Correo del Maestro Núm. 232 - Septiembre de 2015 by EDILAR

Entre la fotografía y la música… ISSN 1405-3616

Sibila de Villa

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD El río Grande: río de varias historias

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social Amílcar Saavedra

Andrés Ortiz

Educación y creatividad: sir Ken Robinson

¡Cuidado! Niños pintando. El Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” y el Concurso Infantil de Acuarela

Diego Techeira

Caja de herramientas. Guías de observación y visita para escenarios reales y virtuales

Guadalupe García Scarlet Rocío Galindo

Valentina Cantón Guadalupe García, Mitzi Violeta Salazar Silvia Santiago

MÉXICO

SEPTIEMBRE 2015

AÑO 20

NÚMERO 232

Año 20, núm. 232 septiembre 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 8000 ejemplares.

editorial

a sociedad no es una entidad estática y, por lo tanto, tampoco lo es la edu-

cación. Ambas sufren cambios continuos que, idealmente, deberían avanzar hacia la consecución de una ciudadanía más democrática, integradora y universal. Hoy se viven tiempos de incertidumbre, y también la educación padece de incertidumbres. Correo del Maestro, en su esfuerzo por ofrecer a los docentes herramientas, reflexiones, propuestas y miradas que reconocen esta situación, incorpora mes a mes artículos de diversa naturaleza, que apoyan a los docentes en su compleja tarea. En este número, Amílcar Saavedra, en el artículo “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social”, explica cómo incide la comunidad en la adquisición de la palabra escrita –escritura y lectura–, en los jóvenes de Valle de Chalco, Estado de México. Y como para analizar los cambios y entender la realidad actual es fundamental la visión histórica, en esta revista da comienzo la serie El fluir de la historia, escrita por Andrés Ortiz. El primer artículo, “El río Grande: río de varias historias”, aborda las exploraciones de este río, que siempre ha sido un territorio de fronteras. Diego Techeira presenta el texto “Educación y creatividad: sir Ken Robinson”, en el que analiza el pensamiento de este educador británico sobre la poca importancia que se da en los sistemas educativos al desarrollo de la creatividad, así como la inaplazable necesidad de incorporar el arte a los currículos. Valentina Cantón, Guadalupe García, Mitzi Salazar y Silvia Santiago ofrecen, en el artículo “Caja de herramientas. Guías de observación y visita para escenarios reales y virtuales”, herramientas útiles para el educador patrimonial, en forma de guías de visita que le permitan recorrer el hecho cultural en forma sistemática y puntual, para luego, organizar, analizar y sintetizar con más facilidad los aprendizajes que el contacto con el hecho genere. En este mismo sentido, Guadalupe García y Scarlet Rocío Galindo escriben el artículo “¡Cuidado! Niños pintando. El Museo Nacional de la Acuarela ‘Alfredo Guati Rojo’ y el Concurso Infantil de Acuarela”. El museo en cuestión ha sido un importante promotor de la educación artística en el país y se ha mantenido fiel al pensamiento de su fundador, quien sostenía que la enseñanza debe estar compuesta de experiencias que favorezcan la creatividad y la imaginación. Sibila de Villa refuerza la idea de la importancia del arte en la vida de los seres humanos y, por lo tanto, en la educación. En “Entre la fotografía y la música. Una pausa en el constante fluir del tiempo”, la autora expresa que la fotografía evoca el movimiento, que al mirar una imagen nos sumergimos en experiencias, recuerdos, colores o melodías, pero que éstas también nos dan pausas, reposo. Correo del Maestro Dibujo de portada: La silla, Aarón Chávez Roque Primer lugar en la categoría de 5 a 6 años Concurso Infantil de Acuarela

índice entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

Presentación de la serie El fluir de la historia Correo del Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

El fluir de la historia El río Grande: río de varias historias Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

Educación y creatividad: sir Ken Robinson Diego Techeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Caja de herramientas. Guías de observación y visita para escenarios reales y virtuales Valentina Cantón Arjona, Guadalupe García Córdova, 1MX^M :MSPIXE 7EPE^EV 'EWXEyIHE ] Silvia Santiago Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

¡Cuidado! Niños pintando. El Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” y el Concurso Infantil de Acuarela Guadalupe García Córdova y Scarlet Rocío Galindo Monteagudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Entre la fotografía y la música. Una pausa en el constante fluir del tiempo Sibila de Villa Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

problemas

SIN NÚMERO

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Piezas para esconder Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco UNA CONSTRUCCIÓN SOCIAL* Amílcar Saavedra Rosas** Para Enicar, que ha mirado 18 lunas llenas de junio

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La aproximación cabal a las culturas juveniles siempre resulta cautivadora. En este caso, interesa conocer cómo los jóvenes de Valle de Chalco, en el Estado de México, que cursan la educación secundaria se relacionan con la cultura escrita: cómo se autorreconocen como lectores o como no lectores, cómo incide en su relación con la palabra escrita la comunidad a la que pertenecen y qué tipo de acuerdos sociales establecen al iniciarse en la lectura y la escritura. Al indagar en los trayectos de vida, encontramos la voz de los jóvenes en testimonios orales, diagramaciones y textos escritos que dan cuenta del sinuoso camino que han recorrido para hacerse del código escrito, y que, además, evidencian tanto las prácticas escolares que dejan su huella, como las dificultades para ingresar a la cultura escrita.

Mirar el valle

Yo nací en el valle del Popocatépetl a inicios de la década de los sesenta, en Ayotla –nombre que quiere decir lugar de las tortugas–, en una de las primeras unidades habitacionales de este país, formada por edificios y casas construidas en serie, a un costado de la carretera federal México-Puebla, junto a Tlapacoya, Estado de México. Ayotla es una población ancestral, donde los sembradíos y un lago temporal que se formaba en época de lluvias recibían parvadas de patos, que llegaban, según se dice, desde Canadá.

* Artículo basado en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

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Titaa Malik en www.facebook.com/pages/Ayotla-Estado-de-Mexico

Entre NOSOTROS

Exterior de la (ca. 1960)

En la Unidad Ayotla, una fábrica textil marcaba el ritmo de la vida de los habitantes. Ahí estudié la primaria. La hora de entrada a la escuela se correspondía con el silbato de vapor de la fábrica que anunciaba el cambio de turno. Los obreros, cansados, regresaban de su extenuante jornada al mismo tiempo que otros entraban presurosos, con sus overoles color caqui o azul oscuro, mientras los niños corrían a la entrada del fábrica de Hilados y Tejidos Ayotla textil edificio escolar. Así transcurrieron mis siete años en la primaria; sí, leyeron bien, siete años… algún día platicaré qué se hace o se deja de hacer para ir a una escuela primaria durante siete años. La secundaria fue un gran descubrimiento, lo cual permitió que en tres años me entregaran un certificado. Ha pasado mucho tiempo desde entonces; sin embargo, aún me reúno cada año con mis compañeros para recordar aquella época, hablar de travesuras y de algunos maestros que, por convicción, ofrecieron algún libro o lectura a aquellos chavos de la periferia de la gran ciudad del Distrito Federal que “parece que no sabían qué querían”.

Primera y última oportunidad

El ingreso a la Normal a fines de los años setenta, en la antepenúltima generación de estudiantes normalistas que cursaron sus estudios en cuatro años, me llevó a estar a los 19 años ante un grupo de adolescentes, de casi mi propia edad, en una secundaria de Santa Martha Acatitla, delegación Iztapalapa, en el Distrito Federal, un lugar difícil pero donde aprendí dos cosas: una, lo interesantes que son los adolescentes, y dos, que hacía falta estudiar y saber más. Estudiar Psicología Social fue la decisión. Terminé la universidad al mismo tiempo que se derrumbaba la Ciudad de México en 1985, evento que marcó mi vida como la de muchos otros. Colaborar durante dos años en un proyecto de desarrollo social en el barrio de San Antonio Tomatlán, en el centro de la capital del país, fue mi compromiso con la ciudad que había visto caer el 19 de septiembre. En ese lugar, descubrí que los libros y la lectura pueden ser solidarios compañeros en situaciones difíciles y que no únicamente sirven para estudiar. Así conocí en 1987 los Libros del Rincón, un proyecto editorial y de formación de lectores en las escuelas públicas de educación básica, al cual me integré. En él seleccioné libros e invité a maestros a leer y compartir con sus

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La lectura y la escritura EN JÓVENES DE VALLE DE CHALCO…

alumnos la lectura impartiendo talleres en muchas comunidades de todos los estados de la República Mexicana, durante doce años. Después participé en el Programa de Joven a Joven del Consejo Nacional de Población (Conapo), consistente en una línea telefónica de apoyo para brindar orientación, asesoría y referencia interinstitucional sobre temas de interés para los jóvenes del país. Luego estuve a cargo de los centros de Desarrollo Comunitario y las estancias infantiles de la delegación Coyoacán, esto a finales de los años noventa, cuando el siglo XX daba su último suspiro. Así, de manera simultánea, vi cómo ese gran valle donde había un espejo de agua que crecía en temporada de lluvias y recibía a parvadas de aves que llegaban del norte del continente para refugiarse del frio, a principios de los años ochenta se fue llenando de casas precarias con personas de diferentes partes del país, pero principalmente del oriente de la metrópoli, en particular de Ciudad Nezahualcóyotl, las cuales contravinieron la naturaleza hasta apropiarse de lo que hoy se conoce como Valle de Chalco. Y como ya lo he expresado, a partir de mi formación profesional me ha interesado investigar cómo los niños más pequeños, los de edad preescolar y los jóvenes se relacionan con la cultura escrita, para evitar que los niños requieran siete años para terminar su escuela primaria o, en algunos casos, que en realidad son muchos, no concluyan la educación básica o, en la peor de las situaciones, no aprendan a leer. Al estudiar la maestría en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco), no necesité más que voltear a ese gran valle que está a las faldas del Popocatépetl para saber cuál sería mi tema de investigación: cómo los jóvenes del Valle de Chalco se relacionan con la cultura escrita.

El proyecto

Para realizar el estudio, acudí a un grupo de jóvenes que cursaban la educación secundaria en Valle de Chalco, con el propósito de indagar sobre su comprensión de la lectura y la escritura, los elementos de contexto que se tejen para incidir y dar forma a la construcción social de la cultura escrita (Kalman, 2004), y también, sobre aquellos ámbitos y transiciones que inciden en dichas construcciones: la familia, la escuela (la enseñanza y el aprendizaje), los amigos, las experiencias de vida asociadas con la palabra escrita o simplemente las condiciones sociales que se traducen en su negación; en fin, las trayectorias de vida de los sujetos en relación con el propio objeto, así como otros elementos culturales que se asocian con dicha construcción.

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Las preguntas que guiaron esta investigación fueron: ¡'YjPIW WSR PEW TVjGXMGEW GSR PE PIRKYE IWGVMXE UYI TSWMFMPMXER S HMJMGYPXER IP autorreconocimiento de los jóvenes como lectores y escritores? ¡5Yq IZIRXSW HI ZMHE WI VIGSRSGIR GSQS WMKRMJMGEXMZSW ] IWXjR EWSGMEHSW E la cultura escrita? ¡'zQS MRGMHI IR PSW NzZIRIW IP GSRXI\XS PSGEP PE GSQYRMHEH ] PE IWGYIPE IR su relación con la cultura escrita? ¡5Yq XMTS HI acuerdos sociales establecen los jóvenes que se inician en la lectura y la escritura? ¡'zQS WI TYIHI MRZMXEV E PSW NzZIRIW E MRKVIWEV E PE GYPXYVE IWGVMXE HIWHI su contexto social?

Los referentes teóricos

La indagación para responder a las preguntas planteadas se efectuó desde una perspectiva que reconoce que la lectura y la escritura están inmersas en el tejido de relaciones simbólicas y reales de los jóvenes. Para llevar a cabo este acercamiento, recurrí a la “orientación-teórico-metodológica conocida como curso de vida, enfoque que investiga fundamentalmente cómo los eventos históricos y los cambios económicos, demográficos, sociales y culturales, configuran las vidas individuales y los agregados poblacionales –cohortes o generaciones–” (Blanco, 2011). En particular, según Tuirán, el curso de vida consiste en: … una compleja configuración de roles y estatus que los individuos desempeñan dentro de diferentes dominios institucionales a lo largo de sus vidas, ya sea secuencialmente o de manera simultánea […] En este sentido puede decirse que el tejido institucional funciona simultáneamente como mecanismo estructurador y organizador del curso de vida y como portador de contenidos de conciencia que provee de imágenes organizadas (1995).

Reconocer las transiciones, los roles y los eventos sociales como estructuradores de actitudes y comportamientos asociados a la cultura escrita nos permite escudriñar los diferentes lugares donde socialmente se ubican los sujetos ante dichas prácticas. Fry y Keith sostienen que el curso de vida es ante todo una construcción cultural, social e institucional. Ello se refleja en las representaciones colectivas de la biografía, en las definiciones acerca de su estructura interna y en los criterios

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utilizados como estándares contra los cuales los individuos evalúan sus propias vidas. (Tuirán, 1996: 167).

De esta manera, el nacimiento del lector se da en un contexto donde los sujetos son determinados por el lugar en que se ubican en los estratos sociales; donde las prácticas de la lengua escrita, es decir, el acceso a la cultura escrita, está inmerso en relaciones de poder, en posicionamientos de poder sobre quién lee y escribe, qué se lee y escribe, quién lo decide, quién decide las convenciones normativas y ejerce poder a través de la lengua escrita (Kalman, 2004: 27), a lo cual podríamos agregar:

¡'YjRHS WI ETVIRHI E PIIV ] IWGVMFMV# ¡'zQS WI ETVIRHI E PIIV ] IWGVMFMV# ¡4EVE UYq WI ETVIRHI# ¡5YMqR IRWIyE# ¡5YMqR ETVIRHI#

)WXS WI TYIHI XVEHYGMV IR YRE TVIKYRXE IPEFSVEHE IR TVMQIVE TIVWSRE ¡UYq lugar ocupo como joven ante la cultura escrita? En este sentido, es importante conocer los usos sociales de la lectura y la escritura, las concepciones y relaciones sociales que sostienen los jóvenes de Valle de Chalco como parte de la cultura escrita de su entorno y del mundo social al que pertenecen. En el trabajo, identifiqué a los alumnos de la secundaria como jóvenes. Retomo la noción de juventud, en contraposición con la de alumno o adolescente, considerando que la de alumno constriñe al ámbito escolar el reconocimiento de experiencias en torno a la lengua escrita, y la de adolescente subraya una supuesta carencia de rasgos sociales de los sujetos. Ambos casos limitan la comprensión de las prácticas sociales de la lectura y la escritura que efectúan los jóvenes durante la educación secundaria. La noción de juventud se encuadra desde el enfoque de curso de vida. Esto tiene, entre otras ventajas, la de reconocer que las personas se encuentran en constante movimiento desde su nacimiento hasta su muerte. Un movimiento que se caracteriza por transformaciones permanentes en los ámbitos físico, afectivo, económico, social y otros más, lo cual incide en la construcción social que los sujetos tienen de la cultura.

La metodología

Las consideraciones planteadas se pueden establecer en un objetivo: indagar sobre la conceptualización que los jóvenes tienen respecto a la lectura y la escritura, y sobre aquellos elementos del curso de vida que inciden en la

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construcción social de tales conceptualizaciones. Empleé el enfoque de curso de vida para estudiar cuatro ámbitos: vivienda, escuela, familia, y lectura y escritura, los cuales se identifican como determinantes para acceder a la cultura escrita por parte de los jóvenes que cursan la educación secundaria. Para tal efecto, integré a los jóvenes en lo que denominé un círculo de lectura. El propósito era crear un ambiente favorable a situaciones en proceso donde los jóvenes se asumieran dueños de la situación, con la oportunidad de externar su opinión sobre el objeto de estudio, y además, por nuestra parte, con la posibilidad de registrarlo por medio de una grabación de video. De este escenario, finalmente, se reapropiaron los alumnos, 16 jóvenes, hombres y mujeres, de primero a tercer grado de una escuela secundaria técnica de la región del Valle de Chalco. A partir de su iniciativa, se hicieron cargo de la videograbación de las sesiones, en las cuales se rescatan sus testimonios asociados con su experiencia, ejercicio y prácticas de la lectura, la escritura y su relación con la cultura escrita.

De camino a la escuela

Ninguno de los jóvenes es originario del Valle de Chalco, forman parte de una corriente migratoria intermunicipal proveniente de diferentes lugares, en su mayoría del municipio de Nezahualcóyotl, Estado de México. Se trata de un proceso que se repite: llegar a un gran valle para iniciar un proceso de autoconstrucción. Ejemplo de lo antes expresado es la ruta de vida de Alejandra, la cual muestra en su diagramación su trayecto de vida respecto al ámbito vivienda. Ana Alejandra

Ejercicio de diagramación de trayecto de vida elaborado por Alejandra

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Transcripción1 Años 0 1

Naci en neza en el hospital de la mujer

Vivia en nesa colonia las flores

Me cambie en puente Rojo en la colonia del carmen

Vivo asta horita en valle de chalco colonia nueva san Isidro

Ana Alejandra

Este flujo migratorio referente en el acceso a la cultura escrita. Los pocos elementos asociados a la escritura y la lectura a los cuales se tenía acceso son abandonados en la casa de origen, como son los libros de texto y algún tipo de enciclopedia y de comportamientos lectores. Un joven afirma: “Yo tenía una enciclopedia, bueno había una en la casa y me gustaba verla”. Esto se debe a que la enciclopedia no pertenece a los padres de familia, sino a la familia ampliada, y a que en el traslado se privilegian algunos objetos culturales, como la televisión: poseen una, y en 25 por ciento de las casas disponen de dos. Otro de los jóvenes menciona, refiriéndose a su familia ampliada: “En aquella casa teníamos todos los libros de primaria, bien ordenados, yo los leía… pero se quedaron allá en la casa de Neza”. De esta manera, el proceso migratorio implica desprenderse de objetos culturales y privilegiar otros: “Cuando mis papás supieron que veníamos a la casa de aquí, juntaron para la ‘tele’ y la compraron”. El cambio de vivienda en estos jóvenes es determinante en varios ámbitos de su vida. A los 14 años, Norma Angélica registra en su ruta de vida siete cambios, a los 5, 7, 8, 9, 11, 12 y 14 años; sin embargo, al platicar sobre el tema identificó otro más.Veamos su registro: Norma Angélica

Ejercicio de diagramación de trayecto de vida elaborado por Norma Angélica

En las transcripciones de los jóvenes se respetó su diagramación, redacción y ortografía.

