Correo del Maestro Núm. 177 - Febrero de 2011 by EDILAR

De picos a… picos Irene Romero Nájera

ISSN 1405-3616

De picos y garras

Tente en pie: a veces en equilibrio y a veces por el suelillo

María Jesús Arbiza

José León-Pérez Lilia Montoya

Aprendamos a ver cine XIII

La enseñanza centrada en el aprendizaje

Luis Ignacio de la Peña

Jesús Carlos Guzmán

De avante, alerta, alcabalas… Arrigo Coen Anitúa (†)

9!BLF?E@:RUPUOV!

MÉXICO

FEBRERO 2011

AÑO 15

NÚMERO 177

Año 15, Núm. 177, febrero 2011.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

os pájaros, sus picos, sus garras ocupan parte de este número de

Correo del Maestro. Un lugar ganado, si no a pulso, a picotazos… María Jesús Arbiza presenta, en “De picos y garras”, una actividad práctica que permitirá a los alumnos distinguir y apreciar cómo las diferentes formas de garras y picos tienen que ver con la alimentación de los pájaros, y cómo clasificarlas. Los maestros José León-Pérez y Lilia Montoya nos brindan “Tente en pie: a veces en equilibrio y a veces por el suelillo”, en el que explican con claridad qué es el centro de gravedad y el centro de masa, y nos ayudan a construir móviles con pájaros, en los que el desafío es precisamente el equilibrio. Aquí, son las colas de las aves las que se destacan. En la sección Antes del Aula, Irene Romero Nájera aporta conocimientos para que los maestros preparen sus clases. En “De picos a… picos” destaca la importancia de la forma de los picos de las aves en su alimentación y describe en detalle los diferentes tipos. “La enseñanza centrada en el aprendizaje” es un aporte del maestro Jesús Carlos Guzmán. No se insiste lo suficiente sobre el tema, evidentemente, porque siguen existiendo escuelas centradas en el maestro, en la que los avances de los alumnos miden cantidad de conocimientos acumulados, no asimilados. La exposición del maestro es necesaria, pero no el único camino para organizar la enseñanza en el aula. La palabra facilitador aparece una y otra vez en este artículo, porque es necesario que los maestros la incorporen a su práctica docente. En la XIII parte de Aprendamos a ver cine, titulada “Algo más que frío”, Luis Ignacio de la Peña nos cuenta la trayectoria cinematográfica de Victor Sjöstrom o Seastrom, de origen sueco, y del danés Benjamin Christensen. Ambos son referentes indispensables no sólo del cine mudo, sino de aportes cinematográficos impensables en la época en la que hicieron sus películas. Por último, en el artículo del maestro Arrigo Coen Anitúa, se precisan los usos de avante y alerta, que no deben pluralizarse por ser adverbios; se borda sobre el origen de las alcabalas; y se comentan los plurales de marevedí. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Ana Gaby, 3er grado.

índice entre NOSOTROS

De picos y garras María Jesús Arbiza.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Tente en pie: a veces en equilibrio y a veces por el suelillo José León-Pérez y Lilia Montoya.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas

De picos a… picos Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

La enseñanza centrada en el aprendizaje Jesús Carlos Guzmán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Aprendamos a ver cine XIII ALGO MÁS QUE FRÍO

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

De avante, alerta, alcabalas… Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Siempre hay una respuesta

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

abriendo

La cocina mexicana, patrimonio de la humanidad

LIBROS

maestros EN RED

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Celeste Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Comunicación entre padres y maestros José Miguel Evangelista Alcantar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

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De picos Y GARRAS María Jesús Arbiza

Esta actividad puede llevarse a cabo en primer grado de secundaria, durante el desarrollo del tema 2 del primer bloque del programa.

ww isa.com ebr w.

os conceptos fundamentales que deben ser trabajados con los alumnos previamente son los siguientes:

Selección natural Es la base de todo cambio evolutivo. Se fundamenta en los conceptos de la supervivencia del más apto y la reproducción diferenciada. Los organismos mejor adaptados a un ambiente tienen mayor probabilidad de sobrevivir y dejarán, en promedio, más descendientes. Debido a esto, desplazan poco a poco a los organismos menos adaptados. Este fenómeno conduce, lentamente, a la acumulación de cambios genéticos favorables en una población. Con el tiempo, luego de muchas generaciones, la selección natural cambia los atributos básicos de la población original, y cuando actúa sobre un número muy grande de generaciones, da lugar a la formación de la nueva especie. www.wikipedi a.o rg

Dibujos realizados por Charles Darwin para ilustrar las variaciones del pico de los pinzones de las Islas Galápagos debidas a la selección natural.

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Adaptación biológica Se refiere a una estructura anatómica, a un proceso fisiológico o a un tipo del comportamiento de un organismo que ha evolucionado a través del tiempo mediante selección natural, y ha incrementado su probabilidad de reproducirse con éxito. Queremos hacer notar que la palabra “adaptación” se utiliza a veces como sinónimo de “selección natural”, pero los científicos comparten este uso. En resumen, la selección natural se manifiesta en la adaptación producida durante muchas generaciones, que da como resultado organismos mejor dotados para su ambiente.

sites.google.com

Ejemplo de la adaptación biológica de las jirafas según la teoría de Lamarck, quien sostenía que en virtud de los continuos esfuerzos por alcanzar el follaje de los árboles se obtuvieron jirafas de cuello largo, mientras que Darwin sostenía que las jirafas ancestrales presentan una variación en la longitud del cuello, factor que favorece la selección natural, que permite que sobrevivan las que tiene cuello largo pues pueden tomar el alimento de los árboles, mientras que las de cuello corto se morían ya que no estaban capacitadas para satisfacer sus necesidades.

Actividad OBJETIVO:

Reconoce algunas evidencias de la adaptación en diversas aves. PROCEDIMIENTO:

1. Formen un equipo de tres o cuatro integrantes. 2. Examinen los dibujos que aparecen en la siguiente ﬁgura:

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3. De acuerdo con sus observaciones, completen el cuadro 1. Examinen las patas de cada ave, cuenten sus dedos y completen la primera columna del cuadro. Escriban en él sus observaciones sobre la estructura y la función de las patas de cada una de las aves que se encuentran en la ilustración. La información del siguiente recuadro sobre cómo son, en general, las patas que sirven para ciertas actividades, les ayudará.

Tipos de patas en aves

• Patas para rascar: dedos como de rastrillo para buscar alimento en el suelo. • Patas para posarse en ramas: dedo trasero largo que puede asir apretadamente una rama. • Patas para nadar: palmeadas, como raquetas. • Patas para correr: tres dedos en vez de cuatro. • Patas para zonas cenagosas: dedos y patas largos que permiten pararse en el suelo lodoso y pedregoso, y sobresalir en aguas bajas. • Patas para correr sobre objetos ﬂotantes: dedos largos que pueden asentarse sobre las hojas grandes de plantas acuáticas. • Patas para trepar: dos dedos traseros que sirven como soporte al trepar y previenen que el cuerpo se vaya hacia atrás. • Patas para agarrar: garras, largas y curvas, para atrapar y sostener presas como un pez, ratón u otro animal pequeño.

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En esta foto se pueden apreciar las garras de un águila pescadora.

Cuadro 1 POSICIÓN DE LOS DEDOS AVE

NÚMERO DE DEDOS

RESPECTO AL CUERPO

TIPO O FUNCIÓN TAMAÑO DE LA PATA

DE LA PATA

1. Águila pescadora 2. Pájaro carpintero 3. Colibrí 4. Ñandú 5. Pato 6. Codorniz 7. Jacana 8. Garza 9. Pelícano 10. Chotacabras (Tapacaminos)

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4. Ahora, observen la forma y el tamaño proporcional de los picos de las aves. 5. Llenen el cuadro 2: Escriban sus observaciones sobre la estructura y función de los picos de cada ave. La información siguiente, sobre la de los picos de aves con ciertos hábitos alimenticios, puede ayudarlos.

Tipos de picos en aves

• Pico Pi largo l y ﬁno: usado d para picar i en los l troncos y ramas. • Pico corto y grueso: utilizado para comer insectos, semillas, pequeños crustáceos, entre otros propósitos. • Pico tubular: usado para obtener néctar de las ﬂores. • Pico grande como gancho: útil para desgarrar carne. • Pico corto, con la parte superior muy curva como gancho: sirve para romper la cáscara de los frutos y para agarrarse y desplazarse por las ramas. • Pico plano, ancho y levemente curvado: adecuado para colar algas y pequeños organismos del agua. • Pico mediano, en punta y fuerte, con ambas partes del pico de semejante tamaño, a veces con una leve curvatura en la parte superior: usado para romper semillas. • Pico largo, con bolsa debajo: utilizado para atrapar peces. • Pico grueso, en forma de lanza: usado para ensartar peces. • Pico pequeño, con punta superior curva e inferior recta: utilizado para atrapar insectos en el aire.

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El pico del pato es adecuado para su dieta de algas y organismos del agua.

Cuadro 2 AVE

ESTRUCTURA DEL PICO

FUNCIÓN DEL PICO

1. Águila pescadora 2. Pájaro carpintero 3. Colibrí 4. Ñandú 5. Pato 6. Codorniz 7. Jacana 8. Garza 9. Pelícano 10. Chotacabras (Tapacaminos)

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Alumnos trabajando la actividad en equipo.

6. Comenten dentro de su equipo sus respuestas a las preguntas siguientes: • ¿Cuántos dedos tienen la mayoría de las aves de la ilustración? • ¿Qué tipo de pata y pico tendría un ave…? a. marina que come plancton. b. que come insectos que están dentro de las semillas del follaje de los árboles. c. que se mueve entre las ramas de los árboles y come fruta. 7. Compartan con el grupo los resultados de su actividad y discutan de qué manera se relacionan las adaptaciones morfológicas de las aves con su sobrevivencia en un ambiente determinado. Recomendamos al maestro guiar y moderar el intercambio y, al ﬁnal, llegar a conclusiones que puedan escribirse en el pizarrón.

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Tente en pie: A VECES EN EQUILIBRIO Y A VECES POR EL SUELILLO José León-Pérez

Lilia Montoya

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Habitualmente, el término dinámica en comparación con estática nos parece más atractivo y lo atendemos sin tomar en cuenta que una estática adecuada resulta en fenómenos con cuerpos en espectaculares equilibrios (ver ﬁg. 1) siempre y cuando el campo predominante sea el gravitacional, tal como lo experimentamos en nuestra vida cotidiana. En estos escenarios, el fenómeno resulta del todo comprensible si asimilamos conceptos básicos de la Estática. Nos referimos a variaciones del concepto de masa y gravedad en Física que ayudarán a entender cotidianidades en la biología de las aves. CONTENIDO:

Biomecánica: Centro de Gravedad, Centro de Masa, Estática, Equilibrio, Anatomía y Biomecánica de algunas aves en México.

Figura 1. Equilibrio.

1. Introducción

Para iniciar, si nos identi½camos con una escultura, por un instante nos daremos cuenta de que colocándonos de cabeza nos colapsaríamos; en cambio, sentados sobre el suelo y con los pies cruzados no caeremos bruscamente. Signi½ca que el centro de masa se ha cambiado de posición y al sentarnos lo ubicamos más bajo. Entre más bajo sea el centro de masa, más estables seremos como esculturas. Al trasladar esta experiencia a las diversas formas biológicas, observamos que el respeto a la estática se cumple. La contribución para tal fenómeno es que hay un factor común y éste es la física de la Tierra, es decir, la forma y dimensión de cada ser vivo está ligada a la fuerza de gravedad del planeta. Un dinosaurio o una jirafa difícilmente se sostendrían en un campo de gravedad más intenso, por ejemplo, en Júpiter.

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Figura 2. La anatomía de las aves muestra muchas adaptaciones únicas encaminadas, la mayoría, a la obtención de la capacidad de volar.

