Correo del Maestro Núm. 202 - Marzo de 2013

Palabras, libros, historias Michel Peissel y su mundo perdido

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

La clasi cación de los seres vivos

Alacranes tóxicos en México

Irene Romero

Alejandra Alvarado Gabriela Ochoa

Renovación del Museo Nacional de las Intervenciones José Luis Juárez

Los derechos de las personas, ¿nacen de los con ictos?

Invención y sentidos de una arquitectura moderna

Paula R. Ghione

OCTAVA PARTE

Gonzalo Bustillo

9!BLF?E@:RUPUOV!

Cómo hacer un hombre Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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MARZO 2013

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AÑO 17

Q

NÚMERO 202

Año 17, Núm. 202, marzo 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya nalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

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Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

c

lasificar, ordenar, hacer colecciones son actividades de la mente que

permiten al ser humano apropiarse del medio que lo rodea. Irene Romero Nájera, en “La clasificación de los seres vivos”, presenta una actividad mediante la cual los niños accederán a la estructuración lógica del mundo.

Los diferentes seres vivos que nos rodean no todas las veces son amigables con el ser humano. En “Alacranes tóxicos en México”, de Alejandra Alvarado Zink y Gabriela Ochoa Rivera, se describe a los alacranes, se explica cuáles son los tóxicos y cómo atraparlos en caso de piquete, ya que producen reacciones alérgicas de leves a muy graves.

José Luis Juárez López, en “Renovación del Museo Nacional de las Intervenciones”, nos invita a conocer las nuevas y renovadas salas de este museo, en el que se detallan las intervenciones que México ha sufrido después de haberse independizado de España. Estados Unidos, Francia, Inglaterra siempre codiciaron el territorio y los tesoros naturales de nuestro país, y en este museo se pueden observar las intentonas.

De la serie Palabras, libros, historias, es el artículo “Michel Peissel y su mundo perdido”, de Andrés Ortiz Garay, en el que se cuentan las aventuras de este francés enamorado de la zona maya. Y se invita también al lector a reflexionar acerca de qué ha pasado en los 60 años transcurridos entre su exploración y la conversión del lugar en zona turística.

Paula R. Ghione se hace una pregunta y la responde. En “Los derechos de las personas, ¿nacen de los conflictos?”, defiende la idea de que enseñar historia implica mostrar los conflictos y a los actores sociales, no un cuadro estático e inamovible. Asimismo, destaca que siempre hay que partir de lo conocido para que lo que se enseña no cause extrañeza.

La octava parte de “Invención y sentidos de una arquitectura moderna”, de Gonzalo Bustillo, está dedicada a Eugène Viollet-le-Duc, restaurador decimonónico de iglesias góticas y uno de los grandes teóricos de la arquitectura del siglo XIX, orientado hacia una arquitectura funcionalista.

El maestro Arrigo Coen Anitúa, en “Cómo hacer un hombre”, explica la etimología de gólem y nos deleita con la leyenda de esta creación de origen religioso, muy apreciada en la actualidad por los aficionados a las películas de terror.

Correo del maestro

Dibujo de portada: Ek Balam, 5 años.

índice entre NOSOTROS

La clasificación de los seres vivos Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Alacranes tóxicos en México Alejandra Alvarado Zink y Gabriela Ochoa Rivera . . . . . . . . 12

antes DEL AULA

Renovación del Museo Nacional de las Intervenciones José Luis Juárez López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Palabras, libros, historias MICHEL PEISSEL Y SU MUNDO PERDIDO

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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Los derechos de las personas, ¿nacen de los conflictos?

Paula R. Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Invención y sentidos de una arquitectura moderna Octava parte Gonzalo Bustillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Cómo hacer un hombre Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Parejas de primos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Lo que se puede mejorar Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre NOSOTROS

La clasificación de LOS SERES VIVOS

La clasificación de objetos le sirve a nuestra mente para ordenar los pensamientos; de esta forma es más sencillo conocer e interpretar la realidad material, comunicarnos y expresar nuestras ideas. La palabra clasificación se define como la disposición de elementos en grupos según cierto criterio. Así, podemos clasificar distintas cosas, como ropa, autos, muebles, etc., y elegir hacerlo, por ejemplo, según la forma, la dimensión, el color, la textura, el precio u otras características.

biolokings.blogspot.mx

Irene Romero Nájera

e

l ser humano siempre ha clasificado los objetos de la naturaleza, así como los elaborados por él mismo. Fue Aristóteles, unos 300 años a.C., quien creó el concepto de “categoría”, o sea la jerarquía dentro de un orden, e hizo de la clasificación un proceso más metodológico. Él clasificó seres vivos, disciplinas humanas, la literatura, las matemáticas y muchísimas otras cosas.

Siglos después, la ciencia volvería aún más rigurosa la clasificación de sus objetos de estudio. En las matemáticas, por ejemplo, los números se clasifican en pares, impares, naturales, enteros, racionales, irracionales, reales, imaginarios, complejos, entre otros. En geología, las rocas se clasifican de acuerdo con varios criterios: según los procesos geológicos que las originan, en sedimentarias, ígneas y metamórficas, dentro de las que a su vez hay una enorme cantidad de tipos.También se clasifican según su composición, y hay rocas silíceas, carbonatadas, ferruginosas, carbonosas, etc. Y así podríamos seguir disertando sobre la clasificación que utilizan las disciplinas que están comprendidas dentro del quehacer científico. La biología no es la excepción, y en el estudio de los seres vivos la clasificación tiene una importancia fundamental.

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Entre NOSOTROS

Foto: Fanghong en commons.wikimedia.org

¿Para qué clasificar a los seres vivos?

Bougainvillea glabra.

Básicamente, la clasificación de los seres vivos surgió de la necesidad: los estudiosos de naturaleza (primero naturalistas y luego biólogos, ya sea botánicos, zoólogos o microbiólogos) debían ordenar el amplio mundo que representa su objeto de estudio, los seres vivos, establecer relaciones entre ellos y, además, crear un lenguaje común a todos que evitara confusiones al referirse a los mismos seres en distintas partes de nuestro planeta. Sin un sistema de clasificación que use nombres únicos, sería muy difícil hacer referencia a un ser vivo en particular; es importante que todos los demás estudiosos sepan con exactitud de cuál se está hablando, ya que los nombres comunes son locales y varían en los distintos países e incluso dentro de las diversas regiones de un mismo país. Por ejemplo, en Morelia hay una planta ornamental, muy utilizada para embellecer los camellones, que se conoce como “camelina”; en la Ciudad de México, la misma planta se denomina “bugambilia” o “buganvilia” y tiene otra enorme cantidad de nombres en otras ciudades o regiones de habla hispana (entre otros: veranera, trinitaria, santa Rita, flor de papel), y muchos más aún si consideramos otras lenguas.

Pero si nos referimos a esta planta como Bougainvillea glabra, será reconocida aquí y en China, pues es su nombre universal.

¿Cómo se clasifican los seres vivos?

La taxonomía es la rama de la biología que se encarga de la clasificación de los seres vivos. Los organismos se ordenan de manera jerárquica dentro de categorías o niveles taxonómicos en los que cada nivel superior incluye a los niveles inferiores. Es decir, la clasificación de los organismos se realiza partiendo de una base de características generales; en el nivel siguiente éstas son más específicas, y así según nos movemos hacia los niveles inferiores. Los niveles taxonómicos son los siguientes: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

6

Dominio (Superreino) Reino División (en plantas) o Filo –Philum– (en animales) Clase Orden Familia Género Especie

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La clasificación de LOS SERES VIVOS

A continuación, damos un ejemplo de clasificación taxonómica de una planta y otro de un animal:

NOMBRE COMÚN

BUGAMBILIA

SER HUMANO

DOMINIO

Eukarya

Eukarya

REINO

Plantae

Animalia

DIVISIÓN O FILO

Magnoliophyta

Chordata

CLASE

Magnoliopsida

Mammalia

ORDEN

Caryophyllales

Primates

FAMILIA

Nyctaginaceae

Hominidae

GÉNERO

Bougainvillea

Homo

ESPECIE

Bougainvillea glabra

Homo sapiens

Es necesario señalar que entre los niveles citados hay muchos subgrupos, como subreinos, subdivisiones o subfilos, subclases, subórdenes, subgéneros, subespecies, razas, variedades, etc., pero éstas son las ocho grandes categorías.

Todos los organismos que pertenecen a un nivel comparten las características fundamentales típicas del nivel, y como éstas son cada vez más particulares a medida que pasamos de categoría, los organismos que están en un mismo género serán más parecidos entre sí que los que pertenecen al mismo orden pero que no comparten el siguiente nivel. Las características pueden ser morfológicas (tienen que ver con la forma), fisiológicas (están vinculadas con las funciones del organismo), genéticas (se refieren a la composición de los genes), ecológicas (son aquellas vinculadas al medio en el que habitan) y otras más.

Analicemos el caso del ser humano. Pertenece al dominio Eukarya o Eukaryota, o sea que sus células tienen núcleo verdadero; al reino Animalia, es decir, el de los animales; al filo Chordata, de los animales que tienen una cuerda o cordón nervioso dorsal, en nuestro caso, una columna vertebral (por lo que pertenecemos al “subfilo” Vertebrata); a la clase Mammalia, en la que están los animales cuyas características elementales son tener glándulas mamarias y pelo; a la orden Primates, al que también pertenecen los monos o simios, cuyas características comunes es que tienen cinco dedos en manos y pies,

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pulgar oponible y una estructura dental común, entre otras; a la familia Hominidae, que comparte con orangutanes, gorilas, chimpancés y bonobos, todos primates bípedos que tienen un comportamiento complejo; al género Homo, palabra que en latín significa hombre y que incluye al ser humano moderno y a sus más cercanos parientes ya extintos; a la especie Homo sapiens, que quiere decir “hombres que tienen la capacidad de pensar”. En la relación taxonómica existe un conjunto de características que comparte el hombre con otras especies y, en el último nivel, características propias y exclusivas de nuestra especie.

¿Cómo se nombra a las especies?

La manera en que se nombra a las especies se remonta al siglo XVIII, cuando Linneo creó el sistema de nomenclatura binomial que se sigue utilizando hasta nuestros días. Este sistema, como su nombre lo indica, consta de dos partes. La primera se refiere al nombre del género, y la segunda al nombre de la especie.

Así, podemos mencionar por ejemplo a Zea mays (maíz), Megaptera novaengliae (ballena jorobada) o Trichechus manatus (manatí). Cuando hay subespecies, el nombre de éstas se agrega en último lugar. El nombre del género y la especie se escribe en letras cursivas; además, por acuerdo internacional, el nombre del género siempre va en mayúscula y el de la especie en minúscula. Los idiomas que comúnmente se utilizan para nombrar a las especies son el griego antiguo y el latín, por ser lenguas muertas que no sufrirán cambios en su uso; aunque también se usan nombres “latinizados”, es decir, palabras comunes o nombres de personas o lugares que se modifican para parecerse al latín, como es el caso de Lacandonia schismatica, una planta que se descubrió apenas en el siglo pasado en la Selva Lacandona, en la que el nombre del género hace referencia a la zona geográfica donde se distribuye. Esta especie, por cierto, es endémica. elrinconbiologico.blogspot.com

Lacandonia schismatica, planta endémica de la Selva Lacandona.

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La clasificación de LOS SERES VIVOS

Actividad A continuación, propongo una actividad para desarrollar en el aula. Se muestran las siguientes imágenes a los alumnos (que pueden trabajar de forma individual o en equipos) para que las agrupen de acuerdo con ciertas características. Pueden hacerlo como ellos decidan, pero deben justificar su decisión.

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Una vez que terminen de clasificar, deben presentar su trabajo ante sus compañeros. Mostrarán los grupos que formaron y el criterio para hacerlo. Como guía para su exposición pueden considerar las siguientes preguntas: • ¿Cuántos grupos formaron?

• ¿Qué características tomaron en cuenta para separar a estos organismos en grupos?

• ¿Fue fácil o difícil decidir si un ejemplar pertenecía a un grupo o a otro?

Todos los organismos de esta actividad pertenecen al Filo Arthropoda, que quiere decir “pies articulados”. Son animales invertebrados (que carecen de columna vertebral y esqueleto interno), tienen un exoesqueleto o integumento (cobertura exterior dura) y sus apéndices o patas son articuladas. Si observamos con detenimiento una pata, veremos que está conformada por varios segmentos; cada una se mueve de manera independiente de las demás. En este gran grupo están incluidos los insectos, los arácnidos, los crustáceos y los miriápodos.

En las fotografías sólo están representadas las clases Insecta y Arachnida.

• ¿Cuántos equipos lograron separar las imágenes en dos grupos?

A continuación, en el grupo, lean en voz alta el siguiente texto.

stock.xchng

Características de las clases Insecta y Arachnida

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Clase Insecta Organismos que presentan ojos compuestos, tres pares de patas, un par de antenas y comúnmente dos pares de alas, aunque éstas pueden estar muy reducidas o ausentes. Su cuerpo está dividido en tres secciones reconocibles: cabeza, tórax y abdomen. La cabeza tiene las antenas, los ojos y el aparato bucal, que puede ser muy variado dependiendo de los hábitos alimenticios del insecto, pero siempre está formado por piezas móviles. Del tórax salen las patas y las alas. Aquí encontramos, por ejemplo, a grillos, abejas, libélulas, mariposas, moscas, mosquitos, escarabajos, catarinas, hormigas y avispas, entre otros.

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La clasificación de LOS SERES VIVOS

stock.xchng

Clase Arachnida Organismos que presentan ojos simples y cuatro pares de patas, además de que carecen de antenas, pero tienen quelíceros (piezas bucales que sobresalen) y un par de pedipalpos (primer par de apéndices, antes de las cuatro patas; pueden llegar a ser muy grandes). Su cuerpo está dividido en dos secciones: el cefalotorax y el abdomen. Los apéndices (pedipalpos y patas locomotoras) salen del cefalotórax. Entre los arácnidos están las arañas, los escorpiones o alacranes, los ácaros y los opiliones.

• ¿Cuántos equipos o alumnos lograron identificar de manera correcta a los ejemplares pertenecientes a cada una de estas clases?

Los que no lo hicieron pueden intentarlo otra vez utilizando la nueva información que aportaron los equipos.

Finalmente, plantear al grupo la siguiente pregunta: Y entonces…, ¿las arañas son insectos?

Dejar que los equipos intercambien opiniones y respondan argumentando el porqué. Por último, se debe de concluir que aunque es común que muchas personas confundan a las arañas con insectos, luego de esta actividad ya saben que no lo son.

Para terminar el ejercicio, se puede solicitar a los alumnos que piensen en un nombre para cada especie, tomando en cuenta el sistema de nomenclatura binomial, sin olvidar utilizar nombres latinizados.

Después de este primer ejercicio sobre clasificación y nomenclatura, hagamos uso de la creatividad para elaborar actividades similares con otros tipos de organismos, como diferentes plantas, hongos y otros animales como anfibios, mamíferos, reptiles y aves.

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Alacranes tóxicos EN MÉXICO Alejandra Alvarado Zink

Gabriela Ochoa Rivera*

Los accidentes domésticos que involucran animales ponzoñosos son más comunes de lo que se cree. En la casa, así como en la escuela, abejas, avispas, alacranes, arañas, etc., están ahí sin que lo sepamos. El siguiente artículo es una guía para identificar estos animales, prevenir su proliferación y actuar cuando atacan.

h

ace algunos meses, mis alumnos platicaban sobre alacranes y escorpiones como si se tratara de animales diferentes; sin embargo, un alacrán es lo mismo que un escorpión.Veamos esto con más detalle, resulta que el vocablo alacrán proviene del árabe al-agrab, que quiere decir ‘escorpión’, mientras que escorpión viene del latín scorpio, que también significa ‘alacrán’. Es decir, se trata de un problema de etimología.

