Un acercamiento a la visibilidad de las mujeres revolucionarias… Oliva Noguez
ISSN 1405-3616
Desarrollo del teorema de Pick. Un enfoque constructivo
Una historia de elefantes marinos
Morfología y sintaxis
Variedad en la actividad docente
Citlalli Álvarez
José Ignacio Villela
Sara Giambruno
Julieta Fierro Andrés Arámbula
No se confundan climático y climatérico
Aprendamos a ver cine X
Arrigo Coen Anitúa (†)
Luis Ignacio de la Peña
9!BLF?E@:RUPUOV!
MÉXICO
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NOVIEMBRE 2010
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AÑO 15
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NÚMERO 174
Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia. Ocho libros narrados de manera amena para conocer en detalle la interesante vida de los insectos
Una colección de ocho libros, bellamente ilustrados con fotografías y dibujos a todo color
Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com
Año 15, Núm. 174, noviembre 2010.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.
editorial
e
n este número de Correo del Maestro, dos de los artículos centrales
están dedicados a la Revolución Mexicana. En “Un acercamiento a la visibilidad de las mujeres revolucionarias durante el periodo armado”, Oliva Noguez Noguez expone sus investigaciones acerca del papel que representó la mujer durante el movimiento armado. Comparte con nosotros sus hallazgos en el Archivo de Veteranos de la Revolución, analiza diferentes biografías y propone perspectivas de género como una forma de rescate de heroínas no tradicionales. En “Aprendamos a ver cine X. Revolución Mexicana y cine”, Luis Ignacio de la Peña presenta un análisis poco convencional del cine mexicano. Con ojo crítico, lejos de las adulaciones fáciles, nos pone en la ruta a seguir para ver las mejores películas sobre este periodo tan controvertido. Volviendo a la parte práctica de la docencia, en la sección Entre nosotros hay dos artículos: el maestro José Ignacio Villela presenta “Desarrollo del teorema de Pick. Un enfoque constructivo”, indispensable para calcular áreas de polígonos no regulares con la ayuda de un geoplano. Y en “Morfología y sintaxis”, de Sara Giambruno, se alerta sobre los peligros de no llevar a cabo un análisis gramatical congruente. A efectos de estudio, siempre es preferible analizar las partes de la oración separando, por un lado, sus características morfológicas y, por el otro, su función sintáctica. Citlalli Álvarez, en esta ocasión, comparte con nosotros una experiencia única. En “Una historia de elefantes marinos”, cuenta su trabajo en las islas Farallones junto con otras biólogas, dedicadas al estudio de los elefantes marinos; sin embargo, el narrador es JD, el macho alfa del lugar. Su harén, las peleas con otros machos, el nacimiento de las crías, la vida de la colonia, todo se cuenta desde la perspectiva del elefante marino. Un artículo realmente delicioso. Para la sección Certidumbres e incertidumbres, Julieta Fierro y Andrés Arámbula, en “Variedad en la actividad docente”, detallan dos rutas para el dictado de clases: una en el que el mismo contenido se repite varias veces y otra en que se cambia en cada sesión. Se trata de una reflexión didáctica con ejemplos de la enseñanza de la lectura y la danza, que sin duda son aplicables a otras ramas. Don Arrigo Coen Anitúa nos dejó “No se confundan climático y climatérico”. Climático suele usarse en lugar de aclimatación, y seguramente no muchos se acuerdan del significado de la expresión ‘año climatérico’, que se refiere a fechas clave en la evolución del hombre. Correo del Maestro
Dibujo de portada: “Magia y sueño”, Héctor Ulises Salas Santiago, 3 años 9 meses.
índice entre NOSOTROS
Desarrollo del teorema de Pick. Un enfoque constructivo José Ignacio Villela Z. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Morfología y sintaxis Sara Giambruno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
antes DEL AULA
Una historia de elefantes marinos Citlalli Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Un acercamiento a la visibilidad de las mujeres revolucionarias durante el periodo armado Oliva Noguez Noguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
certidumbres E INCERTIDUMBRES
artistas Y ARTESANOS
sentidos Y SIGNIFICADOS
problemas SIN NÚMERO
abriendo LIBROS
CORREO del MAESTRO
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Variedad en la actividad docente Julieta Fierro y Andrés Arámbula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Aprendamos a ver cine X REVOLUCIÓN MEXICANA Y CINE
Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
No se confundan climático y climatérico Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Todos tienen un lugar Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Para pensar: cómo lograr el pensamiento crítico Rosalía Guerrero Arenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
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núm. 174 noviembre 2010
entre NOSOTROS
Desarrollo del teorema de Pick UN ENFOQUE CONSTRUCTIVO José Ignacio Villela Z. www-history.mcs.st-and.ac.uk
Publicado por primera vez en 1899, este teorema de George A. Pick, matemático nacido en Viena y fallecido lamentablemente en el campo de concentración de Theresienstadt, Alemania, en 1942, no atrajo la atención sino hasta mediados de 1969. A partir una geometría muy simple, dicho teorema nos permite, a través de una elegante fórmula, calcular el área de cualquier polígono siempre que esté inmerso en una cuadrícula o enrejado cuyos pivotes disten una unidad de su vecino inmediato. El presente teorema funciona maravillosamente en el geoplano, en especial con los polígonos cóncavos para los cuales no sirven las fórmulas típicas de obtención de áreas. Esta situación presenta una excelente oporGeorge Alexander Pick. tunidad para desarrollar un interesante ejercicio valiéndonos, por supuesto, de un enfoque netamente constructivista, el cual nos llevará a construir un proceso de inducción matemática que ayudará mucho a nuestros alumnos a reforzar sus conocimientos en este sentido. Se recomienda practicar dicho ejercicio a partir de quinto año de primaria, ya que requiere el manejo fluido de estructuras como cálculo de áreas complementarias, diseño de patrones y personalización de números en forma diferente, entre otras.
Construcción del modelo
Para cumplir cabalmente con nuestro proceso constructivo empezaremos la explicación del teorema para la etapa concreta. Para esto pediremos primero a los alumnos que construyan sobre el geoplano rectangular o en papel cuadriculado tres conjuntos de tres polígonos cada uno utilizando líneas ortogonales y diagonales, y que calculen el área de cada polígono con los siguientes lineamientos:
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Entre NOSOTROS
Conjunto
Pivotes externos
Pivotes internos
3 4 5 3 4 5 3 4 5
0 0 0 1 1 1 2 2 2
1
2
3
Conjunto 1
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m=3 n=0 Área = ½
Conjunto 2
m=4 n=0 Área = 1
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m=3 n=1 Área = 1 ½
Conjunto 3
m=4 n=1 Área = 2
m=5 n=1 Área = 2 ½
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m=3 n=2 Área = 2 ½
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m=5 n=0 Área = 1 ½
m=4 n=2 Área = 3
m=5 n=2 Área = 3 ½
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Desarrollo del teorema de Pick UN ENFOQUE CONSTRUCTIVO
Como enunciado de la etapa anterior procedemos a la etapa de verbalización como paso previo a la generalización. Primero establecemos las literales, que servirán para relacionar los datos que se manejan y que posteriormente servirán para construir el modelo matemático: m = número de pivotes tocados (pivotes externos) n = número de pivotes dentro de la ½gura (pivotes internos) Con esto ya podemos construir una tabla con los datos que se tienen de los nueve polígonos: n=0
n=1
n=2
m
Área
m
Área
m
Área
3 4 5
½
3 4 5
1½
3 4 5
2½
1 1½
2 2½
3 3½
En este momento preguntamos a los alumnos cómo ven crecer las cantidades en forma horizontal y vertical, qué cantidades son éstas y qué relación tienen con los valores de pivotes externos e internos, enfatizando en por qué no puede haber un polígono de menos de 3 pivotes externos. Con esta información, que ya es su½ciente, les pedimos que construyan un patrón que incluya más cantidades de m y n expandiendo vertical y horizontalmente los valores de las áreas (extrapolación).
m
n 3 4 5 6 7
0
1
2
3
4
½
1½
2½
3½
4½
1
2
3
4
5
1½ 2 2½
2½ 3 3½
3½ 4 4½
4½ 5 5½
5½ 6 6½
A partir de esta tabulación ya es posible encontrar cualquier valor de área en función de diferentes valores de pivotes internos y externos en unidades cuadradas de geoplano. Para calcular el área de un polígono cóncavo como el de la ½gura de la siguiente página se puede utilizar una estructura tabular que complete los valores aritméticos.
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m = 16 n = 1
½
+
3 4 5 6 • • • • 16
1½ 2 2½ 3 • • • • 8 (área)
En la tercera parte del ejercicio, etapa de pensamiento abstracto, aun cuando puede ser la más compleja, es posible integrar las etapas anteriores y llegar a una relación que vincule el número de pivotes externos e internos con las áreas de los polígonos correspondientes. Para lograr esto, se toma como inicio el área de uno de los polígonos construidos; vamos a suponer la que corresponde a n = 1 y a m = 3, cuya área es 1 ½ . Hecho esto, vamos a tratar de hacer equivaler el valor del área con las dos cantidades correspondientes a los pivotes internos y externos siendo éstos 1 y 3.
Área
pivotes [EXTERNOS (m) , INTERNOS (n)]
1½
(3 , 1)
En este punto es conveniente platicar con los alumnos acerca de qué manera se pueden relacionar esas tres cantidades para lograr una igualdad, solicitarles que expliquen qué se les ocurre o qué idea tienen al respecto. Después de un proceso heurístico es posible llegar al siguiente resultado indicando la necesidad de dividir la primera cantidad (m = 3) entre dos, sumar la segunda cantidad (n = 1) y restar una unidad para igualar con el área. 1 ½ = (3 / 2 + 1 - 1) El argumento principal que sustenta esta igualdad es que tienen que estar incluidos el 3 y el 1 necesariamente, y para llegar al uno y medio, hay que eliminar el 1. Probamos con otra igualdad, que puede ser n = 3 y m = 5, cuya área correspondiente es A = 4 ½ a ver qué pasa: 4½
(5 , 1)
4 ½ = (5 / 2 + 3 -1)
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Desarrollo del teorema de Pick UN ENFOQUE CONSTRUCTIVO
Esto comprueba que la relación se cumple en forma general y se cumple exactamente para cualquier relación. A partir de aquí podemos construir la igualdad o fórmula de Pick que se cumple para cualquier conjunto de valores y que conocemos como: A=m/2+n-1
Con el objeto de no disociar nunca las expresiones numéricas de su forma geométrica, se puede establecer un enfoque geométrico del presente teorema, el cual dejamos al maestro para su interpretación. Es posible observar en la tabla que las cantidades verticales aumentan en ½ unidad, es decir, son familias de rectas con pendiente ½. Lo mismo sucede con las cantidades horizontales que aumentan en una unidad, y también son una familia de rectas con pendiente 1. Para lograr una interpretación geométrica con las tres cantidades (área, externos e internos), se tiene que trazar una grá½ca tridimensional donde hay un plano con diferentes pendientes en los ejes x (externos), y (área) y z (internos). A continuación se presenta dicha grá½ca:
15.0
10.0 área 5.0 7 0.0
externos
12
9
6
3
internos 0
Conclusión
A manera de conclusión, podemos establecer las ventajas de construir expresiones matemáticas como la presente. En este caso, es obvio que utilizarla nada más sustituyendo en la fórmula los valores no representa ninguna forma constructiva. Al mismo tiempo, potenciamos en los alumnos los antecedentes de la inducción matemática, lo que permite aumentar en forma importante su capacidad de abstracción.
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Ejercicio complementario 1
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1. A = ½ (15) + 2 - 1 = 8.5
2
2. A = ½ (10) + 4 - 1 = 8
3
10
3. A = ½ (12) + 5 - 1 = 10
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Morfología Y sintaxis Sara Giambruno
En muchas materias, a la hora de hacer una investigación, un análisis, etc., siempre es recomendable mantener un principio de congruencia. Por ejemplo, si planteamos la siguiente suma en primaria: 4/5 + .68 + 39 =, lo primero que tenemos que hacer es reducir o transformar cada cifra al mismo tipo de representación. En este caso, sería .80 + .68 + 3 = 4.48. No tiene por qué ser diferente en gramática. Por ello propongo, con fines más que nada didácticos, separar, no mezclar, el análisis morfológico del sintáctico.
v
i el siguiente análisis gramatical en el pizarrón de una escuela.
Los niños jugaban alegremente en el patio. Los niños = sujeto Los = artículo jugaban alegremente en el patio = predicado jugaban = verbo alegremente = adjetivo1
Hasta ahí llegaba. El error de poner alegremente como adjetivo en lugar de adverbio no creo que sea frecuente, pero no por ello hay que dejar de señalarlo. El adjetivo es alegre; con la partícula –mente se forman adverbios. ¿Cuál es el problema con este tipo de análisis? En primer lugar, y lo más importante, es que se está mezclando el análisis morfológico con el análisis sintáctico. En otros términos, se confunde el paradigma con el sintagma. 1
Sic.
