como actor para la American Mutoscope and Biograph Company, fundada por William Dickson, el inventor de kinetoscopio, y que sería conocida simplemente como Biograph Company a partir de 1909 (¿de ahí se derivará el antiguo uso rioplatense de la palabra biógrafo para designar el cine?). Griffith colaboró con esa empresa desde

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1908 y llegó a convertirse en su director principal. Biograph, por cierto, fue la primera compañía que filmó en Hollywood.

Se ha dicho una y otra vez que este hombre que terminó dirigiendo películas por causalidad es el creador del cine moderno, y resulta cierto, aunque en sentido estricto no inventó nada. Al igual que hicieron los hermanos Lumière con los aparatos, en el plano expresivo Griffith supo apreciar ciertas técnicas y modos que fue conjuntando y aplicando con, sin duda, un talento innegable. Así, fue incluyendo en sus películas cortes que muestran acciones paralelas, planos medios y acercamientos que permiten apreciar de manera más precisa las emociones y reacciones de los personajes, actuación y puesta en

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Dos de los carteles que se realizaron para la película El nacimiento de una nación (The birth of a nation), de D. W. Griffith.

escena menos teatralizada, uso de flash-back para presentar sucesos anteriores al momento de la acción, movimientos y emplazamientos de la cámara no convencionales (incluido el empleo de grúas para lograr vistas generales, entonces insólitas) e iluminación más expresiva. Todo esto aporta a la obra terminada aspectos tan importantes como suspenso, ritmos, contrastes y fluidez. Se ha dicho incluso que el estilo de Griffith le debe mucho a la música, y algún crítico llegó a llamar a una de sus obras “una fuga filmada” (y, agregaría yo, paradójicamente muda).

Además, conforme fue puliendo su oficio, también se convirtió en partidario de las películas de largo metraje. Frente al antecedente de Cabiria, una obra italiana que trata de la segunda guerra púnica, Griffith intentó realizar filmes con mayor duración, lo que le significó separarse en 1915 de la Biograph, pues, según la actriz Lillian Gish, la compañía tenía la convicción

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de que los largometrajes eran dañinos para los ojos. Para su siguiente trabajo pasó a la productora Mutual, con todo y su equipo de actores, y se concentró en un proyecto cuyo presupuesto era altísimo. Se trataba de la adaptación de una novela llamada The clansman (El hombre del clan), que originalmente recibió ese nombre y más tarde se conocería como El nacimiento de una nación.

Esta película de 1916 representó un enorme éxito en varios sentidos. Fue la obra que generó más ganancias de taquilla hasta que la destronó Blancanieves, la animación de Disney, en 1937.

De hecho, el precio de dos dólares por boleto de entrada rebasaba los estándares de su tiempo.

Su duración marcó otro hito, prácticamente inconcebible en la época: ¡poco más de tres horas!

Además, Griffith logró armar un relato soberbio en el que hay tomas exteriores y de estudio, escenas intimistas y acciones en las que participan centenares de extras (como las que muestran

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El nacimiento de una nación, de 1916, es una adaptación de la novela El hombre del clan.

Escena de la película El nacimiento de una nación con los actores Henry B. Walthall y Lillian Gish.

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En El nacimiento de una nación, Griffith logró hacer tomas exteriores en las que participaron centenares de extras (como las que muestran batallas).

El nacimiento de una nación provocó y sigue provocando una gran polémica. La visión que adopta la película convierte en héroes a los miembros del Ku Kux Klan y justifica sus acciones.

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De derecha a izquierda, D. W. Griffith, Charles Chaplin, Mary Pickford y Douglas Fairbanks.

batallas), amén de un amplio arsenal de recursos expresivos como los mencionados más arriba.

A excepción del sonido, tenemos en ella todos los elementos que han hecho del cine un arte, un verdadero arte que ha recibido el ordinal “séptimo” debido la división de las artes que hacían los antiguos griegos (danza, arquitectura, pintura, música, escultura y declamación, es decir, literatura).

Al mismo tiempo, El nacimiento de una nación provocó y sigue provocando una larguísima y enconada polémica. La película narra la historia de dos familias: los Stoneman y los Cameron.