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También, en este proceso de migración, se distancian de los abuelos y, con esto, de la oportunidad de ser depositarios-poseedores de la historia familiar, la cual transmiten de forma oral los adultos mayores. En este ámbito, únicamente dos jóvenes reconocen eventos asociados a la cultura escrita: uno, el regalo de un libro electrónico; y otro, la experiencia de que la madre participara de manera simultánea en el proceso de alfabetización. De esta manera, la cultura escrita poco incidió en los eventos identificados como significativos, en la mayoría de los jóvenes. La vida familiar es evocada, principalmente, por tres tipos de eventos: el nacimiento de algún miembro de la familia, la partida o el regreso de algún miembro de la familia, y los cambios de vivienda.

Aprender a leer y escribir

Conocer las vicisitudes que han enfrentado los jóvenes del Valle de Chalco para ingresar al mundo letrado, a partir del aprendizaje y de la apropiación de este saber, nos permite conocer cómo se estructuran las formas de representación y conceptualización de la cultura escrita. Contestar la pregunta ¿Cómo aprendí a leer y escribir? lleva a poner en la balanza la perspectiva del núcleo familiar, la escuela y el propio yo. Para dar respuesta, algunos jóvenes separan la pregunta en dos: ¿Cómo aprendí a leer? y ¿Cómo aprendí a escribir?, con lo cual dan cuenta de procesos matizados. En este caso, Gustavo, un alumno que cursa el primer grado de la secundaria, responde: Texto original Gustavo

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Trascripción del texto

Gustavo ¿Como aprendi a leer aprendi a leer como ivamos muy seguido con mis primos y veia sus libros y dibujitos y me llamava la tención y cuando entre a primero pensaba que Yo nunca iva a leer y le puse mucho empeño y aprendi a leer primero tartamudea ndo mucho pero despues se me hizo facir de que empece a. ¿Como aprendi a escribir? Cuando leia ala ves me daba cuenta de como eran las letras y me las enseñaron a pronunciarlas y despues juntando las letras y sonidos aprendi a escribir pero escribir no me gusta para nada

En este caso, Gustavo señala el surgimiento de oportunidades de acercamiento a la cultura escrita al ser testigo de ejercicios de educación formal que realizan familiares en el hogar: aprendi a leer como ivamos muy seguido con mis primos y veia sus libros y dibujitos y me llamava la tención. También se manifiestan los temores y dificultades para transitar a una situación de alfabetización, sin dejar de lado las “huellas” que imprimen los métodos tradicionales escolarizados en los aprendices, Cuando leia ala ves me daba cuenta de como eran las letras y me las enseñaron a pronunciarlas y despues juntando las letras y sonidos aprendi

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www.sep.gob.mx

a escribir; de manera inmediata, con un tono sentencioso cierra afirmando: pero escribir no me gusta para nada. A partir de lo expresado, podemos obtener una primera conclusión: uno de los aspectos más reveladores de las prácticas de lectura en los jóvenes del Valle de Chalco son las huellas que ha dejado el aprendizaje escolarizado del código escrito. Lo primero que los jóvenes son capaces de reconocer es la dificultad de acceso a su ejercicio y comprensión. Los testimonios escritos dan cuenta de dicha dificultad. Los métodos de enseñanza tradicional permean dicho aprendizaje, donde el descifrado, las prácticas de planas caligráficas, el aprendizaje del abecedario y todas aquellas prácticas que tienen que ver con procesos memorísticos dejan su huella. Es aquí donde se encuentran inmersos los jóvenes, más aún cuando la familia se interesa por la formación escolar, pues regularmente exige dichas prácticas incluso antes del ingreso al sistema escolar. Ello se explica porque los padres sólo reconocen esos referentes como vía de acceso al sistema de escritura; es decir, reconocen la lectura y la escritura como una conducta observable y dejan de lado que es una actividad intelectual.

Referencias BLANCO,

M. (2011). El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo. En Revista Latinoamericana de Población, Argentina.

KALMAN,

J. (2004). Saber lo que es la letra: Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic, México: SEP-Siglo XXI Editores, Biblioteca de Actualización del Maestro.

TUIRÁN, R. (1995). Dominios institucionales y trayectorias de vida en México. Ponencia presen-

tada en la V Reunión Nacional de Investigación Demográfica, México. TUIRÁN,

R. (1996). Transición de la adolescencia a la edad adulta en México. En Carlos Welti (editor), Dinámica demográfica y cambio social. México: PROLAP.

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antes

DEL AULA

Presentación de la serie EL FLUIR DE LA HISTORIA Correo del Maestro

Echando humo bajo su traje de hierro, atormentado por las picaduras y las llagas, Álvar Núñez Cabeza de Vaca se baja del caballo y ve a Dios por primera vez. Las mariposas gigantes aletean alrededor. Cabeza de Vaca se arrodilla ante las cataratas del Iguazú. Los torrentes, estrepitosos, espumosos, se vuelcan desde el cielo para lavar la sangre de todos los caídos y redimir a todos los desiertos, raudales que desatan vapores y arrancan selvas del fondo de la tierra seca: aguas que braman, eyaculación de Dios fecundando la tierra, eterno primer día de la Creación. Para descubrir esta lluvia de Dios ha caminado Cabeza de Vaca la mitad del mundo y ha navegado la otra mitad. Para conocerla ha sufrido naufragios y penares; para verla ha nacido con ojos en la cara. Lo que le quede de vida será de regalo. EDUARDO GALEANO

Memorias del fuego. I Los nacimientos (1983)

sta cita del escritor Eduardo Galeano sirve para evocar sensaciones e imágenes de la primera vez que un extranjero, en este caso un explorador del siglo XVI, vio las maravillosas caídas del Iguazú, en la cuenca del alto río Paraná, en Sudamérica. Años antes, en su recorrido por la otra mitad del mundo, mucho más al norte, Álvar Núñez Cabeza de Vaca ya había sido también el primer forastero en ver y vadear el río Grande (al que los mexicanos llamamos río Bravo); quizá por eso le pertenezca una distinción no muy mencionada, la de haber descubierto dos de los más grandes ríos de América. Seguramente muy pocos exploradores han logrado tal tipo de hazaña; Henry Morton Stanley, que en el siglo XIX exploró las fuentes del Nilo y siguió el curso del río Congo, es, sin duda, uno de ellos. Pero así como hay muchos otros ríos imponentes y grandiosos en el mundo, también ha habido muchos exploradores audaces y porfiados que osaron recorrer sus cursos, remontando o descendiendo las corrientes, enfrascados en hallar fuentes o desembocaduras, animados por afanes de conocimiento, riqueza, conquista, fama y aventura. La serie El fluir de la historia –cuya primera entrega aparece en este número de Correo del Maestro– aborda las exploraciones de varios de los ríos de mayor importancia del planeta, la cual se valora tanto en términos de las

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características geográficas como de su significado para el devenir de la historia mundial. El descubrimiento1 de los cursos de esos ríos lo efectuaron básicamente militares, eruditos, comerciantes y aventureros de origen europeo (o descendientes de europeos, como el caso de Lewis y Clark en el Misisipi), generalmente como parte de los procesos de conquista, ocupación y colonización de territorios de América, África y Asia. En los artículos de esta serie, el autor utiliza crónicas y narraciones contemporáneas a los descubrimientos, así como estudios y ensayos modernos sobre las empresas de exploración y sus protagonistas para recordar los hechos y describir los contextos que, al ritmo de las aguas de esos ríos, han hecho fluir la historia.

5YM^j sea necesaria una acotación. Hemos escrito en letra cursiva la palabra descubrimiento porque sabemos que quienes primero conocieron los ríos, les pusieron nombres, siguieron sus cauces y aprendieron a vivir en y con ellos fueron las poblaciones autóctonas que se asentaron en sus márgenes. Sin embargo, la mayoría de esos pueblos –aunque no todos, como ya veremos– eran sociedades jKVEJEW IR PEW UYI PSW VIKMWXVSW LMWXzVMGSW RS WI GSRWMKREFER IR EPK R WMWXIQE KVjJMGS HI IWGVMXYVE así, la memoria de sus descubrimientos (esta vez sin cursivas) queda fuera del tono principal de la interpretación histórica que se intenta en los artículos de la serie.

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El fluir de la historia EL RÍO GRANDE: RÍO DE VARIAS HISTORIAS

Que este río tenga varias historias se ejemplifica ya desde el

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Andrés Ortiz Garay*

hecho de que se le conoce con dos nombres: unos le llaman Grande y otros Bravo. Esta duplicidad prolonga las historias en las que el río ha sido territorio de frontera: entre agricultores sedentarios y nómadas cazadores; entre indios originarios e hispanos colonizadores; entre mexicanos y estadounidenses. La historia de las exploraciones de su cauce que aquí se aborda también refleja esa diversidad.

arios son los nombres que en el idioma español se han dado al río: Bravo, del Norte, Grande, de las Palmas y otros (véase tabla 1). Quizá esta sinonimia encuentra su explicación en el hecho de que su exploración y delimitación cartográfica se completaron por partes, en diferentes periodos, casi como armando un rompecabezas en el que los diversos tramos de su curso entraron poco a poco en el dominio de la historia y la geografía universales, hasta componer el todo. Desde luego, esta universalidad histórico-geográfica no es realmente tal, pues sólo responde a formas de conocimiento e interpretación determinadas por la civilización occidental (originada en Europa y luego trasplantada a América y otros continentes, pero que hoy es hegemónica en gran parte del * Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el InsXMXYXS 2EGMSREP HI )GSPSKuE EGXYEPQIRXI XVEFENE GSR %GGMzR Cultural Madre Tierra, A.C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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planeta). Lamentablemente, de otras formas de entender y demarcar la geografía, y de contar la historia de ese río, sabemos muy poco. Tan poco, que Jemez o Chama son hoy los nombres de un par de afluentes del río, denominaciones a las que se les reconoce un origen autóctono –derivado de lenguas habladas por los indios de la región– pero cuyo significado original lo desconoce una inmensa mayoría. Entonces, pensemos que gran parte de la nomenclatura indígena sobre el río es algo que se perdió, quizá sin remedio. También es conveniente señalar que los primeros occidentales que avistaron la desembocadura o transitaron por otras partes de su cuenca no tenían en modo alguno la certeza que nosotros tenemos ahora acerca de la continuidad del curso del río. Tan es así que todavía en la actualidad, los modernos estudios historiográficos debaten, por ejemplo, si la boca en la que anclaron los navíos de Pineda era efectivamente la del río Grande, como piensan unos, o más bien la de otro río más al sur, el Pánuco,

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Tabla 1. Nombres dados al río En esta tabla retomo la información que ofrece Paul Horgan en su obra sobre el río Grande. Seguramente, en el curso de la historia, el río ha tenido más nombres que los que aquí se consignan, en especial sus nombres en lenguas indígenas, pero de ellos no sabemos casi nada; en la lista hay apenas dos, de los cuales uno es un nombre genérico aplicado al río, a la comarca adyacente a él y a una aldea de los indios pueblo. La lista se podría complementar con un estudio de los nombres que en la actualidad usan los hablantes de lenguas indígenas, pero esa investigación queda fuera del alcance de este escrito. Nombre Grand River

Quiénes lo aplicaron Expedición del general

Fecha 1806

Wilkinson

P’osoge

Nombre del río usado por los actuales hablantes de lengua tewa (el término es equivalente a “río grande”)

Actualidad

Río Bravo

Expediciones de Castaño de Sosa y de Juan de Oñate

1590

Río Bravo del Norte

Varios

Desde la época colonial hasta el siglo XIX

Río Caudaloso

Río de la Concepción

Expedición de Rodríguez-Chamuscado

1581

Río Guadalquivir

Expedición de Rodríguez-Chamuscado

1581

Río de las Palmas

Expedición de Pineda

1519

Río de Nuestra Señora

Hernando de Alvarado, de la expedición de Coronado

1540

Río de San Buenaventura del Norte

Expedición de Fernando del Bosque

1675

Río Turbio

Pérez de Luxán, expedición de Antonio de Espejo

1581

Río del Norte

Pérez de Luxán, expedición de Antonio de Espejo

1582

Río del Norte y de Nuevo México

Mapa de Sigüenza y Góngora

1700

Río Grande

Río Grande del Norte

River of May

David Ingram, corsario inglés, significa río de Mayo, probablemente el mes en que él y sus compañeros pasaron por ahí.

1568

Río de Tiguex

Juan Jaramillo, de la expedición de Coronado

1540

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como afirman otros.1 Quizá en el futuro resulte posible desentrañar este tipo de cuestiones; por lo pronto, conformémonos aquí con el conocimiento de al menos una de las posibles historias de la exploración del río Grande.

La desembocadura del río entra en la historia A fines del verano o principios del otoño de 1519 –casi tres décadas después del primer viaje de Cristóbal Colón a América, y casi al mismo tiempo en que Hernán Cortés se aprestaba a marchar desde la costa veracruzana hacia Tenochtitlan–, cuatro barcos con insignias españolas arriaron sus velas y anclaron frente a la boca de un río que sus instrumentos de navegación –astrolabios y cuadrantes– situaban algo más arriba del paralelo 25 de latitud norte. A diferencia de Cortés y su flota, que prácticamente habían escapado de Cuba para zafarse de la jefatura de Diego Velázquez, gobernador de esa isla, estos otros navegaban por encargo de Francisco de Garay, que era el gobernador de Jamaica y había instruido al comandante de la flotilla, el experto navegante Alonso Álvarez de Pineda, que con los 270 hombres a su mando explorara las costas de La Florida (nombre que los españoles daban en aquellos tiempos a todo el vasto lado norte del golfo de México). Al igual que otras navegaciones, ésta iba en busca de un pasaje marítimo que conectara el mar del Norte (el océano Atlántico) y el mar del Sur (el Pacífico), acortando la ruta hacia los ricos países del Oriente: la China, la India y las islas de las especias. La flotilla de Pineda contorneó la zona norte del golfo y en su viaje llegó a la desembocadura de un río que los españoles llamaron de las Pal-

Esta TSPqQMGE PE WIyEPE IP QEKRuJMGS IWXYHMS HI (EZMH ;IFIV que se cita en la bibliografía, pero en el presente artículo se asume que la expedición de Pineda sí llegó al río Grande.

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mas, ya que su curso, al menos en gran parte de los cerca de 30 kilómetros que los españoles se internaron río arriba, estaba repleto de ese tipo de plantas. Luego de 40 días en la zona, durante los cuales realizaron intercambios amistosos con los habitantes de las magras rancherías que encontraron a su paso, Pineda y sus hombres emprendieron el regreso a Jamaica. Así, es posible decir que Pineda y sus hombres fueron los primeros europeos que vieron una parte del río Grande. Al siguiente verano (1520), los españoles de Jamaica volvieron al río; eran casi la misma cantidad de hombres, pero esta vez venían en tres barcos y eran comandados por otro capitán, Diego de Camargo. Tras los primeros encuentros pacíficos, la creciente brutalidad de sus exigencias (comida, habitaciones, mujeres, etc.) colmó la paciencia de los nativos; estalló así una batalla en la que los españoles perdieron 18 hombres de armas y los siete caballos que llevaban. Obligados por los indígenas que iban en canoas, a abandonar uno de sus navíos, en los dos restantes se retiraron hasta la desembocadura del río y, una vez en altamar, Camargo y sus hombres decidieron desertar de las filas del gobernador de Jamaica e ir a Veracruz para unirse a Hernán Cortés en la conquista de México. El 25 de julio de 1523, una todavía más impresionante flota de 16 barcos y 750 hombres bien pertrechados –con arcabuces, ballestas, decenas de caballos y varias piezas de artillería– llegaron a la desembocadura del río de las Palmas al mando del mismísimo gobernador Garay. Tras buscar infructuosamente a Camargo y su gente, Garay cambió sus planes: en vez de fundar una colonia en las orillas del río como lo había planeado al principio, decidió marchar por tierra rumbo al sur con la mayor parte de su ejército, mientras sus naves lo seguían por mar, hasta arribar al río Pánuco, donde ambas fuerzas acordaron encontrarse. Garay suponía que

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así estaría en mejores posibilidades de hacer valer sus reclamos sobre los territorios del golfo. A partir de entonces comenzó a cumplirse el destino del río Grande como línea divisoria, como demarcador de fronteras. Ya en ese inicio de la colonización hispana, varios poderes se enfrentaban pretendiendo cada cual forjar su imperio, y aunque las tierras en cuestión ni siquiera se conocían del todo, el río de las Palmas –en este caso apenas la zona de su desembocadura– se constituyó en punto de referencia para establecer jurisdicciones. La Corona española tuvo mucha responsabilidad en el fomento de la disputa que a continuación se desató, pues otorgó permisos de colonización de territorios que se superponían tanto a Garay y Cortés, como a Nuño de Guzmán (a quien nombró gobernador de una provincia llamada Pánuco-Victoria) y a Pánfilo de Narváez (a quien nombró adelantado del rey en la Florida). A pesar de que a resultas de esas descuidadas concesiones pudo haberse producido una violenta contienda armada entre los conquistadores, de alguna manera la sangre no llegó al río, al menos no una sangre vertida en combates de españoles contra españoles, porque Cortés logró engatusar a Garay utilizando argucias administrativas y terminó llevándolo a la Ciudad de México, donde, un año después, el infortunado gobernador de Jamaica murió “con el corazón desecho” (Horgan, 1984: 92). Por su parte, Guzmán envió a un lugarteniente a explorar el río de las Palmas, quien regresó sin haber encontrado oro, riquezas ni gente civilizada; no mucho después, Guzmán fue trasladado por órdenes de la Corona al otro extremo de México, como gobernador de la Nueva Galicia. En tanto, Cortés, aunque muy interesado en avanzar sus conquistas hacia el norte, fue poco a poco dejado de lado por las ordenanzas reales y ya no pudo nunca encabezar una expedición hacia el noreste. De Narváez, que zarpó de Cuba rumbo

a la Florida a principios de 1528 con cinco barcos, 400 hombres, 82 caballos y buen armamento, no hubo noticia durante varios años.

