Magisterio 90

REVISTA ELECTRÓNICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

Año 19

Época 4, nueva generación

Educación técnica y media superior, el caso del Estado de México Luis Alfonso Chávez García

Incluir a los excluidos: enseñanza diversificada Silvia Gómez Maqueda

abril-junio

90

Directorio

Comité Editorial Edgar Alfonso Orozco Mendoza Presidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Vicepresidente

Ángel Erazo Pineda Secretario técnico

Cinthia Leticia Rivero Morales

Yadira Aguilar Jardón | Cynthia Piña Quintana Vocales

Ada Villanueva Ramírez | Cristina Baca Zapata Corrección de estilo

Erika Lucero Estrada Ruiz Concepto editorial

Consuelo Cardona Estrada | Cinthia Leticia Rivero Morales | Erika Lucero Estrada Ruiz Diseño gráfico

Editora

Fotografía de portada: https://www.freepik.com/photos/school'>School photo created by freepik - www.freepik.com Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 19. Núm. 90. 2020 Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal: CE: 210/09/01/21-02 Para su formación se usó la familia tipográfica Fedra, de Peter Bilak, para Typotheque. Las fotografías que ilustran los artículos pertenecen a https://www.freepik. com/ y al archivo fotográfico de la Dirección de Fortalecimiento Profesional.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se au­toriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y La Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Teléfono y fax: (722) 214 45 35 Correo electrónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

Sumario 3 4

Editorial Educación técnica y media superior, el caso del Estado de México Luis Alfonso Chávez García

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Educación a distancia. Cinco premisas para docentes de media superior María Teresa Hernández Rodríguez y Abiel Rodríguez Quintana

14

Incluir a los excluidos: enseñanza diversificada Silvia Gómez Maqueda

19

Una reflexión sobre el logro académico Pastor López Blancas

23

La educación como vertiente para el desarrollo digital de sociedades Linda Betsabe Hernández Yescas

27

Educación a distancia en tiempos de covid-19 Norberto Salinas de la Torre

31

Enseñar a la distancia como práctica emergente ante la pandemia Eduardo Nazario Ramos Gutiérrez

35

Diario del inicio del coronavirus y el sentir de un docente Ana María de Jesús García-Gama

38

Perspectiva de género en educación media superior Diana González Flores

43

Diversidad social: una mirada a la educación durante la pandemia Karla María García Cornejo

46

Educación ambiental: retos, desafíos y la práctica docente Viridiana Martínez González

50 Origamimetría©: manipulando matemáticas Carmen Luz Gutiérrez Domínguez

53

Organización de espacios en el aula Gloria Angélica Fuentes Zenteno

59

Arte José Luis Vera Jiménez

63

Letras Al final de la danza Martha González Díaz

Editorial Las maestras y los maestros son profesionales de la docencia que tienen a su cargo ambientar los procesos educativos y, por tanto, se reconoce su contribución a la trasformación social.

Como profesionales tienen derecho a acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de actualización.

La educación media superior en el Estado de México es un nivel educativo cuya importancia radica en sentar las bases para que los alumnos desarrollen capacidades esenciales en la actualidad, principalmente las habilidades de comunicación, adaptabilidad, creatividad, adecuado manejo de las relaciones interpersonales, capacidad de solucionar problemas, capacidad de trabajo en equipo, pensamiento crítico, capacidad de innovación, habilidades y actitud de emprendimiento, dominio de las tecnologías de la información y comunicación y capacidad de gestión.

2020 ha sido un año cargado de retos y desafíos para el sistema educativo provocados por el SARS-CoV-2. Mientras se produce este número de la revista Magisterio, las escuelas se encuentran cerradas al servicio educativo. Los estudiantes aprenden de manera diferente desde sus casas y adquieren saberes que antes no se enseñaban. Por su parte, los profesores están aprendiendo a intervenir de manera mixta para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes; utilizan los medios electrónicos y digitales para comunicarse y asegurarse de alcanzar los mejores resultados educativos en las peores condiciones sociales y de salud que se hayan vivido en los últimos tiempos.