Los primeros son norteños y los segundos, confederados. La primera parte se centra en los encuentros y desencuentros de los miembros de estas familias antes y en medio del torbellino de la Guerra de Secesión. La segunda se desarrolla en lo que en la historia de Estados Unidos se

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ha llamado la “reconstrucción”, es decir, la reconfiguración del país luego del cese de la lucha armada. Aunque en la primera parte ya existían muestras, en la segunda se exacerba el aspecto relacionado con el racismo y presenta una imagen de los negros sobradamente negativa. La visión que adopta la película (que ya se encuentra en la novela de base desde el título mismo) convierte en héroes a los miembros del Ku Kux Klan y justifica sus acciones. Las dos familias terminan mezclando, matrimonio de por medio, a sus miembros, como una alegoría de la concordia norte-sur, pero todo lo que no sea raza blanca resulta vapuleado y “puesto en su lugar”.

No en vano se suscitaron y siguen vivas protestas y discusiones. Y es que El nacimiento de una nación, al igual que El triunfo de la voluntad (1934), de Leni Riefenstahl, pone al espectador en un

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Cartel de Intolerancia, de D. W. Griffith.

dilema. Todo aficionado serio tiene que reconocer al verlas que ha presenciado la proyección de obras artísticas realmente destacadas, incluso de gran calado. Pero también debe admitir que se encuentra frente a piezas de propaganda que respaldan posiciones no sólo poco recomendables, sino insostenibles.

Ante los ataques, Griffith reaccionó, entre otras formas, con su siguiente proyecto: Intolerancia. Lo que iba ser una historia ubicada en la época contemporánea se transformó en la mezcla de cuatro historias en diferentes épocas históricas. Como se sentía víctima de la intolerancia, su pretensión era demostrar que esa actitud siempre ha existido: en Babilonia, en la Judea de la época de Jesús, en la corte francesa del siglo XVI, en los Estados Unidos de 1914. A causa de la intolerancia, Babilonia fue conquistada por

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Ciro, Jesús crucificado, los protestantes masacrados durante la Noche de san Bartolomé y las clases sociales del mundo moderno se enfrentan. Griffith no se detuvo ante nada y se lanzó a lo grande: llegaron a participar miles de extras, las escenografías (en especial la de Babilonia) se hallan entre las más elaboradas y gigantescas de todos los tiempos. Ni siquiera se sabe a ciencia cierta cuánto se gastó, pero sin duda ha sido una de las superproducciones más caras de toda la historia del cine.

Metido en gastos, en el aspecto expresivo no iba a ser menos y echó mano de un recurso que no se había empleado hasta entonces: como su idea era recalcar la existencia continua de la intolerancia, no cuenta las historias una tras otra, sino que lo va haciendo de manera alternada.

Así, las cuatro se van desenvolviendo de manera paralela, con la imagen simbólica de una mujer meciendo una cuna con flores como puente entre una y otra. Griffith maneja con mano maestra el ritmo de las acciones, primero en fragmentos largos que presentan lugares, personajes y situaciones de manera minuciosa y, conforme se va acercando a las conclusiones, el ritmo se incrementa y los cambios de una historia a otra son más rápidos. La película termina, tras más de dos horas y media de proyección, con un mensaje pacifista y moralinamente machacón.

Ni modo, en platos tan exuberantes algo suele terminar por ser indigesto.

La película no fue bien recibida en Estados Unidos. En Europa, en cambio, impresionó tanto, por ejemplo, a los rusos, que se convirtió en una influencia decisiva para realizadores como Einsenstein, Pudovkin y Vertov. Financieramente fue un desastre, y Grifftih nunca se recuperó.

Desde entonces los productores tuvieron más poder que los directores. Las siguientes películas de Griffith fueron más modestas y sólo realizó una hablada. De entre ellas, destaca Capullos

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Escena de la película Intolerancia en la que llegaron a participar miles de extras.

Las escenografías de Intolerancia, sobre todo la de Babilonia, se encuentran entre las más elaboradas y gigantescas de todos los tiempos.

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Escena que representa la masacre de san Bartolomé, en la película Intolerancia.

