Correo del Maestro Núm. 189 - Febrero de 2012

Mamíferos inteligentes, sociables y, ¿rosados?

ISSN 1405-3616

Irene Romero

Las plantas, algo más que adornos

Comanejo o manejo compartido: una estrategia de conservación

Ignacio de Lucas

Citlalli Álvarez

Las redes sociales y los estudiantes de educación secundaria

Métodos para enseñar ciudadanía a los niños SEGUNDA PARTE

José Luis Espíndola

Francisco Javier Reyes

Aprendamos a ver cine XXIII

Pertinente puntualización (sobre los “valentines”)

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO

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FEBRERO 2012

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AÑO 16

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NÚMERO 189

Año 16, Núm. 189, febrero 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

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a actividad con la que comenzamos este número de Correo del Maestro está

dedicada especialmente a los niños citadinos, que poco o ningún contacto tienen con la naturaleza. En “Las plantas, algo más que adornos”, Ignacio de Lucas propone la siembra de diferentes plantas, en distintas condiciones, para que los pequeños observen y, sobre todo, comprendan que para algunos trabajos la paciencia también es una habilidad a cultivar.

En “Comanejo o manejo compartido: una estrategia de conservación”, de Citlalli Álvarez, se aborda una estrategia de organización social cuyo objetivo es usar los recursos de una manera sustentable, con el fin de evitar el deterioro de los ecosistemas terrestres y acuáticos, una responsabilidad de todos nosotros, no sólo de determinadas instituciones.

Irene Romero Nájera dedica “Mamíferos inteligentes, sociables y, ¿rosados?” a los delfines. Describe sus características, su clasificación, sus hábitats y sus relaciones con los seres humanos. Además, nos habla de los delfines de río que, en el Amazonas, son de color rosado.

La segunda parte de “Métodos para enseñar ciudadanía a los niños”, de José Luis Espíndola Castro, comienza con el cuento como recurso didáctico, como reflejo de los valores de una época, como experiencia emocional. El cuento, además de los valores que analiza a detalle, mejora la lectura de comprensión, despierta el interés de los niños, permite que reflexionen, juzguen, aclara conceptos, lo obliga a meditar, a querer modificar la realidad y, además, estimula la creatividad.

Las investigaciones cualitativas pueden no tener valor estadístico, pero sí ayudan a comprender determinadas conductas, en este caso, referidas a los adolescentes. En “Las redes sociales y los estudiantes de educación secundaria”, de Francisco Javier Reyes Sánchez, se dan a conocer los resultados de un estudio realizado en Guadalajara, Jalisco, en el que se trata de averiguar qué pasa en las redes sociales de internet y cómo afectan, o no, la vida social y académica de los participantes.

En “Aprendamos a ver cine XXIII. Primer asomo desde el exterior”, Luis Ignacio de la Peña emprende la difícil tarea de hablar de Buñuel. En este primer artículo sobre el cineasta español, explica sus primeros pasos en la cinematografía y la manera en que sus obras fueron recibidas por el público.

Por ser febrero, el artículo del maestro Arrigo Coen “Pertinente puntualización (sobre los ‘valentines’)”, analiza las etimologías de valentín, galán, regalar… Como para que no se nos olvide agasajar al enamorado o enamorada con una o muchas atenciones (no necesariamente materiales) este 14 de febrero.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Gael Nicholas Arroyo Pérez, 5 años 3 meses.

índice entre NOSOTROS

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Las plantas, algo más que adornos Ignacio de Lucas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Comanejo o manejo compartido: una estrategia de conservación Citlalli Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Mamíferos inteligentes, sociables y, ¿rosados?

Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Métodos para enseñar ciudadanía a los niños SEGUNDA PARTE José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Las redes sociales y los estudiantes de educación secundaria Francisco Javier Reyes Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

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Aprendamos a ver cine XXIII PRIMER ASOMO DESDE EL EXTERIOR Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Pertinente puntualización (sobre los “valentines”) Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Unos constructores Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Sobre la postergada educación inclusiva María Banda y Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre NOSOTROS

Las plantas, ALGO MÁS QUE ADORNOS Ignacio de Lucas

La observación del nacimiento y desarrollo de los seres vivos es una actividad importante para fomentar en los niños pequeños, en especial para los que viven en ciudades porque suelen tener muy poco contacto con la naturaleza. En este artículo se proponen actividades relacionadas con el crecimiento de las plantas, en las que la paciencia, por ejemplo, es una capacidad importante, ya que deben esperar determinado tiempo para que lo que hicieron dé frutos (literalmente).

os niños de preescolar, principalmente aquéllos de zonas urbanas, carecen en general del tan importante contacto con la naturaleza, y observar los fenómenos que ocurren en ésta ya no es habitual. Están acostumbrados a ver que todo aquello que comen proviene del mercado o del supermercado, y no es fácil para un niño de 3, 4 o 5 años darse cuenta de que alguna vez la zanahoria, la papa o el muslo de pollo que se encuentran en su plato fueron parte de un ser vivo.

Nuestros alumnos no encuentran siempre en su hogar estímulos para observar cómo viven los diversos seres vivos, ni siquiera la plantas, aunque generalmente haya algunas en su casa.

Por lo anterior, consideramos fundamental desarrollar en educación preescolar algunas actividades de observación de seres vivos, y hoy nuestra propuesta concreta es de observación de plantas. Con la actividad que proponemos, tenemos el objetivo de que los niños identi½quen, en primera instancia, que las plantas son seres vivos porque tienen algunas características: nacen, crecen, se nutren, se reproducen y mueren. También que observen la diversi-

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dad que existe en el reino vegetal comparando diferentes estructuras de las plantas: brotes, tallos, hojas, ¾ores, frutos, etc.; que sean capaces de identi½car algunas condiciones favorables para el crecimiento de las plantas y que se den cuenta que durante el año hay diferentes condiciones y que las plantas crecen de manera diferencial de acuerdo con éstas.

Desde los primeros años de primaria, incluso desde kínder, es importante incentivar las actividades de investigación, por lo que recomendamos que previo al trabajo práctico, se planteen algunas preguntas, cuya respuesta puede buscarse en el salón o, de acuerdo a las características del grupo, dejar para que se indaguen en el hogar.

Las preguntas pueden hacerlas los mismos niños en un intercambio de ideas en el salón, de acuerdo con sus inquietudes y pueden ser, sólo como ejemplo, qué comen las plantas, cómo nacen, qué necesitan para vivir, qué plantas conocen, si hay plantas distintas, etcétera.

Actividades Es importante que el maestro explore los intereses de los niños, y esto es posible escuchando las preguntas que hacen. Por ello recomendamos que diseñe actividades que permitan responder a dichos intereses. Es cierto que esto hace algo difícil esbozar de manera precisa la secuencia de trabajo, así como seguir una progresión lineal en las actividades, pero indudablemente es más productivo dejarse guiar por los intereses de los alumnos.

A pesar de lo anterior, nuestra propuesta incluye tres actividades: 1. Sembrar semillas para observar el desarrollo de las plantas.

2. Observar las necesidades de las plantas.

3. Comparar estructuras de las plantas.

Material Para realizar el trabajo, el maestro debe preparar el siguiente material, con el apoyo de los padres de familia: • Plantas naturales ya crecidas (una por cada 4 niños).

• Abundante cantidad de hojas de diversas plantas, herbáceas, arbustivas y arbóreas. Las irá repartiendo por equipos de 4 niños (debe calcular unas 6 hojas por equipo, que podrán ir rotando).

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Las plantas, ALGO MÁS QUE ADORNOS

• Bolsita de plástico que contenga, mezclados: 2 tipos de granos que germinen con facilidad (como lentejas, frijoles, habas, girasol, maíz, chícharos), algunos objetos pequeños que puedan fácilmente confundirse con las semillas (como cuentas, piedritas pequeñas, terroncitos de arcilla dura, etcétera); 1 bolsita por equipo de 4 niños.

• Semillas de rábano.

• Plantas y flores artificiales muy realistas (una por equipo de 4 niños).

• Latas pequeñas o macetas pequeñas de plástico (3 por equipo de 4 niños).

• Tierra de jardín para llenar las macetitas.

• Regaderas, pequeñas botellas de plástico reciclable, rastrillos pequeños, palitas, o tenedores y cucharas.

• Una lupa por equipo de 4 niños.

plantas artificiales

bolsitas con granos y objetos mezclados

latas o macetas pequeñas

lupa plantas naturales semillas de rábano

hojas de plantas

tierra, tenedores y cucharas

regaderas

Actividad 1 Recomendamos dos tipos de siembra. Una en macetas, que pueden quedar dentro del salón y una, por equipo, en una parcela escolar.

Un problema frecuente al que se enfrentan los maestros es el tiempo, ya que en este tipo de actividad los resultados tardan en llegar y los alumnos muy pequeños pueden perder parte de su motivación e interés. Por ello que es importante, durante todo el proceso, realizar frecuentemente actividades de motivación. a) Para la siembra en macetas, se formarán equipos de 4 niños. Pedir a los niños que observen lo que hay en su bolsita y que separen aquello que creen que pueden sembrar de lo que no. Deben llenar las macetitas hasta ¾ de su capa-

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cidad de tierra y, ayudados por su maestro, colocar las semillas –o lo que ellos hayan seleccionado– a poca profundidad (no más de una y media vez del tamaño de la semilla).

Regarán, ayudados por su maestro para evitar que aneguen las macetas, cada 3 o 4 días y observarán durante un mes.

Pasado dicho tiempo, cada equipo mostrará sus macetas a sus compañeros y explicarán qué pasó.

El maestro debe propiciar la discusión sobre si hubo nacimiento de plantas o no, y por qué pasó esto. Es importante, por ejemplo, cuando se sembraron cosas que no eran semillas.

También se debe estimular la observación de que una semilla de frijol produjo una planta de frijol, y una semilla de maíz, una planta de maíz. b) En una parcela escolar, o en jardineras en caso de no contar con una, se sembrarán las semillas de rábano. Trabajará todo el grupo en conjunto. Pueden sembrarse zanahorias, espinacas, acelgas u otra hortaliza. Nosotros recomendamos rábano porque se pueden recolectar en aproximadamente 30 días, mientras que otras hortalizas tardan más. Por ejemplo, las espinacas se recolectan tras unos 3 meses, las zanahorias hasta 4; y los jitomates aún más.

Es difícil mantener motivados a los niños durante tanto tiempo.

Si se escoge el rábano, las semillas se siembran en hileras, aproximadamente a 5 cm de distancia. Se debe ir a la parcela cada 3 o 4 días, para pasar el rastrillo si hay hierbitas que sacar, o arrancar éstas si son muy grandes, regar, observando primero la humedad de la tierra para decidir si es conveniente hacerlo. Los niños pueden sembrar usando una palita o cuchara y regar con las regaderas, supervisados por el maestro. Es conveniente que cada vez que vayan a ver el cultivo hagan comentarios sobre cómo están las plantas, si han crecido, qué esperan, dónde esperan que salgan los rabanitos.

El rabanito es una raíz, por lo que los niños no los verán hasta que se saque la planta, y es interesante que observen que las partes comestibles de las plantas pueden ser diferentes estructuras (hojas, flores, frutos, raíces).

A los 30 días se pueden arrancar. Recomendamos lavarlos bien y que se consuman en el aula; pueden prepararse rebanados, con limón y un poquito de sal.

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Las plantas, ALGO MÁS QUE ADORNOS

En el intercambio de ideas que se hace con los niños, es importante que ellos hablen de que hubo que esperar, que las plantas tienen sus tiempos, que necesitaron agua y sol, etc. Ellos deben hacer preguntas, y también contestar las de otros niños. El maestro debe guiar este intercambio y preguntar sobre aquello que crea importante que los niños noten y mediten.

Actividad 2 Se formarán equipos de 4 niños (pueden ser los mismos de la actividad anterior).

Cada equipo tendrá una planta natural y una artificial en una maceta, cada una con una estampa o dibujo que identifique al equipo ya que todavía no saben escribir. Se colocarán en condiciones de total oscuridad (puede ser dentro de un clóset, bajo una campana hecha con cartulina negra, etc.). Se deben poner en un lugar que no estorben el devenir de la actividad diaria). No se tocarán por tres días (si hace mucho calor, por dos días). Luego de ese tiempo, los niños las pondrán a la luz y las observarán. Compararán ambas plantas. Ellos deben discutir en el aula, entre todo el grupo, lo que observaron y explicar por qué creen que sucedió, y qué procede hacer para modificar la situación. Es importante que en dicho intercambio el maestro estimule la comparación entre la planta natural y la artificial, llevando la discusión a qué es un ser vivo y qué necesidades tiene. Para terminar, los niños deben hacer una ilustración de sus plantas.

Luego que rieguen y dejen a la luz por otros tres días la planta natural y observen qué sucede.

Planta natural

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Planta artificial

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Actividad 3 En esta actividad de observación, los niños trabajarán en el mismo equipo que en la anterior. El maestro pondrá en su mesa un grupo de hojas diferentes y una lupa. Explicará cómo se usa la lupa y deberá observar con cuidado el trabajo de los niños para evitar que se caiga y se rompa. Si los niños son muy pequeños se puede prescindir el uso de la lupa o usar lupas de plástico, aunque no tienen muy buena visión.

Los niños compararán las hojas que tienen (forma, tamaño, color, venas, grosor, etc.). Deben dibujarlas e iluminarlas.

De acuerdo con número de hojas que tenga, el maestro puede rotar los conjuntos de hojas de mesa en mesa. Al final, los niños explican lo que vieron y las diferencias y semejanzas que encontraron. Se les puede preguntar si ellos han visto otras hojas que les han llamado la atención y que las describan. Al finalizar, los niños de cada equipo describirán sus hojas a todo el grupo, hablarán sobre las diferencias y similitudes que vieron (en color, tamaño, grosor, venas, etcétera).

Una vez que terminen las tres actividades, el maestro puede sentar en rueda a los niños, en el patio de la escuela y preguntarles si les gustó lo que hicieron, qué fue lo que más les gustó, si sabían que gran parte de lo que comen viene de plantas como los rábanos y que den ejemplos. El maestro debe preguntar sobre qué observan en el patio que esté vivo y qué no está vivo, y qué necesitan los seres vivos que observan, relacionándolo con lo que hicieron con su planta y la planta arti½cial. También se les puede pedir que hablen sobre las diferencias de las plantas que observaron y, si en el patio hay plantas, observarlas y compararlas con las que vieron.

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Comanejo o manejo compartido: UNA ESTRATEGIA DE CONSERVACIÓN Citlalli Álvarez

El deterioro de los ecosistemas terrestres y acuáticos producido por las acciones humanas ha sido un tema recurrente en las reuniones internacionales desde hace muchas décadas. En este artículo veremos algunas de las medidas que se proponen para que la conservación del ecosistema no sea sólo responsabilidad de organismos especializados, sino de todos nosotros.