El número 90 de la revista electrónica Magisterio forma parte de las estrategias del acuerdo de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Media Superior y la Subsecre­taría de Educación Superior y Normal, celebrado el 11 de diciembre de 2019. Está integrada por 12 artículos y las secciones de Letras y Arte, resultado de la buena voluntad de los profesores que laboran en instituciones de educación media superior del Estado de México y del profesor Héctor Ulises Castro Gonzaga, director de Fortalecimiento Académico para la Educación Media Su­perior (EMS). Todos ellos han decidido regalar sus experiencias para que otros puedan conocer lo que sucede en las aulas y en las escuelas, pertenecientes al subsistema educativo estatal, donde se imparte la EMS.

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Educación técnica y media superior, el caso del Estado de México Luis Alfonso Chávez García Centro de Bachillerato Tecnológico No. 4 Tecámac, Estado de México

Los principios del bachillerato en México se remontan al siglo XIX, con la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria, instituida en 1867, a cargo del profesor Gabino Barreda. Dicha institución, al igual que la educación superior, fue asunto de unos cuantos que habitaban básicamente en las ciudades, especialmente en Ciudad de México. Es hasta bien entrado el siglo XX cuando el bachillerato al igual que la educación superior amplían de manera considerable su matrícula, por ejemplo, con la fundación del Instituto Politécnico Nacional (IPN), en 1937, y la apertura de sus vocacionales; por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México realizó cambios significativos respecto a la educación media superior: “en sus programas se prioriz[ó] la formación científica, se aument[ó] un año a este nivel educativo (de dos a tres años) y se ubic[ó] a los estudios de preparatoria como un ciclo propedéutico esencialmente” (Neyra, 2010, p. 67).

Asimismo, la educación técnica1 se funda a lo largo del siglo XIX —básicamente en Ciudad de México— con el triunfo del liberalismo y progresivamente con el predominio de las ideas positivistas, intrínsecamente en un marco de diferentes instituciones de enseñanza técnica. Ejemplos de ello son la Escuela de Agricultura, en 1843; la Escuela de Comercio y Administración, en 1845 —más tarde, a principios del siglo XX esta institución se convertiría en la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA) al implementarle un nuevo plan de estudios que básicamente ampliaba el número de carreras que se podían cursar en la institución—,2 y la Escuela Nacional de Artes y Oficios, fundada en 1856, y que en 1916 se trasformó en Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas (EPIME) y más tarde en Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME), ya como parte del IPN. 1

Entiéndase en el sentido contemporáneo del término, ya que los oficios y otros sa­ beres tienen una larga historia en todas las épocas.

2

Donde se impartían los siguientes oficios: taquigrafía, tenedor de libros, contador público y carrera consular (Mendoza Ávila, 1980).

4

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Para la década de 1920, con la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial, se fundó otro considerable número de escuelas técnicas, o bien, se replanteó el carácter de las ya existentes, como la Escuela Técnica de Maestros Constructores, en 1922; el Instituto Técnico Industrial, en 1923, y las Escuelas Centrales Agrícolas y la Escuela de Industrias Textiles (Mendoza, 1980, pp. 10-20).

Ya en los años treinta se propuso estructurar la educación técnica, aunque estaba dirigida —en su mayoría— por el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial, pues no había una organización total. Así fue como surgió el IPN que, en sustancia, estaba formado por las antiguas instituciones técnicas como la ESIME, la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA), la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía (ENMH), la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB), la ESCA y el Instituto Técnico Industrial (ITI), así como por sus seis prevocacionales, sus cuatro vocacionales ubicadas en Ciudad de México y 11 planteles más ubicados en el resto de la república mexicana (Mendoza, 1980, pp. 35-36). De esta forma, la educación técnica dio un giro a la profesionalización y a su planificación organizacional, por lo menos con esta institución, la más relevante del país en ese momento.

