Orientaciones Universitarias 55 by Archivo Histórico Javeriano

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Orientaciones Universitarias

Innovación educativa y pertinencia social de la oferta educativa de la Universidad

Bogotá

Orientaciones Universitarias Retos de contexto para la Universidad Javeriana: innovación educativa y pertinencia social de su oferta educativa

Bogotá

Orientaciones Universitarias

Publicación periódica de la Rectoría de la Pontificia Universidad Javeriana

www.javeriana.edu.co/archivo-historico/orientaciones Nº 55

Retos de contexto para la Universidad Javeriana: innovación educativa y pertinencia social de su oferta educativa Director

Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J. Rector Pontificia Universidad Javeriana

Compilación y Coordinación editorial

Jairo Humberto Cifuentes Madrid Secretario General

Preprensa e impresión

Carlos Julio Cuartas Chacón Asesor del Secretario General Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas – JAVEGRAF

Bogotá, D.C., marzo de 2020

CONTENIDO

Presentación Jorge Humberto Peláez, S.J. Rector de la Universidad

PREJORNADA Seminario “Contexto Educativo Colombiano: Fortalezas, Debilidades y Oportunidades” Jorge Humberto Peláez, S.J.

“Contexto Educativo Colombiano” Yolanda Castro Robles, Clara Inés González y Andrés Camilo Cañón 17

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JORNADA Inauguración de la XII Jornada de Reflexión Universitaria Jorge Humberto Peláez, S.J.

“Javeriana en Movimiento: Transformando y transformándose” Luis Felipe Gómez, S.J. 49 “Desarrollo de las Profesiones y Oficios en el Sistema Educativo Colombiano. Excursos Históricos para una reflexión urgente” Oscar Saldarriaga Vélez 55 “Las Transiciones de las Profesiones y los Oficios” Luis David Prieto

“Sentido y papel del Profesor Universitário” Fabiola Cabra Torres

POSJORNADA “Formación de los profesionales y Ejercicio de las profesiones” Martha Lucía Márquez y Juan Pablo Caballero-Villalobos 103 “Sentido y papel del profesor universitário” María Cristina Conforti Rojas y Eduardo Díaz Amado

107

“Aprendizaje adaptativo de los estudiantes” Mary Bermúdez Gómez y Diego Antonio Pineda R.

111

“Innovación educativa” María Isabel Patiño, Alfonso Gómez y Alba Alicia Trespalacios

123

“Desafios y Oportunidades de los Programas Académicos de la Pontificia Universidad Javeriana” Jorge Humberto Peláez, S.J.

129

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PRESENTACIÓN

Hace ya tres décadas, se inició la colección Orientaciones Universitarias. Su primer número recogió la homilía del P. Gerardo Remolina, S.J., Vice-Gran Canciller de la Universidad y Provincial de la Compañía de Jesús en Colombia, durante la Celebración Eucarística que tuvo lugar el 15 de septiembre de 1989 con motivo de la posesión del nuevo Rector de la Universidad, P. Gerardo Arango, S.J.; así como también los discursos pronunciados por estas dos autoridades universitarias en el acto que se llevó a cabo horas después. La presentación de ese primer número la hizo el Secretario General, P. Jaime Bernal, S.J., quien destacó el propósito de esta publicación en los siguientes términos: “que la Comunidad Universitaria Javeriana reciba vientos favorables que la conduzcan a conquistar la meta que sus Estatutos le señalan”. Treinta años después, nos complace entregar un nuevo ejemplar de Orientaciones Universitarias, el No. 54, que contiene una serie de textos que sirven de referencia para repasar y actualizar los rasgos esenciales de la Identidad institucional, nova et vetera, ahora que empezamos a prepararnos para conmemorar en 2020 los 90 años del restablecimiento de la Javeriana. En ese momento, se pudo retomar la labor emprendida en 1623 por los jesuitas, en la que entonces era la capital del Nuevo Reino de Granada, y que, como todos sabemos, fue interrumpida por decisión de la Corona Española en 1767. En un primer apartado, el lector encontrará siete discursos del Rector de la Universidad pronunciados en diversos momentos y escenarios, que nos ofrecen perspectivas diversas para apreciar lo que hemos llegado a ser con la mirada puesta en el porvenir. En seguida, hemos incluido los

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discursos de orden en las ceremonias de presentación de los Ethos de 2017 y 2018. Vale la pena destacar que en la última temporada, completamos 100 registros audiovisuales de igual número de personajes, forjadores insignes de la Identidad de la Javeriana. A continuación, presentamos los dos discursos pronunciados en la ceremonia de posesión del nuevo Vicerrector del Medio Universitario, en los cuales encontramos reflexiones relacionadas con el significado de esta dimensión de la Javeriana, que, sin duda alguna, es factor diferenciador fundamental de nuestra Universidad. Finalmente, cierra este cuerpo de textos recientes, una selección de mensajes del Papa Francisco y un documento de la Congregación para la Educación Católica, que iluminan y acotan el sendero de instituciones que se han formado en los cauces de la Iglesia y se inspiran en los valores del Evangelio. En un capítulo final, hemos querido rendir homenaje a un jesuita de grata recordación, que durante más de cinco lustros, a partir de 1963, consagró su vida a la educación de jóvenes universitarios y dejó tanto en Bogotá como en Cali, una huella que permanece. Fue el P. José Gabriel Maldonado, S.J., Decano del Medio Universitario en la Facultad de Ingeniería, fallecido el 17 de febrero de 1989, un hombre sencillo y alegre, de carisma excepcional, que hizo realidad el cuidado de las personas, la conformación de una Comunidad Universitaria, impregnada por los más altos valores humanos, ideales que son los que perseguimos con las actividades del Medio Universitario en la Javeriana. De esta forma, damos un paso más en esta noble tarea de publicar Orientaciones Universitarias, confiados en que así podemos animar y traer nuevas luces a la vida universitaria que, con sustento en raíces centenarias, se renueva cada día para poder dar respuesta oportuna y pertinente a los desafíos de un mundo que cambia a gran velocidad.

PREJORNADA

CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO: FORTALEZAS, DEBILIDADES Y OPORTUNIDADES Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J.*

Me complace presentarles un cordial saludo y les agradezco su asistencia al Seminario que ha sido convocado como punto de partida, –en lenguaje coloquial podríamos hablar de un abrebocas–, de la Jornada de Reflexión Universitaria que se realizará en Melgar del 14 al 16 de agosto del presente año. Esta será la 12º jornada, un evento que venimos realizando anualmente desde 2008 y que tiene dos objetivos precisos: “enriquecer el pensamiento institucional y brindar elementos fundamentales para el desarrollo de la actividad universitaria”. Se trata de “un espacio de estudio y consideración de temas de interés institucional, en un contexto de con-

Palabras del Rector de la Universidad en el Seminario previo a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, 25 de julio de 2019.

solidación de comunidad educativa”, que nos ayuda “al cumplimiento de los Objetivos, la Misión y el Proyecto Educativo Javeriano”. Este es el marco en el cual se inscribe el acto académico que nos congrega, en el cual tenemos el gusto de contar con la intervención del ex rector de la Universidad Nacional de Colombia, Doctor Moisés Wasserman, de la Profesora Titular de la Facultad de Educación, Yolanda Castro, y de la Ministra de Educación Nacional, Doctora María Victoria Angulo, a quienes agradecemos su participación para analizar el “Contexto Educativo Colombiano: Fortalezas, Debilidades y Oportunidades”. De manera especial doy la bienvenida a la Señora Ministra. Es muy grato para nosotros tenerla en esta Casa de Estudios donde su padre,

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Guillermo Ángulo Gómez, quien fuera también Ministro de Educación de Colombia, recibió su grado en Derecho en 1957. Sea esta la oportunidad para reconocer la importante labor que con gran dedicación y profesionalismo viene desarrollando en ese despacho, Señora Ministra; una gestión que ha sido ampliamente reconocida en diversos sectores de la opinión pública. Permítanme que sin entrar a profundizar sobre la materia, cosa que haré en Melgar, durante el acto inaugural de la Jornada, comparta con Ustedes algunas consideraciones sobre el tema que nos ocupa. Históricamente la Universidad Javeriana ha tenido la capacidad de estar atenta a los cambios sociales y de reinventarse con ellos. Esta es una opción institucional que tiene dos fundamentos. El primero de ellos es la tradición educativa propia de la Compañía de Jesús, que, tal como lo señaló en la Universidad de Deusto en junio de 2018, el Gran Canciller de la Universidad, P. Arturo Sosa, S.J., desde sus orígenes ha buscado tres cosas de manera específica: • primero, la inculturación (conciencia crítica de la propia cultura); • segundo, la multiculturalidad (reconocer la cultura de otros); • y tercero, la interculturalidad (enriquecer la propia cultura con otras). Quienes han estado cerca de nuestra tradición educativa, nos han escuchado repetir con insistencia que todo lo que hacemos, lo hacemos

acorde con los tiempos, los lugares y las personas. El segundo fundamento de esa opción institucional, se refiere al permanente y auténtico deseo de ser siempre relevantes para nuestros sujetos educativos; así como también, de ser pertinentes socialmente con nuestro proyecto educativo. Por ello, afirmamos que la sociedad está en el corazón de la Universidad. La propuesta que estamos haciendo hoy es fortalecer la Universidad Javeriana como una institución con adaptabilidad; esto es, con capacidad de leer, con oportunidad y asertividad, los cambios del entorno y de nuestros sujetos educativos, de reaccionar proactivamente a dichos cambios y así lograr su sostenibilidad. Esta aspiración institucional se traduce en una invitación a ver en los cambios del entorno educativo, social, económico y cultural, y en los cambios de nuestros sujetos educativos, un universo de posibilidades, y, –más importante aún–, una invitación para cambiar en consecuencia. Conviene tener presente que los cambios deseables deben acometerse con la oportunidad y la celeridad necesarias. Todos sabemos que con una excelente iniciativa o un buen proyecto pueden verse frustrados si se desaprovecha una oportunidad o no se actúa con la celeridad requerida. Esto no es una limitación particular para la Javeriana; lo es para todas las comunidades académicas que por su naturaleza, en sus ejercicios de análisis profundos

CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO: FORTALEZAS, DEBILIDADES Y ...

y consideraciones epistemológicas, a veces privilegian el pensar y el repensar los cambios frente al obrar, frente al reaprendizaje, frente a la innovación educativa. El desafío, por lo tanto, se amplifica: cambiar no es suficiente; se debe cambiar rápidamente, sin demora, para no perder las oportunidades que siempre tienen su hora, su momento. Esta es una condición que también los ciudadanos y la sociedad en general, quisiéramos encontrar en todo tipo de gestiones y trámites, especialmente en aquellos a cargo del Estado. Para terminar, quisiera de manera muy breve enunciar algunos de los retos de los sujetos educativos y del entorno que hoy nos invitan a dar respuestas innovadoras, forjadas con optimismo y entusiasmo; porque, nosotros no hacemos parte del coro de lamentaciones que con frecuencia se levanta en el país, favoreciendo una cultura quejumbrosa que a nadie hace bien. En efecto, nosotros encontramos en los problemas y dificultades, retos y oportunidades, posibilidades, que alimentan nuestra imaginación y creatividad. Entre esos retos, identificamos los siguientes, agrupados, en un primer bloque, los siguientes: • La presencia cada vez mayor de innovaciones educativas en la educación básica; el cambio de perspectiva de un énfasis en el cómo se enseña al cómo se aprende; en medio del análisis de una educación referida a competencias y del rol siempre fundamental de los maestros;

• La desarticulación de la educación media y un sistema educativo pos-secundario que recibe personas muy jóvenes; desarticulación que se da también entre la familia y la escuela; • La presencia cada vez mayor en la educación superior privada de jóvenes provenientes de familias con limitados recursos económicos que ha puesto el valor de las matrículas en el centro de la discusión de la educación superior y la inclusión como tema destacado; • La ubicación y el valor económico del conocimiento en la sociedad globalizada actual, en la cual el reto no es tanto el aprendizaje de lengua extranjera, sino de otras culturas; el conocimiento como cuarto factor productivo; lo mismo que la tendencia al biocentrismo, a poner la vida en el centro de las discusiones. Y conformando un segundo bloque: • Las realidades demográficas colombianas: un número de niños y jóvenes entre los 17 y 24 años, que muy pronto será decreciente; el impacto de los migrantes en estos grupos poblacionales; la brecha abierta entre la vida urbana y la rural; la desconexión entre lo global y lo regional, lo local; • Un país que busca su modelo de desarrollo económico desde una economía extractivista hacia una economía de servicios; • La irrupción y el posicionamiento de tecnologías emergentes que articulan lo físico, lo digital

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y lo biológico, que ha llevado a acuñar el concepto de la cuarta revolución industrial; y • el planteamiento de la ecología integral y el desarrollo sostenible del papa Francisco, en articulación con la agenda 2030 de las Naciones Unidas y los objetivos del desarrollo sostenible. • los grandes desafíos, por una parte, en materia de convivencia frente a una cultura del odio y de la división que no cede; y por otra, en la lucha contra la corrupción. Sin la menor duda, los planteamientos formulados en esta antesala de nuestra Jornada de Melgar, por

estos tres expertos en materia de Educación Superior, enriquecerán la intensa reflexión que hemos previsto, lo mismo que el trabajo posterior que realizaremos con el fin de construir las bases para un proceso de reflexión curricular, así como también para la planeación universitaria correspondiente al periodo 2022-2026. De esta forma, daremos respuesta a los retos y desafíos que estamos identificando en la actualidad y ponen a prueba la adaptabilidad de la Javeriana. Esta es la ruta que hemos determinado para continuar, con paso firme y seguro, nuestro camino de servicio a la sociedad colombiana.

CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO Yolanda Castro Robles., Clara Inés González, Andrés Camilo Cañón*

1. Contexto de del evento El 25 de julio de 2019, la rectoría convocó a un encuentro de análisis sobre el “Contexto Educativo Colombiano”, con el propósito de generar una discusión y comprensión acerca del estado de la educación del país en términos de calidad educativa, los problemas y retos que debe asumir la universidad hoy. Conferencistas del evento María Victoria Angulo Ministra de Educación. Moisés Wasserman Lerner Ex rector de la Universidad Nacional de Colombia.

Yolanda Castro Robles Docente de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Nacional. El evento estuvo presidido por el rector de la Universidad, Padre Jorge Humberto Peláez S.J., quien animo la reflexión en torno a la necesidad de tener miradas comprensivas permanentes sobre el estado de la educación y la manera como la Universidad Javeriana puede aportar a su desarrollo, a los retos que se proponen desde las diversas posiciones de los conferencistas y a las propias metas que como Universidad se tienen planteadas.

Docentes de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Documento sínteses del Seminario previo a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, 25 de julio de 2019.

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2. La perspectiva de la Universidad Javeriana en el contexto actual Las intervenciones estuvieron precedidas por las palabras del rector de la Universidad, quién determinó los propósitos del evento en tres perspectivas:

• Comprensión del contexto educativo desde diversas perspectivas: enriquecimiento del pensamiento institucional

Importancia para la Universidad • Aportar a la 12 Jornada de reflexión universitaria en relación con: avances, fortalezas y retos de la educación para el país

Sentido del evento

• Analizar el impacto de estos referentes para la planeación unviersitaria 2022-2026

Aporte a la Jornada Universitaria

Figura 1 Sentido del evento, perspectiva del Rector de la Universidad Javeriana, julio de 2019. Peláez (2019)

El Rector enfatiza en la importancia que la Universidad esté a la vanguardia de los cambios, las discusiones y debates que se están dando en el concierto educativo, tanto a nivel local, nacional como mundial, como respuesta a la apertura institucional a los cambios sociales y a su interés por reinventarse a partir de éstos; alude en consecuencia a tres elementos propios de la tradición educativa de la Compañía de Jesús:  “La inculturación”, para desarrollar conciencia crítica de la propia cultura.  “La multiculturalidad” para reconocer la cultura de los otros”.  “La interculturalidad” para enriquecer la propia cultura con otros. (Peláez, julio 25 de 2019).

Desde la perspectiva del rector, el reto que propone el evento, como la jornada universitaria, es dar respuesta desde sus políticas internas, programas y prácticas a las necesidades de los contextos y de los sujetos, de forma que la universidad sea relevante a ellos, siendo pertinentes con el planteamiento “la sociedad está en el corazón de la universidad”.  Para ello, es relevante que la Universidad se vea permanentemente como un espacio:  Con capacidad de adaptabilidad, a partir de la lectura del contexto, con respuestas proactivas y asertivas que garanticen la sostenibilidad.

CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

 Con capacidad de ver los retos y problemas como posibilidades para producir cambios, desde la oportunidad y la celeridad.  Con capacidad para para aprender y reaprender constantemente, y actuar con propuestas basadas en la innovación y el cambio, siendo pertinentes tanto contextual como temporalmente.

Finalmente, el Rector propone unos retos iniciales para la Universidad, los cuales deben ser asumidos con prontitud y con respuestas creativas e innovadoras. Estos retos se pueden ubicar en tres grandes líneas.

Figura 2 Retos para la Universidad en el contexto actual. Peláez (2019)

Para la Universidad estos retos son fundamentales para asumir en el corto y mediano plazo, de ahí que las reflexiones generadas en este evento, se considera desde la perspectiva del rector, una oportunidad relevante para sus proyecciones en términos de la Planeación Universitaria 20222026, donde se pone a prueba la “pertinencia de la Universidad, al servicio de la Sociedad Colombiana” (Peláez, julio de 2019)

3. Enfoques, problemas y retos de la Educación

Las intervenciones de los conferencistas

Este tercer aparte, da cuenta de los principales aportes de los conferencistas, los cuales coinciden en temáticas tanto a nivel las problemáticas que están detrás de ellas, cómo de algunas alternativas y retos que deben ser considerados en un traba-

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jo coordinado entre las Instituciones de Educación Superior, el Sector Educativo y el Ministerio de Educación Nacional. En este sentido, la variabilidad de temas y problemas, explicitan un escenario complejo, pero interesante, una oportunidad como lo manifestó en su intervención el Rector de la Universidad. En una búsqueda de articular las tres intervenciones, se ha organizado esta parte de la siguiente manera: 1) Contexto para la educación, una mirada a las grandes problemáticas socioeducativas, políticas y económicas; 2) Estado del sector Educativo en términos de calidad: tensiones, resultados del país y posibilidades; 3) Retos para la educación superior, identificando al tiempo, algunos ámbitos específicos de análisis. Dada la diversidad de temáticas, se ha integrado en este análisis las diferentes perspectivas de los conferencistas, se mostrarán coincidencias y puntos de tensión que fueron parte de la dinámica del evento. 3.1. La Educación: perspectivas para la siguiente década

“La inteligencia colectiva implica una transformación en el modo que tenemos de pensar acerca de la capacidad humana. Sugiere que todos somos capaces y no sólo unos pocos, que la inteligencia es algo múltiple y no cuestión de resolver rompecabezas con una sola respuesta; y que nuestras cualidades humanas para el compromiso emocional y la imaginación son tan importantes como nuestra

capacidad para convertirnos en expertos técnicos”.

Ministerio de Educao (2002) PRODEP III: Objetivos estratégicos.

Las agendas educativas dan cuenta de problemas socioeducativos locales, nacionales y globales, que ponen a la educación en el epicentro de las respuesta y creación de alternativas para asumirlos con compromiso, criterio y creatividad. Dichos problemas demandas de las Instituciones de Educación Superior, soluciones innovadoras, que impliquen a diversos sectores, sujetos y condiciones frente a la educación inclusiva, la equidad y la calidad de la educación, en perspectiva de promover aprendizajes para toda la vida, como respuesta a las declaraciones mundiales 1994 (la Educación para Todos EPD) y los Objetivos del Milenio propuestos a inicios del año 2000. (Castro, Julio de 2019). El contexto actual pone énfasis en problemáticas que tienen características diversas, efectos variados y necesidades de intervención también diferenciadas:  Articulación entre la educación y el sector productivo y laboral, buscando entender el contexto de las demandas del segundo y la capacidad de lectura y respuesta crítica y propositiva de las IES.  Los desarrollos tecnológicos, como un ámbito que no sólo está modificando las prácticas de enseñanza en las universidades, sino esencialmente, las nuevas

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comprensiones sobre cómo ellas inciden en el aprendizaje y en la producción de conocimiento.  Los procesos migratorios tanto internos como externos en los diferentes países de la región y en general en el mundo, que requieren políticas pertinentes y adecuadas a la complejidad de estas problemáticas, especialmente en términos sociales, educativos y humanos.  Necesidad de construir políticas, de manera participativa, pertinentes a los grandes retos de la educación: calidad, equidad, igualdad, multiculturalidad, diversidad, entre otros. Políticas que deben gestarse no sólo desde el escenario de la lectura técnica del sector, sino desde la academia, su experiencia, saber y conocimiento que produce desde la investigación. Se indica entonces, algunos interrogantes al respecto: ¿Para qué la educación? ¿Cómo y cuándo educar? ¿Qué tipo de políticas construir de forma tal que sean adecuadas y que no fracasen en su implementación? ¿Cómo mantener cierta estabilidad de las políticas para identificar sus alcances, sus enfoques y sus impactos? Y, ¿De qué manera los Estados pueden dar respuesta al “derecho a la educación” desde las políticas que formulan en términos de calidad y pertinencia? En adición a lo anterior, se propone entonces pensar en la educación desde varios referentes:

Figura 3 Perspectivas para tener en cuenta en la educación (Castro, julio 2019).

3.2. Estado del sector Educativo en términos de calidad: tensiones, resultados del país En esta parte aparece una combinación entre los resultados del sector educativo en términos de calidad educativa, en particular desde las lecturas de las pruebas censales de calidad para el sector de la básica primaria, la básica secundaria y la media; al tiempo que se asumen algunos planteamientos presentados por la Ministra de Educación, en términos de cómo han sido abordados estos problemas desde el actual Plan de Desarrollo propuesto por el actual gobierno. El sector es analizado desde dos componentes centrales: la participación del país en relación con pruebas pisa (a nivel internacional)

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y pruebas saber a nivel nacional. Algunos elementos dan cuenta de cómo los resultados en este tipo de pruebas (entendidas como indicador de calidad) no han sido los más significativos para el país, aunque se evidencian avances, sus alcances están por encima del mínimo esperado. Un balance general de estos resultados da cuenta de la complejidad del fenómeno, pone a la vez en cuestionamiento si la calidad de la educación debe medirse solamente a través de pruebas, o cómo generar otras miradas más integrales respecto a este concepto. Colombia en relación con Pruebas Pisa Castro (julio, 2015) presenta algunos resultados del país a propósito de su participación voluntaria en las pruebas internacionales PISA. Una mirada general indica:  Aún el país se ubica en los últimos lugares en resultados PISA en lenguaje, matemáticas y ciencias, aunque el país aumento en 40 puntos sus resultados comparando 2006-2015, pero se sigue ubicando en resultados que para la región son “pobres y aceptables”.  Comparando a Colombia con otros países que hacen parte de la OCDE, el país se encuentra muy por debajo de esos resultados.  Solamente en América Latina, se evidencian aumentos en el área de matemáticas si se le compara con Chile, Uruguay, México y Costa Rica (MEN, 2019).

 En lenguaje y ciencias los aumentos son similares al caso de matemáticas, pero bajos en comparación con países que están por fuera de la región de América Latina. De acuerdo con la OCDE (2018) si se mira internamente al país, es claro que Colombia ha sido uno de los que van ha avanzado en sus resultados, se encuentra en el séptimo lugar de los que han crecido y mejorado sus resultados; no obstante, el balance indica que se requiere ampliar las opciones de mejora educativa, que no sólo pasa por aumentar la inversión, sino por generar procesos de formación docente de manera permanente, comprensión de los otros factores que afectan los procesos educativos y los ambientes de aprendizaje, que han sido considerados una de las causas del fracaso escolar. Por ello, la OCDE indicó, que Colombia debe repensarse en sus políticas y procesos, dado que: “Colombia es uno de los pocos países donde la enseñanza básica no es universal, pese a que el Gobierno destina a la educación el 6,2 % de su Producto Interior Bruto (PIB), más que el promedio de los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), según el informe anual del organismo”. Educación 12 Sep. 2018- EFE “La inversión en educación fue uno de los objetivos del Gobierno de Juan Manuel Santos, que aspiraba a hacer de Colombia el

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país más educado de América Latina en 2025, pero son muchas las deficiencias que tiene el sistema especialmente en la educación básica primaria y en la secundaria”. Educación 12 Sep. 2018- EFE Las pruebas saber: indicador de calidad interno para el país El país ha venido trabajando en las dos últimas décadas en las pruebas censales (pruebas saber) para medir la calidad de la educación, en perspectiva de aprendizaje de los estudiantes. “... Para 2009 y 2016, cada año entre 50.000 y 80.000 estudiantes adicionales lograron superar el nivel mínimo de competencia en las pruebas Saber de lenguaje y matemáticas, de los grados 5o y 9o. Sin embargo, más de la mitad de los estudiantes de grado 9o muestra un desempeño por debajo del nivel satisfactorio” (ExE, p. 14). Los resultados indican que los logros están en 52% en lenguaje con desempeño bajo; 75% en matemáticas y 70% en ciencias, cifra que indica que existe un número significativo de estudiantes (entre 2 y 3 millones) que están por debajo de los aprendizajes básicos. Situación que se agudiza más en los estudiantes de grado 9, respecto a los de 3 y 5 de primaria. Para el caso de Bogotá, ciudad que es referente y donde los resultados son mayores respecto a otras regiones del país. Se evidencia un avance en relación con la ubicación de las instituciones educativas. Para el 2016 una tendencia a cambiar su ubicación con una mayor tendencia

a clasificarse como instituciones tipo B, y también pasando otras al nivel A. Lo que ha conllevado al mismo tiempo a disminuir el porcentaje en relación con la ubicación en C y D. En este contexto, es significativo que un 6.5% de las instituciones pasaron a ubicarse en las categorías A y A+ en el transito del 2016 al 2017, lo que directamente se refleja en la disminución de instituciones en B (del 60,6% al 58,3%) e instituciones y C y D. No obstante, pese a este aumento, es claro que los resultados de las instituciones educativas del sector privado están por encima de las que se ubican en público. Aunque las primeras, se mantienen (e incluso han bajado en la última medición/2016 en un 1.8%), sus resultados son mejores aún para el país. Esto mismo se une al lugar que juegan los colegios en concesión, cuestionados en términos de ¿por qué los recursos públicos son administrados por privados? pero que han mostrado aumento en índices de calidad educativa respecto a los colegios que están gestionados por lo público. La otra medición que tiene el país es en relación con el Índice Sintético de Calidad (ISC), que mide cuatro ámbitos: progreso, que se calcula comparando los resultados de las instituciones en dos años (el anterior y el actual para este ejercicio), tiene en cuenta los resultados de las pruebas saber en primaria (saber 3º y 5ª); las pruebas saber en secundaria (Saber 9º); y las pruebas saber el 11 (Saber 11). El segundo ámbito es desempeño, que incen-

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tivan el análisis de los resultados promedios de las pruebas saber y considera también los tres niveles de resultados en las pruebas saber (primaria, secundaria y media); el tercero es eficiencia, que hace un balance de los resultados promedios, con el fin de valorar si cada uno de ellos responde de manera individual y desde allí identificar como los docentes pueden ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes; finalmente, ambiente escolar, que ubica los ambientes en que se desarrollan los procesos educativos como objeto de análisis para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados dan cuenta de un aumento en la calidad de las Instituciones Educativas Oficiales de Bogotá para la primaria, de acuerdo con los cuatro ámbitos de medición. No obstante, en un análisis global indica que, aunque la ciudad y el país han aumentado en la comparación 2015 al 2017, continúan siendo bajos los resultados para el sector educativo en el nivel de primaria, lo que sugiere para políticas la necesidad de impulsar un proceso de comprensión acerca cada uno de estos componentes, especialmente, progreso y ambiente escolar, que están incidiendo para que no se avance de manera significativa. De manera general, los resultados del país y de Bogotá, muestran aumentos mayores en relación con la primaria respecto al grado noveno, pero al tiempo, indica que los problemas de aprendizaje se evidencian especialmente en la primaria, lo que implica repensar tanto la formación

de los docentes, las condiciones del aprendizaje y los factores integrales que estás incidiendo en dichos resultados. El mejor nivel respecto a las pruebas saber es saber 11 (educación media) incidiendo directamente en el ISC. Los resultados implican:  La necesidad de fortalecer el nivel de primaria, con estrategias orientadas al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza de los docentes, que contribuyan a la mejora de los resultados de aprendizaje.  Atención a la educación primaria y su articulación con la básica secundaria, para minimizar el impacto de las rupturas en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y se garantice la calidad de estos a partir de la comprensión de los diversos procesos implícitos en dichos aprendizajes.  Analizar para el caso de los tres niveles el componente de ambiente escolar, dado que los resultados en general muestran tendencias bajas que necesariamente inciden en las prácticas de enseñanza y por tanto en los procesos de aprendizaje y mejora educativa. Finalmente, para el caso de competencias ciudadanas, el estudio de ExE (2018) indica que existe hay una problemática real y es que en el país los estudiantes “no logra demostrar ninguna comprensión y conocimiento específico sobre las instituciones, sistemas y conceptos cívicos y de ciudadanía. Colombia se

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ubica entre los cinco países (entre 24 analizados) con menor desempeño en esta materia, junto con Chile, México, Perú y República Dominicana. A pesar de este resultado, Colombia incrementó veinte puntos promedio en la prueba respecto a la medición de 2009. Este incremento le permite al país ubicar el 52,8 % de sus estudiantes en los dos niveles más altos de desempeño acercándose a Chile, que es el país mejor posicionado en Latinoamérica”. (ExE, p. 15). 3.3. Retos para la educación superior, identificando al tiempo, algunos ámbitos específicos de análisis

en términos educativos y sociales, con el propósito de que la llegada al nivel de educación superior, este acompañada de un proceso intersectorial de formación, para que el paso de un nivel a otro, no esté acompañado de cuestionamientos o críticas a lo que se dejo de hacer en el anterior nivel, sino que realmente se piense cuáles son las garantías que se deben construir colectivamente para garantiza que la llegada a la educación superior no se va a ver afectada.

Tres conceptos son los que desarrolla Angulo para asumir el tema de la primera infancia (relevante para la política educativa actual) y que se encuentran definidos en el actual plan de desarrollo.

El segundo “realizaciones”, en cuanto a otorgar todas las condiciones para que los niños y las niñas, puedan desarrollarse de manera integral, donde no sólo se pretenda dar énfasis a procesos cognitivos (complejos para este nivel educativo), sino se considere la formación en la sensibilidad, competencias socioemocionales, relaciones interpersonales, creatividad, lúdica y ciudadanía. Esto implica una “oferta, garantista a esta integralidad; y de las realizaciones de los niños: cultura, salud y educación. Cómo entender al niño, su historia y proceso mismo de aprendizaje” (Angulo, julio 2019).

El primero, “Trayectorias completas”, implica otorgar respuestas integrales a los niños y a sus familias

Finalmente, el tercer concepto es el de “Bienestar y permanencia”, trabajando desde la idea de ambien-

La organización de esta parte está asumida desde diferentes ámbitos, los cuales fueron presentados como problemas y oportunidades a lo largo de las intervenciones. Educación inicial

Trayectorias completas

Bienestar y permanencia Realizaciones

Figura 4 Conceptos que atraviesan la política en primera infancia (Angulo, julio, 2019)

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tes de aprendizaje como condición esencial para que los niños y las niñas se sientan bien, y para lograr que permanezcan dentro del sistema y no deserten del sistema, como ha sido la constante en los últimos años. La idea de bienestar está asociada a la vez a producir trabajo intersectorial para que nutra el aprendizaje. Temas que tienen que ver con esta discusión:  Articular una política integral que pueda dar respuesta a necesidades como: alimentación escolar, transporte escolar, convivencia al interior de las instituciones, infraestructura, entro otros.  Definir programas de intervención para la primera infancia y su articulación con la educación preescolar y la básica primaria. Ligado a lo anterior, se propone pensar en procesos de acompañamiento socioemocional y pedagógico a los niños de los otros niveles educativos, de modo que la trayectoria educativa realmente se dé en una perspectiva completa, integral y cuyo eje sea el sujeto de la formación. En este sentido, algunos de los retos que se le proponen a la Universidad es ayudar a pensar con otros sectores, cómo generar alternativas, propuestas creativas e innovadoras para que las trayectorias completas, realmente sean el propósito y fin de la política educativa en el país. Al respecto Angulo (julio, 2019) indica la universidad puede aportar con:  Formación de agentes educadores o maestros, que, por un lado, asuman la infancia como un

proceso integral, que favorezca el desarrollo de las dimensiones del ser, y que reconozcan la necesidad de repensar los procesos de enseñanza en perspectiva de un enfoque de derechos.  “Construir sobre lo construido”, teniendo como base la Ley de infancia, que tiene dos años, resultado de grandes discusiones, debates y propuestas que se han dado en el país durante muchos años.  Aportar a la comprensión de lo que significa reglamentar a las instituciones educativas en términos de calidad educativa para la primera infancia, es un campo sobre el cual no existe aún una comprensión clara. La educación básica y media: necesidad de articulación del sistema Las diferentes intervenciones coinciden en señalar la importancia de trabajar en la articulación del sistema como un todo, en el que se debe generar las condiciones para que la Universidad se comprometa en aportar con comprensiones sobre los demás niveles, con su saber y experiencias, en la construcción de las trayectorias educativas que permitan que los jóvenes puedan acceder a la educación superior. En este sentido, los retos están dados en tres elementos: La articulación debe ser comprendida como un proceso que no sólo implica pensar la educación media técnica, sino el desarrollo de habilidades y conocimientos

CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

Figura 5 Retos para la articulación entre la Educación Media y la Superior

que permitan a los sujetos acceder al sistema de educación superior, a dar continuidad a sus procesos formativos y a permanecer dentro del sistema. Esto implica mejorar y mantener las instancias que garantizan una mayor articulación desde la primera infancia hasta la educación superior, donde tiene tiene lugar preponderante los diferentes actores del sistema: las instituciones educativas de los primeros niveles del sector, las Instituciones de Educación Superior y en particular las Universidades, las Secretarías de Educación y el Ministerio, con la vinculación de aliados y la presencia de procesos intersectoriales frente a la complejidad y las dinámicas que implica esta articulación.