Los nombres comunes que damos a algunos animales pueden llegar a confundirnos –como en el caso de los alacranes o escorpiones– por lo que no hay nada mejor que conocer sus nombres científicos o técnicos.

Hablemos de alacranes

Los alacranes se encuentran dentro de los primeros artrópodos (animales con patas articuladas) que conquistaron tierra firme hace 340 millones de años. El tamaño de muchos de ellos era enorme, ya que llegaban a medir hasta * Agradecemos el apoyo brindado por la Dirección General de Divulgación de la Ciencia UNAM para la realización de este artículo así como a Alejandro Alagón y Lourival Domingos Possani, del Instituto de Biotecnología UNAM, por compartir con nosotros sus conocimientos sobre estos fascinantes animales.

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Alacranes tóxicos EN MÉXICO

dos metros y medio de longitud. Esto se puede apreciar en el recuadro Siluetas comparativas del tamaño de algunos alacranes y el ser humano.

Siluetas comparativas del tamaño de algunos alacranes y el ser humano

HACE

359 MILLONES DE AÑOS

ACTUALMENTE

SER HUMANO

Cerca de 100 cm de longitud Pulmonoscorpius kirktonensis

20 cm Pandinus imperator

170 cm

100 cm

20 cm

170 cm

Para que los alumnos se den una idea de estos tamaños, podemos invitarlos a elaborar modelos a escala de siluetas de algunas especies de alacranes; de esta forma les será más fácil compararlos con un modelo de ser humano.

Tomando los datos del recuadro nuestros modelos pueden tener un tamaño a escala de: • Alacrán fósil: 10 cm • Alacrán emperador: 2 cm • Humano: 17 cm

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El mundo de los alacranes

Los alacranes se clasifican dentro del grupo de los arácnidos y actualmente se tienen registradas alrededor de 1500 especies. Todas ellas desempeñan un papel muy importante dentro de los ecosistemas ya que son carnívoras y se alimentan de otros animales como arañas, insectos, pequeños roedores y lagartijas, formando parte de las cadenas alimenticias. Todos los alacranes producen veneno que utilizan no sólo para paralizar a su presa y comérsela sino también como mecanismo de defensa contra sus depredadores. shutterstock

Figura 1. Alacrán alimentándose con un insecto.

Si bien su veneno puede afectar seriamente a muchos tipos de animales, no todas las especies de alacranes producen veneno letal para los seres humanos.

De las 1500 especies de alacranes que se tienen registradas a nivel mundial, sólo 50 llegan a producir veneno lo suficientemente tóxico para que los seres humanos se vean afectados. La picadura de una alacrán tóxico puede llegar a provocar desde reacciones locales en la piel hasta serios problemas vasculares y respiratorios. Las personas más afectadas son niños menores de cinco años o gente de edad muy avanzada con algún problema de salud.

Por ello consideramos que es importante que los alumnos se familiaricen con estos animales conociendo cómo son, dónde habitan las especies más tóxicas, cuáles son sus hábitos, y las medidas de seguridad que nos pueden ayudar a prevenir accidentes.

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Alacranes tóxicos EN MÉXICO

Los hábitos de un alacrán

Todos los alacranes son de hábitos nocturnos, por los que generalmente las personas llegan a tener algún tipo de contacto con ellos por la noche o en la madrugada. De día, descansan en lugares oscuros como rocas y huecos, pero también llegan a entrar a nuestras casas, por lo que cualquier lugar sin luz, como un clóset, debajo de la cama, una grieta cerca de la puerta, la ventana o debajo de una pila de cosas que hemos abandonado en algún rincón, es un buen refugio para un alacrán. Por ello, siempre se recomienda usar guantes gruesos cuando vayamos a limpiar los muebles, mover objetos de armarios, covachas, rocas, ladrillos u objetos abandonados. shutterstock

Figura 2. Se recomienda tener una lámpara de luz negra en las habitaciones y en los clósets ya que el cuerpo de los alacranes brilla con este tipo de luz.

En los lugares donde frecuentemente habitan especies peligrosas de alacranes se recomienda tener una lámpara de luz negra en las habitaciones y en los clósets ya que el cuerpo de los alacranes brilla con este tipo de luz dando la impresión de que se trata de una pieza de joyería color azul jade. En caso de picadura, es importante que no se mate al alacrán para que pueda ser identificado y que el personal médico haga un diagnóstico más preciso. Se recomienda que un adulto atrape al alacrán sin dañarlo ya que generalmente cuando se le mata es imposible identificarlo. (Ver el recuadro Técnicas y sugerencias para atrapar un alacrán.) Se recomienda tener a la mano un recipiente con tapa y un pedazo de cartulina o cartón liso, ligeramente más grande que el diámetro de la boca del recipiente.

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Técnicas y sugerencias para atrapar un alacrán 1

Se necesita un recipiente con tapa y una cartulina o cartón liso.

3

Deslizar una cartulina debajo del recipiente.

5

Retirar la cartulina.

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2

Cubrir al alacrán con el recipiente.

4

Voltear el recipiente manteniéndolo tapado con la cartulina.

6

Cubrir el recipiente con su tapa.

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Alacranes tóxicos EN MÉXICO

Anatomía de un alacrán

Para evitar problemas con estos animales no hay nada mejor que familiarizarse con su anatomía externa. En las siguientes figuras se muestra la anatomía externa de un alacrán vista por ambos lados (figura 3. Conoce las partes del alacrán).

Conoce las partes del alacrán ALACRÁN

Anuroctonus phaiodactylus VISTA ANTERIOR

VISTA POSTERIOR

Pinzas Quelíceros

Tubérculo ocular Pedipalpos

Prosoma

Carapacho Patas (4 pares)

Mesosoma (7 partes)

Metasoma (5 segmentos)

Quillas dorsales Vesícula (telson)

Aguijón

Figura 3. En esta imagen se pueden conocer la ubicación y el nombre de las distintas partes externas de un alacrán.

La cubierta dura que recubre el cuerpo del alacrán recibe el nombre de exoesqueleto o esqueleto externo. El cuerpo se divide en tres grandes regiones: el prosoma, el mesosoma y el metasoma.

El prosoma, también conocido como cefalotórax, tiene las siguientes partes: 2 pares de pinzas o quelíceros, 4 pares de patas y 1 par de pedipalpos.

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Figura 4. Se puede apreciar en este ejemplar de Centruroides noxius, que es la especie más tóxica de México, la forma delgada de sus pinzas así como la forma cilíndrica de los segmentos de la cola.

Utilizan los pedipalpos tanto para asir a su presa como defenderse de sus depredadores o también para agarrar a la hembra durante el apareamiento.

Por lo general, las especies de alacranes tóxicos para los seres humanos presentan pinzas largas y delgadas.

El mesosoma y metasoma forman el abdomen. En el extremo del segundo está el aguijón con el que inyecta el veneno.

En cuanto a las especies de alacranes que presentan veneno tóxico para los seres humanos se ha visto que generalmente la forma de los segmentos de la cola es cilíndrica y/o alargada.

En México, ¿cuáles son las especies más tóxicas para los seres humanos y dónde habitan?

Figura 5. En la especie Pandinus imperator, que no es tóxica para los seres humanos, se aprecian unas pinzas grandes y robustas así como una serie de segmentos cortos que forman parte de la cola.

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En México se conocen siete familias de alacranes y 204 especies; el género Centruroides, de la familia Buthidae, es el de mayor importancia médica por su alta toxicidad. De acuerdo con informes de la Secretaría de Salud, los estados en donde se tienen los mayores reportes por picadura de alacranes que provocan serios problemas para la salud son Guerrero, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Sinaloa y Zacatecas. Este problema de salud pública se conoce con el nombre de alacranismo. Los estados de Jalisco, Guanajuato, Guerrero, Michoacán, Morelos y Nayarit presentan un alto índice de mortalidad. En el siguiente recuadro se puede apreciar el nombre de las especies de alacranes más tóxicos en México y los estados donde regularmente habitan.

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Alacranes tóxicos EN MÉXICO

Distribución de las especies tóxicas de escorpiones en la república mexicana ESPECIE

ESTADOS DONDE HABITA

OBSERVACIONES

Centruroides noxius

Nayarit, Jalisco y Sinaloa

3-5 cm de largo. Originario de México y se extendió hasta Sudamérica.

Centruroides suffusus suffusus

Durango, Zacatecas, Sinaloa, Colima, Jalisco y Michoacán

5 a 8 cm de largo. Amarillo a pardo, con rayas. Agresivo y ágil.

Centruroides limpidus tecomanus

Colima, Jalisco y Michoacán

5 a 8 cm de largo. Amarillo a pardo, con dos rayas a lo largo del cuerpo.

Centruroides elegans

Jalisco, Guerrero y Oaxaca

7 a 9 cm. Amarillo claro, con 4 líneas.

Adaptado a diversos ambientes.

Centruroides infamatus infamatus

Michoacán, Jalisco, Guanajuato y Aguascalientes

5 a 7 cm, café claro con manchas a lo largo, en pedipalpos y patas.

Centruroides pallidiceps

Sinaloa, Sonora y Nayarit

Hasta hace poco fue confundido con la especie C. limpidus limpidus.

Centruroides limpidus limpidus

Puebla, Guerrero, Morelos, Estado de México, Veracruz y Oaxaca

Semejante al C. limpidus tecomanus.

Común en asentamientos humanos.

Centruroides sculpturatus

Sonora y Baja California

De color café claro y 7 u 8 cm de largo. Vive en zonas desérticas y es resistente a la pérdida de agua.

Centruroides mascota

Jalisco

Nueva especie descubierta e identificada en junio del 2011. De 4 a 5 cm.

Sin embargo, debido a las diversas actividades que realizamos los mexicanos al ir de vacaciones, mudarnos de estado o intercambiar productos como alimentos, artesanías, muebles y materias primas, estas especies de alacranes peligrosos pueden llegar a encontrarse también en otros estados.

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Actividad Para que los alumnos se familiaricen con algunas de las especies más tóxicas y su distribución a nivel nacional, les proponemos la siguiente actividad que podrán realizar con ayuda del recuadro.

Conoce e identifica alacranes en México

Une con colores la especie de cada uno de los alacranes con los estados donde habitan.

Centruroides gracilis

Centruroides noxius

Centruroides limpidus limpidus

Para finalizar les presentamos una recopilación de las medidas que sugiere la Secretaría de Salud para reducir el riesgo de ser picado por un alacrán.

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Alacranes tóxicos EN MÉXICO

Medidas para prevenir picaduras de alacrán Limpiar y sacudir las paredes detrás de cuadros, muebles, calendarios, etcétera.

Colocar cielo raso de manta o plástico dentro de las habitaciones.

Instalar protecciones tipo mosquitero en puertas y ventanas.

DENTRO DE LA VIVIENDA

Poner pabellones en camas o cunas, cuidando que éstos no lleguen al piso.

Pintar con esmalte las patas de las camas para que queden lisas.

Colocar alrededor de la vivienda un zoclo interior y exterior con azulejo, cemento pulido o lámina de metal galvanizado.

En la recámara, sacudir la ropa de cama y de vestir antes de usarla.

Al levantarse, sacudir y revisar el calzado antes de usarlo y evitar caminar descalzo.

Eliminar escombros, madera, tabique, basura, etc., o ponerlos alejados de las construcciones habitacionales.

FUERA DE LA VIVIENDA

Evitar árboles y arbustos cerca de la casa y cortar las ramas que toquen la vivienda.

Revisar y rellenar grietas y agujeros en los muros.

Pintar o encalar muros.

Utilizar ropa y equipo de protección como guantes y botas.

Por último, recordar que al recibir una picadura, debe evitarse el uso de remedios caseros y acudir lo más rápido posible, preferiblemente dentro de los primeros 30 minutos posteriores a la picadura, a la unidad de salud más cercana.

Bibliografía: Lourival, Domingos, El alacrán y su piquete, Dirección General de Divulgación de la Ciencia UNAM, México, 2005.

POSSANI

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oficial mexicana NOM-033-SSA2-2002, para la vigilancia, prevención y control de la intoxicación por picadura de alacrán. Consultado en internet 12 se septiembre del 2012 en www.salud.gob.mx/unidades/cdi/ nom/033ssa202.html.

NORMA

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Renovación del Museo NACIONAL DE LAS INTERVENCIONES José Luis Juárez López

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El Museo Nacional de las Intervenciones está ubicado en la calle 20 de Agosto, sin número, esquina General Anaya, colonia San Diego Churubusco, en Coyoacán, México, Distrito Federal. Ha sido renovado recientemente y en este artículo se explica cuáles son los cambios, qué medios novedosos se han introducido y por qué merece una nueva visita para quienes ya lo conocen y un imprescindible paseo para organizar en la escuela.

Vista nocturna del Museo Nacional de las Intervenciones.

e

n memoria de la Batalla de Churubusco, el presidente Benito Juárez decretó que el ex convento de Churubusco fuera Monumento Nacional; la decisión fue refrendada por Venustiano Carranza en 1919, quien señaló que el sitio debería albergar también un museo de historia en honor de la heroica gesta.

En este lugar emblemático se conjugan la arquitectura colonial y uno de los más grandes ejemplos de resistencia de pueblo mexicano, la memorable batalla del 20 de agosto de 1847 entre los ejércitos de México y Estados Unidos.

Además, adquirió un valor adicional cuando abrió sus puertas el Museo Nacional de las Intervenciones en 1981.

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Desde entonces, este recinto tiene como finalidad mostrar las diferentes invasiones que México ha sufrido a través del tiempo. Estas intervenciones fueron momentos difíciles y de tensión que corrieron a la par de la construcción misma de la nación: • la intervención española de 1829, derrotada por Santa Anna; • la intervención francesa de 1838-1839, conocida como la “Guerra de los pasteles”, saldada con un pacto comercial; • dos que marcaron la vida del país: la estadounidense que se dio entre 1846-1848 como resultado de la cual México perdió más de la

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Renovación del museo NACIONAL DE LAS INTERVENCIONES

Sala dedicada a la intervención francesa.

Como toda institución comprometida con los nuevos tiempos, este museo pasó por un momento de renovación. Sabemos que las propuestas museográficas no se sustraen de las influencias de la época, así que se realizó un gran esfuerzo para entrar en esta nueva era en la que se mejoraron y multiplicaron los recursos museográficos. El 28 de marzo del 2012 concluyó la reestructuración. El cambio ha sido sustancial y ahora permite apreciar y entender de manera ágil e interactiva los sucesos que se abordan en sus salas de exhibición. Las adecuaciones museográficas estuvieron a cargo de expertos tanto de la Coordinación Nacional de Museos del Instituto Nacional de Antropología e Historia como del mismo museo. Las transformaciones empiezan con el espacio mismo, ya que se hi-

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cieron trabajos en el piso y en el alumbrado, así como en diversas áreas de recreación conventual, interior y exterior, patios y jardines. Incluso se abrió al público la terraza del segundo nivel desde donde se aprecia una magnífica perspectiva del inmueble.

Una renovación trae aparejada siempre una muda, y cuando se aplica a un museo implica la entrega a toda una tarea de actualización

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mitad de su territorio y la segunda intervención francesa de 1862-1867, que pretendió imponer el imperio de Maximiliano, fue derrotada por Juárez y, finalmente, abrió paso a la República Restaurada (considerada por muchos como la segunda Independencia de nuestro país); • y, por último, otras dos de parte de Estados Unidos llevadas a cabo en el siglo XX (1914 y 1916).

Patio de acceso al Museo Nacional de las Intervenciones.

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Museo Nacional de las Intervenciones.

Sala de Introducción a la Guerra México-Estados Unidos.

tecnológica, un paso adelante para integrarse a lo más nuevo. La antropóloga Enriqueta Cabrera, su directora, expresa muy bien el sentido de la innovación que ha experimentado el museo.

