La Carta de la Tierra- 29 de junio de 2020 by Revista Cruce

29 de junio de 2020

UNA EDICIÓN EN CONMEMORACIÓN DEL XX ANIVERSARIO DE LA CARTA DE LA TIERRA 1

29 de junio de 2020Carta de la Tierra EDITORA ESPECIAL: MARÍA VILCHES NORAT

Junta Editora: Alexandra Pagán Vélez { Directora Anto Gamunev Sonia Cabanillas Martín Cruz Santos María José Moreno Juan Carlos Quiñones Carlos García Hugo R. Viera Vargas { Lector externo Junta Asesora: Roxanna D. Domenech { Presidenta Sugelenia Cotto

Portada: Fotografía de Leonor Jaume Contraportada: Dibujo de Pedro Adorno

índice:

una edición en conmemoración del XX aniversario de la Carta de la Tierra 6 LA CARTA DE LA TIERRA COMO EMERGENTE VISIÓN DEL MUNDO: IMPLICACIONES EDUCATIVAS Alfonso Fernández-Herrería Francisco Miguel Martínez-Rodríguez

22 LA CARTA DE LA TIERRA…PILAR PARA TODA LA EDUCACIÓN Alida Ortiz Sotomayor

29 EL TEATRO ECOLÓGICO: POSIBLE ESPACIO PARA LA TRANSFORMACIÓN María de los Ángeles Vilches Norat Pedro Adorno Irizarry

45 THE EARTH STORIES COLLECTION RELATOS TRADICIONALES Y CARTA DE LA TIERRA Grian A. Cutanda y Marta Ventura

57 LA CARTA DE LA TIERRA DESDE EL ARCHIPIÉLAGO BORINCANO DE PUERTO RICO Carlos A. Muñiz Osorio

69 LOS VALORES HUMANOS Y EL CAMINO DEL CORAZÓN María del Pinar Merino Martín

80 HIERROS Y NOMBRES Omar Castillo

89 LAND ESCAPE Leonor Jaume

98 SIN TÍTULO Fabiola A. Reyes Matanzo

100 SER PLANTA Sonia Cabanillas

Carta de la Tierra

Para colaborar: artículos de investigación, reflexión; reseñas; notas de opinión; comentarios de textos; fotoensayos o arte plástico; entrevistas; textos creativos; y otro En

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Política y sociedad: Los escritos

de crítica sociopolítica presuponen colaboraciones de los diferentes saberes de las Ciencias Sociales, las cuales a través de principios o esquemas conceptuales o teóricos analizan y explican los fenómenos y estructuras sociales.

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LA CARTA DE LA TIERRA COMO EMERGENTE VISIÓN DEL MUNDO: IMPLICACIONES EDUCATIVAS Alfonso Fernández-Herrería Francisco Miguel Martínez-Rodríguez

Introducción Este trabajo realizado para la celebración del 20 aniversario de la Carta de la Tierra pretende resaltar la Carta como una emergente visión del mundo, desde su columna vertebral, que es la Comunidad de la Vida. Para ello empezamos con una corta exposición de la Carta, para continuar con la presentación de la Comunidad de la Vida, como afirmación principal de la Carta, que permite sustentar una novedosa Visión del Mundo. Se reflexiona sobre las consecuencias educativas de esta visión y sobre el tipo de aprendizaje que se necesita para posibilitar el cambio profundo a una visión del mundo basada en el cuidado, frente a la decadente cosmovisión actual, basada en la dominación. Concluimos, entre otras consideraciones, con la exposición del enfrentamiento de estas cosmovisiones.

La Carta de la Tierra. Su fundamento básico: ver desde la “Comunidad de la Vida” La Carta de la Tierra. Presentación Aunque se incluyó la idea de redactar una Carta de la Tierra (www.earthcharter.org) (en adelante CT) como parte de la preparación de la Cumbre de Río 1992, se hizo evidente que no se lograría un acuerdo intergubernamental, como así ocurrió. En 1994, Maurice Strong, secretario general de la Cumbre de Río, junto con Mikhail Gorbachev, presidente de Cruz Verde Internacional, retomaron la idea, y con el apoyo financiero de los Países Bajos, se planeó desarrollar este proyecto como una iniciativa de la sociedad civil. Es decir, como un proyecto que nace desde “abajo”, desde la gente y sus organizaciones sociales y no desde las instancias

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oficiales de los Estados. En 1995 “se ponía en marcha un nuevo proceso internacional de consulta e investigación en los campos de la ética ambiental, el desarrollo sostenible y el derecho internacional” (Rockefeller y Vilela, 2008, 43). Se abrió esta etapa consultiva, con todo tipo de personas y grupos a nivel mundial, con el fin de identificar los valores y principios compartidos que deberían estar presentes en el documento. Las recomendaciones y comentarios se enviaron a un Comité de Redacción dirigido por Steven Rockefeller, profesor de la Universidad de Middlebury, EEUU. Se celebraron numerosas conferencias y reuniones en muchas partes del

concisa, de principios éticos fundamentales para la conservación ambiental y el desarrollo sostenible, ampliamente compartida por pueblos de todas las razas, culturas, religiones e ideologías, con una perspectiva holística y con una visión ética integradora de las diferencias culturales. Entre 1997 y 2000, los tres años que duró el proceso de redacción, se establecieron cuarenta y dos comités nacionales de la CT en todas las partes del mundo, que promovieron la participación de diversos sectores dentro de esos países (Boff, 2001, 2008). Como resultado del proceso mundial de consulta y redacción que involucró a miles de individuos y cientos

mundo. Se crearon Comités Nacionales de la Carta de la Tierra en 35 países. La CT debería aparecer como una declaración, relativamente corta y

de grupos de varias partes del mundo, siendo el proceso más participativo e inclusivo que se haya dado nunca en la creación de un documento

internacional, “la Comisión de la Carta de la Tierra emitió la versión final (...) después de la reunión del 12 al 14 de marzo del 2000 en la sede de la UNESCO en París. Se había logrado un consenso sobre los valores compartidos. El lanzamiento oficial de la Carta de la Tierra se llevó a cabo en el Palacio de la Paz en La Haya el 29 de junio del 2000” (Vilela y Blaze, 2006, p. 21).

generalizada. Expone, de forma global, los retos que tiene planteados la humanidad, así como propuestas de cambios y objetivos compartidos para ayudar a su resolución. La Carta de la Tierra Internacional (CTI), es el corazón organizativo de la CT. Ofrece orientación, apoyo y liderazgo a la Iniciativa en general, pero no la tutela.

En 2003, con el apoyo de muchos países, la UNESCO reconoció que la CT constituye una importante referencia ética para el desarrollo sostenible y apoyó su contenido, adoptándola oficialmente como instrumento efectivo para su uso educativo en las escuelas con el fin de fomentar la conciencia ecológica. En el 2005 la UNESCO incorporó la Carta de la Tierra, como instrumento educativo, en el Proyecto de Aplicación Internacional del “Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014)” (DEDS), declarado por la ONU en 2002. Refiriéndose a la CT, Boff (2016, 121) sostiene que “Si es aprobada por la ONU, la Carta de la Tierra será agregada a la Declaración de Derechos Humanos”. En este caso cumpliría su vocación de ser un mapa ético para guiar a la Humanidad hacia un futuro sostenible en este siglo, pues no puede ser demorado. Traducida a más de 40 idiomas, goza de una aceptación generalizada. Como sostiene Gorbachev (2006, p. 10): “La Carta de la Tierra constituye un documento único ya que refleja un nuevo nivel de comprensión compartida universalmente sobre la interdependencia entre los seres humanos y la naturaleza”. La Carta está concebida como ley blanda (Rockefeller, 1996), dada la legitimidad fundamentada en los acuerdos alcanzados en una consulta mundial tan amplia de ahí que goce de una aceptación

Ver desde la Comunidad de la Vida En el Preámbulo se presenta una serie de afirmaciones básicas sobre los valores y la perspectiva en la que se coloca la CT. La afirmación fundamental es: “Somos una sola familia humana y…”. La perspectiva desde la que se realiza esta afirmación no es la de un yo aislado construido socialmente desde una lógica capitalista que prioriza el interés del individuo, frente a los intereses de la comunidad (MartínezRodríguez, Vilches y Fernández-Herrería, 2018). La perspectiva no es tampoco la de un grupo humano, cualquiera que sea (clase social, religión, color de piel, partido político, nacionalidad, etnia…), sino la de todos los seres humanos. La CT sostiene que somos una sola especie humana, argumento que quedó demostrado en el 2003 con

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la descodificación del código genético humano. No existen, pues, razas diferentes, solo una única raza, la humana, a la que todos pertenecemos. Además de ser una verdad científica fue también una verdad jurídica, ya que en esta perspectiva, la de todos los seres humanos, se sitúa la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ella se recoge, en su artículo 2.1, que toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en la misma “sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión pública o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posesión económica, nacimiento o cualquier otra condición” (http://www.un.org/es/universal-

La segunda parte de esa afirmación, continuación de la anterior, es que además somos: “…Una sola comunidad terrestre con un destino común”, perspectiva que se sitúa en un nivel aún más inclusivo, que va más allá del mero sentirnos una sola familia humana (con todo el avance que esto supondría en el desarrollo de la conciencia humana), para integrar a todos los seres vivos. Es lo que la CT llama la “Comunidad de la Vida” (en adelante CV). Necesitamos, pues, subir dos niveles de conciencia, extender la inclusividad de nuestra identidad a estas dos grandes dimensiones: (1) la de todos los seres humanos y (2) la de todos los seres vivos para resolver los graves problemas socio-

declaration-human-rights/). Los DDHH son un ejemplo paradigmático de esa visión desde todos los seres humanos.

ecológicos globales (Fernández-Herrería, 2016). Se trata aquí de ampliar nuestra identidad hasta sentirnos unidos a toda la comunidad terrestre, a la CV, columna vertebral de la CT. Como sostiene Boff (2006, 44): “Sabiamente, la Carta de la Tierra no fundamenta su postulado central en el desarrollo sostenible en sí, como uno esperaría, porque el desarrollo sostenible predomina en los documentos oficiales de gobiernos y organismos internacionales. Más bien, la Carta de la Tierra dirige su enfoque hacia la comunidad de la vida”. Steven Rockefeller, presidente de la Comisión redactora de la CT, abundó en la misma idea en el Earth Charter Meeting de Amsterdam (1-3 / XII/ 2008): que la comunidad de la vida es la pieza central de la CT. Esto se evidencia en que el capítulo primero de la CT es el más importante y los otros tres son necesarios para desarrollar este primero. Su expresión “Respeto y Cuidado de la Comunidad de la Vida” podría ser perfectamente un resumen en pocas palabras de lo que es la CT. En dicho capítulo aparece el corazón de lo que es la CT, la perspectiva desde la que se mira todo: la CV y la ética del cuidado, como valor que debería primar en esta comunidad de la Tierra.

Los hechos nos indican que no hemos logrado situarnos en esta perspectiva. Si observamos los múltiples problemas en los que la humanidad está inmersa, los podemos etiquetar, en general, de división y oposición que se manifiestan en conflictos de clases, ideológicos, étnicos, económicos, sociales, religiosos, políticos, bélicos… Estos conflictos dan lugar a una humanidad dividida en grupos enfrentados. Es decir, utilizamos las diferencias, lo adjetivo, como forma de enfrentamiento violento, sin ver lo sustantivo de la naturaleza humana, lo común compartido, que en el fondo es lo que nos une. Estas fragmentaciones en grupos en conflicto, son las que nos impiden vernos como una sola humanidad. Dicha perspectiva no se identifica con un nosotros universal, el nivel de todos los seres humanos, el de una sola familia humana, como sostiene la primera afirmación.

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La Comunidad de la Vida: una emergente Visión del Mundo Si miramos la realidad desde la CV todo tiene que redefinirse (Fernández-Herrería, 2016). Así, no es lo mismo hablar de derechos, de ciudadanía, de desarrollo, de bien común, de paz, de ética, de convivencia, etc., si la referencia es solo la familia humana, siendo ya esto una perspectiva avanzada, a si nuestra mirada es desde toda la CV. Todo el panorama cambia y ese cambio implica una nueva visión del mundo. En el mundo del derecho solo ha cabido hasta ahora el mundo humano, sin embargo en la Asamblea General de la ONU el día 22 de Abril del 2009 se proclamó ese día como el Día Internacional de la Madre Tierra. En el discurso de proclamación el presidente de Bolivia Evo Morales dijo que “si el siglo XX es reconocido como el siglo de los derechos humanos, individuales, sociales, económicos, políticos y culturales, el siglo XXI será reconocido como el siglo de los derechos de la Madre Tierra, de los animales, de las plantas, de todas las criaturas vivas y de todos los seres, cuyos derechos también deben ser respetados y protegidos” (Boff, 2009). Se está trabajando en una Declaración Internacional sobre los Derechos de la Madre Tierra, de la que ya hay un borrador. Este cambio de perspectiva para mirar desde la CV ha estado siempre presente en las culturas de los pueblos primigenios. Si continuamos con la reconstrucción del concepto de ciudadanía, queda claro que este se amplía desde el mundo humano a una ciudadanía compartida con todos los seres de la comunidad terrestre, con Gaia . Si enfocamos el concepto de desarrollo este debe poner como criterio fundamental que sea armónico con el resto de la vida; el bien común quedaría definido desde la comunidad de los

seres de la Tierra. La paz tendrá que ser también una paz con Gaia, y así sucesivemente. Esta es una Carta con “corazón”, que implica cambios profundos: supone una economía sometida a la política y esta no solo a la ética humana, sino a una más amplia, la ética de la Tierra (Leopold, 2005) como ética del cuidar, que no es antropocéntrica, sino ecocéntrica. Queda redefinido también el papel del ser humano en el mundo: sería el de custodio, de cuidador de toda la vida. Nosotros somos esa fibra ética en el tejido de la vida, aunque en realidad estamos cumpliendo muy mal con nuestro cometido… la educación quedaría reconstruida como una ecoeducación o una educación ecocentrada (oikos: casa) en nuestra Casa Común, Gaia, considerada sagrada por los pueblos originales. La democracia tendría que ser democracia socioecológica…, la espiritualidad debería asumir la experiencia de la religación con toda la vida (FernándezHerrería, 2018). Todo esto supone una perspectiva postneoliberal y postcapitalista, una civilización que ame la vida, en la que prime la búsqueda del bien común definida desde la CV. Esta nueva mirada desde la CV, que constituye una nueva visión del mundo, es el verdadero corazón de la CT. Cualquier otra consideración que no asuma esto estaría degradando a la Carta. Este es el verdadero nivel en el que se coloca la Carta, lo que hace evidente que los DDHH no son suficientes. En ellos no se habla de la naturaleza, de nuestra relación con el resto de la vida. Si el primer nivel, el de los DDHH, puede resolver los problemas sociales, este, el de la CV, que integra ese primer nivel, es desde donde podríamos resolver los problemas ambientales, sin olvidar las interinfluencias entre ambos niveles pues son interdependientes.

Implicaciones educativas En el ámbito de la educación la CT queda a menudo degradada a un mero programa de cambio metodológico, didáctico, que puede ser innovador, pero que no ha captado la esencia de lo que la CT quiere transmitir: un cambio en la visión del mundo. La explicación de esta degradación es que “traducimos” la Carta a nuestro ordinario y frecuentemente pobre estado de conciencia perdiendo así su poder inspirador y transformador. En realidad la CT supone un nuevo estado de conciencia. Boff (2008) habla de un nuevo reencantamiento del mundo, una revolución ética, la ética del cuidado que implica comprensión, compasión y amor. Hablamos de empatía, de una conciencia biofílica global (Fernández-Herrería y Martínez-Rodríguez, 2016). Todos somos ecodependientes pues participamos en una comunidad de intereses con los demás seres vivos en un superorganismo que se autorregula y cuida de la vida, que es Gaia, nuestra Casa Común. La visión del mundo que ilumina esta dirección privilegiada nos la da la CT, “una propuesta de ética mundial que es seguramente la más coherente, universal y elegante que se ha hecho (…). Si esta Carta de la Tierra fuese universalmente asumida, cambiaría el estado de conciencia de la Humanidad” (Boff, 2008, 198), pero necesitamos concretarla en una praxis transformadora. Podemos considerar la ética del cuidado y su traducción educativa en una Ecopedagogía (Vilchez, Fernández-Herrería y Martínez Rodríguez, 2016) como Pedagogía del Cuidado, como concretándose en tres grandes campos: en cuidarnos a nosotros mismos, cuidar unos de otros y cuidar del planeta (Fernández Herrería y López López, 2010). El cuidado se 12

opone al desinterés, a la indiferencia, al olvido. Cuidar, como forma de ser, supone preocupación y ocupación, responsabilidad, sensibilidad, delicadeza, cercanía, compromiso con el otro y con el mundo, con la justicia social y ecológica. La pedagogía del cuidado debería tener, como objetivo principal, el aprendizaje de la vivencia de esta experiencia esencial, radical, de nuestra religación e interdependencia con la CV. La Carta refleja la convicción, como sostiene Steven Rockefeller, de que el cuidado de las personas y el cuidado de la Tierra son dos dimensiones interdependientes de una sola tarea. Y todo esto hay que aprenderlo.

¿Qué tipo de aprendizaje demanda la Carta de la Tierra? Sterling (2010) sostiene que la “educación para el cambio”, es decir, las educaciones adjetivadas, como la educación para la paz, la sostenibilidad, la interculturalidad, el género… deben prestar menos atención y lealtad a las etiquetas y más al significado de los tiempos en que vivimos. Esta demanda de Sterling de ir más al fondo, la concretamos en facilitar un cambio en la visión del mundo. Ese cambio de visión es el objetivo que debería tener las educaciones para el cambio, pero de hecho no es así. ¿Cuál es el problema? Sterling (2007) se basa en Bateson (1991) para dar una respuesta. Bateson distinguía tres tipos de aprendizaje que relacionaba con el cambio: • Aprendizaje 1. Es un aprendizaje de mantenimiento, adaptativo respecto del sistema. Los cambios que se hacen son superficiales con el fin de mantener la estabilidad del sistema ante retos normales internos/externos y que el sistema siga funcionando. Este aprendizaje es bueno, pero iría contra el mismo sistema si las Carta de la Tierra

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fluctuaciones del mismo fueran muy significativas ya que no le permitiría adaptarse. Esto es lo que está pasando hoy en día ante la situación de crisis globales en la que estamos. Los retos son muy intensos y el mero aprendizaje de mantenimiento, de tipo uno, ya no nos vale. • Aprendizaje 2. Este aprendizaje genera cambios profundos del sistema. No se encuentra en el marco socialmente consensuado del mismo, sino que supone salirse fuera de esos marcos. Sterling sostiene que implica un cuestionamiento que reajusta nuestros marcos conceptuales y suposiciones básicas y que ante la grave crisis en la que estamos se necesitaría al menos un aprendizaje social de este tipo. • Aprendizaje 3. Para Bateson es el aprendizaje que lleva a un cambio radical de la visión del mundo. Sterling lo identifica con el aprendizaje transformador, que supone un cambio estructural en las premisas básicas de pensamiento, sentimientos y acciones. Es un cambio de conciencia que, como sostiene Sterling, altera de forma dramática y permanente nuestra manera de estar en el mundo, de entendernos a nosotros mismos, nuestras relaciones con los demás seres humanos y con la naturaleza. En consecuencia, si queremos un aprendizaje que suponga otra visión del mundo, necesitamos impulsar un aprendizaje de tipo 3, pero hay una condición, tal como sostiene Bateson y asume Sterling, que para acceder a un aprendizaje de este nivel se necesitan personas que se hallen ya en ese nivel. Sterling (2007, 73), citando a Hawkins, pone un ejemplo en el ámbito del

cambio organizacional: “Una organización no solo necesita hacedores (aprendizaje 1); estrategas y pensadores (aprendizaje 2); sino también hombres y mujeres de sabiduría (aprendizaje 3)”. La respuesta es clara. No hay el suficiente número de educadores en ese nivel de aprendizaje (Cutanda, 2016, cfr.p.111-114), y, por consiguiente, en ese nivel de conciencia. No se trata, pues, de poseer más o menos información, ni siquiera de ser una persona crítica y pensadora, sino de tener esa visión profunda y llena de sabiduría que transforme nuestras actitudes, valores y conductas. “La crisis ecológica – el principal problema de Gaiano es la polución, los desechos tóxicos, el agujero de ozono ni nada por el estilo. El principal problema de Gaia es que no existen suficientes seres humanos que se hayan desarrollado hasta los niveles postconvencionales, mundicéntricos y globales de la conciencia, los únicos que pueden llevarle automáticamente a ocuparse de las cuestiones globales” (Wilber, 2000, 232) ¿Qué ocurre cuando esto no se da? La experiencia educativa de años con la CT, ha mostrado repetidamente que, si se dejan a los alumnos que trabajen según su criterio, por lo general no hay ninguna diferencia entre una mera didáctica medioambiental y la que aparece como consecuencia de plantearla desde la Carta. ¿Qué es lo que ha pasado? Lo que decíamos, que cada uno “traduce”, “adecua”, “adapta”, a su propio nivel de conciencia el contenido, en este caso, de la Carta. Este es el problema, que constantemente se cierne sobre la CT, sobre todo en el ámbito educativo: bajarla de nivel y reducirla a un mero programa de actividades, de más o menos interés, pero que no llevan ya en sí mismas el enorme potencial de transformación 15

de la Carta: cambiar la mirada, cambiar la visión del mundo. En consecuencia el tema es ¿desde qué estado de conciencia hacemos esto? Desde una mente que ella misma no tiene esta visión del mundo. Esta es la clave.

