Mette Mai tager udgangspunkt i sin nysgerrighed i forhold til, hvordan man som erhvervsskolelærer og –leder kan forstå og arbejde med regeringens aftaletekst ”Fra folkeskole til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden”, hvor karakterdannelse og faglig stolthed nu optræder i formålsparagraffen. Mette Mai adresserer hermed et tema, som er aktuelt på erhvervsskolerne – og som er vanskeligt at forholde sig til og håndtere for mange erhvervsskolelærere- og ledere. Det lykkes Mette Mai på fineste vis, at både gå teoretisk og praktisk til værks, og hun giver med sit afgangsprojekt nye vinkler, som kan bruges af praktikere på skolerne og i undervisningen på DEP.
I afgangsprojektet runder Mette Mai både ’de gamle’ dannelsesteoretikere og 21 skills, og får dermed gjort sig overvejelser over dannelsesbegrebet fra flere vinkler. Hun anvender sin viden om dannelse i interviews med forskellige aktører fra EUD, og på basis af både sin teoretiske forståelse og sine empiriske studier formulerer hun et dannelsesideal for erhvervsskolen. I afgangsprojektets sidste del reflekterer Mette Mai, med udgangspunkt i lærings og anerkendelsesteori, over, hvordan man kan arbejde med karakterdannelse i sin undervisning. Hun konkluderer bl.a: Med idealet som fundament, øges bevidstheden om min egen betydning som rollemodel i et praksisfællesskab, med fælles referenceramme og med fokus på at dialogen, relationen og anerkendelse er afgørende for elevernes individuelle vækst, udvikling og selv- værd og dannelse.
Susanne Kaatmann Lektor, Master i læreprocesser Afdeling for videreuddannelse i Pædagogik og læring
Uddannelsens navn
Diplom i Erhvervspædagogik
Modulnavn
Afgangsprojekt
Eksamenstermin
Juni 2020
Antal tegn med mellemrun
59.204
Hoved, (H)ånd og Hjerte
Navn
Mette Mai Kryger
Studienummer
79017656
Vejleders navn
Susanne Kaatmann
UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, Niels Bohrs Allé 1, 5230 Odense M
Navn: Mette Mai Kryger Udover de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler: Modulnavn 1. Deltagere i de erhvervsrettede
Fra diplomuddannelsen
ECTS
Diplom i Erhvervspædagogik
10
Diplom i Erhvervspædagogik
10
uddannelser 2. Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser
Afgangsprojektets emne: Formulering af erhvervsskolernes dannelsesideal og anvendelse i praksis.
Problemformulering: Hvordan formuleres erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer, og hvordan kan jeg inddrage det i min undervisningspraksis på EUD Business?
Indholdsfortegnelse Resumé............................................................................................................................................ 1 Forord.............................................................................................................................................. 1 Problemstilling ................................................................................................................................. 2 Problemformulering ......................................................................................................................... 3 Videnskabsteoretisk tilgang og metode ............................................................................................. 3 Teoretisk referenceramme ...................................................................................................................... 4 Empiri ....................................................................................................................................................... 6 Etik............................................................................................................................................................ 7 Første del ......................................................................................................................................... 7 Det 21 århundredes kompetencer .......................................................................................................... 7 Moralfilosofi ............................................................................................................................................ 9 Frihedens væsen .................................................................................................................................... 10 Diskurs etik ............................................................................................................................................ 12 Selvdannelse .......................................................................................................................................... 13 Opsummering ........................................................................................................................................ 14 Analyse .......................................................................................................................................... 15 Tema: Karakterdannelse ....................................................................................................................... 15 Tema: Dannelse som demokratisk borger på erhvervsskolen ............................................................. 17 Tema: Dannelse til faglig stolthed på erhvervsskolen ......................................................................... 18 Tema: Dannelse som individ på erhvervsskolen .................................................................................. 19 Delkonklusion ........................................................................................................................................ 20 Anden del ...................................................................................................................................... 22 En social teori om læring ....................................................................................................................... 22 Gensidig anerkendelse .......................................................................................................................... 23 Diskussion...................................................................................................................................... 24 Konklusion ..................................................................................................................................... 25 Perspektivering .............................................................................................................................. 25 Referenceliste ................................................................................................................................ 26 Bilag .............................................................................................................................................. 29
Resumé Med afsæt i regeringens aftaletekst ”Fra folkeskole til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden”, hvor karakterdannelse og faglig stolthed nu optræder i formålsparagraffen, er formålet med herværende afgangsprojekt at formulere erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer, og efterfølgende inddrage det i min undervisningspraksis. Opgaven har en induktiv tilgang, der først udfolder den teoretiske baggrund, der danner en forståelsesramme for min egenproducerede empiri. Empirien består af kvalitative interviews med udvalgte personer fra ledende positioner fra landets erhvervsskoler, og bidrager i opgavens første del til en formulering af erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer. I opgavens anden del står dannelsesidealet centralt i min undervisningspraksis, og jeg kan afslutningsvis konkludere at uddannelse har et mål, og dannelse en retning.
Forord Jeg har siden 2012 været ansat på Svendborg Erhvervsskoler og Gymnasiers Business afdeling. I 2017 påbegyndte jeg uddannelsen Diplom i Erhvervspædagogik, og når jeg ser tilbage på mine moduler, er der et tydeligt spor som rækker ind i eleven som jeg underviser. I modulet Undervisning og læring omhandlede min opgave hvilke faktorer der havde størst betydning i forhold til elevernes motivation, og hvilken betydning de havde for min fremadrettede praksis. Det praksisnære ligger mig meget på sinde, og i modulet Undervisningsplanlægning og didaktik undersøgte jeg hvordan jeg kunne øge transfer og elevens evne til at koble teori og praksis. Dialog spiller en væsentlig rolle for mig som underviser, og i modulet Pædagogisk Videnskabsteori analyserede jeg hvilken magt og indflydelse kommunikation har i konstruktionen af viden, og hvordan jeg kunne styrke elevens evne til at reflektere. Mine elever er alle Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser, og i modulet undersøgte jeg hvordan elevens narrativer påvirker motivationen til læring. I det sidste modul Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser havde jeg succes med at involvere eleven som meddesigner af egen læringsproces, og jeg har i dag et langt større fokus på de elevcentrerede elementer i min undervisning. Jeg har igennem uddannelsen tilegnet mig en masse ny viden som jeg dagligt inddrager i min undervisning, og jeg glæder mig til at sætte kronen på værket med dette afgangsprojekt. I herværende opgave kaster jeg mig ud i dannelsesdebatten, hvor målet er at indkredse det som dannelse for mig handler om, Hoved, (H)ånd og Hjerte.
1
Problemstilling I november 2018 udsendte regeringen aftalen ”Fra folkeskole til faglært – Erhvervsuddannelser til fremtiden”. Med denne aftale er formålet at flere unge i fremtiden vælger en erhvervsuddannelse, at flere unge gennemfører uddannelsen, og man har samtidig en ambition om at
”Styrke og tydeliggøre dannelsesaspektet i erhvervsuddannelserne gennem ændring af formålsbestemmelsen i erhvervsuddannelsesloven, så det fremgår, at karakterdannelse og faglig stolthed er et af flere formål med uddannelserne” (Børne- og undervisningsministeriet, 2020)
Som karakter og individ, forventes man i det 21 århundrede ikke bare være forandringsparat men forandringsdrevet, og behovet for at redefinere ens viden er af afgørende betydning (Jakobsen 2019). Dette kræver at vi som uddannelsesinstitution gentænker læringsbegrebet, og hvordan vores elever lærer at være et lærende individ, som en vigtig del af sig selv i og uden for skolen. Læringsperspektivet er en systematisk vej ind i skolens formål, og en måde at danne eleven i og efter skolen, hvor formålet er mennesket og dets rolle i det globale samfund.
Individualiseringen er i fokus og det enkelte individ tillægges en øget samfundsmæssig betydning. Denne dobbelthed, hvor der på den ene side er ”frit valg på alle hylder” og på den anden side et samfundsmæssigt krav om aktiv selvforvaltning målrettet specifikke kompetencer, påvirker de unge, og for den enkelte ”er individualiseringspresset i skolen og uddannelserne efterhånden vokset til et omdrejningspunkt og et spejl, hvor den individuelle handling og præstation håndfast og anskueligt omsættes i værdisættelse og fremtidsmuligheder” (Illeris, Katznelson, Nielsen, Simonsen og Sørensen 2017, s. 41). Som underviser på Svendborg Erhvervsskole og Gymnasiers Business afdeling, oplever jeg ofte at de unge føler sig stressede gennem deres uddannelse, og frygten for ikke at have valgt rigtigt eller kunne slå til, har ofte mistrivsel til følge. Præstationskulturen har sat sine tydelige spor, og de unges mentale sundhed er i disse år et omdiskuteret emne, som fylder i den offentlige debat og i min hverdag som underviser. Mistrivsel udfordrer elevens læringspotentiale, og med de kompetencer individet i fremtiden skal kunne mestre, er der i langt højere grad brug for at forstå de unges verden med henblik på at skabe et rum hvor de menneskelige kapaciteter kan udvikles.