Desde un principio, la creación de las vocacionales mostró una aplicación lucrativa inmediata de los conocimientos adquiridos,3 es decir, una pre­paración rápida en diferentes áreas de trabajo para la pronta inserción en la vida laboral;

3

Basado en los testimonios de Luis Enrique Erro, fundador del IPN (el autor no cita algún documento o bibliografía en particular) (Mendoza, 1980).

por otro lado, estas preparatorias también ofrecían una preparación bivalente para poder ingresar de manera directa al nivel su­­perior del IPN y cursar una carrera profesional. Cabe destacar que este modelo educativo sería puesto en práctica para las escuelas técnicas, varias décadas después, en planteles establecidos en todo el país.

Así como la alfabetización del país dio origen a la fundación de escuelas normales y normales rurales en las décadas de 1920 y 1930 (Quintanilla y Tuirán, 2012), la integración del IPN y las prepara­ torias dependientes de este instituto respondieron al contexto histórico del momento, en el que se buscaba el desarrollo industrial y la modernización del país. En este sentido, el impulso de estas nuevas instituciones y modelos educativos en México sentó las bases para que el país despegara a una industrialización de las décadas siguientes.

Para mediados del siglo pasado, hechos internacionales como la Segunda Guerra Mundial y el desarrollo industrial de los Estados Unidos y de los países líderes del mundo occidental ocasionaron que en México se desarrollara una economía basada en exportar petróleo y desarrollar una industria de bienes y servicios; esto ocasionó que la demanda en la mano de obra calificada se incrementara y, de igual forma, la expansión de los centros que preparaban a estos obreros.

Es innegable que este engranaje económico-educativo no fue suficiente para el desarrollo total del país; por lo contrario, varios sectores permane­cieron en un letargo económico y educativo, especialmente en las zonas marginales. Así, la educación se encontró con un nuevo revés tras el paso de la inercia del llamado “milagro mexicano” (1940-1960). La economía, nuevamente estancada, ocasionó que el gasto público se redujera y, por tanto, el presupuesto educativo.

Sin embargo, el crecimiento de la población en las zonas urbanas, ocasionado por la industrialización anteriormente mencionada, así como el incremento de las clases medias en las ciudades desató la exigencia de educación por parte de estos sectores.

Fue así como años después, ya entrada la década de los setenta, se fundaron varias instituciones educativas de nivel medio superior.

Los edificios que ocuparon el Cuartel Militar de Belem en la esquina de las calles de Tolsá y Tres Guerras fueron habilitados en 1922 como Escuela Técnica de Maestros Constructores. Crédito de foto: ‹http://www.mexicomaxico.org/IPN/CronoIPN.htm›.

En 1973 aparece en México una nueva opción en el nivel medio superior de educación: los bachillera­ tos tecnológicos, es decir, la modalidad de bachillerato bivalente con la creación de los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS), a cargo de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), dependiente de la SEP. Al finalizar estos estudios con duración de tres años, el estudiante obtiene un título y cédula como técnico profesional, además del certificado de bachillerato, lo cual permite a los egresados integrarse al sector laboral o continuar estudiando en el nivel superior.4 En ese mismo año se crearon los Colegios de Bachilleres, descentralizados del Estado; en 1978 se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), donde se instruían prioritariamente a los adultos con educación trunca de nivel secundaria. En la década de 1970 se fundaron instituciones superiores en el país como la Universidad Autónoma Metropolitana (1974), 4

Cabe destacar que este tipo de planes de estudio, “con una marcada tendencia hacia la capacitación para el trabajo, ya existían desde 1948 [aunque de forma muy disminuida en comparación con lo propuesto en la década de 1970] y pertenecían a los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT)” (Neyra, 2010, pp. 68). Es importante tener claro que si bien en estos años se crearon algunos bachilleratos bivalentes, no fue hasta la década de 1990, con la reforma educativa de Salinas de Gortari, que se desarrollaron estas instituciones de manera nacional.

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la Universidad Autónoma Chapingo (1974), la Universidad Pedagógica Nacional (1978), entre otras, como reacción del gobierno de Luis Echeverría después de la coyuntura de protestas sociales y movimientos armados encabezados por jóvenes estudiantes que yacían desde unos años atrás.