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De todos los signi½cados y usos posibles de la palabra paradigma, aquí se utiliza el que la de½ne como un conjunto que comparte determinadas características. Así, en morfología gramatical, el paradigma de los artículos en español es el, la, los, las y lo; un, una, unos, unas. Y ése es un conjunto pequeño. Si quisiéramos mencionar el paradigma de los verbos, tendríamos que escribir todas las conjugaciones verbales regulares, en todos los modos y tiempos, más todos los verbos irregulares. Cuando vamos a formar una oración, estamos ya en el campo del sintagma. Porque de cada uno de los paradigmas morfológicos escogemos un artículo, un sustantivo, un verbo, uno o varios complementos –a su vez formados por preposiciones (un paradigma pequeño que hace mucho tiempo se enseñaba de memoria: “a, ante, con, contra, de, desde, en, entre… etc.”) sustantivos, adjetivos, adverbios… las posibilidades son ½nitas, pero amplias. Es decir, en el ejemplo anterior, el análisis gramatical en los primeros años escolares sería sencillamente: Los niños = sujeto jugaban alegremente en el patio = predicado Si la intención es profundizar podemos tomar varios caminos. 1. ANÁLISIS MORFOLÓGICO, en el que se describe cada palabra de la oración (no una ni dos, todas), en función de su estructura:
Los = artículo de¿nido, masculino, plural niños = sustantivo común, masculino, plural jugaban = verbo jugar de la primera conjugación, tercera persona del plural, copretérito del modo indicativo alegremente = adverbio de modo en = preposición el = artículo de¿nido, masculino, singular patio = sustantivo común, masculino, singular
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Foto: Archivo.
Morfología Y SINTAXIS
Los niños jugaban alegremente en el patio.
Este análisis se puede profundizar, ya que la de½nición de cada paradigma encierra más paradigmas. Por ejemplo, de½nido implica la posibilidad de inde½nido. Así, para esta oración, se puede poner “los” o “unos”. En verbos, las posibilidades son más amplias: pasado, presente y futuro son las opciones para los primeros años, y el copretérito de este caso sirve para introducir matices del pasado. Los dos sustantivos, niño y patio comparten la característica de ser comunes (frente a la categoría propios), pero uno se re½ere a personas y otro a cosas. Clasi½car masculino, singular nos re½ere a los paradigmas de género y de número. Las posibilidades, en vez de reducirse se amplían, y la profundización depende del maestro, el grado escolar y la respuesta de los niños. 2. ANÁLISIS FUNCIONAL O MORFOSINTÁCTICO. Se trata una variante del análisis sintáctico porque explica la función de cada palabra dentro de la oración. Ya no importan las características morfológicas, sino las gramaticales. También hay niveles y graduaciones posibles. Pero lo que nos interesa es qué función cumple cada palabra en la oración.
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Entre NOSOTROS
los = modi¿cador del núcleo del sujeto niños = núcleo del sujeto jugaban = núcleo del predicado alegremente = modi¿cador del verbo en = enlace, introductor de un complemento el = modi¿cador del núcleo del complemento circunstancial patio = núcleo del complemento circunstancial de lugar
Es posible concluir, después de haber analizado esta oración (y se puede hacer el mismo ejercicio con cualquiera), que los artículos (de½nidos o inde½nidos) siempre anuncian el género y el número del sustantivo que le sigue, y entonces tenemos el tema de concordancia; que los sustantivos son siempre núcleos, tanto del sujeto como de los complementos del predicado; que el verbo es siempre núcleo del predicado, y que en éste hay marcas de persona, modo, tiempo, etcétera. Para efectos prácticos, la visualización sujeto con rojo y predicado con azul no implica mayores problemas, siempre que sirva sólo para marcar netamente las dos partes de la oración. Empezar a agregar colores para el verbo, etc., crea confusión y entrevera, otra vez, peras con manzanas.
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Una historia de ELEFANTES MARINOS Citlalli Álvarez Foto: Citlali Álv arez.
Mi nombre es Mirounga angustirostris y soy un elefante marino del norte. Hoy quiero compartir con ustedes cómo es mi vida en invierno. Les platicaré acerca de mi familia, del lugar donde vivo y de los biólogos que nos monitorean año con año.
Mi familia
Mirounga angu stirostris es el no mbre cientí½co del elefante marino del nort e.
Los elefantes marinos del norte vivimos a lo largo de la costa oeste de Norteamérica, principalmente en México y California, aunque podemos llegar hasta Alaska. Los machos adultos llegamos a medir 5 metros de largo y a pesar hasta 2 toneladas. Las hembras son más pequeñas, ellas pesan 900 kg y no miden más de 3 metros. Sin embargo, la mayor diferencia entre nosotros es que los machos tenemos un hocico elongado similar a una trompa pequeña y es por eso que nos llaman elefantes marinos. La mayor parte del año vivimos en el mar alimentándonos de algas, anguilas, pequeños tiburones, peces, pulpos y calamares. Para conseguir nuestra comida realizamos inmersiones de hasta 1600 metros de profundidad y de 2 horas de duración. Estando en el mar somos depredados por el tiburón blanco y por las orcas; sin embargo, el mayor peligro en el pasado fue el hombre, quien mató a miles de mis familiares para explotar comercialmente carne, piel y principalmente
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Foto: Citlali Álv arez.
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grasa para convertirla en aceite. Afortunadamente a finales del siglo XIX se empezaron a tomar medidas para protegernos y evitar nuestra extinción. Actualmente, la protección sigue vigente y nuestra población se ha incrementado en los últimos años.
Foto: Citlali Álv
arez.
Los elefantes m arinos presenta n un gran dimor ½smo sexual, aq uí una hembra recostada sobr un macho. e
del sureste.
Foto: Citlali Álv
arez.
Isla Farallones
Mi hogar Tras pasar casi todo el año en el mar, a fin de año, nado, entre otras islas, hacia las Farallones para ver nacer y crecer a mis hijos. La palabra farallón significa “roca alta en forma de pico que emerge del mar”. Las islas Farallones están en el Océano Pacífico, 37 km mar adentro del puente Golden Gate de San Francisco, California, en Estados Unidos. Estas islas se dividen en tres grupos: las Farallones del sur, las Farallones del norte y las Farallones centrales. En las del sur, se encuentra la isla Farallones del sureste, accesible para el hombre y en la que pasan cosas muy interesantes. En 1973, la isla fue declarada refugio nacional para la vida silvestre; el acceso al público se prohibió y los biólogos son los únicos que tienen permiso para llegar a ella. La isla está llena de vida: aquí convivimos elefantes y lobos marinos, focas, salamandras, tiburones blancos (principalmente en otoño) y cientos de aves marinas residentes y migratorias (residentes son las aves que siempre viven aquí y migratorias son las que permanecen en la isla sólo un tiempo), y biólogos.
Las Islas Farallo nes son refugi o nacional para la vida silvestre .
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Una historia de ELEFANTES MARINOS
Fo
li Álvarez. Foto: Citla
Aves, salamandras y diferentes especies de mamíferos marinos habitan las islas Farallones.
Foto: Citlali
Foto: Citlali Álvare z.
to: Citlali Álv arez. Álvarez.
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Foto: Citlali Álv arez.
Antes DEL AULA
Los biólogos
Foto: Citlali Álv
arez.
Citlalli llevand o las provision es hacia el cam pamento. -
La población de biólogos en la isla durante todo el año es de 3 a 8. Ellos estudian la vegetación, las aves, los tiburones blancos, las salamandras y los mamíferos marinos. En el invierno del 2005 residían en ella Citlalli, de México; Daniela, de Alemania y Sandy, Mónica y Lee, de Estados Unidos. Antes de nuestra llegada, ellos ya habían preparado todo para observarnos, contarnos, marcarnos, tomarnos fotos y registrar el comportamiento de la población de la isla. Ah, también nos ponen nombres; a mí me llaman JD. La llegada
los
Foto: Citlali Álv arez.
onitorean de la isla se m Desde el faro ón blanco. ataques de tibur
Como les mencionaba, después de pasar la mayor parte del año en el mar, emigramos a las costas donde nacimos para reproducirnos, cambiar de piel y ver nacer a nuestras crías. Los machos somos los primeros en llegar y luchamos constantemente entre nosotros para ganar el mejor lugar de la isla. En los últimos tres años yo he ganado el mejor territorio y es por eso que soy el macho alfa del lugar (el macho dominante). El resto de los machos se ubican en diferentes partes de la isla. Este sitio lo cuido celosamente hasta que llegan las hembras (en diciembre y enero) y establezco mi propio harén. Yo defiendo a mi grupo de hembras durante todo el invierno porque con ellas me apareo.
Aunque la tem porada del tibur ón es en otoñ se mantiene la o, observación du rante todo el añ o.
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ali Á Foto: Citl
lvarez.
Foto: Citlali Álv arez.
Grandes herid
Rusty
ganar un
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Una historia de ELEFANTES MARINOS
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Aquí la primera cría de la temporada, su madre es Giovana, una hembra muy experimentada que cada año cuida muy bien a su cría y siempre sobrevive.
Foto: Citlali Álvarez.
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Foto: Citlali Álvarez.
Las batallas son tan violentas que podemos perder algunas partes de nuestra cara e incluso hay quienes mueren después de la pelea. Las cicatrices, como podrás imaginar, siempre están presentes en nuestro cuerpo. Después de un fuerte combate, regresamos al mar para alimentarnos y recuperarnos un poco; sin embargo, continuamente regresamos a vigilar nuestro harén. Conforme vamos llegando (machos y hembras), los biólogos empiezan a identificarnos y a marcarnos. Primero revisan si aún tenemos la etiqueta en la aleta caudal. Las etiquetas son de plástico y tienen un número impreso en color negro; sin embargo, como la tinta se desvanece con el tiempo, las etiquetas se marcan con un código de pequeños agujeros que les permite identificarnos aunque el número haya desaparecido. Por ejemplo, el número 1 lo representan con un hoyo central, el 0 con cuatro agujeros (dos arriba y dos abajo), el 3 con tres agujeros verticales, la letra G con tres agujeros horizontales en el centro, etcétera. Una vez que revisaron nuestras etiquetas, también somos marcados con números grandes en el cuerpo. El marcaje lo hacen con tinte para cabello rubio y negro. Se usan los dos colores para lograr el mejor contraste en nuestro cuerpo. Los elefantes marinos, mientras estamos en tierra, toleramos bastante bien el acercamiento del hombre. Sin embargo, para marcarnos tienen que hacerlo rápido, a cierta distancia y de preferencia tomarnos desprevenidos.
Cría marcada alimentándose.
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Foto: Citlali Álv
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La rica leche materna se encarga de que las crías incrementen su tamaño rápidamente. Aquí vemos a la cría recién nacida y a la misma cría después del destete, aproximadamente un mes después.
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A nadie le gusta que le tiñan números en los costados y nosotros no somos la excepción. Una vez que nacen las crías también son marcadas con números; por lo general los biólogos esperan una semana para no estresar a los recién nacidos. Alcanzar a las crías es un buen reto porque las hembras las defienden celosamente. Las hembras sólo tienen una cría por temporada; ésta pesa alrededor de 33 kg y es de color negro. No todas las hembras son buenas madres, algunas pierden a sus crías o deciden no cuidarlas. Un porcentaje de pequeños también muere al ser aplastados durante las peleas o cuando nos apareamos.
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Una historia de ELEFANTES MARINOS
La pérdida de peso en las L hhembras es sorprendente. En la primera foto, se ve a una hembra minutos después de parir; en la segunda, la misma hembra regresando al mar después de destetar a su cría.
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Una historia de ELEFANTES MARINOS
Cría con su nuevo pelaje de color gris y cría aprendiendo a nadar.
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Foto: Citlali Álvarez.
JD, el macho alfa de la isla Farallones del sureste.
Las hembras amamantan a sus crías alrededor de 28 días. La leche materna es tan rica en grasa que llegan a engordar cerca de 4 kg por día. Durante este periodo, las hembras no se alimentan, por lo que llegan a adelgazar más de 100 kilos en el mes. Conforme van pasando los días, la isla se va llenando de hembras y crías y el trabajo se incrementa para los biólogos. Tres semanas después de parir, las hembras están listas para aparearse de nuevo. Normalmente se aparean conmigo, el macho dominante del harén, sin embargo, a veces los machos jóvenes logran aparearse furtivamente con algunas hembras. Después de destetar a su cría y aparearse, las hembras regresan al mar dejando a su cría en la isla. Las crías entonces mudan su pelo negro por uno de color gris, aprenden a nadar y se preparan para ir al mar. Una vez que todas las hembras se han ido y que todas las crías han sido marcadas, el trabajo de los biólogos esta prácticamente concluido. Para mí fue un buen año, defendí mi harén durante todo el invierno, me apareé con las hembras, vi crecer a las crías y ahora… es tiempo de regresar al mar!
