9. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las dificultades de aprendizaje en matemáticas

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM Dra. María Teresa Alicia Silva y Ortiz

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María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

9. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las dificultades de aprendizaje en matemáticas

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Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4 Prueba 5 Prueba 6 Prueba 7 Prueba 8 Prueba 9

Introducción.

El diagnóstico psicopedagógico Necesidad de efectuar una evaluación inicial.

La evaluación inicial.

Evaluación de las dificultades de aprendizaje en matemáticas.

A. Pruebas psicológicas.

B. Pruebas pedagógicas.

La evaluación informal.

Yo y las matemáticas.

Capacidad de comprensión. Forma “A”.

Cubos y dibujos de Kohs.

Precálculo.

Batería Piagetana de diagnóstico operatorio.

Pruebas preparatorias metropolitanas (MRT).

Instrumento para detectar dificultades de aprendizaje en el razonamiento lógico – matemático.

Actividad diagnóstica Evaluación del conocimiento matemático de Benton y Luria Puntos por considerar.

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3 6 10 13 15 16 17 19 20 23 34 42 88 112 140 178 215 269

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Introducción Las matemáticas es una de las materias con mayor índice de reprobación en todos los niveles educativos. En gran medida se debe a la deficiencia en los procedimientos didácticos que se emplean, por diversos motivos. Sin embargo, está el otro lado de la moneda, ¿cómo se encuentra el aprendiz para poder recibir este tipo de conocimientos y aprenderlas de manera natural y como un proceso natural de enseñanza-aprendizaje.

La UNESCO (1994) menciona que el orientado con una necesidad educativa especial, como es el caso de las matemáticas, tiene una condición significativa que le impide u obstaculiza aprender a través del uso de los medios educativos de la escuela común, por lo tanto, requiere ser enseñado con base en sus requerimientos especiales.

El origen de las dificultades de aprendizaje puede ser inherentes a diferencias significativas en la adquisición y uso de e las capacidades de comprensión oral, lectura, escritura, razonamiento y para la matemática. Estos desordenes pueden ser intrínsecos del aprendiz, debido a una disfunción del Sistema Nervioso Central y afectarlo a lo largo de toda la vida, o son de funcionalidad y, al atenderse apropiadamente, se logra compensar y lograr un desempeño como es esperado.

Los problemas en comportamientos que requieren autocontrol, percepción e interacciones sociales pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje, pero no constituyen en sí mismos una dificultad en el aprendizaje. En este escrito no se contemplan los casos asociados con impedimentos físicos severos, como alteraciones visuales, auditivas, del aparato locomotor o intelectuales de carácter permanente. En contraste, es competencia de este contenido el aprendiz que en apariencia es semejante a sus coetáneos, pero por alguna dificultad en su desarrollo su rendimiento es inapropiado o se le considera como fracaso escolar en cualquier momento de su escolarización. Estos casos se consideran transitorios, es decir, factibles de superar con una intervención a la medida.

Las preguntas frecuentes que se plantean en torno a esta condición suelen ser:  ¿Qué son las dificultades en el aprendizaje?  ¿Qué conductas presenta un niño con dificultades en el aprendizaje?  ¿A qué edad se pueden detectar o presentar las dificultades en el aprendizaje?  ¿Cuál es el origen de las dificultades en el aprendizaje?

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 ¿Cómo se debe evaluar e intervenir a los niños que presentan dificultades en el aprendizaje en el aula?  ¿Qué tipo de especialista o maestro puede atender a un niño con dificultades en el aprendizaje? ¿Un niño con dificultades en el aprendizaje debe ser atendido en un aula de clase regular o en Escuela de Educación Especial?  ¿Quiénes son los responsables de atender a un niño con dificultades en el aprendizaje?  ¿Si actualmente se habla de necesidades educativas especiales (NEE), dónde queda el concepto de dificultades en el aprendizaje?

En la “escuela para todos” se requiere contar con adecuaciones escolares que permitan atender a todos los aprendices. Las dificultades más comunes están asociadas a la atención, comprensión, dominio de conceptos básicos, codificación, descodificación grafémica, asociación y resolución de problemas, etc., que pueden compensarse mediante estrategias didácticas ajustadas a su nivel y condición, que suponen el empleo de acciones como:  Ajuste de los ritmos de enseñanza a los ritmos de aprendizaje del alumno.  Entrenamiento perceptivo.  Dominio de conceptos espaciales y temporales.  Adecuación del vocabulario básico.  Comprensión lectora.  Mecanismos de resolución de problemas y cálculo operatorios.  Desarrollo del esquema corporal: orientación espacial y temporal, lateralidad y direccionalidad.  Motivación a la lectura.  Articulación en el lenguaje oral y dominio de la comunicación verbal.  Dominio del trazo para el aprendizaje de la escritura.  Desarrollo de los procesos cognitivos básicos: razonamiento, atención y memoria a partir de las funciones mentales como: deducir, inducir, sintetizar, analizar, evocar, discriminar y retener.  Técnicas de estudio.  Estrategias de trabajo intelectual.  Habilidades sociales.  Autoestima.  Motivación para aprender.

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Myers y Hammill (1982) agrupan en seis rasgos característicos que pueden estar presentes en el niño con dificultades en el aprendizaje:  Trastornos en la percepción: de las formas y el espacio.  Trastornos en la atención: insuficiente o excesiva.  Trastornos en la memoria: auditiva o visual.  Trastornos en la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, carencias en la coordinación, perseverancia.  Trastornos en el lenguaje: afásicos y trastornos del habla.  Trastornos en la personalidad: ansiedad, inestabilidad emocional, bajo autoconcepto y autoestima, inquietud y desobediencia, poco control en sí mismo, dificultades para mantener la atención, tensión nerviosa, etc.

Desafortunadamente, en el país, hay una fuerte tendencia en detectar las dificultades en el aprendizaje en la escuela primaria en la mayoría de los casos, cuando ya se han manifestado de alguna manera. Eso se debe a que no se cuenta con suficiente personal para ocuparse de ello ni se tiene un mecanismo de detección estructurado con los más pequeños ni en el jardín de niños.

Una detección oportuna en los primeros años permite la intervención temprana de las necesidades educativas especiales y, por consiguiente, prevenir las dificultades en el aprendizaje del siguiente nivel.

En la Educación Primaria es recomendable, prestar atención en el primer año, especialmente desde el momento en que el niño domina los aprendizajes instrumentales básicos, ya que es a partir de aquí cuando suelen presentarse las primeras manifestaciones en los ritmos de aprendizaje.

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1. El diagnóstico psicopedagógico.

En esta especial es de vital importancia prepararse en los procedimientos e instrumentos que generalmente se utilizan para detectar dificultades de aprendizaje en los orientados, con el fin de que se le atienda de acuerdo con sus necesidades educativas especiales y cuente con un programa que le permita ir avanzando en sus estudios.

Cuando los aprendices no son atendidos como es debido oportunamente, generalmente se van quedando rezagados, teniendo graves problemas que lo van a ir afectando durante su vida académica y, muy probablemente, en la personal y laboral. Desafortunadamente esto se recrudece con sentimientos de inseguridad, frustración y pérdida por aprender y asistir a una escuela que lo prepare para un futuro productivo. ¿Qué es el diagnóstico psicopedagógico?

Es un proceso que permite describir, clasificar, predecir y, en caso necesario, explicar el comportamiento del aprendiz en el contexto escolar, relacionándolo con otros sistemas implicados en su educación, como la familia y la comunidad.

¿Cuál es el propósito de hacer este tipo de estudio?

En términos generales se trata de un proceso donde se involucran una serie de actividades que sirven para medir y evaluar el desempeño del aprendiz con el fin de ofrecer una orientación específica para que siga adelante con su educación formal. Esto implica hacer una valoración del nivel de desarrollo y de aprendizaje de la persona en estudio, así como sus habilidades, capacidades y hábitos, además de sus procesos afectivos.

¿Cuál es el objetivo del diagnóstico psicopedagógico?

El objetivo del diagnóstico psicopedagógico es detectar dificultades específicas en cada uno de estos casos, de tal manera que se pueda diseñar una intervención que le ayude a salir adelante con éxito. Esto implica involucrar tanto a profesores como a los familiares.

Específicamente se puede resumir de la siguiente manera: 1. Comprobar el progreso del alumno en relación con las metas del currículo escolar, especialmente en las áreas cognoscitiva, afectiva y psicomotriz.

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2. Identificar factores que puedan interferir en su educación: esto es, sus puntos fuertes y sus áreas de oportunidad en el proceso de aprendizaje, tanto personales como las que son determinantes en su ambiente, como una familia disfuncional, falta de recursos económicos, círculo social inexistente o muy pobre, por ejemplo.

3. Adecuar la enseñanza-aprendizaje de manera que se empleen estrategias educativas que lo ayuden en este proceso, respetando su ritmo de trabajo, de manera que pueda ir superando las dificultades que no le permiten seguir avanzando en la escuela.

¿Cuáles son las funciones del diagnóstico psicopedagógico?

Como principales funciones se señalan: 1. Prevención y predicción: para conocer las partes fuertes y las que requieren ser atendidas con el fin de que su desarrollo sea satisfactorio al igual que su aprendizaje.

2. Identificación del problema y gravedad: averiguar las causas, tanto personales como ambientales que le están impidiendo su desarrollo y aprendizaje, por ejemplo.

3. Orientación: una vez detectadas sus necesidades, se diseña un plan de intervención tomando como punto de partida lo obtenido en el diagnóstico psicopedagógico con el fin de atender aquello que requiere para mejorar su desarrollo y aprendizaje.

4. Corrección: con el fin de hacer un ajuste que permita reorganizar las condiciones y situaciones en las que se encuentra el aprendiz para llevar a cabo una intervención adecuada junto con las recomendaciones que se requieren poner en práctica tanto en la familia como en la escuela y grupos sociales en que participe o se necesite que acuda.

¿Cuáles son los principios esenciales del diagnóstico psicopedagógico?

Al elaborar un diagnóstico psicopedagógico es necesario tomar en cuenta estos principios de manera que su educación se administre de acuerdo con lo que el orientado requiere evitando caer en supuestos o por condiciones socioculturales, por ejemplo. Aquí se comentan cuatro principios fundamentales.

1. Su medio: es decir, tomar en cuenta el contexto donde se desenvuelve, sus costumbres, tradiciones, lenguaje, modismos, oportunidades socioeconómicas, por citar unos ejemplos.

2. Su personalidad: estar consciente de cuáles son sus rasgos de carácter, su perfil, lo que lo hace único e irrepetible de manera integral.

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3. Seguimiento: la orientación no termina con el diagnóstico y la intervención. Implica el acompañamiento que permite dar la retroalimentación oportuna y los ajustes que deben irse haciendo a medida que va avanzando en los distintos grados escolares.

4. Sistémico: esta orientación debe tener una visión integrada del aprendiz que correlacione su desarrollo psicosomático y su relación con su medio.

¿Cuáles son los principales medios implicados?

Durante este proceso debe trabajar en armonía la escuela, el profesor, el alumno, la familia y el psicopedagogo. a) La escuela: es la que integra el entorno social del aprendiz al compartir funciones con otros sistemas, como el familiar, por ejemplo. Son complementarios en este proceso de aprendizaje, por lo tanto, no puede ser fuentes de conflictos. b) El profesor: es una figura fundamental en el proceso educativo, y es un profesional que pertenece y actúa en diferentes subsistemas simultáneamente. Es quien se comunica con los padres y otros profesores implicados en la educación del educando, lo ayuda en la formación de hábitos y valores, patrones de conducta, conocimientos adecuados para que sea una persona autónoma y responsable. c) El alumno: también juega varios roles en el proceso educativo, siendo el eje de su proceso enseñanza-aprendizaje, y está inmerso en otros sistemas, como el familiar, el religioso, el comunitario, entre otros. d) La familia: tiene una función psicosocial y está comprometida a proteger a sus miembros, de tal manera que puedan desenvolverse e integrarse a su cultura de manera favorable.

Tanto el contexto sociocultural de la familia como su ideología, hábitos y valores son de gran influencia en la educación del aprendiz. Cuando la escuela y la casa entran en conflicto, el orientado queda en medio y se afecta su educación, provocando tensiones, frustración y descontrol en todos los involucrados. e) El psicopedagogo: es quien une a los sistemas del orientado. Puede formar parte del equipo de la escuela o ser un profesional externo dedicado a la detección y diagnóstico de los problemas de aprendizaje y/o la orientación familiar. Su principal contribución es establecer un contexto de colaboración entre los implicados, en especial los profesores y padres de familia para acordar cómo proceder en beneficio de la educación del aprendiz.

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¿Cuáles son las dimensiones y áreas de actuación?

Toma en cuenta varias dimensiones personales y ambientales del orientado, empezando por el contexto educativo y familiar del aprendiz, así como su familia, escuela y comunidad que influyen en su desarrollo físico, emocional y psicológico.

A nivel personal están las dimensiones biológica, psicomotora, cognoscitiva, de motivación, afectiva y social. En las dimensiones socioambientales están: el centro educativo, el grupo de padres, la familia y la comunidad. a) Biológico: desarrollo físico y madurez, salud física y bienestar, estado psicofisiológico, sensaciones y percepciones. b) Psicomotricidad: motricidad gruesa y fina, coordinación, lateralidad, conciencia corporal (concepto, imagen y esquema corporal), noción derecha-izquierda, direccionalidad. c) Cognoscitivo: desarrollo intelectual, inteligencia general, capacidades y habilidades específicas, potencial y estilos de aprendizaje, conocimientos, creatividad, lenguaje. A esto se suman las creencias, memoria, imaginación, resolución de problemas. d) Motivación: expectativas, atribuciones, intereses y actitudes. e) Afectividad: historia personal, estabilidad emocional, personalidad, adaptación personal, autoconcepto. f) Social: desarrollo y adaptación social, habilidades sociales, interacción con los demás. g) Centro educativo: aspectos físicos y arquitectónicos, recursos, organización y funcionamiento, proyecto educativo, servicios de apoyo, socio demografía, aspectos psicosociales. h) Grupo de padres: aspectos socio estructurales, procesuales y socio académicos. i) Familia: relaciones con la familia y la comunidad, aspectos socioeconómicos y socio académicos. j) Comunidad: aspectos socio estructurales y demográficos, procesuales (valores, actitudes, intereses) y aspectos socio académicos.

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2. Necesidad de efectuar una evaluación inicial ¿Por qué evaluar durante el proceso de enseñanza aprendizaje?

El proceso de enseñanza y del aprendizaje del alumnado se dirige hacia el logro de una serie de objetivos valiosos, lo que implica partir de un "estado inicial" (que debe conocerse) sobre el que se irán operando los cambios producidos por la enseñanza y el aprendizaje.

El conocimiento de los niveles, características y necesidades de los alumnos nos permitirán tomar una serie de decisiones relativas a: • • •

Planificar y programar las actividades docentes.

Adoptar medidas de atención a la diversidad en el aula.

Metodologías para emplear.

¿Qué se debe contemplar en la toma de decisiones?

Al tratarse de decisiones que afectan a un equipo docente es necesario que exista un intercambio de opiniones e información entre los miembros del equipo educativo. La evaluación inicial de los alumnos es un primer paso en el proceso de evaluación continua que lleva a cabo el equipo educativo, se sospeche que tenga DAM o no.

¿Qué aspectos interesa evaluar?

El proceso de evaluación inicial exige que se atienda más a los posibles recursos y capacidades del alumnado que a las posibles deficiencias que presenten, aunque sin olvidar éstas.

Parece ser más productivo analizar las expectativas e intereses y las potencialidades que poseen los estudiantes con el fin de proporcionarles una educación adaptada a ellos que simplemente "constatar el bajo nivel que poseen".

¿Por dónde empezar?

Se sugiere tomar en cuenta lo siguiente:

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a) Si se toma como punto de partida este supuesto, lo primero que conviene explorar y conocer son sus actitudes frente al área o grupo de áreas, y en general a los grandes temas que pueden tratarse desde un punto de vista disciplinar. El conocimiento de estas actitudes proporcionará datos valiosos para organizarles actividades que promuevan su "motivación por aprender". El orientador puede completar esta "radiografía" del alumno con sus actitudes frente a temas más generales (los estudios, ambiente familiar y social, etc.). b) En segundo lugar, interesa conocer las capacidades de los alumnos en relación con los procedimientos. Interesará conocer el nivel de desarrollo de sus capacidades generales (lectura, escritura, identificación, análisis...) ya que tienen una influencia en todas las áreas.

También, han de conocerse el grado de dominio de los procedimientos básicos de las matemáticas que caben ser considerados como prerrequisitos en el área; esto permitirá iniciar algunas medidas de refuerzo en caso necesario. c) En tercer lugar, conviene explorar en cada caso los procedimientos centrales del área, aunque sólo sea a modo de anticipación respecto a lo que será el trabajo en el área o grupo de áreas a lo largo del curso y los grados de dominio en relación con los conceptos. En este caso interesa observar no sólo la adquisición o no de determinados conceptos relacionados con las matemáticas, sino los procesos seguidos que los han llevado a concepciones erróneas. Las capacidades que podrían explorarse en este caso pueden ser: identificación, selección, interrelación, definición y aplicación a la resolución de problemas.

En estas tareas es importante disponer de la información acumulada sobre el alumno a lo largo de su escolarización en el Instituto, aunque suelen en cada curso cambiar los profesores, los alumnos suelen permanecer en el colegio unos seis años en primaria en promedio. Debido a que esta información histórica puede, en algunos casos, incitar a la sobrevaloración y en otros a una subvaloración del alumno, es importante conocer estos riesgos de sesgo.

¿Cómo evaluar los diferentes aspectos?

En primer lugar, debe considerarse que la evaluación es un proceso encomendado al equipo docente de modo colectivo. Esto permitirá un intercambio de informaciones y opiniones que podrán facilitar una enseñanza basada en las necesidades y características del alumnado.

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En los casos especiales, es importante contemplar una evaluación inicial que sirve de base para la intervención, el seguimiento del caso para ver su evolución e ir haciendo los ajustes pertinentes y la evaluación final.

Los instrumentos para recoger la información relevante para la evaluación inicial no tienen que basarse necesariamente en pruebas escritas.

Este tipo de pruebas puede ser adecuado para determinados procedimientos y algunos contenidos conceptuales, pero no con carácter general; entre sus ventajas destaca que se dispone de un material escrito, individualizado y siempre revisable, pero tiene la desventaja de que supone un gran esfuerzo para su corrección y que no es adecuada en algunos casos.

Como complemento a la prueba escrita se puede trabajar en grupos de debate, en técnicas en pequeño grupo, etc., lo que nos indicará las tendencias generales del grupo. La observación de los alumnos y su anotación en un registro (escrito, de audio, de video...) nos dará información individualizada.

En todo caso, las actividades grupales conviene planificarlas rigurosamente: qué se pretende evaluar, cómo se organizará el trabajo del grupo, cómo se va a evaluar, cómo se registrará la información...

Otro instrumento que puede utilizarse es la entrevista, que puede realizarse de modo formal o informal, o simplemente mediante preguntas en clase. En cualquier caso, debe planificarse y seleccionarse las preguntas en función de los objetivos que se pretendan.

Puede emplearse una amplia gama de instrumentos en esta evaluación inicial, sobre todo de tipo cualitativo, pero el objetivo que debe guiar su selección y utilización ha de permitir conocer algo de las posibilidades y recursos del orientado. No debe tratarse con una actitud clasificatoria, aunque si debe y puede servir para detectar pronto problemas y dificultades de aprendizaje en algunos de ellos.

Una parte importante de la información puede obtenerse de la autoevaluación del orientado o mediante actividades o ejercicios que impliquen un alto grado de su propia valoración.

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3. La evaluación inicial Debido a que este trabajo se centra en la evaluación inicial del razonamiento lógicomatemático, se comenta brevemente en que consiste la evaluación inicial en general. Ésta comienza cuando se detecta que el rendimiento escolar de un alumno no es satisfactorio, es decir, hay una discrepancia entre lo que está rindiendo y lo que se cree que puede rendir, por lo que se hace conveniente que se realice una observación continua en el aula, a fin de valorar si estas necesidades educativas que presenta el alumno pueden ser atendidas sólo por la maestra regular o con el apoyo de algún especialista o requiere de ser derivado, a algún servicio especial para su atención.

Si la escuela común puede resolver estos casos, entonces estos aprendices no pertenecen al área de dificultades de aprendizaje propiamente dicho, pues sus deficiencias pueden deberse a una enseñanza poco eficaz o que no se les enseñó y les faltan esos conocimientos. Entonces, al ajustarse como es requerida, se superan y pueden continuar con sus estudios como es esperado.

Sería deseable que antes de derivar el caso a algún servicio externo, se haya intentado resolver las dificultades del alumno dentro del aula regular con la colaboración de otros profesores y/o profesionales del centro educativo, a fin de proponer las adecuaciones curriculares pertinentes y coherentes a las necesidades educativas presentadas por el alumno en la adquisición de los aprendizajes.

El procedimiento sugerido es la recogida de datos que interesan, como son los del entorno, la familia, médica, evolutiva y escolar, y la aplicación de una evaluación psicopedagógica que permita obtener una visión completa e integradora del alumno, es decir; una evaluación:  Centrada en el orientado y sus contextos.  Contempla habilidades y necesidades generales y específicas.  Analiza características, aptitudes, habilidades y tareas.  Asociada con la enseñanza y el desarrollo global.  Con la aplicación pruebas formales e informales referidas a criterios definidos.  Que mide registros tanto cuantitativos como cualitativos.

Se considera que no es posible plantear un programa de intervención si previamente no se ha logrado describir exhaustivamente las potencialidades y las carencias del sujeto 13

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con detalle, así como las características de los sistemas familiar, social y escolar en los que se manifiesta y se desarrolla su existencia. ¿Cuándo realizar la evaluación inicial?

El momento más adecuado para realizarla es a comienzo de curso ya que puede facilitar pautas para la adaptación del proyecto curricular a las características y necesidades del alumnado. Normalmente será necesario dedicar varias sesiones para alcanzar un conocimiento mínimo.

Al comienzo de las diversas unidades didácticas pueden realizarse "minievaluaciones" como recurso y como activador de organizadores previos. En este caso se puede atender de modo más concreto a las necesidades del área.

A modo de resumen se presenta un breve esquema:

Cuadro # 1. Esquema de evaluación inicial.