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n respuesta a las preocupaciones sobre la alteración ambiental de todo el mundo, los países comenzaron a considerar la necesidad de proteger la vida silvestre y se han implementado diversas estrategias de conservación para mejorar la salud de los ecosistemas.

Algunos ejemplos de estrategias son: áreas naturales protegidas, unidades de manejo para la conservación de la vida silvestre, bancos de germoplasma,1 proyectos de recuperación de especies prioritarias, leyes, convenios internacionales, ordenamientos ecológicos de territorios, zoológicos y la creación de organizaciones no gubernamentales entre otros.2 El desafío en la conservación es lograr un equilibrio entre el uso adecuado de los recursos

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Banco de germoplasma: Lugar donde se mantienen a individuos representativos o a sus partes reproductivas (semillas, esporas, semen congelado, etc.) con el ½n de evitar la pérdida de la diversidad genética.

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y el abastecimiento de las necesidades de la humanidad sin dañar los ecosistemas. Cuando la humanidad emplea los recursos de una manera 2

Berkes, F., et al., “Co-management and community-based management”, en Managing small-scale ½sheries: alternative directions and methods, IDRC, Ottawa, 2001, pp. 193-222; Jessen, S. y N. Lerch, “Baja to Bering Sea marine conservation initiative: discussion paper for the meeting of May 23-24”, La Paz, Baja California Sur, Canadian Parks and Wilderness Society, Vancouver, 2000; Jessen, S. y N. Lerch, “Baja to the Bering Sea: a North American marine conservation initiative”, en Environments, núm. 27(3), 1999, pp. 67-89; Gary, W. A., et al., “Marine reserves are necessary but not suf½cient for marine conservation”, en Ecological Applications, núm. 8(1), S79-S92, 1998; Agardy, T., Marine Protected Areas and Ocean Conservation, Academic Press, San Diego, 1997; Ballantine, W. J., “Marine reserves in New Zealand”, ponencia en el 2nd. World Fisheries Congress, Univ. Qld., Brisbane, Australia, 1997, 23 pp.; Farrow, S., “Marine protected areas: emerging economics”, en Marine Policy, núm. 20(6), 1996, pp. 439-446; Kazmers, M., et al, Four ¾agship sites Baja California to Bering Sea marine conservation initiative, North American Fund for Environmental Cooperation, folleto, s.d.; CPAWS-BC (Canadian Parks and Wilderness Society-British Columbia), “About Marine Protected Areas and The Baja California to Bering Sea Initiative”, s. f., disponible en: www.cpawsbc.org/marine/mpas/ mpa_background.php.

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El exceso en la tala de árboles ha deteriorado los bosques.

que permite su sustitución natural, entonces se logra el uso sustentable.

Una de las principales causas de deterioro de los recursos es el sostenido crecimiento de la población humana y el consiguiente exceso en el consumo de recursos. Por lo tanto, las soluciones de conservación requieren un nivel de cambio en el comportamiento humano que, de acuerdo con Whitehead,3 es un reto debido a que la resistencia al cambio es frecuente.

Los profesionales que trabajan en la conservación y el manejo sustentable de los recursos toman en cuenta una serie de consideraciones en la implementación de herramientas para la conservación de la naturaleza: • El manejo sustentable debe considerarse un privilegio en lugar de un derecho.

3

Whitehead, H., et al., “Science and the conservation, protection and management of wild cetaceans”, en Cetacean Society: Field studies of dolphins and whales, editado por J. Mann, R. C. Connor, P. L.Tyack y H.Whitehead,The University of Chicago Press, Chicago y Londres, 2000, pp. 308-332.

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• Los recursos naturales tienen un valor económico, no sólo porque los productos se venden, sino también por sus valores estéticos, científicos, ecológicos y funcionales.

• Todos los problemas de conservación tienen una mezcla de aspectos biológicos, socioeconómicos y políticos.

• Una conservación efectiva requiere comprensión y tomar en cuenta los intereses de todos los involucrados.

• La comunicación entre los usuarios es un aspecto clave en cualquier estrategia de manejo.

• Los programas de conservación deben ser evaluados y modificados periódicamente de acuerdo con sus objetivos y necesidades.

• Es indispensable tomar en cuenta experiencias previas y aprender de los aciertos y desaciertos con el fin de incorporar esta información en el plan de manejo.4 Con el tiempo, experiencias de éxito y fracaso de las estrategias han demostrado que el manejo sustentable y la conservación de los ambientes terrestres y acuáticos no se refieren al manejo de los ecosistemas o de la vida silvestre, sino al de las acciones humanas.

Por muchos años se creía que con saber o tomar en cuenta los aspectos biológicos de la especie o el ecosistema a conservar era suficiente; sin embargo, con el tiempo se comprendió que para la conservación y el uso sustentable de los recursos tenía que tomarse en cuenta todo el panorama, es decir, no sólo la parte científica sino también la parte económica, política y social.

Más reciente aún es el concepto de que el uso sustentable de los recursos constituye una responsabilidad de todos y cada uno de nosotros y no sólo de los científicos, técnicos especializados o instituciones.

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Mangel, M., L. M. Talbot et al., “Principles for the conservation of wild living resources”, en Ecol. Appl., núm. 6, 1996, pp. 338-362.

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Comanejo o manejo compatido: UNA ESTRATEGIA DE CONSERVACIÓN

Una de las estrategias que involucran a la comunidad es el comanejo o manejo compartido.

Esta herramienta es un ejemplo de cómo todos podemos participar en la conservación y el uso sustentable de nuestros recursos.

El comanejo es una estrategia de organización social que tiene como objetivo usar los recursos de una manera sustentable, sobre la base de compartir el poder y la responsabilidad. Esta estrategia involucra a los interesados en todas las etapas del proceso como: el reconocimiento del problema, la planificación, la recopilación de datos, el monitoreo, la vigilancia, la presentación de informes, la toma de decisiones, la ejecución, la evaluación y la divulgación.5 El hecho de tener responsabilidades implica tanto privilegios como obligaciones y los usuarios deben ser animados a desempeñar un papel activo en cada etapa del plan de manejo para lograr una conexión genuina entre todas las partes. Al trabajar juntos, se combinan el conocimiento tradicional de la comunidad local con el conocimiento de los científicos y el conocimiento jurídico de las instituciones gubernamentales.6 Si el comanejo se aplica correctamente, los interesados mostrarán actitudes optimistas y se producirán cambios positivos en la comuni-

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Yandle,T.,“The challenge of building successful stakeholders organizations: New Zealand’s experience in developing a ½sheries co-management regime”, en Marine Policy, núm. 27, 2003, pp.179-192; Kishigami, N., Co-management of beluga whales in Nunavik (Arctic Quebec), National Museum of Ethnology, Canadá-Japón, 2002; Jentoft, S., “Co-managing the coastal zone: is the task too complex?”, en Ocean & Coastal Management, núm.

43, 2000, pp. 527-535; Chase, L. C., T. M. Schusler y D. J. Decker, “Innovations in stakeholder involvement: What’s the next step?”, en Wildlife Society Bulletin, núm. 28(1), 2000, pp. 208-217; Berkes, F., R., 2001, op. cit.; Pomeroy, R. S. y F. Berkes, “Two to tango: the role of government in ½sheries co-management”, en Marine Policy, núm. 21(5), 1997, pp. 465-480.

Jentoft, S., 2000, op. cit.; Pomeroy, R. S. y F. Berkes, 1997,op. cit.; Berkes, F., “Co-management: bridging the two solitudes”, en Northern Perspectives, núm. 22(2-3), 1994, pp. 18-20.

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dad. Además, la participación activa en todas las etapas del proyecto promoverá una mejor comprensión de los problemas e incrementará el conocimiento.

Cuando los interesados comprenden la complejidad de los recursos administrados, son capaces de trascender sus intereses personales.

Esto es importante porque una vez que los actores están inmersos en el proceso apoyarán el proyecto y la conservación de la vida silvestre se logrará.7 El comanejo se puede implementar de diversas maneras dependiendo de la zona, el contexto, los objetivos y los componentes, por lo que no existe una fórmula que funcione para todos los casos y es posible una variedad de arreglos de acuerdo con la situación. La flexibilidad de esta estrategia se traduce en un proceso de adaptación.8 En cualquier caso, la situación es multifactorial porque esta herramienta implica relaciones humanas. A continuación presento algunos desafíos que enfrentan los profesionales de la conservación y sus respectivas opciones para resolverlos.

1. La disparidad de las partes involucradas es algo común que surge de una representación insuficiente de algunos interesados. A pesar de los esfuerzos para involucrar a una mezcla representativa de la comunidad, por lo general en muchos grupos se presenta un desequilibrio de géneros ya que las mujeres están poco representadas en la toma de decisiones.

Esto ocurre porque en las comunidades existen diferencias en el conocimiento de los recursos por género y edad. Estas diferencias

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Chase, L. C., et al., 2000, op. cit.; Jentoft, S., 2000, op. cit.; Pomeroy, R. S. y F. Berkes, 1997,op. cit.

Chase, L. C., et al., 2000, op. cit.; Pomeroy, R. S. y F. Berkes, 1997,op. cit.; Berkes, F., 1994, op. cit.

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www.oaxacanundua.com

Jóvenes de Oaxaca participando en un programa de limpieza y desazolve de ríos y barrancas.

entre mujeres, hombres, jóvenes y adultos, e incluso en la posición socioeconómica, producen disparidad en la actitud, el acceso a los recursos y la participación en el proyecto.

Por ello es importante tener en cuenta que las diferencias de género existen y que dan lugar a desigualdades en la participación y en la toma de decisiones. Los especialistas superan esta barrera al reconocer y responder a las necesidades e intereses de los grupos poco representados. Por ejemplo, las estrategias para la integración de las mujeres en los grupos de trabajo incluyen el acceso a guarderías, la incorporación de sus ideas y el fomento de su opinión. Se ha observado que la participación activa de las mujeres puede mejorar el proceso al incluir sus habilidades, fortalezas y preocupaciones ambientales, que

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a menudo están vinculadas a la salud y al bienestar de la familia.9 2. Otro aspecto a considerar es el escepticismo de la comunidad. A menudo, la comunidad recibe con escepticismo el establecimiento de proyectos de conservación por parte de las instituciones gubernamentales porque con frecuencia desconfía de las intenciones y la honestidad de las autoridades. Una manera

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Siar, S. V., “Knowledge, gender and resources in small-scale ½shing: the case of Honda Bay”, en Environmental Management, núm.

31(5) Palawan, Filipinas, 2003, pp. 569-580; Brasell-Jones, L.T.,“The experience of women in co-management groups in New Zealand”, s. f., disponible en: divcom.otago.ac.nz/epmrc/5-17.html; Brasell-Jones, L. T., “Ministry of Agriculture and Forestry”, New Zealand. s. f. Disponible en: www.maf.govt.nz/mafnet/rural-nz/ people-and-their-issues/social-research-and-welfare/women-inlandcare-groups/womlc009.htm.

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de superar ese escepticismo es reconstruir la confianza a través de la acción; esto se logra manteniendo la comunicación, tomando en cuenta las ideas de los ciudadanos y mostrando compromiso.10 3. Una restricción importante es la inversión, pues el comanejo requiere invertir una cantidad importante de recursos, tiempo y esfuerzo de todos los involucrados. La falta de recursos para llevar a cabo las actividades es común; a menudo los programas no cuentan con los servicios humanos y financieros necesarios para mantener los proyectos e incluso carecen de apoyo para el seguimiento y la evaluación periódica. En consecuencia, esta empresa tiene que ser planeada y ejecutada con prudencia en cada caso.11 4. Un factor más a considerar es el agotamiento de los participantes. Hay que tener en cuenta que esta herramienta es un proceso largo y continuo y siempre habrá retos que resolver durante la ejecución y las etapas posteriores, lo que puede resultar en un cansancio excesivo. A fin de superar esta fatiga, es recomendable que se vayan rotando los equipos de trabajo para, por un lado, alternar conoci-

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yucatan.ws

Comanejo o manejo compatido: UNA ESTRATEGIA DE CONSERVACIÓN

Jornada de reforestación “Mil árboles por Mérida”.

mientos y experiencia y, por el otro, evitar el aburrimiento.12 A nivel internacional, hay ejemplos de la implementación de esta estrategia. Lo que emerge de la experiencia es que el comanejo es una herramienta que al ser aplicada correctamente se obtienen grandes beneficios en el manejo sustentable de los recursos. Lo que hay que tener muy presente es que: 1. El manejo sustentable de los recursos no se trata del manejo de las especies y los ecosistemas, sino de las acciones humanas.

2. Todos podemos ser parte de un proyecto de conservación.

12

Chase, L. C., et al., 2000, op. cit.; Jentoft, S., et al., “Social theory and ½sheries co-management”, en Marine Policy, núm. 22(4-5), 1998, pp. 423-436.

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Mamíferos inteligentes, SOCIABLES Y, ¿ROSADOS?

En este artículo se destaca

la importancia de los delfines para los hábitats en los que viven y cómo protegiéndolos también protegemos a otras especies. Además, se comenta que el cautiverio de los delfines, ya sea para espectáculos o para terapias, debe garantizar buena alimentación, seguridad y ningún tipo de maltrato.

r

emontándonos a nuestra infancia, habrá quien se acuerde de una serie de televisión que narraba la amistad de un niño con un delfín llamado “Flipper”. En esta serie, el delfín ayudaba al niño a resolver problemas o conflictos con sus compañeritos o inclusive con los adultos con los que convivía. Asimismo, lo consolaba en momentos de tristeza, lo defendía contra maleantes y juntos compartían momentos felices nadando en la bahía.

El verdadero nombre de Flipper era Mitzi, un delfín hembra y no macho, como el protagonista de la serie. Después del estrellato, Mitzi descansó plácidamente hasta sus últimos días en el Centro de Investigación de Delfines de Miami, Florida, donde se encuentra una placa dedicada a su memoria, como el delfín más famoso y talentoso en la historia de la televisión y de la cinematografía.

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Irene Romero Nájera

Es bien sabido que estos mamíferos marinos poseen una gran capacidad para comunicarse, incluso, se dice que son animales muy inteligentes, que son capaces de demostrar agradecimiento y afecto tanto a los miembros de su grupo como a los cuidadores que los alimentan y entrenan cuando están en cautiverio. Su simpatía hacia el ser humano se manifiesta en anécdotas de náufragos que fueron rescatados por delfines o de buzos y surfistas a los que defendieron ante el ataque de un tiburón.