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Un acercamiento a la visibilidad DE LAS MUJERES REVOLUCIONARIAS
durante el periodo armado
Las distintas actividades que realizaron las mujeres que participaron en el movimiento armado de la Revolución Mexicana fueron muy distintas, y esto dependió de su escolaridad, la región en que operaron o bien la clase social a la que pertenecían. Este trabajo pretende mostrar algunas diferencias entre ellas. Es importante que como docentes rompamos con viejas ideas unitarias que universalizan a los distintos actores y empecemos a matizar en diferencias, cambios y continuidades de los procesos históricos.
Antecedentes Durante el régimen de Porfirio Díaz, se impulsó un proyecto de modernidad y desarrollo, en el que las mujeres quedaron inscritas en la esfera de la domesticidad basada en el culto a la maternidad como ideal de realización femenina con espacios definidos en función de género. Con ello el arquetipo de feminidad quedó sujeto a rasgos naturales emocionales, en oposición a los masculinos a los que se ubicaba en el terreno de la racionalidad. Mary Nash apunta que el discurso de la maternidad evoca representaciones
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México y su historia, vol. 10, UTEHA, Mexico, 1984.
Oliva Noguez Noguez
sacras del papel materno y de esposa a través de la figura abnegada y sacrificada, dedicada a los hijos y al hogar; de esta manera, las mujeres tenían que elaborar su identidad en función del matrimonio y la maternidad sin poder crear un proyecto social o cultural como individuos.1 La función social de la mujer, conforme al discurso de domesticidad, debía reproducir una serie de conductas virtuosas propias de lo femenino en su papel de madre patriótica y fuente de 1
Mary Nash, Mujeres en el mundo. Historia, retos y movimientos, pp. 39-41.
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picasaweb.google.com
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Profesora Dolores Correa Zapata, una de las mujeres que fundaron la revista La Mujer Mexicana en 1904.
cohesión social.2 Al amparo de esta noción, los liberales del siglo XIX impulsaron un proyecto moderno desde el que promovieron la educación de la mujer en ciertas áreas que apoyaran el mejor desempeño de su papel doméstico, ya que a través del buen funcionamiento de la familia y el hogar la nación en su conjunto se vería beneficiada, social y moralmente. La modernidad y el crecimiento industrial propiciaron que las mujeres se integraran al terreno educativo y fabril, lo que trajo consigo una serie de debates en torno a la moral sexual 2
Andrés Molina Enríquez, “El problema político”, en Los grandes problemas nacionales, pp. 281-282. En 1909, Molina Enríquez argumentó sobre la importancia de las funciones biológicas entre los sexos para el desarrollo social y moral de la nación, con lo cual reaÀrmó los roles que se establecen para hombres y mujeres, otorgándoles a estas últimas la importancia que tienen como madres de la patria.
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y los roles preestablecidos de género;3 mientras tanto, mujeres de clase media y trabajadoras se organizaban para mejorar sus derechos, e hicieron uso del discurso de domesticidad para argumentar que las condiciones de inferioridad eran una limitante para realizar las obligaciones que tienen en el hogar y con la nación. Anna Macías considera que la modernización y el progreso económico que impulsó Porfirio Díaz entre 1876 y 1910 aumentó el número de mujeres de clase media en el terreno educativo, así como en la obtención de empleos en comercios, como taquígrafas o secretarias –a diferencia de las mujeres de muy bajos recursos que desempeñaban trabajos domésticos o fabriles-, lo que fue favorable para que en 1904 impulsaran un movimiento a favor de la educación y el fin de la doble moral sexual de las mujeres, e incluyeron demandas para las mujeres menos afortunadas que ellas. Estas acciones pusieron en alerta a los hombres porque temían perder sus derechos y privilegios masculinos.4 Entre las mujeres que buscaron mejorar su situación de género se encontraban la doctora Columba Rivera, la abogada María Sandoval Zarco y la profesora Dolores Correa Zapata. Ellas fundaron en 1904 la revista La Mujer Mexicana, que funcionó como un órgano de difusión para exponer sus ideas en torno al papel de la mujer en la sociedad. Entre otros temas insistieron en equilibrar
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Susie R. Porter, Mujeres y trabajo en la ciudad de México. Condiciones materiales y discursos políticos 1879-1931, pp. 97-102. En la prensa se sostenía que juntar a los sexos en el trabajo equivalía a que “los hombres anduvieran con trenzas y las mujeres con bigotes”. También decían que “la participación de ellas en la fuerza de trabajo amenazaba con confundir los sexos se manera antinatural, tornando ridículos a los hombres, que se verían forzados a usar pantalones para no ser confundidos”. El temor a que ellas pudieran cuestionar la paternidad masculina eliminaba cualquier posibilidad de darles trabajo al lado de los hombres. Anna Macías, Contra viento y marea. El movimiento feminista en México hasta 1940, pp. 38-39.
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el nivel moral para ambos sexos por lo que pedían reformar el Código Civil;5 también asumieron una posición proteccionista para apoyar la situación de la mujer trabajadora. Las activistas que lucharon por impulsar un cambio a favor de sus derechos recibieron fuertes críticas por parte de intelectuales, periodistas o políticos, quienes argumentaron que las mujeres tenían límites impuestos por su propia naturaleza biológica para realizar otras funciones. Félix Palavicini, quien en 1905 fue catedrático de la Escuela Normal de Profesores de México y hacia 1910 formó parte de la XXVI Legislatura del Congreso de la Unión, argumentó que el esfuerzo intelectual produce el decaimiento físico, el cual empeora con la función reproductora de la mujer, al no tener la resistencia física necesaria.6 Palavicini observa que la mujer debe estar preparada para el hogar con métodos modernos y que son las maestras –por sus cualidades femeninas– quienes deben impartir la enseñanza básica. Los debates que se suscitaron sobre el papel de la mujer en la sociedad, previos a la lucha armada, evidenciaron que la mujer realizaba otras actividades más allá de la supuesta “debilidad física e intelectual” impuesta por el orden de género. Julio Sesto, en 1909, afirmaba:
En la Revolución hubo distintos tipos de “soldaderas”: las que participaron en el combate, esposas de soldados con sus hijos para las tareas domésticas y jóvenes como esclavas de los revolucionarios.
vidad en la tierna educación de sus hijos y en las complicadas faenas domésticas.7
Por otro lado, Andrea Villarreal, en el primer número de la revista La Mujer Moderna, aseguraba: Iniciamos el movimiento; otras más competentes vendrán después a levantar sobre la piedra de nuestros esfuerzos la futura liberación de nuestras hermanas, y con ella, la dicha de la humanidad. La mujer moderna tiene, más allá de los viejos límites marcados por el capricho masculino, una misión nobilísima que cumplir: la de hacer rebeldes.8
El hombre en México, ante la perspectiva humillación de verse tildado de impotente al admitir la colaboración económica de la mujer, redobla sus actividades de abastecimiento de vida, obligando así suavemente a la mujer a que redoble su acti-
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El Código Civil de 1884, vigente en ese momento, prohibía la investigación de la paternidad y permitía la de la maternidad; el adulterio de la mujer, en cualquier circunstancia, era motivo de separación legal, pero ella no podía solicitarla, en el esposo sólo se consideraba el adulterio si se cometía en la casa conyugal o si ocasionaba un escándalo público. Félix E. Palavicini, “El problema de la educación”, 1910. Citado en: Ana Lau y Carmen Ramos, Mujeres y revolución 1910-1917, p. 129.
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Julio Sesto, El México de PorÀrio Díaz,Valencia, F. Siempre y Cía, 109, pp. 218-224. Citado en Ana Lau y Carmen Ramos, op. cit., p. 107. La mujer moderna, San Antonio Texas, núm. 1, diciembre de 1909. Citado en Ana Lay y Carmen Ramos, op. cit., p. 192.
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hdl.loc.gov
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Soldaderas.
Conforme el movimiento antirreeleccionista encabezado por Francisco I. Madero fue cobrando presencia nacional, mujeres de clase media, entre las que destacaron las maestras normalistas, manifestaron su postura frente a los acontecimientos políticos por medio de la prensa y de las organizaciones que dirigían, como veremos a continuación.
Movimiento armado Con el movimiento armado de la Revolución Mexicana fue evidente la variedad de matices culturales y de clase, pero también, de mujeres que salieron del ámbito doméstico para cumplir tareas y ocupar cargos en ausencia de los hombres. Julia Tuñón observa un amplio número de mujeres que por su condición de pobreza se
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unieron a la revolución como “soldaderas” o “galletas”, para apoyar a los ejércitos en la elaboración de comida, abastecimiento de armas y municiones, limpieza de los campamentos y otras actividades domésticas, pero también asumieron distintas responsabilidades en las que tomaron decisiones y buscaron los medios para la sobrevivencia del ejército, rompiendo con ello su aislamiento familiar y su esquema de fidelidad.9 Martha Eva Rocha, al referirse a las “soldaderas”, las considera un grupo provenientes de los sectores más pobres, quienes cumplieron funciones de compañeras sexuales, sin perder su carácter de esposas, madres y víctimas, por lo que fueron exaltadas en la historiografía como figuras virtuosas, con sus cualidades de ab9
Julia Tuñón, Mujeres en México, recordando una historia, pp. 148-151.
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Martha Rocha, “Soldaderas y soldados”, en Proceso. Bicentenario, “La mujer y la Revolución”, p. 21. Ana Lau y Carmen Ramos, Mujeres y revolución 1900-1917, p. 38. El concepto lo retoman de Anna Macías, Against all odds The feminist movement in México to 1940, 1982. Martha Rocha, op. cit., p. 23. Gabriela Cano, “Amelio Robles, andar de soldado viejo. Masculinidad (transgénero) en la Revolución Mexicana”, en Debate feminista, núm. 39, abril de 2009, p. 19.
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Su eficaz masculinización subvierte también la muy arraigada noción de que la identidad de género es consecuencia inmediata e ineludible de la anatomía de las personas y que hombres y mujeres son grupos sociales definidos y con cualidades inmutables.13
www.wikipedia.org
gación, paciencia, fidelidad, valentía y heroicidad.10 Por su parte, Anna Macías marca una clara diferencia entre las mujeres que acompañaron a los soldados y las que pelearon en línea de combate porque estas últimas traspasaron los límites del ordenamiento genérico impuesto: se vistieron como hombres, portaban armas y, en algunos casos alcanzaron cargos como subtenientes o coroneles, asumiendo una identidad masculinizada. Macías las considera rebeldes hacia las políticas del régimen y rebeldes a su adscripción de género.11 Martha Rocha comenta que los grados otorgados a las mujeres soldado fueron desconocidos por la Secretaría de Guerra y Marina mediante la circular emitida en 1916, por lo que regresaron a sus actividades tradicionales en el hogar. Rocha señala que esto se debió a que se trastocó la dimensión cultural y simbólica de género.12 La historiadora Gabriela Cano realizó un estudio sobre el soldado Amelio Robles en el que analiza su masculinidad; biológicamente hablando, Robles era mujer, pero después de la Revolución no asumió una identidad femenina: adoptó hasta su muerte su masculinidad, por lo que Cano considera:
Amelio (Amelia) Robles, participó en la Revolución Mexicana. En el recuadro aparece a la edad de 19 años, aproximadamente, antes de incorporarse al zapatismo y en su rol femenino.
Otro grupo de mujeres que destacó en la Revolución fue el de aquellas que utilizaron el arma de la escritura, principalmente de clase media, conocidas como “propagandistas”, impulsaron un fuerte activismo a través de la prensa y las conferencias que impartían. Ellas tuvieron la ventaja de gozar de cierta autonomía al tomar iniciativas propias para lograr el convencimiento y la participación social. Macías destaca la participación de Juana Belén Gutiérrez de Mendoza, Dolores Jiménez y Muro,14 y Hermila Galindo, quienes se opusieron a los estereotipos de la mujer mexicana “tímida y religiosa” al divulgar un pensamiento radical para la época, lo que significó que muchas veces fueron calificadas como “viriles”. Gutiérrez de 14
Alicia Villarreal, Juana Belén Gutiérrez de Mendoza.
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Juana Belén Gutiérrez de Mendoza.
Mendoza y Dolores Jiménez y Muro incluyeron en sus planteamientos políticos la situación de los campesinos, sin dejar de promover derechos para las mujeres, mientras que Hermila Galindo destacó por promover ampliamente los derechos políticos y sociales de las mujeres.15 Algunas propagandistas continuaron su desempeño político y social durante el Constitucionalismo y las décadas siguientes, ocuparon cargos cercanos al gobierno y desde ahí lucharon por los derechos de las mujeres. Para ellas la Revolución no terminó con la lucha armada, más bien inició, ya que el cambio político omitió su igualdad en tanto individuos. Las diversas identidades de las mujeres y su colaboración en la Revolución Mexicana quedaron diluidas en una historiografía nacionalista 15
Gabriela Cano, “Revolución feminismo y ciudadanía en México 1915-1940”, en George Duby y Michelle Perrot, Historia de las mujeres. El Siglo XX, pp. 749-762.