En la naturaleza encontraremos gran diversidad de adaptaciones ante condiciones físicas, una de ellas, en el caso de las aves, es un centro de gravedad exterior, de tal manera que su centro geométrico no coincide con el centro de masa. La ubicación del centro de gravedad desplazado debajo del plano de sustentación de las alas en comparación con otros vertebrados es una adaptación al vuelo y no es la única (ver ½g. 2): tienen también un peso reducido (huesos ligeros) y dominan las formas globosas y fusiformes que las bene½cian en presentar menor fricción.1

2. Conceptos

2.1. Centro de gravedad (CG) Si consideramos que todo cuerpo tiene una distribución continua de masa (partículas), y éste se encuentra cerca de la super½cie de la tierra, en cada una de sus partes actúa, de manera vertical, la fuerza de gravedad. El centro de

Yáñez, J. “La estrategia de la Reina Roja”, en Diálogos: Discusiones en la Psicología Contemporánea, 3a. ed., E. Aguirre y J. Yáñez, Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2004, 62 pp.; Clark, J. M., “Dinosaurs and the Origin of Birds”, en Encyclopedia of Life Sciences, John Wiley & Sons (Internet: www.els.net), 2002.

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c) C.G.

C.G.

F1 C.G.

Escultura Performing Seal, de Alexander Calder en: my.opera.com.

F1 F2

Figura 3. Esquemas donde se señala el Centro de Gravedad (C.G.) de a) un cuerpo simétrico, b) un cuerpo irregular y c) una escultura como cuerpo irregular.

gravedad será el sitio donde se está ejerciendo la fuerza de gravedad neta, que corresponderá al punto ubicado en la posición promedio donde se concentra el peso total del cuerpo, sea cual sea su posición. En un objeto estático y simétrico homogéneo, el centro de gravedad se localiza en el centro geométrico (ver ½g. 3a), no así en un objeto irregular (ver ½g. 3b y 3c). 2.2. Centro de masa (CM) Al igual que en una partícula, en un sistema de partículas (un volumen de gas, agua en un recipiente o cualquier objeto), si no hay alguna fuerza externa que actúe sobre él, su cantidad de movimiento lineal es constante. Si no hay alguna fuerza que actúe sobre dicho sistema, la cantidad de movimiento lineal que presenta también es constante. Esta similitud signi½ca que un sistema de partículas se comporta como una sola partícula. Para entender objetos móviles, también se utiliza esta simpli½cación. Un centro de masa es el punto en el cual se puede considerar concentrada toda la masa de un objeto o de un sistema. En ocasiones el centro de masa se describe como si estuviera en el punto de equilibrio de un objeto sólido, es decir, si se equilibra una varilla de madera de un metro sobre un dedo, el centro de masa de la varilla de madera está localizado directamente sobre

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Figura 4. Ejemplos de equilibrio.

el dedo y toda la masa parece estar concentrada ahí. El centro de masa de una esfera de densidad uniforme está situado en el centro de dicha esfera. Cuando la aceleración debida a la gravedad sea constante, el centro de gravedad y el centro de masa coinciden. 2.3. Equilibrio (E) El equilibro es el estado en que se encuentra un cuerpo cuando las fuerzas que actúan sobre él se compensan y anulan mutuamente (ver ½g. 4). Se entiende entonces que un cuerpo está en equilibrio cuando la proyección de su centro de gravedad (CG) cae dentro de la base de sustentación; por el contrario, cuando el CG cae afuera de ésta, el cuerpo pierde el equilibrio. Un objeto está en equilibrio estable mientras su centro de gravedad quede arriba y dentro de su base original de apoyo; cuando éste es el caso, siempre habrá una torca (efecto giratorio que produce una fuerza aplicada a un cuerpo provisto de un eje) de restauración. No obstante, cuando el centro de gravedad o el centro de masa caen fuera de la base de apoyo, pasa sobre el cuerpo, debido a una torca gravitacional que lo hace rotar fuera de su posición de equilibrio.

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3. Intención didáctica

La presente propuesta supone que los conceptos centro de gravedad y centro de masa se replantean a los participantes con la ejecución de un conjunto de actividades que incluyen la elaboración de artefactos con materiales accesibles en la vida cotidiana.

Actividades EL BALANCÍN DIRIGIDO A: DURACIÓN:

niños de 8 años en adelante. 20 a 30 min.

Material (por persona):

hilo

1 barra de plastilina

2 varillas de madera de 20 cm aprox.

Desarrollo: Se les solicita a los participantes que a una de las varillas le coloquen una esfera de plastilina a cada lado (ver paso 1). Dichas esferas deben tener la misma masa, por lo tanto, deberán idear un método que les permita calcular la masa de la plastilina (en este momento el hilo puede serles de utilidad) (ver paso 2), mientras que en la otra varilla deberán colocar también dos esferas pero, en este caso, éstas deberán ser de masa diferente (como se muestra en la ﬁg. 3b) (ver paso 3) . Posteriormente, se les pide que intenten mantener en equilibrio las varillas con las esferas de plastilina sobre uno de sus dedos de las manos

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y que discutan el porqué en ambas varillas es distinto el sitio donde logran mantenerlas equilibradas (ver pasos 4 y 5), con lo cual se abordan los temas de centro de gravedad y de masa, así como también es posible referir los conceptos de masa y de peso, y sus diferencias.

Paso 1. Se colocan dos esferas de plastilina iguales a cada lado de la varilla.

Paso 2. Con el hilo se puede calcular la masa de la plastilina.

Paso 3. En la otra varilla se colocan dos esferas de masa diferente.

Paso 4. Con la varilla de esferas iguales se intenta mantener en equilibrio.

Paso 5. Ahora se intenta mantener el equilibrio con la varilla de esferas diferentes.

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VACILAR AL PÁJARO

DIRIGIDO A: niños de 6 años en adelante. DURACIÓN: 30 a 40 min

Material:

cartulinas marcadas con dos siluetas de aves (en las páginas 21 y 22 se anexan siluetas de aves para fotocopiar y pegar sobre una cartulina)

pegamento blanco

cinta adhesiva

1 barra de plastilina

tijeras pinzas de punta

1 tramo de alambre galvanizado (calibre 18 o 20)

colores de cera (varios)

(el tamaño dependerá del tamaño de la ﬁgura del ave)

Desarrollo: El participante recibe dos cartoncillos con la silueta marcada del ave y tijeras para recortar ambas siluetas. Colorea las ﬁguras solamente por uno de sus lados y de manera simétrica con colores de cera orientándose con carteles y/o libros (ver paso 1). El alambre se pega al cartoncillo en la parte no coloreada

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(ver paso 2). Une ambas piezas y queda el alambre por dentro (ver paso 3). Se invita al participante a buscar la posición del alambre ideal para perchar al ave en cualquier punto de apoyo. Se sugiere también colocar plastilina en el alambre. Hay que buscar el sitio que permita lograr el equilibrio (ver paso 4). La comparación en las posiciones del ave-balancín con y sin plastilina por parte del participante induce el intercambio de ideas para entender cada solución.

Paso 1. Se colorean las ½guras solamente por uno de sus lados con colores de cera.

Paso 2. Con la cinta adhesiva se pega el alambre a la ½gura en la parte sin color.

Paso 3. Se unen ambas ½guras con pegamento de manera que el alambre queda por dentro.

Paso 4. Se busca un punto de apoyo para lograr el equilibrio.

El planteamiento se resuelve en función de considerar al ave-balancín como un objeto irregular donde el centro de gravedad (CG) es distinto del centro geométrico y en un punto donde no hay materia. Además, con el uso de la plastilina en el extremo el CG baja, en comparación al ave unida al alambre solamente. Entre participantes, compararán los distintos CG entre diferentes siluetas de aves.

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Pinzón real (Fringilla montifringilla)

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Guacamaya roja (Ara macao)

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5. Consideraciones para la discusión con los participantes

Los cuerpos rígidos con bases amplias y centros de gravedad bajos son, por consiguiente, más estables y menos propensos a voltearse. Dicha relación se aplica al diseño de los automóviles de carrera de alta velocidad, que poseen neumáticos anchos y centros de gravedad cercanos al suelo. También la posición del centro de gravedad del cuerpo humano tiene efectos sobre ciertas capacidades físicas. Por ejemplo, las mujeres suelen doblarse y tocar los dedos de sus pies o el suelo con las palmas de sus manos con más facilidad que los varones, quienes con frecuencia se caen al tratar de hacerlo; en general, los varones tienen centros de gravedad más altos (hombros más anchos) que las mujeres (pelvis grande), de modo que es más fácil que el centro de gravedad de un varón quede fuera de su base Tipos de colas de aves de apoyo cuando se ¾exiona hacia el frente. Por otro lado, en una de las actividades propuestas, se utilizará un modelo de ave con la cola larga (ver pag. 22), en la cual se buscará el equilibrio; ante tal situación, los participantes podrían considerar que ésta desempeña un papel importante para que las aves se mantengan equiredondeada cuadrada libradas cuando se encuentran perchadas; sin embargo, no es así, por lo que es necesario señalar que las plumas de la cola, llamadas rectrices o timoneras, son importantes (como su nombre lo indica) durante el vuelo, ya que ayudan a mantener la dirección. Pero también es posible hacer referencia a los diferentes tipos de colas (ver recuadro) y otras funciones emarginada bifurcada que presentan en las aves y por consiguiente se puede abordar el tema de la gran variedad de aves que hay en nuestro país, que según algunos especialistas, se encuentra conformado por alrededor de 1061 especies, lo que sitúa a México como uno de los países con mayor riqueza de estos animales en el mundo. Aplicando este conocimiento en humanos, podemos señalar que el sistema del equilibrio está formado por la compleja interacción entre el vestíbulo (oídos), la visión y la propiocepción (sensibilidad en articulaciones, múscugraduada con raquetas los, etc.), el cual puede verse afectado por la altura, ya que cuanto más baja es la persona, más bajo estará su CG

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y mayor equilibrio tendrá, al caminar cuesta arriba el CG de nuestro cuerpo cae hacia atrás, por lo que debemos inclinarnos hacia delante. Los músculos tibiales deben contraerse vigorosamente, y es por ello que luego de esa práctica, por lo general dichos músculos quedan doloridos, lo cual no les sucede a las personas que están acostumbradas a este tipo de actividad. Mientras que al caminar cuesta abajo el CG cae hacia delante, por lo que debemos inclinarnos hacia atrás para restablecer el equilibrio y los músculos gemelos deben contraerse con fuerza. Cuando llevamos objetos pesados con los brazos por delante del cuerpo (lo cual no es aconsejable ya que los músculos espinales deben contraerse isométricamente con gran intensidad para evitar que el cuerpo vaya hacia delante), el CG cae más hacia delante. Las personas que En una persona de pie con los braacostumbran cargar de esta manera llegan a presentar zos a los costados el CG se ubica, dolores en la columna lumbar con el transcurso de los dentro del cuerpo, aproximadamente a la altura del ombligo. años. Por el contrario, llevar pesos en la espalda por medio de una mochila no ocasiona este problema ya que el CG cae hacia atrás y los músculos que deben contraerse para lograr una postura normal son los abdominales. Como repercusión en la salud hay que mencionar que transportar objetos pesados de un solo lado del cuerpo, como cargar bolsas o paquetes sobre un hombro, debe evitarse, ya que la columna vertebral se desvía hacia un lado y al transcurrir los años puede desarrollar una escoliosis. CG de un cuerpo humano

Bibliografía: J. M., “Dinosaurs and the Origin of Birds”, en Encyclopedia of Life Sciences, John Wiley & Sons (Internet: www.els.net), 2002. MURPHY, J. T. y R. C. Smoot, Física. Principios y Problemas, Compañía Editorial Continental, México, 1981. NAVARRO, S. A. G. y H. Benítez, “El dominio del aire”, en La ciencia desde México, núm. 138, Fondo de Cultura Económica - SEP - Conacyt, México, 1995. y L. A. Sánchez-González, “La diversidad de las aves”, en H. Gómez de Silva, y A. Oliveras de Ita (ed.), Conservación de aves. Experiencias en México, CIPAMEX–Conabio–National Fish & Wildlife Foundation, México, 2003. CLARK,

O., M., Física para biología, medicina, veterinaria y farmacia, CRÍTICA–Grijalbo Mondadori, Barcelona, 1996. SAYAVEDRA, R., Trucos cientíﬁcos, Grupo Editorial Sayrols, México, 1987. YÁÑEZ, J. “La estrategia de la Reina Roja”, en Diálogos: Discusiones en la Psicología Contemporánea, 3a. ed. E. Aguirre, y J. Yáñez, Facultad de Ciencias Humanas - Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2004, 62 pp. www.ciencia.net//VerArticulo/Centro-deGravedad?idArticulo=5138 ORTUÑO

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antes DEL AULA

De picos a… PICOS Irene Romero Nájera

“Y Caperucita Roja le pregunta a su abuelita: Abuelita, abuelita, ¿por qué tienes esas orejas tan grandes? Y el lobo disfrazado de su abuelita responde: Para oírte mejor. Caperucita entonces le pregunta: Abuelita, abuelita, ¿por qué tienes esa nariz tan grande? Y el lobo responde: Para olerte rte mejor. Al ﬁnal, Caperucita Roja le pregunta: Abuelita, abuelita. ¿Por qué tienes nes esa boca tan grande? Y el lobo responde: ¡¡Para comerte mejor!!, y se la come.” Así como el lobo en el cuento de Caperucita, todos los organismos poseemos una serie de características anatómicas para realizar de la mejor manera las funciones programadas biológicamente. Estas características as responden a los hábitos de cada especie, y continúan modiﬁcándose.

n el grupo de las aves, podemos ver diferencias morfológicas (en su forma) tan variadas en los picos que nos podríamos preguntar: ¿por qué los colibríes tienen picos tan delgaditos y largos respecto a su cuerpo? O, ¿por qué los ﬂamencos tienen picos con forma de pinzas curvas? La variedad de picos en las aves es un gran ejemplo de cómo una misma estructura llega ser tan diferente según los hábitos de cada especie para cumplir con una misma función, la alimentación.