Otra parte del río forma otra historia Ocho años después, en marzo de 1536, cerca de la actual Culiacán, Sinaloa, cuatro sobrevivientes de la expedición de Narváez se encontraron con jinetes españoles, de las huestes de Nuño de Guzmán (quien tras competir infructuosamente por la jefatura de las regiones de los ríos Pánuco y de las Palmas, era entonces el gobernador de Nueva Galicia).2 Esos cuatro hombres, Álvar Núñez Cabeza de Vaca, Andrés Dorantes y Alonso del Castillo (españoles) y Esteban (un africano negro, esclavo del capitán Dorantes),3 causaron gran revuelo al contar las peripecias de su odisea. En julio de 1536, una vez llegados a la capital de Nueva España, tuvieron pláticas con las mayores autoridades, entre las que se contaban el virrey Antonio de Mendoza –que llegó a México en octubre de 1535 como el primero de los 64 que tuvo el virreinato novohispano– y Hernán Cortés, el marqués del Valle. Los relatos de Cabeza de Vaca y sus compañeros se convirtieron en fuerte acicate para la quimérica imaginación y la terrenal codicia de los conquistadores. Mientras preparaba una expedición mayor y para evitar que algún osado –por ejemplo el marqués del Valle– se le adelantara reclamando para sí la conquista de las fabulosas tierras 2

Con ese nombre se conoció a la también vasta e inexplorada jurisdicción de la Conquista que, desde Michoacán y Jalisco, se extendía hacia el ignoto norte contorneada por la costa del Pacífico al oeste y por el escarpado relieve de la sierra Madre Occidental, al este. Nuño de Guzmán fue el gobernador de esta provincia entre 1529 y 1536. Algunos detalles de la aventura de esos personajes se pueden consultar en Ortiz, 2012.

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Este fraile había estado en 1531 en la isla de Santo Domingo, luego en Guatemala y con la gente de Pizarro en la conquista del Perú; él afirmaba haber presenciado la ejecución del emperador Atahualpa y el reparto de los áureos tesoros de los incas. El obispo Juan de Zumárraga lo llamó a México, adonde llegó en abril de 1537. Escribió un relato sobre los horrores de la conquista del imperio inca que, se dice, fue utilizado después por fray Bartolomé de Las Casas en su obra La destrucción de las Indias.

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del norte, el virrey Mendoza encargó al franciscano Marcos de Niza4 realizar una exploración que corroborase lo dicho por los cuatro viajeros. Niza partió de Culiacán el 7 de marzo de 1539 y deambuló algunos meses a través de las actuales tierras de Sonora y Arizona. Según contó después, desde la lejanía había divisado una de las siete maravillosas ciudades de Cíbola, de las cuales dijo que eran muy ricas; sin embargo, el fraile decidió no aventurarse hasta las puertas de aquel lugar porque algunos de los indios que iban por delante acompañando a su guía Esteban (el mismo Esteban que había andado antes con Andrés Dorantes y Álvar Núñez Cabeza de Vaca) regresaron apesadumbrados adonde estaba el fraile para decirle que los habitantes de la ciudad habían asesinado al negro y a varios de sus compañeros. Entonces quizá Niza fue presa del pánico o tal vez pensó que si también él moría no habría quien diera noticia de su exploración; sea como fuere, el caso es que no entró a Cíbola, y para septiembre estaba de regreso en la Ciudad de México. Allí, lo que contó de su viaje no hizo sino avivar más aún la fiebre de la conquista. Así, a principios del siguiente año, 1540, desde Santiago de Compostela, Nayarit, el 23 de febrero partió una gran expedición, comandada por Francisco Vázquez de Coronado, en pos de las supuestas riquezas de aquello que los conquistadores imaginaban que sería un nuevo México-Tenochtitlan. Considerando los estándares de la época, la expedición de Coronado

Fray Marcos de Niza ilustrado por José Cisneros

era en verdad grande, pues la componían entre trescientos y cuatrocientos españoles, alrededor de mil indios aliados y quién sabe cuántos sirvientes negros, mulatos y mestizos, además de bastantes caballos y mucho ganado para servir de alimento durante el trayecto.5 Vázquez de Coronado había nacido en Salamanca como segundo hijo de una familia de la baja nobleza; por eso no fue el heredero del mayorazgo que su padre detentaba y optó por partir hacia la América para labrarse un buen destino. Llegó a la Ciudad de México a la edad de 5

Además de otros frailes, fray Marcos de Niza también iba con ellos como guía, al menos hasta que fue evidente que las poblaciones nativas encontradas no correspondían a las maravillas que el exagerado fraile había descrito; entonces el capitán Vázquez de Coronado juzgó prudente enviarlo de regreso a México para evitar que los descontentos y desesperados, en un arrebato de furia, atentaran contra su vida.

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25 años acompañando al virrey Mendoza –algunos dicen que era su sobrino–, de quien fue un favorito. Se casó poco después con Beatriz de Estrada, heredera de una considerable fortuna, y a los tres años de residir en la Nueva España fue nombrado gobernador de la Nueva Galicia. Gracias a los recursos adquiridos a través de su matrimonio, Coronado pudo asociarse con el virrey y otros potentados para financiar la expedición al norte. Ante la imposibilidad de encabezar él mismo tal expedición, Mendoza nombró a Coronado “general del ejército y gobernador de las provincias de Acus, Cíbola, las Siete Ciudades, los reinos de Marata y Totonteac”, nombres inventados con los que entonces se designaba a las desconocidas tierras del septentrión. La idea de encontrar oro, plata, piedras preciosas y otras riquezas convocó a muchos hidalgos españoles, en su mayoría jóvenes como su capitán; sin duda, el ofrecimiento de sueldo, armamento, equipo y alimento por parte del virrey y sus socios afirmó su vocación aventurera. También fueron muchos los indios que, voluntariamente o reclutados, formaron parte de la expedición, entre ellos un numeroso contingente de purhépechas (o tarascos) que se integraron al ejército durante su marcha por Michoacán y Jalisco. El historiador estadounidense Eugene Bolton hizo una notable observación acerca de unas mujeres que marcharon con aquella tropa, ya que en efecto, se les puede considerar como las primeras soldaderas de México. La soldadera no es una institución en México que empiece con Pancho Villa en el siglo veinte, como algunos lectores pudieran suponer. Al menos tres amazonas eran miembros de la expedición de Coronado; señaladamente, Francisca de Hozes, esposa de Alonso Sánchez, María Maldonado, esposa de Juan de Paradinas, un sastre, y la señora Caballero, esposa de Lope de Caballero (citado en Trueba, 1955: 24).

Esta última mujer era indígena, posiblemente náhuatl. Es significativo que a diferencia de las otras dos, no se haya registrado su nombre de pila y sólo se le conozca por el apellido de su marido, seguramente un español. Pero esas tres no fueron las únicas mujeres en la expedición, muchas otras marcharon al lado de sus hombres y cargando a sus hijos. Ya que esas familias eran indias –quizá purhépechas, tlaxcaltecas, aztecas, pimas o de otras etnias–, desconocemos sus nombres y apellidos, pero sí sabemos que fueron parte de la tropa de Coronado. Culiacán, por entonces el punto firme más extremo de la avanzada española hacia el norte, era el lugar de reunión del gran ejército: allí se surtieron con las provisiones necesarias en tanto el ganado engordaba para alimentar a la gente. Impaciente, Coronado decide entonces partir antes. En su vanguardia marchan casi un centenar de soldados (con caballos, artefactos de metal y armas de fuego), peones para el servicio y una tropa de indias e indios. Y dado que la cristiandad era también un arma, fray Marcos de Niza y fray Juan de Padilla van con ellos. Coronado y su pequeña delantera atraviesan los ríos que hoy conocemos como Sinaloa, Fuerte, Mayo y Yaqui hasta llegar al Mátape. Pero de lo que había referido Niza acerca de buenos caminos e importantes poblaciones, casi nada es cierto. Las jornadas son difíciles y la extenuación, el hambre y la sed matan a parte de la caballada y a algunos indios, que desde luego son los que soportan las mayores cargas. En vez de grandes localidades, los escasos sitios habitados que encuentran son apenas pobres rancherías de pocas chozas, donde los pimas, habitantes de la región, sobreviven duramente con sus magros cultivos de maíz, frijol y calabaza. Poco más adelante les va un poco mejor al encontrarse con los ópatas, en las inmediaciones de Baviácora y la futura Arizpe, ya que estos indios cultivan

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tierras más fértiles y –de manera voluntaria o por la fuerza– les dan alimento. Siguiendo al norte el arroyo Bermejo, un afluente del río Gila, Coronado y su tropa encuentran por fin la primera de las siete ciudades de Cíbola.6 Era el lugar que los nativos llamaban Hawikuh y tal vez la misma población que Niza ubicaba como el lugar donde había sido asesinado Esteban el negro. Quizá sí era ese mismo sitio, pues en esta otra ocasión los zuñis que allí habitaban también se negaron a aceptar la presencia de extraños y los combatieron; pero la superioridad de las armas españolas obligó a su pronta rendición. Lo mismo sucede luego en la siguiente región: Tuzayan, es decir, los pueblos de los indios hopis (Kawaiokuh, Awatobi, Sykiataki, Kuchoptuleva, Shungopovi, Mishongnovi y Oraiba) en cuatro altas mesetas. Tras varias escaramuzas con los invasores, los hopis también se rindieron. Para los conquistadores la sumisión de zuñis y hopis es decepcionante: en sus pueblos no hay oro, ni plata, ni nada que para los conquistadores valga la pena; sin embargo, Coronado y sus capitanes deciden seguir adelante al enterarse de que rumbo al este hay “extensas ciudades” a la orilla de un gran río. El 7 de septiembre de 1540, la avanzada de caballería de Coronado llegó a la orilla de un río al que los indígenas llamaban P’osoge, “el río grande”,7 pero al que el capitán español Her-

“Las Siete Ciudades –más bien seis, llamadas Hahuik, Hauikuh, Kechipauan, Halona, Matsaqui y Kiákima– eran pueblos, cada uno, de unos doscientos habitantes y estaban ubicados en un GuVGYPS HI WIMW PIKYEW IWTEySPEW IR IP ZEPPI HIP 6uS >YyM UYI REGI IR PEW QSRXEyEW >YyM ] GSVVI HI WYV E SIWXI )P ZEPPI HIP 6uS >YyM IW E R IP LSKEV HI PSW HIWGIRHMIRXIW HI PSW TYIFPSW que conoció Coronado hace cuatro siglos, habitados por genXI HI PIRKYE ^YyM 9RE TEVXI HIP jVIE UYI SGYTEFER IWSW TYIFPSW IW LS] PE 6IWIVZEGMzR HI PSW -RHMSW >YyM E YRSW WIXIRXE kilómetros al sur de Gallup, sobre la carretera de AlbuquerUYI EP +VER 'EyzR IR 2YIZS 1q\MGS² 8VYIFE 1 Este nombre lo consigna Paul Horgan y lo repiten otras fuenXIW WI WYTSRI UYI IW YRE TEPEFVE HI PE PIRKYE XI[E

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nando de Alvarado (pariente de Pedro de Alvarado, el pelirrojo lugarteniente de Cortés en la conquista de Tenochtitlan) bautizó como río de Nuestra Señora, ya que el nacimiento de la Virgen María se conmemoraba al día siguiente. Poco después, hasta allí llegaron indios de varios pueblos de una región que los españoles entendieron que se llamaba Tiguex. Esos embajadores ofrecieron a los recién llegados comida, mantas de algodón y pieles bien curtidas de las vacas de Cíbola (que era el término utilizado por Cabeza de Vaca para denominar a los bisontes). Luego de recorrer parte de Tiguex, Alvarado mandó decir al general Coronado que estos pueblos eran más grandes y mejor construidos que los de Cíbola, por lo que los cuarteles de la tropa se podrían establecer en sus cercanías. A exigencias de los españoles, los nativos de Tiguex tuvieron que evacuar uno de sus pueblos (Alcanfor, cerca del actual Bernalillo, Nuevo México) para que allí invernara el resto del ejército invasor, que llegó a fines de noviembre. Así, la entrada de Coronado y su tropa simboliza otro inicio de la historia del río Grande. Pero en este caso, ese inicio fue más definitivo que el de las expediciones que habían llegado antes a la lejana región de su desembocadura. Aunque los conquistadores de Coronado no hallaron las imaginadas riquezas de Cíbola y emprendieran el regreso a México en abril de 1542, el recuerdo de los lugares explorados permaneció constante en la insaciable conquista española de América. En el medio siglo siguiente a la entrada de Coronado, otras tres exploraciones aportaron su parte en el delineamiento de los contornos de la cuenca alta del río Grande. Por fin, en el cambio de los siglos XVI a XVII, la entrada de Juan de Oñate establecería una definitiva permanencia española en esa región. Antes de revisar ese episodio, hagamos un esbozo geográfico –que posibilite imaginar los entornos– y un breve resumen sobre la etnografía del río.

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Pintura de Harold Wolfinbarger sobre el arribo de la expedición de Francisco Vázquez de Coronado a los pueblos Zuñi

8 Marco g geográfico g

Desde sus fuentes –a una altitud por arriba de los 4 mil metros–, el río desciende hacia el sur casi en línea recta; tras los vericuetos de su cauce inicial por las escarpaduras de los montes San Juan y los Sangre de Cristo, su flujo corre más gentilmente a través de un gran valle (que se extiende a lo largo de más de 600 kilómetros que separan las modernas poblaciones de Taos y El Paso). Así, el río divide al estado de Nuevo México en dos mitades casi equiláteras (aunque la porción oriental es algo más extensa). Desde

Es pertinente advertir que este esbozo geográfico hace referencia a algo que podemos llamar la geografía original del río, al menos, la que se apuntala en los datos que históricamente se conocen. Esa geografía original ha sido considerablemente alterada por la construcción de presas, el alineamiento de distritos de riego, la deforestación, la urbanización y otros fenómenos sociales (incluido el cambio climático global) que han incidido en una diferente configuración del medio ambiente actual.

Taos hasta Socorro, varios afluentes bajan por la vertiente occidental descargando sus aguas en el cauce principal (son el Chama, el Jemez, el Puerco, ya unido al San José, y el Salado). Esto convierte a esa parte superior de la cuenca en una zona muy fértil. Pero al sur de Socorro, el río entra en una profunda garganta que hace muy difícil seguir su curso. Por eso, el camino más transitable para la caballada y las carretas tiradas por yuntas se apartaba de las orillas del río a lo largo de un trayecto de 150 kilómetros de un terreno implacable por la falta de agua; era la llamada Jornada del Hombre Muerto. Luego, más al sur, el relieve topográfico se suaviza y permite al camino acercarse de nuevo al río.9 Más abajo, en El Paso,

Hoy, parte de la US Highway 85, carretera que va desde la capital estatal de Santa Fe hasta El Paso, permite realizar la jornada en algunas horas, pero al igual que el antiguo camino real, su trazo se vio obligado a separarse del río en esa parte del trayecto.

