TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

vectorstock.com/10212084

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác. Hà Nội, tháng 10 năm 2021 Tác giả luận văn

Đặng Hoàng Huy

LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi trân trọng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô trong khoa Địa Lý – Trường ĐHSP Hà Nội, các Thầy trong Hội đồng bảo vệ luận văn, Phòng sau đại học, các phó giáo sư, tiến sĩ, các thầy giáo đã nhiệt tình giảng dạy, tư vấn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của PGS.TS. Kiều Văn Hoan - Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp và các em học sinh lớp 10 trong trường THPT Thạch Thất, trường THPT Phúc Thọ,...đã giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong quá trình thực nghiệm đề tài. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và người thân đã động viên giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2021 Tác giả luận văn

Đặng Hoàng Huy

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT KT - XH

Kinh tế - xã hội

THPT

Trung học phổ thông

Dạy học

Giáo viên

Học sinh

Chương trình

PPDH

Phương pháp dạy học

KTDH

Kĩ thuật dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

CNTT

Công nghệ thông tin

KT – ĐG

Kiểm tra đánh giá

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

SGK

Sách giáo khoa

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 2 4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài.................................................................................. 3 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 3 6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 3 7. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 7 8. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 7 9. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 9 NỘI DUNG ................................................................................................................... 10 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................. 10 1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông ................................................................................. 10 1.1.1. Đổi mới về chương trình ..................................................................................... 10 1.1.2. Đổi với về phương pháp ...................................................................................... 12 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra đánh giá .............................................................................. 12 1.2. Tổ chức dạy học phát triển năng lực .................................................................. 13 1.2.1. Dạy học ................................................................................................................ 13 1.2.2. Dạy học phát triển năng lực................................................................................. 20 1.2.3. Dạy học phát triển năng lực trong dạy học địa lí ................................................ 23 1.2.4. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực trong dạy học địa lí .......................... 27 1.2.5. Vai trò của tổ chức dạy học phát triển năng lực .................................................. 27 1.3. Đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức học sinh lớp 10 THPT ...................... 28 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 10 THPT ....................................................... 28 1.3.2. Khả năng nhận thức ............................................................................................. 29

1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình, đặc điểm SGK Địa lí lớp 10 THPT ............ 30 1.4.1. Mục tiêu chương trình ......................................................................................... 30 1.4.2. Nội dung chương trình ........................................................................................ 31 1.4.3. Đặc điểm sách giáo khoa địa lí 10. ...................................................................... 32 1.5. Thực trạng dạy học Địa lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực. ............ 32 1.5.1. Thực trạng dạy theo hướng phát triển năng lực .................................................. 33 1.5.2. Thực trạng học tập của HS theo hướng phát triển năng lực. ............................... 36 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 38 CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................................... 39 2.1. Các yêu cầu và nguyên tắc ................................................................................... 39 2.1.1. Yêu cầu ................................................................................................................ 39 2.1.2. Nguyên tắc ........................................................................................................... 40 2.2. Các thành phần năng lực có thể phát triển trong dạy học địa lí 10 ở trường phổ thông ...................................................................................................................... 42 2.3. Quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh .................................. 44 2.3.1 Xây dựng kế hoạch dạy học ................................................................................. 44 2.3.2 Tổ chức dạy học ................................................................................................... 48 2.3.3 Kiểm tra, đánh giá ................................................................................................ 51 2.4. Biện pháp phát triển năng lực học sinh .............................................................. 51 2.4.1. Phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống với việc tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến ....................................................................... 51 2.4.2. Chú trọng các phương pháp dạy học có tính đặc trưng ....................................... 65 2.4.3. Tổ chức dạy học ngoài thực địa........................................................................... 67 2.4.4. Vận dụng các kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt .............................................. 68 2.4.5. Đa dạng hóa và sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học ...................... 82 2.4.6. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông ................................. 83 2.4.7. Đổi mới kiểm tra đánh giá ................................................................................... 85

2.5. Thiết kế các kế hoạch bài dạy .............................................................................. 86 2.5.1. Giáo án số 1 ......................................................................................................... 86 2.5.2. Giáo án số 2 ......................................................................................................... 94 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................107 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................108 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................108 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................................108 3.2.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm ..........................................................108 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm .........................................................................................108 3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................................108 3.3. Phương pháp thực nghiệm.................................................................................108 3.4. Quy trình thực nghiệm .......................................................................................109 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm .......................................................................................109 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm .........................................................................................110 3.4.3. Tiến hành kiểm tra .............................................................................................110 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..........................................................................111 3.5.1. Về hành vi, thái độ.............................................................................................111 3.5.2. Kết quả kiểm tra kiến thức ................................................................................112 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................116 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................117 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................119

DANH MỤC BẢNG Bảng 1: Một số điểm khác biệt giữa chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực [6] .......................................................... 11 Bảng 2: Biểu hiện các thành phần năng lực khoa học Địa lí [2] ................................... 24 Bảng 3: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học (%) .............................................. 34 Bảng 4: Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy học (%) ....................................................... 34 Bảng 5: Mức độ sử dụng các phương tiện dạy học (%) ................................................ 35 Bảng 6: Dạy học Địa lí 10 THPT cần phát triển năng lực nào? .................................... 35 Bảng phân loại các dạng câu hỏi ................................................................................... 70 Bảng 3.1: Kết quả trắc nghiệm hành vi, thái độ HS ....................................................112 Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra kiến thức sau khi học xong bài 32 – Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 1) .................................................................................................113 Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra kiến thức sau khi học xong bài 35 – Vai trò, các nhân tố ảnh hưởng và đặc điểm phân bố các ngành dịch vụ .......................................113 Bảng 3.4 So sánh kết quả bài kiểm tra kiến thức HS hai lớp thực nghiệm nghiệm và đối chứng sau khi học xong 2 bài thực nghiệm ..............................................114

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay, nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo được những con người lao động có hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI) đã nêu rõ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Trong đó, việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá, trọng tâm là sự phát triển năng lực của người học, nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước. Trong các phương pháp dạy học phải chú trọng tới yêu cầu sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, chú ý cho học sinh thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn, tìm tòi, khám phá, nghiên cứu các tình huống có tính “phức hợp”, thực hiện các dự án học tập, thảo luận, thuyết trình, … qua đó phát triển năng lực của học sinh (năng lực GQVĐ, sáng tạo, hợp tác…), học sinh được tham gia các hình thức “học tập cá nhân”, “học hợp tác”,… rèn luyện kĩ năng học tập, có thái độ tích cực đối với việc học tập, tăng cường các hình thức tổ chức hoạt động giảng dạy với sự tham gia, phối hợp, gắn kết của cộng đồng, quan tâm ứng dụng có hiệu quả công nghệ thông tin; chú trọng dạy học “hướng tới từng đối tượng học sinh”. Địa lí là khoa học có tính liên ngành, nhiều nội dung gắn với thực tiễn cuộc sống. Thông qua đó hình thành cho các em ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội. Môn Địa lí lớp 10 THPT cung cấp cho học sinh những kiến thức đại cương khái quát về tự nhiên, dân cư, xã hội, các ngành kinh tế, môi trường và sự phát triển bền vững ở trên thế giới và liên hệ Việt Nam. Từ đó học sinh tổng quát được bức tranh chung về tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội trên thế giới, khu vực, quốc gia mình đang sinh sống và học tập… hình thành kiến thức, kĩ năng và hành vi tương ứng. Qua tìm hiểu thực tế ở nhà trường phổ thông hiện nay nhiều giáo viên rất quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng những phương pháp tích cực, phương tiện thiết bị hiện đại trong quá trình dạy học đã đem lại hiệu quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên giáo viên vẫn còn nặng

về truyền thụ nội dung, chú trọng truyền thụ những tri thức khoa học chuyên môn, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn hướng đến phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí nói chung và Địa lí lớp 10 nói riêng đặc biệt là góp phần phát huy năng lực của người học, tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy học địa lí 10 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực” là nội dung nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở trường phổ thông hiện nay. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí ở trường THPT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu tổ chức dạy học phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT - Xác định các biểu hiện của thành phần năng lực có thể phát triển trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT và đưa ra quy trình để tổ chức dạy học phát triển các năng lực trong Địa lí 10 ở trường THPT - Xác định các biện pháp dạy học Địa lí lớp 10 ở trường THPT để phát triển năng lực cho học sinh. - Thiết kế các kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực lớp 10. - Tiến hành thực nghiệm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp để phát triển các thành phần năng lực trong dạy học địa lí 10 ở trường THPT. 4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học Địa lí lớp 10 THPT theo hướng phát triển năng lực.

5. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu các biện pháp dạy học phát triển năng lực trong chương trình Địa lí lớp 10 (chương trình cơ bản). - Trên cơ sở nghiên cứu chung, đề tài tập trung tổ chức phát triển một số biểu hiện của các thành phần năng lực trong dạy học địa lí 10 chiếm ưu thế. - Các bài thực nghiệm: bài 32 - Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 1) và bài 35 Vai trò, các nhân tố ảnh hưởng và đặc điểm phân bố các ngành dịch vụ. - Địa bàn thực nghiệm: trường THPT Thạch Thất, trường THPT Phúc Thọ. 6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6.1. Trên thế giới Nghiên cứu về tổ chức dạy học phát triển năng lực được các nước quan tâm, đặc biệt là các công trình: - Trong công trình nghiên cứu của Miller (1990) đã đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận năng lực bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”. Theo đó, mức thấp nhất người học đạt kết quả về kiến thức và kĩ năng, mức độ cao hơn người học thể hiện được năng lực và hành động thực tế phù hợp với năng lực của mình. - Trong chương trình đào tạo dựa vào năng lực, Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blanxel và Moore (2012) đã xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình học tập. - Đại học Victoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực cần hình thành cho người học: năng lực cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt và năng lực nghề nghiệp. - Chương trình giáo dục của Ô-xtrây–li-a đã đưa ra các năng lực: Năng lực biết đọc, biết viết; Năng lực tính toán; năng lực CNTT (ITC), năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; năng lực hành vi; năng lực cá nhân và xã hội; năng lực hiểu các nền văn hóa khác nhau. Từ các năng lực chung này được tích hợp vào trong giảng dạy các môn học như môn Địa lí, các năng lực được tích hợp: Năng lực biết đọc, biết viết; năng lực tính

toán; năng lực CNTT (ICT); năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; năng lực hành vi, năng lực hiểu các nền văn hóa khác nhau… - Chương trình giáo dục của Đức: Ngoài năng lực chung, các năng lực được thể hiện trong môn Địa lí như: năng lực về kiến thức; năng lực định hướng không gian; năng lực tổ chức thông tin; năng lực giao tiếp; năng lực đánh giá; năng lực hành động… - Các công trình nghiên cứu: Teaching and learning geography (1997) (dạy và học Địa lí) của Daniella Tilbury and Michael Williams về dạy và học Địa lí, rèn luyện các kĩ năng sử dụng bản đồ, CNTT, các tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc phát triển các năng lực của học sinh như: Ngôn ngữ trong học Địa lí, học thông qua bản đồ, dạy và học thông qua thực địa, sử dụng CNTT và công nghệ mới trong Địa lí, nguyên lí của đánh giá, đánh giá của giáo viên trong chương trình quốc gia, đánh giá của học sinh trong giảng dạy. [30] - Trong cuốn: Learning and Teaching with Maps (2006) (Học và dạy cùng với bản đồ), tác giả Patrick Wiegand nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực sử dụng bản đồ cho học sinh: Học sinh học như thế nào với bản đồ; sử dụng bản đồ để tìm đường; sử dụng bản đồ chuyên đề và bản đồ địa hình; sử dụng bản đồ thế giới, quả địa cầu và Atlat thông qua việc trang bị các kiến thức về bản đồ, kĩ năng sử dụng bản đồ trong cuộc sống hàng ngày rất tốt. [31] - Cuốn Teaching Geography in Secondary Schools (2005) (dạy địa lí ở trường THCS), tác giả Maggie Smith đã trình bày các chiến lược dạy học; phân biệt giữa dạy và học địa lí; dạy học ngoài thực địa. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc đánh giá để giúp đỡ người học. Đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng trong dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh. [32] 6.2. Ở Việt Nam - Đề cập đến dạy học theo hướng phát triển năng lực: Công trình “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” của Xavier do Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch, NXB Giáo Dục, 1996 đã đưa ra khái niệm năng lực, phân biệt năng lực bộ môn và liên môn; năng lực cơ bản. [22]

Đề tài NCKH “phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học” mã số B2008 – 37 – 52 TĐ (2011), tác giả Lương Việt Thái và các cộng sự - Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề quan trọng như khái niệm, cấu trúc của năng lực, nghiên cứu công trình phát triển năng lực người học của một số nước có nền giáo dục phát triển đồng thời đề xuất những giải pháp cho chương trình sắp tới của Việt Nam. [24] Cuốn sách: “Pisa và các dạng câu hỏi”, các tác giả Nguyễn Hải Châu và Lê Thị Mỹ Hà, Nxb Giáo dục Việt Nam 2012 đã chỉ ra năng lực đọc hiểu, khung đánh giá mức độ đọc hiểu của Pisa; năng lực khoa học, khung đánh giá năng lực khoa học của Pisa 2006; đánh giá năng lực toán học phổ thông trong Pisa và khung đánh giá năng lực toán học. [12] Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại, một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học” của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến giáo dục định hướng phát triển năng lực và một số quan điểm phát triển và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực cho học sinh. [10] Tác phẩm “Lí luận dạy học hiện đại – cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” (2014) của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học, định hướng phát triển năng lực là một xu hướng giáo dục quốc tế. Các tác giả cũng đưa ra các quan điểm, phương pháp dạy học và KTDH nhằm phát triển năng lực của người học. [11] Thấy được vai trò quan trọng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực của người học. Từ năm 2014 – 2018 Bộ GD và ĐT đã điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn. - Đề cập đến đổi phương pháp dạy học bộ môn Cuốn “Lí luận dạy học Địa lí” của tác giả Nguyễn Dược - Nguyễn Trọng Phúc (NXB Đại học sư phạm 2016) đề cập đến vị trí, chức năng, nhiệm vụ của môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. Các nguyên tắc, hình thức tổ chức, thiết bị và phương tiện dạy học Địa lí ở trường phổ thông, phân tích các phương pháp dạy học chung (diễn giảng,

đàm thoại) và phương pháp riêng môn Địa lí: Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ, số liệu thống kê, phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức ngoài thực địa. [13] Cuốn “Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực” của tác giả Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng, NXB Đại học Sư phạm đã đưa ra cơ sở lí luận về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Địa lí, bản chất là lấy HS làm trung tâm. Cuốn sách đưa ra 16 phương pháp dạy học tích cực (khái niệm, ý nghĩa, quy trình thực hiện, giáo án minh họa…). Đây là tài liệu bổ ích cung cấp cho giáo viên các phương pháp dạy học tích cực vận dụng vào thực tế giảng dạy ở trường phổ thông. [14] Cuốn “Dạy và học tích cực - một số phương pháp và KTDH” của tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, NXB Đại học Sư phạm, năm 2010 đã đề cập đến cơ sở lí luận về dạy và học tích cực, các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cách đánh giá trong dạy và học tích cực, khái niệm năng lực, cách đánh giá theo năng lực, các ví dụ về việc áp dụng kĩ thuật, phương pháp dạy học tích cực áp dụng chung cho tất cả các bậc học, môn học. [9] Các tạp chí khoa học, luận văn thạc sĩ như: “Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực” Phạm Khánh Ly - Đại học Sư phạm Hà Nội; “Đổi mới dạy học Địa lí 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực” Nguyễn Thị Thu Hường - Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014 cũng đã nêu ra vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực trong giáo dục hiện nay nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh cũng như đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực của học sinh. Theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 kèm thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định rất rõ về những năng lực chung và năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh. Trong đó, học sinh cần hình thành và phát triển các năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực đặc thù mà HS cần đạt được gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Đối với bộ môn địa lí, học sinh cần hình thành và phát triển 3

thành phần năng lực đặc thù sau: nhận thức khoa học địa lí, tìm hiểu địa lí, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Đây là tài liệu quan trọng, và là định hướng để tác giả xác định hướng nghiên cứu cho đề tài. [1], [2] Tuy chưa có tác giả nào đề cập đến các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh qua dạy học Địa lí 10 – THPT một cách cụ thể. Do vậy, trên cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu trước đó, tác giả vận dụng vào đề tài của mình để đưa ra các biện pháp phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học Địa lí 10 – THPT. 7. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng đúng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy học thì sẽ phát triển được năng lực cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. 8. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 8.1. Quan điểm nghiên cứu - Quan điểm hệ thống: Trong quá trình dạy học, tất cả các yếu tố từ nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến giáo viên, học sinh và môi trường giáo dục đều có mối quan hệ mật thiết trong một thể thống nhất. Đề tài vận dụng quan điểm hệ thống để đưa ra được các biện pháp phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 trong hệ thống nhất của quá trình dạy học. - Quan điểm công nghệ: Cần tổ chức một cách khoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính xác và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục) đầu vào (học sinh), nội dung học, các điều kiện phương pháp kĩ thuật dạy học. Mô hình dạy học theo quan điểm công nghệ là thầy thiết kế - trò thi công và nhiệm vụ của giáo viên và học sinh cũng được xác định cụ thể trong quá trình dạy học. Đề tài vận dụng quan điểm này để xây dựng các biện pháp phát triển năng lực cho học sinh nhằm phát huy được hết tính tích cực của học sinh. - Quan điểm dạy học tích cực: Sử dụng quan điểm này giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh chuyển từ cách dạy thụ động sang cách dạy chủ động. Tìm ra được biện pháp để học sinh trở thành chủ thể hoạt động, giáo viên là

người tổ chức, hướng dẫn, thiết kế tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học. - Quan điểm dạy học phát triển năng lực: Đề tài vận dụng quan điểm này để đưa ra các biện pháp phát triển năng lực cho học sinh qua dạy học Địa lí 10 – THPT. Dạy cho HS đáp ứng được yêu cầu cần đạt được quy định trong chương trình, trên cơ sở đó, học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Do vậy, muốn phát triển được năng lực trong dạy học, giáo viên phải tổ chức được các hoạt động học tập có sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học để học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động. - Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Vận dụng quan điểm này tác giả sử dụng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học đề cao vai trò tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của học sinh; giáo viên có vai trò định hướng, tổ chức từ đó dần dần hình thành các phẩm chất và năng lực của học sinh. 8.2 . Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp thu thập tài liệu, xử lí tài liệu Kế thừa có chọn lọc và phân tích các nguồn tài liệu, tư liệu có liên quan, đánh giá chúng theo yêu cầu và mục đích nghiên cứu. Sau khi tiến hành thực nghiệm sẽ thống kê các số liệu thu được theo bảng biểu và trình bày bằng biểu đồ. Phương pháp này rút ngắn thời gian, đa dạng tài liệu tham khảo, so sánh kết quả thực nghiệm rõ ràng. - Phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp: Tiến hành thu thập, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, STK, các luận văn, công trình nghiên cứu khoa học, phần mềm tin học… Sau đó tổng hợp phân tích so sánh các tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình. - Phương pháp thực nghiệm, phỏng vấn, quan sát. Phương pháp phỏng vấn, quan sát tìm hiểu thực tế ở trường phổ thông nhằm thu thập tài liệu thực tế cần thiết cho đề tài, thông qua dự giờ, điều tra tình hình dạy học của giáo viên và học sinh lớp 10 ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội. Phương pháp thực nghiệm được thực hiện bằng kiểm chứng kết quả nghiên cứu lí thuyết, thu thập thông tin, kiểm tra, phân tích mức độ tin cậy của các giả thuyết và bổ sung những vấn đề mà lí thuyết chưa đề cập đến, là phương pháp nghiên cứu cơ bản

trong nghiên cứu giáo dục. Mục đích nhằm thu thập, so sánh sự giống và khác nhau giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. - Phương pháp thống kê Sử dụng phương pháp thống kê trong việc xử lí kết quả thông qua quá trình tìm hiểu thực tế, qua thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 – THPT từ đó có thể kiểm tra tính khả thi của đề tài. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo. Nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh trong dạy học địa lí 10 ở trường trung học phổ thông. Chương 2: Quy trình và biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực trong dạy học địa lí 10 ở trường trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông 1.1.1. Đổi mới về chương trình Mục tiêu, yêu cầu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được quy định rõ ràng trong nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014. Quyết định số 404/QĐ - TTg của thủ tướng chính phủ ngày 27/3/2015 đã “Phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”. Chương trình giáo dục phổ thông được đổi mới theo một số định hướng sau: Một là chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực. Chương trình định hướng nội dung giúp truyền thụ cho người học một cách hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên, chương trình giáo dục này lại quy định cứng nhắc nội dung chi tiết của chương trình trong thời đại phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ khiến chương trình dạy học bị lạc hậu. Bên cạnh đó, quá trình kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa vào kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức của học sinh chứ không tập trung vào khả năng vận dụng kiến thức đã học vào tình huống thực tiễn. Kết quả của quá trình giáo dục là đào tạo ra nguồn lao động thiếu sự năng động, sáng tạo không đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện nay. Chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực đảm bảo đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Hai là định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng tới hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất như: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực. Bên cạnh đó, chương trình cũng hướng tới việc phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên môn mà học sinh cần có trong cuộc sống, phát triển tiềm

năng của mỗi em. Các năng lực chung gồm có: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác. Các năng lực chuyên môn gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. [1] Bảng 1: Một số điểm khác biệt giữa chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực [6] STT 1.

CT định hướng nội dung

CT định hướng năng lực

Mục - Mục tiêu DH không được mô tả - Kết quả học tập cần được mô tả chi

tiêu

chi tiết và không nhất thiết phải tiết và có thể quan sát được, đánh giá quan sát, đánh giá được. được, thể hiện mức độ tiến bộ của HS 1 cách liên tục.

2. Nội - Việc lựa chọn nội dung dựa vào - Lựa chọn những nội dung nhằm đạt dung các khoa học chuyên môn không được kết quả đầu ra đã quy định, gắn gắn với các tình huống thực tiễn. với các tình huống thực tiễn. Chương Nội dung được quy định chi tiết trình chỉ quy định những nội dung trong chương trình. chính, không quy định chi tiết 3.

- GV là người truyền thụ tri thức, là - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

Phương

trung tâm của quá trình DH. HS HS tự lực lĩnh hội tri thức, chú trọng

pháp DH

tiếp thu thụ động những tri thức phát triển khả năng GQVĐ, khả năng được quy định sẵn. giao tiếp. - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và KTDH tích cực: PPDH thực hành, trải nghiệm, sáng tạo.

Hình - Chủ yếu DH trên lớp.

- Tổ chức hình thức học tập đa dạng,

thức

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm, đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong DH.

5. Đánh - Tiêu chí đánh giá chủ yếu được giá kết xây dựng dựa trên sự ghi nhớ và tái quả học hiện nội dung đã học. tập của

- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực

tiễn.

1.1.2. Đổi với về phương pháp Đổi mới PPDH đã được định hướng rất rõ trong Nghị quyết số 29/NQ- TW “tiếp tục đổi mới PP dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học. Tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu KH, đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”. Trong đó, việc đổi mới PPDH được thể hiện qua 4 đặc trưng: Một là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức được sắp đặt từ trước. Hai là chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để học biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những tri thức đã có nhưng bị lãng quên, biết cách suy luận để tìm tòi và khám phá kiến thức mới. Ba là tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác. Bốn là chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt quá trình học tập. Phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Một số biện pháp để đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực là: cải tiến các PPDH truyền thống; kết hợp đa dạng các PPDH; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống, dạy học định hướng hành động; tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin; sử dụng các KTDH tích cực; chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn,…[6] 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra đánh giá KT – ĐG giúp tạo động lực và là cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy học, hoạt động quản lí giáo dục, giúp xác nhận sự tiến bộ và thành tích học tập theo chuẩn đầu ra được quy định trong chương trình giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục phản ánh mức độ đạt chuẩn của chương trình ( của cấp học và môn học). Kết quả kiểm tra đánh giá phải cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực của học sinh. [1]

Trong Nghị quyết số 29/NQ –TW yêu cầu đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, KT - ĐG kết quả giáo dục theo hướng coi trọng phát triển năng lực học sinh, phối hợp đánh giá định kì với đánh giá quá trình, đánh giá của người dạy với đánh giá của người học, đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: Một là chuyển từ đánh giá tổng kết nhằm phân loại, xếp hạng học sinh sang đánh giá quá trình, đánh giá định kì theo từng chủ đề để phản hồi và điều chỉnh quá trình dạy học. Hai là chuyển từ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực của người học. Chuyển trọng tâm đánh giá việc ghi nhớ, tái hiện kiến thức sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn cuộc sống. Ba là tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như một PPDH. Bốn là tăng cường sử dụng CNTT trong quá trình kiểm tra, đánh giá. 1.2. Tổ chức dạy học phát triển năng lực 1.2.1. Dạy học 1.2.1.1. Khái niệm dạy học Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một quá trình nhất định gọi là quá trình dạy học. Đó là một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của người dạy và hành động của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. 1.2.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học a. Khái niệm “Hình thức tổ chức dạy học là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh được thực hiện trong một trật tự quy định và một số chế độ xác định”

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng J.Piaget (1999) thì hình thức cơ bản nhất của quá trình dạy học chính là hình thức lên lớp hay còn gọi là hình thức lớp bài. Theo ông, những tiết học được tiến hành trong những khoảng thời gian và không gian xác định như: lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo đơn vị lớp, mỗi lớp 35-40 học sinh cùng lứa tuổi, cùng trình độ, một tiết học kéo dài 45 phút, học sinh ngồi học trong lớp với phương tiện là bàn, ghế, bảng… Trong nền giáo dục hiện đại ngày nay thì hình thức lên lớp vẫn giữ vai trò chủ đạo. Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ của bài học”- Hà Thị Đức (2002) Hay tác giả Phạm Viết Vượng (2008) thì định nghĩa “hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được kết quả tốt nhất” Theo tác giải Bùi Thị Mùi (2009), hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như: - Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân. - Mức độ hoạt động độc lập của cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng. - Phương thức chiếm lĩnh, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh. - Địa điểm và thời gian học tập. Như vậy hình thức tổ chức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập. b. Các hình thức tổ chức dạy học - Dạy học cả lớp Dạy học cả lớp là HTTCDH mà đối tượng tiếp nhận kiến thức là toàn bộ học sinh trong lớp học. Theo HTTCDH này, hoạt động trong giờ học chủ yếu là GV, HS làm ít và tiếp nhận thông tin một cách thụ động.