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Escena de Intolerancia que corresponde a la historia que se derrolla en 1914, en Estados Unidos.

rotos, una historia intimista que causó cierto resquemor por uno de sus temas: el abuso infantil.

Se han contabilizado unas 500 películas realizadas por Griffith. Las tres que aquí se mencionan son las esenciales. Su trabajo fue reconocido por Charles Chaplin (quien lo llamó “el padre de todos nosotros”), Hitchcock, John Ford y Orson Wells, entre otros muchos. Formó equipos de ac-

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tores (Mary Pickford y, destacadamente, Lillian Gish) y ente sus ayudantes surgieron talentos para la dirección del calibre de Raoul Walsh y Erich von Stroheim. Murió en 1948, luego de más de diez años de no filmar. La película Buenos días, Babilonia, de los Taviani, cuenta la historia de dos hermanos italianos que construyeron las escenografías de Intolerancia.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Geometría Y LINGÜÍSTICA Arrigo Coen Anitúa (†)

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La etimología no aclara gran cosa por lo que atañe al significado intrínseco de la voz parábola, antecedente de nuestro término palabra, pues, descompuesta la forma griega de que proviene, parabolé, nos da pará, preposición y adverbio con varios sentidos, el principal de los cuales sería “al lado”, do”, y bállein, ‘arrojar’, ‘lanzar’. Lo malo es que lo mismo se puede interpretar como ‘echar a un lado’, con la idea de desechar, sechar, o como con la de acompañarse de la cosa misma, ‘llevada ada al lado’. Y la prueba del equívoco está en que, mientras Platón emplea plea paraboléé como ‘comparación’, ‘acercamiento’, en el Filebo, y como ‘encuentro’, ‘choque’, en el Timeo, Plutarco la usa como ‘desviación’, en su Arato. En cuanto al significado retórico de ‘relación’, ‘parecido’, de donde ‘discurso alegórico’, se halla en el propio Aristóteles, precisamente en su Retórica, y en la versión de la Biblia llamada “de los Setenta”.

Ahora bien, por lo que se refiere a los significados matemáticos, Máximo de Tiro da a parabolé valor de ‘proyección’ (de los rayos solares, por ejemplo), y tuvo que ser Euclides quien consagrase la acepción que prevalece hasta nuestros días.

Tanto la elipse geométrica cuanto la elipsis gramatical toman sus sentidos por oposición de la voz griega en que se originan, élleipsis, ‘falta’, ‘insuficiencia’, con hipérbole, que, aparte su valor etimológico de ‘acto de lanzar más allá o más arriba’, da la idea de ‘exceso’, ‘sobreabundancia’, ‘exageración’.

Apolonio de Perga, en el siglo III a. de C., ya da este nombre a la sección cónica que genera tal curva y todos convendrán en que ésta –la curva llamada hipérbola– es, precisamente la que exagera su abertura, “aprovechando el máximo de generatrices y aproximándose indefinidamente a dos asíntotas”. ¿Qué diría un profesor de geometría de un alumno que confundiese la apotema con otra perpendicular cualquiera? Quizá lo reprobaría; pero a las luces de la etimología uno y otro vocablos significan más o menos la misma cosa:

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Este relieve griego muestra a atletas jugando un juego de pelota o sphaira. El atleta de la izquierda está por lanzar el balón con la mano, y la imagen completa sugeriría que los jugadores están alineados y preparados para atrapar o golpear la pelota.

apotema, del griego apó, ‘desde’, y títhemi, ‘colocar’, viene a ser ‘lo que cuelga’ –colgar es vulgarismo por colocar–, y perpendicular es un adjetivo sustantivado del latín perpendiculum, que no era otra cosa sino la ‘plomada’ entre los romanos. En la palabra misma se reconoce, de modo evidente, que deriva de pender, esto es, colgar, tomando en el sentido intensivo que le da la preposición per-.

Y, a propósito de plomada, se sabe que vertical deriva de vértice –en latín vertex, lo que ‘da vuelta’, o ‘eje de giro’; después, ‘polo’, y, por último, ‘punto superior’ o ‘cima’ de cualquier cosa. Ya sea el vértice la ‘punta’ de un monte o la ‘cúspide’ de una pirámide, hay vertical aunque desaparezca tal monte o la pirámide; ¡vaya!, aunque no hubiese vértice alguno, ya que en la práctica la vertical es la ‘dirección de la plomada’, en oposición a la horizontal que, como su nombre lo indica, es la del horizonte, idealmente representado por la línea que perfila contra el cielo la lejanía de las aguas tranquilas.