Todas estas características hacen que el humano se sienta atraído por ellos, ya que además de ser animales hermosos y carismáticos, poseen ciertos atributos que los hacen enigmáticos, es decir, alrededor de ellos se tejen muchas preguntas: ¿son de verdad inteligentes?, ¿se consideran mamíferos o peces?, ¿hay delfines de agua dulce?, ¿existen los delfines rosados?,

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Delfín hembra con su cría.

entre otras. A continuación, se abordan éstas y algunas otras interrogantes sobre los delfines.

¿Peces o mamíferos?

La palabra delfín viene del griego delphis que significa “espíritu del mar”. Son animales acuáticos que pertenecen al grupo de los mamíferos, sus crías se desarrollan dentro de una placenta verdadera y nacen vivas al momento de parir.

Asimismo, las madres tienen glándulas mamarias que producen leche, la cual es expulsada a chorro en el hocico de los recién nacidos. Esta leche es su único alimento durante los primeros meses de su vida. Una última característica que los hace pertenecer a este grupo es que en algún momento, durante el desarrollo embrionario, se presenta pelo, que se pierde conforme el embrión va creciendo.

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El periodo de gestación va de los 10 a los 12 meses, dependiendo de la especie y, por lo general, sólo tienen una cría a la vez, a la cual protegerán y cuidarán hasta el año y medio de vida. Todo este conjunto de características nos indican que alguna vez tuvieron un ancestro que vivió en tierra firme y que las presiones de la selección natural los fueron guiando hasta su hogar acuático. Sus extremidades se modificaron para desarrollar aletas y su cuerpo es liso y aerodinámico, lo que evita fricciones con el agua. Como todo mamífero, presentan pulmones y no son capaces de respirar bajo el agua, siempre necesitan subir a la superficie para tomar aire. Contrario a lo que podríamos pensar, los delfines no respiran por la boca o la nariz, sino que lo hacen a través de un orificio llamado espiráculo que se ubica por encima de la cabeza, éste se abre para tomar aire y se cierra para evitar que el agua entre a los pulmones.

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Mamíferos inteligentes, SOCIABLES Y, ¿ROSADOS?

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En esta imagen se puede apreciar el espiráculo abierto de este delfín que sale del agua para respirar.

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Una vez que los del½nes toman aire, el espiráculo se cierra y se sumergen de nuevo.

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Anatomía de un delfín

pulmón

aleta dorsal

omóplato

riñón columna vertebral

cerebro

grasa aleta caudal

espiráculo cráneo espermaceti ojo intestinos hígado estómago

pelvis ano

laringe dientes esófago

corazón aleta

Clasificación de los delfines Los delfines son mamíferos que se encuentran a su vez dentro del orden de los Cetáceos, en el suborden Odontocetos, que significa “cetáceos con dientes”, contrario a las ballenas, que pertenecen también a los cetáceos pero al suborden Mysticetos, que significa “cetáceos con barbas”.

Todos los Odontocetos, entre los que se encuentran los delfines, las orcas, los cachalotes y las marsopas, cuentan con un órgano llamado coloquialmente “melón” o espermaceti (traducido de manera errónea como esperma de ballena, porque ni es esperma ni se presenta en el grupo de las ballenas) que se localiza en la frente. Este órgano les sirve para ubicarse espacialmente o para detectar a sus presas por medio de la ecolocalización, como también lo hacen los murciélagos. La ecolocalización es como un sonar: los animales que utilizan este mecanismo de

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orientación emiten sonidos en el entorno y posteriormente interpretan los ecos que generan los objetos a su alrededor por medio del sistema auditivo. De esta manera, sin utilizar el sentido de la vista, se puede saber de manera precisa distancia, orientación, posición, forma, tamaño y textura de los objetos o presas por las que rebotó el sonido emitido.

Se dice que los delfines nunca duermen, ya que si lo hicieran podrían morir ahogados. Pero lo que hace su cerebro es descansar por turnos, primero de un hemisferio y luego del otro en periodos conocidos como letargo, en los que disminuyen su actividad, permaneciendo cerca de la superficie para respirar. Se consideran criaturas muy longevas, ya que llegan a vivir entre 40 y 60 años. Son animales sociales que viven en manada, sólo se reúnen con otros grupos para aparearse, migrar o alimentarse. Si de velocidad se trata, se ha registrado que llegan a alcanzar

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velocidades superiores a los 45 km por hora.

Los delfines, junto con el resto de los cetáceos, están completamente adaptados a la vida acuática, todo su ciclo de vida se desarrolla en ella, el único contacto que tienen con la superficie es para respirar.

Delfines marinos y delfines de río

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De acuerdo con el hábitat donde se les puede encontrar, se dividen en delfines marinos y en delfines de río. Los delfines marinos habitan en la mayoría de los mares y en todos los océanos del planeta. Las diferencias entre especies residen principalmente en sus patrones de coloración y dimensiones. En todo el mundo existen más de 30 especies de delfines marinos y en las costas de nuestro país hay 17 de ellas.

Los que habitan en ríos tienen una distribución más restringida, ya que no todos los ríos poseen las condiciones o conexiones necesarias para que los delfines puedan desplazarse hacia ellos y colonizarlos.

Los delfines de río, a diferencia de los delfines marinos, poseen hocicos más largos y delgados para facilitar su alimentación ya que habitan en ambientes fangosos y poco profundos; además, son prácticamente ciegos. En las aguas turbias donde residen, la iluminación y la visibilidad son casi nulas, por lo que el sentido de la vista ha dejado de ser relevante para estas criaturas y en compensación, han desarrollado aún más el sentido del oído a través de la ecolocalización.

En el mundo existen cuatro especies de delfines de río, una en Sudamérica, en el río Amazonas, otra en China, en el río Yantzé, y otras dos en la India, en los ríos Indo y Ganges. Sin embargo, el único que tiene la piel de un color rosado es el que habita en el río Amazonas; en esa zona es conocido con el nombre común de

Boto rosa, río Amazonas.

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Foto: Archivo.

Nado con del½nes.

Foto: Archivo.

Se dice que los del½nes son animales muy inteligentes pues son capaces de demostrar agradecimiento y afecto.

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Boto rosa y se trata de la especie Inia geoffrensis.

Todos los delfines de río se enfrentan a la problemática de tener hábitats restringidos, es como si vivieran en grandes pozas, a manera de semicautiverio. La reducción de su hábitat y la contaminación en el agua hacen que la mayoría de ellos se encuentren el peligro de extinción.

Importancia de los delfines en su ecosistema Como se mencionó, existen delfines de mar y delfines de río; en ambos ecosistemas, estos Odontocetos son parte de la cadena alimenticia en los eslabones más altos, dentro del grupo de depredadores. Son los reguladores de las poblaciones de sus presas, entre las que se encuentran peces, calamares, pulpos y crustáceos como cangrejos, langostas, langostinos y camarones. Con el fin de alimentarse, los delfines marinos son capaces de sumergirse más de 300 metros de profundidad y de aguantar la respiración hasta 30 minutos antes de volver a tomar aire. Los delfines de río no tienen que sumergirse a esas profundidades, pero también son capaces de retener la respiración por periodos prolongados.

Nuestro amigo… el delfín Los delfines son animales que han causado mucha curiosidad y fascinación a los humanos. Los vemos como seres hermosos e inteligentes. Estos adjetivos han sido el motor para estudiarlos y para querer poseerlos. Algunos sólo conocemos su faceta de entretenimiento, nos encanta verlos en acción en los acuarios y zoológicos. Incluso nadar con ellos en mar abierto es espectacular.

Pareciera que no nos temen, pero en realidad es que les llamamos tanto la atención como ellos a nosotros. Sin embargo, para otras culturas son, además, considerados animales sagrados;

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por ejemplo, para los aborígenes de Australia representan a un ser sobrenatural, protagonista de varias historias mitológicas y emblema de algunas de sus tribus. Los egipcios y griegos los veían como la encarnación de alguna deidad y en varias culturas occidentales son símbolo de protección y buena suerte.

En el ámbito científico, su capacidad de comunicación y aprendizaje han sido sorprendentes. La comunicación la realizan por medio de sonidos muy diversos, así como de movimientos corporales. El tamaño y la complejidad de su cerebro, parecido al nuestro, hacen suponer una alta capacidad intelectual, la cual se pone de manifiesto en el rápido aprendizaje que han mostrado tanto en rutinas de entrenamiento como en la enseñanza de lenguajes. A pesar de ello, muchos cuestionan el hecho de que sean realmente inteligentes. Una manera de definir la inteligencia es el hecho de ser capaces de transformar el entorno en beneficio propio, como construir puentes entre grandes lagos para transportarse de un lugar a otro o manipular el hielo de las zonas polares para construir iglúes y utilizarlos como vivienda. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que los delfines habitan en el agua y aunque no transforman el entorno en su beneficio, sí lo aprovechan plenamente.

Algunos investigadores sostienen que tal vez se trate de un tipo de inteligencia diferente de la humana. La controversia seguirá…

Amenazas para los delfines Los delfines no tienen depredadores naturales en su hábitat, pero pueden morir por encuentros fortuitos con otros animales, como los tiburones, o también por varamientos en playas continentales. Sin embargo, la principal amenaza de los delfines somos los mismos seres humanos, ya sea por causas directas o indirectas.

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Antes DEL AULA

Dentro de las causas directas, están el capturarlos y traficar con ellos para llevarlos a acuarios y zoológicas con el objetivo de entretener a los visitantes, así como para utilizarlos en la rehabilitación de personas que padecen algún tipo de enfermedad o de capacidad diferente en lo que se conoce como “delfinoterapia”. En cuanto a las causas indirectas, podemos mencionar algunas artes de pesca, cuyo objetivo es capturar peces por medio de redes para el consumo humano, entre las que destaca el atún, el cual está asociado a los delfines ya que también son una de sus presas favoritas, por lo que al capturar atunes se suelen capturar también delfines.

Aunque no todas las especies de delfines se encuentran dentro de una categoría de riesgo, se han invertido muchos esfuerzos técnicos y económicos en protegerlas, debido a que siguen siendo animales afines a nosotros y porque tarde o temprano la muerte accidental o el reclutamiento de individuos vivos fuera de su entorno natural tendrá una repercusión en su supervivencia en vida libre a largo plazo. Como la distribución de los delfines es muy amplia, al conservarlos a ellos y a su hábitat, también se está conservando a otros organismos que cohabitan con ellos, por lo que a este tipo de especies se

les conoce en el área de la biología de la conservación como “especies sombrilla”. Además, por ser animales carismáticos y populares, se les define adicionalmente como “especies bandera”, que son las que llaman mucho nuestra atención frente a otras que pasan inadvertidas. Así que el delfín no sólo es amigo del hombre, sino también de muchas otras especies que se benefician de manera indirecta con su conservación.

Los delfines se adaptan muy bien al cautiverio. No es malo tenerlos en acuarios y zoológicos, siempre y cuando las condiciones del ambiente, la alimentación y los cuidados sean óptimos. El problema es el tráfico ilegal de especies por el que se sobreexplota a las manadas que se encuentran en vida libre y por el que no se respetan los programas de manejo de especies y ni la regulación de su comercio internacional. El encierro de animales por mero placer es injustificable; sin embargo, cuando su encierro sirve para educar a los visitantes y para saber más sobre la biología de las especies, entonces al menos tendrá un buen propósito y habrá valido la pena. En algunos acuarios y zoológicos los reproducen de manera controlada para posteriormente liberarlos a su hábitat natural, con lo que se contribuye a su conservación en vida libre.

Información adicional www.mamiferosmarinos.com/mamiferosmarinos/delfi elfinesderio.asp. www.animalesextincion.es/articulo.php?id_noticia=174. www.educar.org/ecologia/naturaleza/ecodatos/delfinesinteligentes.asp. www.lajornadamichoacan.com.mx/2006/09/02/planitas/c3.pdf.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS Segunda parte

José Luis Espíndola Castro lo so o libr

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En la primera parte de este artículo,1 se trató sobre la importancia de las técnicas didácticas para enseñar ciudadanía y filosofía.

Mathew Lipman y Edward de Bono fueron ampliamente citados, y sus propuestas de pensamiento crítico a través de discusiones, juegos y narraciones son la base de lo que a continuación se expone.

Lo interesante también es que es posible adaptar, cambiar, crear la propuesta didáctica y no sólo aplicarla al pie de la letra.

El cuento Las narraciones, como es el caso del programa del doctor Lipman, a pesar de la influencia de la televisión y los videojuegos, son muy motivadoras para el niño, no sólo por su contenido imaginativo sino, además, por el hecho de que permiten a los infantes dialogar e interactuar con los demás, especialmente con el adulto.

La vida cotidiana, incluida la escolar, no es suficiente en la formación del niño; para su cre1

Ver: José Luis Espíndola, “Métodos para enseñar ciudadanía a los niños. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 188, enero de 2012, pp. 22-29.

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cimiento mental requiere espacios más amplios que pongan a trabajar su pensamiento, su emotividad y su creatividad ideativa, a fin de confrontar y evaluar acontecimientos que la vida rutinaria no puede ofrecer. Se ha observado, por ejemplo, que el gusto de los niños por cuentos que producen miedo y aun angustia se debe a que su crecimiento demanda el poner en juego sus emociones y aprender a controlarlas. Éstas son experiencias emocionales que la vida cotidiana no ofrece u ofrece sin el resguardo de la ficción. Debemos recordar que si bien los niños adquieren sociabilidad en el juego con sus compañeros, requieren también, como contraparte, la conversación razonable con los adultos para

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

desarrollar habilidades ideativas y lingüísticas que los pares no pueden ofrecer. El cuento es un espacio para que esta necesidad sea cubierta de manera efectiva: El cuento ayuda a explicar complejas relaciones prácticas; sus imágenes iluminan el problema vital y, lo que no podría hacer la fría prosa, hízolo el cuento con su lenguaje figurado y emocional.2

Por otra parte, el cuento refleja los valores de una época. Aquellas historias trágicas de las décadas de 1930 y 1940, por ejemplo, preparaban al niño para afrontar el dolor y la muerte, con actitudes estoicas que le permitían sobrevivir psicológicamente en un mundo donde la desaparición de un ser querido era un riesgo constante por enfermedades o la guerra. El cuento, en conclusión, modula las actitudes y los sentimientos para interpretar y enfrentar al mundo desde ciertas ópticas. Bruno Bettelheim, en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas, afirma lo siguiente: El niño necesita que se le dé la oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo, le desconcierta. Para poder hacer eso, debemos ayudar al niño a que extraiga un sentido coherente del tumulto de sus sentimientos. Necesita ideas de cómo poner en orden su casa interior y, sobre esta base, poder establecer un orden en su vida en general. Necesita –y esto apenas requiere énfasis en el momento de nuestra historia actual– una educación moral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no a través de conceptos éticos abstractos, sino lo que parece tangiblemente correcto y, por ello, lleno de signi-

ficado para el niño. El niño encuentra este tipo de significado a través de los cuentos de hadas.3

Algunas constantes en este tipo de cuentos son: el malo es vencido o desenmascarado; el héroe es a menudo el aparentemente más débil o pequeño; el ingenio o las actitudes afables o tolerantes son la clave del éxito para derrotar al malvado; en las peores circunstancias siempre hay una salida (a veces los héroes son víctimas del abandono o de la expulsión); la fe y la esperanza son aliados del héroe; con frecuencia éste tiene que conquistar un objeto o luchar por poseer un don para vencer al mal; a veces un cambio de actitud y de reconocimiento de la verdad hacen tener éxito al héroe. Las ideas de emprender una aventura, correr riesgos y vencer retos también son constantes. Bettelheim añade: Hoy en día, los niños no crecen ya dentro de los límites de seguridad que ofrece una extensa familia o una comunidad perfectamente integrada.