Ưu điểm: + Giúp GV có điều kiện cung cấp lượng kiến thông tin nhiều hơn, đối tượng tiếp nhận thông tin là HS cũng lớn hơn, phù hợp với hình thức dạy học theo trường, lớp hiện nay. + Tạo điều kiện thuận lợi để GV truyền thụ thông tin một cách hệ thống, logic. + GV dễ điều hành và quản lí lớp + GV dễ sử dụng các phương tiện dạy học hiện có để thực hiện dạy theo chương trình, hạn chế lệ thuộc vào môi trường xung quanh. + Trong một thời gian ngắn, GV có thể thông báo được nhiều kiến thức. Nhược điểm: + GV làm việc nhiều, HS ít làm việc và nhận thức thụ động. + HS phải quan sát, tiếp thu phần lớn kiến thức gián tiếp qua tranh, ảnh và ngôn ngữ, ít có điều kiện thực hành, vận dụng kiến thức. + HS cả lớp ít có điều kiện làm việc với các phương tiện học tập cá nhân để suy nghĩ, phát huy tính tích cực của bản thân trong học tập. Những điểm cần lưu ý: + Không sử dụng HTTCDH này trong toàn bộ tiết học, chỉ nên sử dụng ở đầu, cuối tiết học hoặc trong các trường hợp kiểm tra, đặt vấn đề vào bài mới, hướng dẫn học ở nhà, bổ sung và mở rộng kiến thức, giải thích hoặc minh họa, tổng kết bài học. + Bằng lời nói, câu hỏi hấp dẫn, GV phải đảm bảo sự thu hút của toàn bộ học sinh ở mọi vị trí trong lớp học. + Cần kết hợp HTTCDH cả lớp với các HTTCDH khác + Mặc dù là HTTCDH cả lớp, song GV cũng cần lưu ý đến những em HS cần được quan tâm để đảm bảo HS đều lĩnh hội được hết nội dung của bài. + Khi dạy học cả lớp, GV phải luôn đứng ở vị trí mà mọi HS trong lớp có thể nhìn thấy rõ nhất. Những hướng dẫn của GV phải rõ ràng, mạch lạc và đầy đủ thông tin. - Dạy học theo nhóm Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học hợp tác, qua đó HS được tổ chức để chia sẻ những hiểu biết của mình và đối chiếu sự hiểu biết của mình với bạn học. HTTCDH này khai thác trí tuệ của tập thể HS, đồng thời HS được rèn luyện thông qua hoạt động tập thể

Dạy học theo nhóm là HTTCDH mới – một trong những hình thức thực hiện tốt nhất việc dạy học phát huy tính tích cực và tương tác của HS. Với hình thức này, HS được lôi cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự tổ chức, hướng dẫn của GV. Ưu điểm: + HS dễ học hỏi lẫn nhau, từng em có thể bộc lộ ý kiến của mình và nghe ý kiến của người khác để cùng hoàn thành nhiệm vụ và hạn chế sự tiếp nhận thụ động từ GV, trên cơ sở đó, hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. + Dạy học theo nhóm tạo điều kiện cho HS cách lắng nghe và lựa chọn thông tin từ bạn để có thể bổ sung vốn kiến thức, làm phong phú thêm sự hiểu biết của mình (thu thập thông tin) + HTTCDH này là dịp để HS phát huy vai trò trách nhiệm trong học tập , điều đó làm phát triển kĩ năng giao tiếp và tính cách của trẻ, gồm cả việc hợp tác, phối hợp với các bạn khác. + Khi HS làm việc theo nhóm, GV có điều kiện tập trung để quan sát, theo dõi hoạt động của từng học sinh, giúp các em giải quyết các khó khăn trong quá trình học tập khiến hiệu quả dạy, học được nâng cao. Hiện nay, HTTCDH theo nhóm đang trở thành HTTCDH phổ biến trong nhà trường Nhược điểm: + Áp dụng phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học dễ gây ồn, ảnh hưởng tới các lớp học khác. + Do thời gian hạn định của tiết học, nên tổ chức không hợp lí sẽ làm mất thời gian, bài dạy khó hoàn thành. Những điểm cần lưu ý: + Khi dạy học theo nhóm, nên duy trì nhóm nhỏ từ 3-5 HS. Khi học tập theo nhóm HS tiếp nhận được nhiều ý kiến của bạn nhưng cũng có điều kiện để mỗi HS được thể hiện sự hiểu biết của bản thân mình. + Nên sử dụng hình thức dạy học theo nhóm trong các hoạt động học tập, lao động và vui chơi. + GV cần linh hoạt trong việc chia nhóm theo từng tháng (có thể theo số lượng, theo trình độ nhận thức, theo vị trí) sao cho vừa thuận tiện trong việc theo dõi tổ chức

học tập theo nhóm, vừa giúp HS ở các trình độ học tập khác nhau có thể trao đổi với nhau. Luôn thay đổi cách chia nhóm khiến các hoạt động hấp dẫn hơn, tránh sử dụng cách chia nhóm cố định. - Dạy học cá nhân Dạy học cá nhân là hình thức GV dạy trực tiếp cho một cá nhân hoặc GV có thể sử dụng các tài liệu, phương tiện dạy học (phiếu học tập, sách bài tập, câu hỏi trắc nghiệm trên máy tính), giao việc cụ thể cho từng HS. GV cũng có thể yêu cầu từng em tự làm một số thí nghiệm, sưu tầm tranh ảnh, làm đồ dùng dạy học, điều tra… Sau đó, từng HS hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao. Hình thức dạy học cá nhân cần được sử dụng vì có nhiều kiến thức HS đã tri giác được ở môi trường sống xung quanh. Tuy nhiên, các em chưa nhận thức đầy đủ và thường có những thắc mắc khác nhau về kiến thức này. Ưu điểm: + Hoạt động tích cực của cá nhân là cơ sở hình thành toàn bộ nhân cách của HS. Dạy học cá nhân sẽ tạo điều kiện cho: + GV có thể giúp đỡ HS kém theo kịp chương trình học tập bằng cách gợi ý, tháo gỡ khó khăn trong cách làm bài, đồng thời tạo điều kiện để cho HS giỏi học giỏi hơn nữa bằng cách gợi ý, hướng dẫn các bài tập phát triển các bài tập nâng cao nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo người tài cho đất nước. + Dạy học cá nhân tạo sự bình đẳng để mỗi học sinh có thể phát triển theo năng lực và sở trường của mình. Đồng thời tạo mối quan hệ thân mật của GV với từng em HS trên cơ sở tôn trọng nhân cách của các em trong học tập. + Thông qua giao việc cụ thể cho từng HS, buộc HS phải tích cực hoạt động, tự mình phát hiện ra kiến thức. Tâm lí học hiện đại đã chỉ ra rằng, chỉ có hoạt động tích cực của cá nhân mới là cơ sở của sự hoàn thành toàn bộ nhân cách của HS, vì vậy cần coi trọng việc cá thể hóa học tập. + Hình thức học tập này cũng phù hợp với chương trình học tập dành cho các lớp ghép. Nhược điểm: + Trong một số tiết học, khó có thể sử dụng nhiều thời gian cho hình thức dạy học này vì ảnh hưởng đến việc hoàn thành nội dung bài học.

Những điểm cần lưu ý: + Để thực hiện có kết quả, ngoài nghệ thuật phối hợp, điều hành hợp lí các hoạt động của lớp, không thể thiếu sự đóng góp của các tài liệu, phương tiện dạy học, đặc biệt là phiếu học tập, tuy nhiên cần sử dụng hợp lí các loại phiếu học tập. + Khi dạy học cá nhân, GV nên nói vừa đủ để hai người nghe, không làm ảnh hưởng tới các HS khác và cần khuyến khích người học trình bày ý kiến của mình. + Thời gian hướng dẫn cho một cá nhân không nên kéo dài (chỉ từ 3 đến 5 phút) để có điều kiện dạy học cho số đông cả lớp. - Dạy học ngoài lớp Dạy học ngoài lớp là hình thức tổ chức dạy học sinh động, tạo hứng thú học tập cho HS. Thông qua việc quan sát thiên nhiên, học sinh thêm yêu quý, có ý thức bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống. Các bài học ngoài thiên nhiên giúp cho HS quan sát trực tiếp các đối tượng học tập mà không có loại đồ dùng dạy học, hoặc lời miêu tả nào của GV có thể sánh được về mặt trực quan, từ đó hình thành cho các em biểu tượng cụ thể, sinh động về thế giới tự nhiên – xã hội xung quanh. Ưu điểm: + Một số PPDH tự nhiên – xã hội khó thích hợp với không gian chật hẹp của lớp học. Tổ chức dạy học ngoài lớp sẽ thích hợp cho việc sử dụng các PPDH (quan sát thiên nhiên, các trò chơi…) dễ gây hứng thú và học tập tích cực cho HS. + Tổ chức tiết học ngoài lớp sẽ giúp HS tri giác trực tiếp đối tượng và ghi nhớ tốt, không phải tri giác gián tiếp qua các phương tiện dạy học. HS sẽ hình thành những biểu tượng rõ ràng về thế giới tự nhiên – xã hội xung quanh. Các em vừa nâng cao hiệu quả quan sát, và tích lũy được nhiều tài liệu qua tri giác làm cơ sở cho tư duy. + HS điều kiện gần gũi, hiểu biết thêm về thiên nhiên, từ đó có ý thức bảo vệ thiên nhiên và môi trường sống xung quanh. + Những hoạt động ngoài lớp còn là cơ hội để các em bộc lộ cá tính, năng khiếu, sở trường đồng thời có tác dụng hình thành thói quen hợp tác, tương trợ, học hỏi lẫn nhau. Nhược điểm: + GV khó có thể quản lí tốt HS. + Môi trường có thể tác động đến kết quả học tập và sức khỏe của GV và HS.

+ GV và HS mất nhiều thời gian để di chuyển và ổn định tổ chức lớp, ảnh hưởng đến kết quả của tiết học. Những điểm cần lưu ý: + GV nên tìm hiểu kĩ địa điểm dạy học, nên chọn những địa điểm gần trường vì thời gian tiết học có hạn. + GV cần tìm hiểu kĩ hiện trường tiết học, chuẩn bị tốt giáo án cho phù hợp với dạy học ngoài lớp học (Xác định đối tượng học tập chính phù hợp với trọng tâm bài dạy, nêu các câu hỏi và bài tập lôi cuốn sự chú ý của HS vào bài học, hạn chế tối đa sự phân tán của HS khi học ngoài hiện trường.) + GV cần dự kiến những yếu tố thời tiết tại thời điểm diễn ra tiết học (mưa, nắng…) để chủ động trong kế hoạch dạy học. + Môi trường học tập phải đảm bảo không ảnh hưởng đến sức khỏe của HS (không nóng, gió lạnh…) và nề nếp học tập chung của trường. - Tham quan Tham quan là một hình thức tổ chức dạy học ngoài trời giúp cho HS tìm hiểu những sự vật và hiện tượng có liên quan đến bài học trong chương trình. Các buổi tham quan giúp cho HS thấy được sự vật, hiện tượng trong môi trường tự nhiên – xã hội phức tạp, đa dạng và phong phú hơn nhiều so với những điều đã học được trên lớp, từ đó mở rộng tầm nhìn, vốn hiểu biết của HS, gây hứng thú học tập. Ưu điểm: + Tạo điều kiện để HS tiếp xúc với thiên nhiên, xã hội xung quanh nhằm giúp các em vừa có biểu tượng sinh động cụ thể, vừa bổ sung, mở rộng nhận thức ra cả hoạt động bên ngoài nhà trường. Các em cũng có điều kiện vận dụng kiến thức học tập vào đời sống. + Giúp HS có điều kiện tiếp cận với thực tiễn để nhận thức các quy tắc giao tiếp xã hội, tuân thủ pháp luật, nâng cao ý thức tập thể và tinh thần tương trợ trong cộng đồng. + Tham quan tạo ra hình thức vận động cơ thể, thay đổi môi trường, góp phần giáo dục thể chất cho HS. Nhược điểm: + GV khó có thể quản lí tốt HS. + GV tốn nhiều thời gian trong việc lên kế hoạch tổ chức, tìm địa điểm cũng như là ý nghĩa giáo dục của chuyến đi tham quan muốn hướng đến HS.

+ Môi trường có thể tác động đến việc tham quan của HS Những điểm cần lưu ý: + Tìm hiểu trước địa điểm, chọn thời gian và thời tiết thích hợp để việc đi lại của HS thuận lợi. + Dự kiến trước các tính huống không thuận lợi có thể xảy ra để có thể có kế hoạch khắc phục. + Quy định về kỉ luật, an toàn trên đường đi và nơi đến tham quan. + Phổ biến trước nhiệm vụ học tập cho cả lớp. + Cuối đợt GV tóm tắt kết quả tham quan (về nhận thức kỉ luật trật tự, an toàn, sĩ số) 1.2.2. Dạy học phát triển năng lực 1.2.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực là một phạm trù có nhiều cách hiểu khác nhau. Mỗi cách hiểu lại có những thuật ngữ tương ứng. Khái niệm của năng lực theo nghĩa chung nhất là khả năng của một cá nhân, một người khi tham gia một hoạt động hay gặp phải một vấn đề nhất định. Ví dụ: năng lực tính toán, năng lực ngôn ngữ… năng lực cũng được biết đến như là khả năng thực hiện một nhiệm vụ, một hành động, sự sẵn sàng tham gia các hoạt động của con người. Theo Jon Erpenbeck năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, được thiết lập qua giá trị, có cấu trúc gồm các khả năng, sự hình thành thông qua những trải nghiệm, sự củng cố qua kinh nghiệm và hiện thực hóa của ý chí. Năng lực là khả năng, kiến thức và kĩ năng vốn có của một cá nhân hoặc cũng có thể được học tập, rèn luyện để giải quyết một số vấn đề trong cuộc sống. Năng lực được biết tới như là hành động, động cơ ý chí. Nhắc tới năng lực chúng ta nhắc tới những hành động chứ không phải những nội dung lí thuyết hàn lâm. Năng lực là khả năng một người đáp ứng được các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ đó trong những bối cảnh cụ thể (OECD, 2002) Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm; cùng với sự hứng thú bản thân để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. (Ministère de l' Education, 2004).

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định. Năng lực là một khái niệm có tính mở, nhiều thành tố, nhiều tầng bậc và hàm chứa trong nó không chỉ là những kiến thức kĩ năng mà còn được thể hiện ở những hành động trong hoàn cảnh cụ thể. 1.2.2.2. Cấu trúc năng lực

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực Năng lực chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chưa môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, chiều tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. [10] Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn. Năng lực phương pháp (Methodical competency) là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. [10] Năng lực xã hội (Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. [10]

- Ý thức đựợc trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. - Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. Năng lực cá thể (Induvidual competency) là khả năng xác định, đánh giá được các cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. [10] Từ cấu trúc của khái niệm năng lực, chúng ta có thể thấy dạy học theo hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm phát triển năng lực chuyên môn bao gồm những kiến thức, kĩ năng mà chúng ta cần phát triển cho học sinh những năng lực liên quan đến phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những loại năng lực này không tách rời nhau mà nó có những mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở là sự kết hợp của tất cả những năng lực nêu trên. Trong quá trình dạy học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh chia thành hai nhóm chính là các năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù). Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định mình

Sơ đồ 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

1.2.2.3. Quá trình hình thành năng lực Để hình thành năng lực cho học sinh, Dirk Schnekenberg và Johannes (2006) đã mô hình hoá các nét đặc trưng đại diện cho một chuỗi các nhân tố ảnh hưởng tương ứng đến sự hình thành năng lực trong quá trình thực hiện hành động. Theo các tác giả, có một quy trình có tính chu kì, trong đó những nhân tố này được kết nối vào quá trình hình thành năng lực và mỗi giai đoạn đều có sự phụ thuộc vào giai đoạn trước đó. Các bước tiến hành hình thành năng lực gồm: - Tiếp nhận thông tin - Xử lí thông tin (sự hiểu biết, kiến thức của người học) - Áp dụng, vận dụng kiến thức (khả năng của người học) - Thái độ và hành động - Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực Kết hợp 5 bước tiến hành trên, năng lực học sinh sẽ được tạo thành. Nhiều năng lực kết hợp với nhau cùng với kinh nghiệm của bản thân người học sẽ tạo thành năng lực nghề nghiệp. - Tính trách nhiệm biểu hiện ở sự chuyên nghiệp - Kết hợp năng lực với kinh nghiệm, trách nhiệm biểu hiện cho năng lực nghề.

1.2.3. Dạy học phát triển năng lực trong dạy học địa lí 1.2.3.1. Dạy học phát triển năng lực chung Theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, chương trình tổng thể: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” Từ đây, có 3 yếu tố/dấu hiệu quan trọng giáo viên cần lưu ý: Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ mà là sự kết hợp của 3 yếu tố trên biểu hiện qua khả năng hành động hiệu quả. Năng lực của học sinh không còn là việc ghi nhớ, tái hiện lại kiến thức mà quan trọng hơn cả là khả năng, sự vận dụng vốn kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống mà các em học sinh phải đối mặt.

Năng lực của học sinh được hình thành trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong giờ học và người lớp học. Trường học là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt phù hợp với trình độ và khả năng của từng học sinh. Tuy nhiên, đây không phải là môi trường hình thành và phát triển năng lực duy nhất cho học sinh. Gia đình, cộng đồng và xã hội,… cũng góp phần giúp các em hình thành và phát triển các năng lực. 1.2.3.2. Dạy học phát triển năng lực đặc thù Năm 2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Trong đó, chương trình đã quy định rất rõ những năng lực chung và năng lực đặc thù cho từng môn học và những biểu hiện của các năng lực đó Trong bộ môn Địa lí, năng lực đặc thù là năng lực khoa học với các thành phần năng lực cụ thể như sau: Bảng 2: Biểu hiện các thành phần năng lực khoa học Địa lí [2]

Thành phần năng lực

Biểu hiện

Nhận thức khoa học Địa lí – Sử dụng được bản đồ địa hình kết hợp với địa bàn để xác định vị trí của một điểm trên thực địa; xác định được vị trí của một sự vật, hiện tượng địa lí trên bản đồ. – Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với tự nhiên, phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng. Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian

– Xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa lí. – Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không gian; sử dụng bản đồ hoặc lược đồ để trình bày về mối quan hệ không gian của các đối tượng địa lí; phát hiện, chọn lọc, tổng hợp và trình bày được đặc trưng địa lí của một địa phương; từ đó, hình thành ý niệm về bản sắc của một địa phương, phân biệt các địa phương với nhau.

– Giải thích được cơ chế diễn ra một số hiện tượng, quá trình tự nhiên trên Trái Đất; sự hình thành, phát triển và phân bố của một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên; một số đặc điểm của sự vật, hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất và ở lãnh thổ Việt Nam; phát hiện và giải thích được một số hiện tượng, quá trình địa lí tự nhiên trong thực tế địa phương. Giải thích các hiện – Giải thích được các sự vật, hiện tượng; sự phân bố, đặc tượng và quá trình địa điểm, quá trình phát triển về kinh tế – xã hội ở mỗi quốc lí

gia, khu vực và ở Việt Nam. – Giải thích được các sự vật, hiện tượng, quá trình kinh tế xã hội trên cơ sở vận dụng mối liên hệ và tác động của tự nhiên. – Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con người tác động đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường.

Tìm hiểu Địa lí – Tìm kiếm, chọn lọc được thông tin từ các văn bản tài liệu phù hợp với nội dung, chủ đề nghiên cứu; sử dụng được tranh, ảnh địa lí để miêu tả những hiện tượng, quá trình địa lí; lập được bộ sưu tập hình ảnh (bản giấy và bản Sử dụng các công cụ địa lí học

kĩ thuật số). – Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết; khai thác được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ, tranh ảnh,...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc được lát cắt địa hình; sử dụng được một số bản đồ thông dụng trong thực tế. – Thực hiện được một số tính toán đơn giản (tính GDP

bình quân đầu người, tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét, phân tích được bảng số liệu thống kê; xây dựng được bảng thống kê có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu; vẽ được một số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy mô,... của đối tượng địa lí từ số liệu đã cho. – Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ, mô hình địa lí. – Xây dựng được kế hoạch học tập thực địa; sử dụng được Tổ chức học tập ở thực địa

những kĩ năng cần thiết để thu thập tài liệu sơ cấp ngoài thực địa: quan sát, quan trắc, chụp ảnh thực địa, phỏng vấn, vẽ lược đồ, sơ đồ,... trình bày được những thông tin thu thập được từ thực địa.

Khai thác Internet phục vụ môn học

– Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các thông tin địa lí cần thiết từ các trang web; đánh giá và sử dụng được các thông tin trong học tập và thực tiễn.

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học – Tìm kiếm được thông tin từ các nguồn tin cậy để cập Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế

nhật số liệu, tri thức về thế giới, khu vực, đất nước, về xu hướng phát triển trên thế giới và trong nước; liên hệ được thực tế địa phương, đất nước,... để làm sáng rõ hơn kiến thức địa lí. – Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề nghiên

Thực hiện chủ đề học cứu ở địa phương; vận dụng được kiến thức, kĩ năng địa lí tập khám phá từ thực vào việc nghiên cứu chủ đề, viết được báo cáo hoàn chỉnh tiễn

và trình bày kết quả nghiên cứu theo các hình thức khác nhau.

Vận dụng tri thức địa lí – Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết giải quyết một số vấn một số vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ học sinh và đề thực tiễn

ứng xử phù hợp với môi trường sống.

1.2.4. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực trong dạy học địa lí

Dạy học phát triển năng lực có một số đặc điểm cơ bản như sau: Về mục tiêu: Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kĩ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể đo lường và đánh giá được. Dạy học để biết cách làm việc và giải quyết vấn đề. Về nội dung dạy học: Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được các mục tiêu năng lực đầu ra. Chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng vào thực tiễn. Nội dung chương trình dạy học có tính mở tạo điều kiện để người dạy và người học dễ cập nhật tri thức mới. Về phương pháp tổ chức: Người dạy chủ yếu đóng vai trò là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ người học chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề. Đẩy mạnh tổ chức dưới dạng các hoạt động, người học chủ động tham gia các hoạt động nhằm tìm tòi khám phá, tiếp nhận tri thức mới. Giáo án được thiết kế có sự phân hóa theo trình độ và năng lực của người học. Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, quan điểm và tham gia phản biện. Về không gian dạy học: Không gian dạy học có tính linh hoạt, tạo không khí cởi mở, thân thiện trong lớp học. Lớp học có thể trong phòng hoặc ở ngoài trời, trong công viên, bảo tàng… nhằm dễ dàng tổ chức các hoạt động nhóm Về đánh giá: Tiêu chí đánh giá dựa vào yêu cầu cần đạt được quy định trong chương trình, quan tâm tới sự tiến bộ của người học. Chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Ngoài ra một đặc điểm quan trọng trong đánh giá đó là: người học được tham gia vào quá trình đánh giá, nâng cao năng lực phản biện, một phẩm chất quan trọng của con người thời kỳ hiện đại. Sản phẩm giáo dục: Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn. Phát huy khả năng tự tìm tòi, khám phá và ứng dụng nên người học không bị phụ thuộc vào học liệu. Người học trở thành những con người tự tin năng động và có năng lực.

1.2.5. Vai trò của tổ chức dạy học phát triển năng lực Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường, đáp ứng được yêu cầu của thời đại, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường. Người học lúc này có vai trò trung tâm của quá trình dạy học, tích cực chủ động tìm ra kiến thức mới và vận dụng nó trong các tình huống thực tiễn. Tổ chức dạy học phát triển năng lực còn giúp học sinh tiếp thu

kiến thức một cách hiệu quả. HS tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập và khám phá tri thức mới, vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập, đời sống. Những kiến thức học sinh có được đều gắn với thực tiễn. Vì thế, nó có giá trị lâu bền. Tổ chức dạy học phát triển năng lực đòi hỏi học sinh phải tự hoàn thành nhiệm vụ học tập, từ đó học sinh phát triển các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá,… Đây là kĩ năng cần thiết với học sinh. Tổ chức hoạt động dạy học có nhiều hình thức khác nhau, trong đó dạy học thảo luận nhóm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thuyết trình, làm việc nhóm, cách làm chủ bản thân khi tranh luận một vấn đề,… Trong quá trình biên soạn chương trình Địa lí THPT, các nhà biên soạn cũng đã chú trọng lồng ghép, tích hợp, thực hành, gắn nội dung môn học với thực tiễn nhằm giáo dục cho học sinh thái độ tích cực trong học tập và cuộc sống về các vấn đề: dân số, môi trường, di sản, biến đổi khí hậu toàn cầu, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên… Vì vậy, việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực tạo điều kiện cho HS hình thành thái độ đúng đắn và có những hành động phù hợp với sự biến đổi của môi trường, xã hội.

1.3. Đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức học sinh lớp 10 THPT 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 10 THPT Học sinh lớp 10 trung học phổ thông là lứa tuổi từ 15 đến 16 tuổi, đây là thời kì diễn ra sự thay đổi về mặt tâm sinh lí và chịu ảnh hưởng mạnh từ các điều kiện xã hội. Vì vậy, trình độ nhận thức của học sinh trung học phổ thông cũng có nhiều thay đổi quan trọng. - Về mặt sinh lí: Lúc này các em học sinh đang phát triển nhanh về chiều cao, cân nặng, cơ bắp, sức khỏe dồi dào. Các em có thể học tập và làm việc với cơ chế hoạt động thần kinh cao cấp với cường độ cao trong thời gian tương đối dài. Vì vậy ở độ tuổi này các em rất hiếu động. Nắm bắt được đặc điểm sinh lí này, giáo viên cần tổ chức những hoạt động học tập khác nhau để thu hút sự chú ý và khả năng học tập của các em. - Về mặt trí tuệ: ở độ tuổi trung học phổ thông các em có trí nhớ khá tốt, nhận thức của các em lúc này diễn ra theo hai giai đoạn từ nhận thức cảm tính đi lí tính, tư duy logic và tư duy trừu tượng đều đang dần phát triển mạnh. Vì vậy các em có thể

giải quyết được những tình huống mang tính phức hợp, những vấn đề khó khăn, hay việc vận dụng những kiến thức kĩ năng đã học vào thực tiễn. - Về nhân cách: ở độ tuổi lớp 10 Trung học phổ thông, hầu hết các em đã thể hiện rõ tính cách, biết quan sát, tự đánh giá, nhận xét và có khả năng lập luận để bảo vệ ý kiến của mình, cũng như phản bác lại ý kiến của người khác. Các em có những suy nghĩ cá nhân, do vậy tự ý thức các công việc, hoạt động của bản thân, có tính tự giác và tinh thần trách nhiệm cao. Tuy nhiên ở lứa tuổi này, cái này em có điểm yếu là dễ bị kích động, tính kiên nhẫn chưa cao. Dựa vào đặc điểm về nhân cách này giáo viên cần tổ chức những hoạt động để các em được thể hiện bản thân, được nói, được làm. Giáo viên chỉ đóng vai trò như một người cố vấn, định hướng giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn. Từ những đặc điểm về tâm sinh lí của học sinh lớp 10 thì việc phát triển năng lực là điều rất cần thiết. Nó không chỉ phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của các em mà còn phù hợp với nhu cầu của xã hội.