En entrevista compartió lo siguiente: Después de 30 años, el museo requería una re-

Maqueta de la Batalla de Churubusco Churubusco, 1847 1847.

tervención como la francesa o la estadounidense agrupadas en una gran vitrina le dan una nueva dimensión a las invasiones, mientras que los trajes nos trasladan al siglo XIX. Hicimos una renovación integral del Museo Nacional de las Intervenciones y le corresponde al visitante juzgar si alcanzamos el resultado que nos propusimos.

novación, para así recorrer la historia de ese turbulento siglo

XIX

y los principios del

XX

con una

nueva dinámica, más cercana a la gente y especialmente a los jóvenes. Porque no olvidamos nunca la vocación didáctica del Museo Nacional de las Intervenciones. La historia sigue siendo la misma, pero nos propusimos contarla con nuevos recursos y con un mayor dramatismo. En todas las salas hemos buscado resaltar los procesos. Todas ellas tienen un elemento central que atrapa al visitante; en algunos casos son mapas o cajas de luz; en otros, grandes óleos o maquetas que hablan al público y explican los críticos momentos históricos. También hemos recurrido a videos interactivos donde el público se puede acercar, interactuar para ver litografías, escuchar canciones o comparar planteamientos políticos de la época. Por otra parte, las banderas de una in-

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Efectivamente, como parte de la puesta al día del museo se incluyeron nuevos materiales: maquetas, fotografías, multimedia, óleos, banderas y documentos, además de litografías, pinturas, armas, mobiliario y accesorios tanto civiles como militares, videos interactivos, nuevas vitrinas y una caja de luz de un fragmento del mural Retablo de la Independencia, de Juan O’Gorman.

Sin embargo, para apreciar realmente los trabajos realizados es necesario efectuar una visita.

Aquí damos un adelanto de lo que se puede ver.

La “Sala de introducción a la Guerra México-Estados Unidos” en la que, entre otras novedades, se exhiben las doce litografías que Carl Nebel hizo que para el álbum The War Between The United States and Mexico, Illustrated, que descri-

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Renovación del museo NACIONAL DE LAS INTERVENCIONES

Trajes de chinaco y china poblana.

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Batalla ganada a los franceses el 5 de mayo de 1862, anónimo, óleo, siglo XIX.

Museo Nacional de las Intervenciones.

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Museo Nacional de las Intervenciones.

ben las batallas entre ambos ejércitos pero desde el punto de vista estadounidense; además, hay una maqueta interactiva de la Batalla de Churubusco.

La sala destinada a la intervención francesa que apoyó el imperio de Maximiliano también tiene nueva cara. Se restauraron dos óleos de la Batalla de Puebla, gesta que en 2012, por cierto, conmemoró sus primeros 150 años. Podremos ver entonces el biombo Batalla del cinco de Mayo de 1862, de Miguel Zetina, que data de 1872, el óleo Batalla ganada a los franceses el 5 de mayo de 1862, de autor desconocido. Precisamente en esta sala es posible deleitarse con una novedosa pantalla táctil donde se pueden escuchar varias canciones de la época de la intervención francesa como la famosa “Adiós a mamá Carlota” que se atribuye al general Vicente Riva Palacio.

Otras salas que también nos ilustran sobre nuestro devenir histórico son la de exvotos, que mediante su sabor popular comparten la visión y los diferentes temas cotidianos que preocupaban a los mexicanos en los siglos XIX y XX. Y para terminar el viaje histórico están las dedicadas al Porfiriato, a la Revolución Mexicana y las referentes a las intervenciones de Estados Unidos ocurridas durante este movimiento, cuando en 1914 el puerto de Veracruz fue bombardeado y ocupado, y la de 1916, cuando el general Pershing encabezó la “Expedición Punitiva” en el estado de Chihuahua en busca de Francisco Villa después del ataque a Columbus.

En estas salas se pueden apreciar igualmente uniformes, fotografías, maquetas y videos.

Es preciso mencionar también los diferentes servicios que ofrece el Museo Nacional de las Intervenciones y que hacen que la visita sea toda una experiencia. Nos referimos, por supuesto, a la biblioteca. Pero hay otra gran innovación: las visitas guiadas presentan una nueva modalidad: actores –que representan personajes claves

Cristo de pasta de caña, Antesacristía.

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Huerto del Ex convento de Churubusco.

de la historia mexicana como Morelos, Hidalgo, Juárez, los generales Ignacio Zaragoza o Pedro María Anaya y el mismo Maximiliano de Habsburgo– conducen al público por las salas relatando su historia, en primera persona, a manera de monólogo. De la misma forma, la presentación ya tradicional de la Banda de Gaitas del Batallón de San Patricio nos brinda su sonido de eternidad el primer domingo de cada mes, así los conciertos dominicales son poderosas razones para planear un entretenido y aleccionante fin de semana.

Confiamos en que el esfuerzo realizado por autoridades y personal del Museo Nacional de

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las Intervenciones se vea coronado con una mayor afluencia de visitantes. Maestros, estudiantes, grupos escolares y público en general: quedan ustedes invitados a que se deleiten con la nueva atmósfera. Compartan con nosotros este sitio en el que se guarda no sólo una parte crucial de la memoria histórica del pueblo mexicano sino también un importante acervo que nos alecciona y nos concientiza en cuanto a uno de los mayores tesoros que contiene la Constitución de 1917: sus conceptos de no intervención y autodeterminación de los pueblos. Todo esto los espera a la sombra de una venerable construcción del siglo XVII. Los esperamos.

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Palabras, libros, historias MICHEL PEISSEL Y SU MUNDO PERDIDO Andrés Ortiz Garay

Mil novecientos cincuenta y ocho no parece una fecha tan lejana y sin embargo, el relato que hace Michel Peissel de un viaje por tierras mayas mexicanas bien podría parecer del siglo XIX. De hecho, se le considera uno de los “últimos y verdaderos exploradores”, y el artículo relata su historia.

e

n 1963, la editorial E. P. Dutton, de Nueva York, publicó la primera edición de The Lost World of Quintana Roo: an adventurous quest for Mayan ruins on the untamed coast of Yucatan. El primer libro de Michel Peissel fue traducido luego al español y publicado por Editorial Juventud, de Barcelona, en 1973, con el título El mundo perdido de los mayas. Exploraciones y aventuras en Quintana Roo. Este relato del viaje que su autor realizó en 1958 por la costa del Caribe mexicano se convirtió en una “obra de culto” para los europeos y estadounidenses que gustaban de viajar de manera independiente con la idea de vivir aventuras.

Peissel plasmó en ese libro su travesía por los cerca de 500 kilómetros que separan Puha –un punto de la costa enfrente de la isla de Cozumel– de la línea fronteriza entre México y Belice. Ese recorrido, que Peissel llevó a cabo básicamente caminando, hoy se hace en pocas horas en vehículos de automotor por una carretera (la federal 307) que no existía en aquel tiempo. Como tampoco había poblados de importancia y mucho menos las ciudades que hoy dan fama mundial a la llamada “Riviera Maya”. La brillante narración de Peissel retrata un mundo ya perdido en el que la jungla, el manglar, los cocotales y los caudalosos ríos constituían barreras naturales que dificultaban el paso, al mismo tiempo que la fauna salvaje y la gente que allí habitaba constituían un enigma en buena medida amenazante para el extraño.

En las décadas de 1960 y 1970, el libro de Peissel (que además de en español se ha publicado en varios idiomas) fue una fuente inspiradora de deseos y fantasías para muchos viajeros lanzados a la búsqueda del Edén perdido en

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MUNDO Las definiciones de esta palabra que ofrece el Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española –consultado en su versión en internet– son tan variadas que casi se podría elaborar un artículo de esta revista tan sólo con ellas. Por eso es forzoso conformarnos con presentar nada más algunas. mundo.

(Del lat. mundus, y este calco del gr.

).

1. m. Conjunto de todas las cosas creadas.

2. m. Planeta que habitamos.

3. m. Esfera con que se representa el globo terráqueo.

4. m. Totalidad de los hombres, género humano.

6. m. Parte de la sociedad humana, caracterizada por alguna cualidad o circunstancia común a todos sus individuos. El mundo pagano, cristiano, sabio.

7. m. Experiencia de la vida y del trato social. Tener mucho mundo.

8. m. Ambiente en el que vive o trabaja una persona. El mundo de las finanzas.

10. m. En sentido ascético y moral, uno de los enemigos del alma, según la doctrina cristiana.

Mundo Antiguo. 1. m. Porción del globo conocida de los antiguos, y que comprendía la mayor parte de Europa, Asia y África. 2. m.

Sociedad humana, durante el período histórico de la Edad Antigua.

El Nuevo Mundo. La parte del globo en que están las dos Américas.

Tercer Mundo. Conjunto de los países menos desarrollados económica y socialmente. >>

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las paradisiacas playas de la costa quintanarroense. Era la época de los hippies, de los desencantados con la guerra de Vietnam, de la insurgencia juvenil; era un tiempo de bonanza económica que permitía a los “gringos aventureros” (estadounidenses o europeos) viajar por los países del Tercer Mundo con relativamente poco dinero y pasarla bien si sus exigencias no eran de alto nivel. Era también una época en la que Quintana Roo no tenía un gobierno local sino que, como territorio, no estado, dependía directamente del gobierno federal y era en efecto una entidad todavía bastante desligada del resto de la nación, al menos en lo que se refiere a vías y medios de comunicación, así como al volumen de su población. No fue sino hasta después de 1974, cuando el territorio de Quintana Roo se convirtió en un estado de la Federación, que comenzó el proceso de desarrollo que aquí llamaremos la “colonización contemporánea de la Riviera Maya”.

En busca de otros mundos Michel Georges François Peissel, el autor de El mundo perdido de los mayas, nació en París, Francia, el 11 de febrero de 1937, pero desde pequeño vivió en Inglaterra –su padre fue diplomático de carrera– por lo que era perfectamente bilingüe en inglés y francés. Ávido lector, especialmente de novelas de aventuras y de relatos de viaje, Peissel recuerda: […] me eduqué en Inglaterra, en el lluvioso Hertforshire; siendo niño, solía soñar en un mundo exótico, y me mortificaba pensar que el animal más salvaje que ha-

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Michel Peissel y SU MUNDO PERDIDO

bía visto hasta la edad de doce años era un tejón de pecho blanco.1

Estudió en Oxford y quedó fascinado con la idea de la exploración de tierras remotas tras leer Secret Tibet, del italiano Fosco Maraini (se cuenta que por entonces también comenzó su aprendizaje de la lengua tibetana leyendo la Grammar of Colloquial Tibetan, de sir Charles Bell).

Pero como en 1950 la anexión del Tibet a la China comunista significó el impedimento de que extranjeros de países capitalistas pudieran visitar el país de los lamas budistas, Peissel postergó su sueño de ir a los Himalaya y se matriculó en la universidad estadounidense de Harvard para estudiar materias relacionadas más bien con la economía y los negocios.

En 1958, Peissel llegó a México para efectuar lo que, en principio, había proyectado como un corto viaje antes de graduarse en Harvard y ocupar luego un promisorio empleo en el mundo financiero de Wall Street. Pero al visitar Tepoztlán, Morelos, su vida y sus proyectos cambiaron radicalmente, pues allí conoció a Gustav Regler:2

1

2

Todas las citas de Michelle Peissel que se transcriben en este artículo se tomaron de la edición de su libro El mundo perdido de los mayas en Editorial Juventud, 1973.

Gustav Regler (1898-1963) fue un escritor socialista alemán. Tras combatir en la I Guerra Mundial militó en el Partido Comunista Alemán. Al subir los nazis al poder tuvo que exiliarse; fue comisario político y combatiente en una de las brigadas internacionales que lucharon contra los fascistas en la Guerra Civil Española. Tras el pacto entre Stalin y Hitler se convirtió en un acérrimo crítico del estalinismo y tuvo que abandonar Francia cuando entraron en ese país las tropas hitlerianas. Obtuvo asilo político en México durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas y se quedó a vivir en el país. Fue autor de tres libros sobre México y un dedicado estudioso de las culturas prehispánicas de Mesoamérica.

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Acepciones en la lengua coloquial: el otro mundo. La otra vida, que se espera después de ésta. gran mundo. Grupo social distinguido por su riqueza o su rango. medio mundo. Mucha gente. Había allí medio mundo. otros mundos. Astros hipotéticamente habitados. Habitantes de otros mundos. todo el mundo. La generalidad de las personas. Todo el mundo lo sabe. un mundo. Muchedumbre, multitud. Salió en su seguimiento un mundo de muchachos. andar el mundo al revés. loc. verb. coloq.

Estar trocadas las cosas de como deben ser. caérsele a alguien el mundo encima. loc. verb. coloq. Deprimirse. correr mundo. loc. verb. Viajar por muchos países. de mundo. loc. adj. Persona que trata con toda clase de gente y tiene gran experiencia y práctica en los negocios. echar al mundo. loc. verb. Parir, dar a luz.

Producir algo nuevo. echarse al mundo. loc. verb. Seguir las malas costumbres y los placeres. Prostituirse. hundirse el mundo. loc. verb. Haber un cataclismo. Parecía que se hundía el mundo. irse de este mundo. loc. verb. morir (llegar al término de la vida). lejos del mundo. locs. advs. U. para expresar el apartamiento del trato con la gente, de las diversiones, etc. no ser nada del otro mundo. loc. verb. coloq. Ser de poco valor. por nada del mundo. loc. adv. coloq. U. para expresar la decisión de no hacer algo. ver mundo. loc. verb. Viajar por varias tierras y diferentes países. >>

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www.regler.name

En fin, como se puede ver, esta palabra comporta una larga serie de significaciones.

Aunque si nos atenemos más bien a su origen etimológico, resulta curioso que mundus, para los antiguos romanos, también fuera la palabra usada para nombrar el tocador de las mujeres, sin duda –ayer y hoy– un intrincado universo de instrumentos, utensilios y posibles maravillas.

Pero, ¿qué decir acerca de un mundo perdido? Para Michel Peissel los lugares por los que viajó en su infatigable búsqueda de “otros mundos” podían parecerle perdidos, debido a las diferencias culturales y geográficas que presentaban ante aquel que, finalmente, era el suyo. Sin embargo, para mayas, bhutaneses, tibetanos y otros pueblos más, sus mundos nunca estuvieron perdidos, pues ellos, en la antigüedad o en la contemporaneidad, han vivido y desarrollado su historia allí. Por eso, como lo hace en una de sus películas James Bond, el legendario agente 007, también podríamos decir: “Un mundo no basta”.

Gustav Gust Gu sttav R Regler. eggler

Era un hombre fascinante. Jamás había conocido yo a uno así; no le fue, pues, difícil inflamar mi imaginación respecto a Méjico, ni encender en mí la llamita aventurera que casi se había extinguido con los rigores de la vida estudiantil y la dócil resignación… En este sentido, Gustav Regler fue responsable de lo que me ocurrió durante lo que yo había proyectado fuese una pacífica estancia en Méjico.

Michel Peissel, Zanskar, 1976.

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Además de instruir al joven Peissel en el conocimiento del México antiguo, Regler le presentó a Allan Ball, un aristócrata inglés, escritor de medio tiempo y bebedor de tiempo completo. En una de sus noches de juerga, estaban ambos mirando un mapa de México y se fijaron que la costa caribeña de la península de Yucatán era un territorio poco conocido y entonces decidieron hacer una exploración en esos lugares que llevaban el

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Michel Peissel y SU MUNDO PERDIDO

M. Peissel, El mundo perdido de los mayas…, Editorial Juventud, Barcelona, 1973.

“bonito nombre de Quintana Roo”.3 Quizás entonces Peissel soñó que allí podría encontrar vestigios todavía inexplorados de la antigua civilización maya… quizás hasta tesoros en los templos sepultados por la jungla o bajo las cristalinas aguas del Mar Caribe. Los dos amigos acordaron que Peissel se adelantara hasta Mérida para preparar allí la logística del viaje y conseguir información más detallada sobre los lugares que pretendían visitar. Ball quedó de alcanzarlo en Mérida, pero finalmente nunca lo hizo.