El desarrollo de las competencias específicas se convierte en un valor agregado adicional que las Instituciones Educativas de Educación Media pueden ofrecer mediante procesos de articulación como el Sena, las IES y de educación para el trabajo y el desarrollo humano e, incluso, empresas, desde un diálogo de sectores en perspectiva de educación.

Las condiciones del contexto muestran que es necesario que la educación, como conjunto, trabaje por la permanencia en el sistema educativo de los niños(as) y jóvenes, con el fin de habilitarlos para las exigencias del aprendizaje a lo largo de la vida. Las instituciones de educación media, además de la formación en competencias básicas, ciudadanas, científicas, tecnológicas y laborales generales, deben favorecer la continuidad de los estudiantes en la formación para el trabajo o la educación superior.

Es claro, que el reto mayor que se tiene es que el país tenga una claridad con relación a qué espera con la educación media, desarrolle una conceptualización y una comprensión pertinente y adecuada a los cambios actuales, a las nuevas generaciones de jóvenes y a las demandas que el contexto inmediato y futuro está requiriendo de ellos en perspectiva de desarrollo humano.

A nivel curricular, aparece la pregunta por los modos cómo se podrán articular los contenidos de formación de la media con la superior, acorde con las posibilidades de reconocer saberes y experiencias y producir políticas de homologación de esos saberes.

Lo anterior, se complementa con los planteamientos de Castro cuando indica que es importante capitalizar

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los esfuerzos que se dieron en relación con la política de acceso a la educación superior a nivel nacional con el Programa Ser Pilo Paga, contribuyó a que la cifra de estudiantes que pueden acceder a la educación superior hay aumentado en los dos últimos años, este programa se transforma hacia la Generación E, lo que significa analizar las condiciones en que se ha desarrollado el anterior programa y velar por la garantía de una educación completa que soporte las necesidades educativas de quienes puedan acceder a este beneficio. En síntesis, algunos de los desafíos para el sector en este tema tienen que ver con:  Integrar con los dos subsistemas: primera infancia y sistema de educación preescolar, básica y media y finalmente con la educación superior. Al respecto Angulo (julio, 2019) indica que “la misión de sabios dará un norte en relación con universidad para todas las generaciones”.  Determinar los referentes con los cuales se va a enlazar la educación media, es un reto grande, de modo que se generan las oportunidades para que estos nuevos jóvenes puedan asumir los múltiples oficios que le va a demandar el contexto (Wasserman, julio de 2019).  Las políticas que se definan deben considerar el impacto que tiene el articular la educación media con la superior, y la concreción de estrategias que vayan incrementando el nivel de inversión del país

para la formación de las nuevas generaciones, con oportunidades para todos que no restrinja la oportunidad para aquellos jóvenes que no entran dentro de los parámetros de “ser los mejores” con base en los resultados de las pruebas saber. (Castro, julio 2019).  El análisis sobre las propuestas de Educación Media que se han implementado en el país y en la ciudad (articulada, especializada, fortalecida, integral), demandan una comprensión clara acerca de qué se espera de este nivel educativo, si se propone como un proceso de formación de capacidades y competencias de los sujetos para el acceso a la educación superior, si se centra o no en áreas de conocimiento, y si puede establecer relaciones con los currículos de los programas de educación superior. En este sentido, el reto es grande para que las IES establezcan mayores conexiones con la educación media y definan modos de reconocimiento de saberes que han sido fortalecidos desde este nivel educativo. (Castro, julio 2019). La educación rural La educación rural es actualmente uno de los focos de alta relevancia para la educación y para las políticas. El MEN indicaba en el 2016 que las condiciones de conflicto armado afectaron notablemente la calidad de la educación y las posibilidades de acceso de los niños a las instituciones educativas. “De acuerdo con ello, 18 de los 20 municipios más afectados por el conflicto armado son rurales y 40 % de los niños que no

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asisten al colegio en el país están en zonas afectadas por dicho conflicto. Entre 2013 y 2015, 65 escuelas fueron directamente afectadas por el conflicto. Ministerio de Educación (2016, p. 11)”. A lo anterior se suma, la escasa pertinencia que se encuentra en los contenidos de enseñanza, derivado de la no articulación de los contenidos escolares con las realidades de la población rural. Colombia avanzó en dos aspectos fundamentales en los últimos años, para garantizar el acceso a la educación preescolar, básica y media, para todos los niños, niñas y jóvenes del país, tanto del sector urbano como rural, para dar respuesta a los planteamientos de la CEPAL (2015) en la que se indicaba que aún el acceso a la educación secundaria y media era un problema para resolver. Con la gratuidad que se estableció para acceder desde el grado 0 hasta el 11, se logró un aumento de cupos de “de 118.000 nuevos cupos, 70 % de ellos en el sector rural, y beneficiando a más de 8 millones de estudiantes. La expedición del Decreto 1953 de 2014, que incluye la implementación del Sistema Educativo Indígena Propio, las lecciones aprendidas que deja la implementación del Proyecto de Educación Rural (PER) y los aprendizajes del Programa Todos a Aprender (PTA), realizado en zonas dispersas, entre otros, deben ser retomados en pro de construir mejores opciones para estas poblaciones, en diálogo con las diversidades regionales” P. 11. En este momento se requiere un análisis de los procesos de implementación de estos programas, sus logros y ajustes.

Para el caso de Bogotá, se indica a propósito de lo anterior, que los niveles educativos para la población que se encuentra en el sector rural, posee bajos niveles de escolaridad, en algunos casos, no tiene formación. Al tiempo, un problema fundamental de la educación rural desde los estudios realizados con respecto a la población estudiantil, un colegio cuenta con varias sedes para atender los diferentes niveles educativos, situación que complejiza el tránsito del estudiante por el sistema, especialmente, en lo que tiene que ver con el desplazamiento por el territorio, considerándose una de las causas de deserción, en tanto en una misma sede no se puede recibir la formación desde preescolar hasta el grado once. Otro factor identificado por la SED en un estudio realizado con la Universidad Nacional (SED: 2016, p. 44) señala que otro factor que afectan la deserción en el sector rural tiene que ver con los conflictos y violencia en el colegio (10,40%), dificultades con los horarios propuestos por las instituciones (7,47%), una educación poco pertinente, en tanto se enseñanza cosas que no responden a las necesidades e intereses de la población (6.97%) y en menores porcentajes falta de apoyo para la movilidad a través del servicio de transporte (6.76%) y falta de docentes (6,65%). Es claro, que los factores que inciden en la permanencia de los niños, las niñas y los jóvenes dentro del sistema educativo rural, implica garantizar condiciones de movilidad, académicas, pedagógicas y de relación para que quienes acceden a

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estos escenarios formativos puedan recibir educación de calidad. Dentro de los procesos de atención educativa rural, la SED busca establecer alianzas para garantizar acceso y permanencia. En adición a lo anterior, el ausentismo de los docentes constituye una variable importante a intervenir, dado que de acuerdo con los lineamientos de políticas para la educación rural en las diferentes localidades caracterizadas como rurales se indica que “entre el 52% y el 60% de los estudiantes afirma perder al menos una hora de clase a la semana por ausencia de los profesores” (SED: 2016, p. 45). Este factor es importante tenerlo en cuenta para las intervenciones que se orienten a retener a los estudiantes dentro del sistema educativo, en un contexto de bienestar y calidad educativa. El caso Sumapaz es fuerte en este sentido, porque más del “30% de los estudiantes afirman que pierden dos o más clases a la semana por ausentismo del docente”. (SED: 2016, p. 45). El reto frente al sector rural es claro:  Políticas claras y fuertes para aportar a la formación de los estudiantes, a la calidad del servicio educativo, a garantizar la permanencia de los docentes, a propiciar alternativas de movilidad que permitan que los niños, las niñas y los jóvenes puedan desplazarse con facilidad a otras sedes cuando realizan esos tránsitos de la primaria a la secundaria.

 Consolidación de propuestas educativas, pedagógicas, convivenciales que requiere el sector, entendiendo que en él mismo existe diversidad de culturas y contextos que connotan la idea de que ninguna institución es igual. (Castro, julio de 2010).  Impulsar la calidad de la educación rural, el Ministerio de Educación Nacional tiene la responsabilidad de analizar los recursos para fortalecer el apoyo de residencias escolares, formación de docentes y mejorar la infraestructura educativa en los diferentes departamentos. El sistema educativo deberá impulsar la igualdad, el progreso y la movilidad social, por consiguiente, debe ofrecer apoyo y acceso a todos los alumnos, sobre la base de sus necesidades y contextos específicos. (Angulo, julio de 2019). La formación de docentes La política educativa en materia de formación de docentes se orientó al desarrollo de diversas alternativas de formación posgradual en los niveles de especialización, maestría y doctorado. Si bien se ha dado un impulso importante, las cifras indican que el porcentaje de docentes formados en bajo con el total de docentes del país. La formación docente, debe estar orientada a la transformación de las prácticas docentes, que implica necesariamente formarlos tanto en aspectos disciplinares, como pedagógicos, socioemocionales y

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contextuales. Se evidencia que en los años de impulso de la política la cifra de docentes es importante, pero se requiere un cubrimiento mayor en relación con aquellos que aún no han podido acceder a este tipo de beneficio. El problema central de un proceso de formación posgradual es lograr que los docentes articulen los nuevos conocimientos, experiencias y herramientas para hacer de su práctica un ejercicio realmente reflexivo y de cambio. En este sentido, la política de formación docente debe estar acompañada de un proceso sistemático de articulación entre los desarrollos de la formación, los proyectos que se deriven de ella y la incidencia en las instituciones. En esto se juegan dos elementos; por un lado, la capacidad de comprensión que tienen los equipos directivos de las instituciones en relación a los tiempos y espacios que necesitan los docentes que están en programas de pregrado, de modo que se logren generar acuerdos frente a los tiempos de trabajo en la institución; por el otro, que se dé espacio para que los proyectos de investigación logren incidir en la cultura y las prácticas educativas; de no ser así, las iniciativas nuevas, los procesos y proyectos que se deriven de estos procesos de formación pueden quedar por fuera de las dinámicas particulares de las instituciones educativas. Un segundo nivel de recomendación en este aspecto es abrir el campo de formación no sólo a lo disciplinar y pedagógico en lo que se ha clasificado como ciencias de la educación; las posibilidades de

incidir en aspectos formativos de los niños, las niñas y los jóvenes requiere además de conocimientos, experiencias y actitudes docentes hacia la construcción de ambientes de convivencia, paz y reconciliación que van más allá de un ejercicio problemático de la convivencia escolar. Dar espacio a programas asociados a lo relacional, el cuidado, el cuerpo, la creatividad resultan pertinentes en el contexto actual. Wasserman (julio, 2019) indicó al respecto que “muchas instituciones de formación de maestros han ideologizado su educación, no de izquierda y derecha, eso es insignificante, la han ideologizado en un sentido casi posmodernista. Siento en las escuelas de formación una aversión hacia la ciencia y una displicencia hacia las matemáticas”. Por ello, el reto de la formación docente es difícil pero inevitable. Todo lo anterior, se puede sintetizar con el planteamiento de Braslavsky “plantea la necesidad de repensar aspectos institucionales y educativos de la formación de docentes, que se resumen en: la crisis del profesorado es la mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural, la crisis estructural del profesorado está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los sistemas educativos modernos, la escuela que hoy funciona en América Latina es homogénea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales son muy diversidad entre sí, y el diseño institucional de la oferta de formación y de capacitación docente está armado principalmente desde las necesidades y demandas de los

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Formación situada y acompañamiento en el desarrollo de la labor docente Articulación con las prácticas educativas de los docentes in situ, de modo que la universidad articule su propuesta curricular con las problemáticas del contexto.

Formación Continua Definir procesos de formación continuidad en áreas del quehacer del maestro, conjuntamente con la Universidad. Coexistir la formación posgradual con la continuada y situada.

Formación posgradual -Ofrecida por facultades de Educación Acreditadas. -Procesos de aprendizajes que la universidad debe generar en las diferentes áreas de conocimiento. -Relación entre las licenciaturas y la red de colegios públicos y privadas.

Figura 6 Retos para la formación docente. Angulo, julio 2019

profesores y no desde las necesidades y demandes de los usuarios. Se hace entonces necesario operar sobre las anteriores situaciones para lograr que la formación de docentes responda a las necesidades de los aprendizajes de los estudiantes, en correspondencia con los contextos educativos, entre otros aspectos”. (2003, p. 44). Desde la perspectiva de Angulo, es importante tener en cuenta los siguientes ámbitos en la formación de los docentes: Lo anterior, se enmarca a la vez en pensar en el proceso de evaluación docente, empezar a crear nuevos modelos y sistemas de evaluación, que, por un lado, realmente identifiquen los efectos e impactos de las prácticas docentes, por el otro lado, que plantee los estímulos, incentivos y sanciones, con base en dichos resultados. Se proponen algunos retos al respecto:

 Evaluación diagnóstica – formativo. Debe repensarse desde un proceso que articule el día al día del maestro.  Generar alternativas de evaluación del aula, aspecto que debe trabajarse con las facultades de educación.  Consolidar portafolio de evidencias ligadas a las prácticas educativas.  Proponer un trabajo en el aula que permita el desarrollo de competencias socioemocionales, es un campo que deben asumir las universidades: ello implica trabajar en procesos como empatía, desarrollo y tramite de las emociones, bienestar, felicidad, etc. Desde el Plan de Desarrollo se viene trabajando en el Programa que se iniciará emociones para la vida, con el BM (primaria en Bogotá, inicio, ahora el reto es trabajarlo en el país). Angulo, julio, 2019

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 Para la política educativa se sugiere (Castro, 2019): ° Procesos de acompañamiento a los docentes que se centre en: impacto de los proyectos de investigación (aplicada), a las aulas, a sus prácticas y las instituciones; continuidad de los procesos de formación (condiciones a formación posgradual, no limitadas a las voluntades de los directivos). Identificar el perfil de quienes ingresan a la profesión docente. ° Reconocimiento a la profesión ° Fortalecer con programas de estímulos a los docentes: no solo relacionado a lo salarias… Condiciones socioculturales, ambientales y emocionales de los docentes. ° Políticas docentes atraer buenos profesionales, lo que implica aumentar las condiciones de calidad para el desarrollo del trabajo docente. Con relación al concepto de calidad de la educación Castro indica que la calidad ha sido comprendida en sus múltiples expresiones y ámbitos de desarrollo de los estudiantes. Si bien los datos dan cuenta de la importancia de aspectos como convivencia escolar, entornos escolares saludables, formación docente, entre otros, el énfasis está puesto en los resultados de las diferentes pruebas a las que se ven incluidos los estudiantes desde la primaria hasta la media vocacional.

En concordancia con lo anterior, se ajusta la noción de calidad a resultados de aprendizaje. Esto tiene dos elementos de análisis: uno de ellos se refiere a si el cambio de clasificación de las instituciones educativas correspondería con una comprensión completa e integral de la calidad educativa, o podrían conjugarse procesos asociados a los modos como las instituciones educativas también comprenden cómo aportan a la convivencia y el bienestar de los estudiantes. Las pruebas constituyen un ámbito de contrastación de las instituciones, válido, pertinente, necesario para que se tomen decisiones; pero no constituyen en esencia la calidad de una institución. (julio, 2019). El sistema puede empezar a construir colectivamente con las instituciones y sus actores educativos, otros referentes de calidad, que van desde el análisis de las prácticas docentes, desde iniciativas de innovación que existen en muchas instituciones, así como desde la pregunta sobre cómo están contribuyendo a la formación del ser, de su emocionalidad, de sus intereses y de sus formas de verse en el contexto actual. Un segundo nivel de lectura sobre la calidad está referida a las respuestas del sistema con programas y enfoques diferenciales para las poblaciones a las que se dirigen las propuestas educativas, en este sentido, y articulando con la educación rural, se requiere construir propuestas educativas pertinentes a los contextos y a los sujetos, perti-

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nencia que se da desde respuestas a ¿para qué enseñar lo que se enseña desde la escuela? Y ¿cuáles son las oportunidades que alcanzan los estudiantes cuando se relacionan con lo que la escuela ofrece? ¿Cómo desarrollar capacidades desde la perspectiva de Martha Nussbaum, capacidades para la vida, para la relación y para contribuir al medio ambiente y al bienestar social? Cómo garantizar en el contexto actual, que la calidad también tiene que ver con los aportes que esperamos de la educación en relación con la construcción de la paz, la generación de ambientes de reconciliación y vida. Alrededor de estas preguntas hay que interpelar el concepto de calidad educativa con el que hemos venido midiendo al sector educativo. (Castro, julio de 2019). Preguntas que quedan y son importantes seguir pensando desde la Universidad Wasserman propone unos interrogantes para que la Universidad siga trabajando: ° ¿Competirá la universidad con la inteligencia artificial? ° El maestro sigue siendo el centro de la formación…. Maestro acompañante, flexible, individual, el maestro seguirá siendo muy importante. Entonces, ¿qué tipo de modificaciones en la formación docente se deben ir consolidando en el presente y para el futuro? ° Frente a la pregunta de si ¡seguirá la universidad? “Considera que la esta seguirá siendo importante la universidad, es

posible que cambie en muchas formas de actuar, seguirá liderando los procesos educativos, aunque éstos cambien, y ojalá que sea ella la que proponga los cambios y no que sea movida por otras demandas”. ° Incorporará las tecnologías…. Otras formas de comprender y asumir la educación virtual. Ligada al aprendizaje. ° Sobrevivirá a la caída de estudiantes y la deserción. Es un reto, la deserción con el mayor balance costo –beneficio es disminuir la deserción. ° La caída de estudiantes: factores demográficos, en Colombia aún tenemos el problema contrario, muchas personas que requieren estar estudiante y no está. Por ello, todas las alternativas de apoyo son de muy alto redito social. ° Educación ciudadana: política participación, civil con derechos, social, con bienestar y la moral que tiene que ver con la decencia de las personas, debe estar continua desde los cero hasta la universidad, está más dirigida a cambiar las actitudes de las personas que darles conocimientos. Eso no es un problema de cátedra, sino la actitud hacia la vida. ° Uno de los inicios de la moral en el ser humano es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Eso tiene reflexiones de carácter moral. Tratar de llevar a eso desde la educación charlas, discusiones, juicios en la clase que con otra cosa.

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Un mensaje de optimismo: Wasserman (Julio, 2019). “Los muertos que vos mataias, gozan de cabal salud”. Eso se puede aplicar a los catastrofistas frente a la universidad, tiene una buena salud y al capacidad y fuerza interna para construir los cambios de los retos que le produce la realidad. Reflexión de cierre para pensar en los retos de la educación superior, respecto a su relación con el sistema educativo colombiano, la región y el mundo: Los jóvenes de la generación de ahora están entrando, o se están preparando para entrar, en el llamado <<mercado laboral>>, han sido bien pertrechados y adiestrados para creer que la tarea que deben cumplir en su vida es sobrepasar y dejas atrás los éxitos de sus padres… En todo caso, han sido adoctrinados y entrenados en esa creencia. Y nada los ha preparado para la llegada de un nuevo mundo duro, inhóspito y poco acogedor, en el que las reclasificaciones van a la baja, los méritos conseguidos se devalúan y las puertas se cierran. Nada los ha preparado para los trabajos volátiles y el desempleo persistente, la transitoriedad de las perspectivas y la perdurabilidad de los fracasos. Sygmunt Bauman. Sobre la educación en un mundo líquido 2013, página 55

Referencias Braslavasky, Cecilia (2003). cinco pilares para promover un cambio de paradigma en la educación del profesorado. en: Aguerrondo, Inés y Braslavsky, Cecilia. escuelas del futuro en el sistema educativo del futuro: ¿qué formación se requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss. Fundación Empresarios por la Educación (2018). Ideas para tejes. Reflexiones sobre la educación en Colombia 2010-2018. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional; ICFES (2017). Informe nacional de resultados Colombia en Pisa 2015. Bogotá, D.C. ICFES (2018). Resultados Colombia Talis. Encuesta internacional de enseñanza y aprendizaje. Bogotá, D.C. Pontificia Universidad Javeriana, Programa Bogotá Cómo Vamos, Cámara de Comercio de Bogotá y Empresarios por la Educación (2018). Bogotá cómo vamos en Educación (2017). Bogotá D.C., Empresarios por la Educación (2019). Bogotá cómo vamos en Educación (2018). Bogotá D.C. UNESCO, Fundación Santillana (2016). La nueva agenda educativa para América Latina 2030. UNESCO, OIE (2017). 15 claves de análisis para apuntalar la Agenda educativa 2030. En: Cuestiones fundamentales y actuales del currículo, el aprendizaje y la evaluación.

JORNADA

XII JORNADA DE REFLEXIÓN UNIVERSITARIA Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J.*

Me complace darles la bienvenida a la XII Jornada de Reflexión Universitaria que realizaremos aquí en Melgar durante tres días y que, tal como fue establecido desde 2008, cuando tuvo lugar la Primera Jornada, tiene dos objetivos precisos que bien vale la pena recordar: • primero, “enriquecer el pensamiento institucional”, • y segundo, “brindar elementos fundamentales para el desarrollo de la actividad universitaria”. Se trata, entonces, de un alto en el camino, una breve interrupción de las ocupaciones cotidianas, para poder abrir, en un entorno diferente y sin los afanes propios de nuestras *

Palabras del Rector de la Universidad em la instalación de la XII Jornada de Reflexión Universitaria, Melgar, 14 de agosto de 2019.

oficinas, “un espacio de estudio y consideración de temas de interés institucional, en un contexto de consolidación de comunidad educativa”. Agradezco a todos Ustedes su presencia en esta Jornada, a la delegación de la Seccional y de manera particular a los invitados especiales que aceptaron nuestra invitación. Expreso una especial gratitud a los organizadores, a los miembros del Comité que nos ayudaron a concebir el programa académico, al Doctor Jairo Cifuentes, Secretario General y coordinador de la Jornada, y al Ingeniero Andrés Barbato quien una vez más ha asumido amablemente la ardua tarea relacionada con toda la logística. En las pasadas once jornadas hemos abordado diversos temas, todos ellos de gran relevancia para el desarrollo institucional:

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1. Universidad socialmente responsable 2. Interdisciplinariedad 3. Identidad: Significado en la institución universitaria 4. Estructura académica de la universidad 5. Orientaciones del Consejo de Regentes 6. La misión de la Universidad: Expresión de su identidad 7. Transiciones en Colombia, la Universidad en contexto 8. Planeación universitaria, nuestro futuro: Construcción de todos 9. Reconciliación para la construcción de paz 10. Universidad e innovación: Construcción de un ecosistema de innovación en la Universidad 11. Desarrollo Sostenible del País. Comprensiones y conversaciones desde la Universidad. Para este año, escogimos como tema los “RETOS DE CONTEXTO PARA LA UNIVERSIDAD JAVERIANA: INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PERTINENCIA SOCIAL DE SU OFERTA EDUCATIVA”. De esta forma, hemos querido fijar, una vez más, nuestra mirada en la educación, esa extraordinaria actividad humana que, sin la menor duda, es uno de los mayores factores de transformación social. Grandes cambios en 200 años Grandes cambios han ocurrido en nuestra Nación en materia educativa

a lo largo de estos 200 años de vida republicana que hemos celebrado precisamente la semana pasada. En 1819, en Santafé de Bogotá existían solo tres centros de Educación Superior: ■ el Colegio Mayor de San Bartolomé institución que, a partir de 1767, había asumido los estudios universitarios que habían estado a cargo de los jesuitas en la Academia Javeriana, por cerca de siglo y medio; ■ el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario y ■ la Universidad de Santo Tomás. Hoy la situación es bien distinta: en Bogotá se encuentran en funcionamiento 118 Instituciones de Educación Superior, -29 con nivel de universidad-, con una oferta académica variopinta dentro un espectro igualmente diverso de recursos y otras condiciones que afectan el tipo de educación y su calidad. Resulta de interés constatar que hace 200 años había una institución por cada 8.000 habitantes; mientras que hoy la relación llega a una por cada 60.000, o 275.000 si solo tenemos en cuenta las universidades propiamente dichas. También es otro el país que, a partir de las instituciones creadas en la época colonial, empezó a formarse desde hace dos siglos como nación independiente. Ha habido crecimiento y también progreso: no sólo somos muchos más los habitantes de este territorio, concentrados especialmente en núcleos urbanos, sino que una gran mayoría vive con mejor calidad de vida y posibilidades de hacer valer sus derechos; incluso pensamos que es posible “hacer de Colombia el país mejor educado de

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América Latina en el año 2025”. Claro está, que hay problemas pendientes de solución, algunos con carácter de deuda histórica; y que no es para nada fácil avanzar con la celeridad que quisiéramos hacia esas metas de “cultura, civilización y justicia” que nos señalan los Estatutos de la Javeriana. Sin embargo, el compromiso que adquirimos hace ya casi 90 años, cuando fue restablecida la Universidad, se mantiene, y con renovado optimismo continuamos día a día prestando el mejor servicio posible al país, haciendo nuestro aporte para seguir transformando la sociedad, manteniendo vivos sus sueños y alentado su esperanza en un mañana promisorio. Para poder hacerlo, debemos establecer unos vínculos muy sólidos con nuestro entorno, conocer en profundidad el medio social, identificar a los principales actores y establecer relaciones de confianza con las comunidades que nos rodean. Se trata, pues, de ser una Universidad en salida, según la expresión del Papa Francisco, una Universidad inserta en un contexto social, compartiendo los gozos y esperanzas, las incertidumbres y esfuerzos para lograr una mejor calidad de vida. Cinco Líneas de Trabajo Para el desarrollo de esta XII Jornada hemos previsto cinco líneas de trabajo, la primera de ellas referida al CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO: sus fortalezas, debilidades y oportunidades. Esta temática decidimos tratarla en forma anticipada y con ese fin convocamos

el Seminario que, como antesala de la Jornada, se desarrolló el pasado 25 de julio en Bogotá. Esa tarde contamos con las excelentes exposiciones de la Profesora Titular de la Facultad de Educación, Yolanda Castro; de la Ministra de Educación Nacional, Doctora María Victoria Angulo; y del ex rector de la Universidad Nacional de Colombia, Doctor Moisés Wasserman. Fue precisamente el Doctor Wasserman quien se refirió a la profecía de algunos que anuncian la inminente desaparición de las universidades. Uno de ellos, Ricardo Perret, experto en neuromarketing y consultor en temas relacionados con la innovación, afirmó en reciente artículo que “La universidad, como la conocemos actualmente, está llegando a su fin; comenzará a desaparecer de la misma manera que el casete, la renta de películas en tiendas, la máquina de escribir o las agencias de viajes”. En su ensayo, Perret nos advierte que “la educación jamás dejará de existir; lo que cambiará es el formato de enseñanza a nivel superior empleado para trasmitir y aplicar conocimiento. Así como la música jamás se extinguirá, los formatos a través de los cuales compramos y archivamos habrán de evolucionar”. En referencia a estas predicciones, el Doctor Wasserman, con una mirada muy positiva, citó una conocida frase, “los muertos que vos matáis gozan de cabal salud”, para indicar así que la Universidad sigue en pie, cumpliendo una importante labor en el mundo y en Colombia. Recordó cómo cuando él inició sus estudios universitarios, solo el 4% de

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la población tenía esa oportunidad, mientras que en la actualidad lo tiene el 50%. A su juicio, la Universidad seguirá dando respuestas a una sociedad, que a veces ni siquiera sabe qué es lo quiere de los centros de Educación Superior. Pues bien, consideraciones como estas, subrayan la importancia del trabajo que vamos a acometer, pues lo que nos proponemos con nuestra reflexión es definir qué debemos hacer al respecto. Ahora bien, las otras cuatro líneas de trabajo definidas para esta Jornada, serán tratadas aquí en Melgar, mediante paneles y conferencias en los cuales participarán invitados especiales, acompañados por expertos de la Universidad. Los temas particulares que abordaremos con esa metodología son los siguientes: • En primer lugar, pretendemos una aproximación a la realidad de los actuales SUJETOS EDUCATIVOS UNIVERSITARIOS en Colombia. • A continuación, vamos a repasar algunas experiencias o prácticas educativas creativas e innovadoras, tanto en la EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA, como en la EDUCACIÓN SUPERIOR, no solo en el ámbito nacional, sino también en el internacional. • En seguida, haremos un análisis de las DEMANDAS SOCIALES EDUCATIVAS actuales y futuras, proyectadas con base en las transiciones de PROFESIONES Y OFICIOS; en los intereses del sector

productivo y las necesidades de formación de los CIUDADANOS; en la inculturación, la multi y la INTERCULTURALIDAD; y en la formación de DOCENTES para el sistema educativo colombiano. • Por último, fijaremos nuestra atención en algunos elementos para transformar el PROYECTO EDUCATIVO JAVERIANO y la OFERTA EDUCATIVA de la Universidad, como son los siguientes: ✓ Innovación educativa: enfoques; organizacional, de procesos, pedagógica. ✓ Oferta académica pertinente: formación de profesionales y ejercicio de las profesiones. ✓ Aprendizaje adaptativo de los estudiantes. ✓ Sentido y papel del PROFESOR UNIVERSITARIO JAVERIANO. Su compromiso con las transformaciones. De esta forma, con los paneles y las conferencias tendremos suficiente ilustración para proceder al ejercicio que se desarrollará en grupos de trabajo y que servirá de base para las relatorías que serán presentadas en la sesión previa a la clausura de esta Jornada. Como podemos apreciar, se trata de una amplia temática, que toca asuntos que son neurálgicos para el desarrollo institucional. Permítanme que ahora, retomando lo expuesto en el Seminario realizado en Bogotá y algunos apartes de la ponencia que presenté hace pocos meses en la Pontifica Universidad

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Católica de Paraná, en Brasil, -texto publicado en el último número de Orientaciones Universitarias-, comparta con Ustedes, en forma muy breve, algunas consideraciones sobre lo que a mi juicio, son los cuatro compromisos irrenunciables de toda Universidad, así como también sobre algunos de los desafíos que de cierta forma se han hecho evidentes en nuestro tiempo. Cuatro compromisos ¿Cuáles son, entonces, esos cuatro compromisos a los que no puede faltar una Universidad? En primer lugar, la Universidad debe estar comprometida con su ser y naturaleza. En diversas ocasiones Ustedes me han escuchado hablar al respecto. “Somos Universidad” y no otro tipo de organización social o institución. Si bien nuestra mirada apunta al ser humano y la sociedad que lo acoge, nuestro centro gravitacional es el conocimiento y todo lo que con él se relaciona, los saberes, la ciencia, las artes, la cultura. De ningún modo se trata de plantear una disyuntiva entre Humanismo y Conocimiento. Nuestro Proyecto Educativo lo dice de manera clara: “Fin de la Universidad es el ser humano, y en él reconoce el sentido y la finalidad de la ciencia”. Por lo tanto, debemos tener siempre presente que el conocimiento es lo que sustenta nuestra identidad; porque si nos confundimos al respecto, corremos el riesgo de “perder el rumbo”. El segundo compromiso de toda Universidad es con la verdad. Hoy en día las ideologías hacen de las suyas; lo mismo que las agendas

particulares movidas por todo tipo de intereses, -entre ellos los políticos o los empresariales-, que tratan de manipular la actividad universitaria, incluso promoviendo la formación de profesionales a su medida, que simplemente respondan a las demandas del mercado. El compromiso con la verdad nos exige formar ciudadanos con conciencia crítica, que sean capaces de identificar las fracturas sociales y proponer soluciones, con un espíritu abierto, respetuoso del pluralismo y la diversidad. Debemos ayudar a fomentar la convivencia democrática y a eliminar la polarización creciente. El tercer compromiso esencial de la Universidad es con su Misión. En ella expresamos nuestra identidad, “lo que somos, lo que queremos hacer, a quiénes queremos servir y hacia qué modelo de sociedad queremos avanzar”; en una palabra, en ella definimos nuestro rumbo. En este contexto, cobra especial relevancia la coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos, tanto en la actividad académica como la gestión universitaria; de lo contrario podemos caer en la retórica que tanto daño hace a la credibilidad. Además, este compromiso con la Misión nos salvará de ser esclavizados por los RANKINGS y las modas. La Misión es la que nos define. Por último, el cuarto compromiso de la Universidad es con los estudiantes y sus familias, que han depositado su confianza en nosotros, y además, en no pocos casos, hacen grandes esfuerzos económicos para poder cubrir los gastos durante sus estudios, especialmente, cuando