La educación media superior y las carreras técnicas en los últimos años A diferencia de la educación básica y superior, la educación media en México, desde sus orígenes, ha mostrado estar poco articulada; además, su estructura orgánica no tenía una solvencia institucional como la propia educación básica; asimismo, hasta hace algunos años, este nivel estaba en pleno desarrollo con el principal estímulo de alcanzar una matrícula considerable en el país.

La tabla resume los índices de cobertura de la educación media superior en el país desde 1991 y proyectadas hasta 2021; además, muestra los porcentajes de terminación y deserción para los mismos años.

La tabla muestra cómo en los últimos años la tasa de absorción en el bachillerato ha sido de casi 100%,

contraria a la de la década de 1990, en la cual apenas se contaba, en este mismo rubro, con un 75%; sin embargo, llama la atención que, si bien la tasa de absorción se mantendrá en casi 100%, para 2021 la tasa de eficiencia terminal aún será de alrededor de 65%, problema histórico en la educación en México.

En este sentido, podemos considerar —según lo muestra la tabla— que en cierta medida los problemas cuantitativos están resueltos, es decir, la capacidad del sistema de absorber a los egresados de la secundaria. Sin embargo, éste es un dato que se tendría que tomar con pinzas ya que sólo se están contando a los jóvenes egresados de la secundaria y, por lo tanto, en edad escolar. Aunque fuera de este parámetro, sería importante saber qué porcentaje de jóvenes desertó de la secundaria y cuántos nunca tuvieron acceso a ésta y por lo tanto al bachillerato.

Como solución a este mosaico educativo, y con el fin de darle uniformidad a la educación media su­perior, la federación se ha encargado de crear un marco curricular común a través de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) aprobada en 2008. Como resultado de esta reforma, cualquier estudiante egresado de un bachillerato

Tabla 1. Indicadores de cobertura de la educación media superior. Cifras nacionales.*

Ciclo escolar

Egresados de secundaria

Tasa de absorción

Deserción

Eficiencia terminal

Cobertura

1990-1991

1,176,290

75.4%

18.8%

55.2%

35.8%

1995-1996

1,222,550

89.6%

18.5%

55.5%

39.4%

2000-2001

1,421,931

93.3%

17.5%

57.0%

46.5%

2005-2006**

1,646,221

98.2%

17.0%

59.6%

57.2%

2006-2007

1,697,834

98.3%

16.7%

59.8%

58.6%

2007-2008

1,739,513

98.3%

16.6%

60.0%

60.1%

2010-2011

1,803,082

98.4%

16.3%

60.6%

63.4%

2012-2013

1,805,863

98.5%

16.0%

61.1%

65.0%

2015-2016

1,800,839

98.6%

15.8%

61.6%

69.3%

2020-2021

1,747,103

98.8%

15.4%

62.2%

75.9%

* SEP (2008), Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, México, Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública de México, p. 8. ** Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006. Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (Sistesep), versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.

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con uno u otro perfil podrá ingresar, mediante una evaluación previa, a la universidad que desee, aun cuando esté en contraposición del área científica (carrera técnica en su caso) que cursó en el bachillerato. Así, la reforma plantea básicamente tres propósitos: 1. La construcción de un Marco Curricular Común

lo mencionado arriba, tendríamos que considerar el argumento de Pablo Latapí al mencionar que “el bachillerato sigue siendo un nivel educativo que corresponde más a lo cuantitativo que a lo cualitativo” (2007, p. 294).6

La educación media superior en el Estado de México: presente y pasado

(MCC) con base en competencias. Este marco curricu­lar estará orientado a dotar a la educación media superior de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.

2. Definición de las características de las distintas opciones de operación de la educación media su­­ perior, en el marco de las modalidades que contempla la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas de forma efectiva al Sistema Educativo del país, y de manera específica, al Sistema Nacional de Bachilleratos.