Reflexiones finales: dos cosmovisiones enfrentadas En la actual y decadente cosmología de la dominación se parte de una concepción mecanicista de la naturaleza. Frente a ella, en la emergente cosmología del cuidado tenemos el modelo organicista, en donde la Tierra se muestra como un organismo vivo (Gaia), como madre, en la que todos los seres son interdependientes y colaboran entre sí para mantener la vida. Frente al antropocentrismo, en donde el ser humano es dueño y señor de la naturaleza, siendo un cáncer para la Tierra, en una cultura del progreso como desarrollo ilimitado, en la cosmología del cuidado tenemos un ecocentrismo, donde el centro es la CV y el ser humano, el cuidador de la trama de la vida. Los valores del paradigma de la dominación son definidos desde el mercado, por el pensamiento único de la globalización capitalista neoliberal: la conquista, el dominio, la explotación, el consumismo, la acumulación, la desigualdad social, el individualismo… Frente a ellos, los valores del paradigma naciente son definidos desde el bien común de la CV, en línea con la cooperación, colaboración, interdependencia, corresponsabilidad... Nada que vaya contra el conjunto de la vida sería definido cómo comportamiento ético. Frente a una sociedad de mercado, pues el mercado lo invade todo, tendríamos una sociedad que funcionaría como un sistema vivo desde la interrelación, cooperación y amor a la vida 16

(Boff, 2016). Así pues, frente a la dominación proponemos el cuidado, el reconocimiento del valor intrínseco de cada ser, propio de la ecología profunda. En el fondo se desconoce lo que decía la Carta del Jefe Seatle, que “todo lo que le ocurra a la Tierra le ocurrirá a los hijos de la Tierra. Si los hombres escupen en el suelo se escupen a sí mismos”. Frente al paradigma racionalista y fragmentador emerge con fuerza una epistemología sistémica compleja basada en el reconocimiento de la interrelación: todos los seres son interdependientes y colaboran entre sí para evolucionar conjuntamente; frente a una globalización unificadora de las diferencias oponemos la necesidad de construir sociedades autosostenibles basadas en la ecología, en la cultural local y en la participación de las poblaciones. La actual cosmología de la dominación está en crisis. La educación desde la CT debería poner en el centro esta nueva visión, debería trabajar para restablecer la conexión con nosotros mismos como condición de nuestra religación con los demás y con el resto de la CV en la Tierra. El problema hoy es la “ruptura y la quiebra de la relación. Vivimos colectivamente rotos por dentro y desamparados. Prácticamente, nada nos invita a vivir juntos y a construir un sueño común” (Boff, 2008, 206). Hemos perdido los referentes. Esta crisis espiritual nos ha llevado a una crisis ecológica, a una crisis múltiple, civilizatoria, y a una crisis ética que se realimentan entre sí. La ruptura del ser humano con la naturaleza que empezó con la modernidad se ha consumado con la globalización capitalista que ha reconstruido y modelado nuestra subjetividad. Esta pérdida niega nuestro modo de ser esencial y cuando esto se hace, necesariamente tiene que implicar

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sufrimiento como consecuencia del olvido de lo que somos. El desorden y el caos externo lo hemos producido nosotros, es un reflejo de nuestra desastrosa ecología interna. De ahí que enfermemos de muchos modos, individual y socialmente. Son enfermedades en cuya raíz hay un problema de sentido. Mucha gente se siente aislada, perdida y manipulada por el materialismo consumista, siendo presa fácil del relativismo, el cinismo, el individualismo, la apatía, las drogas... Tenemos que hacer una “conversión a la vida” desde un sentido de la identidad ampliado (transpersonal), desde el “yo ecológico” que no es esa identidad superficial desde la que solemos vivir cuando la conciencia se identifica con los condicionamientos y roles sociales que construyen un yo estrecho, individualista y

competitivo, el yo ilusorio y separativo que critica el budismo y otras tradiciones espirituales. Para ello necesitamos reconstruirnos pasando por un proceso de desintegración positiva del viejo yo. Desde el nuevo yo el cuidado requerido surge de una manera natural. Entonces podemos entender la frase de que el ser humano, en esta perspectiva, es Gaia que siente y piensa. Necesitamos urgentemente una educación que transforme nuestra conciencia mediante la ética del cuidado de la CV, que se refleja en la Ecopedagogía, y que está muy lejos de quedarse solo en mero conocimiento. Necesita activar la inteligencia socio-emocional, la ecológica y la espiritual, además de la cognitiva, necesitamos ir a la raíz, necesitamos que un número suficiente de personas, que constituyan una masa crítica (Fernández-Herrería y

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Martínez-Rodríguez, 2019), den un salto hacia una conciencia empática, biofílica mundial, en solo una generación, ya que con toda probabilidad no tenemos mucho más tiempo para responder a los graves problemas socio-ecológicos globales. Necesitamos que se aprenda vivencialmente esa conexión biofílica con toda la trama de la vida, que sea una experiencia radical y no un mero aprendizaje típico de los que se suelen dar en el sistema educativo1. En este marco global de la CV, el objetivo principal de la educación debería de consistir en preparar al alumnado para que piense, sienta y actúe como parte que es de una biosfera compartida. Conscientes de los tiempos

adecuadamente? El tiempo se nos acaba y necesitamos aprender, con el menor sufrimiento posible lo que necesitamos aprender. “Hay que desenmascarar un sistema patológico”, así titulan el 2º capítulo de una obra de imprescindible lectura, Hathaway y Boff (2014). Todo un camino sin corazón que seguimos recorriendo a pesar de las muchas voces en contra, también la de los científicos del clima, la de los informes que muestran un aumento continuo de las desigualdades sociales avisándonos del peligro global que supone para la civilización el colapso ecológico-social gigantesco que estamos “tranquilamente” alimentando. Debemos tener

peligrosos que vivimos, deberíamos de impulsar en los niños y jóvenes las tendencias empáticas y las conexiones biofílicas. Esto es urgente. Los grandes retos globales están ahí y deberían ser prioritarios para la educación, pero ¿tendremos la suficiente sabiduría para verlos y enfrentarlos

claro que nunca ganaremos la lucha contra la naturaleza. En último extremo, sería el sistema inmunitario de Gaia el que actuaría antes de que la vida se extinguiese eliminando este modelo neoliberal, suicida y ecocida que tenemos.

1 Para consultar metodologías innovadoras de aprendizaje de valores de la Carta en el ámbito de la educación universitaria, aunque trasladables a otros niveles educativos, ver: Fernández Herrería, A y López López, Mª C. (2007). La inclusión del componente emocional en la formación inicial de maestros. Una experiencia para el desarrollo de la conciencia sensorial. En Revista Iberoamericana de Educación, 43 (3), 25 de junio. Fernández Herrería, A y Carmona Orantes, G. (2010). Trabajando la Carta de la Tierra: una experiencia de aprendizaje vivencial. En Revista de Ciencias de la Educación, 221, enero-marzo, 107-118. Fernández Herrería, A. y Conde Caveda, J. (2010). La Ecopedagogía en la formación inicial de maestros. En Investigación en la Escuela, 71, 39-49. (Estos artículos están en internet). Una explicación más concreta que facilita la replicación de las experiencias de los artículos que se acaban de citar están en: Fernández-Herrería, A. (2018). Educación para la paz y la sostenibilidad. Experiencias de re-conexión con la Comunidad de la Vida. En Guadalupe García, C. (coord.). Ética Aplicada. Experiencias en Educación Universitaria. México, D. F., Torres Asociados, 11-53. Fernández-Herrería, A. (2019) La conexión con la Comunidad de la Vida. Una estrategia didáctica desde la interiorización. En Velazquez, D. y Vargas, H (Coords.). Educación en consumo ético y agroecológico. Hacia una soberanía alimentaria pro comunidad de la vida. Madrid: Dykinson, pp. 104-132. El autor puede enviar a las personas que lo deseen una copia de estos dos últimos trabajos: pedir a alfonsof@ ugr.es

Referencias bibliográficas Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohlé-Planeta. Blaze, P., Vilela, M y Roerink, A. (comps.) (2006). La Carta de la Tierra en Acción. Hacia un mundo sostenible. Amsterdam: Kit Publishers, Boff, L. (2001). Ética planetaria desde el gran sur. Madrid, Trotta: 2001. Boff, L. (2006). “Respeto y cuidado hacia la comunidad de la vida mediante el entendimiento, compasión y amor”. En Blaze, P. Vilela, M. y Roerink, A. (comps.), O.C. 43-46. Boff, L. (2008). La opción-Tierra. Santander: Sal Terrae. Boff, L. (2016). La Tierra está en nuestras manos. Santander: Sal Terrae.

Cutanda, G. (2016). Relatos tradicionales y Carta de la Tierra. Hacia una educación en la visión del mundo sistémico-compleja. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Disponible en internet. Fernández Herrería, A y López López, Mª C. (2010). “La educación en valores desde la Carta de la Tierra. Por una pedagogía del cuidado”. En Revista Iberoamericana de Educación, 53/4, 1-19. Fernández-Herrería, A y Martínez-Rodríguez, M. (2016). “Deconstructing the neoliberal ‘Entrepreneurial Self’: A critical perspective derived from a global ‘biophilic consciouness’”. En Policy Futures in Education, 14(3), 314-326. Fernández Herrería, A. (2016). “La ética de la tierra. Una consideración desde la ‘comunidad de la vida’”. En Vargas, H. y González, E. (Coord.s). Educación Ambiental Transversal y Transdisciplinaria. México D.F.: Torres Asociados, 15-40. Fernández Herrería, A. (2018). “Presentación”. En Tema del Mes: La Carta de la Tierra y la Educación. Cuadernos de Pedagogía, 485, 46. Fernández-Herrería, A y Martínez-Rodríguez, M. (2019). “The Earth Charter as a New Worldview in a Post-Neoliberal World: Chaos Theory and Morphic Fields as Explanatory Contexts”. En World Futures, 75:8, 591-608. Gorbachev, M. (2006). “El tercer pilar del desarrollo sostenible”. En Blaze, P. Vilela, M. y Roerink, A. (comps.), O.C. 9-10. Hathaway, M. y Boff, L. (2014). El Tao de la Liberación. Una ecología de la Transformación. Madrid: Trotta.

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LA CARTA DE LA TIERRA…PILAR PARA TODA LA EDUCACIÓN Álida Ortiz Sotomayor

La Carta de la Tierra, documento que este año celebra sus veinte años de publicación contiene guías, principios para la protección y el uso sostenible de los recursos del Planeta. No se refiere solamente a la explotación de los servicios ecológicos de todos los ecosistemas que componen la Tierra, sino además, y lo considero de mayor importancia, al comportamiento social, ético y sensible que debemos tener los humanos en nuestra relación con la Tierra. En octubre del año 2003, la UNESCO propuso que se utilizara la Carta de la Tierra como instrumento educativo, particularmente en el marco del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible. Todas las disciplinas de nuestro sistema educativo, independiente del nivel de educación, desde preescolar hasta universitario, deben insertar los Principios de la Carta de la Tierra. El modelo de educación preuniversitaria aplicado en el presente en las escuelas de Puerto Rico enfatiza el STEM (Science Technology Engineering and Mathematics) basándose en la necesidad del conocimiento de la tecnología y el modelo de desarrollo económico de los Estados Unidos. Algunas escuelas le han añadido

Arte (STEAM), pero aún así no se logra la integración de valores y comportamientos respetuosos hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y la cultura de paz para la protección y el buen uso de los recursos que obtenemos de la Tierra, tal como lo proponen los Principios de la Carta de la Tierra. Es importante destacar que hay algunos esfuerzos notables en la formación de maestros en Puerto Rico que van dirigidos a integrar la Carta de la Tierra en la educación. La Dra. María A. Vilches en dos publicaciones en la revista CRUCE (noviembre 2019 y abril 2020) ha destacado esos Principios. En el primero analiza los fundamentos de la Ecopedagogía, que fue la base de su disertación Doctoral, y en el segundo describe el Programa de formación de educadores ambientales: una experiencia para la sostenibilidad desarrollado en La Universidad Ana G. Méndez (UAGM-Cupey). En ambos estudios, se destaca el concepto de educación ambiental, lo cual es muy importante. Sin embargo, considero que todavía es necesario y urgente que en TODAS las disciplinas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Humanidades, Artes del Lenguaje, Historia, Tecnología, Agronomía,

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Ingeniería, Medicina… se integre la Carta de la Tierra para que los estudiantes puedan asimilar su contenido y aplicarlo a su propio comportamiento. Los educadores, en todos los niveles escolares en Puerto Rico están familiarizados con diferentes estrategias pedagógicas que pueden ser excelentes herramientas para integrar la Carta de la Tierra a todas las disciplinas académicas. Entre estas podemos mencionar el Aprendizaje Basado en el Entorno (Place Based Learning) que lleva al estudiante a aprender sobre un tema en particular mediante experiencias directas con su entorno inmediato: natural y social. El Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based Learning) les permite a los estudiantes identificar una situación o problema que sea pertinente para ellos y esté relacionado al currículo que se enseña en el salón para investigar las posibles soluciones o cursos de acción. El Aprendizaje Basado en Proyectos (Project Based Learning) guía el diseño de un proyecto colectivo en el cual se aplican los conceptos aprendidos mediante investigación y se formulan estrategias adecuadas para atender situaciones específicas. Todas estas estrategias de aprendizaje están conectadas por el trabajo colaborativo entre los estudiantes, sus familias y sus comunidades. La colaboración, de por sí, es una estrategia de aprendizaje y de acción presente en todos los Principios y componentes de la Carta de la Tierra. Reviviendo nuestra experiencia con la integración de los principios y valores de la Carta de la Tierra en diferentes espacios de cursos universitarios, talleres para maestros, manejadores de recursos naturales, guías de turismo, pescadores y líderes comunitarios, procedemos a examinar la Carta de la Tierra y sugerimos algunas acciones para su integración en el currículo escolar. Es necesario hacer la salvedad de que cada experiencia puede ser diferente, aún cuando sea el mismo grupo

El Principio I: RESPETO Y CUIDADO DE LA COMUNIDAD DE LA VIDA, a mi entender es el Principio más amplio que nos lleva a reconocer que el ser humano es una especie más en la biodiversidad de especies que existen en la Tierra. Por lo tanto, es importante reconocer que todos los organismos que existen son interdependientes unos de otros. El hecho de que la especie humana Homo sapiens, tenga unas capacidades de pensar, analizar y tomar decisiones no significa que otras formas de vida en la Tierra tengan menos valor que nosotros. A lo largo de la historia de nuestra especie, hemos aprendido a utilizar otras especies de plantas, animales y microrganismos para satisfacer nuestras necesidades básicas de alimentación y otras no tan básicas. Muchas de esas acciones han llevado a la extinción de algunas especies y a cambios en los espacios naturales que los hacen improductivos para la vida, pero que satisfacen nuestros reclamos. La expansión de la especie humana en su modelo de urbanización a lo largo de la historia ha eliminado bosques, humedales y cambiado el curso de los ríos para establecer las ciudades que demandamos para el modelo de “hábitat” que queremos tener. Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad; cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor; construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y pacíficas, y asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las generaciones presentes y futuras son los elementos básicos del Principio I. ¿Cómo integramos esto a la educación en todas las disciplinas, currículos y niveles escolares? Desde el nivel elemental, podemos integrar el tema en el currículo con actividades que faciliten a los estudiantes evaluar sus propios comportamientos con relación a este Principio y que puedan sugerir, generar

de estudiantes y el mismo maestro o maestra, dependiendo del ambiente natural y social en el cual se desarrolla la experiencia.

ideas que los ayuden a cumplir con los elementos destacados. La educación en los niveles preescolares y elementales en los cuales los estudiantes aprenden a reconocer las otras especies de animales, plantas y

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otros organismos con los cuales comparte el espacio natural que ocupa, es la primera oportunidad en la cual se aplica el Principio 1. Esto puede lograrse desde el enfoque de los procesos científicos, el arte y el reconocimiento de que todos los organismos vivos: sean plantas, animales o microorganismos dependemos del mismo espacio y nos corresponde a los humanos cuidarlo y mantenerlo saludable. Crear un huerto escolar, aplicando el Aprendizaje Basado en Proyectos, en el cual los estudiantes, lo estudien y valoren, no solamente desde el punto de vista que pueden obtener alimentos y plantas medicinales para ellos, sino, además, que reconozcan y estudien todas las otras especies de organismos que contribuyen a la productividad del suelo y el efecto que pueden tener los herbicidas. Algunas de estas especies como hormigas, culebras, alacranes, arañas, ciempiés, las plantas de ortiga y de escambrón tienen mecanismos de defensa que

pueden ser peligrosos para los humanos como son los venenos, pero eso no quiere decir que tengamos que exterminarlos, si no más bien aprender a compartir los espacios. Pueden también estudiar las aves que llegan al patio de la escuela, a los patios de sus casas y aprender sobre la dependencia que hay entre las plantas, las aves, los insectos y las lombrices de tierra, entre otros organismos. Todas estas actividades abonan al desarrollo de una biosensibilidad y a una ética del cuidado. En los niveles superiores, aplicando la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas, pueden evaluar las consecuencias que de utilizar los recursos naturales, tales como el agua, el suelo, las plantas y los animales de forma inadecuada causando daños ambientales que afectan a las comunidades. El principio II: INTEGRIDAD ECOLÓGICA en cierto modo, lo tenemos presente en todos lo niveles académicos en las diferentes disciplinas

como biología, ecología y conservación de recursos naturales donde aprendemos a reconocer la biodiversidad, los ecosistemas y la biodiversidad que identifica el espacio natural donde vivimos y estudiamos. Por lo general se presenta en el salón como el reconocimiento de la biodiversidad, tanto a nivel de organismos como de ecosistemas y las conexiones que existen entre el nivel biótico y el abiótico. La aplicación de este Principio II nos lleva a crear conciencia de la importancia de conocer ese aspecto científico, pero además desarrollar un comportamiento dirigido a proteger esa diversidad y evitar en todo momento impactar negativamente los espacios naturales. En este espacio de aprendizaje el Principio II nos lleva a aplicar un acercamiento interdisciplinario, mediante el cual en todas las disciplinas: biología, estudios sociales, arte, lenguajes, historia, ciencias terrestres se aprenda a integrar el conocimiento científico, la conservación y el uso de los servicios ecológicos de los ecosistemas como recursos naturales de una manera que asegure la sostenibilidad del recurso.

Podemos aprender cómo los comportamientos de consumo, tales como uso excesivo de energía, pobre planificación en el diseño de áreas urbanizadas, introducción de especies exóticas pueden impactar los sistemas naturales. La Carta de la Tierra nos expone todos estos conceptos y nos permite hacer introspección de nuestras acciones personales, familiares, comunitarias y sociales en general que impactan de forma negativa a los ecosistemas naturales. Igualmente, nos ofrece acciones y comportamientos positivos que pueden evitar ese impacto negativo. Es importante que la discusión del salón de clase se aplique a la comunidad en la cual vive el estudiante y que vea cómo la comunidad completa puede integrarse a esta visión de la Carta de la Tierra. Una actividad de Aprendizaje Basado en el Entorno que puede aportar a la integración del Principio II es que el estudiante construya, mediante investigaciones, lecturas y visitas de campo El Perfil Ecológico del pueblo en que vive. Deberá incluir, no solamente los elementos de la naturaleza, los elementos históricos y culturales y los aspectos socioeconómicos y administrativos que lo

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gobiernan. Este es un proyecto que deberá presentar a los compañeros de clase explicando cómo obtuvo la información. Puede ser un proyecto colaborativo y los estudiantes se distribuirán entre ellos los diferentes componentes del trabajo. El Principio III: JUSTICIA SOCIAL Y ECONÓMICA nos sirve como guía para reconocer los comportamientos humanos e internalizar la forma en que nos relacionamos con la Tierra. En los niveles de estudio superiores y universitarios especializados, temas tales como: la erradicación de la pobreza, desarrollo humano equitativo y sostenible, la eliminación de los prejuicios y discriminación por género, color, orientación sexual, religión idioma, origen étnico o social deben ser insertados en el contenido curricular de forma interdisciplinaria, no solamente en las disciplinas de historia, sociología, economía, desarrollo de negocios, antropología, humanidades, ciencias ambientales e ingeniería, entre otras. Tareas de estudios de campo en su pueblo o en su vecindario, juego de roles, análisis de noticias, reportajes, proyectos de arte y fotografía, entrevistas a familiares y vecinos, pueden desarrollarse como asignaciones especiales en los cursos de Humanidades, Estudios Sociales, Arte, en niveles superiores tomando como guía el Principio III para el curso en particular, y aplicando los elementos específicos que se expresan en la Carta de la Tierra a Puerto Rico, a su pueblo y a su comunidad podrán crear un cuadro claro de lo que significa Justicia Social y Económica en su entorno inmediato. En los niveles elementales, los estudiantes pueden integrar el Principio III mediante asignaciones para el hogar, adecuadas al nivel escolar para conocer el perfil social del pueblo en que viven, el de su familia y el del vecindario, y comprender las condiciones sociales de su comunidad y las acciones necesarias para lograr un nivel de vida sostenible.