1.3.2. Khả năng nhận thức Học sinh bậc Trung học phổ thông đã có sự phát triển mạnh mẽ về nhận thức, trong đó có một số đặc điểm chính sau đây: Khả năng tri giác của học sinh lúc này đã đạt đến trình độ rất cao. Khả năng quan sát của các em có hệ thống và hoàn thiện hơn. Quá trình quan sát đã chịu tác động của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và quá trình này không tách khỏi tư duy ngôn ngữ. Tức là học sinh có thể quan sát được nhiều đối tượng cùng một lúc và có thể quan sát và diễn đạt lại thành lời. Tuy nhiên sự quan sát của học sinh khó đạt được hiệu quả cao nhất nếu như thiếu sự chỉ đạo của giáo viên vì các em vẫn còn phân tâm và để ý đến nhiều vấn đề khác. Vì vậy, giáo viên cần quan tâm và hướng dẫn học sinh quan sát vào đối tượng nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ những dữ kiện hay kiến thức. Học sinh Trung học phổ thông ghi nhớ chủ định giữ vai trò quan trọng trong hoạt động trí tuệ. Đồng thời việc ghi nhớ trừu tượng ghi nhớ ý nghĩa ngày càng rõ rệt hơn. Các em đã biết cách sử dụng tốt hơn phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thể phân hóa trong quá trình

học tập ghi nhớ. Đặc biệt tư duy của học sinh Trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi quan trọng. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập. Học sinh có thể sáng tạo trong những tình huống đối tượng đã biết hoặc chưa được học ở nhà trường. Tư duy của các em trở nên chặt chẽ hơn, có căn cứ và có sự thống nhất. Ngoài ra, tính phê phán của tư duy học sinh lúc này cũng được phát triển. Đặc điểm này đã tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của những khái niệm trừu tượng và hiểu được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội. Đây là cơ sở để hình thành thế giới khách quan. Từ những đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm nhận thức của học sinh Trung học phổ thông ta có thể thấy đây là một điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học địa lí theo hướng phát triển năng lực người học.

1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình, đặc điểm SGK Địa lí lớp 10 THPT 1.4.1. Mục tiêu chương trình - Về kiến thức: hiểu và trình bày được những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về Trái Đất, các thành phần cấu tạo của Trái Đất, các hiện tượng, sự vật địa lí và tác động qua lại giữa chúng; một số quy luật phát triển của môi trường tự nhiên trên Trái Đất; dân cư và các hoạt động của con người trên Trái Đất; mối quan hệ giữa dân cư, hoạt động sản xuất và môi trường; sự cần thiết phải khai thác hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường nhằm phát triển bền vững. - Về kĩ năng: củng cố và phát triển ở HS kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí (quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, sử dụng bản đồ, atlat, vẽ và phân tích biểu đồ, đồ thị, phân tích số liệu thống kê,…); kĩ năng thu thập, xử lí và thông báo thông tin địa lí; kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí, bước đầu tham gia giải quyết các vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của HS. - Về thái độ: góp phần bồi dưỡng cho HS + Tình yêu thiên nhiên, quê hương đất nước thông qua việc ứng xử thích hợp với tự nhiên và tôn trọng các thành quả kinh tế - văn hóa của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại. + Niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú say mê tìm hiểu các sự vật, hiện

tượng địa lí. + Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai của đất nước, có tâm thế sẵn sàng tham gia xây dựng, bảo vệ và phát triển đất nước; có ý thức trách nhiệm và tham gia tích cực vào các hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trường; nâng cao chất lượng cuộc sống của gia đình và cộng đồng. - Ngoài ra, trong quá trình học tập chương trình Địa lí 10 – THPT, HS còn được định hướng phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt. Từ những mục tiêu của chương trình Địa lí THPT nói chung và của chương trình Địa lí 10 – THPT nói riêng, có thể thấy việc dạy học phát triển năng lực là rất phù hợp. Bởi vì, quá trình khoa học là quá trình đi từ thực tế những gì quan sát được đến việc lí giải, tranh luận,… Và nội dung chương trình Địa lí đều xuất phát từ những điều thực tế mà HS có thể quan sát, cảm nhận được. Từ đó, các em có cơ sở cũng như là động lực để lí giải, tranh luận với nhau, nghiên cứu sâu hơn về các sự vật, hiện tượng đó. Ví dụ khi đi du lịch ở miền núi (lên đỉnh Phan Xi Păng), HS có thể thấy rõ sự thay đổi của các thành phần địa lí. Và việc học tập bộ môn địa lí sẽ giúp các em lí giải được hiện tượng này. Bên cạnh đó, dạy học phát triển năng lực góp phần hoàn thành tốt mục tiêu dạy học đã đề ra, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục.

1.4.2. Nội dung chương trình Chương trình Địa lí ở trường THPT gồm các vấn đề về tự nhiên và kinh tế xã hội; được phát triển theo 3 mạch là địa lí đại cương, địa lí thế giới và địa lí Việt Nam. Nội dung chương trình Địa lí bậc THPT có sự phát triển, mở rộng và nâng cao hơn so với ở cấp THCS. Nội dung cốt lõi của chương trình là đảm bảo tính cơ bản, cập nhật thực tiễn, khả thi. Hệ thống kiến thức đảm bảo tinh gọn, cơ bản; mặt khác cập nhật tri thức cơ bản hiện đại của Địa lí học, các vấn đề của môi trường và kinh tế xã hội trên thế giới, từng khu vực cũng như ở Việt Nam và địa phương. Nhìn chung, những nội dung kiến thức của bộ môn địa lí mà HS ở bậc THPT được học là những kiến thức gắn liền với thực tiễn như: các hiện tượng xảy ra xung quanh cuộc sống (mưa, gió, sạt lở đất, bão lũ,…), sự phát triển kinh tế xã hội của các quốc gia trên thế giới và của Việt Nam,… Trong đó, nội chung chương trình Địa lí 10 – THPT bao gồm:

- Phần một - Địa lí tự nhiên: gồm các nội dung liên quan đến bản đồ; vũ trụ và hệ quả các chuyển động của Trái Đất; cấu trúc của Trái Đất và các quyển của lớp vỏ địa lí; một số quy luật của lớp vỏ địa lí. - Phần hai - Địa lí kinh tế xã hội: gồm các nội dung liên quan đến địa lí dân cư; cơ cấu nền kinh tế; địa lí nông nghiệp; địa lí công nghiệp; địa lí dịch vụ; môi trường và sự phát triển bền vững. Nội dung chương trình địa lí lớp 10 đã đưa ra những phần cơ bản, khái quát nhất về trái đất, các thành phần của trái đất, những khái niệm và đặc điểm ban đầu về các ngành kinh tế. Đây là những nội dung trừu tượng, hàn lâm và nặng về lí thuyết. Nhưng đây cũng là những nội dung đầu tiên để học sinh có thể tìm hiểu sâu hơn về khoa học địa lí. Bên cạnh đó, nội dung chương trình địa lí 10 có nhiều phần gắn với thực tiễn cuộc sống, tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học phát triển năng lực học sinh.

1.4.3. Đặc điểm sách giáo khoa địa lí 10. Sách giáo khoa là tài liệu chuẩn nhất thể hiện đầy đủ chương trình dạy học, nó là sự cụ thể hóa những quy định của chương trình về mục tiêu môn học, phạm vi, số lượng và mức độ của các đơn vị kiến thức. Chương trình và sách giáo khoa địa lí 10 đã được soạn thảo theo quan điểm đổi mới. Chương trình của sách giáo khoa địa lí 10 thể hiện rõ tính khoa học, tính hiện đại và tính thực tiễn. Sách giáo khoa có tính thẩm mỹ cao, phong phú, đa dạng, có nhiều hình ảnh bảng biểu minh họa, có cấu trúc logic phù hợp. Những kiến thức của bài học trước là cơ sở cho bài học sau. Dựa vào sách giáo khoa giáo viên có thể lựa chọn những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài, xác định được kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm của bài học.

1.5. Thực trạng dạy học Địa lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực. Tôi đã tiến hành điều tra thực tế dạy học theo hướng phát triển năng lực đối với 20 GV dạy Địa lí tại các trường THPT: - Trường THPT Ba Vì - Trường THPT Phúc Thọ - Trường THPT Thạch Thất

- Trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì - Trường THPT Tiên Du 1 – Bắc Ninh Và phỏng vấn hơn 20 GV đang tham gia giảng dạy Địa lí ở các trường THPT của tỉnh/thành phố: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Lào Cai, Hải Phòng, kết quả thu được như sau:

1.5.1. Thực trạng dạy theo hướng phát triển năng lực * Tầm quan trọng của dạy học theo hướng phát triển năng lực - 100% GV tham gia khảo sát, điều tra đều đồng ý với quan điểm dạy học phát triển năng lực và cho rằng quan điểm dạy học này rất quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao. - 60% GV đã có những hiểu biết cơ bản về dạy học phát triển năng lực như đã biết về khái niệm dạy học phát triển năng lực. Tuy nhiên chỉ có 35% GV thường xuyên dạy học phát triển năng lực. Mặc dù đã tìm hiểu về dạy học phát triển năng lực, nhưng phần lớn GV chưa thực hiện dạy học theo quan điểm này. Nhiều GV chỉ tìm hiểu rồi “để đó” chứ không tiến hành dạy học hoặc GV gặp nhiều khó khăn trong quá trình tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực. - Hầu hết GV đều cho rằng nhân tố tác động đến hiệu quả của việc dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông là việc sử dụng đa dạng hoá các phương pháp và phương tiện dạy học.

* Các phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học Một trong số những biện pháp để dạy học phát triển năng lực là việc sử dụng đa dạng hoá các phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học tích cực. Qua quá trình điều tra, các thầy cô có mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học như sau:

Bảng 3: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học (%) Mức độ sử dụng Phương pháp dạy học Thuyết trình Đàm thoại gợi mở Nêu và giải quyết vấn đề Điều tra, khảo sát Hướng dẫn HS khai thác kiến thức từ bản đồ Dự án Thảo luận nhóm Phương pháp so sánh

Rất thường xuyên 80 60 35 5

Thường xuyên

Bình thường

Chưa sử dụng

20 20 30 35

0 20 35 15

0 0 0 45

5 35 10

25 35 25

25 20 35

45 10 30

Trong số 8 phương pháp dạy học mà tác giả đưa ra, phần lớn các phương pháp dạy học tích cực vẫn ít được sử dụng như: nêu và giải quyết vấn đề, dự án, điều tra khảo sát, so sánh. Trong đó, có một số phương pháp dạy học có tỉ lệ GV chưa sử dụng cao như phương pháp điều tra khảo sát, phương pháp dự án, phương pháp so sánh,… Trong số các phương pháp dạy học nêu trên, có 3 phương pháp dạy học được phần lớn GV công nhận có liên quan chặt chẽ tới nội dung chương trình Địa lí, có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học phát triển năng lực là phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dạy học dự án và phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ. Vì vậy, tác giả tập trung làm rõ 3 phương pháp trên. Bảng 4: Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy học (%) Kĩ thuật dạy học

Mức độ sử dụng Thường Bình thường xuyên 35 40

Đặt câu hỏi mở

Rất thường xuyên 25

Các mảnh ghép

Khăn trải bàn

Ủng hộ - phản đối

XYZ

KWLH

Chưa sử dụng 0

Các kĩ thuật dạy học phần lớn đều được các GV vận dụng trong quá trình dạy học, tuy nhiên tỉ lệ sử dụng các kĩ thuật dạy học này chưa lớn và GV vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình sử dụng sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Bảng 5: Mức độ sử dụng các phương tiện dạy học (%) Phương tiện dạy học Tranh ảnh

Mức độ sử dụng Thường Bình thường xuyên 45 25

Rất thường xuyên 30

Chưa sử dụng 0

Mô hình

Bản đồ, lược đồ

Video

Bài giảng điện tử

Quả địa cầu

Trong số các GV tham gia điều tra, khảo sát, phần lớn các thầy cô đã sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học. Một số phương tiện dạy học đặc thù của môn địa lí như bản đồ, lược đồ, quả địa cầu,… có tỉ lệ sử dụng khá lớn. Tuy nhiên, vẫn có một số phương tiện GV chưa từng sử dụng hoặc sử dụng nhưng không đạt được hiệu quả cao nhất.

* Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học Địa lí 10 THPT Việc hiểu chi tiết về những năng lực cần thiết cần hình thành cho HS trong dạy học Địa lí 10 THPT là điều rất cần thiết. Điều đó có ảnh hưởng đến mục tiêu bài học, việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học ,… để phát triển năng lực cho HS. Kết quả điều tra về các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học Địa lí 10 cụ thể: Bảng 6: Dạy học Địa lí 10 THPT cần phát triển năng lực nào?

Tên năng lực

Tỉ lệ (%)

Năng lực tự chủ và tự học

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực nhận thức khoa học Địa lí

Năng lực địa lí

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Qua kết quả điều tra, khảo sát thấy được các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS còn ít. Mỗi GV chỉ nêu ra 3-4 năng lực và chủ yếu đó là các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Các năng lực đặc thù chưa được chú trọng.

* Khó khăn khi dạy học phát triển năng lực mà GV thường gặp phải Trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực GV thường gặp phải một số khó khăn như: cơ sở vật chất kĩ thuật chưa đáp ứng được nhu cầu, sĩ số lớp quá đông gây khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động học tập, trình độ nhận thức của HS không đều và HS thụ động không tích cực trong quá trình học tập,… Vì vậy, để nâng cao hiệu quả dạy học nhất là theo hướng phát triển năng lực tác giả sẽ đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục các khó khăn trên.

1.5.2. Thực trạng học tập của HS theo hướng phát triển năng lực. Để tiến hành nghiên cứu cụ thể thực trạng học tập môn địa lí ở trường phổ thông. Tác giả đã tiến hành điều tra 120 HS lớp 10 của trường THPT Phúc Thọ, 100 HS trường THPT Thạch Thất và 80 HS trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì. Tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra và đưa các phương án trả lời để HS lựa chọn và dựa trên kết quả học tập của HS để rút ra kết luận. Qua điều tra, các em học sinh cho biết trong các tiết học đã được giáo viên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực khác nhau, các em được tự thực hiện các nhiệm vụ học tập để tìm kiếm thức mới. Tuy vậy, mức độ được học các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực chưa nhiều, chủ yếu các em chỉ được học trong các tiết thao giảng, tiết học thi giáo viên giỏi. Như vậy, HS đã được tiếp cận với dạy học phát triển năng lực với các hoạt động học tập sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau. Kết quả điều tra cho thấy, có tới 82% HS thích và rất thích được giáo viên dạy học theo hướng phát triển năng lực trong giờ học địa lí (trong đó có 48% thích và 34% rất thích). Tỷ lệ các em cảm thấy bình thường và không thích chỉ chiếm 18% (trong đó tỷ lệ không thích chiếm 2,0%). Qua thăm dò, các em đã chỉ ra nhiều lí do để thấy thích khi được GV dạy học theo hướng phát triển năng lực trong bài học địa lí như: bài giảng trực quan, sinh

động nên nắm kiến thức được ngay trên lớp; các em được đưa ra ý kiến của bản thân và phản biện ý kiến của bạn; được đóng góp quan điểm, lập trường, rèn luyện thêm kĩ năng phản xạ và tư duy phản biện; được thỏa sức suy nghĩ và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV; dễ hiểu, dễ nhớ bài và nhớ bài lâu hơn. Bên cạnh đó, khi được học tập theo hướng phát triển năng lực, học sinh cũng gặp một số khó khăn như: các em còn nhiều lúng túng trong quá trình phân công nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ; chưa tự tin khi được phân công báo cáo sản phẩm cũng như trình bày quan điểm cá nhân trước tập thể. Đặc biệt, đa phần các em đều cho rằng thiếu thời gian để thực hiện nhiệm vụ, nhất là trong hoạt động nhóm. Như vậy, có thể thấy rằng đa số HS đều có thái độ hợp tác, hứng thú và tích cực khi được học tập theo hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, các em cũng đã chỉ ra một số khó khăn thường gặp trong quá trình thực hiện các hoạt động GV đưa ra. Những khó khăn này chính là thực tế đang diễn ra ở nhiều lớp tại các trường THPT hiện nay.

Tiểu kết chương 1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được nhắc đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX. Hiện nay nó đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, tạo ra nguồn lao động chất lượng cao trong tương lai. Trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều công trình, tác phẩm nghiên cứu về tổ chức dạy học phát triển năng lực. Những nội dung liên quan đến tổ chức dạy học phát triển năng lực đã được nghiên cứu và trình bày trong luận văn như khái niệm, các hình thức tổ chức dạy học, cấu trúc của năng lực, đặc điểm của dạy học phát triển năng lực, vai trò của tổ chức dạy học phát triển năng lực. Để quá trình tổ chức dạy học phát triển năng lực đạt hiệu quả cao, giáo viên cần có những kiến thức cơ bản về nội dung này. Đồng thời cũng phải nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lý và khả năng nhận thức của từng học sinh, cũng như mục tiêu, nội dung chương trình địa lí 10. Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những định hướng chung nhất, tổng quát nhất về việc đổi mới chương trình, nội dung học tập theo định hướng phát triển năng lực. Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học. Thông qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí 10 theo hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông, cùng với nội dung chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 cho thấy việc tổ chức dạy học Địa lí theo hướng phát triển năng lực còn nhiều hạn chế: giáo viên chưa có kiến thức về các năng lực có thể phát triển cho học sinh trong chương trình, các biểu hiện của năng lực đặc thù của bộ môn địa lí, chưa sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, quá trình kiểm tra đánh giá chỉ đang tập trung vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh.

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Các yêu cầu và nguyên tắc 2.1.1. Yêu cầu - Đối với giáo viên + Yêu cầu đầu tiên khi tổ chức dạy học phát triển năng lực là giáo viên cần có những kiến thức về các dạy học phát triển năng lực. Cụ thể, giáo viên cần biết chính xác cách thức và quy trình, cách thiết kế bài học theo hướng phát triển năng lực. + Để quá trình dạy học phát triển năng lực đạt hiệu quả cao, giáo viên cần có khả năng thực hiện các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học,… Trong đó, các khả năng thực hiện phương pháp/kĩ thuật dạy học được thể hiện qua việc giáo viên thiết kế bài học, tổ chức linh hoạt các hoạt động nhận thức và giao tiếp,… + Giáo viên phải nắm được vai trò của mình trong quá trình tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh. Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh, giáo viên đóng vai trò là người định hướng, cố vấn, hướng dẫn học sinh tham gia vào quá trình dạy học để các em tìm kiếm tri thức mới. + Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá. Để dạy học phát triển năng lực học sinh cần gắn liền với quá trình kiểm tra đánh giá. GV cần theo dõi, kiểm tra để đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh, các kĩ năng và kiến thức học sinh đạt được để từ đó có sự hỗ trợ và định hướng, giúp các em thực hiện được yêu cầu cần đạt. Việc đánh giá cần được tiến hành trên cơ sở tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). Khi các em được tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá, học sinh sẽ biết cách đề ra những biện pháp để rèn luyện những kĩ năng còn yếu, và rèn luyện phát triển các năng lực. - Đối với học sinh + Trong quá trình học tập, học sinh cần có những nhận thức đúng và đầy đủ nhiệm vụ được giao + Có tinh thần trách nhiệm cao, tích cực, tự giác, không ỷ lại vào các thành viên khác khi tham gia hoạt động theo nhóm.

+ Các hoạt động học tập của HS phải được thực hiện dưới sự giám sát, hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên. - Đối với cơ sở vật chất kĩ thuật Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh đòi hỏi có cơ sở vật chất kĩ thuật hiện đại. Các nhà trường, phòng học cần có các phương tiện để hỗ trợ trong quá trình giảng dạy như hệ thống âm thanh, máy chiếu,… Bên cạnh đó, không gian lớp học và cách sắp xếp bàn ghế cũng ảnh hưởng tới hiệu quả của quá trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực. Nếu không gian lớp học nhỏ, bàn ghế sắp xếp sát nhau vào thì sẽ gây ảnh hưởng một số ảnh hưởng nhất định đến hiệu quả của quá trình thảo luận nhóm,… Với các dự án học tập cũng cần các thiết bị hiện đại,… đôi khi còn cần được sự đồng thuận và giúp đỡ từ phía phụ huynh học sinh. Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh cần có các phương tiện đặc thù trong môn học Địa lí như: bản đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, bản đồ, video,… để phục vụ cho các nhiệm vụ học tập, đặc biệt là việc học sinh khai thác tri thức từ bản đồ.

2.1.2. Nguyên tắc Để quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh được diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả cao nhất cần tuân theo một số nguyên tắc dạy học sau: - Đảm bảo mục tiêu bài học Đây là mục tiêu số một trong quá trình tổ chức dạy học phát triển năng lực trong môn Địa lí 10 ở nhà trường phổ thông. Mục tiêu bài học là cái kết cần đạt được của quá trình dạy học. Trong đó, tùy thuộc vào từng mục tiêu bài học cụ thể mà giáo viên sẽ lựa chọn những phương pháp và kĩ thuật dạy học sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, mục tiêu bài học cần gồm yêu cầu cần đạt về kiến thức, năng lực và phẩm chất. Trong đó năng lực học sinh cần phát triển gồm những năng lực trung và năng lực đặc thù cho từng môn học cụ thể. - Đảm bảo tính khoa học và vừa sức Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và vừa sức chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp và kĩ thuật dạy học. Cùng với sự phát triển của xã hội, lượng tri thức của các môn khoa học (trong đó có bộ môn Địa lí) đang ngày càng tăng lên. Tuy nhiên, thời gian học tập ở trường phổ thông lại hạn chế. Vì vậy, giáo viên cần phải lựa chọn

nội dung sao cho phù hợp với quỹ thời gian dành cho bộ môn và trình độ nhận thức của học sinh, nhưng vẫn cần đảm bảo được hệ thống tri thức khoa học Địa lí. Bên cạnh đó, môn Địa lí cũng cần chuẩn bị hành trang cho học sinh phương pháp học tập và nghiên cứu như: phương pháp quan sát, phương pháp khảo sát thực địa,… Nhờ vào những phương pháp đó, học sinh có thể tự tìm hiểu mở rộng thêm kiến thức của mình về bộ môn. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và vừa sức còn đòi hỏi nội dung của mỗi bài học phải vừa sức của học sinh cả về khối lượng và mức độ. Vừa sức ở đây có nghĩa là nội dung và mức độ học tập không được quá khó nhưng cũng không được quá dễ. Nội dung và mức độ của bài học vừa sức với học sinh là khi các em có thể khám phá ra kiến thức mới dựa trên quá trình suy nghĩ, tri giác,… - Đảm bảo tính tích cực, chủ động và phát triển tư duy của học sinh Đảm bảo tính tích cực, chủ động và phát triển tư duy của học sinh là nguyên tắc quan trọng trong việc tổ chức dạy học phát triển năng lực trong môn Địa lí 10 ở nhà trường phổ thông. Hiện nay, Địa lí là bộ môn không được coi trọng, bị hiểu nhầm là môn học “thuộc lòng” nhàm chán. Vì vậy trong quá trình học tập, học sinh thường không chú tâm và không tích cực học tập. Để đảm bảo được nguyên tắc này, giáo viên cần kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan đặc thù của môn học như sử dụng các bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu hay mô hình địa lí,… Việc sử dụng các phương tiện trực quan đặc thù của bộ môn cũng giúp học sinh phát triển năng lực sử dụng các công cụ địa lí. Bên cạnh đó, trong quá trình dạy học cần phát huy tối đa vai trò của cả giáo viên và học sinh. Trong đó, vai trò của giáo viên được thể hiện qua quá trình thiết kế bài học. Giáo viên cần nắm bắt được nhu cầu của xã hội cũng như như cầu học tập của học sinh để thiết kế hoạt động học tập sao cho thú hút sự chú ý, tích cực tham gia của học sinh. Vai trò của học sinh được thể hiện qua việc các em tự giác, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập. Trong quá trình tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh, việc các em tích cực, chủ động trong quá trình học tập là yếu tố rất quan trọng để phát triển năng lực. Chỉ khi học sinh tích cực và chủ động học tập thì khi đó các em mới dần

hình thành và phát triển các năng lực chung cũng như các năng lực đặc thù của bộ môn địa lí. - Đảm bảo tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn Địa lí là bộ môn có hệ thống tri thức chặt chẽ và có tính thực tế cao. Vì vậy, việc dạy học Địa lí cũng phải tuân theo hệ thống đó và gắn liền với thực tiễn. Khi tìm hiểu về bộ môn Địa lí cần tìm hiểu từ khái quát đến cụ thể, từ đại cương đến Việt Nam, từ tự nhiên đến kinh tế xã hội. Bên cạnh đó, quá trình dạy học Địa lí liên hệ với thực tế làm cho nội dung bài học thêm phong phú, sinh động; mặt khác, giáo viên có thể tập cho học sinh việc vận dụng kiến thức học được vào các tình huống có trong thực tế. Để đảm bảo tính hệ thống và liên hệ thực tiễn, giáo viên cần có kiến thức vững chắc, sự am hiểu về những nội dung, lĩnh vực khác và trong thực tế để có thể mở rộng, tích hợp liên môn và liên hệ kiến thức thực tiễn cho học sinh. Trong quá trình tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh, việc liên hệ kiến thức thực tiễn cũng giúp các em có điều kiện để học tập và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Đây là một thành phần năng lực rất quan trọng giúp tạo ra nguồn lao động có chất lượng cho đất nước, phục vụ nhu cầu phát triển của thời đại.