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¿Qué tipo de técnicas y procedimientos son recomendables?

Esta tarea puede realizarse mediante técnicas y procedimientos tales como: • • • • • •

Intercambio de información del equipo educativo.

Autoevaluación de los propios estudiantes.

Entrevistas.

Simulación de situaciones, debates, ...

Pruebas escritas y orales.

Si se sospecha DAM, pruebas formales para su detección y diagnóstico.

4. Evaluación de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas Cualquier intervención educativa debe ser precedida de un diagnóstico diferencial en que se identifiquen las DAM. Velasco y Jabonero (1984) señalan que la evaluación tradicional examinaba variables como: • • • • •

Nivel de desarrollo del razonamiento: conservación, clasificación, seriación, etc.

La realización de cálculos aritméticos: numeración y operaciones.

Conceptos matemáticos que posee, su comprensión y expresión verbal.

Planteamiento de problemas y modo de resolverlos.

Los elementos gnosopráxicos: estructuración espaciotemporal y dominio del espacio gráfico.

El enfoque cognoscitivo se centra especialmente en los procesos de aprendizaje:

• • • • • • • • •

Conceptos correctos o erróneos.

Estrategias adecuadas o no para afrontar las tareas.

Examina tanto conocimiento formal como informal, pues puede ser insuficiente y dificultar el acceso a las matemáticas.

Detallar los puntos fuertes y débiles del niño.

La precisión y eficacia de las técnicas matemáticas básicas.

Su grado de automatización.

Estrategias seguidas para llegar a una solución.

Los errores sistemáticos que comete.

Conocer las insuficiencias de los conocimientos subyacentes.

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Los instrumentos que se pueden emplear para el diagnóstico diferencial pueden apoyarse en pruebas estandarizadas, muy útiles por su solidez en su construcción (fiabilidad y validez), estandarización y baremación, pues permite comparaciones con grupos de pares. En general no se usan pruebas aisladas sino una batería de pruebas específicas para identificar los factores que intervienen.

A. Pruebas Psicológicas Finalidad: identificar déficits de aptitudes específicas asociadas con el rendimiento matemático, la inteligencia general, memoria, hábitos de estudio, autoconcepto académico, comprensión lectora y resolución de problemas. Entre las pruebas que hay en el mercado se toman las subpruebas que se relacionan directamente con este tema. Algunos ejemplos son: Pruebas Escalas de inteligencia Wechsler

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad Pruebas de factor g: Factor g de Cattell Matrices progresivas de Raven DAT: test de aptitudes diferenciales

Edad/aplicación WPPSI: 4 a 6 ½ años WISC-R: 6 a 16 años WAIS: 16 en adelante Aplicación individual MSCA: 2 ½ a 8 ½ años Aplicación individual A partir de los 4 años Aplicación colectiva

A partir de los 14 años Aplicación colectiva

Objetivo Muy utilizadas en la evaluación psicopedagógica • Subtests: aritmética, memoria auditiva inmediata (dígitos) • Perfil: puede ayudar en la interpretación neurológica.

Escala numérica con tres subpruebas: • Recuento y distribución • Cálculo • Memoria numérica • Miden inteligencia general

Algunos aspectos de inteligencia general: • Razonamiento abstracto • Razonamiento verbal • Aptitud numérica • Rapidez y precisión perceptiva • Razonamiento mecánico • Relaciones espaciales.

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Prueba de desarrollo de la percepción visual de Frostig

3 a 7 años

Prueba gestáltica visomotora de Bender Batería Luria – DNI

4 años hasta adultos

Cuestionario de personalidad Cattell (ESPQ, CPQ y HSPQ)

De 6 años hasta adultos Aplicación individual

A partir de los 7 años

Relevante para el diagnóstico de geometría • Coordinación visomotora • Discriminación figura – fondo • Constancia de forma • Posición en el espacio • Relaciones espaciales • Valora la integración visomotora • Alteraciones neurológicas Evalúa trastornos neuropsicológicos • Escritura numérica: pide escribir y leer números de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, decidir qué número de entre arios que lee o escucha es mayor.

• Operaciones aritméticas: resolver sumas, restas, multiplicaciones, completar operaciones en las que falta un número o el signo y contar hacia atrás de tres en tres.

Es importante conocer la personalidad del niño y su forma de reaccionar, pues puede influir en su rendimiento académico.

Cuadro # 2. Pruebas psicológicas.

B. Pruebas pedagógicas Finalidad: ayudan a determinar el grado de dominio de la diversidad de conceptos y procedimientos propios de las matemáticas. a) Habilidad para comprender y usar los conceptos de cantidad, combinaciones, número, forma, tamaño, posición y medida. b) Habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir números naturales, enteros y fracciones. c) Habilidad para aplicar los conceptos matemáticos a la solución de problemas en situaciones personales y sociales: comprar y vender, calcular diferencias de tiempo, pesar y medir.

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d) Habilidad para clasificar y categorizar datos y hechos matemáticos. e) Adquisición de nociones e información específicamente matemática.

No difieren en mucho de las pruebas que elabora el profesor, pero están más estandarizadas, lo que permite comparar resultados obtenidos con los baremos disponibles del mismo nivel educativo. Algunos ejemplos son: Pruebas EAP de Terrasa, 1989.

Pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial

Nivel/edad Preescolar Primero de primaria

Montesinos y otros (1991). Pruebas psicopedagógicas de evaluación individual Palomino y Crespo Pruebas de cálculo y nivel matemático

Preescolar Primaria

• • •

7 a 12 años

Serie A: nociones previas: • Conservación • Seriación • Previsión • Clasificación • Inclusión Serie B: conocimiento de simbolización matemática: • Dictado y lectura de números • Concepto de valor • Concepto de signos • Conocimiento de figuras geométricas • Conocimiento de cuerpos geométricos Serie C: disposición para el cálculo y resolución de problemas: • Repartición y resta • Resolución de problemas con elementos concretos, con dificultad en el enunciado • Problemas abstractos

• •

Objetivo Reactivos graduados para distintos niveles de educación infantil y primer ciclo de primaria.

Reactivos de lógica, cálculo y grafía de números, medida y geometría.

Conocimiento de las cantidades Operaciones Problemas y otros contenidos

Cuadro # 3. Pruebas pedagógicas.

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5. La evaluación informal La evaluación informal de las necesidades matemáticas, según Jean Gross y Pablo Manzano (2004), se puede realizar también a través de: a) La observación: mientras el niño trabaja se puede uno dar cuenta de sus patrones de atención y concentración o la falta de ellos, la frecuencia con que pide ayuda, su forma de realizar la selección de los enfoques y los materiales que usa en las tareas prácticas, el lenguaje matemático que emplea y su capacidad para hacer generalizaciones y predicciones. b) El análisis de errores: revisar con cuidado el tipo de faltas que comete el niño en los cálculos escritos con el fin de entender su forma de pensar. c) Utilizar materiales de evaluación informal: diseñados para comprobar la comprensión de determinados objetivos básicos que logra conseguir el niño, su progreso mensual o trimestral, para involucrarlo en la supervisión y el establecimiento de sus objetivos. d) Apoyarse de la entrevista informal: para sondear la comprensión del niño preguntándole cómo llega a determinadas conclusiones o como verificación rápida de los conceptos que ha dominado. Por ejemplo, elaborar un formato que permita evaluar en 15 minutos lo que el niño comprende acerca del tiempo, dinero, la medida, el valor posicional, el cálculo y el uso de la calculadora. e) Combinar con las pruebas estandarizadas: con el fin de hacer una evaluación más detallada y poderla comparar con sus iguales.

Las ventajas de contar con una evaluación precisa sobre el desempeño del niño en esta área y sus dificultades: • • • •

Se pueden plantear con precisión los objetivos de aprendizaje que requiere el niño.

Desarrollar planes de acción.

Obtener información sobre dónde se pierde el niño en matemáticas con el fin de ajustar los estilos y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Encontrar alternativas específicas de cómo enseñarle, en lugar de limitarse a la guía de los contenidos correspondientes a su grado escolar.

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Prueba # 1. Yo y las matemáticas Empecemos por explorar cuál es la actitud que tiene el orientado hacia las matemáticas.

Esta sencilla prueba es un primer paso.

Yo y las matemáticas Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Elige la opción que mejor te represente con base en la escala y, al final, haz un breve comentario sobre tu apreciación sobre las matemáticas.

1. Nunca

2. A veces

3. Casi siempre

Reactivos 1.- Me siento preparado para las pruebas de matemáticas.

2.- Tengo confianza en lograr buenas notas en matemáticas.

3.- Me siento tranquilo antes de las pruebas de matemáticas.

4.- Siento que mi familia confía en que me va a ir bien en matemáticas.

5.- Siento que compañeros y amigos confían en mi éxito matemático.

6.- Siento que mis profesores confían en mi éxito en matemáticas.

7.- Me atrevo a preguntar dudas en las clases de matemáticas.

8.- Encuentro que las pruebas de matemáticas son fáciles.

9.- Me resultan fáciles los ejercicios en las clases de matemáticas.

10.- Leo las instrucciones de las pruebas con tranquilidad 11.- Reviso los ejercicios y las pruebas al terminar 12.- Me concentro en las clases de matemáticas 13.- Me siento seguro al hacer ejercicios o tareas de matemáticas 14.- Siento que puedo mejorar mis notas en matemáticas 15.- Intento corregir mis errores en matemáticas 16.- Me gustan las clases de matemáticas 17.- Me gustan las pruebas de matemáticas TOTAL: Comentario:

4. Siempre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

VIDEO: Contrasta tu resultado con el que obtengas del video Yo y las matemáticas: https://www.youtube.com/watch?v=qd0p2tEUFHs 20

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Yo y las matemáticas Es importante estar consciente de cuál es tu actitud ante las matemáticas. Es una materia poco popular debido a la forma como se enseña. Aprenderlas implica dominar su lenguaje y razonar con lógica. Es lo primero que has de indagar en el orientado, si es pertinente, ya que su actitud será determinante en el proceso de intervención.

Objetivo: Explorar la relación que tiene el orientado con las matemáticas desde una perspectiva afectiva.

Evaluar la percepción que tiene el sujeto de cómo su familia, los profesores, sus compañeros y amigos confían en sus posibilidades de éxito en matemáticas.

Descripción: Este ejercicio consta de un listado de situaciones que el orientado debe leer y responder. Estas situaciones se relacionan con la metacognición de su forma de trabajo escolar, la percepción que tienen los otros de él y la autopercepción frente a la asignatura.

Puntuación máxima: 68 puntos Criterios de corrección: Se le asigna el siguiente puntaje según la respuesta: Siempre Casi siempre A veces Nunca

4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto

Se suma el puntaje obtenido, se saca el porcentaje y se ubica en el rasgo correspondiente: ➢ ➢ ➢ ➢

Muy buena percepción y actitud hacia las matemáticas Buena percepción y actitud hacia las matemáticas Regular percepción y actitud hacia las matemáticas Deficiente percepción y actitud hacia las matemáticas si ha obtenido menos de 40 puntos.

Interpretación: Tener en cuenta la frecuencia con que se presenta cada rango para la programación.

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Hoja de reflexión # 1

Yo y las matemáticas Yo y las matemáticas Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción y responde las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 22

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Prueba # 2. Guía para la prueba de Capacidad de Comprensión.

Forma “A” Ficha técnica • • • • • • • •

•

Nombre: Prueba de capacidad de comprensión.

Mide: capacidad de comprensión del espacio, vocabulario y aritmética.

Edad: 10 a 18 años.

Administración: colectiva.

Tiempo: 12 minutos.

Material: guía de aplicación, protocolos, lápiz del # 2 o 2 ½, goma de borrar, hojas blancas, cronómetro, bicolor.

Estructura: Tres tipos de ejercicios: contar bloques, vocabulario y problemas aritméticos.

Evaluación: un punto por cada respuesta correcta según la clave. Sumar todo para obtener la PN y buscar en la tabla la PE (puntuación de escala) para obtener el nivel de comprensión. Área: inteligencia general: verbal y lógico-matemática.

Instrucciones. Esta prueba comprende tres tipos de ejercicios: contar bloques, vocabulario y problemas aritméticos.

A. Contar bloques: ejemplos 1) ¿Cuántos bloques hay en este montón?

(A) 3 (B) 2 (C) 5 (D) 4………….... (D) En el montón hay cuatro bloques; por lo tanto, la respuesta es (D), que es la letra que se ha escrito en el paréntesis situado al final de la línea de puntos.

Aunque en el dibujo solamente se ven tres bloques, al levantar el bloque colocado en la parte superior se observa que debajo de éste se encuentra el cuarto bloque.

2) ¿Cuántos bloques hay en este montón?

(A) 3 (B) 2 (C) 5 (D) 2…………… (A)

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Todos los bloques de un montón dado tienen el mismo tamaño y la misma forma, pero el tamaño y la forma de éstos puede cambiar de un ejercicio a otro.

B. Vocabulario: ejemplos 3) Grande aproximadamente significa: (A) blanco (B) pequeño (C) voluminoso (D) negro ………… (C) Puesto que el significado de grande es parecido al de voluminoso, se ha escrito la respuesta (C) en el paréntesis situado al final de la línea de puntos.

C. Problemas aritméticos: ejemplos 1) ¿Cuántos paquetes de cigarrillos de $ 50.00 cada uno se pueden comprar con $ 200.00?

(A) 5 (B) 4 (C) 40 (D) 10……………… (B) La respuesta es 4, por consiguiente se ha escrito ( B ) dentro del paréntesis situado al final de la línea de puntos.

Los ejercicios de las páginas siguientes son similares a estos ejemplos. Resuelva todos los que pueda en el tiempo que se le concede para ello. Si no está seguro de cuál es la respuesta correcta de un ejercicio, elija la que considere más acertada, pero no adivine. No pierda el tiempo tratando de resolver un ejercicio que no entienda o cuya solución no conozca; déjelo y pase al siguiente

¡NO VUELVA LA PÁGINA HASTA QUE SE LO INDIQUEN! DISPONE DE 12 MINUTOS NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUESTIONARIO UTILICE SÓLO LA HOJA DE RESPUESTAS

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Prueba de Capacidad de Comprensión Forma “A” 1) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 2 (B) 3 (C) 5 (D) 4

2) Responder aproximadamente significa: (A) Fabricar (B) Hacer (C) Contestar

(D) Venir

3) ¿Cuántos son 6 paquetes de cigarrillos y 7 paquetes de cigarrillos?

(A) 15 (B)17 (C) 13 (D) 11

4) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 2 (B) 3 (C) 5 (D) 4

5) Asaltar aproximadamente significa: (A) Abandonar (B) Regresar (C) Atacar

(D) Retroceder

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

6) Se repartieron varias hectáreas de tierra entre 7 personas, a partes iguales. Cada persona recibió 6 hectáreas. ¿Cuántas hectáreas se repartieron?

(A) 19 (B) 37 (C) 42 (D) 49 ( )

7) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 7 (B) 6 (C) 5 (D) 4

8) Decoración aproximadamente significa: (A) Deuda (B) Deseo (C) Condición

(D) Ornamento

(

)

(

)

9) Juan tiene 93 vacas y su vecino tiene 59. ¿Cuántas vacas menos tiene su vecino?

(A) 41 (B) 34 (C) 19 (D) 21 ( )

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10) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 4 (B) 8 (C) 6 (D) 12

(

)

11) Llamamos a una persona farsante cuando es: (A) Detective (B) Explorador (C) Caballero (D) Mentiroso ( ) 12) Si un camión recorre 9 kilómetros en 15 minutos, ¿qué distancia recorrerá en una hora?

(A) 6 Km. (B) 24 Km. (C) 36 Km. (D) 135 Km. ( )

13) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 14 (B) 11 (C) 15 (D) 16

14) Brotar aproximadamente significa: (A) Hablar (B) Reducir (C) Vivir

(D) Manar

(

)

(

)

15) Tres hombres pescaron 81 peces. Si cada hombre se lleva un tercio de la pesca, ¿cuántos peces tendrán cada uno?

(A) 17 (B) 21 (C) 23 (D) 27 ( )

16) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 22 (B) 16 (C) 27 (D) 24

(

)

17) Privar a una persona de su libertad aproximadamente significa: (A) Dársela (B) Quitársela (C) Restringírsela (D) Deseársela

(

)

18) El sueldo básico de un jefe de ventas es de $ 9,000.00 por mes, más que el vendedor cuyo sueldo básico es de $ 12,000.00 mensuales. ¿Cuál es el sueldo básico mensual del jefe de ventas?

(A) $18,500 (B) $ 21,000 (C) $ 23,000 (D) $23,500 ( )

19) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 20 (B) 19 (C) 21 (D) 15 20) Una pregunta aproximadamente significa: (A) Escuela (B) Narración (C) Una interrogación 26

(D) Un bolso

(

(

)

)

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21) La escala de un mapa de carretera es de 1 cm = 22 Km. ¿A cuántos kilómetros de distancia se encuentran dos ciudades separadas en el mapa por 3?5 cm?

(A) 55 (B) 13 (C) 77 (D) 88 ( )

22) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 10 (B) 13 (C) 12 (D) 14 23) Una apertura aproximadamente significa: (A) Una (B) Una entrada o (C) Un oráculo terminación una salida

(D) Un ejercicio

(

)

(

)

24) Un hombre participó en prácticas de tiro al blanco 8 veces, haciendo en total 192 puntos, ¿cuál fue su puntuación media?

(A) 19 (B) 24 (C) 29 (D) 37 ( )

25) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 17 (B) 22 (C) 18 (D) 21 26) Concurrente aproximadamente significa: (A) Rebelde (B) Simultáneo (C) Capaz

(

)

(

)

(D) Consciente

27) El señor Pérez tiene la quinta parte de su dinero en una libreta de ahorros.

La cantidad ahorrada asciende a $ 20,000.00, ¿Cuál es la suma total de dinero que posee el Sr. Pérez?

(A) $ 20.000 (B) $ 50,000 (C) $ 80,000 (D) $ 100.000 ( )

28) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 10 (B) 13 (C) 9 (D) 14 29) Ostentar aproximadamente significa: (A) Ocultar (B) Exhibir (C) Expirar

27

(D) Montar

(

)

(

)

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30) El ángulo A del triángulo ABC es de 40° y el ángulo B es de 60°, ¿cuántos grados tiene el ángulo C? (A) 70° (B) 78° (C) 80° (D) 82° ( )

31) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 14 (B) 16 (C) 17 (D) 15

(

)

32) Dilema aproximadamente significa: (A) Apuro (B) Evasiva (C) Consolidación (D) Granero ( ) 33) Una propiedad fue tasada en $ 900,000.00. El tipo de impuesto fue de 4 5.50 por cada $ 100. ¿Cuál fue el impuesto sobre la propiedad?

(A) $ 45,500

(B) $ 49,500

(C) $ 51,500

(D) $ 54,500

(

)

34) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 9 (B) 12 (C) 10 (D) 13

(

)

35) Cuando una información es insuficiente significa: (A) Incorrecta (B) Bastante (C) Escasa (D) Equivocada

(

)

36) La superficie de un solar cuadrado es de 81 metros cuadrados. ¿Qué longitud tiene cada lado?

(A) 6 (B) 3 (C) 9 (D) 18

(

)

(

)

(

)

37) ¿Cuántos bloques hay en este montón?

(A) 7 (B) 9 (C) 8 (D) 10

38) Incurrir aproximadamente significa: (A) Ganar (B) Introducir (C) Cometer

(D) Aumentar

39) A la misma hora que un arbusto de 40 cm de longitud, un árbol proyecta una sombra de 3.60 m de longitud. ¿Qué altura tiene el árbol?

(A) 4 m (B) 4.80 m (C) 5.40 m (D) 6 m ( ) 28

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40) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 9 (B) 8 (C) 7 (D) 6 41) La paga que devenga un obrero es el salario que: (A) Va acumulando (B) Ya cobró (C) Disminuye

(D) Desaparece

(

)

(

)

42) Una persona ha invertido $ 35,000 al 8 % de interés anual. ¿Qué intereses le producirá su inversión en un año?

(A) $ 1,800 (B) $ 2,600 (C) $ 2,800 (D) 2,900 ( )

43) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 9 (B) 10 (C) 8 (D) 13

44) Una reprimenda es una cáustica cuando es: (A) Displicente (B) Efectiva (C) Costosa

(D) Mordaz

(

)

(

)

45) Un terreno mide 100 m X 50 m. Una casa construida en el terreno mide 50 m X 25 m. ¿cuál es la superficie de terreno no edificada en metros cuadrados?

(A) 1.250 (B) 2.500 (C) 3.750 (D) 5,000 ( )

46) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 16 (B) 17 (C) 18 (D) 19

47) Indispensable aproximadamente significa: (A) Inútil (B) Útil (C) Importante

(D) Necesario

(

)

(

)

48) ¿Cuántos grados de un gráfico circular deberían sombrearse para indicar que el 10 % de todas las personas fuman tabaco en una u otra forma?

(A) 10° (B) 15° (C) 18° (D) 36° ( )

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49) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 17 (B) 18 (C) 19 (D) 20

50) Un vestigio aproximadamente significa: (A) Una capa (B) Una pérdida (C) Una plaga

(D) Un rastro

(

)

(

)

51) Pedro y Juan tienen entre los dos $ 4,000.00. Si los ¾ del dinero de Pedro equivalen a la ½ del dinero de Juan, ¿cuánto dinero pertenece a Pedro?

(A) $ 1,200 (B) $ 1,500 (C) $ 1,600 (D) $ 2,400 ( )

52) ¿Cuántos bloques hay en ese montón?

(A) 11 (B) 12 (C) 13 (D) 14

53) Egregio aproximadamente significa: (A) Apropiado (B) Congregante (C) Designado

(D) Insigne

(

)

(

)

54) Una casa valorada en $ 1,000,000.00 fue asegurada durante un año por el 90 % de su valor original a razón de $ 1.00 por cada $ 1,000. ¿A cuánto ascendió la prima anual del seguro de la casa?

(A) $ 900 (B) $ 1,000 (C) $ 9,000 (D) $ 10,000 ( )

¡DETÉNGASE AQUÍ! NO REPASE LOS EJERCICIOS

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Protocolo para la Prueba de Capacidad de Comprensión Forma “A” Capacidad de comprensión Nombre: Fecha de aplicación:

Exp. No.: Tiempo: Tema: Diagnóstico

Instrucciones. Escriba dentro del paréntesis la letra que elija respuesta en cada uno de los reactivos.