2
Bag enhver pædagogisk praksis ligger et dannelsessyn, som i en læringskontekst udmønter sig i en didaktik der fremmer dette dannelsessyn. Men hvilket dannelsessyn og ideal kendetegner landets erhvervsskoler i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer, hvor dannelsesprocessen udspiller sig mellem system og elevens livsverden. Dette fører mig frem til følgende problemformulering.
Problemformulering Hvordan formuleres erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer, og hvordan kan jeg inddrage det i min undervisningspraksis på EUD Business?
Videnskabsteoretisk tilgang og metode For at belyse opgavens problemstilling vil jeg inddele denne opgave i to dele. I første del vil jeg søge at formulere erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv at det 21 århundredes kompetencer, og i anden del vil jeg undersøge hvordan jeg kan inddrage dannelsesidealet i min undervisningspraksis. Mit grundlæggende menneskesyn er funderet i det humanistiske, og som individ er jeg nysgerrig efter at forstå mennesker og deres livsverden. Jeg søger at se helheden, herunder hvilken kontekst og sammenhæng ting foregår i, og hvordan jeg kan forstå eleverne og deres handlinger.
Opgavens første del skrives med inspiration fra både fænomenologien og hermeneutikken. Her vil jeg med afsæt i teorien søge at afdække det 21. århundredes kompetencer og dannelse som fænomen. Jeg tager hermeneutikken i hånden, når jeg gennem en redegørelse af teorien, forsøger at skabe en forståelseshorisont, som kan danne grundlag for en fænomenologisk interviewramme til indsamling af egenproduceret empiri. Jeg indtager rollen som den forstående forskertype og arbejder induktivt, når jeg gennem kvalitative interviews med udvalgte personer fra ledende positioner fra landets erhvervsskoler, ønsker at forstå og afdække (karakter)dannelse i erhvervsuddannelserne. I interviewguiden inddeles spørgsmålene i temaer med overordnede spørgsmål og uddybende underspørgsmål. Herved får jeg friheden til at forfølge det tema, som den interviewede bringer på banen, uden at det ødelægger strukturen. I fænomenologien skelnes mellem erkendelse og erfaring, hvor erkendelse forudsætter en forestilling om et subjekt af en verden af objekter, er erfaring det, der forandrer det erkendende subjekt (Hyldgaard 2016, s. 49). Erhvervsskolerne rummer mange forskellige uddannelser, som hver især har deres særpræg og praksis. Det er derfor
3
vigtigt for mig at forstå (karakter)dannelse i erhvervsskoleregi i et nuanceret og bredere perspektiv, således at et dannelsesideal tilgodeser erhvervsskolernes mangfoldighed og diversitet.
Ifølge den tyske filosof Hans-Georg Gadamers (1900-2002) teori om den hermeneutiske forståelsesproces, består denne af forforståelse og fordomme, og udgør tilsammen en forståelseshorisont som gør det muligt at rammesætte meningsfulde fortolkninger og udlægninger af verden. Fortolkningsprocessen er konstant og illustreres som en cirkulær proces mellem dele og helheder. I følge Gadamers teori er den hermeneutiske cirkel ikke bare en metodisk regel, men et grundvilkår for menneskers eksistens (Høyen & Brinkkjær 2018, s. 88). Gennem opgavens teoretiske vidensindsamling og fortolkning af interview, af- eller bekræftes min forforståelse af (karakter)dannelse i erhvervsskole regi, og jeg bevæger mig fra en delforståelse til en helhedsforståelse. Med en hermeneutisk tilgang er det vigtigt ikke at ignorere den forforståelse jeg har omkring det emne, jeg undersøger, da jeg selv er en del af undersøgelsen. Min forforståelse og fordomme om fænomenet (karakter)dannelse vil derfor være præget af de erfaringer og oplevelser jeg har gjort mig som menneske i mit arbejdsliv, i og uden for skolen, samt den viden og teoretiske indsigt jeg har fået på studiet Diplom i Erhvervspædagogik.
I opgavens anden del vil jeg med teorien som afsæt undersøge, hvordan jeg kan inddrage dannelsesidealet i min undervisningspraksis på EUD Business. Mit grundlæggende læringssyn er funderet i konstruktivismen og relaterer til systemteorien, primært repræsenteret ved Sociolog Nicklas Luhmann (1927-1998). I følge konstruktivismen erkender vi som mennesker ikke virkeligheden direkte, men på baggrund af vores forståelsesramme og erfaringer. Opgavens andel del skrives derfor i lyset af mine egen oplevelser og erfaringer som menneske og underviser, og med en bevidsthed om at egne ”blinde pletter” kan forekomme, når dannelsesidealet inddrages i min undervisningspraksis.
Teoretisk referenceramme Den teoretiske referenceramme retter fokus på problemformuleringens nøglebegreber, og mit valg af teori. Teorien uddybes indledningsvis i opgavens første del.
Tidligere handlede uddannelse om at mennesker skulle lære noget. Med det 21. århundredes kompetencer handler uddannelse i langt højere grad om en udvikling af det hele menneske. I
4
bogen ”Fire-dimensional uddannelse – kompetencer til at lykkedes i det 21. århundrede” (Fadel, Bialik, & Trilling 2017), er målet at skabe et systematisk rammeværk for fremtidens læreplansudvikling. Dette rammeværk inddeles i fire dimensioner, og udgør tilsammen et solidt fundament for den udvikling som politiske beslutningstagere, uddannelsesinstitutioner og undervisere bør have for øje i uddannelsesregi. Jeg vil i teoriafsnittet gå i dybden med de 4 dimensioner som, set i lyset af opgavens problemformulering, kan udvide min forståelseshorisont for hvilke kompetencer erhvervsskolens elever forventes at kunne mestre i det 21. århundrede.
Moralfilosofi har sin oprindelse i det antikke Grækenland, og i følge Sokrates søges sandheden gennem undren og dialog. Kun herigennem finder man viden om menneskets potentiale og det vellykkede liv. Det menneske som har ”det vellykkede liv”, bruger ikke bare sin viden, men udvikler forskellige former for dyder, for herigennem at dannes som karakter. Med bidrag fra den græske moralfilosofi er mit ærinde at forstå dannelsesfænomenets idéhistoriske rødder, og hvordan dialogen præger elevens dannelse på erhvervsskolerne.
I en moderne verden er mennesket frit til at bestemme over sig selv, og sit forhold til omverdenen. Dette stiller uddannelsesinstitutioner i et pædagogisk paradoks og fordrer en stillingtagen til begreberne frihed og tvang. Ifølge Alexander von Oettingen manifesterer paradokset sig med skolen som den opdragende rolle, hvor eleven opdrages til ikke at påvirkes af ydre indvirkning, netop gennem ydre indvirkning (von Oettingen 2018). Som normativ indeholder dannelse både idealer og værdier, og med bidrag fra den Amerikanske filosof og pædagogiske teoretiker John Dewey (1859-1952) søger jeg at belyse dette aspekt i forhold til dannelsens værdimæssige karakter.
Ifølge den tyske filosof og sociolog Jürgen Habermas (1929-) forståelse af det senmoderne, er mennesker forpligtet i et sprogligt samspil. Dette samspil som udgør pædagogikkens dialog, må uvægerligt være fri for manipulation, tvang og autoritet, og skal erstattes af den herredømmefrie samtale. I et etisk perspektiv er Habermas diskursetik og teorien om den herredømmefri samtale derfor relevant når vi som samfund og uddannelsesinstitution ønsker at danne individet ud fra et ideal.
Som følge af det senmodernes manglende traditioner, fri selvrealisering og værdipluralisme, sker den personlige udvikling ifølge Lars-Henrik Schmidt i en konstruktion af selvdannelse.
5
Selvdannelse finder sted som selvpraksis i form af selvudskridelse mod det større, og skal ses som socialisering tilpasset de senmoderne vilkår og udfordringer. På landets erhvervsskoler (ud)danner vi unge mennesker som er i en fase af deres liv, hvor der træffes individuelle valg, og hvor den personlig udvikling er i spil. Det er derfor vigtigt for mig at forstå fænomenet selvdannelse, og hvordan selvet påvirkes af ydre, styrede idealer.