La sphaira de los griegos es, ni más ni menos, que una ‘pelota’, la bola que solemos usar para jugar y hacer ejercicios. En efecto, con la sphaira se divertían y se ejercitaban los jóvenes griegos en los sphairistéria, que, libremente adaptado, daría en español los esferisterios, locales anexos a los gimnasios; éstos eran lugares destinados a los juegos gímnicos, del griego gymnós, ‘desnudo’, porque los jugadores andaban coritos. ¡Muy apropiado: para jugar a la pelota, andar “en pelota”! ¿Quién iba a pensar que el nombre de prisma –tan elegante sólido y tan precioso instrumento de óptica– no es más que una forma alótropa del aserrín. ¡Cosas de la ciencia que tampoco ve desemejanza elemental entre un diamante y un montoncito de cisco y, en uno y otro casos, proclama: puro carbono!

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Geometría Y LINGÜÍSTICA

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Así es: el carpintero, el que asierra, para los griegos era príster, ‘aserrador’; el verbo prízein, ‘aserrar’ y el aserrín, que es el residuo se llama, como todo lo aserrado, prisma. Por ello se nombró así también el sólido geométrico que parece haber sido cortado a sierra por un hábil carpintero. ¡Vaya!: ¡hasta la botánica ha dado una palabra a la geometría! A las plantas conocidas con el nombre de coníferas se les dice así por su típico fruto, la piña –no el ananás, sino el fruto del pino–, que en griego se llama kónos, de que deriva el cono geométrico. Reconocemos que el parecido entre una piña de pino y un cono dista de ser evidente; se requiere bastante imaginación para hallarlo.

La famosa tangente, por la que se salen los vivos que tratan de eludir un tema en que no se sienten seguros, es en geometría la línea recta que toca una curva o una superficie, pero en lingüística es sólo el participio activo de tangir, verbo caído en desuso, emparentado con tañer y atañer, pues los tres provienen del latín tangere, ‘tocar’. Lo que se puede tocar o palpar es lo tangible.

La línea o superficie geométrica que no se conforma con tocar, sino que corta a otras líneas o superficies, se llama secante, y nada tiene que ver con secar, extraer la humedad, aunque sí con sección, pues ésta significa precisamente corte. ante de Conque el papel secante, seca la tinta; pero la línea secante un círculo es la que lo corta.

Por último, veamos cómo hasta los viejos sistemas de caza influyeron sobre el léxico de la geometría. Toda porcha ción de curva se llama arco, y arco es también el arma hecha con una varilla elástica que suele tenderse con una cuerdaa y sirve para disparar flechas. Pues bien: por la semejanza dee la an posición de la cuerda y de la flecha en el arco arma, se llaman también cuerda y flecha, respectivamente, la línea recta quee une ambos extremos del arco y la que va del centro de éstee al centro de la cuerda. lo Los lados que en triángulo rectángulo forman el ángulo recto se llamen catetos, palabra que en su primitivo significado quiere decir ‘tirados de arriba abajo’ (otra forma de perpendicular). Y el lado opuesto al ángulo formado por los catetos tienen el raro nombre de hipotenusa, que originalmente viene a significar ‘la tendida por debajo’. ure .sec

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Arco con flechas. chas.

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problemas SIN NÚMERO

Un camino que PASE POR TODOS Claudia Hernández García

El pensamiento matemático

comienza con frecuencia con el proceso pro de abstracción –esto es, observar una similitud entre dos o más acontecimientos aco u objetos. Los aspectos que tienen en común, ya sea concre cretos o hipotéticos, se pueden representar por símbolos como los números letras, otros signos, diagramas, construcciones geométricas e incluso ros, pa palabras.

Todos los números son abstracciones que representan el tamaño de conjuntos de cosas y sucesos, o el orden de los elementos en una serie.