1 2 3

( ( (

) ) )

16 17 18

( ( (

) ) )

31 32 33

( ( (

) ) )

46 47 48

( ( (

) ) )

4 5 6

( ( (

) ) )

19 20 21

( ( (

) ) )

34 35 36

( ( (

) ) )

49 50 51

( ( (

) ) )

7 8 9

( ( (

) ) )

22 23 24

( ( (

) ) )

37 38 39

( ( (

) ) )

52 53 54

( ( (

) ) )

10 11 12

( ( (

) ) )

25 26 27

( ( (

) ) )

40 41 42

( ( (

) ) )

13 14 15

( ( (

) ) )

28 29 30

( ( (

) ) )

43 44 45

( ( (

) ) )

Puntuación:

Diagnóstico: Observaciones: Recomendaciones:

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Clave para Calificar la Prueba de Capacidad de Comprensión Forma “A” Instrucciones. Se dará un punto por cada respuesta que coincida con la siguiente clave: 1 2 3

(D) (C) (C)

16 17 18

(A) (B) (B)

31 32 33

(B) (A) (B)

46 47 48

(C) (D) (D)

4 5 6

(C) (C) (C)

19 20 21

(B) (C) (C)

34 35 36

(B) (C) (C)

49 50 51

(A) (D) (C)

7 8 9

(A) (D) (B)

22 23 24

(D) (B) (B)

37 38 39

(D) (C) (B)

52 53 54

(A) (D) (A)

10 11 12

(B) (D) (C)

25 26 27

(B) (B) (D)

40 41 42

(A) (A) (C)

13 14 15

(C) (D) (D)

28 29 30

(D) (B) (C)

43 44 45

(A) (D) (C)

Tabla para convertir la puntuación natural en niveles de comprensión Instrucciones. Se suman los aciertos y se ubican en la siguiente tabla para considerar los siguientes criterios: Puntuación 52 o más 43 a 51 34 a 42 22 a 33 13 a 21 4a9 3 o menos

Nivel de comprensión Excelente Superior Media superior Promedio Baja inferior Bajo Deficiente

Cuadro # 4. Tabla de conversión para la capacidad de comprensión.

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Hoja de reflexión # 2

Capacidad de comprensión Capacidad de comprensión Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción y responde las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? _________________________ Mi firma 33

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Prueba # 3. Cubos y Dibujos de Kohs

Ficha técnica • • • • • • • • •

Nombre: Cubos de Kohs o prueba de cubos y dibujos.

Autor: S. C. Kohs Editorial: Cronopios. http://cronopios.cl/?prueba-cubos-de-kohs,29,,,3 Fuente: http://es.scribd.com/doc/86149858/Protocolo-Test-Cubos-de-Kohs Tipo de prueba: estandarizada.

Mide: inteligencia abstracta: percibir figuras para hacer su análisis y síntesis a través de la reproducción de las láminas estímulo.

Edad: 5 a 20 años.

Administración: individual.

Material: 16 cubos con diseños iguales, tarjeta de ensayo, 16 tarjetas o láminas con los diseños, cronómetro, protocolo, pluma.

• •

a) 16 cubos iguales, 2.5 cm., de arista, pintados de los siguientes colores: o Una cara roja, una azul, una amarilla y una blanca. o Una cara roja/azul; otra roja/blanca; roja/amarilla. b) 16 láminas coloreadas en complejidad creciente que se han organizado con caras de un solo color y con caras de dos colores. o Láminas 1 – 9: se construyen con cuatro cubos. o Láminas 10 – 11: se construyen con nueve cubos. o Láminas 12 – 16: se construyen con 16 cubos. c) Tarjetas: tienen dos números: Los romanos indican el orden en que se han de presentar al sujeto; arábigos: el tiempo máximo asignado para su reproducción. d) Estructura: 16 reactivos. Áreas: matemáticas y perceptiva: posición en el espacio.

Objetivo: Informar sobre la capacidad de integrar desde el punto de vista viso-perceptivo-motriz estímulos gráficos, analizar dichos estímulos y sintetizarlos en volumen.

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Procedimiento: 1. Se le presenta al sujeto la primera lámina que sirve de entrenamiento.

2. Se pide al sujeto que nombre los colores representados en cada una de las caras de un cubo. Si no fuera capaz de discriminar los colores, la prueba debe ser suspendida.

3. Se le pide que componga con los cubos el diseño mostrado.

4. La figura debe estar a la vista del sujeto en el momento de la ejecución. Siempre se le deben entregar los 16 cubos.

5. Si el examinado no es capaz de realizar la tarea, el orientador la armará lentamente hasta que se dé cuenta de lo que se le está pidiendo.

6. Si el sujeto falla o no entiende la orden, se suspende la prueba.

7. Instrucciones: “Usando estos cubos, arma la figura que está en el diseño”.

8. Vigilar que para la formación de la figura ocupe un plano horizontal. No se acepta en sentido vertical.

Valoración y normas Para la valoración y normas, se sigue la sugerencia del Dr. Feldman y no la original pues, en esta última, el objetivo es medir la capacidad general del sujeto.

Valoración: Se asignan los puntos que señala la tabla; si el tiempo de ejecución no excede el que corresponde, si lo excediera, no se otorgan puntos.

NOTA: La prueba se considera terminada cuando el examinado comete cinco (5) errores consecutivos.

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Tabla de puntajes y Tiempos correspondientes Nº de la lámina 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Tiempo

Puntos por prueba

1.30 min.

1.30 min.

1.30 min.

2 min.

2 min.

2 min.

2 min.

2 min.

2 min.

3 min.

3.30 min.

3.30 min.

3.30 min.

3.30 min.

4 min.

4min.

4 min.

3 5 6 7 7 7 7 8 9 9 9 9 9 9 9 10 10

Puntos acumulados 8 14 21 28 35 42 50 59 68 77 86 95 104 113 123 125

Cuadro # 5. Tabla de puntajes y tiempos correspondientes para los cubos.

Comparar edad cronológica con edad mental.

PN = Puntuación natural EM = Edad Mental

Tabla de Equivalencia EM Instrucciones. Buscar la edad mental del sujeto con base en la puntuación natural que obtuvo en la prueba.

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Puntos Edad (PN) Mental 0 5,3 1 5.7 2 6.0 3 6.3 4 6.6 5 6.9 6 7.0 7 7.3 8 7.6 9 7.8 10 7.10 11 8.0 12 8.2 13 8.4 14 8.5 15 8.7 16 8.9 17 8.10 18 9.0 19 9.1 20 9.3 21 9.4 22 9.5 23 9.8 24 9.9 25 9.11 26 10.1 27 10.2 28 10.3 29 10.4 30 10.5 31 10.7 32 10.8

Puntos Edad (PN) Mental 33 10.9 34 10.10 35 10.11 36 11.0 37 11.1 38 11.2 39 11.3 40 11.4 41 11.5 42 11.6 43 11.7 44 11.8 45 11.9 46 11.10 47 11.11 48 12,0 49 12.1 50 12.2 51 12.3 52 12.4 53 12.5 54 12.6 55 12.7 56 12.8 57 12.9 58 12.10 59 12.10 60 12.11 61 13.0 62 13.1 63 13.2 64 13.3 65 13,4

Puntos Edad (PN) Mental 66 13.5 67 13.6 68 13.6 69 13.7 70 13.8 71 13.9 72 13.9 73 13.10 74 13.11 75 14.0 76 14,1 77 14.1 78 14.2 79 14.3 80 14.4 81 14.5 82 14.6 83 14.7 84 14.7 84 14.8 86 14.9 87 14.10 88 14.11 89 15.0 90 15.0 91 15.1 92 15.2 93 15.3 94 15.4 95 15.5 96 15.6 97 15.7 98 15.8

Puntos (PN) 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131

Cuadro # 6. Tabla de equivalencias EM para los cubos.

37

Edad Mental 15.9 15.10 15.11 16.0 16.1 16.2 16.3 16.4 16.5 16.7 16.8 16.9 16.10 16.11 17.1 17.2 17.4 17.5 17.6 17.8 17.8 17.10 18.0 18.2 18.3 18.5 18.7 18.9 18.11 19.1 19.3 19.7 19.11

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Protocolo de la Prueba de Cubos de Kohs Cubos y Dibujos (Kohs) Nombre: Fecha de aplicación:

Exp. No.: Edad: Tiempo:

Instrucciones. Registrar con cuidado el desempeño del sujeto con base en los datos sugeridos en la siguiente tabla.

Tabla de registro No. de lámina

Tiempo

Puntos por prueba

P. Acumulados

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Cuadro # 7. Tabla de registro.

Tabla de comparación Edad cronológica

Puntaje obtenido

Edad mental

Observaciones: Análisis cualitativo: _________________________ Nombre y firma del orientador 38

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Material de la Prueba Cubos de Kohs Instrucciones. Imprime las tarjetas, plastifícalas y sepáralas, de manera que estén las 16 tarjetas en forma independiente.

Fig. # 1. Diseños para la prueba de cubos de Kohs.

Recomendaciones 1. Es conveniente ponerle un mantel individual al examinado con el fin de que tenga delimitado su espacio de trabajo.

2. Los cubos deben estar colocados en la parte superior derecha del examinado, si éste es diestro; o del lado izquierdo si es zurdo. Las tarjetas se colocan arriba, al centro, de manera que el sujeto las pueda ver con facilidad.

Protocolo Ilustrado de Cubos de Kohs 39

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No. Lámina

Tiempo

Puntos por prueba

Puntos acumulados

Figuras

Puntaje Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Total:

PN:

EM: 40

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Hoja de reflexión # 3

Cubos y dibujos Cubos y dibujos Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción, y responde las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 41

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Prueba # 4. Precálculo

Fig. # 2. Manual y protocolo de la prueba de precálculo.

Ficha técnica • • • • • • • • • •

Nombre: MPP – Prueba de precálculo. Editorial Universitaria Autores: Neva Milici, Sandra Schmidt (2002).

Adaptación: Tere Silva.

Fuente: http://es.scribd.com/doc/4727001/PRUEBA-PRECALCULO Aplicación: individual y colectiva Edad: 4 a 7 años Duración: 60 minutos aproximadamente Objetivo: evaluar el desarrollo del razonamiento matemático Baremos: normas en percentiles Material: manual, cuaderno de estímulos y protocolo.

¿Qué evalúa?

• Evalúa el desarrollo del razonamiento matemático.

• Pretende detectar a niños con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje de las matemáticas antes de que sean sometidos a la enseñanza formal de ellas, con el fin de poder proveer a estos niños de programas compensatorios y remediales en el momento oportuno.

• Además, orientar la rehabilitación de las áreas que aparecen deficitarias a través de técnicas de estimulación y apresto. Áreas que considera y sus objetivos • Se basa en 19 funciones psicológicas básicas expresadas en 118 ítems.

• Cada subprueba tiene un número variable de reactivos que oscila entre 4 y 25 preguntas, ordenadas en dificultad creciente.

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Descripción de la prueba La prueba está compuesta de 10 subpruebas que tratan de evaluar el desarrollo del razonamiento matemático en niños de 4 a 7 años.

Específicamente, pretende detectar a niños con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje en matemáticas.

I. Conceptos básicos • Cantidad * Orden *Tamaño *Espacio • Dimensión * Relaciones * Forma * Distancia II. Percepción visual • Ubicar una figura diferente a una serie dada.

• Ubicar una figura igual al modelo III. Correspondencia término a término • Aparear cada uno de los objetos de un grupo con los de otro grupo.

IV. Números ordinales • Establecer un orden.

V. Reproducción de figuras y secuencias • Coordinación visomotriz.

VI. Reconocimiento de figuras geométricas • Cuadrado • Rectángulo.

VII. Reconocimiento y reproducción de números • Identificar un número.

VIII. Cardinalidad • Cantidad de elementos.

IX. Solución de problemas aritméticos • Datos • Operación • Resultado X. Conservación • Los elementos de dos colecciones son iguales o diferentes. ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta?

• La prueba no contempla tiempo fijo de aplicación.

• Las instrucciones se darán con voz clara, pareja y alta.

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Subpruebas 1. Conceptos básicos 2. Percepción visual 3. Correspondencia término a término 4. Números ordinales 5. Reproducción de figuras y secuencias

6. Reconocimiento de figuras geométricas 7. Reconocimiento y reproducción de números 8. Cardinalidad 9. Solución de problemas aritméticos 10. Conservación

Materiales • •

Examinador: manual con instrucciones, protocolo, pluma, reloj. Sacapuntas.

Examinado: cuadernillo de respuestas, lápiz del # 2 o 2 ½

Fig. # 3. Material de la prueba precálculo.

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Manual y protocolo •

•

•

Primera Parte: Describe algunas características del Razonamiento Matemático (Capítulo I), la descripción de la Prueba de Precálculo (Capítulo II) y la elaboración y Estudios experimentales de la prueba (Capítulo III).

Segunda Parte: Presenta dos Aplicaciones Experimentales: Análisis Ítem a Ítem y Obtención de Normas (Capítulo IV y V), y las Características Psicométricas del Instrumento (Capítulo VI).

Anexos: Instrucciones y baremos. Pauta de Corrección. Ejemplos de Puntuación de ítems.

Protocolo para la puntuación de la Prueba; además de casuística y análisis de protocolos.

Administración ¿Cómo se administra?

• Puede aplicarse de manera individual o colectiva (en esta última modalidad es deseable contar con ayudantes).

▪ Si son menores de 5 años los grupos pueden tener hasta 3 niños.

▪ Si son mayores de 5 años los grupos pueden incluir como máximo 10 niños.

• Puede ser administrado por profesores de enseñanza básica, educadoras de jardín de niños, psicólogos, pedagogos y otros especialistas en el área de educación.

• Es indispensable estar familiarizado con el instrumento antes de utilizarlo, dominar las instrucciones y la pauta de corrección.

• Se debe tener cuidado con los distractores en el ambiente de aplicación.

• Se debe tener un registro del tiempo utilizado: desde que se inicia el test hasta que se termina descontando el tiempo utilizado en los recreos dados al niño.

• En el área de deficiencia mental se administra siempre en forma individual, y no hay límites de tiempo.

• Su evaluación es cuantitativa y cualitativa.

Instrucciones I. Conceptos básicos Evalúa: si están adquiridos los conceptos de cantidad, dimensión, orden, relaciones, tamaño, espacio, forma, distancia y tiempo ligados al lenguaje aritmético.

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Ejemplo: En estos ítems, el niño debe marcar la figura según su tamaño (siguiendo las instrucciones del examinador). “En esta hoja: 15. Marca el instrumento que tiene más cuerdas.

16. Marca la palmera que tiene menos cocos 17. Marca la copa más ancha 18. Marca la botella más angosta.

19. Marca la chalina más angosta”.

II. Percepción visual Evalúa: si el niño logra discriminar figuras igual al modelo, ubicar la figura diferente de una serie y reconocer un número dentro de una serie, igual al modelo con claves visuales próximas.

Ejemplo: En estos ítems, el niño debe reconocer la figura igual al modelo.

25. “En esta fila marca el que es igual al camión”.

26. “En esta fila marca el que es igual al círculo”.

Fig. # 4. Reactivos de percepción visual.

III. Correspondencia término a término Evalúa: la capacidad para aparear objetos que se relacionan por su uso, es decir, evalúa el concepto de equivalencia de los grupos Ejemplo: “Aquí hay dos filas de dibujos, une con una línea cada dibujo de esta fila (mostrar) con la figura que le corresponde de ésta otra fila” (mostrar)

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Fig. # 5. Reactivos correspondencia término a término.

IV. Números ordinales Evalúa: el reconocimiento de los conceptos 1º, 2º, 3º y último.

Ejemplo: El niño debe reconocer el tercer oso y el primer gallo respectivamente.

52. Marca el tercer osito 53. Marca el primer gallo

Fig. # 6. Reactivos de números ordinales.

V. Reproducción de figuras, números y secuencias Evalúa: la coordinación visomotora, en el sentido de la reproducción de formas.

Ejemplo: El niño debe reproducir patrones perceptivos, según el modelo (ejemplo: ítem 65). Y dibujar la figura que continua de una serie 65. Pinta los círculos que están vacíos (mostrar) para que queden igual a éstos (mostrar).

Fig. # 7. Reactivos de reproducción de figuras, números y secuencias.

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VI. Reconocimiento de figuras geométricas Evalúa: la habilidad perceptiva visual del niño en el reconocimiento de las formas geométricas básicas, lo cual supone un vocabulario geométrico y asociación de conceptos geométricos con los símbolos gráficos que los representan, y además el reconocimiento del concepto de mitad.

Ejemplo: El niño debe identificar el triángulo y la flor que está a la mitad.

83. Marca el rectángulo.

84. Marca las mitades de la flor.

Fig. # 8. Reactivos de reconocimiento de figuras geométricas.

VII. Reconocimiento y reproducción de números Evalúa: la capacidad de identificar el número que lees nombrado dentro de una serie, reproducir un símbolo numérico cuando se le es nombrado; realizar operaciones simples: primero, agregando o quitándolos elementos pedidos.

Ejemplo: en el ítem 94 el niño debe dibujar 1 elemento más que el modelo, y en el ítem 96 dos elementos menos que el modelo dado.

94. Dibuja en este cuadro (mostrar) el mismo número de círculos que hay aquí (mostrar).

96. Dibuja aquí (mostrar) dos casitas menos de las que hay en el modelo (mostrar).

Fig. # 9. Reactivos de reconocimiento y reproducción de números.

VIII. Cardinalidad Evalúa: la capacidad para identificar y dibujar la cantidad de elementos pedidos.

Ejemplo: El niño debe dibujar el número que corresponde a una determinada cantidad de elementos dados.

105. Escribe aquí (mostrar) el número que corresponde a la cantidad de círculos del conjunto.

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Fig. # 10. Reactivos de cardinalidad.

IX. Problemas aritméticos Evalúa: la habilidad para realizar operaciones simples de adición y sustracción.

Ejemplo: En el primer caso el niño debe marcar la cantidad de bolitas que quedan después de quitar 2 a los que tenía originalmente. Y en el segundo caso el niño debe marcar la cantidad de helados que quedan después de haber agregado 3 a los 3 helados que tenía previamente.

109. Escucha bien lo que te voy a decir: “yo tenía cinco bolitas y perdí dos. En la fila de las bolitas, marca las que me quedaron”.

110. “Tú tenías tres paletas y tu mamá te regala tres más. En la fila de las paletas, marca los que tienes ahora”.

Fig. # 11. Reactivos de problemas aritméticos.

X. Conservación Evalúa: la habilidad para juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o diferentes respecto de su cantidad de elementos.

Ejemplo: El niño debe marcar los pares de conjuntos que tienen igual cantidad de elementos.

113. “Fíjate en la primera fila, aquí (mostrar). Cuenta la cantidad de círculos que hay en cada conjunto… ¿son iguales?, si son iguales, márcalos. Si son distintos, no hagas ninguna marca.

Fig. # 12. Reactivos de conservación.

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Protocolo Prueba de Precálculo Nombre: Fecha:

No. Exp.: Edad: Tiempo:

Instrucciones. Escribe en la primera columna (PN = puntuación natural) el número de ítems correctos que obtuvo en cada apartado. Busca en los baremos el percentil (Pc) correspondiente a cada puntuación.

Subpruebas Puntuación natural I. Conceptos básicos II. Percepción visual III. Correspondencia IV. Números ordinales V. Reproducción de figuras y secuencias VI. Reconocimiento de figuras geométricas VII. Reconocimiento y reproducción de números VIII. Cardinalidad IX. Problemas aritméticos X. Conservación Total

Percentiles

Diagnóstico: Pronóstico: Observaciones: Recomendaciones:

Calificación e interpretación • •

•

Respuesta correcta, se otorga 1 punto y si es incorrecta se señala 0 punto.

Cómputo de resultados: se cuenta los ítems respondidos en forma correcta, para cada prueba se anotan estos puntajes y luego se suman para obtener el puntaje total de la prueba, pudiendo obtenerse un máximo de 118.

Los puntajes brutos totales: (puntuación natural) y de las cinco subpruebas, se transforman en percentiles.

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PRUEBA DE PRECÁLCULO Para evaluar el desarrollo del razonamiento matemático en niños de 4 a 7 años Neva Milicic M. Sandra Schmidt M.

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Anexo

Cuadernillo de instrucciones de la prueba Precálculo A. Instrucciones generales para el examinador Esta prueba está destinada a evaluar el desarrollo del razonamientomatemático cuyas edades fluctúan entre 4 y 7 años.

en

niños

La prueba puede ser aplicada en forma individual o colectiva, entendiéndose por colectiva grupos de no más de tres niños entre 4 años 1 mes y 5 años. Para niños mayores de 5 años, el grupo puede incluir hasta 10 niños.

• •

• •

En las aplicaciones colectivas es recomendable contar con un ayudante.

Dadas las características la prueba, puede ser administrado por profesores de Enseñanza Básica, Educadores de Párvulos, Psicólogos y otros especialistas en educación.

Es indispensable que el examinador, conozca previamente la prueba, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.

Se recomienda una primera aplicación individual, para familiarizarse con las instrucciones y la pauta de corrección.

Materiales • •

•

Para el examinador: un cuadernillo de instrucciones, un cuadernillo de la prueba, lápices de reemplazo, sacapuntas y reloj para control de tiempo.

Para el niño: Cuadernillo de la prueba y lápiz negro, de mina blanda. No se permitirá al niño el uso de lápices de colores, pasta, cera ni goma de borrar. Es importante dejar fuera del alcance de los niños cualquier elemento que distraiga o distorsiones el rendimiento en el test.

Ambiente físico: por la influencia que tiene el ambiente sobre el rendimiento del niño es necesario considerar los siguientes aspectos: disponer de un espacio amplio que permita ubicar a los niños a una distancia de alrededor de un metro y medio entre uno y otro. Luz natural o artificial suficiente, ventilación adecuada.

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Comentarios • •

•

• •

La prueba de Precálculo surge de la comprensión intuitiva de las experiencias.

Los niños que presentan dificultades en la Prueba deben ser considerados en términos de no haber logrado un determinado nivel de desarrollo, pero ello no autoriza a realizar inferencias clínicas.

La Prueba de Precálculo es una útil herramienta que orienta las posteriores derivas de los niños evaluados: escolaridad normal, programas de estimulación, derivación clínica para diagnósticos diferenciales.