2.2. Các thành phần năng lực có thể phát triển trong dạy học địa lí 10 ở trường phổ thông Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, môn Địa lí tạo điều kiện thuận lợi để phát triển các thành phần năng lực đặc thù của bộ môn. Tiêu biểu trong số đó là những yêu cầu cần đạt các thành phần năng lực đặc thù như: - Thành phần năng lực nhận thức khoa học Địa lí + Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: học sinh sử dụng được bản đồ để xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa lí. Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không gian; sử dụng bản đồ hoặc lược đồ để trình bày về mối quan hệ không gian của các đối tượng địa lí (giữa các thành phần tự nhiên với sự phát triển của các ngành kinh tế). + Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí: Giải thích được cơ chế diễn ra một số hiện tượng, quá trình tự nhiên trên Trái Đất (các chuyển động của Trái Đất và hệ quả của nó, các hiện tượng của tự nhiên,…); sự hình thành, phát triển và phân bố của

một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên (các thành phần của lớp vỏ địa lí: khí quyển, thạch quyển, thuỷ quyển, thổ nhưỡng quyển, sinh quyển); một số đặc điểm của sự vật, hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất (động đất, sóng thần,…). Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con người tác động đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường. - Thành phần năng lực tìm hiểu Địa lí + Sử dụng các công cụ địa lí học: học sinh sử dụng được các công cụ địa lí học để tìm kiếm, chọn lọc được thông tin, chủ đề nghiên cứu. Sử dụng được tranh, ảnh địa lí để miêu tả những hiện tượng, quá trình địa lí (quá trình nội lực, ngoại lực, sóng thần, động đất, núi lửa,…). Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết; khai thác được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ, tranh ảnh,...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc được lát cắt địa hình; sử dụng được một số bản đồ thông dụng trong thực tế. Thực hiện được một số tính toán đơn giản (tính GDP bình quân đầu người, tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét, phân tích được bảng số liệu thống kê; xây dựng được bảng thống kê có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu; vẽ được một số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy mô,... của đối tượng địa lí từ số liệu đã cho. Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ, mô hình địa lí. + Khai thác Internet phục vụ môn học: Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các thông tin địa lí cần thiết từ các trang web; đánh giá và sử dụng được các thông tin trong học tập và thực tiễn. - Thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học + Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế: Tìm kiếm được thông tin từ các nguồn tin cậy để cập nhật số liệu, tri thức về thế giới, khu vực, đất nước, về xu hướng phát triển trên thế giới và trong nước; liên hệ được thực tế địa phương, đất nước,... để làm sáng rõ hơn kiến thức địa lí. + Thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn: Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề nghiên cứu ở địa phương; vận dụng được kiến thức, kĩ năng địa lí vào việc nghiên cứu chủ đề, viết được báo cáo hoàn chỉnh và trình bày kết quả nghiên cứu theo các hình thức khác nhau. + Vận dụng tri thức địa lí để giải quyết một số vấn đề thực tiễn: Vận dụng được

các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải quyết một số vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ học sinh và ứng xử phù hợp với môi trường sống. 2.3. Quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và dựa vào kinh nghiệm thực tiễn dạy học ở trường THPT của bản thân, tác giả đưa ra quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh trong môn Địa lí 10 gồm các bước sau:

Hình 2.1: Quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh 2.3.1 Xây dựng kế hoạch dạy học Đây là giai đoạn đầu tiên và cũng là giai đoạn có ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh. Giáo viên cần đầu tư nhiều thời gian, công sức trong giai đoạn này. Để xây dựng kế hoạch dạy học nhằm tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh giáo viên cần thực hiện các bước cơ bản sau:

- Bước 1: Tìm hiểu đối tượng học sinh Mỗi học sinh có phong cách học tập, trình độ nhận thức và tâm sinh lí phát triển khác nhau. Vì vậy việc tìm hiểu đối tượng học sinh tạo điều kiện cho giáo viên bước đầu nắm bắt được tâm lí của các em. Đây là cơ sở để xây dựng những hoạt động học tập đáp ứng nhu cầu của người học, thu hút tối đa sự chú ý của học sinh, kích thích tính tò mò và tích cực tham gia hoạt động học tập. Để tìm hiểu về đối tượng HS, GV có thể nghiên cứu thông qua hồ sơ học sinh, thông qua quan sát hoặc phiếu khảo sát để hiểu hơn về mong muốn, sở thích và phong cách học tập của HS. Ví dụ: Đối tượng HS thích học thông qua hình ảnh và video, GV tăng cường các hoạt động học tập sử dụng hình ảnh và video để HS hứng thú và tích cực hơn trong quá trình học tập. Hoặc dựa vào trình độ nhận thức của HS, GV có thể thiết kế bài tập có tính phân hoá phù hợp với từng nhóm HS khá giỏi, trung bình. - Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu bài học là yếu tố cơ bản đầu tiên phải xác định khi tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh. Bởi vì, quá trình dạy học phải xuất phát từ mục tiêu bài học và muốn biết được quá trình dạy học có hiệu quả hay không cũng cần căn cứ vào mức độ học sinh đạt được mục tiêu bài học đã đề ra. Dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng và khả năng của từng lớp học, giáo viên cần xác định mục tiêu cụ thể cho từng bài học về các mặt: yêu cầu cần đạt, phẩm chất và năng lực. Mỗi bài học sẽ có những mục tiêu với mức độ khác nhau. Bên cạnh đó, mỗi học sinh, mỗi lớp học cũng có những trình độ nhận thức, phong cách học tập khác nhau. Vì vậy, giáo viên cần xác định mục tiêu bài học một cách cụ thể và phù hợp nhất đối với học sinh để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. Ví dụ: Mục tiêu của bài 5 “Vũ Trụ, hệ Mặt Trời và trái đất. Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất” được xác định như sau 1. Yêu cầu cần đạt - Trình bày được khái quát về Vũ Trụ, hệ Mặt Trời, Trái Đất trong hệ Mặt Trời. - Trình bày và giải thích được các hệ quả chủ yếu của chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất. - Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, mô hình để trình bày, giải thích các hệ quả chuyển động của Trái Đất.

2. Năng lực - Năng lực chung: + Tự chủ và tự học: Tự học và hoàn thiện các nhiệm vụ thông qua phiếu học tập + Giao tiếp và hợp tác:

Sử dụng ngôn ngữ, kết hợp với các công cụ học tập

để trình bày thông tin, thảo luận nhóm. + Giải quyết vấn đề sáng tạo: vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống. - Năng lực đặc thù của môn Địa lí: + Năng lực nhận thức khoa học địa lí: Định hướng không gian thông qua xác định vị trí của các hành tinh trong hệ Mặt Trời. + Năng lực tìm hiểu địa lí: Sử dụng các công cụ của địa lí học thông qua khai thác tài liệu tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ. + Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Liên hệ thực tiễn về các hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất. 3. Phẩm chất - Chăm chỉ: Có ý thức đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, thuận lợi, khó khăn trong học tập để xây dựng kế hoạch học tập. Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập. - Nhân ái: Tôn trọng ý kiến của người khác, có ý thức học hỏi lẫn nhau. - Trung thực: Tự giác tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập. - Trách nhiệm: Có trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập (cá nhân/nhóm) - Bước 3: Thiết kế các hoạt động học tập Sau khi xác định được mục tiêu bài học, giáo viên cần dựa vào nội dung chương trình, nội dung của bài học và mục tiêu đã đề ra để thiết kế các hoạt động học tập. Một bài học hoặc một chủ đề có thể có một hoặc một vài hoạt động học tập. Để thiết kế các hoạt động học tập, giáo viên cần nắm vững được kiến thức của bài học hoặc chủ đề; từ đó, xác định các hoạt động sao cho phù hợp nhất với mục tiêu bài học và cấu trúc nội dung chương trình và bài học. Nếu trong một bài học có quá nhiều hoạt động học tập sẽ khiến học sinh mệt mỏi và khó theo dõi trong việc liên tục

chuyển nội dung học tập, nội dung bài học bị chia nhỏ lẻ, không khoa học. Nhưng nếu có quá ít hoạt động học tập so với nội dung kiến thức sẽ khiến học sinh cảm thấy nặng nề và nhàm chán. Bên cạnh đó, khi thiết kế hoạt động học tập GV cần chú ý đến việc lựa chọn các phương pháp/kĩ thuật dạy học phù hợp. Vì, không có phương pháp và kĩ thuật dạy học nào phù hợp với tất cả nội dung hay hoạt động học tập. Có phương pháp dạy học chỉ phù hợp với hoạt động củng cố, có những phương pháp dạy học lại phù hợp với việc dạy học theo chủ đề,… Để xác định phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp, giáo viên cần có những hiểu biết về các kĩ thuật dạy học như: khái niệm, quy trình vận dụng, ưu nhược điểm, phù hợp với nội dung kiến thức nào,… Không chỉ vậy, giáo viên cần liên tục trau dồi kĩ năng vận dụng đa dạng các loại kĩ thuật dạy học trong quá trình dạy học để tránh việc gây nhàm chán đối với học sinh, đồng thời tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Các phương tiện và thiết bị dạy học cũng có ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học, nó góp phần làm tăng hiệu quả của quá trình dạy học. Đặc biệt đối với Địa lí – bộ môn có tính thực tiễn cao, việc sử dụng các phương tiện và thiết bị làm tăng tính khách quan, thực tiễn trong bài dạy, thu hút học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập. Dựa vào mục tiêu, nội dung và kĩ thuật dạy học, giáo viên sẽ chuẩn bị những phương tiện và thiết bị cho bài học. Các bước tiến hành và nhiệm vụ của học sinh là yếu tố cuối cùng giáo viên cần xác định trong bước thiết kế các hoạt động học tập. Trong đó, các bước tiến hành cần được xác định một cách rõ ràng, có tính hệ thống và logic. Quá trình tiến hành được thực hiện lần lượt từ hoạt động 1 đến hoạt động 2 và hoạt động 3,… Trong mỗi hoạt động sẽ có các bước tiến hành cụ thể và rõ ràng. Mỗi hoạt động nhận thức sẽ có từ 4 bước: bước 1 giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh; bước 2 học sinh thực hiện nhiệm vụ (thảo luận nhóm, làm việc theo cặp, cá nhân,…); bước 3 học sinh trình bày kết quả và trao đổi, bổ sung cho nhau; bước 4 giáo viên nhận xét, đánh giá và chuẩn hóa lại kiến thức. Bên cạnh đó, giáo viên khi xác định nhiệm vụ cho học sinh cần ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu. Cần tránh trường hợp, nhiệm vụ giao cho học sinh bị dài dòng, mơ hồ, khó hiểu khiến học sinh hoang mang. Điều này làm giảm đi hiệu quả của quá trình học

tập. Ngoài ra, khi xác định nhiệm vụ cho học sinh, giáo viên cần dựa vào trình độ nhận thức của các em, tránh trường hợp nhiệm vụ quá dễ hoặc quá khó. Đồng thời, trong quá trình xác định các bước tiến hành, GV cần chú ý tới việc đánh giá quá trình học tập của học sinh. Đánh giá quá trình là một phần của tiến trình dạy học. Hình thức đánh giá này giúp cung cấp thông tin cần có để điều chỉnh việc dạy và học. Những điều chỉnh này giúp đảm bảo học sinh đạt được các mục tiêu học tập. Ví dụ: Bài 5 “Vũ Trụ, hệ Mặt Trời và trái đất. Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất” gồm các hoạt động học tập sau: - Hoạt động mở đầu: GV tổ chức trò chơi ô chữ với các từ khoá là những nội dung liên quan đến bài học như: hình cầu, thứ 3, đường xích đạo, chuyển động đường kinh tuyến, 24 giờ. - Hoạt động hình thành kiến thức mới gồm có 2 hoạt động + Hoạt động 1: Tìm hiểu về Vũ Trụ, hệ Mặt Trời. Trái Đất trong hệ Mặt Trời. Trong hoạt động này, GV có thể sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở. GV yêu cầu HS chia sẻ những hiểu biết của bản thân về Vũ Trụ, hệ Mặt Trời. Trái Đất trong hệ Mặt Trời. Đồng thời, đưa ra những câu hỏi để HS nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi. + Hoạt động 2: Tìm hiểu về hệ quả tự quay quanh trục của Trái Đất. Trong hoạt động này, GV có thể sử dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm. GV có thể chia lớp thành 6 nhóm và yêu cầu HS nghiên cứu về những hệ quả tự quay quanh trục của Trái Đất và vẽ sơ đồ tư duy để thể hiện những hệ quả này. Trong bước này cần có các phương tiện, thiết bị dạy học như quả địa cầu, hình ảnh, video để HS quan sát và nghiên cứu. - Hoạt động luyện tập: GV sử dụng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để HS ôn tập lại nội dung kiến thức của toàn bài. - Hoạt động vận dụng: HS trả lời câu hỏi “Nếu Trái Đất không tự quay quanh trục thì điều gì sẽ xảy ra?”. 2.3.2 Tổ chức dạy học Để tổ chức dạy học phát triển năng lực HS, GV cần thực hiện theo 4 bước sau: - Bước 1: GV giao nhiệm vụ Trong bước này giáo viên tiến hành giao nhiệm vụ, học sinh là người tiếp nhận nhiệm vụ. Những nhiệm vụ mà GV giao cho HS cần trình bày cụ thể nhiệm vụ HS sẽ

làm (đọc/ nghe/ nhìn/ làm) với thiết bị dạy học cụ thể nào, trong thời gian bao lâu. để HS hiểu rõ nhiệm vụ và thực hiện. - Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ HS tiến hành thực hiện nhiệm vụ học tập (có thể hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm) trong thời gian quy định. Trong bước này, giáo viên theo dõi, hỗ trợ học sinh khi cần thiết. Đồng thời, GV cũng cần đảm bảo được trật tự trong lớp, nhắc nhở HS và đánh giá HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. - Bước 3: HS báo cáo sản phẩm Giáo viên tổ chức, điều hành học sinh/các nhóm báo cáo sản phẩm. HS tiến hành báo cáo sản phẩm, thảo luận, bổ sung ý kiến cho nhau. - Bước 4: GV chính xác hoá nội dung học tập Giáo viên căn cứ vào sản phẩm và phần báo cáo sản phẩm của HS để nhận xét và chính xác hoá nội dung học tập. Làm rõ/ giải đáp thắc mắc của HS. HS lắng nghe, chính xác hoá nội dung học tập vào vở ghi và đưa ra những câu hỏi (nếu còn). Ví dụ: Bài 5 “Vũ Trụ, hệ Mặt Trời và trái đất. Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất”. Trong hoạt động hình thành kiến thức, hoạt động 2: Tìm hiểu về hệ quả tự quay quanh trục của Trái Đất, GV có thể tổ chức theo các bước sau: Bước 1: GV giao nhiệm vụ GV chia lớp thành 3 nhóm và yêu cầu HS dựa vào SGK, quan sát quả địa cầu được chiếu sáng và kiến thức đã học, trả lời các câu hỏi sau trong thời gian 8 phút. + Khi Trái Đất tự quay quanh trục sinh ra những hệ quả nào? + Tại sao có hiện tượng ngày đêm luân phiên nhau ở khắp mọi nơi trên Trái Đất? + Giờ trên Trái Đất được phân chia như thế nào? + Đường chuyển ngày quốc tế là kinh tuyến nào? Nguyên tắc chuyển ngày được quy định như thế nào? + Lực nào làm lệch hướng chuyển động của các vật thể trên Trái Đất? Sự lệch hướng giữa 2 bán cầu Bắc và Nam khác nhau như thế nào? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ HS nghiên cứu SGK, quan sát quả địa cầu được chiếu sáng, thảo luận và thống nhất ý kiến trong nhóm.

GV quan sát và hỗ trợ HS khi cần thiết. Bước 3: HS báo cáo sản phẩm GV tổ chức cho các nhóm cử đại diện lên bảng trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình. Các nhóm khác nhận xét và bổ sung. Bước 4: GV chính xác hoá nội dung học tập GV nhận xét và chính xác hoá nội dung học tập. HS ghi bài và đưa ra câu hỏi nếu còn thắc mắc. Nội dung học tập II. Hệ quả chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất 1. Sự luân phiên ngày, đêm - Do Trái Đất hình cầu nên sinh ra ngày, đêm. - Trái Đất tự quay quanh trục nên trên bề mặt Trái Đất có hiện tượng luân phiên ngày đêm. 2. Giờ trên Trái Đất và đường chuyển ngày quốc tế a. Giờ trên Trái Đất * Giờ địa phương Do Trái Đất hình cầu và tự quay nên mỗi thời điểm trên các kinh tuyến khác nhau sẽ nhìn thấy MT ở các độ cao khác nhau. Trên mỗi kinh tuyến sẽ có một giờ riêng gọi là giờ địa phương. * Giờ múi: Là giờ thống nhất trong từng múi lấy theo giờ của kinh tuyến giữa múi đó. * Giờ quốc tế (GMT): Là giờ của múi số 0 (lấy theo giờ của kinh tuyến gốc đi qua giữa múi đó). b. Đường chuyển ngày quốc tế - Là kinh tuyến 180o - Từ Tây sang Đông lùi lại một ngày lịch, từ Đông sang Tây cộng thêm một ngày lịch. 3. Sự lệch hướng chuyển động của các vật thể. - Do ảnh hưởng của lực Coriolis. - BCB lệch về bên phải, BCN lệch về bên trái. - Lực Coriolis tác động đến sự chuyển động của các khối khí, dòng biển, đường sông, đường bay…

2.3.3 Kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn cuối cùng trong quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực cho HS. Giai đoạn này gồm hai hình thức đánh giá là đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên) và đánh giá định kì. - Đánh giá quá trình được thực hiện trên lớp và bằng một số phương pháp, kĩ thuật như: hỏi - đáp, thuyết trình, viết ngắn, sản phẩm học tập, quan sát,... + GV đưa ra các cách đánh giá, các công cụ đánh giá cho quá trình học tập của HS với những tiêu chí đánh giá rõ ràng cụ thể. + HS tự đánh giá, tự liên hệ kết quả của nhiệm vụ học tập mà mình đã thực hiện với mục tiêu đặt ra từ đầu. Qua đó, phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. + Các nhóm HS đánh giá đồng đẳng theo tiêu chí định sẵn. + GV đánh giá quá trình học tập của HS không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng mà chú trọng đến đánh giá năng lực, phẩm chất (tự chủ và tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, giao tiếp và hợp tác; trách nhiệm,...). - Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một thời gian học tập. Phương pháp là kiểm tra viết, thực hành, vấn đáp. GV cần căn cứ vào mục tiêu học tập thiết kế các công cụ đánh giá kết quả sau khi HS hoàn thành các giai đoạn học tập. Đánh giá quá trình thường được dùng để đánh giá thái độ, phẩm chất và năng lực của HS, đánh giá định kì phù hợp với việc đánh giá kiến thức, kĩ năng, tư duy suy luận của HS. Vì vậy, cần kết hợp kết quả của hai loại đánh giá này để có được đánh giá tổng hợp kết quả học tập cả về kiến thức, năng lực và phẩm chất của học sinh. 2.4. Biện pháp phát triển năng lực học sinh 2.4.1. Phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống với việc tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến 2.4.1.1. Sử dụng phương pháp dạy học truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Phương pháp dạy học là một phạm trù về khoa học giáo dục. Việc cải tiến và sử dụng các phương pháp dạy học cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn dạy học ở các

trường phổ thông. Trong việc cải tiến phương pháp dạy học truyền thống không có bất cứ công thức chung nào mà cần phải dựa vào thực tiễn, xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng, biện pháp thích hợp. Dựa trên khái niệm về phương pháp dạy học, có thể hiểu rằng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học là việc cải tiến những hình thức, cách thức làm việc kém hiệu quả, hạn chế những nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống, sử dụng những hình thức và cách thức khác hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt theo hướng phát triển năng lực học sinh. Một số phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,… luôn là những phương pháp quan trọng và không thể thiếu trong quá trình dạy học. Theo điều tra, khảo sát của tác giả trong quá trình nghiên cứu, có đến 80% GV rất thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình và đồng ý rằng phương pháp dạy học này rất quan trọng với bộ môn Địa lí. Đặc biệt với môn Địa lí 10 vì nội dung chương trình gồm nhiều kiến thức hàn lâm, khó hiểu; GV cần mô tả, thuyết trình về các thành phần tự nhiên,... Hay những nội dung cần liên hệ thực tiễn địa phương, GV cũng cần sử dụng phương pháp thuyết trình hay đàm thoại để cùng HS liên hệ. Tuy nhiên, giáo viên cần phải cải tiến các phương pháp dạy học này để nâng cao hiệu quả và giảm thiểu tối đa hạn chế của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên cần hiểu rõ và sử dụng thành thạo các kĩ thuật của chúng trong quá trình chuẩn bị cũng như tiến hành trên lớp. Thuyết trình, đàm thoại là biện pháp nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức học sinh theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Lúc này, học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề sẽ kích thích hứng thú học tập, sáng tạo. Học sinh sẽ tư duy logic phát hiện và tìm cách giải quyết các vấn đề đó. a) Phương pháp thuyết trình Chương trình địa lí 10 THPT có những khái niệm cơ bản liên quan đến chương trình địa lí đại cương (thuỷ quyển, sinh quyển, thổ nhưỡng quyển,…), thể hiện mối quan hệ nhân quả, mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau của các đối tượng tự nhiên. Đối với học sinh việc lựa chọn kiến thức để biểu đạt các đặc điểm khái quát không phải lúc nào cũng là việc dễ dàng. Kết hợp phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác nhau giúp hình thành các khái niệm, các mối quan hệ nhân quả và phát triển tư duy cho học sinh.

Trong khi tổ chức dạy học hình thức cả lớp, giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình để giảng giải, pháp vấn hoặc tổ chức cho học sinh định hướng các nhóm thảo luận. Ví dụ: Bài 21 - Quy luật địa đới và quy luật phi địa đới. GV sử dụng phương pháp thuyết trình để định hướng các nhóm thảo luận, kết quả thảo luận các nhóm tìm hiểu đưa ra khái niệm, biểu hiện và giải thích được nguyên nhân tạo nên các quy luật địa đới và quy luật phi địa đới. Trong tình huống học tập này học sinh không phải thụ động tiếp nhận kiến thức từ giáo viên mà các em đã được tự mình tìm hiểu về các quy luật thông qua những tư liệu học tập và tình huống mà giáo viên đưa ra. Ví dụ: Bài 13 – Ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa. GV có thể sử dụng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đóng vai. HS lúc này đóng vai thành những hạt mưa và kể lại quá trình hình thành mưa (vòng tuần hoàn của nước). Điều này làm cho tiết học trở nên thú vị hơn và HS hứng thú, chủ động hơn trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Bên cạnh việc sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác, để việc sử dụng phương pháp thuyết trình đạt hiệu quả cao nhất, đòi hỏi giáo viên cần nắm vững những yêu cầu của việc thực hiện phương pháp dạy học này. + GV không nói quá nhanh và quá nhiều. Điều này sẽ khiến HS cảm thấy mệt mỏi và căng thẳng, các em sẽ dần mất khả năng tập trung chú ý nghe giảng. + Giáo viên không nên đứng một chỗ trong quá trình sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình. Đứng một chỗ khi thuyết trình sẽ gây nhàm chán cho học sinh, giáo viên không có tương tác nhiều với học sinh khiến các em dễ mất tập trung. Để khắc phục hạn chế này, trong tiết học giáo viên nên đi vòng quanh lớp, đến từng nhóm và không ngừng quan sát học sinh. + Thay đổi cường độ, âm lượng giọng nói. Cường độ và âm lượng giọng nói cần được thay đổi để nhấn mạnh kiến thức cho học sinh. Trong một tiết học, giáo viên nói với cường độ đều đều làm các em nhàm chán, buồn ngủ, không phân biệt được phần nào là trọng tâm bài học. + Tăng cường sử dụng ngôn ngữ cơ thể, phong thái, nét mặt nụ cười, thậm chí ánh mắt nghiêm khắc, nét mặt không hài lòng… những hành động dù nhỏ như vậy nhưng đều có thể chạm tới ý thức, tâm lí, tình cảm của học sinh. Từ đó học sinh sẽ

điều chỉnh hành vi của mình. Điều này có tác dụng rất lớn đến việc tạo hứng thú, niềm tin và tác động tích cực đến kết quả học tập học sinh. b) Phương pháp đàm thoại Phương pháp đàm thoại có nhiều ưu điểm trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, phù hợp với định hướng đổi mới dạy học địa lí. Vì vậy phải coi đây là một công cụ quan trọng để đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên trên thực tế dạy học ở các trường Trung học phổ thông, việc sử dụng phương pháp đàm thoại trong dạy học còn chưa cao. Phần lớn giáo viên chỉ đưa ra những câu hỏi đơn thuần yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức. Ví dụ: GV chỉ yêu cầu HS dựa vào nội dung SGK và trình bày lại các khái niệm, đặc điểm của ngành công nghiệp (bài 31). Hoặc một số trường hợp giáo viên đưa ra những câu hỏi quá khó, vượt ngoài tầm hiểu biết của học sinh nên các em không thể trả lời được. Để sử dụng phương pháp dạy học này đạt hiệu quả cao nhất cần thực hiện một số biện pháp sau: + Tăng cường kết hợp sử dụng với các phương tiện/học liệu như: tranh ảnh, video, mô hình, sơ đồ,... để kích thích sự tò mò và chú ý của HS. + Kết hợp với các phương pháp/kĩ thuật dạy học khác để thu hút HS tìm tòi chú ý như: kĩ thuật đặt câu hỏi mở, kĩ thuật động não, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật kipling (5W1H),... Ví dụ: Bài 42 – Môi trường và sự phát triển bền vững GV có thể sử dụng kĩ thuật Kipling để tổ chức cho HS như sau: Bước 1: GV đưa ra hình ảnh và yêu cầu HS trả lời câu hỏi.

Vấn đề này là gì? Diễn ra ở đâu? Xảy ra khi nào/giai đoạn nào? Tại sao vấn đề này lại xảy ra? Làm thế nào để giải quyết vấn đề này? Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập. Bước 3: GV gọi bất kì một số HS trả lời câu hỏi. Bước 4: GV nhận xét và chính xác hoá nội dung. Ví dụ: Bài 20 – Lớp vỏ địa lí, quy luật thống nhất và hoàn chỉnh của lớp vỏ địa lí. GV có thể đưa ra câu hỏi mở “Có ý kiến cho rằng, con người là tác nhân chính gây nên những hậu quả xấu cho môi trường tự nhiên. Em có đồng ý với ý kiến trên không? Vì sao? 2.4.1.2. Tăng cường sử dụng phương pháp dạy học hiện đại đề cao vai trò chủ thể học tập của học sinh Không có phương pháp dạy học nào là vạn năng, phù hợp với mọi hoàn cảnh và nội dung bài học. Mỗi phương pháp dạy học có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Việc lựa chọn sử dụng phương pháp dạy học phụ thuộc mục tiêu bài học, đặc điểm nhận thức của học sinh, quy mô lớp học, phương tiện học tập,… vì vậy khi tổ chức dạy học, giáo viên cần kết hợp các phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh. Một số phương pháp dạy học có khả năng phát triển năng lực rất tốt cho học sinh mà giáo viên cần sử dụng thành thạo đó là phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dạy học dự án, phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác trí thức từ bản đồ. a) Phương pháp thảo luận nhóm Hoạt động thảo luận nhóm của học sinh cần có 5 yếu tố sau: + Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác, thảo luận, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. + Thể hiện trách nhiệm cá nhân: mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công, phụ trách và thực hiện một phần của công việc. Các thành viên tích cực làm việc để

đóng góp vào kết quả chung. Tránh tình trạng chỉ có một vài học sinh làm việc, còn các học sinh khác chỉ quan sát hoặc không làm việc. + Khuyến khích sự tương tác: trong quá trình thảo luận nhóm cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung. + Rèn luyện các kĩ năng xã hội như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục… + Kĩ năng đánh giá: trong quá trình thảo luận nhóm, học sinh cần rà soát công việc đang làm (nói cách khác, các em cần trả lời được câu hỏi chúng ta đang làm như thế nào, kết quả ra sao). Học sinh có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hay sai, tốt hoặc chưa tốt để đóng góp góp phần thực hiện các nhiệm vụ được giao. Bên cạnh đó, học sinh tự đánh giá bản thân phải đánh giá ra nhóm khác để hoàn thiện hơn. Việc sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm giúp phát huy năng lực cho học sinh như: + Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: các thành viên trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ được giao và giải quyết vấn đề. + Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác: công việc nhóm là phương pháp làm việc được học sinh yêu thích. Các em có điều kiện rèn luyện những kĩ năng hợp tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung. Thông qua quá trình làm việc nhóm, học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận, phê phán ý kiến người khác hay biết cách trình bày bảo vệ ý kiến của mình ở trong nhóm. Trong việc sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm có nhiều cách phân loại khác nhau phụ thuộc vào mục tiêu bài học, hoặc trình độ nhận thức của học sinh. Cụ thể, có một số cách phân nhóm như sau: Nhóm tự nguyện Nhóm ngẫu nhiên Nhóm đặc điểm chung Nhóm cố định theo thời gian Nhóm theo năng lực Nhóm theo các bài tập

+ Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm - Chọn nội dung học tập và giao nhiệm vụ phù hợp Giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm dạy học theo nhóm, cần dựa vào mục tiêu bài học để lựa chọn nội dung học tập phù hợp. Không nên lạm dụng, sử dụng một cách máy móc, mang tính hình thức vì như vậy sẽ làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh và thời gian của giờ học. Nhiệm vụ học tập cần phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Tránh trường hợp nhiệm vụ quá dễ hoặc quá khó khiến các em chán nản, không tích cực giải quyết vấn đề học tập. Nhiệm vụ giao cho các nhóm có thể đồng việc hoặc khác việc. Điều này phụ thuộc vào yêu cầu của bài học và sự sáng tạo của giáo viên. - Thiết kế bài học sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm Từ mục tiêu và nội dung bài học, giáo viên sẽ thiết kế các hoạt động dạy học trong đó cần xác định hoạt động học tập nào cần tổ chức dạy học theo nhóm. Giáo viên cần xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm (theo sở thích, ngẫu nhiên, tự chọn,…), xác định những phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ yếu (dạy học theo nhóm kết hợp với phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn,…). Để tạo điều kiện cho quá trình thảo luận nhóm đạt hiệu quả, giáo viên cần đưa ra danh mục các thiết bị và vật dụng cần thiết. Những thiết bị, dụng cụ này có thể do giáo viên hoặc học sinh chuẩn bị. Thiết kế bài học sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm cần thiết kế hoạt động một cách cụ thể. Ví dụ: giáo viên giao nhiệm vụ gì cho các nhóm, cách chia nhóm, phân công nhiệm vụ, thời gian thảo luận,… Bên cạnh việc thiết kế hoạt động học tập, giáo viên cần thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá. Giáo viên dự kiến cách thức tổ chức đánh giá hoạt động học tập theo nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày, các nhóm nhận xét và bổ sung cho nhau. Giáo viên có thể thiết kế thêm bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào hoạt động học tập. - Tổ chức dạy học theo nhóm Giới thiệu chủ đề.