Tan dulce como la miel En el caso de los colibríes sabemos que su dieta está sustentada principalmente por el néctar de

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Colibrí.

las flores. Para obtener este preciado recurso, necesitan llegar a la base de la flor donde está almacenado. Un pico en forma de aguja permite fácil acceso a esta sustancia rica en azúcares, que les provee la energía suficiente para realizar sus funciones vitales. Sin embargo, esta energía es de corta duración, por lo que vemos a estas pequeñas aves alimentándose la mayor parte del tiempo. Además del pico en forma de aguja, los colibríes poseen unas lenguas largas y delgadas que les permiten succionar el néctar, que se trata de una sustancia acuosa extremadamente dulce. Algunas especies de colibríes consumen, además, pequeños insectos; de esta manera obtienen carbohidratos (azúcares) del néctar y proteínas de los insectos.

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La dieta del colibrí se sustenta principalmente del néctar de las ¾ores.

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El pico de los colibríes no es idéntico entre las especies.

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De picos a… PICOS

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Los ¾amencos se alimentan por ½ltración de crustáceos y algas. Sus picos están adaptados para separar el barro de la comida que ellos consumen. La ½ltración de comida se ayuda por estructuras ½lamentosas llamadas lamelas, pequeñas láminas que están en las mandíbulas.

Baboso pero sabroso En las zonas pantanosas del sureste de México podemos encontrar otra ave maravillosa de colores rosados, el flamenco. Esta especie se alimenta de semillas, algas, crustáceos (como camarones, langostinos y langostas) y moluscos (como caracoles y almejas). El alimento de esta ave vive en el fango, y su pico tiene forma de excavadora que recoge y filtra el alimento para posteriormente ingerirlo. Si observamos en detalle el mecanismo de éste, veremos que cuenta con una mandíbula superior rígida y curveada hacia arriba y una mandíbula inferior flexible. Por dentro hay unas laminillas que lo revisten y una lengua que

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funciona como aspiradora. Los flamencos introducen la parte superior del pico en el lodo; con ayuda de la lengua succionan el sustrato y a través de las laminillas filtran el alimento a manera de colador. Aunque un pequeño caracol blando y baboso nos puede parecer poco atractivo, es un manjar para ellos, junto con algas y semillas, que también ingiere, y le proporciona el balance nutrimental necesario para llevar a cabo su rutina diaria. La dieta del flamenco es rica en carotenos, sustancias químicas que le dan el característico color rosado-naranja a su plumaje y que también los encontramos en alimentos que nosotros consumimos, como la zanahoria.

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Los pelícanos son famosos por sus enormes picos.

¡Cuidado con la red! Otro ejemplo que ilustra la versatilidad de los picos en las aves es el caso de los pelícanos. Estas aves consumen principalmente peces, y sus picos realizan la función de una red de pesca. La manera de conseguir a sus presas es ubicar un banco de peces desde el vuelo para luego zambullirse y tratar de atrapar uno con la bolsa que se forma al abrir el pico. Este pico tiene una mandíbula superior un tanto rígida y picuda y una mandíbula inferior que posee una membrana muy ﬂexible que se extiende para atrapar al pez. La forma picuda, larga y recta del pico le ayuda a penetrar con poca resistencia al agua y de esta manera alcanzar al banco de peces tomándolos por sorpresa. Dependiendo de la temporada del año, habrá momentos en los que

escasea el alimento básico de los pelícanos, por lo que tendrán que buscar otras presas con las cuales alimentar a sus crías. Dentro de éstas, se encuentran incluso otras aves. Se ha documentado que en época de anidación, algunos pelícanos van en búsqueda de polluelos de pájaros bobo que están anidando al igual que ellos, en zonas cercanas. Solamente los polluelos de pájaros bobo cuyos padres no se encuentren presentes para defenderlos serán el blanco de los pelícanos.

Dime qué pico tienes y te diré de qué te alimentas La anatomía de cada organismo está adaptada completamente a sus hábitos y requerimientos

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De picos a… PICOS

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Existen más de media docena de especies de pelícanos conocidos, pero todos tienen la famosa bolsa bajo el pico que caracteriza a estas aves.

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Estas aves usan las bolsas para cazar peces, pero cada especie usa una técnica diferente. Algunos pelícanos cazan nadando en grupos.

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El zopilote es un ave carroñera con un pico duro y fuerte que le sirve para rasgar la piel y desprender la carne.

biológicos, es por ello que cada una de las partes de los seres vivos tiene una razón de ser, ya que cumplen con una función biológica especíﬁca de acuerdo con su modo de vida. Las aves carecen de dientes, los cuales ayudan, de manera general, a retener y masticar el alimento. Por lo que en este grupo de animales la comida pasa del pico casi directamente al estómago, donde será digerida. Por ello, su éxito en la alimentación dependerá de sus habilidades y de la estructura y forma de sus picos. La dieta en las aves es muy variada, podemos encontrar desde los grandes depredadores como las águilas harpía, que consumen monos, hasta los pequeños colibríes que, como se mencionó, toman el néctar de las ﬂores. Asimismo, existen especies cuyos hábitos podrían parecer más desagradables, como es el caso de los buitres, también conocidos como zopilotes, que se

ubican dentro del grupo de los carroñeros, ya que se alimentan de carroña, es decir, de organismos muertos que en ocasiones presentan un alto grado de descomposición. Los picos de los zopilotes son muy duros y fuertes, y les sirven para rasgar la piel y desprender la carne de los huesos de los animales muertos. Además, carecen de plumas en el rostro, lo que evita infecciones que podrían presentarse si microorganismos y larvas de moscas, característicos del proceso de descomposición, se llegaran a instalar en sus plumas. Estas aves carroñeras también han llegado a ocasionar la muerte de organismos enfermos o moribundos para posteriormente alimentarse de ellos. De acuerdo con los hábitos alimenticios, podemos mencionar, por ejemplo, diferente vocabulario para referirse a ellos. Hay aves de presa o rapaces que atrapan animales terrestres; las

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De picos a… PICOS

Tipo de alimentación a) Néctar b) Insectos c) Granos d) Semillas e) Peces f) Peces g) Pequeños crustáceos y moluscos h) Carne

Figura 1. Picos en las aves de acuerdo a su dieta.

nectarívoras se alimentan del néctar de las flores; las frugívoras, de frutos; las granívoras, de granos y semillas; las piscívoras o ictiófagas, de peces y las insectívoras comen insectos, entre otras. Asimismo, hay aves que tienen dietas más flexibles y oportunistas, es decir, que se alimentan de lo que haya disponible. Ellas pueden consumir alimentos derivados de plantas y animales o una mezcla de ambos. Estas especies que son capaces de digerir tanto carne como vegetales se consideran omnívoras, como nosotros, los humanos. El tipo de pico está adaptado a la dieta que presenta cada especie. En la fig. 1 se muestran, algunos de los picos más representativos en las aves. A partir de este conocimiento, con sólo observar el pico podremos sospechar el tipo de alimentación que tiene. Estas clasificaciones son el resultado del arduo trabajo de naturalistas y científicos, en el

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que a través de la observación constante durante años se ha logrado estudiar la biología y ecología de las aves.

No sólo para la alimentación sirve el pico En este texto se exponen algunos de los diversos tipos de picos que existen en las aves para cumplir con la necesidad biológica de la alimentación. Sin embargo, el pico tiene otras funciones importantes para la vida de las aves. Es una herramienta fundamental para construir un nido, para defenderse de sus enemigos, para cortejar una pareja (en esta función, no sólo es importante la forma y el tamaño del pico, sino también su coloración y tipo de canto) o para acicalarse las plumas (darles mantenimiento higiénico y estético como remover parásitos o encerarlas).

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Foto: Fritz Geller-Grimm en: www.wikipedia.org

Pájaro carpintero imperial (Campephilus imperiales).

Papel de las aves en el ecosistema Las aves, además de bellas, y como lo hacen todos los animales, cumplen con varias funciones dentro del ecosistema. Entre ellas destacan la polinización, la dispersión de frutos y semillas, la limpieza del ambiente al remover a los organismos muertos, el mantenimiento equilibrado de las poblaciones de sus presas en la red alimenticia, así como el control de plagas. Además,

sus excrementos, ricos en sustancias nitrogenadas, enriquecen el suelo donde son depositados.

Y hablando de aves… ¿Dónde está el pájaro loco? Debido a la destrucción del hábitat y a la cacería y el comercio ilegales, varias especies de aves se encuentran en grave peligro de extinción. Hay incluso algunos casos en los que ya han desaparecido, cuando hace algunas décadas todavía eran abundantes, como es el caso del pájaro carpintero imperial (Campephilus imperiales), que sirvió de inspiración para el dibujo animado del pájaro loco. Esta especie vivía al noroeste de la república, principalmente en los estados de Sonora y Durango, y desde la década de 1950 no se ha vuelto a constatar su presencia en vida libre. El último registro data de 1956, en Durango. En su búsqueda se han realizado expediciones exhaustivas, la última realizada en 1996 por el norte y centro de Durango en la que no se encontró señal alguna de su presencia. Aún no está declarada como especie extinta; sin embargo, dada la destrucción de su hábitat es muy poco probable que la volvamos a observar de manera silvestre.1 Lo más grave es que no sólo se están perdiendo especies sino también las funciones que realizan en el ecosistema, por lo que al desaparecer alguna de ellas se afectará de manera negativa a toda la cadena alimenticia, incluidos los servicios que aportan a su hábitat, de los cuales nosotros, los humanos, también resultamos beneﬁciados.

Para mayor información acerca del pájaro carpintero imperial: www.animalesextincion.es/articulo.php?id_noticia=171.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

La enseñanza centrada EN EL APRENDIZAJE Jesús Carlos Guzmán El maestro no debe dar preceptos sino debe hacer que los halle su alumno. EMILIO O LA EDUCACIÓN (1762).

Dentro de las reformas curriculares actualmente vigentes

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J. ROUSSEAU.

en México se propone que la enseñanza debe estar centrada en el aprendizaje (ECA), lo cual coincide con innovaciones educativas realizadas en otros países. Sin embargo, algunos suponen que la adopción de este enfoque es únicamente agregar una estrategia didáctica más. Considero que no es así ya que su plena adopción implica modiﬁcar la visión que se tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje.

1. Introducción Una propuesta curricular solamente se materializará si los docentes la hacen suya, son ellos los que determinan el éxito o fracaso de cualquier reforma educativa. Esto es así debido a que “los cambios en la educación dependen de lo que piensan y hacen los profesores, algo tan simple y tan complejo”.1 El mismo autor aﬁrma también que las reformas educativas difícilmente

Mellado, V., “La formación y el desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales”, en COMIE (comp.), Conferencias magistrales, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 2009, pp. 141-178.