En el área de deficiencia mental se administra siempre en forma individual, y no hay límites de tiempo.

La Prueba de Precálculo es muy útil para orientar la rehabilitación de las áreas que aparecen deficitarias a través de técnicas de estimulación y apresto.

Indicaciones específicas Poner en la portada: • Nombre completo del examinado.

• Edad: años y meses.

• Fecha de aplicación.

• Hora de inicio y hora de termino.

• Descontar los descansos que se le den al examinado.

Nota: En la aplicación colectiva, el examinado puede sombrear la portada con el lápiz mientras espera que inicie la actividad.

El examinador debe decir lo siguiente: • “En este cuadernillo vamos a jugar a hacer algunos ejercicios. Tienes que trabajar solo, no hablar con tus compañeros, y si tienes alguna pregunta que hacer, levanta el dedo; no hagas ninguna marca antes que te lo pidan, no abras el librito; mientras tanto, pinta el dibujo de la portada.

• Una vez que todos los niños tengan el cuadernillo, decir: “Abran el cuadernillo en la página de la manzana” (página 3).

• En este momento, anote la hora de comienzo.

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I.

Conceptos básicos

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II.

Percepción visual

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III. Correspondencia término a término

IV. Números ordinales

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V. Reproducción de figuras, números y secuencias

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VI. Reconocimiento de figuras geométricas

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VII. Reconocimiento y reproducción de números

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VIII. Cardinalidad

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IX. Solución de problemas aritméticos

X. Solución de problemas aritméticos

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Hoja de evaluación # 4

Prueba de Precálculo Prueba de Precálculo Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción, y contesta las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 87

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Prueba # 5. Batería Piagetana de Diagnóstico Operatorio (Adaptación Dra. Tere Silva)

¿Cuáles son las características básicas de la administración de la Batería Piagetana?

Esta batería se administra después de la entrevista inicial y haber logrado un buen rapport con el orientado. El orientador ha de contar ya con una hipótesis de trabajo como marco de referencia y punto de partida para elegir el dominio y nivel por el cuál va a comenzarse a investigar. Esto implica tener una idea del entorno del orientado de estudio.

¿Qué se pretende aislar en esta batería?

Se pretende estudiar el aspecto cognoscitivo y aislarlo, por lo tanto, es indispensable crear un clima agradable para que no interfiera lo emocional en el proceso de reconocimiento.

¿Es indispensable seguir la secuencia propuesta en la administración de la batería?

Es preferible comenzar con base en el dominio presuntivo del orientado, esto es, se puede escoger el de las conservaciones, el espacial o el de las clasificaciones. Respecto al nivel, si elige el eje de las invariantes físicas –masa, volumen, peso–, se puede iniciar con el peso, luego, según sea el resultado, pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lógicas que se construyen en un orden de sucesión invariable.

¿Qué estrategias y conductas hay que considerar?

Las estrategias del orientador y las conductas del orientado se pueden conceptualizar y tienen aspectos convergentes en todas las pruebas y los propios en un dominio determinado o de una prueba en particular.

¿Cuáles son los aspectos comunes en la batería?

Entre las estrategias comunes del orientador en todas las pruebas se puede mencionar: • • •

La presentación del material.

La indagación del vocabulario del entrevistado.

La delimitación de la intencionalidad de la prueba.

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Entre las conductas del orientado se destacan los complementarios, tales como: • Reconocimiento del material, • Demostración del vocabulario y • Su intencionalidad.

¿Cuáles son las estrategias del orientador?

Las estrategias del orientador son: • •

•

•

La presentación del material: mostrarlo al orientado para que establezca contacto con él y observe si le es o no conocido.

Observar características del orientado: en especial aquéllas que no tienen que ver directamente con las pruebas –como: motricidad, percepción, lenguaje, etc.-, y que pueden incidir en los resultados. Si, por ejemplo, tiene dificultades en las praxis manuales tenderá a resistirse a las pruebas de dicotomía y seriación en la medida en que tiene que manipular los objetos.

Conocimiento del vocabulario: pues no es el objetivo de batería, pero sí se requiere hacer algunas adaptaciones para que comprenda las instrucciones. Por ejemplo, si el orientado designa los círculos con otro nombre (bolas, discos, pelotas), no es importante en su evaluación. Se debe respetar, sin inducir a error, estos términos utilizados por el orientado.

La delimitación de la intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al orientado que la misma no consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino enfocarse al objetivo de la evaluación.

¿Cuáles son los aspectos particulares de la batería?

Dadas las diferentes nociones lógicas que las pruebas evalúan, existen tanto diferentes estrategias del orientador como conductas del orientado que pueden ser reconocidas y agrupables. Así, por ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las estrategias del orientador y conductas del orientado correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.

¿Cuáles son las características semánticas y pragmáticas de cada estadio según Piaget?

En los siguientes cuadros se ponen las características semánticas y pragmáticas de la evolución del niño según este autor.

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A. Etapa Sensoriomotora (0 a 2 años) Edad 0a1 mes 1a4 meses

4a8 meses

8 a 12 meses

12-18 meses

18-24 meses

Subetapa

Características Semánticas y Pragmáticas

Actividad refleja

• •

Sus experiencias son netamente sensoriales.

Uso y ejercitación de reflejos innatos.

Reacciones circulares primarias (autocéntricas)

•

Repetición de actos placenteros que están centrados en su propio cuerpo.

Coordina tipos de información sensorial diferente, como la vista y el oído.

Reacciones circulares secundarias (alocéntricas)

•

Coordinación de esquemas secundarios

•

Reacciones circulares terciarias

•

Invención de medios nuevos a través de combinaciones mentales

• • • • •

•

•

•

•

Repetición de actos interesantes dirigidos hacia objetos externos.

Aparece el reconocimiento motor (asociación de un objeto con una acción).

Combinación de acciones para solucionar problemas simples.

Surge el concepto de permanencia del objeto.

Experimentación activa para encontrar nuevas formas de solucionar problemas (ensayo y error).

Encuentra objetos ocultos que han sido desplazados.

Inicio de la representación simbólica.

Imitación diferida Juego simbólico.

Anticipación de consecuencias.

Permanencia del objeto desarrollada completamente.

Cuadro # 8. Etapa sensoriomotora.

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B. Etapa preoperacional (2 a 7 años) Edad

Periodo

Características Semánticas •

2a4 años

Preconceptual

•

•

4a7 años

Intuitivo

• • • •

Función simbólica (base para el pensamiento lógico).

Egocentrismo: animismo, realismo, artificalismo, pensamiento transductivo y centración.

Opera dentro de un sistema de reglas.

Reducción del egocentrismo.

Proceso de generalización.

Clasificación por categorías (tamaño, forma, color).

Animismo.

Cuadro # 9. Etapa preoperacional.

C. Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 12 años) Edad • 7 a 11 • años • • • • • • • •

Características Semánticas Operaciones lógicas.

Categorización.

Seriación.

Reversibilidad.

Causalidad natural.

Clasificación múltiple.

Inferencia transitiva.

Avance progresivo de la descentración.

Conservación de la materia.

Conceptos numéricos, espaciales y temporales.

Cuadro # 10. Etapa de las operaciones concretas.

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D. Etapa de las Operaciones Formales (12 años y más) Edad 12 años y más

Características Semánticas • • • • • •

Pensamiento abstracto Pasa de lo real a lo posible (carácter hipotético-deductivo).

Capacidad para comprobar hipótesis.

Análisis sistemático de las variables que intervienen en un fenómeno.

Carácter formal: puede reemplazar un enunciado concreto por un signo abstracto (números, letras, signos convencionales, etc.).

Generaliza y transfiere conocimiento desde un área a otra.

Cuadro # 11. Etapa de las operaciones formales.

¿Cuáles son los datos mínimos que se deben preguntar al orientado?

Datos de filiación Nombre: Fecha de nacimiento: Fecha de aplicación: Nombre del examinador:

Exp. No.: Edad: Escuela: Curso: Duración:

Motivos por los que se administra la batería

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Prueba # 1. Seriación Simple •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo de la noción de seriación.

•

Material: Una serie de diez barritas de madera de 4,6 cm a 10 cm de largo, con una diferencia de 0,6 cm entre cada una y con una base de 1 cm cuadrado.

•

Nivel de desarrollo: a) Ausencia de Seriación. b) Primeras Seriaciones. ⎯ Seriaciones pequeñas: parejas o ternas yuxtapuestas. ⎯ Seriaciones sin base, correcta en la parte superior. ⎯ Seriación correcta con 4 o 6 elementos. ⎯ Seriación completa por ensayo y error. c) Seriación construida con un método sistemático.

Desarrollo de la prueba: seriación simple Nº 1: Seriación al descubierto. Se le dan al niño las 10 barritas en desorden y se le dice: Tú vas a hacer una bonita escalera con todos estos palitos, poniéndolos en orden, del más pequeño al más grande. *Nota: si no comprende o hace una escalera sin base, el orientador le demuestra con 3 barritas o coloca el más pequeño de los elementos invitando al orientado a continuar la serie.

Fig. # 13. Varillas de tamaños.

Nº 2: Seriación detrás de la pantalla. Se coloca una pantalla entre el orientado y el orientador.

Se muestran las diez barritas y se le dice: Ahora vas a hacer una escalera; pon las barritas de la más chica a la más grande para construir la escalera.

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Criterios de evaluación: Seriación 1. Ausencia de seriación. Esta conducta corresponde al nivel preparatorio. Esta conducta corresponde a un nivel preparatorio. Coloca algunas barritas en forma paralela, horizontal o vertical, sin orden alguno.

2. Primeras seriaciones. Estas conductas corresponden a cuatro etapas del nivel intermedio. ⎯ Formar parejas con una pequeña y otra grande, o ternas formadas por una chica, una mediana y una grande Estas parejas y ternas están yuxtapuestas, sin coordinación de conjunto. ⎯ Construye una escalera más o menos correcta en la parte superior, sin mantener una base constante. ⎯ Una conducta más evolucionada consiste en construir una serie completa con cuatro o cinco elementos, sin poder intercalar las barritas restantes. ⎯ Construye la seriación correcta después de una serie de tentativas. Sin embargo, no logra seriar las barritas detrás de la pantalla.

3. Seriación sistemática. Estas conductas corresponden al nivel operatorio. ⎯ Utiliza un método sistemático que consiste en buscar primero la barra más pequeña (o la mayor) de todas, después la más pequeña (o la mayor) de las que quedan, conservando una línea de base común. ⎯ Construye la seriación detrás de la pantalla.

Prueba # 2.1 Conservación discontinua (correspondencia uno a uno) •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la equivalencia de pequeños conjuntos.

•

Material: diez fichas rojas y diez azules.

Nivel de desarrollo: a) Ausencia de conservación. b) Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica. c) Conservación estable con argumentos lógicos.

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Desarrollo de la prueba: conservación discontinua Nº 1: Construcción de la correspondencia.

Se colocan 8 fichas rojas en hilera y se le pide: “Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera”.

Fig. # 14. Fichas. *Nota: Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencia término a término.

Rojas:

Azules:

Nº 2: Conservación de la cantidad El orientador junta las fichas rojas, haciendo una hilera más corta. Se comprueba haciéndole la siguiente pregunta: ¿Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en estas hileras? ¿Por qué?

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Nº 3: Contra sugestión Se elige una de las dos preguntas según la respuesta del orientado: a) Respuesta de no conservación: “ayer Pedrito me dijo que había la misma cantidad de fichas rojas y azules, porque al principio había una blanca frente a una roja. ¿Qué piensas tú?” b) Respuesta de conservación: “fíjate que ayer Pedrito me dijo que no había la misma cantidad, porque la hilera es más larga que la hilera de las fichas rojas. ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué?”

Nº 4: Segunda transformación a) Se ponen las fichas en correspondencia, término a término, y se le pregunta al orientado: “¿Tenemos la misma cantidad de fichas?” b) Se reúnen las fichas rojas en un círculo pequeño y se le pregunta: “¿Ahora, tenemos la misma cantidad de fichas? ¿Cómo lo sabes?” rojas:

azules:

Criterios de evaluación: conservación discontinua 1. Ausencia de conservación. Esta conducta corresponde al nivel preoperatorio. ⎯ Los juicios son no conservadores para las dos situaciones de transformación, por ejemplo: “hay más azules, porque las rojas están todas juntas” o “hay más azules, porque sí”.

2. Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica. Las situaciones de transformación dan lugar a las siguientes conductas y corresponden al nivel intermedio: 96

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⎯ El juicio es conservador para una de las situaciones de transformación, pero noconservador para las otras. ⎯ Dudas y oscilaciones en cada situación: “hay más azules..., no, más rojas..., las dos tienen la misma cantidad.” ⎯ Las respuestas de conservación no son justificadas por argumentos lógicos, por ejemplo: “hay la misma cantidad, porque sí”. ⎯ Cede a la contra sugestión, es decir, en la situación de contra argumentación acepta los argumentos del educador.

3. Conservación estable con argumentación lógica. Las dos situaciones de transformación dan lugar a juicios estables de conservación, que son justificados por uno o varios de los siguientes argumentos y estas conductas corresponden al nivel operatorio porque el juicio de conservación se mantiene a pesar de los contrargumentos del orientador. ⎯ Argumento de identidad: Hay la misma cantidad de azules y de rojas, porque no se ha quitado nada, solamente las fichas rojas se han juntado. ⎯ Argumento de reversibilidad: Si volvemos a separar las rojas tendríamos la misma cantidad o si ponemos las azules juntas tendríamos la misma cantidad. ⎯ Argumento de compensación: Aquí las azules se ven más, porque están más separadas y las rojas están muy juntas.

Prueba # 2.2 Conservación de la cantidad continua: masa •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la cantidad continua.

•

Material: dos barras de plastilina del mismo color.

•

Nivel de desarrollo: a) Ausencia de conservación. b) Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica. c) Conservación estable con argumentos lógicos.

97

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Desarrollo de la prueba: cantidad continua: masa Nº 1: Aceptación de la igualdad de la cantidad de masas El orientador hace dos esferas iguales con la plastilina y pregunta: “si estas masas fueran panes, ¿comeríamos la misma cantidad?” *Nota: Si es necesario, agregar o disminuir plastilina hasta que el niño acepte que hay la misma cantidad.

Nº 2: Primera transformación El orientador alarga una de las esferas en forma de salchicha (alrededor de 10 cm) y pregunta: “Y ahora, ¿tenemos la misma cantidad de pan para comer? ¿Cómo lo sabes?”

Fig. # 15. Plastilina.

Nº 3: Contra sugestión Se elige una según el tipo de respuesta que da el orientado: a) Respuesta de no conservación: “fíjate que este pan largo es más delgado que el redondo, ¿será por eso que se ve que tiene más?, ¿qué crees tú?” b) Respuesta de conservación: Mira este pan más largo. Ayer Pedrito me dijo que en el pan largo había más para comer, ¿quién tiene razón, tú o Pedrito?

Nº 4: Anticipación de la igualdad de cantidad de masa: Retorno empírico Se le pregunta: “Si vuelves a hacer un pan redondo, ¿vamos a comer la misma cantidad?”. El niño transforma el pan alargado en una esfera para comprobar su respuesta.

98

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Nº 5: Segunda transformación El orientador le pide al orientado que transforme una esfera en varios pancitos pequeños (8 a 10) y se le pregunta: “si tú te comes todos estos pancitos y yo este grande, ¿comeremos lo mismo?, ¿cómo lo sabes?”

Criterios de evaluación Conservación de plastilina o masa 1. Ausencia de conservación. Estas conductas corresponden al nivel preoperatorio. ⎯ En cada una de las transformaciones el orientado argumenta que una de las cantidades es mayor: “Hay más en la salchicha, porque es más larga”. ⎯ Frente a los argumentos de la contra sugestión mantiene sus juicios de no conservación. ⎯ La situación del retorno empírico puede ser resuelta correctamente.

2. Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica. Estas conductas corresponden al nivel intermedio. Los juicios que da el orientado oscilan entre la conservación y la no conservación. Pueden aparecer bajo las siguientes modalidades de conducta: ⎯ Para una misma transformación, juzga sucesivamente que las cantidades son iguales y diferentes: “Hay más en la salchicha..., no..., hay más serán iguales”. ⎯ El juicio es de conservación algunas veces y de no conservación para otras. Por ejemplo, juzga que la cantidad es igual en la salchicha, pero desigual en los trocitos. ⎯ Sus respuestas a las preguntas de conservación no son justificadas por argumentos lógicos. ⎯ Cede a la contra sugestión: es decir, acepta los argumentos del orientador.

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3. Conservación estable con argumentación lógica. En cada una de las transformaciones juzga que la cantidad en las pelotas se mantienen iguales. Estas conductas corresponden al nivel operatorio porque mantiene el juicio de conservación a pesar de los contraargumentos del orientador. Justifica sus respuestas dando uno o varios de los siguientes argumentos: ⎯ Argumento de identidad: hay la misma cantidad para comer, porque no se ha quitado ni se ha puesto nada. ⎯ Argumento de reversibilidad: hay siempre la misma cantidad, porque si se juntan los pancitos la pelota será igual. ⎯ Argumento de comprensión: aquí la salchicha es más grande pero más delgada que la pelota; entonces viene a ser lo mismo.

Prueba # 2.3 Conservación de la cantidad continua: líquido •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo de la noción de conservación de la cantidad continua en líquidos.

•

Material: o Dos vasos medianos iguales y transparentes. Se les denominan A y A1. o Un vaso transparente más angosto y bajo. Se le denomina B. o Cuatro vasos pequeños, transparentes. Se denominan C1, C2, C3, C4. o Una botella o jarro con líquido de color (usar pintura vegetal).

•

Nivel de desarrollo: a) Ausencia de conservación. b) Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica. c) Conservación estable con argumentos lógicos.

Desarrollo de la prueba: conservación de líquidos Nº 1: Aceptación de la igualdad de la cantidad de líquido Se le presenta los vasos A y A1 y se pregunta: 100

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a) ¿Cómo son estos vasos?, ¿son iguales?

A

A1

A

A1

b) Este vaso será el tuyo (A) y este otro (A1) el mío. El orientador vacía el líquido en A hasta más de la mitad y le pide: Pon en tu vaso la misma cantidad de líquido que yo tengo en mi vaso, ni un poco más ni un poco menos.

A

A1

c) Si esto fuera jugo y lo tomamos, ¿tomaremos la misma cantidad?

N° 2: Primera transformación.

El orientador vierte el jugo de A1 al vaso B y le pregunta: ¿Tenemos ahora la misma cantidad de jugo o tú tomarías más que yo? ¿Cómo lo sabes?

A

A1

B

Fig. # 16. Líquidos.

N° 3: Contra sugestión Se elige una de las dos preguntas según responda el orientado: a) Respuesta de no conservación: “¿te acuerdas cuanto jugo pusimos en tu vaso y en el mío?”

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b) Respuesta de conservación: “Fíjate, este vaso (B) es más angosto y este otro es más ancho. ¿No será por eso que éste (B) tiene más? ¿Quién tiene la razón, tú o Pedrito?”

N° 4: Anticipación de la igualdad de cantidad en los vasos iguales retorno empírico.

Preguntar: si vacías el jugo de B a A1, ¿habrá la misma cantidad de jugo para los dos? El orientado vacía el jugo de B a A1 para comprobar su respuesta.

N° 5: Segunda transformación El orientador vierte el jugo de A1 a C1, C2, C3 y C4 y le pregunta: Si tú te tomas el jugo de todos estos vasitos y yo el jugo de este (A), ¿quién tomará más?, ¿o los dos tomaremos la misma cantidad? ¿Cómo lo sabes?

A

A1

C1

C2

C3

C4

Criterios de evaluación: conservación de líquidos 1. Ausencia de conservación. Estas conductas corresponden a un nivel preoperatorio. ⎯ En cada una de las transformaciones el orientador argumenta que una de las cantidades es mayor: “En este vaso hay más, porque es más alto”.

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⎯ Frente a los argumentos de la contra sugestión mantiene sus juicios de no conservación. Por ejemplo, el recuerdo de que en la situación inicial había igual cantidad de jugo en los vasos, no modifica el juicio del orientado. La situación del retorno empírico puede ser resuelta correctamente.

2. Conservación inestable o conservación sin argumentación lógica. Los juicios que da el orientado oscilan entre la conservación y la no conservación. Estas conductas corresponden al nivel intermedio. Pueden aparecer bajo las siguientes modalidades de conducta: ⎯ Para una misma transformación el orientado juzga sucesivamente que las cantidades son iguales y diferentes: "Hay más para beber en este vaso..., no, hay más en el otro..., hay la misma cantidad en los dos". ⎯ El juicio es conservador para algunas de las situaciones de transformación y no conservador para otras. Por ejemplo, juzga que la cantidad es igual cuando el líquido se vacía en el vaso angosto B y que la cantidad es desigual en los cuatro vasitos. ⎯ Las respuestas de conservación no son justificadas por argumentos lógicos: "Hay la misma cantidad de jugo, porque sí". ⎯ Cede a la contra sugestión; es decir, en la situación de contra sugestión acepta los argumentos del orientador.

3. Conservación estable con argumentación lógica. En cada una de las transformaciones juzga que las cantidades se mantienen iguales. Estas conductas corresponden al nivel operatorio porque el juicio de conservación se mantiene a pesar de los contraargumentos del orientador. El orientado justifica sus respuestas dando uno o varios de los siguientes argumentos: ⎯ Argumento de identidad: hay la misma cantidad para beber, porque no se ha quitado ni agregado jugo. ⎯ Argumento de reversibilidad: hay siempre la misma cantidad para beber, porque si se vuelve a poner el jugo en el otro vaso será lo mismo. ⎯ Argumento de compensación: este (el vaso B) es alto, pero es más delgado (que el vaso A), entonces tenemos la misma cantidad de jugo.

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Prueba # 3. Uso de cuantificadores •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo del uso de cuantificadores no numéricos.

•

Material: Dos cuadrados azules y dos rojos grandes. Cinco círculos azules grandes.

•

Nivel de desarrollo: a) Ausencia de cuantificadores. b) Uso de cuantificadores inestable o no lógico. c) Uso de cuantificadores estables y lógicos.

Desarrollo de la prueba: uso de cuantificadores Nº 1: Muestra de las figuras El orientador ordena las figuras frente al alumno en una hilera horizontal y pregunta:

⎯ ⎯ ⎯ ⎯

¿Todos los rojos son cuadrados? ¿Todos los cuadrados son rojos? ¿Todos los redondos son azules? ¿Todos los azules son redondos?