Qua mit læringssyn, er det naturligt for mig at forstå læring som deltagelse. Ifølge den amerikanske læringsforsker Etienne Wenger argumenteres for at læring i faglige miljøer ikke kun omhandler erhvervelse af faglige færdigheder og specifikke kompetencer – men tillige er en socialiseringsproces i praksisfællesskaber, hvor den faglige identitet udvikles. Når en social teori om læring har sin berettigelse i herværende opgave, skal det ses som deltagelse rettet mod de elementer som dannelsesidealet fordrer i min undervisningspraksis.
Som underviser sætter jeg for en tid scenen for elevens læring, udvikling og dannelse. I den erkendelse, at læring er andet og mere end tilegnelse af viden og færdigheder, indebærer dette en påvirkning af elevens selv. I forlængelse af Habermas teori om den herredømmefrie samtale har den tyske professor og filosof Axel Honneth, udviklet en teori om selvets påvirkning af anerkendelse. I et perspektiv hvor et dannelsesideal gør sig gældende i praksis, er det i opgaven her relevant hvordan jeg som underviser arbejder med anerkendelse af elevens potentiale og udvikling.
Empiri Qua mit videnskabsteoretiske ståsted har jeg valgt at empirien til analysen i opgavens første del indsamles som en kvalitativ undersøgelse i form af kvalitative forskningsinterview. Her har jeg ladet mig inspirere af Kvale og Brinkmanns interviewmetode (Kvale & Brinkmann 2015), og sigter mod at få nuancerede beskrivelser af interviewpersonernes opfattelse af fænomenet karakter(dannelse), med afsæt i deres livsverden. Livsverden skal her forstås i et Habermas perspektiv, hvor handlinger koordineres ved hjælp af kommunikation, da livsverdenen er kommunikativt organiseret (Rasmussen 1996, s. 43). I tråd med Sokrates fokus på undren, udformes interviewet semistruktureret og spørgsmålene formuleres således at interviewpersonerne reflekterer over de grundlæggende værdier i fænomenet (karakter)dannelse i erhvervsskoleregi. I analysen foretages en meningskondensering af interviewpersonernes svar, i form af meningsgivende udsagn. Disse er derfor ikke den endegyldige virkelighed eller skinbarlige sandhed. Alligevel mener jeg at kunne få nogle
6
kvalificerede ”bud” på (karakter)dannelse i erhvervsskoleregi, og på den måde komme nærmere en formulering af erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundrede.
Etik Mine etiske overvejelser omhandler primært overholdelse af min tavshedspligt og interviewdeltagernes anonymitet. Da jeg arbejder med relativt få personer omkring et specifikt emne, har jeg haft fokus på de etiske retningslinjer gældende for humanistisk forskning: informeret samtykke, fortrolighed og konsekvenser. Interviewdeltagerene er skriftligt og mundligt informeret om formålet og udførelsen af interviewet. Inden opstart af interviewet fik interviewdeltagerne endnu engang forklaret målet med interviewet, og deres deltagelse blev verificeret. Der er givet garanti for at optagelserne af interviewet vil blive opbevaret forsvarligt, og slettet så snart min opgave er afleveret. Der er i forbindelse med interviewet informeret om at deltageren til enhver tid kunne undlade at svare på spørgsmål, trække sine svar tilbage og at optagelser af interviewet vil være fuldt anonymiserede.
Første del I dette afsnit redegøres for den del af teorien som danner rammen for min forståelseshorisont og udformning af interviewguide.
Det 21 århundredes kompetencer Begrebet har siden årtusindskiftet spillet en større og større rolle i uddannelsesverdenen, og dækker over forskellig viden og færdigheder som matcher morgendagens kompetencebehov i videnssamfundet. Med en erhvervsuddannelse er et af formålene at
”imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling” (Retsinformation §1, stk.4)
Der findes forskellige udlægninger af det 21 århundredes kompetencer, men jeg vælger i denne opgave at tage udgangspunkt i en af inspirationskilderne til OECD´s Education 2030 program ”Fire-dimensional uddannelse – kompetencer til at lykkedes i det 21.århundrede” (Fadel, et al. 2017). Her redegøres der for fire dimensioner bestående af; viden, færdigheder,
7
karakterdannelse og metalæring, der tilsammen danner rammen for de kompetencer der efterspørges i det 21. århundrede.
Vidensdimensionen omhandler det som eleverne skal have viden om og forstå. Mængden af viden er det sidste årti eksploderet, og siges fremadrettet at stige i samme tempo. På den baggrund er vidensdimensionen ikke målrettet specifikke emner, men skal forståels som en fokusering på det enkelte fags nøglebegreber, og i særdeleshed de temaer som går på tværs af fagene (Fadel, et al. 2017, s. 81). Færdighedsdimensionen behandler, overordnet set, elevernes anvendelse af viden. Her peges specifikt på 4 kompetencer som tillægges en særlig værdi i det 21 århundrede: Kreativitet, kritisk tænkning, kommunikation og samarbejde. Her pointeres at eleverne skal udvikle dybdelæring i et samspil mellem tilegnelse af viden og anvendelse af viden (Fadel, et al. 2017, s. 109). Karakterdimensionen drejer sig om elevens handlen og engagement i verden omkring dem. Fremtidens viden og færdigheder er komplekse, og med den usikre verden vi lever i, er disse ikke tilstrækkelige, set i forhold til de udfordringer eleverne vil møde. Viden og færdigheder suppleres derfor med karakteregenskaber, og med fokus på 6 essentielle egenskaber: nysgerrighed, mindfulness, resiliens, mod, etik og lederskab (Fadel, et al. 2017, s. 123). Metalæring forstået som ”at lære at lære” handler om elevens tilgang til fortsat læring og evne til selvrefleksion. Metalæring bidrager med et anden ordens-perspektiv på viden, færdigheder og karakterdannelse, for herigennem at udvikle og styrke anvendelsen af viden, færdigheder og karakterdannelse i andre situationer, end hvor disse er tilegnet (Fadel, et al. 2017, s. 139).
De fire dimensioner tænkes tilsammen at danne et solidt fundament for elevens udvikling af personlige kompetencer og dømmekraft, og med det forsæt at eleverne sættes i stand til at anticipere på egne handlinger, og hensynsfuldt handle i en verden i konstant forandring. Rammeværket udvikles sideløbende med samfundets udvikling, og parallelt med denne udvikling sigtes mod en værdsættelse af læringsudbytte som ikke-kognitive færdigheder, sociale og emotionelle færdigheder. Dvs. de ”bløde værdier”, som i dag ikke måles i nationale og internationale undersøgelser (Fadel, et al. 2017, s. 23).
På erhvervsskolerne er uddannelsernes mål formuleret som kompetencer, hvilket fordrer at eleven kan anvende viden og færdigheder i praksis. På den baggrund arbejdes der på landets
8
erhvervsskoler praksisrelateret, og med fokus på transfer. I rammeværket fire-dimensional uddannelse kan dimensionen Metalæring på flere områder associeres til begrebet transfer, som handler om at overføre og anvende viden og færdigheder i en anden kontekst end hvor disse er tillært. Det praksisnærer er en del af erhvervsskolernes DNA, og handlen ud mod et arbejdsmarked er et vilkår for landets erhvervsskoleelever. Med afsæt i dette vilkår rummer elevens hverdag på erhvervsskolen ofte elementer der modsvarer karakterdimensionens kvaliteter, hvor der er fokus på elevernes individuelle udvikling.