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provienen de otros lugares de la geografía nacional. Es en este ámbito donde aparecen el acompañamiento que requieren nuestros muchachos, las consejerías y el trabajo del medio universitario, como mecanismo para asegurar, no solo su permanencia, sino también, su mejor desempeño en lo académico. No debemos olvidar que a nosotros nos buscan por la oferta de valor que les hemos hecho. Desafíos Expuestos estos compromisos, que deben servirnos como gran marco de referencia, permítanme enunciar algunos de los DESAFÍOS que hoy enfrentamos las Universidades, los cuales tienen relación con ■ la situación del mundo en general, ■ con el país en particular, y ■ con la educación. Algunas de estas realidades son verdaderamente problemáticas. Pero como lo afirmé en la sesión previa realizada en Bogotá, “nosotros no encontramos en los problemas y dificultades, motivos para lamentarnos y quejarnos, sino por el contrario, retos y oportunidades, posibilidades, que alimentan nuestra imaginación y creatividad”. El PRIMERO de los desafíos a escala mundial, que es en verdad, el cambio más significativo que ha tenido la Humanidad en las últimas décadas, se debe al desarrollo vertiginoso y no menos asombroso de la ciencia y la tecnología, con efectos muy significativos en la conducta de los seres humanos, la forma en que nos relacionamos, informamos, educamos y participamos en la sociedad. La irrupción y el posicionamiento de tecnologías emergentes que articulan lo físico,

lo digital y lo biológico, llevaron a acuñar el concepto de la CUARTA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL; con la automatización y la inteligencia artificial, hemos logrado superar todo lo imaginado por la ciencia ficción. Tres consideraciones particulares surgen al respecto: ° Por una parte, cada vez es mayor el riesgo de DESPERSONALIZAR la vida, reducir o eliminar el contacto personal –contestadores automáticos y transacciones virtuales–, y así ir perdiendo en humanidad. ° Por otra parte, no son pequeños los efectos que esta nueva realidad tiene sobre oportunidades de TRABAJO para millones de seres humanos, con lo cual se agrava el desempleo que ya existe. Surgen entonces preguntas sobre las nuevas habilidades y destrezas del trabajador del mañana. ° Además, la vinculación de los jóvenes, desde muy temprana edad, a los recursos tecnológicos y el entretenimiento digital, nos plantea nuevos retos para su atención y proceso educativo. Hoy es más necesario que nunca el conocimiento de las CULTURAS JUVENILES. ° Nos corresponde como Universidad presentar, en los nuevos escenarios que se abren con la revolución digital, la reflexión ética que ubique al ser humano como beneficiario principal de estas nuevas tecnologías. Tecnologías que son medios e instrumentos para los hombres y mujeres de hoy, no sus sustitutos o sus nuevos amos. Esta consideración

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es esencial para la universidad, dada la visión antropológica que la inspira. Un SEGUNDO desafío que tenemos en el mundo se relaciona con el grave deterioro del medio ambiente. Así algunos insistan en negarlo, el planeta se halla seriamente amenazado y su existencia en el mediano plazo está comprometida. En esta materia, como todos saben, ha sido de gran ayuda el planteamiento de la ecología integral y el desarrollo sostenible del Papa Francisco, en articulación con la agenda 2030 de las Naciones Unidas y los objetivos del desarrollo sostenible. En concreto, el cuidado de la casa común y la superación de la apremiante crisis socio ambiental no puede estar ausente, hoy en día, de ningún currículo, en ningún campo profesional o disciplinar, en ningún nivel de la formación universitaria. Es el urgente llamado a comprometernos decididamente, desde toda nuestra labor formativa – y desde nuestro mismo testimonio de vida como educadores y formados - a generar una cosmovisión orientada a superar la crisis socio ambiental global. Es, en otras palabras, la invitación a una “conversión ecológica” a la que nos invita el papa Francisco. En el TERCERO de estos grandes desafíos se pueden reunir los enormes problemas sociales, que no son para nada nuevos en la historia del mundo, asociados con la ausencia de justicia, la corrupción, la cultura del odio y la búsqueda de la reconciliación para la paz. ° En referencia al primer asunto: sigue siendo notoria la desigual-

dad en oportunidades y la existencia de privilegios, que son un verdadero clamor a favor de la INCLUSIÓN. ° Sobre la corrupción: cada vez hay más modalidades, tanto en el sector público como en el sector privado; ayer se vinculaba más a fenómenos delictivos como el narcotráfico, y en la actualidad, lo está a la contratación relacionada con firmas internacionales. ° En cuanto al odio que se expresa en episodios dramáticos que cubren con gran despliegue los noticieros: hoy nos enfrentamos al surgimiento de nuevos nacionalismos, a fenómenos de polarización por razones muy diversas; y a movimientos de discriminación frente a las migraciones y los refugiados que aumentan el número de marginados, los conflictos sociales y la violencia. ° En torno a la búsqueda de la reconciliación para la construcción de paz, que se ha expresado como uno de los más significativos aportes de la Javeriana en el último quinquenio, en territorio y con comunidades concretas. Esta opción que no puede ser de otra forma que interdisciplinaria y de muy largo aliento, no puede menos que ocupar lugar privilegiado en nuestras opciones de formación. Quiero referirme aquí con claridad: la búsqueda de la reconciliación y la paz debe pasar de ser acción de servicio y extensión de la Universidad a ser intencionalidad formativa de nuestros programas académicos. En lo que hace referencia a los asuntos particulares del ENTORNO

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COLOMBIANO, tal como lo anoté en el Seminario realizado en Bogotá, es necesario llamar la atención sobre las realidades demográficas colombianas: un número de niños y jóvenes entre los 17 y 24 años, que muy pronto será decreciente; el impacto de los migrantes en estos grupos poblacionales; la brecha abierta entre la vida urbana y la rural; la desconexión entre lo global y lo regional, lo local. Además, debemos tener presente que nuestro país busca transformar su modelo de desarrollo desde una economía extractivista hacia una de servicios; Finalmente, sobre los asuntos directamente relacionados con la educación, solo mencionaré de nuevo algunos de los aspectos que hemos ya vislumbrado: ° La presencia cada vez mayor de innovaciones educativas en la educación básica; el cambio de perspectiva de un énfasis en el cómo se enseña al cómo se aprende; en medio del análisis de una educación referida a competencias, a programas cortos de pregrado, al modelo 4+1 que permite a los estudiantes obtener su pregrado y su maestría de manera integrada (por cierto, opción ya tradicional en otros sistemas de educación superior, pero en Colombia altamente cuestionada), las preferencias juveniles por una alta movilidad entre la experiencia (subrayo la palabra experiencia) del estudio y el mundo del trabajo lo que genera el deseo y la búsqueda de rápidas certificaciones frente a nuestras tradicionales titulaciones de estudios largos,

y al rol siempre fundamental de los maestros; este último fue, precisamente, uno de los puntos centrales del mensaje de la Ministra Angulo, pues todos los sueños y los planes en materia de educación, se afectan por la calidad de la labor docente como sujeto educativo. ° La desarticulación de la educación media y un sistema educativo pos-secundario, aún no definido, ni comprendido, ni considerado en profundidad en Colombia, que recibe además personas muy jóvenes; desarticulación que se da también entre la familia y la escuela; aspecto que fue enfatizado por la Profesora Castro en el Seminario del 21 de julio pasado. Institución con adaptabilidad Ya para terminar, quisiera volver sobre una característica de la Javeriana que destaqué durante mi intervención en Bogotá: su capacidad de estar atenta a los cambios sociales y de reinventarse con ellos. Por ello podemos hablar de la Universidad Javeriana como una institución con adaptabilidad; esto es, con capacidad de leer, con oportunidad y asertividad, los cambios del entorno y de nuestros sujetos educativos, de reaccionar proactivamente a dichos cambios y así lograr su sostenibilidad. La figura que podría utilizarse como metáfora para ejemplificar el reto que se nos presenta, es la de una gran edificación que ha sido diseñada y construida con solidez, con no menor flexibilidad, para resistir fuertes e inesperados movimientos

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telúricos; es decir, una institución de alta resiliencia, que ante grandes y vertiginosos cambios del entorno, sin perder su naturaleza y su funcionalidad, puede adecuarse a unas nuevas realidades y prestar mejor el servicio educativo que se ha propuesto. Ciertamente, nos enfrentamos a grandes y complejos movimientos, verdaderos sismos, que ponen a prueba nuestras estructuras y cimientos, su adaptabilidad. Sin la menor duda, los planteamientos formulados en el Seminario que tuvimos en Bogotá, así como los que escucharemos esta misma tarde y mañana en la mañana, enriquecerán la reflexión que nos hemos propuesto realizar en grupos y constituirán insumos fundamentales para las deliberaciones que harán el Consejo de Regentes, los Consejos Académico y Directivo Universitario sobre nuestra función sustantiva de formación, sobre nuestra oferta educativa, que le corresponderá ser innovadora, relevante para nuestros estudiantes y pertinente socialmente. Por ello, espero que en los trabajos de grupo aprovechemos esta magnífica oportunidad para responder, con creatividad y sincera disposición de cambio, con adaptabilidad, con valerosas propuestas, entre otras, las siguientes preguntas: ■ ¿Qué tipo de profesionales, magísteres y doctores requiere el país en su inmediato futuro? ¿Con cuáles competencias y habilidades? ¿En cuáles campos y disciplinas? ■ Para realizar nuestro objetivo de formar los mejores para el mundo, ¿cómo debemos formar a nues-

tros estudiantes; cuáles deben ser nuestras intencionalidades formativas; qué características deben tener nuestros currículos; qué metodologías, estrategias y ambientes de aprendizaje nos corresponde adoptar según los tiempos actuales? ¿Cómo somos relevantes para nuestros estudiantes con nuestros programas académicos? ¿Debemos o no continuar en algunos campos del conocimiento? ¿Nos corresponde abrirnos a otras disciplinas, a otros campos del conocimiento, caminar por programas interdisciplinarios? ■ ¿Qué debe cambiar en nuestra forma de hacer docencia? ¿Están nuestros profesores preparados para ello? ¿Qué lugar ocuparán la docencia, la investigación, la innovación, la creación artística y las actividades de extensión entre nuestros profesores para disponerlos para atender los retos del entorno? ■ ¿Nos integraremos y reconoceremos la educación media? ¿Reconoceremos y optaremos por los niveles técnico y tecnológico de la educación superior? ¿Cómo integraremos la educación continua a la educación conducente a título de educación superior? ¿Hasta qué nivel fortaleceremos nuestra educación totalmente virtual y enriqueceremos nuestra oferta presencial con la virtualidad? ¿Las certificaciones ocuparán un lugar en nuestros procesos de titulación? ¿De qué manera implementaremos las demandas por una educación a lo largo de la vida?

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Sé que todas y cada una de estas preguntas son complejas. Sé que es exigente responderlas en el contexto de una Jornada de Reflexión. Pero también me asiste la certeza de que nos corresponde responderlas y responderlas pronto, pues en ello se juega nuestro futuro, nuestra relevancia y nuestra pertinencia como universidad. Nos corresponde asumir esta tarea sin temor. Ya lo he expresado en estas palabras. Los retos y los desafíos del entorno no son problemas para la Universidad; son oportunidades de desarrollo y consolidación. La Javeriana se caracteriza por su adaptabilidad; insisto en este concepto: la Javeriana tiene la capacidad de leer, con oportunidad y asertividad, los cambios del entorno y de nuestros sujetos educativos, de reaccionar proactivamente a dichos cambios y así lograr su sostenibilidad. Tiene como fundamento la tradición educativa de la Compañía de Jesús que desde sus orígenes ha buscado con insistencia que todo lo que hagamos, lo hagamos acorde con los tiempos, los lugares y las personas. Y más importante aún: Creo que contamos con el talento humano, con el conocimiento y la experiencia de Ustedes, para vislumbrar los mejores caminos para lograr lo que ahora se nos pide como Universidad. Seamos también conscientes de que en estas reflexiones no partimos

de cero. La Universidad Javeriana, fruto de sus ejercicios de planeación universitaria, ha venido avanzando en la búsqueda de las respuestas a estos interrogantes con acciones de fondo, tales como los modelos de desarrollo de los estudiantes, del cuerpo profesoral y de la oferta académica con nuevos programas caracterizados por su interdisciplinariedad, su ubicación en las fronteras de las profesiones y las disciplinas y la incorporación de la virtualidad. Así mismo, han contribuido significativamente a estas reflexiones las muy interesantes y productivas jornadas de reflexión, especialmente las de innovación, reconciliación y desarrollo sostenible. Estas acciones que se suman a las reflexiones que realizaremos en estos días. Queridos amigos y compañeros de labores en la Javeriana: Estas son las formas como estamos buscando dar respuesta a los retos y desafíos que estamos identificando en la actualidad. Deseo que estas sesiones intensivas de trabajo, matizadas con momentos de esparcimiento y encuentros informales, no solo sean muy fructíferas para alcanzar el propósito de la Jornada, sino también para fortalecer la Comunidad Educativa que conformamos como hombres y mujeres de Universidad, comprometidos con el servicio a la sociedad colombiana.

JAVERIANA EN MOVIMIENTO: TRANSFORMANDO Y TRANSFORMÁNDOSE Luis Felipe Gómez,, S.J.*

El profesor titular del MIT, Otto Scharmer1, presenta una poderosa imagen sobre permanencia y cambio en la educación superior hablando desde su propia institución. Scharmer dice: “La tecnología ha cambiado, pero el antiguo orden continúa”. Con lo anterior afirma que la pasión por el conocimiento científico y por la construcción de humanidad ha sido y sigue siendo guía para estudiantes y profesores desde la primigenia corporación. Esta pasión por el saber es parte del antiguo orden; sin embargo, los problemas y los medios que se utilizan para afrontar los cambios están transformándose.

Palabras del Rector de la Universidad em la instalación de la XII Jornada de Reflexión Universitaria, Melgar, 14 de agosto de 2019. Scharmer, O. (2018). u.lab: Leading From the Emerging Future. Mooc EDX.

La permanencia dentro del cambio tecnológico es la gran paradoja para pensar el presente de las Universidades y parte de la reflexión que impulsa las siguientes líneas. Brunner2, estudioso de la educación superior actual advierte premonitoriamente sobre la coyuntura, mostrando de manera contundente nuevas fuerzas que se suman a la vertiginosa vertiente del cambio tecnológico:

El poder intelectual de la universidad se confronta hoy con las fuerzas del mercado, en un escenario en el que las instituciones educativas pierden el monopolio sobre la producción de conocimiento

Brunner, J. J. (2009). La universidad, sus derechos e incierto futuro. Revista Iberoamericana De Educación, 49, 77-102. https://doi.org/10.35362/rie490675

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avanzado, sobre el valor de cambio simbólico de las credenciales que otorgan y sobre la capacidad de autorregularse en función de sus propios ideales e intereses (pág. 77).

Este panorama parece advertir algunas crisis, pero también posiblemente oportunidades inimaginadas. A continuación, se analizarán las oportunidades emergentes y luego algunas de las amenazas. Finalmente, cuáles son los elementos que mantienen y renuevan la identidad universitaria en medio del cambio. Esta reflexión se inspira y toma de referencia y punto de partida cuatro preferencias apostólicas de la Compañía de Jesús: La espiritualidad que da sentido; la justiciareconciliación que es oportunidad de cohesión social; los jóvenes que dinamizan y aportan esperanza en el futuro; y el cuidado de la casa común como uno tarea y compromiso de sostenibilidad. Las oportunidades A partir del increíble desarrollo tecnológico en cada cosa en el mundo, la pregunta es sobre el valor intrínseco de la tecnología para el mejoramiento de la existencia. La tecnología actual ha cambiado la vida de todos, ha modificado el modo de trabajar, las formas de entretenimiento, las relaciones sociales, el modo de administrar, el modo de gobernar y, poco a poco, también está cambiando la educación superior. Convergen en el presente muchas tecnologías emergentes, que han empezado a fusionar el universo físico, el digital y el biológico porque

tienen arquitecturas similares: la nanotecnología, la biotecnología, las TIC´S, entre otras. La incidencia de estas innovaciones afecta internamente a las universidades, no solo en lo pedagógico y en lo didáctico, sino en todo lo que hace para cumplir sus funciones sustantivas, y la administración universitaria. Hoy, se habla de diseñar currículos o educación a medida de cada estudiante con Machine Learning; de usar dispositivos y tecnologías adaptadas para mejorar el aprendizaje como: Computación en la nube, Computación cuántica, Internet de las cosas, Inteligencia artificial, realidad aumentada y, otras. Desde la organización se habla de gestionar y administrar información académica y administrativa con analítica de datos, expedir títulos y documentos certificados con blockchain, promocionar las universidades con inteligencia de mercado y establecer relaciones con el mundo y documentarlas con grafos y redes. Todas estas son increíbles oportunidades a las que poco a poco se va reconociendo su valor. Por mucho tiempo, el miedo a las máquinas que reemplazarían al ser humano hizo parte de historias de ciencia ficción y de amenazas futuristas. Distraídos en la tecnología y en su asombroso potencial, se fue fraguando las condiciones de obsolescencia de muchas actividades humanas; aunque también posibilidades para reinventarlas. Los que son mayores vieron desaparecer o transformarse grandes industrias humanas, por ejemplo, la industria

JAVERIANA EN MOVIMIENTO: TRANSFORMANDO Y TRANSFORMÁNDOSE

editorial, la industria automotriz, la industria del entretenimiento, las artes, la fotografía, que hoy se reconocen totalmente distintas a como fueron antaño. Al mencionar el miedo a la obsolescencia no se habla solo de la amenaza de caducidad de estas ocupaciones sino de la transformación o potencial desaparición del trabajo humano como se conoce y del aporte que cada cual podría hacer en este campo. ¿Habrá profesiones diferenciadas en el futuro? ¿Tendremos trabajo? ¿Será necesario competir laboralmente con las máquinas? Se puede recordar, por solo traer algunos ejemplos, cómo entró en desuso la bacteriología tal como se conocía, cómo ya se anuncia que las labores rutinarias de un abogado y de un contador las podrían hacer computadores. Las tareas más convencionales del médico general, los diagnósticos básicos y el tratamiento de problemas médicos sencillos empiezan a ser asumidos por dispositivos electrónicos, robots y computadores. Cuántos ahora mismo tienen relojes y teléfonos inteligentes que monitorean sus signos vitales básicos, los pasos que dan en el día y las calorías que consumen. El trabajo está cambiando, sin duda. Muchos puestos de trabajo se han ido perdiendo por los cambios en el mundo laboral y por las máquinas. También cambian los perfiles que buscan las organizaciones y se transforman las tareas que realizan los seres humanos. por ejemplo,

google, Microsoft y otras empresas similares, han empezado a ofrecer vacantes para personas sin título, gente creativa, innovadora, usuaria de tecnología o creadora de contenidos; individuos que aparentemente ya no encuentran entre los titulados por universidades, jóvenes que ahora adquieren competencias digitales y para el nuevo mundo laboral por fuera de las instituciones de educación superior. El desafío en medio del cambio es la renovación; ofrecer en las Instituciones de educación superior una formación acorde con los tiempos en curso. Las innovaciones profesionales, no deberían responder solo a la presión de la tecnología, también deberían surgir de la urgencia de resolver y transformar problemáticas sociales contemporáneas, la migración, la violencia social y política, los nuevos nacionalismos, la xenofobia, y los crímenes de odio que hoy emergen en diferentes latitudes. Estas demandas requieren de innovaciones sociales, que los jóvenes pueden pensar desde la universidad. La nueva oferta debe impactar la investigación y la investigación debe transformar la oferta. El trabajo sobre nuevas preguntas que hasta hace poco tiempo no convocaban hoy se abren como campos promisorios: la investigación con las ómicas, las metodologías líquidas para transformar conflictos y otras áreas de gran desarrollo en los años recientes. Estos son espacios para explorar de manera más decidida como verdaderas oportunidades para renovar la oferta, para aumentar la pertinencia, para mantener la

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vigencia y para pensar el futuro de los egresados. Nada asegura hoy día la fidelidad social de las personas a los títulos. Las universidades han sido pioneras en certificaciones cortas a través de sus ofertas de educación continua y recientemente con los MOOCs, pero ya muchas otras entidades certifican competencias profesionales y aprovechan este potencial con la promesa de conectar al estudiante directamente con una oferta laboral. Habrá que pensar si este puede ser un foco para el futuro, pero al reflexionar se precisa recordar que no solo se expiden títulos o certificaciones, hay un compromiso con la formación de los mejores para el mundo. Este compromiso implica que, aún en ofertas breves se debe mantener la rigurosidad del saber, el fundamento en la investigación que sustenta lo que se enseña y los valores que sirven para tomar decisiones y actuar. Esto es un diferencial que hace parte del “antiguo orden” y que sería importante conservar. Un valor que distingue a la universidad de otras propuestas manteniendo su vigencia y originalidad. Buena parte de la innovación al interior de la universidad deviene de todos los desafíos del exterior. Tecnología educativa y pedagogía están trabajando juntas en el presente para crear ecosistemas fluidos de intercambio de conocimiento, más atractivos, más pertinentes y con mayor potencial. Si algo enseña el momento pesente es a descentrar la formación de la enseñanza, del maestro y de los contenidos; incluso del espacio (campus) y del tiempo (presencialidad)

El acento hoy está en el alumno, en su aprendizaje, en su ritmo, en las experiencias que aseguran el desarrollo de sus competencias y en los valores con los que actúan. Las aulas se abren, los alumnos viajan, se mezclan y transitan de manera más fluida con el contexto sintiendo de manera más sensible y real el mundo que esperan impactar. Los laboratorios dejan de estar solamente en edificios, están en los computadores y en los dispositivos, pero también son territorios virtuales y reales en las empresas, las comunidades y las organizaciones. La didáctica se ha hibridizado. Nuevas disciplinas se han incorporado a la educación para facilitar y potenciar el aprendizaje de los alumnos. El aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas o basado en retos, la educación disruptiva, las aulas invertidas, el aprendizaje a partir de la experiencia y una cantidad de propuestas que diversifican los típicos seminarios y la cátedra magistral que ha predominado por largo tiempo. ¿Qué tan lejos o qué tan audaces se quiere y se puede ser? ¿Para qué se quiere la tecnología? ¿Cuál es el nuevo lugar de los maestros? ¿Para qué se necesitan hoy día las didácticas, los laboratorios, las prácticas, las aulas? o ¿Por qué se quiere cambiarlas o dejarlas atrás? No se puede dejar al mero desarrollo tecnológico la decisión sobre la educación, su sentido, sus medios y sus mediaciones. La sociedad demanda en los profesionales capacidades para pensar, por eso pide re-

JAVERIANA EN MOVIMIENTO: TRANSFORMANDO Y TRANSFORMÁNDOSE

forzar las llamadas disciplinas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) durante toda la formación. El mundo considera estas competencias como herramientas básicas para la transformación social que requiere el presente y el futuro, pero no son suficientes. Además de ellas se requieren también otras competencias: La ética, la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, el trabajo colaborativo, el liderazgo, las habilidades para la vida. Se lidia con sistemas, y categorizaciones que evalúan desde sus parámetros la calidad universitaria, pero no es a lo único que responde la universidad de hoy. El foco al final del tiempo son los estudiantes, fortalecer y apoyar todo el talento y los recursos sean para que puedan servir más y mejor. Esta es la certificación de calidad que la universidad debe buscar y mantener. Algunas amenazas La primera y más importante tiene que ver con la mentalidad. Los directivos, los profesores y también los estudiantes necesitan hacer un cambio cultural. Para consolidarlo es importante propiciar el conocimiento mutuo más profundo, trabajar el liderazgo, poner en crisis el pensamiento; abrir la mente a nuevos aprendizajes y moverse de la comodidad del lugar que se ha ocupado siempre. En este sentido importante continuar la actualización y renovación de los proyectos educativos institucionales. Esto implica reeditar la propuesta pedagógica y revitalizar la docencia, la investigación y la extensión desde

los nuevos desafíos del entorno. Hacia afuera, es una buena idea fortalecer y hacer permanente una lectura del contexto, de los actores, de la dinámica social. Reconocer y discernir respecto de la Institución, qué es lo que debe permanecer y qué debe cambiar. Una segunda amenaza es la de desfinanciación. Las universidades experimentan grandes dificultades de sostenibilidad; para ello se necesita explorar y lograr nuevas fuentes de financiación con mucha creatividad. Este es un gran desafío en tanto se conoce del envejecimiento de la población que disminuirá la cantidad de estudiantes y de la menor cantidad de hijos por familia. Se vive actualmente bajo exigencias de calidad con menos recursos disponibles, y se enfrenta la pérdida de vigencia de parte de la oferta educativa y de los medios y mediaciones empleados hasta el presente para ofrecerla. Pese a que ya se exploran nuevas carreras y procesos formativos, es importante continuar intentando fortalecer el emprendimiento, renovar las ofertas actuales, no solo académicas sino de servicios, revisar formas de ahorro para poder ofrecer contrapartidas para fondos estatales y de cooperación que permitan captar recursos, invertir de forma decidida en todo aquello que aumente la pertinencia de la universidad y la calidad educativa; proponer algunas exenciones impositivas al estado para ofrecer becas y mejorar la cobertura, entre otras muchas posibilidades que se pueden

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y deben seguir intentando frente a la amenaza de la desfinanciación.

tivando y poniendo en práctica tres actitudes

A modo de cierre

La primera pasión por este proyecto singular y humanizador que es la universidad.

Esta es una época extraordinaria, llena de muchas posibilidades y cambios vertiginosos; está muy cerca de cada personas la ocasión del cambio y de seguir transformando la Universidad para que se mantenga vigente y sea luz de esta época como lo ha sido en otros momentos de la historia. Quizás este momento sea un punto de inflexión y los que viven ahora estén aquí para experimentar lo que significa. Por eso podría considerarse una gran oportunidad vivir en este momento de la historia. Frente a este privilegio, la invitación puede ser a abrirse y atravesar este asombroso lapso de gran tensión creativa, cul-

La segunda, liderazgo transformador para cambiar y visualizar la ruta que inspire a otros los cambios necesarios. La tercera, flexibilidad para navegar en la incertidumbre de estos tiempos líquidos y difusos, sin perder el sentido, la vocación y la estructura que permite mantener la identidad. La invitación es a crecer en estas actitudes y a construir colectivamente el futuro que necesita la Universidad.

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO. EXCURSOS HISTÓRICOS PARA UNA REFLEXIÓN URGENTE Oscar Saldarriaga Vélez*

“El curso de los acontecimientos ha desarrollado este problema que la sociedad debe resolver: si con los recursos de que hoy podemos disponer, el 80, el 90 o 95 por ciento de todos los niños pueden hacerse sobrios, trabajadores, honrados, [...] patriotas filantrópicos y puros; si cualquiera de nuestros hijos puede, merced a nuestros esfuerzos, poseer aquellas cualidades y obrar de acuerdo con ellas; entonces, los que gobiernan la sociedad, los que hacen las leyes y los que dirigen la opinión pública, serán responsables, criminalmente responsables, por la diferencia entre lo que hubiéramos podido obtener y lo que hayamos obtenido”. Horace Mann2

No debe causar extrañeza que, fiel a su tradición humanística, la Pontificia Universidad Javeriana quiera iluminar su coyuntura presente recurriendo también a una mirada histórica. Pero verse a sí misma hoy, como institución privada de educación superior a inicios del 2

siglo XXI, en una sociedad como la colombiana, a la luz no sólo de la historia de la educación, sino de la historia a secas, es de por sí un acto de coraje. La pregunta con que los organizadores de esta reflexión han decidido interpelar al pasado, es tan honda que no puede

Horace Mann (1796-1859), pedagogo y reformador norteamericano, conocido como el “padre de las escuelas públicas (Common School) americanas”. (Citado por Cortés, Enrique. Primer informe anual del Director de Instrucción Pública del Estado de Cundinamarca, dirigido al señor Director general de Instrucción pública. En: La Escuela Normal. Nos. 49, 50 y 51. Bogotá, I. de Gaitán, 1871. p 798)

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hacerse sin abrir una gran caja de Pandora. Se trata, nada menos, de cómo la institución universitaria regula e incluso decide, su propio rumbo, el de muchas personas y el de una sociedad, al ejercer el poder de constituir, valorar y jerarquizar el campo de las profesiones y los oficios. Ello tiene tales implicaciones individuales y colectivas, desde la economía hasta el sentido de vida, que determina ese espacio común donde todos los ciudadanos ciframos nuestras esperanzas de vida digna y buena: la democracia. Un análisis de tal magnitud desborda con creces las capacidades del autor de estas líneas, pero el asunto es tan urgente que un científico social no puede eludir la interpelación. Con los precarios medios de a bordo, propondremos un esquema de interpretación del proceso a partir de algunos hitos y datos históricos, lo suficiente como para sostener un diálogo entre pasado y presente, y sugerir alguna respuesta sensata y útil a nuestro país y a nuestra universidad. 1. Una ecuación antropológica: la división social del trabajo Asumiendo la simplificación, puede decirse que la sociología actual nació, a inicios del siglo XIX, de la preocupación por teorizar un fenómeno simple y complejo a la vez, nombrado desde Adam Smith como «la división del trabajo social»: el trabajo intelectual, hoy llamado «profesional», y el trabajo manual, al que catalogamos como «oficios». El fenómeno, sin embargo, viene siendo experimentado por las

sociedades humanas desde su «prehistoria». La revolución neolítica –que empezó a especializar las funciones de agricultura, metalurgia, comercio, guerra, religión e intelecto– rompió, sin retorno, los equilibrios comunitarios de los grupos «primitivos». Fenómeno simple: la separación creciente de las labores intelectuales y las labores manuales, o la progresiva especialización de tareas productivas y directivas en una sociedad, efecto directo de la acumulación científico-tecnológica. Fenómeno complejo: sus secuelas negativas en términos de equidad social, al verificarse que la especialización técnica crea, tendencialmente, jerarquías verticales, profundiza brechas entre las minorías dirigentes y las masas de trabajadores, y reduce progresivamente el campo de actividad y autonomía de cada individuo. La irreversible tendencia de la ciencia y la técnica a crear oficios y profesiones cada vez más especializados significa, de un lado, una ganancia para la humanidad en términos globales: una solución técnica –una cura contra el cáncer, por ejemplo– es, en principio, una adquisición de toda la especie. Pero de otro lado, el modo mismo de ser producida –altos costos que sólo pueden ser sostenidos por élites de expertos, lo que de inmediato implica un monopolio de ese conocimiento nuevo–, impone un aumento creciente de la jerarquización y la desigualdad. Se trata de un dilema, la tensión constitutiva de todo orden social en la historia humana: cómo proveer la redistribución menos inequitativa posible de los beneficios

DESARROLLO DE LAS PROFESIONES Y OFICIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ...

del progreso técnico, en la medida misma en que ese ascenso técnico va profundizando la desigualdad social. Augusto Comte (1798-1857), el fundador de la sociología, hacia el final de su vida literalmente enloqueció, tratando de diseñar una solución a esa ley social que él mismo había formulado: la relación inversamente proporcional entre progreso y orden. Tras él, todos los pensadores importantes sobre lo social han formulado su propio análisis de esta brutal paradoja de la evolución social. Baste recordar que mientras el propio Comte postuló que cada individuo deberá conformarse con el lugar preciso que el orden tecnoeconómico le ha asignado, en la acera del frente Marx radicalizaba los derechos humanos señalando que las revoluciones sociales eran el precio histórico necesario para lograr justicia y dignidad. Y entre los extremos conservador y jacobino, se ha tendido una larga cuerda floja de «terceras vías» que de varias maneras relativizan -sin poder ignorar- la dureza de esta ley de bronce. Aún nos debatimos entre las «salidas» divergentes que las teorías sociales desde siglo XIX, el positivismo, el marxismo, el liberalismo, el evolucionismo, el catolicismo social o el neoliberalismo, le han dado a esta aporía. El prehistoriador –o mejor, etnopaleontólogo– francés, estructuralista y católico, André Leroi-Gourhan (1911-1986), ha retomado este dilema de un modo que propone, no el hallazgo de una solución imposible, sino una forma de plantear la cuestión que nos prevenga tanto

de las distopías sociobiológicas (el llamado darwinismo social), como de las utopías desarrollistas o tecnocráticas. Según las primeras, estaríamos condenados a aceptar el (des)orden social porque estamos sometidos a la ley evolutiva de la supervivencia del más fuerte –la eliminación de los menos aptos–.2 De acuerdo con las segundas, las brechas de la inequidad social se colmatarían acelerando y generalizando la innovación tecnológica. En esta dirección, el socialismo no ha diferido del capitalismo en la apuesta por la acumulación tecnocientífica como solución al desequilibrio socioeconómico. El monumental trabajo de LeroiGourhan ilumina la cuestión de la creciente especialización y jerarquización de las labores, analizándola como una especie de ecuación paleontológica, es decir, inherente a los componentes estructurales de la evolución de la humanidad como especie animal sapiens: […] la historia se desarrolla en tres planos discordantes: el de la historia natural que hace que el homo sapiens del siglo XX apenas difiera del homo sapiens de 30.000 años antes; el de la evolución social que ajusta muy irregularmente las estructuras fundamentales del grupo bioló2

Siendo justos con Darwin, debe decirse que él mismo sostuvo que lo que distingue las sociedades humanas de las animales, es nuestra capacidad de invertir la constante biológica, al poder decidir libremente proteger a los más débiles. Cfr.: Tort, Patrick (2001), Para leer a Darwin., Madrid: Alianza Editorial.

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gico a las que nacen de la evolución técnica: y el de la evolución técnica, excrecencia prodigiosa de donde la especie homo sapiens saca su eficacia sin estar biológicamente en posesión de su control.3 Lo biológico, lo tecno-económico y lo social son, pues, las tres dimensiones o variables constitutivas del proceso de humanización, cuyas respectivas tendencias, a la vez recíprocas pero divergentes, esquematizan la compleja y paradójica deriva evolutiva de la especie. De un lado, la base biológica constituye una constante prácticamente estática -pues seguimos siendo ese mamífero agresivo que protege sus territorios, sus bienes y sus familias, y consume carnes, vegetales, recursos naturales y… a sus propios congéneres-. Este polo nos ancla al arcaísmo de nuestra fisiología. De otro lado, la técnica es una constante dinámica, pues, habiendo nacido de nuestra biología –como una exteriorización inteligente de nuestro cuerpo y nuestra memoria–, la prolonga y la

Leroi-Gourhan, André. (1971) El gesto y la palabra. Caracas: Universidad Centra de Venezuela, 167. La obra de este paleontólogo de las relaciones técnicalenguaje-sociedad ha sido equiparada con la de un Lévi-Strauss, y fue la inspiración de La gramatología de Derrida. Stiegler, B. «Lo orgánico organizado: André Leroi-Gourhan». Descargado de: http://colombiakritica.blogspot. com/2017/04/lo-inorganico-organizado.html. Ver: Paláu, Luis Alfonso. (2004) «Algunos aspectos intelectuales de la paleontología de André Leroi-Gourhan”. En Co-herencia. (1) p. 7-29.

rebasa sin cesar.4 La técnica permite a la especie humana irse liberando progresivamente de sus dependencias físicas de la naturaleza, pero al precio no sólo de la creciente división del trabajo, sino de miríadas de vidas humanas y no humanas. Este polo nos lanza hacia adelante en efecto bola de nieve. Por los consumos crecientes que exige la imparable carrera tecnológica, ella nos aboca a un escenario apocalíptico: «extraer la última gota de petróleo para cocinar el último puñado de hierba guisado con la última rata».5 Arcaicos omnívoros predadores, pero armados de una tecnología a la vez liberadora y conquistadora, nos queda el tercer polo, lo social, como un ámbito de mediación, literalmente, de «ajuste irregular» entre los polos, el estático de la biología y el dinámico de la técnica. Volveremos sobre esto, que es la tesis central. Sólo quiero señalar de paso, que en la visión de Leroi-Gourhan el término «progreso» sólo aplica en sentido estricto a la ascensión lineal de las técnicas, desde los primeros útiles líticos (liberaciones corporales) hasta los actuales desarrollos 4

Leroi-Gourhan usa el término tecnología no en su sentido vulgarizado por los medios de comunicación, sino en el de una teoría general de la técnica como exteriorización física evolutiva, desde el mundo animal hasta el humano. Otro de sus grandes trabajos es un estudio estructural-genético de todos los objetos técnicos producidos por las sociedades cazadoras y agrícolas, desde su estadio homínido hasta el ascenso de la revolución industrial. Leroi-Gourhan, André. El hombre y la materia. (Evolución y Técnicas). Madrid: Taurus, 1988 (2 vols.). Ibid., p. 183.