El círculo como concepto es una abstracción derivada de caras humanas, flo ores, ruedas, u olas pequeñas que se expanden; la letra A puede ser una abs abstracción para el área de objetos de cualquier forma, para la aceleración de todos los objet objetos móviles o para aquellos que tienen una propiedad específica; el símbolo + representa un proceso de adición, aun cuando uno se encuentre sumando manzanas o naranjas, horas o millas por hora. Y las abstracciones no se hacen sólo a partir de objetos o procesos concretos; también pueden realizarse con base en otras abstracciones, como las clases de los números (los números pares, por ejemplo).

Tal abstracción permite a los matemáticos concentrarse en ciertas características de los objetos, además de que les evita la necesidad de guardar continuamente otras en su mente. En lo que a las matemáticas se refiere, no importa si un triángulo representa el área de un velero o la convergencia de dos líneas visuales sobre una estrella; los matemáticos pueden trabajar con ambos conceptos de igual manera.

JAMES RUTHERFORD

Tomado de Ciencia: conocimiento para todos. Proyecto 2061, de Floyd James Rutherford, Biblioteca del Normalista, SEP Oxford – Harla, México, 1997, p. 18-19.

James Rutherford (n.1924), a través de la Asociación Americana para el Avance de las Ciencias (AAAS, por sus siglas en inglés), inició el Proyecto 2061, un esfuerzo encaminado a llevar la ciencia y tecnología a todo público. El primer producto de este proyecto es el libro al que hacemos referencia en esta ocasión.

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Un camino que PASE POR TODOS

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les sugerimos una actividad para alumnos de primero de secundaria en adelante. Les recomendamos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres personas y que después compartan estrategias y soluciones con el resto del grupo.

El reto consiste en trazar un camino de líneas que pase por todos los círculos numerados. El número de cada círculo corresponde a la cantidad de segmentos de camino que llegan a ese círculo. Consideren también que entre dos círculos se puede trazar más de una línea; lo único que no se vale es trazar líneas en diagonal.

Por ejemplo, para conectar el círculo de la esquina podemos trazar una línea hacia el círculo que está a la derecha y una línea hacia el círculo que está debajo.

O trazar dos líneas hacia el círculo que está debajo.

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El problema con esta última opción es que ya no se podrían conectar estos dos círculos al resto del camino porque no se pueden trazar más líneas a partir de ellos.

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Soluciones: Éstas son las soluciones que nosotros hallamos. Una actividad asociada sería averiguar si son las únicas o existen otras.

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Ahora sí, van los retos: Problemas SIN NÚMERO

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Educación sin tabúes Miguel Echenique Conti

La colección Grandes Temas de Educación está compuesta por ocho títulos y se dirige a todos aquellos interesados en el quehacer educativo, en especial a los ávidos por aprender a enseñar mejor.

En esta ocasión, como en el número anterior, se reseñan dos de ellos, uno de René La Borderie, y otro del mismo autor en coautoría con Jacques Paty.

Los grandes nombres de la educación1 Por lo general, cuando nos proponemos investigar o simplemente conocer sobre la historia de la educación, entendiendo por ello no sólo el hecho educativo sino también a quienes han sido sus actores, sus precursores, sus teóricos, sus detractores, etc., tenemos que recurrir a una muy extensa bibliografía. Esto hace que la tarea se dificulte y sea, muchas veces, tediosa.

Sin embargo el libro que en esta ocasión nos presentan Correo del Maestro y La Vasija, que forma parte de la Colección “Grandes temas de educación”, echa por tierra lo anterior. En po1

René La Borderie, Los grandes nombres de la educación, Correo del Maestro y La Vasija, México, 2009, 161 pp. (Colección Grandes Temas de Educación).

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cas pero sustanciosas páginas (menos de 200), el autor seleccionó 46 “grandes nombres” y proporcionó referencias de alrededor de 80 más, lo que permite ponernos en contacto con lo más importante de la historia de la educación y sus principales pensadores, más que nada referidos al ámbito europeo, aunque no únicamente.

En virtud de lo anterior, estamos convencidos que Los grandes nombres de la educación es una referencia de gran utilidad para maestros, profesores, psicopedagogos, estudiantes normalistas y en fin para todos aquellos que nos interesan los temas vinculados a la educación, forme o no parte de nuestro ámbito laboral o profesional.