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Dolores Jiménez y Muro.
que legitimó la Revolución desde una visión agraria, en donde se difundieron los logros revolucionarios a través de las instituciones encabezadas por un Estado proteccionista. Con los estudios revisionistas (1970), y las recientes historias culturales, se analizaron otras fuentes y se plantearon nuevas preguntas, con lo cual dieron visibilidad a las mujeres, alejadas de la homogenización victimaria y heroica.16 En este sentido, los estudios de género han contribuido a analizar los acontecimientos desde las formas en que opera el poder al organizar culturalmente la diferencia sexual. Sólo resta hacer una invitación para historizar a los participantes de la Revolución. Las revistas y los periódicos pueden ser una gran riqueza para dar visibilidad e interpretar de manera dis-
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“Heroínas de novelas”, en Proceso. Bicentenario, núm. 9, diciembre de 2009.
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tinta la visión homogénea de esa parte de nuestra historia, y retomar las acciones de las revolucionarias como sujetos de cambio y promotoras de sus derechos en las décadas posteriores. En el Archivo Histórico de la Secretaría de la Defensa Nacional se encuentra el fondo Veteranos de la Revolución, cuyos expedientes se formaron al otorgar el reconocimiento oficial a los sobrevivientes que lucharon contra la reelección de Porfirio Díaz y el gobierno de Victoriano Huerta durante el periodo de la Revolución Mexicana. El archivo incluye expedientes de veteranas, con los cuales es posible analizar las distintas acciones en las que se participaron las mujeres revolucionarias, que se relacionan con la región donde operaron, la clase social y si contaban o no con estudios o grados escolares. También el archivo ofrece información sobre las facciones a las que pertenecieron y las redes sociales que fueron estableciendo durante el periodo armado. La experiencia individual de las revolucionarias fue muy distinta, por eso dentro de los más de 400 expedientes del Archivo elegí a dos enfermeras, a dos mujeres que combatieron con las armas y a tres propagandistas, para ver en ellas tanto sus diferencias como sus semejanzas. Con la revisión y el análisis de los documentos pretendo señalar que la noción de veteranía se construye en términos de género, y es muy claro que se privilegian los elementos masculinos sobre los femeninos al anteponer las acciones militares; por otro lado, las distintas actividades que certificaron las veteranas van más allá de las acciones militares y de lo que en esa época era considerado la “naturaleza sexual” de las mujeres. Por lo anterior este ensayo tiene la finalidad de representar diversas experiencias de mujeres durante el proceso armado de la Revolución Mexicana, para con ello ampliar el margen de actores y de actividades que estuvieron presentes durante ese periodo histórico.
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Antes mencioné algunos antecedentes y grupos de mujeres que han sido representadas en la historiografía, y ahora me enfocaré en algunas mujeres específicas, quienes combatieron con las armas, auxiliaron a los enfermos y distribuyeron propaganda.
Archivo Veteranos El llamado que hizo el presidente Lázaro Cárdenas en 1939 a los sobrevivientes que lucharon en el movimiento armado para obtener el estatus de Veteranos de la Revolución tuvo como escenario la constate lucha política de mujeres activistas por obtener el derecho al sufragio. Como en otras épocas, ellas tomaron las calles, se manifestaron en la prensa y organizaron congresos, pero aunque en el Tercer Informe de Gobierno, en 1937, el Presidente aceptó con elogios el derecho que las mujeres tienen por el sufragio, éste les fue negado, con el argumento de la falta de preparación de la mayoría de ellas traería como consecuencia la propagación de ideas conservadoras y “fanáticas”. En la retórica, el mandatario argumentó la incorporación que han tenido las mujeres en las actividades productivas17 y, desde una clara distinción de género, exaltó su papel doméstico. La lucha que las mujeres mantuvieron para poder elegir y ser electas políticamente no había logrado su cometido, su insistencia atravesó por una Revolución política y social, por las reformas de la Constitución y la creación de las instituciones oficiales modernas, pero las mujeres no eran consideradas constitucionalmente ciudadanas. Lo que sí estaban próximas a obtener era el mérito y las condecoraciones que les correspondían como revolucionarias. 17
Esperanza Tuñón Pablos, Mujeres que se organizan. Frente Único Pro-Derechos de la Mujer 1935-1938, pp. 103-104.
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El otorgamiento del estatus de veteranos estuvo delimitado por el corte temporal de la lucha armada: de 1910 a 1911 y de 1913 a 1914, los cuales respondieron al levantamiento en contra de la reelección de Porfirio Díaz y al gobierno ilegítimo de Victoriano Huerta, lo que le otorgaba un lugar prioritario a la Revolución en el terreno militar. Para evaluar a quienes acudieron a solicitar su veteranía se creó la Comisión Pro Veteranos de la Revolución, a cargo del general de División Jesús Agustín Castro, quien fungió como secretario de la Defensa Nacional. Para cumplir con su cometido, este funcionario elaboró un reglamento y un instructivo, y también se aseguró de que una vez acreditada la veteranía, se pudiera solicitar una recompensa económica. Martha Rocha comenta que de 60 000 solicitudes de ex combatientes, casi 450 fueron de mujeres, quienes en su mayoría cumplían con las características de propagandistas y sólo unas cuántas tuvieron un cargo militar.18 Como primer requisito para obtener la veteranía, debía llenarse una solicitud con los datos personales: nombre, lugar de nacimiento, edad y estado civil. También debían informar sobre los servicios prestados al movimiento revolucionario en aspectos militares: fecha de ingreso y el grado con que iniciaron, regiones donde operaron, fuerzas enemigas con las que combatieron, grado con el que se separaron del ejército, dar cuenta de si tenían un expediente en la Secretaría de la Defensa, indicar si se encontraban separados del servicio activo de las armas y especificar sobre los motivos y la fecha de separación. En los expedientes de las veteranas se puede identificar el afán de las revolucionarias por
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Martha Rocha, “Veteranas de guerra en el archivo militar”, en Los andamios del historiador. Construcción y tratamiento de fuentes, p. 227.
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completar la información, debido a que la solicitud privilegiaba las acciones con las armas, y no todas prestaron sus servicios en esa actividad, por lo que, en algunos casos, se vieron obligadas omitir datos. El punto que no completaron con mayor frecuencia fue el del grado con que se separaron del ejército y el servicio activo de las armas. En el mismo rubro en el que preguntan su edad se incluía el grado, en él muchas de ellas señalaron sólo su edad y alguna otra actividad prestada, ya fuera como enfermeras o como propagandistas. Las ex combatientes buscaron los medios para lograr su cometido, relatando ampliamente otras acciones dignas de ser contadas, como veremos a continuación.
La experiencia revolucionaria de las veteranas La pluralidad de historias personales de las mujeres que participaron en la Revolución mexicana contiene una serie de contrastes y estudios por realizar; éste es sólo un breve esbozo para identificar algunas diferencias y similitudes, lo que nos ayudará a conocer más sobre su presencia en ese momento histórico. Algunas mujeres participan en la Revolución desde muy jóvenes, como el caso de Adela Velarde Pérez,19 porque la fecha de su solicitud es de 1940 y dice tener 35 años; omite el año en que inició su participación en la Revolución, pero agrega su grado de enfermera. Militó en las facciones villistas y zapatistas en las regiones de Chihuahua, Zacatecas, Torreón, Morelos y el Distrito Federal. No incluye documentación de la época, pero explica que el motivo por el cual se separó del servicio activo de las armas se debió a una enfermedad. Aceptaron su solicitud en 1941 por haber prestado sus servicios
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D/112/945/10f., Adela Velarde Pérez, AHSDNV.
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El interior de los vagones era para los hombres y caballos; por la falta de cupo, las soldaderas se subían a los techos, ahí mismo hacían lumbre y cocinaban.
en el segundo periodo revolucionario. Hay en su expediente un oficio con fecha de 1962 por el que le otorgan la Comandancia de la Legión de Honor Mexicana. En el caso de Leonor Villegas, viuda de Magnon,20 ella completó en su totalidad la solicitud, pero en lugar de agregar el grado con que inició, menciona a las personas que conoció en 1910 y el grado tenía al separarse del ejército fue el de presidenta de la Cruz Blanca; dice no tener expediente en la Secretaría de Defensa, pero agrega nombres de coroneles que conoció. Contó con varios certificados, avalados por los generales Arnulfo González Medina, Pablo González, Antonio I. Villarreal y Felipe Zepeda; también contó con el reconocimiento de sus actividades por parte de Melquíades García, Eduardo Hay y Federico Cervantes. Entre la documentación, Villegas agregó un amplio informe sobre su trabajo en la Cruz
Blanca Constitucionalista, que divide por las regiones en donde realizó sus servicios como enfermera; también explica el impulso que dio para la construcción de hospitales.21 En el expediente se encuentra un certificado de la Dirección de Justicia y Pensiones, en el que certifican sus actividades en la Cruz Blanca, como fue la Organización de Servicios Sanitarios Constitucionalistas del Cuerpo de Ejército del Noreste. Arnulfo González extendió la constancia, y en ella asegura que inició su participación con el movimiento maderista, donde contribuyó como persona, pero también económicamente. Su documentación muestra una amplia red social, con la que fue tejiendo relaciones de largo alcance. La solicitud de María Encarnación Mares, viuda de Cárdenas,22 cumplió con la totalidad de los requisitos en 1940. De origen guanajuatense, viuda y con 45 años de edad, dice que su 21
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D/112/C-222/20f., Leonor Villegas, viuda de Magnon, AHSDNV.
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Las regiones que menciona son Laredo, Tamaulipas, Laredo, Texas, Torreón, Saltillo, Monterrey, San Luis Potosí y Querétaro. D/112/C-801, 21 f., María Encarnación Mares, AHSDNV.
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La soldadera mexicana, masculinizada en lo exterior, en muchas ocasiones usó las armas para gloria del soldado, el o½cial o el jefe.
ingreso al movimiento revolucionario fue en 1913 como soldado, pero alcanzó el cargo de subteniente, con el cual se retiró por el Decreto que emitió Venustiano Carranza en 1916. Combatió en diferentes regiones del país: Coahuila, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas y Veracruz. También cuenta con su expediente en la Secretaría de la Defensa. Obtuvo la certificación de los generales Teodoro Elizondo y Agustín Millán; hay un el comprobante de su cargo como subteniente que le otorgó el general Cándido Aguilar en 1914. En los testimonios y el dictamen final sólo mencionan una relación de hechos vinculados con las batallas en las que participó. Es importante mencionar que Encarnación Mares adjuntó dos hojas de propaganda firmadas con su nombre. En una de ellas se dirige al pueblo tamaulipeco y en la otra al pueblo vera-
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cruzano. Se trata de un llamado para unirse a la causa con las armas, y en ambos documentos se refiere a sí misma como “una humilde mujer”. También contiene un artículo del periódico La prensa escrito por Miguel Gil, con fecha de diciembre de 1932, cuyo encabezado dice: Mujer subteniente, valerosa y fuerte, luchó con las armas en la mano en las filas de la Revolución. Chonita, recordando épicas jornadas, nos cuenta emocionada sus combates mientras tiene encima la amenaza de ser lanzada de su vivienda. No obstante que prestó buenos servicios a la causa, hoy está en la miseria más grande. Su hoja de servicios es muy brillante.
La nota se ilustra con tres fotografías. En una de ellas Encarnación Mares aparece muy joven y vestida de soldado, en otra fue retratada con la tropa y en la última fotografía aparece el pe-
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riodista con la ex subteniente bastante regordeta y con vestimenta humilde. En la entrevista, el periodista Gil le concede una serie de rasgos virtuosos por el sacrificio que implicó renunciar a su papel de mujer; ella aprovecha la ocasión para mostrar el grado de pobreza en el que se encuentra; mientras él busca profundizar en su heroicidad, ella retoma su pasado como vía para obtener una retribución económica. A la distancia recuerda su participación como soldado de manera natural: Recuerdo muy bien el gesto de sorpresa que hizo mi marido al oírme hablar de tal modo, pero no hubo remedio […], me facilitaron ropa de hombre, mi carabina y un caballo y seguí en la campaña […].
En la narración de sus actividades militares se enfoca a los hechos bélicos, sin dar muestra de su condición femenina. La única anécdota a la que hace referencia a su condición de mujer fue cuando su esposo prefirió arrojarla al monte antes de que cayera en manos del enemigo, y con ello salvar su honor. Otra veterana que llenó su solicitud fue la ex coronela de Caballería María Asunción Villegas Torres,23 originaria de Tenancingo, Estado de México, con 60 años de edad y soltera, que buscó su reconocimiento en 1947. De facción zapatista combatió en Puebla, Morelos y el Estado de México y, aunque obtuvo un cargo militar, sus redes no fueron tan amplias, por lo que sólo integró un certificado que le expidió el general Everardo G. Arenas. La foto que acompaña la constancia como miembro de la Legión de Honor mexicana muestra un rostro con rasgos indígenas, maduro, cansado y coronado por un sombrero. Villegas Torres ingresó en abril de 1914, en ese mismo año fue herida y suspendió sus actividades, pero en 1915 se incorporó nuevamente.