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el río tuerce hacia el este e inicia lo que podemos considerar su cauce medio, que transcurre por el desierto. En esta sección, que es posible situar entre las modernas Ciudad Juárez y Reynosa, el flujo del río se volvía intermitente; intermitencia gobernada por el espacio y por la lluvia, pues allí donde el espacio se angostaba, permitía que las aguas se reunieran y la corriente fluyera, pero al dilatarse, la resequedad del clima provocaba que de pronto el flujo acuoso desapareciera para rebrotar más allá… a veces demasiados kilómetros más allá. En cuanto al derrame pluvial, si caía en suficiencia, el río adquiría contextura y fuerza, pero si no, el estiaje aumentaba. Luego de la Junta de los Ríos –la actual Ojinaga–, casi donde hoy se ubican los límites más septentrionales de los estados de Chihuahua y Coahuila, el río comienza una extraña circunvalación, primero curveándose hacia el sur y luego torciendo abruptamente hacia el norte, para después, una vez más, dibujar otra pronunciada curva que lo dirige de nuevo al sur. Esa singular configuración se debe al derrame de las aguas del río Conchos en las del cauce principal, que le da el ímpetu necesario para abrirse paso entre montes que se elevan, como el pico Emory, a más de 2 mil metros sobre el mar. Lo extraordinario de ese paisaje donde, otra vez, como en su cuenca alta, el río se topa con la montaña, ha hecho que parte de esa región constituya el Parque Nacional Big Bend de Texas, una de las más afamadas áreas naturales protegidas de los Estados Unidos. Tras esa gran circunvalación, el río Grande discurre rumbo al sur-oriente, ahora sí bien decidido a llegar hasta el golfo de México al recibir otro caudal, el del río Pecos, en las inmediaciones de la actual Ciudad Acuña, Coahuila. A partir de allí, el río ya no tiene oposiciones topográficas tan considerables como en el Big Bend y se desliza –no olvidemos que todavía constreñido por las condiciones del relieve y de la lluvia a las que antes hicimos alusión– has-

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ta la actual Reynosa, un poco después de la cual comienza la zona del delta que forma el tipo de paisaje que hizo a Álvarez de Pineda, Camargo, Garay y otros llamarle río de las Palmas. Esta descripción, que a muy grandes rasgos delinea una geografía del río, pretende posicionar tres tipos de ecosistemas principales que se encuentran a lo largo de su cauce: el sistema de valles intermontanos de la cuenca superior, bien regados por las aguas que descienden desde las grandes montañas, donde la fertilidad del suelo posibilitó la civilización sedentaria de pueblos agricultores; el sistema de matorral espinoso, que en Norteamérica constituye la mayor parte de lo que llamamos desierto y que caracteriza cerca de la mitad del paisaje del río; y un delta que si bien carece de la exuberancia florística característica de los ríos situados más al sur, abajo del Trópico de Cáncer, también contaba con una flora con muchas especies, entre ellas las palmas y palmeras que hicieron a los españoles llamarle río de las Palmas. Además, tengamos también presente que la región del Big Bend es un ejemplo ciertamente descollante, pero no único, de que a lo largo de su curso el río excavó cañones, barrancas, sinuosidades, pequeños valles y otros relieves que forman singulares nichos ecológicos. Y no olvidemos que en las inmensidades desérticas y a través de los páramos, de cuando en cuando, los remansos de agua y los humedales transformaban el terreno yermo en oasis y florecimientos.

Marco etnográfico Hasta el advenimiento de las presas construidas en el siglo XX, los parajes de humedal en las cuencas media y baja del río fueron ciertamente escasos. Por eso, las concentraciones de poblaciones más o menos estables en los mismos lugares durante periodos extensos, posibilitadas

FUENTE [[[ WMQEWTMIHVEWRIKVEW KSF Q\

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Bo Bosque Nacional Río Grande M Monumento y Reserva Nacional Great Sand Dunes Va Valle de San Luis C Complejo y Refugio Nacional para la V Vida Silvestre Alamosa/Monte Vista Pa Paisajes Pintorescos del Río Grande Pu Pueblos de Nuevo México M Monumento Nacional Bandelier M Monumento Nacional El Malpais M Monumento Nacional Petroglifo Bo Bosque Nacional La Cíbola Re Refugio Nacional para la Vida Silvestre Bosque del Apache Pr Presa Estatal del Lago Elephant Butte M Monumento Nacional White Sands M Monumento Nacional El Chamizal Pa Parque Nacional Big Bend Á Área de Protección de Flora y Fauna Maderas del Carmen Á Área de Protección de Flora y Fauna Cañón de Santa Elena Re Reservorio La Amistad Á Área de Protección de Flora y Fauna Cuatro Ciénegas Pa Parque Nacional Cumbres de Majalca Pa Parque Nacional Cumbres de Monterrey Pa Parque Nacional El Sabinal V Villa de Santiago Pr Presa Internacional Falcon Re Refugio Nacional para la Vida Silvestre de del Valle Inferior del Río Grande Re Refugio Nacional para la Vida Silvestre Santa Ana Bo Boca de Potrerillos

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por la práctica de la agricultura, ocurrieron más bien en la cuenca superior, en los valles bañados por el agua del río y sus afluentes. Desde tres siglos y medio antes del arribo de Coronado y su tropa a Tiguex, el valle del alto río Grande y sus tierras aledañas eran escenario de un desarrollo social que implicó a pueblos llegados a la comarca del río Grande desde el norte y el oeste. Quizá la gente que fundó las primeras comunidades agrícolas del valle –atestiguadas por investigaciones arqueológicas que fechan sus hallazgos desde 1250 años antes de Cristo hacia adelante– era descendiente de las más antiguas tradiciones culturales conocidas bajo los enigmáticos apelativos de hohokam y anazasi, cuyos vestigios aún sorprenden a quien conoce las grandes y famosas edificaciones en cuevas del cañón del Chaco, Mesa Verde y otros sitios de Nuevo México, Arizona y Colorado. Tal vez aquella gente había abandonado esos lugares huyendo de la belicosidad de enemigos formidables o a resultas de cambios climáticos que hacían inviable la continuación de la vida productiva, o por una mezcla de ambos factores y quizá otros más. El caso es que en 1540, Coronado y su tropa, en vez de hallar las fabulosas ciudades doradas de Cíbola y Quivira, encontraron una serie de pueblos y aldeas integrantes de un complejo entramado social que a los ojos de los recién llegados presentaba características comunes a la vez que marcadas diferencias. Entre 1540 y 1590, es decir, el primer medio siglo de contacto entre los españoles y la gente del valle del río Grande, había allí cerca de un centenar de aldeas, de las que las más grandes tendrían alrededor de dos mil habitantes. Si bien la cacería, la pesca de río y la recolección de productos silvestres ayudaban a satisfacer sus necesidades, la agricultura era realmente lo esencial de su producción económica y su principal sus-

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tento. La tríada maíz-frijol-calabaza, que cimentó a las civilizaciones mesoamericanas de más al sur, era también la base de su producción agrícola, a la que se aunaban el algodón (usado en la confección de prendas de vestir) y otros cultivos. Indudablemente esa gente también sabía de la construcción de obras de riego, única manera de asegurar el logro de los cultivos en ese medio ambiente tan difícil. Una característica muy especial, que los distinguía de manera conspicua de todas las otras tribus y grupos étnicos del suroeste de América del Norte, era que vivían en casas que formaban bloques de edificios de adobe, piedra y madera de hasta tres o cuatro pisos que estaban exteriormente separados por amplias plazas, pero que internamente se conectaban por medio de pasadizos entre los distintos edificios (al menos, esto era así en los poblados más grandes). Esos aposentos contaban con unas estructuras subterráneas llamadas kivas, en donde los hombres realizaban importantes ceremonias religiosas, como los ritos de iniciación de los miembros de cada uno de los clanes en los que la población se dividía. Fue precisamente esta característica de construir y vivir en ese tipo de edificaciones lo que hizo que los españoles le dieran a esa gente el nombre colectivo de indios pueblo, designación que se ha mantenido hasta nuestros días. Diego Pérez de Luxán, un cronista de la expedición de Antonio de Espejo en 1583, escribió diciendo del pueblo de Sia (a la orilla del río Jemez, un tributario del Grande): Es un pueblo muy grande. Yo y mis compañeros pasamos por él; tenía ocho plazas y mejores casas que otras poblaciones ya mencionadas; la mayoría de esas casas estaban coloreadas y tenían pinturas, del mismo modo que tenían costumbre los mexicanos [aztecas] […] Las casas son de tres o cuatro pisos, extremadamente altas y bien arregladas. La gente es limpia […] En esta ciudad y

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provincia alzamos la bandera en nombre de su majestad y tomamos posesión de ellas. Erigimos una cruz y se explicó su significado a los nativos […] Nos dieron muchos pavos y una cantidad tal de tortillas que tuvimos que regresarles muchas y también nos dieron maíz y otros vegetales […] El vestido de los hombres consiste en algunas mantas, una pequeña prenda para cubrir sus partes privadas y otras capas y chales y zapatos de cuero en la forma de botas. Las mujeres usan una manta sobre sus hombros atada con una faja alrededor de la cintura, el cabello cortado al frente y el resto plisado en dos trenzas a las que ataban plumas de pavo. Es verdaderamente una vestimenta fea (apud White, 1962: 21).

Pero entre los indios denominados pueblo por los españoles había importantes diferencias. Por ejemplo, sus lenguas y sus tradiciones etnohistóricas los separaban. Los hopis y zuñis que habitaban en las mesetas al oeste del río Grande hablaban, los primeros, una lengua yutoazteca, emparentada con las de pimas, yaquis, tarahumaras y los lejanos nahuas o aztecas, entre otros más; y los segundos hablaban una lengua aislada, es decir, una a la que no se le han encontrado semejanzas que suficientemente permitan considerarla emparentada con alguna otra del mundo.10 Los indios pueblo del este, los del río, hablaban cuatro o cinco lenguas diferentes, unas adscritas a la familia lingüística keresana y otras a la familia tañoana-kiowa; además, sus lenguas se diversificaban en dialectos, es decir, variantes locales de la misma lengua, que no siempre eran fácilmente comprensibles entre sí. De esta manera, el escenario encontrado por los

españoles era un mosaico plurilingüe y, por lo tanto, multicultural. En buena medida, a esa diversidad lingüística y cultural se debía que cada aldea o pueblo funcionara como una unidad autónoma que establecía relaciones políticas y comerciales con las otras o con gente externa de manera totalmente independiente, sin responder a un mando institucionalmente unificado (aunque a veces, como sucedió a la llegada de Hernando de Alvarado al río, varias de ellas pudieran unirse con algún propósito común bien identificado). El hecho de que los españoles no comprendieran bien esta diversificación sociopolítica de origen étnico fue una de las causas de la gran rebelión indígena de 1680-1695 y dificultó durante mucho más tiempo el programa colonizador hispano, el cual sólo pudo ser restablecido décadas después y en gran medida como una alianza que permitió tanto a los indios pueblo como a los hispanos defenderse de mejor manera del ataque de utes, apaches y navajos. Estos dos últimos grupos, por cierto, completarían el cuadro de las etnias indígenas más importantes en el alto valle del río Grande, aunque allí su papel fue más bien el de invasores que el de habitantes permanentes (al menos si excluimos del recuento a los numerosos apaches y navajos –principalmente mujeres y niños– que fueron esclavos de los españoles).11 Revisemos ahora el panorama etnográfico de las siguientes zonas del río, aunque se trate de un asunto más complicado. Lo antes dicho sobre la geografía del río explica que no hubiera en ella grandes concentraciones de población

11 10

Se han propuesto relaciones de parentesco entre el zuñi y el purhépecha o tarasco de Michoacán, con el chontal o tlequistlaneco de Oaxaca, y aun con el quechua de los incas, pero ninguna de estas propuestas se considera suficientemente probada.

Es imposible extender más este escrito para abordar lo concerniente al fenómeno de la esclavitud en el norte de la Nueva España, pero es indudable que su existencia configuró mapas e intercambios étnicos mucho más intrincados de los que aquí hablamos. Para los interesados en el tema, la bibliografía al final ofrece un par de sugerencias de lectura.

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Vista del lado sur de un pueblo zuñi; en el recuadro, un grupo de zuñis, 1873

como las del alto valle; los habitantes de estas otras zonas no contaban con suficiente agua para desarrollar la agricultura al mismo nivel que los indios pueblo; y quizá no les era tan necesaria, ya que otros recursos les proveían la manutención (por ejemplo, la cacería del bisonte o la recolección de pencas del cactus llamado mezcal, las semillas del mezquite o la fauna y flora costeras). Pero en cualquier caso, estaban obligados a la trashumancia que, siguiendo los ciclos de reproducción natural de esos recursos, los llevaba de una parte a otra de sus territorios según fuese la época del año. Tobosos, conchos, chisos, jumanos, sumas o mansos son nombres que recuerdan la presencia de esa gente en la cuenca media del río Grande (Jones, 1988). Al contrario de lo sucedido con los indios pueblo, de los que todavía en Nuevo México hay hablantes de tiwa, tewa, tanos, keres u otras lenguas comprobadamente

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diferentes, apenas tenemos indicios de las diferencias lingüísticas entre aquellos otros grupos. Algunos estudiosos afirman que los tobosos eran de estirpe yutoazteca y otros lo ponen en duda; sobre los jumanos se especula acerca de su posible filiación en la familia lingüística athapaskana, cosa que de aceptarse los convertiría en antecesores o de algún modo parientes de los apaches. Las lenguas habladas en el curso inferior del río, agrupadas bajo el nombre común de coahuiltecas, han sido un rompecabezas que los lingüistas no han podido armar. En la zona del delta, la etnohistoria es aún menos clara. Unas interesantes crónicas editadas y publicadas por la Universidad de Texas (Foster, 1997) plasman más de 300 nombres de tribus indias que Alonso de León y Juan Bautista Chapa –capitanes, encomenderos y escritores a cuya autoría se deben esas crónicas– registraron durante sus andanzas en el siglo XVII

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Vista general oeste del río Grande en el Parque Nacional Big Bend, en Texas

por lo que hoy son partes de Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas y Texas. Ese registro presenta nombres como borrados, chiles o cantonas (que podemos entender como etnónimos impuestos desde el idioma español); otros que, como otomíes, tlaxcaltecas, chichimecas o tepehuanos, sabemos derivados del náhuatl al español; y vocablos totalmente incomprensibles para nosotros como cayaguagua, naaman, cascosi, saguimaniguara y muchos otros. Cerca de un siglo después, los informes rendidos por José de Escandón a la Corona española en la década de 1750, acerca de los progresos de su proyecto colonizador, sólo confunden más la etnografía. En un intento de mayor exactitud, sus registros apuntan no sólo el apelativo que en español se dio a las bandas indias, sino que, además, consignan nombres que los indios guías e intérpretes de Escandón y su gente daban en su propia lengua –quizás el comecrudo– a quienes no hablaban lo mismo que ellos. Así, tenemos

que más o menos desde las inmediaciones de Laredo hasta la desembocadura del río habitaban los chiles mochos (lugplapaiguitam, en la lengua de los guías), los que andan solos (masa cuajulam), los hombres bermejos (parampa matuju), los cabezas blancas (perpepug), los que viven en los huizaches (segujulapem) o los salineros (sepin pacam), entre otros. Los vocabularios y las listas de palabras recogidos por misioneros, funcionarios de gobierno y exploradores desde el siglo XVI hasta el XIX, han llevado a los modernos lingüistas a reconstruir hipotéticamente las relaciones de parentesco entre las lenguas habladas por esos grupos. Pero esos datos son tan pocos (no existen más que para unos cuantos grupos) e incompletos (sólo cubren algunas estructuras de las lenguas, básicamente el léxico) que no se ha logrado producir conclusiones irrebatibles. Para no fastidiarnos con minucias del análisis lingüístico, lo mejor es quedarnos con la idea de que, al menos, los grupos nativos del área del delta del río Grande y sus inmediaciones hablaban cerca de una decena de lenguas –con múltiples variantes dialectales cada una–, de cuyo parentesco o afinidades entre sí ya no se podrá comprobar gran cosa.12 Ante esa confusa profusión de nombres que tal vez sirvió a los españoles para designar y enfrentar de algún modo la gran fragmentación de los grupos indios encontrados a lo largo del río y sus zonas circundantes, hoy nosotros podemos aplicar una visión más panorámica y decir que en los cursos medio y bajo del río había grupos que practicaban la agricultura (quizá sobre todo en la cuenca del río Conchos) y complementaban su producción y su dieta con

Coahuilteco, solano, quinigua, carrizo-yemé, garza, aranama, maratino, karankawa, cotoname y comecrudo son las lenguas que en su estudio compilatorio menciona Martín Salinas (1990).

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la caza, la pesca y la recolección, y que también había otros grupos entre los que estas últimas actividades constituían la única base económica. El intercambio pacífico de productos de una región donde algunos abundaban a otra donde no los había fue también parte del entramado económico. Y finalmente, la adquisición de bienes a través del hurto astuto o el despojo violento –el famoso “carácter guerrero” de muchos de esos indios– terminaba por complementar la satisfacción de necesidades (y advirtamos que ese carácter guerrero se exacerbó no sólo gracias a la introducción de medios tecnológicos importados por los europeos como los jinetes a caballo y las armas de fuego, sino también por los ejemplos de crueldad, codicia y barbarie que aportaron).

Un río con varias historias Cuando en 1598 –medio siglo después de Coronado– Juan de Oñate y su gente llegaron al alto valle del río Grande, se inició un proceso de colonización que ya no se detendría. Aunque la gran rebelión de los indios pueblo13 (1680-1696) ahuyentó la presencia española de Nuevo México por más de una década, ocurrió una reconquista a sangre y fuego que reimplantó el dominio hispano. Durante los siguientes 125 años, a la vera de esa sección del río floreció Nuevo México, quizá la provincia más firmemente hispanizada de toda la frontera septentrional de la 13

Hubo otros levantamientos entre 1645 y 1675. Finalmente, en 1680 estalló la gran rebelión que fue cuidadosamente planeaHE HYVERXI ZEVMSW EySW 8SHSW PSW IWTEySPIW UYI LEFMXEFER PE región fueron asesinados o tuvieron que huir a El Paso o más EP WYV 0SW VIFIPHIW WI IRWEyEVSR IWTIGMEPQIRXI GSR PSW QMsioneros y destruyeron casi todas las iglesias. Varios intentos IWTEySPIW TSV SGYTEV HI RYIZS EPKYRSW TYIFPSW JVEGEWEVSR ERXI PE VIWMWXIRGME MRHME LEWXE PE PEVKE GEQTEyE HIP GETMXjR (MIgo de Vargas, que entre 1692 y 1696 derrotó finalmente la resistencia armada de los indios pueblo.