Criterios de evaluación: cuantificadores 1. Ausencia del uso de cuantificadores. El orientado da respuestas incongruentes o no usa adecuadamente los cuantificadores. Esta conducta corresponde al nivel preparatorio.

2. Uso de cuantificadores inestable o no lógico. En dos preguntas, cualquiera de ellas, hay uso de los cuantificadores, pero cede con facilidad a la contra sugestión. Esta conducta corresponde al nivel intermedio.

3. Uso de cuantificadores estables y lógicos. Utiliza en forma adecuada los cuantificadores y no cede a la contra sugestión. Estas conductas responden al nivel operatorio.

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Prueba # 4. Clasificación • •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo del uso de cuantificadores no numéricos.

Material: 6 grupos de 6 figuras similares entre sí (6 letras, 6 números, 6 flores, 6 frutas, etc.).

• Nivel de desarrollo: a) Ausencia de clasificación. b) Uso de clasificación inestable o sólo utiliza un criterio. c) Uso de clasificación estable y utiliza dos criterios o más.

Desarrollo de la prueba: clasificación Nº 1: Muestra de figuras El orientador coloca las figuras en desorden frente al orientado y luego deja que juegue con ellas.

Fig. # 17. Clasificación.

Nº 2: Agrupación de objetos Se le da la siguiente instrucción: ahora que ya viste las figuras, quiero que pongas junto todo lo que tenga que ir junto. *Nota: especificar más las instrucciones. ⎯ Si clasifica solo a partir de un criterio, por ejemplo, solo forma, se le dice ¿Cómo podrías ponerlo para que quedara más ordenado aún? ⎯ Si no logra la clasificación total, se le sigue ayudando ¿Podrías ordenarlo un poco más todavía? ⎯ La prueba se suspende cuando el orientado la da por suspendida, pese a las indicaciones del orientador.

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Criterios de evaluación: clasificación 1. Ausencia de clasificación. El orientado realiza sus clasificaciones con criterios arbitrarios y variables dando como resultado “colecciones figurales”, es decir, más bien juega con las figuras en lugar de formar grupos por características comunes. Esta conducta corresponde a la etapa del nivel preoperatorio.

2. Uso de clasificación inestable o utiliza solo un criterio de clasificación. El orientado realiza clasificaciones sin criterio estable, agrupando los objetos según considere una u otra cualidad. Por ejemplo: agrupa todos los objetos marrones, o todos los rectángulos, es decir solo ocupa un criterio de clasificación. Corresponde al nivel intermedio.

3. Uso de clasificación estable y clasifica según dos o más criterios. El orientado clasifica los objetos de acuerdo con dos o más criterios, es decir, los agrupa según su tamaño, forma o color a la vez. Esta conducta corresponde al nivel operatorio.

Prueba # 5. Inclusión de clase •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo de la capacidad de incluir elementos a un conjunto más grande.

•

Material: 10 animales: 7 leones, 3 gatos y 2 cajas.

Fig. # 18. Gatos, leones y cajas.

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• a) b) c)

Nivel de desarrollo: Ausencia de noción de clase.

Inclusión de clase intuitiva.

Inclusión de clase con fundamentación lógica.

Desarrollo de la prueba: inclusión de clase Nº 1: Muestra de los elementos.

Manejar los materiales y preguntar. a) El orientador junta todos los animales y los muestra al alumno, luego pregunta: “¿Qué son?”

Se debe asegurar que el orientado comprende que se trata de una cantidad de elementos llamado “animales”. b) Luego, se le muestran las 2 cajas, y se le pide que coloque todos los leones en una caja: Ahora coloca en una caja todos los leones y en la otra todos los gatos.

c) Posteriormente se le pregunta: “¿si tú pusieras todos los leones en una caja y yo todos los animales en otra, en cual caja habría más objetos?”

Nº 2: Primera transformación Se sacan todos los elementos de las cajas y se ponen a la vista: a) Se le pide: “Ahora coloca todos los gatos en una caja y en la otra todos los animales”. b) Se toman los leones en una mano y todos los gatos en otra y se pregunta: “¿Qué son estos?” (leones) “¿y estos?” (gatos). c) “¿Son animales los gatos?”.

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Nº 3: Contra sugestión Se elige una de las dos preguntas según el tipo de respuesta del orientado: a) Respuesta de no inclusión: “ayer Pedrito me dijo que los gatos y los leones juntos eran igual en cantidad que los animales, ¿qué crees tú?” b) Respuesta de inclusión: “fíjate que ayer Pedrito me dijo que los gatos y los leones juntos no hacían la misma cantidad de animales, ¿qué piensas tú?, ¿por qué?”.

Criterios de evaluación: inclusión de clase 1. Ausencia de noción de clase. Esta conducta corresponde al nivel preoperatorio. ⎯ No logra realizar la inclusión, ya que no puede considerar simultáneamente el todo y sus partes. ⎯ No coloca en ninguna oportunidad los animales en la caja y tampoco responde a las preguntas cuando se tiene a los animales en la mano.

2. Inclusión de clase intuitiva. Esta conducta corresponde al nivel intermedio ⎯ Sólo responde después de haber realizado la construcción correcta, pero de forma intuitiva, ya que no puede fundamentar sus respuestas. ⎯ Si se le pone otra prueba de forma paralela, la realiza de forma correcta. ⎯ Se equivoca en una o dos preguntas relacionadas sólo con los leones y los gatos; sin embargo, no falla en las cajas ni en las preguntas relacionadas con “animales”. ⎯ Cede a la contra sugestión.

3. Inclusión de clase con fundamentación lógica. Esta conducta corresponde a la etapa del nivel operatorio. ⎯ Realiza la inclusión sin ayuda, aunque haya errado inicialmente, pero se corrige con la contra sugestión. ⎯ Fundamenta adecuadamente sus respuestas. ⎯ En vez de utilizar el término “animales” usa: “felinos”, “mamíferos”. *

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Prueba # 6. Previsión • •

Objetivo: explorar el nivel de desarrollo de la noción de previsión.

Material: 1 tubo no transparente (hueco) 3 pelotitas medianas (verde, amarilla y roja) 1 alambre.

• a) b) c)

Nivel de desarrollo: Ausencia de noción de previsión.

Previsión intuitiva y sin fundamentos lógicos.

Previsión con fundamentos lógicos.

Desarrollo de la prueba: previsión Nº 1: Muestra de los elementos El orientador pone las tres perlas sujetadas en el alambre dentro del tubo teniendo en cuenta la posición de estas y las detiene en el extremo izquierdo antes de que éstas se asomen.

A

B

C

Fig. # 19. Tubo y esferas. ⎯ Pregunta: “¿qué bolita saldrá primero?, ¿cuál sigue?, ¿Cuál es la última?”. ⎯ Retrocede las bolitas dentro del tubo hacia el extremo derecho y, antes que aparezcan en el otro extremo, pregunta: “¿Qué bolita saldrá primero?, ¿cuál sigue?, ¿cuál será la última?”. ⎯ Le pide al orientado que se fije bien en lo que va a hacer, e introduce las bolitas dentro del tubo en el orden A – B – C, luego lo gira 180º en el plano frontal y desplaza las bolitas por el extremo izquierdo. (Aparecerán en orden C – B – A). Le pregunta: “¿qué bolita saldrá primero?, ¿cuál sigue?, ¿cuál será la última?”. ⎯ Le pide nuevamente que se fije bien en lo que va a hacer, e introduce las bolitas dentro del tubo en el orden C – B – A, luego lo gira e 360º en plano frontal y desplaza las bolitas por el extremo izquierdo. (Aparecerán en orden C – B – A). Antes que aparezcan, le pregunta: “¿qué bolita saldrá primero?, ¿cuál sigue?, ¿cuál será la última?”.

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Criterios de evaluación 1. Ausencia de noción de previsión. Los juicios son de no previsión para todas las situaciones. Falla en las respuestas y no puede explicar lo que pasa dentro del tubo.

Esta conducta corresponde al nivel preoperatorio.

2. Previsión intuitiva y sin fundamentos lógicos. El orientado acierta el orden de salida de las bolitas, sin embargo, no puede explicar lo que pasa dentro del tubo. Esta conducta corresponde al nivel intermedio.

3. Previsión con fundamentación lógica. El orientado acierta el orden de salida de las bolitas, y da fundamentos lógicos de lo que ocurre dentro el cilindro. Esta conducta corresponde al nivel operatorio.

Protocolo de respuestas I. Datos de filiación Nombre: Fecha de nacimiento: Fecha de aplicación: Nombre del examinador:

Exp. No.: Edad: Escuela: Curso: Duración:

II.- Síntesis: (perfil) Pruebas

Clasif icación

Relación

Se-

todo / parte

riación

Conservación

Correspon dencia

Continua

Discontinua

Estadios

Operacional

Intermedio PreOperacional

Cuadro # 8. Perfil de la batería piagetana.

Nivel de pensamiento: Nivel de pensamiento esperado: 110

Cuantifica

Pre

dores

visión

no numéricos

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Hoja de reflexión # 5

Batería Piagetana de diagnóstico operatorio Batería Piagetana de diagnóstico operatorio Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción y contesta las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 111

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Prueba # 6. Pruebas de preparación metropolitana (Metropolitan Readiness Test – MRT)

Ficha técnica • • • • • • • • • • •

• •

•

Nombre: Pruebas de preparación metropolitana (MRT), 1990.

Autores: Gertude Hidtreth y Nellie Griffts.

Editor: La Corporación Psicológica.

Tipo de prueba: de desarrollo.

Mide: preparación para la lectura y las matemáticas.

Edad: Prejardín de niños hasta primero de primaria.

Administración: individual o en pequeños grupos de 12 participantes.

Tiempo: en promedio se tarda 90 minutos o más.

Propósito: medir el progreso del orientado.

Material: guía de aplicación, protocolos, lápiz del # 2 o 2 ½, goma de borrar, hojas blancas, cronómetro, bicolor.

Aplicación: Cada prueba debe aplicarse por completo, por lo tanto, no se puede suspender a la mitad. Si el niño se cansa, el descanso se da antes de iniciar otro bloque. Se puede aplicar en una o dos sesiones.

Instrucciones: los reactivos se presentan oralmente.

Evaluación: diseñadas para evaluar el desarrollo de las habilidades cognoscitivas necesarias para tener éxito en los primeros pasos del aprendizaje de la lectura y en las matemáticas.

Fuente: https://sites.google.com/site/zamornogomez/baterias-de-evaluacion/evalua--q

¿Cuál es la utilidad del MRT) MRT ayuda a detectar infantes de prejardín de niños hasta los que se encuentran en el primer grado de primaria: 1) Identificar quienes necesitan atención especial para evitar que se rezaguen.

2) Para formar grupos de instrucción.

3) Para elaborar un plan de estudios que tome como base las necesidades grupales e individuales.

¿Cómo están estructuradas estas pruebas?

Estas pruebas están estructuradas en dos niveles: 112

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a) El primero: para los pequeños que se encuentran al final de un programa de prejardín de infantes hasta la mitad del año de jardín de infantes. b) El segundo: a partir de la mitad del jardín de infantes hasta la primera parte del primer grado de primaria.

¿Cuáles son las áreas de destreza para cada nivel?

Las áreas de destreza para el nivel I son: auditiva, visual y de lenguaje, con la adición de lo cuantitativo en el Nivel II.

¿Cuáles son las áreas de destreza para cada nivel?

Se usan comúnmente dos subpruebas separadas: a) El Inventario de prealfabetización: de 90 minutos, que evalúa los conceptos impresos, los conceptos de escritura y la estructura de la historia. b) El Inventario de desarrollo: que se puede completar en 20 minutos según las observaciones del desarrollo físico, del lenguaje, socioemocional y cognitivo.

¿Cuál es el criterio de evaluación?

Se califican las pruebas y se obtienen las puntuaciones separadas para poder informar sobre la habilidad de cada área con "+" que significa "competente", una marca de verificación que significa "moderadamente competente" y un "-" que significa "no competente". Es posible utilizar baremos para cambiarla puntuación natural en rangos percentilares.

Objetivo: Evaluar las funciones que constituyen un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura escritura.

Mide: • • • • • • • •

Comprensión del lenguaje Reconocimiento de significado y uso de un objeto Discriminación visual Vocabulario Escritura Reconocimiento de números Control motor Coordinación visomotora 113

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Material: Un protocolo por orientado, lápiz, sin goma, del # 2 o 2 ½. Sacapuntas y libreta de notas para anotar las observaciones.

Cálculo de puntaje:

a) Forma P • • • •

Se cuenta la puntuación natural de cada subprueba.

Se transforma cada puntuación natural en categorías mediante la tabla N° 5 para la primera mitad de jardín de niños y con la tabla N° 6 para la segunda mitad.

Para calcular el resultado del área de lenguaje, se suman los puntajes de las pruebas 5 y 6. Se transforman en estaninas y categorías, mediante las tablas N° 3 y N° 4 Para calcular el resultado de las áreas de pre-escritura, se suman las puntuaciones naturales de las pruebas 1 a la 6 y se transforman en estaninas y percentiles mediante las tablas N° 1 y N° 2.

b) Forma S • •

•

Se suman los puntajes de cada una de las pruebas.

Para calcular la madurez para aprender a leer, se suman las cuatro primeras pruebas, tomando en cuenta la edad del niño y su situación escolar (primer o segundo semestre).

Con este resultado, se busca en las tablas N° 17 y N° 18 la clasificación en letra y luego se busca el grado de madurez total (pruebas 1 a la 6).

Para buscar el percentil en cada área se encuentra la tabla N° 19 para el primer semestre y la tabla N° 20 para el segundo semestre.

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Protocolo para evaluar: Forma S Pruebas de preparación Metropolitanas Nombre: Fecha de aplicación: Colegio: Pruebas 1. Significa palabras 2. Frases 3. Información 4. Pareo ∑ pruebas 1 a la 4 5. Números 6. Copia ∑ pruebas 1 a la 6

P.N.

Exp. No.: Edad: Duración: Grado escolar:

Espacio para dibujar la figura humana

Madurez para aprender a leer ∑ pruebas Grado de 1 a la 4 madurez Madurez para números Prueba 5 Grado de madurez ∑ pruebas 1 a la 6

Grado de madurez

Percentil Rango

Prueba de figura humana

Evaluación

Protocolo para la aplicación de las pruebas de preparación metropolitanas

Se debe proporcionar uno a cada examinado con su lápiz sin goma.

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Prueba 1. Significado de palabras

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Prueba 2. Frases

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Prueba 3. Información

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Prueba 4. Parear

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Prueba 5. Números

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Prueba 6. Copia

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Instrucciones para la aplicación de MRT Prueba 1: Significado de palabras a) “Miren la primera fila de dibujos (se les señala). Les voy a pedir a ustedes que marquen uno de los dibujos de esta fila haciendo una cruz o un círculo sobre él. Miren cada dibujo cuando se les nombre”.

Nombrar todos los dibujos de la fila; “a” y “b”, son ejemplos demostrativos.

“Ahora marquen el autobús (pausa) ¿lo encontraron?”

Revise para estar seguro de que cada niño ha encontrado el dibujo.

Recomendamos al examinador ilustrar en el pizarrón o en la página de la prueba cómo dibujar una cruz o círculo para marcar el dibujo. b) “Pongan su dedo en la fila siguiente. Marquen la casa”. Asegúrese que cada niño ha encontrado la casa y la ha marcado correctamente.

Entre cada reactivo haga una pausa de 15 segundos. Iniciar las instrucciones de cada reactivo con la frase: “Pongan su dedo en la fila siguiente”.

1. caracol 2. collar 3. cartera 4. lámpara 5. sandía “Ahora den vuelta la hoja”. (Indicar y prestar ayuda sí es necesario) 6. revista 7. leña 8. locomotora 9. dragón 10. sobre 11. mariposa 12. calendario 13. techo 14. ardilla 15. cóndor 16. lavaplatos 17. ramo 18. lechuza 19. trapecista 129

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Prueba 2: Frases Las instrucciones son similares a la prueba anterior. No hay ejemplos. Se les dice a los niños: “Pongan su dedo en la primera fila de dibujos”. Señáleles.

“Les voy a decir algo acerca de estos dibujos. Vean si ustedes pueden encontrar el dibujo correcto y hagan una cruz o raya sobre él. ¿Listo?, escuchen: 1. Los niños echan sus cartas en el buzón de la esquina. “Marquen el dibujo del cual les hablo”. Pausa de 15 segundos para cada reactivo.

2. El vendedor muestra la mercancía del estante.

3. El campesino tiene algunos cerdos. Ellos salen corriendo del corral para tomar su alimento.

4. La rama tiene algunas manzanas y hojas.

5. Cuando la mamá pone la mesa, pone un cuchillo, un tenedor, una cuchara y un vaso en cada lugar.

6. El hombre está sentado junto a la lámpara leyendo el periódico.

7. El elefante empuja un pesado carro cargado con troncos.

8. Miren los gatitos negros. Juanita está alimentándolos con un platito de leche.

9. Mientras las ovejas corren por el campo, el pastorcito se fue con su perro a cuidarlas.

10. La vieja bruja anda por el cielo en un palo de escoba.

11. Tía María llevó a Guillermito y a Juanita al centro. Allí ellos vieron un organillero con un mono vestido con una chaquetita y un sombrero divertido.

A continuación, dar las siguientes instrucciones: “Ahora, marquen el dibujo que termina la frase que voy a decir:” 12. - Para su cumpleaños, Betty tenía un pastel iluminado con 6...................

13. - Cuando la mamá no puede ir al Supermercado porque está lloviendo, ella hace el pedido por......................................

14. - El vendedor de la tienda amarró el paquete de mamá con un..............

Cuando la prueba ha terminado decir: “Paren, dejen sus lápices. Se recogen las hojas”.

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Prueba 3: Información Al comienzo de la segunda sesión, reparta las hojas abiertas en la página 7 y diga: “Nosotros vamos a jugar algunos otros juegos en el libro de dibujos, pero ustedes no tienen que escribir nada antes que yo les diga. Escuchen con cuidado y háganlo lo mejor que puedan. Pongan su dedo en la primera fila de dibujos”.

Pausa de 15 segundos para cada reactivo.

1. Marquen la cosa que se usa para planchar ropa.

2. Marquen donde se echan las cartas al mandarlas.

3. Lo que el carpintero usa para cortar la tabla en dos.

4. Lo que ayuda a la gente a ver mejor.

5. Lo que sirve para tocar música.

6. Lo que se usa para pescar.

7. La cosa que la gente usa para conversar cuando está lejos.

8. La máquina que sirve para hacer hoyos en la tierra.

9. ¿De dónde se saca la carne?

10. Dónde la gallina pone los huevos.

11. Lo que se usa al manejar el auto en una curva.

12. Lo que se le pone al caballo cuando uno va a andar a caballo.

13. Lo que crece en el árbol.

14. El lugar donde se guarda el trigo en invierno.

Prueba 4: Elementos para parear Indique a los niños: “Pongan su dedo en la primera fila de dibujos. Miren el dibujo que está al medio con un círculo (círculo) alrededor de él (señalarlo). Busquen otro dibujo que sea igual y dibujen un círculo, o cruz o círculo, alrededor de él.

“Ustedes deben marcar en cada fila de dibujos el que es igual al que está al medio hasta terminar la página”.

Vea si todos los niños han escogido el dibujo correcto como lo indican los ejemplos más abajo.

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Ayude a los niños en forma similar con los otros ejemplos de la página 9. Después que los reactivos de ejemplo han sido completados, decir: “Den vuelta la página (mostrar); ustedes tienen que marcar como lo hemos venido haciendo, pero ahora ya no les voy a ayudar más. Recuerden dibujar una marca en el dibujo que es igual al que está al medio. Ustedes tienen tres páginas de dibujos que hacer (mostrar los dibujos de las tres páginas siguientes). Listo, empiecen.

Anote el tiempo de inicio.

No proporcione más ayuda en las respuestas, pero vea si los niños continúan en las páginas 10 – 11 – 12 y que ellos no están en la página 13. Hay que observar cuidadosamente cuando los niños dan vuelta la página: algunos se detienen antes del final de la prueba, y otros pueden saltarse las hojas si no se les asesora.

Dé a los niños cualquier ayuda necesaria para encontrar su lugar y en volver la página.

El tiempo límite para esta prueba es 7 minutos. Al cabo de este lapso se les dice que paren y dejen sus lápices y se recogen los folletos.

Ejemplos a - b no se tabulan.

Prueba 5: Números Al comienzo de la tercera sesión, se reparten las hojas en la página 13 y se dice: “Nosotros vamos a jugar diferente de la vez anterior. No escriban nada hasta que yo les diga”.

1. Miren la fila de dibujos al comienzo de la página (señálelos): Dibujen una raya o cruz sobre el círculo. (pausa de 15 segundos para cada reactivo).

2. Miren la fila de los árboles. Marquen el árbol más alto.

3. En la fila de los libros: marquen el libro más ancho.

4. En la fila de los círculos: marquen el círculo que tiene la mitad negro.

5. En la fila del campesino y las gallinas: marquen la sexta gallina del campesino, la número 6.

6. Donde están los caballos: marquen el tercer caballo después de la reja.

7. Donde están los botones: marquen 4 botones.

8. En las estrellas: marquen doce estrellas.

9. Miren la fila de números donde está el árbol: marquen el número 5.

10. En la fila siguiente, donde está el helado: marquen el 3.

11. Donde está la cuchara: marquen el 8.

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12. Donde está la manzana: marquen el 46, el 4 y el 6.

13. Miren los casilleros. En el primer casillero, donde está el arbolito: hagan allí el número 3.

14. En el casillero donde está la bandera: hagan el número 4.

15. En el casillero donde está el pajarito: hagan el número 5.

16. En el casillero donde está la casita: hagan el número 6.

17. Donde está el botón: hagan el número 2.

18. Donde está el sombrero: hagan el número 9.

19. En la fila de los relojes: marquen el reloj que da las 4.

20. En la fila de los zapatos: marquen los zapatos que hacen un par.

21. Miren la fila de las manzanas. Yo tenía 6 manzanas y me comí 1. Marquen el número de manzanas que yo tengo ahora (que me quedaron).

22. Miren la fila de monedas. Les voy a decir algo sobre estas monedas. Escuchen cuidadosamente y no digan ni una palabra. Yo tenía 5 monedas y mamá me dio una más.