Phân công nhóm thảo luận và vị trí của các nhóm. Giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm. Hướng dẫn các nhóm thảo luận: nhóm trưởng phân công, điều hành các hoạt động thảo luận nhóm. HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức của bản thân, thảo luận và thống nhất ý kiến của cả nhóm. Thư kí ghi chép kết quả thảo luận nhóm, đại diện nhóm trình bày kết quả trước lớp. GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm. Trong phần này, GV cần bao quát toàn lớp, đi đến từng nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ HS. Khi HS gặp khó khăn, thảo luận không đúng trọng tâm hoặc xảy ra tranh luận thiếu thiện chí và sự hợp tác thì sự can thiệp của GV là yếu tố rất quan trọng để định hướng, điều chỉnh quá trình thảo luận nhóm. Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá. GV yêu cầu mỗi nhóm hoàn thiện nội dung thảo luận của nhóm mình và cử đại diện báo cáo kết quả, chia sẻ kiến thức với cả lớp. Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung đánh giá kết quả. Sau khi HS nhận xét, bổ sung, phản hồi, GV chốt lại nội dung học tập. Trong bước này, GV cần đặc biệt chú ý tránh tình trạng giảng lại toàn bộ nội dung SGK đã trình bày. Ví dụ: Bài 8 - Tác động của nội lực đến địa hình bề mặt trái đất. Trong hoạt động tìm hiểu về vận động theo phương nằm ngang, GV có thể tổ chức như sau: Bước 1: GV chia 4 nhóm theo hình thức ngẫu nhiên và giao nhiệm vụ HS - Nhóm 1,3: Quan sát hình 8.1, 8.2 tìm hiểu về hiện tượng uốn nếp (nguyên nhân, kết quả). - Nhóm 2,4: Quan sát hình 8.3, 8.4, 8.5 tìm hiểu về hiện tượng đứt gãy (nguyên nhân, kết quả) Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm. Trong quá trình HS thực hiện GV quan sát, điều chỉnh, trợ giúp HS. Bước 3: GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả thảo luận. Đại đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận kết hợp chỉ bản đồ, các nhóm khác theo dõi, nhận xét và bổ sung. Bước 4: GV nhận xét và chính xác hoá nội dung học tập.

Ví dụ: Bài 28 – Địa lí ngành trồng trọt. Trong hoạt động tìm hiểu về ngành trồng rừng, GV có thể sử dụng phương pháp thảo luận nhóm và kĩ thuật khăn trải bàn như sau: Bước 1: Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm và đặt câu hỏi đặt câu hỏi tình huống “Khi lớp phủ thực vật bị phá hủy điều gì sẽ xảy ra đối với tự nhiên và cuộc sống con người?”. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập. HS làm việc cá nhân, ghi những ý kiến của mình vào giấy note trong thời gian 2 phút. Sau đó, các thành viên trong nhóm thảo luận và thống nhất ý kiến và ghi vào tờ A2. Bước 3: Giáo viên gọi thành viên của nhóm trình bày ý kiến chung của nhóm mình Bước 4: Giáo viên chính xác hoá nội dung học tập và lồng vào phần giáo dục ý thức học sinh đối với môi trường và bảo vệ cây xanh. b) Phương pháp dạy học dự án * Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học dự án - Ưu điểm + Nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn + Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, trách nhiệm và sáng tạo + Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo với những vấn đề phức hợp, tích hợp. + Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác + Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn + Phát triển năng lực đánh giá - Hạn chế + Đòi hỏi nhiều thời gian để HS nghiên cứu, tìm hiểu + Đòi hỏi trang thiết bị, cơ sở vật chất + GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, năng động, yêu nghề * Đặc điểm của dạy học dự án Mục tiêu của một dự án là tạo cơ hội cho học sinh học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải tìm ra câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà giáo viên đưa ra. Trong dạy học theo dự án, học sinh hợp tác với các bạn cùng lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết một vấn đề và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm

trước nhóm, và trước tập thể lớp. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo hoặc một sản phẩm (có thể là mô hình, tình huống, …). Vì vậy dạy học dự án có một số đặc điểm như sau: - Tạo hứng thú học tập cho học sinh: dạy học dự án có tác dụng thúc đẩy mong muốn học tập cuộc sinh, tăng cường năng lực thực hiện công việc và khả năng đánh giá. Khi học sinh có cơ hội kiểm soát, đánh giá quá trình học tập của chính mình thì giá trị của việc học đối với các em sẽ tăng lên. Ngoài ra, cơ hội được lựa chọn, hợp tác trong quá trình dạy học dự án sẽ làm tăng hứng thú học tập của các em. Từ đó học sinh tích cực tham gia vào quá trình học tập, chủ động chiếm lĩnh kiến thức và giải quyết vấn đề học tập. - Tính thực tiễn cao: dạy học dự án khuyến khích học sinh giải quyết những vấn đề mang tính thực tiễn. Các em được khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin. Từ nội dung học tập này các em tiến hành tạo ra sản phẩm học tập, nội dung học tập có ý nghĩa và gắn liền với thực tế cuộc sống. Ví dụ: trong chương trình địa lí lớp 10 HS có thể thực hiện một số dự án học tập như nghiên cứu về các quyển của lớp vỏ địa lí. Từ đó các em có thể nghiên cứu thực tiễn ở địa phương, sự phát triển và tác động lẫn nhau của các thành phần tự nhiên này ở địa phương diễn ra như thế nào. Khi thực hiện dự án liên quan đến môi trường và sự phát triển bền vững, HS sẽ có những nghiên cứu và hành động cụ thể để ứng phó với các vấn đề môi trường ở địa phương. - Định hướng hành động: sử dụng phương pháp dạy học dự án yêu cầu học sinh tiếp thu kiến thức bằng cách tìm hiểu, khai thác kiến thức và trình bày kiến thức của mình. Trong quá trình thực hiện dự án, học sinh cần kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng những lí thuyết đó vào thực tiễn. Sau đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. Ví dụ trong dự án học tập nghiên cứu về các thành phần tự nhiên của lớp vỏ địa lí HS tự tìm hiểu, khám phá tri thức thông qua các kênh tài liệu mà GV cung cấp, định hướng. Đồng thời, các em cần kết hợp vận dụng những kinh nghiệm của bản thân mà mình đã quan sát được (mưa, bão, lụt,...). - Tăng cường khả năng hợp tác: dạy học dự án tạo cơ hội để học sinh tương tác, hợp tác với nhau và với giáo viên. Đôi khi trong một số dự án học tập, sự hợp tác có

thể mở rộng đến cả cộng đồng địa phương. Thực tiễn đã chứng minh tầm quan trọng của việc học sinh tích cực tham gia, hợp tác. Điều này làm phong phú, mở rộng sự hiểu biết của học sinh nội dung học tập mà các em đang được học và quan tâm. Ví dụ trong dự án học tập về địa lí ngành nông nghiệp, học sinh hợp tác với các bạn trong nhóm để hoàn thành các sản phẩm học tập về đặc điểm, tình hình phát triển của ngành nông nghiệp; đồng thời liên hệ thực tiễn và đến thăm cũng như phỏng vấn người lao động ở khu vực Đồng bằng sông Hồng để có cái nhìn khách quan hơn về sự phát triển của ngành nông nghiệp của Đồng bằng sông Hồng cũng như của Việt Nam. - Tính liên môn: dạy học dự án đòi hỏi học sinh sử dụng thông tin và kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề. Phần lớn các dự án học tập đều yêu cầu học sinh phải thực hiện những công việc liên quan đến nhiều mặt kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Ví dụ trong quá trình thiết kế sản phẩm, học sinh cần kết hợp giữa nội dung của bộ môn địa lí cùng với kiến thức của môn tin học, mĩ thuật,… để tạo ra sản phẩm học tập cuối cùng. - Tính tự lực cao của người học: trong quá trình dạy học dự án, học sinh cần tham gia tích cực chủ động để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm sự sáng tạo của người học. Lúc này giáo viên chỉ đóng vai trò là người tư vấn, giúp đỡ khi cần thiết. Tính tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng hiện tại của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. - Định hướng sản phẩm: sản phẩm của dạy học theo dự án có thể là một buổi thuyết trình sử dụng phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được đưa ra như poster, khẩu hiệu. Vì vậy, học sinh cần được định hướng yêu cầu sản phẩm một cách rõ ràng, cụ thể với từng tiêu chí sao cho phù hợp với năng lực của bản thân. Từ những đặc điểm của phương pháp dạy học dự án có thể thấy đây là phương pháp dạy học phù hợp để sử dụng trong bộ môn địa lí nói chung và đối với địa lí lớp 10 trung học phổ thông nói riêng. Dạy học dự án giúp học sinh phát triển các năng lực như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tự chủ tự học, năng lực tính toán, năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp và hợp tác, sử dụng công nghệ và truyền thông,…

* Quy trình tổ chức dạy học dự án Ba bước học theo dự án - Bước 1: Lập kế hoạch + Khơi gợi hứng thú + Lựa chọn chủ đề + Xây dựng chủ đề + Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập - Bước 2: Thực hiện nghiên cứu + Thu thập thông tin + Thực hiện điều tra + Thảo luận với các thành viên khác + Tham vấn giáo viên hướng dẫn - Bước 3: Tổng hợp kết quả + Tổng hợp các kết quả + Xây dựng sản phẩm + Trình bày kết quả + Phản ánh lại quá trình học tập Ví dụ: Dự án học tập “Dân cư thế giới” (gồm 4 bài trong chủ đề Địa lí dân cư: bài 22 – dân số và sự gia tăng dân số, bài 23 - cơ cấu dân số, bài 24 - phân bố dân cư, các loại hình quần cư và đô thị hóa, bài 25 – thực hành phân tích bản đồ phân bố dân cư trên thế giới) Sau khi xác định các mục tiêu của dự án học tập về yêu cầu cần đạt, năng lực, phẩm chất; giáo viên cần xác định nội dung sản phẩm dự án - Nhóm 1: sản phẩm là bài thuyết trình bằng Powerpoint với nội dung tìm hiểu về dân số và sự gia tăng dân số, và liên hệ với Việt Nam. - Nhóm 2: sản phẩm là bài thuyết trình bằng sơ đồ tư duy với nội dung tìm hiểu về cơ cấu sinh học trên thế giới và ở Việt Nam, ảnh hưởng của cơ cấu sinh học đến phát triển kinh tế xã hội. - Nhóm 3: sản phẩm là bài thuyết trình bằng sơ đồ tư duy với nội dung tìm hiểu về cơ cấu xã hội trên thế giới và Việt Nam, ảnh hưởng của cơ cấu xã hội tới phát triển kinh tế xã hội.

- Nhóm 4: sản phẩm là bài thuyết trình bằng Poster với nội dung tìm hiểu sự phân bố dân cư trên thế giới cũng như ở Việt Nam. - Nhóm 5: sản phẩm là hoạt cảnh về đô thị hóa ngày nay với nội dung chính về quá trình đô thị hóa trên thế giới, Việt Nam, các tác động của quá trình đô thị hóa và liên hệ quá trình đô thị hóa ở địa phương. Bên cạnh đó giáo viên cũng cần đưa ra bộ câu hỏi định hướng, xây dựng các tiêu chí phân nhóm học sinh, lập kế hoạch thực hiện dự án và các công cụ để đánh giá học sinh. c. Phương pháp đóng vai Phương pháp đóng vai là một trong những phương pháp mang tính chất tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò, giữa người học và môi trường học tập. Phương pháp này khuyến khích học sinh nhập mình vào thực tế cuộc sống và thử đặt mình vào vị trí của người có địa vị khác nhau trong xã hội để giải quyết các tình huống cụ thể của cuộc sống. Vì vậy, nó giúp người học tìm hiểu quá trình liên quan đến việc đưa ra quyết định và tiếp cận quan điểm của người khác. Mặt khác, khi tham gia vào quá trình đóng vai học sinh, thể hiện cách diễn xuất của mình, xuất phát từ thực tế cộng với ý nghĩ, trí tưởng tượng, sáng tạo của học sinh đã tạo cho người học cảm xúc. - Ý nghĩa của phương pháp đóng vai + Góp phần thúc đẩy động cơ và hiệu quả học tập, rèn luyện kĩ năng xử lí tình huống cho học sinh. + Đóng vai nhằm diễn tả lại những cuộc đối thoại, tạo ra những tình huống mâu thuẫn hoặc rèn luyện thái độ giao tiếp. + Gây ấn tượng bởi dễ hình dung, hình ảnh sống động, dễ hiểu, dễ nhớ, người học nắm bắt được cách xử lí tình huống qua vai diễn của người khác. + Chiến lược chiến thuật giải quyết vấn đề trong vai diễn đầy kịch tính, góp phần làm tăng khả năng giải quyết những tình huống thực tiễn đa dạng. - Quy trình thực hiện + Bước 1: Xác định mục tiêu Đóng vai trong một tình huống nhằm đạt được cái gì? Giáo viên phải xác định rõ mục tiêu và thông báo cho học sinh.

+ Bước 2: Chuẩn bị vai diễn Giới thiệu tổng thể, phác thảo tình huống, chuẩn bị kịch bản, phân vai, đóng kịch bản, nhiệm vụ của người quan sát, nhận xét. Giáo viên cần tạo không khí vui vẻ, thú hút sự tham gia của các thành viên trong lớp một cách tích cực. Vai diễn có thể để học sinh tự nguyện chọn hoặc giáo viên có thể chọn học sinh phù hợp với vai diễn đó. + Bước 3: Thực hiện vai diễn Diễn viên “đóng vai” phải có tính cách rõ ràng, thể hiện rõ cách giải quyết của mình đối với vấn đề đưa ra. Những người không tham gia đóng vai thì quan sát, nhận xét xem cách giải quyết và diễn xuất của các bạn. Khi diễn, các vai được tự do diễn đạt bằng lời nói và hành động. Thời gian diễn tùy thuộc vào tình huống đơn giản hay phức tạp. Tuy nhiên cũng không nên kéo dài quá làm cho khán giả thấy chán. Kịch bản cũng không nên quá nhiều tình tiết khiến người xem cảm thấy dài dòng và khó nhớ, khó theo dõi, nhận xét. + Bước 4: Đánh giá vai diễn Những người tham gia bình luận, giáo viên hướng dẫn thảo luận và đánh giá vở diễn, có thể đưa ra các câu hỏi để thảo luận như: Cách giải quyết của diễn viên đối với vấn đề có hợp lí không? Có cách giải quyết nào hợp lí hơn không? Cách giải quyết vấn đề của em là gì? Tại sao? + Bước 5: Yêu cầu một nhóm khác trình bày cách giải quyết riêng của mình nếu cách giải quyết ban đầu chưa hợp lí. + Bước 6: Học sinh trao đổi các phương án và rút ra kết luận Ví dụ: Bài 6 - Hệ quả chuyển động xung quanh mặt trời của trái đất. Trong nội dung phần hoạt động 2 “Tìm hiểu về các mùa trong năm”, GV có thể thực hiện theo các bước sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu. Thông qua hoạt động này HS cần trình bày, giải thích được nguyên nhân và các biểu hiện của các mùa trong năm và xác định được cách phân chia thời gian giữa các mùa trong năm.

- Bước 2: Chuẩn bị vai diễn GV chia lớp thành 4 nhóm và yêu cầu các nhóm thực hiện nhiệm vụ đóng vai thành 4 mùa trong năm Các nhóm tự thiết kế nhanh kịch bản, yêu cầu nội dung mỗi kịch bản phải thể hiện đầy đủ đặc điểm của mùa, giải thích được nguyên nhân hình thành và thời gian của mùa trong năm. Các nhóm bốc thăm chọn chủ đề (chọn mùa để đóng vai) mỗi kịch bản không dài quá 3 phút. - Bước 3: Thực hiện vai diễn. Lần lượt các nhóm lên “đóng vai”. - Bước 4: Đánh giá vai diễn. GV tổ chức cho HS cùng đánh giá vai diễn của các nhóm thông qua một số câu hỏi định hướng + Câu trả lời của các “diễn viên” có hợp lí/thuyết phục không? + Có câu trả lời nào hợp lí/thuyết phục hơn không? Ví dụ: Bài 32. Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 2). - Bước 1: Xác định mục tiêu. Thông qua hoạt động này HS cần trình bày và giải thích được vai trò, đặc điểm và sự phân bố một số ngành công nghiệp chủ yếu trên thế giới. - Bước 2: Chuẩn bị vai diễn GV chia nhóm lớp thành 6 nhóm HS, yêu cầu các em thiết kế tờ gấp giới thiệu về các ngành công nghiệp. GV cho các nhóm bốc thăm chọn nội dung, vào tiết học trước. HS đóng vai là các đóng vai là các kĩ sư để giới thiệu về các ngành công nghiệp. - Bước 3: Thực hiện vai diễn. Lần lượt các nhóm lên “đóng vai”. - Bước 4: Đánh giá vai diễn. GV tổ chức cho HS cùng đánh giá vai diễn của các nhóm thông qua một số câu hỏi định hướng + Nội dung thể hiện của các “kĩ sư” đã đầy đủ và hợp lí chưa? + Có câu trả lời nào hợp lí hơn không? 2.4.2. Chú trọng các phương pháp dạy học có tính đặc trưng Một trong những điểm đặc trưng trong môn học địa lí đó là các công cụ của địa lí học như bản đồ, biểu đồ và các bảng số liệu. Phương pháp dạy học có tính đặc trưng và có vai trò rất quan trọng trong việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu về bộ môn địa lí đó là phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ

Chương trình địa lí 10 trung học phổ thông tìm hiểu về những vấn đề chung nhất của địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội trên thế giới. Những vấn đề mà các em tìm hiểu rất khái quát, hàn lâm, ở rất xa nơi các em sinh sống và học tập. Vì vậy bản đồ là phương tiện trực quan, nguồn tri thức địa lí đặc biệt quan trọng. Thông qua quá trình sử dụng bản đồ học sinh có thể nhìn một cách bao quát các quốc gia trên thế giới, các khu vực lãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh thổ xa xôi trên bề mặt trái đất mà học sinh chưa bao giờ có điều kiện đi tới để quan sát. Bản đồ có thể phản ánh sự phân bố và các mối quan hệ của các đối tượng địa lí trên bề mặt trái đất một cách cụ thể mà không phương tiện nào khác có thể làm được. Những màu sắc, ký hiệu, các biểu hiện các đối tượng địa lí trên bản đồ là những nội dung đã được mã hóa, trở thành một thứ ngôn ngữ đặc biệt - ngôn ngữ bản đồ. Khai thác bản đồ không những giúp học sinh có nguồn tri thức địa lí phong phú mà còn giúp các em phát triển năng lực tìm hiểu địa lí. Trong quá trình học tập bộ môn địa lí, bản đồ là công cụ, phương tiện dạy học không thể thiếu. Vì vậy trong quá trình dạy học môn địa lí lớp 10 trung học phổ thông, giáo viên cần thường xuyên sử dụng bản đồ để nâng cao chất lượng dạy và học góp phần phát triển năng lực học sinh. - Ba mức độ đọc bản đồ - Mức đầu tiên: đọc được vị trí các đối tượng địa lí, có được biểu tượng về các đối tượng đó, thông qua hệ thống các ký hiệu quy ước ghi trên bản chú giải. [13] Ví dụ: Khi tìm hiểu về địa lí các ngành công nghiệp. Dựa vào bản đồ trang 123 sách giáo khoa địa lí 10. Học sinh xác định vị trí các quốc gia và khu vực có trữ lượng dầu mỏ và sản lượng khai thác dầu mỏ trên thế giới. - Mức thứ hai: dựa vào hiểu biết về bản đồ, kết hợp với các kiến thức địa lí để tìm ra đặc điểm tương đối rõ ràng của những đối tượng địa lí được biểu hiện trên bản đồ. [13] Ví dụ: Khi tìm hiểu về địa lí các ngành công nghiệp. Dựa vào bản đồ trang 123 sách giáo khoa địa lí 10. Ngoài việc học sinh xác định được vị trí các quốc gia và khu vực có trữ lượng dầu mỏ và sản lượng khai thác dầu mỏ lớn trên thế giới, các em còn xác định được quy mô khai thác và trữ lượng dầu mỏ ở các quốc gia và khu vực, từ đó so sánh trữ lượng và sản lượng khai thác của các khu vực này với nhau.

- Mức thứ ba: đòi hỏi khi đọc bản đồ học sinh phải biết kết hợp những kiến thức bản đồ với kiến thức địa lí sâu hơn để so sánh, phân tích, tìm ra được mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí đó.[13] Ví dụ: khi tìm hiểu về địa lí các ngành giao thông vận tải. Học sinh sử dụng bản đồ hình 37.2 - số ô tô bình quân trên 1000 dân, kết hợp với những hiểu biết của bản thân, bản đồ tự nhiên thế giới để thấy được mối liên hệ giữa sự phát triển kinh tế, sự phân bố dân cư và sự phát triển của ngành giao thông vận tải, cụ thể ở đây là số lượng ô tô bình quân trên 1000 dân ở thế giới năm 2001. - Quy trình hướng dẫn học sinh khai thác tri thức cơ bản đồ + Dựa vào tên bản đồ để xác định nội dung chính. + Xem bản chú giải để biết cách biểu hiện các sự vật và hiện tượng địa lí trên bản đồ. + Tái hiện các biểu tượng về sự vật hiện tượng địa lí được biểu hiện bằng ký hiệu. + Tìm kiếm vị trí của các đối tượng và hiện tượng địa lí trên bản đồ. + Tìm hiểu các đặc điểm của đối tượng được thể hiện trên bản đồ. + Tìm hiểu ý nghĩa và các mối liên hệ về địa lí với các đối tượng khác trên bản đồ. Ví dụ: Bài 7 - Cấu trúc của Trái Đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng. Dựa vào tên bản đồ “Các mảng kiến tạo lớn của Thạch quyển” học sinh sẽ xác định được nội dung chính của bản đồ là thể hiện với các mảng kiến tạo lớn của Thạch quyển. Bên cạnh đó, trong bảng chú giải cũng thể hiện rất chi tiết về hướng di chuyển của các mảng kiến tạo cũng như vị trí của các sống núi dưới đại dương hay ranh giới giữa các mảng kiến tạo. Từ đây học sinh có thể tìm hiểu về nội dung của thuyết kiến tạo mạng cũng như ý nghĩa của học thuyết này. Ví dụ: Bài 25: Thực hành phân tích bản đồ phân bố dân cư thế giới. trong bản đồ “phân bố dân cư thế giới”. Dựa vào bản chú giải học sinh có thể xác định được các khu vực thưa và các khu vực tập trung đông đúc dân cư. Ngoài ra kết hợp với những kiến thức đã học học sinh có thể giải thích được lí do tại sao dân cư phân bố không đồng đều (do điều kiện tự nhiên và kinh tế xã hội). 2.4.3. Vận dụng các kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt Kĩ thuật dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể. Để phát triển

được các năng lực cho học sinh, giáo viên cần tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của mỗi kĩ thuật dạy học và phải có sự linh hoạt, sáng tạo và nghệ thuật giải quyết các tình huống sư phạm. Một số kĩ thuật dạy học mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học như: kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật ủng hộ phản đối, kĩ thuật các mảnh ghép,… 2.4.3.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong quá trình dạy học, hệ thống câu hỏi mà giáo viên đưa ra có một vai trò rất quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh. Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức, tìm hiểu nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic. Ngoài ra hệ thống câu hỏi còn có vai trò định hướng, dẫn dắt, kích thích sự tích cực của học sinh. Thông qua hệ thống câu hỏi học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa biết cách tìm kiếm tri thức đó và dần trưởng thành hơn về trình độ tư duy. Có hai dạng câu hỏi là câu hỏi đóng và câu hỏi mở Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một cách trả lời duy nhất. Dạng này được sử dụng trong đánh giá kiến thức, kiểm tra mức độ ghi nhớ thông tin. Câu hỏi đóng sử dụng trong trường hợp cần câu trả lời chính xác, cụ thể, không đòi hỏi tư duy. Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểm tra học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học hay chưa. Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm trao đổi thông tin, tìm kiếm tri thức mới hoặc phát triển tư duy học sinh. Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời khác nhau. Khi dùng câu hỏi mở, học sinh có cơ hội để chia sẻ ý kiến cá nhân. Một số dạng câu hỏi mở:

Bảng phân loại các dạng câu hỏi STT

Dạng câu hỏi

Mục đích và cụm từ thường gặp - Giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những

Câu hỏi lấy

băn khoăn của hiện tại.

thông tin

- Thường dùng với từ: Khi nào? Cái nào? Ở đâu? Đến đâu? Để làm gì? - Giúp học sinh vượt khỏi khuôn khổ của tình huống hiện tại.