Y PAZ puede ser integrado en todos los niveles educativos, en todas las disciplinas y en todas las actividades que se celebren en las escuelas y universidades. Es la guía para generar los conocimientos, habilidades, comportamientos y valores para un modelo de vida sostenible en cualquier lugar de la Tierra. En el espacio de educación es lograr que los estudiantes aprendan el contenido de la disciplina del curso y además aporten a lograr la meta de democracia, no violencia y paz. Como asignación para el hogar sugerimos estas actividades. Dependiendo del nivel escolar los estudiantes pueden crear reportajes, noticias, exhibiciones de arte y fotografías de sus pueblos, comunidades u otros lugares del mundo en los cuales se describan y analicen acciones ciudadanas que contribuyen al desarrollo sostenible, la solidaridad y la cooperación entre los pueblos. ¿Cómo se ven ellos mismos contribuyendo a lograr democracia, no violencia y paz? Otra actividad posible es que el maestro o los mismos estudiantes presenten noticias, situaciones o escenas en las cuales se hace evidente la falta de tolerancia, la participación de los ciudadanos en la toma de decisiones entre otras acciones que destaca el Principio IV y que los estudiantes las discutan y presenten respuestas para corregir las situaciones. Al final de cada actividad se pedirá a los estudiantes que reflexionen sobre las acciones que pueden tomar ellos para lograr un modelo de vida democrático, sin violencia y lleno de paz. En conclusión, hemos presentado el potencial de espacios para insertar e integrar el contenido de la Carta de la Tierra en la educación, principalmente desde el enfoque de disciplinas y currículo escolar. Sin embargo, es necesario destacar que la Carta de la Tierra debe ser parte del conocimiento de todos los ciudadanos, independientemente de niveles sociales, económicos y culturales. Todos debemos asumir la

Pueden, además, hacer introspección de sus propios sentimientos y acciones que le permitirán descubrir sus formas de pensar y prejuicios que pueda tener. El Principio IV: DEMOCRACIA, NO VIOLENCIA

responsabilidad del respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz para una sociedad global sostenible.

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EL TEATRO ECOLÓGICO: POSIBLE ESPACIO PARA LA TRANSFORMACIÓN En Conmemoración del 20 aniversario de la Carta de la Tierra María de los Ángeles Vilches Norat Pedro Adorno Irizarry “Actores somos todos nosotros, y ciudadano no es aquel que vive en sociedad: ¡es aquel que la transforma!” (Augusto Boal, 2009)

Desde tiempos primigenios, la humanidad ha utilizado el teatro como vínculo para reflexionar, imaginar y establecer sus relaciones con el entorno. Una mirada rauda al teatro ritual nos confirma la necesidad inherente de los humanos de celebrar una ceremonia que reactualice el mito que les ofrece identidad cultural. Estos relatos de transmisión oral en su mayoría responden a cosmovisiones que valoran la vida, desarrollan una biosensibilidad y presentan en complejidad las conexiones de la red de la existencia (Cutanda, 2018). La imaginación y creatividad de los miembros de la tribu para realizar estos ritos de invocación y evocación de las fuerzas de la Madre Tierra, los llevó a explorar la teatralidad mediante la integración de gestos, máscaras, tambores, música, movimientos, bailes colectivos y del elemento de la actuación. De esta forma, los primeros actores y actrices del mundo promovieron un imaginario identitario fundamentado en la vida y su sostenibilidad.

El teatro ecológico acoge esta cosmovisión para la sostenibilidad con un espíritu crítico y reflexivo sobre el impacto ambiental, social y cultural que las acciones sostenidas por la visión neoliberal y el capitalismo ejercen sobre la comunidad de la vida. En muchas instancias este movimiento teatral comparte sus saberes científicos-políticos-económicosecológicos-culturales para promover el desarrollo de una nueva conciencia basada en las relaciones, la diversidad, la interdependencia y la solidaridad. Sus representaciones aluden al pensamiento de la complejidad, resaltan el fluir emanante de los sistemas vivos y presentan propuestas para la ponderación de nuestras acciones. Por la importancia y pertinencia que tiene en estos momentos históricos la reflexión sobre la visión onto-epistemológica ofrecida en la Carta de la Tierra (2000), queremos aportar a esta discusión nuestras experiencias con el teatro ecológico, desde una perspectiva profesional y educativa. 29

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Primeramente, ofrecemos unas premisas generales de la ecopedagogía -para contextualizar teóricamente los supuestos y presupuestos educativos de nuestras prácticas- luego, pasaremos a describir nuestros proyectos teatrales y finalmente compartiremos nuestra reflexión sobre el teatro ecológico.

La ecopedagogía como sustrato para el cambio propuesto en la Carta de la Tierra El movimiento de la ecopedagogía conocida también como la pedagogía de la Tierra (Gadotti, 2002) surge a raíz de las discusiones para la redacción de la Carta de la Tierra con la intensión de fomentar la transformación social, política, económica, ambiental y cultural requerida para el tránsito a modos de vida

sostenibles. Como reacción a la visión reduccionista dominante en nuestra cultura, la propuesta integra los paradigmas emergentes de las ciencias para la comprensión del mundo en complejidad. Es un movimiento que nos propone establecer la relación entre nuestros haceres educativos con la vida, la complejidad, la ecología, el amor, el cuidado y la esperanza. En la primera parte de su libro Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria, Francisco Gutiérrez y Cruz Prado (1997) aluden a los siguientes principios de las ciencias emergentes para proveer la fundamentación teórica del movimiento: 1. Autoorganización: principio cósmico de atracción, movimiento y equilibrio, que facilita la autoorganización de los sistemas naturales y sociales; 2. Interdependencia: principio que revela la dependencia mutua y las interconexiones que existen entre todos los elementos que rigen la vida y; 3. Sostenibilidad: la posibilidad 31

de que para existir cada organismo, especie o sistema tienda a buscar el equilibrio generando el desarrollo desde su propia naturaleza. Estos principios sugieren una percepción del mundo a partir de “la reforma del pensamiento” (Morin, 1999, 50) en el sentido de la teoría de la complejidad. Se formula una nueva mirada integral, orgánica y relacional que percibe la realidad como una unidad indivisible, constituida por múltiples sistemas interconectados en sus dimensiones y, que emerge tal cual un organismo en proceso evolutivo. Este pensamiento complejo nos proporciona una visión más amplia, y ofrece, la perspectiva panorámica y a gran escala necesaria para comprender las conexiones fundamentales en el planeta y en el universo (Clark, 1997; Sterling, 2011). Otro de los aspectos importantes a destacar del movimiento de la ecopedagogía es el compromiso con el desarrollo de una conciencia solidaria que amplíe nuestras inquietudes y compromisos éticos a contextos más amplios del ser (Sterling, 2011). “Desde una perspectiva sistémica, el comportamiento ético siempre se relaciona a la comunidad; es el comportamiento por el bien común” (Capra, 2017, p.9). La conciencia solidaria nos lleva a reestablecer nuestras relaciones con toda la comunidad de la vida acogiendo una ética del cuidado y compasión. Esta ética recupera el principio femenino de la existencia en función de crear sociedades que promuevan la vida, la sensibilidad, la creatividad y el amor (Shiva y Sosa, 1995; Boff, 2002, 2012; Comins, 2018). Estos principios y valores éticos podrían viabilizar la conformación de una ciudadanía planetaria (Gutiérrez y Prado, 1997), una manera de ejercer nuestros deberes y responsabilidades creando nuevas relaciones e interacciones entre todos para sostener la vida en el Planeta. Esta visión pedagógica promueve una transformación de nuestros paradigmas desde un pensamiento fragmentado, lineal y mecánico -propio de la tradición que prevalece en nuestras sociedades occidentales- hacia un pensamiento orgánico,

integrado y holista (Morin, 1999; Gallegos, 2004; Gadotti, 2009; Sterling, 2011). De acuerdo con este movimiento, necesitamos dejar atrás la educación positivista y mecanicista, para acoger una educación “más orgánica” que busque la conectividad entre todos los elementos del sistema. La ecopedagogía puede ser reflexionada, apoyada y asumida por una educación que responda a una visión filosófica holista y que recoja entre sus principios los siguientes 1: 1. Una postura de búsqueda de significado y trascendencia ante la vida, (Gallegos, 2005; Clark, 1997); 2. El desarrollo de las múltiples dimensiones humanas (Gallegos, 2005; Goleman, 1995, 2006, 2009; Montessori, 2012; Clark, 1997; Gardner, 1998; Fernández y López, 2011); 3. El supuesto de que el aprendizaje es un proceso transformador de la conciencia (Gutiérrez y Prado, 1997; Freire, 1998); 4. La transdisciplinariedad como acercamiento al conocimiento (Gallegos, 2005; Morín, 1998) y; 5. La construcción de significados compartidos mediante el diálogo de saberes y la experiencia en comunidades de aprendizaje (Gallegos, 2005; Sterling, 2011). Esta educación holista es inclusiva -trabaja con todos-, balanceada -ofrece experiencias para el desarrollo de las distintas dimensiones humanas: intelectual, física, social, moral, estética y espiritual -no sectaria- y se sirve de acercamientos orientados a procesos de aprendizajes afectivos, participativos, democráticos, emergentes y colectivos. Articula la genuina participación de todos los sectores de la comunidad para ofrecernos la posibilidad 1 Las características de la visión filosófica holística en la educación que se incluyen son parte de los hallazgos de la investigación Ecopedagogía y el Programa de EcoEscuelas: Propuesta para la integración de la Carta de la Tierra, presentada por la autora en diciembre de 2015 como requisito del Programa Doctoral en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y dirigida por los doctores Francisco Manuel Martínez Rodríguez y Alfonso Fernández Herrería. http://digibug.ugr.es/ bitstream/10481/42150/1/25637368.pdf

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esperanzadora de vivir desde la solidaridad, considerada como la tarea social emancipadora más importante (Assmann, 2002 pp. 20-21).

El Colectivo de Teatro Ecológico Agua, Sol y Sereno El Colectivo Agua, Sol y Sereno, establecido en Puerto Rico para el 1993 por Pedro Adorno y Cathy Vigo, recoge en sus procesos de creación artística la cosmovisión propuesta en la Carta de la Tierra e instrumentalizada por la ecopedagogía. Si bien en su haber cuenta con más de un centenar de creaciones artísticas que parten de un activismo político para denunciar las injusticias sociales y ambientales desde una visión ecológica, su praxis ha apoyado la

transformación personal de jóvenes teatreros y ha fomentado experiencias de teatro popular y ecológico en diversas comunidades. Con una estética caribeña, ofrece mediante el gozo, la alegría y la belleza propuestas artísticas que seducen al espectador a adoptar nuevas miradas del mundo. Para este colectivo, el arte teatral es un lugar de conexión, celebración y en especial de diálogo con la naturaleza, personaje principal de todas sus creaciones poéticas. Esta visión del arte que proponen desde la creación colectiva articula el desarrollo multidimensional (Gardner, 1998) de cada artista miembro del grupo. Es un trabajo fundamentado en principios de participación democrática, de inclusión y de esperanza. Como grupo con vocación de hacer teatro como espacio para el diálogo social, participa de permanentes encuentros de formación donde la exploración interior, las narrativas personales, el 33

entrenamiento corporal, el diálogo y la investigación fortalecen el vínculo comunitario necesario para apoyar sus procesos de co-creación colectiva. De manera colectiva establecen sus posturas reflexionadas sobre la situación ecológica del planeta, los conocimientos en astrofísica, las nuevas perspectivas de la neurociencia, la física cuántica, la cultura ancestral, entre otros. Se inspiran en problemáticas del contexto sociocultural puertorriqueño y planetario. Este acercamiento críticopráxico los lleva a cuestionarse preguntas tales como: ¿dónde se posiciona el arte frente al problema de la insostenibilidad, la soberanía alimentaria, nuestros hábitos de consumo?, ¿cuál es nuestra participación

Su proceso de expresión y creación se desencadena con prácticas sensoriales dirigidas a la activación de la imaginación. Como artistas procuran conectarse con el conocimiento de su mundo interior y desde ese lugar crean imágenes poéticas y visiones alternas a las heredadas culturalmente. Es una propuesta que les ayuda a aprender a SER y a ESTAR, a conectarse con ellos mismos y con su entorno con el objetivo de aportar a la transformación cultural y social. Para el grupo la imaginación nos posiciona en espacios de incertidumbre y ambigüedad al romper las dimensiones de tiempo-espacio. Esta ruptura nos

y complicidad en esta sociedad de consumo? ¿cómo trabajar una democracia participativa en el colectivo que asegure el desarrollo integral de sus miembros y celebre su individualidad? ¿Quién tiene talento? ¿A quién le es permitido hablar?

alecciona sobre lo ilusorio de la existencia pues lo vivido aquí afuera, en la dimensión histórica, también cobra matices de ilusión. El juego de la imaginación nos retrae entonces a los principios ecológicos interdependientes de cambio y permanencia, genera

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en nosotros la capacidad de apreciar la transcendencia, de buscar el sentido de la vida misma. La propuesta de teatro ecológico que emerge de este colectivo, parte conscientemente de un pensamiento complejo y fomenta procesos intuitivos e instrumentales para la construcción del conocimiento. Entonces, profundizar en quiénes somos, comprender los procesos históricos y políticos de nuestro contexto y, conectarnos con la sabiduría intuitiva y ancestral que existe en cada ser humano, son elementos importantes de una pedagogía de la imaginación. Una premisa filosófica de los sistemas vivos que queremos retraer para propósitos de esta reflexión y que enriquece los trabajos del colectivo, es el entendimiento de que cada uno de nosotros como una unidad ecosistémica básica también está enraizado en diversos ecosistemas que recogen nuestro contexto inmediato y hasta planetario. Reconocer las intrincadas relaciones de interdependencia en la vida nos lleva a valorar esas comunidades de saberes hiladas a nuestra identidad; en el caso de Agua Sol y Sereno, nos dirigen a Peter Schumann y el Bread and Puppet Theatre, a Rosa Luisa Márquez, Antonio Martorell y los Teatreros de Cayey, a Augusto Boal y a Santiago García. Pero también nos conecta con las comunidades de saberes de la multiplicidad de miembros del colectivo.

El teatro ecológico dentro del contexto de la educación formal universitaria En este espacio queremos ofrecer nuestras reflexiones sobre un proceso académico que los autores trabajamos en conjunto (team teaching) por 4 años en la UAGM, recinto de Cupey, los cursos de Apreciación del Teatro I y II que forman parte del componente electivo de los Estudios Generales. En estos cursos reafirmamos nuestro compromiso con

promover experiencias que favorecen el aprendizaje significativo y un proceso de transformación de la conciencia desde la ecopedagogía y el teatro ecológico convirtiendo el salón de clases en un taller-laboratorio de creación artística de nuestros estudiantes. Un lugar común donde la imaginación y la creatividad se manifestaban mediante propuestas que fomentan la reconexión con el propio ser y con la otredad. Para que una experiencia académica en las artes teatrales pueda asumirse desde una perspectiva holista, es necesario subvertir las prioridades que tradicionalmente se ofrecen en los cursos universitarios fundamentados en contenidos académicos; es necesario ofrecer alto valor a las dimensiones emocionales-afectivas y espiritualestrascendentes de nuestros estudiantes. Por eso, nuestras clases comenzaban con ejercicios y dinámicas para escuchar y validar los pensamientos sutiles y conectar a los estudiantes con su propia intuición o sabiduría interna. Iniciábamos nuestras sesiones con ejercicios de movimientos corporales energéticos, ejercicios de relajación consciente, visualizaciones creativas o juegos. Estos ejercicios nos permitían conectarnos a un nivel trascendente, establecer un elevado nivel vibratorio, muy armonioso, que propiciaba posteriormente la posibilidad de un diálogo franco y la activación de la imaginación de los jóvenes. Es muy difícil apalabrar las experiencias que tuvimos como grupo porque son de tal belleza que nuestro lenguaje no puede expresarlas a plenitud, son experiencias para vivirse. Los ejercicios de relajación y las visualizaciones creativas son métodos a través de los cuales bajamos al estado de mayor relajación de manera consciente procurando una sensación de paz y tranquilidad. Estos nos despejan la mente y permiten que pensemos con mayor claridad y de forma más creativa. La respiración por coherencia cardiaca, uno de los ejercicios que hacíamos con regularidad, nos permitía, bajar los niveles de ansiedad del grupo, encender su imaginación y reconocer las interconexiones entre los distintos sistemas del cuerpo. Así también,

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utilizábamos las imágenes mentales en estados de profunda relajación, para activar la conciencia interna y fortalecer el proceso de autoconocimiento entre los estudiantes (Duarte, 2003; Fernández y Carmona, 2010). Los juegos nos proveían un espacio ideal de distención muy productivo para establecer las conexiones entre los movimientos corporales y la creación de imágenes, de esta forma el grupo comenzó a ensayar la vida (Boal, 1989). Este acercamiento inicial desde los afectos, lo lúdico, los aspectos intangibles de la existencia, la trascendencia, produjo mucha aceptación y participación entre nuestros estudiantes, en especial por el descubrimiento de que podían conectarse con una dimensión poco transitada, su propio mundo interior. Es importante destacar que estas

Las reflexiones grupales iban desarrollando en ellos una conciencia de su participación y responsabilidad para con su propia evolución y la del grupo. En una ocasión, luego de los acontecimientos del Huracán María sobre nuestras islas, realizamos en clase una visualización con animales fundamentada en los ejercicios de Stanivslaski (2014) -padre del teatro moderno- donde el grupo se identificó con los felinos, de ahí surgió una potente metáfora en la creación colectiva de Mariando, una puesta en escena que se representó en distintas comunidades con el fin de proponer la reflexión sobre nuestros esquemas mentales y prácticas sociales. Desde el inicio del semestre, como facilitadores de sus procesos, destacábamos algunos de los principios del paradigma de la complejidad

primeras actividades siempre iban precedidas por un diálogo para compartir lo experimentado, cada cual comunicaba las imágenes que habían emergido e iban identificando algunas que, por su importancia, se convertían en materia prima para su creación poética.

y de la ecología en los ejercicios que realizábamos resaltando la intrincada relación que existe entre las diferentes dimensiones que conforman al ser humano. Comenzaron a percatarse de la relación existente entre la postura del cuerpo, los movimientos reiterados, 37

el latir del corazón, las emociones, la interpretación afectiva de los hechos vividos y también del poder de la imaginación para recrear el mundo. Una de las características del teatro ecológico que integramos a nuestro curso fue la valoración de los ecosistemas de saberes para el proceso de creación artística y para la formación actoral. Esta exposición a un contenido plural y diverso ofreció la apertura a las diversas miradas del mundo, lo que en ocasiones generó incomodidad y conflictos entre los participantes. Les ayudó también a identificar sus propias comunidades de saberes, experiencias y afectos que fueron la materia prima para crear literatura dramática, la construcción de personajes y una perspectiva poética del uso escénico. En este proceso se percataron de que hay unos elementos

pensamiento crítico entre el colectivo de estudiantes. Así también estimulamos un elemento esencial para la ecopedagogía, el respeto a la diversidad. Todas estas competencias facilitan la convivencia social, les ayuda a coexistir y convivir en celebración de la unidad, les ofrece herramientas para la resolución de problemas o conflictos porque les enseña a vivir desde un proyecto comunitario. A diferencia de los énfasis individualistas que la educación en las artes tradicionalmente asume, nuestra propuesta teatral se fundamenta en la participación colectiva, en comunidad. Promovemos el florecer de las capacidades de cada ser humano en vinculación con el otro, entendiendo la correlación positiva que existe entre la diversidad y la sostenibilidad del grupo. En nuestro caso, la

identitarios que parten de su idiosincrasia familiar, puertorriqueña y caribeña. Como hemos señalado, la práctica pedagógica de un teatro ecológico nos permitió fomentar la creatividad, la expansión de la imaginación y el

misma comunidad de estudiantes incidía en la creación estética personal de cada integrante porque se compartían saberes. Como facilitadores de procesos de dramaturgia del actor -fundamentados en la experiencia de Santiago García y el Teatro