Por ello, es importante, incluso más que en la época en que se inventaron los cuentos de hadas, proporcionar al niño actual imágenes de héroes que deben surgir al mundo real por sí mismos y que, aun ignorando originalmente las cosas fundamentales, encuentren en el mundo un lugar seguro, siguiendo su camino con una profunda confianza interior.4

El modelo de enseñanza que he ideado5 considera distintos factores que deben tomarse en cuenta en la formación de actitudes y valores. Éstos son, básicamente: la fantasía, la reflexión racional, la expansión temporal y espacial de la percepción, la creatividad y la acción.

3

4 2

Vigosky, L. S., La imaginación y el arte en la infancia, versión electrónica: Biblioteca Virtual Antorcha, en www.antorcha.net/ biblioteca_virtual/pedagogia/vigotsky/caratula.html, 2006.

26

5

Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Crítica, Barcelona, 1977, p. 12.

Idem, p. 20.

El autor de este artículo obtuvo el premio que otorga la fundación Luwin Von Misses por este modelo de enseñanza de valores en niños (1999).

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El procedimiento con los alumnos, grosso modo, consiste en las siguientes etapas: 1. Apreciación libre de los valores implícitos en un cuento. Este último puede seleccionarse entre alguno de los existentes o, mejor aún, haciendo uno ex profeso para ese fin. Esta fase está dedicada a una lectura de comprensión y de comentarios generales por parte de los niños. Además de aclarar y comentar los sucesos del cuento, sirve al facilitador para diagnosticar la acogida emocional y el interés despertados en ellos. Debemos recordar aquí que el cuento tiene un valor intrínseco y que su disfrute no debe verse mermado con las formas de tratamiento didáctico.

2. Análisis del cuento por medio de una exploración libre del niño, auxiliado con preguntas generales del maestro. El niño juzga y evalúa lo malo y bueno que sucedió y justifica sus respuestas.

En esta fase, debe tenerse cuidado de no imponer ideas, sino más bien preguntar y cuestionar. En todo caso, la labor del facilitador es ayudar al niño a aclarar sus conceptos y a demandar argumentos. Los niveles de exigencia y las características de los problemas planteados dependen de la edad de los niños. El facilitador debe hacer consciente al niño de que tanto los sentimientos como el razonamiento son fuentes válidas de los juicios morales.

3. Análisis “visionario” de los valores implicados en el cuento. El niño medita, con la ayuda del maestro, las consecuencias futuras que acarrea la falta de un valor o, a la inversa, las consecuencias del cultivar algunos de ellos; es un análisis imaginativo que permite al niño visualizar la trascendencia de las acciones humanas.

4. Transferencia a lo cotidiano. En esta etapa, el pequeño observa las conductas específicas de su entorno para juzgarlas y evaluarlas de

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Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS

El cuento motiva a los niños, no sólo por su contenido imaginativo, sino además porque permite a los infantes dialogar e interactuar con los demás.

acuerdo con los puntos anteriores: en su casa, en la calle, en la escuela, etc. El niño propone al facilitador aspectos de su realidad que deberían modificarse y los discute con sus compañeros.

5. Acción. El niño deberá ejecutar alguna acción en su entorno para poner a prueba los valores implicados y aceptados por él; por ejemplo, elaborar un reglamento, carteles persuasivos, reparar paredes o jardines, escribir cartas y ensayos, hacer un regalo para un amigo, participar en una campaña solidaria, etcétera.

6. Acciones creativas y recreativas. Normalmente, y a medida que se va dando el proceso, el docente realiza con los niños actividades creativas sugeridas por el cuento, por ejemplo:

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

danzas y juegos inspirados en los personajes del cuento, dibujos alusivos, elaboración de disfraces, cantos, etc. La finalidad de estas acciones es que el niño reafirme perceptualmente lo adquirido en etapas anteriores, lo integre a otras dimensiones de su vida y cultive otras habilidades.

El orden de los puntos anteriores no es necesariamente estricto. Aunque se recomienda iniciar por el cuento, existe la posibilidad de introducirnos al procedimiento desde una reflexión o una observación del medio ambiente. Todo depende de las circunstancias y la oportunidad estratégica. De igual manera, algún punto puede reincidir si es necesario, por ejemplo, ejecutando diversas acciones o introduciendo más reflexiones en momentos distintos Antes de iniciar todo el proceso descrito, es preciso que, previamente, el docente elabore lo siguiente: A. Una red semántica en donde se visualicen los valores y las manifestaciones de los mismos en la vida cotidiana. Deben seleccionarse en función de su importancia, del contexto general en el que se desenvuelve el infante y de la oportunidad estratégica. Estos aspectos tienen que ser discutidos ampliamente antes de otra cosa.

B. Efectuar un análisis de los “límites del valor”. El niño, frecuentemente, tiende a generalizar y a aplicar los juicios valorativos de manera absoluta y sin un contexto; sin embargo, y por ejemplo, la generosidad tiene como límites la prudencia, la eficacia y la justicia. El profesor debe meditar bajo qué circunstancias cada valor se conecta con otros, limitándolo e integrándolo a un sistema axiológico que debe reflejarse en todo el proceso; debe estar alerta acerca de qué puntos pueden crear confusión en el alumno, en especial los que conciernen

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a conflictos de deberes. Por cierto, el análisis de estos últimos debe dosificarse de acuerdo con la madurez de los niños.

C. Una lista de preguntas abiertas basada en los puntos anteriores. Estas preguntas iniciarán el diálogo con el niño.

D. Es conveniente hacer ejercicios de práctica bajo la supervisión de colegas o asesores. Esta fase es crucial por la tendencia que todos tenemos a tratar de imponer nuestras ideas y, a veces, nuestros prejuicios. Especialmente, el facilitador debe ser capacitado en la detección de sofismas y de manipulación en el uso del lenguaje. Otras habilidades que debe cultivar, y que deben ser supervisadas, son las siguientes: • Capacidad para generar diálogo con los niños.

• Empatía y habilidades narrativas.

• Capacidad de razonamiento.

• Sentido de oportunidad para detectar problemas suscitados en el diálogo.

• Capacidad de síntesis para establecer conclusiones.

La puesta en marcha de este modelo se inició a principios de 1998, como un taller que forma parte de un diplomado en creatividad infantil organizado por el departamento de extensión de la Universidad Autónoma de Morelos. Los participantes, quince maestros de educación básica en su mayoría, trabajaron cada fase del modelo e hicieron aplicaciones en distintos niveles escolares (básicamente de cinco a diez años) y en un grupo informal de niños de la calle. Al principio, partieron de cuentos hechos por el autor. Luego, y animados por las experiencias iniciales, los docentes generaron innumerables historias a fin de cubrir un mayor número de valores y actitudes para la aplicación del modelo. Los reportes de las experiencias, debidamen-

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te documentadas a través de bitácoras, fueron los siguientes: Los niños: 1. Adquirieron más seguridad en ellos mismos, animándose a conversar e interactuar con otros.

2. Mejoraron su capacidad metacognitiva, que transfieren a otras áreas. Los niños eran capaces de cuestionar problemas de otras materias y aportar soluciones.

3. Desarrollaron motivación interior por asuntos diversos.

4. Desarrollaron sus habilidades creativas verbales y figurativas; son capaces de elaborar sus propias historias y de transformar juegos.

5. Se comprometieron con los valores vistos y las acciones inherentes a ellos.

6. Mejoraron su capacidad de observación y de análisis crítico de situaciones.

7. Aprendieron a contextualizar acciones.

8. Identificaron aspectos de eficacia y de pensamiento estratégico.

Exposición de un caso: la responsabilidad Para ilustrar lo expuesto veamos cómo se aplica al caso de la enseñanza de la responsabilidad.

Las ideas que a continuación se exponen deberán ser meditadas por el facilitador para que orienten su trabajo con los niños y puedan, además, responder a las dudas que se susciten en ellos.

La palabra responsabilidad proviene de responder (del latín respondere que significa ‘contestar a la pregunta’). Esto significa que responsabilidad significa la capacidad para dar respuestas apropiadas a las demandas de la vida. La responsabilidad tiene que ver con la justicia en el sentido “hacer lo que nos corresponde hacer”. En esencia, algo que nos compete a to-

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dos, hacer, es mejorar las cosas que nos rodean y frente a las cuales tengo el poder y la autoridad para hacerlo. Ser responsable también implica el cumplimiento de los compromisos libremente declarados: las promesas hechas, siempre y cuando estén encaminadas al bien.

La responsabilidad implica el comprometernos e involucrarnos –dado que las acciones que son una respuesta implican una participación del sujeto– cuando así sea necesario, de allí que la indiferencia sea uno de los peores enemigos de la responsabilidad; en ocasiones, esta apatía se oculta en el pensamiento de que “otros pueden hacerlo por mí”. En varias ocasiones, el poder de ejecutar algo y la autoridad se identifican: tengo autoridad para hacerlo porque puedo hacerlo de manera eficiente, por ejemplo, consolar a una persona que acaba de caerse cerca de mí. En otros casos, tenemos el poder pero no la autoridad, por ejemplo, arreglar el patio del vecino sin el consentimiento del dueño. Frente a esta situación, no podemos imponer nuestra voluntad sobre la de los demás a riesgo de crear un conflicto o caer en un delito. Sin embargo, sí podemos reclamar la falta de responsabilidad de otros cuando ésta nos afecta o afecta a otros.

Como no siempre esta falta de responsabilidad es de mala fe, sino producto de la ignorancia o el descuido, los reclamos deben hacerse de una forma prudente y mesurada.

Finalmente, la responsabilidad tiene que ver con el amor en el sentido de que, en un ámbito muy amplio, no restringido a lo legal, nos hacemos responsables de lo que amamos y sentimos, de un querer al otro como a nosotros mismos, del sentir compasión y cariño. Así, nuestro ámbito de responsabilidad y compromiso se expande por un acto de comprensión de las cosas marcado por el amor a las criaturas (hombres y seres vivos), al mundo y a Dios para quienes practiquen una religión.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

El pueblo abandonado Un día, un niño como ustedes, que se llamaba Rafael, salió de viaje con sus papás a un pueblo lejano. Sin embargo, cuando llegó algo le sorprendió mucho: el pueblo estaba completamente sucio; los papeles y la basura estaban en las calles y cientos de ratas se comían los desperdicios de comida que había enfrente de las casas. Entonces empezó a preguntar por qué el pueblo estaba así, y una persona le dijo: —Mira, antes el pueblo estaba limpio porque h había muy poca gente y el encargado de la limpieza hacía muy bien su trabajo, pero ya ves, el pueblo ha crecido mucho y el encargado ya no puede con todo el quehacer, así que ahora ya no hace nada.

Entonces Rafael fue a ver al encargado, y éste le dijo lo siguiente: —Efectivamente, antes yo limpiaba muy bien este pueblo, pero pronto vino más gente, la cual empezó a tirar mucha basura. Yo les decía que no lo hicieran, pero ellos me dijeron que para eso estaba yo y que además todos lo hacían; así que me desanimé y ahora ya no hago nada. e Rafael salió muy triste y empezó a andar por una calle llena hoyos y basura; entonces se encontró con un anciano muy limpio, el cual se le acercó cautelosamente y le dijo: —Mira, chiquillo, yo sé que estás preocupado porque este pueblo está muy sucio, pero es que el fantasma de la irresponsabilidad se ha apropiado de las mentes de todos los habitantes.

—¿Y qué es el fantasma de la irresponsabilidad? -preguntó Rafael mientras trataba de despegarse un chicle de la suela de su zapato.

—Es como un monstruo sin forma que en los sueños convence a la gente de que no haga nada de lo que le corresponde hacer.

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—¿Y dónde puedo encontrarlo?

—Es muy peligroso buscarlo, te puede convencer de que seas irresponsable y Àojo. Si quieres encontrarlo, lo puedes hallar en unas grutas no lejos de aquí, pero es realmente feo y repugnante.

Así pues, Rafael se encaminó hacia las montañas y encontró las grutas de las que le había hablado el anciano. Entró y esperó con paciencia al fantasma, hasta que de pronto se oyó un ruido terrible y un olor espantoso como de cosas podridas. Era el fantasma tal como lo dibujaron ustedes. Se sentó en una silla llena de basura y, riéndose, dijo: rando para —Rafaelito, no te escondas, te he estado esperando esponde convencerte de que no hagas lo que te corresponde erna. hacer -el monstruo ¿ngió una voz delicada y tierna. oTímidamente, tapándose la nariz y tropezándose con huesos de pollo tirados, salió nuestro pequeño amigo y le dijo al fantasma: —Vengo a pedirte que te vayas y que dejes el pueblo en paz.

El monstruo se rió y justo en ese momento Rafael sintió que sus ojos se cerraban de cansancio y de pronto estaba soñando que estaba en un bosque lleno de pape papeles tirados; allí se encontró con otro niño de su ed edad que tenía muchos juguetes, el cual le dijo: —Hola, Rafael, vamos a jugar todo el día, mira qué buenos juguetes tengo.

—Bueno, pero, ¿por qué antes no limpiamos un poco este bosque?

—No, no hagas nada, sólo debes divertirte, las cosas no son de nadie; este bosque no es tuyo, ni las calles n ni las casas que son de los demás; deja que otr se encarguen de ello. otros —¡No! -dijo Rafael enojado-, nosotros somos responsables del lugar donde vivimos; además, este bosque se vería más bonito si no hubiera tanta basura y estuviera limpio.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Y entonces se puso a recoger la basura.

Cuando el otro niño vio esto, se puso verde de coraje, se convirtió en una iguana y se fue corriendo.

Luego, Rafael soñó que salía de la escuela y que debía hacer una tarea para el otro día; iba muy contento por la calle cuando se encontró con un perro que hablaba.