Moralfilosofi Set i et dannelseshistorisk perspektiv anses Sokrates (470-399 f.Kr.) som en af de største tænkere bag den græske filosofi og som den første grundlægger af en egentlig moralfilosofi. Der findes i dag ikke afskrifter fra Sokrates hånd, og hans tanker og ideologi kendes først og fremmest gennem hans elev Platons (427-347 f.Kr.) gengivelser. Platons værker er hovedsagligt dialoger mellem 2 personer, hvoraf den ene og ofte altdominerende er Sokrates. Gennem dialogerne er der et gennemgående træk i form af Sokrates underen og optagethed af at søge definitionen på ”Hvad er dyd?” ”Hvad er visdom?”, ”Hvad er det vellykkede liv?” og ”Hvad er retfærdighed?”. (Fink, Bengt-Pedersen & Thomassen 1993, s. 145-146). For Sokrates var fremgangsmåden en selvprøvelse og udfordring af individets egne meninger og holdninger, og datidens færdigheder og kompetencer bestod i at tale godt, nuanceret og med et mod til at udtrykke sig. Denne livsopgave tjente individet i, dels at kunne indgå i et demokratisk samfund, dels i at opnå en karakteristisk form for fuldkommenhed bestående af visdom, mod og besindighed (Fink et al. 1993, s. 147). Disse dyder bliver b.la. en del af Aristoteles (384-322 f.Kr.) dydsetik som knytter sig til det græske begreb eudaimonia; at stå under en god ånd. I sin etik forsøger Aristoteles at fastslå det højeste mål for individets liv – det vellykkede liv. Det vellykkede liv betegnes som et liv der leves og lykkedes i et fællesskab, da individet er et socialt væsen, og på baggrund heraf knytter etik sig også til den politiske arena. I følge Aristoteles er individet i besiddelse af en etisk fornuft, Phronesis, der retter sig mod det konkrete og omskiftelige, og kan karakteriseres som den etiske intuition der udspiller sig mellem intellekt og følelser. Gennem Phronesis og praktisk øvelse udvikles dyder. Dyder har alle det fællestræk at de til en vis forstand ligger i skellet mellem underdrivelse og overdrivelse. Ved at øve sig i at finde ”den gyldne mellemvej” og udøve gode handlinger, udvikles gradvist den gode karakter (Fink et al.1993, s. 156-159) Set i et Sokratisk perspektiv har dialogen fokus på udvikling af individets mod til at udfolde og udtrykke sin mening. Kun igennem dialogen finder individet sin form og sit ståsted for
9
herigennem at formes til det fuldkomne. Udvikling af dyder kræver praktisk øvelse og foreningen af dyd og lykke er en lang og vanskelig selv-dannelse i forsøget på at skabe sig en karakter. Erhvervsuddannelserne bygger på en lang tradition, hvor uddannelsesdidaktikken relateres til den specifikke fagdidaktik indenfor uddannelsesretningen. Dette betyder for eleven en indførelse i et fag, dets traditioner og fagets unikke fagsprog. Fagsproget knytter sig ofte til specifikke produkter i form af værktøjer, materialer og processer, og dette tjener, dels en præcisering af det korrekte valg og anvendelse af fx Excel når der arbejdes i faget virksomhedsøkonomi, dels en nødvendighed, da arbejde med værktøjer og materialer kan føre til uhensigtsmæssige situationer. Fx ved forkert omgang med skæremaskiner, strøm og opløsningsmidler. Fagsproget gør det muligt at kommunikere om fagets indhold og processer, og iføre eleven et kendskab til fagets tradition, vidensgrundlag og etiske spilleregler. Fagets etiske spilleregler gør sig gældende, når der fx skelnes mellem god og dårlig kundeservice, og understøtter fagets samfundsmæssige omdømme og anerkendelse.
Frihedens væsen John Dewey er en af vor tids største filosofi-pædagogiske tænkere, og er nok mest kendt for hans pragmatiske ”learning-by-doing” slogan. I praksis gør hans tanker sig gældende på mange af landets erhvervsskoler, og eleverne arbejder i videst mulige omfang med praksisnærer opgaver og problemstillinger, der gør sig gældende for den aktuelle uddannelse. Dewey sætter praksis og handling i centrum for alle sine tanker, som bygger på en erfaringsfilosofi hvor erfaring fungerer som et aktivt begreb. Erfaring er ikke en envejsproces hvor individet påvirkes af omverdenen, men et resultat af aktiv handlen. Ifølge Deweys pragmatisme er vi mennesker født ind i evigt foranderlig verden, hvor værdien af viden ikke kan vurderes ud fra hvorvidt det passer ind i det aktuelle verdensbillede, men ud fra om den sætter os i stand til gavnligt at handle. At vide noget ”vil altså sige at kunne gribe ind i verden på fornuftig og forsvarlig vis” (Brinkmann 2006, s. 27), og al erkendelse får dermed en moralsk og værdimæssig dimension. Til Deweys forståelse af det moderne menneske hører en opdragelse i demokratisk bevidsthed og handlen. Om demokrati som styreform og dettes forrang i opdragelsen mener Dewey, at ”et demokrati er mere end en styreform – det er primært en form for liv i forening med andre, en fælles kommunikeret erfaring” (Dewey 2005, s.104) og at ”uddannelse i et demokratisk samfund har dels en social funktion, men er også en styring og udvikling gennem deres deltagelse i livet og det samfund de lever i” (Dewey 2005, s. 99). For Dewey er skolens vigtigste mål at eleven med tiden erkender ”handlingens sociale scene” (Brinkmann 2006, s. 195). Her forstået som de konkrete situationer hvori viden er situeret. Dette betyder at der for skolen er
10
tre værdier på spil, som gør sig gældende ved moralsk dannelse: 1. Dannende information som præsenteres i sociale kontekster, og som tjener det formål at eleven forstår ting og begivenheder i situationen. 2. Dannende disciplin som sætter eleven i stand til at håndtere informationen til gavn for sociale mål. 3. Skolens kultur, forstået som en samlet enhed af information og disciplin. Med disse moralske værdier dannes elevens sociale intelligens, og grundlaget for de gode vaner (Brinkmann 2006, s. 194-196).
Deweys grundlæggende synspunkt, som både har rødder i det psykologiske og det pædagogiske, tager afsæt i at vi mennesker lever i verden i kraft af vores vaner og handledispositioner, og det er først, når vores ”vanemæssige handlinger bliver utilstrækkelige til at bemestre en situation, at vi har bevidst og reflekteret erfaring i form af tænkning” (Ø. Andersen & Ellegaard 2017, s. 726). Refleksion er en udsættelse af den umiddelbare handling og medfører en indre kontrol af impulsen, som et samspil mellem opfattelse og hukommelse. Dette samspil er kernen i selvkontrol, og ifølge Dewey opdragelsens ideelle mål - ”skabelse af styrke til selvkontrol” (Dewey 1996, s. 73). Selvkontrol skal i et Dewey perspektiv forstås som udvikling af dømmekraft. Ifølge Dewey kan man i opdragelse ikke begå nogen større fejl end at behandle frihed som et mål i sig selv. I så fald vil friheden virke ødelæggende på de sociale aktiviteter som er den gængse kilde til viden, og hermed forvandle frihed fra noget positivt til noget negativt. Elevens naturlige frihed, tilbøjeligheder og drifter er udgangspunktet. Men der bliver ingen ”intellektuel vækst uden en rekonstruktion, og omformning af tilbøjeligheder og drifter som de viser sig” (Dewey 1996, s. 73). Denne omformning rummer i første omgang en ydre tvungen undertrykkelse, men alternativet er en undertrykkelse af elevens egen reflektion og dømmekraft. Værdidomme handler ikke om hvad vi kan lide eller hvad vi ønsker, men om hvad der bør forme dannelsen af præferencer og ønsker. Her må dommen nødvendigvis være objektiv, og kræve en ”undersøgelse af den givne tings krav på at på at blive værdsat, holdt af, prist eller elsket” (Brinkmann 2006, s. 150). Denne undersøgelse kræver refleksion og skal ses i given kontekst. Det ønskværdige skal ifølge Dewey forstås som ”det, der forandrer situationen fra at være problematisk til at være fuldendt” (Brinkmann 2006, s. 153), og vi må her stole på at den situation vi står i, giver os svaret på hvad der bør gøres. Ifølge Dewey indeholder vores erkendelse og overvejelser fra begyndelsen et ”bør”, da virkeligheden kan siges at indeholde en normativ struktur og fremtræden, og det vil derfor være ”en fejl at underkende de virkelige normative elementer når vi ræsonnerer” (Brinkmann 2006, s. 157).
11
Den pragmatiske filosofi gør Dewey til fortaler for demokratiet som den livsform der tjener mennesket bedst, hvor målet med uddannelse er at udvikle elevernes interesse og evne til aktiv handlen i samfundet. Retningsvisende faktorer er en nødvendighed, og her er uddannelse en ydre styring, der skal ses som en frigørende livsproces med fokus på elevens menneskelige udvikling og intellektuelle vækst. Som uddannelsesinstitution har vi et moralsk ansvar, når vi påtager os rollen som ”opdrager”, og ønsker at danne vores elever ud fra et bestemt dannelsessyn. Et sådant må derfor indeholde konkrete værdier, baseret på en normativ forståelse og socialiseringstænkning, og med en erkendelse af at vi handler på objektive forhold når vi handler moralsk.
Diskurs etik For den tyske filosof og sociolog Jürgen Habermas (1929-) er individets frigørelse, autonomi og humane fornuft centrale elementer og et normativt grundlag for det moderne demokratiske samfund. Den humane fornuft skal ikke forstås som et ophøjet åndeligt princip, men som et normativ, iboende i den sociale handlen. Ifølge Habermas diskursetik er der nuancerede bestemmelser for hvordan forskelle, uenigheder og magtrelationer gør sig gældende for social handlen i et demokratisk samfund. Social handlen gør sig ikke bare gældende på det samfundsmæssige plan, men også på det pædagogiske plan (Ø. Andersen & Ellegaard 2017, s. 794-795). I Habermas teori om det moderne skelnes mellem en kommunikativ livsverdensrationalitet og en formel systemrationalitet. Systembegrebet er staten og markedets formelle funktioner, som kommer til udfoldelse i samfundets materielle og organisatoriske reproduktion. Livsverdenbegrebet er den reflekterende kommunikative interaktion mellem individer, der ses som garanten for samfundets kulturelle reproduktion. For Habermas er det moderne et ufuldendt projekt, som truer med at ødelægge og undergrave sig selv, hvis individualismen fremhæves på bekostning af fællesskabet, og hvis den instrumentale brug af fornuft tilsidesætter det kommunikative. For en socialiseringstænkning der lader sig inspirere af Habermas, underforstået at individets ”sociale processer forløber i overensstemmelse med sociale og kulturelle normer og værdier” (Rasmussen 1996, s. 46), gælder det om at eleverne lærer at ræsonnere på en gyldig måde. Habermas opstiller i sin diskursetik nogle gyldige normer for enhver samtale, hvor samtalens parter overholder visse betingelser.