Marquen el número de monedas que yo tengo ahora.

23. Miren las manos. Si hay 3 niños y cada uno tiene 2 manos: marquen cuántas manos tienen los tres niños juntos.

24. Miren la fila de los lápices. Yo tenía 3 lápices y mamá me dio 3 más. Marquen el número de lápices que yo tengo ahora.

Prueba 6: Copia Al comienzo de esta prueba se dice a los niños: “Ven ustedes el dibujo al comienzo de la página en esta columna (señalar el ejemplo “a” en la hoja). Tomen su lápiz y dibujen otro igual en el espacio de al lado.

Hágalo en el pizarrón de tal manera que todos lo puedan ver. Asegúrese que los niños están copiando en el espacio indicado.

Si el orden es dificultoso para un niño zurdo, entréguele un papel en blanco para que copie en él poniendo el modelo al lado derecho.

Entonces diga: “Copien cada dibujo en esta columna (señalar los dibujos y el espacio en blanco) No les voy a ayudar más. Háganlo lo mejor que puedan. Listo. Empiecen” Al comenzar la prueba se anota el tiempo. No se debe proporcionar ayuda a los niños en ninguno de los reactivos, pero asegúrese que estén copiando en el espacio correcto, en la columna correcta. El tiempo límite para esta prueba es de 5 minutos. Al final de este lapso se les pide que se detengan, que entreguen los lápices y se recogen las hojas.

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María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Puntajes y categorías Pruebas 1 – 4 Madurez lectura 57 66 47 56 33 46 23 32 0 22 Pruebas 1 – 4 Madurez lectura 58 66 52 57 35 51 25 34 0 24

4 años 6 meses – 5 años 5 meses Pruebas 5 Pruebas 1 – 6 Madurez números Madurez total 19 24 82 100 14 18 63 81 5 13 39 62 2 4 26 38 0 1 0 25 5 años 6 meses – 6 años 5 meses Pruebas 5 Pruebas 1 – 6 Madurez números Madurez total 21 24 87 100 17 20 75 86 7 16 45 74 3 6 10 44 0 2 0 9

Nivel de madurez A B C D E

Superior Normal superior Promedio Bajo normal Inmaduro

Nivel de madurez A B C D E

Superior Normal superior Promedio Bajo normal Inmaduro

Cuadro # 9. Puntajes.

Categoría A

Nivel de madurez Superior

B

Normal superior

C

Promedio

D

Bajo normal

Descripción: de 5 ½ a 6 ½ Condiciones excelentes para trabajo en 1º Básico.

Debería darse oportunidad para enriquecer trabajo con base en la capacidad indicada.

Buenas condiciones para 1º Básico previstas otras condiciones tales como: salud y factores emocionales consistentes.

Comúnmente tiene éxito en 1º. Básico. Debe hacerse un estudio cuidadoso de las potencialidades y debilidades. Su instrucción debe planearse con base en esto.

Comúnmente tiene dificultades en 1º. Básico.

Debería asignársele una sección más lenta y una ayuda individual.

134

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

E

Inmaduro

Bajo condiciones de instrucción corriente, por lo general fracasan. Es esencial, por tanto, asignarlo a una sección más lenta o darle trabajos individuales después del jardín de niños.

Cuadro # 10. Categorías

Nota: Ninguna categoría, letra ni percentil están previstos para cualquiera de los puntajes de las pruebas por separado, con la excepción de la prueba 5, números.

No es recomendable intentar hacer la interpretación de cada puntaje de las pruebas en forma individual.

Puntajes y percentiles para la edad de 4 años, 6 meses – años, 5 meses PN 0-18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Perc 1 2 3 4 5 7 8 10 11 13 16

PN 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Perc 17 19 24 26 31 33 37 43 46 49 53

PN 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Perc 55 58 61 65 68 72 74 77 79 81 81

PN 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60-66

Perc 84 88 89 91 91 94 97 98 99 100

Cuadro # 11. Pruebas 1 a 4.

Puntaje 0–1 2 3 4

Percentil 3 11 14 20

Puntaje 13 14 15 16 135

Percentil 74 79 84 89

5

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5 6 7 8 9 10 11 12

27 37 41 45 51 57 63 68

17 18 19 20 21 22 23 – 24

94 94 97 98 99 99 100

Cuadro # 12. Prueba 5.

PN

Perc

PN

Perc

PN

Perc

PN

Perc

0-18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

1 2 2 2 2 2 3 4 6 8 8 8 9 11 12 13 13 17

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

18 21 23 28 31 34 34 37 39 41 42 45 46 47 50 51 52 54

54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

55 57 61 62 64 65 66 70 72 76 78 79 81 81 82 83 84 86

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 – 100

87 88 89 91 91 93 93 93 95 95 96 97 98 99 99 99 99 99 99 99 100

Cuadro # 13. Pruebas 1 a 6.

136

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Puntajes y percentiles para la edad de 5 años, 6 meses – 6 años, 5 meses PN 0-18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Perc 1 2 2 3 3 4 5 7 7 10 12 15

PN 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Perc 18 20 21 23 25 28 31 34 37 40 43 46

PN 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

Perc 49 52 55 57 59 60 63 67 70 74 76 80

PN 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 – 66

Perc 84 88 92 95 96 97 98 99 99 99 99 100

Cuadro # 14. Pruebas 1 a 4.

Puntaje 0–1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Percentil 1 4 8 13 16 22 27 32 37 42 47 52

Puntaje 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Cuadro # 15. Prueba 5.

137

Percentil 58 63 67 73 80 85 89 93 96 98 99 100

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

PN

Perc

PN

Perc

PN

Perc

PN

Perc

0-23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

1 2 2 2 3 3 4 6 7 9 10 12 13 14 15 16 17 19

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

19 20 22 28 31 34 34 37 39 41 42 45 46 47 50 51 52 54

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

55 57 61 62 64 65 66 70 72 76 78 79 81 81 82 83 84 86

77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 – 100

87 88 89 91 91 93 93 93 95 95 96 97 98 99 99 99 99 99 99 99 100

Cuadro # 16. Pruebas 1 a 6.

138

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Hoja de evaluación # 6

Pruebas de preparación metropolitana Pruebas de preparación metropolitanas Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción, y contesta las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 139

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Prueba # 7. Detección y evaluación de las dificultades en el aprendizaje de razonamiento lógico-matemático

Ficha técnica • • • • • • • • • •

• •

Nombre: detección y evaluación de las dificultades en el aprendizaje de razonamiento lógico-matemático.

Autores: equipo del ministerio de educación del estado plurinacional de Bolivia.

Editor: viceministerio de educación alternativas y especial – educación inclusiva.

Tipo de prueba: de comprensión, asimilación e integración.

Mide: específica en la detección y evaluación de dificultades en el aprendizaje del área de razonamiento lógico–matemático.

Edad: 7 y 8 años.

Administración: individual o en pequeños grupos de 10 participantes con ayudante para que les apoye con las instrucciones.

Tiempo: se estima entre 30 y 45 minutos, pero no está restringido.

Material: guía de aplicación, protocolos, lápiz del # 2 o 2 ½, goma de borrar, hojas blancas, cronómetro, bicolor.

Aplicación: cada prueba debe aplicarse por completo, por lo tanto, no se puede suspender a la mitad. Si el niño se cansa, el descanso se da antes de iniciar otro bloque. Se puede aplicar en una o dos sesiones.

Instrucciones: es de vital importancia que todos los/las niños/as sean sometidos a las mismas instrucciones, y si es necesario se debe repetirlas si no se entendieron.

Propósito: uso cotidiano de la persona, el apoyo para solucionar problemas y aplicar conceptos y habilidades matemáticas para desenvolverse en la vida 140

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Wong menciona cuatro tipos de errores en matemáticas: a) Errores ocasionados por realización parcial o incompleta de un problema dado. b) Errores por colocación o alineamiento incorrectos. c) Cálculos incorrectos, que tienen su origen en una falta de aprendizaje del proceso a seguir. d) Errores por fallos en el manejo del 0.

Enright identifica siete patrones de error más comunes en las operaciones matemáticas: 1) Tomar prestado: falta de conocimiento del valor posicional.

2) Sustitución en el proceso: sustituye o inventa un paso incorrecto.

3) Omisión: ejecución parcial.

4) Dirección: realiza la operación, pero no en el orden correcto.

5) Posición: invierte los números al escribir el resultado.

6) Los signos de las operaciones: incorrecta interpretación de los signos.

7) Adivinanza: resultado sin lógica por ignorar el significado.

Análisis de errores Importante realizarlo para conocer cómo piensa el estudiante para llegar a cierto resultado. Para ello, se ha de pedirles que lo explique, de manera que haya un diálogo y le sean entendibles las correcciones de vías equivocadas, aprenda estrategias explícitas. a) Componentes para trabajar estrategias específicas: comprender el problema, planificar el modo de resolverlo, ejecutar el plan y revisar. b) Incluir en las estrategias para el aprendizaje y la enseñanza: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

La observación La manipulación La experimentación El establecimiento de relaciones La estimación El tanteo El aprendizaje del lenguaje matemático y La resolución de problemas.

141

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Áreas de evaluación del instrumento con sus respectivos reactivos: 1. Pensamiento operativo: noción de mayor–menor, noción de antes–después, cálculos mentales.

2. Espacio–temporal: inversión de la escritura de números, inversión en el orden de las cifras, operar en orden inverso.

3. Figura – fondo: confusión de los signos de las cuatro operaciones, repetir números, confundir números.

4. Identificar el desarrollo de las funciones básicas: lateralidad, espacialidad, figura – fondo, cantidad, forma… del niño/a.

5. Estructuras lógicas matemáticas: clasificación, asociación, secuencia, orden, serie, cantidad…

En el instrumento se ha tomado en cuenta los siguientes aspectos: 1. Fallas de pensamiento operatorio: faltas de noción de mayor-menor en los números; falta de noción de antes – después; imposibilidad de realizar cálculos mentales, y necesidad absoluta de concretar las operaciones.

2. Dificultades espacio–temporal: inversión en la escritura de los números; inversión en el orden de las cifras de un número; fallas en poner en columnas las cifras; operar en orden inverso; fallas en el reconocimiento y discriminación de figuras geométricas.

3. Dificultades de figura–fondo: fallas de atención; sumar en vez de restar; repetir números; confundir números.

Durante el proceso de aprendizaje es necesario tomar en cuenta el concepto de número, tiempo, espacio, lenguaje y el desarrollo de su percepción, así como lo hizo Piaget. “La distorsión y confusión con que percibe los símbolos visuales hacen que su rendimiento escolar sea difícil, independientemente de su capacidad intelectual”, ya que un/a niño/a con problemas de percepción tendrá dificultad para reconocer los detalles de las figuras, discriminar letras, palabras, números, seriaciones, cuantificadores; de ahí la importancia de tomar en cuenta las etapas en el desarrollo cognoscitivo. Como déficit específico se presentan la memoria de trabajo con relación al procesamiento de información numérica, además de manifestar deficiencias en la atención y visoespaciales en el procesamiento auditivo y en el nivel motor.

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Áreas de evaluación I. Pensamiento operativo En esta área los/las niños/as deben identificar la noción de mayor – menor, la noción de antes y después, y realizar cálculos mentales aplicando conocimientos de adición, sustracción y multiplicación, todo lo cual le permita al maestro/a reconocer los conocimientos sobre comprensión y razonamiento.

1. Instrucciones: Marca con una equis (X)en el cuadro pequeño que está debajo del gráfico que tiene menos cantidad de frutas.

Respuesta correcta: manzana.

2. Instrucciones: A) En el siguiente gráfico colorea con color rojo el número mayor. B) Marca con una equis (X) el número menor.

Respuesta correcta: a) número mayor 722; b) número menor 2.

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3. Instrucciones: Escribe el signo de “mayor” y “menor” donde corresponde.

Respuesta correcta:

4. Instrucciones: Descubre el número oculto.

Respuesta correcta: 11

Evaluación: Si lo ha marcado correctamente, tiene desarrollada la noción de cantidad, posición y los códigos de identificación. Con el desarrollo de los reactivos 1-4 se puede registrar si presenta dificultad en la noción de mayor, menor.

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5. Instrucciones: Marca con una equis (X) el animal que se encuentra antes de cóndor.

Respuesta correcta: la alpaca.

6. Instrucciones: Escribe el número antecesor y el sucesor o el número que está antes y después.

Respuesta correcta:

Evaluación: Si marca correctamente los reactivos 5-6, tiene desarrollada la noción derechaizquierda, posición (antes y después), etc.

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7. Instrucciones: Resuelve los siguientes problemas: a) Juanito tiene 5 amigos y 9 amigas. ¿Cuántos amigos tiene por total?

Respuesta correcta: sumar: 14 b) Laura tiene 25 juguetes pequeños de los cuales regala 5. ¿Cuántos le quedaron?

Respuesta correcta: restar: 20

8. Instrucciones: Marca con una (X) según la indicación.

Si juntas los libros de estos dos cuadros: ¿tendrás más, menos o igual que el último cuadro?

Respuesta correcta: menos.

9. Instrucciones: Descubre el mensaje: Escribe las letras en los cuadros vacíos según el código, aplicando las operaciones mencionadas.

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Respuesta correcta: C 9-7

N 4+3

A 7-6

T 3X3

U 7+7

U 7+7

I 25:5

D 3X1

L 3+3

A 7-6

R 9-1

A 7-6

A 7-6

L 3+3

E 9-5

Z 5X3

A 7-6

Los/as niños/as tendrán que aplicar el razonamiento para relacionar la noción de mayor – menor y aplicar las cuatro operaciones para poder descubrir el mensaje en el reactivo mencionado.

Evaluación: Se anota un Sí en el registro si ha llegado a descubrir el mensaje completo.

10. Instrucciones. Busca los números ocultos que sumados en cualquier dirección dará siempre15.

4

9

15

5

7

8

6

15

147

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Respuesta correcta:

4

9

2

15

3

5

7

15

8

1

6

15

15 15

15

15

Los/las niños/as tendrán que resolver operaciones aplicando la adición en diferentes direcciones y descubriendo el número oculto mediante cálculos mentales.

Evaluación: Si responde correctamente los reactivos 7-10, realiza cálculos mentales y aplica el razonamiento lógico – matemático.

II. Espacialidad – temporalidad En esta área el estudiante debe escribir las diferentes series que se le pide, donde el/la maestro/a puede identificar las dificultades que tiene sobre inversión de la escritura, estimación, inversión de los números en el orden de las cifras y si opera en orden inverso.

Por otro lado, se puede identificar el desarrollo de las estructuras lógicas matemáticas sobre seriación, identificación, secuencia y orden.

148

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11. Instrucciones. Escribe la serie de números que continúa

85

Respuesta correcta:

85

75

65

55

El/la niño/a tendrá que escribir números de forma descendente de 10 en 10.

12. Instrucciones. a) En una línea hasta 10, ¿dónde colocarías el # 6?

1

10

En este ítem se indaga si el/la niño/a tiene una apreciación mental sobre la línea numérica y si logra estimar la ubicación correcta.

Respuesta correcta:

X 1

10

149

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b) En la siguiente línea coloca el # 80 en el lugar que le corresponde.

10

100

Respuesta correcta: X 10

13. Instrucciones. En el dibujo completa los números que faltan.

¿Qué números faltan?

Respuesta correcta: El niño/a tendrá que escribir los números que faltan en el dibujo contando números del 1 al 47, y tendrá que completar el 3, 8, 12, 26, 33, 40, que son los números que faltan al dibujo.

Evaluación: Se anota un SÍ en el registro si ha encontrado todos los números faltantes. (6 números).

150

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14. Instrucciones. En las siguientes figuras descubre el número que falta. a)

b)

c) 10 0

5 4

10

8 98

96

12

15

99

97

Respuesta correcta: a)

b)

c) 10 0

5 20

10

4

8

95

98

96

15

16

12

99

97

El/la niño/a tendrá que descubrir la serie de números para poder completar el número que falta. En el caso de la primera figura (cuadrado) tendrá que descubrir que la serie es ascender de 5 en 5, en la segunda figura (círculo) la serie es también ascender de 4 en 4 y en la última es descender de 1 en 1.

15. Instrucciones. Coloca el número ordinal donde corresponde, ¿Quién es primero, segundo…?

151

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Respuesta correcta:

1°

3°

2°

4°

5°

6°

El/la niño/a tendrá que escribir el orden en que llegan los patitos a la meta.

Evaluación: Se anota un SÍ en el registro si ha colocado todos los números correctamente. (6 números) El objetivo del reactivo 11 – 15 es detectar si presentan dificultades en la inversión de números, como también se puede evaluar seriación, secuencia, percepción, espacialidad.

16. Instrucciones. En la sopa de números colorea las siguientes cantidades: (los números pueden estar de manera vertical, horizontal u oblicua).

(754, 996, 536, 919) 1 5 8 5

2 9 9 6

7 5 4 2

5 8 9 9

4 3 2 0

3 4 6 9

1 9 0 1

7 9 8 9

9 6 9 8

7 5 4 2

5 8 9 9

4 3 2 0

3 4 6 9

1 9 0 1

7 9 8 9

9 6 9 8

Respuesta correcta:

1 5 8 5

2 9 9 6

152

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Evaluación: Se anota un SÍ en el registro si ha encontrado por lo menos una vez cada número.

17. Instrucciones. Colorea el número que es igual al del dibujo.

Respuesta correcta: 966

669

969

769

696

El/la niño/a tendrá que identificar y comparar el número para marcar correctamente.

18. Instrucciones. Escribe el número que falta en los autos de carrera.

672

101

699

352

993

101

699

352

993

Respuesta correcta:

672

El/la niño/a tendrá que identificar los números que faltan y escribirlos en los autos de carrera.

Evaluación: Se anota un SÍ en el registro si ha colocado los dos números correctamente sobre los autos.

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19. Instrucciones. Busca el número oculto resolviendo y completando las operaciones.

Respuesta correcta:

El/la niño/a tendrá que seleccionar el número correcto, encontrar el número que falta y escribir el número oculto resolviendo operaciones.

Los reactivos 16-19 identificarán si existe dificultad de inversión de los números en el orden de las cifras. También se puede evaluar con estos ítems: clasificación, identificación, selección, operación, espacialidad.

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20. Instrucciones. Resuelve los siguientes ejercicios. (suma, resta, multiplicación y división):

El/la niño/a tendrá que resolver adiciones (llevando), sustracciones (prestándose y el manejo del 0), multiplicaciones y divisiones.

En la aplicación de este ítem, se debe observar la forma de resolver las operaciones, si el estudiante opera en orden inverso o no. En el caso del inciso a) lo correcto es comenzar a sumar las unidades: el 2 con el 9, y llevar encima la decena, que sería 1, pero si el niño está operando en orden inverso, empezará a sumar las decenas, como ser 3 más 7 y llevar a las unidades encima del 2.

Respuestas correctas:

a) 111

b) 171

c) 48

d) 33

e) 55

f) 74

g) 189

h) 4

Evaluación: Existe un registro especial para este ítem: Registro de análisis de errores en las operaciones básicas.

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III.

Figura - fondo

En esta área se trabajará figura a fondo diferenciando los signos de las cuatro operaciones, identificando las diferencias, semejanzas, y resolviendo ejercicios. El maestro/a podrá identificar dificultades como ser: confusión de los signos en la resolución de las cuatro operaciones, si repiten números al escribir y si confunden números al operar.

Por otro lado, se podrá identificar el desarrollo de las estructuras lógicas matemáticas como la percepción, clasificación, diferencias, semejanzas, valoración, secuencia, orden.

21. Instrucciones. Colorea los dibujos iguales que sumados te den diez.

Respuestas correctas: Las caritas y las estrellas.

22. Instrucciones. Marca con una equis (X) debajo de la figura que es diferente.

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Respuesta correcta: el círculo 23. Instrucciones. Marca con una equis (X) en qué se parecen estos dibujos.

Respuesta correcta: figuras geométricas 24. Instrucciones. Marca con una equis (X) la respuesta correcta. ¿A qué es igual la moneda de un peso?

Respuesta correcta: dos monedas de 50 centavos.

Los/las niños/as seleccionarán y marcarán con una equis (X) la respuesta correcta desde su percepción, reconociendo las diferencias de las figuras, las semejanzas que presentan y según el análisis que realicen.

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Con los reactivos 21-24 el/la maestro/a podrá identificar niños/as que presenten dificultades en la identificación de figuras (selección, clasificación, identificación).

25. Instrucciones. Resuelve las operaciones según el valor de las figuras.

Respuesta correcta:

El/la niño/a tendrá que resolver ejercicios según el valor que tiene cada figura, ya que tiene un valor diferente.

26. Instrucciones. Colorea el cuadro que tenga el signo correcto en las operaciones.

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Respuesta correcta:

El niño tendrá que identificar los signos para pintar el cuadro correcto: En el caso del inciso a) tendrá que colorear el signo de la multiplicación En el caso del inciso b) tendrá que pintar el signo más.

En los reactivos 25-26 se identificará la dificultad que presentan los niños sobre la confusión de signos de las cuatro operaciones.

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27. Instrucciones. Encierra los números que sumados te den 100.

Respuesta correcta: Los niños tendrán que escoger números que sumados den 100. Existen varias opciones. a) 60 + 40, 90 +10, o 60 + 30 + 10, 90 + 10 b) 50 + 50, 65 + 35, 10 + 25 + 65, 35 + 15 + 50 o 10 + 25 + 15 + 35 + 15.

Se anota como respuesta correcta si logra encontrar dos de las opciones de cada cuadro.

28. Instrucciones. En la siguiente sopa de números pinta con color las siguientes cantidades que se encuentran de forma horizontal y vertical: 139, 165, 369.

Respuesta correcta: Existen varias posibilidades.

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El/la niño/a tendrá que discriminar los números dentro la sopa de números, logrando distinguir las cantidades sugeridas de forma horizontal y vertical (direccionalidad).

Anota como correcto si logra encontrar una vez cada combinación de número.

29. Instrucciones. Une con una línea las multiplicaciones que darán el mismo resultado.

Respuesta correcta:

161

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Los/las niños/as tendrán que resolver los ejercicios planteados para poder encontrar la respuesta correcta: por otro lado, tendrán que discriminar las figuras, logrando ser éste una ayuda más para el/la estudiante ya que tienen relación las figuras entre sí. Por ejemplo, unir triángulos con triángulos, figuras con curva entre sí, etc.