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la Candelaria (García, 2002)-, somos conscientes de la importancia que tiene esa relación de interdependencia entre la creación estética y artística de cada individuo, es decir, de cada creador o poeta, con la comunidad de saberes a la que pertenece. Sin resguardo, el principio ecológico de que un sistema está anidado en relaciones interdependientes con otros sistemas se nos hizo más que evidente. Sin aparente ruta ni mapa preestablecido, nos sumergimos a un proceso completamente emergente, proceso muy propio y orgánico del artista y también asumido por el educador holista. What becomes evident is that emergent teaching requires a new orientation to the concept of process. In emergence, process is not an action that is merelyinstrumental; process is itself an integral aspect of the structure as it comes into being. It reflects the principles of nonseparation in that there is no object apart from process, there is no subject apart from its ongoing construction.2 (Crowell y Reid-Marr, 2013, p.30) Este acercamiento emergente al proceso educativo nos motiva a seguir el fluir del encuentro y abrazar la historia colectiva que se va develando frente a nosotros. Nos permite a los facilitadores intervenir para ofrecer los énfasis y propiciar la ruptura mediante el cuestionamiento. Nos propone permanecer en conciencia plena del momento presente, con todos nuestros sentidos despiertos y permitir que nuestra intuición nos guíe para acompañar amorosamente a nuestros estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Este acercamiento está orientado a fomentar un proceso fluido, dinámico, espontáneo, intuitivo y 2 “Es evidente que la enseñanza emergente requiere de una nueva orientación al concepto de proceso. En lo emergente, el proceso no es una acción que es meramente instrumental; el proceso en sí mismo es un aspecto integral de la estructura tal como viene siendo. Refleja los principios de la no separación en que no hay ningún objeto aparte del proceso, no hay ningún sujeto fuera de su propia construcción en curso”. Traducción propia.

fundamentalmente comunicativo-dialógico para generar experiencias significativas y transformadoras (Crowell, y Reid-Marr, 2013). Desde este lugar privilegiamos la cotidianidad, el contexto, los intereses y necesidades de los estudiantes en la intención de desarrollar significados individuales y colectivos (Freire, 2005; Gutiérrez y Prieto, 1997, Boal, 1989). Validamos una vez más la importancia del diálogo como “…el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo ‘pronuncian’, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos” (Freire, 1985). Nuestro diálogo incidía también en los temas y objetivos establecidos por el prontuario del curso, para lo que hicimos un balance entre la formación teórica, los principios del teatro ecológico y la experiencia del teatro puertorriqueño y latinoamericano. Y partiendo de sus inquietudes, los jóvenes investigaban y analizaban los momentos trascendentales del teatro, así como las aportaciones metodológicas de reconocidos teóricos y colectivos. Estudiaron sobre el teatro ritual y el experimental, sobre los métodos de Constantin Stanislavski, Bertolt Brecht, Santiago García, Augusto Boal, Peter Schumann y el Bread and Puppet Theatre, Agua, Sol y Sereno y, el Taller de Histriones de Puerto Rico, entre otros. Sus presentaciones orales sobre algunos de estos temas fueron trabajadas en formato de pechakuchas, una presentación visual creada únicamente por imágenes, un compendio de hermosas metáforas elocuentes de los procesos cognitivos de síntesis. Entre los criterios de evaluación del curso, solicitamos a los estudiantes que llevaran un diario reflexivo para expresar y analizar con profundidad las experiencias adquiridas en cada clase. Muchas veces ellos mismos nos pedían compartir sus reflexiones con el grupo; incluían cortos ensayos reflexivos, narraciones poéticas y dibujos. El diario vino a ser otro elemento para la inspiración creativa, la creación del conocimiento y la reflexión crítica. La tarea que cobraba mayor importancia para los estudiantes era una representación dramática

que realizaban al final del curso. Este trabajo se cimenta en los principios del aprendizaje basado en proyectos. Como miembros de una comunidad de aprendizaje, realizaban investigaciones que surgían de sus intereses y necesidades que compartían con el colectivo. Buscábamos que esas investigaciones partieran de una reflexión profunda sobre sus comunidades de saberes que, habían heredado culturalmente para conformar su visión de mundo. Surgieron temas muy poderosos como la identidad cultural y racial, las relaciones de poder, el patriarcado, la mentalidad colonial, la violencia de género y la contaminación ambiental entre muchos otros. Nosotros los ayudábamos a mirar ese tema, conflicto o necesidad dentro de un contexto más amplio e interrelacionado, los orientábamos para que ampliaran sus investigaciones y comenzaran a escribir textos poéticos que iban a formar parte de lo que fuera a presentarse. Finalmente, los textos que cada cual producía se iban tejiendo para organizar un relato colectivo coherente. Este proceso tan amplio y democrático produjo resistencia entre algunos que habían llegado con la idea de interpretar un texto dramático previamente escrito, que no habían experimentado la participación democrática previamente o que resistían la nueva mirada propuesta hacia adentro, hacia el autoconocimiento. Sin embargo, experimentar la autoría de un texto y la pertenencia a un colectivo les aportaba una profunda seguridad en ellos mismos, alimentando de esta manera su autoestima, sensibilidad, capacidad de reflexión y empoderamiento. Así lo evidencia el texto de uno de los estudiantes quien expresa en su evaluación: “Para mí lo que me dio la clase fue la oportunidad de transformarme, cambiar muchas acciones que nunca las analicé. El poder luchar con mis tormentas internas y que de ellas florezca un jardín lleno de armonía y felicidad.” Uno de los aciertos de esta modalidad de enseñanza compartida es que nos permitió elaborar a través de un periodo de cuatro años, una propuesta sólida y evolucionada sobre las prácticas del teatro

ecológico. Ambos partimos de una misma visión de mundo, contamos con múltiples experiencias como facilitadores de proceso educativos no formales y hemos participado en colectivos teatrales con visión sociocrítica. El junte nos enriqueció la mirada, por un lado, confluyó la experiencia de un teatrero que integra el paradigma ecológico a su quehacer como director, educador comunitario y activista de los derechos humanos. Y por otro, una educadora de la cultura y el ambiente con experiencias prácticas en la ecoeducación y la Carta de la Tierra. Un junte establecido en el respeto, el compañerismo, la confianza y el sueño compartido de asegurar la dignidad de toda la comunidad de la vida en el planeta.

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Reflexiones últimas Como educadores y profesionales del teatro, queremos compartir algunas consideraciones que están subsumidas en el trabajo realizado y que nos sirvieron de brújula en esos días de turbulencia. Sin pretender ser prescriptivos ni comprensivos, al compartir estas ideas solo queremos fomentar la reflexión y el posible diálogo con nuestros lectores. a. Todos gozamos del derecho democrático a la expresión artística y a la educación. b. El arte no puede ser considerado solamente como una herramienta para el aprendizaje, posee un valor intrínseco que radica en el desarrollo de la imaginación. c. El proceso de creación de textos poéticos está basado en el auto conocimiento, los intereses, conflictos y saberes del artista. d. La creación poética aporta a los estudiantes niveles de mayor trascendencia y empoderamiento. e. El actor experimenta un proceso de descubrimiento de su mundo interno mediante el conocimiento de sus comunidades de saberes. f. El mundo de los afectos nos humaniza y devuelve la esperanza. El abrazo es un punto de encuentro para armonizar nuestras emociones y compartir nuestra belleza. g. El arte es un espacio de resistencia que contiene en sí mismo la semilla de la transformación. En momentos en que la humanidad enfrenta grandes desafíos como la pandemia del Covid-19, el cambio climático, el armamentismo nuclear y la degradación de los ecosistemas por la cultura del consumo, necesitamos asumir una nueva visión y actuación orientada a los principios que rigen los

sistemas vivos. Necesitamos responder al llamado urgente expresado de la Carta de la Tierra, un llamado que nos dirige por el camino de la transformación.

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THE EARTH STORIES COLLECTION RELATOS TRADICIONALES Y CARTA DE LA TIERRA Grian A. Cutanda y Marta Ventura

La Comunidad de la Vida El principio 2 de la Carta de la Tierra nos insta a “Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor”. Aunque no es habitual encontrar en un documento internacional de ley blanda términos como “compasión”, “amor” o, incluso, “belleza” –que también aparece en la Carta en relación con “la belleza de la Tierra”–, posiblemente resulte más importante el término “comunidad de la vida”, puesto que este concepto asume aquí una trascendencia decisiva para el desarrollo de cualquier propuesta de sostenibilidad en el siglo xxi. Como señala uno de los comisionados de la Carta, Leonardo Boff (2006), la Carta de la Tierra no fundamenta su premisa central en el concepto de desarrollo sostenible, como sería de esperar en una declaración de principios relacionados con el cuidado del planeta, sino que se centra sólidamente en el concepto de comunidad de la vida; es decir, la comunidad de vida planetaria de la que formamos

parte todas las especies. Y es que, como señalan Fernández-Herrería y Martínez-Rodríguez (2019), el mero concepto de “comunidad de la vida” transmite en su propia esencia un cambio de visión del mundo. Y precisamente ahí, en el constructo psicológico de la visión del mundo (Koltko-Rivera, 2004), es donde se halla la clave para la construcción de una civilización social y ecológicamente justa.

Educación en la visión del mundo y cambio civilizacional Desde las primeras señales de alarma ante la destrucción ambiental, las profesionales y las teóricas de la educación han intentado poner su granito de arena en el esfuerzo por la conservación de un medio ambiente sano y equilibrado, y lo han hecho desde los distintos movimientos de la “educación para el cambio”, que ven la educación como un agente de transformación social (Sterling, 2010). De ahí emergieron distintos campos o disciplinas, como la educación ambiental, la educación para el desarrollo sostenible, educación para los derechos humanos, 45

educación de género, educación para la paz, estudios de futuros o educación holista, entre otras. También podríamos incluir, por sus evidentes objetivos, la educación en valores, la educación para la ciudadanía y algunos senderos de la educación social. Pero el enorme esfuerzo realizado por las docentes de estas disciplinas no ha tenido el efecto que ellas buscaban ante un problema tan enorme como el que enfrentamos, con el colapso masivo de los ecosistemas y el cambio climático cerniéndose sobre nuestras cabezas (Jickling y Sterling, 2017). Además, dentro del campo de la educación ambiental, autores como Capra y Luisi (2014), Gadotti (2002), Hedlund-de Witt (2014a), Kahn (2008) y Kopnina (2012) han venido a señalar la incoherencia del término “desarrollo sostenible”, sugiriendo que se trata de una especie de caballo de Troya cuyo objetivo estriba en desactivar el poder transformador de la educación ambiental. Por otra parte, Gruenewald (2004) y Bowers (2004) comentan que estas disciplinas de “educación para el cambio” pierden su eficacia al ser institucionalizadas, en tanto en cuanto asumen el objetivo de la educación general, diseñada para mantener las estructuras de poder. Dicho de otro modo, diseñada “para que todo siga igual”. Para superar este obstáculo, Sterling (2003, 2007, 2010) propone el desarrollo de un pensamiento sistémico integral (whole systems thinking) en tanto que materialización de una visión del mundo sistémica y ecológica, mientras que nosotras (Cutanda, 2016, 2020) hemos ido un poco más allá para proponer una educación en la visión del mundo que abarque los aspectos ontológicos, epistemológicos, axiológicos, antropológicos y de visión social del constructo psicológico de la visión del mundo (Hedlund-de Witt, 2013, 2014a, 2014b). Esta propuesta se basa en los trabajos de Bateson (1987) y Sterling (2003, 2007), sobre los niveles de aprendizaje y cambio social; los de Meadows (2009), relacionados con los puntos de apoyo para transformar un sistema social; y los de Alastair 46

Taylor (1999) y Graeme Taylor (2008, 2009), sobre su modelo sistémico de la evolución histórica de las sociedades humanas. En su conjunto, estos trabajos apuntan a la necesidad de un cambio de paradigma social o visión del mundo, señalando que ésta sería la forma más directa y efectiva de transformar nuestra civilización y lo relativo a la justicia social y a su relación con el mundo natural. Tal como sostiene Donella Meadows (2009), reconocida especialista en dinámica de sistemas que dirigió las investigaciones de Los límites del crecimiento, “las personas que han conseguido intervenir en los sistemas en el nivel del paradigma dan con un punto de apalancamiento que transforma totalmente los sistemas” (p. 163). Por su parte, G. Taylor (2009, p. 2) sostiene que “la clave para el desarrollo de un sistema global sostenible es la difusión de una visión del mundo holista –una perspectiva sistémica que reconozca la interdependencia de toda la vida en la Tierra”. Sobre estas premisas hemos propuesto la inclusión de la educación en la visión del mundo dentro de las diferentes disciplinas de la “educación para el cambio”. La educación en la visión del mundo funcionaría como una especie de “dispositivo” que evitaría la “desactivación” a la que se ven sometidas estas disciplinas cuando son “institucionalizadas”, cuando se ven inmersas en los programas educativos del modelo neoliberal de globalización. Así, el modelo de pensamiento antropocéntrico, mecanicista, disyuntivo, analítico, racionalista –es decir, newtoniano-cartesiano–, que impregna y desactiva las disciplinas de la “educación para el cambio” sería reemplazado por un modelo de pensamiento ecocéntrico, organicista, sistémico-complejo, holístico e integrador, que les devolvería su potencial para la transformación social. La pregunta que deberíamos plantearnos ahora es cómo cambiar la visión del mundo de nuestra civilización. ¿Qué metodologías y herramientas educativas podríamos utilizar para educar en esa necesaria y urgente visión del mundo?

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Las “semillas” de culturas y civilizaciones Además de las metodologías educativas basadas en la experiencia profunda del mundo natural –que toman como base la ecopedagogía y la educación transpersonal–, para difundir la nueva visión del mundo deberíamos remitirnos al método ancestral de transmisión de visiones del mundo: los mitos, las leyendas, las fábulas y los cuentos populares. Como indicó Malinowski (2014),

El mito1 es (…) un ingrediente vital de la civilización humana; no es un cuento ocioso, sino una fuerza activa duramente elaborada; no es una explicación intelectual ni imaginería artística, sino una carta pragmática de fe primitiva y sabiduría moral. Joseph Campbell incidiría posteriormente en esta misma idea al decir que “Las civilizaciones tienen sus raíces en el mito” (Campbell y Moyers, 1991, p. 72), y Lévi-Strauss (1983, p. 12) aún iría más lejos al afirmar que los relatos tradicionales “operan en las mentes de los hombres sin que éstos sean conscientes de ello”, idea que Jung (1968) también había apuntado. De hecho, Jung afirmó que los mitos son la formulación colectiva del proceso simbólico que da forma a los arquetipos, amoldándose en todo momento a la visión del mundo de la cultura que “inventa” y transmite ese mito. Jung llegaría a afirmar a este respecto:

Los mitos… tienen un significado 1 Campbell (2004), Eliade (1963) y Jung (1964, 1968) coinciden en afirmar que no tiene demasiado sentido diferenciar entre mitos, leyendas y cuentos populares en tanto en cuanto expresiones del pensamiento metafórico-analógico. Probablemente, los mitos tengan un mayor peso en la construcción cultural, pero incluso los cuentos pueden asumir las funciones asignadas a los mitos, aunque de una forma bastante más asequible.

vital. No sólo representan, sino que son, la vida psíquica de la tribu primitiva, que cae hecha pedazos y se descompone de inmediato cuando pierde su legado mitológico, como un hombre que hubiera perdido su alma. (Jung, 1968, p. 261) Campbell ilustró magistralmente la influencia que tienen los mitos sobre las civilizaciones, al justificar cómo las diferencias entre los mitos de Oriente y Occidente habían dado lugar a civilizaciones radicalmente contrapuestas en expresiones como el individualismo o la relación del ser humano con la naturaleza. De hecho, Campbell (1991) diría:

El ascenso y la caída de las civilizaciones a lo largo y ancho de la historia puede verse que está en función de la integridad y la contundencia de los cánones míticos en los que se fundamentan; pues ninguna otra autoridad, salvo la inspiración, es la que motiva, construye y transforma una civilización. Un canon mitológico es una organización de símbolos, inefable en su transmisión, por la cual las energías de la aspiración se evocan y congregan en dirección a un foco. El mensaje salta de corazón en corazón a través del cerebro, y allá donde el cerebro no se deja persuadir el mensaje no puede pasar. (p. 5) Por “aspiración” deberíamos entender aquí, según Campbell, aquello que una persona o una sociedad anhela, en lo que pone sus esperanzas, en lo que sueña; por eso se expresa con el lenguaje mítico y no en el racional. Tal aspiración nos lleva a soñar con otros mundos posibles¸ con el mundo que deseamos construir.

Finalmente, MacGill (2015) llega a decir que

metáforas, patrones, memes y arquetipos se entretejen para formar mitos como narrativas coherentes que encapsulan un sentido compartido de significado que es congruente con las circunstancias vitales, y proporciona seguridad y coherencia. […] Las suposiciones subyacentes de una sociedad respecto a la naturaleza de la realidad estarán recogidas dentro de su mitología. (p. 60) En resumen, podríamos contemplar los relatos tradicionales como unos dispositivos de alta tecnología ideados por las culturas orales, unos “cartuchos” de información condensada donde, 48

en una breve exposición narrativa fácilmente memorizable –y transmisible como un virus– se compactan y difunden infinidad de elementos esenciales de la visión del mundo de una sociedad o cultura. Un ejemplo destacado sería el de la leyenda del Grial, que supuso, según Campbell (1991), el inicio del retorno a la naturaleza en Occidente, después de siglos donde la naturaleza y todo lo natural –el cuerpo, el sexo, etc.– habían sido considerados origen y fuente de pecado por parte de la Iglesia. Otro ejemplo, totalmente contrapuesto, es el del mito de la creación aborigen australiano El Secreto del Sueño (Midnightsunvideo, 2016), que conformó la visión del mundo de los pueblos originarios de Australia en su relación con el entorno.

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Así pues, las historias serían algo así como unas semillas culturales, minúsculas en comparación con el árbol-cultura al que pertenecen, pero con la totalidad de su ADN-visión del mundo, que permite reproducir en cada ser humano perteneciente a esa sociedad el árbol-cultura original. Contempladas en su verdadera dimensión, las historias serían, al igual que las semillas, un descubrimiento de tanta o mayor trascendencia que la invención de la rueda o el aprendizaje del fuego. Pero, además, si lo que pretendemos es transmitir una visión del mundo específicamente sistémica en las sociedades, tendremos que conceder que los relatos tradicionales son las herramientas educativas idóneas para este fin. ¿Por qué? Porque el pensamiento sistémico es un pensamiento esencialmente relacional, que requiere imaginar las interrelaciones e interdependencias entre los distintos

elementos de la realidad. Y, como señala el físico Fritjof Capra, parafraseando a Gregory Bateson:

Dado que las relaciones son la esencia del mundo vivo, convendría… hablar con un lenguaje de relaciones para describirlo. Esto es lo que hacen las historias. Las historias… son el camino regio hacia el estudio de las relaciones. Lo importante en una historia, lo que hay de auténtico en ella, no es la trama, las cosas o los personajes de la historia, sino las relaciones existentes entre ellos. (Capra, 1988, p. 78) No obstante, y como debería ser evidente, para desarrollar una visión del mundo sistémica y ecocéntrica en una sociedad, no nos va a servir

cualquier relato tradicional, sino sólo aquéllos que transmitan tal visión del mundo. De ahí que tengamos que seleccionarlos con sumo cuidado. No olvidemos que la actual crisis que amenaza con la extinción de millones de especies, incluida la humana, también se transmitió a través de relatos tradicionales. Baste con leer un versículo del Génesis (1:28) para comprender de dónde viene nuestra visión del mundo antropocéntrica y nuestro divorcio de la naturaleza en Occidente. Campbell lo expresó con una claridad meridiana cuando dijo:

los mitos ofrecen modelos de vida. Pero los modelos han de ser apropiados para la época en la que vives, y nuestro tiempo ha cambiado tan rápido que lo que era adecuado hace cincuenta años ya no es adecuado hoy. (…) El orden moral tiene que ponerse al día con las necesidades morales de la vida actual en el tiempo, aquí y ahora. Y eso es lo que no estamos haciendo. (Campbell y Moyers, 1991, p. 16) Esto apunta a la necesidad de seleccionar historias capaces de transmitir una visión del mundo adecuada para afrontar la actual crisis; es decir, una visión del mundo sistémica, ecocéntrica e integradora. Y, para tal selección de relatos, consideramos (Cutanda, 2016, 2020) que el mejor criterio de selección sería la propia Carta de la Tierra, en tanto en cuanto la Carta intenta transmitir una visión sistémica de interdependencia entre todos los seres vivos y la Tierra, instando a una responsabilidad compartida por el bien de toda la humanidad, de la Comunidad de Vida terrestre y de las generaciones futuras (responsabilidad diacrónica). En resumen, fomenta una “consciencia biofílica global” Herrería y Martínez-Rodríguez, 2016).