I teorien om den herredømmefrie samtale, analyser Habermas de hensyn der individuelt må tages i en samtale mellem to mennesker, i et forsøg på at eliminere skævheder i
12
magtforholdet. Formålet er en samtale baseret på ligeværdighed hvor ”argumentet overbeviser ved sin egen vægt, ikke ved afsenders autoritet eller styrke” (Rasmussen 1996, s. 43). Her slår Habermas til lyd for en rekonstruktion af den sokratiske samtale, for herigennem at give eleverne kommunikative kompetencer. Gennem selvbeherskelse og en forståelsesorienteret indstilling opnås konsensus, og ved at underlægge sig gyldighedskravet for en demokratisk samtale, opnår den enkelte sin frihed (Rasmussen 1996 s. 43).
Set i relation til pædagogisk praksis er denne teori særlig relevant, da erhvervsskolen som uddannelsesinstitution, med en hel samfundsinstitution i ryggen, tildeles en formel magt og autoritet. Dette gør sig ikke bare gældende i en lærer-elev relation, men også når vi som institution danner eleven ud fra et bestemt ideal. Habermas teori spiller en central rolle som overordnet referenceramme for pædagogisk-teoretiske diskussioner og udstikker nogle hovedpointer om hvordan vi som erhvervsskole danner eleven til myndighed og bidragsyder til et bedre samfund når eleven får kommunikative kompetencer.
Selvdannelse Selvdannelse er et socialkonstruktivistisk bud på hvordan selvet dannes i sit eget billede, hvor individet i stræben efter ”det gode”, udskrider sig selv i div. stemningsfællesskaber. Selvudskridelsen sker i et momentant forsøg på at smelte sammen med noget større, hvorefter man skrider tilbage i sig selv, forandret og en erfaring rigere. Dannelsen af personligheden tolkes hermed som samspillet mellem det dionysiske der betegner selvudskridelsen, og det apollinske der markerer formningen af selvet (Hammershøj 2003, s. 134-140). Ifølge LarsHenrik Schmidt fødes vi som et myndigt og forhandlingsparat individ. Den stigende tendens på individualisering har medført en modvægt i form af massefællesskaber, og det er i denne mængde vi skiller os ud for at dannes. (Hammershøj 2003, s. 137). Disse massefællesskaber ses blandt andet i de former for SoMe-fællesskaber hvori de unge færdes, hvor deltagelsen er baseret på den enkeltes personlige smag for fællesskabet. Selvdannelse konstitueres i følge Lars-Henrik Schmidt af 3 + 1 træk, og som indbyrdes har betydning (Kryger 2019): +træk ”Frihed”; er forudsætningen for dannelse. Dannelsesprocessen kan kun ske ved egen kraft, og når individet har sin autonome frihed til at vælge. 1. træk ”Selvoverskridelse i det større”: Det er kun ved involvering i en større verden end ens egen, at selvoverskridelsen sker og personligheden dannes. Det første træk får dermed karakter af selvrealisering i en social kontekst, og betegnes af Lars-Henrik Schmidt som
13
selvsocialisering. 2. træk ”Formingen af selvet”: Selvet beskrives som personlighedens kerne, og det er først når din forståelseshorisont er rystet, og du har erfaret at verden kan se anderledes ud, at der åbnes for en omdannelse af personligheden. 3. træk ”Smagsdannelse”: Er individuel og handler om evnen til at afgøre hvor og i hvilke sammenhænge det er værd at involvere sig - og på baggrund af en æstetisk afgørelse af hvorvidt det findes tiltrækkende eller frastødende (Kryger 2019). I det senmoderne er Individets dømmekraft i fokus, og der stilles på den ene side krav om personlig myndighed og selvbestemmelse, og på den anden side et indre krav om frihed til at udfolde den personlige realisering. Præmissen for dannelse af selvet er med andre ord overladt til den enkelte, basseret på æstetiske skøn og følelsesmæssige erfaringer (Kryger 2019)
Opsummering Opsummeret bidrager ovenstående teorier til en forståelse af de forventninger vores elever som individ, borger og arbejdstager møder på arbejdsmarkedet i det 21. århundrede. Her er der fokus på det hele menneske og individets evne til at kunne; reflektere og tænke kreativt, kommunikere og samarbejde, være nysgerrig og empatisk. På erhvervsskolerne udvikles elevernes faglighed gennem dialog og en indførelse i fagsprogets verden. Her får eleven indsigt i fagets vidensgrundlag, traditioner og etiske spilleregler. ”Opdragelse” bør ske i et demokratisk perspektiv og med øje for elevens udvikling og intellektuelle vækst. Vi handler som uddannelsesinstitution på objektive vilkår, og et opdragende moralsk ideal må indeholde gode værdier, med afsæt i en normativ forståelse og socialisering in mente. Med kommunikative kompetencer udvikler eleven myndighed og autonomi. Dette tjener ikke bare demokratiet og et bedre samfund, men også eleven som qua den stigende individualisering dannes i sig selv, baseret på æstetiske skøn og følelsesmæssige erfaringer.
Ovenstående leder mig frem til en interviewramme der rummer følgende temaer: 1. Karakterdannelse og formning, 2. Dannelse som demokratisk borger på en erhvervsskole, 3. Dannelse til faglig stolthed på en erhvervsskole 4. Dannelse som individ på en erhvervsskole.
14
Analyse I denne del vil jeg søge at besvare den del af problemformuleringen, som omhandler formulering af erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21 århundredes kompetencer. Opgavens analytiske udgangspunkt tager afsæt i at undersøge interviewpersonernes nuancerede livsverdensopfattelse af fænomenet (karakter)dannelse. Interviewguiden er inddelt i temaer, og fremgangsmåden i analysen er en meningskondensering af interviewpersonernes svar. I analysen angives meningsgivende udsagn fra interviewpersonerne, samt citater fra teorien. Jeg vil løbende fortolke, reflektere og kontekstualisere disse udsagn, for at opnå en større forståelse for fænomenet (karakter)dannelse på erhvervsskolerne. Afslutningsvis vil jeg i delkonklusionen opsummere, og formulere den del af opgavens problemformulering der omhandler erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundrede.
Tema: Karakterdannelse Ifølge de græske tænkere handlede karakterdannelse om individets erhvervelse og styrkelse af dyder, forstået som menneskelige kvaliteter og værdier. Målet var det vellykkede liv i et dialektisk fællesskab, og blomstrende demokrati. Nedenstående citater illustrerer interviewpersonerne opfattelse af fænomenet karakterdannelse og formning heraf.
”Jeg forstår karakterdannelse som en samlet enhed af viden og færdigheder, som de unge mennesker skal tilegne sig, og som bidrager til at de kan tage nogle reflekterede, nuancerede og kvalificerede valg” (IR)
”Jeg tænker at det er kombination af nogle faglige kvalifikationer, men knytter det også til en socialisering i de miljøer eleven færdes i, hvor eleven oplever menneskelig frisættelse til at handle og tænke selv” (IA)
Menneskelig frisættelse skal her forstås som anticipation, og begge udsagn kan tolkes i retning Deweys frihedsbegrebsforståelse. Her opnås den personlige frihed gennem udvikling af dømmekraft, således at eleven kan foregribe og overvinde forhindringer.
15
”Jeg ser det som en individualiseret forståelse og nogle personlige karaktertræk, som er opstået i en historisk og social kontekst” (IN)
Interviewpersonen (IN) ser fænomenet karakterdannelse som en klar adskillelse fra det almene dannelsesbegreb der fx præger gymnasiernes dannelsesideal, og tolkes i retning af en menneskelig udvikling til noget andet – en faglig profil
I følge Dewey er ”egentlig social styring […] ensbetydende med dannelsen af en bestemt mental disposition, en måde at forstå genstande, begivenheder og handlinger på, som sætter individet i stand til virkningsfuldt at deltage i fælles aktiviteter” (Dewey 2005, s. 57). Nedenstående citater illustrerer interviewpersonernes opfattelse af hvordan man formes som en karakter på en Erhvervsskole.