Viaje por un mundo perdido En abril de 1958, Peissel viajó en autobús de la Ciudad de México a Coatzacoalcos, y de allí en el Ferrocarril del Sureste hasta Villahermosa, donde hizo alto para conocer Palenque; como no había carro o autobús que lo llevara, rentó una avioneta para llegar al sitio arqueológico. Describe así ese trayecto:

Sitios arqueológicos con seis o más estructuras.

Sitios arqueológicos con menos de seis estructuras.

Pueblos o ciudades.

Volamos por encima de algunos campos descarnados y luego sobre Itinerario del autor en Quintana Roo y las ruinas mayas más imporlas olas verdes de la selva tropical. tantes en la costa de Yucatán.

Desde allí pude ver el contorno de la comarca y contemplar la jungla a mi antojo. Una masa tal de vegetación es todo un espectáculo. Desde lo alto, el oleaje parecía ora esmeralda del mar, ora como un manto de hongos verdes cubriendo la tierra; de vez en cuando, las ramas

3

Como les pareció que “Quintana Roo quedaba corto y necesitaba otro nombre que lo equilibrase” le añadieron el de Darién (“… una cadena de montañas inaccesibles y poco conocida, que se extiende desde el sur del canal de Panamá a lo largo de la frontera de Colombia.”). Tal vez su ocurrencia de agregarle palabras no hubiera sido tal de haber sabido que el topónimo provenía del nombre de un importante político insurgente, Andrés Quintana Roo, de origen yucateco, que fue miembro del Congreso Constituyente de 1814 y redactor de la Constitución de Apatzingán.

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taba tabasco.gob.mx b sco. c gob.mxx

fantasmagóricas de un árbol muerto se erguían como un mojón. En un punto determinado vi abrirse la floresta y divisé un pequeño calvero con dos chozas de techo de paja, único signo de vida en muchos kilómetros a la redonda.

Ir a Palenque fue una buena decisión, porque además de haber visto por primera vez una antigua ciudad maya, esa visita le permitió convivir unos días con Carlos Pellicer, el poeta tabasqueño y erudito en la cultura maya que se hallaba allí montando un pequeño museo en el sitio arqueológico.

Durante mis tres días de estancia en Palenque no vi a ningún turista. Iba yo solo por las ruinas, o acompañado muchas veces por Carlos Pelissier (sic), cuyos ilustrados comentarios y agudas y sensibles observaciones hicieron vivir para mí las grandes construcciones que antes escaparan a mi comprensión. Por su intermedio entendí no sólo la historia de la vieja ciudad, sino también cómo ver, cómo mirar las ruinas, y también a distinguir cuáles eran las cosas importantes que debía observar.

Carlos Pellicer.

Ca s P elliceer el

Después fue a Mérida, donde se entrevistó con Alberto Ruz Lhuillier, el famoso arqueólogo que había descubierto en 1952 la tumba de Pakal en Palenque; éste le explicó que la costa quintanarroense estaba prácticamente deshabitada, con excepción de tres puntos: Puerto Morelos, al norte; Tankah, en el centro; y Xcalak, en la frontera de México y Honduras Británica.4 Asimismo, le contó sobre las ruinas de Tulum, aisladas por la selva y el mar. El doctor Ruz juzgaba un tanto aventurado el proyecto de Peissel, sobre todo porque sería difícil –como en verdad lo fue– que encontrara embarcaciones que lo transportaran, aunque también le dijo que le quedaba el recurso de alquilar una barca en la isla Cozumel para que lo llevara a Honduras Británica. El joven francés asienta en su libro: Me dediqué entonces a buscar a alguien que hubiera estado en Quintana Roo y me informara sobre aquello. Los resultados fueron poco satisfactorios, pues no pude encontrar a nadie. Supe, sin embargo, que la región de Quintana Roo, a diferencia del Yucatán central, estaba cubierta por una densa selva y que ninguna carretera penetraba en ella. No existían ciudades y, lo que es más, me enteré de que toda aquella zona estaba infestada de bandidos, fugitivos mexicanos, pues en Yucatán un bandido es, por definición, un mexicano. Los indios mayas mismos, que suelen ser pacíficos y sedentarios, cambian en la región de Quintana Roo, donde se les

4

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Éste era el nombre de la colonia británica que se estableció en 1862 –cuando México enfrentaba la intervención francesa– y que fue finalmente reconocida por el gobierno de Porfirio Díaz en 1889.

El protectorado inglés continuó con ese nombre hasta 1981, cuando se proclamó la independencia y el nombre oficial del nuevo país cambió a Belice.

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conoce por indios sublevados. Pronto iba a darme cuenta de que en Yucatán, lo mismo que en México capital, se consideraba a Quintana Roo como un territorio salvaje y rudo, del cual nadie se preocupaba y nadie conocía.

Por aquello parecía deducirse que cuanto menos me acercara a Quintana Roo, mejor. Pero no me descorazonó la información obtenida. Al contrario, tanto misterio me intrigó, y me pregunté si no resultaría, en el fondo, mucho más interesante y curioso cruzar parte de Quintana Roo a pie hasta el mar. Cuando comuniqué mi idea al señor Pomerat, director de la Alianza Francesa en Mérida, hombre conocedor del país y de su gente, me contestó sin contemplaciones que estaba completamente loco. Luego me explicó que, el año anterior, un joven arqueólogo alemán había salido de Mérida hacia Quintana Roo, proyectando viajar a pie hasta la antigua ciudad costera de Tulum. Su cuerpo fue hallado tres semanas después, pudriéndose, en el extremo de un cenote.

El mundo perdido de los mayas. Exploraciones y

Antes de abandonar Mérida, Peissel visitó de nue- aventuras en Quintana Roo, Editorial Juventud, vo a Alberto Ruz. Como producto de su conversación, Barcelona, 1973. nació en el primero una idea más definida que le daría sentido a su viaje: estar atento al hallazgo de ruinas y vestigios de la presencia de los antiguos mayas y levantar registros y mapas de los sitios arqueológicos que encontrara a su paso.

Luego de conocer Uxmal y Chichén Itzá, Peissel se embarcó en Puerto Juárez para llegar a Isla Mujeres y de ahí pasar a Cozumel. Poco a poco, el bisoño explorador fue aprendiendo cosas que le ayudarían a pasar mejor su estancia en las tierras de los mayas, como usar la hamaca y cuidarse de la caída de los cocos; así nos narra esto: Aprendí en Yucatán que, excepto en los hoteles, no existen camas, pues lo mismo los indios que los mejicanos duermen en hamacas. Para mí, éstas habían estado siempre asociadas a la Marina, a la incomodidad y al temor a caerme. En cuanto hube probado una hamaca maya, rectifiqué esta opinión y estuve de acuerdo con la leyenda local que cuenta que las hamacas son un presente de los dioses al género humano. La hamaca yucateca es, podríamos decir, honrada, pues no juega malas pasadas en mitad de la noche como otras que conozco.

Los cocoteros crecían por todas partes; los penachos de sus frondosas copas se agitaban en el cielo y, prendidos de los gruesos troncos, se veían grandes racimos de cocos verdes que amenazaban con caerse sobre la cabeza de los habitantes del lugar. Pensé en lo afortunado que fue Newton por vivir en un país donde lo que crecían eran manzanas, pues aquí su afortunado accidente hubiera sido fatal.

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M. Peissel, The Lost World of Quintana Roo…, E.P. Dutton, Nueva York, 1963.

Templo maya en Puha.

Tras una semana de espera en la isla de Cozumel, Peissel logró que lo llevaran dos adolescentes mayas en su pequeña y frágil barca, apenas algo más que una canoa, hasta Puha, un cocotal, que resultaba ser algo así como una diminuta isla de palmeras en el mar de la espesa jungla continental. Allí vivían esos dos chicos con sus padres; la familia subsistía de la caza y la pesca y dos veces al año “… recogían cocos y los abrían para sacar la pulpa (copra), que después vendían en Cozumel”. Hospedado unos días por esa familia, Peissel tiene su primer hallazgo de unas ruinas mayas que él creyó ser el primero en descubrir, cuando acompaña a sus jóvenes amigos a anclar la barca en una pequeña caleta: Puha desapareció pronto de nuestra vista, y durante una hora navegamos junto a una parte rocosa de la costa, donde la jungla venía a morir casi junto al agua misma.

Inesperadamente, la línea rocosa se quebró, y Samuel dirigió la Lydia a través de un paso que no tendría más de tres o cuatro metros de ancho; con gran sorpresa por mi parte, nos encontramos de repente flotando por las serenas y azules aguas de una especie de abrigada laguna, abierta entre la densa vegetación. El agua era tan clara, que los brillantes peces tropicales resultaban visibles, y yo los observaba nadar en derredor de la barca. La laguna parecía bastante grande y se perdía de vista tierra adentro. Al doblar una curva del lago, que estaba orillado por lajas, como las piscinas, vi algo que me asombró. Allá en el extremo del agua azul, reflejándose apaciblemente en ella, se alzaba un antiguo templo maya, perfectamente conservado.

Partiendo de Puha, Peissel dio inicio a la caminata que por cerca de dos meses lo pondría en contacto con un mundo fabuloso y exótico. En muchos momentos de su andanza, el joven francés se expuso a riesgos mucho más serios y peligrosos que la caída de cocos, por ejemplo, al hambre y la sed, la posibilidad de sufrir insolación por el tremendo calor o la eventual mordedura de serpientes u otros animales ponzoñosos. Además, siempre lo asaltaba el

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M. Peissel, El mundo perdido de los mayas…, Editorial Juventud, Barcelona, 1973.

temor de tener encuentros violentos con los hombres que trabajaban en la selva para extraer la goma del chicle, los temibles chicleros que iban siempre armados de escopetas, pistolas, machetes y una muy mala fama.

La palabra chiclero, que comprendí era sinónimo de bandido y que siempre había oído relacionada con algún crimen, es, en realidad, el nombre dado a los que recogen chicle. El chicle es la savia de un zapote especial o árbol de sapodilla, que se emplea únicamente en la elaboración de la goma de mascar. Las miles de hambrientas mandíbulas norteamericanas han hecho de esa elaboración una gran industria… A diferencia del árbol del caucho, los árboles que producen el chicle no crecen en plantaciones, de modo que la única manera de recoger su savia es enviar hombres a la selva. Recoger chicle es una operación penosa y peligrosa, ya que quien la ejecuta está expuesto a la mordedura de serpientes venenosas, al peligro de las aguas contaminadas y, sobre todo, al paludismo, que Ruta del autor desde Puha hasta el poblado de Tulum. es todavía la peor plaga de Quintana Roo. Para llevar a cabo tan ingrata tarea se conducen a la jungla contingentes de ex convictos y criminales… Como resultado, esa selva está infestada de bandas de chicleros merodeadores que combaten contra la jungla, y entre sí, por la productiva savia blanca.

Sin embargo, nuestro autor también hace un reconocimiento a la inteligencia natural de los hombres que vivían en esas terribles condiciones cuando describe a Miguel, un habitante solitario del cocal (cocotero) de Ak, que le ayudó a proseguir el viaje entre Puha y Tankah.5 Me sorprendió el alcance de su inteligencia y la agudeza de su mente… Era el primer chiclero que conocía y también el menos temible. Como todos los chicleros, y en general todo aquel que vive una existencia peligrosa e independiente, tenía una percepción y una rapidez mental sorprendentes en hombre tan rústico, y que ya hubiera querido para sí más de un empleado de banco… Pero resultaba todavía más extraordinario en gente cuya forma de vida no exige grandes esfuerzos intelectuales para la supervivencia.

5

Este personaje, de unos 30 años cuando lo conoció Peissel, había sido chiclero, pero luego de matar a otro hombre en una pelea se había ido al cocal de Ak donde vivía aislado y en un anonimato tal que le sirvió para evadir una venganza o la dudosa, aunque posible, persecución policiaca.

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M. Peissel, The Lost World of Quintana Roo…, E.P. Dutton, Nueva York, 1963.

Peissel en su travesía por Quintana Roo.

Peissel hace la curiosa reflexión de que si bien en 1518, la primera tierra firme mexicana que vieron los conquistadores españoles al mando de Juan de Grijalva fue la de Quintana Roo, varios siglos después, cuando él recorría esa costa en el siglo XX, gran parte de esas tierras permanecía desconocida para los mexicanos y los extranjeros.

Pensé entonces en lo irónico que resultaba el que la parte del antiguo mundo maya que primero vieran los españoles permaneciera durante cuatrocientos años más sin explorar, y sea todavía uno de los territorios menos conocidos del norte de América… La razón principal de que esta región siga siendo una tierra poco conocida, casi inexplorada, no reside, sin embargo, tanto en la jungla como en la presencia en Quintana Roo de lo que podríamos llamar los últimos defensores del pueblo maya, los temibles “indios sublevados”, verdaderos señores de ese territorio.

Aunque en ese entonces persistía aún la temible fama de los cruzo’ob, los indios sublevados de Chan Santa Cruz,6 Peissel fue bien recibido por los indígenas mayas en todo su recorrido; especialmente convivió con Pablo Canché y su familia, habitantes de la aldea indígena de Tulum, a unas decenas de kilómetros de las ruinas del mismo nombre.

6

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Desde luego, estos términos hacen referencia a los indígenas mayas que desde la Guerra de Castas iniciada a mediados del siglo XIX se mantuvieron rebeldes al sometimiento ante las autoridades mexicanas. Hasta 1935 hubo núcleos de población maya que, refugiados en lo más denso de la selva de Quintana Roo, no aceptaban la soberanía nacional y no se consideraban mexicanos. Lo que nos cuenta Peissel demuestra que todavía a un siglo después de iniciada la Guerra de Castas esa población maya se hallaba muy alejada de la dirección adoptada por el resto del país.

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Michel Peissel y SU MUNDO PERDIDO

M. Peissel, El mundo perdido de los mayas…, Editorial Juventud, Barcelona, 1973.

Pasé tres días con los Canché en la aldea de Tulum. Fueron días casi de fiesta, en que se me brindó la más sincera hospitalidad. Después de mi llegada, cuando me hube refrescado y comido algunas tortillas, Canché me exhibió orgullosamente ante todos sus convecinos. Me cogió del brazo y me fue llevando de choza en choza, presentándome a cada familia… La aldea de Tulum había conservado una organización comunal muy semejante a la de los antiguos mayas. Tulum y otros tres poblados de indios de Chan Santa Cruz son los únicos que han escapado hasta ahora –y supongo que no por mucho tiempo más– a la influencia de la civilización moderna. Aquí, en Tulum, los indios de Chan Santa Cruz continúan viviendo independientemente. Cuando le pregunté a Canché respecto a esos indios, me contestó orgullosamente que todos, y también él, eran de Santa Cruz, y que sus habitantes habían vencido a los mejicanos. Añadió que ahora estaban pasando un largo periodo de paz.

Pablo Canché instruyó a Peissel en los rudimentos de la cultura indígena, le llevó a conocer su milpa en Ruta de Peissel desde el poblado de Tulum hasta Tupak. el interior de la jungla, le enseñó cómo se entallaban los árboles del chicle y después lo acompañó, guiándolo en una siguiente parte del trayecto. Además, le mostró las ruinas de Chunyaxche (a las orillas de la laguna de Muyil), una antigua ciudadela maya más grande que Tulum. Más allá otra gente, indios y mestizos de los cocales, le ayudaron y lo guiaron en la continuación de su travesía, aunque en algunas partes del itinerario Peissel marchó solo. Los destrozos que había provocado el huracán Janet poco antes le dificultaban el paso por algunos puntos; para cruzar la bahía de la Ascensión lo apoyó un pescador que tenía una destartalada embarcación; la visión que nos cuenta Peissel de ese hombre es exactamente la de uno de los viejos piratas del Caribe: Remontando lentamente la costa apareció la vela triangular y sucia de un pequeño balandro. Con un rechinar de la madera contra la arena, la embarcación varó en la playa. Vi que un hombre rechoncho y fuerte saltaba de ella llevando un cabo que aseguró a un poste. Se parecía a los piratas de los cuentos, con su pantalón azul claro, remangado hasta las rodillas y muy rígido por los efectos del salitre, y una camisa suelta del mismo color, toda apedazada, desabrochada, dejando ver el torso. Tenía un rostro de rasgos duros y un bigotito espeso. En la cabeza llevaba un pañuelo rojo, y no le faltaba siquiera el aro de oro colgando de la oreja. Con el largo cuchillo que pendía de su cintura, era la imagen misma de mis sueños, y no pude evitar representármelo con aquel terrible cuchillo entre los dientes.