En el primer capítulo, “Esos hombres que hicieron la escuela”, el autor cita a Heidegger: “Enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa “hacer aprender”. El que ver-

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do; otros, como Condillac, sostienen que lo que condiciona al aprendizaje es conocer el idioma y la experiencia, mientras que Vygotski y Piaget “fundamentan sus teorías en la búsqueda de las caracterías propias del lenguaje en el niño”. Por su parte, McLuhan toma como su centro teórico la comunicación mediática.

Podríamos seguir citando a todos los teóricos que aparecen en la obra, así como sintetizar sus aportes o sus “teorías”, pero sin duda, esto no corresponde a una breve reseña. Nos limitaremos a enunciarlos en el orden en el que aparecen en el libro: Platón, Sócrates, Aristóteles, San Agustín, Rabelais, Montaigne, Descartes, Locke, Montesquieu, Rousseau, Diderot, Condillac, Kant, Comte, Durkheim, Alain, Dewey, Russell, Radice, Bachelard, Vittgenstein, Vygotski, Piaget, Rogers y McLuhan.

Portada del libro Los grandes nombres de la educación.

daderamente enseña no hace aprender otra cosa más que aprender”.

LOS TEÓRICOS: DE SÓCRATES A MCLUHAN De Sócrates a McLuhan, la gran continuidad en todos los teóricos, sean filósofos, literatos, logísticos, clínicos o psicólogos, tiene que ver con el sentido: ¿Cómo se organiza la comunicación intergeneracional), cómo los niños dan sentido a los discursos propuestos por la escuela?

Cuando se habla de comunicación intergeneracional, obviamente se está hablando de educación en el sentido que le da Durkheim: “…acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social…”

No todos piensan así; “para Sócrates no sólo no hay transmisión, el conocimiento ya existe en el sujeto: basta con encontrarlo”. Para Rousseau, el saber se construye observando el mun-

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LOS INNOVADORES: EL NIÑO PRIMERO A veces, la casualidad y no el estudio o la vocación, es la que hace al innovador. No se es innovador de profesión, pero un día nos podemos encontrar en situaciones en las que las herramientas conceptuales o metodológicas de que disponemos no permiten resolver los problemas que enfrentamos; entonces innovamos y la imaginación sustituye a la rutina, la creación a la aplicación; salimos de los caminos trillados, aramos, nos aventuramos.

La necesidad de la Reforma de difundir sus ideas hizo nacer en Comenio la idea de la enseñanza de todo a todos; el recibir la propuesta de dirigir un instituto para niñas nobles, llevó a Fenelón a pensar un proyecto educativo para esas niñas. Montessori, una de las primeras mujeres médico de Europa, ejerció primero la medicina y ésta la llevó a interesarse por la educación de niños con dificultades de aprendizaje; y vaya si innovó María Montessori, a tal punto que sigue manteniendo una vigencia indiscutible en el mundo actual.

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Educación SIN TABÚES

Son varios los innovadores y sus innovaciones citados en esta parte del libro que nos ocupa. Sin embargo, sólo podremos mencionarlos: Comenio, Fenelón, Pestalozzi, Tolstoi, BadenPowell, Montessori, Decroly, Ferrière, Nelly, Makarenko y Freinet.

LOS POLÍTICOS: ¿IGUALDAD O LIBERTAD? Un análisis histórico de la educación, por más sintético que sea, no estaría completo si no se tuviera en cuenta a aquellos hombres y mujeres que tuvieron el poder para poner en práctica las distintas teorías y/o propuestas educativas de su época. Estos personajes, “Los políticos”, se presentan en esta parte de cierre del libro.

En este caso, el autor limitó la cita a personajes a los que en el ambiente político francés desempeñaron un papel de importancia en todo lo referente a la educación de ese país. Si bien menciona un número importante de personas, sus ideas y obras sobre la educación, destaca en forma especial a las siguientes: La Chalotais, Condorcet, Guizot, Falloux, Ferry, Langevin, Wallon, Haby y Jospin.