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Nueva España. Pero luego, tras escasos 27 años de soberanía mexicana (1821-1848), ese territorio fue engullido, también a fuego y sangre, por la codicia de los Estados Unidos. En las cuencas media y baja, la conquista española tardaría un poco más en concretarse; pero finalmente lo haría de una manera más drástica, pues terminó borrando en definitiva la presencia indígena. En el curso medio del río, los tobosos, jumanos y esos otros grupos de los que antes hicimos mención dejaron de existir, ya fuese exterminados o asimilados a los conquistadores, que, por un lado, eran hispanos, y por el otro, apaches o comanches.14 En la zona del delta, más de un siglo y medio de cacerías de esclavos para alimentar las minas de Zacatecas, Mazapil y otras (o para servir en las encomiendas disfrazadas de estancias ganaderas y agrícolas que se establecieron en Nuevo León y Tamaulipas desde fines del siglo XVI) mermó sin remedio a la población india; sus remanentes terminaron por ser absorbidos poco a poco en el ámbito cultural hispanizado que se creó a partir de la implantación de las colonias fundadas por José de Escandón en la década de 1747-1757. Un siglo después, el Tratado de GuadalupeHidalgo (1848) coronaría la también paulatina intromisión de los colonos anglosajones y otros de nacionalidad estadounidense en esa zona de Texas. Recordemos que ya en la segunda mitad del siglo XVI, Juan de Jaramillo, uno de los capitanes de Coronado, escribió en su memoria de la expedición: “Todas cuantas aguas hallamos, y ríos, e arroyos, hasta este de Cíbola, y aun no

Esa LE WMHS WMIQTVI PE TEVXI QIRSW TSFPEHE HIP VuS E R LS] entre los casi 700 kilómetros que separan el conglomerado urbano de Ciudad Juárez-El Paso (con aproximadamente dos QMPPSRIW ] QIHMS HI LEFMXERXIW ] IP HI 'MYHEH %GYyE (IP 6uS (con menos de 200 mil), solamente Ojinaga-Presidio (la antigua Junta de los Ríos), con unos 20 mil habitantes, se puede considerar una población importante.

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sé si una jornada, u dos más, corren a la mar del Sur; y los dende aquí adelante, a la mar del Norte” (Relación hecha por el capitán…, 1535). De esa forma, Jaramillo explicaba que el P’osoge, “el río grande”, iba a desembocar al Atlántico. Sin embargo, tuvieron que transcurrir tres siglos más para que la demarcación cartográfica del río lograse incluir todos los vericuetos de su curso, cuando en 1899, una expedición patrocinada por el gobierno estadounidense navegó en balsas la región del Big Bend.15 El hecho de que gran parte del río no es navegable, impidió un descenso continuo hasta el mar a través de su corriente (a diferencia de otros ríos de América explorados por españoles, portugueses y franceses en los siglos XVI y XVII).16 Quizá por eso, más que como vía de comunicación, el destino del río Grande, el río Bravo del Norte, ha sido el de línea fronteriza. Primero, porque en torno a sus aguas las antiguas sociedades agrícolas se diferenciaron de las bandas de cazadores-recolectores que las rodeaban; después, porque su curso delimita dos tercios de la frontera común que comparten México y los Estados Unidos. Se trata pues, de un solo río, pero de uno que tiene varias historias. 15

Es justo recordar que ya antes –entre 1849 y 1851–, una comisión conformada por oficiales mexicanos y estadounidenses había realizado el recorrido del río para demarcar los límites entre los dos países, pero debido a la falta de recursos financieros y tecnológicos no se había logrado surcar la totalidad de esa parte del río al nivel del curso de sus aguas. Ya bien entrado el siglo XIX, el desarrollo de la navegación a vapor posibilitó que los barcos remontaran parte del río desde el mar hasta Camargo, a cerca de 160 kilómetros de la desembocadura. Pero más allá, río arriba, la navegación era imposible. Aun así, gran parte del comercio algodonero de Texas que financió la participación, en el bando confederadoesclavista, de ese estado en la Guerra de Secesión estadouniHIRWI IR PSW EySW HI 1860 se hizo por esa vía.

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RELACIÓN

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Educación y creatividad: Diego Techeira*

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SIR KEN ROBINSON

Sir Ken Robinson es un educador británico nacido en Liverpool en 1950. Su actividad destacada ha sido la investigación de las relaciones entre la creatividad y la calidad de la enseñanza.

na investigación de 1999 patrocinada por el Ministerio de Educación y Empleo del Reino Unido conocida como Informe Robinson (y cuyo título traducido al español es Todos nuestros futuros: creatividad, cultura y educación) concluía, entre otras cosas, que la estructura de la educación está cambiando y generando un proceso de inflación académica por el que en la actualidad los títulos universitarios no garantizan nada a su poseedor. En dicho informe, elaborado por un comité presidido por Ken Robinson, se ponía de relieve el escaso papel que en el proceso de la educación (en todos los niveles) había recibido la creatividad y se contrastaba esto con la importancia de la misma para el desarrollo de las capacidades individuales que permitan garantizar un futuro no sólo al individuo sino al país y aun a la propia humanidad.

* Escritor uruguayo, poeta, ensayista y editor.

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Gobiernos como el británico, el de Hong Kong y el de Singapur, así como la Comisión Europea y el Instituto de Artes Paul McCartney, han recurrido a los servicios de Robinson. Su conferencia “¿Las escuelas matan la creatividad?”, expuesta en el congreso Tecnología, Entretenimiento y Diseño (TED) en 2006 (con una segunda versión en 2010), no sólo sobresalió en el marco de dicho evento sino que, una vez subida a Internet, ha alcanzado millones de visualizaciones. La actividad de Robinson como investigador en educación, en la que destaca su planteamiento sobre la necesidad de incorporar clases de arte al currículum escolar, le valió el nombramiento como sir por la reina de Inglaterra en 2003.

El valor de identificar el elemento Una historia que Robinson refiere con frecuencia es la de una niña, Gillian, quien a los ocho años

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parecía un caso perdido a la vista de su constante incumplimiento escolar. Sus tareas, siempre entregadas tarde, eran además deficientes y, para empeorarlo todo, tenía mala caligrafía. Según sus maestros, la niña era una molestia para el resto de la clase, pues su ansiedad hacía que estuviera constantemente inquieta y haciendo ruidos. Era distraída y permanecía mirando por la ventana, lo que obligaba al profesor a llamarle la atención de manera permanente. La madre de la niña recibió una invitación de parte del colegio para hablar sobre el problema de Gillian. Fue entonces cuando decidió hacerle una evaluación psicológica. El especialista se dedicó a hablar con la madre, pero en todo momento estuvo pendiente de la niña, que (según ella recordaba ya de adulta) intentó moverse lo menos posible y hasta se sentó sobre sus propias manos para que su inquietud no causara una impresión inadecuada. En determinado momento, el psicólogo le pidió a Gillian que esperara en el despacho mientras él hablaba en otro lugar a solas con su mamá, y encendió la radio antes de salir de la

habitación. Cuando la niña se quedó sola, el psicólogo invitó a la madre a que la observara desde una ventana del pasillo que daba a la habitación y entonces vieron cómo Gillian se levantaba de su lugar y empezaba a moverse por toda la estancia siguiendo el ritmo de la música. Ambos la vieron asombrados por la gracia de la niña que evidenciaba un enorme placer en su rostro. El psicólogo se volvió hacia la madre de Gillian y le dijo que la niña no tenía ningún problema. “Es bailarina. Llévela a una escuela de danza.” La madre siguió el consejo que le habían dado, y eso cambió la vida de su hija, quien llegó a ingresar en el Royal Ballet School de Londres, en la Royal Ballet Company, donde tuvo oportunidad de ser solista y actuar en todo el mundo. Más adelante, formó su propia compañía de teatro musical, con la que produjo espectáculos que tuvieron mucho éxito en Londres y Nueva York. Junto a Andrew Lloyd Webber, creó algunas de las más célebres producciones musicales para teatro, entre ellas Cats y El fantasma de la ópera.

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Educación y creatividad: SIR KEN ROBINSON

Los talentos de cada cual La historia de Gillian Lynne, que Robinson relata tanto en su libro El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo1 como en sus conferencias, resulta un ejemplo evidente que respalda su propuesta. En nuestros sistemas educativos (él destaca siempre que a lo largo y ancho del mundo el sistema es el mismo, y no es extraño, pues el modelo se impone a los gobiernos locales desde

Todas las citas de esta obra provienen de la edición publicada por Grijalbo (Barcelona) en 2009.

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Aquella niña tuvo la fortuna inmensa de caer en manos de un médico que supo entenderla con mente abierta, respetar su individualidad e interpretar correctamente sus síntomas. En lugar de recetarle un ansiolítico, comprendió que lo único que necesitaba era la oportunidad de desarrollar con libertad lo que ella era realmente. Al recordar el día en que por primera vez asistió a la escuela de danza, Gillian Lynne emplea una imagen muy gráfica: “Entré en esa habitación llena de gente como yo. Personas que no podían permanecer sentadas sin moverse. Personas que tenían que moverse para poder pensar”. A la luz de esta historia, se nos impone la necesidad de plantear un punto de vista más flexible acerca de la educación, que atienda no sólo a patrones de estandarización sino también a la diferencia sustancial entre el individuo y un modelo idealizado de estudiante al que ya casi ninguno se adapta por completo, lo que hace del sistema educativo un trámite árido más que un proceso de aprendizaje, y un filtro antes que una posibilidad de inserción en la sociedad y en el mercado laboral.

Gillian, de seis años, con su madre, Barbara, en 1932

instancias internacionales), uno de los problemas fundamentales es el de la jerarquización de las disciplinas, que le niega a la creatividad el papel prioritario que le corresponde. Las matemáticas, las ciencias y las lenguas son las materias que se asumen como más importantes, las humanidades ocupan un papel intermedio, y en último término se sitúa el arte. Dentro de las artes, aparece otra jerarquía: normalmente la música y las artes visuales tienen mayor estatus que el teatro y la danza. De hecho, cada vez son más las escuelas que suprimen las artes de los planes de estudio. Una escuela de secundaria enorme puede tener un solo profesor de artes plásticas, y en la escuela de primaria los niños dedican muy poco tiempo a pintar y dibujar. Robinson entiende que las escuelas valoran sólo ciertos tipos de análisis y razonamiento críticos e imponen un método estrictamente uniforme de enseñar, sin contemplar (y ni siquiera plantearse) las distintas formas en que funciona la mente de los alumnos (así como Gillian necesitaba moverse para pensar, hay quienes dependen

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más de la vista o del oído o de retos lógicos o de que estimulen su creatividad para que así el docente pueda captar su atención). Precisamente es el aspecto creativo el que más se coarta. Un ejemplo expuesto por Robinson trasciende su localismo, porque en realidad es una tendencia mundial: Con programas como No Dejar Atrás a Ningún Niño (un programa estadounidense que busca incrementar el rendimiento de las escuelas públicas del país haciendo que alcancen determinados niveles de excelencia) y su insistencia en que los niños de todas partes de Estados Unidos estén cortados por el mismo patrón, estamos dando más importancia que nunca a la conformidad.

Esta tendencia tiene un alcance social que trasciende a las aulas. El molde educativo funciona como un verdadero filtro de diferencias, y todo docente debiera preguntarse hasta qué punto una democracia puede ser sólida cuando se modela el cerebro de quienes ejercen ciudadanía de tal modo que su funcionamiento esté determinado o condicionado por automatismos que limitan su capacidad de trascender ciertos atajos asimilados culturalmente, cuando a través de la educación se eliminan las diferencias.

¿Las escuelas matan la creatividad? Esta frase es la que lleva por título la conferencia que sir Robinson brindara en el congreso Tecnología, Entretenimiento y Diseño (TED), y constituye el nódulo de su propuesta. Robinson sostiene que los niños naturalmente tienen una imaginación enorme –y no basta más que mirarlos para darle la razón–, son creativos y poseen una disposición innata a expresar lo que piensan. Lo paradójico del sistema educativo es que, en lugar de servir para desarrollar las habilidades y talentos naturales,

parece programado para lograr lo contrario. El argumento político siempre acude a términos como competitividad y crecimiento económico, pero lo cierto es que a la hora de buscar soluciones es el propio sistema el responsable de que no se vislumbren salidas porque todos los caminos que propone conducen a Roma, y tal vez Roma no es el destino que todos quieren en sus vidas, y definitivamente no es el único que existe. Robinson observa que con el paso de la edad se nota cómo las personas van sintiendo que pierden su capacidad imaginativa. Esto constituye un contratiempo no sólo para el individuo sino para una sociedad que acota las posibilidades de solución de sus problemas a recetas poco creativas. Una virtud de los niños es la de no tener miedo a equivocarse. No obstante, esa capacidad es destruida por un sistema que poco a poco les enseña que deben avergonzarse de cometer un error. El problema que esto plantea es que si no se está preparado para la equivocación, nunca se podrá ser original. En consecuencia, hay demasiada gente que nunca entra en contacto con sus verdaderos talentos naturales y, por tanto, no es consciente de lo que en realidad es capaz de hacer. Inteligencia y creatividad necesitan ir de la mano, pero tanto padres como profesores se aferran a lo convencional. El niño que se desvíe de esa senda es considerado problemático. Incluso se le califica y estigmatiza como falto de inteligencia cuando el tedio lo abruma y le impide rendir en los exámenes formulados de manera estándar. Lo único cierto es que el ser humano estándar no existe. La gente se enorgullece de tener los pies en la tierra, de ser realista y sensata, y se burla de aquellos que están en las nubes. Sin embargo, mucho más que cualquier otra facultad, la imaginación es lo que distingue a los seres humanos de otras especies.

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La pregunta, entonces, no debería ser si tal o cual niño (o, en general, una persona) es inteligente según determinado estándar, sino ¿de qué modo es inteligente? Paul McCartney, por ejemplo, contó a Ken Robinson que una de las asignaturas que nunca le interesó en el colegio fue la música. Sucede que el profesor de esa asignatura entraba en el salón, ponía un viejo disco de música clásica para que los jóvenes la escucharan y se iba a la sala de reuniones a fumar. Ese parecía ser su concepto de educar musicalmente a los jóvenes. Los adolescentes apagaban el tocadiscos, sacaban sus cartas y se ponían a jugar. “Era estupendo. Para nosotros las clases de música eran las clases en las que jugábamos a las cartas”, recuerda el ex Beatle. Y concluye: “Aquel profesor fracasó por completo a la hora de enseñarnos algo sobre música. Me refiero a que en sus clases tenía a George Harrison y a Paul McCartney y no consiguió que nos interesáramos por la música. Tanto George como yo acabamos el colegio sin

que nadie pensara nunca que tuviésemos ningún tipo de talento para la música”.

Una visión del mundo anticuada Robinson analiza el problema que atraviesa la educación en todo el mundo y llega a la conclusión de que ésta se diseñó para un modelo de civilización ya superado. La mayoría de los sistemas educativos de masas se crearon en los siglos XVIII y XIX, y se diseñaron para responder a los intereses económicos de aquellos tiempos, marcados por la Revolución Industrial en Europa y en Norteamérica.

Se puso el acento en las habilidades matemáticas, en las ciencias y en las lenguas, con un criterio pragmático positivista que confinaba a la inteligencia dentro de ese estrecho marco y descuidaba talentos y habilidades diferentes pero no menos importantes. “Esta aproximación a la

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En el colegio las clases de música aburrían a Paul McCartey y George Harrison

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación, estratificada e igual para todos –explica, y realmente nos ayuda a entender el mal desempeño de tantos alumnos de indiscutible inteligencia–, margina a aquellas personas que no están preparadas por naturaleza para aprender en ese marco.” Tanto en conferencias como en escritos, las exposiciones de Robinson abundan en ejemplos de destacadísimos personajes cuyo talento natural fue obstaculizado antes que promovido por la educación formal, precisamente por hacer a un lado la inquietud creativa y la imaginación. Destaca otro caso, que menciona como ejemplo de un tipo de pensamiento e inteligencia diferentes: Richard Feynman, quien, dice, “fue uno de los científicos más pintorescos y admirados de su generación: malabarista, pintor, bromista y espléndido músico de jazz apasionado por los bongós”. A este científico, la observación de un plato arrojado en una cafetería universitaria (acontecimiento absolutamente baladí) le despertó su creativa curiosidad. Feynman anotó algunas ideas en una servilleta y, terminado el

almuerzo, continuó su jornada con normalidad. Tiempo después, volvió a echar un vistazo a la servilleta y “jugando relajadamente” (según sus palabras) con esas ecuaciones llegó a plantear las interacciones y propiedades de las partículas subatómicas utilizando los hoy denominados diagramas de Feynman, gracias a lo cual ganó el Premio Nobel de Física en 1965. Esta anécdota confirma (por si hiciera falta) que la imaginación y la creatividad son necesarias aun en actividades tan lógicas como la ciencia. Los ejemplos abundan: el origen de la teoría de la relatividad surgió en un paseo en bicicleta cuando al sencillo empleado de una oficina de patentes, Albert Einstein, se le dio por imaginar cómo se vería el mundo si en lugar de una bicicleta hubiese montado un rayo de luz. No es difícil suponer que, de haber presentado su curiosa propuesta a un maestro de la época, la respuesta hubiera sido una amonestación. Hoy mismo, a quien manifieste semejantes inquietudes se le diría que con tontas fantasías no va a llegar a nada.

commons.wikimedia.org

El doctor Richard Feynman durante una conferencia en 1964

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Educación y creatividad: SIR KEN ROBINSON

El elemento A partir de estas reflexiones, Robinson habla de la necesidad de identificar lo que él llama “el elemento”, cuya ejecución lo identifica a uno con su razón de ser, ya sea profundizar en el ejercicio de la danza, o de las matemáticas, ser físico, músico o cocinero. Él define este concepto como el punto de encuentro del individuo con algo fundamental para su sentido de la identidad, sus objetivos y su bienestar; una especie de revelación, que le permite percibir quién es realmente y qué debe hacer con su vida. Otro término que emplea en sus escritos es “la zona”. Con “estar en la zona” se refiere a concentrarse en lo más profundo del elemento. Tal vez es aquí donde su propuesta pierde fuerza, en tanto que dicha terminología, que tiene algo de místico o esotérico, lo relaciona más con un autor de autoayuda que con un pedagogo. Por ejemplo, cuando dice que “Aquellos que han adoptado el Elemento se encuentran con regularidad en la zona”, uno puede imaginar “el elemento” como un fetiche mágico (un escarabajo de oro, una bola de cristal, un tetraedro de un material inexistente en nuestro planeta) y a “la zona” como el sitio o momento en que el héroe descubre sus poderes ocultos. Ese lenguaje parece más apropiado para una novela como Harry Potter que para una propuesta tan seria como la que plantea el autor. Sin embargo, basta recordar de qué está hablando, para entender que el recurso a ese lenguaje atractivo se explica por estar destinado a un público masivo (una concesión a favor de la divulgación), por lo que no demerita lo más importante de sus ideas: “Cuando hacemos algo que nos gusta y que se nos da bien, tenemos muchas

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más probabilidades de centrarnos en nuestra verdadera autoconciencia: ser quienes en realidad creemos ser”.