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M. Peissel, The Lost World of Quintana Roo…, E.P. Dutton, Nueva York, 1963.

Michel Peissel apoyándose en el templo de Yochac.

A lo largo de su trayecto, Peissel “descubrió” 14 parajes arqueológicos que hasta entonces no habían sido registrados, de los cuales hizo descripciones más o menos detalladas. Finalmente, arribó al puesto fronterizo de San Pedro, en Honduras Británicas, donde fue detenido en la cárcel durante un par de días, mientras se aclaraba su situación migratoria, pues no tenía visa para entrar en Belice. Tras ser ayudado por el cónsul francés para resolver su situación y pagar la fianza que se le requería, Peissel llegó a Belice City, con lo que terminó así su primera expedición.

Otros viajes a Quintana Roo Tan sólo tres años después, en 1961, Peissel regresó a Quintana Roo para explorar durante algunos días las ruinas de Chunyaxche, que tanto le habían encantado. Para entonces, el idílico y misterioso mundo perdido de los mayas que había visitado sufría una vertiginosa transformación. Dado que la revolución en Cuba había alejado de la isla antillana al turismo estadounidense, éste se dirigía insaciable en busca de otros puntos del Caribe. En Cozumel ya se habían construido cuatro hoteles y se realizaban vuelos diarios entre la isla y Mérida. En Boca de Paila, en la costa de Quintana Roo, donde Peissel había dormido en la hamaca de una choza sin paredes, se había instalado ya un lujoso campamento para los aficionados a la pesca en el mar. Se comentaban abiertamente los planes para la construcción de una carretera que atravesara la costa. Peissel nos cuenta:

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Michel Peissel y SU MUNDO PERDIDO

En 1987, Peissel volvió una vez más a México y con algunos arqueólogos del país construyó una gran canoa –que supuestamente emulaba las embarcaciones de los antiguos mayas– en la que recorrieron, remando y a vela, la costa caribeña de la península de Yucatán para demostrar la importancia del comercio marítimo en la vieja civilización maya.

M. Peissel, The Lost World of Quintana Roo…, E.P. Dutton, Nueva York, 1963.

[…] Aterrizó en Tankah un avión procedente de Mérida con personas llegadas de Nueva York para ir al campamento de pesca de Boca de Paila. Ninguna de esas personas imaginaba siquiera que pisaban una región inaccesible e inexplorada tres años atrás. No pude menos que pensar en lo lamentable que resulta la inversión de fondos considerables con un solo objeto, divertirse, mientras por los alrededores yacían templos, ruinas de incalculable valor, sin examinar, sin estudiar, o, lo que es peor aún, que toda una comunidad humana sufriera y muriera por falta de asistencia médica. Allí mismo, a poca distancia, unos hombres gastaban cien dólares diarios coleccionando trofeos. Ciertamente, el cambio dado en Quintana Roo no había sido para bien…

Peissel al pie de una pirámide coronada por un oratorio en ruinas, Pamul, 1961.

Otros mundos perdidos Sus expediciones le valieron la fama de ser uno de los “últimos y verdaderos exploradores” a la vieja usanza y ser distinguido como miembro de la Royal Geographical Society. Aprovechando su recién adquirida fama luego de publicar el libro sobre Quintana Roo y como conocía la lengua tibetana, consiguió el apoyo de un mecenas particular, así como del Museo Peabody y de la Universidad de Yale, para dirigir en 1959 una expedición entre los sherpas de la cordillera de los Himalaya (este estudio le valió obtener un doctorado en etnología por parte de la universidad francesa de La Sorbona). Luego de volver a Quintana Roo en 1961, Peissel atravesó con su mujer (Marie-Claire de Montaignac) el Atlántico sobre un pequeño velero. En 1964 se internó más en los Himalaya, llegando hasta Mustang, una comarca recóndita y misteriosa de Nepal. En 1968 obtuvo autorización para explorar el interior de Bhutan, el último reino feudal del planeta. Otras de sus expediciones fueron al reino de Zanskar, en la India; a remontar el río Mekong hasta descubrir sus fuentes en

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Michel Peissel con Tensing, su cocinero y sirviente en Bhutan.

el este del Tibet en 1994; y el recorrido por la región de Nangchen, en la frontera Chino-tibetana, donde descubrió la existencia de una raza local de caballo (caballo de Riwoche) antes desconocida en Occidente.

Aunque Peissel se mantuvo en un perfil relativamente modesto en el mundo académico, sus 40 años de expediciones por los Himalaya y otras partes de Asia lo convirtieron en un especialista en la región. Su prolífica producción incluye 20 libros sobre sus viajes de exploración, una autobiografía, dos novelas y multitud de artículos en revistas y publicaciones especializadas (sus trabajos se han traducido a 16 idiomas); también contribuyó a la filmación de varios documentales, entre los que destaca la serie Zanskar, the Last Place of Earth, producida por la BBC británica. Desgraciadamente, la muerte le llegó hace poco, en forma de un ataque al corazón, el 7 de octubre de 2011.

Cabría preguntarse: ¿qué pensaría finalmente Peissel acerca de la actual destrucción de los manglares y la deforestación de la selva de Quintana Roo? ¿Qué opinaría sobre la transformación del indómito y orgulloso pueblo maya en peones de la construcción, mucamas, meseros y otros oficios dedicados a servir al turismo? ¿Le haría gracia la aparición cada vez más frecuente de los llamados springbreakers alborotando sin ton ni son en las otrora invioladas playas caribeñas de belleza sin par? ¿Le parecería justo que entre los empresarios hoteleros que se apropian de suelo y agua en la Riviera Maya predominen italianos, franceses y gringos, en vez de campesinos mayas o mexicanos descendientes de los chicleros y cocaleros que abrieron caminos en la selva? ¿Qué diría, simplemente, de que ahora sea una “Riviera”, aquello que fue un territorio ignoto? No lo sé bien, pero Michel M Mi ch hel Peissel Peisssell een n 19 1999.

999 a veces me imagino que por algo prefirió irse a los Himalaya.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Los derechos de las personas, ¿NACEN DE LOS CONFLICTOS? Paula R. Ghione

Los niños y jóvenes viven en un mundo en donde la mayoría de las cosas ya vienen dadas o están construidas; es decir, preexisten independientemente de ellos. Es más, muchas de ellas están tan simplificadas en lo que a esfuerzos se refiere, que suponer que en algún momento de la historia no fue así resulta inimaginable. Los derechos, por ejemplo, se presentan en sus vidas de una manera tan natural que pareciese que siempre hubieran existido. Mostrarles que se trata de una conquista social y una consecuencia de muchísimos años de “no derecho” es una construcción que sólo puede llegar de la mano de la escuela.

e

l tema implica una buena oportunidad para hacer historia; y digo hacer y no aprender historia porque creo que la historia, desde la enseñanza, debería convertirse en un instrumento que sirva para explicar, problematizar y desnaturalizar el presente en confrontación con el pasado. A diferencia de lo que haría un historiador al investigar un momento del pasado, la escuela debe proponerse presentar el pasado como puente con el presente y herramienta para mostrar cambios y permanencias respecto de las sociedades actuales. Por lo tanto, lanzarnos a un contenido puntual del pasado sin hacer un nexo con algo del presente que resulte significativo para los alumnos transforma a ese

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contenido en una “extrañeza” tal que resulta imposible construirlo como conocimiento vinculante en el marco de información que tienen nuestros alumnos.

Ahora bien, tanto la historia como el presente desde la perspectiva de las ciencias sociales no podría ser pensada sin los actores sociales, en un espacio social y en un tiempo histórico determinados. No es posible pensar una sociedad sin contexto, sin actores sociales y, por lo tanto, sin conflicto,1 porque para ello sería necesario concebirla como un todo homogéneo, sin 1

Conflicto: estado caracterizado por la coexistencia de motivaciones o tendencias contradictorias.

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shutterstock

dad ideal-infantil sería aquella en la que todos pensemos y hagamos lo mismo, con pocas posibilidades de cambio y mucho menos de conflicto. La escuela no puede seguir este pensamiento infantil; por el contrario, debe problematizarlo e incluir el verdadero objeto de conocimiento social. Tal vez el problema resida en creer que el conflicto es un obstáculo, que es antagónico a la paz, cuando en realidad no son mutuamente excluyentes. Para ello, resulta indispensable analizar el conflicto desde uno de los lugares centrales de las ciencias sociales: el de motor de cambio.

Un poco de historia con el contenido La sociedad ideal-infantil sería aquélla en la que todos pensemos y hagamos lo mismo. La escuela no puede seguir este pensamiento infantil.

divisiones, desigualdades e intereses opuestos. Obviamente esto sería una utopía no sólo al pensar la sociedad misma con estas características sino también al pensar el objeto de conocimiento de las ciencias sociales como área a trabajar. El conflicto es uno de los principios explicativos que dan propiedad al mundo social mismo; es decir que, así como a una pelota no podríamos dejar de pensarla en términos de sus características, inherentes al cuerpo mismo (el rodamiento, por ejemplo), las sociedades tampoco serían factibles de ser interpretadas o analizadas desde una de sus propiedades, en este caso el conflicto, entre otras.

El pensamiento infantil supone una sociedad armónica, casi ideal a modo de ver de algunos docentes; siempre fue igual y conformada sólo por una idea dicotómica de seres buenos y malos, reorientados rápidamente por el bien al modo de las películas de superhéroes.2 La socie2

Ver Aisenberg, Alderoqui, citado en la bibliografía.

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A lo largo de la historia, cada época estuvo signada por conflictos entre grupos antagónicos cuya resolución dependió de la ideología dominante. En muchos casos, la resolución llevó varios años o siglos e incluso muchos aún persisten, aunque con ciertos matices que lo diferencian del que lo originó. Tal es el caso de la exclusión de los grupos aborígenes y la lucha por el reconocimiento de sus derechos étnicos; lucha que todavía prevalece en distintas regiones de América.

Hubo circunstancias en las que “el poder” intentó mitigar los problemas por la fuerza sustentada en la idea de superioridad. Esto estaba legitimado desde el sistema, por lo cual algunos grupos quedaban anulados como entidades. En esos casos, la desigualdad social se consideraba natural y, como consecuencia, el conflicto quedaba censurado pero latente; con el tiempo, esta supresión desencadenó fuertes choques armados. Claros ejemplos de esto fueron la conquista de América; la Inquisición; la esclavitud negra y el Holocausto nazi, entre otros.

En cada momento de la historia, los conflictos estuvieron motivados por diferentes causas

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Los derechos de las personas, ¿NACEN DE LOS CONFLICTOS?

La exclusión de los grupos aborígenes y su lucha por el reconocimiento de sus derechos étnicos es un conflicto que todavía prevalece en distintas regiones de América.

y las soluciones dependieron del sistema de gobierno y de la conformación social. En los casos del absolutismo,3 modelo imperante hasta el siglo XIX en los territorios europeos, las decisiones estaban en manos de unos pocos: los reyes y la Iglesia. La base de estas sociedades no era la igualdad social, justamente porque la concepción que regía en ese contexto no era la suposición de igualdad entre las personas; por lo tanto, los derechos sólo pertenecían a algunos y no podían ser cuestionados.

Sin embargo, los opositores al sistema que pugnaban por reconocimiento social y político siempre estuvieron presentes. Así sucedieron hechos tan importantes como la Revolución Francesa, la rebelión armada de Tupac Amaru y la resistencia de su grupo inca en Perú, y tantos otros. Lamentablemente, los cambios más importantes de la historia ocurrieron después de hechos terribles como “los Mártires de Chicago”, cuando se conquistaron las leyes laborales reguladas que hoy tenemos.

3

Régimen político cuyo poder se encuentra concentrado en manos de una sola persona, el monarca o rey. La autoridad de éste tenía poder divino, ya que se consideraba que era el delegado de Dios en la Tierra y, por lo tanto, el único habilitado para gobernar, junto con sus herederos. Este sistema prosperó en casi toda Europa entre los siglos XVI y XVIII.

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No siempre las leyes eran para todos, ni todos eran considerados ciudadanos Hasta bien entrado el siglo XIX, los sistemas jurídicos no representaban a todas las personas; no todos eran considerados ciudadanos e incluso, seres humanos. En las colonias americanas, sólo eran reconocidos como ciudadanos, la “gente decente” o los vecinos criollos o españoles que habitaban esos territorios. Por esta razón, eran los únicos habilitados para participar activamente en la vida política y decidir el futuro de todos los habitantes. Los negros esclavos ni siquiera entraban en la categoría de “seres con alma”, por lo tanto, no eran personas para la sociedad; y los indígenas se incluyeron en una categoría creada en el contexto colonial: la de “indio”, para diferenciarlo claramente del conquistador y ubicarlo así en la situación de “explotado”.4 Esto ocasionaba más de un perjuicio para los que no estaban incluidos en la ley: por un lado, el de darle más poder a las minorías quienes promulgaban leyes que sólo representaban sus propios intereses; y, por el otro, el uso y abuso de la vida de las personas sin que éstas pudiesen defenderse de lo que consideraban injusto pero que no estaba escrito en ningún lado.

4

Ver G. Bonfil Batalla.

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en.wikipedia.org

Después del Holocausto de la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos se pusieron de acuerdo en la creación de leyes universales basadas en la idea de igualdad de todas las personas.

Así fue como en el contexto de la conquista americana, las Leyes de Indias decían que los nativos americanos eran propiedad de los reyes y por consiguiente debían trabajar para ellos sin leyes laborales que los protegieran de los maltratos, limitaran las jornadas laborales, etc. En la última Revolución Industrial, los niños eran considerados una mercancía valiosa para trabajar en las fábricas, eran explotados y mal pagos, cada vez a edades más tempranas…

Fue necesario pasar por el Holocausto de la Segunda Guerra Mundial –cuya ideología fue la superioridad de un grupo sobre otros y la matanza de millones de seres humanos– para lograr que los gobiernos se pusieran de acuerdo en la creación de leyes universales basadas en la idea de igualdad de todas las personas. Éste va a ser un concepto muy importante para la época ya que, hasta ese momento se hablaba de capacidades o limitaciones raciales.

La igualdad garantiza la protección de todos los hombres frente a la arbitrariedad. En este punto resultó de vital importancia la palabra escrita en forma de leyes.

Tuvieron que transcurrir cientos de años y millones de muertos para que se plasmara la concepción de igualdad entre los hombres en

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la Declaración Universal5 de los Derechos Humanos (1948).

De todas maneras, antes, en los siglos XVIII y XIX, muchos territorios habían comenzado a constituirse como países independientes y para ello se tornó indispensable la creación de una Constitución que organizara los sistemas de gobierno y la convivencia de las personas. En muchos casos esto llevó muchos años de luchas, peleas, guerras y desencuentros internos.

Tanto cada constitución a nivel de los Estados nacionales –como la Declaración de los Derechos Humanos a nivel mundial– terminaron reconociendo derechos y garantías en un plano de igualdad,6 y establecieron un piso de derechos que pueden ser juzgados si no se cumplen.

Sin embargo, hay algunas deudas pendientes: por ejemplo, al explicitar valores que respon5

6

La idea de universalidad es puesta en duda por varias disciplinas sociales puesto que esta declaración deja fuera aún hoy a muchos países del mundo pues no se toman en cuenta sus particularidades culturales. Como ejemplo de ello, podemos citar a los países árabes, entre otros.