”Det gør man igennem innovative processer, hvor man får lov til at innovere, eksperimentere, tage ejerskab og herigennem udvise lederskab. De formes gennem nysgerrighed og evnen til at kunne undres” (IR)
”Jeg håber, at man på vores skole vil opleve at forme og blive formet. Hvis man kun oplever at blive formet, så skal man jo bare tilpasse sig – og det går ikke! Eleverne er kommet for at blive aktivt handlende. Eleven må meget gerne rebellere, så længe det gøres ansvarsfuldt og bevidst” (IA)
Ovenstående citaters hovedpointer genkendes dels i Sokrates moralfilosofi, hvor undren var et livsvilkår, og målet var at finde individets eget svar på ”lykken”. Og dels i Deweys tanker om eleven som et aktivt handlende og reflekterende væsen, med sine egen meningers mod.
”Hos os arbejder vi med dannelse på den måde at vi har defineret den gode (…)skole elev, baseret på at man har gode vaner. Fx at man møder til tiden, hilser på hinanden, har øjenkontakt og rydder op efter sig selv. De kommer ud i en verden og ind på et arbejdsmarked, hvor er der nogle forventninger” (IM)
Citat af ((IM) afslører at gode vaner her tillægges en moralsk værdi, og jeg tolker det i retning af Aristoteles og ”den gyldne middelvej”, og Deweys tanker om skolens moralske værdier, baseret på udvikling af social intelligens og gode vaner.
16
Opsummeret ser jeg i ovenstående citater en opfattelse af fænomenet karakter som stikker i flere retninger. Dels opfattes karakter som en individualiseret forståelse, formet af forudbestemte værdier. Dels ses en individualiseret forståelse, hvor individets karakter formes gennem frihed, reflektion og mod til aktivt at handle i de forskellige miljøer hvori eleven færdes. I følge Fire-dimensional uddannelse kræver det 21. århundrede en bevidst og målrettet indsats for ”at opdyrke den personlige udvikling, og evnen til at opfylde sociale og samfundsforpligtelser som globale borgere” (Fadel, et al., 2017, s. 123). Begge forståelser kan derfor tolkes som værende en fordring for eleven i fremtiden.
Tema: Dannelse som demokratisk borger på erhvervsskolen Ifølge Deweys pædagogiske filosofi skal demokratisk uddannelse ses som en involvering i det omkringliggende samfund, ”hvor enhver person er beskæftiget med noget der gør andres tilværelse bedre, og som derfor gør de bånd mere synlige, der binder personer sammen” (Brinkmann 2006, s. 184). Nedenstående citater illustrerer interviewpersonerne forståelse af hvordan man dannes som demokratisk borger på en erhvervsskole.
”Gennem tværfagligt samarbejde, på tværs af uddannelser og niveauer, hvor de lærer at samarbejde” (IM)
”Gennem aktiv og praktisk handlen, og en indsigt i en verden der større end en selv. Fx undervisning ”til” verdensmålene. Desværre lider erhvervsskolerne under manglende elevdemokrati” (IA)
”Det er en svær størrelse, da de ofte kun har øje for dem selv og deres egen lille verden” (IN)
”Det gør man gennem medindflydelse og medbestemmelse i fx elevrådet, men også på egen læring og hvordan vi driver skole. Desværre virker det ikke som eleverne har interessen heri, og det bliver i praksis noget de-koblet noget” (IR)
Det bemærkes af (IR), at erhvervsuddannelserne i høj grad er lagt an på den individuelle præstation, hvilket står i en skærende kontrast til fx uddannelserne på Tech, hvor eleverne ofte skal arbejde i sjak, og vurderes på deres samarbejdsevner når de kommer ud til
17
håndværksmestrene. Interviewpersonerne har overordnet mange gode tanker og ønsker til hvordan eleverne dannes i demokratiets ånd gennem aktiv og social deltagelse og handlen. Men der tegner sig et billede af, at det ikke altid fungerer i praksis. Jeg bemærker her, at interviewpersonerne har øje for at elevens interesser og involvering sker i andre fællesskaber end det som interviewpersonerne opfatter som deltagelse i demokratiske processer. At fællesskaber i langt højere grad er stemnings- og smagsbaseret, indebærer ifølge Hammershøj, en ændret socialitet hvor det gemene og imiterende tager form. Der bliver her tale om at fællesskaberne fremstår som mindre artikulerende og konfliktfyldte, hvor mængden forholder sig ensartet (Hammershøj, 2003, s.308). Denne neutralisering må i sagens natur påvirke hvordan vores elever forholder sig til spørgsmål af demokratisk karakter og involvering heri. Ifølge Habermas diskurs etik trues demokratiet og det moderne projekt netop, hvis det individuelle fremhæves på bekostning af fællesskabet.
Tema: Dannelse til faglig stolthed på erhvervsskolen Læring og vækst forudsætter ifølge Dewey deltagelse i traditionsbestemte fællesskaber. Ikke som blind deltagelse, men hvor eleven kan se betydningen af fagets tradition for vedkommendes eget liv, hvor traditionens meningsunivers er gennemsigtig og tilgængeligt (Brinkmann, 2006, s. 184). Nedenstående citater illustrerer interviewpersonerne forståelse af hvordan man dannes til faglig stolthed på en Erhvervsskole.
”Det er så lille en del af deres uddannelse de er på skolen, så det er primært i virksomhederne at de oplever at dannes til - eller få følelsen af faglig stolthed” (IN)
(IN) tillægger primært udvikling af faglig stolthed til den del af uddannelsen som foregår i praktikvirksomheden. Dette skal ses i lyset af erhvervsuddannelse som en vekseluddannelse, hvor en stor del af uddannelsen foregår på praktikstedet. I et pædagogisk perspektiv kan konsekvensen for eleven være en manglende oplevelse af sammenhæng mellem skole og praktik.
”Det faglige miljø og fagsproget spiller en afgørende rolle. I det faglige miljø dannes man gennem faglige standarder og traditioner, men hvor der også er mulighed for at innovere og sætte sit eget præg på produktet. Man får øje på noget i verden man ikke så før” (IA)
18
Dette indbefatter, i følge (IA) en opmærksomhed på at uddannelsernes pædagogikker ikke homogeniseres. Og jeg tolker at kilden til faglig stolthed ifølge (IA) b.la. er følelsen af at være noget andet.
”Når de træder ind i det faglige miljø og ifører sig deres arbejdstøj, så fornemmer man allerede den faglige stolthed. Jeg er en del af noget andet – et fællesskab, og her er sproget af stor betydning. Det fælles sprog” (IR)
”Fagsproget, miljøet og hvor de oplever at skille sig ud – at kunne noget andet - i et fællesskab” (IM)
Opsummeret genkendes ovenstående citater i både Sokrates, Dewey og Habermas tanker, hvor socialisering, dialog og kommunikative kompetencer spiller en afgørende rolle for meningsdannelse og en indførelse i faget. I teorien om fire-dimensional uddannelse pointeres vigtigheden af metalæring, her forstået som transfer. Transfer er, i et undervisningsperspektiv, samspillet mellem hvor, hvem, hvad og hvordan, og handler i høj grad om evnen til refleksion og ”learning by doing”.
Tema: Dannelse som individ på erhvervsskolen Tiden på erhvervsskolen er for mange en tid hvor den personlige udvikling er i spil. I følge Schmidt er præmissen for dannelsen af selvet frihed, og baseres på æstetiske skøn og følelsesmæssige erfaringer. Nedenstående citater illustrerer interviewpersonernes forståelse af hvordan man dannes som individ på en erhvervsskole.
”Med begrebet karakterdannelse in mente, dannes man ikke i sig selv, men dannes i forhold til en given kontekst” (IN)
(IN)`s citat tolkes som en forståelse af identiteten som en flydende form, der dannes af de miljøer eleven befinder sig i, og som identificeres i Wengers teori en social teori om læring. Her udvikles identiteten i relationelle og sociale sammenhænge.
”Det gør man ved at man lære at tage ansvar for egen læring. At vi understøtter eleverne i at blive den bedste udgave af dem selv, både for dem selv, men også
19
for en kommende arbejdsgiver” (IR)
(IR) betoner et ønske om at eleverne dannes med en forståelse af at kunne se tingene fra flere perspektiver, fx være hyret ind til arbejdsopgave, og at det er arbejdsgiveren der bestemmer, hvilke arbejdsopgaver der skal løses. Disse tanker genkendes i ”opdragelsens vigtigste mål”, som ifølge Dewey er udvikling af dømmekraft og selvkontrol.