La necesaria transformación Robinson insiste en que la educación pública ejerce una implacable presión sobre sus alumnos para que sean conformistas. Las escuelas públicas, dice, no se crearon sólo en favor sino a imagen y semejanza del industrialismo: Dividen el plan de estudios en segmentos especializados: algunos profesores instalan matemáticas en los estudiantes, y otros instalan historia. Organizan el día entre unidades estándares de tiempo delimitadas por el sonido de los timbres: muy parecido al anuncio del principio de la jornada laboral y del final de los descansos de una fábrica. A los estudiantes se los educa por grupos, según la edad, como si lo más importante que tuviesen en común fuese su fecha de fabricación. Se los somete a exámenes estandarizados y se los compara entre sí antes de mandarlos al mercado.

Esa es la demoledora e indiscutible evaluación que hace Robinson. Recordemos que por ello se le dio en Inglaterra un título de sir y pensemos por un momento qué respuesta obtendrían en Latinoamérica esos planteamientos por parte de alguna burocracia educativa e incluso de un magisterio local. La educación, insiste Robinson, no necesita una evolución sino una revolución que ponga el acento en hallar los talentos individuales de cada niño y colocar a los estudiantes en un entorno en el que quieran aprender y puedan descubrir de forma natural sus verdaderas pasiones.

educación PATRIMONIAL

Caja de herramientas GUÍAS DE OBSERVACIÓN Y VISITA PARA ESCENARIOS REALES Y VIRTUALES Valentina Cantón Arjona Guadalupe García Córdova Mitzi Violeta Salazar Castañeda Silvia Santiago Martínez*

Para enriquecer la caja de herramientas

del educador patrimonial, en este texto se ofrecen algunas herramientas –presentadas como guías para la observación, visitas y recorridos– orientadas a promover el conocimiento, la sensibilización, la apreciación, la valoración y la apropiación de distintas manifestaciones del patrimonio cultural a las que se tiene acceso al visitar museos y sitios histórico-monumentales; al asistir y participar en expresiones del patrimonio vivo como son, por ejemplo, las fiestas patronales; y, finalmente, y como combinación de los anteriores, al acercarse a los contenidos que dan sentido a los museos comunitarios. Además, y reconociendo la potencialidad y crecimiento de los museos virtuales y digitales, se ofrecen, también, cuadros informativos para identificar su diferenciación y, así, facilitar su exploración y disfrute. En estas propuestas, plasmadas en formatos simples, el educador patrimonial hallará útiles apoyos para organizar la información de la que es mediador y sistematizar y enriquecer su quehacer.

Tareas y recursos de la educación patrimonial y la pedagogía del patrimonio: herramientas para guiar el acercamiento a los objetos patrimoniales y sus presentaciones Hemos señalado ya en textos anteriores1 que la educación patrimonial es una tarea colectiva y compartida que se realiza a partir de la cola-

* Este texto es producto del seminario de Educación patrimonial de la línea Educación y Diversidad de la Maestría en Pedagogía, División de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, coordinado por la Mtra. Valentina Cantón. 1 V. Cantón, “Algunos elementos para la construcción de una caja de herramientas para la educación patrimonial. Actividades participativas”, en Correo del Maestro, núm. 210, p. 39.

boración, complementación y la reciprocidad y que reconoce en la diversidad cultural la fuente de toda riqueza cultural. También, que es una tarea que va mucho más allá de la adquisición de conocimientos, ya que a través de ella el hombre entra en contacto con el mundo que le rodea y con los frutos de la cultura que hacen posible su interpretación del mundo. De ahí que el educador patrimonial sea un mediador cuya función principal sea la de acompañar al aprendiz en el camino del conocimiento, valoración, apropiación y disfrute de su propia cultura y de otras culturas que por su condición humana también le pertenecen. A través de la educación patrimonial, el mediador promueve en el aprendiz su inmersión

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en el hecho cultural, ya que sólo así se realiza la construcción y la apropiación del conocimiento. Dicha inmersión se orienta, principalmente, de acuerdo con los siguientes objetivos: el conocimiento de los bienes culturales; la sensibilización y la apreciación de su importancia e impacto en la vida social, económica, histórica y cultural de las comunidades; y, finalmente, la valoración de los hechos culturales como vía privilegiada para la apropiación subjetiva que los individuos y las comunidades hacen de ellos. Así, mediador y aprendiz alcanzan como meta el desarrollo de una conciencia patrimonial que a su vez se sostiene en:

nes inmuebles y bienes muebles del Consejo de Europa (1998), que la describe como: Una forma de educación que, basándose en el patrimonio cultural, trata de integrar los diferentes métodos activos de la enseñanza asumiendo la liberación de disciplinas y fomentando la estrecha colaboración entre educación y cultura a través de las diferentes formas de comunicación y expresión.3

Para alcanzar sus metas, la educación patrimonial requiere una pedagogía del patrimonio. Por ser un acuerdo y una guía compartida para la acción de los educadores en y para el patrimonio, retomamos aquí la definición de pedagogía del patrimonio que nos ofrece la Resolución no. 5 de la Recomendación relativa a las medidas para promover la conservación integrada de los conjuntos históricos compuestos de bie-

La pedagogía del patrimonio tiene, pues, discursos, recursos y didácticas propios, en los que recoge la preocupación por la educación patrimonial desde sus orígenes. Tal es el caso del uso del museo y las visitas a sitios históricos como, más recientemente, la participación en manifestaciones del patrimonio vivo como son las fiestas y ceremonias de los pueblos y comunidades. A éstos, hoy habría que añadir un nuevo tipo de participación en el conocimiento y disfrute del patrimonio: aquel que se realiza de manera virtual a través de los recursos digitales puestos al servicio de la educación y el patrimonio cultural. Sin embargo, y a pesar de que las visitas a museos, sitios y fiestas son recursos didácticos ampliamente reconocidos y utilizados desde finales del siglo XVIII por su potencial educativo y generador de sentimientos de identidad y pertenencia, no siempre los maestros-mediadores, los intermediarios y los promotores culturales cuentan con herramientas claras que orienten y dirijan su acción y la de sus aprendices. Estos últimos, por otra parte, frecuentemente realizan el proceso de inmersión que se desea promover con estrategias casuísticas, que a menudo surgen de manera intuitiva y espontánea y sin la

a) La alfabetización biográfica. Alfabetización que detona los procesos de subjetivación cuando promueve la búsqueda de respuestas a preguntas tales como: ¿qué somos nosotros?, ¿en qué consiste nuestro nosotros?, ¿qué se ha hecho de lo nuestro y del nosotros?, ¿quién ha hecho de lo nuestro y del nosotros lo que somos?, y, finalmente, ¿qué queremos hacer con lo que se ha hecho de nosotros y de lo nuestro?2 b) La alfabetización cultural (con quiénes soy nosotros y comparto eso que somos y en lo que me reconozco).

Parafraseando las preguntas que al respecto de la alfabetización biográfica plantea Raúl Fornet Betancourt en Interculturalidad en procesos de subjetivación. Reflexiones de Raúl Fornet Betancourt, México, CGEIB-SEP / Consorcio Intercultural, 2009.

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Consejo de Europa, Resolución no. 5, Recomendación relativa a las medidas para promover la conservación integrada de los conjuntos históricos compuestos de bienes inmuebles y bienes muebles, CE, Bruselas, 1998.

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claridad de objetivos y sistematización que les permita responder a las preguntas básicas respecto a los qué, por qué, para qué, dónde, cómo y con quién de los hechos culturales. Por esta razón, se proponen en este texto herramientas que, bajo la modalidad de “guía de observación y visita”, pueden ser útiles para el quehacer del educador patrimonial. Además, y considerando la potencialidad e importancia de los medios digitales, se presentan dos cuadros que facilitarán la comprensión de las diferencias entre museos digitales y virtuales y, por tanto, sus recorridos. Estas guías permitirán a su usuario, recorrer el hecho cultural en forma sistemática y puntual y, así, organizar, analizar y sintetizar con más facilidad los aprendizajes que su contacto con dicho hecho genere. Cada una de estas guías tiene su propia estructura, no buscamos igualarlas ni supeditarlas

a una falsa homogeneidad arbitraria e impuesta. De ahí que aparezcan de manera independiente, con señalamientos propios, y lo deseable es que sean recortables para su mejor manejo. El orden que establecimos para su presentación es el siguiente: guía para la aproximación a expresiones del patrimonio cultural material, formatos para la aproximación a expresiones del patrimonio cultural inmaterial, y formatos guía orientados a organizar y enriquecer las visitas que hoy pueden hacerse a expresiones de los hechos culturales en registro digital y electrónico. Así pues, presentamos al lector las siguientes guías de visita, observación o recorrido: Guía para visitar museos o exposiciones, Guía para la observación de localidades, Guía para la observación de fiestas patronales, Guía para visitar museos comunitarios, Guía para visitar museos digitales y, finalmente, Guía para reconocer y visitar museos virtuales.

Guía para visitar museos o exposiciones I.

Datos de quien realiza la visita y condiciones de ésta 1. Fecha de la visita, nombre del visitante, motivo de la visita, realizó la visita solo o acompañado. 2. Descripción de la visita: horario, duración, número de salas o áreas visitadas; ¿visitó la exposición completa? 3. ¿Se realizó registro fotográfico?

II. Datos para realizar la visita 4. Nombre del museo. 5. Ubicación y teléfono. 6. Horarios de visita. 7. Costo de entrada. 8. Descuentos especiales. III. Descripción general del museo 9. Institución pública o privada, dependencia oficial o patronato que lo subvenciona o al que pertenece. 10. Fundadores. 11. Motivo y fecha de su fundación. Historia del museo. 12. Temática principal. 13. Público al que se dirige. 14. Nombre del curador o director fundador. 15. Nombre del curador o director actual.

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IV. Descripción de infraestructura y servicios del museo 16. Instalaciones e infraestructura: descripción del edificio, estado de conservación; tienda; cafetería; guardarropa; baños; servicios y/o apoyos para necesidades especiales (teléfono, rampas, cédulas en Braille o apoyos para adultos mayores); guardias de sala; área de restauración y/o almacenamiento de piezas. 17. Servicios educativos que brinda el museo: biblioteca; sala para conferencias; talleres para niños o adultos; espacio para proyección de materiales audiovisuales; espacio lúdico o infantil; servicio de visitas guiadas individuales o grupales; venta o donación de catálogos o guías de visita; materiales didácticos a la venta o de distribución gratuita. 18. Procedimiento para la solicitud de visitas guiadas (individuales, grupos pequeños, grupos grandes, escolares). V. Descripción de salas, contenidos y acervo 19. Descripción del área de exposiciones permanentes y temporales (si las hay). 20. Descripción de las dos últimas exposiciones temporales (si las ha habido). 21. Descripción de la exposición permanente. 22. Colección o colecciones que alberga. 23. Origen de las colecciones (públicas o privadas). 24. Descripción de los gráficos, cédulas, mapas, tablas, esquemas e instrumentos semejantes que faciliten y guíen la visita de las salas. VI. Aspectos de relevancia pedagógica 25. ¿Existe correspondencia entre la oferta promovida por el museo y los contenidos y servicios recibidos durante la visita? 26. Cambios sugeridos. 27. Pertinencia de la visita para el quehacer educativo. 28. Necesidades y/o sugerencias pedagógicas. 29. ¿Volvería a realizar una visita? ¿Por qué? 30. ¿Recomendaría la visita a este museo? ¿A quiénes y por qué? 31. Describa en una cuartilla la experiencia de su visita: los aspectos que considera más relevantes; las piezas o colecciones que más le interesaron; los servicios que enriquecieron o facilitaron su estancia; su estado de ánimo y nivel de interés durante el recorrido; y, finalmente, el potencial educativo de la experiencia. Elaboró: Mitzi V. Salazar.

Guía para la observación de localidades Recomendación: registrar la fuente de cada uno de los datos recabados (nombre de informante u observación directa). I.

Datos de quien realiza la visita y condiciones de ésta 1. Fecha de la visita, nombre del visitante, motivo de la visita, realizó la visita solo o acompañado. 2. Descripción de la visita: horario, duración de la visita, lugares visitados. 3. ¿Se realizó registro fotográfico?

II. Datos para realizar la visita 4. Nombre de la población. 5. Ubicación. 6. Forma de traslado desde la población urbana más próxima o de mayor importancia. 7. Costo del viaje.

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III. Descripción general de la localidad 8. Historia de la localidad o de la región. 9. Principales sitios patrimoniales: culturales, naturales, históricos y arqueológicos. 10. Instituciones con presencia en la localidad. 11. Número de habitantes. 12. Grupos étnicos que habitan en ella o sus alrededores. 13. ¿Está clasificada como pueblo mágico? IV. Descripción de infraestructura y servicios 14. Instalaciones e infraestructura. Existencia de: hoteles, restaurantes, templos (especificar a qué culto pertenecen), hospitales públicos y privados. 15. Servicios educativos: nivel educativo de las escuelas (anotar si son públicas o privadas); bibliotecas; casas de cultura; otros centros educativos. 16. Descripción de las principales actividades económicas. V. Descripción de los principales sitios patrimoniales 17. Descripción de lugares con patrimonio natural, existencia de minas. 18. Descripción de lugares con patrimonio histórico. 19. Descripción de lugares con patrimonio arqueológico. 20. Descripción de patrimonio cultural: datos de las principales fiestas patronales; presencia de comparsas de danzas; forma de celebración de las fechas cívicas; forma de celebración de las festividades religiosas; ferias, concursos o exposiciones anuales; tianguis o mercados sobre ruedas; indumentaria. 21. Descripción de producciones locales: alimentos, artesanías y productos para la manufactura. VI. En caso de ser una población indígena o muy pequeña 22. Localización. 23. Economía. 24. Idioma. 25. Servicios. 26. Número de habitantes. 27. Indumentaria. VII. En caso de tener acceso al núcleo doméstico, describir la reproducción de la vida cotidiana y sistema familiar 28. Vivienda: materiales y técnicas de construcción, cocina, traspatio, lugares de trabajo. 29. Actividades (describir según género y generación). 30. Actividades económicas y migración. 31. Productos de consumo (comprados y de autoproducción). 32. Alimentación. 33. La familia: sistema de parentesco, relaciones familiares y de reciprocidad. 34. Reproducción y crianza: cuidado de partos y embarazos, costumbres de crianza y educación, ciclo de vida. Elaboró: Mitzi V. Salazar.

Guía para la observación de fiestas patronales Recomendación: registrar la fuente de cada uno de los datos recabados (nombre de informante u observación directa). I.

Datos de quien realiza la visita y condiciones de ésta 1. Fecha de la visita, nombre del visitante, motivo de la visita, realizó la visita solo o acompañado. 2. Descripción de la visita: horario, duración, lugares visitados. 3. ¿Se realizó registro fotográfico?

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II. Datos para realizar la visita 4. Nombre de la población. 5. Fiesta que se celebra. 6. Ubicación de la población. 7. Forma de traslado desde la población urbana más próxima o de mayor importancia. 8. Costo del viaje. III. Descripción general de la fiesta 9. Santo al que se le dedica e historia local de éste. 10. Descripción física del santo, cuántas imágenes de él hay, de qué época datan, quiénes se dedican a su cuidado. 11. Inicio u origen de la fiesta y las costumbres relacionadas con ella. 12. Ciclo festivo anual de la población. IV. Descripción del sistema de cargos y del proceso de organización de la fiesta 13. Estructura y forma de elección de cargos (detectar mayordomías, fiscalías y papel de los ancianos). 14. Funciones de las mayordomías. 15. Motivaciones para la pertenencia al sistema de cargos. 16. División de actividades: de cada parte del sistema y por género. V. Descripción de las actividades y elementos de la fiesta 17. Rituales y misas. 18. Caminatas, peregrinaciones o cualquier forma en la que lleven al santo a recorrer las calles o visitar las casas. 19. Danzas: detectar comparsas del lugar e invitadas. 20. Música: ofrecimiento de mañanitas, orquestas, estudiantinas, etcétera. 21. Peregrinaciones visitantes (sistema de reciprocidad): observar en la iglesia estandartes y santos visitantes. 22. Portadas y adornos en la iglesia y fuera de ella. 23. Pirotecnia: cuetes y castillos. 24. Instalación de ferias: juegos mecánicos y venta de productos. 25. Baile: contratación de bandas para realizar un baile. 26. Comida: ofrecimiento de banquetes por parte de los mayordomos. VI. Gastos y/o cooperación para la fiesta 27. Colecta en el pueblo y gastos de los mayordomos (en dinero o en especie). 28. Motivaciones para aportar a la fiesta. 29. Sanciones por no aportar. Elaboró: Mitzi V. Salazar.