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digitales (liberaciones neuronales). Pero en cuanto a la biología sapiens, al menos hasta el estadio actual, no podemos hablar de progreso; mientras que, respecto de los sistemas socioculturales, las ciencias sociales nos están enseñando que ellos no pueden ser calificados, ni menos escalonados, a la luz de una medida única, que terminaría por imponerles nuestra mirada eurocéntrica, ilustrada, racialista y patriarcal. Dicho en lenguaje coloquial: aunque podemos clasificar las sociedades según estadios técnicos -del paleolítico a la cibernética-, no podríamos aseverar que un hombre europeo actual sea ni más inteligente -ni menos predador- que un esquimal actual o que los pintores rupestres de Chiribiquete, a finales del Pleistoceno (22.000 años AP).6 Volvamos al argumento central. Leroi-Gourhan retoma la paradoja constitutiva de las relaciones entre la técnica y la organización social: Vivimos en una sociedad que es fruto de las técnicas y de sus técnicos. Sin embargo, estos últimos ocupan en la escala social y en la jerarquía de las actividades humanas un nivel modesto. El «homo faber» siempre ha sido desdeñado por el «homo sapiens».7 Este descrédito se asienta desde las primeras sociedades agrícolas 6

Castaño-Uribe, Carlos. (2019) Chiribiquete. La maloka cósmica de los hombres jaguar. Bogotá: SURA/Parques Nacionales Naturales de Colombia, p. 74. Leroi-Gourhan, André. (1984) Las raíces del mundo. Barcelona: Granica, p. 190.

urbanas, (c. 3.000 AP) donde la división social ha hecho del técnico, del artesano, un demiurgo atado: él ha forjado las armas, las herramientas, las joyas y los ornamentos sagrados, pero su especialización significa un «lujo» para el grupo, dado que deja de producir directamente su alimento. De modo que «su existencia ya no es posible sino gracias a la superdotación de la clase dominante»:8

Los artesanos forman en el interior del dispositivo urbano una serie de células generalmente endógamas, su suerte está ligada a la de las clases dirigentes, su condición, en general, no es del todo la de esclavos, pero tampoco la de hombres revestidos de toda la dignidad inherente a esa condición.9

La distinción entre oficios y profesiones por la que nos preguntamos hoy como Universidad, se funda en esta descarnada tendencia del desarrollo tecno-económico. Pero hay que volver a considerar el tercer polo… «Desde el estadio de las sociedades agrícolas, la injusticia social es la imagen negativa del triunfo sobre el medio natural»10–. A través de esta dura sentencia llegamos a lo central: el drama de la especie humana sería sólo un relato del apocalipsis anunciado, si la hominescencia del

Leroi-Gourhan, El gesto y…, p. 175.

Ibid., p. 176.

10 Ibid., p. 177.

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homo sapiens,11 coaccionado entre sus componentes biológico y técnico, no consistiera también, en la sustitución de la asociación orgánica como especie, por organizaciones como etnias, pueblos, comunidades, familias, naciones…, en fin, la sociedad. Aunque los comportamientos predatorios siguen manifestándose en la guerra y en todas las luchas de poder, la conformación de instituciones sociales y culturales permite la regulación, prohibición, civilización, moralización y estetización de las relaciones colectivas e individuales, tratando de domeñar o «negociar» el desajuste antropológico, insertando las luchas predadoras en universos de sentido, manteniendo la terca llama de la justicia, la solidaridad y la humanidad. Determinados materialmente por la biología y la tecnología, es lo social –con su precariedad y su idealismo– el espacio donde nos jugamos la humanidad de la vida, tratando de aprender de la experiencia histórica adquirida. Sin que lo social sea el reino de la pura racionalidad, es el lugar de construcción deliberada y 11 Término acuñado por el filósofo e historiador de la matemática y de la ciencia, Michel Serres, para denotar la llegada de nuestra especie a una nueva encrucijada evolutiva, época del mayor dominio tecnocientífico sobre la naturaleza y la vida, es decir, por primera vez empezamos a controlar la evolución de las especies, incluida la propia, y a la vez época del mayor peligro de doble extinción: la de las especies, y entre ellas, la propia. Cfr. Serres, Michel. (2003) «El tiempo humano: de la evolución creadora al creador de evolución». (Traducción Luis Alfonso Paláu). Ciencias Sociales y Educación, Vol. 3, Nº 6, Julio-Diciembre de 2014, p. 8 p.

razonable no sólo de nuestro saber sino de la conciencia de nuestro saber. Es el valor profundo que le damos hoy a la democracia. Permitámonos considerar el lugar de la Educación y de la Universidad bajo esta luz del pasado más lejano, para ganar visión hacia un futuro más viable. Considerar la educación como una institución civilizatoria encargada de transmitir no sólo la memoria de los conocimientos acumulados, sino la memoria de los valores humanos deseados y mandados, tanto como la memoria de las leyes, prohibiciones y castigos previstos para las infracciones. Pero esta institución también ha asumido, de modo no tan explícito, pero no menos estructural, la función de gestionar la división entre el trabajo intelectual y el manual. A partir del imperativo comeniano, los sistemas educativos en las sociedades industriales y posindustriales –capitalistas o socialistas– soportan una función ambivalente. Desde entonces, y casi por sobre todos los otros sistemas de redistribución de los beneficios sociales –salud, trabajo, seguridad social–, el sistema educativo está destinado, por una parte, a garantizar igualdad de oportunidades, el ascenso social, y una formación ética y cultural que compense la aridez de la productividad frenética y la rutinización de las labores seriadas. Y, por otra parte, a reproducir y regular –de un modo mucho menos brutal que la guerra y el mercado– la jerarquización de diferencias de capital

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cultural y social.12 Entre estos polos, el de la promesa de universalidad, y el de la reproducción del status quo, se tiende la cuerda floja de la democracia, el espacio tensional donde se enfrentan y negocian la racionalidad de las políticas públicas y la legitimidad de los derechos sociales. 2. De Comenio a la Escuela Única Doy un triple salto mortal para aterrizar en nuestra actualidad, que llamamos Modernidad. Recordemos el lugar trascendental que la Gran Promesa de la Modernidad le asignó a la educación, y a los mecanismos destinados a difundirla: la educación moderna consiste, según el imperativo pedagógico que proclamara el moravo Juan Amos Comenio hacia mediados del siglo XVII, en “enseñar todo a todos”. Mandato que institucionalizó la compleja serie de luchas sociales y políticas por definir qué puede considerarse todo y quiénes están incluidos en todos. Ello implicó una nueva manera de considerar las ciencias, el modo de conocer y el modo de aprender, tanto como un modo nuevo de pensar el gobierno de las poblaciones y los individuos a quienes se dirigía la nueva pedagogía: la infancia y la juventud.13

La época de Comenio es también la de los procesos de formación de los Estados Nacionales en los que, bajo forma política monárquica, se empiezan a ensayar –en medio de conflictos entre el Trono y el Altar, entre la Burguesía y la Nobleza, entre los Humanistas y los Científicos– los formatos de nuevas instituciones educativas a la par que una nueva organización de las ciencias. Durante el medioevo, siglos XII a XV, las ciencias principales se cultivaban en torno a los Studium Generale, agrupadas en un legendario canon de estudios conocido como Trivium (gramática, lógica y dialéctica) y Quadrivium (física, matemáticas, astronomía y música). Seguían las Facultades Mayores: la teología, las leyes civiles y eclesiásticas y mucho más escasamente, la medicina. Y estas constituían las tres profesiones reconocidas y reguladas: sacerdotes, abogados y médicos. Prácticamente hasta el siglo XVIII, mientras el modo de existencia de la ciencia fue la filosofía, ciencia de ciencias constituida por un canon que comprendía, en secuencia, la lógica, la física, la metafísica y la ética; esas tres profesiones se mantuvieron como las detentoras del trabajo intelectual. Esta afirmación requiere una prueba histórica.

12 Valga revisitar el gran clásico de P. Bourdieu y J.C. Passeron, (2003) Los herederos. Los estudiantes y la cultura. México: Siglo XXI editores.

Entre 1450 y 1650 –el Renacimiento humanista– se produjo una fuerte transformación tanto en los tipos de instituciones de enseñanza como en la organización del saber universitario.14 Desde mediados

13 Zuluaga, Olga Lucía. (1992) “Otra vez Comenio». Educación y Pedagogía. (19) n° 47, p. 99-118. https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ revistaeyp/article/view/6677/6119

14 Walter J. Ong, SJ, Ramus: Method and the decay of dialogue. From the art of discourse to the art of reason (1958), con

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del siglo XVI, la filosofía aristotélica (despreciada con el epíteto de peripato), pero en especial su física, empezó a ser socavada por la física galileana, la cual, de modo paulatino empezó a desprenderse de la filosofía, produciendo una lenta dispersión y especialización del canon escolástico-humanista. Esta diáspora, impulsada por los movimientos ilustrados, tanto laicos como católicos y protestantes, se consolidará con la separación de las Ciencias Naturales, y más tarde, siglo XVIII, de las denominadas Ciencias Morales y Políticas-. Este es el comienzo de la diferenciación científica moderna, y su concomitante proliferación de profesiones. En el campo institucional, la transición entre las universidades medievales –con sus colegios de estudiantes por naciones- y las instituciones educativas modernas, en particular, el formato del Colegio de Humanidades -predecesor de nuestro actual bachillerato– fue también un proceso múltiple y fluctuante. Los historiadores han recuperado la saga educativa protagonizada por una asociación religiosa de laicos, los Hermanos de la Vida Común, fundada en Deventer (Holanda) por Gerhard Groote hacia 1387 (¡!) asociados al gran movimiento espiritual conocido como la devotio moderna. Como parte de su apostolado, empezaron por ser copistas de la Biblia y a reclutar jóvenes para enseñarles el oficio y atraer vocaciones. Cuando los interesados fueron creciendo en un nuevo prefacio de Adrian Johns, The University of Chicago Press, Chicago, 2004. 408 páginas.

número, los jerónimos, como también se les llamó, fueron volviéndose maestros de escuela. Con la difusión de la imprenta se volvieron impresores, hasta llegar a ser los primeros editores de textos escolares, entre ellos los de Erasmo, y al final fueron autores ellos mismos. Pues a partir de 1500, las nuevas generaciones de Hermanos fueron sustituyendo los viejos textos medievales de gramática, lógica y retórica, por los nuevos textos humanistas.

La reputación de sus escuelas, hasta el momento en que los Hermanos se extinguieron misteriosamente y sin ruido, hacia finales del siglo XVI, sólo puede equipararse a la que más tarde gozarían los colegios de los jesuitas, en el siglo XVII.15

Todo esto, mientras iban abriendo escuelas propias o trabajando en las escuelas parroquiales donde eran invitados a quedarse, y así fueron moviéndose hacia el occidente de Europa. Se dice que llegaron a tener a su cargo escuelas de hasta 1200 estudiantes, en las que alcanzaron la complejidad de colegios de estudios secundarios, al incorporar muchas materias del Trivium y el Quadrivium (gramática, dialéctica, retórica y matemáticas), mas las recién denominadas Humanidades (historia, griego, autores latinos)… A lo largo de más de dos siglos, estos fundadores del oficio moderno de maestro fueron acumulando experiencia, reformando métodos universitarios y adaptando 15 Gabriel Codina Mir. (1968) Aux sources de la pédagogie des Jésuites : Le « Modus parisiensis ». Rome : Institut historique de la Compagnie de Jésus.

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otros, en particular la división en clases ascendentes, la disciplina de premios y castigos, los exámenes por nivel, la enseñanza con monitores y decurias (grupos de diez alumnos a cargo de un decano), y el uso lenguas vernáculas al lado de la latina. Así, sus colegios se fueron extendiendo a través de Europa, y su formato ganó tanta reputación que vino siendo adoptado en muchas ciudades, hasta alcanzar su más alto nivel en París, donde se conoció como el modus parisiensis. Fue este el modelo que conocieron Ignacio de Loyola y sus primeros compañeros jesuitas; y cuando hacia fines del siglo XVI la Compañía de Jesús optó por hacerse educadora, la famosa Ratio Studiorum (1599) sistematizó sus experiencias iniciales con colegios modo parisiense, ya adaptados para la enseñanza no sólo del clero, sino de los hijos de las nuevas clases comerciantes, que querían acceder a la cultura clásica y a las Humanidades, pero también a las más mundanas matemáticas, filosofía y jurisprudencia.16 16 En principio, el nombre de humanidades fue expresamente impreciso, y sólo nombraba la clase intermedia entre la 1ª clase (gramática) y la 3ª (retórica), en donde, por la lectura de autores clásicos, se perfeccionaban el estilo y la erudición. «Las explicaciones que [Jerónimo Nadal y los jesuitas del Colegio de Mesina] se sienten obligados de dar cuando usan el término “clase de humanidades”, muestran que ellos son bien conscientes de haber inventado el término, el cual, por lo demás, iría a ser adoptado universalmente por todos los colegios fundados con posterioridad». Codina, Ibid, p. 291. Finalmente, el término terminaría identificado todo el ciclo de estudios de Letras humanas.

Los oficios, en cambio, durante todo este proceso no llegaron a ser considerados como un asunto de escolaridad, y de hecho el nombre de técnicos se reservó, por mucho tiempo, para las profesiones científicas universitarias. Oficios eran artes de artesanos y campesinos, que se aprendían en los talleres o en la vida cotidiana, y sólo los más especializados entre ellos estaban protegidos por esas corporaciones cerradas e iniciáticas conocidas como gremios. En efecto, sólo hacia fines del siglo XVIII y en especial durante el XIX, los oficios vendrían a ser tomados como objeto de instituciones propiamente educativas por comunidades religiosas o asociaciones filantrópicas, y ello como una forma de «educación popular» o para pobres, bajo una institucionalidad educativa sin conexión ni acceso a los colegios de Letras para los obreros fueron creadas las Escuelas de Artes y Oficios, que constituyeron un archipiélago educativo aparte, con una filosofía paternal ocupando el lugar de la formación teórica.17 El sistema educativo fue, durante los largos primeros siglos de la modernidad «una arquitectura de estratos paralelos, independientes y, por largo tiempo, impermeables entre

17 Por ejemplo, Juan Bautista de La Salle, al diseñar sus escuelas, excluyó, en un inicio, el latín y las humanidades para los niños del pueblo. Cfr. Chartier, Enseñar a leer…, p. 63. Los salesianos de Don Bosco también crearon su sistema independiente. A inicios del siglo XX ambas congregaciones los conectaron con la secundaria.

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sí»,18 el cierre de esa brecha es un lastre que pesa hondamente en la organización de nuestros sistemas educativos actuales, y su tratamiento es claramente un asunto de decisiones políticas y éticas. Para cerrar este recuento de la historia occidental, y ser justos con los esfuerzos sociales recientes, refiramos de modo sumario el proceso que, desde mediados del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI, ha movilizado las reformas educativas en buena parte de los países occidentales. Desde la Revolución Francesa se empezó a replantear poco a poco ese esquema, digamos aristocrático, del bachillerato clásico o humanista, pero su reconfiguración ha sido un juego bastante conflictivo en los países europeos. Es el proceso que se ha denominado diversificación y democratización de la enseñanza secundaria, el cual ha sido práctica -e increíblemente- un fenómeno del siglo XX, presionado, en gran medida, por la aceleración de la especialización y división social del trabajo. La diversificación consiste en la ampliación de los estudios secundarios hacia bachilleratos comerciales, artísticos, técnicos o científicos, es decir, la apertura del nivel de enseñanza secundaria como preparatoria a múltiples actividades profesionales. La democratización significa la apertura del sistema 18 Rochex, Jean-Ives. «¿Reformar la secundaria o democratizar la enseñanza obligatoria? Problemas escolares y sociales en Francia» Revista mexicana de investigación educativa. (2007), 12, 32, p. 63-84.

educativo a las clases populares, lo cual implica sólidas instituciones de carácter público que propicien la convivencia de todas las clases sociales. Ambos son conceptos en litigio: la diversificación de la secundaria se puede hacer en sentido vertical, aumentando la jerarquía entre los oficios y las profesiones, o de manera horizontal, incluyendo en el nivel universitario formaciones consideradas antes como “técnicas”. La democratización se puede entender de modo individualista, como la garantía general de acceso a las oportunidades, dejado que los mecanismos de meritocracia seleccionen a los más aptos; o bien, de modo comunitarista, garantizando el acceso de todos a todo, pero generando las condiciones de posibilidad para que se minimice la escala de desigualdades. A fines del siglo XIX, pero sobre todo en la posguerra de 1914, los movimientos progresistas y socialdemócratas formularon, frente a los paradigmas humanista-aristocrático, y liberal-individualista, una reforma educativa conocida como Escuela Única en España, (Comprehensive school en Inglaterra; Escuela Unificada en Alemania) que consiste, esquemáticamente, en unificar la enseñanza secundaria bajo el control público, diseñando una escolaridad en la que, por un lado coexistan todas las clases sociales adquiriendo una cultura común de base -cuya densidad va en aumento constante-, y por otro se culmine en la escogencia de especialidades vocacionales no jerarquizadas, desde ciencias, artes, ciencias sociales y humanas, o técnicas. La laicidad y la obliga-

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toriedad serían sus condiciones necesarias. El movimiento nació de una minoría de reformadores radicales hacia 1886 en Alemania con el nombre de Einheitsschule (Escuela Unificada), y sería retomado por varios partidos socialdemócratas y socialistas en Europa y en América, logrando triunfar -relativamentebajo el nombre de Escuela Única, Unitaria o Comprensiva en algunos países: Alemania (1919); Francia (1931) Suecia, España (1980). Sin la Escuela única no pueden explicarse los afamados logros de Finlandia. Inglaterra y Gales también vivieron este movimiento. Un historiador español resume así el significado de este movimiento de reforma:

El paso del bachillerato de elite, con o sin otros bachilleratos técnicos o modernos paralelos, a la educación secundaria para todos, se ha convertido en el problema o cuestión crucial de los sistemas educativos y de las reformas llevadas a cabo en los mismos en los últimos cincuenta años.19

Pero el asunto de fondo, y el más difícil en estos proyectos de reforma, sigue siendo el desbloqueo de la cultura escolar, de la estructura epistemológica y política que estableció la separación y la jerarquización de los saberes humanísticos, de los científicos y los saberes técnicos. Es decir, para enseñar todo a todos, ya no se trata hoy de masificar la educación sobre el viejo esquema calcado de la 19 Viñao Frago, Antonio. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Morata, p. 48.

relación clásica entre secundaria y universidad, sino de abrir los compartimientos entre esas tres áreas del conocimiento. Ha sido el filósofo, psicólogo y reformador educativo francés Henri Wallon (1879-1962) quien enunciara, desde 1945, el punto de no retorno en la innovación educativa contemporánea: ser capaces de reinventar la cultura escolar «haciendo lugar determinante, a lado de las humanidades clásicas, literarias y científicas», a lo que llamó «humanidades técnicas», es decir, «a la razón y a las actividades técnicas y fabricadoras, [para enfrentar] esa mutilación del hombree entre Homo sapiens y Homo faber, que ha pesado, por mucho tiempo, en la organización de nuestra enseñanza».20 Tras la senda de Wallon, autores contemporáneos como Edgar Morin y Michel Serres, entre muchos otros notables, sostienen esta bandera de lo que llamaríamos la postdisciplinariedad, que como se puede ver, no sería sólo una innovación epistémica, sino también, y por necesidad, una innovación social. 3. Humanistas y técnicos en Colombia, a vuelapluma Que el lector nos acepte un nuevo triple salto mortal para aterrizar en la actualidad histórica de nuestra patria. El diagnóstico del cual parto, ya elaborado por varios analistas, es que el sistema educativo en 20 Wallon Henri (1945), «La reforme de l’université», citado por: Rocheux, «Reformar la secundaria…, », p. 67. Wallon no sólo fue el par intelectual -antagónico- de Jean Piaget, sino que fue coautor de un famoso proyecto de reforma educativa en Francia, junto con el físico Langevin.

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Colombia ha terminado por funcionar como un verdadero apartheid educativo. Hay que decir que, lejos de ser una afirmación ideológica, se trata, lamentablemente, de una constatación sociológica:

Incluso en condiciones de democracia social precaria, como las que existen en Colombia [un índice Gini de 53,53 en 2012 O.S.], el sistema educativo podría ser un mecanismo de atenuación de la desigualdad. Siendo esto algo muy difícil de lograr –incluso para países con mayor democracia social–, en Colombia hay algo que dificulta aún más el propósito igualador de la educación: la situación de apartheid educativo que aquí existe. Nuestro sistema no sólo educa mejor a las clases altas, sino que las educa por separado. Los ricos no sólo reciben una educación de mejor calidad, sino también una educación exclusiva. La educación pública es insuficiente y deficiente, y la clase alta busca, en la educación privada, los mejores estándares educativos que puede pagar21

No sólo no hemos alcanzado el mínimo del 80% de realización de la promesa educativa que inquietaba a Horace Mann, sino que parece que vamos en la dirección contraria para invertir la tendencia. Lo que 21 García Villegas, Mauricio, Quiroz López, Laura «Apartheid educativo: educación, desigualdad e inmovilidad social en Bogotá». Revista de Economía Institucional [en linea]. 2011, 13(25), 137-162 [fecha de Consulta 19 de Febrero de 2020]. ISSN: 0124-5996. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo. oa?id=41921464006

quiero examinar, en el centro de este ensayo, es la manera como nuestro sistema educativo ha constituido, valorado y jerarquizado, históricamente, el campo de las profesiones y los oficios. Ésta ha sido una de las pesadas herencias que han contribuido, y no poco, a la generación de este efecto de apartheid educativo. Una herencia histórica, y por tanto una deuda, una responsabilidad criminal. Casi en el límite de lo permitido por el rigor historiador, recurriré a tres viñetas, tres momentos de la evolución educativa colombiana para situar, primero, el peso de la herencia de la cultura escolar clásica; luego, algunos intentos de introducir reformas del tipo Escuela Única, y finalmente la situación actual de la escisión entre lo técnico y lo profesional.22 3.1. La herencia humanística: Hay que comenzar diciendo que fue 1892, la fecha de creación del bachillerato moderno o enseñanza secundaria escalonada en Colombia, mientras las fechas homólogas fueron, en Francia 1808, en Prusia 1812, y en España 1834.23 Además 22 Recurriré en lo que sigue, a un texto a punto de publicación en Revista História da Educação (Brasil) Educación: Saldarriaga, Oscar; Reyes, Rafael, Martínez, Liliana. «¿Clásico o Técnico? El Bachillerato y la Enseñanza Secundaria en Colombia, 1903-1956». 23 Ministerio de Instrucción pública de Colombia (MIPC). «Decreto 349 de 1892», Diario Oficial. No. 9041, ene. 11 de 1893. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-102504_archivo_pdf.pdf Acceso en: 2 ene 2018.

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de tardío, este proceso tuvo marca confesional, pues bajo la Constitución de 1886 se firmó un tratado concordatario con la Santa Sede -vigente en buena parte hasta hoy-, que encargó la dirección intelectual y moral de la instrucción pública a la Iglesia católica, poniendo además los recursos públicos a su disposición. Hasta el punto en que, señala la historiadora Aline Helg, si bien los documentos hablan de “educación oficial” o “pública”, ello no significó la existencia de una enseñanza difundida por el Estado en oposición a una enseñanza privada dada por los particulares. Un colegio era “oficial” si sus edificios eran propiedad de la nación o del departamento. La enseñanza oficial no existía; además Colombia no disponía de una escuela normal para los maestros de secundaria. El Estado confiaba por contratos la dirección de sus establecimientos a particulares o a congregaciones religiosas”.24 Tras establecer que nuestro sistema educativo moderno nació ya con una ambigua distinción público/ privado, Helg identifica cuatro grupos de colegios a lo largo del siglo: 1) Los dirigidos por comunidades religiosas católicas, más del 50% de los establecimientos secundarios, establecidos en algunas capitales departamentales, pero en buena parte aún concentrados en Bogotá); 2) Colegios dirigidos por civiles colombianos (40%, situados usual-

mente en las ciudades pequeñas) y católicos por inercia cultural. El 10% restante: 3) Colegios dirigidos por liberales (minoría de oposición a la enseñanza confesional); y 4) Colegios extranjeros laicos, en principio para los nacionales de países como Estados Unidos, Francia, Alemania o Inglaterra, y que al igual que los liberales, se contaban en los dedos de una mano; hoy un buen sector de la élite colombiana se educa en ellos.25 Sólo hacia 1936 aparecerá un quinto grupo: el de los colegios públicos nacionales, poco numerosos (alrededor de 25 en 1948), buena parte eran colegios privados prestigiosos que fueron nacionalizados. “A partir de 1948, el Ministerio no abrió ningún colegio”.26 Y sólo hasta 1969 el Estado asume un verdadero proyecto de creación de una red de colegios nacionales de calidad, con diversificación humanístico-técnica y policlasistas (abiertos a todas las clases sociales), los Institutos Nacionales de Enseñanza Media Diversificada (INEM), que hoy, a 2020, apenas llegan a 19 en todo el país, con una sensible baja de recursos y calidad.27 Desde esos inicios del siglo XX, se trataba de gobernar las tensiones no resueltas en el siglo XIX en cuanto a la autonomía del Estado respecto de la Iglesia católica, de la centralización de los poderes locales, de la formación de una 25 Ibid. p. 74-75. 26 Ibid. pp. 174, 277.

24 Helg, Aline. (1987). La educación en Colombia 1918-1957. Una historia social, económica y política. Bogotá: Cerec, p. 58.

27 Facundo, Ángel; Rojas, Carlos. La calidad de la educación secundaria. Bogotá: M.E.N. Fondo Editorial, 1982; García, «Apartheid educativo…, p. 138.

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élite humanista pero orientada a la ciencia y la tecnología, ajustándolas a las exigencias del siglo XX, esto es, diversificar la secundaria hacia múltiples actividades profesionales, y democratizar la sociedad, abriendo el sistema educativo a sectores sociales medios y populares. ¿Cómo se fueron tramitando estas tensiones? Pues bien, de un lado, bajo el auspicio estatal, las más importantes comunidades religiosas docentes masculinas europeas (jesuitas, lasallistas, salesianos, maristas) y también muchas comunidades religiosas femeninas, se instalaron en diversas regiones del país. Así, imprimieron su formato curricular y su disciplina a los colegios, tanto a las viejas instituciones heredadas del periodo colonial (el Colegio de San Bartolomé y el Colegio del Rosario) como a los establecimientos recién creados que empezaron poco a poco a proliferar a lo largo del territorio. Por otro lado, desde la promulgación de la legislación orgánica (la ley 39 de octubre de 1903 y el decreto reglamentario 491 de 1904, conocidos como la “ley Uribe” –vigentes hasta 1928–, el efecto práctico en lo administrativo siguió siendo un estado de cosas caracterizado por negociaciones e hibridaciones entre lo público y lo privado, lo civil y lo religioso, lo técnico y lo político, lo conservador y lo liberal. Detengámonos un momento en el diseño instaurado por el decreto 491 de 1904, pilar del sistema educativo durante la primera mitad del siglo, dado que este esquema contiene las tensiones y fisuras que debieron afrontar los reformadores durante todo siglo XX.

El Decreto 491 estableció la Instrucción secundaria en tres ramas: a) Escuelas normales, sólo para formar maestros de escuela primaria b) Instrucción secundaria técnica; y c) Instrucción secundaria clásica o Bachillerato en Filosofía y Letras.28 (MISP, 1904, arts. 107122). En primer lugar, el Decreto sitúa la formación normalista como una rama especializada de la enseñanza secundaria, y aunque esto era ya un ascenso de rango para las normales, constituía una rama paralela pero inferior al bachillerato de Filosofía y Letras, pues no daba acceso a los maestros a la instrucción universitaria profesional, lo que sólo se logrará con la fundación de Facultades de Educación, desde 1933.29 El formato de las facultades de educación merece una observación: la condición del maestro sigue siendo la ambivalente del artesano, tal como lo analiza Leroi-Gourhan; pero con la condición singular de que está entre los oficios manual e intelectual: no es del todo un obrero raso pero tampoco se le reconoce como intelectual de un saber específico, se forma en una disciplina 28 MIPC. Decreto 491 de 1904. (1959) En: Educación Colombiana. Tomo I. Disposiciones orgánicas y reglamentarias de la Educación Nacional, 1903 a 1958. Bogotá: Imprenta Nacional. Disponible en: https://www.mineducacion.gov. co/1621/articles-102515_archivo_pdf. pdf Acceso en: 2 ene 2018 29 Para una historia del azaroso proceso de las Facultades de educación y del oficio de maestro, ver: Ríos Beltrán, Rafael. (2008.) Las Ciencias de la Educación en Colombia, 1926-1954. Entre universalismo y particularismo cultural. Bogotá: Ed. Magisterio. Grupo Historia de la práctica pedagógica.

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pero no la ejerce, la pedagogiza. Las facultades de educación consolidan ese estatuto intelectual subalterno, y debemos decir que, si se quiere innovar en la calidad de la educación, es en la reconfiguración completa de ese formato de las facultades de educación donde deberían enfocarse arduos esfuerzos e ingentes recursos.30 Continuemos con el Decreto 491: éste establece una “instrucción secundaria técnica”, que comprendía “las nociones generales de cultura general, los idiomas vivos y las materias preparatorias para la instrucción profesional respectiva” (art. 116). Otorgaba “el grado de Bachiller en ciencias, indispensable para ingresar a la facultad de matemáticas”, que era, en realidad, un bachillerato clásico modificado: compartían los cursos de Religión, Gramática castellana, Geografía, Algebra, Geometría, y Física, pero en el técnico no se daban ni Latín ni Filosofía (salvo la Lógica), y se estudiaban Química general, Cosmografía, Lógica, Dibujo lineal, y Trigonometría rectilínea. El decreto exigía, además, como condición para que el Gobierno reconociera los títulos de Bachiller clásico expedidos por establecimientos oficiales o privados, que en éstos se dictaran los cursos requeridos para el Bachillerato de ciencias, “... a fin de que sea potestativo de los alumnos 30 Esta condición es analizada en profundidad por Olga Lucía Zuluaga, (1999) Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber. Bogotá : Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia.

obtener uno u otro título” (art. 122). Se configuraba así una ambigua bifurcación del bachillerato, pues el bachillerato técnico no daba acceso al “noble” Bachillerato en Filosofía y Letras. Debe precisarse que este bachillerato técnico no tenía relación con la formación industrial o en Artes y Oficios para obreros y artesanos, que fue constituida como una rama al margen del sistema escalonado, al punto que incluía su propia primaria. Las Escuelas de Artes y Oficios no harán parte de la secundaria sino hasta 1938.31 Además, como parte de la enseñanza secundaria técnica, el Decreto incluía un bachillerato comercial con su pensum propio -mecanografía, contabilidad-, (art. 119), con lo que se conformaba otra rama paralela e inferior en estatus, pues tampoco conducía a título de Bachiller clásico ni a estudios universitarios. Valga registrar acá que la rama comercial, a diferencia de la formación en Artes y oficios, creció de modo exponencial durante estas cinco décadas del siglo XX, pues se convirtió (en manos privadas) en una salida asequible a las clases en ascenso y el sector femenino, y con mucha más demanda que la otra rama, la del magisterio. Hacia 1958, el diagnóstico de la Misión Economía 31 Helg, La educación en Colombia…, p. 260. Ver, en especial, el monumental estudio de Alberto Mayor Mora: Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia 1860-1960. Vol. 1 El poder regenerador de la cruz / investigador principal Alberto Mayor Mora; coinvestigadoras Ana Cielo Quiñones Aguilar y Gloria Stella Barrera Jurado; joven investigadora Juliana Trejos Celis. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2013.