Câu hỏi giả

- Thường dùng với các từ: Điều gì nếu? Điều gì sẽ xảy ra

định

nếu? Hãy tưởng tượng? Chúng ta có thể tưởng tượng rằng? Việc tìm kiếm các giải pháp có ý nghĩa không? - Được sử dụng để khai thác suy nghĩ học sinh về một số

Câu hỏi ý kiến

chủ đề nào đó. - Thường được sử dụng từ: Em nghĩ gì về điều này? Ý kiến của em về? Em thấy như thế nào? - Giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng và

Câu hỏi hành

tình huống thực tế.

động

- Thường được sử dụng từ: Em chuẩn bị được gì? Khi nào em sẽ?

Câu hỏi theo cấp độ nhận thức Để phù hợp với mục tiêu bài học cũng như phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Ta có thể chia các câu hỏi đóng và câu hỏi mở theo cấp độ nhận thức Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Hệ thống câu hỏi trong giờ học, giúp học sinh đạt được mục tiêu chung của bài học. Các câu hỏi cần sử dụng một cách hợp lí để phát triển năng lực học sinh. Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu về bài 6 – Hệ quả chuyển động xung quanh Mặt Trời của Trái Đất (Địa lí 10, chương trình chuẩn), GV có thể sử dụng câu hỏi mở để tổ chức cho HS như sau: Bước 1: GV đưa ra câu hỏi mở cho HS “Nếu Trái Đất không quay quanh Mặt Trời thì điều gì sẽ xảy ra?”

Bước 2: HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi. Các HS khác nhận xét và bổ sung Bước 3: GV nhận xét, đánh giá và chuẩn hóa lại kiến thức 2.4.3.2. Kĩ thuật “các mảnh ghép” Kĩ thuật dạy học “các mảnh ghép” là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Nhờ có vai trò “làm chuyên gia” của kĩ thuật dạy học này nên nó đã kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của mỗi học sinh cũng như lợi thế của tổ chức dạy học theo nhóm. Khi sử dụng kĩ thuật dạy học này, giáo viên vừa theo dõi được hoạt động của từng cá nhân học sinh, đồng thời đánh giá được các nhóm học sinh trong quá trình hợp tác, thảo luận cùng giải quyết vấn đề được giao.

Hình: Kĩ thuật dạy học “các mảnh ghép” [23] - Vòng 1: Nhóm chuyên gia + Lớp học sẽ chia thành các nhóm (khoảng 3 - 6 học sinh). Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm màu đỏ: nhiệm vụ A, nhóm màu xanh: nhiệm vụ B, nhóm màu vàng: nhiệm vụ C. + Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ, câu hỏi về chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình. + Khi thảo luận nhóm, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu, đồng thời có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2. - Vòng 2: Nhóm mảnh ghép + Hình thành nhóm 3 - 6 học sinh mới (gồm 1-2 học sinh nhóm đỏ, 1-2 học sinh nhóm xanh, 1-2 học sinh nhóm vàng). Gọi là “nhóm mảnh ghép”.

+ Các thành viên trong nhóm mới đóng vai trò là “chuyên gia”, chia sẻ trao đổi nội dung đã nghiên cứu ở vòng 1 cho các thành viên trong nhóm mới và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ mới được giao. - Ưu điểm và nhược điểm Ưu điểm: kĩ thuật dạy học này giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cuả học sinh. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải trở thành chuyên gia của vấn đề đang tìm hiểu nên học sinh phải thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên đã yêu cầu. Như vậy, sản phẩm cuối cùng của nhóm sẽ là sản phẩm của toàn nhóm chứ không phải của một vài thành viên tích cực. Kĩ thuật dạy học này nếu được sử dụng đúng thời điểm, nội dung, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh sẽ làm tăng sự gắn kết giữa các thành viên trong nhóm. Cả nhóm phải cố gắng để thực hiện nhiệm vụ và mỗi thành viên đều làm nên thành công đó. Nhược điểm: mặc dù có nhiều ưu điểm, tuy nhiên kĩ thuật dạy học các mảnh ghép cũng có một số hạn chế như: giáo viên cần quản lí tốt học trò, tránh tình trạng lộn xộn, mất trật tự. Mất khá nhiều thời gian cho việc thảo luận nhóm. Kĩ thuật dạy học đòi hỏi học sinh có ý thức tốt và tinh thần trách nhiệm cao. - Lưu ý + Nhiệm vụ học tập phải đảm bảo tính thực tiễn và mang tính phức tạp. + Những nội dung, thông tin từ vòng 1 là các mảnh ghép lại với nhau, là cơ sở để giải quyết nhiệm vụ phức tạp ở vòng 2. + Các chuyên gia vòng 1 có thể có trình độ khác nhau, nên cần xác định yếu tố hỗ trợ kịp thời để tất cả chuyên gia có thể hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1, chuẩn bị cho vòng 2. Tổ hỗ trợ ở đây có thể là thông tin bổ sung hoặc định hướng, gợi ý của giáo viên. + Số lượng mảnh ghép không nên quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể truyền đạt kiến thức cho nhau. + Nhiệm vụ mới ở vòng 2 phức tạp hơn và chỉ có thể giải quyết trên cơ sở nắm vững kiến thức ở vòng 1. Vì vậy, cần xác định rõ những yếu tố cần thiết về kĩ năng, kiến thức cũng như các yếu tố hỗ trợ cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức tạp này. Kĩ thuật dạy học “các mảnh ghép” có hiệu quả với nội dung, chủ đề dạy học như: tìm hiểu và đánh giá về đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên, các nhân tố ảnh

hưởng đến thành phần tự nhiên của trái đất. Tìm hiểu và đánh giá về dân cư xã hội. Tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình hình thành phát triển của đối tượng địa lí. Ví dụ: Bài 17 - Thổ nhưỡng quyền. Các nhân tố hình thành thổ nhưỡng. Trong hoạt động 2, tìm hiểu về các nhân tố hình thành thổ nhưỡng, GV có thể tiến hành như sau: - Bước 1: GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS Vòng chuyên gia: thảo luận chuyên sâu GV chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một nhân tố hình thành thổ nhưỡng, thời gian làm việc 3 phút. + Nhóm 1: Tìm hiểu vai trò của đá mẹ. + Nhóm 2: Tìm hiểu vai trò của khí hậu + Nhóm 3: Tìm hiểu vai trò của sinh vật + Nhóm 4: Tìm hiểu vai trò của địa hình + Nhóm 5: Tìm hiểu vai trò của thời gian + Nhóm 6: Tìm hiểu vai trò của con người Vòng mảnh ghép: thảo luận nhóm mảnh ghép. GV cho HS ghép nhóm và giao nhiệm vụ mới: vẽ sơ đồ tư duy thể hiện các nhân tố hình thành thổ nhưỡng. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: + HS thảo luận theo nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập. (Nhóm chuyên gia: 5 phút, nhóm mảnh ghép: 3 phút) + GV quan sát và trợ giúp HS. - Bước 3: Báo cáo: GV bốc thăm ngẫu nhiên nhóm trình bày. Các nhóm khác bổ sung và đặt câu hỏi (nếu có). - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét sản phẩm của các nhóm, đánh giá quá trình làm việc, chính xác hóa nội dung học tập, tích hợp nội dung giáo dục môi trường và sử dụng năng lượng tiết kiệm. 2.4.3.3. Kĩ thuật “khăn trải bàn” Kĩ thuật dạy học khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn giúp đạt được một số mục tiêu như: góp phần kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích

cực của học sinh, tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của cá nhân học sinh, phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh. Bên cạnh đó, sử dụng kĩ thuật này giúp học sinh phát triển nhiều năng lực quan trọng của người lao động mới như năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ngôn ngữ,… Đây là ưu điểm rất quan trọng của kĩ thuật khăn trải bàn. Thông qua quá trình thảo luận nhóm, năng lực của học sinh được biểu hiện và các em hiểu rõ nhau hơn. - Các bước tiến hành + Bước 1: Chia học sinh thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm khoảng 4 - 6 học sinh, phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0. Giao nhiệm vụ, chủ đề cần thảo luận phải tìm hiểu cho từng nhóm.

Hình: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn” + Bước 2: Các nhóm tiến hành làm việc. Đầu tiên chia giấy A0 thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên trong nhóm. Mỗi học sinh ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh đó. + Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ và trả lời câu hỏi, nhiệm vụ đặt ra cần giải quyết. Viết ý kiến vào phần giấy của mình trên tờ A0. + Bước 4: Trên cơ sở ý kiến của cá nhân. Học sinh thảo luận và thống nhất ý kiến chung, sau đó viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0. + Bước 5: Giáo viên sử dụng kĩ thuật phòng tranh để tổ chức triển lãm sản phẩm của các nhóm, học sinh quan sát sản phẩm của nhóm bạn và đưa ra ý kiến nhận xét bổ sung. Giáo viên tổng kết, chuẩn hóa nội dung học tập.

- Lưu ý + Kĩ thuật khăn trải bàn phù hợp với nội dung có tính mở, cần nhiều ý kiến như tìm ra giải pháp, nguyên nhân sự hình thành, xuất hiện và phát triển đối tượng địa lí. + Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở. + Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn trải bàn”, có thể phát cho học sinh giấy nhỏ để học sinh ghi kiến cá nhân, sau đó điền vào phần xung quanh “khăn trải bàn”. + Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, những ý kiến nào trùng nhau có thể dán chồng lên nhau, ý kiến được cả nhóm thống nhất sẽ ghi vào giữa “khăn trải bàn”. Ví dụ: bài 22 – Dân số và sự gia tăng dân số. Trong hoạt động 3, tìm hiểu ảnh hưởng của tình hình tăng dân số đối với sự phát triển kinh tế xã hội. GV có thể yêu cầu HS đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục các hậu quả. - Bước 1: GV chia lớp thành 5 nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0. Giao nhiệm vụ cho các nhóm “đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục các hậu quả của việc tăng dân số đối với sự phát triển kinh tế xã hội”. - Bước 2: Các nhóm tiến hành làm việc. Đầu tiên chia giấy A0 thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên trong nhóm. Mỗi học sinh ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh đó. - Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong 2 phút, tập trung suy nghĩ và trả lời câu hỏi. Viết ý kiến vào phần giấy của mình trên tờ A0. - Bước 4: Trên cơ sở ý kiến của cá nhân. Học sinh thảo luận và thống nhất ý kiến chung, sau đó viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0. - Bước 5: Giáo viên sử dụng kĩ thuật phòng tranh để tổ chức triển lãm sản phẩm của các nhóm, học sinh quan sát sản phẩm của nhóm bạn và đưa ra ý kiến nhận xét bổ sung. Giáo viên tổng kết, chuẩn hóa nội dung học tập. 2.4.3.4. Kĩ thuật “ủng hộ - phản đối” Kĩ thuật “ủng hộ - phản đối” (hay tranh luận chia phe) là một kĩ thuật dạy học dùng trong thảo luận, trong đó đề cập tới một chủ đề có chứa nội dung xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra để xem xét chủ đề dưới

nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu tranh luận không phải nhằm đánh bại ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện. - Các bước tiến hành + Bước 1: Các thành viên được chia thành 2 nhóm theo hai hướng đối lập nhau về một vấn đề cần tranh luận (cơ hội – thách thức, thuận lợi – khó khăn, thế mạnh – hạn chế). Giáo viên chia nhóm theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc dựa theo sở thích của học sinh. + Bước 2: Các thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến cá nhân, trao đổi trong nhóm và đưa ra các lập luận của nhóm mình. + Bước 3: GV tổ chức cho các nhóm đưa ra ý kiến. Kĩ thuật dạy học “ủng hộ - phản đối” phù hợp với nội dung chương trình Địa lí 10 trung học phổ thông. Bởi, các đối tượng địa lí luôn có tác động qua lại với nhau, vừa tạo những thuận lợi, vừa gây ra những khó khăn, vừa tạo ra cơ hội nhưng cũng gây ra nhiều thách thức. Bên cạnh đó, kĩ thuật dạy học này cũng có tác dụng rất tốt cho việc phát triển năng lực học sinh như: phát triển năng lực giải quyết vấn đề (tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện cách giải quyết vấn đề từ những mâu thuẫn giữa hai mặt đối lập để tìm ra chân lí bản chất của sự vật hiện tượng), phát triển năng lực hợp tác (khả năng làm việc nhóm để đưa ra các luận cứ bảo vệ ý kiến của mình cũng như ý kiến của cả nhóm), năng lực giao tiếp (học sinh có thể phản biện, thuyết phục người khác tin theo quan điểm của mình), năng lực ngôn ngữ (dùng lí lẽ của bản thân để lập luận bảo vệ ý kiến),… - Lưu ý + Khi sử dụng kĩ thuật “ủng hộ - phản đối” giáo viên cần lựa chọn những nội dung phù hợp như: đánh giá điều kiện ảnh hưởng tới quá trình phát triển của đối tượng địa lí, đánh giá sự tác động của đối tượng địa lí này đến đối tượng khác. + Lựa chọn vấn đề nóng bỏng trong xã hội để các em học sinh đưa ra chính kiến bản thân. Đồng thời, thu hút các em tích cực tham gia nhiệm vụ học tập. + Giáo viên cần chú ý ổn định lớp học, tránh biến cuộc tranh luận thành cuộc cãi vã, mất trật tự. Gây mất đoàn kết. + Lí lẽ đưa ra cần ngắn gọn logic. + Nên cử ra nhóm trưởng để trình bày quan điểm của nhóm chứ không nên để các thành viên tự đưa ra ý kiến gây mất trật tự.

Ví dụ: Bài 27 – Vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng tới phát triển và phân bố ngành nông nghiệp. Một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp. Trong hoạt động hai, các nhân tố ảnh hưởng tới phát triển và phân bố nông nghiệp, giáo viên có thể chia lớp thành hai nhóm/phe. - Phe “ủng hộ”: Chứng minh các nhân tố tự nhiên có vai trò quan trọng hơn tới sự phát triển và phân bố ngành nông nghiệp. - Phe “phản đối”: Chứng minh các nhân tố kinh tế xã hội có vai trò quan trọng hơn tới sự phát triển và phân bố ngành nông nghiệp. 2.4.3.5. Kĩ thuật “XYZ” Kĩ thuật “XYZ” là phương pháp thu thập nhiều nhất các ý kiến của học sinh. Đây là phương pháp động não nhưng được kết hợp với kĩ thuật của thảo luận nhóm. X là số thành viên trong nhóm, Y là số ý kiến mà mỗi thành viên cần đưa ra, Z là thời gian cho mỗi thành viên viết ý kiến. Kĩ thuật dạy học “XYZ” được sử dụng có hiệu quả với các nội dung như đề xuất biện pháp để giải quyết các vấn đề như: môi trường, dân cư, lao động việc làm. Trình bày những thuận lợi, khó khăn để phát triển kinh tế, xã hội của một vùng, lãnh thổ nhất định hoặc đánh giá vai trò của các nhân tố tự nhiên, kinh tế xã hội. - Ưu điểm và nhược điểm Ưu điểm: kĩ thuật dạy học này khiến các thành viên trong lớp đều có trách nhiệm với công việc của nhóm. Nếu chỉ sử dụng phương pháp động não đơn thuần thì chỉ có các cá nhân tích cực tham gia làm việc. Kĩ thuật dạy học “XYZ” còn giúp học sinh trả lời nhanh các câu hỏi của giáo viên, nên không làm mất thời gian trong tiết học, GV không phải chuẩn bị nhiều phương tiện dạy học mà chỉ cần sử dụng một tờ giấy cho mỗi nhóm. Khi sử dụng kĩ thuật dạy học “XYZ” giáo viên có thể thu thập được tối đa ý kiến từ học sinh. Đây là yếu tố quan trọng để giáo viên nắm bắt được năng lực, suy nghĩ, thái độ của học sinh với vấn đề đang thảo luận. Bên cạnh đó, sử dụng kĩ thuật “XYZ” giúp khắc phục tình trạng xấu hổ của một số học sinh trong quá trình phát biểu, trình bày ý kiến. Lúc này các em chỉ cần viết ra suy nghĩ của bản thân, thêm vào đó học sinh sẽ tự do và chân thực hơn trong việc tham gia vào các hoạt động.

Nhược điểm: mặc dù kĩ thuật dạy học “XYZ” giúp học sinh trả lời nhanh các câu hỏi nhưng khi tập hợp các ý kiến của các thành viên trong mỗi nhóm thì việc lựa chọn đâu là ý kiến thích hợp lại mất khá nhiều thời gian. Ngoài ra khi sử dụng kĩ thuật dạy học này vẫn xảy ra tình trạng các thành viên trong nhóm ỷ lại vào các thành viên khác. Kĩ thuật dạy học “XYZ” chỉ có thể giải quyết các vấn đề nhỏ trong nội dung bài học nên khi sử dụng kĩ thuật này cần kiểm soát hoạt động của học sinh để không làm mất thời gian. - Các bước tiến hành + Bước 1: Giáo viên chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm. + Bước 2: Yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm viết Y ý kiến trên một tờ giấy trong vòng Z phút. Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều biết ý kiến của mình, có thể lặp lại các vòng khác. Con số X – Y – Z có thể thay đổi tuỳ theo yêu cầu của GV và thực tế lớp học. + Bước 3: Các nhóm tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến và đưa ra ý kiến chung của nhóm. + Bước 4: Giáo viên yêu cầu các nhóm treo sản phẩm của nhóm mình, gọi đại diện học sinh nhóm lên trình bày, giáo viên nhận xét và bổ sung, chuẩn hoá nội dung học tập.

Hình: Kĩ thuật dạy học “XYZ” - Lưu ý + Vấn đề đưa ra thảo luận phải gần gũi với đời sống học sinh hoặc là vấn đề đang được xã hội quan tâm. + Các ý kiến đưa ra phải ngắn gọn.

+ Khi thực hiện kĩ thuật này, giáo viên phải kiểm soát thật tốt nếu không sẽ gây ra tình trạng lộn xộn mất trật tự. + Sau khi các nhóm hoàn thành xong giáo viên sẽ yêu cầu đại diện các nhóm trình bày nhanh kết quả của nhóm, sau đó dành thời gian để thảo luận, giáo viên chuẩn hoá nội dung học tập. + Không nên dành nhiều thời gian để thực hiện kĩ thuật dạy học này. Vì nó chỉ để giải quyết các vấn đề nhỏ trong bài học. Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu về bài 28 – Địa lí ngành trồng trọt (Địa lí 10, chương trình chuẩn), GV có thể sử dụng kĩ thuật XYZ để tổ chức cho HS như sau : + Bước 1: GV chia lớp thành 9 nhóm (mỗi nhóm 5 thành viên) và giao nhiệm vụ cho các nhóm (mỗi thành viên trong nhóm đưa ra 3 ý kiến trong 2 phút về các biện pháp khắc phục tình trạng rừng bị tàn phá hiện nay). + Bước 2: HS làm việc theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ Các thành viên trình bày hoặc viết ý kiến của mình ra giấy theo đúng quy định về số ý tưởng và thời gian. Sau khi thu thập xong các ý kiến thì các nhóm tiến hành thảo luận, đánh giá và lựa chọn. + Bước 3: Các nhóm cử đại diện lên trình bày và bổ sung cho nhau + Bước 4: GV nhận xét, đánh giá và chuẩn hóa lại kiến thức Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu về bài 32, tiết 1 – Địa lí các ngành công nghiệp – Công nghiệp năng lượng (Địa lí 10, chương trình chuẩn), GV có thể sử dụng kĩ thuật XYZ để tổ chức cho HS như sau : + Bước 1: GV chia lớp thành 8 nhóm (mỗi nhóm 6 thành viên) và giao nhiệm vụ cho các nhóm (mỗi thành viên trong nhóm đưa ra 3 ý kiến trong 2 phút về ảnh hưởng của ngành công nghiệp). + Bước 2: HS làm việc theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ Các thành viên trình bày hoặc viết ý kiến của mình ra giấy theo đúng quy định về số ý tưởng và thời gian. Sau khi thu thập xong các ý kiến thì các nhóm tiến hành thảo luận, đánh giá và lựa chọn. + Bước 3: Các nhóm cử đại diện lên trình bày và bổ sung cho nhau + Bước 4: GV nhận xét, đánh giá và chuẩn hóa lại kiến thức.

2.4.3.6. Kĩ thuật “KWL” Kĩ thuật dạy học “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, kiến thức học sinh muốn biết và các kiến thức học sinh học được sau bài học. Trong đó: K (know) – những điều HS đã biết, W (want to know) – những điều HS muốn biết, L (learned) – những điều HS đã học được sau tiết học/chủ đề. Sử dụng kĩ thuật “KWL” giúp học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau mỗi bài/chủ đề bài học. Trên cơ sở kết quả thu được học sinh sẽ tự điều chỉnh cách học tập của mình để đạt được kết quả cao hơn. Bên cạnh đó, sử dụng kĩ thuật dạy học này giúp tăng cường tính độc lập, tạo cơ hội để học sinh tương tác với nhau, giáo viên có thể đánh giá kết quả dạy học thông qua sự tự đánh giá của học sinh. Trên cơ sở đó điều chỉnh cách dạy sao cho phù hợp. - Cách tiến hành + Sau khi giới thiệu bài học, GV phát phiếu học tập và HS điền các thông tin trong phiếu. Kĩ thuật dạy học “KWL” có thể thực hiện cho cá nhân hoặc cho nhóm học sinh. Hình: Mẫu phiếu học tập dùng cho kĩ thuật “KWL” Tên bài học:……………………………………………………………….. Tên học sinh:…………………………………………………Lớp:………. K (Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều đã học được sau bài học) -

+ Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài học/chủ đề. + Sau đó, viết vào cột W những gì các em muốn biết về nội dung bài học/chủ đề. + Sau khi kết thúc bài học/chủ đề, học sinh điền vào cột của phiếu học tập những gì vừa học được. Lúc này học sinh đối chiếu với những điều muốn biết, đã biết để đánh giá kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học.

- Lưu ý: + Nếu sử dụng kĩ thuật dạy học “KWL” đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông tin vào cột K, giáo viên yêu cầu các thành viên trong nhóm trao đổi thống nhất ý kiến. + Khi học sinh điền thông tin vào phiếu học tập, giáo viên có thể sử dụng một vài câu hỏi để định hướng, ví dụ: em đã biết kiến thức nào liên quan đến nội dung bài học, em cần biết kiến thức kĩ năng nào liên quan đến nội dung bài học, em học được điều gì… Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu về chủ đề bài học “Môi trường và sự phát triển bền vững” (bài 41 và bài 42 – Địa lí 10, chương trình chuẩn), GV có thể sử dụng kĩ thuật KWL để tổ chức cho HS như sau: + Bước 1: GV phát phiếu KWL cho HS và vẽ bảng KWLH lên bảng + Bước 2: GV yêu cầu HS suy nghĩ và điền vào cột “K” những điều mà em đã biết về chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững”. Cả HS và GV cùng tiến hành ghi vào cột “K” + Bước 3: GV hỏi HS “em muốn biết thêm gì về chủ đề bài học hôm nay?” hoặc “em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi học xong chủ đề này?”,… HS trả lời câu hỏi, cả GV và HS ghi nội dung vào cột “W” + Bước 4: Cuối giờ học, HS điền những gì mình đã học được vào cột “L”. GV khuyến khích HS tìm hiểu những điều muốn biết nhưng không có trong nội dung bài học. HS tự đánh giá kết quả học tập sau bài học/chủ đề (so sánh nội dung cột W và L) Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu về chủ đề bài học “Dân cư thế giới” (bài 22, bài 23 và bài 24 – Địa lí 10, chương trình chuẩn), GV có thể sử dụng kĩ thuật KWL để tổ chức cho HS như sau : + Bước 1: GV phát phiếu KWL cho HS và vẽ bảng KWL lên bảng + Bước 2: GV yêu cầu HS suy nghĩ và điền vào cột “K” những điều mà em đã biết về chủ đề “Dân cư thế giới”. Cả HS và GV cùng tiến hành ghi vào cột “K” + Bước 3: GV hỏi HS “em muốn biết thêm gì về chủ đề bài học hôm nay?” hoặc “em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi học xong chủ đề này?”,… HS trả lời câu hỏi, cả GV và HS ghi nội dung vào cột “W”

+ Bước 4: Cuối giờ học, HS điền những gì mình đã học được vào cột “L”. GV khuyến khích HS tìm hiểu những điều muốn biết nhưng không có trong nội dung bài học. HS tự đánh giá kết quả học tập sau bài học/chủ đề (so sánh nội dung cột W và L) 2.4.4. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông 2.4.4.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí - Cung cấp thông tin nhanh chóng, chính xác, đầy đủ về hiện tượng, đối tượng, quá trình nghiên cứu. Do đó nâng cao chất lượng dạy học, khắc phục chủ nghĩa hiện thực trong trí thức học sinh. - Nâng cao tính trực quan của dạy học. - Nâng cao cường độ dạy học, tiết kiệm thời gian và đặc biệt giúp hình thành kĩ năng, kĩ xảo địa lí cho học sinh. - Thỏa mãn nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh qua hệ thống kênh hình, kênh chữ, số liệu,… - Giảm nhẹ lao động sư phạm của giáo viên và học sinh. Công nghệ thông tin đã trở thành phương tiện dạy học đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Nó giúp giáo viên chuẩn bị tư liệu, tìm kiếm thông tin, soạn bài lên lớp, hướng dẫn học sinh học tập. Nó còn được sử dụng trong việc dạy ngoại khóa thực hành thí nghiệm, hướng dẫn học sinh nghiên cứu, tự kiểm tra và đánh giá. Ứng dụng công nghệ thông tin làm thay đổi quá trình dạy học. Do đó phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học tập của học sinh ở nhà và ở trường cũng có sự thay đổi rõ rệt. 2.4.4.2. Khả năng sử dụng CNTT trong giảng dạy Địa lí. Thông qua các phần mềm dạy học, giáo viên có thể khai thác và lựa chọn những thông tin cần thiết để sử dụng cho bài dạy nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Việc tìm và lựa chọn thông tin trở nên thuận tiện và dễ sử dụng, có thể lựa chọn thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, lưu trữ cập nhật, xử lí các dữ liệu một cách dễ dàng. Các thông tin lựa chọn được phong phú với nhiều dạng (âm thanh, chữ viết, hình ảnh, video,…) Trong việc biên soạn tài liệu và bài giảng sử dụng công nghệ thông tin giúp quá trình này trở nên dễ dàng và nhanh chóng hơn, cập nhật kịp thời số liệu, dữ kiện, kiến thức phong phú.