30. Instrucciones. Colorea los cuadros que llevan números en el mismo orden de la operación.

Respuesta correcta:

El niño tendrá que buscar y colorear los números que estén en el mismo orden de los cuadros.

Si el/la niño/a no responde correctamente los reactivos 27-30, el docente podrá identificar que confunde números al operar.

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Tabla – Informe general En la siguiente tabla se tiene un resumen de las áreas e indicadores que se han tomado en cuenta. Área

Indicadores

Reactivos

Noción de mayor y menor Pensamiento Noción de antes y después operativo Cálculos Inversión de la escritura de Noción números, estimación, espacial y seriación temporal Inversión de los números en el orden de las cifras Figura – fondo

10

9

Confusión al identificar figuras

10

Confunde los signos de las cuatro operaciones Confunde los números al operar

163

• • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Funciones básicas para detectar dificultades Noción derecha – izquierda Posición Clasificación Secuencia Orden Percepción Espacialidad Clasificación Selección Percepción Clasificación Diferencias Semejanzas Valoración Secuencia Orden Identificar Cantidad Dimensión

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Protocolo del instrumento de evaluación y detección de razonamiento lógico – matemático

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Registro de resultado personal I

Pensamiento operativo

Indicador

ítem

Identificar mayor y menor

1

2a

2b

3a

3b

II

4

ítem

6a

6b

6c

7a

7b

Inversión de la escritura de números, estimación, seriación 11

12a

12b

13

14a

8

9

Total aciertos (15) 10

14b

14c

15

Realiza cálculos mentales 16

17

18

Total aciertos (12)

19

Figura – fondo

III Indicador

5

Realiza cálculos mentales

Espacialidad Temporalidad

Indicador

ítem

Identificar antes y después

Confusión al identificar figuras 21

22

23

24

Confunde los signos de las cuatro operaciones 25 a

25 b

26a

Interpretación cualitativa:

Observaciones:

Recomendaciones:

175

26b

27a

Confunde los números al operar 27b

28

29

30

Total aciertos (13)

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Registro de análisis de errores en las operaciones básicas Cuadro correspondiente a los resultados del reactivo # 20 Instrucciones. Escribir el número que mejor represente al orientado en cada reactivo: 1 si es sí, 2 si es a veces y 3 si es no.

Indicadores Suma Resta Multiplicación División Total Número de operaciones correctas Inversión de números Realización inversa de la operación Alineación incorrecta Fallas en el manejo del 0 Fallas en el manejo de “llevar” Confusión de signos No concluye operaciones Otro

Interpretación cualitativa:

Observaciones:

Recomendaciones:

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Interpretación y recomendaciones

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Hoja de evaluación # 7 Instrumento de evaluación y detección de razonamiento lógico – matemático Evaluación y detección razonamiento lógico-matemático No. Exp.: Nombre: Tiempo: Fecha: Tema: diagnóstico Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción, y contesta las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 177

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Prueba # 8. Actividad diagnóstica

Ficha técnica • • • • • • • • • •

• • •

Nombre: Actividad diagnóstica.

Autor: Luis Manuel Chaca Velez.

Editor: Mi design, Perú, 2006.

Tipo de prueba: detección inicial o exploración preparatoria.

Mide: habilidades básicas para ingresar a la escuela.

Edad: candidatos de nivel inicial o para ingresar a la primaria.

Administración: individual o en pequeños grupos de 10 participantes con ayudante para que les apoye con las instrucciones.

Tiempo: se estima entre 30 y 45 minutos, pero no está restringido.

Material: guía de aplicación, protocolos, lápiz del # 2 o 2 ½, goma de borrar, hojas blancas, cronómetro, bicolor.

Aplicación: cada prueba debe aplicarse por completo, por lo tanto, no se puede suspender a la mitad. Si el niño se cansa, el descanso se da antes de iniciar otro bloque. Se puede aplicar en una o dos sesiones.

Instrucciones: es de vital importancia que todos los/las niños/as sean sometidos a las mismas instrucciones, y si es necesario se debe repetirlas si no se entendieron.

Propósito: detección de problemas de aprendizaje y aprendices que requieren un programa de nivelación.

Fuente: Flipsnack. https://www.flipsnack.com/ofertascalama89/2744329-material-paraproblemas-de-aprendizaje-primaria.html

Esta prueba sólo tiene publicado el protocolo para su aplicación; por lo tanto, carece del fundamento teórico que sustenta su elaboración y del manual con las instrucciones y criterios de evaluación. Sin embargo, se ha considerado dentro de este estudio debido a que contempla algunos elementos que son necesarios contemplar. En vista de esto, he elaborado uno básico que espero sea de utilidad.

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Manual de la prueba Actividad Diagnóstica Esta prueba está dividida en siete capítulos para explorar actividades preparatorias para el aprendizaje formal con el fin de detectar oportunamente aquellos casos que están en riesgo por no contar con las habilidades básicas que les permita iniciar su educación formal de manera exitosa.

Los siete capítulos son: 1) Esquema corporal 2) Organización espacial 3) Memoria visual 4) Memoria auditiva 5) Percepción visual 6) Coordinación visomotora 7) Lateralidad Cada reactivo se calificará con un punto, si la respuesta es correcta; o cero puntos si no ha acertado. En este último caso es importante hacer anotaciones lo más específicas posibles, ya que no es lo mismo el niño que desconoce la respuesta debido a que no se le ha enseñado de quien tiene una dificultad para aprender.

También es necesario diferenciar a los niños que no se dan cuenta del error; de quienes se dan cuenta, pero no hacen nada para corregirlo; se dan cuenta de su error y lo intentan corregir, pero fracasan y, por último, quienes se dan cuenta y lo corrigen.

Contémplese los casos de niños que necesitan constante aprobación, de quienes son impulsivos para responder y no se esperan a escuchar todas las instrucciones, de su actitud emocional, su motivación para seguir en la tarea, de quienes se cansan rápidamente y necesitan varios recreos, por citar algunos ejemplos.

Las notas de observación deben ser lo más completas posibles, relevantes para el estudio y hacerse durante la aplicación, ya que dejarlas para después corren el riesgo de ser olvidadas.

Téngase en cuenta que la evaluación es integral, por lo tanto, hay que tener en cuenta esos detalles que son de otras áreas, se relacionen directa o indirectamente con lo que se está evaluando, ya que pueden ser muy útiles para confirmar otras observaciones y/o en la elaboración del programa de intervención.

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Capítulo 1. Esquema corporal El tema global sería indagar la conciencia corporal que el orientado tiene de sí mismo y en otros. Para ello es importante conocer cuál es su concepto corporal, cómo es su imagen corporal y, por último, su esquema corporal.

A. Preguntar partes del cuerpo Instrucciones. Pídale al niño que muestre las partes del cuerpo que se le pregunten.

“Te voy a decir algunas partes del cuerpo para que tú las señales o muestres con claridad”.

• • • • • • •

Señala tu mano derecha Señala tu mano izquierda Señala tu ojo derecho Señala tu oreja derecha Señala tu oreja izquierda Señala tu mano derecha Señala tu mano izquierda

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Sin embargo, hay que distinguir si su respuesta es correcta en su totalidad, sabe la parte del cuerpo, pero no distingue cuál es derecha y cuál es izquierda.

Puntuación máxima: 7 puntos.

En matemáticas es muy importante que el niño tenga la noción derecha – izquierda, pues es un conocimiento esencial para esta materia.

B. Objetos situados a la derecha o a la izquierda Coloque en una mesa o distribuidos en el salón los siguientes objetos: a) Del lado derecho: pelota, mesa, libro, caramelo, cuchara, cubo. b) Del lado izquierdo: reloj, silla, libro, pelota, cuaderno, lápiz

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Instrucciones. Pídale al niño que señale los objetos que están del lado derecho o del lado izquierdo usando su mano derecha si está de ese lado o la izquierda, según su ubicación.

“Vas a señalar con tu mano derecha el objeto que te diga si se encuentra de ese lado o con la izquierda si se ubica del lado izquierdo”.

Situados a su izquierda • Reloj • Silla • Libro • Pelota • Cuaderno • Lápiz

Situados a su derecha • Pelota • Mesa • Libro • Caramelo • Cuchara • Cubo

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Sin embargo, hay que ser muy precisos al preguntar ya que algunos objetos se repiten, pero están ubicados en diferente lugar.

Esta segunda parte complementa la noción derecha – izquierda.

Puntuación máxima: 12 puntos.

C.1 Nombrar partes del cuerpo Instrucciones. Ponga el dibujo del niño de manera que lo pueda ver con claridad o utilice el que está en el protocolo si le es claro para que no haya interferencia con lo que se le pide.

“Vas a señalar en el dibujo la parte del cuerpo que te diga”.

• • • • • • • • • • • • •

Cabeza Cuello Brazos Manos Piernas Ojos Orejas Boca Espalda Estómago Muñeca Codo Tobillo 181

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Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Cuando está en plural algún reactivo, el niño debe señalar las dos, por ejemplo: las dos orejas, las dos manos, etc. Si hay duda, es conveniente que también las señale en su cuerpo, pues el niño puede identificarlas en sí mismo, pero no en un esquema o dibujo. El intermedio es que las señale en otro, por ejemplo, en el examinador o en un muñeco.

Puntuación máxima: 13 puntos.

C.2 Nociones C.2.1 Arriba – abajo Para esta sección se sugiere modificar la instrucción de manera que sea más fácil su ejecución.

Instrucciones. “Pon una X grande, encima del dibujo que represente lo que te pregunte”. Hágase la equis encima de uno de los dibujos con el fin de que vea cómo debe trazarla. No debe permitirse que lo haga a un lado, pues puede ser confusa su respuesta.

• Marca con una cruz lo que está arriba del niño.

• Marca con una cruz lo que está arriba de la gorra.

• Marca con una cruz lo que está arriba de la silla.

• Marca con una cruz lo que está arriba del peine.

• Marca con una cruz lo que está debajo de la lámpara.

• Marca con una cruz lo que está debajo de la perforadora.

• Marca con una cruz lo que está debajo del niño.

• Marca con una cruz lo que está debajo del oso.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 8 puntos.

C.2.2 Delante – detrás Para esta sección se sugiere modificar la instrucción de manera que sea más fácil su ejecución.

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Instrucciones. “Pon una X grande, encima del dibujo que represente lo que te pregunte”.

• • • • • • • •

Marca con una cruz lo que está delante del pato.

Marca con una cruz lo que está delante del reloj.

Marca con una cruz lo que está delante de la hormiga.

Marca con una cruz lo que está delante del elefante.

Marca con una cruz lo que está detrás del trompo.

Marca con una cruz lo que está detrás del reloj.

Marca con una cruz lo que está detrás de la computadora.

Marca con una cruz lo que está detrás del niño.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 8 puntos.

Capítulo 2. Organización del espacio A. Nociones En esta sección se le pide al niño identificar figuras geométricas.

A.1 Instrucciones. “Colorea todos los cuadrados que encuentres aquí”. Se señala la sección que debe contemplar.

A.2 Instrucciones. “Colorea todos los círculos que encuentres aquí”.

A.1 Instrucciones. “Colorea todos los triángulos que encuentres aquí”.

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Si el niño tiene debilidad motriz, en lugar de colorear pondrá una cruz en cada figura. Esto debe tomarse muy en cuenta, pues si se cansa, no terminará la tarea por esa razón y no porque no tenga ese conocimiento.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Son cinco cuadrados, cuatro círculos y cinco triángulos.

Puntuación máxima: 14 puntos.

B. Tamaños Instrucciones. Pídale al niño que trace la cruz encima del dibujo que responda.

“Te voy a pedir que marques con una cruz (X) el dibujo que sea grande”.

• Marca con una cruz el oso grande • Marca con una cruz el trompo grande • Marca con una cruz la linterna grande • Marca con una cruz el reloj grande Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 4 puntos.

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En esta sección sólo se pide el tamaño grande, y no se explora mediano y pequeño. El examinador lo puede hacer utilizando los mismos dibujos, sólo modificando la orden, o emplear otros equivalentes.

C. Distancia C.1 Cerca Instrucciones. Pídale al niño que trace la cruz encima del dibujo que responda.

“Te voy a pedir que marques con una cruz (X) el dibujo que esté cerca”.

• Marca la paloma que está cerca del árbol • Marca el juguete que está cerca del niño • Marca el bebé que está cerca del biberón • Marca la paloma que está cerca del termo Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 4 puntos.

C.2 Lejos Instrucciones. Pídale al niño que trace la cruz encima del dibujo que responda.

“Te voy a pedir que marques con una cruz (X) el dibujo que esté lejos”.

• Marca el ángel que está lejos de la cama • Marca el niño que está lejos de la banqueta • Marca la manzana que está lejos del árbol • Marca el oso que está lejos de la niña 185

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Capítulo 3. Memoria visual En esta sección se trabaja la memoria visual.

A. Nociones Instrucciones. Dígale al niño que lo va a dejar ver los dibujos un rato y después los quitará para que le diga cuáles eran los que estaban ahí.

“Observa con mucha atención los objetos de esta página”. Se le dan 30 segundos.

• • • • • • • •

Oso Fresa Lata Teléfono Cuaderno Vestido Balón Taza Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 8 puntos.

Estar alerta de sinónimos que utilice, por ejemplo, que diga pelota en lugar de balón.

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Capítulo 4. Memoria auditiva En esta sección se trabaja la memoria auditiva.

A. Escucha y repite Instrucciones. Dígale al niño que debe prestar mucha atención a lo que se le dice, ya que no se va a repetir, pues él tendrá que decir cuáles palabras se le dijeron.

“Escucha con mucha atención las siguientes palabras y repítelas en orden”.

• • • •

• • • •

Pelota Mesa Libro Cuchara

Lápiz Televisión Silla Borrador

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Estar alerta de las palabras que recuerde aunque no respete el orden, pues no es lo mismo recordarlas a no hacerlo en absoluto.

Puntuación máxima: 8 puntos.

B. Cuentos cortos Instrucciones. Dígale al niño que debe prestar mucha atención al cuento porque después él lo va a contar. Leerlo a un buen ritmo, cuidando mucho la dicción y cambios de voz.

“Escucha con mucha atención el siguiente cuento”.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 10 puntos. Que recuerde por lo menos: la actividad principal (fiesta de cumpleaños), dos personajes, dos regalos, dos acciones, dos detalles, el mensaje de la historia.

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El cumpleaños de Dani El bosque está de fiesta. Todos los animalitos con su regalo bajo el brazo van al cumpleaños de Dani.

Dani era un conejito muy bueno y todos lo querían. Su único defecto era ser un poquito interesado; sólo pensaba en los regalos que recibiría.

Por fin llegaron los invitados. Dani recibía los regalos: una sopera, una lámpara, una tina, un dedal de plata. Dani estaba feliz con sus regalos.

Después de saludar, todos fueron al comedor. Llenas las pancitas, felices empezaron a bailar: El oso Soni con la ranita Tita y Dani con Lula la lechuza.

Fue una fiesta lindísima. Dos meses después, Dani intentó celebrar nuevamente su cumpleaños y volvió a enviar tarjetas de invitación.

Lula, la lechuza, se dio cuenta de que Dani estaba haciendo una conejada. Avisó a los demás y todos decidieron darle una lección.

A la tarde siguiente, todos acudieron a la casa de Dani y le dijeron: ¡Qué los cumplas muy feliz!, y en vez de abrazarlo le tiraron de las orejas.

Al año siguiente, los animalitos llegaron sorpresivamente a su casa llevándole bellos regalos. Fue una fiesta inolvidable. Dani ahora sabe que sólo es un cumpleaños por año, nada más que uno.

Capítulo 5. Percepción visual En esta sección se trabajan cuatro aspectos: discernimiento de figuras, semejanzas y diferencias, asociaciones y posición en el espacio. Es importante que las instrucciones queden claras para que el niño comprenda qué es lo que tiene que hacer

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A. Observa e identifica Instrucciones. Es conveniente demostrarle al niño lo que significa repasar la figura.

También asegurarse de tener listos los colores con buena punta y un sacapuntas.

“Repasa la figura que te diga con el color que mencione”.

• • • •

Repasa con rojo el círculo Repasa con azul el cuadrado Repasa con verde el rectángulo Repasa con amarillo el triángulo

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Fijarse que no se pase a otra figura. También ver si la puede hacer de un trazo, a corta o gira la hoja.

Puntuación máxima: 4 puntos.

B. Semejanzas Instrucciones. Es conveniente recordarle que debe trazar una cruz grande en cada objeto que sea la respuesta. En esta sección es necesario aclararle qué quiere decir que los objetos pertenezcan al mismo grupo, por ejemplo: juguetes, animales, vehículos, frutas…

“Marca con una cruz los objetos que son parecidos, semejantes o de la misma categoría o grupo”.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Es conveniente que justifique su respuesta, por si hay algún otro criterio y pueda tomarse como referencia de su forma de pensar.

Puntuación máxima: 4 puntos.

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Juguetes o frutas

flores

osos

zapatos

Instrucciones. “Marca con una cruz el objeto que es diferente en cada grupo, es decir, que no pertenecen a la misma categoría”.

zapato

tuerca

oso

niño

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Es conveniente que justifique su respuesta, por si hay algún otro criterio y pueda tomarse como referencia de su forma de pensar.

Puntuación máxima: 4 puntos.

C. Asociación Instrucciones. “Une cada objeto de la columna de la izquierda con la pareja que está del lado derecho”.

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Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 4 puntos

D. Posición en el espacio Instrucciones. “Marca con una cruz (X) el objeto que es igual al modelo”.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto.

Puntuación máxima: 2 puntos

Capítulo 6. Coordinación visomotora Esta sección es muy importante porque se ve el grado de desarrollo que el niño ha alcanzado para coordinar la vista con el movimiento y es capaz de hacer los trazos con continuidad y precisión, está apenas en proceso, o todavía le falta madurez para lograrlo.

Instrucciones. “repasa cada raya con un color distinto procurando no levantar la mano ni salirte del trazo”.

Evaluación: se da un punto en cada reactivo correcto. Es necesario fijarse en la calidad y firmeza del grafismo o trazo, así como del control de la postura. Tomar en cuenta por dónde comienza el trazo, si lo hace con línea continua o lo interrumpe.

Puntuación máxima: 12 puntos.

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Capítulo 7. Lateralidad En esta sección se ve el lado preferente del cuerpo para interactuar. Esta característica es biológica y uno tiene que detectar si ya está definida, está en proceso o se necesita dar oportunidades para desarrollarla y trabajarla.

Esta sección depende más de la observación del examinador que de los comentarios que haga el niño. Siempre es preferible confirmar.

Mano Dibuja y escribe Reparte las cartas Manipula objetos Cuerda al reloj

Ojo Mira por la rendija Mira por un orificio Mira por el catalejo Mira por la cámara

Pie Juega rayuela Patea la pelota Empieza a caminar Domina la pelota

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Oído Ubica un ruido Escucha la radio Escucha en la puerta Escucha el reloj

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Protocolo para aplicar la prueba Actividad Diagnóstica

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Hoja de registro de la prueba Actividad Diagnóstica Actividad diagnóstica Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Anotar la puntuación obtenida en cada apartado de las secciones.

Sumar el total parcial de la sección y sacar el porcentaje. Sumar todo para obtener la puntuación de la prueba y sacar también el porcentaje.

Puntuación parcial por capítulo Esquema corporal A = Organización espacial A = Memoria visual Memoria auditiva A= Percepción visual A= Coordinación visomotora Lateralidad mano =

B=

C= B=

D= C=

D=

B=

B= C=

D=

ojo =

pie =

oído =

Puntuación por capítulo y porcentaje Capítulo Esquema corporal Organización espacial Memoria visual Memoria auditiva Percepción visual Coordinación visomotora Lateralidad

Puntuación total

Porcentaje

Puntuación total de la prueba y porcentaje Global

Puntuación total

213

Porcentaje

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Hoja de evaluación # 8 Actividad diagnóstica Actividad diagnóstica Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción, y contesta las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 214

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Prueba # 9. Evaluación del conocimiento matemático

Ficha técnica • • • • • • • • • •

•

Nombre: Evaluación del conocimiento matemático Autor: Benton y Luria.

Adaptación: Mariana Chadwick y Mónica Fuentes A. Universidad Educares (1998).

Tipo de prueba: cualitativa para detectar el nivel de conocimiento matemático.

Mide: procesos cognoscitivos para el razonamiento matemático: comprensión de números, cálculo oral y escrito, series numéricas y elementos gráficos, razonamiento matemático.

Edad: primaria: de 1º a 6º.

Administración: individual o en pequeños grupos de 10 participantes con ayudante para que les apoye con las instrucciones.

Tiempo: se estima entre 30 y 45 minutos, pero no está restringido.

Material: guía de aplicación, protocolos, lápiz del # 2 o 2 ½, goma de borrar, hojas blancas, cronómetro, bicolor.

Aplicación: cada prueba debe aplicarse por completo, por lo tanto, no se puede suspender a la mitad. Si el niño se cansa, el descanso se da antes de iniciar otro bloque. Se puede aplicar en una o dos sesiones.

Fuente: Batería de evaluación https://sites.google.com/site/zamornogomez/baterias-deevaluacion/evaluacion-de-las-matematicas-adaptacion-benton-y-luria

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La evaluación del conocimiento matemático fue creada por A. R. Luria, y su adaptación más reconocida fue hecha por A. Benton. En este trabajo se utiliza la versión española de Mariana Chadwick y Mónica Fuentes (1986) aplicada en niños de los primeros 6 años de educación general básica en Chile. Fue publicada en la Serie de Textos de Apoyo a la Docencia, en Santiago de Chile, por la Universidad Educares en 1998. Esta versión no cuenta con fundamentos teóricos ni con estandarización oficial, pero se ha estado empleando a varias investigaciones y divulgando a través de internet.

La prueba consta de ocho subpruebas para cada grado escolar y con una función particular: b) c) d) e) f) g) h) i)

número mayor. escritura de números al dictado. copia de números. cálculo mental. resolución de operaciones. contar por unidad y por grupo. completar secuencia. resolución de problemas.

Utilidad: se aplica en estudiantes de primaria, de 1° a 6° básico, con el fin de identificar: a. La homogeneidad de los grupos b. El nivel que tienen los aprendices con respecto a un determinado curso. c. Para evaluar diferencias y/o dificultades en un alumno especifico durante su proceso de aprendizaje en cálculo matemático. d. Como instrumento preparatorio (tipo screening), para la detección de trastornos del aprendizaje.