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y Humanismo, dirigida por el famoso sociólogo y dominico, padre Lebret, constataba que:

Es bastante sorprendente la desproporción que existe en Colombia entre la enseñanza industrial y la comercial: 6.737 alumnos de un lado y 17.340 del otro. La enseñanza comercial, por lo tanto, es mucho más extensa. [Y…], por otra parte, su rápido desarrollo desde 1946 (un crecimiento de 169%) y el predominio del sector privado.32

Y en tercer lugar, el decreto estatuía el mentado bachillerato en Filosofía y letras, con su pensum humanístico que combinaba lenguas clásicas, matemáticas y filosofía, una combinación que se blindó, ante las críticas, con la denominación de cultura general. Los reformadores liberales se debieron batir para secularizar esta noción insertando los currículos las ciencias sociales y la literatura profana. Así quedaba montada la equívoca dicotomía técnico/clásico, que polarizó el debate sobre las políticas educativas, entre diversificación de ramas o jerarquización de conocimientos. Un resbaladizo entramado que, en la superficie política, galvanizó las fuerzas políticas y religiosas –la oposición liberal, los conservadores moderados, el clero secular y regular, los pedagogos laicos modernizadores, –y a partir de 32 Lebret, Joseph-Louis, O.P. Misión Economía y Humanismo. Estudio sobre las condiciones del desarrollo de Colombia. Bogotá: AEDITA Editores, Cromos; 1958, p. 315

1927, los expertos de las misiones internacionales– que se alinearon alrededor de los fines del nuevo sistema educativo y los medios para obtenerlos, en especial con la enseñanza secundaria. Eran tres núcleos conflictivos, que podríamos condensar como Centralización, Modernización y Democratización; los cuales condensaban una maraña de temas asociados: uno, la función elitista del bachillerato, es decir, su cerramiento a la masa de la población que -se suponía- no requería conocimientos eruditos sino prácticos, a lo sumo técnicos; el carácter “tradicionalista” y estéril de las asignaturas de Humanidades clásicas, en detrimento de los conocimientos y profesiones científicas necesarias para la modernización del país; y la autonomía o debilidad del sistema educativo estatal frente al cuasi monopolio educativo eclesiástico y la autonomía de los poderes privados y los poderes regionales, lo que implicaba la lucha por la frontera entre lo público y lo privado y su control soberano en el sistema educativo nacional. Pero, a fin de cuentas, el Estado tampoco se interesó en reducir al sector privado, pues debido a la polarización bipartidista, el mantenimiento de colegios particulares era una estrategia para la sobrevivencia económica e ideológica del partido derrotado de turno. Cerremos esta viñeta con un dato que sirve para retratar el efecto práctico de esta legislación que estipulaba un modelo cerrado en su jerarquía y diversificación, pero que por otro lado se implementaba por medio de acuerdos, contratos y concesiones prácticamente caso por

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caso. Hacia 1921, Félix Restrepo, jesuita especializado en Pedagogía y Educación en Alemania, denunciaba el estado caótico al que había llegado la expedición de los títulos de bachillerato:

Nuestra legislación de Instrucción pública no admite sino dos bachilleratos: clásico y técnico, o sea en Filosofía y Letras y en Ciencias y conforme a esta sencilla y racional clasificación está redactado el Decreto de 16 de septiembre de 1916.Pero en la práctica el Ministerio de Instrucción Pública registra y aprueba toda esta inmensa variedad de títulos, dados unos por Colegios oficiales, otros por colegios privados…33

Título de competencia en enseñanza comercial 1912,

Diploma de bachiller e idoneidad comercial 1914,

Bachiller en ciencias 1915,

Bachiller en ciencias e idiomas modernos 1916,

Diploma de bachiller 1912,

De enseñanza comercial 1912,

De bachiller en enseñanza secundaria 1912,

Diploma comercial 1912,

De bachiller en enseñanza secundaria moderna: 1912, 1915

De bachiller moderno 1912, 1916,

De bachiller técnico 1912,

Bachiller de filosofía y letras 1912,

Bachiller moderno y de competencia comercial 1912, 33 Restrepo, Félix SJ. «La segunda enseñanza en Colombia», Horizontes IX, nº 178 (1921), p. 133

Bachiller en ciencias comerciales 1916.

Y culminaba su diagnóstico con esta perla:

A renglón seguido, citaba como prueba, la lista de títulos académicos otorgados entre 1912 y 1921:

Otros varios títulos semejantes se encuentran en los registros oficiales, pero bastan estos para el caso. Sólo quiero añadir el gran título de “Bachiller técnico en humanidades” que por sí solo bastaría mejor que un tratado para probar el desconcierto que reina en esta materia.34

Veremos cómo en 1955 se siguen sintiendo, y de modo más agudo, estos síntomas de confusión y bloqueo del bachillerato. ¿Cuál era la filosofía que sostenía el sentido de este sistema? Monseñor Rafael María Carrasquilla, uno de los cerebros de la reforma educativa entre 1890 y 1920, defendió, junto con un grupo de brillantes pedagogos jesuitas, lasallistas y salesianos el proyecto de los educadores clásicos. Explicando la función de los dos bachilleratos, delineaba así la opción jerarquizadora:

Entrambas educaciones son útiles a la sociedad: la primera [técni-

34 Ibid.

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ca] forma dependientes de casas de comercio, manipuladores de laboratorio, directores de fábricas y minas, ingenieros de puentes y calzadas. Y eso se necesita, y eso basta a la mayoría, que no tiene talento ni tiempo para dedicarse a más de un aprendizaje. La otra educación produce los Gladstone, los Balfour, […] y ellos se formaron así, con el estudio, durante nueve años, de los autores griegos y latinos, con cinco años de filosofía, con larga meditación de la Escritura Santa y de los antiguos padres de la Iglesia. […]35 La tesis de los pedagogos clásicos -los hubo conservadores y liberales, laicos y religiosos- era que “esos estudios (lenguas clásicas y filosofía,) suministran ideas: conocimientos universales, que por universales a todo se aplican”. Los opositores liberales y el ala de conservadores modernizadores -a la que pertenecían el ministro Antonio José Uribe, Pedro Nel Ospina o Carlos E. Restrepo, acusaban a este bachillerato de “formar hombres para una sociedad que no existe”. Estas batallas anuncian nuestra segunda viñeta, más corta. 3.2. La democratización liberal En las décadas de 1930 y 1940 el debate educativo sobre la función social del bachillerato, y los saberes que debían difundirse, lo continuarán los pedagogos liberales defensores de la Escuela Activa, como los 35 Carrasquilla, R. M. Lo nuevo y lo viejo en la enseñanza. Bogotá, Imp. Eléctrica, 1909. En: Obras Completas. T. III, Vol. 1, Bogotá: 1957, p. 277-335

emblemáticos Agustín Nieto Caballero, Luis López de Mesa, o Gabriel Anzola, quienes lograron introducir en el pensum clásico, así fuera por breves años, asignaturas como la sociología o la antropogeografía.36 Si se piensa que este debate era “lógico” en los años iniciales del sistema escalonado, con una sociedad aún rural en economía y señorial en cultura política, ya será preocupante hallar la defensa intelectual de la lengua latina ya al borde de la década de 1960.37 El proyecto opuesto al humanista podría denominarse liberal, pero, de nuevo las discontinuidades colombianas rompen el esquema. En Colombia, el gobierno conservador de Pedro Nel Ospina, interesado en traer misiones de expertos extranjeros en distintos campos, contrató en 1924 la llamada Misión Pedagógica Alemana, la cual, tras 10 meses de trabajo presentó un amplio proyecto de reforma educativa, que propuso una rearticulación de los niveles escalonados y de las ramas paralelas o marginales. En lo que concierne a la secundaria, propuso un bachillerato diversificado, con un ciclo básico de cuatro años, con titulación que habilitaría para continuar hacia el mercado laboral, o hacia escuelas técnicas o comerciales, o continuar 36 Sáenz, J; Saldarriaga, O; Ospina, A: (1997) Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Medellín, Editorial U. de Antioquia/ UniAndes/ Foro Nacional por Colombia/ Colciencias, vol. 2, p. 456. 37 Arizmendi Posada, Octavio. «Un problema de siempre: el bachillerato». Arco. Revista de las áreas culturales bolivarianas. Vol. 1, 1959. p. 301-305

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un segundo ciclo de bachillerato. Éste, de tres años, estaría dividido en tres especialidades: la humanística, la científica y la comercial, paralelas pero en igualdad de estatus. Proponía además, por primera vez, abrir los estudios secundarios a las mujeres. En cuanto a lo administrativo, su diseño apuntaba a fortalecer una red de colegios nacionales, financiados centralmente en cada capital de departamento, y la creación de una escuela normal nacional para formar maestros de secundaria. El proyecto apuntaba a fortalecer la red oficial de enseñanza secundaria a fin de diversificar y democratizar la enseñanza secundaria, reduciendo el rol jerarquizador y selectivo del bachillerato clásico como única vía a estudios superiores. La reforma fue desmantelada por la oposición eclesiástica, pero el siguiente gobierno conservador (Miguel Abadía Méndez, 1926-1930), introdujo sutilmente en la legislación una buena parte de las recomendaciones de la Misión e instauró el bachillerato diversificado. Así mismo, tomó una medida inédita: privatizó los colegios de particulares que se sostenían con contratos oficiales, es decir, separó con nitidez la esfera nacional de la esfera privada (Decreto número 1951 de 1927). Para resumir los avatares del proyecto de Escuela Unificada en esta mitad del siglo XX colombiano, baste decir que fue reformado y desmantelado varias veces, pues también varias veces se intentó volver a establecerlo. En 1955, Daniel Henao Henao, Ministro de educación del dictador católico Gustavo Rojas

Pinilla, y a propósito de otra nueva reforma de la secundaria, inventarió veintiún planes de estudios que habían sido promulgados entre 1903 y la fecha. De esos, uno en 1932, durante el gobierno liberal de Olaya Herrera, volvió al bachillerato unificado de seis años. Tras otras reformas, en 1942, otro gobierno liberal restablece el bachillerato en dos ciclos (4 y 2 años); a finales de 1945, también bajo otro gobierno liberal, se regresa a los siete años de estudios secundarios. Pero también, el gobierno de ultraderecha de Laureano Gómez, que casi logra instaurar una constitución de corte corporativista, dispone en 1950, un nuevo plan de estudios que «mantiene el plan de los seis años de bachillerato, con cultura mínima obligatoria para todos los colegios»38, aunque permitía ciertas especializaciones. El exministro Henao hace este recuento para apuntalar su propia batalla: su sucesor en la cartera, Caicedo Ayerbe, contra las recomendaciones de todos los gremios (el primero CONACED, la Confederación de Educadores Católicos fundada en 1938 por un jesuita), acababa de expedir el decreto 925 de 1955, en donde instalaba un bachillerato básico de cuatro años y un bachillerato universitario, y «daba primacía exagerada al inglés sobre otras lenguas extranjeras…».39 En dos palabras, era una reforma que retomaba 34 años más tarde- con 38 Henao Henao, Daniel. «Veintiún planes de bachillerato». Revista Javeriana, t. XLV, n° 221, (feb. 1956); p. 15-19. 39 Henao, «Veintiún planes …, p. 19.

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una explosión demográfica y una oleada de violencia política de por medio-, las banderas de la Escuela Unificada de la Misión Alemana de 1923 y de la ley de 1927. ¿Por fin la democratización? Aline Helg relata un doble desenlace, el de esta reforma y el de todo el proceso de nacionalización y democratización educativa hasta 1957: la reacción contra el decreto de Caycedo Ayerbe, lejos de provenir solamente de la Iglesia católica y del partido conservador, galvanizó contra ella también a los intelectuales y pedagogos liberales, propietarios o rectores de los colegios privados más prestigiosos del país: Agustín Nieto Caballero (liberal), Gerardo Molina (marxista) rector de la Universidad Nacional, Nicolás Gaviria (conservador), Luis López de Mesa, ministro de las reformas liberales de 1938, Rafael Bernal Jiménez, sociólogo y pedagogo conservador, el jesuita Félix Restrepo, el exministro conservador Eliseo Arango, y hasta el Arzobispo Crisanto Luque: como un solo hombre, cerraron filas rasgándose las vestiduras contra ese «flagrante atentado contra el prestigio del bachillerato humanístico». Los intelectuales no pensaban aún -a estas alturas- en hacer al bachillerato más flexible, ni abrirlo a una extensa masa de la población.40

fue acordada por un frente unido de todos los partidos políticos, los gremios y el ejército. Este es el balance general del proceso:

El bachillerato revela un deslinde entre el pueblo y la élite, puesto que sirve de filtro en el ascenso social. Reservado hasta los años 1940 a un pequeño número de jóvenes de las clases superiores, comprende seis años de estudios clásicos. Ante la falta de cuadros y la necesidad de abrir una vía de promoción social para las clases medias citadinas, varios ministros de educación anhelan democratizarlo volviéndolo accesible después de cuatro años de estudio. Esta reforma habría permitido a un mayor número de jóvenes obtener el bachillerato elemental y después seguir una formación técnica, dejando a las élites el privilegio del bachillerato superior que conduciría a la universidad después de dos años de colegio. Pero intelectuales, eclesiásticos, pedagogos, y políticos, rehusaron incluso esta democratización parcial con el pretexto de que reduciría el estatus del bachillerato en la sociedad.41

No sólo cayó la reforma educativa del general Rojas. La caída del dictador Rojas Pinilla, dos años después,

Tras este evento, y luego de la firma del acuerdo bipartidista conocido como el Frente Nacional, se cerró el ciclo de violencia bipartidista, dando paso a un discurso tecnocrático y desideologizado sobre el desarrollo y la calidad educativa. Pero por efecto de ese “frente nacional” educativo contra las reformas democratizado-

40 Helg, La educación en Colombia…, p. 280-281.

41 Helg, La educación en Colombia…, p. 298.

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ras, la jerarquización a dos velocidades de la enseñanza secundaria y superior hizo metástasis, produciendo una balkanización de cada uno de los sectores, el público y el privado: el apartheid educativo del que no es políticamente correcto hablar. Hay educación privada para ricos y pobres, pero no hay educación pública para todos, es decir, la educación pública queda para los pobres. Estos efectos han venido siendo cubiertos por un discurso técnico que borra la memoria cultural de las políticas educativas: los historiadores colombianos -incluyendo a Helg- habíamos visto los intentos de adoptar alguna forma de Escuela Única simplemente como episodios locales de reforma fallida, o de inestabilidad política en el Ministerio de Educación. Pero ni siquiera los dos informes de las recientes Misiones de Sabios, en 1998 y en 2019, han osado ventilar el debate sobre las posibles alternativas de estructuración de los sectores del sistema educativo en vista de comparar los ensayos de otros tipos de estructuras y su eficiencia en la producción de equidad, o al menos en la reducción de la inequidad. Estudios como el presente nos muestran que las reformas educativas democratizadoras en Colombia no han sido meros episodios aislados del panorama internacional, y que es hora de retomar la discusión sobre estas estructuras de fondo. 3.3.La pirámide de la desigualdad educativa en Colombia. Y hemos mostrado hasta la saciedad que el bachillerato humanístico –hoy llamado académico–, y a pesar de la supresión del latín desde 1963, no ha terminado hoy de ceder su

estatuto de puente único a la educación universitaria. Nos resta, en una tercera viñeta, mostrar cómo la educación universitaria tampoco ha abierto sus modalidades a la diversificación profesional, y en especial, a la cualificación de las técnicas, de los oficios.42 En este punto, presentaré, también de modo sumario, los resultados del trabajo de Víctor Gómez, sociólogo dedicado, de largo aliento, a trabajar el tema de la educación técnica y tecnológica en nuestro país, actualmente. En primer lugar, hay que partir de considerar, de nuevo, que la inevitable y necesaria diversificación y especialización de la estructura ocupacional puede gestionarse, desde la perspectiva de los formatos que pueden asumir los sistemas educativos, entre dos tipos de modelos o estructuras: un sistema «puede asumir formas altamente piramidales y segmentadas entre los diversos tipos de instituciones o puede generar una diferenciación funcional horizontal entre instituciones equivalentes en calidad y estatus, aunque con misiones y características diferentes».43 Ya no puede dudarse que el camino que ha seguido Colombia es el 42

Gómez, Víctor, Diaz, Claudia, Celis, Enrique. El puente está quebrado …: aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2009; Gómez, Víctor Manuel. (2015) La pirámide de la desigualdad en la educación superior en Colombia. Diversificación y tipología de instituciones. Bogotá: Universidad Nacional.

43 Gómez…, La pirámide…, p. 32.

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del formato piramidal segmentado, pues bastará una sola ojeada a los sistemas educativos de los países donde se han ensayado modalidades de Escuela Única, para constatar que ésta ha sido la base de la construcción de estructuras de tipo horizontal diferenciado pero integrado. Aunque el caso no es sólo colombiano:

tipo de estructura, es que en lugar de diseñar una clara articulación diferencial de los niveles educativos y sus finalidades y canales de pasaje, se haya producido una terrible deformación de las nociones y naturaleza de lo técnico y lo tecnológico (TyT), y por tanto, del tipo de instituciones educativas que deben encargarse de ellos. Gómez lo resume así:

En la mayoría de los países de la región –Latinoamérica–, prima el esquema piramidal y segmentado de diversificación, caracterizado por la separación y diferenciación institucional y curricular entre dos polos: las universidades tradicionales {de alto estatus académico y social], y las instituciones no-universitarias, comúnmente de carreras cortas, de formación técnica y tecnológica [TyT], muchas de ellas de carácter terminal, y de bajo estatus social y académico.44

No es este el lugar de recorrer en detalle todo el proceso de reformas educativas que fueron configurando las relaciones entre las universidades, las denominadas «instituciones universitarias» y las instituciones TyT, un proceso con altibajos desde la década de 1960, pasando por la llamada “década perdida” de la educación superior en Colombia (1992-2002), y en el período posterior (2002-2012). Lo que sí es propio de la situación colombiana es que, las políticas educativas, siendo conscientes de las inequidades sociales, y los efectos negativos para el crecimiento económico de este

En los veinte años transcurridos entre 1992 y 2012, se conformó entonces un sistema de diversificación de la educación colombiana en forma de una pirámide altamente segmentada y desigual, de estatus e instituciones, en cuya cúspide se sitúa la universidad tradicional, seguida por la particular denominación de «instituciones universitarias» –que en el contexto internacional corresponden a non university education– y, en la base, las instituciones técnicas y tecnológicas.45

Expliquemos: las llamadas en Colombia «instituciones universitarias» deben llamarse, como en otros países, instituciones de educación superior profesional. El uso del calificativo “universitarias” revela, de un lado, el peso cultural del imaginario social de lo universitario como el único deber ser deseable de la educación superior,46 y del otro, la confusión de fines institucionales y epistémicos entre la formación científica, la formación profesional técnica, y la formación para el trabajo –las tradicionales Artes y Oficios–. 45 Ibid. p. 43.

44 Ibid.

46 Ibid.

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Gómez explica el modo práctico de existencia de esta confusión en la situación colombiana:

La mayoría de los programas TyT de las instituciones privadas se concentran en pocas áreas que no requieren inversiones en equipos, talleres, instrumentación e insumos, esenciales en la Ty moderna. Estos programas son: Administración, Contaduría, Finanzas, Mercadeo, formación de personal para el área de la salud, entre otros. Estas áreas pertenecen al campo de la formación profesional, mas no al de la técnica y la tecnología modernas. Este hecho señala de nuevo la carencia de conceptualización sobre qué es o no la educación técnica moderna. En efecto, hay grandes diferencias en exigencias y recurso de formación para un técnico en electricidad o motores de aviación, por ejemplo, con respecto a programas de culinaria, finanzas, mercadeo, administración y similares. Sin embargo, todos estos programas son agrupados bajo la vaga e imprecisa denominación de formación técnica. Por esta razón, no existen criterios ni estándares objetivos que diferencien claramente, en términos curriculares y de formación, entre los programas del Sena y los de las instituciones técnicas de nivel superior. […] Dichos programas baratos, de bajo costo, de pocas exigencias intelectuales y de baja rentabilidad en el mercado de trabajo, ratifican aún mas el pobre estatus social y educativo

de la educación TyT en este país.47 Esto refuerza el patrón vigente de diversificación de instituciones ya presentado, que impide a su vez el fortalecimiento académico de estas instituciones. Verdadero círculo vicioso.48 El asunto tiene muchas más enmarañamientos políticos y organizacionales, que Gómez analiza con minucia; entre ellos, y no el menor, está lo que llama, con acidez, los falsos positivos educativos, que es el fenómeno muy politiquero de haber incluido al Sena en la categoría y en las estadísticas de “educación superior» con el fin de «inflar artificialmente las cifras de cobertura y ocultar el fracaso de la política de aumentar la matrícula en educación técnica y tecnológica al 45% del total, entre el 2002 y el 2013».49 Pero lo que me interesa destacar acá, y como colofón de este un poco bizarro ejercicio histórico-teórico, es el confuso estado en que se encuentra hoy en Colombia la relación entre profesiones y oficios. Si la cosa parece clara para el modelo universitario y de educación secundaria clásica que conduce a las profesiones liberales, no está nada claro lo que hoy se deba 47 Más grave aún si se considera que estas Instituciones TyT se han agremiado para dotarse de una ley (Ley 749 de 2002) que los blinda contra las exigencias académicas mínimas de calidad que se exigen a programas de ingeniería u otros de nivel realmente universitario, y además evitar la articulación deseada con estos últimos, que le daría al proceso de formación una mucho más diversificada y a la vez calificada ruta para los actuales técnicos y tecnólogos. Ibid. p. 42. 48 Ibid. p. 47-48. 49 Ibid. p. 215.

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entender –y peor aún, hacer, como formación profesional;

¿Qué significa este término? […] ¿Cómo se diferencia de la formación técnica, la tecnológica, y la diseñada para ocupaciones y oficios? ¿Cuáles son los tipos de instituciones y programas que lo conforman? ¿Se refiere a la formación no formal del Sena, perteneciente al ámbito laboral, no al educativo? ¿O a la educación técnica y tecnológica del sistema formal de la educación superior? ¿También incluye la formación para el trabajo, de índole no formal, en ocupaciones y oficios? […] Debido a tal indiferenciación {…] ni los jóvenes ni sus familias tiene claras las diferencias o las complementariedades. Solo se sabe que ambos tipos de educación comparten la baja valoración social y educativa ya señalada.50

4. Colofón El punto final que querría proponer, en el marco de estas Jornadas de Reflexión Universitaria, en una de las más calificadas y selectas universidades privadas del país, es

50 Ibid. p. 224.

el urgente campo de pensamiento innovador que se abre para este tipo de institución, si se asumiera la creación de nuevos tipos de relaciones curriculares e institucionales postdisciplinares, tal como lo soñaba Henri Wallon, creando programas de formación profesional que cerraran brechas y crearan puentes –amaría decir el papa Francisco– entre oficios técnicos y formaciones académicas, reconectando las técnicas, las ciencias y las humanidades para la formación, no sólo de nuevos profesionales técnicos integrales, sino de nuevas condiciones de acceso democrático al conocimiento y al trabajo. Esta es la encrucijada inquietante que estas páginas quisieron dilucidar: no es apocalíptico afirmar que nuestras decisiones educativas para el siglo XXI están del todo comprometidas con la deuda acumulada en el logro de la promesa educativa respecto de la democracia del conocimiento. La ley de hierro de Comte y la sentencia de Horace Mann siguen pendiendo sobre nuestras filantrópicas cabezas.

LAS TRANSICIONES DE LAS PROFESIONES Y LOS OFICIOS Luis David Prieto*

Muy buenos días para todos. Hago llegar un afectuoso saludo a cada uno de los participantes de esta décimo segunda Jornada de Reflexión Universitaria, que nos congrega como comunidad educativa en la definición conjunta de un horizonte de desarrollo para la función sustantiva de docencia y para fortalecer a través de ella nuestro influjo universitario, en un contexto que se caracteriza por al menos tres aspectos: • En primer lugar, transformaciones profundas en todas las dimensiones de la vida y en la forma como se construyen procesos sociales. Se genera la sensación

Trabajo presentado por el Vicerrector Académico de la Universidad durante la XII Jornada de Reflexión Universitaria, 14 -16 de agosto de 2019.

de que ninguna persona o institución está segura. Se pueden perder los logros conseguidos durante la vida y con una larga tradición, sin previo aviso. • Igualmente, es un contexto en el que los cambios se producen con constantes de tiempo aceleradas, es decir en lapsos muy cortos, que profundizan la cultura de la inmediatez y de la superficialidad, dando lugar a lo que el sociólogo polaco Zygmunt Bauman conceptualizaba como la modernidad líquida en donde “la mayor preocupación de la vida social e individual es cómo prevenir que las cosas se queden fijas”; • y como consecuencia de lo anterior, el actual contexto se caracteriza también por altos niveles de incertidumbre, que, en su conjunto, complejizan la posible definición de escenarios en los

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cuales podamos dar cuenta de la realización de la función social de la Universidad, por lo menos, en la forma en que hoy estamos acostumbrados a hacerlo. Frente a este complejo panorama, nuestro modo de proceder nos lleva siempre a hacer la composición de lugar y a resignificar experiencias en términos de tiempos y personas. De esta forma, las reflexiones sobre nuestras funciones universitarias, adquieren un sentido diferencial porque nos obligan a conocer con rigurosidad y críticamente este complejo contexto, pero también implican dejarnos tocar y afectar sensiblemente por lo que está pasando, por lo que la sociedad, la gente están necesitando y pidiendo. Atrás del ejercicio de profesiones y oficios hay proyectos de vida que se comparten con otros. Por tanto, nuestra respuesta institucional a este nuevo contexto no es una adecuación de mercado, es una ampliación de nuestro valor social. Siguiendo con la analogía de la composición de lugares y tiempos, quiero entonces invitarlos a que entremos como observadores en la escena de las dinámicas que están determinando la transición en profesiones y oficios, a que profundicemos en las transformaciones del mundo del trabajo en donde ellas se realizan y a que volvamos sobre nosotros mismos, sobre nuestro momento institucional para dejarnos tocar por estas claves de lectura y profundizar en las opciones de adaptación crítica y aprendizaje que estas transiciones nos invitan a adoptar.

A partir de la revisión de varios estudios y reportes desarrollados por diferentes organizaciones nacionales e internacionales, es posible identificar varias megatendencias de naturaleza multidimensional, conectadas entre ellas y que afectarán la dirección y el ritmo de cambio del mundo en las próximas dos décadas. He escogido algunas de ellas que tienen especial impacto en la realidad de nuestro país y en la Javeriana: La primera y de mayor incidencia, está relacionada con los cambios demográficos que determinan un crecimiento de la población global, caracterizada por una mayor esperanza de vida, menores tasas de nacimientos, y un incremento en la migración internacional. ¿Cuáles son sus principales implicaciones? En primer lugar, que un menor número de jóvenes deberá producir mucho más para garantizar condiciones de bienestar a una base amplia de ciudadanos. Esta mayor presión en términos productivos sobre los jóvenes determinará cambios de profesión y migración hacia el mundo de los oficios con mucha frecuencia a lo largo de vida, es decir que la capacidad de reinventarse exigirá mecanismos de adaptación a nuevas demandas laborales, en tiempos muy cortos, ciertamente ligados a atender los efectos integrales de un mejor cuidado para los adultos mayores. Otros efectos están asociados a una mayor presión en el desempeño de los mecanismos de integración social, a un mayor acceso a educación de calidad que forme ciudadanos para la convivencia y a la transformación de los sujetos educativos que determinan cambios

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de fondo en las características de la población estudiantil de las IES. Una segunda megatendencia, enmarcada en el uso y conservación de los recursos naturales y la transformación de las matrices energéticas, establece un cambio significativo de la relación entre agricultura y comida, abriendo un nuevo horizonte en tecnologías y métodos agrícolas innovadores que deberán aumentar la productividad de la tierra, en al menos un 60% para el 2050, incluso en condiciones climáticas extremas. Así mismo, el agua como eje central del desarrollo humano será motivo de importantes tensiones considerando que para el 2050 el 60% de la población mundial sufrirá de alguna forma problemas de abastecimiento. Otro cambio significativo tiene que darse en las matrices energéticas, que deberán suplir con tecnologías renovables un aumento del 37% en la demanda en las próximas dos décadas. Para Colombia, estos retos proponen un repensamiento completo del sistema de educación rural. Maravillosa oportunidad para nuestra facultad de Educación. Una tercera megatendencia, está asociada con la mitigación de los efectos del cambio climático y la recuperación de los ecosistemas y de sobre todo de la dignidad de quienes habitan en ellos. ¿Qué es lo importante en esta mega tendencia? cuatro aspectos: uno, el fortalecimiento en la coordinación de esfuerzos que se está traduciendo en el intercambio internacional de conocimiento (es decir, que tenemos que seguir jugando a fondo la carta

de la internacionalización); dos, investigaciones construidas en dialogo con partes sociales regionales; tres, la reinvención de modelos económicos con énfasis en la circularidad de nuevas tecnologías y servicios; cuatro, el surgimiento de nuevos perfiles profesionales que deberán asumir la cadena de valor generada por la restauración ecológica que tengan una mirada socio-ambiental como la que se propone en la encíclica laudato sí. Otra megatendencia corresponde a la congregación de la población mundial en centros urbanos. Una estimación, hecha por la OCDE, señala que para el año 2050, el 70% de la población mundial vivirá en ciudades. Son muchos los efectos de este fenómeno en la forma como construimos sociedad: de una parte, gigantescas concentraciones de personas compitiendo por recursos limitados. Así mismo, la construcción rápida de hogares que conduce al incremento de poblaciones marginales con serios problemas como pobreza, sanidad deficiente, desempleo y altas tasas de inseguridad. Aquí la Javeriana tiene mucho que decir y qué hacer a través de perfiles profesionales en capacidad de concebir los centros urbanos de manera muy diferente a los actuales, reformulando el concepto de ciudades inteligentes, no tanto por el uso intensivo de tecnología, como por un sentido diferente de construcción social y de bienestar colectivo. Dentro de las megatendencias se señalan también, grandes cam-

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bios en los roles de los gobiernos. Debido a los fenómenos de urbanización, seguridad hídrica y alimentaria, se fortalecerá la gobernanza regional, dando mayor empoderamiento a los territorios. ¿Qué implicaciones tiene esta megatendencia para la Javeriana? Pues bien, es una oportunidad privilegiada para fortalecer nuestra vocación de servicio regional, de forma diferencial e innovadora, anticipando la formación de capacidades humanas en los territorios para revertir tendencias negativas y lograr modelos de desarrollo que cierren brechas en las deudas sociales que se han acumulado durante tantos años en lugares apartados del país. Unido a este conjunto de megatendencias, encontramos otro fenómeno que profundiza la transición en profesiones y oficios. Se trata de conjuntos de tecnologías emergentes que con sus avances están configurando cambios fundamentales en la forma en que vivimos, trabajamos y nos relacionamos unos con otros. Tanto en escala, como alcance y complejidad, la transformación será diferente a todo lo que la humanidad ha experimentado en su historia. La Cuarta Revolución Industrial, en la que según expertos internacionales estamos inmersos, se caracteriza por una fusión de tecnologías que está difuminando los límites entre las dimensiones física, digital, biológica y ética. Solo a manera indicativa, encontramos en esta diapositiva las 10 tecnologías emergentes y más sobresalientes que van marcando el acelerado ritmo de la cuarta evolución industrial:

° De una parte, el grupo de tecnologías que unen la potencia de la información y la comunicación con el mundo del modelamiento de datos y sistemas. Esta conjunción permite el procesamiento en tiempo real de cantidades inimaginables de información y el establecimiento de relaciones causa-efecto para la solución veloz de problemas muy complejos. Entre estas tecnologías se destacan: la computación en la nube (Cloud Computing), el internet de las cosas, la inteligencia artificial (IA), la inteligencia de datos y el block chain. ° De otra parte, están el grupo de tecnologías que unen la potencia del mundo de los nuevos materiales con el dominio de la biología generando resultados que transforman la manera como concebimos físicamente el mundo, por ejemplo, a través de la impresión de objetos, incluso biológicos, en tercera dimensión para usos que prometen avances invaluables en la calidad de vida, el bienestar y la protección del medio ambiente. Quiero compartir con ustedes un breve video que recoge una maravillosa aplicación de lo que acabo de mencionar. Este video y varias de las afirmaciones que se hacen en él, nos dan cuenta de que las profesiones y oficios cambian dinámicamente en función de tres variables: 1. En primer lugar, la complejización de la sociedad, es decir el resul-

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tado de esta conjunción entre megatendencias y las tecnologías que van emergiendo con el ímpetu casi imparable de la cuarta revolución industrial, que cambia nuestra concepción del mundo y de las prioridades en la vida. 2. Segundo, las diversas necesidades, reales o ficticias, que surgen de nuevos estilos de vida, de nuevas concepciones de bienestar, dentro de una sociedad complejizada. 3. Y por último de la transformación del mundo del trabajo, es decir, la forma instrumental a través de la cual se busca atender esas necesidades. De esta forma surgen nuevas habilidades y competencias, se difuminan las identidades de los proveedores de servicios y cambia la naturaleza de su prestación. Estas tres variables, especialmente la trasformación del mundo del trabajo, generan patrones y tendencias transversales en transiciones de profesiones y oficios que a partir de la revisión de la literatura disponible propongo reunir en tres grupos fundamentales, como se muestra en la parte derecha de esta diapositiva: • La pérdida de valor de los expertos solitarios (gatekeepers): en pocas palabras esta transición se caracteriza por el surgimiento de las denominadas “comunidades de experiencia” que, a través de plataformas, generalmente en línea, permiten que personas compartan su experiencia pasada y ayuden a otros a resolver problemas similares. Esta tendencia mueve

el piso al desarrollo de profesiones como por ejemplo: abogados, contadores, educadores e incluso algunas de las prestaciones básicas de profesionales en el área de la salud. En este sentido, el valor agregado en profesiones y oficios se hace cada vez más dependiente de la capacidad de crear redes colaborativas y de anticipar los efectos que situaciones complejas pueden tener en organizaciones o personas. Esta capacidad anticipativa se está logrando a través de complejos sistemas de gestión de riesgos que a partir de nuestra huella digital y tecnologías como AI e IoT, determina desgastes anómalos en materiales, o, patrones de comportamiento que pueden generar problemas físicos o mentales. Viene acá la pregunta por la dimensión ética en el diseño e implementación de este tipo de sistemas. • Una segunda tendencia es el desvanecimiento de dos tipos de fronteras: ° De una parte, entre profesiones, entre oficios y entre profesiones y oficios: me refiero a que las transformaciones que la automatización, el internet de las cosas y la inteligencia artificial están produciendo en el mundo del trabajo, han determinado una tendencia creciente a la codificación y rutinización de actividades que ya no hacen tan claras las distinciones entre profesiones y oficios. Por ejemplo: la programación del computador de un vehículo ya no es tarea de un ingeniero informático. Lo realiza un técnico automotriz. El