—B —Buenos días, Rafael -le dijo el perro moviendo la cola-. Vamos a pasear todo el día y a jugar con la pelota.

—¡Sí! -dijo Rafael-, me agradaría mucho, sólo deja que termine mi tarea.

—No, no la hagas -le dijo el perro-, mejor mañana se la co copias a otro niño o la entregas después, o hazla muy rápido aunq te salga mal. aunque Rafael se puso triste porque quería jugar con el perro, pero le dijo: —No me pidas eso porque voy a hacer la tarea y la voy a hacer muy bien.

Y dicho esto se fue a su casa. Entonces el perro se puso negro de coraje, se convirtió en zopilote y se fue volando.

De pronto, Rafael se encontró en un hermoso zoológico; estaba viendo a una jirafa cuando se le acercó una niña con una bolsa llena de dulces.

—Mira -le dijo la niña-, te regalaré muchos dulces si me acompañas a ver todos los animales.

—¡Claro que sí! -dijo Rafael saboreando de antemano los dulces; y empezaron a recorrer el parque; pero entonces vio a un anciano que a duras penas podía caminar.

Nuestro amiguito se acercó para ayudarle.

—Gracias -le dijo el anciano-, sólo voy hacia aquella banca para sentarme un rato.

Pero entonces la niña, molesta, le dijo:

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—No lo ayudes, deja que otro lo haga, te vas a perder de la diversión de ver a los animales y de los dulces que te voy a regalar si me acompañas.

—No, no puedo hacerlo, es algo que me corresponde hacer a mí -le contestó Rafael-. Yo soy responsable de ayudar a los que lo necesitan.

Entonces la niña empezó a inÀarse de coraje hasta que explotó. Y entonces fíjense que en vez de la niña quedó el fantasma de la irresponsabilidad en medio de su inmunda cueva.

Rafael se despertó y vio cómo el terrible monstruo, entre gritos de coraje, se esfumaba.

José Luis Espíndola Castro

Preguntas generales de comprensión del cuento (al estar narrando o al final de la narración): a. b. c. d. e. f. g. h.

¿Qué problema tenía el pueblo? ¿Por qué estaba feo? ¿Por qué el cuidador se desanimó? ¿Cuáles eran las actitudes de las personas que allí vivían? ¿Querían ayudar? ¿Cómo se comportó Rafael? ¿Qué trampas le tendió el monstruo a Rafael?

Ustedes, ¿qué hubieran hecho ante el problema que se encontró Rafael? ¿Les gustó el cuento? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Cómo se imaginan que era el monstruo?

Preguntas de análisis de los valores al terminar el cuento o dentro de él: a. b. c. d. e. f.

¿Qué es la responsabilidad? ¿Cómo es una persona que no es responsable? ¿Por qué es importante ser responsables? ¿Qué beneficios tendremos si lo somos?

A veces, ¿qué nos impide ser responsables en nuestra casa y la escuela? ¿Cómo son las personas irresponsables? ¿Por qué creen ustedes que muchos niños son irresponsables? ¿Qué le dirían ustedes a ellos para que dejen de serlo?

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

g. ¿Por qué somos responsables de ayudar a los ancianos? ¿A qué otros tenemos que ayudar? h. ¿Por qué aunque otros estén encargados de hacer la limpieza yo tengo que colaborar con ella?

Preguntas de incremento de la percepción temporal y espacial: i. Si todos fuéramos responsables, ¿cómo sería el mundo? j. Si eres responsable, ¿cómo te imaginas que serás de grande? k. ¿Cómo se manifiesta la irresponsabilidad en la casa? ¿Qué cosas suceden allí cuando no somos responsables? l. Y en la escuela, ¿qué han visto o qué cosas suceden cuando no somos responsables? m. ¿Cómo será de grande una persona que es irresponsable? n. ¿Habrá árboles y animales si no somos responsables? ¿Por qué? o. ¿Qué debemos hacer en casa y en la escuela para ser más responsables?

Acciones posibles por realizar: a. Hacer un dibujo de cómo te harías responsable de algunos de los siguientes aspectos: nuestros útiles, nuestros padres, los animales, la salud y limpieza, nuestras tareas, con nuestros compañeros, con los ancianos. Al finalizar se hará una exposición y cada uno comentará lo que hicieron. b. Hacer un cartel para enseñar a otros lo que es la responsabilidad. Limpiar el salón de clases. c. Elaborar un breve reglamento de lo que debemos hacer en el salón de clases para ser más responsables. d. Entrevistar a una persona o los papás acerca de la responsabilidad. e. Resolver casos ciudadanos problemáticos con dibujos. Por ejemplo: “Dibuja cómo harías para ayudar a un niño que está triste porque perdió un juguete”.

Actividades creativas y lúdicas (durante la narración del cuento o fuera de él): a. b. c. d.

Dibujar al monstruo de la cueva o bien los sueños que tuvo Rafael.

Inventar una cancioncilla respecto al valor de la responsabilidad y cantarla en ronda.

Actuar partes del cuento.

Inventar juegos al respecto del cuento que pongan en práctica habilidades psicomotrices: saltar, jugar al avión, pasar por una cuerda ficticia dibujada en el suelo, los encantados; otros. e. Hacer disfraces de los personajes; otros. f. Inventar otras historias de Rafael como personaje.

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Conclusiones Aunque en lo anterior podemos observar una abigarrada lista de acciones, actividades y cuestionamientos, no hay que olvidar que la didáctica es un arte y las ideas deben subordinarse y adaptarse, la mayoría de las veces, a innumerables circunstancias y contextos: edades de los niños, tiempo disponible, recursos, horario de trabajo, etc. En cuanto a las actividades, éstas deberán seleccionarse y optimizarse, especialmente cuando los tiempos son limitados.

Sin embargo, esperamos que en medio de esta adaptación no se pierda la reflexión crítica metacognitiva ni la creatividad. Espero, pues, que estas ideas didácticas sean de utilidad para dirigir el trabajo infantil hacia el desarrollo de los valores y la ciudadanía.

maestros.brainpop.com

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El niño deberá ejecutar alguna acción en su entorno para poner a prueba los valores implicados y aceptados por él, como por ejemplo la elaboración de un cartel persuasivo.

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Las redes sociales y los estudiantes de EDUCACIÓN SECUNDARIA Francisco Javier Reyes Sánchez*

Las redes sociales virtuales, herramienta de la web 2.0, son hoy un espacio privilegiado de expresión para los adolescentes, quienes mantienen en ellas una interacción permanente. Esto lo muestra la presente investigación, desarrollada en 2010, que tuvo como problema focal indagar sobre el impacto de estas redes en los estudiantes de educación secundaria. El trabajo fue realizado desde un enfoque cualitativo a través de una entrevista semiestructurada y autoadministrada en una muestra de 95 estudiantes de 13 años 11 meses de edad promedio, alumnos de la escuela Secundaria 2 Mixta, de la ciudad de Guadalajara, Jalisco.

Presentación La revolución tecnológica provocada por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha traído consigo un sinfín de cambios en todos los ámbitos de la vida humana, entre ellos, la comunicación interpersonal y el establecimiento de vínculos con personas de todo el mundo. Las redes sociales virtuales son la expresión tecnológica más clara de ello. Hoy por hoy, el ser miembro de una red social virtual es casi un sinónimo de encontrarse dentro (in) de la modernidad.

Los estudiantes de educación secundaria no son ajenos a la participación en las redes sociales; el carácter gregario del adolescente, que lo mueve a incluirse en grupos sociales afines * franciscoreyes@ymail.com

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a sus intereses, encuentra en la red virtual un espacio privilegiado y maximizado respecto de los espacios de participación que exigen presencia física. ¿Cómo participan los adolescentes de escuela secundaria en las redes sociales?, ¿qué finalidad persiguen al hacerlo?, ¿qué encuentran de significativo en esos espacios?, ¿cuánto tiempo dedican a la red virtual?, ¿tiene la red social algún impacto en el desempeño escolar de los muchachos? son las preguntas que guiaron el trabajo indagatorio desarrollado en la escuela Secundaria 2 Mixta de la ciudad de Guadalajara, Jalisco, y del cual se presentan los principales resultados.

El enfoque teórico que guió la indagación fue el paradigma cualitativo cuya tendencia interpretativa y fenomenológica se ajusta a los propósitos de la misma. Y se asumió desde el

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Las redes sociales y los estudiantes de EDUCACIÓN SECUNDARIA

inicio que los hallazgos informativos sólo serían aplicables a la realidad estudiada y que, si bien podrían ser transferibles no tendrían carácter de generalizables.1 La muestra, base de la investigación, fue seleccionada con un criterio de conveniencia,2 que consistió en la invitación a adolescentes que fuesen miembros de las redes sociales para

participar de manera voluntaria, no sin antes contextualizar con ellos el trabajo indagatorio, y garantizando la privacidad de sus datos. La muestra quedó conformada por 95 estudiantes.

La recolección de los datos se realizó a través de una entrevista autoadministrada y semiestructurada en forma escrita, integrada por nueve preguntas específicas y de carácter abierto.

Instrumento de recolección de datos. Entrevista semiestructurada.

Investigación: “El impacto de las redes sociales virtuales en los estudiantes de educación secundaria” Edad:

Nombre (optativo): Escuela: 1. ¿Qué sabes acerca de las redes sociales en internet?

2. ¿Conoces sitios como Metroflog, My Space, Badoo, Facebook?, ¿qué puedes comentar de ellos? ¿Eres miembro de alguno?

3. ¿Cuál es tu nick (optativo)? ¿Tienes muchos amigos en las redes?

2 1

Gutiérrez B, L.“Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socioeducativa”, en Proyección y Re¾exiones, Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, s.f.

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Martin-Crespo Blanco, M. C. y A. B. Salamanca Castro, “El muestreo en la investigación cualitativa”, en Nure Investigacion, s.f., de www.nurein-vestigacion.es/FICHEROS_ADMINISTRADOR/F_METODOLOGICA/FMetodologica_27.pdf.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

4. ¿Qué es lo qué te gusta de las redes sociales en internet y cómo te sientes en ellas?

5. ¿Hay algunas reglas que debas observar como miembro de la red? Menciona algunas.

6. Cuéntame una experiencia buena o mala que te haya ocurrido como miembro de la red social.

7. ¿Por qué es importante para ti formar parte de estos sitios de internet y qué es lo que compartes en ellos?

8. Y, ¿ cuánto tiempo le dedicas a la red, a tus amigos de Metro, etc.;… cada cuándo entras y actualizas o mandas mensajes?

9. ¿Existe algo más que quisieras comentar acerca de las redes sociales en internet?

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Las respuestas de los adolescentes se agruparon en cuatro categorías de análisis: 1. Socialización. Aquellas respuestas que hacen alusión a una percepción de la red social virtual como un espacio que ofrece la posibilidad de la interacción social. Incluye estos componentes: membresía, actividad, interacción y finalidad.

2. Expresividad. Esta categoría se generó con un patrón de respuestas en el que se maneja una noción de la red social como un espacio personal que favorece una expresión libre de los adolescentes.

3. Seguridad. Respuestas que suponen la detección o la experiencia de una amenaza a la integridad personal dentro de la red social de la cual se es parte.

4. Moralidad. En esta categoría se englobaron las unidades de registro que expresan la práctica de algún valor moral, sea por iniciativa propia o derivadas del cumplimiento de las reglas que como miembro de la red social se deben acatar.

Se triangularon los resultados con otros trabajos3 relativos que permitieron confirmar su veracidad, por las similitudes encontradas.

95 entrevistados Edad promedio: 13 años 11 meses.

Mujeres = 63 (66.3%)

Hombres = 32 (33.6%)

Figura 1. Población muestra.

SOCIALIZACIÓN

Como se dijo, esta categoría posee los siguientes componentes: a) Membresía. Implica la pertenencia a una red social; es sencilla si se pertenece exclusivamente a una red; o múltiple, si se pertenece a más de una; 42% (40) de los entrevistados cuentan con una membresía múltiple. Son las mujeres las que en mayor proporción mantienen una suscripción a diversas redes, 29 entrevistadas lo refieren así y, por su parte, sólo 11 hombres lo afirman. La siguiente figura ilustra lo anterior.

Resultados Conformación de la muestra. Las condiciones de edad y género de la población se aprecian en la siguiente figura.

3

Ofcom, (Ofcom Of½ce of Comunications), 2 de abril de 2008, de www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/socialnetworking/report.pdf; INTECO, Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes y e-con½anza de sus padres, INTECO (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación) Observatorio de la Seguridad de la Información, España, 2009; INEGI. (2010). Instituto Nacional de Estadística y Geografía, de www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/soc/sis/ sisept/default.aspx?t=tinf213&c=5568&e=.

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Mujeres 63

Tipo de membresía

• Sencilla = 34 (53%) • Múltiple = 29 (47%)

Hombres 32

• Sencilla = 21 (65%)

General 95

• Sencilla = 55 (58%)

• Múltiple = 11 (35%)

• Múltiple = 40 (42%)

Figura 2. Tipo de membresía en la red social.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

A d o l e sce n te s

40 30 20 10

0

Menos de 1 hora

1a2 horas

2a4 horas

Más de 4 horas

T ie m po diar io en la red s oc ial Figura 3. Tiempo diario dedicado a la red social virtual por el estudiante de secundaria.

b) Actividad, es decir, la actualización del propio espacio, envío de mensajes, firma de fotos y tiempo invertido en ello. Los muchachos, en promedio, dedican dos horas diarias a la red social, y actualizan su espacio una vez por semana. La actividad de enviar mensajes, firmar fotos y/o navegar dentro de la red para conocer más personas se realiza en cada sesión de conexión. Quien más tiempo reporta que se encuentra dedicado a la red social ocupa siete horas diarias en ello. Quien menos tiempo dedica emplea sólo quince minutos diarios. Son las mujeres las que invierten mayor tiempo en la red social que los hombres; algunas de ellas manifiestan: Toda la tarde estoy en el Metroflog, actualizando y escribiendo cosas lindas (entrevista 67); últimamente me he metido mucho, hago espacio para ello (entrevista 5); diario me meto, actualizo y mando mensajes (entrevista 59)…

La figura 3 permite apreciar un panorama más amplio del tiempo que los muchachos emplean en la red social.