Maderistas, 1911. Maderistas 1911
En el caso del expediente de Elena Torres Cuéllar,24 su solicitud corresponde a 1946, dice tener 52 años, ser soltera y oriunda de Guanajuato. Ella omitió el grado con que se separó del ejército (aspecto en el que escribió su actividad revolucionaria), y no se refiere a ningún documento que acompañe su solicitud. Quienes certificaron su veteranía fueron Inés Malváez y Adolfo de la Huerta. En el informe que rindió el secretario de la Defensa le reconoce su labor como propagandista, así también su lucha a favor de las “clases desheredadas”; su reconocimiento como veterana fue otorgado por participar en ambos periodos de la lucha armada. En cuanto a María Hernández Zarco,25 veterana por los dos periodos, originaria de la Ciu24
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D/112/Z-1633, 10f. María Asunción Villegas Torres, AHSDNV.
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D/112/M-965, 10f., Elena Torres Cuéllar, AHSDNV. D/112/M-507, 17f., María Hernández Zarco, AHSDNV.
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Antes DEL AULA
La mujer mexicana prestó grandes servicios a la Revolución. Lo mismo combatió en las ciudades que en los campos de batalla, y su valor a toda prueba es digno de la más cálida admiración. www.photoblog.com
Esta fotografía fue tomada por Jerónimo Hernández, y es una de las más famosas y representativas imagenes de soldaderas.
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dad de México, soltera y con 55 años en 1944, en la solicitud dejó vacíos los rubros que se relacionan con las armas, a excepción del nombre de los jefes con los que militó, a los que añade los de don Ramón Álvarez Soto y la señora Luz Fernández, viuda de Herrera. María Hernández dice que acompaña su solicitud con dos ejemplares del famoso discurso de Belisario Domínguez, pero anota que “de carácter devolutivo”. En su caso atestiguó Carmen Serdán, quien comenta que Hernández trabajó en el periódico El Paladín, también imprimía El Diablito Bromista y La voz de Juárez, los cuales eran medios de oposición contra el régimen de Díaz. También dice que repartió propaganda que ella misma imprimió por su propia iniciativa. Cuando ocurrió el asesinato de Madero, María Hernández trabajaba en El Reformador, que se imprimía en la imprenta de La Mujer Mexicana, propiedad de Luz Fernández, viuda de Herrera. El hecho al que se refieren con mayor detalle es el relacionado con la impresión que hizo del discurso de Belisario Domínguez 1913, pues pocos días después de que él fue asesinado. Hernández tenía una copia que reimprimió y repartió con el título “Palabras de un muerto”. Otro acontecimiento importante en el que participó Hernández Zarco fue que al trasladarse Carranza a Veracruz, ella y su familia partieron a la Casa del Obrero Mundial, alistándose en el Batallón Rojo. Los trabajos como impresora los llevó a cabo también en Veracruz, y hacia 1915, al concentrarse las imprentas oficiales con el nombre de Talleres Gráficos de la Nación, fue contratada para trabajar como monotipista, donde continuaba laborando a la fecha de la solicitud. También Venustiano Carranza, como Primer Jefe del Ejército Constitucionalista, le extendió un diploma por los servicios prestados a la Revolución; este reconocimiento es de 1916. Algunas veteranas contaron con la certificación de conocidos intelectuales y miembros de
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Un acercamiento a la visibilidad DE LAS MUJERES REVOLUCIONARIAS…
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D/112/M-69, 15 f., Hermila Galindo de Henríquez, AHSDNV. Patoni fue el primer gobernador maderista de la Comarca Lagunera en el estado de Durango.
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www.slideshare.net
las fuerzas de ejército. Fue el caso de la profesora Hermila Galindo de Henríquez26 (profesión que señala en la solicitud), originaria de Ciudad Lerdo, Durango, casada y con 53 años de edad en 1939, dice haberse incorporado a la Revolución en 1908, sin mencionar el nombre de los jefes con los que militó; el documento de la época que acompaña su solicitud fue un diploma que le expidió Venustiano Carranza en 1916 por sus servicios prestados a la Revolución. Pablo González, como general de División y ex combatiente de los ejércitos constitucionalistas, concedió a Hermila Galindo el título de “Precursora de la Revolución”, ya que siendo profesora propició en sus alumnos “la necesidad de violentar la evolución social y política de la Nación Mexicana”, y que por influencia de ella, no fueron pocos los que manifestaron su apoyo a Francisco I. Madero. Como propagandista, viajó por distintas regiones del país y estuvo en contacto con importantes líderes maderistas, como el ingeniero Carlos Patoni,27 y Eduardo Hay, con quien trabajó como taquimecanógrafa hasta la caída del gobierno de Francisco I. Madero. Pablo González se refiere a ella como una constante luchadora constitucionalista. Por ejemplo, menciona que Galindo fue comisionada por el Club Político “Abraham González”, al que ella pertenecía, para dar la bienvenida a Venustiano Carranza en 1914, y que posteriormente el propio Carranza la llamó para que fuera su secretaria; González da cuenta de las actividades que realizó Hermila Galindo al lado de Carranza, tanto en el país como en el extranjero. Galindo amplió sus conocimientos al participar y asistir a Congresos Científicos y pro-raza, que difundía para que mejorara la situación so-
Mujer revolucionaria del estado de Michoacán.
cial y política del país, y también los aplicó para el mejoramiento de la condición de la mujer. Una de sus iniciativas fue la revista que dirigió y fundó, la cual llevó por título La Mujer Moderna. El general dice al respecto: “Aunque pugnó especialmente por la dignificación de la mujer mexicana, mantuvo siempre el vivo entusiasmo por la causa revolucionaria”. A diferencia de otras mujeres de su época, Hermila tuvo la iniciativa de insertar las discusiones nacionales en contextos más amplios en temas relacionados con la política, la filosofía y la sociología. Eduardo Hay, siendo secretario de Relaciones Exteriores, certificó la veteranía de Hermila Galindo. Además de incluir la información de Pablo González, también consideró su participación durante el constitucionalismo y agregó otras actividades. Hay relata que en 1916 Galindo se trasladó a La Habana, Cuba, para impartir algunas conferencias “pro-raza”, su presencia fue importante en un momento en que las rela-
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www.inehrm.gob.mx
Carmen Serdán trabajó junto a su hermano Aquiles Serdán en la campaña antirreeleccionista y maderista.
ciones entre México y Estados Unidos estaban a punto de romperse, por lo que su papel fue fundamental para dar difusión a la política constitucionalista. Galindo, además, dejó escritos en los que reflexiona sobre la situación nacional e internacional. Hay cita: La doctrina de Carranza y el acercamiento indolatino, y dice que se conservaron inéditas: Consideraciones filosóficas y Carranza en su política internacional, de las que, afirma, una vez publicadas serán de gran enseñanza para las generaciones futuras. Ve en ella una gran servidora de la revolución maderista, constitucionalista y de la Patria. Al conceder su certificación, Luis Cabrera hace alusión a que tenga que ser él quien extienda una constancia a la personalidad de Galindo, debido a que es reconocida por “todos los revolucionarios”. Dice que tuvo la oportunidad de conocerla y tratarla en el estado de Veracruz, cuando menciona su colaboración en el consti-
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tucionalismo, también agrega su cooperación intelectual y a favor del feminismo.
Comentarios finales A través de los expedientes de las veteranas es posible distinguir la constante movilidad que tuvieron las mujeres revolucionarias y las actividades que realizaron. Como hemos visto, el formato limitaba las acciones al uso de las armas; sin embargo, ellas se apoyaron de las relaciones que tejieron durante el movimiento armado para certificar su compromiso activo con la Revolución. No todas tuvieron los mismos lazos sociales, como la ex coronela de Caballería María Asunción Villegas Torres, proveniente de un extracto social de bajos recursos y que al parecer, su incorporación como soldado se debió a la leva, práctica común entre los ejércitos, pero con su inclusión y grado en el ejército rompió con el discurso de domesticidad; ella aseguraba ser soltera, pero habría que indagar si se encontraba en la situación de unión libre o si tenía hijos. Un caso contrario fue el de Hermila Galindo, quien desde su actividad como propagandista, con estudios y proveniente de la región del norte, entabló fuertes relaciones con intelectuales y jefes de altos mandos, que aun en el cardenismo gozaban de alto prestigio. Sus certificados cruzan las fronteras temporales de la solicitud, pero también se distingue desde una situación que trasciende los esquemas impuestos de género, porque fue considerada intelectual, categoría que no se empleaba habitualmente para designar a las mujeres. En el caso de Leonor Villegas, viuda de Magnon, y de Adela Pérez, ambas dedicadas a la atención de los heridos, su situación fue muy distinta. Mientras que Villegas de Magnon provenía de una familia acomodada y tenía poder de decisión, lo que la condujo a relacionarse e
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implementar sus proyectos en torno a las actividades de salud, Adela Pérez asumió un papel que se relacionó más con las actividades domésticas; sin embargo, fuera del empleo de las armas y del hogar se trasladó a diferentes regiones si bien, por su juventud y por su vulnerabilidad al encontrarse en espacios masculinos, la cuestión moral o su fisonomía no fue un obstáculo para que ella enfrentara otras experiencias distintas. Las mujeres que se dedicaron a las actividades de propaganda gozaron de una mayor autonomía y sus redes fueron distintas a las de mujeres que combatieron con las armas. Elena Torres tuvo una fuerte participación posterior al movimiento armado, obtuvo cargos en el terreno educativo y comisiones a nivel internacional, fue impulsora de los derechos de la mujer y se relacionó con jefes de gobierno. No se trató de la misma situación de las mujeres que lucharon con las armas, ya que al terminar la Revolución volvieron a su papel doméstico. De alguna manera puede explicarse por la condición de clase, pero también por el
predominio masculino que existe en las cuestiones militares, el cual excluye cualquier rasgo de feminidad. El Archivo de Veteranas nos otorga información que debe ser analizada con mayor profundidad, para dar seguimiento a quienes participaron y sobrevivieron buscando su estatus de veterana. Como puede observarse en los expedientes, sus actividades no se sujetaron a las limitantes de su supuesta naturaleza sexual que les confiere el discurso de domesticidad. En la mayoría de los casos, al terminar el enfrentamiento armado se omitió el desempeño de las mujeres revolucionarias, y en su lugar les fueron conferidas virtudes sacrificiales extraordinarias. Por otro lado, se hizo toda una campaña que victimizó a las combatientes desde una perspectiva moral, y con ello se intentó volver al orden establecido. Sin embargo, desde otra perspectiva éstas y otras mujeres tejieron cambios que poco a poco han logrado avances significativos en la lucha por su propia revolución como mujeres.
Archivo: ARCHIVO Histórico de la Secretaria de la Defensa Nacional - Veteranos (AHSDNV). Bibliografía: CANO, Gabriela, “Amelio Robles, andar de soldado viejo. Masculinidad (transgénero) en la Revolución Mexicana”, en Debate feminista, núm. 39, abril de 2009. , “Revolución, feminismo y ciudadanía en México 1915-1940”, en George Duby y Michelle Perrot, Historia de las mujeres. El Siglo XX, Taurus, Madrid, 2001. JAIVEN, Ana Lau y Carmen Ramos, Mujeres y revolución 1910-1917, INEHRM, México, 1993. MOLINA Enríquez, Andrés, Los grandes problemas nacionales, Imprenta Carranza e hijos, México, 1909. MACÍAS, Anna, Contra viento y marea. El movimiento feminista en México hasta 1940, PUEG-CIESAS, México, 2002.
NASH, Mary, Mujeres en el mundo. Historia, retos y movi-
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mientos, Alianza Editorial, Madrid, 2005. PORTER, Susie R., Mujeres y trabajo en la ciudad de México. Condiciones materiales y discursos políticos 18791931, El Colegio de Michoacán, México, 2008. PROCESO. Bicentenario, “Heroínas de novelas”, núm. 9, diciembre de 2009. ROCHA, Martha, Proceso. Bicentenario,“La mujer y la Revolución”, núm. 3, junio de 2009. , Los andamios del historiador. Construcción y tratamiento de fuentes, AGN-CNCA-INAH, México, 2001. TUÑÓN, Julia, Mujeres en México, recordando una historia, CONACULTA-INAH, México, 1998. TUÑÓN Pablos, Esperanza, Mujeres que se organizan. Frente Único Pro-Derechos de la Mujer 1935-1938, UNAM-Miguel Ángel Porrúa, México, 1992. VILLARREAL, Alicia, Juana Belén Gutiérrez de Mendoza, DEMAC, México, 1994.
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certidumbres E INCERTIDUMBRES
Variedad en la ACTIVIDAD DOCENTE Julieta Fierro
Andrés Arámbula
En este artículo haremos un análisis de dos tipos de dictado de claE ses, se una de lectura y otra de baile. En ellas se emplean dos formas diferentes de impartirlas. Se contrastará una en la que el mismo contenido se repite varias va veces por semana y otra en la que se cambia en cada sesión. La lectura tu y el ballet son las líneas centrales de esta reflexión didáctica, y seguramente ra sus conclusiones serán aplicables a otras ramas de la enseñanza. La diversidad de materias, así como la diversidad de maestros, son piezas clave cl para que los alumnos encuentren cuál sistema es el adecuado para lo que deseen aprender.