(Fernández-

The Earth Stories Collection: Una mitología planetaria Pero Campbell resultó iluminador también en nuestro modo de entender la idea de crear un fondo de relatos tradicionales capaces de transformar la civilización humana, pues Campbell ya sugirió la necesidad de crear una mitología planetaria:

Toda mitología crece en determinada sociedad y en un campo limitado, con fronteras. Después, las mitologías colisionan y se relacionan, y se amalgaman, obteniendo así una mitología más compleja. Pero hoy no existen fronteras. La única mitología que es válida hoy en día es la mitología del planeta –y no disponemos de una mitología así. (Campbell y Moyers, 1991, p. 16) ¿Se podría construir una mitología planetaria a partir de relatos tradicionales de todas las culturas del mundo, relatos capaces de difundir una visión de la realidad sistémica y ecocéntrica? Ésta fue la pregunta que nos planteamos, y la pregunta que dio lugar a The Earth Stories Collection. La Colección de Historias de la Tierra es un proyecto global que arranca de forma oficial en octubre de 2019, en Escocia, durante el Scottish International Storytelling Festival. Es éste un evento internacional en el que se reúnen cada año narradoras de historias de todas las culturas y naciones del planeta. Su director, Donald Smith, fundador y primer director del Teatro Nacional de Escocia, no dudó en dar acogida a la Colección en cuanto conoció nuestras investigaciones, ya en 2015. The Earth Stories Collection (TESC) se inspira en la Bóveda Global de Semillas de Svalbard, en Noruega, un banco de semillas agrícolas en el que se conservan simientes de todos los lugares del planeta como garantía alimentaria de la humanidad ante la

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posibilidad de una crisis o un desastre global. Sin embargo, en el caso de TESC, estaríamos hablando de un banco de semillas culturales para la construcción de una sociedad planetaria no-violenta y democrática, basada en la justicia social y ecológica, regida por los principios de la Carta de la Tierra. Este recopilatorio tendría un doble objetivo: 1) ofrecer herramientas educativas para transformar la visión del mundo de nuestra civilización, o 2) servir como banco de semillas culturales para la reconstrucción de la civilización en caso de que la crisis global suponga un colapso civilizatorio. Es por ello que estamos construyendo la colección en dos formatos: formato digital, para el primer objetivo, y formato en papel, en caso de un colapso civilizatorio que inhabilite los sistemas electrónicos. Es por ello que este banco pretende ser un legado ancestral de la

especie humana, que tenemos la intención de traducir a todos los idiomas posibles. En el desarrollo de TESC se hallan comprometidas tres entidades:

• El Secretariado Internacional de la Carta de la Tierra, integrado en la Universidad para la Paz de las Naciones Unidas, en Costa Rica. • The Scottish International Storytelling Festival, perteneciente al prestigioso Festival de Edimburgo. • The Avalon Project, ONG educativa y activista cuya sede internacional se encuentra en España y que es la organización que gestiona TESC. 51

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Sin embargo, las labores educativas, de investigación multidisciplinaria y de difusión global de TESC precisan de la colaboración, en distintos grados y compromisos, de otros agentes educativos o institucionales. Éste es el motivo por el cual invitamos a otras entidades, como pueden ser universidades de todo el mundo u organismos internacionales, a participar en el desarrollo de este importante proyecto. Por otro lado, y en aras del respeto intercultural, es de todo punto necesario que TESC mantenga una sólida relación con representantes, custodios de las tradiciones y narradoras de historias de todas las culturas. Debemos señalar también que no hay ningún interés comercial detrás de este proyecto; muy al contrario, nuestra intención es ofrecer estas semillas culturales de forma gratuita y abierta. Por este motivo, las historias se comparten bajo licencia no-comercial Creative Commons CC BY-NC-SA en la plataforma donde se encuentran alojadas. En estos momentos ya se muestran en la web medio centenar de narraciones, y todas ellas, salvo una, están bajo esta licencia, y pueden descargarse en formato pdf. Hay que aclarar que las personas o instituciones tradicionales que conceden el permiso para publicar las historias que custodian también pueden añadir condiciones para su difusión. La mayor parte de las adaptaciones de nuevos relatos que incluimos en la Colección las escribimos nosotras mismas, con el fin de evitar problemas de royalties y facilitar su difusión bajo licencia Creative Commons. Sin embargo, debemos subrayar que, siendo conscientes del enorme daño causado por los países coloniales europeos a las culturas indígenas u originarias de las Américas, el África Subsahariana y Australia, hemos decidido no hacer adaptaciones de relatos de estos pueblos. En estos casos buscamos a custodios de la tradición oral de estas culturas o personas culturalmente afines a estas tradiciones para que sean ellas mismas las que hagan la adaptación. Pero, además, la Colección tiene su extensión

y desarrollo en otra iniciativa global, propuesta por Donald Smith, anteriormente citado. Tras la finalización de la investigación que dio lugar a TESC, Donald propuso la creación de una red global de storytellers activistas que se encargaran de difundir por todo el planeta aquellas historias que pudieran ilustrar algún fragmento o principio de la Carta de la Tierra, como son los relatos de TESC. En los últimos meses esta iniciativa ha visto la luz con la puesta en marcha de The Earth Story Tellers, que es el nombre que se le ha dado a esta red de activistas narradoras de historias, a la que se están uniendo storytellers de todo el planeta, personas dispuestas a difundir los relatos de la Colección en todos aquellos lugares donde realicen su labor artística y/o educativa.

Conclusión El momento histórico en el que nos hallamos es delicado. Más que nunca sentimos la necesidad de un cambio de rumbo, mientras somos testigos de cómo la Tierra se lamenta ante la indiferencia de la mayor parte de una humanidad, que parece no atender a sus llamadas a la cordura. Tal vez sea tiempo de actuar sin titubeos, sobreponiéndonos a la incertidumbre, con coraje y, más que nunca, con el corazón; y sentimos que la Carta de la Tierra nos proporciona una vía en este sentido, en tanto en cuanto es una llamada a la esperanza. En The Avalon Project tenemos la convicción de que el actual momento histórico requiere un compromiso firme, tanto personal como colectivo. Necesitamos urgentemente crear vínculos con la Tierra y con la Comunidad de Vida que ella sostiene, y tenemos que dar apoyo a las generaciones jóvenes, que van a tener que tomar el testigo de una civilización que, en estos momentos, parece haber perdido el rumbo. Qué mejor manera que ofreciéndoles recursos educativos sólidos que les puedan ayudar en la construcción de una civilización completamente

distinta, basada en el nuevo paradigma científico y la visión del mundo correspondiente, unos recursos más acordes con los retos que se ciernen amenazadoramente sobre nosotras.

Referencias

En Avalon queremos mirar hacia el futuro, y qué mejor forma de hacerlo que contando historias. Historias venidas de muy atrás en el tiempo, historias que nos traen de vuelta la presencia, la sabiduría y el conocimiento de nuestros ancestros. Esas mujeres y hombres que cuidaban con respeto y reverencia la casa que nos acoge y nos sustenta. Gentes que se reunían en círculo, que trabajaban en equipo por el bien común, que se sentían parte de una comunidad, que celebraban la vida con respeto y compasión, que sabían apreciar la belleza, que narraban historias que les instaban a “ver con los dos ojos”… a imaginar...

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Llegará el día, no está muy lejos, el día en que deberemos nuestra existencia al pueblo de todas las tribus, “LOS GUERREROS DEL ARCOIRIS”, que habrán conservado su cultura y su legado; aquellas personas que habrán conservado con vida los rituales, las historias, las leyendas y los mitos. Será con estos conocimientos, los conocimientos que ellos habrán preservado, como volveremos a la “armonía” con la Naturaleza, la Madre Tierra y la humanidad. Será con estos conocimientos como encontraremos la “Clave de Nuestra Supervivencia”. Así sea.

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LA CARTA DE LA TIERRA DESDE EL ARCHIPIÉLAGO BORINCANO DE PUERTO RICO Carlos A. Muñiz Osorio Proyecto EcoPaz

Imagina por un instante que vives y eres parte de una sociedad en la que tu nutrición proviene de sistemas de agricultura sostenible y ecológica. Que la música y cultura que disfrutas y de la que eres co-creador/a te muestran los principios de vida en armonía, justica y paz. Que te mueves entre proyectos comunitarios integrados, que cuidas de tu salud física, emocional y espiritual, así como de la de los/as demás. Que tus relaciones comerciales cotidianas se dan de una manera justa para todos/as. Imagina por un segundo, que la violencia cotidiana es prevenida desde los inicios de nuestra formación como personas, en respeto a la diversidad de género y educación de masculinidades diversas no violentas. Piensa en una forma de vivir en la que todas las áreas de nuestra vida fluyen alrededor de esa convivencia, desde lo social, psicológico, desde la literatura, la educación, las bellas artes, las ciencias, la política y las leyes. Imagina que vives en una comunidad enriquecida por

hermanos y hermanas inmigrantes a quienes se les reconoce y trata con justicia, igualdad y equidad. En fin, en una sociedad donde la solidaridad no conoce fronteras ni horizontes. A través de este breve trabajo, compartiremos una muestra de iniciativas caribeñas y borincanas que nos brindan esperanza a ese mundo imaginado. Voces que nos ayudan a recordar lo que nuestro Hostos intuyó en su tiempo y que el educador brasileño Paulo Freire expreso en el suyo, al declarar que “…ninguna realidad es dueña de sí misma: esta realidad está así porque estando así sirve a determinados intereses de poder. Nuestra lucha -nos recuerdaes por cambiar y no por acomodarnos a ella” (Freire, 2003). En este breve escrito, presentamos una serie de recursos e información sobre iniciativas diversas organizados por medio de un espacio virtual educativo alrededor de La Carta de la Tierra.

Conmemorando Planeta Tierra

día

del

22 de abril pasado conmemoramos el Día del Planeta Tierra a nivel internacional y en particular en el contexto actual de los impactos sociales, culturales y económicos ante la emergencia del COVID-19, así como en los efectos inmediatos en el clima y en el ambiente en general. Desde cielos más despejados, la reaparición de especies “desaparecidas” en zonas rurales, la disminución en contaminación atmosférica, como también el posible aumento en generación de basura doméstica en el uso de plástico y látex, entre otros efectos (BBC News Mundo, febrero 28; Earth Observatory NASA, febrero 20, 2020). A nivel social, hemos visto renacer espacios de creatividad y solidaridad por medios remotos, virtuales y presenciales sin precedente en nuestra historia más inmediata. Pero, también sabemos 58

que se han exacerbado situaciones de violencia doméstica y violencia en general, que “quedarse en casa” no es, necesariamente, igual para todas/os, debido en parte a la gran desigualdad e inequidad social, económica y de acceso a la tecnología adecuada predominante. Por otra parte, el 29 de junio del año en curso se conmemoran dos décadas de dar a conocer La Carta de la Tierra a nivel mundial. El documento es reconocido en parte, por presentar de forma integrada los retos centrales que enfrentamos como ciudadanía planetaria en el ámbito social, ambiental, ecológico y económico, principalmente, el énfasis en las relaciones entre estos fenómenos y sus alternativas, tanto como por el amplio proceso de consulta y participación alcanzado. Por esto, para esta conmemoración, deseamos sumar, compartir y proponer espacios

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de reflexión y conexión entre las situaciones sociales, económicas, ambientales y ecológicas -entre otras- a partir de La Carta de la Tierra. En particular, por sus implicaciones profundas para la educación. Los inicios de La Carta de la Tierra se trazan desde el informe denominado Nuestro futuro común, en 1987, la Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo establece la necesidad de establecer nuevas normas que guíen la transición hacia el desarrollo sostenible. Aunque cabe destacar la existencia de la Carta Mundial de la Naturaleza, presentada por las Naciones Unidas para 1982, en la que ya se reconocía la necesidad de establecer principios

de conservación a nivel del planeta (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1982). Para el 1992 se lleva a cabo la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro, en el que se establece la intensión de crear la Carta de la Tierra, pero no es hasta 1997, en el Foro Río+5, que emerge un primer borrador de referencia. De aquí en adelante se inicia un proceso de consulta a nivel internacional que logra recoger las aportaciones de personas de todas las regiones del mundo, alcanzado un consenso en marzo del año 2000, y su lanzamiento en junio 29 del mismo año. En la siguiente tabla, presentamos un resumen de los ejes temáticos y sus dimensiones (Carta de la Tierra).

Ejes centrales de La Carta de la Tierra

EJES TEMÁTICOS DESCRIPCIÓN GENERAL I. Respeto y Cuidado por la 1. Respeto por la Tierra y la Vida Comunidad de la Vida 2. Cuidado de la comunidad de la vida en toda su diversidad. 3. Esfuerzo por edificar sociedades libres, justas, participativas, sustentables y pacíficas.

II. Integridad Ecológica

4. Garantía de abundancia y belleza de la Tierra para generaciones actuales y futuras. 5. Protección y restauración de sistemas ecológicos de la Tierra. 6. Prevención del daño al ambiente. 7. Salvaguardar capacidades regenerativas de la Tierra.

III Justicia Económica

Social

8. Estudio de sostenibilidad ecológica y divulgación pública. y 9. Erradicación de la pobreza. 10. Desarrollo humano equitativo y sostenible. 11. Igualdad y equidad de género y acceso a educación, salud y oportunidad ecológica.

12. Derecho a entorno natural saludable en apoyo a la dignidad humana, la salud física y espiritual, en particular a pueblos indígenas y minorías. IV. Democracia, No Violen- 13. Fortalecer instituciones democráticas con transparencia y Paz cia, rendimiento de cuentas, participación inclusivas y acceso a la justicia. 14. Integrar el aprendizaje a lo largo de la vida. 15. Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración. 16. Promover cultura de tolerancia, no violencia y paz.

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Este documento tuvo resonancia a nivel mundial. Y de igual modo, llegó a nuestras costas desde muy temprano.

Antecedentes de la Carta de la Tierra en Puerto Rico Una de las motivaciones de esta iniciativa es reconocer los antecedentes a La Carta de la Tierra en Puerto Rico. Por una parte, muchas personas, organizaciones, grupos y proyectos han promovido formalmente la Carta de la Tierra desde su aprobación en el año 2000. Incluso a nivel gubernamental. Por otra parte, desde temprano en el siglo 20, se registran gestiones concertadas y organizaciones no gubernamentales que al defender y promover procesos de justicia y equidad tanto social, económica, política, educativa, cultural, como ambiental, ecológica y desde la agricultura- ya resaltaban ideas y acciones directamente relacionadas con las reconocidas en este documento. Y de algún modo, nos parece que fueron estas iniciativas a lo largo y ancho del mundo, las responsables principales del nacimiento de La Carta de la Tierra. Como parte de la iniciativa compartida a través de la página, nos proponemos presentar los esfuerzos centrales -directos e indirectosgestionados en Puerto Rico en torno a la Carta de la Tierra. Compartimos algunas de los que hemos identificado hasta el momento, pero conscientes de que son muchas más.

Inicios a mediados del siglo 20 El germen de la Carta de la Tierra ha estado en nuestro archipiélago borincano desde hace mucho tiempo. Una mirada a eventos históricos vividos desde mediados del siglo 19 en la sociedad puertorriqueña refleja situaciones de injusticias y necesidades y evidencia su inevitable vínculo a la naturaleza caribeña desde la costa, el valle y las montañas. De igual modo, al explorar los movimientos sociales, ambientales y ecológicos de mediados de siglo 20 al presente y las situaciones enfrentadas emergen vínculos con los ejes destacados en la Carta de la Tierra. Acciones y señalamientos de organizaciones como Misión Industrial, Casa Pueblo en Adjuntas, Comunidades Unidas Contra la Contaminación (Cucco) en Cataño y la lucha en Culebra y Vieques por la salida de la Marina de los Estados Unidos de Norteamérica y por mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos/ as (Domenech, 2013), y los talleres que por años coordinó y promovió la compañera Wanda Colón desde el Proyecto Caribeño de Justicia y Paz, por mencionar algunas, brindan ejemplos de estas conexiones. Muchas más voces nutren esta idea en mayor detalle, como la del poeta cialeño Juan Antonio Corretjer, que nos recuerdan la esencia de nuestra educación borincana... “...yo creo que nos salvamos [porque] podíamos mirar por la ventana lo que no se podía enseñarnos en el salón de clases. Mirábamos a Puerto Rico. Y fueron los árboles, fueron las hojas, fueron las brisas, fueron los aromas, fueron los pájaros de nuestro país los

verdaderos maestros de mi generación” Juan Antonio Corretjer [cortometraje] (1982-1984).

Primera década del año 2000 Hace 18 años, el lunes 22 de abril de 2002, el Senado de Puerto Rico aprobó la Resolución 1582 «...Para expresar la adhesión del Senado del Estado Libre Asociado de Puerto Rico con los principios enunciados en la Carta de la Tierra y respaldar todos los esfuerzos conducentes a la adopción de ésta por la Organización de las Naciones Unidas en la Segunda Cumbre de la Tierra, que se celebrará en Johanesburgo, Africa del Sur, en septiembre de 2002 “ (P. 16,686). La Resolución fue entregada, «...en forma de pergamino... al Embajador Franz Van Haren, Presidente del Instituto del Consejo de la Tierra [en aquel momento], como testimonio de nuestra adhesión y compromiso con los principios de la Carta de la Tierra…” y establecieron el compromiso de distribuirla “…a los medios de comunicación del país para su información y divulgación” (Sección 5, P. 16,688). En la sección 3 y 4 respectivamente el Senado de Puerto Rico hace un llamado y “... exhorta al Gobierno y a todos los sectores de las artes, las ciencias, las religiones, las instituciones educativas, los medios de comunicación, las empresas y organizaciones no gubernamentales a que adopten y se rijan por los principios enmarcados en la Carta de la Tierra y a que desarrollen y apliquen, creativamente, la visión de un modo de vida sostenible a nivel comunal, nacional, regional y global”, así como “...al sistema de educación, tanto privado como público, a que extiendan estos principios y el texto de la Carta de la Tierra, para de esta forma fortalecer el respeto a la vida, la igualdad, la justicia social y

la conservación y buen uso del ambiente entre nuestra población de estudiantes” (P. 16,687). Una semana después -el 29 de abril- se celebró un encuentro con el embajador holandés Frans van Haren, auspiciado por la Escuela de Comunicación Pública, la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz de la UPR y la Oficina del Presidente del Senado de Puerto Rico en la que se presentó la iniciativa y se hizo referencia a la Resolución 1582 del Senado de Puerto Rico (UNIVERSIA, Educación).

Segunda década del año 2000 El 11 de diciembre de ese año se anuncia una actividad de promoción y petición a unirse al lanzamiento de los grupos de jóvenes de La Carta de la Tierra en el que “...los grupos de jóvenes, organizaciones promueven el desarrollo sostenible de las comunidades con especial interés en la conservación del medio ambiente, la igualdad de géneros, la distribución equitativa de la riqueza y la erradicación de la pobreza, avalaran la Carta en por lo menos 70 países alrededor del mundo...Tu organización puede ser una de ellas”. Invitan a que “...Puerto Rico también piens[e] en grande, piens[e] en sostenibilidad. Apoya los principios éticos fundamentales para el desarrollo sostenible.” La iniciativa fue promovida por Ana Otero (Misión Alborada), coordinadora de país, Iniciativa Internacional Carta de la Tierra y anunciada a través de la página de la Chiwinja, EcoTienda Solidaria. Once días después, el 21 de diciembre de 2011 la Organización Boricuá de Agricultura Ecológica de Puerto Rico y el Banco de Semillas Carta de la Tierra

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de Boriken organizaron una actividad dirigida al público en general y agricultores ecológicos, convencionales, comunidades, estudiantes, ambientalistas, alianzas, grupos, colectivas, a la actividad de Soberanía Alimentaria a través de un intercambio de semillas jíbaras y conocimiento agrícola ancestral. En el año 2014 la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, adscrita a la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (San Juan), invitó a Miriam Vilela -Coordinadora de la Carta de la Tierra a nivel mundial- a presentar una conferencia magistral. Allí compartió la ponencia titulada Valores de la sustentabilidad, educación y Carta de la Tierra con un público diverso. Por otra parte, en marzo de 2017, la Sociedad de Guías Turísticos de Puerto Rico acogió la Carta de la Tierra. Esta se fundó en el 2006, y se dedica a promover la confraternización y la educación de los guías turísticos y excursionistas. Finalmente, en celebración del Día del Planeta Tierra, el 23 de abril de 2020, la Dra. María Vilches Norat, de la Universidad Ana G. Méndez, Recinto de Cupey, organizó el conversatorio titulado La Carta de la Tierra: enlace de una vida solidaria. La profesora ha trabajado con el documento por medio del proyecto de ecoescuelas, documentado en su tesis doctoral titulada Ecopedagogía y el programa de eco-escuelas en Puerto Rico. Propuesta para la integración de la carta de la tierra, de la Universidad de Granada, España (2015).