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c) Interacción, definida por la cantidad de amigos o contactos que se tienen dentro de la red social. Los entrevistados suman en conjunto 12 684 amigos o contactos al interior de la red, sin que exista una diferencia de género. Los amigos reportados por los adolescentes incluyen gente que conocen físicamente, compañeros de escuela, familiares, personas que han conocido dentro de la red y que pueden, o no, haber conocido en persona. Un tercio de los entrevistados afirman que cuentan con amigos de otros países, mientras que todos ellos refieren tener amistad con personas que no radican en su localidad. La interacción de los entrevistados sorprende cuando se leen comentarios como: 400 amigos, soy muy activa (entrevista 92); … conozco a más de 1000 gentes (entrevista 53).

d) Finalidad o el sentido que tiene para los estudiantes de educación secundaria la pertenencia a la red social: destacan razones como la moda, el entretenimiento, la comunicación con familiares, el reencuentro con amistades

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Las redes sociales y los estudiantes de EDUCACIÓN SECUNDARIA

y la creación de nuevas, así como el conocimiento de otras culturas: Es importante para comunicarnos y conocer gente nueva (entrevista 56); no es importante, sólo es un medio de ocio y socialismo(sic) (entrevista 53); no es que sea importante pero para los chavos es lo que está de moda y quieren ser parte de ellos (entrevista 59); puedes conocer otras culturas, otras costumbres, interactuar con gente de todo el mundo y me siento bien en las redes (entrevista 33).

EXPRESIVIDAD

Los estudiantes de educación secundaria ven en la red social una oportunidad para expresarse con libertad, considerando su cuenta como su espacio vital, íntimo, en el que se sienten seguros porque pueden ser como ellos quieren, hablar de lo que quieren, el lugar donde no son prejuzgados y reciben apoyo cuando lo necesitan. Las intrusiones son mal vistas y rechazadas, es una violación a la intimidad, a la privacidad. Hay quienes comparan la red social como un diario: Soy libre de hacer casi todo lo que quiera (entrevista 68); es como un diario que le cuentas tus cosas a tus compas (entrevista 21); me gusta porque te desestresas, expresas todo lo que sientes, y sabes cómo eres y me siento muy conforme (entrevista 74); no me siento sola y estoy a gusto en ella porque me puedo expresar libremente (entrevista 66); me siento a gusto en ellas porque así me siento parte de la sociedad (entrevista 6); me gusta porque puede ser algo con que me puedo sentir bien y no invadido por mi familia (entrevista 72); que puedes ser la persona que tú quieres y puedes inventar cómo eres y me siento más confiado porque nadie sabe la verdad (entrevista 31).

SEGURIDAD

El primer peligro que advierten los muchachos es el de la publicación de información personal,

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y sugieren no hacerlo en razón de su seguridad personal, ya que se tiene la información de que los secuestradores y otro tipo de delincuentes usan las redes sociales para elegir a sus víctimas. Un segundo peligro que manifiestan es el del acoso por parte de personas mayores que ellos y el cyberbullyng (Cyberbullyng, 2009), consistente en el envío anónimo de mensajes amenazantes u ofensivos y en la difamación de la persona a través de la red.

El tercer peligro experimentado es el hacking, es decir, el robo de la contraseña y nombre de usuario (nick) de la red social con el fin de modificar o destruir el espacio construido así como enviar mensajes ofensivos a los contactos del hackeado. Aquí, algunos comentarios sobre esta categoría: Una vez me hackearon mi Metro y me borraron todo (entrevista 75);… es estresante que me contacte gente mayor que no conozco (entrevista 90);… una vez un desconocido me firmó agrediéndome e insultándome (entrevista 45).

Derivado probablemente de los riesgos enunciados es el hecho de la conformación del nick o nombre de usuario con el que se ingresa a la red y con el que se es conocido dentro de la misma. Este nick es en el mundo virtual lo que el nombre propio o el mote o apodo, en el mundo físico. Por razones éticas no es posible aquí enunciar los nicks de los muchachos, pero sí lo es el comentar el hecho de que 60% de los entrevistados utilizan un nombre de usuario que de ningún modo contiene o da una idea del nombre propio.

MORALIDAD

En la red virtual, los adolescentes siguen unas reglas propias del sitio, que les permiten tener la funcionalidad adecuada. Sin embargo, existen otras reglas (que implican valores) que los muchachos acatan para interactuar con los

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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Los estudiantes de educación secundaria encuentran en la red virtual un espacio privilegiado y maximizado respecto de los espacios de participación que exigen presencia física.

miembros de la red; éstas no necesariamente son impuestas por la administración de la red y, en todo caso, no son tampoco conocidas por los muchachos, pero sí son practicadas. El respeto a la privacidad y a la persona es un valor muy apreciado y practicado como se ve en los siguientes comentarios: Respetar la privacidad y no hablar groserías (entrevista 10); las fotos no deben contener material violento o que pueda resultar ofensivo para los demás usuarios (entrevista 93); no subir fotos exhibicionistas o tener un mal comportamiento como tratar de hackear páginas (entrevista 90); lo importante es no hacer cosas para fastidiar las páginas de los demás (entrevista 27).

El respeto a la sexualidad de las personas es un valor a practicarse dentro de la red, pues el hecho de no subir material pornográfico a la red es una regla recurrentemente mencionada por los entrevistados.

Al parecer, la red social , según el dicho de los estudiantes, contribuye, por medio de sus reglas, a la actuación de otros valores como la

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no violencia, la igualdad e incluso la propiedad intelectual.

Conclusiones Partiendo de los resultados obtenidos en la escuela secundaria núm. 2 mixta de Guadalajara, y considerando los objetivos del trabajo indagatorio, puede comentarse lo siguiente: 1. En el aspecto social, las redes virtuales impactan directamente en los adolescentes, pues incrementan sus habilidades relacionales.

Esto se observa al considerar la cantidad de amigos o contactos con los que se tiene comunicación a través de la red, que resulta altamente sorpresiva por su magnitud porque se considera que mantener estos contactos implica una comunicación permanente.

En el mundo físico (por oposición al mundo virtual), resulta muy difícil que una persona tenga un círculo de conocidos tan amplio y lo mantenga vigente con la frecuencia que lo hacen los adolescentes. Tal vez entonces se

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Las redes sociales y los estudiantes de EDUCACIÓN SECUNDARIA

trate de nuevas habilidades relacionales que las nuevas tecnologías propician.

Es muy claro que pertenecer a una red social es una realidad vital para los adolescentes. Quizás estar en la red social, mantenerse vigente en ella sea para el actual adolescente lo que fue para los de antaño el reunirse en la esquina, en el centro barrial, en la unidad deportiva, es decir, tal vez la red social virtual es para los muchachos el sitio que privilegia la inclusión social, la pertenencia a un grupo.

Es importante señalar que la interacción social que realizan los adolescentes en las redes no es indiscriminada. Tienen muy claros los riesgos que se corren al participar en estas redes. Riesgos que no son en naturaleza diferentes de los que se viven en los círculos sociales no virtuales. Dichos peligros provocan una prudencia justa para entablar relaciones sólo con quien parece confiable o ya es conocido por un tercero, e incrementar el grado de relación sólo en la medida del tiempo y en la profundidad de la misma.

2. Un aspecto que resultó muy relevante para el investigador y que tiene que ver con la formación en general de los adolescentes es el hecho de que éstos perciben a la red social como un espacio muy íntimo en el que se desenvuelven con comodidad; que les permite expresarse con libertad sin sufrir la intromisión de adultos supervisores.

Se infiere que el espacio dentro de la red social tiene una significación muy alta de privacidad, como lo manifiestan tanto los entrevistados como Quiñones.4 Llama la atención porque parece estar implícita en las respuestas de los estudiantes una carencia de oportunidades de expresión y comunicación significativa en los espacios 4

Quiñones, A. G., “El Sitio Social como escenario de ceremonias de representación”, en F@ro, núm. 5 (10), 2009, pp. 1-7.

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tradicionales de convivencia que deberían facilitarlo: escuela y familia. Parece apropiado, entonces, evaluar las dinámicas comunicacionales que se dan al interior de los centros escolares, y de las familias con el fin de que los adolescentes puedan encontrar en estos espacios la comunicación libre que demandan.

Dentro de este mismo aspecto de la formación en general, se aprecia que existe una formación de valores incipiente y asistemática al participar dentro de una red social.

Se evidencia al observar que los muchachos tienen un alto aprecio por el respeto a su privacidad, lo que necesariamente conlleva el respeto a la privacidad de otros. El rechazo al hackeo y a los anónimos da cuenta de ello.

La limitación impuesta por los sitios sociales de no publicar materiales sujetos a copyright entrena a los usuarios en el respeto a los derechos de autor. Escapa a esta investigación la efectividad de esta restricción, pero podría ser materia de un nuevo estudio.

Cuando los adolescentes mencionan la regla (y la observan), de no publicar materiales pornográficos, violentos o que resulten insultantes para los usuarios, en realidad están adquiriendo normas de comportamiento social dentro de un ámbito específico, lo que al parecer del investigador se traduce en una formación de valores.

3. A partir de los datos obtenidos no se puede ser concluyente en el punto de si la red social influye en el desempeño académico de los estudiantes de educación secundaria. Pero sí es posible aventurar algunas consideraciones.

Si los muchachos dedican en promedio dos horas diarias a estar activamente dentro de la red social, cabría preguntarse cuánto tiempo dedican a las tareas escolares. Mi experiencia como docente me indica que los muchachos realizan las tareas extraescolares

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

en el tiempo escolar en el intervalo de clase y clase o aun dentro de una; lo que hace inferir que el tiempo dedicado a la red social puede ser un factor distractor en el cumplimiento de la obligación escolar de los muchachos.

Ahora bien, conviene señalar que tal vez exista otro tipo de influencia en el desempeño académico de los estudiantes derivado de su participación en las redes sociales y tiene que ver con el enriquecimiento cultural. Este enriquecimiento está en relación con la cantidad de amigos que se tiene y el tipo de comunicación que se establece con ellos.

Cuando se tiene la posibilidad de mantener comunicación con personas que residen fuera de la propia localidad, estado o país, es posible conocer otras costumbres, otras formas de percepción, otros bagajes culturales, lo que implicaría una influencia positiva en el desempeño de los estudiantes, al convivir con la diversidad.

Recomendaciones finales Unas sugerencias muy concretas que pueden ser útiles, además de las mencionadas en el apartado anterior, son las que siguen:

• Asumir la participación de los estudiantes de educación secundaria en las redes sociales como un hecho y ofrecerles la orientación necesaria que les ayude a minimizar los riesgos que corren. La orientación debe abarcar también a los padres de familia y maestros.

• Para el directivo escolar y docente, la información que se recogió en la investigación puede representar materia de un área de oportunidad para la creación de un programa de incorporación de las TIC con sentido educativo en el centro escolar. Quizá bajo la forma de una red social de profesores que atendiesen dudas y brindaran orientaciones a los alumnos en sus tareas escolares. O bien, como una red comunitaria del centro escolar que informase de actividades y se utilizara como espacio para estimular a aquellos alumnos que se hayan distinguido por sus logros académicos y/o sociales en la institución.

• Finalmente, aunque podría ser la primera: abandonar las posiciones tecnofóbicas, la siembra del terror y el rechazo a priori del fenómeno de las redes sociales. Por el contrario, se debe asumir una posición equilibrada que actúe como orientadora ante la revolución que generan las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.

Referencias: Ciberbullyng, www.ciberbullying.com, 2009, recuperado el 1° de abril de 2010.

B, L. “Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socioeducativa”, en Proyección y Reflexiones, Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, s.f.

GUTIÉRREZ

MARTIN-CRESPO Blanco, M. C. y A. B. Salamanca Castro, “El

muestreo en la investigación cualitativa”, en Nure Investigacion, s.f., recuperado el 22 de abril de 2010, de www. nureinvestigacion.es/FICHEROS_ADMINISTRADOR/F_METODOLOGICA/FMetodologica_27.pdf.

INEGI.

OFCOM,

INTECO, Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños

QUIÑONES,

(2010). Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Recuperado el 3 de abril de 2010, de www.inegi.org. mx/est/contenidos/espanol/soc/sis/sisept/default. aspx?t=tinf213&c=5568&e=.

y adolescentes y e-confianza de sus padres, INTECO (Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación) Observatorio de la Seguridad de la Información, España, 2009.

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(Ofcom Office of Comunications), 2 de abril de 2008, recuperado el 21 de abril de 2010, de www.ofcom.org. uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/ socialnetworking/report.pdf.

A. G., “El Sitio Social como escenario de ceremonias de representación”, en F@ro, núm. 5 (10), 2009, pp. 1-7.

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Aprendamos a ver cine XXIII PRIMER ASOMO DESDE EL EXTERIOR Luis Ignacio de la Peña psicologiacine.blogspot.com

Hablar de Luis Buñuel

puede resultar tan inagotable como hacerlo de Jorge Luis Borges. Y es que en su obra y personalidad se conjugan opuestos que al final resultan complementarios: hay diversos jugueteos enfrentados a la severidad en la puesta en escena, delirio desatado en contraste con observaciones de un rigor con los pies bien plantados en la tierra, ironía sangrienta y miradas líricas, realismo a ratos cruel y vislumbres de algo que quizá esté más allá. En resumen, su peculiar punto de vista desembocó una de las obras cinematográficas más originales de todos los tiempos.

n

Luis Buñuel.

acido en Calanda, un pueblo de Aragón, España, un 22 de febrero de 1900, Luis Buñuel estudió en escuelas religiosas hasta la adolescencia y se inclinó hacia varias disciplinas antes de terminar en el cine. Fue de la agronomía a la entomología y, finalmente, a la historia, de la que terminó por licenciarse, aunque originalmente había planeado un doctorado. Vivió en la famosa Residencia de Estudiantes de Madrid, donde conoció a García Lorca y Alberti, entre otros, y estableció una estrecha amistad con Salvador Dalí.

En 1925 se trasladó a París. Desde muchos años antes había descubierto el cine, al que acudía con frecuencia, pero cuando vio en esa ciu-

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dad Las tres luces (Der Müde Tod, 1921), de Fritz Lang, tomó conciencia de que no sólo podía ser un espectáculo, sino también un formidable vehículo para la expresión personal. Por lo tanto, decidió empapase más en ese nuevo medio de comunicación y logró colocarse como asistente del director Jean Epstein, a quien ayudó en la realización de Muaprat (ídem., 1926) y La caída de la casa de Usher (La Chute de la maison Usher, 1928). Por esos años, Dalí llegó también a París y, en equipo, los dos españoles planearon lo que sería la primera película reconocida como auténticamente surrealista por André Breton, jefe de jefes de ese movimiento de vanguardia artística: el corto mudo de 17 minutos Un perro

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Luis Buñuel interpreta al hombre de la navaja en la primera escena de Un perro andaluz, de 1929.

andaluz (Un chien Andalou), estrenado con gran éxito en 1929 (se exhibió durante ocho meses).