”For mig handler dannelse ikke kun om de fagfaglige kompetencer, men også om de mere ”bløde” værdier. Som underviser ved vi ikke hvornår vi gør indtryk på en elev. Så det handler om at være gode rollemodeller hele tiden” (IM)
I (IM)`s citat fortolker jeg rollemodellers betydning dels i et moralsk perspektiv, hvor de gode vaner er i fokus, og dels som underviseren der med sin faglighed er en rollemodel for faget og fagets traditioner.
”Den gode omsorgsfulde lærer fører eleverne ind i sin verden – en ny verden, men lader dem ”rejse” hjem igen. Så kommer de på besøg igen i morgen. Men det er ikke deres verden før de selv anerkende den som deres” (IA)
Med (IA)`s citat tolker jeg individets selv-udvikling som en proces, hvor anerkendelse af faget og fagets traditioner sker med afsæt i elevens frie vilje, og på elevens egne præmisser. Denne opfattelse genkendes i Schmidts teori, hvor frihed er forudsætningen for formning af selvet. Med afsæt i ovenstående citater ser jeg forskellige opfattelser af selvets dannelse. Dels den kontekstafhængige opfattelse, hvor selvet påvirkes af de relationelle og sociale arenaer som eleven færdes i. Her tolker jeg at selvet nødvendigvis præges af skolens dannelsessyn, som i (IN) og (IR)`s citater peger i retning af dannelse mod et arbejdsmarked og erhvervsskolernes normative. Dels den ”frie” opfattelse, hvor selvet dannes i en proces og med afsæt i egen fri vilje. Samlet set bestyrker det en erkendelse af Deweys tanker om, at vi som uddannelsesinstitution handler på objektive vilkår når vi handler moralsk.
Delkonklusion I et dannelsesperspektiv er der fokus på at eleven på den ene side udvikler kompetencer i form af faglige kvaliteter, og på den anden side menneskelige værdier. De faglige kvaliteter tager afsæt i uddannelsens videns og færdighedsmål forstået som tværfaglig viden, viden om faget,
20
fagets tradition og standarder. I kombination med evnen til at innovere, kommunikere, kritisk refleksion og samarbejde kan dette sammenfattes i ”Hvad skal eleverne vide, hvorfor - og hvordan skal de anvende det” De menneskelige værdier tager deres afsæt i nysgerrighed, mod til aktiv handlen, selvkontrol, og selvlederskab i et etisk perspektiv, og kan sammenfattes i ”Hvordan bør eleverne tilegne sig viden, opføre sig, og engagere sig i verden omkring dem” Her er det relevant at holde sig for øje at elevens selv dannes med afsæt i den fri vilje, og anerkende fællesskabets betydning og påvirkning. Samfundets udvikling præger i høj grad erhvervsskolernes dannelsessyn, og analysen viser at man på erhvervsskolerne reflekterer over det forhold at (ud)dannelsesprocessen skal munde ud i at eleverne behersker et erhvervsfags kompetencer, og kan begå sig som borger, arbejdstager og et helt menneske. Dette former ikke kun et dannelsessyn, men stiller tillige krav til en didaktik der fremmer dette dannelsessyn. På baggrund af analysen formuleres erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer, således;
” Vores elever udvikles i mødet med faget, og oplever gennem aktiv handlen at skabe og innovere, for herigennem at styrke de faglige kvaliteter. Vores ideal tager afsæt i fordomsfrihed, helhjertethed og ansvarlighed i mødet med det uforudsigelige, og vi bygger de menneskelige værdier på et fundament af dialog og gensidig anerkendelse ”
Fig. 1. Modellen illustrerer idealets placering mellem dannelse og selvdannelse.
21
Anden del I denne del vil jeg undersøge hvordan jeg kan inddrage dannelsesidealet i min undervisningspraksis på EUD Business. Her vælger jeg eksplicit at have fokus på teorier om Praksisfællesskaber og Anerkendelse velvidende, at dannelsesidealet griber ind i alle elementer af elevens (ud)dannelse på erhvervsskolen. Valget af teorier tager afsæt i idealet som helhed hvor en styrkelse af de faglige kvaliteter og menneskelige værdier er i fokus.
En social teori om læring Som mennesker og individ indgår vi i praksisfællesskaber gennem hele vores liv. I et pædagogisk perspektiv hvor kompetenceudvikling er målet, har Etienne Wenger udviklet en social teori om læring. Teorien har sit eget sæt af antagelser og fokus, og Wenger bruger begrebet "praksisfællesskaber" som en indgang til bredere begrebsramme. Herfra kan der ”udledes et konsistent sæt af generelle principper og anbefalinger til forståelse og praktisering af læring" (Illeris 2000, s.152).
Modellens primære antagelser bygger på at 1. Vi mennesker er sociale væsener, og at dette udgør et centralt aspekt ved læring. 2. Kundskaber forstået som kompetencer, skal være værdibaseret. 3. Erkendelse er deltagelse og aktivt engagement i den omgivende verden. 4. Undervisningen skal opleves meningsfuld for den enkelte, og er i sidste ende læringens mål.
Som overordnet refleksion af disse antagelser, er teoriens primære fokus læring som social deltagelse. Deltagelse i praksisfællesskaber former ikke kun hvad vi gør, men også hvem vi er, og refererer derfor ikke kun til afgrænsede sammenhænge og aktiviteter. Det er en omfattende proces der påvirker dannelse af relationer og identitet, og teorien integrerer de elementer der er nødvendige for at ”karakterisere social deltagelse som en lærings- og erkendelsesproces” (Illeris 2000, s. 153).
I min undervisning på EUD Business spiller det praksisnære en central rolle, og mødet med faget skal derfor pakkes ind i et virkelighedsscenarie, hvor eleverne oplever sammenhæng mellem den virkelige verden og noget de i forvejen kender. I en undervisningssituation er vi ikke i den ”virkelige” verden, men gennem en praksisnær kulisse i form af
22
kundebetjeningssituationer som rollespil og gruppearbejde om forretningsudviklende cases, guides eleverne ind i fagets tradition, sprog og etiske spilleregler. Elevernes opfattelse af undervisningsemne afprøves gennem undersøgende feedback, hvor alle svar er lige vigtige, da de bidrager til en indsigt i elevernes opfattelse og forståelse. I denne del af processen skaber både elev-til-elev dialog og diskussioner på klassen afsæt for individuelle refleksioner, hvilket fremmer konstruktionen af viden, kritisk reflektion og muligheden for en ny og innovativ tilgang til emnet. Hos mine elever kan dialogen ofte bevæge sig i flere retninger, men en fastholdelse af at emne og fag forstås i rette kontekst bør være en forudsætning og ”den herredømmefrie samtale” gøre sig gældende. Med afsæt i erhvervsskolernes dannelsesideal, øges bevidstheden om min egen rolle som rollemodel i et praksisfællesskab med fælles referenceramme, og med fokus på udvikling af elevernes faglige kvaliteter og menneskelige værdier.
Gensidig anerkendelse De unge der i dag starter på en erhvervsuddannelse, kommer ofte med en negativ erkendelse af ikke at kunne magte en gymnasial uddannelse. Her tages min egen opfattelse i betragtning, at EUX af mange endnu ikke opfattes som en ”rigtig” gymnasial uddannelse. På den baggrund møder jeg ofte elever med et lavt selvværd, som befinder sig i en fase af deres liv, hvor valg og identitet spiller en afgørende rolle.
Ifølge den tyske sociolog Alex Honneth ønsker individet grundlæggende muligheden for at leve det gode liv, baseret på hvad Honneth kalder almene universelle fortolkninger af det gode liv. Men modsat de græske tænkere har Honneth fokus på kontrasten mellem det modernes indbyggede frihedsideal, og de farer for etiske, sociale og psykologiske nedværdigelser, som vores sociale samlivsformer kan medføre. Som samfund mister vi vores sammenhængskraft og fundament, hvis ikke vi understøtter de institutioner som tilbyder sig som rammer for tilfredsstillende anerkendelsesrelationer. I følge Honneth har individet både brug at få sin identitet bekræftet i samfundet, og finde sin identitet i samfundet. Forudsætningen for dette er en forventning om, at individet kan realisere og udvikle sit selvforhold i sunde sociale relationer, hvor individet føler sig værdsat, værdifuld og anerkendt. Honneth inddeler de formelle betingelser for selvrealisering i tre forskellige sfærer hvor hhv. selvtillid, selvrespekt og selvværd udvikles (Jørgensen 2018).