Sin embargo, el debate que se generó afecta también a nuestros países. La laicidad de la educación, el dilema privado/público, la equidad o “igualdad de oportunidades”, la gratuidad son temas que se discuten, así como la pregunta acerca de si la obligatoriedad coarta o no la libertad del individuo.

Educación y ciencias cognitivas2 ¿De qué sirve saber que todo acto de enseñanza pone en práctica redes neuronales, competencias

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René La Borderie y Jacques Paty, Educación y ciencias cognitivas, Correo del Maestro y La Vasija, México, 2009, 161 pp. (Colección Grandes Temas de Educación)

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Portada del libro Educación y ciencias cognitivas.

de comunicación, factores vinculados a la edad y a los usos? ¿Saber qué y sobre todo saber cómo; lo que sucede y cómo sucede? ¿Cómo comprenden, aprenden, memorizan, los alumnos? ¿Cómo se desarrolla y se afirma su inteligencia? ¿Cómo ayudarlos y acompañarlos? Se puede, desde luego, inventar las respuestas de manera intuitiva, pero esta intuición está formada, la mayoría de las veces, por las ideas recibidas, las que no se ponen en duda porque son compartidas por la mayoría: por ejemplo, la idea según la cual se transmiten conocimientos, que una palabra tiene un sentido; que las normas de producción escolar constituyen valores universales; que se tiene o no o memoria, o también, que hay alumnos inteligentes y otros que no lo son…

Las ciencias cognitivas hoy en día no pretenden desde luego sustituir antiguas certidumbres por nuevas creencias, al menos abren nuevas pistas para una educación despejada de tabúes an-

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cestrales, de manera que, de no considerar en su realidad la dificultad de ser alumno, se llegue a estigmatizar a los alumnos en dificultad, a definir el éxito de los unos por el fracaso de los otros; en resumen, a renunciar al proyecto de una igualdad de las oportunidades...

Así, entonces, los autores enuncian las preguntas centrales de este libro: “¿Cuáles son las relaciones y los límites de las ciencias cognitivas que permiten comprender los procesos del conocimiento? Y, ¿cuáles son los mecanismos de los aprendizajes?”

Las respuestas nos son proporcionadas de manera clara y perfectamente fundamentadas, para que podamos comprender cómo funciona el cerebro humano y qué mecanismos entran en movimiento en el proceso del aprendizaje.

Cómo, cuándo, condicionan, el medio y la genética, la adquisición del lenguaje oral y escrito, cómo evoluciona la inteligencia, cuándo se inicia y se profundiza la noción de número, los conceptos visoespaciales, las nociones temporales y la lateralidad.

El papel de la escuela se analiza desde distintos puntos de vista, o sea, desde diferentes aportes teórico-prácticos de las ciencias cogniti-

vas como las contribuciones, entre otras, de las teorías planteadas por Piaget, Vigotzky y Freud.

En este libro también se dedica un importante capítulo a las “Edades y usos en la escuela”, y nos dice: En el periodo que va del nacimiento a la entrada a secundario presenciamos en el niño una serie de cambios impresionantes, tanto en el plano del desarrollo del cerebro como en el de la madurez de los comportamientos, de las aptitudes cognitivas (dominio progresivo de la comunicación, del lenguaje y de las capacidades lógicas) y, también, en el plano afectivo (gestión de las emociones y de las relaciones con los demás).

La repartición y la organización de los tiempos del niño en el medio familiar como en la escuela tratan de calcarse en las etapas del desarrollo, teniendo en cuenta la noción de fases, de etapas clave o críticas, pero también, si es posible, tomando en cuenta las deferencias interindividuales en la maduración y el desarrollo de la persona.

Por último, y para acrecentar aún más el interés por este libro, de todos los vinculados a la educación, se nos ofrece una extensa bibliografía de apoyo y consulta, que nos permite profundizar y ampliar nuestros conocimientos sobre este tema.

Reseña de la colección Grandes temas de educación, que incluye los títulos: Los grandes nombres de la educación y Educación y ciencias cognitivas. Correo del Maestro y La Vasija, México, 2009.

Informes: Lada sin costo 01 800 713 4663 www.clublectores.com

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LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas.

En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval.

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com