Esta idea de la Declaración como “universal” está discutida, ya que hay muchos países que quedaron por fuera de la ONU en la construcción de las mismas; sin embargo, esto no le quita legitimidad como conquista social frente a la inexistencia de derechos en un plano mundial.

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den a una perspectiva occidental y “cristiana”, se dejan afuera, de alguna manera, todos los valores de aquellas culturas que no encuadran en esos principios. Aquí entonces se pone en cuestión la idea de “universal” para la declaración mencionada, ya que no contempla los “otros puntos de vista” no occidentales; es decir, deja fuera la “alteridad”.

Ahora bien, también fue necesario pensar que no existen normas o leyes que sean eficaces

sin sanciones preestablecidas para la transgresión de las mismas. Para ello se crearon organismos o instituciones encargadas de hacerlas cumplir. Por esta razón, en cada país y en el mundo existen organismos judiciales que velan por el cumplimiento de las leyes. Es obligación de cada uno presionar para que esas funciones se cumplan, ya que el descrédito en la justicia no nos debe llevar a la resignación y anomia sociales.

Para tener en cuenta Artículo 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos...

Artículo 2: Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Artículo 8: Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos

www.bibliotecaobraje.blogspot.com09

fundamentales reconocidos por la Constitución o por la ley.7

La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercer todos los demás derechos.

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De la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).

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Algunas propuestas para trabajar en la escuela • Trabajo con el reglamento de diferentes juegos.

Se pueden abordar instrucciones diferentes de un mismo juego. Es importante trabajar con las ideas previas que los alumnos tienen acerca del sentido de las reglas de los juegos.

• Trabajo con las normas de convivencia de la escuela. Construcción de la normativa del aula.

Establecer comparaciones entre normas a construir entre todos y las que ya existen.

Reflexiones acerca de la modificación de las normas: ¿qué condiciones se tienen que dar para poder modificar las normas ya construidas? ¿Todas son factibles de modificación?

• Abordaje de la importancia de la palabra escrita por sobre la palabra oralizada en situaciones problemáticas cotidianas.

• Construcción del concepto de sanción como necesaria para el cumplimiento de las normas. Puede ser trabajado desde problemas cotidianos.8 • Trabajo con la Declaración de los Derechos del Niño.9 Sería importante pensar con ellos por qué fue necesario escribir derechos que parecerían obvios. Se sugiere hacer presentaciones de historias de vida reales del pasado o de la actualidad.10

A modo de conclusión Siempre que trabajamos en la escuela en el área de ciencias sociales es necesario dar cuenta del objeto de conocimiento que tenemos la obligación de enseñar.

No es cierto que existan contenidos “lavados” de complejidad social ni tampoco ausentes de actores sociales.

Es nuestra tarea pedagógica ser agentes de enseñanza de un contenido que posibilite la entrada de todos los mundos en la escuela pero centrados en la pertinencia de la realidad social.

No existen mundos vedados ni prohibidos para nuestros alumnos (eso también es una postura política) y mucho menos la idea de que algunos mundos por ser tan complejos no tienen posibilidad de ser abordados. Justamente de lo que se trata es de romper nuestras propias resistencias como docentes en la idea de que el mundo social es uno y que ese mismo es el que tenemos la obligación de trabajar desde la teoría científica y no desde el sentido común.

Sólo así será posible repensar la función social de la escuela como transmisora de contenidos relevantes para la vida en sociedad y nuestro lugar de agentes de lo que ella debe transcurrir, jerarquizando los contenidos que van a ser enseñados.

Bibliografía sugerida 8

9 10

Sería importante que los maestros les ofrezcan a los niños y jóvenes contraargumentaciones a sus planteos en lugar de parrafadas moralizantes, ya que la idea es facilitar una construcción de estos conceptos y no una aceptación porque así lo dice el maestro.

Se pueden seleccionar aquellos artículos más representativos.

Extraer fragmentos de historias relatadas por niños que viven en la guerra hoy en día; relatos de refugiados; historias sobre el trabajo infantil luego de la Revolución Industrial; así como también la contradicción del trabajo infantil en nuestros días.

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B. y S. Alderoqui, “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: Un aporte de la Psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria”, cap VI de Didáctica de las ciencias sociales 1, Paidós, Buenos Aires, 1994.

AISENBERG

Batalla G., “Identidad y pluralismo cultural en América Latina”, Editorial de la Universidad de Puerto Rico, San Juan, 1992.

BONFIL

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artistas Y ARTESANOS

Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA Octava parte Gonzalo Bustillo

Quizás uno de los eslóganes más recurrentes de la arquitectura moderna durante la primera mitad del siglo XX fue que la forma de un edificio debe responder a la función que resuelve. “La forma siempre sigue a la función” fue la máxima formulada por el arquitecto estadounidense Henry Louis Sullivan a finales de siglo XIX. Sobre ese tópico encontramos múltiples variaciones en el discurso de algunas de las figuras más relevantes de las vanguardias arquitectónicas de primeras décadas de siglo XX, pero también un antecedente directo en el pensamiento de uno de los teóricos más relevantes del siglo XIX, el arquitecto francés Eugène Viollet-le-Duc.

Pero mi imaginación (igual que esos arquitectos de la escuela de Viollet-le-Duc, que al imaginarse que se encuentran detrás de un coro románico, vuelven el edificio al mismo estado en que debía de estar en el siglo XII) no deja en pie una sola piedra del nuevo edificio, hace cala y reconstituye la calle de los Perchamps.2

1. Sólo con la verdad es posible la originalidad1 Viollet-le-Duc vivió en Francia entre 1814 y 1879 y es popularmente conocido por su trabajo como restaurador de iglesias góticas y por su posicionamiento reivindicativo e idealizante del legado medieval francés. Marcel Proust, en uno de los pasajes de su Historia del tiempo perdido, utiliza a los arquitectos de la escuela de Viollet como una metáfora del modo en que su propia memoria reconstruía, ante una nueva visita, una calle del pueblo de su infancia:

1

Eugène Viollet-le-Duc, Entretiens sur l’Architecture, 1863-1872, citado en: webs.ono.com/pedabagon/pedro/Historiadelarte/ temario/arqdel20/documentos/principal.html.

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Más allá de las polémicas sobre la interpretación de su trabajo como restaurador de iglesias, Viollet-le-Duc es considerado hoy uno de los teóricos más relevantes del siglo XIX junto al inglés John Ruskin y el alemán Gottfried Semper. Algunos de los pasajes más famosos de su

2

Marcel Proust, En busca del tiempo perdido, Ediciones Orbis, Buenos Aires, 1982, p. 200.

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De esa manera, Mallgrave ubica a Viollet como un sucesor directo de los arquitectos de la Ilustración francesa que entre fines de siglo XVII y mediados de siglo XVIII se habían mostrado fuertemente seducidos por la legibilidad estructural y la esbeltez de las construcciones góticas, hasta ese momento despreciadas por el canon clásico. En su Diccionario razonado, Viollet da una nueva dimensión al estudio de las estructuras góticas y, al respecto, Mallgrave comenta: Viollet-le-Duc procede en nueve volúmenes […] a diseccionar la arquitectura medieval con un bisturí quirúrgico: a exponer “la lógica de sus leyes imperiosas” y el sistema dialéctico de la evolución histórica que culmina en la creación del estilo gótico.3

Figura 1. Eugène Viollet-le-Duc.

Viollet buscó, a partir del estudio y la asimilación de los principios de la arquitectura medieval, una transformación crítica de la arquitectura de su tiempo. A través de esa operación aportó elementos significativos para la construcción de una teoría arquitectónica funcionalista: Que cada piedra de un edificio tenga una función útil y necesaria; que cada perfil tenga un propósito preciso y que ese propósito esté claramente indicado en su línea; que las proporciones de un edificio deriven de los principios de la armonía geométrica; que la ornamentación se base en la flora natural observada verdaderamente y con imaginación; que nada se deje librado al azar; que los materiales estén utilizados de acuerdo a sus cualidades y que esas cualidades estén indicadas por la forma que se les da: ¿de todo eso se desprende que el arte está ausente y la ciencia aislada?4

obra se encuentran publicados en su Diccionario razonado de la arquitectura francesa entre el siglo XI y el siglo XVI y en los Discursos sobre arquitectura (Entretiens sur l’Architecture). El historiador estadounidense Harry Francis Mallgrave comenta el sentido que Viollet tenía de la arquitectura gótica en su Diccionario: La arquitectura gótica era para Viollet-le Duc un sistema estructural casi divino derivado de un entendimiento creciente del valor de las fuerzas involucradas en el equilibrio, soportado por un muy eficiente uso de los materiales. Cada moldura, cada detalle ornamental, estaba imbuido de un valor racional o funcional, y los ideales racionalistas de Perrault, Cordemoy y Soufflott alcanzaban ahora su apoteosis.

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3

4

Harry Francis Mallgrave, Modern Architectural Theory. A historical survey 1673-1968, Cambridge University Press, Nueva York, 2005.

Eugène Viollet-le-Duc, Diccionario razonado…, citado en Harry Francis Mallgrave, op. cit., p. 127.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

Así, la resolución de los problemas funcionales y los procedimientos constructivos se colocan en primer lugar frente a las cuestiones artísticas y la forma aparente. En el mismo sentido, Viollet propone una redefinición del concepto de “estilo” asociado en la enseñanza académica a la dimensión estética de los “estilos históricos”. Para él una obra posee “estilo” cuando responde claramente a sus razones materiales y funcionales, y ejemplifica esas cualidades tanto en la producción de calderas de cobre como en 5

Eugène Viollet-le-Duc, Entretiens sur l’ Architecture, 1863-1872, citado en Kenneth Frampton, Historia critica de la arquitectura moderna, Gustavo Gili, Barcelona, 1981, p. 65.

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Figura 2. Diccionario razonado de la arquitectura francesa entre el siglo XI y el siglo XVI, de Eugène Violletle-Duc.

commons.wikimedia.org

En arquitectura hay –si me puedo expresar así– dos maneras de que sea verdadera. Ha de ser verdadera según el programa, y verdadera según los procedimientos de construcción. Que sea verdadera según el programa significa que cumpla exacta, escrupulosamente, las condiciones impuestas por la necesidad. Que sea verdadera según los procedimientos de construcción significa que emplee los materiales conforme a sus cualidades y a sus propiedades […] las cuestiones puramente artísticas, a saber, la simetría y la forma aparente, no son más que condiciones secundarias en presencia de estos principios dominantes. 5

openlibrary.org

“Que cada piedra de un edificio tenga una función útil y necesaria y un propósito preciso…”, así Viollet escribía una nueva página del proceso de racionalización material y funcional de la arquitectura iniciado en torno al siglo XVIII y un cuasi eslogan de lo que sería la visión funcionalista y neoobjetiva de la arquitectura moderna 70 años después.

Esa “verdad” que Viollet-le-Duc asignaba a los modos de construcción medievales está en la base de la crítica que realiza a la arquitectura de su tiempo y de su propuesta arquitectónica.

Escribió en sus Discursos:

Figura 3. Arbotantes de la Iglesia Nôtre Dame de Dijon.

49

Artistas Y ARTESANOS

Figura 4. De izquierda a derecha, el caldero de cobre funcional, el caldero con líneas suavizadas y el caldero sin razones funcionales. Eugène-Emmanuel Viollet-le-Duc, Entretiens sur l’Architecture (1858-72). Extraído de Harry Francis Mallgrave, Modern Architectural Theory. A historical survey 1673-1968, Cambridge University Press, Nueva York, 2005, p. 129.

los objetos más propios de la edad industrial.

Comenta Mallgrave al respecto: Para citar un ejemplo, considera una caldera de cobre, que tiene “estilo” primero porque es funcional, segundo porque está modelada en un sentido apropiado al material, y tercero porque su forma corresponde con el material y con la función. Un segundo calderero llega y trata de mejorarla suavizando sus líneas angulares, pero él sólo le quita la lógica del estilo. Un tercer calderero la arruina del todo, despojándola de sus razones materiales y funcionales.6

Esa lógica de crítica funcional y material que Viollet aplica al diseño de calderas en torno a la década de 1860 más adelante la encontraremos en el centro de la refundación del diseño moderno en las primeras décadas del siglo XX. Pero Viollet utiliza también para explicar su concepto de “estilo” un típico artefacto de la edad industrial, lo que muestra una faceta menos comentada de nuestro autor: 6

Harry Francis Mallgrave, op. cit., p. 128.

50

La locomotora, por ejemplo, tiene una fisionomía especial que todos pueden apreciar y que muestra una creación distintiva. Nada puede expresar mejor la fuerza bajo control que esas pesadas máquinas: sus movimientos son nobles y terribles; avanzan con impetuosidad o parecen respirar impacientes bajo la refrenada mano de la diminuta criatura que la arranca y la detiene a su gusto.

La locomotora es casi un ser viviente, y su forma externa es la simple expresión de su fuerza. Una locomotora de esa manera tiene estilo.

En esta cita encontramos dos conceptos que serán centrales para el pensamiento arquitectónico de las vanguardias modernas del siglo XX: por un lado, la utilización de los artefactos de diseño industrial como paradigmas de la reformulación de la arquitectura moderna y, por el otro, la forma externa de los objetos como una “simple expresión” de sus fuerzas internas.

A partir de su análisis de la lógica de construcción medieval, Viollet interpeló al conjunto de la arquitectura de su tiempo y se interrogó sobre el significado que ella dejaría a los tiempos futuros:

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

¿Habrá de terminar, pues, el siglo

sin tener

Tenemos a mano un material precioso cuando se

siquiera un estilo propio? ¿Será posible que esta

trata de construcciones, en particular de fábrica:

época, tan fértil en descubrimientos, tan rica en

es el hierro, ya sea colado o forjado. […] Apode-

fuerza vital, no tenga nada mejor que transmitir

rémonos francamente de los medios que nos pro-

a la posteridad, en el campo del arte, que imita-

porciona nuestra época, apliquémoslos sin hacer

ciones, obras híbridas sin carácter y de imposi-

intervenir las tradiciones que ya hoy no son vi-

ble clasificación? […] Tras intentar a comienzos

tales, y solamente entonces podremos inaugurar

de siglo retomar las formas de la Antigüedad sin

una nueva arquitectura.

XIX

preocuparse demasiado de analizar y desarrollar

Si el hierro está destinado a ocupar un lugar

sus principios, la arquitectura no ha retrasado ni

importante en nuestras construcciones, estudie-

un día su caída. Desprovista de las luces que sólo

mos sus utilidades y utilicémoslo francamente,

la razón puede proporcionar, la arquitectura ha

con ese rigor de juicio que los maestros de todos

intentado aproximarse a la Edad Media, al Rena-

los tiempos han puesto en sus obras… El hierro

cimiento; buscando el empleo de ciertas formas

permite las audacias ante las que parece que re-

sin analizarlas, sin tener en cuenta las causas, no

trocedemos. Parece que sólo nos fiamos a medias

viendo más que los efectos, se ha hecho neogrie-

de las propiedades de este material: no se emplea

ga, neorrománica, neogótica, han buscado ins-

más que como un medio añadido o con reserva;

piración en las fantasías del siglo de Francisco I,

así, en vez de hacer economías, se acaba con fre-

en el estilo pomposo de Luis cia del siglo

XVII;

XIV,

en la decaden-

cuencia por gastar más. […] Desde el momento

a tal punto se ha sometido a la

en que el público ve aparecer el hierro en un mo-

moda que se dice que, en ese feudo clásico que

numento como medio principal de la estructura,

es la Academia de Bellas Artes, han surgido pro-

tiende ante todo a comparar esta estructura con

yectos que presentan la mezcla más extraña de

las empleadas en las estaciones ferroviarias, en

estilos, modas, épocas y medios, pero en los que

los mercados y en los talleres. ¿Es acaso escon-

nunca se presiente el menor síntoma de originali-

diendo estos materiales, como muchos de noso-

dad. Sólo con la verdad es posible la originalidad,

tros hemos intentado hacer, como se debe evitar

ya que ésta no es otra cosa que una de las formas

esta crítica? No lo creo, sino que pienso por el

en que se manifiesta la verdad y afortunadamen-

contrario que se debe reconocer francamente la

te esas formas son infinitas.