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se harán realidad si no se dedica una atención especial a la formación y al cambio de las concepciones pedagógicas de los maestros, y una manera de lograrlo es que asuman las nuevas perspectivas sobre su labor que demanda la modiﬁcación curricular. Así, por ejemplo, dentro de la reforma de la educación básica se ha adoptado que sea por competencias, pero es probable que muchas de sus propuestas no se entiendan hasta que se tengan plenamente comprendidos los principios de una enseñanza activa o centrada en el aprendizaje, al ser ella un ejemplo de este enfoque. Por las anteriores consideraciones, en este artículo pretendemos mostrar las características

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

principales de la enseñanza centrada en el aprendizaje (ECA) y contrastarla con la enseñanza tradicional. Igualmente aclararemos algunos malentendidos surgidos sobre este enfoque. Los estudiantes aprenden lo que les interesa y recuerdan lo que comprendieron.2

2. Las polémicas didácticas. Dos visiones sobre la enseñanza El campo de la didáctica durante todo el siglo XX estuvo signado por la polémica entre dos visiones opuestas sobre la manera de concebir la materia; una centrada en el maestro y en los contenidos, denominada enseñanza tradicional y otra la activa o enfocada en el alumno y en los procesos de aprendizaje. La confrontación didáctica se explica en parte desde el propio sentido que le demos a la educación, ya que este término tiene dos acepciones. Una proviene de educare, que significa “conducir”, “guiar”, “orientar” pero también existe otro significado y es educere, que quiere decir quien “hace salir”, “extrae”, “da luz”.3 Por eso, dependiendo de la orientación que le demos al acto educativo, así será nuestra visión de la enseñanza; es decir, si concebimos que nuestra misión como educadores es intervenir para dirigir al alumno hacia unas finalidades consideradas socialmente deseables; o si por el contrario, nuestra prioridad es centrarnos en propiciar el crecimiento personal del educando, ofreciendo las condiciones necesarias para “sacar lo mejor de él” y donde satisfacer sus necesidades personales es lo más importante. 2

Huba, M. y J. Freed, Learner-center assessment on college campuses. Shifting the focus from teaching to learning, Allyn & Bacon, Boston, 2000. Sánchez, S., Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, 1995.

Para distinguir las diferencias entre ambas visiones de una manera esquemática, podríamos decir que la educación denominada tradicional considera que es potestad de los expertos disciplinarios y educadores decidir sobre lo que debe aprender el alumno; sobre las formas de enseñanza, él debe recibir de la mejor manera los conocimientos considerados cruciales para su socialización, desarrollo y vida académica. Por ello, la institución educativa determina los contenidos por adquirir plasmados en el currículo o programas académicos; el ejecutor de estas prescripciones educativas es el maestro, quien planea, controla y evalúa el proceso instruccional. Desde esta perspectiva, la función del maestro es transmitir los conocimientos de la mejor manera, lo cual realiza por medio de una exposición o “clase” y luego evalúa su correcta adquisición, casi siempre con exámenes. Para realizar su labor, el maestro sigue un programa donde se especiﬁcan los contenidos desglosados por temas y subtemas, con asignación de tiempos, utiliza determinado material didáctico y sigue las sugerencias de actividades didácticas para alcanzar los objetivos establecidos. Es síntesis, desde esta visión todo lo que debe aprender el alumno, así como las formas y los ritmos para hacerlo se decide en instancias externas a él; por eso se dice que los alumnos desempeñan un papel pasivo o receptivo, al tener poca o nula ingerencia para incidir sobre estos aspectos, ya que se les considera “incapaces”, “inmaduros” o simplemente “no les corresponde”. Se ha hecho la metáfora para ilustrar los supuestos de la enseñanza tradicional en el sentido de que es como un líquido se que vierte de alguien que sabe a otro que ignora. La autora Ikram Antaki4 expresó la misión del maestro de la siguiente

Antaki, I., Manual del ciudadano contemporáneo, Ariel, México, 2000, p. 53

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La enseñanza centrada EN EL APRENDIZAJE

manera: “Educar es el oficio más bello del mundo. Su misión consiste en permitir a otros apropiarse de los conocimientos”. La otra postura, la activa o centrada en el aprendizaje, establece que la enseñanza sólo apoya o estimula lo que el alumno ya trae, ya que educar es básicamente un proceso de tipo interno donde lo exterior sólo estimula lo que el alumno es, pero no lo cambia. Utilizando otra vez una metáfora, se considera que el papel del docente en la enseñanza activa es la de un jardinero, que tiene la misión de cuidar y proporcionar los elementos necesarios para que la planta crezca pero no debe intervenir en este proceso porque los agentes externos tienen poca influencia; por ejemplo, siguiendo la metáfora no pueden transformar la flor en roja si es blanca. Evidentemente sobre estas posturas han existido a lo largo del tiempo variaciones y énfasis, así como propuestas intermedias, la más reciente es la síntesis realizada por Meirieu.5 Sin embargo, en este documento vamos a profundizar en sus diferencias para que se comprendan mejor las cualidades de la enseñanza centrada en el aprendizaje y en qué se distingue de la tradicional. Antes de concluir este apartado, quisiera recordar que en nuestro país, en la década 1980, se hablaba del proceso enseñanza–aprendizaje, y el guión en la escritura indicaba que ambos procesos eran igualmente importantes e iban juntos, pero ahora este equilibrio se ha roto, ya que el acento está puesto en el alumno y en los procesos de aprendizaje, con la popular denominación de llamar al docente “facilitador”; por eso muchas de las innovaciones educativas y reformas curriculares aplicadas en diferentes países pugnan por la aplicación generalizada de las metodologías activas o centradas en el aprendizaje y en el desarrollo de las competencias. 5

Meirieu, P., En la escuela hoy, Octaedro, Barcelona, 2004.

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Aprender no es un juego donde el estudiante es un espectador. Él no va a aprender mucho si sólo está sentado escuchando al maestro, memorizando respuestas correctas para verterlas en los exámenes y acumulando caliﬁcaciones. Los alumnos deben discutir lo que están aprendiendo, escribir sobre ello, relacionarlo con sus experiencias pasadas, aplicarlo en sus vidas cotidianas. Deben hacer suyo lo que están aprendiendo.6

3. ¿En qué se diferencia la enseñanza centrada en el aprendizaje (ECA) de la tradicional? Los nuevos roles de los componentes de la enseñanza. Basados en los postulados de la enseñanza activa recién descritos, la ECA señala que para lograr una mejor comprensión de los contenidos escolares y favorecer la adquisición de metas educativas, la enseñanza debe centrarse en el alumno y en favorecer sus procesos de aprendizaje. Un enfoque centrado en el aprendizaje se basa no en lo que hace el maestro, o en preocuparse por transmitir de la mejor manera los contenidos, sino en lo que realiza el alumno. Por eso cambia el papel de los componentes involucrados en el acto docente como: los objetivos, las estrategias, el papel de los contenidos, la planeación, la evaluación y sobre todo, de la propia visión de lo que la enseñanza signiﬁca. Si bien en la educación no podemos hablar de absolutos o de aplicaciones “puras” ya que hay mezclas y se comparten actividades, es importante resaltar que las formas y los propósitos de enseñar serán diferentes si el docente tiene una aproximación enfocada en los contenidos o en el maestro; o si está centrada en el aprendizaje. 6

Chickering & Gamson, 1987, citado por Huba, M. y J. Freed, op. cit.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Así en la ECA la labor del maestro consiste en plantear o diseñar situaciones de aprendizaje y crear climas favorables para ello, como el respeto, la tolerancia, la conﬁanza y el apoyo. En este ambiente, el estudiante comprende y acepta las responsabilidades que le corresponden, ya que su aprendizaje dependerá de sus acciones, compromiso y motivación. Nadie va a aprender por él, pero tampoco va a lograrlo sin la guía del docente. Por ello, desde esta perspectiva el aprove-

chamiento de los estudiantes depende menos de lo bien que den sus clases los maestros, como de las actividades efectuadas por el alumno en una experiencia instruccional. Por eso los métodos derivados de este enfoque se denominan globalizadores. Para comprender mejor las diferencias, en el siguiente cuadro contrastaremos las visiones y posturas que plantean la ECA y la enseñanza tradicional en algunos componentes.

Comparación entre la enseñanza tradicional y la centrada en el aprendizaje COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA

METAS DE LA ENSEÑANZA

TRADICIONAL

La adquisición de los contenidos disciplinarios y temas académicos con poco énfasis en su aplicación o uso.

CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

El aprendizaje de los estudiantes y que las metas sean relevantes, es decir, vinculadas a las necesidades e intereses de los alumnos y pertinentes, social y culturalmente importantes. Su ﬁnalidad es preparar al educando para la vida, y por ello es crucial conocer la realidad.

LA VISIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO

El conocimiento es transmitido del maestro al estudiante. El conocimiento es único y verdadero y el alumno lo recibe tal cual. El conocimiento es una “copia” de la realidad.

El conocimiento es construído por el alumno y cada uno hace una elaboración personal e idionsicrática, que es distinta de la de otro aunque sea el mismo contenido. El conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción individual del educando. Para lograr el conocimiento el alumno debe participar en el proceso realizando búsquedas y síntesis de la información, haciendo trabajos, diseñando productos o presentaciones, participando en discusiones grupales, corrigiendo lo señalado por el maestro, etc.

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La enseñanza centrada EN EL APRENDIZAJE

COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA

SUPUESTOS

TRADICIONAL

CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

Poca importancia al aprendiz y al contexto donde aplicará lo adquirido.

El centro es el alumno y es imprescindible saber cómo aprende y sus características psicológicas.

Hay que dominar el cuerpo disciplinar, sus visiones, sus métodos y sus técnicas.

Es crucial que lo enseñado se ajuste al contexto o situación donde los conocimientos se utilizarán o deberán mostrarse.

Buscar la propuesta didáctica más apropiada para el aprendizaje de cada asignatura. La importancia está determinada por la función social de la enseñanza y de las capacidades por desarrollar, las cuales son decididas por expertos disciplinarios y por los educadores.

Se busca conocer la realidad e incidir en ella. Como la realidad no se presenta en disciplinas, los métodos activos pretenden dotar a los estudiantes de las técnicas y herramientas necesarias para poder incidir en ella de manera integral. El alumno sabe lo que necesita aprender.

El alumno no puede decir nada sobre lo enseñado.

EL PAPEL DE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes pasivamente reciben la información.

Los estudiantes se involucran activamente en el proceso instruccional.

Hay poca motivación porque se cumplen demandas planteadas por otros.

Como lo enseñado se vincula con sus intereses y necesidades, hay alta motivación.

Aprender es algo aburrido y se hace por obligación. Hay sentimientos de indiferencia, miedo o ansiedad.

SE ENFATIZA

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La adquisición de conocimiento fuera del contexto donde va a ser utilizado.

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Se comprometen a realizar el esfuerzo que se precisa para aprender.

El usar conocimientos de manera efectiva para poder enfrentar problemas de la vida real y ser personalmente importantes.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA

LA FUNCIÓN DEL MAESTRO

EL PAPEL Y LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

TRADICIONAL

CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

El papel del profesor es ser un transmisor de la información y evaluador de su correcta adquisición.

El papel del profesor es de apoyo y facilitador. Su tarea es preparar materiales y actividades de aprendizaje, construir en el aula un ambiente estimulador del aprendizaje, corregir sus realizaciones y retroalimentar sus desempeños. Evaluar lo adquirido por los alumnos y conjuntamente acordar acciones para mejorarlo.

Los contenidos son divididos en disciplinas, se consideran valiosos por sí mismos y el maestro debe cubrirlos en el tiempo especiﬁcado.

Los contenidos son medios, no ﬁnes. Son usados, no cubiertos.

El conocimiento se divide en disciplinas y éstas en asignaturas o materias. El curriculum se organiza por campo u objeto que es el centro, de lo que se aborda o es su referencia fundamental. Por ejemplo, espacio si es geografía o el estudio de los animales si se trata de zoología.

No se niegan las disciplinas, sino que se les da otro papel. Los organizan de manera transversal, transdisciplinaria e interdisciplinaria. Lo importante es el proceso cognoscitivo activado por dominar las matemáticas, física, historia, español y no tanto saber matemáticas, física, historia o español en sí mismas. Sitúan el objeto de la enseñanza donde las disciplinas no lo son todo.

O por campo de estudio. Es diferente para cada disciplina, por ejemplo, son formas para la geometría; materia y energía para la física; comportamiento para la psicología.

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

Predominante utilización del método expositivo o “dar clases”.

Partir de una situación, interesante, y que plantee interrogantes que valga la pena responder.