Con la finalidad de promover el conocimiento y aplicación de la Carta de la Tierra en la formación educativa caribeña y puertorriqueña, deseamos: 

Crear y promover actividades dirigidas a profesores/as universitarios, maestros/ as o líderes comunitarios/as motivándolos/ as a trabajar estas temáticas con sus diversas comunidades de aprendizaje.



Celebrar y documentar una serie de diálogos virtuales breves con personas o grupos principalmente caribeños/as y borincanos/as qué desde sus disciplinas, proyectos de vida y realidades diversas, promueven estas temáticas directa o indirectamente desde hace muchas décadas.



Facilitar la identificación de otras iniciativas sobre la Carta de la Tierra, documentos y saberes relacionados.



Promover su finalidad exclusiva -no lucrativa- para la concienciación, educación y acción socio-ecológica y ambiental.

Esta iniciativa se presenta en el espacio virtual titulado, La Carta de la Tierra, Archipiélago Caribeño de Borikén, Puerto Rico1. La página presenta varias secciones con diversos recursos relacionados a La Carta de la Tierra desde la experiencia de Puerto Rico. A continuación, se describen las secciones principales.

A lo largo de este tiempo, hemos tenido el privilegio de estar presentes en algunos de esos eventos. Y en este momento, deseamos sumarnos a esos esfuerzos a través de esta breve iniciativa. Propuesta de la iniciativa 64

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Secciones de la página La Carta de la Tierra, Archipiélago Caribeño de Borikén, Puerto Rico SECCIÓN Archipiélago borincano Diálogo virtual

Recursos didácticos

Documentos centrales

CONTENIDO Se presenta la ubicación del archipiélago de Puerto Rico en un mapa interactivo. Incluye breves entrevistas con diversas personas con relación a la relevancia de la Carta de la Tierra en sus proyectos o vidas. Presenta diversas actividades a diversos niveles educativos, con la finalidad de explorar y profundizar en los cuatro ejes de la Carta de la Tierra, desde el contexto caribeño. Actualmente en el proceso de diseño. Destaca documentos internacionales relacionados con aspec-

tos de Derechos Humanos y de la Niñez, aspectos sociales, ambientales y ecológicos que sirven de referencia central. Iniciativa de la Carta de Hacer referencia principal a la página internacional de la la Tierra Carta de la Tierra y en particular a un mapa interactivo con la ubicación de otras iniciativas y proyectos relacionados. Actualmente en el proceso de diseño. Referencias Incluye referencias centrales, internacionales y locales, organizadas por área temática.

Deseamos destacar la idea principal que culminó en la elaboración del espacio virtual. Frente a tanta información accesible, la idea se centró en recopilar de forma sencilla y por medios virtuales, iniciativas locales que, por la naturaleza de sus trabajos, establecieran lazos o conexiones con los ejes del documento internacional y que a su vez brindarán a las comunidades de aprendizaje elementos concretos y guías para integrar en sus cotidianidades el documento. Los diálogos virtuales breves surgieron con la finalidad de explorar la percepción de diversas personas sobre la Carta de la Tierra, a partir de sus proyectos de vida, trabajos, pasiones o diario vivir. El nombre surge -por una parte- de que en esos momentos de pandemia y cuarentena -en los que nos encontramos aún- la posibilidad de establecer un diálogo o intercambio de ideas es virtual principalmente, y en un periodo corto que no comprometiera tanto el tiempo de los invitados/as. De igual modo, nos inspira la mirada freiriana de la aspiración, esperanza y deseo como seres humanos y humanas a utilizar nuestras capacidades de comunicación -con sus limitaciones y fortalezas- para construir y aportar a un mundo mejor para la “comunidad de la vida” en nuestro planeta Tierra. Desde nuestra perspectiva, estas iniciativas o prácticas están relacionadas con asuntos sociales, ambientales, ecológicos, culturales, políticos, económicos, entre otros. A través de estos diálogos virtuales breves, se compartieron proyectos relacionados con la agricultura agroecológica, expresiones y posturas a través de la canción de autor/a, proyectos cooperativos, espacios de comercio justo, trabajos comunitarios desde la fe y la ecología, iniciativas ecopedagógicas (Gadotti, 2002) así como de 66

educación popular. Se exploran proyectos que abren caminos en temas sensitivos y emergentes como el de la violencia y las masculinidades, perspectivas desde la sociología, la psicología, la literatura, la pedagogía sistémica, el teatro y el trabajo social. Se destacan perspectivas desde proyectos comunitarios con inmigrantes, o de vinculación entre la ecopedagogía con la educación en ciencias a nivel elemental e intermedio o desde el activismo comunitario local y en países hermanos como la hermosa Nicaragua y su situación de crisis humanitaria actual. Los diálogos se presentan en videos organizados en orden cronológico. Además, incluye información general de la persona o proyecto y una opción para contactarlos/ as. Estos han sido incluidos también como material de referencia en la Biblioteca María Teresa Guevara, de la Universidad del Sagrado Corazón. Agradecemos profundamente a cada uno/a/e de todos/as/es los que han colaborado con esta iniciativa y otros/as/es que desean sumarse a este esfuerzo. Todos/as los/as participantes han accedido a compartir públicamente sus comentarios con fines exclusivamente informativos y educativos, con la esperanza de contribuir a la reflexión y a la acción profunda respecto a nuestras diversas realidades sociales, ambientales y ecológicas en todas sus dimensiones. Esta pequeña muestra del trabajo y prácticas promovidas por este grupo de personas, afianza la idea que la Carta de la Tierra -sus principios, sus fundamentos y sus propuestas- están presentes es los esfuerzos e

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iniciativas caribeños y borincanos desde hace mucho tiempo y que, además, nos brindan ejemplos concretos de alternativas y acciones para promoverla. Sus breves diálogos, ofrecen aprendizajes invaluables, esperanza y dirección en medio de los tiempos y situaciones que nos ha tocado vivir, demostrando nuestra capacidad histórica de intervenir en nuestra(s) realidad(es) y modificarla(s). Entonces, la página queda como un breve esfuerzo de un espacio abierto para compartir e intercambiar saberes en beneficio de nuestra educación como país. Nuestros deseos de bendiciones, fortaleza, solidaridad y salud para todo/as en este momento.

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Vilches, Norat, María. Ecopedagogía y el programa de eco-escuelas en Puerto Rico. (2015). Propuesta para la integración de la carta de la tierra. Universidad de Granada, España. Vilela, M. (2014). Valores de la sustentabilidad, educación y Carta de la Tierra. Conferencia magistral. Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. http://unescopaz. uprrp.edu/act/Lecciones/2014Vilela/ ConfMagCatPaz13-14Vilela.pdf

Proyecto Caribeño de Justicia y Paz. http://pcjp. blogspot.com/ Senado de Puerto Rico. Diario de Sesiones, Procedimientos y Debates de la Decimocuarta Asamblea Legislativa, Tercera Sesión Ordinaria, año 2002. VOL. LII San Juan, Puerto Rico Lunes, 22 de abril de 2002. Núm. 31.

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LOS VALORES HUMANOS Y EL CAMINO DEL CORAZÓN María del Pinar Merino Martín “Lo importante no es dónde estamos, sino la dirección en la que nos movemos” Goethe

El ser humano ha sobrevivido a lo largo de su historia a distintas revoluciones que son las que le han hecho avanzar dando pasos de gigante en su proceso de aprendizaje y desarrollo o -cómo podríamos decir ahora- las que le han permitido dar un salto cuántico en su evolución. A título de ejemplo, podríamos hablar de dos grandes revoluciones: la revolución neolítica que posibilitó el desarrollo de unas estructuras sociales nuevas en las que el ser humano comenzó a utilizar sus potencialidades para transformar sus condiciones de vida, mientras cambiaban a velocidad de vértigo sus estructuras mentales. Y la revolución industrial marcada por los grandes cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales que se produjeron en Europa y que afectaron después a prácticamente todo el mundo. Detrás de esas revoluciones encontramos siempre periodos de escasez: a la revolución neolítica se llegó por la falta de caza y los cambios climáticos; a la revolución industrial por la falta de carbón y madera como materias primas. Hoy nos encontramos ante un panorama similar,

inmersos en una nueva revolución. La revolución del siglo XXI, el siglo de la gente. Los cambios han sido anunciados por las tradiciones ancestrales en sus calendarios y profecías, pero sobre todo son visibles para cualquier observador.

La desconexión

En las últimas décadas el ser humano, que forma parte de la ecología cósmica, ha sufrido una desconexión de todo aquello que le proporcionaba equilibrio en su desarrollo, armonía en sus relaciones y daba sentido a su vida.

• Se ha desconectado de la Naturaleza, perdiendo el vínculo con la fuerza de la vida misma, dejando de sentirse como un elemento integrado dentro de la gran comunidad de la vida, perdiendo su sentimiento de pertenencia, su conexión con los otros seres vivos, su sentido de responsabilidad hacia los elementos básicos para la vida: el aire, el agua, la 69

tierra, la vegetación y todas las especies animales. Y en ese proceso de desconexión, ha perdido también su salud, su energía y otras valiosas fuentes de información que provienen de la sabiduría de la Madre Tierra y, como consecuencia de todo ello, se ha debilitado su sentimiento de pertenencia a un entorno que le trasciende. • Se ha desconectado de sus semejantes. El camino de despersonalización que arrancó con la revolución industrial ha llegado en la era de la comunicación y de los medios de transporte a unos niveles insostenibles. El contacto humano, la expresión de la afectividad, de la comunicación, el sentimiento de un destino común, la

experiencia de descubrirnos en el otro, de compartir, de confiar, de generar objetivos comunes, de crear vínculos de relación y aprendizaje… todo ello ha sido relegado en favor de una falsa “calidad de vida” y de unas prioridades que colocan el “tener” por encima del “ser”. • Y, por último, se ha desconectado de sí mismo, de su esencia, olvidando su trayectoria evolutiva como un ser espiritual, olvidándose de mirar al interior buscando respuestas, distrayéndose con los estímulos que el sistema ha colocado ante él, sumiéndole a veces en un sueño profundo y, otras veces, en una lucha incesante por satisfacer unas necesidades,

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creadas por el modus vivendi en el que está inmerso, que de ninguna manera logran llenar el vacío profundo que siente en su interior. Y cuando miramos este panorama, nos preguntamos: si las anteriores revoluciones fueron precedidas por escasez de recursos… ¿cuál es nuestra escasez en estos momentos? ¿de qué carecemos los seres humanos en los albores del siglo XXI? Tal vez alguien podría decir que de seguridad, ante las amenazas del terrorismo, de la violencia, de la guerra… Otro pensaría que de estabilidad ante los vaivenes de la economía, las crisis financieras y los dictados arbitrarios de los mercados… Alguien más podría pensar que de confianza en nuestras instituciones, ya sean religiosas, sanitarias, políticas, judiciales, educativas, científicas…

Los cinco valores universales

Pero cuando acaban todos esos ruidos externos y profundizamos un poco más en nosotros mismos buscando una respuesta interior, nos encontramos con una realidad innegable: hemos perdido los valores universales, hemos cambiado nuestras prioridades vitales por mor de mantener los logros conseguidos a cualquier precio. Defender nuestro “nivel de vida” ha generado una escala de valores en la que prima la individualidad por encima del bien común, en la que todo se antepone a las personas, en la que la naturaleza se ha considerado como una fuente inagotable de recursos para mantener el estatus alcanzado. Y esta falta de valores es la que nos tiene sumidos, desde hace varias décadas, en una sucesión de crisis económicas, sociales, políticas, religiosas, de salud… y nos ha hecho esclavos del miedo. Cuando el miedo entra en la mente de una persona se convierte en alguien fácilmente manipulable. Los valores humanos, los valores universales, esas estructuras profundas que van más allá de las culturas y las tradiciones de los pueblos, más allá de

la conformación mental, más allá de las creencias adquiridas… tienen la virtud de conectarnos con todo lo creado; son pautas, guías, caminos, que marcan las directrices de una conducta coherente… Son los valores humanos los que nos permiten encontrar sentido a lo que sucede en nuestra vida, los que nos permiten tomar decisiones con confianza, con criterio, con coherencia, los que nos hacen sentirnos responsables de nuestros actos y aceptar sus consecuencias, los que nos permiten definir nuestras metas teniendo en cuenta a lo y los que nos rodean, los que nos enseñan a aceptarnos tal como somos, los que nos proporcionan sentimientos de armonía, de pertenencia, de inclusión y de amor, que son los ladrillos básicos en la convivencia para llegar a una sociedad más armónica, más justa, más sostenible y más pacífica. Esos valores universales son apenas cinco: la libertad, la justicia, la paz, el amor y la verdad. Estos valores estarían enraizados en el territorio de la ética y por eso son comunes a todos los seres humanos que pueblan el planeta, independientemente de dónde hayan nacido, de su raza, sus creencias o su nivel económico. Esos valores básicos y fundamentales se transforman en principios, muchos de los cuales ya están mediatizados por la cultura o las leyes y son diferentes para cada sociedad, están entroncados en el territorio de la moral y pueden ser distintos para cada pueblo o nación. Y, finalmente, aparecerían los comportamientos, cómo traducimos cada persona esos principios dependerá, por supuesto, de la educación recibida, las creencias, la impronta familiar, las experiencias acumuladas, etc.

El Árbol de los Valores

Podríamos hacernos la imagen de un hermoso

y frondoso Árbol de los Valores: Las raíces serían esos 5 valores universales esenciales y comunes a todos los seres humanos. Después, ascendiendo, nos encontraríamos con el tronco y ahí cada raíz

se transformaría en principios morales variados y diversos según el lugar donde hayamos nacido. Si seguimos elevándonos, llegaríamos a las ramas del árbol donde estarían reflejadas las conductas, las actitudes, los comportamientos en que cada uno traducimos los principios y los valores. Evidentemente, las raíces están dentro de la tierra y todos los árboles participarían de ese territorio común y son necesidades éticas para todos. Pero cuando el árbol emerge y sale al exterior, el tronco se ve condicionado por el ambiente que le rodea, el clima, el sol, la temperatura, los vientos… Los principios se ven matizados por la cultura que lo impregna. Finalmente, cada ser humano manifestará esos principios según su propia personalidad y en base a su trayectoria vital y los estímulos que ha ido recibiendo. La forma de no entrar en controversia es afianzarnos siempre en las raíces, nunca habrá discrepancias si profundizamos en los valores que defienden la vida: La Libertad, La Justicia, La Paz, El Amor y La Verdad.

La Carta de la Tierra

Nuestra propuesta es invitaros a trabajar esos valores a través de la Carta de la Tierra, que formamos parte de una sola comunidad de vida, una sola familia con un destino común en una nave que nos lleva a todos por el espacio, nuestra Madre Tierra. Vivimos momentos cruciales en los cuales la humanidad debe decidir su futuro: o trabajar juntos en un destino común o arriesgarse a su desaparición como especie. Son momentos en los que se necesita la creatividad y el impulso de los jóvenes que marcarán el rumbo de las generaciones futuras, pero también se necesita de la solidez y experiencia de los más mayores. Son momentos de implicación en los que la necesidad de un nuevo marco ético se ha hecho imperiosa como la explosión de un gigantesco BigBang destinado a crear nuevas formas de vida.

La revolución del siglo XXI está en marcha, es el siglo de la gente, donde sólo cabe una respuesta: la implicación. Cada uno siguiendo la máxima: Actúa localmente, pero piensa globalmente. Tal y como nos demuestran los movimientos sociales que se generaron, sobre todo, a partir del año 2011. Y en ese cambio social que se anuncia, es fundamental devolver a la educación el papel fundamental que ha tenido históricamente para “contribuir al avance permanente de la humanidad mediante la enseñanza de unos conocimientos, unas técnicas, un lenguaje, unos códigos de conducta y, sobre todo, de un sistema de valores que permitan la incorporación de los niños y jóvenes a la sociedad”. Con este motivo desde 2003 la Fundación Valores (Madrid, España) ha desarrollado proyectos en dos grandes líneas: la comunicación y la educación. En el área de la comunicación, la primera fase fue de sensibilización: se divulgó la Carta de la Tierra tanto en estamentos oficiales (Ministerio de Educación, Consejerías, Ayuntamientos (Municipalidades)… como en iniciativas privadas (Fundaciones, ONG´s, Asociaciones sociales y sindicales…). Se impulsaron campañas sobre medio ambiente y ecología, consumo ético y responsable, apoyo a la interculturalidad, los derechos humanos, la igualdad, la convivencia ciudadana, la educación para la paz y la creación de una cultura de paz… Desarrollamos un Congreso Anual: Proyectos y Utopías para un Mundo Mejor, así como encuentros locales: “Impulsos para un Mundo Mejor”, Foros y Debates, Jornadas temáticas, Charlas divulgativas, Mesas de trabajo sobre los temas sociales más preocupantes… En el ámbito educativo se trabajó en colaboración con el Ministerio de Educación impartiendo talleres, seminarios, jornadas educativas, mesas de innovación pedagógica, formación de formadores… Pero también se incursionó en el mundo de la Empresa, impartiendo formación en Dptos. de Recursos Humanos, de Responsabilidad Social Corporativa, Centros Especiales de Empleo, capacitación de voluntarios para ONG, etc…

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El Corazón como fuente de sabiduría:

Y en los últimos años hemos añadido como herramienta de trabajo en todos los ámbitos sociales: El Camino del Corazón. En todas las culturas, incluso si nos remontamos a las más ancestrales, encontramos un denominador común: consideran al corazón como fuente de sabiduría, de amor, de pensamiento elevado, de emociones profundas, de intuición y de conocimiento espiritual. Estas palabras, recogidas de las tribus indígenas de América del Norte así lo corroboran: Si no es ahora, entonces ¿cuándo? Si no soy yo, entonces ¿quién ha de ser? Transitar por el sendero del corazón es un gran honor. Todo ser humano cuenta con la opción de caminar por este sendero, pero muy pocos decidirán hacerlo ¿Por qué?

Pues porque ya no puedes actuar y comportarte como lo hacen todos los demás. Tendrás que ser una persona que aprende a mirar al interior, que se hace completamente responsable de sí misma, que ora y que medita, que desarrolla su espíritu de servicio. En definitiva, tienes que tomar la decisión de hacerte un Guerrero Pacífico ¿Qué decidirás hacer hoy? Gran Espíritu, condúceme al sendero del Corazón. Esas palabras suponen hoy una clara invitación para los seres humanos de estas primeras décadas del siglo XXI: Volver a escuchar la voz del corazón, volver a conectar con su energía para poder resolver las situaciones críticas que, a nivel personal y social, hoy nos afectan. El papel del corazón ha sido reconocido por culturas milenarias, hay vestigios de ello en Mesopotamia, Babilonia, Grecia o China. En Egipto consideraban al corazón un órgano especial, cuando

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embalsamaban al fallecido apartaban su corazón, lo pesaban en una balanza para ver el bien o el mal que contenía y después lo colocaban en una urna especial para ser enterrado… en cambio, el cerebro se despreciaba. Hoy día, utilizamos expresiones de uso común en las que está presente esa valoración del corazón, aunque de forma inconsciente. Por ejemplo, cuando queremos decir algo realmente bueno de alguien decimos: “Es una persona de buen corazón” o “Tiene un corazón limpio”. Cuando queremos pedirle a alguien que se entregue y ponga lo mejor de sí, le aconsejamos: “Pon tu corazón en lo que hagas”, “Apréndelo de corazón”, “Habla con el corazón”. Cuando queremos valorar algo de forma especial decimos: “Lo ha hecho de corazón”. Cuando alguien pregunta por nosotros, nos llevamos la mano al centro del pecho y decimos: “Soy yo”. El corazón ha sido fuente de inspiración para poetas, filósofos, profetas, sabios y avatares de todas las culturas. El filósofo francés Blaise Pascal pronunció una frase que se ha repetido sin cesar: “El corazón tiene razones que la razón no puede entender”. Por otra parte, el corazón es nuestro cuarto chakra: ANAHATA, que en sánscrito significa “el lugar de la apertura”.