Guía para visitar museos comunitarios I.

Datos generales del museo y la visita 1. Nombre del museo. 2. Comunidad, pueblo, barrio, ciudad o entidad a la que está dedicado. 3. Fecha de la visita. 4. Costo de entrada. 5. Costo de servicios adicionales como fotografía, paquetería, audioguía, etc. 6. Descuentos para personas con discapacidad, adultos mayores, estudiantes o maestros. 7. Lugar o sitio de la comunidad donde se encuentra ubicado el museo. 8. Otros servicios del museo: tienda, talleres, préstamo de audioguías, folletería, biblioteca, etcétera.

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II. Antecedentes del museo 9. ¿Cuál es el origen del museo comunitario? 10. ¿Cómo participan los miembros de la comunidad? 11. ¿Participa el gobierno municipal o alguna de sus instancias en su creación o administración?, y si es así, ¿cómo lo hace? 12. ¿Cómo o de dónde se obtienen los recursos económicos para el mantenimiento del museo? 13. ¿Existe algún comité comunitario encargado del funcionamiento del museo?, ¿quiénes lo conforman, qué funciones realizan, y cada cuándo se renueva? 14. El comité (en caso que exista), ¿consulta a la comunidad sobre la temática de las exposiciones? 15. ¿Se realizan asambleas comunitarias para la consulta sobre los temas a exponer en el museo? 16. ¿Qué tipo de decisiones toma el comité sobre los objetos a exponer en el museo? 17. ¿Quiénes o quién elaboró el proyecto del museo: gobierno, particulares, comunidad, etc.? III. Infraestructura 18. ¿Cuántas salas tiene? 19. ¿Las salas están separadas por temáticas? 20. ¿Cuáles son los temás de las salas? 21. ¿Qué tipo de recursos acompañan los objetos expuestos (como videos)? 22. ¿Las piezas son originales o réplicas? 23. ¿Cuál es el tipo de edificio o inmueble donde está ubicado el museo? 24. ¿En qué tipo de soportes están colocadas las piezas: paredes, capuchos, mesas, estantes, suelo, vitrinas, etc.? 25. ¿Existen cédulas técnicas? De ser así, ¿cuáles son sus características? 26. ¿Existen cédulas introductorias? En caso afirmativo, ¿qué tipo de información contienen? 27. ¿Existen elementos interactivos en las salas? De ser así, ¿cuántos y cuáles son? IV. Contenido 28. ¿A qué tradición está dedicado el museo? 29. ¿Qué tipo de objetos hay expuestos? 30. ¿Durante la visita, se encuentran elementos de apoyo que brinden contexto sobre la cultura, historia, economía, tradiciones, etc.? 31. ¿Están representados otros pueblos o comunidades en las salas o contenidos del museo? 32. ¿Existe comunicación o intercambio de objetos con otros museos comunitarios? ¿Cuáles? 33. ¿Qué tanto de la historia de la comunidad se puede encontrar en el museo? 34. ¿Cuántos tipos o clases de objetos se muestran en las salas? 35. ¿Es posible identificar algunas de las actividades económicas de la comunidad en la narrativa de las salas? 36. ¿En las salas se recurre al uso de elementos como video, audios o textos para mostrar o ejemplificar tradiciones? 37. ¿El museo se apoya en elementos de patrimonio inmaterial para dar claridad a los elementos físicos? De ser así, ¿qué elementos emplea?, ¿cómo los utiliza dentro de las salas y las temáticas?, ¿cuál es su función dentro de la sala? 38. ¿Durante su visita, conoció cuentos, leyendas, mitos, canciones o poesías? En caso afirmativo, ¿cómo están colocados en las salas?, ¿cuál es su función dentro del discurso de la exposición o la temática? V. Experiencia de la visita 39. ¿Cómo se enteró de la existencia del museo? 40. ¿Conoció el proceso de construcción y desarrollo del museo? ¿Cuál es? 41. ¿Había presencia de mediadores o guías? En caso afirmativo, ¿cuál es su función?, ¿cuáles son sus características: edad, género, formación, etc.?, ¿cómo fue que mejoraron su visita? 42. ¿Efectuó su recorrido en una visita guiada, mediada o con audioguía? Si fue así, ¿esta guía tuvo algún costo?, ¿consiguió el servicio con reservación o se lo ofrecieron en recepción a la llegada?, ¿cuál es su opinión respecto a estos servicios? Elaboraron: Guadalupe García, Mitzi V. Salazar y Silvia Santiago.

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Los museos digitales Museos

Museos digitales

egalabs

Grandes bases de datos

Museo folleto

Museo digital contemplativo / contenedor

Museos digitales que se denominan virtuales

Museo digital educativo dialogante

Museos virtuales

Elaboró: Guadalupe García Córdova.

Guía para visitar museos digitales I.

Datos generales del museo y la visita 1. Nombre del museo. 2. Formato de presentación: sitio web, CD, servidor particular de museo o institución cultural, aplicación para dispositivo móvil. 3. Dirección electrónica si es el caso. 4. Fecha de visita. 5. Horario en que se realizó la visita. 6. Tiempo dedicado a la visita. 7. ¿Cómo accedió al museo: computadora o dispositivo móvil?

II. Infraestructura y construcción 8. ¿El museo es únicamente digital o tiene un par físico? 9. ¿El museo que visitó está divido en salas o temáticas? 10. ¿Cuántas salas o temáticas tiene?, ¿cuáles son?, ¿cómo están distribuidas? 11. ¿Cómo se presentan y ordenan las piezas digitales (sustitutos) en las salas? 12. ¿Qué enfoque tiene la información de las salas: técnico, geográfico, histórico, cultural u otro? 13. ¿Además de las salas de exhibición, con qué otros espacios digitales cuenta el museo: biblioteca, tienda, chat / blog, zona de juegos, etc.? 14. ¿Además de imágenes digitales, qué otros elementos hipermedia ofrece?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo se usan en el museo? 15. ¿Qué número de hipervínculos se encontró durante la visita, es decir, cuántas vinculaciones aparecen a través de un botón a páginas, materiales, PDF o multimedias?, ¿cuáles son sus usos?, ¿cómo están colocados en sala? 16. ¿A qué clase de sitios web o contenidos conducen los hipervínculos encontrados?

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17. ¿Puede descargarse algún contenido del museo?, ¿cuál?, ¿cuáles fueron las razones para descargarlo? 18. ¿El museo ofrece suficientes instrucciones para facilitar la experiencia del recorrido? III. Contenido 19. ¿Cuál es el tema central del museo? 20. ¿Cuáles son los ejes temáticos de las salas? 21. ¿Qué tipo de patrimonio (natural, material, inmaterial, artístico, etc.) se presenta en el museo? ¿Cómo se presenta? ¿Cuál es su función y su importancia tanto en las salas como en el discurso general del museo? 22. Si las piezas presentadas tienen fichas técnicas, ¿qué tipo de información brindan?, ¿dónde están ubicadas en las salas?, ¿cuáles son sus usos? 23. ¿Cuáles son los objetos y sus contenidos más representativos del contenido de las salas? 24. ¿Qué tipo de actividades interactivas aparecen durante el recorrido de las salas?, ¿cuáles son sus particularidades?, ¿cuál es su función dentro de la sala? IV. Experiencia de la visita 25. ¿Cuáles fueron los objetivos de la visita al museo? 26. ¿En qué orden se hizo el recorrido de las salas? 27. ¿Se consultó información sobre alguno de los temas del museo en una página web, documento PDF, interactivo o multimedia dentro del mismo sitio del museo? 28. ¿La visita y el recorrido por este museo fueron fáciles e intuitivos o complicados? ¿Se necesitaron conocimientos previos de computación? Elaboró: Guadalupe García Córdova.

Puede proceder de un museo tangible o no. Puede usar o no hipermedia o hipertextos. Puede incluir o no narrativas que acompañen a los objetos exhibidos.

Los objetos que forman sus colecciones siempre son resultado de un proceso de digitalización. Generalmente no parte de un museo tangible. Depende de las redes de relaciones que Internet posee. Se encuentra profundamente ligado al hipermedia. No puede ubicarse off line. No puede exponer objetos tangibles.

Su función primordial es relatar narrativas con base en elementos patrimoniales. Se construyen narrativas de dos vías: desde el museo y desde el navegante. Se construye a partir de sustitutos analíticos. Se construye para la interactividad constructiva. No hay elementos sacralizados o fetichizados. Nunca está realmente determinado, ya que se plantea distintos caminos para recorrer o historias que contar. Su disposición museográfica es distinta en distribución y trato.

museo virtual

Su propuesta museográfica o de curaduría puede ser tradicional o crítica.

cibermuseo

Puede estar fuera y dentro de Internet.

museo digital

Cuadro comparativo de museos digitales, cibermuseos y museos virtuales

Los elementos patrimoniales tienen una función. Ante todo tiene una apuesta por la imagen. Cuenta narrativas y muestra discursos.

Elaboró: Guadalupe García Córdova.

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Guía para reconocer y visitar museos virtuales I.

Datos generales 1. Nombre del museo. 2. Dirección electrónica si la hay. 3. Formato en que se presenta el museo: CD, sitio en Internet, servidor particular, aplicación para dispositivo móvil.

II. Contenido 4. ¿Cumple con el criterio de accesibilidad? 5. ¿Su sistema es abierto e interactivo? III. Servicios complementarios. Si dispone de ellos, describir cada uno 6. Biblioteca. 7. Tienda. 8. Chat, blog. 9. Área de juegos o retroalimentación. IV. Tipo de comunicación que predomina 10. Unidireccional: si la información es únicamente propuesta, expuesta y analizada por el museo y sus colaboradores. 11. Dialógica: si la información se presenta para que los visitantes puedan reflexionar y crear sus propias impresiones, conclusiones y opiniones. La principal función de la exposición consiste en mediar entre las piezas o los temas de las salas. V. Características digitales 12. Tipo de interactividad: s 3ELECTIVA CUANDO LO QUE SE OFRECE AL USUARIO ES ÞNICAMENTE ESCOGER LA INFORMACIØN QUE MÈS LE INTERESA s 4RANSFORMATIVA CUANDO EL USUARIO PUEDE MODIFICAR LOS CONTENIDOS DEFINIDOS PREVIAMENTE s #ONSTRUCTIVA CUANDO EL USUARIO PUEDE CREAR CONTENIDO LIBREMENTE Y DE FORMAS NO PREDEFINIDAS VI. Características de la exposición de sus contenidos 13. ¿La exposición es lineal o cronológica? 14. ¿Se organiza según núcleos temáticos o ejes transversales? 15. ¿Muestra o cuenta una narrativa o una historia? 16. ¿Cómo se construye la narrativa del museo? s $ESDE EL CURADOR O PROGRAMADOR DIGITAL s $ESDE QUIEN VISITA EL MUSEO Y ESCOGE LOS CONTENIDOS 17. ¿Cuál es la relación con el patrimonio cultural dentro de las salas, sus discursos y el tema general del museo? VI. Finalidad de la exposición 18. La finalidad de la exposición es: s #ONTENEDORA s #ONTEMPLATIVA s )NFORMATIVA s -EDIADORA s $IALOGANTE s &ACILITAR LA REFLEXIØN VII. Objetivo principal de la exposición 19. El objetivo principal de la exposición es: s ,A CONSERVACIØN DEL OBJETO O BIEN CULTURAL s ,A APROPIACIØN POR PARTE DE LOS SUJETOS DEL BIEN CULTURAL Elaboró: Guadalupe García Córdova.

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artistas

Y ARTESANOS

¡Cuidado! Niños pintando EL MUSEO NACIONAL DE LA ACUARELA “ALFREDO GUATI ROJO” Y EL CONCURSO INFANTIL DE ACUARELA Guadalupe García Córdova*

Scarlet Rocío Galindo Monteagudo** Todas las personas mayores fueron al principio niños. (Aunque pocas de ellas lo recuerdan.)

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ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY

El Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” está situado en el barrio de Santa Catarina, Coyoacán, en la Ciudad de México. Fue fundado en 1967 por el maestro Alfredo Guati Rojo, quien dedicó su vida a la difusión del arte de la acuarela. Es el primer museo en el mundo enfocado específicamente en esta técnica. Cuenta con seis salas de exposición permanente, las cuales permiten hacer un recorrido por la historia de la acuarela desde la época prehispánica hasta los trabajos de artistas contemporáneos. También posee una galería de exposiciones temporales, llamada “Berta Pietrasanta”, en honor a la esposa del pintor, donde se presentan muestras de artistas nacionales e internacionales y tienen lugar los diversos concursos que se realizan año con año: Concurso Infantil, Concurso de Aficionados, Medios Acuosos, y Salón Nacional, para cumplir con el objetivo del museo.

El Museo Nacional de la Acuarela y la educación artística La historia del Museo Nacional de la Acuarela como promotor de la educación artística se ini-

* Maestra en Pedagogía por la UNAM IWTIGMEPMWXE IR 'YVEHYVuE por la Universidad del Claustro de Sor Juana. ** Estudiante del doctorado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Iberoamericana. Tiene maestría en Museología y PMGIRGMEXYVE IR (MWIyS ] 'SQYRMGEGMzR :MWYEP TSV PE UNAM.

cia incluso antes que el propio museo. En 1957, a tres años de la creación del Instituto de Arte de México, institución progenitora de este espacio, se comienzan a impartir dos cursos infantiles, uno de iniciación artística y otro de dibujo.1 Así, el Instituto surge con la finalidad de ser un lugar de enseñanza y difusión de la acuarela para las futuras generaciones. Esto denota la importancia que tenía para el maestro Guati 1

Hoja mecanografiada, Carpeta 1957-1959, 5003, foja 008.

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la educación artística, no sólo de los adultos, sino también de los niños. Muestra de ello es también su labor como director de la Unidad de Actividades Artísticas del DIF del Estado de México (1975-1981),2 lugar donde dio seguimiento a un concurso infantil de pintura. Asimismo, durante su gestión otorgó gran importancia a la enseñanza de las artes mediante diversas actividades, lo cual significa que no daba cabida únicamente a la pintura, sino que concebía la enseñanza como un proceso holístico que integraba también la danza, la música, la literatura y el teatro.3 Estas actividades, además, eran de carácter gratuito. Alfredo Guati sostenía que la enseñanza debía estar compuesta de “experiencias de toda índole”4 que favorecieran el desarrollo de la creatividad y la imaginación, es decir, una educación para el desarrollo humano. El maestro consideraba también la necesidad de “una educación que atienda por igual las facultades expresivas del niño, como las limitaciones que el condicionamiento cultural impone al adulto. Una educación que no confunda las necesidades productivas de la industria con las necesidades íntimas y sociales (…)”.5 Respecto al desarrollo de los concursos infantiles en los que estuvo presente el maestro Guati Rojo, el primero se desarrolló en el Instituto de Arte de México y estuvo a cargo de Carmen Pérez Valencia, el 11 de agosto de 1960. Se rea-

Alfredo Guati Rojo trabajó en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de México, a cargo de la señora Luisa Isabel Campos de Jiménez Cantú, como primera dama del Estado durante el gobierno de Jorge Jiménez Cantú, de septiembre de 1975 a septiembre de 1981. Alfredo Guati Rojo, “Invitación para actividades artísticas”, DIF, Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de México, 1976. Alfredo Guati Rojo, documento mecanografiado, Archivo del Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”, México, p. 2. Ibidem, p. 9.

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lizó en el marco del homenaje nacional al santo mexicano san Felipe de Jesús, por el centenario de su canonización. Estuvo auspiciado por la Compañía de Jesús y fue patrocinado por Colores Vinci. Contó como jurado con Esperanza Cervantes, Manuel Echavarri y Jesús E. Franco López, y premió a los niños: Jorge Carlos Martell, de 14 años, por el cuadro Felipe en Manila;6 Jaime Castro, de 11 años, con Hacia el martirio; así como a un alumno de la escuela Fray Juan de Zumárraga y a Blanca Rosa Rothiot, de 12 años, por el cuadro Felipe de Jesús cura a los enfermos.7 No tenemos datos precisos respecto al inicio de los concursos de pintura infantil en nuestro país. Sin embargo, ya en ese momento se hablaba del niño Epifanio Flores, quien en 1926 había ganado el Concurso Mundial de Pintura Infantil en Ginebra, y esperaba repetir la hazaña ese año, ya que los dibujos ganadores competirían en Japón.8 En 1976, se instituyen los concursos nacionales de arte infantil en nuestro país, de acuerdo

Este tipo de experiencias con el arte pueden generar el interés de los niños y despertar su vocación de artistas. Un ejemplo claro de ello es el caso del niño Jorge Carlos Martell, quien actualmente es pintor y en su biografía menciona esta experiencia como algo relevante en su vida. “La exposición pictórica infantil honra a S. Felipe de J. y a México”, en Zócalo. El Diario de la Nación, 13 de agosto de 1960, p. 1; “Concurso de Acuarelas Infantiles”, en Excélsior, 2 de mayo de 1976, p. 17; “Mucha calidad en el concurso infantil”, en El Sol de Toluca, 14 de agosto de 1977, p. 4; “Setecientos niños en la jornada del primer festival de pintura al aire libre”, en Excélsior, 28 de agosto de 1977, p. 30-A; “Exposición Infantil”, en Excélsior, 22 de agosto de 1978; Artelista. The greatest art window, disponible en: <wwwjorgemartell.artelista.com>; Alfredo Guati Rojo, “Invitación para actividades artísticas”, Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de México, 1976; Alfredo Guati Rojo, documento mecanografiado, Archivo del Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”; A. Tirado López, “Homenaje nacional a san Felipe. Éxito del concurso de la pintura infantil mexicana”, en Zócalo. El Diario de la Nación, 5 de agosto de 1960, p. 8. “La exposición pictórica infantil honra a S. Felipe de J. y a México”, en Zócalo. El Diario de la Nación, 13 de agosto de 1960, p. 1. A. Tirado López, op. cit.