23
I Den private sfære, som er familie, venner og parforhold, udvikles individets selvtillid gennem den nære følelsesmæssige anerkendelse, der tager afsæt i kærlighed og omsorg. Den anerkendelse vi oplever i disse relationer, hvor vi oplever os som en del af nogle følelsesmæssige bånd, er essentiel for udvikling af den personlige identitet. I Den retslige sfære udvikles individets selvrespekt, når man som borger indgår i samfundets demokratiske processer, og herigennem oplever fundamentale og universelle rettigheder såsom ytringsfrihed, stemmeret og medborgerskab. Anerkendelse i denne sfære er nødvendig for at opleve sig som en ligestillet og ligeværdig del af samfundet. I Den solidariske sfære, som er øvrige sociale sammenhænge, herunder uddannelsesinstitutioner og arbejdspladsen, udvikles individets selvværd. Her får anerkendelse for præstationer og bidrag til fællesskabets hele, værdi (systime.dk).
I følge Honneth får anerkendelse først en betydningsfuld karakter for individet, når individet selv anerkender relationen til personen, gruppen eller samfundet som værdifuld (Ø. Andersen & Ellegaard 2017 s. 379). Anerkendelsen skal med andre ord gå begge veje og være gensidig. Mine elevers hverdag rummer mange sociale relationer, som jeg ikke nødvendigvis har indflydelse på, men i en undervisningssituation skal relationerne italesættes med en anerkendende tilgang til elevens læringsforudsætninger og ressourcer. Anerkendelse gennem nysgerrighed, indlevelse og accept styrker elevens tryghed og selvværd i relationen til det læringsmiljø som eleven færdes i og de udfordringer som det måtte byde på. Set i lyset af erhvervsskolernes dannelsesideal, bliver de institutionaliserede værdier retningsgivende for min fremadrettede klasseledelse, og anerkendelse af elevens menneskelige værdi et fortsat sigte.
Diskussion Jeg har i hærværende opgave formuleret erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundredes kompetencer, og efterfølgende inddraget dannelsesidealet i egen undervisningspraksis. Analysen tog afsæt i at interviewe udvalgte personer i ledende positioner på landets erhvervsskoler med udgangspunkt i deres livsverden og opfattelse af fænomenet (karakter)dannelse. Jeg har foretaget en meningskondensering i form af meningsgivende citater, og i analysen bliver disse fortolket, identificeret og analyseret med afsæt i teorien. På den baggrund mener jeg at undersøgelsen har sin gyldighed. Dog mener jeg at der er en række forbehold der bør tages inden jeg endeligt kan konkludere. Analysens grundlag bærer dels præg af min uerfarenhed som interviewer, og dels min forforståelse som
24
underviser på en erhvervsskole. På dette grundlag får jeg i dele af interviewene ikke forholdt mig kritisk til interviewpersonernes udsagn. Begge viser sig i det efterfølgende arbejde i analysen. Udgangspunktet var minimum syv interviewpersoner, men grundet COVID19 var det kun muligt at finde fire interviewpersoner der kunne afse tid til at deltage. Det ønskede antal interviewpersoner kunne have givet mig et bredere empirisk grundlag at konkludere på, og kunne have tilført opgavens konklusion yderligere validitet.
Konklusion Samfundet er et utal af delsystemer og kulturer, og her udgør erhvervsskolen sit eget lille system, med sin helt egen autonome logik. Denne logik har været siden 1800-tallet været en vigtig del af samfundets værdikæde, hvor erhvervsskolernes historie og tradition har sin begyndelse. I opgaven er erhvervsskolernes dannelsesideal i et perspektiv af det 21. århundrede formuleret (s. 21), og indeholder i al sin enkelthed en vision om at (ud)danne med de faglige kvaliteter og de menneskelige værdier for øje. Idealet rummer erhvervsskolernes ånd, og udvikles i takt med samfundet og de elever der for en periode har deres gang på erhvervsskolen. Med idealet som fundament, øges bevidstheden om min egen betydning som rollemodel i et praksisfællesskab, med fælles referenceramme og med fokus på at dialogen, relationen og anerkendelse er afgørende for elevernes individuelle vækst, udvikling og selvværd og dannelse. I tråd med Deweys inspiration som b.la bygger på Darwins udviklingsteori, vil jeg afrunde opgavens konklusion med en reference til Darwins analyse af regnormene som organismer. Regnormene har formet deres livsbetingelser efter den jord de lever i. Det samme må nødvendigvis gøre sig gældende for landets erhvervsskoler. Her har uddannelse et mål, og dannelse en retning. Jeg glæder mig til at vende tilbage til min undervisning, med en endnu større bevidsthed om at jeg for en stund kan påvirke udviklingen af et menneskes karakter. Og med karakter mener jeg hoved, (h)ånd og hjerte.
Perspektivering Med dannelsesidealets skabende styrke for øje, vil det i fremtiden være relevant, i et didaktisk perspektiv, at øge fokus på det kreative og innovative. At handle er at skabe, og herigennem udvikles de faglige kvaliteter og menneskelige værdier.
25
Referenceliste Andersen, Peter Østergaard. & Ellegaard, Tomas. (2017). Klassisk og moderne pædagogisk teori (3. udg.). forfatterne og Hans Reitzels Forlag.
Børne- og undervisningsministeriet. (2020, 22. januar). Retsinformation. www.retsinformation.dk. Lokaliseret den 13.februar 2020 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/51
Børne- og undervisningsministeriet (2020, 10. januar). Dannelse, iværksætteri og videreuddannelsesmuligheder. Lokaliseret den 5.februar 2020 på https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/nyheder-lovgivning-og-reform/eudaftale2018/aftalens-hovedelementer/dannelse--ivaerksaetteri-og-videreuddannelsesmuligheder
Brinkmann, Svend. (2006), John Dewey - en introduktion. Forfatteren og Hans Reitzels Forlag
Dewey, John. (2005). Demokrati og uddannelse. Oversat af Joachim Wrang. Forlaget Klim. (Originalværk udgivet 1916)
Dewey, John. (2009). Hvordan vi tænker. Oversat af Joachim Wrang. Forlaget Klim. (Originalværk udgivet 1933)
Dewey, John (1996). Erfaring og opdragelse. Oversat af Hans Fink. Christian Ejlers´ forlag. (Originalværk udgivet 1938)
Fadel, Charles., Bialik, Maya. & Trilling, Bernie. (2017). Fire-dimensional uddannelse: Kompetencer til at lykkedes i det 21. århundrede. Dafolo A/S.
Hammershøj, Lars Geer. (2003). Selvdannelse og socialitet: forsøg på socialanalytisk samtidsdiagnose. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Hyldgaard, Kirsten. (2016). Videnskabsteori: En grundbog til de pædagogiske fag. Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur.
Høyen, Marianne. & Brinkkjær, Ulf. (2018). Videnskabsteori for de pædagogiske
26
proffesionsuddannelser (2. udg.). Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2018.
Illeris, Knud. (2000). Tekster om læring. Roskilde Universitetsforlag 2000.
Illeris, Knud., Katznelson, Noemi., Nielsen, Jens Christian., Simonsen, Birgitte. & Sørensen, Niels Ulrik. (2017). Ungdomsliv: mellem individualisering og standardisering. Samfundslitteratur 2009.
Jakobsen, Louise Opprud. (2019). 21st Century mindset: fra forandringsparat til forandringsdrevet. Systime.
Jørgensen, Simon Laumann. (Producer). (s.d.). Alex Honneth [Audiopodcast]. DJØF cast statskundskabens klassikere. https://podcasts.google.com/?feed=aHR0cDovL2Rqb2VmY2FzdHN0YXRza3VuZHNrYWJlbnNrb GFzc2lrZXJlLmxpYnN5bi5jb20vcnNz&episode=M2Y3ZGM4YWU1Y2ViNDQ5NWE4YjRhYjQ2MTB hZjg2NTk&hl=da&ved=2ahUKEwjfqZmDjKfpAhUKzqQKHavLB5gQjrkEegQICxAE&ep=6
Kvale, Steinar. & Brinkmann, Svend. (2015). Interview: Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (3. udg.). Hans Reitzels Forlag.
Kryger, Mette Mai (2019). Narrativer og motivation. Opgave i modulet: Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser, UCL - Odense
Rasmussen, Jens. (1997). Socialisering og læring i det refleksivt moderne (2. udg.). Unge pædagoger og forfatteren, København 1996.
Støvring, Marie Lysemose. (2018, maj). Børn skal i kontakt med deres frihed [Artikel i Grundtvigs tidende]. Grundtvig.dk. Lokaliseret den 12.maj 2020 på https://grundtvig.dk/42052/
Systime. (s.d.). Anerkendelse og subkulturer. Lokaliseret den 20.april 2020 på https://samfundsfag-c.systime.dk/?id=p677
27
Undervisningsministeriet. (2001). Rids af erhvervsskolernes historie. static.uvm.dk. Lokaliseret den 20.april 2020 på http://static.uvm.dk/Publikationer/2001/skoleeksempler/8.htm
von Oettingen, Alexander. (2018). Undervisning er dannelse. Alexander von Oettingen og Aarhus Universitetsforlag.
28
Bilag Bilag 1. Interviewguide
29