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La enseñanza centrada EN EL APRENDIZAJE

COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA

TRADICIONAL

Generalmente se siguen tres fases: • Apertura o introducción • Desarrollo • Conclusión o cierre

CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

Se pueden organizar los contenidos desde el enfoque disciplinario, pero en su presentación hay que partir de situaciones cercanas al alumno. Pueden seguir las siguientes fases:

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1) Situación de la realidad. 2) Planteamiento de preguntas. 3) Utilización de instrumentos y recursos disciplinares. 4) Formalización según los criterios cientíﬁcos de las disciplinas. 5) Aplicación a otras situaciones. Las situaciones deben ser lo más signiﬁcativas posibles y formar para comprender la sociedad donde viven y participar en ella constructivamente. En la enseñanza centrada en el aprendizaje (ECA) la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno, pero esto no le quita responsabilidad al maestro sobre el acto de enseñanza.

El maestro puede exponer y corregir, pero la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno. El docente busca crear atmósferas para aprender no menos, sino más y mejor.

LA EVALUACIÓN

Evaluar y enseñar son actividades separadas.

Enseñar y evaluar son actividades interconectadas.

La evaluación se utiliza únicamente para asignar caliﬁcaciones.

La evaluación se utiliza para promover y diagnosticar el aprendizaje. A partir de sus resultados se emprenden acciones.

Énfasis en dar la respuesta correcta, que es sólo una.

Se da igual importancia al proceso como a los resultados del aprendizaje. Es menos importante la caliﬁcación que valorar lo realmente aprendido por el alumno.

Castigo a los errores; se genera culpabilidad por eso, los alumnos los ocultan.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA

TRADICIONAL

CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

Las metas del aprendizaje son evaluadas indirectamente por medio de pruebas objetivas. No hay diversidad en los instrumentos de evaluación.

Énfasis en generar mejores preguntas, posibilidad de tener varias respuestas acertadas para una situación o formas diferentes para presentar un trabajo de calidad.

Generalmente se evalúa sólo el conocimiento teórico.

Se destaca el aprender de los errores; la aparición de éstos se considera parte del propio proceso de aprender, por lo que es importante conocerlos para corregirlos.

“Tema evaluado, tema olvidado”. Lo enseñado se olvida fácilmente. gmobuelna.wordpress.com

Las metas del aprendizaje son evaluadas de diferentes maneras, por ejemplo: ensayos, proyectos, trabajos, ejecuciones y portafolios. Se valoran también otros dominios como las habilidades y lo afectivo. Lo aprendido permanece después de haber sido evaluado. Se dan a conocer al estudiante los criterios de evaluación antes de ser evaluados por medio de rúbricas.

El papel del maestro de la ECA consiste en ser quien ofrece explicaciones, guías o consejos a los alumnos.

ATMÓSFERA O CULTURA ESCOLAR

¿QUIÉNES APRENDEN?

Autoritaria, competitiva e individualista, descaliﬁcadora acerca de las capacidades de los alumnos.

Es cooperativa, colaborativa y da apoyo. No descaliﬁca. Se da conﬁanza a los alumnos para que desarrollen sus capacidades individuales.

Los estudiantes son vistos como los únicos que aprenden en la clase.

Los profesores y los estudiantes aprenden juntos pero cosas diferentes.

Una primera aclaración respecto del cuadro comparativo es que buena parte de lo propuesto por la ECA se basa en resultados de investigaciones que han tratado de dar respuesta a la interrogante de: ¿cómo aprenden los seres humanos? Lo encontrado contradice la visión tradicional

que se tiene sobre la enseñanza, los contenidos, la evaluación y el aprendizaje, como quedó ilustrado en la comparación. En segundo término, de lo expuesto en el cuadro anterior se desprende que en la ECA tanto el maestro como los contenidos disciplinarios

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La enseñanza centrada EN EL APRENDIZAJE

dejan de ser los protagonistas, el docente dedica menos tiempo a exponer y se concentra en diseñar cuidadosamente experiencias y planear actividades de aprendizaje. Amplía sus estrategias de enseñaza y de evaluación. Su papel consiste en ser alguien que ofrece explicaciones, guías, consejos y anima al estudiante a manejar la ansiedad producida por enfrentarse a situaciones y conocimientos nuevos. Es quien coordina las actividades, dirige las acciones y tiene muy claras las metas que desea alcanzar. Sus formas de evaluación son diferentes, ya que si bien en última instancia debe otorgar una calificación, esto es menos importante que haber verificado continuamente el proceso seguido por el estudiante para aprender y detectar los obstáculos a fin de ayudar a superarlos. Por eso no le da una calificación sólo por participar, sino que valora sus trabajos y productos, así como sus habilidades y actitudes. En este sentido, el uso de las rúbricas es de gran ayuda ya que en ellas el docente explicita sus criterios de evaluación y describe las características de lo que considera un trabajo o producto de calidad. Para profundizar sobre este tema se sugiere consultar Carlos.7 El papel de los contenidos también se modifica. Ahora no se trata de cubrirlos o terminarlos en el lapso estipulado, sino asegurarse de que sean usados por los estudiantes para enfrentar problemas o situaciones importantes para ellos; ya no son sólo un requisito a cumplir para acreditar o fines en sí mismos, sino medios para ayudarlos a comprender de mejor manera el mundo que los rodea; son instrumentos para resolver problemas significativos para su vida presente y futura; son, en suma, apoyos para desarrollar sus potencialidades y crecimiento personal.

Carlos, J.,¿Cómo evaluar competencias educativas? Diseñe instrumentos y métodos psicopedagógicos e½caces, Psicom Editores, Bogotá, 2009, consultado en: www. librosdepsicologia.com.

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Antes de finalizar deseamos hacer dos aclaraciones para evitar algunos malentendidos que han surgido sobre lo propuesto por este enfoque. El hecho de decir que el alumno es el protagonista del proceso de aprendizaje no le quita responsabilidad al maestro sobre el acto de enseñanza, no es volverlo invisible ni decirle a sus estudiantes: “Pónganse a construir y cuando terminen de hacerlo me avisan”. Tampoco es caer en el “participacionismo estudiantil”, en la cual su única labor consiste en organizar dinámicas de grupo o trabajos en equipo, donde los estudiantes dedican todo el tiempo de la clase a trabajar febrilmente. Así algunos docentes han entendido que ya no son tradicionalistas si les piden a sus estudiantes que estén en una actividad continua, sin que al parecer queden claras las razones para hacerlo. No confundir medios con fines; por supuesto, deseamos la participación del estudiante, pero siempre serán más importante las finalidades que usted tiene como docente que los mecanismos empleados para alcanzarlos y así no volver a estos últimos en fines en sí mismos. Otra confusión es asumir que, en esta aproximación, el maestro tiene prohibido exponer o transmitir lo que sabe y por consiguiente, debe abstenerse de proporcionar información o apoyos, “porque está impidiendo el aprendizaje de los alumnos o su creatividad”. No, se trata de que el maestro no dedique 80 o 90% de su clase a exponer, sino que distribuya mejor el tiempo para permitir la plena participación del estudiante en su proceso de adquisición de conocimientos. Lo que este enfoque sugiere es que el maestro realice otras funciones, como preparar materiales, dirigir diversas actividades de enseñanza, ofrecer los documentos o sitios donde puede hallar lo requerido para realizar las tareas encomendadas, ser una fuente de conocimiento para el alumno, guiar y corregir lo que hace y evaluar-

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

lo de manera integral y justa. El docente es el experto que pone su sapiencia para ayudar al estudiante a lograr la plena adquisición de los complejos contenidos que nuestra época le demanda dominar. Por eso, una recomendación general cuando utilice una enseñanza centrada en el aprendizaje sería la siguiente: Tan pronto pueda, ponga al estudiante en contacto con el objeto de aprendizaje deseado, déjelo que practique, se equivoque y tenga dudas, pero apóyelo, sobre todo corrija lo que hace, encamínelo hacia las metas establecidas y veriﬁque el logro de lo anterior.

Es decir, podemos usar la metáfora de que en cuanto pueda lance al agua al alumno, pero si se está ahogando sáquelo de la alberca. Para concluir, como decíamos al inicio, adoptar un enfoque de este tipo implica modificar la visión tradicional de la enseñanza y sobre todo de sus fines, ya que las prioridades cambian, el propósito no es tanto que los alumnos dominen el contenido disciplinario, sino vincularlo con sus necesidades e intereses, para convertirlos en conocimientos vitales, que vale la pena adquirir por ser algo que no se va a olvidar una vez acreditado el grado o la materia sino que se va a quedar con él; por ser relevante. Otro de los fines que se enfatizan es el de la pertinencia, o buscar que lo enseñado no se derive de caprichos disciplinarios, de presiones políticas e ideológicas, o de modas educativas sino que sea el resultado de haber discutido y reflexionado acerca de qué deben saber nuestros alumnos a fin de dotarlos de los elementos necesarios para que sean activos constructores del tipo de so-

ciedad democrática que anhelamos y así dar un valor social y ético al conocimiento enseñado. En resumen, el ECA es una aproximación que pretende constituirse una alternativa para superar los magros resultados educativos de la educación tradicional, que si bien no se duda de sus aportaciones, lo cierto es que sus acciones son claramente insuﬁcientes para alcanzar las metas educativas que nuestra época demanda. Si seguimos haciendo lo mismo, obtendremos los mismos resultados, por eso hay que dar un giro y poner en prácticas formas diferentes de conducir la enseñanza para dar prioridad a otros aspectos que la investigación psicoeducativa ha demostrado que favorecen el aprendizaje. En educación no hay “panaceas” ni “soluciones mágicas”, pero sí se considera que este enfoque es una mejor opción para alcanzar la meta central de la enseñanza y que le da sentido a todo lo que hacemos: lograr el aprendizaje de los alumnos.

Referencias bibliográﬁcas: I., Manual del ciudadano contemporáneo, Ariel, México, 2000. CARLOS, J., ¿Cómo evaluar competencias educativas? Diseñe instrumentos y métodos psicopedagógicos eﬁcaces, Psicom Editores, Bogotá, 2009, consultado en: www. librosdepsicologia.com. HUBA, M. y J. Freed, Learner-center assessment on college campuses. Shifting the focus from teaching to learning, Allyn & Bacon, Boston, 2000. MEIRIEU, P., En la escuela hoy, Octaedro, Barcelona, 2004. Mellado, V., “La formación y el desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales”, en COMIE (comp.), Conferencias magistrales, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 2009, pp. 141-178. ANTAKI,

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Aprendamos a ver cine XIII ALGO MÁS QUE FRÍO Luis Ignacio de la Peña www.wikipedia.org

El cine mudo ﬂoreció no sólo en Estados Unidos, lo hizo también en Europa. Después de todo este arte, en su versión de espectáculo colectivo, nació en Francia. Está también el destacado papel de la Alemania de la República de Weimar, cuyos estudios UFA (Universum Film AG) fueron de los más prestigiados del mundo. Victor Sjöstrom.

os países escandinavos también demostraron que en sus tierras hacía algo más que frío y que contaban con talento suﬁciente para no quedarse atrás de sus colegas de otros lugares del globo. Tan sólo en el rubro de la actuación hay que traer a la mente a Greta Garbo, una presencia determinante y un indiscutible prodigio de fotogenia, y a Lars Hanson, hoy mucho menos recordado, pero que en su tiempo fue un actor de excelente nivel que también llegó a Hollywood para hacerse cargo de papeles protagónicos y a la llegada del cine hablado su fuerte acento sueco lo hizo volver a su país natal a dedicarse al teatro, aunque hizo algo más de cine en Alemania.