Với khả năng tích hợp kiến thức của công nghệ thông tin, giáo viên có thể đưa ra các kiến thức sử dụng cho bài dạy một cách có hệ thống. Khi sử dụng chỉ cần một vài thao tác đơn giản giáo viên có thể đưa kiến thức của mình cần sử dụng lên màn hình đảm bảo được hiệu quả của quá trình dạy học đồng thời cũng đảm bảo được thời gian dạy học trên lớp. Nhờ có công nghệ thông tin, bài giảng của giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn, dễ tiếp thu vì tác động tổng hợp bằng hình ảnh, âm thanh với những hiệu ứng khác nhau về màu sắc, hoạt hình. Sử dụng các phần mềm trình diễn cho bài giảng cũng khiến tiết học mạch lạc, gọn gàng, đồng thời màu sắc phong chữ, bản biểu làm cho vấn đề được rõ ràng, gây ấn tượng, thu hút sự tập trung chú ý từ học sinh. Từ đó phát huy tính tích cực trong học tập của các em. Công nghệ thông tin còn có thể ứng dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Giáo viên có thể kiểm tra bằng các phần mềm xây dựng câu hỏi trắc nghiệm hoặc những phần mềm ứng dụng đơn giản. Bên cạnh đó giáo viên còn có thể đặt ra những câu hỏi qua kênh hình. Sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá trên máy tính có thể tiến hành với số lượng lớn học sinh, cho kết quả nhanh chóng, chính xác, đảm bảo tính khách quan. Ứng dụng công nghệ thông tin tạo điều kiện cho học sinh có thể tự học, học tập ở mọi lúc mọi nơi. Giáo viên có thể đăng tải những bài dạy lên các trang trực tuyến hoặc sử dụng các phần mềm tự học. Ngoài ra các bài kiểm tra cũng có thể sử dụng thêm dưới hình thức online để người học tự đánh giá kết quả học tập, từng bước nâng cao kiến thức chuyên môn của mình. Có thể thấy việc sử dụng công nghệ thông tin không chỉ tác động đến quá trình dạy học ở trên lớp mà nó còn tác động đến toàn bộ các khâu trong quá trình dạy học như việc tìm kiếm và lựa chọn thông tin, biên soạn tài liệu và bài giảng, tích hợp kiến thức, kiểm tra đánh giá,… Một yếu tố không thể thiếu trong học tập địa lí là sử dụng các bản đồ trực quan. Việc sử dụng công nghệ thông tin giúp giáo viên có thể khai thác và xây dựng được phương tiện dạy học này. Trong hầu hết các bài học của chương trình địa lí, một yếu tố không thể thiếu đó là các bản đồ. Tuy nhiên không phải lúc nào bản đồ có sẵn trong sách giáo khoa cũng phù hợp với nội dung bài dạy, vì vậy, giáo viên sử dụng phần mềm xây dựng bản đồ

để thành lập những bản đồ có nội dung, màu sắc, tỉ lệ phù hợp, và có tính cập nhật thực tiễn cao. Bên cạnh đó giáo viên có thể dựa vào máy tính sử dụng những phần mềm ứng dụng để thiết kế, xây dựng các biểu đồ thông qua số liệu có sẵn, từ đó làm nâng cao hiệu quả dạy học. Đặc biệt với nội dung liên quan tới phần địa lí kinh tế xã hội. Dựa vào công nghệ thông tin, giáo viên cũng có thể tìm kiếm, lựa chọn, khai thác tranh ảnh, những đoạn video liên quan đến nội dung bài học. Dựa vào những phương tiện trực quan này, bài học của giáo viên trở nên phong phú đa dạng, thu hút sự chú ý của học sinh, từ đó làm nâng cao lượng dạy học. 2.4.5. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học Có nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau, trong đó mỗi hình thức tổ chức dạy học sẽ có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Hiện nay chúng ta đang trong giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, vì vậy việc sử dụng đa dạng và linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học đóng một vai trò quan trọng cho việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Giáo viên cần kết hợp sử dụng các hình thức tổ chức dạy học vừa học tập cá nhân, vừa học tập theo nhóm hay học ở lớp để tạo điều kiện cho học sinh được tự tìm kiếm tri thức, đồng thời cũng có cơ hội để giao tiếp và hợp tác của các bạn. Bên cạnh đó, việc sử dụng đa dạng hóa và linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học cũng giúp thúc đẩy sự tích cực trong học tập của học sinh, tránh gây nhàm chán trong các hoạt động học tập trên lớp. Ví dụ: Trong bài 22 dân số và sự gia tăng dân số, trong hoạt động 1 tìm hiểu về dân số và tình hình phát triển dân số trên thế giới, giáo viên sử dụng hình thức tổ chức dạy học học tập cá nhân, thông qua những bảng số liệu học sinh sẽ tự bản thân khám phá và nhận xét được tình hình phát triển của dân số trên thế giới. Trong hoạt động 2, tìm hiểu về sự gia tăng dân số, giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm để học sinh tìm hiểu về gia tăng tự nhiên, gia tăng cơ học, gia tăng dân số. Trong hoạt động này học sinh được tạo điều kiện để có thể hợp tác giao tiếp và trao đổi với nhau để cùng hoàn thành mục tiêu bài học. Chương trình địa lí 10 gồm rất nhiều kiến thức liên quan đến tự nhiên, các hiện tượng gần gũi trong cuộc sống, vì vậy giáo viên có thể tổ chức các dự án học tập hay

học tập ngoài thực địa tạo điều kiện cho các em có thể được tự mình quan sát, nhận xét, khám phá ra tri thức. Đặc biệt, thông qua những dự án học tập hay học ngoài thực địa sẽ tạo điều kiện cho học sinh liên hệ và ứng dụng những lí thuyết vào thực tiễn. Từ đó thúc đẩy các em tích cực tham gia vào quá trình học tập, giúp phát triển năng lực cho người học. Ví dụ: Trong nội dung bài 20, 21: Một số quy luật của lớp vỏ địa lí, học sinh có thể đi thực địa, quan sát về sự tác động lẫn nhau của các thành phần tự nhiên như hiện tượng xói mòn, sạt lở đất, đất trống đồi trọc ở khu vực miền núi, hay hiện tượng lũ lụt ở khu vực đồng bằng, nguồn nước bị ô nhiễm có ảnh hưởng như thế nào tới cuộc sống và sản xuất nông nghiệp,... Cũng trong nội dung bài học này, giáo viên có thể tổ chức dưới hình thức dạy học theo dự án, học sinh được đóng vai thành các nhà nghiên cứu về các thành phần tự nhiên và phân tích về sự tác động lẫn nhau của các thành phần này. * Dạy học ngoài thực địa giúp học sinh hình thành biểu tượng rõ ràng về thế giới xung quanh, tạo hứng thú học tập cho học sinh, rèn luyện cho các em thói quen và khả năng hợp tác. Đặc biệt, tổ chức dạy học ngoài thực địa tạo điều kiện cho HS hình thành và phát triển kĩ năng quan sát, nhận xét, phân tích và so sánh các đối tượng địa lí ngoài thực địa; HS có cơ hội được vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cách tiến hành dạy học ngoài thực địa: - Bước 1: Thu thập tài liệu Trong bước này, GV giao nhiệm vụ và yêu cầu HS thu thập những thông tin, tài liệu liên quan đến nhiệm vụ. Học sinh có thể thu thập thông tin qua internet, quan sát các hiện tượng địa lí hoặc qua phỏng vấn bạn bè, người thân,... - Bước 2: Xử lí tài liệu HS tiến hành xử lí số liệu để có cái nhìn khái quát hơn về các hiện tượng địa lí (đặc biệt đối với các hiện tượng kinh tế xã hội) - Bước 3: Tổng hợp, viết báo cáo. HS tổng hợp tài liệu và số liệu đã qua xử lí để nhận xét, phân tích số liệu từ đó đưa ra những kết luận và giải quyết nhiệm vụ học tập mà GV đã giao.

- Bước 4: Báo cáo: HS báo cáo kết quả nghiên cứu ngoài thực địa và những vấn đề GV đã giao. (Có thể là bài thuyết trình hoặc các sản phẩm học tập) Ví dụ: Trước khi dạy bài 24 - Địa lí 10: “Phân bố dân cư. Các loại hình quần cư và đô thị hóa” phần III: Đô thị hóa, Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm và yêu cầu HS tìm hiểu ảnh hưởng của đô thị hóa tại địa phương. Học sinh có thể quay phim, chụp hình về sự sầm uất trong hoạt động buôn bán, về mức sống cao của người thành thị và hiện tượng ô nhiễm môi trường ở Hà Nội. Ví dụ: Trước khi dạy bài 9 - Địa lí 10: “Tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất”, Giáo viên yêu cầu học sinh về sưu tầm, tìm hiểu, ghi chép , chụp hình một số dạng địa hình là kết quả của ngoại lực tại địa phương sau đó sắp xếp lại và trình bày trước lớp. 2.4.6. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực HS Để phát triển năng lực học sinh, bên cạnh việc đổi mới về các phương pháp và kĩ thuật dạy học, giáo viên cũng cần thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng kiến thức đã học vào những tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Hay nói cách khác là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập học sinh lúc này cần đánh giá theo cả quá trình học tập, đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực cần dựa vào một số định hướng sau: - Chuyển từ đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả học tập cuối môn học) nhằm mục đích phân loại HS sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng nội dung học nhằm phản hồi điều chỉnh quá trình dạy và học - Chuyển từ việc đánh giá sự ghi nhớ, hiểu kiến thức của học sinh sang đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào những tình huống thực tiễn. Chú ý đánh giá các năng lực tư duy bậc cao.

- Quá trình kiểm tra đánh giá cần gắn liền với quá trình dạy học, coi nó như một phương pháp dạy học. - Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình kiểm tra đánh giá: sử dụng các phần mềm có thể đo lường và sử dụng các mô hình thống kê để xử lí phân tích lí giải kết quả. Trong quá trình kiểm tra đánh giá, giáo viên cần dựa vào yêu cầu cần đạt của môn học. Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của giáo viên và kết quả tự đánh giá của học sinh. Kết hợp nhiều hình thức đánh giá (tự luận, trắc nghiệm) nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá. Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan. Phân tích được kết quả để từ đó cả giáo viên và học sinh đều kịp thời điều chỉnh quá trình dạy và học. 2.5. Thiết kế các kế hoạch bài dạy Trên cơ sở nội dung đã nghiên cứu ở chương một và chương hai, tác giả thiết kế một số kế hoạch bài dạy nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học địa lí 10 ở trường trung học phổ thông. Đồng thời đây cũng là những kế hoạch bài dạy được tác giả sử dụng trong quá trình thực nghiệm sư phạm. 2.5.1. Giáo án số 1 Bài 32. ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP (TIẾT 1) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Yêu cầu cần đạt - Trình bày và giải thích được vai trò, đặc điểm và sự phân bố của một số ngành công nghiệp chủ yếu trên thế giới - Sử dụng bản đồ để nhận xét sự phân bố một số ngành công nghiệp. 2. Năng lực - Năng lực chung: + Tự chủ và tự học: Tự học và hoàn thiện các nhiệm vụ thông qua phiếu học tập + Giao tiếp và hợp tác: Sử dụng ngôn ngữ, kết hợp với các công cụ học tập để trình bày thông tin, thảo luận nhóm. + Giải quyết vấn đề sáng tạo: vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống.

- Năng lực đặc thù của môn Địa lí: + Năng lực nhận thức khoa học địa lí: Định hướng không gian thông qua xác định vị trí phân bố của ngành công nghiệp năng lượng + Năng lực tìm hiểu địa lí: Sử dụng các công cụ của địa lí học thông qua khai thác tài liệu tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ. + Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Liên hệ thực tiễn ngành công nghiệp nhiệt điện ở Việt Nam 3. Phẩm chất - Chăm chỉ: Có ý thức đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, thuận lợi, khó khăn trong học tập để xây dựng kế hoạch học tập. Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập. - Nhân ái: Tôn trọng ý kiến của người khác, có ý thức học hỏi lẫn nhau. - Trung thực: Tự giác tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập. - Trách nhiệm: Có trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập (cá nhân/nhóm), trách nhiệm của bản thân trong cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước (sử dụng tiết kiệm điện) II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU - Thiết bị: Máy tính, máy chiếu, bảng phấn cá nhân. - Học liệu: SGK, phiếu bài tập, tranh ảnh địa lí III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 3.1 Ổn định Tiết

Ngày dạy

Lớp

Sĩ số

Ghi chú

3.2 Kiểm tra bài cũ (không kiểm tra) 3.3 Hoạt động học tập HOẠT ĐỘNG 1: HOẠT ĐỘNG MỞ ĐẦU (KHỞI ĐỘNG) a) Mục đích: Tạo tình huống cho tiết học và sự tò mò hứng thú cho học sinh b) Tổ chức thực hiện

- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV nêu ra 3 trường hợp có vấn đề sau và yêu cầu HS suy nghĩ và trả lời nếu các trường hợp này xảy ra thì chúng ta sẽ gặp những trở ngại gì? TH1: GV yêu cầu HS thực hiện hành động tắt quạt và đèn chiếu sáng trong lớp. TH2: Đang lưu thông trên đường thì xe hết xăng. TH3: Đang nấu cơm thì bỗng nhiên gas bị hết. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS làm việc cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ học tập trong thời gian 2 phút - Bước 3: Báo cáo, thảo luận: GV gọi bất kì 3 HS trả lời. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét và dẫn dắt vào bài học mới. HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI Hoạt động 2.1. Tìm hiểu vai trò và cơ cấu của ngành công nghiệp năng lượng a) Mục đích: Trình bày được vai trò của ngành công nghiệp năng lượng. b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV cho HS xem 1 số hình ảnh liên quan ngành công nghiệp năng lượng, HS kết hợp kiến thức SGK trả lời các câu hỏi: Ngành công nghiệp năng lượng có vai trò như thế nào? Gồm ngành nhỏ nào? - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: + HS làm việc cá nhân suy nghĩ và hoàn thành nhiệm vụ học tập trong thời gian 3 phút. + GV quan sát và hỗ trợ HS - Bước 3: Báo cáo thảo luận: HS trả lời câu hỏi, nhận xét và bổ sung cho nhau. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét và chính xác hóa nội dung học tập. I. CÔNG NGHIỆP NĂNG LƯỢNG. 1. Vai trò ngành công nghiệp năng lượng: - Là ngành kinh tế quan trọng, cơ bản của quốc gia - Là cơ sở cho sự phát triển nền sản xuất hiện đại và tiến bộ khoa học – kỹ thuật. - Phân loại: + Công nghiệp khai thác than. + Công nghiệp khai thác dầu. + Công nghiệp điện lực.

Hoạt động 2.2. Tìm hiểu các ngành nhỏ của công nghiệp năng lượng a) Mục đích - Trình bày và giải thích được vai trò, đặc điểm và sự phân bố của một số ngành công nghiệp chủ yếu trên thế giới - Sử dụng bản đồ để nhận xét sự phân bố một số ngành công nghiệp. b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS Vòng chuyên gia: thảo luận chuyên sâu GV chia lớp thành 6 nhóm, 2 nhóm thảo luận chung ngành công nghiệp: + Nhóm 1,2: Tìm hiểu công nghiệp khai thác than + Nhóm 3,4: Tìm hiểu công nghiệp khai thác dầu + Nhóm 5,6: Tìm hiểu công nghiệp điện lực Vòng mảnh ghép: thảo luận nhóm mảnh ghép. GV cho HS ghép nhóm và giao nhiệm vụ mới: vẽ sơ đồ tư duy thể hiện đặc điểm, cơ cấu và phân bố của các ngành công nghiệp năng lượng. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: + HS thảo luận theo nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập. (Nhóm chuyên gia: 5 phút, nhóm mảnh ghép: 3 phút) + GV quan sát và trợ giúp HS. - Bước 3: Báo cáo: GV bốc thăm ngẫu nhiên nhóm trình bày. Các nhóm khác bổ sung và đặt câu hỏi (nếu có). - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét sản phẩm của các nhóm, đánh giá quá trình làm việc, chính xác hóa nội dung học tập, tích hợp nội dung giáo dục môi trường và sử dụng năng lượng tiết kiệm.

Khai thác than Vai trò

+ Nhiên liệu cho +

Khai thác dầu Nhiên

liệu

các nhà máy nhiệt trọng (vàng đen).

Điện

quan Cơ sở phát triển nền công nghiệp hiện đại, đẩy mạnh

điện, luyện kim.

+ Nguyên liệu cho CN khoa học kĩ thuật và nâng

+ Nguyên liệu quý hóa chất,...

cao đời sống văn hóa, văn

cho CN hóa học,

minh của con người.

dược phẩm Ước tính 13.000 tỉ Ước tính 400-500 tỉ tấn Được sản xuất từ nhiều Trữ

tấn (3/4 than đá)

(chắc chắn 140 tỉ tấn).

nguồn khác nhau:

nhiệt

thủy

điện

điện,

lượng

điện,

nguyên tử, năng lượng gió, thủy triều,...

Sản

5 tỉ tấn/năm

3,8 tỉ tấn/năm.

Khoảng 15.000 tỉ kWh.

lượng Hoa Kì, Liên Bang Các nước đang phát Chủ yếu ở các nước phát Phân bố

Nga, Trung Quốc, triển (Trung Đông, Bắc triển và các nước CN mới. Ba

Lan,

CHLB Phi LBNga, Mĩ La

Đức, Ôxtrâylia,..

Tinh, Trung Quốc,...

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP a) Mục đích: Củng cố lại kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng bài học góp phần hình thành các kĩ năng mới cho HS b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV trình chiếu câu hỏi, yêu cầu HS trả lời. Câu 1. Ngành công nghiệp nào sau đây cần phải đi trước một bước trong quá trình công nghiệp hóa của các quốc gia đang phát triển? A. Điện lực.

B. Thực phẩm.

C. Điện tử - tin học.

D. Sản xuất hàng tiêu dùng.

Câu 2. Ngành khai thác than có vai trò quan trọng trong việc cung cấp nhiên liệu cho A. nhà máy chế biến thực phẩm. B. công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng. C. nhà máy nhiệt điện, nhà máy luyện kim. D. nhà máy thủy điện, nhà máy điện hạt nhân. Câu 3. Ở nước ta, vùng than lớn nhất đang khai thác thuộc tỉnh

A. Lạng Sơn.

B. Hòa Bình.

C. Cà Mau.

D. Quảng Ninh.

Câu 4. Cho biểu đồ về sản lượng một số sản phẩm công nghiệp nước ta, giai đoạn 2006 - 2015:

(Nguồn số liệu theo Niên giám thống kê Việt Nam 2016, NXB Thống kê, 2017) Biểu đồ trên thể hiện nội dung nào sau đây? A. Sản lượng than sạch, dầu thô và điện. B. Tốc độ tăng trưởng sản lượng than sạch, dầu thô và điện. C. Quy mô và cơ cấu sản lượng than sạch, dầu thô và điện. D. Cơ cấu sản lượng than sạch, dầu thô và điện. Câu 5. Ở nước ta, ngành công nghiệp nào cần được ưu tiên đi trước một bước? A. Điện lực.

B. Sản xuất hàng tiêu dùng.

C. Chế biến dầu khí.

D. Chế biến nông - lâm - thủy sản.

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS đọc câu hỏi suy nghĩ trong thời gian 15 giây. - Bước 3: Báo cáo, thảo luận: HS giơ đáp án - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV đánh giá kết quả của HS, chốt đáp án và kiến thức có liên quan.

HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG a) Mục đích: HS vận dụng kiến thức để giải thích được sự phân bố các nhà máy nhiệt điện ở nước ta b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi “Tại sao các nhà máy nhiệt điện nước ta lại phân bố chủ yếu ở miền Bắc và miền Nam?”. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS suy nghĩ cá nhân trong thời gian 2 phút - Bước 3: Báo cáo, thảo luận: GV gọi bất kì 1-2 HS trả lời câu hỏi. HS khác nhận xét, bổ sung. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét và chính xác hóa nội dung. 3.4. Tổng kết bài học, củng cố, dặn dò: a) Tổng kết bài học: GV nhận xét, đánh giá về việc thực hiện bài học: những ưu điểm và hạn chế chủ yếu cần rút kinh nghiệm. b) Củng cố, dặn dò: GV củng cố, nhấn mạnh kiến thức trọng tâm của bài học thông qua sơ đồ hóa đã được chuẩn bị sẵn. 3.5. Hướng dẫn về nhà - Học bài cũ, trả lời câu hỏi SGK. - Hoàn thành câu hỏi phần vận dụng. - Chuẩn bị bài mới IV. PHỤ LỤC 4.1. Phiếu học tập hoạt động 2 – vòng chuyên gia Phiếu học tập nhóm 1,2 Công nghiệp khai thác than Vai trò Trữ lượng Sản lượng Phân bố

Phiếu học tập nhóm 3,4 Công nghiệp khai thác dầu Vai trò Trữ lượng Sản lượng Phân bố Phiếu học tập nhóm 5,6 Công nghiệp điện lực Vai trò Trữ lượng Sản lượng Phân bố 4.2. Tư liệu bản đồ, tranh ảnh về công nghiệp năng lượng

4.3. Nội dung tích hợp về môi trường và năng lượng * Về môi trường: - Sự phát triển của công nghiệp năng lượng là một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến gia tăng nhiệt độ làm biến đổi khí hậu. - Công nghiệp năng lượng đã sử dụng hầu hết các nguyên liệu hóa thạch và thải vào bầu khí quyển lượng khí CO2 lớn, gây nên hiệu ứng nhà kính dẫn đến nhiệt độ khí quyển tăng và làm BĐKH. - Công nghiệp năng lượng sử dụng tài nguyên khoáng sản ở mức độ cao làm cho chúng ngày càng cạn kiệt. * Về năng lượng - Than, dầu mỏ là tài nguyên không thể phục hồi. - Trong những năm gần đây, sản lượng khai thác than và dầu mỏ ngày càng tăng B cạn kiệt nhanh. - Công nghiệp điện lực là cơ sở chủ yếu để phát triển các ngành công nghiệp hiện đại: công nghiệp luyện kim (đen) - sử dụng một khối lượng lớn nhiên liệu, công nghiệp hoá chất, công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng, công nghiệp thực phẩm... => Học sinh nhận thức được vai trò to lớn của việc SX ra các sản phẩm máy móc ít tiêu hao năng lượng. 2.5.2. Giáo án số 2 Bài 35: VAI TRÒ, CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG VÀ ĐẶC ĐIỂM PHÂN BỐ CÁC NGÀNH DỊCH VỤ I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Yêu cầu cần đạt - Trình bày được vai trò, cơ cấu và các nhân tố ảnh hưởng tới sự phát triển và phân bố các ngành dịch vụ. - Liên hệ đến vấn đề phát triển mạng lưới dịch vụ tại địa phương. 2. Năng lực - Năng lực chung: + Tự chủ và tự học: Tự học và hoàn thiện các nhiệm vụ thông qua phiếu học tập

+ Giao tiếp và hợp tác: Sử dụng ngôn ngữ, kết hợp với các công cụ học tập để trình bày thông tin, thảo luận nhóm. + Giải quyết vấn đề sáng tạo: vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống. - Năng lực đặc thù của môn Địa lí: + Năng lực nhận thức khoa học địa lí: Định hướng không gian thông qua xác định vị trí các trung tâm dịch vụ lớn trên thế giới + Năng lực tìm hiểu địa lí: Sử dụng các công cụ của địa lí học thông qua khai thác tài liệu tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ. + Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng nội dung về các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ để giải quyết vấn đề. 3. Phẩm chất - Yêu nước: (tích cực, chủ động vận động người khác tham gia các hoạt động bảo vệ thiên nhiên thông qua hoạt động liên hệ với sự phát triển mạng lưới dịch vụ ở địa phương. - Chăm chỉ: Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập, đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân trong quá trình làm việc nhóm và thay đổi bản thân. - Trung thực: Đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập. - Trách nhiệm: Có trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập (cá nhân/nhóm) II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU - Thiết bị: Máy tính, máy chiếu, bảng phấn cá nhân. - Học liệu: SGK, phiếu bài tập, tranh ảnh địa lí III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 3.1. Ổn định Tiết

Ngày dạy

Lớp

Sĩ số

Ghi chú

3.2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra. 3.3. Hoạt động học tập HOẠT ĐỘNG 1: HOẠT ĐỘNG MỞ ĐẦU (KHỞI ĐỘNG) a) Mục đích: Tạo tình huống cho tiết học và sự tò mò hứng thú cho học sinh. b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV chiếu một số hình ảnh về nghề thuộc nhóm ngành dịch vụ, yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Đây là nghề gì? Những nghề này thuộc nhóm ngành nào? - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi trong thời gian 03 phút. - Bước 3: Báo cáo, thảo luận: GV gọi một số HS trả lời, HS khác nhận xét, bổ sung. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV đánh giá kết quả của HS, trên cơ sở đó dẫn dắt HS vào bài học mới. HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI Hoạt động 2.1: Tìm hiểu về cơ cấu và vai trò của ngành dịch vụ a) Mục đích: Trình bày được cơ cấu và vai trò của các ngành dịch vụ b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS đọc SGK, kết hợp vốn hiểu biết của bản thân và trao đổi với bạn bên cạnh để trả lời câu hỏi: + Câu hỏi 1: Trình bày những hiểu biết của mình về ngành dịch vụ? + Câu hỏi 2: Giải thích tại sao dịch vụ lại là ngành đang được đẩy mạnh ở tất cả các nước? - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ + HS nghiên cứu nội dung SGK, tài liệu hoàn thành câu hỏi trong 05 phút. + GV quan sát và trợ giúp HS nếu gặp khó khăn. - Bước 3: Báo cáo, thảo luận: Đại diện một số HS trả lời câu hỏi, các HS khác nhận xét và bổ sung - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét, đánh giá về thái độ, quá trình làm việc, kết quả hoạt động và chốt kiến thức.

I. Cơ cấu và vai trò của các ngành dịch vụ 1. Cơ cấu: Dịch vụ có cơ cấu ngành phức tạp, thường được chia làm 3 nhóm: - Dịch vụ kinh doanh. - Dịch vụ tiêu dùng. - Dịch vụ công cộng. 2. Vai trò: - Thúc đẩy các ngành sản xuất vật chất, góp phần chuyển dịch cơ cấu kinh tế. - Sử dụng tốt hơn nguồn lao động, tạo thêm nhiều việc làm - Khai thác tốt hơn tài nguyên thiên nhiên, di sản văn hoá, lịch sử và các thành tựu của khoa học. Hoạt động 2.2: Tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ a) Mục đích - Trình bày được các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố của ngành dịch vụ. - HS liên hệ đến vấn đề phát triển mạng lưới dịch vụ tại địa phương. b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV chia lớp thành 6 nhóm và giao nhiệm vụ hoàn thành phiếu học tập trong vòng 3 phút. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: Các nhóm thảo luận, trao đổi thông tin, ghi vào phiếu học tập cá nhân. Thời gian làm là 3 phút. - Bước 3: Báo cáo: + Nhiệm vụ 1: GV gọi các nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi, các nhóm khác có thể đặt thêm câu hỏi hoặc phát vấn nếu chưa rõ. + Nhiệm vụ 2: GV tổ chức trò chơi “Ai nhanh hơn” GV đưa ra sơ đồ/thẻ kiến thức các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển và phân bố ngành dịch vụ. Tuy nhiên sơ đồ còn sai vị trí.