Escrita al alimón por Dalí y Buñuel, y dirigida por el segundo, Un perro andaluz ejemplifica un modo de hacer cine que no suele ser el habitual. En general estamos acostumbrados a las películas-narración, en las que nos cuentan una historia y nos presentan a sus personajes, a veces nos dejamos seducir por películas-ensayo, que suelen ser documentales, pero rara vez nos enfrentamos a películas-poemas, que es el caso de la primera obra de Buñuel, un tipo de cine que nos desconcierta justamente por su rareza pero es tan válido como los otros. Al margen, y para atajar de antemano alguna réplica, quizá valga la pena aclarar que con la expresión “película-poema” se quiere dar a entender “cine con talante poético”, es decir, una obra en la que los aspectos narrativo o expositivo no predominan necesariamente.

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Buñuel siempre insistió en que era absurdo e inútil buscarle una explicación a Un perro andaluz. Se trataba tan sólo de una conjunción de sueños, de una serie de imágenes que buscaban incomodar al espectador y mostrarle el otro lado del mundo racional. Tal efecto se logra desde la primera famosa escena nocturna en la que un personaje (el mismo Buñuel) hace con una navaja un tajo en el ojo de una mujer, como preámbulo que da a entender que lo que sigue no puede verse con los ojos que usamos para captar la vida diurna, cotidiana y plana. Hay un evidente afán por desmembrar (incluso, masacrar, si se quiere) la secuencia narrativa, reforzada por los intertítulos que aparecen según va avanzando la película y dicen “había una vez”, “ocho años después”, “hacia las tres de la madrugada” y “en primavera”, en esa secuencia. Hay un definitivo alejarse de situaciones “normales” y un dejarse ir por la pulsión de deseos y obsesiones de

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La actriz Simone Mareuil en la primera escena de Un perro andaluz.

Los actores Simone Mareuil y Pierre Batcheff en Un perro andaluz.

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Salvador Dalí interpreta a un sacerdote en Un perro andaluz; aquí en una escena con el actor Jaume Miravitlles.

Escena de Un perro andaluz.

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los personajes, transformaciones que desafían las expectativas, golpes de absurdo a diestra y siniestra. Y, sin embargo, a pesar de la declaración expresa del autor de que nada en la película simboliza algo, muchos detalles tienen sentido, pues resultan evidentes las referencias, por ejemplo, al deseo y la ceguera que provoca (el personaje masculino que acaricia el cuerpo del personaje femenino con los ojos en blanco y lo imagina desnudo), a los elementos que lo reprimen (las gruesas cuerdas en las manos del personaje masculino atadas a pianos, las tablas de los diez mandamientos, sacerdotes y burros muertos como lastre).

Se interprete o no (pues es una de esas obras en la que no es obligatorio hacerlo), lo definitivo es que la película conserva buena parte de su frescura y capacidad de asombrar e impresionar al espectador, lo que no es poco si se consideran los años que han pasado desde su realización.

Esto seguramente se debe a que sus delirios e imágenes oníricas responden a sustratos que tenemos guardados y dormidos en nuestro interior, cuya base las imágenes del filme remueven y despiertan, si el espectador lo permite, por esos escasos, mas suficientes, 17 minutos. En cuanto al título, Buñuel declaró que buscaron algo que no tuviera nada que ver con lo que se miraba en pantalla, y entre otros también habían considerado El marista de la ballesta (una frase ideada por su amigo Pepín Bello) y Es peligroso asomarse al interior (que reproduce un letrero que aparecía en los trenes, pero en un sentido diametralmente opuesto).

Gracias al apoyo de una pareja de nobles que gustaba patrocinar a artistas, Buñuel emprendió su segundo proyecto en 1930. De nuevo se reunió con Dalí para trabajar un guión, pero el cambio de actitud de éste y la presencia de Gala, a quien no toleraba, terminaron por enervarlo, por lo que regresó a Francia y trabajó él solo el

Escena de Un perro andaluz en la que el hombre acaricia el cuerpo de la mujer con los ojos en blanco y lo imagina desnudo.

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Luis Buñuel.

guión. No obstante, aprovechó algunas de las sugerencias de Dalí (detalles como el hombre que camina con una piedra sobre la cabeza semejante a una estatua que tiene a su lado o, probablemente, los objetos que el personaje principal arroja por una ventana en un ataque de celos: un árbol en llamas, un obispo, un arado, una jirafa) y por ello incluyó su nombre en los créditos. El resultado fue La edad de oro, que se estrenó en noviembre de ese mismo año.

Sin el peso más cargado hacia aspectos puramente visuales, La edad de oro tiene más consistencia narrativa y resulta claro y nítido lo que quiere comunicarnos. Encontramos de nuevo irrupciones inesperadas (la carreta con campesinos en medio de la fiesta burguesa), episodios alternos (el asesinato del hijo malcriado), incongruencias (el episodio de los bandidos, que incluso podría omitirse), ocurrencias de imagina-

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ción enfebrecida (el suicida que en lugar de caer al piso termina en el techo). Sin embargo, no hay que olvidar que la yuxtaposición de elementos disímbolos era una de las técnicas fundamentales del surrealismo, que solía ejemplificarse con una frase del Conde de Lautréamont en la que habla del encuentro de una máquina de coser y un paraguas en una mesa de operaciones quirúrgicas, lo mismo que la presentación de elementos irracionales. Grosso modo puede afirmarse que la película trata de la fundación de una civilización (la ahí llamada Roma imperial), del establecimiento de las instituciones que la rigen y del peso y la hipocresía de la moral de los poderosos y de la religión. Tenemos además la anécdota central de los amantes que nunca logran consumar físicamente su amor (asunto que bastantes años más tarde, en 1972, será uno de los motivos recurrentes en El discreto encanto de

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Escena de La edad de oro en la que una carreta con campesinos entra inesperadamente en la ½esta burguesa.

Escena de la película La edad de oro en la que se ve a unos obispos antes de convertirse en esqueletos sobre un acantilado y cantando el Dies Irae (típico canto de las celebraciones fúnebres).

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La actríz Lya Lys en una escena de La edad de oro.

Escena de La edad de oro en la que el personaje que interpreta el actor Gaston Modot le da una bofetada a la an½triona.

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la burguesía), enmarcada por el prólogo sobre los alacranes y el epílogo con un guiño al Marqués de Sade.

Buñuel asume plenamente el papel de provocador y se tira a fondo. La película resuma una densa y en verdad enrarecida atmósfera de sexualidad (sin que haya siquiera un solo desnudo), las instituciones son puestas en ridículo (los grandes burgueses contemplan indiferentes y casi como si fuera parte de la fiesta a la que asisten el epílogo del asesinato del niño malcriado, en tanto que se indignan enardecidamente por la bofetada que el personaje principal da a la anfitriona) y la religión, como se convertirá en costumbre en el realizador aragonés, resulta muy mal parada. La lectura de las impresiones de algunos espectadores modernos deja ver la incomodidad que la película provoca con detalles como la patada al perro faldero o el ciego golpeado, pero sobre todo con los aspectos relacionados con la religión. Si eso sucede aún ahora, ¿qué impresión pudo provocar en 1930 ver al duque de Blangis, uno de los personajes libertinos de la novela de Sade Los 120 días de Sodoma, salir de la encerrona en el castillo de las orgías con la facha y la vestimenta del Jesús de las estampitas piadosas?

Buñuel confesó haber acudido al estreno de Un perro andaluz con los bolsillos llenos de piedras para enfrentar el escándalo que suponía que iba a causar película, pero el éxito obtenido lo había desilusionado. Con La edad de oro no pudo quejarse. El público en general se sintió agredido con lo que veía y seis días después del estreno, luego de las protestas de varios grupos de derecha que incluso llegaron a destruir el cine y una exposición de pintura que ahí se exhibía, la policía finalmente prohibió la película. No volvió a proyectarse en Francia de manera abierta sino hasta 1980 (en Estados Unidos –aunque se había visto en el Museo de Arte Moderno de

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Escena de La edad de oro en la que el duque de Blangis sale del castillo de las orgías vestido como Jesús.

Nueva York en 1933– se estrenó oficialmente en 1979). Quizá la gran diferencia resida en que Un perro andaluz es sobre todo innovadora en su forma de presentar las cosas y, desde luego, en su gran imaginería visual, mientras que en La edad de oro los puyazos ponzoñosos calan mucho más hondo y sus blancos están determinados de manera más que explícita.

Pero si La edad de oro únicamente fuera provocación y escándalo no valdría la pena ocuparse de ella. Ante todo es una obra de arte hecha y derecha en la que su director demuestra un dominio más firme del oficio y aprovecha de manera acertada los principios de la vanguardia artística a la que se hallaba adscrito entonces.

No sólo se muestra capaz de obtener un montaje ágil, seleccionar el encuadre adecuado para cada escena y señalar a los actores los elementos de la puesta en escena, también sabe darle a ese discurso visual un tono “auténticamente

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Escena de Las Hurdes, tierra sin pan.

Escena de Las Hurdes, tierra sin pan, en la que un burro es atacado por abejas.

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surrealista” con recursos como las imágenes de la pareja de amantes revolcándose en el lodo (como señal de que el resto de los presentes desaprueban su conducta), llenar de moscas la cara del gran burgués (representante de una visión del mundo en estado de descomposición), poner como líder civil a un hombre con el pecho adornado de medallas pero con una estatura inferior a la del resto de las personas. Todo lo que sucede está marcado por el “amor loco” (uno de los conceptos surrealistas más socorridos) y la rebelión ante las convenciones sociales y la “racionalidad” impuesta por ellas. Hay además novedades técnicas para la época, como la voz en off, usada por primera vez en la historia en esta película.

Luego de una estancia en Estados Unidos invitado por una compañía productora para observar los métodos de producción, Buñuel regresó a España en 1931, poco antes de la proclamación de la segunda república. Dos años más tarde se enfrascó en la realización de una nueva película. Este proyecto se realizó gracias a un golpe de suerte, pues el productor había prometido que si ganaba la lotería le financiaría un proyecto a Buñuel, y así fue, por lo que se llegó a realizar el documental de 27 minutos llamado Las Hurdes, tierra sin pan.

El documental está planteado como un viaje antropológico (“un ensayo fílmico de geografía humana”, dice literalmente la presentación) a una región montañosa en la que reinaban unas condiciones de pobreza atroz. La mirada se centra en las duras condiciones físicas del lugar, las carencias materiales, las enfermedades y las costumbres arraigadas. Lo que vemos es un catálogo de miserias que una voz en off acentúa todavía más con una narración exagerada y tremendista, condimentada con imágenes de algo podríamos llamar “surrealismo cotidiano” (el toro que sale por la puerta de una casa, el burro

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atacado por las abejas, la pregonera de la muerte). Y claro, los espectadores iniciales se tomaron todo muy en serio, se indignaron y se terminó por prohibir la exhibición porque ese material denigraba a España.

Revisiones más modernas de la película, sin negar su valor como material de denuncia, llegan a plantear que más que un documental se trata de una parodia del género en una época en que eso ni siquiera se consideraba posible.1 Entre otras cosas, se sugiere que el público se deja engañar por la seriedad y tono de la voz, por las expresiones empleadas, que son recursos para enganchar la atención y la aceptación del público en los documentales convencionales. Sin embargo, la película no ofrece una visión realmente abarcadora y redonda, no está sustentada por una verdadera objetividad y se halla plagada de contradicciones internas, empezando por el título (pues como bien se puede ver en una de las escenas, pan sí había) y siguiendo con las constantes faltas de concordancia entre lo que aparece en pantalla y lo que se oye en el discurso verbal. En eso, en el hecho de constituir una parodia de los documentales, no en la veracidad absoluta de su argumentación, residiría uno de los valores destacados de la cinta.

Las Hurdes fue el último trabajo de la primera etapa de la obra de Luis Buñuel. Durante los años de la república española y después del triunfo de Franco siguió ligado al cine, pero no a la dirección o los proyectos personales. Habría que esperar más de una década, hasta 1946, año en que realizó su primera película en México, país donde rodaría gran parte de su obra. De eso se hablará próximamente.

1

Jeffrey Ruoff, “An Ethnographic Surrealist Film: Luis Buñuel’s Land Without Bread”, en Visual Anthropology Review 14, núm. 1 (primavera/verano de 1998), pp. 45-57 (puede consultarse en la página de internet www.dartmouth.edu/~jruoff/Articles/ EthnographicSurrealist.htm).

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Pertinente puntualización (SOBRE LOS “VALENTINES”) Arrigo Coen Anitúa (†)

También la lingüística hace sus sincretismos y ha fundido en el nombre Valentín dos vertientes de diversos orígenes.

www.wikipedia.org

En su Dictionnaire étymologique

Gilles Ménaje.

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ou origines de la langue française, el erudito francés Gilles Ménaje (quien latinizó su nombre en el de Aegidius Menagius) escribía, a mediados del siglo XVIII: valentin (en francés, por supuesto), “el pretendiente que otrora, en ciertos poblados, y obedeciendo a una vieja costumbre, cada muchacha elegía el 14 de febrero y al cual debía hacerle, con tal motivo, algún regalo”.

Esa “vieja costumbre” era, en efecto, una inmemorial tradición rural, por la que el primer domingo de cuaresma los novios formalizaban su compromiso haciéndolo público, mediante la elección a la que se refiere Ménaje: pero el pacto quedaba anulado si el joven fallaba en dar a la muchacha un regalo o en invitarla a una fiesta antes de mediar esa misma cuaresma. Como acabamos de ver, también se anticipó la fecha de la elección, y popularmente se identificó el sustantivo común velentin (siempre en francés) con el nombre propio del santo festejado el 14 de febrero. Cuando la práctica se extendió fuera de Francia, también la palabra adquirió nuevos significados y se dijo “mi valentín” de cualquier amigo íntimo, o amiga dilecta, y, más tarde, con relación hasta a amigos del mismo sexo (“honni soit qui mal y pense”, como reza el conocido mote de la orden de la Jarretera).

Pero pensar que valentín proviene del nombre del santo (o de los santos cuyas fiestas quedaron refundidas) no pasa de ser una etimología popular, por la semejanza, o, mejor la perfecta coincidencia entre Valentín, sustantivo

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Guillaume de Lorris et Jean de Meun, Le Roman de la rose (1230-1280), Édition de Clément Marot, 1529.

Pertinente puntualización (SOBRE LOS “VALENTINES”)

En la Edad Media, en la ½esta del primer domingo de Cuaresma (que corresponde al regreso de la primavera) se llamaba valentines a los caballeros que las jóvenes elegían para acompañarlas.

propio, onomástico, antropónimo, y valentín, ‘amado’, ‘elegido’, ‘predilecto’, ‘dilecto’, ‘amicísimo’.