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Suecia Empecemos con el caso de Victor Sjöstrom (o Seastrom, como aparece su apellido en las películas realizadas en Estados Unidos). Sjöstrom, nacido en 1879, desde muy joven se dedicó a la actuación y en 1912 se inició en la dirección cinematográﬁca. Entre ese año y 1915 realizó 31 películas, de las cuales sólo se conservan tres. A ritmo más moderado, entre 1916 y 1920 apenas otros 13 títulos se deben a él, y en varios de éstos también intervino como actor. El trabajo de Sjöstrom había impresionado a la escritora Selma Lagerlöf, premio Nobel de Literatura renuente ante el nuevo medio, y sólo

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Escena de La carreta fantasma en la que Edit (Astrid Holm), agoniza en la cama como consecuencia de la tuberculosis, y pide a una amiga que le traiga junto a ella a un tal David Holm (Victor Sjöstrom).

por él aceptó que algunas de sus obras se adaptaran al cine. El mismo Sjöstrom se encargó de la realización de La muchacha de la ﬁnca tormentosa (Tösen från Stormyrtorpet, 1917) y luego actúo y dirigió Los hijos de Ingmar (Ingmarssönerna, 1917) y Karin, hija de Ingmar (Karin Ingmarsdotter, 1920), películas basadas en la novela Jerusalem. La siguiente adaptación fue la Carreta fantasma (Körkarlen, 1921) que dejó boquiabiertos a los espectadores de la época, marcó la historia del cine y se convirtió en el pasaporte que le abrió las puertas de Hollywood a Sjöstrom. ¿Por qué tuvo tal repercusión este relato fantástico? Hay más de un motivo. En primer lugar los deslumbrantes efectos especiales. En nuestros tiempos, en los que la computación se ha convertido en factótum capaz de poner en la pantalla casi cualquier cosa, desde dinosaurios y monstruos indescriptibles hasta paisajes oníricos de una minuciosidad llevada al extremo, tal

vez no parezca mucho. Sin embargo, en esa época las cámaras ni siquiera eran mecánicas (el camarógrafo hacía correr la película con una manivela) y el magistral uso de la doble exposición es el resultado de una pericia técnica ganada (literalmente) a pulso. Por otro lado, tenemos la muy destacada capacidad de Sjöstrom para obtener lo mejor de sus actores (y de sí mismo, pues en este caso es el actor principal) y su asombrosa habilidad para contarnos historias prácticamente con puros elementos y recursos visuales. La carreta fantasma narra el enfrentamiento de un alcohólico con su propia vida en el momento de morir, cuando el cochero que conduce las almas de los difuntos acude por él. No se trata de un relato lineal, sino que la anécdota avanza y retrocede en varias ocasiones, e incluso se da el lujo de retroceder dentro de partes en las que ya había un retroceso. A pesar de lo que pudiera suponerse, la historia se expone con claridad y

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Personaje de David Holm (Victor Sjöstrom) y Georges (Tore Svennberg) en La carreta fantasma.

Escena de La carreta fantasma, de 1921.

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En La carreta fantasma, David Holm destruye una puerta a hachazos, escena que remite a la de El resplandor, de Stanley Kubrik, en la que Jack Torrance (Jack Nicholson) también destruye una puerta de la misma forma.

nitidez ejemplares que no dejan resquicio alguno a la confusión y que ofrece retratos de personajes psicológicamente muy bien delineados e individualizados. Si algo entorpece en cierta medida el resultado global es una notoria capa de voluntad aleccionadora (ya presente en la obra que le sirve de base). Hay que hacer notar que esta película encandiló a alguien que se convertiría en uno de los grandes cineastas de todos los tiempos: Ingmar Bergman. Por otro lado, la escena en la que el personaje destruye una puerta a hachazos para llegar a donde está la mujer remite de inmediato a El resplandor (The shining, 1980), de Stanley Kubrik, y obliga a pensar que en esta última hubo un guiño dedicado al público conocedor o un homenaje a Sjöstrom. Podría establecerse la ley de que lo que funciona bien en otras partes suele funcionar para

Hollywood, y de la misma manera que sucedió con varios directores alemanes y austriacos de la época, su momento también le llegó a Sjöstrom, quien para facilitar la pronunciación de su apellido lo transformó en Seastrom, según se mencionó. Sin duda tuvo éxito, pues fue uno de los directores mejor pagados de su momento. Pero eso es apenas un dato sin importancia si se considera que en Hollywood fue responsable de al menos tres obras maestras: El que recibe las bofetadas (He who gets slapped, 1924), La letra escarlata (The scarlet letter, 1926, basada en la célebre novela de Hawthorne que Wim Wenders volvería a adaptar para el cine en 1972) y El viento (The wind, 1927). Se ha dicho ya que muchas de las primeras obras de Sjöstrom se perdieron, y hay que agregar que la fama y el respeto que se ganó no evitaron que incluso algunos de sus trabajos realizados en Hollywood hayan desaparecido. No se sabe si aún existe alguna copia completa de Confesiones de una reina (Confessions of a queen, 1925); La torre de mentiras (The tower of lies, 1925) está perdida; de Divina mujer (The divine woman, 1928) queda apenas un rollo de nueve minutos (y eso que está protagonizada por Greta Garbo) y no acaba ahí la lista. Me voy a ocupar de dos que sí han sobrevivido. El que recibe las bofetadas fue la primera película de la recién fundada Metro-GoldwyngMayer y tuvo éxito de público. Basada en una obra del ruso Leonid Andreyev, es una historia melodramática y a ratos sensiblera en la que el personaje principal es constantemente humillado, al grado que casi parece su estado natural. Se trata de un cientíﬁco que, traicionado por su mecenas y su esposa, termina en un circo como payaso especializado en recibir golpes, hasta que tiene la oportunidad de vengarse. La película se sostiene gracias a la estupenda actuación de Lon Chaney, más contenido y expresivo que en otras películas, apoyado por un buen elenco (Normar Shearer y John Gilbert, entre otros).

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Vale también, y mucho, la sabiduría de Sjöstrom para contar algo en imágenes, que se resuelve con solvencia a ojos vista: la risa de los académicos cuando le roban su descubrimiento al cientíﬁco es tan vulgar como la del público que se desternilla a cada bofetón en el espectáculo de circo; la muchacha de la que se ha enamorado el payaso le remienda un corazón en el traje que será desgarrado de nuevo cuando descubra a su ex mecenas entre el público, por mencionar un par de ejemplos. Sjöstrom ya había demostrado que era capaz de convertir a la naturaleza en prácticamente otro personaje de sus películas, como sucede con el mar en Terje Vigen (1917) o la montaña en El forajido y su esposa (Berg-Ejvind och hans hustru, 1918). En El viento (The wind, 1928), cuya acción se desarrolla en Texas, la conjunción de arena, desierto y, desde luego, viento, será el detonador de la trama desde el principio, desde el momento en que rompen la ventanilla del vagón de ferrocarril e invaden el mundo de Letty, la protagonista principal. Los indios, le informan, creen que ese viento es un caballo fantasma desbocado que arrasa con todo. Y viento y arena estarán presentes prácticamente en toda la película, no sólo en los paisajes exteriores, sino también en los interiores, pues invadirán los pisos y se posaran en platos y muebles, se colarán por todo resquicio posible y nada los detendrá, nada evitará que la existencia sea una lucha sin ﬁn para mantenerlos a raya, siempre en forma precaria. Desde el momento en que aparecen, conocemos el carácter de cada uno de los personajes: la fragilidad de Letty, la falsa y untuosa caballerosidad de Roddy, la tosquedad de Liege y Sourdough, dos palurdos que arreglan todo apostando a quien tenga mejor puntería o lanzando una moneda al aire; el carácter duro y hosco de la mujer de su primo, capaz de vaciar las entrañas de una res con la mano en la cintura. Todo

Escenas de El que recibe las bofetadas, de 1924.

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Personaje de Letty (Lillian Gish), en El viento, de 1928.

Escena de El viento, de 1928.

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está en contra de Letty: desterrada de su edén en Virginia llega un territorio verdaderamente hostil, donde enfrenta celos, rechazo y engaño, y termina en un matrimonio que no desea. Pero, sobre todo, está el viento, que no sólo se manifiesta en esas ráfagas interminables y densas de arena, sino también en un tornado que interrumpe el único de los momentos de solaz que vemos en la pantalla. Sjöstrom asombra por el ingenio con el que resuelve escenas dramáticas de manera insospechada. Quedémonos sólo con la noche de bodas de Letty y Liege, en buena parte narrada a través de enfoques de los pies de los personajes, enmarcados en las líneas paralelas de los tablones del piso. Esto, dicho así en palabras, puede parecer soso, pero visto en imágenes representa un alarde propio de un conocedor profundo de las infinitas posibilidades de expresión del cine. Hay también un detalle argumental destacado, pues nunca se ofrecen elementos suficientes para tener la certeza de si en verdad Letty mató y enterró a Roddy o todo lo sucedido esa noche fue producto de la imaginación impulsada por su mente enloquecida ante la tormenta de arena. Sjöstrom hizo otras cuatro películas, pero no se sintió cómodo con la llegada del cine hablado y los cambios que éste acarreó. Volvió a Suecia y se concentró en la actuación. Su papel más célebre y conocido fue el del viejo académico en Las fresas silvestres (Smultronstället, 1957), de Ingmar Bergman. Murió en Estocolmo a los 80 años de edad.

Dinamarca Apenas cruzando un pequeño trecho de mar, se halla Dinamarca, donde nació Benjamin Christensen. También actor, guionista y empresario, debe su fama a una sola de sus obras: Häxan (La bruja, 1922), una película de género inclasiﬁca-

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Benjamin Christensen (izquierda).

ble realizada en Suecia. Si acaso, tan sólo por buscar un paralelo, podríamos decir que se trata de una especie de ensayo filmado, no un documental sino algo que ahora se ve mucho en programas de cadenas de televisión especializadas en no ficción, pero que, en la década de 1920 era inconcebible. Ni aun así acaba de embonar bien en cuanto a género la película de Christensen, pues, además de hacer un recuento histórico (en verdad muy serio) de su tema, teje la historia ficticia de una vieja acusada de brujería en la Edad Media, aderezada con escenas de fantasía desaforada en las que hay nudismo, bebés sacrificados en ritos siniestros, brujas volando en escobas, animales antropomorfizados, monjas y monjes supersticiosos, presentación detallada de aparatos de tortura y otras gracias, para terminar en un par de historias modernas, la sonámbula y la cleptómana, de lo que en el medioevo se hubieran considerado actos impul-

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En Häxan, el personaje del Diablo lo interpretó el propio Benjamin Christensen.

Häxan tuvo una gran acogida en su momento en Dinamarca y en Suecia, pero fue acusada de anticlerical y altamente censurada en algunos países por sus imágenes de desnudos, torturas y perversiones.

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Visualmente, Häxan, no puede ser mejor, con una iluminación perfecta y una escenografía y ambientación muy bien cuidadas.

sados por el demonio. Y todo explicado en un tono meridiano y perfectamente fundamentado. Además, Christensen no sólo no se ajustó a ningún género, tampoco se sometió a las formas y los procedimientos habituales y, por ejemplo, el papel de la vieja bruja se lo dio a una vendedora de ﬂores que encontró en la calle. Por otro lado, él mismo interpreta al diablo. Desde luego, la película enfrentó innumerables problemas con la censura y durante mucho tiempo se conoció sólo en versiones mutiladas. Incluso la conocida como La brujería a través de la historia, realizada en la segunda mitad de la década de 1960, con una narración del escritor William S. Burroughs y una banda sonora de jazz compuesta por Daniel Humair y en la que participa, entre otros, Jean-Luc Ponty, tiene menos metraje que la película original. A este rescate se debe el renacimiento del interés en Christensen, quien realizó un buen número más de películas (algunas en Hollywood) que en general fueron

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mal recibidas, aunque al parecer algunas de las que no se perdieron son dignas de atención (en tres de ellas contó con la colaboración del escritor de novelas de suspenso Cornell Woolrich, conocido también como William Irish). Cabe mencionar que esta obra es una de las que más bandas sonoras han inspirado: una media docena, incluida la del grupo francés Art Zoyd. Christensen volvió a tener cierto éxito en Dinamarca en la década de 1930 y principios de la de 1940, pero el fracaso económico de su última película lo relegó y terminó como administrador de un cine de barrio de Copenhague. Como actor se recuerda su trabajo en Michael (1924), de Carl T. Dreyer, una de las primeras películas con tema homosexual. Christensen murió en 1959. (Por cierto, y entre paréntesis, Dreyer es otro hito del cine en Escandinavia, pero su trabajo se prolonga hasta bien entrada la época hablada y merece su propia nota, que por ahora queda pendiente.)