Evaluación: se obtiene un perfil funcional sobre el nivel de desarrollo coyuntural alcanzado por el aprendiz en distintas operaciones cognoscitivas matemáticas en relación con su nivel de escolaridad, con el fin de constituir la línea base para atender su proceso de enseñanzaaprendizaje, reforzar avances y prevenir retrocesos en cada una de las funciones estimadas con base en sus habilidades lógico-matemáticas.

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Manual de instrucciones Recomendaciones previas 1. Como es una prueba de conocimiento matemático se debe verificar que el ámbito numérico evaluado, como las operaciones matemáticas incluidas en ella han sido “enseñadas” en la escuela. En caso contrario esos reactivos se omiten de la evaluación.

2. Los niños que poseen una deficiente lectura o que están recién iniciando el proceso se les debe entregar la información de manera oral, incluso la suprueba de Resolución de Problemas.

3. En cada suprueba, y a pesar de que el niño haya respondido todo correctamente es necesario preguntarle cómo lo hizo. Esto ayuda a entender los procesos mentales del niño y permite realizar un análisis exhaustivo de sus respuestas. Con mayor razón es necesario preguntarle en los reactivos con errores.

4. Las instrucciones de cada subtest pueden modificarse de tal manera que el niño entienda lo que le pedimos, si hay palabras que él no entienda.

1. Objetivos 1.1 Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados en forma oral y escrita. (Componentes Simbólicos del Cálculo): Supruebas: 1-2-3.

1.2 Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito: Supruebas: 4-5.

1.3 Evaluar la habilidad del niño para contar series numéricas y elementos gráficos: Supruebas: 6-7.

1.4 Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático: Suprueba: 8 Resolución de problemas.

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2. Instrucciones Suprueba 1: Valoración Cuantitativa de Números Presentados Visualmente.

“Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja” Suprueba 2: Escritura de Números al Dictado.

“Escucha y escribe cada número que te voy a dictar” Se dictan los números uno a uno, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada niño escriba.

Suprueba 3: Copia de Números.

“Copia estos números en el espacio del lado”.

Suprueba 4: Cálculo Oral.

“Calcula mentalmente las siguientes operaciones y sólo escribe el resultado” Se dictan una a una las operaciones, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada niño calcule y escriba.

Suprueba 5: Cálculo Escrito “Resuelve las operaciones escritas en tu Hoja de Respuestas”.

Suprueba 6: Conteo de Elementos Gráficos Uno a Uno y en Agrupaciones “Anota la cantidad de elementos que hay en cada línea”.

Si se aplica en forma individual pedirle al niño que cuente en voz alta por lo menos tres de las líneas con elementos agrupados.

Suprueba 7: Conteo de Series Numéricas “Completa las series numéricas en los espacios subrayados” Suprueba 8: Resolución de problemas “Resuelve cada uno de los problemas usando el esquema”.

Antes de que los niños aborden esta subprueba, proporcionar un ejemplo inventado por el evaluador, que desarrolle cada uno de los pasos del esquema: • Identificación de datos • Identificación de la pregunta • Estrategia de Resolución • Resolución de la (las) operación (es) • Respuesta y Comprobación).

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3. Criterios de corrección 3.1 Componentes Simbólicos del Cálculo Oral y Escrito (Supruebas 1,2,3,4 y 5): A cada reactivo se le asigna: 1 punto por Respuesta Correcta 0 punto por Respuesta Incorrecta 3.2 Conteo de elementos gráficos (Suprueba 6): Primer y segundo reactivos: 1 punto por Respuesta Correcta 0 punto por Respuesta Incorrecta Tercer a sexto reactivos: 2 puntos por Respuesta Correcta 0 punto por Respuesta Incorrecta 3.3 Conteo de Series Numéricas (Suprueba 7): A cada ítem se le asigna: 2 puntos por Respuesta Correcta y Completa.

1 punto por Respuesta Correcta e Incompleta (más de tres números consecutivos).

0 punto por Respuesta Incorrecta o Correcta sólo hasta tres números consecutivos.

3.4 Resolución de Problemas En cada uno de los problemas se consideran los siguientes pasos y sus puntuaciones. a. Datos:

2 puntos por identificar todos los datos 1 punto por reconocer algunos datos 0 punto por no reconocer datos

b. Pregunta: 2 puntos por identificar la pregunta correcta y completa.

1 punto por identificar la pregunta correcta y completa.

0 punto por no identificar la pregunta. c. Orientación: 2 puntos si la estrategia es correcta y completa Todas las operaciones con sus números y en el orden adecuado de resolución.

1 punto si la estrategia es correcta e incompleta (algunas operaciones) 0 punto si la estrategia es incorrecta

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d. Operaciones: 2 puntos si las operaciones son todas correctas.

1 punto si algunas operaciones son correctas y otras no.

0 punto si ninguna de las operaciones es correcta. e. Respuesta: 2 puntos por respuesta correcta y completa 1 punto por respuesta correcta, pero incompleta (ejemplo: sólo un número) 0 punto por respuesta incorrecta. f. Comprobación: No se asigna Puntaje.

Observación: Se recomienda tener para la resolución de problemas apoyo concreto o figurativo para cada uno de ellos, en caso de que el niño no pueda realizar las operaciones simbólicamente, proveerle estos materiales, pero al elaborar el informe tener presente esto como análisis cualitativo.

Subprueba 2: Escritura de Números al Dictado Los números que se dictan en cada curso son: Curso Números 1º Básico: 2º Básico: 3º Básico: 4º Básico: 5º Básico: 6º Básico:

3 9 56 65 88 62 427 3.040 1.120 8.040 32.100 16.705 91.777 100.023 75.231 5,2 40.201,2 20.009 409.608 9.005.005 8,04 19,1

25 37 48 73 80 33 6.032 8.700 40.004 80.320 154.001 198.098 4/3 1/10 7/3 0,003 7/9 5.012.010 13/10 266,004

De 5º básico: 5,2 (cinco dos décimos) 40.201,5 (cuarenta mil doscientos uno y cinco décimos) De 6º básico: 9.005,05 (nueve mil cinco y cinco centésimos) 0.003 tres milésimos) 8,045 (ocho y cuarenta y cinco milésimos) 19,1 (diecinueve y un décimo) 266,008 (doscientos sesenta y seis y ocho milésimos).

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Subprueba 4: Cálculo Oral Las operaciones mentales que se dictan en cada curso son: Curso

Operaciones

1º

7+0

9+8

30 + 20

8–3

15 –10

28 –8

2º

10+28

58+11

48-8

36-26

2x5

3x3

3º 4º 5º 6º

35+25 850+60 43-33 315-115 5x5 325+25 68-38 43-17 340-130 8x8 1.540+540 80,5+40,5 5.580-180 9x9 4.001+4.010 0,09+0,01 5/5+3/5 536-48 13x7

6x4 7x9 24:2 33x3

12:2 9:3 12x5 25x4

20:4 25:5 49:7 99/9

Datos de filiación para esta prueba Nombre completo: Edad: Fecha de nacimiento: Fecha de evaluación: Colegio: Examinador

Protocolo para la Evaluación del Conocimiento Matemático de Benton y Luria

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Evaluación del Conocimiento Matemático Nivel 1° Básico 1. Instrucciones. Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja.

2. Instrucciones. Escribe los números que se te dicten.

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María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

3. Instrucciones. Copia los números.

4. Instrucciones. Calcula mentalmente y escribe el resultado.

5. Instrucciones. Calcula las siguientes operaciones y escribe los resultados.

223

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

6. Instrucciones. Cuenta los elementos uno a uno y en agrupamientos.

7. Instrucciones. Completa las secuencias numéricas.

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María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 1 Iván tiene 8 cuadernos Su tía le regaló 2 cuadernos de matemáticas ¿Cuántos cuadernos tiene ahora?

1. ¿Qué datos tengo?

Tiene _______ cuadernos Le regalaron ___________

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

5. Compruebo mi respuesta.

225

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 2 En el primer año hay 38 alumnos Algunas son mujeres y 15 son hombres ¿Cuántas mujeres hay?

1. ¿Qué datos tengo?

Hay _______ alumnos Los hombres son ___________

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

226

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 3 Andrea tenía 8 globos Le regaló 3 a su hermano y uno se le rompió ¿Cuántos globos le quedaron?

1. ¿Qué datos tengo?

Tenía_______ globos Regaló 3 __________ Se rompió_________

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

7. Compruebo mi respuesta.

227

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 4 Pedro tiene 6 cajitas María tiene 1 más que Pedro Tomás tiene 2 menos que Pedro ¿Cuántas cajitas tienen los tres¡?

1. ¿Qué datos tengo?

Pedro tiene_______ María tiene __________ Tomás tiene_________

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

8. Compruebo mi respuesta.

228

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Evaluación del Conocimiento Matemático Nivel 2° Básico 1. Instrucciones. Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja.

2. Instrucciones. Escribe los números que se te dicten.

229

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

3. Instrucciones. Copia los números.

4. Instrucciones. Calcula mentalmente y escribe el resultado.

5. Instrucciones. Calcula las siguientes operaciones y escribe los resultados.

230

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

6. Instrucciones. Cuenta los elementos uno a uno y en agrupamientos

7. Instrucciones. Completa las secuencias numéricas.

231

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 1 Eduardo tenía 20 hojas de block de dibujo En la semana ocupó 4 hojas ¿Cuántas hojas le quedaron?

1. ¿Qué datos tengo?

Tenía _______ hojas Ocupó ____________

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

2. Compruebo mi respuesta.

232

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 2 Carlos tiene 14 autos de plástico Le regala algunos a su amigo Pedro Le quedan 9 ¿Cuántos autos le dio a Pedro?

1. ¿Qué datos tengo?

Carlos tiene _______ autos Le quedan ____________ autos

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

233

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 3 En clases de gimnasia recorrí 30 metros Mi amigo Carlos recorrió 5 metros más que yo ¿Cuántos metros recorrimos entre los dos?

1. ¿Qué datos tengo?

Corrí _______ metros Carlos corrió ____________ metros

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

234

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 4 Carolina tiene $ 100.00 Compró un helado de $ 60.00 Compró un chicle de $ 5.00 y un chocolate de $ 10.00 ¿Cuánto dinero le sobró?

1. ¿Qué datos tengo?

Carolina tiene $_____________ Compró helado $ ____________ Chicle $ ____________ Chocolate $ __________ 2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

235

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Evaluación del Conocimiento Matemático Nivel 3° Básico 1. Instrucciones. Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja.

2. Instrucciones. Escribe los números que se te dicten.

236

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

3. Instrucciones. Copia los números.

4. Instrucciones. Calcula mentalmente y escribe el resultado.

5. Instrucciones. Calcula las siguientes operaciones y escribe los resultados.

237

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

6. Instrucciones. Cuenta los elementos uno a uno y en agrupamientos

7. Instrucciones. Completa las secuencias numéricas.

238

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 1 En una caja hay 12 huevos Compré 8 cajas ¿Cuántos huevos tengo?

1. ¿Qué datos tengo?

Tenía _______ huevos Compré 8 cajas ____________

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

239

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 2 Juan tiene una bolsa con 130 canicas Jugando en el recreo con sus amigos pierde algunas ¿Cuántas canicas perdió Juan si le quedaron 28 canicas

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

240

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 3 El sábado hicimos 46 panqués en el campamento Scout El domingo sólo hicimos la mitad de los del sábado ¿Cuántos panqués hicimos en total en los dos días

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

241

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 4 Juan tiene 148 estampillas Tomás tiene 25 más que Juan Sergio tiene 5 estampillas menos que Tomás ¿Cuántas estampillas tienen entre los tres amigos?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

242

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Evaluación del Conocimiento Matemático Nivel 4° Básico 1. Instrucciones. Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja.

2. Instrucciones. Escribe los números que se te dicten.

243

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

3. Instrucciones. Copia los números.

4. Instrucciones. Calcula mentalmente y escribe el resultado.

5. Instrucciones. Calcula las siguientes operaciones y escribe los resultados.

244

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

6. Instrucciones. Cuenta los elementos uno a uno y en agrupamientos

7. Instrucciones. Completa las secuencias numéricas.

245

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 1 En una parcela se cosecharon 2000 jitomates En cada caja caben 25 jitomates ¿Cuántas cajas se necesitan para guardar esa cosecha?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

246

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 2 En un criadero hay 782 perros Algunos juegan 198 perros están durmiendo ¿Cuántos perros son los que están jugando?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

247

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 3 3 niños y 2 niñas necesitan, cada uno, 9 fichas para realizar un juego ¿Cuántas fichas necesitan entre los dos?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

248

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 4 En un colegio hay 12 cursos En cada curso hay 12 cajas de lápices de colores Cada caja tiene 12 lápices, pero en 3 cajas se han perdido 5 lápices ¿Cuántos lápices hay en total?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

249

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Evaluación del Conocimiento Matemático Nivel 5° Básico 1. Instrucciones. Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja.

2. Instrucciones. Escribe los números que se te dicten.

250

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

3. Instrucciones. Copia los números.

4. Instrucciones. Calcula mentalmente y escribe el resultado.

5. Instrucciones. Calcula las siguientes operaciones y escribe los resultados.

251

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

6. Instrucciones. Cuenta los elementos uno a uno y en agrupamientos

7. Instrucciones. Completa las secuencias numéricas.

252

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 1 Un cajón de manzanas contiene 150 unidades Una compañía frutera tiene 175 cajones ¿Cuántas manzanas tiene la compañía?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

253

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 2 En un concierto de rock quedaron 5,784 lugares desocupados ¿Cuántas personas asistieron al concierto si el estadio tiene capacidad para 60 000 personas?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

254

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 3 En mi cumpleaños nos comimos5/8 del pastel Le regalamos al vecino 1/8 ¿Cuánto pastel quedó?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

255

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 4 Doña Teresa compró en la feria: 3 kilos de manzanas a $ 55.00 el kilo 6 kilos de papas a $ 70.00 el kilo 5 kilos de naranjas a $ 50.00 el kilo ¿Cuánto dinero le sobró si pagó con un billete de $ 1000.00?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

256

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Evaluación del Conocimiento Matemático Nivel 6° Básico 1. Instrucciones. Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja.

2. Instrucciones. Escribe los números que se te dicten.

257

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

3. Instrucciones. Copia los números.

4. Instrucciones. Calcula mentalmente y escribe el resultado.

5. Instrucciones. Calcula las siguientes operaciones y escribe los resultados.

258

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

6. Instrucciones. Cuenta los elementos uno a uno y en agrupamientos

7. Instrucciones. Completa las secuencias numéricas.

259

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 1 En una carrera de bicicletas, Francisco demoró 8 minutos y 27 segundos en el primer tramo En el segundo tramo demoró 15 minutos y 30 segundos En el tercer tramo, 3 minuto y 15 segundos ¿Cuánto demoró en hacer el recorrido completo?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

260

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 2 En el salón de 6º básico somos 25 alumnos Podemos ocupar una computadora semanalmente entre todos ¿Cuánto tiempo la puede usar cada uno si disponemos de ella durante 950 minutos cada la semana?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

261

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 3 Un niño respondió correctamente 13 preguntas de 15 en una prueba ¿Cuál fue el porcentaje de respuestas correctas?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

262

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Problema N° 4 Hay dos escaleras que se pueden unir para alcanzar un tejado cuya altura es de 12,30 metros Una escalera mide 4,72 metros y la otra mide 5,38 metros ¿Cuánto faltará para llegar al tejado?

1. ¿Qué datos tengo?

2. ¿Cuál es la pregunta?

3. ¿Cómo encontraré la respuesta?

4. Operación

5. Respuesta

6. Compruebo mi respuesta.

263

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Protocolo de registro para el examinador Se pone un ejemplo de cómo elaborar el registro de la prueba de manera que el orientador la pueda preparar antes de aplicarla con base en el nivel correspondiente. El examinador ha de revisar las respuestas del examinado con base en este registro. Se han puesto en pares los números de cada renglón, pero hay que fijarse cómo están en el protocolo.

Nivel N° ___ I. Componentes simbólicos del cálculo 1. Valoración cuantitativa de números presentados oralmente: “Indica cuál es el número mayor”.

5–3

15 – 18

83 – 79

62 – 47

94 – 77

2. Valoración cuantitativa de los números presentados visualmente.

“Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja”.

“Utiliza la hoja de trabajo individual”.

9–6

23 – 32

45 – 67

95 – 72

82 – 93

83 – 52

82 – 93

3. Lectura de números en voz alta.

“Lee en voz alta los siguientes números”.

9–6

44 – 67

38 – 91

4. Reconocimiento de números leídos por el examinador.

“Muéstrame el número que te voy a leer”.

El examinador debe leer cada uno de los números y no en pares.

5–2

18 – 16

76 – 81

91 – 60

98 – 53

4. Reconocimiento de números leídos por el examinador.

“Escucha y escribe en tu hoja de trabajo individual, cada uno de los números que te dicto”. Dictar uno por uno y no en pares.

3–9

16 – 25

70 – 48 264

69 – 74

96 – 83

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

5. Copia de números.

“Copia estos números en tu hoja de trabajo individual”. Copiar cada uno en el reactivo correspondiente y no en pares.

7 – 15

23 – 30

44 – 58

62 – 79

85 – 98

II. Actividades para contar

6. Contar en voz alta las series numéricas.

“Cuenta en voz alta de la siguiente manera” En cada serie el examinador proporciona la instrucción, y en la línea del lado anota la forma como el niño lo dijo Series Del 10 al 26 de uno en uno Del 10 al 26 de dos en dos Del 26 al 10 de uno en uno Del 26 al 10 de dos en dos Del 15 al 33 de dos en dos .

Como lo dijo el niño

7. Contar elementos continuos y discontinuos.

“Cuenta en voz alta cada una de las series”.

El examinador no especifica la forma, pero debe registrar cómo lo hace el niño Elementos

Como lo dijo el niño

265

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

II. Cálculo aritmético 8. Cálculo aritmético oral.

“Realiza el cálculo mental y escribe el resultado en la hoja individual”.

7+0

9+8

30 + 20

23 + 10

25 + 12

8–3

15 – 10

28 – 2

38 – 7

46 – 16

9. Cálculo aritmético escrito.

“Realiza el cálculo escrito de las siguientes operaciones”.

“Utiliza tu hoja de trabajo individual” 8+7

35 + 5

40 + 18

53 + 26

59 + 17

30 – 20

47 – 30

56 – 22

56 – 38

62 – 27

Problema 2

Problema 3

Problema 4

10. Razonamiento matemático.

Reactivos

Problema 1

1. Datos 2. Pregunta 3. Respuesta 4. Operación 5. Mi respuesta 6. Comprobación Observaciones:

Recomendaciones:

266

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Protocolo de concentración de datos de Evaluación del Cálculo I. Datos de filiación Nombre: Fecha de nacimiento: Fecha de aplicación: Nombre del examinador:

Exp. No.: Edad: Escuela: Grado escolar: Tiempo:

I. Componentes simbólicos del cálculo

Puntuación máxima

Puntuación obtenida

% respuestas correctas

Puntuación máxima

Puntuación obtenida

% respuestas correctas

Puntuación máxima

Puntuación obtenida

% respuestas correctas

Puntuación máxima

Puntuación obtenida

% respuestas correctas

1. Valoración de números presentados oralmente 2.Valoración de números presentados visualmente 3. Lectura de números en voz alta 4. Reconocimiento de números leídos por el examinador 5a. Escritura de números al dictarlos 5b. Copia de números II. Actividades de contar

6. Contar en voz alta series numéricas 3. Contar elementos continuos y discontinuos III. Cálculo aritmético

8. Cálculo aritmético oral 9. Cálculo aritmético escrito IV. Razonamiento aritmético

Problema N° 1 Problema N° 2 Problema N° 3 Problema N° 4 Diagnóstico y pronóstico:

267

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Hoja de evaluación # 9 Evaluación del conocimiento matemático Evaluación del conocimiento matemático Nombre: Fecha:

No. Exp.: Tiempo: Tema: diagnóstico

Instrucciones. Después de haber resuelto y calificado la prueba, escribe en los recuadros tus estrategias de acción, y contesta las preguntas finales.

Estrategias de acción ¿Qué aspectos me ayudan a estar bien?

¿Qué quiero conservar?

¿Qué aspectos me obstaculizan?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo lo pienso poner en práctica?

¿Cuál es mi objetivo y en cuánto tiempo lo quiero lograr?

¿De qué me di cuenta?

¿Qué necesito modificar?

¿Cómo pienso lograrlo? ___________________________ Mi firma 268

María Teresa Alicia Silva y Ortiz. Batería básica para el diagnóstico presuntivo de las DAM

Puntos por considerar La intervención profesional de las dificultades de aprendizaje en general y del área matemática en particular requiere un alto compromiso, un quehacer responsable y de calidad.

El estudio de caso comienza con la evaluación formal e informal del orientado con el fin de llegar a un diagnóstico presuntivo que dé pie a elaborar un programa de intervención eficaz para atender las necesidades educativas especiales de cada uno.

Si bien este volumen está dedicado a la evaluación formal de las dificultades de aprendizaje en matemáticas, cuando se lleva a cabo esta exploración diagnóstica es necesario contemplar todas las áreas involucradas, con el fin de que sea un estudio integral.

Durante todo el proceso debe hacerse un seguimiento cuidadoso de la evolución del orientado, tanto sus avances como sus momentos críticos, en los cuales necesitan hacerse los ajustes necesarios para superar sus dificultades.

El psicopedagogo es quien lleva a cabo este estudio desde el inicio hasta el final; sin embargo, es muy probable que tenga que coordinarse con otros profesionales e involucrar tanto a los padres de familia como al personal escolar que tenga una relación determinante en el caso.

Para elaborar el informe psicopedagógico es recomendable consultar dicho libro en este mismo portal, así como otros instrumentos de evaluación que complementarían el estudio.

Visita https://issuu.com/tessiesilva La intervención debe ser una experiencia agradable y motivante, que invite a incursionar en el maravilloso mundo del aprendizaje. Un toque lúdico y divertido, le da un encanto extraordinario, es por ello que te invito a visitar mi canal de YouTube con el fin de que aproveches los videos que he elaborado para la atención de estos casos, además de otras sugerencias. El enlace es https://www.youtube.com/channel/UCMM3ooyNO8QDDllBrEv3Rbg

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