Averigüemos el origen de esta segunda voz. Y para ello consideremos la acepción que la ‘chaviza’ da a galán y galana por estos días, por ejemplo, en las frases “tú vé, aunque sea solo, y allí ligas galana” o “¿qué te estaba diciendo tu galán?”, en las cuales puede haber o no haber implícita la idea de relación más o menos permanente (noviazgo, compañía habitual, preferencia, cita a ciegas, simpatía casual, etc.). Esta variedad de sentidos ya la tenía la voz galant (participio activo de galer) en francés, desde el siglo XIV y, sobre todo en el XVII, cuando regresó el término, después de andar por Italia: ‘elegante’, ‘fachendoso’, ‘divertido’, ‘gentil’, ‘galante’, ‘enamorado’, ‘atrevido’. Como adjetivo, en español tenemos galano, galana, algo desusados, que podrían ser sinónimos de ‘bonito’, ‘bonita’, y de ‘adornado’, ‘adornada’. Hay el verbo galantear y los sustantivos galantería y galanteo. Por otro lado, tenemos también galanura y engalanar. Por último, más adelante veremos que también se refieren a todo esto regalo y regalar.

En francés antiguo y medio, galer valía ‘divertirse’, ‘correrse una juerga”, préstamo, según el Larousse étymologique, del alto alemán wallan, ‘hervir’, ‘agitarse’ (Corominas dice: “quizá del fráncico” y agrega los paralelos wallen en alemán, weallan en anglosajón, y vella del antiguo escandinavo, todos ellos con el mismo significado). Walter W. Skeat da al antiguo francés gale (origen de galer cuyo participio es gallant) ‘alegría’, ‘júbilo’,’regocijo’; ‘espectáculo’, ‘ostentación’, ‘boato’,

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openlibrary.org

Sentidos Y SIGNIFICADOS

‘gala’, ‘festividad’, un origen teutón; y probablemente del medio alto alemán wallen; wallon, en antiguo alto alemán, ‘ir en peregrinaje’. Rara, ¿no?, esta última acepción. Por otra parte, no parecen ajenas a esta discusión las formas wela (del antiguo inglés) y weal (que comienza a estar en desuso en el inglés actual), ‘bienandanza’, ‘prosperidad’; y posiblemente nos remontaría a well, adjetivo que en inglés significa ‘bueno’, ‘sano’, ‘agradable’.

Precisamente ‘agradable’, ‘deleitoso’, ‘cómodo’, son acepciones de regalado, y así se dice de ‘quien recibe trato suave y delicado’. Regalar, antes que ‘dar graciosamente algo, en muestra de afecto’ (este ‘afecto’ puede ser cariño, consideración, agradecimiento, etc.), significó (y significa) ‘recrear’, ‘divertir’, ‘deleitar’, ‘acariciar’, ‘atender’; ‘obsequiar’ (tanto en el Dictionnaire de la langua française, de Emile Littré. sentido de ‘agasajar’, cuanto en el de ‘servir’, y el de procurar captar el cariño de alguien, especialmente con fines sexuales). Por ende, un regalo es, no necesariamente algo tangible como una prenda, o dinero, sino también un ‘agasajo’, una ‘atención’, un ‘requiebro’, un ‘piropo’, una ‘caricia’.

Emile Littré, en su Dictionnaire de la langua française (1863-1873), registra la voz philippine y da la siguiente definición: ‘Juego en el cual dos personas, después de haberse repartido entre ellas, cada una la mitad de una medalla o una moneda, rota irregularmente para que sólo coincidan entre sí, o dos almendras o bellotas gemelas, acuerdan que la primera de ellas que, al volver a encontrarse, le diga a la otra “Bonjour, Phillippine” (algo así como ‘Buenos días, Felipillo’) o “Bonjour, Philippe” (‘Buenos días, Felipe’), recibirá de la otra un ‘regalo’. Ahora bien, traigo esto a cuenta porque el propio Littré explica, en la etimología de la palabra, que es: “alteración, por atracción del nombre propio Philippe, del alemán Vielliebchen (que se pronuncia más o menos filibjen), ‘bien amado’, fórmula empleada como saludo en el juego de este nombre;” y agrega: “a su vez, alteración del inglés Valentine, san Valentín, el patrón de los enamorados”. Nótese que el morfema alemán viel, ‘mucho’, corresponde al well inglés que consideramos un par de párrafos más arriba.

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problemas SIN NÚMERO

Unos CONSTRUCTORES Claudia Hernández García

Y mientras tanto, Arturo en su cama ya estabaa a pun-

fam

to de dormirse y no podía imaginar el [problema] que había organizado y todo por decir: ¡ojalá no hubiera números!”. […] ox gidos Durante la noche, los habitantes del País de las Matemáticas dirigidos blecitos, por Pitágoras V recorrieron toda la Tierra, ciudades, pueblos, pueblecitos, calles, casas, tejados, aceras, escaparates, escuelas, ordenadores, libros, ros, revistas, televisores, no dejaron ni un rincón por revisar. Nadie los vio: eran un poco mágicos. En unos enormes sacos fueron metiendo todos los números que encontraron: doses, un cero, catorces, dos y medio, cinco coma tres, menos siete, el número pi, todos los números a los sacos. Cuando ya no había ningún número en laa Tierra, vino la tarea más difícil, que habían encargado al que más sabía de números. Numerón tuvo que actuar con mucho sigilo, se acercaba b a la l cama de las personas dormidas y haciendo una magia muy antigua les absorbía los números.

Numerón inspiraba por la nariz y se llenaba los pulmones con los números que había en los pensamientos de la gente que roncaba plácidamente. Era como una brisa suave que les acariciaba el pelo. Descubría cada cosa… por ejemplo, en el cerebro de Javier había un cálculo que aseguraba que seis más tres era igual a ocho. Al despertar, nadie recordaría lo que era un número… únicamente Arturo se salvaría de este olvido mundial. […]

Y así desaparecieron todos los números, bueno, todos no. Sólo había un ser humano en todo el planeta que aún almacenaba números en su cerebro, y esa persona era un chavalín de ocho años, un niño al que sus amigos llaman Arturo Comelibros. .org op sh

.au

ESTEBAN SERRANO MARUGÁN

Tomado de ¡Ojalá no hubiera números!, de Esteban Serrano Marugán, Nivola, Madrid, 2003, p. 21-22.

Esteban Serrano Marugán es licenciado en matemáticas y se dedica a la enseñanza de esta disciplina a nivel secundaria en Madrid, España.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión les proponemos una actividad para alumnos de 2° de secundaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverla en parejas y luego compartan estrategias, diÀcultades y soluciones con el resto de los equipos.

1. Todos los números enteros se pueden escribir utilizando sólo unos, los símbolos + y ×, y una serie de paréntesis. El reto consiste en escribir los primeros 10 números utilizando no más de 7 unos, cualquier cantidad de símbolos + y ×, así como los paréntesis necesarios.

1 ------ 1 2 ------ 1+1 3 ------ 1+1+1 4 ------ 1+1+1+1 5 ------ 1+1+1+1+1 6 ------ (1+1) × (1+1+1) 7 ------ (1+1) × (1+1+1) + 1 8 ------ (1+1) × (1+1) × (1+1) 9 ------ (1+1+1) × (1+1+1) 10 ------ (1+1+1) × (1+1+1) + 1

1. Aquí les mostramos nuestras soluciones; pero vale la pena comentar que algunos números se pueden escribir de más de una forma.

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Sobre la postergada EDUCACIÓN INCLUSIVA María Banda

Anna Pi i Murugó

¿Qué es integración? ¿Qué es inclusión? ¿Hay marco legal para la aplicación de la normatividad respectiva en las escuelas? ¿Es necesario flexibilizar el modelo educativo? ¿Por qué y cómo? ¿Se dan los recursos necesarios a las escuelas? ¿Hay personal capacitado? ¿Cómo evaluar las escuelas inclusivas?

Las respuestas a estas interrogantes aparecen en el libro que se reseña a continuación, que proporciona las herramientas necesarias para hacer de la inclusión una realidad.

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ducación inclusiva: un modelo de futuro, de María Antonia Casanova, se estructura en seis capítulos. El primero “¿Es necesaria la justificación?” inicia con una pregunta que la autora responde ampliamente al mostrar la diversidad que existe en el mundo globalizado actual y en las escuelas. Ante esta realidad, afirma Casanova, se hace necesario que los profesionales de la educación den las respuestas adecuadas a las necesidades del ciudadano, y la educación inclusiva es una de estas respuestas. Asimismo, en este apartado, y como introducción, plantea una primera aproximación a la terminología educativa de la inclusión y de

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la integración, así como el paso de uno a otro modelo. La autora no olvida plantear diversos cuestionamientos que se han realizado respecto al modelo de escuela y educación inclusiva, y responde a ellos con razones de carácter ético, sociológico y psicopedagógico. Además, propone que una sociedad democrática requiere el modelo educativo inclusivo para responder de manera adecuada a las exigencias de esta sociedad. Seguidamente reproduce y cita de manera resumida las principales reglamentaciones de la normatividad internacional que amparan la educación inclusiva, así como el marco jurídico europeo y español. La autora también plantea

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la dificultad de su implementación, aumentada en los contextos de crisis actuales; no obstante, reconoce que la práctica y el proceso de evaluación permitirán mejorar las propuestas y concretar un proyecto inclusivo de educación que demanda la sociedad.

El capítulo siguiente, “La atención a la diversidad desde el sistema educativo”, muestra la realidad diversa de niños, niñas y jóvenes que se encuentran en edad escolar y cómo es necesario personalizar la educación y la enseñanza para conseguir el éxito escolar, y el logro de buenos resultados de aprendizaje de cada alumno según sus capacidades. Para ello la ilustración que se detalla en el texto nos parece muy apropiada e ilustrativa (ver p. 63). Igualmente se plantean y comparan los principios de un modelo de educación segregada –con un diseño curricular cerrado–, frente al modelo de educación inclusiva –con un diseño curricular abierto y flexible. Asimismo, en este punto se argumenta el necesario paso de la escuela integradora a la escuela inclusiva. Y explica la diferencia entre integración e inclusión educativa. En el primer ámbito, cabe señalar que la incorporación del alumnado con necesidades educativas especiales a los centros ordinarios fue denominada integración, y sólo se refería a estudiantes con algún tipo de discapacidad. Esta denominación se mantuvo durante años. Pero recientemente aparece la educación inclusiva con un planteamiento relacionado con la incorporación a la sociedad de las personas con discapacidad, así como en el ámbito educativo, en igualdad de oportunidades. De este modo, cuando se habla de “integración”, se pretende fundamentalmente adaptar al alumno a la situación escolar, apoyándole con los medios precisos para que desarrolle sus capacidades de la mejor manera posible. El énfasis en este caso se hace sobre el alumno, que debe integrarse en el medio al que se incorpora. La “inclusión”, por

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su parte, supone la adaptación de la escuela, y la modificación de todos los elementos necesarios para que la institución sea capaz de educar al conjunto de la población, sea cuales fueren sus características personales. El énfasis pasa, de esta manera, del alumno al planteamiento institucional, desde el cual hay que revisar el funcionamiento de los factores de enseñanza y aprendizaje, las estrategias metodológicas generales, el contexto del aula, etc. Esta educación inclusiva debe caracterizarse por ser una escuela comprensiva, amplia, flexible, de calidad, y capaz de ofrecer múltiples opciones a la diversidad que presente su alumnado.

“Un currículum para la escuela inclusiva: enfoque y características” es el nombre del tercer capítulo, y en él se plantea el tema de la importancia del currículum, su evolución y las distintas consideraciones que se han hecho al respecto. Concretamente, el currículum debe caracterizarse por: 1. La planificación y la sistematicidad, 2. la coherencia, 3. la selección y la provisionalidad, 4. la democracia, 5. la funcionalidad, 6. la comprensión y diversificación, 7. la interdisciplinariedad y 8. la interculturalidad.

Por último, se señala que el currículum en la educación inclusiva debe tener un diseño universal y un temario abierto basado en los principios de equidad, flexibilidad, simplicidad e intuición, información perceptible, tolerancia al error, con un diseño cómodo y eficiente y con un tamaño adecuado de aproximación y uso.

En el capítulo cuatro, “Los elementos del diseño curricular: sus aportaciones a la educación inclusiva”, se reitera la necesidad de flexibilizar el sistema educativo y los procesos de

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Ilustración 1 “todos somos diferentes”.

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enseñanza-aprendizaje. Así, se analizan en este apartado las competencias básicas y se detallan específicamente las que se incluyen en el sistema educativo español, además de los objetivos educativos y cómo los distintos modelos educativos plantean y plasman estos objetivos. La inserción de éstos en el curriculum es otro apartado importante del capítulo que termina con el estudio y la descripción de las estrategias metodológicas que incluyen las actividades y los recursos didácticos que llegan a los alumnos, con propuestas para el aula que pueden apoyar en la tarea docente.

“Evaluación y organización: dos cambios imprescindibles para la educación inclusiva”, el capítulo cinco, muestra la importancia de la tarea evaluativa como estrategia para mejorar y atender a la diversidad. La autora, que ha trabajado el tema de la evaluación en otros textos, cuestiona el porqué de la evaluación y propone elementos de mejoramiento y a considerar en el proceso de evaluación educativa.

El capítulo seis, titulado “Evaluar la educación inclusiva”, hace una breve revisión a la evaluación educativa actual y muestra los principales enfoques que se desarrollan. La autora aporta también una exhaustiva revisión de las propuestas sobre evaluación que se han realizado respecto a la educación inclusiva. Y la sección más destacada es aquella en la que se detalla cómo evaluar la educación inclusiva, con

ejemplos, cuadros y especificaciones concretas que sirven de base para posibles evaluaciones.

Como argumenta María Antonia Casanova: El modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organización educativa que disponga de las características y posibilidades necesarias para atender al conjunto de la población escolarizada, diversa, por principio, por naturaleza y por circunstancias, en estos momentos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículum abierto y flexible, es decir, democrático, y una organización escolar que permita su práctica óptima. Además, la educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la sociedad, que deberá colaborar activamente con el centro educativo para que este se convierta en una comunidad de aprendizaje real, en la que todos participen y aporten su riqueza individual y grupal a la mejora de cada uno de sus integrantes (p. 31).

Con este libro creemos que se concreta un estimulante propósito: facilitar al lector las herramientas básicas para implementar una educación inclusiva, además de justificar que este modelo es el que la sociedad actual requiere.

Este trabajo de larga duración ha sido iniciado desde hace años por María Antonia Casanova quien recientemente (junio 2011) visitó México para presentar este libro y para coordinar diversos proyectos educativos en el país.

Re Reseña del libro Educación inclusiva: un modelo de futuro, de María Antonia Casanova, Wolters Kluwer España, Barcelona, 2011, 291 pp.

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