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De avante, alerta, ALCABALAS…

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Arrigo Coen Anitúa (†)

Es frecuente el abuso de la palabra avante. Y no porque sea empleada muy a menudo, pues, al contrario, no es voz que se oiga o se lea por dondequiera, sino porque, siendo adverbio, se aplica como adjetivo. Andan por ahí algunas oraciones tan mal trazadas como ésta: “…los niños podrán salir avantes en sus estudios…” Quien así se expresa, de fijo cree que avantes es adjetivo que califica a niños, y por eso busca la concordancia. Pero no: avante, como queda dicho, es adverbio; en el ejemplo anterior, modifica a salir. Equivale a adelante y, etimológicamente, eso significa, pues deriva del latín ab, ‘de’, y ante, ‘delante’. Como adverbio que es, no admite variaciones y, por consiguiente, no tiene géneLa voz alerta la usaban los centinelas para ro ni número, ni por qué concordar con otra parte de poner a sus tropas sobre aviso. la oración. Hay otro adverbio con el que se comete el mismo error de confundirlo con un adjetivo: se trata de la voz alerta, que significa ‘atentamente’, ‘con vigilancia’. En su origen fue una interjección usada por los centinelas para advertir a la tropa de que debía estar sobre aviso. Erta, en italiano, quiere decir ‘atalaya’, ‘lugar prominente’, ‘elevado’; la voz all’erta! vale, pues, ‘¡a la cumbre!’ El uso –no siempre buen consejero– ha derivado de la interjección original los adverbios alerta y alertamente, feo este último, no menos que el verbo alertar, y el antipaticísimo adjetivo alerto, el uso de cuyas variantes, así como el de las diferentes inflexiones del verbo alertar y el del inútil adverbio alertamente, es por ahora legítimo, pese al buen gusto, porque está aceptado por las “autoridades” de la lengua.

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De avante, alerta, ALCABALAS…

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Ahora bien, como se ha expuesto, se suele confundir el adverbio con el adjetivo, y no falta quien escriba: “Los mexicanos debemos estar alertas…” ¡Vaya consecuencia!, debió haber puesto alertos, que es el masculino plural del adjetivo y concuerda con mexicanos; pero cuánto mejor habría sido: ‘…debemos estar alerta…’, esto es, a la expectativa, sobre aviso. Compárese el origen de la interjección ¡alerta!, con el del sustantivo alarma, de al y arma, como quien dice: “¡A las armas!” La acción de cerner o cernir, que en ambas formas es propio, es el cierne. Cerner –derivado del latín cernere, ‘separar’– es “pasar por el cedazo materia reducida a polvo, para separar lo más menudo de lo más grueso”; también significa “fecundarse la flor de algunas plantas, al desprenderse el polen de la cierna o antera, y caer sobre el estigma”. De ahí el modo adverbial en cierne, para denotar que las plantas están en flor y prometen fruto, y traslaticiamente, que una cosa está en sus principios. Para significar que Fulano estudia derecho y hay esperanzas de que termine felizmente sus estudios, se dice: “Fulano es un abogado en ciernes”. ¡Gazapatón! Cierne no tiene de dónde tomar la s en la expresión adverbial; se debe, pues, decir en cierne, como se dice estar “en flor”, o estar “en fruto”, de un cerezo, por ejemplo. Traídas y llevadas han estado las alcabalas, esos impuestos que los gobiernos locales exigen sobre el tránsito de ciertos artículos. A propósito de ellas, dice don Sebastián de Covarrubias y Orozco, en su Tesoro de la Lengua Castellana: “El vulgo cuenta una patraña: que el rey Don Alfonso el Sabio, teniendo Cortes en Burgos, dijo a los Procuradores: Dadme gente o ál ca vala; y de allí se llamó alcavala el socorro de dinero que le dieron”. Aunque esta etimología –ál ca vala, ‘otra cosa que valga’ se ajusta a la antigua ortografía de alcabala, con v, el verdadero origen es árabe (de qabala, ‘tributo’, ‘pago por la adjudicación de un bien’) y la palabra se halla repetidas veces en escritos en esa lengua, anteriores a la época del rey Alfonso X –hacia la mitad del siglo XIII. Con todo, no deja de ser ingenioso lo que cuenta Covarrubias, y cabe comentar: Non e vero, ma e ben trovato. Hay palabras en español que tienen tres Primera página del Tesoro de la Lengua Castellana, de formas de plural. Una de éstas es maravedí, Sebastián de Covarrubias.

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Reverso de moneda de 16 maravedís de Felipe IV, de 1662.

Anverso de moneda de 8 maravedís de Felipe III de 1607.

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Anverso de moneda de 16 maravedís de Felipe IV, de 1662.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Reverso de moneda de 8 maravedís de Felipe III de 1607.

nombre de una antigua moneda que tuvo diversos valores y que se acuñó de plata, de oro y de vellón –liga de plata y cobre o cobre solo–, desde los tiempos de Fernando IV, hasta mediados del siglo XVIII. En efecto, maravedí tiene tres plurales, a saber: maravedís, maravedíes y maravedises. Aunque los tres son usados, el segundo es el menos frecuente, aunque vendría a ser el más regular. Maravedí deriva del adjetivo árabe morabiti, relativo o perteneciente a los almorávides, miembros de una tribu del norte de África, que llegó a dominar la España árabe hasta mediados del siglo XII. Menéndez Pidal, en La España del Cid (XI, 1), dice: “…se llamaron almorávides (almorametin), porque estaban ligados con voto especial para hacer la guerra santa en la rábida (‘rábita’ o castillo fronterizo’) que el faquí había fundado…” “Morabito –explica Corominas– ‘especie de anacoreta musulmán’, del árabe murabit ‘ermitaño’, participio activo de rabat, ‘dedicarse con celo’. Igual origen tiene el nombre de los almorávides. El mismo nombre dan los moros a una especie de cigüeña, ave sagrada para ellos, y con este nombre ha pasado igualmente al francés, de donde el castellano marabú.”

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problemas SIN NÚMERO

Siempre hay UNA RESPUESTA Claudia Hernández García

Una larga tradición

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a la que han contribuido autores de valor nos enseña que el pensamiento es el lenguaje mismo, que sólo en el acto de hablar el pensamiento encuentra su propia forma y su propia estructura; anterior al lenguaje no hay ningún pensamiento, hay sólo una materia todavía privada de forma que puede transformarse en apoyo del pensamiento, aunque aún no tenga divisiones ni formas. Hoy esta tradición, si bien es clásica, se nos maniﬁesta históricamente delimitada. En primer lugar ya no es necesaria semejante sobrevaloración del papel del lenguaje […]. En segundo lugar, el pensamiento ya no es el continente oscuro, el margen blando el mapa de nuestros conocimientos cientíﬁcos […]. Entre lengua y pensamiento hay indudablemente una estrecha y principal relación; nuestro pensamiento se desarrolla parejamente con el desarrollo de nuestros conocimientos lingüísticos. El aprendizaje lingüístico es al mismo tiempo un ejercicio continuo de nuestro pensamiento que aprende a usar nuestro idioma materno y a probar caminos y evoluciones propios. Una vez llegado a la edad adulta no estaré en condiciones de pensar algo adecuado o bastante articulado y complejo sin pasar por el lenguaje, es decir, sin hablarme a mí mismo por más que lo haga sin mover los labios. GIORGIO RAIMONDO CARDONA

Tomado de Los lenguajes del saber, de Giorgio Raimondo Cardona, Gedisa, Barcelona, 1994, pp. 369-370. Giorgio Raimondo Cardona (1943-1988) fue profesor de lingüística en la universidad de Roma La Sapienza y se ocupó particularmente de las relaciones entre lengua y cultura y de los fenómenos de contacto lingüístico.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una serie de ejercicios de pensamiento lateral que no necesariamente tienen una respuesta única, pero que requieren poner especial atención en cómo están redactados para encontrar una respuesta adecuada. Les sugerimos que los trabajen con alumnos de tercero de primaria en adelante y que primero traten de encontrar una respuesta en equipos y luego compartan sus razonamientos con el resto del grupo.

1. Actualmente hay más de 6 mil millones de personas en la Tierra. ¿Cuánto crees que daría de resultado si multiplicáramos los números de dedos del pie izquierdo de cada persona? ¿Te imaginas cuán grande podría llegar a ser ese número?

2. Un hombre que iba conduciendo su carro tuvo un accidente y cayó al río. Mientras el auto comenzaba a hundirse se dio cuenta de que tenía un brazo roto y que no podía quitarse el cinturón de seguridad. El auto Ànalmente tocó fondo y el conductor quedó atrapado en el carro. Cuando llegaron los rescatistas, tardaron más de 45 minutos en sacarlo del coche y el hombre aún estaba vivo. ¿Cómo pudo ser posible?

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57 Soluciones:

1. Lo más probable es que el resultado sea cero. Sólo bastaría con una persona que no tuviera dedos en su pie izquierdo o que a alguien le hubieran tenido que amputar ese pie para que el producto Ànal sea cero (cualquier número multiplicado por cero, da cero). 2. En el problema no se menciona nada sobre la profundidad del río. Una respuesta lógica a esta pregunta es que el agua no le llegaba más allá del pecho; así que no podía ahogarse. 3. Una solución muy sencilla es que preÀere cortarles el pelo a tres mujeres porque así ganaría más dinero que si sólo se lo corta a un hombre. 4. El cuarto hijo se llama Juan.

4. La mamá de Juan tiene cuatro hijos. El más grande se llama Julio, el siguiente se llama Agosto y el tercero se llama Septiembre, ¿cómo crees que se llame el cuarto hijo? 3. Un estilista de la colonia Roma ha decidido tajantemente que preÀere cortar el cabello de tres mujeres a cortar el cabello de un hombre. ¿Se te ocurre qué podría haberlo orillado a tomar tal decisión? Siempre hay UNA RESPUESTA

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La cocina mexicana, PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD Celeste Flores

Del manuscrito a la mesa y de la mesa al manuscrito. Fernando del Paso, el reconocido novelista mexicano, es erudito de la lengua, dibujante, ensayista y miembro de la Academia Mexicana de la Lengua. De manera relevante en sus obras siempre nos conduce a la reﬂexión cultural de nuestro país y, en un sabroso contexto gastronómico, en su libro La cocina mexicana nos transporta del manuscrito a la cocina, y viceversa, con textos eruditos sobre la hibridación culinaria en México que se procesó durante trescientos años de convivencia entre españoles y otras culturas con los indígenas de nuestra tierra.

n un artículo del periódico La Jornada, comentó Fernando del Paso que durante sus viajes él y su esposa llevaban la casa como un caracol, cargaban la patria a cuestas y en cualquier país en el que se encontraban, leían mucho en español, reían en español y por supuesto, se las arreglaban para conseguir los ingredientes y cocinar a la mexicana. Durante su estancia en París les pidieron a Fernando y Socorro que hicieran un libro de cocina mexicana. Así, el autor se da a la regalada tarea de escribir, e ilustrar él mismo, La cocina mexicana. Su esposa Socorro guisó y transcribió todos los platillos que incluirían en el libro que contiene recetas muy variadas de salsas, entradas, sopas calientes, sopas frías, ensaladas como la típica

de Nochebuena; los famosos “platillos de resistencia” (vegetarianos); los grandes platillos de la cocina mexicana; postres, etc., que se pueden preparar en cualquier país como lo hicieron los esposos Del Paso, valga la redundancia, en su paso por diferentes lugares. Componentes esenciales que sazonaron la escritura de los textos y la elaboración de los guisos fueron sin duda la nostalgia, la añoranza por México y el siempre agradable sentido del humor con el que Fernando condimenta la escritura e ilustraciones de esta obra. Expresa Del Paso que cuando escribe le dan ganas de dibujar y cuando dibuja le dan ganas de escribir, y siempre trata de hacer bien ambas cosas. En esta apetitosa obra pudo desplegar

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La cocina mexicana, PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD

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El maíz, domesticado en México, se convirtió en un importante alimento básico y símbolo religioso que los aztecas veneraban, Códice Florentino.

sus aptitudes polivalentes, ya que también es ambidiestro, escribe con una mano y dibuja con la otra simultáneamente. Las referencias que nos ofrece son precisas, verídicas, bien documentadas y abarcan las tres cuartas partes del libro con el que hoy los invito a deleitarnos. Con esta obra, nuestras papilas gustativas estarán de fiesta durante su lectura, degustando poco a poco las apetitosas páginas A lo largo de tres siglos se cocinó uno de los mestizajes más fecundos de la historia cuyos frutos mayores, y los más exquisitos, se dieron en los campos de la artesanía y el arte culinario que está incluido dentro del colorido folclor mexicano. Del Paso puntualiza que en ninguna otra parte se ha consignado un resultado tan rápido, sorprendente y definitivo como en la cocina mexicana que, a diferencia de los “peregrinos” del Mayflower, que llegaron con sus esposas, hijas y hermanas quienes les preparaban la comida

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y prácticamente trasplantaron la cocina europea en sus tierras, los primeros españoles llegaron sin mujeres y al relacionarse sentimentalmente, y después casarse con las mujeres indígenas, lo hicieron también con los alimentos que les proporcionaban. El maíz salvó de la hambruna a los pioneros de Nueva Inglaterra, gracias a que los pieles rojas lo compartieron con ellos. Asimismo, entre receta y receta, Fernando del Paso elogia los productos comestibles que México dio al mundo de los cuales precisamente el maíz encabeza la lista. Continúa con el aguacate, el frijol, el jitomate, el chile y el chocolate. Nos reﬁere datos exactos basado en las Cartas de Relación que enviaban a España los conquistadores, especialmente cronistas como Bernal Díaz del Castillo, fray Bernardino de Sahagún y muchos otros, que daban cuenta en detalle de todo suceso, y de la vida cotidiana y costumbres de nuestra tierra.