AlejandroLinaresGarcia en commons.wikimedia.org

www.acuarelamexicana.org

Artistas Y ARTESANOS

El Maestro Alfredo Guati Rojo y una vista del edificio principal del Museo Nacional de la Acuarela en Coyoacán, Ciudad de México

con un reporte del DIF.9 Para entonces, el maestro Guati aún tenía un cargo dentro del DIF, y prestó las instalaciones del Instituto de Arte de México para la exhibición de los trabajos infantiles de artes plásticas desarrollados en los centros pedagógicos de Actividades Creadoras, e inauguró una exposición el 8 de mayo.10 Al año siguiente, el maestro también apoyó la organización de un concurso infantil que contó con la participación de 250 niños, de los cuales 50 eran de la etnia mazahua, quienes pintaron con las manos, cuadros de gran expresión.11 También organizó y participó como maestro en el Primer Festival Infantil de Pintura al Aire Libre, que convocó a 700 niños de la Sección de Enseñanza Artística del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura y el DIF.12 9

El concurso organizado por la Secretaría de Marina-Armada HI 1q\MGS ±)P 2MyS ] PE 1EV² WI LE VIEPM^EHS HI QERIVE MRMRterrumpida en el marco de los festejos del Día de la Marina TSV EySW HIWHI IP EyS HI 1977. El concurso del que se habla en este artículo es predecesor del mismo. “Concurso de Acuarelas Infantiles”, en Excélsior, 2 de mayo de 1976, p. 17. “Mucha calidad en el concurso infantil”, en El Sol de Toluca, 14 de agosto de 1977, p. 4. “Setecientos RMySW IR PE NSVREHE HIP TVMQIV JIWXMZEP HI TMRXYVE al aire libre”, en Excélsior, 28 de agosto de 1977, p. 30-A.

En 1978, Guati Rojo participó junto con sus alumnos en la exposición “Un kilómetro de pintura” en el pasaje Zócalo-Pino Suárez, donde exhibió los trabajos de niños de escuelas del Estado de México;13 y en marzo de 1979, en el marco del Año Internacional del Niño, participó en la “Exposición de Relieves”, de los niños del Centro Pedagógico 1-1-49 de Azcapotzalco. Asimismo, montó una exposición individual con pinturas de su autoría, como Madrecita y Su periódico jefe, que hacían alusión a aquellos infantes que tenían que trabajar desde temprana edad.14 Las enseñanzas que el maestro dejó han permitido que continúe el interés del museo en la infancia y su desarrollo, por lo que ha traído consigo que el concurso infantil aún se lleve a cabo, con propósitos que van más allá de la muestra de la creatividad: el concurso busca ser un vehículo de expresión de la personalidad en formación. En seguida se presenta una tabla con los temas que ha abordado el Concurso Infantil ya en el Museo:

13 14

“Exposición Infantil”, en Excélsior, 22 de agosto de 1978. Idem.

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Año

Tema

Patrocinio

2000

Primer Festival Infantil de Acuarela “Pinta las flores de México”

Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”, Conaculta-Alas y Raíces, Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural Infantil e ICOM-UNESCO

2001

II Concurso Infantil de Acuarela “Aves de México”

2002

III Concurso Infantil de Acuarela “El circo y sus personajes”

2003

IV Concurso Infantil de Acuarela “El agua y la vida”

2004

V Concurso Infantil de Acuarela “Yo cuido mi bosque”

2005

VI Concurso Infantil de Acuarela “Los animales de mi región”

2006

VII Concurso Infantil “Pinta a tu familia”

2007

VIII Concurso Infantil de Acuarela “Juegos y juguetes mexicanos”

2008

IX Concurso Infantil de Acuarela “Tradiciones mexicanas”

2009

X Concurso Infantil de Acuarela “Alebrijes”

2010

XI Concurso Infantil de Acuarela “Bicentenario”

2011

XII Concurso Infantil de Acuarela “Pintores mexicanos”

2012

XIII Concurso Infantil de Acuarela “Danzas tradicionales”

2013

XIV Concurso Infantil de Acuarela “Etnias de México”

Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”, Editorial Trillas y El Sótano

2014

XV Concurso Infantil de Acuarela “El mar de México”

Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” y Fundación México Azul

2015

XVI Concurso Infantil de Acuarela “125 homenaje a Vincent van Gogh”

El Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”, Combel Editorial y Rodin

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Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” y Conaculta-Dirección General de Vinculación Cultural-Alas y Raíces.

Conaculta-Dirección de Vinculación Cultural y Ciudadanización y su programa Alas y Raíces, en coordinación con el Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo”

Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” y Sociedad de Amigos del Museo de la Acuarela Mexicana

Artistas Y ARTESANOS

Como evidencian las temáticas, para el museo es importante no sólo premiar la creatividad y la técnica, sino además la conciencia de comunidad, medio ambiente y patrimonio, mediante lo cual favorece que los niños reflexionen en torno a las problemáticas que los afectan o que conocen. Los concursos también buscan estimular a los niños a investigar y conocer sobre la historia del arte, como sucedió en 2009 con el tema de “Alebrijes”, o en 2015 con el de “125 homenaje a Vincent van Gogh”, que invitó a los niños a adentrarse en la vida de este pintor. Esta edición del concurso, además de permitirles conocer cómo viven otros niños, los acercó al conocimiento del

postimpresionismo y, en consecuencia, a otras formas de pintar, expresarse y mirar el mundo.

El XVI Concurso Infantil de Acuarela En la más reciente edición del concurso participaron 420 niños de diversos colegios y talleres en el Distrito Federal, Estado de México, Guanajuato y Michoacán. Después de una clasificación por categorías y una preselección, el jurado calificador decidió otorgar cinco menciones de honor y tres premios de primer lugar por categoría. La premiación se efectuó el domingo 8 de marzo de 2015.

Cómo sería mi habitación habitación, Luis Pab Pablo blo C Contreras ontreras Camarenaa on Primer lugar en la categoría de 7, 8 y 9 años

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Mi hermosa habitación, Isabela Leyva Herrera Mención de honor en la categoría de 10, 11 y 12 años

Premios de primer lugar, categoría de 5 a 6 años Mi espacio

Isis Valentina López Vargas

La silla

Aarón Chávez Roque

Está prendida la TV

Isabella Fernández

Premios de primer lugar, categoría de 7, 8 y 9 años Cómo sería mi habitación

Luis Pablo Contreras Camarena

La recámara de colores

Adrián Solís Rodríguez

Una recámara muy especial

Santiago Núñez Martínez

Premios de primer lugar, categoría de 10, 11 y 12 años Mi espacio

Ximena López Apolinar

La mañana

Ana Paula Jiménez Albarrán

El mejor cuarto

Dana Carolina Ortíz Rodríguez

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Artistas Y ARTESANOS

Mi espacio, Isis Valentina López Vargas Primer lugar en la categoría de 5 a 6 años

La silla, Aarón Chávez Roque Primer lugar en la categoría de 5 a 6 años

La exposición de las obras tuvo una duración de dos semanas, durante las cuales el público tuvo la oportunidad de disfrutar de la creatividad e imaginación plasmadas por los pequeños artistas. Se espera que cada año sean más los niños que participen en el concurso y se beneficien de la educación artística.

Z Zapatos pobres, b María M í José J é Escamilla E ill Lacina L i Mención de honor en la categoría de 10, 11 y 12 años

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Entre la fotografía y la música UNA PAUSA EN EL CONSTANTE FLUIR DEL TIEMPO Sibila de Villa Azarcoya*

Podemos comprender la música como un fluir constante a través del tiempo. Vibraciones en movimiento que son alcanzadas por espacios de silencio y que transcurren en un lapso de tiempo determinado. El sonido es efímero. La música queda guardada en la memoria, entre nuestros sentidos. Es ahí donde se vuelve permanente.

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 Alejandro Martínez Gil, guitarrista

n mi experiencia en los escenarios, la música sucede sólo en ese instante, es irrepetible. Al finalizar el concierto, y una vez en soledad, uno puede sentir que esa música aún resuena. Lo mismo ocurre cuando, como público, asistimos a un concierto, y días después seguimos tarareando melodías, recuperando imágenes.

* Licenciada instrumentista egresada de la Escuela Nacional de Música de la UNAM. Acreedora a la medalla “Gabino Barreda” a la excelencia académica. Cuenta con especialidad en saxofón por la Universidad de Mohawk, Canadá. Egresada con honores.

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La memoria del canto y sus melodías a lo largo de la historia de la humanidad ha sido una herramienta muy poderosa para conservar y transmitir historias, vivencias imborrables, expresiones necesarias. Y aunque los sonidos puedan ser fugaces, sus significados nunca lo son. La fotografía ha sido una actividad necesaria en mi vida, que me acerca a un mundo visual aparentemente estático pero también en constante movimiento. Tomar una fotografía e inmovilizar una imagen permite recuperar el momento vivido, detener la fugacidad en un segundo.

Artistas Y ARTESANOS

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 Víctor Flores Herrera, contrabajista

La imagen fija nos obliga a la reflexión, a crear historias, recordarlas, reinventarlas. Nuestra imaginación recrea el paso del tiempo que ha quedado estático plasmando un testimonio de nuestra propia experiencia de vida. Es entonces cuando esa imagen fija recobra su movimiento. La música y la fotografía pueden conducirnos a mundos paralelos de percepción. Las une un puente de comunión. Podemos cruzar del silencio al estruendo, del sonido a la luz y de lo

intangible a lo palpable. Son dos caminos por los cuales podemos transitar y al mismo tiempo frenar los torbellinos del cotidiano. Nuestros sentidos necesitan pausas entre la ráfaga de información que recibimos cada día. El silencio de la imagen o el fluir con las melodías que nos significan puede ayudarnos a recobrar el reposo necesario para pensar creativamente. Irrumpir en nuestro diario vivir y combinarlo con el arte refuerza nuestros anhelos.

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Entre la fotografía y la música UNA PAUSA EN EL CONSTANTE FLUIR…

Entre las muchas maneras de combatir la nada, una de las mejores es hacer fotografías. JULIO CORTÁZAR,

“Las babas del diablo”, en Las armas secretas (1959)

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 Alberto Delgado, flautista-saxofonista

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 Rafael Mendoza, cantautor

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Artistas Y ARTESANOS

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 Adriana Cao, arpista

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 p Alejandro Campos, saxofonista

Fotografía: Sibila de Villa, 2014 Autorretrato, flautista-saxofonista

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Entre la fotografía y la música UNA PAUSA EN EL CONSTANTE FLUIR…

El concepto armonía se refiere al orden de las cosas y a cómo éstas fluyen en concordancia con su entorno; implica un sentido de paz y de belleza, de equilibrio en una realidad muchas veces caótica. Ese concepto se aplica en la música, la fotografía, las relaciones humanas, en nuestra relación directa con el mundo, en la vida, en nuestro respeto hacia el todo. Tratar de incorporarnos a ese todo armónico puede ayudarnos a reorientar todo aquello que no esté fluyendo en nuestras actividades cotidianas, para lo cual el arte siempre resulta útil. En mi vida cotidiana, entre el torbellino de los viajes, los conciertos, los ensayos, el ir y venir de ciudad en ciudad, me resulta imprescindible detenerme un momento y observar de cerca lo

que habita a mi alrededor, reconocer la importancia de todo lo que pasa frente a mis ojos y, de ser posible, capturar un momento de la realidad que vivo. Las fotografías son una visión única y personal, un enfoque de la realidad que percibimos y de lo que nos resulta importante resguardar en una imagen. De igual manera, la música que escuchamos o hacemos se torna personal basada en los gustos, las vivencias y nuestro entorno histórico-cultural. Ambas artes, la música y la fotografía, se convierten en actividades comunitarias cuando nos abrimos a compartirlas o a formar parte de un suceso social. Es una decisión personal hasta dónde queremos llevar nuestro quehacer artístico a través de cualquier disciplina.

Discografía solista

Camposanto

Fotografía: Luis Curiel, archivo personal Sibila de Villa Azarcoya

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Música mexicana contemporánea para flauta transversa

s 6IDEO RETROSPECTIVO www.youtube.com/watch?v=5o3ekZEXVL4 s "LOG www.sibiladevilla.blogspot.mx

problemas SIN NÚMERO

Piezas para ESCONDER www.understood.org

Claudia Hernández García*

Alguna vez Leibniz dijo que las matemáticas son cuestión del cuerpo, que en él se deposita el placer de los números y se define el sentido de las magnitudes y las distancias. El juego de las matemáticas, pensaba, comienza en la sorpresa del propio cuerpo. Algo que de seguro sabía muy bien Leonardo Da Vinci, pero que en nuestras escuelas se desconoce casi por completo. Por eso se les obliga a los niños a que no cuenten con los dedos, ni con los dientes… a que cuenten sin cuerpo, sin mundo. El placer de las cuentas, el placer de las identidades lógicas y las tautologías, el placer de las matemáticas empieza en el juego. Pero no es un juego descomprometido y ajeno. Comienza, por decirlo así, en un juego serio. Me parece que éste es el verdadero sentido de la afirmación de Piaget: “… el juego es el trabajo de los niños”. Porque, ¿cómo estudiar sin jugar?, ¿cómo desarrollar seriamente un proceso educativo si los niños no juegan en él? Lo serio para los niños es el juego, porque ése es su trabajo. Por eso resulta tan inquietante constatar el alejamiento que tiene la escuela de la diversión, del placer de la vida y de la risa. Se trata de un rompimiento antinatural. En realidad, para los niños, todo en el conocimiento puede ser una celebración intensa de la condición vital: enterarnos de la vida de las flores, de la razón de la lluvia, de por qué las hojas de los árboles son verdes, como alguna vez me preguntó Alejandro [un niño de ocho años]. De si sería posible, que en algún lugar 3 x 2 no fuera 6. Es en este sentido que se plantea una educación para el juego, o el juego posible de la educación. DIEGO LIZARAZO

Tomado de Diego Lizarazo (2010). “¿Una pedagogía fantástica? El replanteamiento lúdico de las TIC en la escuela”. En Mauricio Andión, Elsie Mc Phail y Patricia Ortega (coords.). Comunicación y educación. Enfoques desde la alternatividad. México: Universidad Autónoma Metropolitana / Miguel Ángel Porrúa, p. 182. Diego Lizarazo Arias es doctor en Filosofía y profesor investigador de la UAM-Xochimilco, ganador del Premio UAM a la Investigación en 2008. Una de sus principales líneas de investigación son las representaciones y significados de las TIC en la primaria y secundaria.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Piezas para ESCONDER

Actividad En esta ocasión les proponemos una actividad para alumnos de quinto de primaria en adelante. Pueden resolverla de manera individual o en equipos. Como complemento de la actividad en sí, les sugerimos que para cada reto traten de averiguar si la solución que encontraron es la única posible o si existen otras.

Para llevar a cabo esta actividad, se necesita un tablero y unas piezas como éstas. Si prefieren manipular físicamente las piezas, les sugerimos fotocopiar la página de la revista o calcarla en una hoja aparte y luego recortarla.

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Problemas SIN NÚMERO

1. El primer reto consiste en colocar las cuatro piezas sobre el tablero de manera que sólo queden descubiertos 4 diamantes de color naranja. Hay que colocar una pieza por cuadrante, y se vale girarla o voltearla como mejor convenga.

2. Con las mismas condiciones para las piezas, hay que dejar descubiertos 4 diamantes de color rojo.

3. Ahora el objetivo es dejar sin tapar 2 diamantes de color naranja y 2 rojos.

4. Por último, hay que dejar descubiertos 1 diamante de cada color: 1 rojo, 1 naranja y 1 azul.

3 1

4 2

Soluciones 64

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UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color t {2VJÏOFT GVFSPO MPT BOUFDFTPSFT EFM Homo sapiens? t {$VÈOUBT DJWJMJ[BDJPOFT IBCJUBSPO MB SFHJØO FOUSF MPT SÓPT 5JHSJT Z ²VGSBUFT t {4BCÓBT RVF FM *NQFSJP $IJOP EVSØ IBTUB QSJODJQJPT EFM TJHMP 99 t {2VJÏOFT FSBO MPT CSBINBOFT {2VJÏO GVF #VEB t {)BZ BMHVOBT NBSBWJMMBT EFM NVOEP BOUJHVP FO QJF UPEBWÓB t {$VÈM FT FM MFHBEP EF MB DJWJMJ[BDJØO HSJFHB t {)BTUB EØOEF TF FYUFOEJØ FM *NQFSJP 3PNBOP t {%F EØOEF MMFHBSPO MPT WJLJOHPT B JSSVNQJS FO MB BQBDJCMF &VSPQB NFEJFWBM

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Correo del Maestro Núm. 232 - Septiembre de 2015

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