¿De dónde venimos? ¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo paradigma?

Podemos considerar el desarrollo de la evolución humana a través de 7 grandes etapas:

1. Supervivencia física: El ser humano, en su origen, disponía de una inteligencia corporal, su mente tenía una única premisa: sobrevivir y lo hacía obedeciendo las demandas de su cuerpo: reproduciéndose,

alimentándose y combatiendo a quienes le atacaban. En los albores de la humanidad, el desarrollo de la consciencia corría en paralelo al desarrollo del soporte físico donde se sustentaba: el cerebro. Así, surgió el cerebro de reptil, hace 200 millones de años. Es un cerebro territorial, repetitivo, ritual, rutinario, obsesivo, resistente a los cambios, espacial, con mecanismos de ataque y defensa, acercamiento y alejamiento. El siguiente paso, fue la aparición del sistema límbico. Formado por tálamo, hipotálamo, hipocampo y amígdala. Se ocupa de gestionar las situaciones de riesgo, el control de los instintos y las emociones. La amígdala tiene capacidad de aprendizaje y memoria. Gracias a la función de las glándulas pineal y pituitaria (epífisis e hipófisis) está en constante relación con el neocórtex. Son áreas cerebrales gestionadas por neuronas que transmiten la información a alta velocidad. 2. Inteligencia racional: El último paso fue la aparición del córtex y el neocórtex. Aparece hace 100 millones de años en los mamíferos superiores. Sus neuronas procesan la información de forma lenta. Se especializan en dos hemisferios cerebrales separados por una membrana. Tienen funciones complementarias y a veces antagónicas. Durante todo el siglo XX la ciencia apuntó que la inteligencia estaba relacionada únicamente con el desarrollo de la racionalidad. 3. Inteligencia de contenidos: La consideración del cociente intelectual 75

como indicativo de la inteligencia, hizo que se generaran test de evaluación que, en realidad, sólo medían la racionalidad de la persona (se medía sólo una parte de la mente, fundamentalmente las capacidades del hemisferio izquierdo). Se generó una inteligencia de contenidos basada en la acumulación de información y en la memoria, potenciándose la lógica, el razonamiento, las matemáticas, el orden, la secuencia, el juicio, la deducción, la definición, la norma, etc. 4. Inteligencia emocional: Para compensar la polarización sufrida durante décadas empezó a trabajar en el desarrollo de la inteligencia emocional que tenía mucho que ver con la activación del hemisferio cerebral derecho: la intuición, los sentimientos, el arte, la globalidad, la analogía, la unidad, las emociones, la originalidad, la búsqueda de nuevos caminos, la creatividad, etc. Se comprobó que aquellas personas que gozaban de inteligencia emocional sabían reconocer y gestionar sus emociones y las de los demás, lo que permitía una interrelación personal satisfactoria. 5. Inteligencia virtual o de conceptos: Los jóvenes y niños participan ya de esa inteligencia virtual, de conceptos, en la que prima una máxima: todo es posible. Es el mundo de la creatividad, de la magia, de las nuevas posibilidades aún por explorar. Donde primen estructuras cerebrales y mentales nuevas, abiertas, en las que el hemisferio derecho y el izquierdo no compitan, no se boicoteen (como nos sucede hoy), sino que trabajen juntos. 76

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6. Migración de modelos mentales a modelos biológicos: Los esquemas mentales prefijados están dejando paso a modelos biológicos, donde caben las teorías del pensamiento complejo, del pensamiento integral (se trascienden los límites comúnmente admitidos de nuestras conexiones neuronales) o del pensamiento sistémico. Hoy sabemos que hay una gran cantidad de variables que se conjugan para producir un acontecimiento y de todas ellas, al menos el 90% no están controladas por la mente racional. El freno a superar es el miedo que inhibe las áreas cerebrales dedicadas a la creatividad y a la intuición. 7. Modelo cardiaco. Basado en la coherencia neurocardiovascular. El corazón no es sólo un músculo que palpita y bombea la sangre a nuestro cuerpo. Es la realidad más profunda del ser humano, su conexión con el mundo espiritual. El corazón es el lugar en el que la razón y la emoción, el pensamiento y el sentimiento se unen creando estructuras de orden superior.

Descubrimientos sobre el cerebro del corazón y la inteligencia cardiaca:

• El 65% de las células del corazón son células nerviosas. • El corazón produce un campo electromagnético 5.000 veces más potente que el del cerebro. Este campo cambia en función de las distintas emociones. Puede ser detectado a varios metros de distancia. • El ritmo cardiaco coherente favorece las 77

funciones de la corteza cerebral. Afecta a la claridad mental, la creatividad, la capacidad de decidir correctamente, la intuición, la mejor gestión emocional, disminución del estrés, activación del aprendizaje… • El corazón tiene capacidad para aprender, recordar, percibir, etc. puede tomar decisiones funcionales de manera independiente de la corteza cerebral. • Existe una permanente comunicación neurológica entre corazón y cerebro, con un constante trasvase de información. • El corazón puede emitir ondas caóticas, cuando la persona está sumida en emociones, pensamientos o sentimientos negativos, pero también ondas coherentes, cuando se emiten con signo positivo: compasión, respeto, tolerancia, sinceridad, confianza, seguridad, aprecio... etc.

Los retos venideros

Es preciso alcanzar una Conciencia global que nos haga concebir la trascendencia de nuestros actos cotidianos, que nos mantenga despiertos para apoyar las iniciativas de quienes defienden los valores universales. Se acabó el ser espectadores, ahora el ser humano quiere participar para recuperar su destino y vivir en libertad, en paz y en armonía con cuanto le rodea. Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra en el cual la humanidad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para seguir adelante debemos reconocer que, en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana 78

y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto a la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz. En torno a este fin es imperativo que nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad

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unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras” (Preámbulo de la Carta de la Tierra). Estamos convencidos de que el cambio social

Valores Universales en la ciudadanía, pueden ser los pasos que nos lleven a conseguir ese Mundo Mejor, más justo, más sostenible y pacífico que todos anhelamos. www.revistaconcienciaglobal.com

que se avecina no se producirá por la fuerza o el control, sea del tipo que sea, sino por la unión de seres que vibren en una misma frecuencia. Despertar la activación de la Conciencia Cardiaca y expresar los

www.fundacionvalores.es

HIERROS Y NOMBRES Omar Castillo

OJOS EN EL CAMINO A Valeria Danielle

1 ¿Quién de estos caminos conserva la primera imagen? ¿Qué huidizos pasos nos dejan quedamente en el aire fisuras de adiós? ¿Cómo saber si las moras arrojadas pudieron haber sido más saboreadas por mí? 2 Sonidos del campobrochazos de lo maravilloso Me desprendo en el verde Separo escombros a aletazos de mariposa Trabajo para la hoguera de los hechizados ¿Quién en el bosque de pinos detiene con su flauta las piedras musgosas?

DE LA CREACIÓN Hombres encienden fuego Y danzan en rededor. Arco impulsado en la quietud del tiempo, Fija en su órbita la historia transita; 80

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Sucede el estallido de luz La flor de luz que convoca y dispersa Silencio y origen.

INTERREGNO Hueso, piel excavada al mar Excavada al árbol Excavada a la roca Hueso, piel excavada a las arenas del desierto Hueso, piel excavada que se integra en las migraciones Hueso, piel excavada a la luz de la primera estrella deshacida Hueso, piel excavada a la guerra Excavada a los delirios Excavada a los ritos escindidos Excavada al fuego Excavada a la revelación Excavada a las conquistas Hueso, piel excavada a la luna Excavada al sol Excavada a los altares del sacrificio Excavada a las constelaciones signadas Excavada a las mutaciones Excavada a las matemáticas Hueso, piel excavada a los lindes Hueso, piel donde las galaxias se friccionan Hueso, piel produciendo un sonido enfurecido Hueso, piel candente al devenir alfabeto Hueso, piel excavada al núcleo del átomo Excavada antes del tiempo, en el tiempo Hueso, piel excavada a una partida Excavada sin límite de cifras

AÑORANZA EN EL CÁNTICO DEL REGOCIJO A Luz Marley Cano R. I Hundía el sol Sus brasas en la tierra Y en el camino Tres eran los tréboles, A mi lado tú Hacías un remolino; Bendita tú y el sol Que ya no estás Y en el camino Un remolino ya no hay; Tres eran los tréboles Y en el camino Hacías un remolino. II En el alba un hombre sucede y es de dios su hálito La disposición de su sombra su ánimus juegan a los dados Al agua va la mano en pos del rostro avasallado por la nube que lo oculta

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Dice el cántaro otra historia diferente en su estructura al líquido que en él reposa Una jugada de dados sí distorsiona la superficie transparente donde sucede el incógnito de sus cifras.

DE ESTE ÁRBOL SE HA DESPRENDIDO ¿De dónde viene el mar? En la playa deja residuos, Recipientes ejecutados por la sal y su ritmo Que, vistos ahí Arrumados o dispersos Parecieran insinuar signos, Un misterio por descifrar. ¿De dónde viene el mar? En tanto vuelve Su oleaje y dispersa O recoge lo arrojado, ¿Anula la cifra? Exprime la arena el agua En tanto las huellas Momentáneas, impresas, avanzan. Se sumerge esta tarde En el sol que se oculta En la caracola igual a un molusco. En su telaraña La araña contiene al insecto, Alimento para su mañana. 83

UGUR A Floriano Martins El último árbol guarda al sol Justo donde termina el mundo Justo donde empieza el mundo Un puñado de arena es el sol Mientras la tierra se humedece En la penumbra al borde del mar En las escamas de un pez palpita el sol Así en una caracola se conserva el silencio Del universo en su libido delirante Del árbol han caído ramas y frutos Voces primitivas que vuelven en la raíz Que prende al reventar la semilla El sol es llevado en la entraña del ave Con su vuelo alimenta el eco de la luz El principio y el fin de su estampida El último árbol guarda al sol

Y DEL PLANETA UNA SEMILLA ESTÉRIL El olvido deja Huellas y semillas Como nubes sobre los tejados Los arbustos y los huesos de aves Al fondo El río se ve llevando En su agua turbia Raíces y el magenta 84

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De la tarde Hacia la ciudad donde el sol Y las piedras se oxidan Muchos Creen que la tierra Se está agotando por la usura De nuestras costumbres Otros dicen Que no sería la primera vez Que la tierra Mudara sus ritmos Y la vida que la habita Ante lo despavorido Resultan perturbadores Quienes quieren Conservar el planeta Como un museo A su imagen y semejanza También Quienes insisten En hacer del planeta Una semilla estéril Donde reflejar Su imagen y semejanza Del barro de su ego Se atan quienes creen Habitar en la luz Del soplo de su ego Quienes creen Reflejarse en lo oscuro Conmueve lo patético De sus consecuencias 85

Al fondo El río se ve llevando Raíces y el magenta De la tarde A la ciudad donde el sol Y las piedras se arruman En las voces De quienes así se ofrendan

EN LAS RAÍCES DEL TIEMPO A Janiel Humberto Pemberty Este es el tiempo de las raíces De los relojes vegetales De las raíces aferrándose A las rocas y a los guijarros De las ruinas humanas Raíces creciendo en la memoria Que el agua no alcanza Y la otredad dejó a la intemperie De sueños ariscos De risas que se pierden Arrumadas en su civilidad Acurrucadas en su habla Tiempo de raíces anhelantes Por entre las fisuras y el llanto De las ciudades donde cunden la sed La esclavitud usurera El dogma y la miserabilidad Ah del tiempo que se hace tiempo Arrastrando sus minutos Devorándose en sus horas 86

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Arrancándose la piel hasta el hueso De la demencia ilustrada De la familiaridad instruida De la tradición estéril Tiempo inmortalizado Ardiendo en los crematorios Hasta la ceniza de sus raíces Hasta el eco de su silencio original En una tarde de fachadas Lavadas por las lluvias de noviembre Y cuyas raíces se estremecen Frente a las ventanillas salariales En las filas de las cajas de pago Tras las puertas de sus casas Es el tiempo de los relojes De las noticias De las raíces cercenadas De las cuencas vacías tras el ocaso

MEDELLÍN, ABRIL DE 2020 Suenan sirenas de ambulancias En esta mañana Que se define En la piel del aire En el agua de las sombras reflejadas en el asfalto De las perplejas vías En las húmedas sombras Que la leve luz acosa En las fachadas de las construcciones Mientras los semáforos cambian Dando paso al extraño silencio 87

De los pocos peatones que cruzan La Avenida La Playa sobre La Oriental A su paso las nubes se hacen y deshacen En las vidrieras de los altos edificios Las horas suceden como en un tenso arco Cuya fuerza apenas sí las impulsa Por los pliegues tenues del día Voceadas por el viento Las hojas de los árboles se arremolinan junto A los pedestales de los bronces que adornan la Avenida A través de una ventana Se presiente el polvo de las palabras Acumulado por quienes ahora desayunan Calentando los pies entre las pantuflas Bajo la ceiba un tramo del anden Retroceder sobre la Avenida La Playa Hasta dar sobre la carrera Junín Buscando un café en el Astor Empero Tras las cerradas persianas Solo queda el sabor del saber De tantos otros días celebrados En esta ciudad vuelta estación de espera

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LanD Escape

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Leonor Jaume

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SIN TÍTULO Fabiola A. Reyes Matanzo

8:30 p.m. Un escarabajo un tanto pequeño se choca con la ventana lateral, rebusca luz dentro de la oscuridad tardía. Sería ya la quinta vez que visita esta casa en la noche y me pregunto qué querrá comunicar. Durante las pasadas semanas, el distanciamiento social se ha apoderado de toda relación personal que existe, cambiando las dinámicas que dentro del capitalismo se daban por sentadas. Me pregunto si este cambio le afectará a ese escarabajo, ¿le acongoja la luz? ¿Disfrutará la compañía de los tres mosquitos con los cuales se ve obligado a compartir? Las plantas se han alegrado ante tanta atención y agua, procesan junto a su dueña estos tiempos pandémicos. Se le limpian los hongos, las huellas que dejan los insectos que roen sus hojas y les visitan una que otra reinita. Los pájaros se muestran un tanto inmutables ante la situación, el poste de la luz lo confirma: los

picoteos dirigidos con fuerza hacia su cuerpo no han cesado. Quizás, ante todo, el verde sí ha cambiado, se muestra aún más susceptible a la lluvia que cae ahora regularmente. El calor, se ha vuelto un viejo amigo que visita diariamente pero que, después de un rato se le empuja a la salida. ¿Será que el calor extraña la aproximación entre cuerpos? El calor, ¿abraza? La carencia de afecto sin duda ha aumentado, lo que antes se pedía y recibía ahora hay que encargarlo y si se puede/quiere pedirle a las ancestras que el tiempo avance para así recibir el paquete/aire/cariño más temprano de lo que se espera. ¿Se extraña el cariño? o ¿se extraña la rutina? El escarabajo se ha marchado de la ventana. No contestó mis preguntas.

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10:41 a.m. El gato realengo visita la puerta y maulla por comida mientras María escucha una canción de Daniel Santos. El radio inalámbrico se ha convertido en su compañero mientras cose mascarillas para enviarlas a la diáspora. No sale hace más de un mes y medio. El campo se agranda. El árbol de aguacate se ha llenado de posibles futuros y la enredadera de parcha se extiende por sus ramas digna de un estirón

mañanero. Sirve de hotel a una iguana que se estira ante el sol y se come las orquídeas. Se escuchan los reclamos de María. La iguana no se inmutó. Justo ahí me percato de que, la susodicha iguana está mudando su piel y su rama predilecta probablemente le provee la cantidad suficiente de sol tanto como de lluvia. Las moscas le acompañan en el lecho de su piel, pero todas se alejan asustadas cuando mueve la cola que en escala, para ellas termina lo que viene siendo a nosotros un avión. ¿Sabrán las moscas sobre la diáspora? ¿Entenderán el dolor que implica extrañar?

SER PLANTA Sonia Cabanillas

Un árbol y yo somos amigos.

Él me da su aliento y yo le doy el mío…

Consuelo Lee Tapia A Mara, mi más hermoso fruto, y a sus semillas

Es un lugar común decir, como lo afirmó Saint-Exúpery, que “lo esencial es invisible a los ojos”. En realidad, no somos como el incrédulo Tomás, que tenía que “ver para creer”; más bien tenemos primero que creer para poder ver. Vivimos en un mundo en el que sufrimos de una ceguera congénita. En nuestro universo conceptual y, por lo tanto, sensorial, prácticamente todo lo que nos rodea está muerto. Debo aclarar aquí la diferencia entre teoría y vivencia. Científicamente sabemos que el universo está clasificado entre biota y abiota: lo que tiene o no tiene vida. Las plantas, los hongos (son otro “reino”) y los animales (recordemos que somos animales) pertenecen al primero; las piedras o el mundo mineral, al segundo. El virus está en una tierra de nadie, entre la vida y la muerte; entre animal y mineral. Pero ese conocimiento sobre los componentes del cosmos no se percola en la forma como operamos en nuestra cultura. Vemos el mundo a través de un prisma

calentamiento global… para nosotros el mundo es un espacio del que podemos servirnos, porque su única razón de ser es estar en reserva (Gestell), como advierte Heidegger; esto es, a nuestra disposición. Para entender de dónde viene esto, hay que remontarse a épocas pasadas. Las culturas indígenas, aborígenes, seres a quienes miramos desde la arrogancia, han sabido desde siempre lo que a los occidentales nos ha tomado siglos en descubrir. A diferencia de las culturas antiguas, que practicaban el animismo: la creencia —que yo comparto—de que TODO está vivo. La “superioridad humana” sobre la de los animales es algo reciente en nuestra historia y no tiene nada que ver con la diferencia entre una cultura “civilizada” en contraposición a una “primitiva”. Las tradiciones orientales, por miles de años más sofisticadas que la nuestra, asumen una realidad mucho más integrada con el medioambiente.

jerárquico, con los humanos en la cúspide. Lo que queremos es el control, la manipulación y la apropiación del planeta. La consecuencia es que tratamos a los seres vivos como si estuvieran muertos. Pensemos en la deforestación, en la desaparición de especies enteras debido a la degradación ambiental, en el

La India, país que nos dio los números que usamos1, el cero2 y las raíces más profundas de nues-

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1 Falsamente llamados “arábigos” por quienes los diseminaron. 2 Viene del sánscrito “sunya” o “vacío” (un vacío que está lleno) y es un descubrimiento de la religión jainista. Carta de la Tierra

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tra lengua, la indoeuropea, tiene dioses poderosos que son elefantes (Ganesh) o monos (Hanuman); los dioses egipcios eran teriomórficos (mitad animal, mitad humanos); los aztecas y mayas representaban al nahuali (“lo que es mi vestidura o piel”) como dioses cuya capacidad proteica de transformación les permitían tomar la apariencia de animales sin perder su antropomorfismo. El dragón en la China y el toro en Persia son otros ejemplos de esta línea fluida entre especies. Más aun: en la mitología escandinava se adoraban plantas, particularmente los árboles; en especial a Yggdrasil, un fresno que marca el centro del universo. Así también, para los celtas el abedul era el recinto del dios Belenus. El baobab en África y la ceiba en el Caribe son ejemplos de una relación antigua y profunda de veneración, de relación íntima con lo sagrado. Los álamos, los abetos, los cipreses, las encinas y

muchos otros han sido adorados, celebrados y cuidados con esmero por su aura poderosa y protectora. No olvidemos el árbol Bodhi, un ficus que acogió la iluminación del Budha y cuyo descendiente directo es venerado hasta el día de hoy. En Grecia, Dafne se transforma en laurel para escapar de Apolo, lo que convierte al laurel en el árbol sagrado de los poetas, inspirados por el Febo Apolo. Tanto en el caso de los animales como en el de las plantas, el mundo estaba interpenetrado por un aura poderosa, liminal, que servía de entrada a una dimensión superior, espiritual. No podemos culpar a los griegos de haber cerrado ese puente de comunión con “la naturaleza”, pues la narrativa de que son los griegos los fundadores de la cultura occidental, al privilegiar la razón sobre cualquier otra facultad humana, fue un invento de los alemanes del siglo XIX que se codificó

Dosel respetuoso 101

3 Para una discusión detallada sobre este tema, ver “Cuál es el valor de las humanidades”, publicado en esta revista, Cruce, edición del 26 de septiembre de 2011. 4 Platón era considerado como un mago por sus contemporáneos. Un taumaturgo que sanaba por la imposición de manos. Todo lo que hay de místico en los filósofos griegos fue silenciado por los europeos en su afán de neutralizar lo que los alemanes tildaban de “oriental”. 102

Bosque inteligente

en las universidades de Europa y Estados Unidos.3 Pero sí hay que tomar en cuenta el tipo de énfasis que se da en la Grecia clásica comparado con el de los presocráticos del periodo arcaico para entender el giro filosófico hacia un antropocentrismo centrado en el “logos”, en detrimento de un enfoque integral de nuestra relación con el cosmos. Esta perspectiva sostiene que la cualidad superior del humano es su uso de la razón, que va por encima de cualquier otra “esencia humana”. Para muchos, es lo que nos separa del resto de los seres vivientes. La racionalidad se convertirá en la medida de nuestra superioridad. Privilegiar la razón, tan fundamental para el pensamiento socrático, va a ser llevado a nivel trascendental por Platón4. Así la mente se convertirá en el eje perceptual de la realidad. Podemos ver el legado de Platón en el desarrollo del cristianismo medieval y luego en el racionalismo cartesiano, que tiene injerencia hasta nuestros días. La herencia platónica en los fundamentos filosóficos e ideológicos de la cultura occidental es incuestionable, pero pocas veces se habla de la herencia poderosa de su archienemigo, el sofista Protágoras. El giro relativista que subyace en el pensamiento contemporáneo es protagoreano. Fue él quien afirmó que “según las cosas se me aparecen, así son (para mí)”. De todos los pensadores de la cultura grecorromana, es Protágoras el que representa de forma más diáfana nuestra ideología actual. Estamos convencidos de que la manera como vemos el mundo está más allá de toda discusión porque, si yo lo veo así, entonces eso es así, para mí. Es lo que nos permite poner flores artificiales en los floreros de nuestro hogar o en las tumbas de nuestros seres queridos (porque parecen ser flores) o tomar refrescos carbonatados (porque parecen alimento). El hecho de que vemos lo que creemos es evidente si recordamos que en la cultura occidental “vemos” a las personas de origen africano (olvidando que TODOS VENIMOS DE ÁFRICA) como objetivamente inferiores; “vemos” a las mujeres como incapaces; “vemos” a los animales como

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útiles, brutos y manipulables; “vemos” a las plantas como seres sin conciencia, próximos a las piedras5. De ahí que el término “vegetativo” es sinónimo de inconsciente.