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En el Codex Barberini se puede ver la orquídea negra de la vainilla o “Tlilxochitl” y otras plantas comestibles.

Cuando Colón llegó a las Indias en busca de exóticas especias, una de sus metas, de pronto le pareció que estas tierras no eran ricas en esos productos; sin embargo, grande sería su sorpresa al descubrir que aquí se hallaban más de diez mil especies de plantas desconocidas en Europa, entre las que se encuentra la orquídea negra de la vainilla, según consta en el Codex Barberini, que se conservaba en el Vaticano y que éste lo devolvió a México en 1990. El descubrimiento de nuestra riqueza en productos comestibles absolutamente desconocidos por los españoles rebasó sus expectativas en muchos aspectos. Cada sabor descrito es una expresión única ya que como sabemos, los escritores y poetas mexicanos, latinos y aun de otros países, no sólo mencionan sino que alaban los productos alimenticios procedentes de México.

Algunas de las diferentes especies de plantas que se encuentran en el Codex Barberini.

Del Paso también menciona a varios autores mexicanos que ya se habían ocupado de la comida. Por ejemplo, a Sor Juana Inés de la Cruz en su Respuesta a sor Filotea en una frase muy propia de su estilo: “Si Aristóteles hubiera guisado, mucho más hubiera escrito”. El gran escritor mexicano José Vasconcelos aﬁrmaba sobre nuestras frutas tropicales que una civilización que ignorara estos sabores no podía ser una civilización completa. Incluye el comentario sobre el mole poblano de Alfonso Reyes, gran gastrónomo que lo caliﬁcaba de un lujoso plato bizantino, enorme por su trascendencia digestiva y muy digno de los lienzos del Veronés. También se nombra a Teresa Castelló Yturbide, escritora e investigadora que se ha adentrado en los fogones y nos habla de los guisos que se pueden preparar con iguana, tortuga, armadillo, el mono

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La cocina mexicana, PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD

Además, podremos saborear una exótica lista de insectos y gusanos comestibles como los gusanos del maguey, los chinicuiles o chimicuiles de Pachuca, los chapulines de Oaxaca, los escamoles, que son huevecillos de hormiga; los clásicos jumiles de Taxco, Guerrero y que dice Fernando del Paso que son los únicos que no se atrevería a probar tal y como ahí se comen: vivos. Según mi paladar, amables lectores, t son d deliciosos, li i sumamente estimulantes para el sentido del gusto y provocan un apetito muy singular.

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Gastronomía sin límites

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Flores a la mesa e rec

Comer flores en los postres no es ninguna novedad, pero apreciarlos en platillos salados es otra cosa, asegura Del Paso, y qué mejor que preparar platillos con los objetos más bellos de la naturaleza. Es un placer vegetariano que no prohíbe ninguna religión, dietista o cardiólogo. En México, la flor de calabaza, la reina de las flores comestibles, se prepara en sopa, quesadillas o afrancesadas crepas y lo mismo se puede ede hacer con el huitlacoche o cuitlacoche.

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de Catemaco, Veracruz, la ardilla en Guerrero, la cola de lagarto en Quintana Roo, carne de cotorra, el zorrillo, el tlacuache, el mapache, etc., aunque varias de estas especies son protegidas debido a que están en proceso de extinción. Cita también a Salvador Novo, que transcribe el poema de un autor azteca sobre el hambre en la gran Tenochtitlán, sitiada por los blancos: “Hemos comido palos de colorín, masticado piedras de adobe, lagartijas, ratones, tierra en polvo y gusanos”. Fueron el hambre y la pobreza circunstancias que dieron paso a la elaboración de manjares tan ricos como las tortas de zompantles capeados con huevo que se preparan con las ﬂores del árbol del colorín y superan

con mucho a un guisado elaborado con un sofisticado corte de carne. Podremos adentrarnos en un exquisito rescate de la tradición de la cocina mexicana que combina su ascendencia indígena con la española. También se mencionan los platillos pobres, los platillos simples pero no por carecer de sal sino porque son de una sencillez y sabor exclusivos de México y que figuran tanto en las cartas de las comidas corridas o cocinas económicas, como en los menús de los restaurantes más elitistas. Es la sopa de fideo la más humilde pero prodigiosa de las sopas mexicanas. ¿Qué mexicano puede sustraerse a la muy incitante tentación de ese olorcito único que nos anuncia

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Dulces típicos mexicanos.

su presencia? Quizá todas las pastas están hechas con la misma materia prima, pero la sopa de ﬁdeo siempre es la más apreciada. La pasta se expende en varios “calibres”: la 00 para la más delgada, 01, 02 y hasta la 03 que es la más gruesa, para preparar la sopa de ﬁdeo seco que también es exclusiva de las cocinas mexicanas, ya que se sirve espolvoreada con queso añejo nacional. En cuanto a delicias de sobremesa, baste recordar que un privilegio exclusivo de los emperadores como Moctezuma era ofrecerle entre los más de treinta platillos que se le preparaban a diario, nieve traída de los volcanes “por estafeta” ya que era la única forma de conservarla sin tener medios de refrigeración. Fueron los europeos quienes enseñaron a los mexicanos a fabricar los helados y nieves como los conocemos hoy; pero con la inventiva que es característica de México, surgieron los helados de violeta y champiñones; de zanahoria, apio, pétalos de rosa en Tepoztlán; de elote, frijoles, aguacate

o tequila, en Coyoacán y Xochimilco y muchas variedades más en diferentes localidades. No bastan la imaginación, el humor o la literatura para describir los nombres de platillos mexicanos como los huevos divorciados, la ropa vieja, el manchamanteles, la salsa de dedos. El azúcar no existía en la América prehispánica, pero llegó en el segundo viaje que hizo Colón en 1493, en que trajo la caña de azúcar y de allí para el real se desarrollaron la repostería y la dulcería barrocas que también reproducían las dulzuras españolas como turrones, alfajores, churros, torrejas, inﬁnidad de dulces de leche, colaciones, orejones, buñuelos, natillas, mazapanes, budines y pepitorias. Así surgieron las invenciones locales como los ates que derivaron de las jaleas. El primero fue el guayabate y hasta la fecha podemos paladear además el de membrillo, de manzana, por ejemplo. Otra creación fue la de mezclar el amaranto con azúcar, y con ella nacieron las famosas “alegrías”, las tradi-

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cionales frutas cristalizadas y las pepitorias que son obleas de harina rodeadas con semillas de calabaza en miel. Con leche, huevos, canela, almendras y alcohol se inspiraron las monjas de los conventos virreinales para crear el rompope o ponche de huevo como se conoce en otros países hispanos. Es imposible dejar de mencionar nuevamente a Ramón López Velarde que hace dulce mención de los dulces: “México es un paraíso de compotas” y qué coincidencia, al citar al poeta en este párrafo un tanto espirituoso, recordamos que nació en Jerez, Zacatecas. Resulta que hasta en las religiones existe –sostiene Fernando del Paso−, vinculación o desvinculación por determinados alimentos. Cuando el auge del puritanismo, los patriarcas seguidores de Lutero, según su indicación, se alimentaban de frutas y raíces. En el catolicismo fray Luis de Granada arremete con furia contra los comelones y señala que no existe sentido más abyecto que el del gusto pero por otro lado, San Francisco de Sales −según lo platica Salvador Novo−, decía que lo que entra por la boca no puede dañar el alma. De cualquier forma, asegura del Paso que con la comida mexicana todos podemos colmar nuestros deseos alimentarios sin faltar a convicciones religiosas. La comida mexicana tiene de sobra para todos los gustos y necesidades. Tenemos platillos para ﬁestas especiales, de conmemoración, para las celebraciones religiosas en honor a los santos patronos y, por supuesto, para los días de muertos a los que “festejamos” como si estuvieran vivos por medio de las ofrendas en las que se pre-

sentan flores, frutas, panes, tortillas, dulces de pepita de calabaza y las muy tradicionales calaveras de azúcar con los nombres de nuestros difuntos y de los que estamos vivos. Es como si quisiéramos decir que nos comemos a la muerte y nos sabe dulce. La diversidad e incursión de la gastronomía mexicana en el ámbito internacional la ha posicionado en la categoría gourmet que se supone es un fasto civilizado y que hoy por hoy figura de manera sorprendente entre los menús más sofisticados a nivel mundial. De verdad vale la pena conocer más, apreciar, discurrir y revalorar la gran aportación de la cocina mexicana como importante base cultural dentro del folclor mexicano. Por último, la obra concluye con una breve (pero suculenta) bibliografía que sería muy grato consultar para engolosinarnos más con literatura gastronómica de autores famosos, y fundamenta por qué debemos enorgullecernos de que nuestra cocina sea una de las tres mejores del mundo. Actividades sugeridas para el aula: 1. En el contenido programático de segundo grado de primaria, se marca seguir instrucciones por escrito y se sugiere en las actividades didácticas que conozcan las partes de una receta de cocina, que inventen recetas en equipos y elaboren un recetario. 2. Una actividad interesante es que pidan a sus familiares mayores las recetas tradicionales de México y las incluyan en su trabajo escolar.

Reseña del libro La cocina mexicana, de Socorro y Fernando del Paso, Punto de Lectura, México, 2008, 243 p.

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maestros EN RED

Recibimos estos comentarios que compartimos con ustedes:

Comunicación entre padres y maestros La comunicación más positiva que un padre puede tener con el maestro es la que dice: “Yo me preocupo por mi hijo y valoro la escuela.” La mejor manera que los padres pueden mostrar cuanto valoran el aprendizaje es enviando a la escuela a los niños bien preparados todos los días. Los padres y maestros son socios en el desarrollo escolar de los estudiantes. La comunidad escolar se construye con las relaciones establecidas entre los niños, el personal de la escuela y las familias de los niños. Consejos para crear una relación positiva con el maestro de sus niños: • Reúnase con el maestro de sus niños en el otoño. Ésta es una excelente oportunidad para que el maestro aprenda más sobre sus hijos como individuos –las necesidades especiales de los niños, actividades fuera del hogar, salud y hábitos de estudio. • Vea lo positivo. Los maestros necesitan sentirse apreciados por el trabajo que desarrollan. Comparta con el maestro de sus hijos algo que usted particularmente aprecia del trabajo que desempeña un maestro en el desarrollo académico y social de su niño. • Exprese su aprecio. Enviando notas de agradecimiento cuando algún evento especial se lleva a cabo en el salón de clases y sus niños están involucrados. • Colaborar con el trabajo. Hágale saber a los maestros de su disposición de apoyar el trabajo que ellos están desarrollando como maestros. Pida consejos y sugerencias para continuar con actividades escolares en el hogar. • Participar en las reuniones. Esté dispuesto a participar, o hacerlo cuando usted o los maestros sientan que hay necesidad de una junta especial para tratar un asunto importante relacionado con sus niños. PROFESOR JOSÉ MIGUEL EVANGELISTA A. VILLA DE ALVAREZ, COLIMA

invitamos a maestros, alumnos, investigadores y público

en general a visitar nuestra página en internet:

www.correodelmaestro.com y participar en este espacio creado para el intercambio de ideas, conocimientos e inquietudes de los docentes y su quehacer cotidiano.

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Correo del Maestro Núm. 177 - Febrero de 2011

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