7

La falta de verdad que Viollet criticaba se refería, por ejemplo, a la disociación que se observaba en edificios como las estaciones de tranvías que interiormente poseían estructuras de hierro y vidrio disimuladas detrás de fachadas historicistas. Contra eso propone construir un modo verdadero de entender la utilización del hierro.

7

Viollet-le-Duc, Entretiens sur l’Architecture, 1863-1872, citado en: webs.ono.com/pedabagon/pedro/Historiadelarte/temario/ arqdel20/documentos/principal.html.

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verdadera función propia de este material…8

En ese sentido, las propuestas de Viollet-leDuc presentan un modo de utilización del hierro dejando sus armazones a la vista. Tanto en el “Mercado cubierto” (figura 5) como en la “casa con estructura vista de hierro y azulejos” (figura 6) o la “Sala de veinte metros de sección” (figura 7) Viollet produjo imágenes muy provocadoras para su tiempo.

8

Violet-le-Duc, Entretiens sur l’Architecture, París, 1863 (tomado de L. Patetta, Historia de la Arquitectura, 1997).

51

Artistas Y ARTESANOS

hasxx.blogspot.com snap3.uas.mx

hasxx.blogspot.com

Figura 5. Mampostería: mercado cubierto, de Entretiens sur l’Architecture (Lámina XXI), 1865.

Figura 66. Casa con estructura vista de hierro y re revestimiento de azulejo, de Entretiens sur l’Architecture (Lámina XXXVI), 1871.

52

Figura 77. Mampostería y hierro colado (sala de veinte metros de sección), de Entretiens sur l’Architecture (Lámina XXII), 1865.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

2. Ecos de una poética funcionalista www.american-buddha.com

Según el historiador Alan Colquhoun: Viollet-le-Duc representa el primer intento sistemático de reemplazar el sistema clásico de la arquitectura y las artes decorativas que venían transmitiéndose desde el siglo XVII y que se habían consagrado gracias a las enseñanzas de las academias Beaux-Arts.9

Figura 8. Antonio Gaudí, modelo estructural para iglesia. commons.wikimedia.org

El mismo autor destaca el antecedente directo que la obra de Viollet supuso para las arquitecturas “modernistas” de fines de siglo XIX. Podemos observar esas influencias en las obsesiones estructurales del maestro catalán Antonio Gaudí o en las estructuras de hierro en los trabajos art nouveau del arquitecto belga Victor Horta.

Por otra parte, en las primeras décadas del siglo XX, diversos referentes de las vanguardias arquitectónicas exaltaron la lógica de producción industrial y el funcionalismo como inspiración central para la reformulación de la arquitectura moderna. El arquitecto suizo-francés Le Corbusier –uno de los autores más influyentes de la cultura arquitectónica de primera mitad del siglo XX– teorizó en torno a la década de 1920, a la manera de Viollet-le-Duc, sobre los vínculos entre estilo, edad industrial y arquitectura: En la producción general es donde se halla el estilo de una época, y no, como suele creerse, en algunas producciones de fines ornamentales, simples repeticiones que vienen a estorbar un sistema del espíritu que es el único que proporciona los elementos de un estilo. […] El maquinismo, hecho nuevo en la historia humana, ha suscitado un espíritu nuevo. Una época crea su arquitectura que es la imagen clara de un sistema de

9

Alan Colquhoun, La arquitectura moderna. Una historia desapasionada, Gustavo Gili, Barcelona, 2005, p. 15.

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Figura 99. Antonio Gaudí Gaudí, cripta del parque Guell Guell.

53

Artistas Y ARTESANOS

studyblue.com

pensamiento. […] Ingenieros anónimos, mecánicos metidos entre la grasa y el hierro de la fragua, han construido esas cosas formidables que son los paquebotes. […] Los arquitectos viven en la estrechez académica, en la ignorancia de las nuevas reglas de la construcción, y sus conceptos se detienen gustosos en las palomas que los besan.

Pero los constructores de paquebotes, audaces y sabios, crean palacios junto a los cuales las catedrales son muy pequeñas: ¡y los echan al agua!

El avión es, ciertamente, en la industria moderna, uno de los productos de más alta selección. […] La lección del avión no está tanto en las formas creadas y, ante todo, hay que aprender a no ver en el avión un pájaro o una libélula, sino una máquina de volar; la lección del avión está en la lógica que ha presidido el enunciado del problema y ha conducido al triunfo de su realización.10

studyblue.com

10. Victor Horta Horta, Hôtel Van Eetvelde Eetvelde, BruFigura 10 selas, Bélgica, 1895, exterior.

Para concluir transcribimos una extensa pero significativa cita del arquitecto estadounidense Henry Louis Sullivan, cuya obra es de fines de siglo XIX, con quien iniciamos este artículo, que muestra otros reflejos de la poética funcionalista violletiana: Sea el águila con las alas abiertas en el vuelo, o un capullo florecido en el manzano, sea el caballo del arado, el blanco cisne, el ramaje de un roble, un arroyo serpenteante, las nubes pasajeras, en todo lo que está bajo el sol la forma sigue siempre a la función y ésta es una ley. Cuando la función no varía no varía la forma.

Es una ley que penetra en todas las cosas orgánicas e inorgánicas, en todas las cosas físicas y metafísicas, en todas las cosas humanas y sobrehumanas, en todas las genuinas manifestaciones del cerebro, el corazón, la mente, y dictamina que

Figura 11. Victor Horta, Hôtel Van Eetvelde, Bruselas, Bélgica, 1895, interior.

54

10

Le Corbusier, Hacia una arquitectura, Editorial Poseidón, Buenos Aires, 1964, pp. 69-71, 85. (Primera edición en francés, 1923).

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

11

la expresión exterior?

Bibliografía:

Figura 12. Henry Louis Sullivan, edificio Wainwrigth, Saint Louis, 1890-1891.

Harry Francis, Modern Architectural Theory. A historical survey 1673-1968, Cambridge University Press, Nueva York, 2005.

MALLGRAVE

COLQUHOUN,

Alan, La arquitectura moderna. Una historia desapasionada, Gustavo Gili, Barcelona, 2005.

Viollet-le-Duc, Entretiens sur l’ Architecture, 18631872, en Kenneth Frampton, Historia crítica de la arquitectura moderna, Gustavo Gili, Barcelona, 1981.

EUGÈNE

LE CORBUSIER,

Hacia una arquitectura, Editorial Poseidón, Buenos Aires, 1964. (Primera edición en francés, 1923.)

11

blanchardmodernart.blogspot.mx

la vida sea reconocible en su expresión, que la forma siga siempre a la función. Ésa es la ley.

Entonces, ¿debemos transgredirla diariamente en nuestro arte? ¿Somos tan decadentes, tan imbéciles, tan absolutamente miopes, que no podemos ver esta verdad tan simple? ¿Es una verdad tan transparente que podemos ver a través de ella sin verla? ¿Es realmente algo tan maravilloso, o es más bien algo común, tan cotidiano, tan cercano a nosotros que no podemos advertir que el contorno, la forma, la expresión exterior o el diseño, o como queramos llamarlo, del alto edificio de oficinas debiera seguir la naturaleza de las cosas y cumplir sus funciones y que cuando la función no varía, la forma no debe variar? ¿Acaso no demuestra esto inmediata, clara y terminantemente que los dos pisos más bajos cobraran un carácter especial, adecuado a sus necesidades especiales, que las hileras de las oficinas típicas, teniendo una misma función invariable, deberán ajustarse a la misma forma invariable y que respecto de la buhardilla, específica y decisiva como es su naturaleza, también lo será su función en fuerza, significación, continuidad y evidencia de

PROUST,

Marcel, En busca del tiempo perdido, Ediciones Orbis, Buenos Aires, 1982.

SULLIVAN, Henry Louis, “The tall office building artistically

considered”, en Lippincott’ Magazine, marzo de 1896. En elart22.blogspot.com/2012/03/textos-escuela-de-chica go.html; y en: arquitecturamashistoria.blogspot.com/ 2007/07/la-forma-sigue-la-razn-de-sullivan.html.

VIOLLET-LE-DUC, Eugène, Diccionario razonado…, citado por

Henry Louis Sullivan, The tall office building artistically considered, en Lippincott’ Magazine, marzo de 1896. Versión en inglés: elart22.blogspot.com/2012/03/textos-escuela-de-chicago.html.

Fragmento traducido en: arquitecturamashistoria.blogspot. com/2007/07/la-forma-sigue-la-razn-de-sullivan.html.

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Harry Francis Mallgrave VIOLLET-LE-DUC,

Eugène, Entretiens sur l’Architecture, 18631872, en: webs.ono.com/pedabagon/pedro/Historiadel arte/temario/arqdel20/documentos/principal.html.

55

sentidos Y SIGNIFICADOS

Cómo hacer UN HOMBRE Arrigo Coen Anitúa (†)

El talm talmud (palabra derivada del verbo hebreo limed, ‘enseñar’),

expats.cz

texto que contiene las enseñanzas de la tradición judía, describe así la creación de Adán: “En la primera hora se recogió su polvo; en la cre seg segunda fue diseñada su forma; en la tercera se hizo embrión, gólem; le en la cuarta brotaron sus miembros; sus orificios se abrieron ro en la quinta; recibió su alma (el espíritu, soplo o aliento divino) en la sexta (nótese que el ordinal coincide con el sexto día divi de la l Creación); en la séptima hora se puso de pie; en la octava se le dio d mujer (a quien Adán primero llamó Ishá, de ish, ‘hombre’, o sea ‘hembra del hombre’ varona, femenino de varón, según otros traductores; sólo después se llamó Eva, javá, derivado de jay, ‘vida’, “por cuanto era madre de todos los vivientes”, conforme con el Génesis 3, 20); en la novena hora Adán (con Ishá) fue puesto en el Edén (el Paraíso terrenal); oyó la voz de la orden de Dios en la décima hora; en la undécima pecó, y en la duodécima fue expulsado del Edén.”. Adán viene a ser, pues, el primer gólem.

Algunos cabalistas de Medievo creyeron en la posibilidad de infundir vida a una imagen humana hecha de ciertas sustancias, especialmente de barro. (Recuérdese que la palabra adán, adam, en hebreo, genéricamente significa “hombre” y como el latino homo está emparentado lingüísticamente con humus, ‘tierra’; así también sucede en hebreo, lo que explica que el nombre propio del primer hombre haya sido Adán. Según el Génesis, “Jehová Dios formó al hombre del polvo de la tierra…”) La efigie destinada a cobrar vida recibía el nombre de gólem, término que en hebreo quiere decir amorfo, ‘sin forma’, ‘lo que aún no está completo’, ‘embrión’.

Según la hagadá, y conforme con el midrash, método de interpretación que investiga (darash en hebreo denota ‘buscar’, ‘inquirir’) el sentido profundo de las escrituras, mediante su análisis y aplicación en la práctica, el gólem de Adán no se redujo a polvo de tierra, o al barro hecho con ese polvo y la humedad de la primera bruma. Dice el tratado del procedimiento judicial en las ordalías llamadas de las “aguas amargas” (y que se aplicaba especialmente para averiguar la culpa o inocencia de la

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Cómo hacer UN HOMBRE

‘mujer sospechosa de adulterio’, sota en hebreo), que el nombre de Adán se explica como sigla de los elementos que lo componen: éfer, ‘ceniza’; dam, ‘sangre’; y mará, ‘hiel’; ADM. Pero la presencia del segundo elemento, la sangre, no puede ser anterior a la conversión del gólem en ser viviente, pues la sangre pertenece sólo a este último.

Además de la materia, es indispensable la forma o fórmula. Toda magia requiere el conjuro. Éste puede ser escrito; por ejemplo, una combinación de letras que dé alguno de los nombres misteriosos de Dios (como Shem).

Puesta la palabra en un papel, se introducía éste en la cavidad craneana o en la boca de la imagen, la cual, entonces, se animaba y actuaba como ser humano. La forma podía también ser oral.

En la Edad Media se dio al hombre artificial el nombre latino de homunculus, ‘hombrecito’. Parece que el célebre doctor Fausto logró animar uno. Otra leyenda atribuye a Ibn Gabirol la creación de un gólem femenino que lo sirvió. La misma idea palpita en el mito griego de Pigmalión, el rey de Chipre que se enamoró de la estatua femenina que él mismo había esculpido en mármol; obtuvo de Afrodita que le infundiera vida y, una vez mujer, la llamó Galatea, la hizo su esposa y engendró en ella a Pafos.

Más reciente es la versión del monstruo del doctor Frankenstein, que se vuelve contra su propio creador. Quizás el primero que se valió de una fórmula mágica para animar un gólem fue Elías de Jelm –posiblemente por ello se lo apodó Baal Shem–, pero le pasó algo semejante a lo que aconteció a Frankenstein y, espantado por el aspecto monstruoso y la conducta desenfrenada de su criatura, tuvo que reducirla de nuevo a polvo.

Aunque sin posible comprobación histórica, se afirma que el creador por excelencia del gólem fue el doctor rabino Yehudá Loew ben Betzale, quien vivió en Praga (probablemente naciera en Poznan hacia 1525) tras haber ejercido el rabinato principal de Moravia en Nicolsburgo. Dirigió una escuela talmúdica y alrededor de él se han tejido numerosas leyendas. Una de las más asombrosas es, precisamente, la de su gólem. Y lo curioso es que este rabí no era partidario de la cábala.

“Cuatro elementos –se dijo el santo varón– son necesarios para crear el gólem u homúnculo: tierra, agua, fuego y aire”. Pensó que él mismo podría invocar el poder de aire, su yerno conjurar el del fuego y su discípulo favorito atraer la virtud del agua. Entre los tres podrían lograr el propósito. Les recomendó, pues, gran secreto a sus dos compañeros y los instruyó a fin de que se preparasen física y espiritualmente para la empresa. ”Era el vigésimo día del mes de adar del año 5340 de la creación del mundo. Fuera de la ciudad, en la margen de un río, cavaron hasta hallar buena arcilla de la que hicieron suficiente provisión. Batieron y amasaron el suave material y formaron una figura de hombre, de espalda sobre el

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

www.hotel-golem.cz

Detalle de La creación del Golem, galería Rudolf II del hotel Golden Golem en Praga, pintado entre 2001 y 2003 por Milan Víšek.

suelo, dando el mejor acabado a las facciones y a los miembros. Pusiéronse luego los tres al extremo de los pies del gólem que habían modelado y el rabí ordenó a su yerno que caminara en torno de la figura hasta completar siete giros, recitando una fórmula que había compuesto. Tan pronto como el yerno hubo dado las siete vueltas, profiriendo las palabras mágicas del conjuro del fuego, la figura de arcilla se puso roja como una brasa ardiente. ”Ordenó en seguida el rabí a su discípulo que, a su vez, diese, caminando, siete vueltas alrededor del gólem, recitando la fórmula de invocación al agua. El efecto, a la séptima vuelta, fue la disminución del calor. Se humedeció la figura y de ella emanaron vapores, mientras le crecían uñas en los dedos de manos y pies y se le cubría la cabeza de cabellos y algunas partes del cuerpo con vello. El rostro del gólem parecía el de un hombre de unos treinta años. ”Por fin, el propio rabí Loew rodeó siete veces la figura y los tres hombres rezaron el versículo séptimo del capítulo segundo del Génesis: ‘Y el Señor Dios formó al hombre del polvo de la tierra, y sopló en sus narices el aliento de vida, y el hombre se convirtió en un alma viva.’ ”Abriéronse entonces los ojos del gólem, que miró al rabí y a sus acompañantes. Habló el rabí en voz alta y ordenó al hombre de arcilla que se levantara del suelo y el gólem obedeció sin tardanza. ”Cuéntase que el rabí sólo se servía del gólem durante la semana y lo dejaba inanimado los sábados; pero una vez se olvidó de extraerle el shem y el gólem anduvo errante, sin órdenes precisas. El rabí lo halló, poco antes de comenzar el sábado, junto a la sinagoga, y, en su prisa por quitarle el nombre mágico, lo destruyó.”