Tomar conciencia

En décadas recientes hemos estado experimentando un cambio de perspectiva que pone en cuestionamiento este imaginario antropocéntrico, eurocéntrico y falocéntrico. Del creciente campo de la cosmobiología6 viene una aportación extraordinaria: el universo es de una sola pieza.7 Cada átomo de nuestro cuerpo “se cocinó” en una estrella que explotó (supernova). El aire que respiramos es producto del aliento de los seres vivos que nos dejaron la atmósfera que nos penetra; en nuestro cuerpo coexiste una biota bacterial que es más numerosa que la cantidad de nuestras células. Los electrones entrelazados tienen una comunicación instantánea y permanente que no dependen del espacio ni del tiempo. Es este un buen momento para abrirnos a una experiencia existencial que trascienda la perspectiva, aprendida desde niños, de que lo que existe se puede clasificar en humanos, animales y naturaleza. Debemos comenzar a entender que esas divisiones, lejos de ayudar, falsifican el hecho de que mi cuerpo es producto de las estrellas, de los seres vivos que me precedieron, de las plantas y animales que me alimentaron, del flujo de energía vital que no está localizada, que está dentro y fuera de nosotros. Lo que sigue es una invitación para cuestionar nuestro mundo perceptual y para replantearnos quiénes somos y cuál es nuestro lugar en el mundo. A estos fines, quiero compartir una serie de datos. En primer lugar, 99.7% de los seres vivos de este planeta son plantas. Todos los que pertenecemos al reino animal solo comprendemos el 0.3% de la vida. Las plantas son también los seres más longevos. Matusalén, el árbol más viejo del que tenemos noticia, es un pino que vive 5 Para muchas culturas las piedras son seres sensibles: las culturas indígenas, los africanos y muchos asiáticos así lo afirman. Luego de Hiroshima y Nagasaki, los japoneses enterraron con la misma trágica devoción a sus seres queridos y a las piedras. 6 El estudio del desarrollo de la vida en el universo. 7 Por falta de espacio, este tema lo cubriré en otro momento.

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Ceiba de Vieques

desde hace 5,000 años en un lugar protegido de California; el Gran Abuelo es un ciprés de 3, 646 años que vive en Chile; hay otro ciprés, en Irán —Sarv-e Abarkuh— que tiene entre 4,000 a 5,000 años. La tradición afirma que fue sembrado por el mismo Zoroastro, el fundador de la religión persa. En Gales se honra a Llangernyw, un tejo de casi 5,000 años. Los galeses piensan que puede predecir, en la noche de Halloween, quiénes morirán ese año. También son los árboles los seres más monumentales del planeta. Las secuoyas tienen una altura promedio de 300 pies (y una expectativa de vida de entre 2,000 a 3,000 años). Hiperión, la más grande de ellas, llega a los 379.7 pies. Por contraste, la ballena

más longeva y más voluminosa es de origen vegetal. Esta ceguera nos llega desde Aristóteles, que entrelaza el concepto de “vida” con el “ánima” o movimiento (recordemos las palabras “alma”, “animal”, “animado”). De ahí la creencia de que sólo lo que se mueve por sí mismo está vivo. Y como vivimos en un mudo protagoreano, si yo no lo veo moverse, entonces no está vivo. Claro, los documentales sobre plantas sometidas al “time-lapse” deberían romper esa visión arcaica. Pero hasta que no cambiemos nuestros conceptos, seguimos sin ver. Para entender la naturaleza de esa vida necesitamos imaginarnos que llegamos a un planeta alienígeno en el cual la abundancia mayor de vida in-

azul (el animal más grande del planeta) tiene un largo de 98 pies; el calamar gigante llega en segundo lugar con un largo de hasta 90 pies. La ceguera conceptual en la que nuestra cultura está sumergida no nos permite percatarnos de que la vida más abundante,

teligente procesa sus funciones vitales de forma muy distinta al modelo animal. En el cuerpo de los animales, existe un órgano específico para cada tarea de supervivencia: digerimos con el estómago, excretamos por el intestino, respiramos por los pulmones, vemos

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por los ojos, escuchamos por los oídos, nos percatamos de nuestro ambiente gracias al cerebro. Por contraste, las plantas hacen exactamente los mismo, pero de forma integrada: se alimentan, respiran, perciben, se reproducen, sin los órganos especializados que nos son familiares. Esto tiene una razón evolutiva: le permite a la planta conservar todas sus funciones vitales aunque pierdan parte de su cuerpo. Al ser el mundo vegetal la base alimenticia de todos los seres vivos (o comemos plantas, como los gramíneos —una vaca—, o comemos los que se alimentan de plantas), es necesario que las funciones vitales no estén centralizadas, sino distribuidas a través de todo el organismo. Lo que esto quiere decir es que las plantas ven, oyen, sienten, huelen, digieren, respiran, saborean, piensan, se comunican, se defienden8 y recuerdan (sí, tienen memoria y reconocen a las personas que las cuidan y a las que las torturan) sin necesidad de los órganos especializados que nos son familiares. No nos damos cuenta porque no lo “vemos”. La ignorancia y la responsabilidad de averiguarlo descansa enteramente en nosotros. Alasdair Macintyre, el filósofo escocés, propone la mejor definición de razón de todas las que me he topado: “razón es observar, comprender y resolver un problema”. La inteligencia es una facultad de la vida, no es una cualidad específica de una vida a diferencia de otras. El mero hecho de sobrevivir es garantía del uso de razón. Existe un campo científico emergente, el de la neurobiología de las plantas, que ha llevado a nivel experimental las pruebas de la inteligencia de las plantas. De los primeros en percatarse de la complejidad de estrategias adoptadas por estas fue Charles Darwin quien, junto a su hijo Francis, diseñó en 1880 experimentos que identificaron el segmento de la raíz de las hierbas —el ápice—, que evidencia un movimiento deliberado en forma elíptica. En 1875, Eduard Von Hartmann escribió “si se observa cómo existe una variedad de formas para llegar a la misma meta, uno se siente tentado a creer que en las plantas 8 Existe evidencia contundente de cómo las plantas se defienden de depredadores, advierten a otras los peligros y atraen a los polinizadores.

yace una inteligencia secreta que las lleva a escoger la mejor estrategia para llegar a sus fines”. El mismo Justus von Liebig, uno de los padres de la agricultura industrial, afirmó hacia mediados del siglo XIX que “las plantas buscan su alimento como si tuvieran ojos”. El prestigioso físico y botánico indio Jagadish Chandra Bose9 fue de los primeros, hacia principios del siglo XX, en proponer que las plantas gozan de un sistema nervioso. El biólogo holandés Frits Went, de la universidad de Caltech en California, descubrió en el 1928 el auxin10, una hormona vegetal fundamental para el crecimiento de las plantas. Nikolai Cholodny, un científico ruso de la Universidad de Kiev, llegó simultáneamente a los mismos hallazgos. Ellos proponen que las estrategias exhibidas en el proceso de crecimiento de las plantas evidencian “una suerte de inteligencia que propende a tomar decisiones favorables para éstas”. Más recientemente, la investigación en la inteligencia de las plantas ha agrupado a numerosos científicos de relevancia mundial dedicados al campo de la neurobiología vegetal. Entre estos descuellan el biólogo italiano Stefano Mancuso, de la Universidad de Florencia, quien ha descubierto evidencias extraordinarias sobre la vida consciente de las plantas. Orador frecuente en las conferencias TED y autor prolífico, Mancuso ha iniciado una campaña a favor de la dignidad de las plantas y de sus derechos a la vida de frente al descalabro ambiental creado por la actividad humana. Inicialmente controvertible y provocadora, pero ahora una figura internacional, Monica Gagliano, italiana también, es profesora de la Universidad de Sydney en Australia y afirma poder comunicarse directamente con las plantas. Sus experimentos con la mimosa pudica (para nosotros el moriví) y con los guisantes han sido particularmente exitosos en demostrar la toma de decisiones, la reser9 Sus experimentos aportaron importantes evidencias sobre la comunicación eléctrica y el movimiento elíptico de las plantas, probando que el proceso de intercomunicación entre las plantas no es sólo químico. 10 Ambos publican sus hallazgos el mismo año de 1937. Es por eso que este descubrimiento llevará el nombre de “el modelo Cholodny-Went”. 105

va de recuerdos y la capacidad de aprendizaje de las plantas. Más aun, ella ha documentado sus conversaciones con las plantas, hecho que le ha ganado fuertes detractores. Su último libro, Thus Spoke the Plant, es un trabajo colaborativo entre ella y las plantas.11 El estadounidense Michel Pollan, botánico y jardinero, famoso por su bestseller The Botany of Desire, ha sido un divulgador valiosísimo de los hallazgos en este creciente campo de investigación. Ha estado también a la defensa y diseminación de los experimentos de Gagliano. Suzanne Simard, de la Universidad de British Columbia-Vancouver saltó a la fama con su libro How Trees Talk to Each Other. En él narra su proceso de cambio paradigmático: desde trabajar en el campo, de cortar y cosechar árboles indiscriminadamente (se crió en una familia de leñadores) hasta el proteccionismo, la defensa y la comprensión de la vida emocional de las plantas. Es ella quien descubre que las plantas del bosque crecen en un núcleo familiar en el cual las madres le hacen llegar alimento a sus hijos de forma preferencial, garantizando así la sobrevivencia de su linaje. El alemán Peter Wohlleben, silvinicultor12, ecólogo y autor de numerosos libros sobre el lenguaje de las plantas, fue quien acuñó la hoy famosa frase “the wood wide web” (www) para referirse a la red de diseminación de información en los bosques a través del mundo subterráneo. La comunicación en el entramado entre raíces y hongos (el reino micótico) funciona verdaderamente como un cerebro gigantesco.13 Sus estudios en los bosques de abedul lo llevaron a la conclusión de que los árboles tienen una vida emocional, tema que desarrolla en The Hidden Life of Trees: What They Feel, How They Communicate. Produjo, junto a Suzanne Simard, el documental Intelligent Trees, donde ambos comparten sus hallazgos. El británico George David Haskell, de la Uni11 En un estudio de la Royal Horticultural Society en Londres se descubrió que las plantas crecen más rápido si se les habla y crecerán mucho más si quien les habla es una voz femenina, en vez de una masculina. 12 Que cuida los bosques. 13 Podríamos afirmar que nosotros llevamos nuestro cerebro en el tope de nuestro cuerpo, mientras que las plantas lo llevan en su base. 106

versidad de Sewanee en Tennessee, va a llegar a la misma conclusión a través de sus conversaciones con la tribu huaorani, en la amazonia del Ecuador. Haskell explica que para los huaorani todo lo que existe es una red de interrelaciones que necesitan la especificidad del contexto para su identidad. Así, una ceiba arropada por bejucos no se llama igual que otra en la que viven unos monos. El contexto ecológico de la vegetación circundante es esencial para la identificación y nombre de cada planta. Ellos se ven como un elemento más de un todo, un círculo de vida que se sostiene a través de la inteligencia, la comunicación, la interdependencia y la reverencia. Recuerdo haber visto, hace años, un documental sobre las farmacéuticas y sus enlaces con antropólogos que visitan las selvas para investigar las medicinas desarrolladas por los curanderos y robarles sus conocimientos sin crédito ni ayuda—verdaderos actos de depredación. La teoría de estos occidentales sobre cómo los nativos sabían el uso correcto de cada planta descansaba en la creencia de “trial and error”. Pensaban que los indígenas observaban los resultados y se descartaban los que no eran efectivos. Al abordarlos con esta propuesta, ellos miraron a los “científicos” con cara de asombro, sorprendidos por su ignorancia. Con gesto de condescendencia, afirmaron “sabemos para qué sirven porque las plantas mismas nos lo dicen”. Necesitamos un cambio paradigmático radical para poder percatarnos de lo obvio: las plantas son seres también. Es curiosa la nomenclatura que usamos para designar los distintos tipos de vida. Decimos “perro”, “tigre”, “ballena”, pero al referirnos a nuestra especie, la distinguimos con el prefijo “ser”—ser humano—como si solo nosotros tuviéramos esencia y todo lo demás, existencia. Locura es estar divorciados de la realidad; nos hace falta un “reality-check” para reconocer al mundo verde que nos rodea como lo que es: vida inteligente. El reto al que nos enfrentamos exige que mutemos hacia un cambio de consciencia que nos lleve a una urgente responsabilidad retributiva; una transformación de las relaciones con nuestro ambiente en la que se reconoz-

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Guayacán Centenario-Guánica y Mimosa pudica- moriviví

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ca la dignidad de la naturaleza y de nuestra madre Tierra y una reconexión desde nuestro corazón con lo sagrado.

Tener vivencias

Soy nieta de un ingeniero agrónomo maravilloso que me enseñó a amar las plantas. Recuerdo que de niña me llevaba a visitar las fincas, me enseñaba el nombre de las plantas y a identificar el contenido mineral del fango por su color: las gradaciones de ocre a rojo del hierro, el violeta del manganeso… un día se inclinó, tomó un puñado de humus oscuro y me dijo “huele, no hay perfume como este”. Sentí, cuando respiré, que se me llenaron los pulmones de un amor fiero y profundo por la tierra y todo lo que en ella crece. Mucho después, trabajando en mi jardín, le hice oler a mi hija otro puñado de tierra. Ese perfume la contagió, igual que a mí, y la llevó a estudiar y certificarse en Australia con Bill Mollison, fundador de la permacultura. Mi primer árbol, un frangipani (al que abuelo le llamaba tamaiba), lo sembré con él a los ocho 108

años de un esqueje. Mi sorpresa fue ver que de aquel tuquito comenzaron a salir unas hojas puntiagudas y aceitadas que pronto culminaron en puchas olorosas. A través de los años lo visitaba, igual que uno se mantiene en contacto con los viejos amigos. Siempre tuve plantas a mi alrededor, pero mi afán de jardinera evolucionó como una actividad salvavidas durante mi escuela graduada en Madison, Wisconsin. Allí todo el mundo cultiva y una conversación obligada en invierno era ¿qué vas a sembrar? Así llegué a tener hortalizas productivas, plantas perennes y anuales de flores perfumadas y coloridas que me acompañaban y que, al prosperar, me aseguraban que lo estaba haciendo bien, algo que no es tan obvio en el oficio de pensar y escribir. Un día le estaba echando agua a una colección de violetas africanas (una verdadera nube multicolor) cuando sentí una extraña sensación de estar lactando. Algo se me abrió por dentro porque desde ese momento comprendí la profunda, íntima y permanente “amistad” (por llamarle de una manera) que siento por las plantas. Me solía sentar debajo de un gigantesco olmo14 que acogía a 14

En una visita reciente a Madison ya había muerto.

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una comunidad de ardillas y pájaros (generosa hospitalidad, particularmente en los gélidos inviernos) y sentía su energía poderosa, su respiración. La experiencia más profunda que se puede tener con un árbol es la de respirar. Lo que uno exhala, ellos lo inhalan. Lo que ellos exhalan es lo que se nos mete en los pulmones. Es un regalo vital e inevitable. Los árboles son increíblemente sabios. Perciben el mundo desde un solo lugar, por lo tanto, se percatan de cosas que nosotros, por ser móviles, no vemos. Además, acumulan experiencias por siglos, por lo que aprenden cosas que nos conviene saber. Mi amigo el olmo me enseñó que, en la naturaleza, “nothing succeeds like excess”15. Las plantas producen un exceso de semillas que nos parece innecesario, pero así alimentan a pájaros, insectos y todo tipo de animales, lo que garantiza que sobrevive lo suficiente para la reproducción. A través del viento y los polinizadores, las semillas viajan a lugares distantes, formando todos una gran red de vida. Las plantas me educaron en un código de consideración y cortesía: cuando uno va a cortar una flor o tomar yerbas para cocinar, uno primero pide permiso y le da oportunidad a la planta para que retire energía del tallo que uno va a cortar. Entonces la planta comunica dónde se puede picar al atraer la mirada al gancho regalado. Inmediatamente, uno da las gracias. Eso cierra el ciclo. Así mismo, los bosques tienen una conciencia colectiva que se activa cuando uno los visita. Recuerdo haber acompañado a una querida colega bióloga a una visita de campo en el Bosque Seco de Guánica. Ella acampaba con sus estudiantes a la entrada, esperando que el bosque les diera permiso para entrar. Después de una hora de guardar silencio, al mismo tiempo todos nos pusimos de pie con cara azorada por la evidencia del acuerdo. Allí vive el llamado guayacán centenario, que en realidad tiene

mi saliva como un tributo húmedo de mi cuerpo al suyo. En otro bosque, el del Yunque, recibí otra lección de vida. Si miran al dosel desde el tupido suelo, podrán apreciar cómo existe una cortesía arbórea: las ramas crecen sin invadir el espacio del árbol vecino, dejando rendijas por donde se cuelan rayitos de luz que llegan hasta los arbustos, permitiendo así a una diversidad de plantas prosperar. Esto lo podemos llevar a nuestras relaciones personales: el respeto al espacio del otro garantiza el beneficio de todos. Soy amiga de un pterocarpus. Vive frente a las canchas del Morro, desde donde observa glorioso el Paseo la Princesa y la Bahía de San Juan. De él aprendí grandes lecciones y me acompañó en momentos difíciles. Viví con él su angustia de sentir la soledad ya que los pterocarpus son seres comunitarios que se congregan en bosques. Por eso me pidió con urgencia que recogiera y regara sus semillas… caso difícil, ya que no tengo tierra y los pterocarpus requieren mucho espacio. La odisea de buscarlo es tema de otra historia. Vivo en un edificio con patio interior, donde en una maceta de barro vive Filomena, un higo vanidoso que me advierte cuando tiene sed y me agradece cuando le quito los parásitos que se le pegan a las hojas. La saludo en la mañana y a menudo me pide con orgullo que admire los luminosos brotes de nuevas hojas. Le encanta que la abrace. Como ven, el mundo está compuesto de seres de origen, costumbres, hábitos y apariencia diversa. Muchos de ellos, realmente la mayoría, son verdes. Si nos abrimos a la inteligencia, al amor, a la sabiduría, a la colaboración (y no a la competencia) que nos rodea, realmente estaremos honrando la realidad que subyace la apariencia. La conciencia del planeta es mayoritariamente vegetal; nosotros somos la minoría. Para darnos cuenta de esto tenemos que usar todas nuestras capacidades, tenemos que aprender a ser conscientes, a “ver” a través desde el corazón. Es

más de mil años. Fue venerado por los taínos y fue testigo de la llegada de los conquistadores españoles y luego de la invasión (exactamente por Guánica) de los estadounidenses. Abracé su tronco y lo regué con

el único modo en el que lo esencial se hará visible.

Como afirma Oscar Wilde. 109

Escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones 110

La Carta de la Tierra- 29 de junio de 2020

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Sonia Cabanillas

SIN TÍTULO Fabiola A. Reyes Matanzo