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diseño de tal dispositivo no lo hace un ingeniero electrónico, lo hace un ingeniero mecatrónico. Estos son solo algunos ejemplos de cientos que pueden dar cuenta de esta tendencia. ° De otra parte, se desvanecen las fronteras entre hombres y máquinas para el desarrollo actividades de profesiones u oficios: un almacén de cadena que en Colombia ofrece compras por internet, desde hace más de un año realiza la atención de sus clientes con robots de texto que durante 24 horas al día están ávidos de responder preguntas para poder aprender más y perfeccionar su oficio. Las labores desempeñadas por humanos estarán orientadas a brindar valor agregado en la solución de problemas complejos que requieren de imaginación y creatividad. Esto da origen a nuevos oficios como los diseñadores de experiencias de usuario que entran al ruedo cuando se requiere un servicio más personalizado y a nuevas profesiones que educan a quienes van a ser diseñadores de experiencia. Otra consecuencia del desvanecimiento de fronteras es la alteración en ciclo de vida de las profesiones, es decir cómo surgen, cómo se descomponen y cómo se desplazan. En este sentido, profesiones y algunos oficios, ya no se consideran monolíticas e indivisibles. Se unen entre ellas a partir de mayores niveles de especialización relativa y se reconfiguran de acuerdo con el tipo de problema a afrontar. Un ejemplo de

lo anterior es la profesión que hoy se denomina Científico de datos, en donde el valor agregado del perfil no está dado por la estadística, o por la ingeniería informática, sino por la sensibilidad para comprender de qué realidad viene el dato e incluso las emociones que están atrás de la información. • Nuevas habilidades y competencias Desde la perspectiva de múltiples expertos, algunas de las nuevas habilidades que se impulsan desde las nuevas demanda sociales no se comprenden aún o no se encuentran codificadas para el aprendizaje lo cual representa una enorme oportunidad para las Instituciones de Educación Superior. En este sentido, podemos encontrar esfuerzos como el del foro económico mundial que, en el año 2016, buscó recoger y sistematizar la opinión de miles de empleadores alrededor del mundo en torno a estas habilidades emergentes. A través de un análisis riguroso, se encontró que la mayoría de las ocupaciones actuales y de los próximos años se expresan en rangos de combinaciones de 35 destrezas, habilidades y capacidades transversales, además de los conocimientos específicos de las profesiones u oficios. Se destacan dentro de este conjunto, las competencias para abordar desafíos complejos a través de pensamiento crítico, resolución de problemas no estructurados y Creatividad. Así mismo, cómo enfrentar las características a un entorno cambiante a través de iniciativa persistencia y adaptabilidad. Se destaca también la capacidad para

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aprender a lo largo de la vida y el aprendizaje socioafectivo para reconocer y manejar emociones y desarrollar el cuidado por los otros. Así mismo, se destacan competencias interculturales y de comunicación efectiva para moverse cómodamente en equipos de trabajo o con clientes provenientes de diferentes latitudes. Ahora bien, este conjunto de destrezas, habilidades y capacidades transversales son dinámicas y las prioridades se transforman a medida que megatendencias y tecnologías emergentes van generando nuevas demandas sociales. Las habilidades que continúan creciendo con prominencia para 2022 incluyen el pensamiento analítico y la innovación, así como el aprendizaje activo y las estrategias de aprendizaje. Es muy importante destacar que el dominio de las nuevas tecnologías es solo una parte de las habilidades que se requerirán en el 2022. En cambio, habilidades propias del ser humano como la creatividad, originalidad e iniciativa, el pensamiento crítico, la persuasión y la negociación, aumentarán su valor, al igual que la inteligencia emocional, el liderazgo, así como la orientación al servicio. Muy bien, ahora volvamos sobre nosotros mismos, sobre nuestro momento institucional y asumamos conscientemente las fortalezas sobre las cuales se construye este momento de reflexión institucional. En el último quinquenio hemos construido un modelo de desarrollo de la oferta académica que ha favorecido la transformación de la misma, profundizando nuestros

rasgos distintivos; promoviendo el trabajo interdisciplinario e interfacultades; fortaleciendo la innovación en objetos de estudio, en perfiles de egreso y en experiencias formativas; conectando nuestros programas con oferta académica de importantes universidades nacionales y extranjeras. De esta manera, nuestra oferta académica en la Sede Central y la Seccional se ha renovado con 47 programas nuevos y estamos esperando el registro calificado de otros 49. De ellos, 8 se desarrollarán en modalidad virtual. Así mismo, nuestro compromiso con el mejoramiento permanente nos ha llevado a definir un modelo de aseguramiento de la calidad de la oferta académica que, como consecuencia, es decir como meta volante, ha permitido que la Javeriana haya sido reconocida por MEN, en el año 2018, como la universidad privada con el mayor número de programas acreditables acreditados. Cifra que a julio de este año es cercana al 68%. Estas transformaciones en la actividad docente y formativa, se acompasan también con la reflexión acerca del desarrollo del cuerpo profesoral que busca ampliar y profundizar nuestro compromiso con la realización humana y profesional de este importantísimo estamento universitario. Elementos que han quedado consignados en la respectiva política de desarrollo del cuerpo profesoral y que se materializarán en el nuevo reglamento del profesorado. De otra parte, hemos venido consolidando un modelo de desarrollo estudiantil que busca acercarnos

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a las nuevas realidades de los sujetos educativos y fortalecer así los mecanismos de acompañamiento necesarios para asegurar los aprendizajes a través de los cuales se hace viva nuestra promesa de valor a los estudiantes que se integran a la comunidad educativa javeriana, con todo su potencial y también con sus fragilidades para enfrentar crítica y reflexivamente las complejidades que caracterizan el contexto en que viven. ¿Cuál es el mensaje? Que estos modelos y procesos, son un cuerpo vivo y se adaptan permanentemente. Nos permiten contar con un ambiente institucional sensible a las transformaciones del entorno y, sobre todo, con la capacidad de ejecutar cambios, que no dan espera, y que se requieren para garantizar que nuestra función social se realice plenamente desde los principios que fundamentan nuestra acción educativa y los valores que nos inspiran. Ahora bien, cómo tienen que ser leídas estas tendencias en las transiciones en profesiones y oficios en un país donde la diversidad y la pluralidad son los ingredientes principales de nuestra riqueza social y cultural. Es decir, tenemos poner en contexto estas transformaciones. Como participes de la generación y apropiación del conocimiento y co-responsables de procesos formativos de los ciudadanos del mundo, es nuestro “deber” entender estos movimientos desde una perspectiva crítica, analizar su impacto en nuestro contexto más cercano y también, ser partícipes de ellos con nuestro sello diferencial.

Ciertamente, el gran reto que se nos pone es pensar en una oferta académica que deba caracterizarse por una mayor flexibilidad que garantice al estudiante de pre o posgrado una experiencia de vida que atienda a sus intereses, pasiones y expectativas. Por tanto, la riqueza académica de nuestra institución estará cada vez más unida a la oportunidad de contar con diversas rutas formativas, que dialoguen también con el mundo de las certificaciones y que permitan periodos formativos dentro de la institución, fuera de ella, nacional e internacionalmente. Así mismo, esta formación deberá desarrollarse a lo largo de la vida, posiblemente en ciclos cortos, a los que se accede con mayor frecuencia y que permitan muy rápidamente la adquisición de competencias que faciliten su cualificación para el desempeño de profesiones u oficios que como hemos visto se descomponen, se reintermedian y se transforman dinámicamente. Esto implica retos importantes en la articulación entre pregrado y posgrado y entre educación continua y los posgrados, que no necesariamente se alcanza con procesos presenciales. Consecuencia de las dos características anteriores surge una tercera: la posibilidad de que esa formación pueda ser impartida y recibida prácticamente en cualquier lugar y en momentos diversos del desarrollo de la vida. Surge entonces un inmenso desafío, cómo garantizar una formación integral que permita un desarrollo armónico de todas las dimensiones del ser humano y no solo aquellas cognitivas o útiles para

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una profesión u oficio. Esto implica que esa formación, apoyada en TIC, se desarrolle con altos estándares de calidad y contemple mecanismos de acompañamiento, de bienestar universitario, que se expresen innovadoramente en el mundo de lo global y lo digital. Otro rasgo que debemos profundizar es la transformación de nuestro relacionamiento con el contexto que debe permitirnos desarrollar más diálogos con otras partes sociales, generar alianzas que aumenten nuestro valor social a través de una oferta académica pensada cada vez más desde el trabajo inter y transdisciplinario, y con la opción de

hacer rendición de cuentas desde la incidencia del trabajo académico en la solución de problemáticas y el liderazgo de la Universidad. Todas estas implicaciones nos conducen a una realidad de fondo que jalona la transformación de la Javeriana para adaptarse a contextos y realidades que requieren de su valor social, de la fundamentación humanística que brinda, de la sensibilidad social que construye seres humanos éticos, autónomos y responsables y que inspira un desarrollo humano que trasciende más allá del paradigma de éxito profesional que se ha impuesto.

SENTIDO Y PAPEL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Fabiola Cabra Torres*

Para pensar sobre el sentido y el papel del profesor universitario es necesario reconocer los desafíos propios de la universidad contemporánea, los cuales han sido delineados en algunas de las anteriores intervenciones y presentaciones de esta Jornada de Reflexión Universitaria. Para presentar este tema, desarrollaré la idea general de esta conferencia en dos momentos: primero, me referiré al sentido de la profesión docente desde la tradición universitaria; y, en segundo lugar, a los retos del contexto que interpelan el papel de los profesores para plantear algunos escenarios significativos.

Profesora de la Facultad de Educación. Trabajo presentado durante la XII Jornada de Reflexión Universitaria, 14 -16 de agosto de 2019.

1. Profesor universitario: el sentido Con frecuencia se ha tratado de definir qué es o qué implica ser profesor universitario. Esta pregunta se puede responder de diferentes maneras, en función de los distintos niveles educativos, contextos de enseñanza y modelos de universidad. «Cada nivel educativo exige una forma de ser maestro»1. Para empezar, quisiera plantear un conjunto de aspectos que desde la tradición universitaria se consideran centrales: Un primer aspecto refiere a que el profesor universitario se desempeña en el cruce de la profesión de origen y la docencia. Sus dos roles centrales 1

Borrero Cabal, Alfonso. El Maestro. publicado en La Universidad – Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (Compañía de Jesús – Pontificia Universidad Javeriana, 2008),

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son: ser experto en su disciplina y fundamentalmente ser un educador suscitador de situaciones y de experiencias de formación. Otro aspecto asociado al anterior tiene que ver con que el profesor universitario se caracteriza ante todo porque tiene una tarea formativa y científica de profunda responsabilidad social, afronta el desafío de construir sociedad a través de la docencia y la investigación, de ahí la dimensión ética de su labor. Un tercer aspecto sobre el cual existe un amplio consenso nos remite a que todo profesor y maestro2 deja su impronta en las aulas universitarias. Deja huella, inspira a otros. «En la universidad, cualquiera que sea la idea que la ilumine, una cosa es ser profesor (transmitir conocimientos) y otra cosa es ser maestro (transmitir vida). Ser maestro es no solo instruir, transmitir conocimientos, sino educar»3. Todas las personas, seguramente, hemos tenido un maestro que ha impactado nuestra manera de ver la vida o que nos ha llevado a un punto de inflexión en algún momento de nuestra experiencia de aprendizaje. Se trata de maestros de vida, maestros de sabiduría. Un cuarto aspecto, dentro de la tradición pedagógica, refiere a la vo-

Refiere en un sentido inclusivo a profesores y a profesoras, a maestros y maestras de la universidad.

Gerardo Remolina Vargas, S.J. El docente universitario. Profesor y maestro. Conferencia dictada en el Seminario Taller sobre Carrera Docente Universidad Católica de Pereira (Junio 1 de 2015).

cación como un requisito humano de la profesión docente y de ser maestro. La vocación no como sacrificio sino como compromiso con la excelencia en la tarea formativa y científica que ha decidido emprender. En palabras del padre Gerardo Remolina,

«Tener vocación de maestro es poseer la disposición para comunicar a los demás, de manera vital, los conocimientos y los valores de la propia experiencia; es la necesidad de conocer y hacer avanzar el conocimiento; es el imperativo de servir a la sociedad desde el saber e incitar a los otros a recorrer el mismo camino. Ser maestro es tener la vocación de hacer discípulos»4.

El significado de ser maestro por elección de vida se ha explorado ampliamente en el proyecto Vida y testimonio de maestras y maestros javerianos5, así vemos que la vocación y la excelencia se expresan en el compromiso testimonial, los testimonios sobre el significado que le otorgan a la docencia son ilustrativos: “Tiene que ver con la pasión por el saber, pero también con esa pasión por el encuentro con el otro”; “Es una forma de compartir con otros más que unos cuantos conocimientos mi pasión por aprender”; “Un muy grande privilegio y, a la 4

Gerardo Remolina Vargas, S.J. Profesores y maestros de vida, en la celebración de la Facultad de Arquitectura y Diseño a sus profesores destacados como “Excelentes” (Julio 19 de 2012).

Ver la Serie Pensamiento educativo en la Universidad: vida y testimonio de maestros. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, vols. I y II.

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vez, una responsabilidad enorme”; “es acompañar el despliegue de los talentos”. Como se puede observar, una de las preocupaciones más auténticas de estos maestros es la relación con el otro, su reconocimiento y las implicaciones para su educación. De igual manera, resulta oportuno mencionar que el sentido y papel del profesor universitario, están atravesados por la reflexión pedagógica y la investigación universitaria, de este modo, quiero traer a colación tres elementos: la formación pedagógica del docente, el currículo y el sentido y naturaleza universitarios. 1.1. Formación pedagógica e investigación universitaria Conviene subrayar que los profesores son una población heterogénea y diversa, cuyas identidades sufren transformaciones a lo largo de la trayectoria profesional. No obstante, la docencia no suele concebirse como un aprendizaje a lo largo de la vida, que requiere formación permanente. Por otra parte, para que las universidades puedan cumplir su misión, alcanzar una visión de futuro en sus funciones académicas, investigativas y de servicio, requiere profesores preparados. En la actualidad, las necesidades de formación docente están íntimamente relacionadas tanto con las necesidades de desarrollo estudiantil como con las líneas de direccionamiento de las instituciones educativas. ¿Cómo podremos los profesores, entonces, enfrentar los desafíos del aprendizaje sin tener

una formación específica para la docencia? Ahora bien, se requiere de una formación pedagógica no tanto para responder al déficit o como asunto remedial frente a bajos resultados de una evaluación docente sino, especialmente, para que el profesor construya un trayecto formativo que posibilite el desarrollo de sus capacidades docentes para reflexionar, sistematizar, innovar e investigar sobre su propia práctica en relación con el proyecto educativo en el que se inscribe6. Un elemento indispensable a tener cuenta en su formación pedagógica es que la docencia hace referencia a la actividad profesoral como acción que caracteriza a una comunidad profesional y no solo al ejercicio individual. De ello resulta necesario decir que muchos de los desafíos del aprendizaje de las disciplinas, de campos o dominios de aprendizaje, o de las innovaciones didácticas como es el caso de la llamada enseñanza centrada en el aprendizaje, no dependen solamente de la iniciativa de un profesor, sino que requieren de un trabajo en comunidades disciplinares; estas son las encargadas de pensar el aprendizaje en relación con los contextos, la naturaleza de los campos disciplinares, los posibles diálogos entre disciplinas y con otros saberes, así como la relación formación-trabajoentorno social. En el ámbito de esas conversaciones es que se puede hablar de verdaderas comunidades 6

Ver la Formación pedagógica del profesorado javeriano en el CAE+E. https:// caee.javeriana.edu.co/formacion-pedagogica-general

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de práctica. De ahí la importancia de facilitar el diálogo reflexivo entre profesores que comparten tanto frustraciones como satisfacciones en la enseñanza, de modo que puedan reconocer, revisar sus creencias y promover verdaderas mentalidades de crecimiento7. Hay que mencionar que un aspecto escasamente considerado en los análisis sobre la Educación Superior es la importancia de promover en las instituciones una reflexión sistemática sobre su propio quehacer, particularmente la investigación en el campo de la docencia universitaria8. Las investigaciones empíricas son escasas en el contexto colombiano, se han realizado algunos estudios aislados sobre deserción estudiantil (a nivel local) y la indagación sobre cómo aprenden las personas en entornos tecnológicos y el papel del profesor en es incipiente en nuestro país. Ahora bien, ya que los cursos cortos y diplomados en estrategias de enseñanza no forman masa crítica, y tampoco son espacios propicios para la conformación de comunidades de investigación educativa, las universidades podrían crear centros de investigación en educación 7 Cuando los profesores muestran una mentalidad de crecimiento motivan a los estudiantes y tienden a suministrarle estrategias concretas para su mejora. En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen justificar los malos resultados. Dweck, C. Mindset: how you can fulfil your potential. New York, Ediciones Robinson, 2012. 8

Ver III Conferencia Regional de Educación Superior, CRES 2018.

superior en los que las didácticas universitarias y las innovaciones pedagógicas sean objeto de estudio, implementación y creación. Los países con una amplia tradición en la investigación universitarias son los países anglosajones, en América Latina se destacan Argentina, Chile, y México. 1.2. Currículo universitario Así como el desempeño del profesor universitario implica estar comprometido con la autorreflexión y el mejoramiento de su propia práctica, se reconoce que tiene un papel relevante y de responsabilidad en las decisiones curriculares. Un currículo es una construcción histórica, política y pedagógica en la que se le atribuye sentido al aprendizaje de determinados contenidos y experiencias humanas valiosas. De este modo, los profesores universitarios son los llamados a dar vida a los currículos reales y a diseñar experiencias situadas de formación. En vista de que, cada vez más, la oferta educativa de nuevos programas de pregrado y posgrado en las universidades se actualiza en los temas y problemas relevantes de las ciencias y de la sociedad, pero no se reflexiona lo suficiente sobre los métodos de aprendizaje y de evaluación académica en esos nuevos escenarios de formación profesional, se corre el riesgo de que los estudiantes y los contenidos cambien, pero el formato de clase y el rol del profesor siga sin transformarse, o se vuelvan más prescriptivos, menos pertinentes para las nuevas generaciones de estudiantes.

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Como sabemos, las clases centradas en la transmisión comienzan a perder sentido9 y, cada vez más, afrontamos el reto de enseñar a grupos de estudiantes que han cambiado en estilos de aprendizaje y que tienen a su disposición múltiples pantallas de información. Enseñar en tanto práctica social compleja, implica sobre todo poner el saber al servicio, crear y recrear situaciones para que los estudiantes puedan y quieran aprender. Así es que el papel formativo del profesor se ha reconfigurado a partir del reconocimiento de los cambios culturales que se producen en la sociedad contemporánea.

que vive”11, lo cual se refleja en el perfil del profesor, quien, entre otras cosas, ha de: -«Caracterizarse por su competencia académica y su idoneidad profesional; saber inspirar y motivar a los estudiantes en el marco de los valores que promueve la Universidad; investigar y comunicar pedagógicamente sus conocimientos y ser capaz de crear caminos con perspectivas realistas de acuerdo con las necesidades del país».

-«Ser consciente de que su tarea educativa supera el ámbito puramente teórico y tiene una dimensión ética; poseer una actitud comprometida con la investigación y abierta a la realidad; y realizar un esfuerzo continuo de actualización científica, pedagógica y profesional».

-«Ser un profesional comprometido, solidario, responsable, cumplidor de su deber, abierto al cambio; tener una coherencia entre los principios que enseña y sus actitudes; y ser una persona integralmente honesta»12.

1.3. Ser y naturaleza universitarios Un aspecto adicional tiene que ver con la “idea” de universidad, porque de la idea que se tenga de universidad, dependerá el perfil del profesor y del maestro universitario10. En otras palabras, el sentido y papel del profesor universitario depende de cómo se define el ser y naturaleza universitarios. En el caso específico de la Pontificia Universidad Javeriana esa naturaleza se define como “factor positivo de desarrollo, orientación crítica y transformación de la sociedad en

Se propone en la actualidad rediseñar el formato de la clase y repensar el papel de profesor universitario frente al desafío de formar a partir de actividades de colaboración, creación y en entornos tecnológicos. Como se señala en: Mariana Maggio. Reinventar la clase universitaria, Buenos Aires, Paidós, 2018.

10 Cf. Gerardo Remolina Vargas, S.J. El docente universitario. Profesor y maestro, p. 7.

2. Papel del profesor universitario: los retos del contexto En la segunda parte, me ocuparé de la reflexión específica sobre el papel del profesor a partir de algunas problemáticas y retos del contexto social que interpelan la enseñanza 11 Cf. Ser y naturaleza universitarios. https://www.javeriana.edu.co/institucional/ser-y-naturaleza-universitarios 12 Cf. Reglamento del profesor, Pontificia Universidad Javeriana, 2014.

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universitaria, muchos de los cuales están en las agendas educativas mundiales y en los estudios del futuro global. A manera de ilustración, el proyecto Millenium, Global Futures Studies and Research,13 reúne un conjunto de estudios de prospectiva en diversos problemas globales. Hay por lo menos tres asuntos en los que hay un acuerdo a nivel mundial: que debemos hacer algo frente al desastre ecológico, el calentamiento global y el desarrollo sostenible; que no queremos más guerras por su efecto devastador en el desarrollo humano de las personas y naciones; y, que la educación tiene que ser un derecho humano, cuyo objetivo esencial tiene que ver con generar mayor consciencia, inteligencia y sabiduría para afrontar los desafíos globales. Tanto la educación como el aprendizaje son una prioridad fundamental para la construcción de sociedades más inclusivas, democráticas y justas, por consiguiente, el aprendizaje no es solo un tema de la psicología o de la didáctica, sino que también implica la transferencia de un sentido de la identidad entre generaciones en clave antropológica y cultural. ¿Cuál puede ser, entonces, el papel del profesor en este escenario de aprendizaje glo13 The Millennium Project conecta futuristas alrededor del mundo para mejorar la comprensión de los problemas globales. http://www.millennium-project.org/ Challenge 9. How can education and learning make humanity more intelligent, knowledgeable, and wise enough to address its global challenges?

bal? Podríamos expresarlo en los siguientes términos:

Incorporar de manera reflexiva y crítica, los grandes temas vigentes de la sociedad global y local en los procesos de formación, y atribuir un sentido social a los saberes, a fin de contribuir al uso ético y creativo del conocimiento para la sociedad.

En el escenario de la educación universitaria todo ello implica una formación basada en la interdisciplinariedad crítica y en los valores, a la vez que el desarrollo de la capacidad para problematizar el conocimiento, principalmente, para desnaturalizar las desigualdades e injusticias sociales. Dicho brevemente, una enseñanza basada en el abordaje de los problemas sociales más allá de las fronteras de las disciplinas (C.P. Snow habla de evitar la separación entre dos culturas, las artes o humanidades por un lado y las ciencias por el otro).14 En el contexto de América Latina, la Educación Superior presenta un conjunto de continuidades en los problemas, con tendencias significativas y cambios en su estructura y dinámica, que inciden en las demandas educativas y sociales que se hacen al profesor universitario Las problemáticas presentadas en los estudios recientes15 refieren a que 14 C.P. Snow. Las dos culturas. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 2000. 15 Se recogen análisis de los siguientes estudios: Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2016. (Cinda, Universia, por José Joaquín Brunner y Daniel Miranda); La Educación Superior

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los mayores problemas se presentan en su gestión y relacionamiento, en la articulación con otros sistemas educativos, y en el acceso, la inclusión, la pertinencia, la justicia y la equidad como dimensiones de la calidad. Sobre las brechas de aprendizaje y las brechas territoriales vale la pena detenerse: por una parte, frente a las primeras, el papel del profesor tiene que ver con la capacidad de reconocer la diversidad del capital cultural y simbólico con el que las nuevas generaciones llegan a la Universidad, y eliminar los factores que generan exclusión en los programas académicos —por ejemplo, al fortalecer el logro de las competencias académicas de lectura crítica de los estudiantes y la adquisición de competencias digitales para el empleo y la ciudadanía. Por otro lado, en relación con las brechas territoriales, en el caso de Colombia, la escasa cobertura de la en las regiones no cubre las necesidades de formación de los habitantes, ni los empodera para impactar la región. Un aspecto que llama la atención es la deficiente formación de la juventud en muchos países afectados por conflictos, — pero los sistemas educativos pueden dotar a los jóvenes con las capacidades como derecho humano y bien público (Unesco, 2018); Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe (Banco Mundial, 2017); Nuevas dinámicas de la regionalización universitaria en América Latina (Claudio Rama, en magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 8 (17), 99-134), 2016).

y competencias que necesitan para salir de la pobreza, del desempleo y de una situación desesperanzadora16. Por tanto, la docencia, la investigación y el servicio han de replantearse para generar capacidades relevantes, de modo que el capital social e intelectual se quede en las regiones y genere bienestar humano y social. A las problemáticas mencionadas, se suma que los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad han ejercido una fuerte presión en los profesores, con efectos en su identidad. Un primer impacto significativo refiere a que, cada vez más, se prioriza un enfoque de rendición de cuentas basado en los resultados y en el control del aprendizaje como producto cuantificable, que se limita a clasificar, medir y comparar los estudiantes, profesores y a las instituciones. En consecuencia, empobrece las prácticas formativas al generar una relación instrumental con el cumplimiento de indicadores y promover entre las familias una visión distorsionada de “educación exitosa” basada en el resultado de pruebas de rendimiento. El segundo impacto refiere a la incidencia que tienen los esquemas de valoración de la docencia, a tal punto que las instituciones premian y reconocen prioritariamente los productos de la investigación, los cuales generan prestigio y reconocimiento 16 Cf. Este aspecto es ampliamente tratado en: UNESCO. Una crisis encubierta: conflictos armados y educación. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. París, UNESCO, 2011.

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visible a través de rankings con un fuerte impacto mediático17. Este enfoque ha llevado a invisibilizar la enseñanza, su potencial formativo y, a acentuar, aún más, el falso mito de la división entre docencia e investigación18. Mas no se trata solo de una visión cuantitativa, ya que, desde una perspectiva reflexiva y transformadora, los marcos de valoración de la docencia pueden contribuir al cambio educativo, jalonar nuevas prácticas pedagógicas, valorar la investigación, retar a las universidades a cumplir su misión con excelencia y a ofrecer condiciones institucionales más propicias para la innovación pedagógica y la evaluación formativa. Este último aspecto es clave, en tanto, una retroalimentación valiosa para los profesores es un verdadero desafío para las Facultades y los encargados de su formación a, evaluación y promoción. Un tercer impacto, relacionado con el anterior, tiene que ver con que las excesivas demandas externas que atienden las universidades tienen un efecto en el rol docente. Por un lado, los roles se ampliaron, y no es claro cómo debe el profesor aportar al desarrollo institucional y por otro, las instituciones pueden

17 Felipe Martínez Rizo.Los rankings de universidades: una visión crítica. Revista de la Educación Superior, vol. XL (1), 157, 77-97, 2001. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 18 Ronald Barnett(ed.). Para una transformación de la universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Barcelona, Octaedro, 2001.

perder su rumbo ante visiones mercantilizantes — según Stephen Ball frente al escenario de rendimiento, los individuos y las instituciones comienzan a juzgarse de forma irreflexiva a sí mismos, y a los demás, según las demandas externas, muchas veces, perdiendo la autenticidad de su proyecto educativo19. Lo anterior, conlleva a la pregunta por el tipo de universidad que queremos y necesitamos y también a que pensemos el papel del profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempeña. Para ello propongo algunos escenarios presentes y futuros . 2.1. Escenarios presentes y futuros para pensar el papel del profesor universitario Los escenarios que se describen brevemente están atravesados por una mirada al contexto y ponen en el centro el papel del profesor en su actividad formadora y científica: Escenario 1 Educar en y para la diversidad Los jóvenes de las nuevas generaciones son los grandes innovadores sociales y quienes viven con mayor intensidad las tensiones de los sistemas educativos, políticos, jurídicos y de salud. Desde finales del siglo XX, la población estudiantil se ha hecho mucho más heterogénea planteando una gama de intereses y expectativas diferentes a las que la 19 Se discute este efecto de los rankings en: Stephen J. Ball. Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. Revista Educación y Pedagogía, 37, p. 87-104, 2003.

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Escenario 1: Educar en y para la diversidad - Cambios demográficos - Diversidad cultural - Turbulencia generacional - Diversidad de capacidades - Brechas de aprendizaje

Escenario 2: Migraciones e Internacionalización

Escenario 3: Educación poshumana

Escenario 4: Educar para un mundo desconocido

- Ciudadanía cos- - Desafíos intelec- - Espacios formamopolita tuales que intivos como la- Internacionaliterpelan la ética boratorios de zación de la y las epistemoaprendizaje de docencia e inlogías innovación convestigación - Evolución técniceptual y meto- Interculturalidad co-económica de dológica - Regionalización la humanidad, - Enseñanza e inindustria 4.0 vestigación como - Interdisciplinarieprácticas heurísdad crítica ticas. - Sistemas educa- - Profesionales para tivos emergentes enfrentar la incery nuevas tecnotidumbre logías

educación superior se había acostumbrado a atender. Es así como los cambios demográficos, la diversidad cultural, la brecha generacional y de aprendizaje interpelan las formas de enseñanza y el rol del profesor universitario.

con los jóvenes (y entre ellos) y ha de examinar si sus prácticas generan exclusión o segregación y si acogen la diversidad.

En particular, la diversidad de capital cultural y de aspiraciones es algo que caracteriza a los estudiantes universitarios, en un programa las necesidades de los primeros semestres difieren de los últimos semestres, así como en los niveles de pregrado y posgrado, y es el papel del profesor es distinto en una tutoría en un programa de pregrado a uno de doctorado. En este escenario, el papel del profesor tiene que ver con buscar las mejores formas de educar en la diversidad, dar la voz a los estudiantes en un ejercicio de inclusión y de diálogo intergeneracional. En su papel como mediador, el profesor universitario ha de preguntarse por el tipo de vínculos y relaciones que propicia

En un contexto de globalización, migraciones e internacionalización, los diálogos interculturales son imprescindibles, así como el cuidado de la casa común, y la formación para una ciudadanía cosmopolita. En las condiciones actuales de nuestro país, la investigación, la docencia y el servicio, así mismo, se han de hacer la pregunta por los factores que generan la brecha entre la Colombia rural y urbana, y por las múltiples causas de las migraciones a fin de favorecer la apropiación de saberes necesarios en las transformaciones de los territorios —especialmente en aquellos donde la vulnerabilidad y desesperanza son prominentes. Desde una pedagogía experiencial, el rol del profesor se orienta a propi-

Escenario 2: Migraciones e internacionalización

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ciar en los estudiantes, mediante su participación en prácticas sociales y trabajo con las comunidades, un interés auténtico y diálogo respetuoso con otras culturas. En este escenario, el profesor se ha de preguntar si se están propiciando actividades que generan una interculturalidad superficial o critica, si la internacionalización profundiza el paradigma dominante periferia-centro o la colaboración entre naciones, si las relaciones entre culturas no producen equidad y respeto, y si se fomenta la visión de culturas y grupos inferiores o subalternidades. Escenario 3: La educación poshumana En la era digital, todos aquellos que trabajamos en el campo de la educación universitaria estamos llamados a pensar de modo más profundo la condición humana20. Con la llamada cuarta revolución industrial (Industria 4.0), vienen nuevas transiciones en las prácticas sociales, pero también las consecuencias del cambio climático y necesitamos reflexionar sobre ambos al mismo tiempo, especialmente para desarrollar visiones de futuro, de un futuro deseable. Estas nuevas condiciones sociales plantean desafíos intelectuales que interpelan la ética y las epistemologías en todas las carreras universitarias. El gran

20 Nos hemos adaptado a un sin número de tecnologías, porque estamos evolucionando con ellas. Ver J. Rosnay. El hombre simbiótico. Madrid, Ediciones Cátedra, 1996.

desafío, además del tecnológico, es la autocomprensión, la convivencia y la coexistencia en colaboración y d forma compasiva; para Rosi Braidotti, filósofa italiana, «en la condición poshumana, se requiere de una combinación de crítica y creatividad en la búsqueda de imágenes y proyectos alternativos. Porque no podemos dejar pasivamente que plataformas tecnológicas sean las que deciden el tipo de sujeto poshumano que debemos ser, reproduciendo jerarquías, racismos y exclusiones en el escenario futuro»21. Por otra parte, como señalan diversos autores, la era digital ha tenido un efecto desestabilizador en la práctica docente, pero también ha creado un espacio para su invención y co-creación, de modo que los sistemas educativos emergentes, generan nuevos entornos de aprendizaje en los que se hace indispensable repensar el papel del profesor. Por ejemplo, ante el exceso de información, el profesor como transmisor pierde vigencia frente a los nuevos formatos de los relatos tecnológicos de los profesores youtubers, a los múltiples tutoriales y contenidos visuales disponibles en la red. El profesor al incorporar tecnologías tendrá, por tanto, que esclarecer y reflexionar qué tanto del aprendizaje y de la enseñanza

21 Entrevista a Rosi Braidotti: «Necesitamos una transformación radical, siguiendo las bases del feminismo, el antirracismo y el antifascismo».http://lab.cccb.org/ es/rosi-braidotti-necesitamos-unatransformacion-radical-siguiendo-lasbases-del-feminismo-el-antirracismoy-el-antifascismo/

SENTIDO Y PAPEL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

lo van a realizar los dispositivos de memoria, los robots, los algoritmos y la inteligencia artificial. Poniendo como marco estas transformaciones, la relación pedagógica tendrá que superar la visión antagónica o jerárquica que ha prevalecido hacia una perspectiva de complementariedad y coeducación, en un nuevo dialogo intergeneracional, en la cual el papel del profesor se basará en que ambos, estudiante y profesor, aprendan el uno del otro. Así mismo, se comprende que la sociedad reclame a las universidades la formación de jóvenes profesionales con capacidad de reflexionar y descifrar críticamente la información, especialmente ante la amenaza de las noticias falsas (llamadas fake news). Por consiguiente, frente a un mundo con nuevas tecnologías, sigue vigente la tarea de enseñar a pensar, a leer críticamente, y especialmente a pensar desde la complejidad. Escenario 4: Educar para un mundo desconocido Son muchas las expectativas y exigencias que se depositan sobre los profesores universitarios desde hace mucho tiempo y en la actualidad. Lo que se espera del docente podría ser abrumador. Sin duda, enseñar hoy es más complejo y tiene desafíos que son interesantes, propios de nuestra época, como se expresa en algunos titulares: “El docente del futuro: más humanista, digital y educador de emociones” (Universidad abierta de Cataluña, 2016).