GV gọi học sinh bất kì nối nhân tố đúng với các ảnh hưởng/sắp xếp thẻ sao cho hợp lí. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng. II. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố các ngành dịch vụ (Sơ đồ các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ, SGK). Hoạt động 2.3: Tìm hiểu đặc điểm phân bố ngành dịch vụ trên thế giới a) Mục đích: Trình bày được đặc điểm phân bố ngành dịch vụ trên thế giới và liên hệ với Việt Nam. b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV giao nhiệm vụ cho HS: “Em hãy sử dụng thông tin lược đồ trong SGK và lược đồ mà GV cung cấp cũng như một số thông tin số liệu để rút ra đặc điểm phát triển ngành dịch vụ trên thế giới” - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS làm việc cá nhân để nêu nhanh nhận xét về sự phát triển và phân bố dịch vụ trên thế giới. - Bước 3: Báo cáo: GV gọi bất kì một số HS trả lời câu hỏi, các HS khác nhận xét và bổ sung. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét và chính xác hóa nội dung học tập. III. Đặc điểm phân bố ngành dịch vụ trên thế giới - Ở các nước phát triển,ngành dịch vụ chiếm tỉ trọng cao trong cơ cấu GDP. - Các thành phố cực lớn chính là các trung tâm dịch vụ lớn có vai trò to lớn trong nền kinh tế toàn cầu. HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP a) Mục đích: Củng cố lại kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng bài học góp phần hình thành các kĩ năng mới cho HS b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV trình chiếu câu hỏi, yêu cầu HS trả lời. Câu 1. Ngành dịch vụ nào dưới đây thuộc nhóm dịch vụ tiêu dùng? A. Hoạt động đoàn thể.

B. Hành chính công.

C. Hoạt động buôn, bán lẻ.

D. Thông tin liên lạc.

100

Câu 2. Những ngành nào sau đây không thuộc ngành dịch vụ? A. Ngành thông tin liên lạc.

B. Ngành bảo hiểm.

C. Ngành du lịch.

D. Ngành xây dựng.

Câu 3. Truyền thống văn hóa, phong tục tập quán ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố của ngành dịch vụ là. A. Sức mua, nhu cầu dịch vụ. B. hình thức tổ chức mạng lưới ngành dịch vụ. C. phân bố mạng lưới ngành dịch vụ. D. nhịp độ phát triển và cơ cấu ngành dịch vụ. Câu 4. Khu vực nào có cơ cấu ngành hết sức phức tạp? A. Công nghiệp.

B. Nông nghiệp.

C. Dịch vụ.

D. Xây dựng.

Câu 5. Trung tâm dịch vụ lớn nhất ở Việt Nam là A. Đà Nẵng.

B. Nha Trang.

C. Hải Phòng.

D. TP Hồ Chí Minh.

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi trong thời gian 15 giây. - Bước 3: Báo cáo: HS giơ phiếu trả lời - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV đánh giá kết quả của HS, chốt đáp án và kiến thức có liên quan. HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG a) Mục đích: Vận dụng kiến thức đã học nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn. b) Tổ chức thực hiện - Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV đưa ra tình huống Thầy có 4 gói đầu tư: 1 triệu đồng/10 triệu đồng/100 triệu đồng/1 tỉ đồng. Nếu được lựa chọn, em sẽ chọn gói đầu tư nào, cho hoạt động dịch vụ gì? Ở đâu? Tại sao? - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS suy nghĩ câu hỏi trong thời gian 3 phút - Bước 3: Báo cáo: GV gọi bất kì một số HS trả lời câu hỏi. HS khác góp ý, nhận xét. - Bước 4: Kết luận, nhận định: GV nhận xét và chính xác hóa nội dung. 3.4. Tổng kết bài học, củng cố, dặn dò: a) Tổng kết bài học: GV nhận xét, đánh giá về việc thực hiện bài học: những ưu điểm và hạn chế chủ yếu cần rút kinh nghiệm.

101

b) Củng cố, dặn dò: GV củng cố, nhấn mạnh kiến thức trọng tâm của bài học thông qua sơ đồ hóa đã được chuẩn bị sẵn. 3.5. Hướng dẫn về nhà - Học bài cũ, trả lời câu hỏi SGK. - Hoàn thành câu hỏi phần vận dụng. - Chuẩn bị bài mới IV. PHỤ LỤC 4.1. Phiếu học tập trong hoạt động 2: Tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 1 (Thời gian: 3 phút) Nhiệm vụ: Quan sát các hình ảnh sau và trả lời câu hỏi: “Nhóm nào sẽ có tỷ lệ lao động trong ngành dịch vụ cao hơn? Tại sao?” Nhóm: Trình độ phát triển kinh tế, năng

Nhóm: Trình độ phát triển kinh tế, năng

suất lao động cao

suất lao động thấp

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

102

………………………………………………………………………………………… PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 2 (Thời gian: 3 phút) Nhiệm vụ: Trả lời câu hỏi “Nước có cơ cấu dân số già thì những ngành dịch vụ nào sẽ phát triển mạnh? Với nước có cơ cấu dân số trẻ thì những ngành dịch dịch vụ nào sẽ phát triển?” ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 3 (Thời gian: 3 phút) Nhiệm vụ: Trả lời câu hỏi “Điểm A có dân cư đông đúc, điểm B có dân cư thưa thớt, Nếu các em muốn xây dựng nhà hàng, siêu thị, trường học, chợ... thì các em sẽ chọn địa điểm A hay B? Tại sao? Quần cư nông thôn hay quần cư thành thị sẽ có nhiều loại hình dịch vụ phát triển hơn? Tại sao?” ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

103

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 4 (Thời gian: 3 phút) Nhiệm vụ: Quan sát những hình ảnh sau và cho biết truyền thống văn hóa, phong tục tập quán ảnh hưởng đến ngành dịch vụ như thế nào?

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 5 (Thời gian: 3 phút) Nhiệm vụ: Trả lời câu hỏi “Hai người có mức thu nhập khác nhau thì nhu cầu dịch vụ của họ có giống nhau hay không? Tại sao?”

104

Mức sống và thu nhập thực tế cao

Mức sống và thu nhập thực tế thấp

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 6 (Thời gian: 3 phút) Nhiệm vụ: Trả lời câu hỏi “Những nơi nào ngành du lịch sẽ phát triển? Nếu các em có cơ hội được đi du lịch, các em sẽ lựa chọn thành phố nào trên thế giới? Tại sao?” ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

105

………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 4.2. Thông tin trò chơi “Ai nhanh hơn” – hoạt động 2: Tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố ngành dịch vụ

106

4.3. Thông tin bổ sung hoạt động 3: Tìm hiểu đặc điểm phân bố ngành dịch vụ trên thế giới

Lược đồ tỉ trọng dịch vụ của các nước năm 2010

107

Top 10 nước có tỉ trọng dịch vụ cao nhất thế Bảng số liệu: Cơ cấu GDP một số quốc giới năm 2010. Nguồn World Development gia 2016. Đơn vị % - (nguồn: WB) Indicator 2011

Nông

Công

Dịch

nghiệp

vụ

Trung Quốc

8.6

39.8

51.6

Úc

2.6

26.1

71.3

Nga

4.7

22.5

62.8

Pháp

1.5

19.3

79.2

Việt Nam

18.1

36.4

45.5

Pakistan

25.2

19.2

55.6

26.2

73.8

Quốc gia

Singapore

108

Tiểu kết chương 2 Để tổ chức dạy học Địa lí 10 theo hướng phát triển năng lực, tác giả đã xác định các yêu cầu và nguyên tắc dạy học trong việc tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh trong môn địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông. Trên cơ sở phân tích chương trình địa lí 10, tác giả đã trình bày được các thành phần năng lực đặc thù có thể phát triển được trong môn Địa lí nói chung và Địa lí 10 nói riêng. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra quy trình để tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh gồm 3 giai đoạn và 9 bước Trong quá trình nghiên cứu luận văn, tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh như: Phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống với việc tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến; Chú trọng các phương pháp dạy học có tính đặc trưng; Vận dụng các kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học; Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực HS. Ngoài ra, tác giả đã thiết kế một số mẫu giáo án tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong môn Địa lí 10 trung học phổ thông. Các mẫu giáo án này cũng được sử dụng trong quá trình thực nghiệm của luận văn.

109

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả những biện pháp sư phạm đã đề xuất trong quá trình tác giả nghiên cứu đề tài nhằm tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 10 đạt kết quả cao nhất. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Để đạt được mục đích thực nghiệm, quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm cần giải quyết những nhiệm vụ sau: 3.2.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm Trong nhiệm vụ này, tác giả đã xác định mục đích thực nghiệm, loại hình thực nghiệm; lựa chọn nội dung, phương pháp, đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm; thiết kế giáo án thực nghiệm; thiết kế bảng kiểm quan sát; bảng kiểm đánh giá; bài kiểm tra và các công cụ đo kết quả thực nghiệm. 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm Tác giả tổ chức 2 bài thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học phát triển năng lực cho học sinh qua dạy học Địa lí lớp 10 THPT. Trong quá trình thực nghiệm chú ý sử dụng các biện pháp để phát triển năng lực cho học sinh. 3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm Mục đích của nhiệm vụ này là đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Địa lí 10. Trên cơ sở đó đưa ra những kết luận và khuyến nghị để tiếp tục hoàn thiện và triển khai kết quả nghiên cứu, đáp ứng những đổi mới của giáo dục phổ thông hiện nay. 3.3. Phương pháp thực nghiệm Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài, tác giả chọn phương pháp thực nghiệm là thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương. Thiết kế này sử dụng 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng. Với nhóm đối chứng, tác giả tổ chức dạy học theo phương pháp truyền thống, nhóm thực nghiệm tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.

110

3.4. Quy trình thực nghiệm 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm - Lựa chọn nội dung thực nghiệm Tác giả lựa chọn bài 32: địa lí các ngành công nghiệp (tiết 1) và bài 35: vai trò, các nhân tố ảnh hưởng và đặc điểm phân bố các ngành dịch vụ. Nội dung hai bài này đề cập đến những vấn đề kinh tế xã hội, đây là những vấn đề xuất hiện và nổi cộm ở địa phương mà học sinh cần hiểu được. Từ đó, các em thấy được trách nhiệm của bản thân trước những vấn đề thực tiễn của địa phương, thay đổi nhận thức, hành động, góp phần vào sự phát triển bền vững của vùng, địa phương trong tương lai. Bên cạnh đó, nội dung 2 bài này cần có sự liên hệ cao đến phần địa lí tự nhiên đã học trước đó, tạo điều kiện để HS huy động kiến thức cũ, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ học tập. - Lựa chọn đối tượng thực nghiệm + HS lớp 10 trường THPT + GV thực nghiệm: là những GV đang giảng dạy Địa lí lớp 10 THPT. Giáo viên dạy thực nghiệm phải có trình độ chuyên môn và năng lực nghiệp vụ vững vàng đáp ứng được mục đích thực nghiệm. + Giáo án thực nghiệm được chuyển cho các GV thực nghiệm nghiên cứu trước. Sau đó, tác giả sẽ cùng GV thực nghiệm trao đổi về ý tưởng thiết kế các hoạt động học tập, giải đáp những thắc mắc để GV tự tin tổ chức dạy học trên lớp. + Giáo án của các lớp đối chứng do GV các lớp đó tự thiết kế và tổ chức dạy học theo lối truyền thống mà GV vẫn thường tiến hành giảng dạy. - Chọn địa bàn thực nghiệm Chọn 2 trường THPT ở Hà Nội STT

Trường

Lớp TN – Số HS

Lớp ĐC – Số HS

THPT Thạch Thất

10A3 - 46

10A2 - 45

THPT Phúc Thọ

10A5 - 45

10A4 - 45

111

- Thời gian thực nghiệm: Tác giả tiến hành điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm trong năm học 2020 – 2021. 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm GV ở mỗi trường thực nghiệm cùng dạy 2 giáo án của cả lớp thực nghiệm và đối chứng. Trong quá trình dạy ở trên lớp sẽ có phiếu đánh giá của GV, tự đánh giá của HS và đánh giá đồng đẳng. Sau mỗi bài thực nghiệm đều tiến hành kiểm tra 10 phút để đánh giá kết quả học tập của HS ở cả lớp thực nghiệm và đối chứng. 3.4.3. Tiến hành kiểm tra Sau khi dạy học xong bài 32: Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 1). Tác giả tiến hành phát đề kiểm tra ngay sau khi học xong bài. Nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập như sau: Đề kiểm tra chất lượng học sinh sau khi học thực nghiệm Bài 32: ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP – TIẾT 1 (Thời gian: 10 phút) Câu 1: Tại sao nói, công nghiệp năng lượng là tiền đề của tiến bộ khoa học - kĩ thuật? Trả lời: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Câu 2: Trình bày những hiểu biết của em về công nghiệp điện lực ở nước ta hiện nay? Từ thực trạng đó, em cần làm gì để bảo vệ tài nguyên môi trường? Trả lời: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

112

Sau khi dạy học xong bài 35: Vai trò, các nhân tố ảnh hưởng và đặc điểm phân bố các ngành dịch vụ. Tác giả tiến hành phát đề kiểm tra ngay sau khi học xong bài. Nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập như sau: Đề kiểm tra chất lượng học sinh sau khi học thực nghiệm Bài 35: VAI TRÒ, CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG VÀ ĐẶC ĐIỂM PHÂN BỐ CÁC NGÀNH DỊCH VỤ (Thời gian: 10 phút) Lấy ví dụ chứng minh cho các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố các ngành dịch vụ ở Việt Nam. ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………..………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Về hành vi, thái độ Trong quá trình dạy học ở lớp thực nghiệm và đối chứng, tác giả tiến hành quan sát các biểu hiện của học sinh trong giờ học và rút ra kết luận như sau: - Ở lớp thực nghiệm: Không khí lớp học vui vẻ, sôi nổi. Học sinh hăng hái trao đổi, thảo luận và phát biểu bài. - Ở lớp đối chứng: Không khí lớp học trầm, căng thẳng. Học sinh không chủ động, tích cực học bài; phần lớn các em chỉ ngồi im, thụ động tiếp thu kiến thức. Bảng 7: Kết quả trắc nghiệm hành vi, thái độ HS

113

Kết quả trắc nghiệm thái độ HS (%) Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

93,4

61,1

16,7

6,6

22,2

Em có thích cách dạy này không? - Thích - Không thích - Không có ý kiến

Trong tiết học em có tích cực suy nghĩ, tích cực làm việc không? - Làm việc nhiều

87,9

55,6

- Không làm việc nhiều

12,1

44,4

Em có hứng thú với tiết học vừa qua không? - Có nhiều hứng thú

83,5

- Bình thường

16,5

25,6

24,4

- Buồn tẻ

Qua kết quả khảo sát hành vi, thái độ của HS thấy được giờ học thực nghiệm HS tích cực, chủ động học tập hơn. 3.5.2. Kết quả kiểm tra kiến thức 3.5.2.1. Xử lí kết quả thực nghiệm Dựa vào bài kiểm tra kiến thức sau mỗi giờ học thực nghiệm ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng để xử lí kết quả sau thực nghiệm. Đề kiểm tra phải yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học, khả năng liên hệ, suy luận. Trong thời gian làm bài kiểm tra, HS cần làm bài nghiêm túc để kết quả khách quan. Các bước xử lí kết quả thực nghiệm: - Bước 1: Chấm bài kiểm tra ở các lớp đối chứng và thực nghiệm. - Bước 2: Thống kê kết quả sau khi chấm. - Bước 3: Tính điểm trung bình của lớp thực nghiệm và đối chứng. - Bước 4: Xử lí kết quả và rút ra kết luận.

114

Bảng 8: Kết quả kiểm tra kiến thức sau khi học xong bài 32 – Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 1) Trường

Đối

THPT

tượng

Thạch Thất Phúc Thọ

Lớp

Sĩ số

Kết quả bài kiểm tra Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

10A3

54,3

39,1

6,6

ĐC

10A2

44,4

37,8

11,1

6,7

10A5

53,3

37,8

8,9

ĐC

10A4

44,4

35,6

8,9

11,1

Lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn so với lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm không có HS yếu và số học sinh giỏi đạt trên 50%. Trong khi đó, lớp đối chứng có tỉ lệ HS giỏi thấp hơn và có cả HS yếu. Bảng 9: Kết quả kiểm tra kiến thức sau khi học xong bài 35 – Vai trò, các nhân tố ảnh hưởng và đặc điểm phân bố các ngành dịch vụ Trường

Đối

THPT

tượng

Thạch Thất Phúc Thọ

Lớp

Sĩ số

Kết quả bài kiểm tra Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

10A3

54,3

45,7

ĐC

10A2

33,3

44,4

22,3

10A5

48,9

51,1

ĐC

10A4

28,9

44,4

26,7

Sau tiết dạy thực nghiệm sư phạm thứ 2, kết quả cao hơn hẳn so với lần 1. Lớp thực nghiệm không còn HS đạt mức độ trung bình, điều này cho thấy HS đã làm quen được với cách học phát triển năng lực. Tuy nhiên, lớp đối chứng vẫn còn nhiều hạn chế. Tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức học sinh sau khi học xong hai bài thực nghiệm sư phạm.

115

Bảng 10: So sánh kết quả bài kiểm tra kiến thức HS hai lớp thực nghiệm nghiệm và đối chứng sau khi học xong 2 bài thực nghiệm Đối

Tổng

tượng

số HS

Kết quả bài kiểm tra Giỏi

Khá

Trung Bình

Yếu

182

52,7

43,4

3,9

ĐC

180

37,8

40,6

17,2

4,4

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 3.5.2.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm Dựa vào kết quả thực nghiệm, tác giả nhận thấy kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm luôn cao hơn học sinh lớp đối chứng. Cụ thể như sau: Học sinh lớp thực nghiệm đạt tỉ lệ học sinh giỏi chiếm 52,7 %, trong đó tỉ lệ học sinh đạt trung bình chỉ chiếm 3,9 % và yếu là 0 %. Các bài trả lời của học sinh tốt, các câu trả lời đúng trọng tâm câu hỏi. Học sinh biết chọn lọc, liên hệ kiến thức sáng tạo và có nhận xét riêng. Ở các lớp đối chứng tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi chỉ chiếm 37,8 %. Tỉ lệ học sinh đạt trung bình chiếm 17,2 % và học sinh yếu chiếm 4,4 %. Các bài kiểm tra học sinh trả lời khá dài dòng, không tập trung vào trọng tâm câu hỏi, kiến thức tuy đủ nhưng sắp xếp chưa logic.

116

Chất lượng học tập ở lớp thực nghiệm được nâng lên rõ rệt qua hai lần thực nghiệm. Tuy nhiên, tỉ lệ học sinh giỏi vẫn chưa tăng lên rõ rệt. Điều này cho thấy học sinh vẫn chưa có thói quen học tập với việc dạy học theo hướng phát triển năng lực. Vì vậy, kết quả học tập của học sinh vẫn chưa thực sự cao. Học tập là quá trình lâu dài và thường xuyên. Kết quả học tập sẽ được cải thiện khi giáo viên tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực và áp dụng các biện pháp mà tác giả đã đề ra. Qua thực nghiệm sư phạm, tôi thấy việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực mang lại hiệu quả cao hơn hẳn so với các phương pháp dạy học truyền thống. Quá trình giảng dạy tốt hơn, giúp nâng cao chất lượng học tập, bồi dưỡng lòng say mê và niềm hứng thú học tập cho học sinh. Bên cạnh đó, việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực có tác dụng to lớn trong việc nâng cao vị thế môn học trong nhà trường phổ thông. Giúp học sinh thay đổi lối tư duy chỉ coi địa lí là môn học phụ, môn học thuộc lòng. Trong điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị như hiện nay. Giáo viên hoàn toàn có thể áp dụng các biện pháp này trong quá trình giảng dạy. Vì việc sử dụng các phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá không đòi hỏi quá nhiều các thiết bị dạy học hiện đại. Sử dụng các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực là phát huy nội lực trong quá trình phát triển. Tác giả khẳng định hoàn thành mục đích, nội dung của thực nghiệm sư phạm. Việc tổ chức tiến hành thực nghiệm sư phạm đúng kế hoạch và xử lí số liệu chính xác. Qua thực nghiệm tác giả thấy được ưu điểm và nhược điểm khi áp dụng một số biện pháp nhằm tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực. Quan trọng hơn là khẳng định được tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực trong dạy học địa lí 10 Trung học phổ thông.

117

Tiểu kết chương 3 Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 2 trường trung học phổ thông ở Hà Nội trong năm học 2020 - 2021, tác giả có một số nhận xét như sau: cần xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và các phương pháp thực nghiệm; làm sáng tỏ nội dung và quy trình thực nghiệm. Quá trình thực nghiệm được thực hiện đúng theo quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực học sinh. Giáo viên khi thiết kế kế hoạch bài dạy cần xác định cụ thể, chính xác mục tiêu bài học, phải chuẩn bị kĩ càng về nội dung, các thiết bị học liệu, lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Qua nghiên cứu kết quả thực nghiệm có thể kết luận rằng tổ chức dạy học trong môn địa lí 10 giúp học sinh phát triển được cả những năng lực chung và năng lực đặc thù bộ môn Địa lí. Giáo viên cần sử dụng kết hợp, đa dạng các biện pháp nhằm tạo điều kiện tốt nhất để học sinh phát triển các năng lực cần thiết. Các học sinh ở lớp thực nghiệm hứng thú, tích cực trong các tiết học. Các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động, tích cực; bên cạnh đó, các em cũng có điều kiện để vận dụng những kiến thức đã học được vào thực tế cuộc sống. Qua việc tiến hành thực nghiệm sư phạm, các giáo viên cũng đồng tình rằng việc phát triển năng lực cho học sinh là điều vô cùng quan trọng. Học sinh ở lớp thực nghiệm tự tin, tích cực, chủ động hơn trong quá trình học tập. Bên cạnh việc các em khám phá tri thức, học sinh còn tự tin thuyết trình, thể hiện sự sáng tạo của bản thân.

118

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực cho học sinh. Từ đó tạo nên nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu của thời đại. Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Trong quá trình thực hiện, luận văn đã tìm hiểu nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học địa lí 10 ở nhà trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực. Đồng thời, đề tài cũng khảo sát và nghiên cứu hiện trạng dạy học phát triển năng lực ở các nhà trường phổ thông, đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh cấp bậc THPT; nghiên cứu về các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong chương trình địa lí 10. Bên cạnh đó tác giả cũng đã nghiên cứu các nguyên tắc và yêu cầu trong quá trình dạy học phát triển năng lực, đưa ra quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh và đề xuất một số biện pháp giúp dạy học địa lí 10 theo hướng phát triển năng lực đạt hiệu quả cao như: phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống với việc tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, chú trọng các phương pháp dạy học có tính đặc trưng, vận dụng các kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, đa dạng hóa và sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông, đổi mới kiểm tra đánh giá. Luận văn đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc vận dụng các biện pháp mà tác giả đưa ra góp phần phát triển năng lực cho học sinh trong môn địa lí 10 ở nhà trường trung học phổ thông 2. Khuyến nghị - Đối với giáo viên: + Giáo viên cần hiểu rõ nội dung chương trình địa lí cấp Trung học phổ thông, bám sát vào yêu cầu cần đạt. Từ đó xác định rõ mục tiêu về kiến thức, năng lực, phẩm chất cần hình thành cho học sinh qua mỗi bài học.

119

+ Tăng cường vận dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực học sinh. + Đánh giá năng lực học sinh đạt được. Từ đó có những biện pháp thích hợp để phát triển năng lực cho học sinh. + Tăng cường dự giờ, thao giảng, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau. - Đối với nhà trường trung học phổ thông: + Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và cơ sở hạ tầng của nhà trường. + Cử giáo viên tham gia các khóa tập huấn về các phương pháp dạy học mới, dạy và học theo hướng phát triển năng lực học sinh. - Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Sở Giáo dục và Đào tạo. + Đầu tư trang thiết bị, ít nhất là các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy chiếu máy tính,... cho các trường trung học phổ thông. + Thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng về các biện pháp nhằm phát triển năng lực cho học sinh một cách hiệu quả.

120

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2018), Chương trình tổng thể, ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 kèm thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT [2]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2018), Chương trình môn Địa lí, ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 kèm thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT [3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách giáo khoa Địa lí 10, NXB Giáo dục Việt Nam. [4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí lớp 10, NXB Giáo dục Việt Nam. [5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán, mô đun kiểm tra, đánh giá học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn địa lí. [6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Vụ Giáo dục Trung học, chương trình phát triển giáo dục Trung học. Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực. Môn Địa lí. Hà Nội [7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông. Hà Nội. [8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Tập bản đồ thế giới và các châu lục, NXB Giáo dục Việt Nam. [9]. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư Phạm. [10]. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học hiện đại một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học (2014), NXB Đại học Sư phạm. [11]. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội [12]. Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà (2012) Pisa Việt Nam Pisa và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam. [13]. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1993) Lí luận dạy học Địa lí. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

121

[14]. Nguyễn Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng (2003), Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. [15]. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng (1999), Kĩ thuật dạy học Địa lí THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. [16]. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục. [17]. Nguyễn Thị Thu Hường (2014), Đổi mới dạy học Địa lí 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội. [18]. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [19]. Đinh Văn Khoa (2012), Phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ. [20]. Thái Văn Long (1999). Khơi dạy và phát huy năng lực học sáng tạo của con người trong giáo dục đào tạo. [21]. Vũ Khánh Ly, (2014), Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội. [22]. Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch, “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” của Xavier, NXB Giáo Dục. [23]. Phạm Thị Ngọc Thanh, (2014), Phát triển năng lực giải quyết trong dạy học tin học ở trường phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. [24]. Lương Việt Thái (2011), đề tài B2008-37-52 TĐ: Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Viện KHGVN. [25]. Lê Thông (chủ biên), Vũ Đình Hòa, Phạm Ngọc Trụ (2009), Hướng dẫn khai thác và sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Địa lí trung học phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [26] Phạm Huyền Thương (2012), Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong giảng dạy chương hóa vô cơ và năng lượng sinh học 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ. [27]. Thái Duy Tiên (2001), Giáo dục học hiện đại. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [28]. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

122

[29]. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Quá trình dạy học - tự học, NXB Giáo dục. [30]. Daniella Tilbury and Michael Williams (1997), Teaching and learning geography. [31]. Patrick Wiegand (2006), Learning and Teaching with Maps. [32]. Maggie Smith (2005), Teaching Geography in Secondary Schools [33]. Các trang web http://www.dictionnary.backhoatoanfthu.gov.vn http://www.ebook.edu.vn http://www.en.vikipedia.org http://www.tusach.thuvienkhoahoc.com http://www.violet.vn

123

TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Articles inside

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiểu kết chương 3

2.4.6. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Tiểu kết chương 2

2.4.7. Đổi mới kiểm tra đánh giá

2.3.2 Tổ chức dạy học

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

2.4.5. Đa dạng hóa và sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học

phổ thông

Tiểu kết chương 1

1.2.2. Dạy học phát triển năng lực

9. Cấu trúc luận văn

1.5.1. Thực trạng dạy theo hướng phát triển năng lực

1.4.2. Nội dung chương trình

1.3.2. Khả năng nhận thức

1.2.3. Dạy học phát triển năng lực trong dạy học địa lí

2.1.2. Nguyên tắc