Introducción Los docentes quisiéramos que existiera un método único de impartir clase que nos garantice el éxito de nuestra actividad. Como la experiencia muestra, esto es imposible, no sólo cada alumno es distinto sino también cada grupo. Las personas aprenden a su manera ya que sus cerebros son únicos, somos una especie en evolución, basta con compararnos con la imagen de un ser humano prehistórico. Cada conjunto de estudiantes tiene una dinámica propia, por lo cual nunca seremos el docente ideal para to-
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dos. Sin embargo, debemos impartir lo que a nosotros y a nuestros evaluadores nos parezca acertado. Si todos los docentes enseñamos con nuestra pedagogía personal, al cabo de los años los alumnos tendrán una buena educación, porque conocerán distintos enfoques para aprender y aplicarán el que les funcione mejor; además serán capaces de desarrollar sus propias estrategias una vez que conozcan cómo aprenden. En la ciencia se estila tomar el caso extremo de una situación para poder enfocar en lo esencial. O bien se simplifica el conocimiento hasta que quede claro y después se va complicando.
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Variedad en la ACTIVIDAD DOCENTE
Por ejemplo, si se quiere analizar la trayectoria de un conjunto de aves, primero se supone que forman un punto en movimiento. Posteriormente se va complicando la situación, reduciendo la parvada a una nube plana, después como si fuera tridimensional y así, hasta comprender la totalidad dentro de su complejidad. Como mencionamos, comentaremos de manera simplificada dos técnicas radicalmente distintas de impartir clase de lectura y de ballet, una con mayor cantidad de repetición que la otra. La idea es discernir con claridad la ventaja de cada una. Es evidente que uno de los problemas más grandes de la educación en México es el de la lectura. Es multifactorial y, entre otras razones, se debe a la falta de ejemplo de maestros y padres que los niños puedan imitar. Asimismo, hay que considerar la falta de tiempo en la escuela para que los alumnos ejerzan la lectura. Por otro lado, las madres trabajadoras dentro y fuera del hogar carecen de espacios para pulir la lectura de sus hijos y se enfrentan a los costos elevados de los libros más atractivos y estimulantes. Además, por desgracia el amor por los libros no suele tener prestigio social. Así como para leer se necesita aprender letras, sílabas, palabras, oraciones, párrafos y el texto completo, en danza clásica es necesario aprender posiciones, posturas, pasos, transiciones, combinaciones y variaciones. Toma varios años aprender a leer en una lengua extranjera aunque emplee el mismo alfabeto que el español. La pronunciación y la acentuación son distintas, lo mismo que el orden de las palabras y la ortografía. Además, existen giros idiomáticos que no se pueden comprender si se traducen palabra por palabra. Bailar ballet se asemeja a leer con soltura, los movimientos son distintos a los de la vida cotidiana, y para aprender también se precisan varios años.
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Foto: Juan Carlos Yustis.
Clase con repetición Todos hemos escuchado a una mamá con un pequeño que apenas está aprendiendo a hablar. Lo está corrigiendo continuamente, oímos una y otra vez: “… no mijito, se dice…” Esto nos recuerda que hablar requiere experimentación, práctica y memoria. No sale bien a la primera. Ésta es una de las razones por las cuales es difícil aprender bien una lengua extranjera: no tenemos a una mamá que nos corrija y que con paciencia nos repita la palabra y nos lo haga volver a decirla hasta que salga bien. Un problema al que se enfrentan las educadoras contemporáneas es que 21% de los hogares está liderado por una madre soltera, que no tiene tiempo de enseñarle a su hijo a hablar, así que ahora las docentes de preescolar se tienen que ocupar también de esta labor fundamental.
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jlgimenez.es
Certidumbres E INCERTIDUMBRES
Refectorio antiguo (comedor de los monjes en los monasterios). Las mesas estaban alineadas a lo largo de las paredes. Las comidas se desarrollaban en silencio, roto tan sólo por las lecturas de la Biblia realizadas desde un púlpito.
Los bebés se pasan meses balbuceando, haciendo experimentos con su voz hasta que descubren maravillados el poder de algunos sonidos como mamá y más tarde el contundente no. Practican una y otra vez, emplean meses en aprender las nuevas palabras y casi un año después surgen las oraciones. ¡Aprender requiere práctica y calidad! Si un docente de lectura hace que los alumnos repitan los mismos textos una y otra vez, por ejemplo aprenderse poemas de memoria, llegará el momento en que los jóvenes tengan buena dicción y aumenten su vocabulario y su comprensión de lectura. Cuando se redactaron los primeros textos de la historia eran para leerse en voz alta, ya que muy pocas personas eran letradas. Durante la Edad Media, mientras los monjes comían, uno de ellos leía. Incluso San Agustín leía en voz
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alta, aunque estuviera solo en el claustro. Cervantes escribió el Quijote para leerse en grupo, para reír y comentar entre varios. Tomó siglos descubrir que se podía leer en voz baja. Así que si los alumnos leen en voz alta, no sólo mejorarán su dicción sino que formarán lazos con sus compañeros. Para que los alumnos reiteren la lectura se puede utilizar el teatro. Así leen obras en voz alta y si rotan los papeles, irán memorizando las partes, y esto les ayudará a leer con seguridad y buen ritmo. Uno podría pensar que la lectura en voz alta no es necesaria. Sin embargo, en cualquier momento podemos tener un compromiso donde se nos pida que leamos; nos sentiremos más cómodos si recordamos las clases de lectura en la escuela y cómo ayudó haber leído el texto varias veces, cuidando la corrección y la entonación. Leer de manera precisa permite comunicar, y sabemos que muchos de
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Lectura en grupo.
los problemas de la vida se reducen a falta de comunicación efectiva. En la técnica de repetición, el docente de ballet pone en cada clase los mismos ejercicios. Esto tiene la ventaja de que al cabo de las semanas los pasos son limpios, el alumno se ve erguido, guarda el equilibrio, su cuerpo luce armonioso. Sin embargo, domina un número pequeño de pasos. El curso con repetición da seguridad al estudiante. Poco a poco va dominando la materia y se siente cada vez más confortable con la disciplina, porque aprende a automatizar. De esa manera, cuando aumente el grado de dificultad no tiene que cuidar todo, sino sólo lo nuevo, puesto que lo practicado le saldrá natural. Cualquier profesor sabe que la educación de calidad exige reiteración, y por eso hay sistemas de enseñanza que hacen de esta cualidad un requisito constante.
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Clase variada A continuación contrastaremos la clase reiterativa con la variada, tanto en lengua como en danza. Se puede enseñar a leer en voz alta utilizando una gran variedad de textos. Si en cada clase el docente presenta lecturas nuevas, el alumno tendrá mayor dificultad, porque no sólo se enfrentará a palabras desconocidas sino que le costará más trabajo entender un párrafo; sabemos, por ejemplo, que cada autor tiene un estilo propio. Además, los alumnos que escuchan se desesperarán si quien lee lo hace con tropiezos cada vez que se enfrenta a nuevas palabras. No obstante, la curiosidad de una nueva historia, por ejemplo, favorece que los alumnos prosigan con interés, sobre todo si el docente elige textos modernos, que tengan que ver con la realidad y sus problemas, en los que haya sentido del humor,
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Certidumbres E INCERTIDUMBRES
Foto: Juan Carlos Yustis.
Una manera de elegir al azar a los estudiantes es mediante bolas de lotería o bingo.
ingenio y sorpresas. La curiosidad es un motor importante para la educación, pues nos permite indagar, comparar y tomar mejores decisiones. A los niños les gustan los retos. Si la lectura es difícil, es posible que se equivoquen. Pero si el docente es hábil y permite la risa en el salón, cuando los alumnos dominen esa lectura compleja y retadora, notará las caras de triunfo de los audaces lectores. Una manera de detectar que los alumnos realmente aprendan durante la clase variada es que el profesor solicite a los estudiantes que expliquen el texto a sus compañeros, con sus propias palabras, o bien, manifiesten sus dudas en voz alta. Escuchando la dudas de otros, los demás perciben las propias. Para que este sistema funcione bien, el profesor deberá elegir al azar a los pupilos, que nadie sepa cuándo será su turno y para que todos estén atentos. Nosotros solemos asignar un número a cada alumno y utilizamos una bola de bingo o de lotería para
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elegir al participante, como forma de ponerle emoción; en realidad, una bolsa con fichas numeradas es suficiente. Así todos los estudiantes están al pendiente, harán un esfuerzo por comprender, escucharán con mayor atención a sus compañeros. En la danza, demasiada variedad evita que el alumno domine ciertos movimientos en el primer intento, y su trabajo se verá sucio. Pero el entusiasmo de la belleza del ejercicio será una motivación para continuar. El bailarín desea saber cómo debe abordar determinado paso que luce mucho y se ve complicado, se esforzará por poner atención. Si cada clase de ballet es distinta, los alumnos deben estar concentrados pues no sólo están tratando de memorizar los movimientos sino de hacerlos con pulcritud. Es relativamente sencillo evaluar la danza debido a que el docente tiene la visión completa del grupo y, además, los alumnos se miran al espejo y se comparan con sus compañeros. Para el ballet los retos son importantes, todos quieren bailar tan lindo como algún compañero agraciado, o poder dominar un giro; cuando esto se logra, nos sentimos muy bien. Al contrario de lo que se piensa, los juegos de guerra en internet no necesariamente propician la violencia. Se ha descubierto que lo que les gusta a los usuarios es la sensación de triunfo. Así que actividades retadoras son herramientas ideales para el docente. Para el profesor es interesante preparar clases distintas cada vez. Al inicio parece difícil porque siente que debe empezar de cero. Sin embargo, con práctica logrará innovar y gozar con sus creaciones. Todos los docentes estamos confrontados con la triste realidad; no podemos aprender por nuestros estudiantes, somos meramente facilitadores. Por eso dejamos tareas. Una de las funciones de la tarea es que los alumnos practiquen lo aprendido. Cuando la tarea se convierte en
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Variedad en la ACTIVIDAD DOCENTE
La danza es para todos. En esta foto están en los extremos dos alumnos: José Luis y Paulina, y en centro los autores, Julieta y Andrés (profesor de ballet y primer bailarín del Taller Coreográ½co de la UNAM).
un acto de voluntad, habremos triunfado como maestros. El premio de saber leer bien es leer; el de bailar, bailar.
Conclusión Se han hecho estudios sobre lo que se conoce como “la mente experta”. Un ejemplo es el ajedrecista que logra jugar varias partidas simultáneas. Podríamos imaginar que se debe al talento del jugador, porque es capaz de analizar con gran velocidad una nueva estrategia. En realidad, el ganador de estos torneos múltiples ha jugado tantas partidas que con sólo echar una mi-
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rada sabe qué pieza mover, y esto lo logra de manera automática. También hay expertos cirujanos que a fuerza de efectuar operaciones en centenares de ocasiones, y resolver los problemas que ello conlleva, terminan por tomar decisiones acertadas a gran velocidad. Si queremos que nuestros estudiantes se vuelvan expertos en una materia se requiere reiteración y confrontamiento con lo nuevo, es decir, experiencia. Como el lector habrá adivinado, se debe hacer un esfuerzo por conocer a nuestros alumnos, sus habilidades previas e intereses, y una vez descubiertas, elegir el sistema de enseñanza oportuno. Un buen docente tendrá suficiente experiencia para lograrlo, será una mente experta.
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artistas Y ARTESANOS
Aprendamos a ver cine X REVOLUCIÓN MEXICANA Y CINE Luis Ignacio de la Peña
Cierto que es necesario recordar Ci
los procesos que han hecho que seamos lo que somos, que han conducido hasta el punto donde nos encontramos en este preciso momento. Y la lucha por la independencia de España y el movimiento revolucionario iniciado en 1910, junto con las intervenciones y la Guerra de Reforma, son dos de los hechos históriccos y sociales cruciales para la historia de México. Cierto que hay que remem morar los acontecimientos que merecen evocación irrestricta, pero también es necesario no sumergirse en oropeles vanos, enfrentar el hecho de que afloren penas, no precisamente ajenas, que más vale, por el bien de todos, no dejar en el olvido. Aquí me propongo dar la visión personal de cómo la Revolución Mexicana ha llegado hasta la pantalla. No soy especialista en cine mexicano, aunque algo conozco, y tampoco tengo a la mano los profusos tomos de García Riera dedicados a un exhaustivo repaso de lo hecho en el país al respecto, así que de antemano declaro que si algo estuviere mal tratado, sólo culpa mía será.
c
entrémonos entonces en la Revolución, sin lugar a dudas el suceso que marcó en todos los sentidos el devenir del siglo XX en México. Su incidencia en la cultura y las manifestaciones artísticas se prolongó con obstinación por décadas y casi podríamos afirmar que era el centro en torno al cual prácticamente todo giraba, ya sea para alinearse a sus premisas o para mostrar distancia. En pintura tenemos el muralismo, con su afán de ser un arte público, su
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didactismo y su ideologización a la medida, su énfasis en los detalles épicos. En literatura, como ya han señalado los especialistas, la óptica suele ser la del desencanto: Demetrio Macías (Los de abajo), el narrador sin nombre que se dirige al exilio (El águila y la serpiente), el destino de los Leones de San Pablo (¡Vámonos con Pancho Villa!) o, desde el otro lado, el de Espiridión Cifuentes luego ser arrastrado por la leva (Tropa vieja). Tan fue la Revolución el soporte de gran
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Medio siglo de cine mexicano (1896-1947), Aurelio de los Reyes, Editorial Trillas, México, 1987.