“El profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe”. (Peter Senge, MIT, 2017).

“La profesión docente será cada vez más compleja y retadora”. (TALIS: Teaching and Learning International Survey, 2018).

En este momento histórico, más que cualquier cosa, al profesor se plantea la necesidad de renovarse e innovar en una sociedad de permanentes cambios e incertidumbres. La actualización permanente es un elemento básico de su profesionalidad, hoy en la llamada sociedad del conocimiento, se pretende que sea capaz de dar respuesta a la complejidad e impredecibilidad de las situaciones educativas. Siguiendo a Ronald Barnett, la pregunta es si podemos educar a las nuevas generaciones para un mundo desconocido y cómo la haremos22. En principio, se trata de una renovación intencional del papel del profesor. Su rol se centrará, cada vez más, en crear ambientes de aprendizaje basados en la experiencia de laboratorios de aprendizaje, de innovación conceptual, metodológica y de innovación con sentido social; la enseñanza e investigación se tornan en prácticas heurísticas, no lineales, de descubrimiento e invención y no solo como repetición e imitación, a fin de preparar a lo largo de la vida para afrontar distintas profesiones. Ronald Barnett, experto en educación superior, nos recuerda que estamos acostumbrados a enseñar 22 Ronal Barnett, A will to Learn: Being a student in an age of uncertainty. London, McGraw-Hill Education, 2007.

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y a aprender certezas. Nos advierte que cualquier disciplina del currículo debe y puede enfrentar a los estudiantes a problemas, a dificultades inéditas y a desarrollar el pensamiento crítico. Para este experto, las universidades se tienen que repensar, en primera instancia, para diseñar una educación orientada a que los estudiantes egresen con las bases para desenvolverse y poder vivir en un mundo totalmente desafiante y de pocas certezas. Una reflexión final: la resistencia al cambio Cuando se habla de los nuevos roles que tienen que asumir los profesores también se habla de resistencia al cambio. Al parecer, resistirnos a lo nuevo es algo inherente al ser humano. Además, es cierto: los nuevos requerimientos educativos que nos imponen los cambios culturales y tecnológicos producen una serie de incertidumbres basadas en la falta de información, de habilidades o de disposición al cambio.

23 Timothy J. Galpin. La cara humana del cambio. Madrid, Editorial Díaz Santo, 1999.

Nieder y Zimmerman, de la Universidad de Bremen (Alemania)23, diseñaron un proyecto basado en la llamada pirámide de la resistencia para comprender el porqué de esta resistencia inherente a las personas, basado en tres niveles para que el cambio sea dinámico. El primero refiere a la falta de conocimiento sobre el cambio que se requiere, el segundo a la falta de habilidades para llevar a cabo el cambio, y el tercero, el deseo de cambio que se sitúa en el nivel más alto de la pirámide. La gente normalmente quiere las respuestas a las preguntas más simples: ¿qué está ocurriendo?, ¿por qué estamos haciendo esto?, ¿cómo se va a hacer?, ¿cuándo va a hacerse? y ¿a quién le va a afectar? Contestando estas preguntas a en cada fase del proceso de cambio se reduce la resistencia y se puede propiciar un cambio fluido y necesario en el que se sabe, se puede y se desea cambiar. Finalmente, el éxito de un proceso de cambio también depende de una visión de cambio compartida.

POSJORNADA

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FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES Y EJERCICIO DE LAS PROFESIONES Martha Lucía Márquez y Juan Pablo Caballero-Villalobos*

En un mundo que está cambiando aceleradamente por la influencia de múltiples tecnologías (nuevos procesos de fabricación, mayor velocidad en el procesamiento y transmisión de datos, automatización robótica de tareas, contar con una forma segura y barata (costo/efectividad) de crear y administrar bases de datos para garantizar la trazabilidad de los registros de transacciones digitales de todo tipo, aumento de la capacidad de procesamiento personal en dispositivos móviles, inteligencia artificial, computación en la nube, realidad virtual y aumentada, entre otros) han aparecido nuevas formas de interactuar y construir relaciones

* Relatoría de las mesas de trabajo, presentada en la sesión posterior a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, Bogotá, 26 de noviembre de 2019.

entre individuos y sociedades. Estas condiciones han permitido reducir, y en algunos casos eliminar por completo, las barreras de protección que tradicionalmente se podían identificar en las empresas, propiciando la aparición de modelos de negocio disruptivos que han puesto en jaque la sostenibilidad financiera de empresas con importante tradición en muchos sectores económicos, no siendo una excepción el de educación superior. Adicionalmente, y según se ha reportado/previsto por múltiples autores y organismos internacionales, la mezcla de los factores ya enunciados con la influencia de los nuevos modelos de negocio generará la aparición masiva de efectos tales como: desplazamiento de la mano de obra y una transformación acelerada y permanente de oficios/ profesiones, así como de las necesi-

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dades de habilidades/competencias requeridas para el trabajo. En el sector de la educación superior, y en nuestro caso particular, estas transformaciones aceleradas en las habilidades/competencias requeridas en la actualidad para desempeñarse en el trabajo, ahora y en el futuro cercano, pone en evidencia la necesidad de revisar el proceso de formación de los futuros egresados de la universidad para oscilar en la misma frecuencia del entorno. El panorama presentado, aunque parece sombrío, debe ser analizado con cautela al momento de prever la magnitud e intensidad de las afectaciones causadas en nuestro país, principalmente por el grado de apropiación de la automatización tecnológica en nuestro aparato productivo. Lo anterior por que, probablemente, en nuestro contexto no necesariamente ocurrirá tan rápidamente el desplazamiento masivo del empleo y sus efectos asociados como consecuencia de la automatización de tareas –al menos mientras el costo de implementación y operación de la tecnología para los volúmenes de producción manejados en nuestras industrias– sea muy superior al costo de mano de obra disponible localmente. Después de realizar el discernimiento apropiado, la universidad deberá definir la apuesta estratégica para alcanzar la influencia esperada, desde su carácter de obra de la Compañía de Jesús. Apuesta que creemos deberá contar con la identificación y puesta en marcha de planes para adaptarse ágil y permanentemente a los retos propuestos

por estas nuevas condiciones de contexto. Los participantes en las mesas de trabajo del tema “Formación de los profesionales y Ejercicio de las profesiones” durante la Jornada de Reflexión Universitaria 2019 “Retos de Contexto para la Universidad Javeriana: Innovación educativa y pertinencia social de su oferta educativa” propusieron durante estas sesiones las siguientes líneas de acción: 1. Afianzar/recuperar el Paradigma Pedagógico Ignaciano y desde allí hacer que la experiencia de formación en la Universidad gire en torno al ser humano. Que sea palpable el sello distintivo de la Universidad a través de la formación integral en sus estudiantes, fortaleciendo/desarrollando todas las dimensiones propias de un buen ciudadano. 2. Repensar/rediseñar nuestro concepto de oferta académica (y por ende el portafolio mismo) para atender las necesidades de los estudiantes mediante, no necesaria ni exclusivamente, los títulos que actualmente otorga la Universidad. Que el estudiante se matricule a la universidad y tenga la posibilidad de construir su experiencia en la misma a través de sus expectativas y/o necesidades. 3. Diseñar oferta académica pertinente que también permita atender las necesidades de las regiones y de la Colombia rural. 4. Sincronizarse/acoplarse con la forma en la que algunos colegios

FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES Y EJERCICIO DE LAS PROFESIONES

de educación primaria y secundaria han migrado de paradigma –cambiando la formación por contenidos a formación por competencias, entre otras transformaciones relacionadas-. El modelo y propuestas publicadas en www.educacionjesuitas.org contempla otras dimensiones que aparecieron en las mesas de trabajo –Decálogo propuesto en la sección de Nuestro carácter propio / Innovación–.

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SENTIDO Y PAPEL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO María Cristina Conforti Rojas y Eduardo Díaz Amado*

Las consideraciones sobre el sentido y papel del profesor universitario que surgieron en la discusión de las dos mesas que se ocuparon de este tema durante la pasada XII Jornada de Reflexión Universitaria, llevada a cabo en Melgar los pasados 14 a 16 de agosto del presente, pudimos evidenciar el ambiente de compromiso y colaboración que caracteriza a la comunidad javeriana. Entendemos que ser profesor tiene un sentido y puede ser visto como un privilegio, al igual que ser estudiante es también un privilegio, en particular de una excelente universidad como la Javeriana. Esto implica compromisos importantes. Por ejemplo, el integrar aún más los valores propios de nuestra comunidad, como la cura personalis, que puede ser de gran ayuda en la práctica pedagógica y vivencial de la universidad. *

Relatoría de las mesas de trabajo, presentada en la sesión posterior a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, Bogotá, 26 de noviembre de 2019.

Durante la jornada y los encuentros se logró identificar retos, preocupaciones y posibilidades. Retos Los retos se podrían ubicar en diferentes campos o escenarios. En el campo de las relaciones humanas, en un mundo cada vez más “virtualizado” e interconectado a través de las modernas tecnologías de información, pero quizás menos comunicado, el profesor universitario debe ser capaz de “ver” a sus estudiantes, al tiempo que se permite “ser visto” por ellos. Construir verdaderas relaciones humanas, a partir del mutuo conocimiento y aceptación, es hoy una tarea urgente. Así mismo, las necesidades de la época le plantean al profesor universitario una adecuada integración de las modernas tecnologías de comunicación, de tal manera que promuevan, en vez de que dañen, el proceso educativo, que debe apuntar

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no solo a la obtención de información y al desarrollo de ciertas habilidades, sino a la formación integral del ser humano. Orientar es una gran tarea para los profesores de hoy. En lo personal, los profesores tienen hoy el gran reto de pensarse a sí mismos, en su ser y quehacer, de cara al futuro, teniendo como guía el papel de la vocación, la importancia del entusiasmo y la necesidad de diálogo. En lo disciplinar, el gran reto es lograr un adecuado balance entre la flexibilidad que demandan los nuevos tiempos, en los currículos y syllabus, por un lado, y las especificidades que requieren los diversos ámbitos epistemológicos del saber. Es claro que no hay un solo modelo de profesor universitario. Esto plantea, a su vez, retos metodológicos, que se refieren a la revisión permanente del proceso enseñanza-aprendizaje como un continuum, enmarcado en los modos propios de la época. Finalmente, está el reto que se refiere a lo político-administrativo. Más allá del aula de clase, el profesor tiene una función crítica y promotora de ciudadanía y de avance, tanto en la institución donde labora como en la sociedad a la que pertenece. Propender a trabajar en la confianza, en lo que hacemos y somos. En la confianza de lo que es y hace la universidad como un institución de la sociedad que debe examinar su ser y actuar así como desarrollar una sensibilidad especial para entender cuál es el encargo que le hace la sociedad y trabajar por él.

Preocupaciones Algunos de los elementos que se avizoran en el futuro pueden producir ciertas preocupaciones o tensiones entre los profesores, y por tanto es necesario reconocerlas y abordarlas. Por ejemplo, la sensación que desde la sociedad y las instituciones (empresas, organizaciones y entes gubernamentales) se le pide al profesor un cambio para el cual puede no estar preparado o cuyos alcances aún no comprende bien. El tipo de estudiante que ha comenzado a llegar a la universidad, que mantiene relaciones más profundas y permanentes con la tecnología, y que asume posturas y modelos de vida que pueden reñir con la idea tradicional de estudiante que tienen los profesores. Los desplazamientos y reacomodaciones en el rol del profesor universitario que obligan a un replanteamiento de su identidad. La adopción de nuevos modelos pedagógicos que exigen del profesor un cambio en sus modos de proceder. El temor por un futuro en el que la universidad se pueda ver cooptada predominantemente por lo tecnológico, comercial e impersonal; un asunto que generó gran debate entre los profesores. Es claro que la tarea de ser profesor es en estos tiempos intimidante, pues la situación del país genera pesimismo, pero el trabajo con los jóvenes, el verlos llegar a la universidad y graduarse, además de jornadas como ésta en que en que están profesores y alumnos participando, brindan esperanza y hacen pensar que hay esperanza. Es necesario ser consciente del esfuerzo necesario para personalizar

CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO

aún más la educación y la práctica pedagógica. Que como profesores podamos en realidad “ver” el sujeto, acompañar a los estudiantes; reconocerlos y apoyarlos. Y aunque no hay un perfil ideal del profesor, mediante el discernimiento será posible lograr encontrar en los diferentes estilos y énfasis una manera de ser “profesor javeriana” que responda a las necesidades de la sociedad y se alimente de los valores de nuestra universidad. Posibilidades Finalmente, tras identificar retos y preocupaciones, fue posible también descubrir posibilidades y oportunidades que se abren para los profesores en el contexto actual y de cara al camino que se abre ante nosotros. Con optimismo y confianza se aceptó que las modernas tecnologías de la información pueden promover nuevos desarrollos y pedagogías en el proceso de formación, educación y creación. Así mismo, se examinaron las ventajas implícitas en el carisma Ignaciano y las apuestas de la Compañía de Jesús para abordar los retos del futuro. Mención aparte merece el que los estudiantes que participaron en la jornada enfatizaron la necesidad de contar con profesores entusiastas, expertos en sus áreas de saber, pero que asumen con responsabilidad la tarea de dar soporte y acompañamiento. Se enfatizó en lo importante que resulta para la universidad el escuchar y el abrirse al mundo, a sus necesidades y requerimientos.

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Es fundamental articular aún más docencia e investigación. En cuanto al quehacer del profesor se subrayó la importancia de adoptar una actitud no dogmática, el adoptar una postura más horizontal con los estudiantes (que no ubique al profesor en un pedestal), y disponiéndose de la mejor manera a escucharlos. Además, el profesor tiene la posibilidad de convertirse en un modelo para sus estudiantes, tanto en su práctica pedagógica como investigativa, sin olvidar que desde el punto de vista personal el profesor puede encarnar valores importantes y necesarios para la construcción de una sociedad mejor. Finalmente, es importante recalcar algunas de las cuestiones planteadas por los propios estudiantes en el encuentro. Entre ellas, están su demanda de más práctica frente a la teoría; el buscar mayor interacción entre la ciencia o el saber que enseñamos y los ideales de la universidad; tener más en cuenta el arte en el proceso de enseñanza; el preocuparse por conocer mejor a los estudiantes, ser más dinámicos; poner siempre primero a la persona; acentuar la comunicación, la creatividad y la innovación; y, finalmente, pensar y transformar la manera como se evalúa a los profesores. Una de las experticias que solicitaron los estudiantes fue que sus profesores conozcan muy bien el lugar que ocupa la asignatura que imparten en el curriculum a fin de ayudar a orientar a los estudiantes y ayudarlos a comprender mejor su carrera.

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APRENDIZAJE ADAPTATIVO DE LOS ESTUDIANTES Mary Bermúdez Gómez y Diego Antonio Pineda R.*

En el presente documento se recogen las reflexiones de cuatro grupos de reflexión que se reunieron el jueves 15 en horas de la tarde y el viernes 16 en horas de la mañana1. Puesto que se trata de hacer un ejercicio de síntesis, no se diferenciarán los aportes de los distintos grupos,

Relatoría de las mesas de trabajo, presentada en la sesión posterior a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, Bogotá, 26 de noviembre de 2019.

Dichos grupos fueron coordinados por el P. Luis Felipe Gómez, S.J., Rector de la Seccional de Cali, y los profesores Ingrid Schuler, Vicerrectora Académica de la Seccional de Cali, Marisol Cano, Decana de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, y Germán Mejía, Decano de la Facultad de Ciencias Sociales. Participaron de la discusión más de 20 personas por grupo, entre las que había estudiantes, profesores de distintas facultades, además de algunos directivos y egresados de la Universidad.

sino que se organizarán a partir de los temas principales que fueron objeto de discusión. La reflexión de los grupos giró en torno a tres asuntos fundamentales: el concepto de “aprendizaje adaptativo”, algunas consideraciones en torno al sujeto de dicho aprendizaje y algunos aportes específicos sobre cómo modificar nuestras prácticas de aprendizaje. Por esta razón, el presente documento se estructurará siguiendo esos tres apartados básicos. 1. En torno a la noción de “aprendizaje adaptativo” El esfuerzo primero de los grupos fue el de precisar el sentido de la expresión “aprendizaje adaptativo de los estudiantes”. En diversos grupos se tendió inicialmente a identificar la expresión “aprendiza-

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je adaptativo” con el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de tal manera que la adaptación consistiría exclusivamente en la capacidad de los estudiantes para, haciendo uso de la información disponible en el entorno, seleccionar, explorar y reconocer aquellos aspectos de este que le resultasen relevantes y significativos. Tal comprensión del aprendizaje adaptativo fue muy pronto superada, en la medida en que se puso el énfasis en el sujeto que aprende en relación con un entorno que es mucho más amplio que las herramientas tecnológicas que sirven de mediación. Sin dejar de reconocer la importancia que tienen estas nuevas tecnologías para ampliar, potenciar y proyectar el aprendizaje más allá de los espacios educativos tradicionales, se consideró que el aprendizaje adaptativo no se limita al uso de las herramientas tecnológicas, sino que debe considerar los ambientes educativos como ambientes dinámicos en donde entran en interacción múltiples factores físicos, sociales y culturales que deben entenderse como partes esenciales de un mismo proceso de aprendizaje. Con respecto a la noción en discusión, se plantearon al menos tres interrogantes fundamentales: en qué sentido entender aquí la adaptación, por qué poner el énfasis exclusivo en el aprendizaje y, sobre todo, por qué hablar únicamente del aprendizaje de los estudiantes y no del de otros estamentos universitarios, e incluso del aprendizaje de la universidad considerada como un todo.

A propósito del sentido de la “adaptación” se subrayó por parte de los participantes que esta es una noción que plantea al menos tres posibles dificultades: (1) que sea comprendida como algo meramente pasivo, como si adaptarse fuera aceptar unas condiciones dadas en el entorno, sin tener ningún tipo de interacción con dicho entorno; (2) que, en consonancia con lo anterior, la adaptación se entienda solo como la reproducción de un status quo dado y, por tanto, como un ejercicio que no conduce a ninguna transformación; y (3) que se piense en la adaptación como un ejercicio puramente individual, en donde cada persona se adapta al entorno de aprendizaje en que se mueve por su propia cuenta, pero en donde no se propician las interacciones con las demás personas. En respuesta a estas objeciones, se propuso no concebir la adaptación como la mera asimilación de los materiales del entorno (al modo como un ser vivo asimila las sustancias presentes en su medio ambiente), ni la simple acomodación del sujeto a las costumbres y reglas del entorno, sino como la interacción dinámica de los individuos con los entornos físicos y sociales de que forman parte. Desde esta perspectiva, el aprendizaje adaptativo no es solamente la asimilación de un saber dado (por el profesor, la institución o las diversas mediaciones tecnológicas y sociales a las que hoy recurrimos), sino también, y sobre todo, el ejercicio que realiza el propio aprendiz por darle a lo que ha asimilado reflexivamente y por sí mismo una forma propia, de tal manera que pueda re-crearlo

APRENDIZAJE ADAPTATIVO DE LOS ESTUDIANTES

aplicándolo en nuevos contextos, ofreciendo nuevas interpretaciones del contenido elaborado y resignificándolo en entornos culturales diversos y plurales. La adaptación no debe concebirse, desde luego, como un objetivo de la educación (es decir, como algo que deba ser buscado a través de los currículos y metodologías empleados), sino como el resultado que se debe esperar de un proceso educativo bien llevado. No se trata de adaptar a nadie a un entorno que le puede resultar ajeno, sino de cultivar aquellos procesos cognoscitivos y sociales que lleven a un aprendizaje que nos permite adaptarnos mejor, es decir, desarrollar una interacción más inteligente y creativa con aquellos entornos físicos y sociales con que entramos en contacto. De acuerdo con lo anterior, un auténtico aprendizaje adaptativo debería tener al menos las siguientes características: 1. Debe promover la autonomía, dado que cada uno aprende no solamente de la aprehensión de un determinado tipo de contenidos (los propios de su ciencia), sino sobre todo de un ejercicio de síntesis propia que ha de ser reflexivo y sensible a los contextos particulares en que se desarrolla el aprendiz. 2. Debe basarse en la cooperación, más que en la competencia entre los que aprenden. En un auténtico aprendizaje adaptativo no se aprende para superar o dominar a otros, sino para desarrollar

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proyectos con otros y aprender en el ejercicio mismo de cooperar con otros. La ciencia, el emprendimiento y el humanismo solo se pueden entender como empresas cooperativas en donde aprendemos de otros y con otros. 3. Se funda en la interacción permanente entre los sujetos que aprenden, interacción que se extiende siempre más allá del círculo inmediato de la relación profesoralumno-programa-ambiente de aprendizaje. En tal sentido, un aprendizaje adaptativo está siempre abierto a las interacciones que se hacen posibles por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el desarrollo de nuevos saberes y una interrelación cada vez más estrecha entre los saberes ya existentes, el intercambio cultural cada vez mayor (relaciones cada vez más amplias entre naciones, etnias, culturas, religiones, etc.) y el surgimiento de nuevas formas de subjetividad y comprensión de la vida propias del mundo contemporáneo. Un auténtico aprendizaje adaptativo es, entonces, interactivo porque es también internacional, intercultural, interdisciplinario, interreligioso, etc. 4. Un aprendizaje adaptativo debe ser, dado lo anterior, de carácter transformador; y, en cuanto tal, debe tener una perspectiva de futuro. Dicha “perspectiva de futuro” debe ser abierta, pues hemos de ser conscientes de que el futuro es impredecible, pero que lo anticipamos con nuestras acciones del presente. No se trata de que “nos preparemos” para un

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futuro que es cada vez más incierto, sino de que transformemos el presente de tal manera que el futuro, que está llegando a cada instante, no nos sorprenda y no nos encuentre sin capacidad de respuesta. El aprendizaje adaptativo debe entenderse como un ejercicio de invención del futuro. 5. Por su carácter transformador, el aprendizaje adaptativo se apoya en la comprensión de circunstancias de personas, tiempos, modos y lugares. No se trata de que sea un aprendizaje meramente de circunstancias, sino de que promueve un hábito de aprendizaje basado en la mejor lectura e interpretación posible de las posibilidades que ofrecen los contextos particulares en que se dan nuestros aprendizajes. La sensibilidad a los contextos particulares, a las características específicas de personas y culturas en lugares y tiempos dados, es también un rasgo definitorio de un auténtico aprendizaje adaptativo. Establecidas algunas de las características fundamentales del aprendizaje adaptativo, los grupos elaboraron también algunas reflexiones en torno al sujeto propio de dicho aprendizaje que se recogen a continuación. 2. Consideraciones sobre el sujeto del aprendizaje adaptativo La formulación del tema como “aprendizaje adaptativo de los estudiantes” generó, además de los interrogantes ya señalados en torno a la

noción de adaptación, preguntas en torno a por qué enfatizar el aprendizaje en desmedro de la enseñanza, y de por qué, y de qué sentido tiene, el reducir dicho aprendizaje adaptativo a los estudiantes, dejando de lado los profesores y otros miembros de la comunidad educativa javeriana, e incluso a la Universidad misma entendida como una organización en capacidad de aprender adaptándose a las nuevas exigencias del entorno local, regional, nacional y mundial. Es un hecho que hoy en día se suele enfatizar el aprendizaje sobre la enseñanza. Por muchos siglos, el problema pedagógico fundamental fue el de cómo los profesores debían enseñar la ciencia y la virtud a sus alumnos; hoy enfatizamos sobre todo la comprensión del proceso psicológico por medio del cual un estudiante se apropia del conocimiento y desarrolla una conducta moral reflexiva. Todos reconocemos la importancia de dicho énfasis, pero no deberíamos dejar de lado por ello el otro aspecto del problema: el de la enseñanza. Creemos que la Javeriana nunca lo ha hecho, pues precisamente cree que el proceso educativo debe comprender tanto la comunicación adecuada de las verdades científicas, los progresos tecnológicos y el pensamiento social y humanístico como la apropiación reflexiva de dichos contenidos y el ejercicio de permanente revisión de nuestros procesos de aprendizaje. La tríada aprendizaje-enseñanzaevaluación debe ser el punto de referencia de toda reflexión pedagógica. Dentro de esta tríada, hacemos hoy un particular énfasis en el

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aprendizaje, no porque sea más importante que los otros dos elementos, sino porque es el punto de referencia desde el cual solemos valorar los otros dos: la enseñanza tiene como finalidad propiciar un mejor aprendizaje, mientras que la evaluación es aquel proceso que busca retroalimentarlo. No debemos olvidar, sin embargo, que la enseñanza no debe ser despreciada, no solo porque ha sido un factor constitutivo y central de la universidad como institución, sino porque también la interacción propia del proceso de enseñanza ha sido muchas veces un factor decisivo en la definición de múltiples problemas que pueden dar lugar a la investigación, la transferencia y la innovación en diversos campos. Una enseñanza adecuadamente desarrollada no tiene por qué entrar en conflicto ni con el aprendizaje adaptativo (en cierto sentido aprender puede ser concebido como el proceso por el cual uno se enseña a sí mismo), con sus características ya señaladas, ni con las otras dos funciones sustantivas de la universidad: la investigación y el servicio. Surgió en varias ocasiones en la reflexión de los grupos la inquietud con respecto a por qué hablar del aprendizaje adaptativo de los estudiantes, dejando de lado otros aprendizajes; por ejemplo, el de los profesores y el de la propia universidad como organización. Antes de mostrar cómo se fueron resolviendo estas objeciones, es necesario subrayar qué se entendió en los grupos por aprendizaje adaptativo de los estudiantes. Al utilizar este término surge de inmediato la pregunta por el objeto

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de dicha adaptación. ¿A qué se deben adaptar los estudiantes? ¿A la universidad? ¿A los programas? ¿A las metodologías usadas? ¿Al campus? ¿A la disciplina universitaria? Sin duda, hay distintos procesos de adaptación de los que participa el estudiante, y muchos de ellos no se pueden regular de forma clara; y tal vez no sea necesario hacerlo, pues muchos de estos procesos de adaptación se dan de forma bastante natural. Lo único importante es que la adaptación sea realmente activa, de tal forma que se dé un aprendizaje con las características ya señaladas. Preguntas semejantes cabrían en el caso de los profesores. ¿A qué deben adaptarse estos? ¿A los grupos con los que trabajan? ¿A las necesidades de los estudiantes? ¿A la pluralidad de intereses que tienen ellos mismos y sus alumnos? Hubo un consenso en los diversos grupos en que el estudiante, como sujeto que aprende, debe ser el eje fundamental y que, por tanto, los otros factores del proceso educativo (profesores, programas, métodos, herramientas y ambientes de aprendizaje) deben estar al servicio de su mejor formación. Desde esta perspectiva, se puso de presente que el punto de partida de todo aprendizaje deben ser los intereses, necesidades, expectativas y motivaciones de ellos y que el proceso formativo debe hacerse de cara a satisfacer sus necesidades personales y laborales y a formarlos como ciudadanos capaces de transformar el entorno local, regional, nacional e internacional. Este ideal de desarrollo no debe perder de vista, sin embargo, el hecho de que los estudiantes de

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hoy son seres en permanente transformación. En consonancia con ello, se destacaron, entre otros, los siguientes rasgos significativos de los actuales estudiantes javerianos: la diversidad de intereses, gustos y modos de vivir la vida (muchos de ellos tienen proyectos de vida muy distintos a los de generaciones anteriores); aunque hay casos de individualismo y aislamiento, la gran mayoría de ellos tienen un genuino interés por el desarrollo del país y aspiran a ayudar en su transformación a través del ejercicio de sus profesiones; se trata de personas que llegan con un conjunto de conocimientos previos a la universidad que hasta hace unos años no era común (dominio de lenguas extranjeras, destreza en el manejo de herramientas tecnológicas, intereses y habilidades artísticas diversas, etc.); un interés muy marcado por la aplicación práctica de lo aprendido y cierta dificultad para profundizar en los fundamentos de la ciencia y la reflexión teórica y moral sobre lo aprendido; un empoderamiento cada vez mayor de las mujeres en las diversas profesiones y disciplinas; y un interés cada vez más marcado por gestionar las propias emociones y por desarrollar un compromiso emocional con lo aprendido. Todas estas características hacen que, desde luego, los procesos adaptativos de los estudiantes sean cada vez más complejos, e implican de parte de la universidad una actitud cada vez más abierta y pluralista, en donde, a la vez que se reconocen derechos iguales a todos, se respetan las diferencias entre ellos y se atiende a las necesidades específicas

que tienen algunos de ellos (no se debe olvidar a este respecto la importancia que las políticas de inclusión tienen en la mejor adaptación de los estudiantes a su entorno educativo). Estos tres principios básicos (igualdad de derechos, respeto por las diferencias y atención a necesidades de poblaciones específicas) deben ser garantizados a los estudiantes si se pretende que su paso por la universidad sea significativo para sus vidas. Es evidente que un factor central del aprendizaje adaptativo es el de la relación entre profesor y estudiante, que nuestro proyecto educativo considera como la relación pedagógica por excelencia. Esta adaptación mutua nos impone obligaciones fundamentales a todos los miembros de la comunidad javeriana, pues fortalecer esta relación implica, entre otras cosas, promover lugares de encuentro en donde puedan cruzarse las miradas de estudiantes y profesores, hacer estudios sobre la percepción que tenemos unos de otros, comprender mejor de parte de los profesores los hábitos de aprendizaje propios de los alumnos de esta época (que seguramente difieren de los nuestros) y ayudarles a los estudiantes de hoy a revalorizar la experiencia acumulada de sus maestros, así como su conocimiento y sabiduría. Los profesores constituyen, en este sentido, un factor primordial en el aprendizaje adaptativo de los estudiantes, dado que este es necesariamente un aprendizaje mutuo y bilateral. Profesores y alumnos aprenden unos de otros en su inte-

APRENDIZAJE ADAPTATIVO DE LOS ESTUDIANTES

racción mutua. Por supuesto, esto implica, de parte de los profesores, una atención cuidadosa a los modos de aprender de sus estudiantes, un acercamiento a las herramientas tecnológicas que son tan afines a los jóvenes de hoy y, sobre todo, un esfuerzo continuo por reinventarse como maestros profundizando en su disciplina, mejorando sus métodos pedagógicos y apropiándose de las herramientas que faciliten su tarea de mediadores del aprendizaje de sus alumnos. Dadas las diferencias de edad, cultura y hábitos de aprendizaje entre unos y otros, la adaptación mutua solo será posible si se promueve un diálogo abierto entre profesores y estudiantes sobre el modo como aprenden y practican sus disciplinas y profesiones, un diálogo en que se compartan los respectivos intereses, motivaciones y expectativas de unos y otros. De gran importancia en los procesos de aprendizaje es, sin embargo, trascender los límites de los espacios tradicionales de aprendizaje (el aula, el laboratorio, la plataforma virtual, etc.) y comprender el entorno físico, social, político y cultural en que nos movemos en un país como Colombia. La educación universitaria no puede ser ajena a las necesidades, retos y problemas del país, y especialmente a las necesidades de las regiones. No deberíamos olvidar que la misión de la universidad siempre nos ha insistido en la necesidad de no perder de vista que somos un país de regiones y que, si bien los centros urbanos concentran buena parte de nuestras actividades, tenemos un compromiso con el desarrollo de las regiones y una contribución que

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hacer a la consolidación de la paz en nuestros territorios. No menos importante que lo anterior es comprender la universidad como una organización capaz de aprender de sus propios errores y de mejorar continuamente sus prácticas científicas, pedagógicas, administrativas y de formación de comunidad. Esto, desde luego, no puede desligarse de su esfuerzo permanente de construcción de identidad. Las buenas prácticas que cultive a todos los niveles, que implican un ejercicio de revisión y autocrítica permanentes, son las que pueden hacer de la Universidad Javeriana una organización que aprende por sí misma. Este es, sin duda, uno de los retos mayores que la universidad se ha planteado dentro de su planeación universitaria y, desde luego, hay una serie de buenas prácticas administrativas, ecológicas y de relaciones personales que han hecho de la Javeriana una institución que busca aprender de un modo inteligente. Una de las conclusiones preliminares a las que se fue llegando a medida que avanzaba la discusión fue que el aprendizaje adaptativo es no solo una tarea de los estudiantes, sino de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y de la universidad entendida como un todo. Se trata, pues, de un proceso de muy amplio significado que vincula todo tipo de recursos, tanto materiales como humanos. Aunque –como ya se indicióen algún momento se pensó en el aprendizaje adaptativo más como