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problemas SIN NÚMERO

Parejas DE PRIMOS Claudia Hernández García

shutterstock

En los albores del siglo XXI la inmensa mayoría de la población de nuestro país, y de casi todos los países occidentales, siguen asociando las matemáticas con la escuela, y con nada más. No existen otras matemáticas que las que “sufrieron” en las aulas del colegio o del instituto.

Por desgracia, para esas personas, la mayoría de la población, las matemáticas son sólo eso. Recuerdos inútiles de rutinas y procesos complicados que no han vuelto a utilizar en su vida. Porque, seamos serios, ¿qué político, periodista, médico, fontanero, carpintero, economista, químico, cineasta, jardinero, ministro, concejal… ha utilizado para tomar alguna decisión trascendental de su vida la tecla ln de la calculadora?

La simplificación matemáticas = escuela es triste, pero real. Sobre todo pensando que las matemáticas constituyen una de las mayores fuerzas que han contribuido a la creación del mundo moderno y tecnológico que disfrutamos o sufrimos hoy en día. Lo analógico está en retirada… Aunque el mundo sea analógico, todo o casi todo es susceptible de ser digitalizado, es decir, traducido a códigos numéricos, gracias a las matemáticas…

Se podrá objetar que para ver una película en DVD no hace falta saber cómo funciona, ni cómo se aplica la teoría de números para minimizar o eliminar los posibles errores producidos en la superficie de disco por motas de polvo o ralladuras. Es posible, pero nadie debería quitarnos la curiosidad de saber cómo y por qué funciona…, y esto también es parte de las matemáticas.

ANTONIO PÉREZ SANZ

Fragmento del artículo “Ciencia y matemáticas en nuestra sociedad”, de Antonio Pérez Sanz, en Divulgar las matemáticas, de Raúl Ibáñez Torres (coordinador), Colección Ciencia Abierta, Nivola Libros y Ediciones, Madrid, 2005, pp. 15-16.

Antonio Pérez Sanz es un reconocido profesor e incansable divulgador de las matemáticas del Instituto de Estudios Superiores Salvador Dalí de Madrid. Ha dedicado varias décadas de su vida a dar clases y conferencias en diversas instituciones con la firme convicción de proporcionar “una enseñanza pública de calidad”.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad

Uno de los problemas más antiguos y más escurridizos de la teoría de números, la rama de las matemáticas encargada de estudiar las propiedades de los números, es la llamada Conjetura de Goldbach. En 1742, Christian Goldbach afirmó en una carta a Leonard Euler que cualquier número par mayor que 2 se podía escribir como la suma de dos números primos. A la fecha no se ha podido demostrar sin lugar a dudas que esta afirmación es cierta, pero los invitamos a que la comprueben por ustedes mismos.

El reto consiste en escribir todos los números pares mayores que 2 y Christian Goldbach. hasta el 50 inclusive como la suma de dos números primos.

Como sugerencia, antes de comenzar a combinar parejas de primos, les recomendamos que hagan la lista de los números primos menores a 50. Esto lo pueden hacer por medio de la técnica de la Criba de Eratóstenes: comiencen por escribir todos los números hasta el 50 en una retícula de 10 columnas por 5 filas; luego circulen el 2 y tachen todos los múltiplos de 2; luego circulen el 3 y tachen todos los múltiplos de 3; el siguiente número no tachado es el 5, circúlenlo y tachen todos los múltiplos de 5; busquen el siguiente número no tachado, circúlenlo y tachen todos sus múltiplos; continúen el procedimiento hasta terminar con todos los números. Los números primos son todos aquellos que quedaron encerrados en círculos. En torno al número 1 hay mucha controversia; lo que el consenso sugiere es que no se le considera como un primo.

4 6 8 10 12 14 16 18

= = = = = = = =

2 3 3 5 5 7 5 7

+ + + + + + + +

2 3 5 5 7 7 11 11

20 = 7 22 = 11 24 = 11 26 = 13 28 = 5 30 = 13 32 = 3 34 = 3

+ 13 + 11 + 13 + 13 + 23 + 17 + 29 + 31

= 3 = 3 = 7 = 3 = 11 = 7 = 13 = 17

+ 17 + 19 + 17 + 23 + 17 + 23 + 19 + 17

36 = 5 38 = 7 40 = 3 42 = 5 44 = 3 46 = 3 48 = 11 50 = 13

+ 31 + 31 + 37 + 37 + 41 + 43 + 37 + 37

= 13 + 23 = 19 + 19 = 11 + 29 = 17 + 23 = 13 + 29 = 19 + 23 = 7 + 37 = 13 + 31 = 23 + 23 = 17 + 29 = 5 + 43 = 19 + 29 = 3 + 47 = 19 + 31

A continuación podrán ver una, dos y hasta tres maneras de escribir los números pares del 4 al 50 como la suma de dos números primos.

Soluciones:

world.mathigon.org

En este número del Correo del maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero intenten resolverla en equipos de dos o tres y luego discutan a nivel de grupo las dificultades que enfrentaron y las soluciones que encontraron.

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abriendo LIBROS

Lo que se PUEDE MEJORAR Carmen Gamiño

En este libro se presentan, de manera clara y puntual, procesos y resultados surgidos de un trabajo de investigación llamado Proyectos de Escuelas del Futuro (PEF), realizado por un equipo de profesionales e investigadores de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, Buenos Aires, con el fin de proporcionar a directivos, maestros y personal vinculado al ámbito escolar herramientas prácticas para mejorar la calidad educativa en las escuelas. No obstante que esto se realizó en Argentina, es posible trasladar esas experiencias a otros países, incluido el nuestro, pues las condiciones sociales y de educación se asemejan en muchos sentidos, y las propuestas son muy interesantes y útiles.

e

ste trabajo de investigación parte de la premisa de que sin duda alguna es posible mejorar la calidad educativa, sumando el saber de los teóricos con el saber práctico de quienes laboran directamente en las escuelas, caminos muchas veces separados e independientes. Silvina Gvirtz y M. Victoria Abregú, en una inteligente y extensa introducción, contestan a la interrogante: ¿Es posible mejorar la escuela? La respuesta indica que si bien es cierta la idea de que los cambios deben comenzar desde arriba (secretarios de Estado, técnicos y pedagogos, a nivel macrosocial), cada participante involucrado en las instituciones educativas tiene la capacidad de aportar elementos para mejorar la calidad de vida de los niños y jóvenes con quienes se trabaja (ambiente microsocial),

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sin importar las variables socioeconómicas. Para llegar a los objetivos del libro, narran cómo el sistema educativo en Argentina se ha trasformado desde finales del siglo XIX, de acuerdo con los procesos sociales y políticos, y a partir de un aparato estatal centralizado cuyas decisiones se tomaban verticalmente (de arriba abajo), hasta la política educativa de la década de 1990, en la cual se comienza a dar cierta autonomía a las instituciones para tomar decisiones propias (sin abandonar el esquema vertical), pero en la que se concluye que los grandes logros de alfabetización no fueron suficientes pues la calidad es baja y no se logró la pretendida equidad; de acuerdo con análisis sociales realizados, quienes más necesidad de educación tienen, menos educación reciben.

Las autoras hacen hincapié en la urgencia de

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Abriendo LIBROS

llevar a cabo un análisis macrosocial (sociedad, Estado y políticas públicas) y microsocial (la escuela), para resolver el problema y proponen la reforma del sistema educativo, en el que el Estado debe mejorar y establecer metas académicas, e implementar una agencia nacional de información y evaluación de calidad que monitoree las metas planteadas.

La mejora en las escuelas es posible si el Estado permite la democratización en la toma de decisiones, coloca a las escuelas como centros generadores de programas de intervención directa y propicia la igualdad de condiciones que favorezca proyectos pedagógicos de calidad; es posible, si en las propias escuelas se buscan nuevos métodos de gestión para trabajar en equipo, métodos que alcancen metas claras y previamente consensuadas, sujetas a un continuo análisis y evaluación. En este sentido, las autoras aclaran que cada escuela tiene su propio contexto y debe crecer y modificarse de acuerdo con éste. Para lograr una “escuela efectiva”, enlista 15 puntos, entre los que se mencionan: tener misión clara entre los directivos, docentes y miembros de la comunidad; diseños de estrategias de acción; fuerte apoyo y participación de las familias; seguimiento del progreso del alumnado; compartir los logros; revisar debilidades.

La obra se divide en dos partes; la primera ofrece herramientas para mejorar la gestión y la segunda comparte estrategias didácticas para mejorar la enseñanza, todas ellas ya se aplicaron y han arrojado resultados significativos.

explica que alumnos, padres, docentes y directores deben ir en la misma dirección, intentado alcanzar la misma meta. Ninguno de los involucrados debe quedar aislado. La comunicación debe ser continua y eficaz para que cada quien pueda hacer y decidir oportunamente. La capacidad de liderazgo de quien dirige es fundamental, así como la claridad en la visión y misión de la escuela, a partir de las que se pueden planificar las acciones individuales y colectivas. Además de compartir sus experiencias, adjunta cuatro anexos para recoger información que refleje realidades desde distintas miradas: observación de la institución y del PEF, autoevaluación del trabajo escolar por parte de los alumnos, así como evaluación del docente por el alumnado.

Capítulo II: “Construyendo un espacio para la gestión en la escuela”, de Marcela Zinn y M. Victoria Abregú. Se trata de cómo transformar el trabajo administrativo en información útil que permita plantear objetivos concretos y tomar decisiones, no de manera intuitiva como se hace en muchas escuelas, sino a partir de información fehaciente y planes estratégicos. Se explican los procesos internos que deben existir

Primera parte: La gestión Capítulo I: “Algunos aportes para reflexionar y favorecer la eficacia de la gestión curricular”, de Carlos Alberto González. Como en un viaje en tren, cuando todos van a bordo, Carlos Alberto

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Esquema del capítulo II en el que se explican los procesos internos que deben existir en una escuela.

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Lo que se PUEDE MEJORAR

en una escuela: evaluación de la situación actual (información cuantitativa y cualitativa), determinación de la situación que quisiéramos tener a mediano y largo plazos, diseño e implementación, monitoreo de lo que se hizo bien y lo que se debe mejorar. Comparten también un anexo sobre estos temas.

Segunda parte: La Enseñanza Capítulo III: “El nivel inicial, primer peldaño en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, de Diana Jarvis de Oteiza. Una buena planificación diaria, con tiempos establecidos para cada actividad dirigida a los niños, puede transformar la calidad escolar, así como el trabajo en equipo en el que el director pedagógico no pierda su objetivo volviéndose únicamente administrativo y asistente social, y los maestros encuentren estrategias que promuevan el aprendizaje. Hay propuestas estratégicas para transformar la competencia lingüística en un objeto de enseñanza (adivinanzas, etc.) –así como la alfabetización inicial bajo cuatro principios– enfocadas a los quehaceres del lector y del escritor; algunas –generadas por maestros y alumnos (antologías de cuentos)– se comparten en este capítulo.

Capítulo IV: “La inclusión de los niños en el mundo letrado: un desafío en la escuela”, de Ana María Kaufman. La autora es especialista en el área de didáctica de la lectura y la escritura. Desarrolla su trabajo a partir de las preguntas: qué, cómo y a quién se enseña. En el qué, el objetivo es formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. A partir de las investigaciones de Emilia Ferreiro en la década de 1970, en las que afirma que los niños reconstruyen la escritura desde antes de entrar a la escuela, el enfoque de enseñanza da un giro muy importante y se centra en los contenidos psicológicos y en las carac-

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terísticas formales de los diferentes tipos de textos. Luego da una muy interesante explicación de lo que es leer significativamente (muestreo, anticipación, predicción, autocorrección e interferencia) y cómo el proceso de escritura debe alejarse del “decir del conocimiento” (memorización y utilización automática de conceptos asociados) para llegar al “transformar el conocimiento” (interacción de género, contenido y retórica). En cuanto a quién, la respuesta es A TODOS, sin importar la edad y sin subestimar a los niños respecto a su capacidad de entender. En cuanto al cómo, cuenta paso a paso exitosos y muy interesantes proyectos didácticos implementados en la escuela con la participación de maestros y alumnos: elaboración de enciclopedias, cancioneros para regalar a otros grupos, El Centro de Lectura para Todos, lectura en voz alta.

Capítulo V: “Prácticas y estrategias de enseñanza de las ciencias sociales”, de Nidia Robles.

Los resultados de la investigación muestran que es posible mejorar el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Esta mejora no depende sólo del aumento en los recursos económicos sino del cambio de actitud del docente y de su constante reflexión en su quehacer cotidiano. Describe la problemática principal en la cual el maestro reconocía el bajo aprovechamiento por parte de los alumnos y subestimaba su capacidad de aprendizaje, la falta de planeación y de proyectos didácticos ingeniosos que movieran el sentido crítico en vez de la memorización-repetición y la falta de comunicación entre los profesores de los distintos grados, que repetían los mismos temas con la misma información.

Capítulo VI: “¿Cómo lograr un aprendizaje efectivo de las ciencias naturales?”, de María Eugenia García Tavernier. Para poder aprender los alumnos deben querer aprender. Y con este propósito comparte algunas estrategias de motivación tomando en cuenta atención, utilidad,

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expectativas de éxito y satisfacción. Explica las categorías del aprendizaje necesarias para tener claros los objetivos del docente: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Educar en la ciencia es alcanzar la alfabetización científica y para ello es necesario contar con lo siguiente: conceptos e ideas, procesos (habilidades) y actitudes y disposiciones.

Además, hay que utilizar el método científico, favorecer la interdisciplina entre las ciencias y otras asignaturas, y evaluar a los alumnos más allá del conocimiento teórico; ir de lo más simple a lo más elaborado, iniciar con situaciones conocidas para avanzar a situaciones desconocidas; desarrollar la observación, formulación de preguntas, elaboración de hipótesis, predicciones, planificación y conducción de una investigación, interpretación de resultados, etcétera.

Capítulo VII: “La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: las opciones didácticas en función de las distintas concepciones”, de Horacio Itzcovich. “¿Qué conocimiento es pertinente transmitir en el área de las matemáticas?”es una pregunta muy antigua. Y la responde a partir de un problema matemático que requiere dividir. El sentido del conocimiento matemático (resolución del problema, manipulación de es-

crituras y representaciones, y uso y dominio de varios y diversos recursos de cálculo) y el sentido de la división (la complejidad que tiene el enseñar cada concepto matemático). “¿Qué enseñamos cuando enseñamos matemáticas en la escuela?” es la segunda pregunta que responde el autor y para ello explica cómo se han modificado los métodos a través del tiempo, desde la matemática estática y acabada hasta la bella definición de Brousseau, en la que afirma que con las matemáticas: … los niños pueden aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la verdad. Aprenden con él no sólo los fundamentos de su actividad cognitiva, sino también las reglas del debate y de la toma de decisiones pertinentes…

“¿Cómo aprender matemáticas?” es la última pregunta que responde y en ella explica que los alumnos deben internalizar los conceptos y que es fundamental que en la clase se incluyan momentos de reflexión, discusión y confrontación, es decir, un espacio de debate, de establecimiento de conjeturas de validación o rechazo de hipótesis.

Cabe mencionar que cada uno de los autores acompaña su capítulo con una bibliografía que vale la pena consultar.

Reseña del libro: Nuevas perspectivas en educación. Mejorar la escuela. Acerca de la gestión y la enseñanza, de Silvia Gvirtz y María Eugenia de Podestá, Granica, Buenos Aires, 2004, 279 pp.

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