Aprendamos a VER CINE X
Por½rio Díaz en Mérida, y retrato del ingeniero Salvador Toscano. La película del ingeniero Toscano sobre el viaje de Por½rio Díaz a Yucatán en 1906 era un esfuerzo encaminado a dar una idea cabal sobre el viaje.
parte de la narrativa mexicana del siglo pasado que la intensidad de su ciclo prácticamente termina por cerrarse, en la década de 1960, con La muerte de Artemio Cruz –nótese la nada gratuita segunda palabra del título–, de Carlos Fuentes, en la que el movimiento armado se ha transformado en una especie de corporación en la que los viejos y los nuevos ricos conviven perfectamente adaptados a las nuevas condiciones, y Los relámpagos de agosto, de Jorge Ibargüengoitia, ya muy lejos de acentos trágicos o épicos e instalada en un tono taimado que desmitifica y pulveriza cualquier posibilidad de heroísmo. En cuanto al cine, dejemos a un lado el históricamente muy valioso trabajo documental de los hermanos Alva, Jesús H. Avitia, Enrique Rosas o Salvador Toscano, este último muy conocido debido a la muestra de material reunido por su hija Carmen en Memorias de un mexicano. Fijemos más bien nuestra atención en el cine de ficción. A rasgos generales el cine ha oscilado entre la visión heroica y triunfalista y el ensal-
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zamiento de figuras que terminaron por convertirse en lugares comunes histriónicos. Piénsese en la larga cauda de Panchos Villa interpretados por José Elías Moreno o los Rodolfos Fierro en genio y figura de Carlos López Moctezuma, el villano por antonomasia del cine mexicano, los viriles personajes de Pedro Armendáriz, con un temple a prueba de cañonazos, o las machorras concebidas no para brindar una imagen plausible, sino para los mohines convertidos en tics y el lucimiento personal de María Félix. Como nota al margen, también se debe asentar que el cine fue promotor de una visión idílica de la hacienda, donde había rencillas y problemas, pero nada que requiriera una revolución para poner las cosas en su lugar con patrones tan comprensivos y peones y capataces tan nobles. No obstante, también hubo esfuerzos para presentar la Revolución con una perspectiva más seria y alejada de los estereotipos. Apenas en primera mitad de la década de 1930, Fernando de Fuentes realizó tres películas que en
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Historia documental del cine mexicano, Emilio García Riera, tomo 1, Universidad de Guadalajara, Gobierno de Jalisco, Consejo Nacional para la Cultura y las Arets e Instituto Mexicano de Cinematografía, México, 1993.
Artistas Y ARTESANOS
su momento no fueron bien vistas pero terminaron por convertirse en auténticos clásicos: El prisionero 13 (1933), El compadre Mendoza (1934) y ¡Vámonos con Pancho Villa! (1936). La primera plantea un drama con detalles tremendistas en el que tenemos como figura central a un militar alcohólico, abandonado por su esposa e hijo, quien al estallar la Revolución ostenta el grado de coronel. Responsable del fusilamiento de 13 presos revolucionarios, la familia de uno de ellos le ofrece una gran suma de dinero para dejarlo ir. El militar acepta el soborno y sustituye al preso por un hombre que, se descubre entonces, resulta ser su hijo, a quien no ha visto por años. La segunda tiene como figura central a un hacendado que hace lo posible para quedar bien con los federales y con los zapatistas. El destino lo lleva a convertirse en compadre del general zapatista y a traicionarlo por presiones de los federales. La tercera, basada en la novela de Rafael F. Muñoz (quien por cierto actúa en la película), desarrolla una narración en la que los personajes buscan un destino marcado por una entrega absoluta y terminan todos muertos (aunque en la versión que originalmente se proyectó Tiburcio Maya es el único que queda con vida). Son evidentes las llagas que toca cada película: la ruptura y el enfrentamiento de seres con orígenes comunes, el debilitamiento y la cuestión de la conveniencia de los lazos entre semejantes, el lanzarse de cabeza y sin tomar aire para servir a una causa y a un dirigente que termina en sacrificios más bien inútiles. ¡Vámonos con Pancho Villa! ha sido considerada una de las mejores películas del cine mexicano de todos los tiempos. Jorge Aguilar Mora, en su prólogo a la más reciente edición de la novela de Muñoz,1 ofrece una demoledora vi-
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Escenas de ¡Vámonos con Pancho Villa!, de 1936.
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“Una novela Àel”, prólogo a Rafael F. Muñoz, ¡Vámonos con Pancho Villa!, Era, México, 2007.
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Historia documental del cine mexicano, Emilio García Riera, tomo 1, Universidad de Guadalajara, Gobierno de Jalisco, Consejo Nacional para la Cultura y las Arets e Instituto Mexicano de Cinematografía, México, 1993.
Medio siglo de cine mexicano (1896-1947), Aurelio de los Reyes, Editorial Trillas, México, 1987.
Aprendamos a VER CINE X
Anuncio de la película El prisionero 13, de 1933.
El actor Luis G. Barreiro (con sombrero) en El prisionero 13.
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La actriz Silvia Pinal en una escena de La soldadera, de 1966, y el cartel de la película.
sión de la cinta. Son respetables y de tomarse en cuenta los argumentos de Aguilar Mora; sin embargo, creo yo, la película sigue conservando su peso y debe considerarse, si no la mejor, como una de las obras más destacadas de nuestro país. Coincido con él en que la película es infiel al espíritu de la novela de Muñoz y, en ese sentido, sobrarían los ejemplos de obras cinematográficas que se alejan de la literatura que les dio origen. Casi podría decirse que es un hecho irreversible el que una buena novela llevada al cine sea un fiasco. Cine y literatura son medios de expresión diferentes, cada uno con sus propias herramientas y visiones, y en eso reside la emergencia de ese fenómeno. Las buenas adaptaciones de obras literarias al cine suelen ser aquellas que transforman el lenguaje escrito en lenguaje visual, muchas veces con ánimos y resultados muy diferentes de los del
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modelo original, afirmación que parece de Perogrullo, pero que a la hora de intentarlo plantea grandes y graves dificultades. En otra ocasión valdría la pena bordar más fino el asunto; por lo pronto concluyamos diciendo que a pesar de las manifiestas infidelidades, incluso en el final alterno que se descubrió en la década de 1960, que pretende seguir el hilo de la última parte de la narración literaria y en verdad mina inmisericordemente el sentido de los acontecimientos y agrega un detalle semejante a uno de los de Se llevaron el cañón para Bachimba (la otra novela de Muñoz), queda una obra con personajes fuertes y muy bien dibujados, actuaciones decorosas en general y detalles desmitificadores a tomar en cuenta, como el miedo que impide a Villa el acercarse al vagón de los apestados (escena que, admitámoslo, estaba en la novela original). Con todo lo que se le
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pueda objetar, la cinta es algo más que las “ridículas imágenes” pergeñadas por el guionista Xavier Villaurrutia y el director Fernando de Fuentes que Aguilar Mora ve, así tenga razón en la evaluación de la personalidad de ambos autores. Y es que el cine, durante décadas, no dio una imagen similar del conflicto, sino que se conformó con el folclorismo, los personajes estereotipados, las situaciones anecdóticas nimias, repetitivas, sin ánimo de calar realmente a fondo, y paren de contar, los espectadores (y con ellos la oportunidad de presenciar una buena película) eran jusilados antes, mucho antes, de viriguar. “¿O a poco no, Chicote?” ¿Para qué ir más allá si basta con el bigote y el gesto adusto del cabecilla en turno, las cejas levantadas de la hembra que demuestra tener tantos pantalones como el que más, qué caray, a sus órdenes mi generala, mi coronela o lo que sea. Hubo, desde luego, películas que se dejan ver, pero en las que la Revolución era apenas un telón de fondo. Tal es el caso de Enamorada (1946), de Emilio Fernández, una versión de realización impecable, con estilizada fotografía de Gabriel Figueroa, de la Fierecilla domada, para lucimiento, en el mejor de los sentidos en este caso, de sus protagonistas: Pedro Armendáriz y María Félix. Como nota al margen vale la pena mencionar que existió una versión en inglés, llamada The torch (1949), en la que Armendáriz repite el papel, pero como la “doña” nunca quiso aprender esa lengua su parte la interpreta Paulette Godard. En la década de 1960 surge un nuevo destello con La soldadera (1966), de José Bolaños, y en la de 1970 con Reed, México insurgente (1973), de Paul Leduc, pero también hay caídas estrepitosas como Emiliano Zapata, de Felipe Casals. Al parecer el carismático (pero para muchos incómodo) Zapata, salvo en la cinta de Elia Kazan de la que se hablará más adelante, es el persona-
Cartel de la película Reed, México insurgente, de 1973.
je de la Revolución Mexicana más maltratado, empezando por quienes lo han interpretado, que van de malo a peor, es decir, de Antonio Aguilar a Jorge Luke para terminar en Alejandro Fernández, este último en Zapata, el sueño del héroe (2004), un sancocho desaforado debido a Alfonso Arau. Regresemos a 1966 y destaquemos el sorpresivo surgimiento de una película que representa un verdadero garbanzo de a libra. La soldadera, de José Bolaños, no parece haber sido realizada por alguien que escribió el guión de algo tan malo como La Cucaracha (Ismael Rodríguez, 1958). Sin embargo así es, y el resultado es fascinante. En esta película no hay heroísmos ni didactismos, sólo hay un caos que llega de repente y se come a una mujer que pasa de un bando a otro según van muriendo los hombres
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La actriz Dolores del Río en una escena de El fugitivo, de 1947, dirigida por John Ford.
El actor Marlon Brando interpretó a Zapata en ¡Viva Zapata!, de 1952, dirigida por Elia Kazan.
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en turno, de los federales a los villistas, de los villistas a los carrancistas, una mujer testigo que contempla lo que pasa a su alrededor sin entender nada y con un hijo cargado en la espalda va y viene con la idea fija de tener algún día una casa. En un tono alejado y de falso documental, está filmada como si la cámara también estuviera arrastrada por ese destino de errancia que parece no terminar. El cambio de visión que ofrece La soldadera pone en evidencia el desperdicio que el cine mexicano había hecho del acontecimiento histórico. Años más tarde, Paul Leduc también escogió para Reed, México insurgente el tono documental, reforzado por el hecho el que el blanco y negro se viró a sepia, a fin de dar el tono de las fotografías antiguas. El libro del periodista estadounidense sirve de base para ofrecer una imagen diferente de la Revolución, con grandes figuras como Carranza y Villa (este último encarnado memorablemente por el escritor Eraclio Zepeda), pero se centra más en el desarrollo de las actividades cotidianas y el retrato de los personajes comunes y sus opiniones, en la evolución de la forma como Reed percibe lo que sucede, con poca acción y muchos tiempos muertos. Todo muy lejos de la solemnidad y el almidón característicos de las ocasiones en las que el cine quería ponerse serio al tratar el tema. Desde luego, el cine extranjero también se ha ocupado de la Revolución Mexicana. Para bien y para mal, pues va de ser un asunto marginal como en La pandilla salvaje (The wild bunch, Sam Pekinpah, 1969) hasta ridiculeces como Viva María (Louis Malle, 1965), Los héroes de Mesa Verde (Giú la testa, Sergio Leone, 1971), Campanas rojas
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(Sergei Bondarchuck, 1981, donde Zepeda convierte su caracterización de Villa en leitmotiv) o Gringo viejo (Luis Puenzo, 1989). De las que vale la pena destacar, voy a mencionar dos aciertos: El fugitivo (John Ford, 1947) y ¡Viva Zapata! (Elia Kazan, 1952). La primera es una adaptación bien lograda de El poder y la gloria, de Graham Green, cuya acción se desarrolla en una época que fue y ha sido un espacio de incomodidad: la guerra cristera. La segunda, aunque históricamente falsa como un billete de 3 pesos y con la tara de la sobreactuación de Anthony Quinn como Eufemio Zapata (para colmo celebrada por un Óscar), brinda el retrato de un personaje que se convierte en la conjunción de todos, un personaje que va más allá de la mera individualidad y termina por convertirse en una presencia ubicua. Habría mucho más que decir y muchas omisiones que subsanar. Quede como último comentario Chicogrande, de Felipe Cazals. Al momento de redactar estas líneas (junio de 2010) aún no la he visto, pero los comentarios son elogiosos. Resulta interesante que se centre en la incursión punitiva del ejército estadounidense contra Francisco Villa. En la novela ¡Vámonos con Pancho Villa!, Tiburcio Maya, el último de los Leones de San Pablo, muere tras ser aprehendido por la fuerza invasora y más tarde abandonado para que los carrancistas lo cuelguen. La película de Cazals se basa en un texto de Ricado Garibay, no en Rafael F. Muñoz, pero no deja de ser curioso que finalmente se aborde el episodio histórico al que Fernando de Fuentes le dio la vuelta incluso en el final alterno de ¡Vámonos con Pancho Villa!