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una metodología para propiciar la interacción en el aula, o como un cierto tipo de interacción mediada tecnológicamente (para algunos la adaptación no sería otra cosa que la capacidad de hacer uso de la información que está en el entorno), se fue imponiendo poco a poco la idea de que el sujeto fundamental del aprendizaje adaptativo tienen que ser las personas, es decir, seres dotados de corporalidad y emociones, de capacidad de razonamiento teórico y práctico y de creación de nuevas formas de expresión de la subjetividad. Con base en ello se insistió especialmente en que, si bien la virtualidad nos abre múltiples y novedosas posibilidades de desarrollo, no debemos dejar de reconocer el privilegio de ser una universidad que le sigue apostando al privilegio de la presencialidad, pues entiende que el acto educativo más productivo y generoso es el que se da por la interacción directa entre cuerpos sensibles, mentes razonables y formas de expresión creativa, y no el que se da a través de máquinas que responden a estímulos con respuestas prefijadas. A medida que la reflexión se desarrollaba en los distintos grupos, se fue avanzando poco a poco hacia el poder imaginar nuevas estrategias que hiciesen posible desarrollar formas novedosas de aprendizaje que cumpliesen con las características del aprendizaje adaptativo ya señalado. En esto fueron particularmente iluminadores los aportes de algunos estudiantes, que insistieron en la idea de que para ellos el aprendizaje se basa en la identificación de intereses genuinos que puedan

convocar tanto a los otros aprendices como a sus maestros; y que solo la identificación de esos intereses genuinos y compartidos hace posible tanto el aprendizaje mutuo como la correcta elección de las mediaciones pedagógicas (programas, textos, metodologías, apoyos tecnológicos, etc.) que garanticen un aprendizaje realmente autónomo, interactivo y cooperativo. 3. Sobre la modificación de nuestras prácticas de aprendizaje Un aprendizaje adaptativo con las características propuestas implica una modificación radical de muchos de nuestros hábitos de aprendizaje más comunes. No se trata solo, por ejemplo, de retener la información adquirida, sino de resignificarla a través de una aplicación inteligente y una interpretación creativa. No se trata solo de producir y reproducir el conocimiento, algo que sigue siendo esencial a la universidad, sino de preguntarse por el sentido de lo que aprendemos y por el significado de aquello que conocemos. Un aprendizaje adaptativo no solo se preocupa por la eficiencia o la eficacia; se pregunta también, y de modo muy fundamental, por el sentido. Pero, sobre todo, un aprendizaje adaptativo promueve las más diversas formas de interacción y reconoce el valor de la pluralidad de perspectivas y de la expresión de la singularidad. Desde esta perspectiva general, fueron muchas las sugerencias que se hicieron en los grupos, basadas muchas de ellas en la propia experiencia de estudiantes, profesores y

APRENDIZAJE ADAPTATIVO DE LOS ESTUDIANTES

directivos de la universidad, sobre cómo se podrían modificar nuestras actuales prácticas de aprendizaje. Señalaremos a continuación algunas de ellas. Algunos estudiantes subrayaron la necesidad de hacer un análisis más a fondo de las características de los actuales estudiantes de la universidad, pues consideran que lo que era el estudiante javeriano típico se ha modificado significativamente en los últimos años. Un dato que uno de ellos subrayó al respecto es el fuerte incremento de los estudiantes que pagan sus estudios con préstamos obtenidos en instituciones públicas y privadas; a este respecto, algunos señalaron la necesidad de que la universidad desarrolle programas cada vez más flexibles e interdisciplinarios que le permitan competir con otras instituciones universitarias y piense en estrategias que no le hagan perder buenos estudiantes por razones económicas. Otros subrayaron la necesidad de hacer un diagnóstico más comprehensivo de la situación de los estudiantes que supere los meros datos sociológicos y demográficos y vaya más allá de las percepciones presentadas al respecto por algunos directores de carrera en la presente jornada. A lo anterior se debería unir, consideraron algunos, un examen más detallado del modo como se han modificado, como efecto de múltiples factores sociales y tecnológicos, los hábitos de aprendizaje de los jóvenes. Algunos estudiantes sienten que hay profesores que pretenden que sus alumnos deberían aprender del mismo modo en que ellos mismos

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aprendieron hace ya algunos años y se niegan a comprender las nuevas dinámicas del aprendizaje en que viven los jóvenes en la actualidad. Sin un conocimiento más detallado de las circunstancias de vida del joven y de sus formas de aprender sería difícil pensar en una modificación adecuada de nuestras prácticas de aprendizaje. Algunos profesores subrayaron, más bien, el hecho de que el aprendizaje hoy es algo que se hace bajo circunstancias de presión, por el hecho de que vivimos en una sociedad competitiva; y, así, como los estudiantes están sometidos a la presión de perfeccionar día a día su formación, al tiempo que de encontrar un lugar propio en el mundo del trabajo, los profesores se ven sometidos a exigencias muy altas de investigación y producción intelectual. Este hecho no se debe tomar como disculpa, sino como el reconocimiento de que las condiciones de aprendizaje que se dan en el mundo de hoy resultan particularmente complejas y exigentes. Desde esta perspectiva, se deberían buscar estrategias que, sin rebajar la exigencia, disminuyan la tensión en los procesos de aprendizaje. Es allí donde la expresión lúdica y estética tiene un importante lugar y donde las estrategias basadas en las artes, los deportes y otras formas de expresión pueden hacer un aporte significativo a los procesos de aprendizaje adaptativo. Los estudiantes de hoy no son homogéneos, sino diversos; y, además, están en constante cambio. Esto plantea un reto mayúsculo al apren-

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dizaje, pues lo que hemos aprendido muchas veces resulta obsoleto en poco tiempo, pues surgen nuevas necesidades e intereses y, sobre todo, las mediaciones que favorecen el aprendizaje también cambian muy rápidamente (fenómenos como las redes sociales, por ejemplo, que no existían hasta hace unos años, juegan hoy un papel central en el modo como aprenden los jóvenes e interactúan unos con otros). Por ello mismo, el énfasis se debe hacer ahora no tanto en el contenido de las disciplinas (aunque proporcionar el bagaje científico fundamental seguirá siendo una tarea esencial de la universidad) como en el desarrollo de habilidades para un aprendizaje a largo plazo: habilidades observación, de razonamiento riguroso, de investigación, de comunicación, de elaboración de teorías, de expresión estética, etc. Dado que muchas de las habilidades más específicas de las profesiones se aprenden hoy con mucho mayor sentido y eficacia en el mundo del trabajo, en el ejercicio de las profesiones, la universidad debería poner atención sobre todo a estas habilidades fundamentales que no solo favorecen el aprendizaje adaptativo, sino uno de sus principios más básicos: el de aprender a aprender. Es tarea esencial de la universidad, si quiere promover un efectivo aprendizaje adaptativo, la de promover entre sus estudiantes nuevas formas de interacción con otros: con otras naciones, con otras culturas, con otras religiones, con otros saberes, con otras mentalidades. La universidad debe ser cada vez más internacional, intercultural,

interdisciplinaria, etc. En la medida en que promueva todo este tipo de interacciones ofrecerá cada vez más a sus estudiantes oportunidades de crecimiento personal, intelectual y laboral y favorecerá formas de aprendizaje significativo que tendrán efectos muy positivos sobre sus vidas. No menos importantes son, desde esta perspectiva, lo que algunos llaman “habilidades blandas”, que tienen que ver sobre todo con el desarrollo de formas de comunicación empática con otros. En la medida en que la universidad sea una auténtica comunidad de personas, en donde se promueve el encuentro entre todos sus miembros y el diálogo permanente entre todos los estamentos, podrá formar en sus diversos miembros algunas habilidades que son verdaderos factores de cambio, como la comunicación asertiva, el ejercicio de discernimiento en la toma de decisiones y la búsqueda de coherencia entre lo que somos, hacemos, decimos y pensamos. Se insistió de modo específico en algunos grupos en la necesidad de mantener un equilibrio entre la continuidad y el cambio. Así como no se trata de aferrarse a las tradiciones constituidas, sino de inspirarse en ellas para promover cambios graduales, así tampoco se trata de promover la innovación a ultranza. Se trata, más bien, de estar atentos a los signos de los tiempos para identificar tanto los retos que nos plantean las situaciones vividas como las resistencias que nos impiden responder de forma creativa a ellos.

APRENDIZAJE ADAPTATIVO DE LOS ESTUDIANTES

Desde este punto de vista, algunos coincidieron en la idea de que no debemos despreciar una forma de aprendizaje tan básica y natural como el aprendizaje por imitación. Muchas de las cosas más fundamentales, empezando por la propia lengua materna, las aprendemos a través de la imitación, y ello precisamente porque la imitación es una de las más eficientes formas de adaptación. No hay que menospreciar por ello muchas formas de interacción pedagógica (como la clase magistral, el seminario, ciertas prácticas de laboratorio, etc.) que se basan en la imitación del maestro y que, sin embargo, no por ello dejan de ser prácticas que implican un elevado componente de interacción y reflexión. Finalmente, algunos destacaron la importancia de que el aprendizaje adaptativo no pierda nunca de vista

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la atención a las necesidades de las personas, según la más pura tradición jesuítica. Ello implica, además del principio de la “cura personalis”, que hace que las necesidades de las personas tengan prioridad sobre otro tipo de necesidades, la necesidad de una atención personal a los diversos miembros de la comunidad, el reconocimiento de que, si bien todos tienen los mismos derechos, algunos de ellos tienen necesidades especiales que deben ser atendidas y, sobre todo, que es tarea de todos promover la inclusión dentro de la universidad respetando todo tipo de diferencias (de género, de creencias, etc.) dentro de la universidad, de tal manera que ella llegue a ser una auténtica comunidad en donde lo esencial no son los resultados globales de su trabajo como organización, sino el continuo crecimiento y la progresiva realización de los miembros que la conforman.

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INNOVACIÓN EDUCATIVA María Isabel Patiño, Alfonso Gómez, Alba Alicia Trespalacios*

Reto: Frente a la necesidad de responder a las demandas del contexto surge la pregunta acerca de cómo innovar en la formación de estudiantes. En particular, se identificaron los siguientes retos: - Demandas del contexto: cambios acelerados en las dinámicas sociales que plantean incertidumbre frente a los escenarios en los que los futuros egresados se van a desarrollar. - Probablemente se desarrolle en escenarios que nos conocemos y, por lo tanto, en escenarios en los que el estudiante deberá poner

* Relatoría de las mesas de trabajo, presentada en la sesión posterior a la XII Jornada de Reflexión Universitaria, Bogotá, 26 de noviembre de 2019.

en juego competencias antes que conocimientos. - Incertidumbre acerca de cómo aprenden los estudiantes del siglo XXI que se forman en un entorno globalizado de la sociedad de la información (y desinformación). - Incertidumbre acerca de la capacidad de los profesores para atender las necesidades de formación antes mencionadas. - La discusión se da en el marco de una institución de gran trayectoria en la cual ya se han desarrollado iniciativas exitosas que es necesario conocer, difundir y valorar (valorizar). Líneas de pensamiento de la reflexión Contexto PUJ - Innovación se debe dar en el contexto de la Universidad (PUJ)

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que tiene una visión humanista; centrada en el acompañamiento la cual es una característica tradicional de la educación de la Compañía de Jesús. - Teniendo este contexto como fondo la primera invitación es a repensarnos para analizar cómo estamos acompañando a los estudiantes y tratar de identificar sus talentos para potencializarlos. La innovación educativa debe ser un medio para fomentar la inclusión, que no minimice al estudiante y que por el contrario lo lleve a otro nivel en donde todos sus capacidades y habilidades se desarrollen. - Formar de manera innovadora, es el contexto javeriano configura al profesor como un facilitador que acompaña y construye con el otro, pero también con otros en redes nacionales e internacionales fomentando la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad. - La consejería académica como una oportunidad para conocer a los estudiantes, caracterizarlos y definir las mejores maneras para acompañarlos. Conocer las regiones y colegios de donde provienen. Contexto Actual y escenarios que no conocemos y que enfrentarán los estudiantes en el futuro Porque innovar en educación? - Hay necesidad de innovar en educación porque algunos problemas contemporáneos no se logran resolver con las formas del pasado.

- Innovar en la educación superior es transformar rutinas, hacer cambios. ¿Para qué? Para impactar positivamente en los aprendizajes de una gran mayoría de los estudiantes. Es decir, se cambia para que el estudiante aprenda más y mejor. - La magnitud de la innovación no tiene relación con el impacto de los aprendizajes. Muchas veces, pequeños cambios generan grandes impactos. - Vale la pena señalar que, en todos los casos, cualquier iniciativa de innovación educativa debe definir, desde su concepción, aquello en lo que busca formar a los estudiantes para que sea posible establecer su alcance en el logro de los aprendizajes. (Resultados de Aprendizaje esperados, Syllabus, etc.) - Innovación en educación para que los estudiantes se vinculen con el aprendizaje, implica utilizar posturas distintas a la de una enseñanza centrada en el profesor, que presenta grandes cantidades de contenidos organizados desde la disciplina y en donde el profesor es la autoridad de los estos contenidos. - Innovación debe potenciar formas de actividad conjunta entre docente y estudiante. Ambos son protagonistas. Siempre el rol más activo lo debe tener el estudiante. Sin embargo, el docente siempre va a ser un mediador, un guía en este proceso formador - El alumno posee conocimientos y se enfrenta a nuevos contenidos de aprendizaje, desde allí los

INNOVACIÓN EDUCATIVA

significa y comprende. Para ello el profesor propone actividades teniendo en cuenta las características de los alumnos ya que siempre tendremos alumnos diversos en el aula. - Proponer enfoques de enseñanza participativos, considerando las características de los estudiantes y facilitando aprendizajes colectivos. Se debe promover la interacción entre los alumnos y del alumno con los contenidos. - Desde estos problemas y dependiendo de la disciplina se pueden seleccionar herramientas que ha traído la revolución industrial y que pueden llevarse al aula de clase ya que en general las nuevas generaciones están familiarizadas con estas. Sin embargo, la innovación no siempre utiliza herramientas tecnológicas, involucra también lo humano, valores, emociones, recursos emocionales y la ética. La tecnología es solo parte de la innovación. Evaluación - Uno de los grandes retos en la educación se centra en la evaluación, debemos preguntarnos por las formas de evaluación; no confundir los medios con fines y anteponer la humildad ante la arrogancia. Favorecer la cercanía entre profesor y estudiantes. Romper asimetrías, temores, y poderes. Se invita a la construcción desde el discenso y a repensar los modos de actuar frente a los obstáculos, sueños, pasión, motivación y herramientas que los estudiantes requieren para la vida laboral.

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- Las ganancias obtenidas en los pedagógico deben complementarse en los momentos de evaluación. Cómo aprenden los estudiantes del siglo XXI que se forman en un entorno globalizado de la sociedad de la información (y desinformación) y la incertidumbre acerca de la capacidad de los profesores para atender las necesidades de formación - Para abordar este reto debemos conocer a los estudiantes y las culturas juveniles. Comprender como se relacionan, como se comunican y comprender sus expectativas. - Los estudiantes aprenden de maneras diferentes, favorecer la cercanía y el diálogo entre profesores y estudiantes ayuda a comprender sus motivaciones. La consejería académica como una oportunidad de conocer a los estudiantes (PUJ). - El profesor debe replantearse sus prácticas para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos sus estudiantes, vinculando desafíos sociales, profesionales y laborales, propiciando la inclusión de la diversidad y la cohesión social. - Entender las exigencias del mundo laboral, fomentando las habilidades que este exige, como habilidades blandas. El uso de estrategias pedagógicas puede permitir el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes, por ejemplo: aprendizaje basado en problemas, pedagogías activas,

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uso con propósito de TICs, talleres de comunicación escrita y oral, trabajo en grupo que fomente el trabajo en equipo, liderazgo y toma de decisiones entre otras.

prender la inteligencia emocional y reconocer que el fracaso y la frustración son necesarios para para aprender y ser competentes. El profesor es un líder generoso.

- Fomento de lo interdisciplinario para la resolución efectiva de problemas actuales o futuros. La importancia de la comunicación entre saberes. Redes de colaboración para ampliar posibilidades de interactuar.

- Los profesores deben educar con pasión y motivación, desde la esperanza, autonomía y libertad, generando espacios creativos y seguros.

- Ofrecer a los profesores experiencias transformadoras que logren romper paradigmas de enseñanza y aprendizaje, desde otras experiencias o a nivel formativo CEA en Cali y CAE+E en Bogotá. - El rol del profesor en la innovación educativa se refiere a un modelo centrado en el estudiante, apoyado por el profesor e interactuando con los contenidos. El alumno posee conocimientos y se enfrenta a nuevos contenidos de aprendizaje, desde allí los significa y comprende. Para ello el profesor propone actividades teniendo en cuenta las características de los alumnos, la asignatura y el tema a desarrollar, ya que siempre tendremos alumnos diversos en el aula que promueven la interacción entre los alumnos y el alumno con los contenidos. - Para innovar se requieren equipos con un líder generoso que entienda que para lograr el éxito se debe pasar previamente por varios fracasos, proceso en el cual el estudiante aprende a solucionarlos y superarlos. - Los profesores tienen el reto de estimular la curiosidad, de com-

- Estudiantes, empleadores y sociedad en general como interlocutores y motores de la innovación educativa. Incorporar las necesidades de las comunidades en los currículos, en marcos de lo jurídico y el desarrollo sostenible. (Sostenibilidad y permanencia universitaria) PUJ iniciativas exitosas que es necesario conocer, difundir y valorar (valorizar) - Vale la pena señalar que, en todos los casos, cualquier iniciativa de innovación educativa debe definir, desde su concepción, aquello en lo que busca formar a los estudiantes para que sea posible establecer su alcance en el logro de los aprendizajes. - Prácticas transformadoras, orientadas a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Buscar otras experiencias, internacional, nacional, de sus compañeros de trabajo. - Retomar muchas experiencias exitosas en la PUJ que ocurren en el seno de las prácticas sociales, los Proyectos de Planeación Universitaria (PPU)Proyecto Design Factory, Centro Ático, los cursos que ofrece Educación con-

INNOVACIÓN EDUCATIVA

tinua (certificaciones virtuales), virtualización de asignaturas y programas, creación de Programas interfacultades (interdisciplinariedad) como excelentes desarrollos en donde confluyen varias iniciativas que fomentan la innovación educativa. Promover el intercambio de estudiantes entre sedes Cali-Bogotá. Estas más allá de experiencias exitosas son experiencias vitales. - Estas experiencias son sitios de observación para la innovación y nos invita a revisar que se hace bien en las Facultades, en otras universidades y ser multiplicadores de estas experiencias. Profesores inspiradores, motivadores, que proponen situaciones retadoras

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- ¿Cómo se construye la interdisciplinariedad? Fomentando el diálogo entre las disciplinas y la comunidad. Para innovar es importante modificar rutinas de enseñanza, que supone esfuerzos de cesión de poder, inmensa humildad y reconociendo del otro. ¡Innovación de calidad en la educación, es aquella que es coherente con los resultados de aprendizaje de los estudiantes! Por lo tanto, cualquier profesor que se arriesgue a innovar está avanzando hacia el desarrollo de una educación de calidad (UNESCO).

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DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J.*

Me complace realizar esta intervención final de nuestra XII Jornada de Reflexión Universitaria. Deseo destacar que, por primera vez en estos 12 años en que de forma ininterrumpida hemos convocado estos espacios institucionales de reflexión, la jornada termina con una sesión post jornada, en Bogotá, en la que compartimos con mayor detenimiento las relatorías de lo trabajado en Melgar y con una intervención del Rector en la que recoge algunos de los lineamientos construidos colectivamente sobre la importante y urgente temática que nos ha convocado: “Los retos de contexto para la Universidad Javeriana. Innovación educativa y pertinencia social de su oferta educativa”. *

Palabras del Rector de la Universidad en la sesión posterior a la XII Jornada de Reflexión Universitaria. Bogotá, 26 de noviembre de 2019.

Estas palabras, junto con el documento síntesis del seminario sobre el “contexto educativo colombiano: fortalezas, debilidades y oportunidades”, realizado el 25 de julio, elaborado por los profesores Yolanda Castro Robles, Clara Inés González y Andrés Camilo Cañón de la Facultad de Educación, y los cuatro documentos de las relatorías, que hoy hemos escuchado de viva voz por los relatores de los grupos de reflexión, y que están ya publicados en el sitio web de la Jornada de Reflexión, constituirán el insumo para el trabajo que adelantará el Consejo Académico de la Universidad en torno a una reflexión curricular en la Universidad. Bien podemos observar el significado que tendrán las reflexiones que realizamos este año en el futuro del proyecto educativo javeriano.

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Desarrollaré, entonces, de manera concreta algunos de los retos y las oportunidades que debe enfrentar la Javeriana para la transformación de su proyecto educativo: 1. Adaptabilidad del proyecto educativo humanístico y axiológico de la Javeriana Comienzo con esta afirmación, que probablemente sorprende por su referencia a una formación humanística y en valores, no como una invitación a estar anclados en el pasado. Todo lo contario. El primer desafío que nos asiste es adaptarnos a las nuevas exigencias y realidades del entorno, sin perder nuestro sello distintivo, nuestra marca de identidad javeriana. La propuesta es hacer adaptable el proyecto educativo humanístico javeriano; esto es, desarrollando en su aplicación una aguda capacidad de leer, con oportunidad y asertividad, los cambios del entorno y de nuestros sujetos educativos, y de reaccionar proactivamente a dichos cambios sin olvidar que el fin último de nuestra opción educativa es la formación integral de la persona. Esta capacidad institucional es también una invitación a ver en los cambios del entorno educativo, social, económico y cultural, y en los cambios de nuestros sujetos educativos, un universo de posibilidades, de nuevas propuestas. La adaptabilidad del proyecto educativo javeriano nos exige, entonces, ser ágiles en la creación, modificación y cierre de nuestros

programas académicos y ser flexibles y simples en su organización curricular, sin perder el norte de nuestra identidad. El futuro parece ser tecnológico, pero en realidad será más humano. La inteligencia artificial, la realidad virtual, las nuevas formas digitales de comunicación están y seguirán impactando, querámoslo o no, el proyecto educativo javeriano. Estas tecnologías crecen aceleradamente en sofisticación, permiten personalizar el aprendizaje de forma dinámica e interactiva, requieren infraestructura para soportarlas. Además de hacer uso intensivo de dichas tecnologías, beneficiarnos de ellas y potenciar nuestro obrar académico con ellas, nos corresponde adoptar una postura ética frente a las mismas. Un mundo cada vez más basado en máquinas, máquinas que aprenden, algoritmos, requiere que se asegure que en el centro de ese mundo esté la dignidad humana y que se incorporen con solidez los espacios para la ética, las humanidades, las artes, la filosofía, la teología. 2. El proyecto educativo javeriano en el mundo digital: Seamos realistas: la Universidad Javeriana no nació en la era digital y, sin embargo, está llamada a operar en un contexto signado por lo digital. Estamos frente a un cambio de paradigma civilizatorio, en el contexto de una sociedad digital regida por la información y el conocimiento. Esto reta a la Universidad para que actúe en el universo de lo digital; es

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decir, incorpore lo digital en sus procesos de enseñanza – aprendizaje a través de la formación en habilidades tales como el pensamiento crítico, la capacidad de aprendizaje autónomo, la iniciativa y la creatividad. Estas cuatro dimensiones deberán estar presentes, con absoluta claridad, en los objetivos de formación de nuestros estudiantes. En su inserción al universo digital, desde la función de investigación, le corresponderá a la Universidad buscar decididamente la democratización del acceso al conocimiento, así como la revisión de criterios de legitimidad y de reconocimiento científico. En sus procesos de extensión y proyección social, el universo digital exige a la Universidad fortalecer las opciones de inclusión y equidad digital de los territorios en donde desarrolla su compromiso de servicio universitario. Las ofertas educativas en educación superior se apoyan cada vez más en las herramientas del universo digital que descentraron la acción pedagógica de la enseñanza hacia el aprendizaje, de espacios unitarios presenciales a espacios multimodales. Es urgente construir y diseñar, desde tales visiones y herramientas tecnológicas, nuevas, adecuadas y contemporáneas formas de desarrollar el trabajo académico profesoral. El tema no está agotado. De esta forma, uno de los más importantes desafíos estará en la transformación cultural de los profesores para equiparlos con las habilidades que les permitan actuar con alta calidad en

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estos retos pedagógicos. No podemos esperar a nuevas generaciones profesorales; es necesaria su formación intensiva para lograrlo. Esto no implica que en la Javeriana creemos una dicotomía entre lo digital y lo análogo, entre lo humano y lo robótico; tampoco asumir que los jóvenes llegan con todo sabido por ser nativos digitales. Es más, su modelo educativo es integral y por tanto debe ser multimodal. Estamos abocados a replantearnos la totalidad de nuestros programas académicos orientados a incluir nuevos formatos, otras formas de aprendizaje, objetivos de formación, estructuras y duraciones, perfiles de egreso, formas de certificación y titulación, adecuados al mundo de lo digital y de la Cuarta Revolución Industrial y, por qué no, de la próxima revolución industrial, la quinta, que por la velocidad en que operan los cambios, muy pronto llegará, sin poder conocer aún su alcance y su sentido. En un reciente foro sobre Ética Digital, organizado por la Escuela Javeriana de Gobierno y Ética Pública, Orlando Ayala, miembro de la actual Misión de Sabios, nos señalaba que todos los seres humanos tenemos una personalidad digital, diferente a la física. Esa personalidad digital, creada por tener un teléfono celular o pertenecer a alguna de las redes sociales, se va configurando a través de las lecturas que la persona realiza, las consultas que hace en google y, se hace más completa, si se hacen compras de bienes o servicios a través de los canales digitales. Ante esta realidad, difícilmente controla-

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ble, ¿qué le corresponde hacer a la Universidad? La respuesta quizás no será novedosa, pero si actualizada y renovada: formación integral de ciudadanos digitales éticos, responsables, comprometidos con el respeto de la dignidad humana. Ciudadanos, por ejemplo, que no estimulen comportamientos violentos, xenófobos, discursos de odio, populistas, etc., en las redes sociales. Permítanme aquí hacer un breve paréntesis con un tema que, si lo pensamos a fondo, guarda relación directa con lo que acabo de mencionar: En la reciente visita de los pares académicos, en el ejercicio de renovación de la acreditación multicampus, uno de los pares que se reunió con los empresarios, representantes de agencias de sector público y organizaciones del sector privado y de la sociedad civil, en la sesión final de la visita, nos compartió las características que estos actores externos identificaban en nuestros egresados javerianos. La primera: su alta calidad profesional y disciplinar; la segunda, su hondo sentido de responsabilidad y compromiso social, y la tercera, quizás la que más nos conmovió a quienes estábamos recibiendo el informe: el profundo respeto por el otro, su opción de no causar daño a otros desde sus trabajos y proyectos. 3. Las opciones curriculares para el inmediato futuro. El cambio De acuerdo con las realidades del entorno global y nacional, con las características particulares y aspiracionales de los actuales su-

jetos educativos, con las nuevas realidades en el mundo del trabajo generadas por la Cuarta Revolución Industrial, la Universidad Javeriana está exigida a transformar profundamente y con agilidad sus currículos y su oferta educativa, dando respuesta al menos a los siguientes elementos: ■ La profundización de la opción curricular flexible, empezada a construir unos tres lustros atrás, con extraordinarios resultados, en el que los estudiantes pueden seleccionar y transitar, según su propio interés y vocación, por diferentes rutas curriculares hasta concretar su proyecto profesional o disciplinar de formación.

Frente a una tendencia universal a la personalización, a pesar de estar en un mundo que requiere ser más colaborativo, es preciso que fortalezcamos las condiciones para lograr propuestas formativas personalizadas y adaptables a los cambios, al contexto, y a las exigencias de inmediatez que se imponen en todos los ámbitos.

■ Una opción que definitivamente supere una docencia centrada en la provisión de contenidos por una docencia que privilegie el aprendizaje adaptativo y en las dimensiones de accesibilidad y curaduría de conocimiento; por ejemplo, formar para lo complejo, pero también para recordar y valorar lo simple; formar para la comunidad y profundizar en el sentido de la vida ciudadana.

Currículos que den mayor valor a los resultados de aprendizaje, que conlleva una relación más

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estrecha entre la investigación y el proceso de aprendizaje.

Puesto que el futuro será de aquellos que mejor logren adaptarse a los múltiples y vertiginosos cambios que se presentan en la vida social, nos corresponde ofrecer a nuestros estudiantes nuevas formas de aprendizaje que los haga autónomos, capaces de actuar en ambientes cooperativos, y con capacidad de mantener una permanente interacción con el entorno físico, social y tecnológico, vía la innovación y el emprendimiento, así como de trabajar y actuar en contextos intergeneracionales.

■ Currículos que orienten a los estudiantes a reconocer la necesidad del trabajo interdisciplinario y transdisciplinario. Las fronteras entre las disciplinas son cada vez más porosas. La conexión entre conocimiento científico y otras formas de conocimiento y saberes, son cada vez más necesarias. Para todos es lugar común que el conocimiento reside menos en disciplinas separadas y autocontenidas.

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periencias profesionales vividas y reconocidas de forma alternada con experiencias académicas en el campus, o en otras institucionales nacionales e internacionales. ■ Currículos con experiencias evaluativas que superen la valoración de contenidos homologables y den paso a la valoración de resultados de aprendizaje. Cada vez nuestra calidad institucional será evaluada por los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes. ■ Currículos y planes de estudios estructurados en esquemas de uso colaborativo de recursos pedagógicos. Currículos de pregrado conectados con la educación media, currículos de pregrado concebidos como una unidad con el posgrado, que permitan fácilmente transitar hacia modelos de 4+1 y, por qué no, de 3+2 en las rutas formativas.

La Javeriana ha avanzado de manera significativa en la oferta interdisciplinar de programas académicos, en todos los niveles de formación, pero el mundo de hoy nos exige ser aún más creativos, obrar con mayor osadía en estas opciones.

■ Proyectos educativos concebidos, en sus propósitos y en su diseño estructural, para favorecer la formación a lo largo de la vida, con ciclos cortos, a los que se accederá con mayor frecuencia y que permitan de manera oportuna la adquisición de habilidades y capacidades para cualificar el desempeño de oficios y profesiones que se descomponen, se reintermedian y se transforman dinámicamente.

■ Experiencias formativas que logren dar sentido y significado a la experiencia presencial, en combinación con actividades de aulas y laboratorios extendidos; esto es, virtuales y asincrónicos; ex-

■ Necesitamos unos currículos que generen valor, que sean claramente diferenciados, no solo de las entidades pares, también de alta calidad, sino también de la tendencia por privilegiar la

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oferta educativa pública, minusvalorando la valiosa opción de la educación superior privada, frente a ofertas que realizan nuevos actores del sector educativo y aún externos a dicho sector. La Javeriana está en capacidad de generar una oferta educativa diferenciadora pues tiene en el centro de su opción el cuidado de la casa común desde una perspectiva de ecología integral y desarrollo sostenible, de la búsqueda por la interculturalidad y de la riqueza de la interdisciplinariedad. Un proyecto educativo conectado y actuando desde las nuevas tecnologías, que contrarresten esa profunda amenaza que nos trae hoy el “de- samblaje institucional”, que significa desagregación total de la educación superior por la oferta totalmente digital, en contexto de blockchain. ■ Finalmente, además de un ciudadano crítico y ético, para el mundo de hoy y de mañana, programas académicos que formen personas capaces de enfrentar el mundo del ejercicio de las profesiones, el mundo de trabajo, en sus múltiples alternativas: del trabajo en el sector productivo, del emprendimiento, del servicio público o del servicio social.

Traigo aquí a colación las habilidades y dimensiones que nos planteó Carlos Ignacio Gallego Palacio, Presidente del Grupo Nutresa, en la sesión del Consejo de Regentes del 23 de agosto de este año, cuando compartimos en dicho organismo los resultados de nuestra Jornada de Reflexión Universitaria. Propuso tener en

consideración algunas de las siguientes características y habilidades de los profesionales: Desarrollo de sí mismo, capacidad innovadora, sentido de lo colectivo, reconocimiento del otro, visión sostenible, inspiración al logro, pensamiento sin fronteras, flexibilidad y velocidad, con capacidad de cambiar e inclinación adaptativa, liderazgo transformador, capacidad de reaprender, y capacidad de arriesgar, y en el evento de error, de reconocer la equivocación. *** *** *** Termino estos aportes para la reflexión que adelantará el Consejo Académico sobre los nuevos, innovadores, relevantes y pertinentes currículos, con una perspectiva que quisiera no la perdieran nunca de vista: Para todos es conocida la frase que nos invita a entender el mundo de hoy como un cambio de época y no simplemente como una época de cambios. Nos ha correspondido vivir un entorno, como lo han llamado algunos, un entorno VUCA, que, por sus siglas en inglés, hace referencia a un mundo caracterizado por la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad. Estas características que impactan nuestro proyecto educativo javeriano nos pueden llevar a la desazón y al pesimismo. No caigamos en esa trampa. Nuestra visión del mundo es positiva y de esperanza. Esas características, tan exigentes, deben inspirarnos y retarnos para generar respuestas curriculares transformadoras y adaptativas, haciendo mejor

DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS...

lo que sabemos hacer bien: formar personas competentes, solidarias y respetuosas de la vida; así como la formación y desarrollo de conocimiento y de cultura en términos de la búsqueda del bien común, del bienestar individual y colectivo, y del desarrollo sostenible desde el cuidado de la casa común. Ahora bien, la generación de esas respuestas curriculares transformadoras debe ser oportuna. Esto es, generar el cambio en los tiempos que expresen ese equilibrio perfecto entre la agilidad exigida por las

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apremiantes necesidades humanas y sociales, y la actitud reflexiva que es condición necesaria de nuestra responsabilidad institucional. Tengo la certeza de que la Universidad Javeriana cuenta con los directivos académicos y el cuerpo profesoral para generar los cambios que nos corresponden. Tenemos la sabiduría para mantener el balance entre la audacia de los cambios requeridos y lo perenne de nuestra tradición educativa. Muchas gracias.

Orientaciones Universitarias 55

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Jorge Humberto Peláez, S.J

María Isabel Patiño, Alfonso Gómez y Alba Alicia Trespalacios

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Yolanda Castro Robles, Clara Inés González y Andrés Camilo Cañón

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Jorge Humberto Peláez, S.J

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