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No se confundan CLIMÁTICO Y CLIMATÉRICO Arrigo Coen Anitúa (†)
El en entrenador de una selección mexicana, refiriéndose
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al tiempo que requerirían sus jugadores para acostumbrarse orgánicamente al clima de la región en que hab brían de competir dijo: “Es cuestión sólo de climatización”. Lo que quiso decir es aclimatación; el término usado por el citado técnico no significa ‘adaptación al clima’, sino ‘acondicionamiento de aire’, o sea el conjunto de las operaciones destinadas a mantener la atmósfera de una sala, de un vehículo o de un reccinto cerrado cualquiera, en condiciones óptimas de pureza de aire, temperatura, grado higrométrico (propu porci porción de humedad), etcétera. Otro disparate frecuente es el de emplear la voz climatolóOt gico –que es lo relativo a la climatología o estudio de las condiciones estadísticas de los elementos que constituyen lo que se entiende por clima– en vez de climático, que es lo ‘concerniente al clima’. Y todavía peor es confundir climático y climatérico. Este último concepto está muy lejos de significar ‘perteneciente o relativo al clima’; veámoslo: ábrase cualquier lexicón y se leerá más o menos: Del latín climatericus, y éste del griego klimakterikós, a su vez derivado de klimaktér, ‘escalón’. Adjetivo que se aplica a cualquiera de los periodos de la vida considerados críticos, o a un tiempo peligroso por alguna circunstancia. Por ejemplo, estar uno climatérico, en lenguaje figurado y familiar, es ‘andar de malas’, ‘estar de mal temple o de mal talante’. También se dice ‘año climatérico’ del séptimo y del noveno de la edad de una persona, y de sus múltiplos, el 14, el 18, el 21, el 27 y 28, el 36, etc. Según muy antiguas opiniones eran los años en que se operaban cambios importantes de la constitución física del individuo. Copio, en seguida, del doctor Pedro Felipe Monlau: “Algunos filósofos de la antigüedad, y
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No se confundan CLIMÁTICO Y CLIMATÉRICO
Sárcofago de los esposos, en esta obra exhibida en el Museo Nacional Etrusco de Villa Giulia se puede ver cómo eran los klínes griegos.
sobre todo Pitágoras, habían creído notar que ciertos números influían muy particularmente en la vida del hombre, de los animales y de las plantas”… “El número siete y sus múltiplos son años en todos conceptos aciagos. También se admitía un periodo climatérico novenal, que correspondía al septenal y a veces lo suplía.” Volviendo a la actualidad, ¿no decimos que la de los siete años es la edad del “uso de razón”?, ¿no es la de los catorce la “edad de la punzada”?, ¿no son, legalmente, en México, los dieciocho años (dos veces nueve) los que señalan la edad de la ciudadanía? Y todavía siguen siendo los veintiuno los de la “mayoría de edad”. Nuestros abuelos, los griegos, tuvieron una raíz kli, klin, ‘colgar’, ‘pender’, ‘apoyarse’, que hallamos también en nuestras voces latinas inclinar y reclinarse, cuyos significados asimismo corresponden al de la raíz. El lugar en que uno se reclina o recuesta es el ‘lecho’, la ‘cama’, que en griego se llamó klíne, por lo cual llamamos clínica a un lugar en que hay camas, y a la parte de la ciencia médica que enseña a observar y a curar las enfermedades a la cabecera del paciente. Klímax era para los griegos ‘escalera’, ‘gradación’ –la escalera va de grada en grada y la gradación de grado en grado, y tanto grada como grado
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significan ‘paso’–, y con este sentido de gradación ha pasado clímax, mediante el latín, al castellano. Por lo cual se verá que incurren en dislate quienes usan clímax por ‘punto culminante’, o ‘extremo’ de cualquier proceso, confundiéndolo con el proceso en sí, o sea, su gradación. La raíz kli con la terminación abstracta -sis, da klísis, ‘inclinación’ en general, y con el sufijo -ma de cosa concreta, da clima, ‘lo inclinado’ –como la raíz the, lugar, da thésis, ‘tesis’, ‘posición’, y théma, ‘tema’, ‘lo propuesto’, ‘proposición’. Clima es, pues, etimológicamente, ‘lo inclinado’. Aunque los griegos dijeron klíma de cualquier cosa inclinada (klímata orón, ‘laderas de monte’), en particular lo aplicaron a la aparente inclinación de la Tierra, del ecuador hacia los polos, por la progresiva oblicuidad de los rayos solares. El mundo entonces conocido lo dividieron por zonas con diferencia de media hora, en la duración del día solar comparada con la de la noche –sólo en el solsticio de verano, porque no conocían el fenómeno correlativo en el hemisferio austral, aún inexplorado–, y a cada zona la llamaron klíma. A cada clima correspondían marcadas diferencias meteorológicas, por lo cual fácilmente se trasladó el significado de la palabra al que actualmente tiene de ‘estado general de la atmósfera’. Pero no se ha restringido al grado de justificar el “clima artificial” que anuncian algunos salones de gran concurso de público. Puede haber, por ejemplo, temperatura artificialmente producida, pero el clima, siempre, por definición, es natural. Klimaktér, ‘escalón’, llamaron los griegos, por metáfora, a toda crisis, a cualquier prueba, y klimakterikós, climatérico, a lo crítico, por cuanto cada crisis marca una etapa, un peldaño, una nueva orientación, una inclinación en la vida. Por especialización, climatérico se aplica en particular a la edad crítica de las mujeres, caracterizada por la suspensión de sus aptitudes concepcionales. Por último, de clínica, en el sentido médico, parece que últimamente se ha dado por hacer otra extensión, a mi parecer bastante arbitraria: se llama “clínica de tenis”, o “clínica de golf” a la práctica de esos deportes, bajo la vigilancia y el consejo de un experto.
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problemas SIN NÚMERO
Todos tienen UN LUGAR Claudia Hernández García www.sxc.hu
De todas las virtudes
relacionadas con el funcionamiento intelectual, la más pasiva es la virtud de saber la respuesta correcta. Saber la respuesta no requiere decisiones, no implica riesgos y no exige nada. Es una cuestión automática y precipitada. Más aún, e incluso más adecuado en este contexto, saber la respuesta está sobrevaluado. Es una virtud (eso no se discute), pero dentro de las visiones convencionales de la inteligencia se tiende a darle demasiado peso. En la mayoría de las clases lo que se aprecia es la respuesta correcta y rápida. Saber la respuesta con anterioridad es, en general, más valorado que las formas en las que se llega a ella. De igual modo, la mayoría de las pruebas de habilidad intelectual buscan establecer lo que los niños ya dominan. Tanto si las pruebas tienen que ver con la habilidad verbal, matemática, con el razonamiento general o con cualquier otra cosa, lo que le piden al niño es que complete el espacio en blanco y pase al siguiente. Es verdad, las pruebas de inteligencia requieren que se descifren ciertas cosas, pero este proceso no cuenta. Si conduce a la respuesta correcta, entonces lo que cuenta es la respuesta. Pero ningún examinador sabrá, ni ningún puntaje podrá revelar, si la respuesta correcta fue un triunfo de la imaginación y una osadía intelectual, o si el niño ya conocía la respuesta de antemano. […] En última instancia, las virtudes que realmente cuentan son las que están implícitas en el no saber. Lo que uno hace con lo que no sabe es, en el análisis final, lo que determina aquello que uno finalmente sabrá. ELEANOR DUCKWORTH
Tomado de Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje, de Eleanor Duckworth, Gedisa, Barcelona, 1999, p. 99-100, 104. Eleanor Duckworth (n. 1935) es una educadora canadiense cuya área de investigación se centra en el aprendizaje progresivo, corriente educativa que parte del supuesto de que los seres humanos aprendemos mejor a través de actividades y cuando socializamos el conocimiento.
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Problemas SIN NÚMERO
Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con el resto del grupo.
La actividad consiste en colocar 3 Àguras de 3 colores diferentes en una cuadrícula de 3 x 3.
Cómo colocarlas depende de las pistas que se proporcionan en cada reto. La única condición que no cambia es que cada una de las 9 ½guras debe aparecer sólo una vez en la cuadrícula. Una Àgura de color en alguno de los espacios de la cuadrícula signiÀca que en ese lugar va esa Àgura.
Esta pista quiere decir que en el cuadro central hay un cuadrado, pero puede ser de cualquiera de los tres colores.
Esta pista signiÀca que en el cuadro del centro hay una Àgura de color rojo, pero no se especiÀca qué Àgura es.
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Todos tienen UN LUGAR
1. Éstas son las 8 pistas para el primer reto.
2. Ahora, intenta colocar las piezas con estas otras pistas.
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Problemas SIN NÚMERO
3. Éstas son las pistas para el tercer reto.
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abriendo LIBROS
Para pensar: CÓMO LOGRAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO Rosalía Guerrero Arenas
Las necesidades que demanda
cubrir nuestra sociedad obligan a los docentes a fortalecer capacidades, habilidades y actitudes. Una de las tendencias actuales en la educación es fomentar el pensamiento crítico (critical thinking) en los estudiantes, cualquiera que sea su nivel escolar. Aunque no hay un consenso único para definir este término, los diversos autores que han escrito sobre él coinciden en que su desarrollo conlleva un mejoramiento de la capacidad intelectual de los estudiantes. Sobre las virtudes del pensamiento crítico, se menciona que los alumnos adquieren un criterio que les permite desarrollarse en varias circunstancias, además de tener una postura frente a situaciones académicas, e incluso en su vida cotidiana.
e
l libro que se revisa en esta ocasión, La formación del pensamiento crítico, es una obra introductoria que permite al lector tener una referencia completa en cuanto al pensamiento crítico, sus objetivos y los procesos que permiten que los estudiantes lo adquieran en clase. El autor del texto es el doctor Jacques Boisvert, quien cuenta con un curriculum sólido en cuanto a pedagogía y educación. Boisvert ha sido profesor en diversas universidades de
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Canadá, editor de la revista Pédagogie collégiale y ganador de varios reconocimientos por parte de la comunidad educativa canadiense. El libro se divide en cuatro partes, en las cuales se abordan la naturaleza, la enseñanza y la evaluación del pensamiento crítico. En la parte introductoria, Boisvert analiza este concepto desde tres perspectivas: como estrategia de pensamiento, como investigación y como proceso. Por ejemplo, si se ubica como una estrategia,
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el pensamiento crítico se considera como “una estrategia… que coordina diversas operaciones”, de acuerdo con autores como Romano (1995). Otros más, como Kurfiss (1988) señalan que en realidad es “una investigación que conduce a una conclusión justificada”. Si se aborda como proceso activo, el pensamiento crítico se presenta como un conjunto de etapas, cuyo objetivo es resolver problemas y cuestiones que surgen diariamente; desde esta última perspectiva, el pensamiento crítico requiere actitudes específicas –como la amplitud de la mente y la honestidad intelectual– así como diversas capacidades de razonamiento e investigación lógica. Este punto de vista lo comparten autores como Zechmeister y Johnson (1992), y Halofen (1986). De todas formas, todos los autores coinciden en la necesidad de fomentarlo, de manera que los individuos desempeñen un papel más activo en la construcción de su aprendizaje. En la sección dedicada a la enseñanza, el autor señala los puntos que el docente debe tomar en cuenta antes de comenzar una clase, con el fin de asegurar una planeación eficiente y los resultados deseados. Estos puntos son la elección de dimensiones del pensamiento que se enseña-
rán, la organización de un ambiente propicio, la planificación de la enseñanza y la evaluación que se realizará. En esta parte del texto, podemos encontrar lineamientos que facilitarán la enseñanza del pensamiento crítico en las clases, además de ejemplos concretos para diferentes niveles escolares. A la hora de evaluar el pensamiento crítico, los parámetros son diferentes de los que estamos acostumbrados. Lo esencial es tener en cuenta qué finalidad se persigue durante su enseñanza. Una correcta evaluación no sólo resume las debilidades y fortalezas de un estudiante, sino que también motiva a mejorarlo. Entre las opciones que aquí se presentan encontramos entrevistas, textos redactados por alumnos sobre temas específicos y reflexiones y guías. El lenguaje utilizado a lo largo del texto es claro y sencillo, de manera que el lector, aun cuando no tenga bases pedagógicas, puede comprender y aplicar la información aquí vertida. Como comentario final, este libro orienta con claridad a aquel docente que pretenda mejorar su formación pedagógica, independientemente de los antecedentes y conocimientos previos que tenga.
Reseña del libro La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica, de Jacques Boisvert, Fondo de Cultura Económica, México, 2004, 214 pp.
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Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,
EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.
Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.
Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal! Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com