3. Desarrollar mecanismos de gestión de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideran la importancia de la formación docente, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluación integral, entre otros aspectos (SEP, 2008, p. 102).

En síntesis, éstos fueron los objetivos de la reforma promovida a finales de la primera década del siglo XXI, que en concreto buscaba la uniformidad de los bachilleratos a nivel nacional; asimismo, se reafirmó que su modelo didáctico-pedagógico estaría basado en el sistema de competencias.5 En conclusión, la reforma de la educación media su­perior de 2008 creó el certificado nacional comple­ mentario que otorgan las instituciones y, en su caso, un diploma que reconoce al egresado de un bachillerato con carrera técnica. Sin embargo, y aun con 5

En principio, el sistema de competencias tiene como “objetivo que la educación sea integral y de calidad para conseguir que los estudiantes aprendan valores que los formen como ciudadanos pero que también les enseñen a obtener conocimientos y desarrollen habilidades para un desempeño productivo y competitivo en el mercado laboral” (Chong y Castañeda, 2013, p. 1).

La historia reciente del Estado de México gira en torno a la estabilidad política e industrialización de varias regiones del estado, particularmente de las colindantes con Ciudad de México y la zona de la capital: Toluca, así como de un grado mayor de nivel educativo en comparación con otros estados de la república. Sin embargo, paralelas a estas características, también se encuentran las tasas más altas de desempleo, segregación y violencia entre la sociedad mexicana.

Hacia el último tercio del siglo XX las carac­ terísticas del estado eran similares a las de aquellas entidades donde se desarrolló una industria en aras de la modernización, es decir “con una economía centrada en el sector industrial y de servicios, por lo que, frente a la necesidad de una fuerza de trabajo capacitada, la educación mantenía su relevancia política e ideológica” (Pérez, 2002, p. 63). Asimismo, como característica esencial del modelo económico de Estado, la región experimentó un incremento considerable de su población, así como el traslado de gente del campo a las zonas urbanas, lo que produjo, a su vez, la demanda en el incremento de la ma­­ trícula y, por tanto, de la fundación de varios centros educativos donde se destacaron los bachilleratos.

Entre las instituciones fundadas en estos años y de mayor relevancia se encuentran las prepara­torias oficiales del Estado de México, instituidas en 1981, así como las preparatorias dependientes de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Paralelamente, a través de la realización del Congreso Nacional del Bachillerato, en Cocoyoc, More6

Sus crecimientos han sido exponenciales: de 1940 a 1980 creció 100 veces; en 1940 había 10 mil estudiantes de bachillerato en toda la república, 17 mil en 1950, 31 mil en 1960, 279 mil en 1970 y un millón en 1980; en 1997 comprendía dos millones 438 mil 676 estudiantes, incluyendo sus distintas formas.

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los, en 1982, en el Plan Estado de México quedó asentado “otorgar al nivel una personalidad propia, proporcionando a los jóvenes una formación sólida en conocimientos, capacidades intelectuales y una actitud crítica, para que tuvieran acceso al nivel superior, o bien, tuvieran la posibilidad de incorporarse al trabajo productivo” (Gutiérrez, 2009, p. 179).

Ya para la década de 1990, con la promulgación del Plan Nacional de Desarrollo y posteriormente de la Ley General de Educación (traducido como el nuevo federalismo educativo), en la presidencia de Carlos Salinas de Gortari, se estipulaba que la educación mediasuperior correspondía al nivel bachillerato: “su naturaleza educativa pretende generar individuos con desarrollo personal integral, con un sentido crítico, y con una cultura que comprenda la ciencia, la tecnología y las humanidades, así como una preparación para el trabajo” (Gutiérrez, 2009, p. 181). Paradójicamente el deber ser de esta ley no difería con los objetivos de los tratados de Cocoyoc, propuestos diez años antes.

El Plan de Desarrollo Estatal de 1994, ante el reto de elevar la calidad de la educación, señaló como una de sus principales acciones actualizar los planes y programas educativos de la entidad. Por ello, el Gobierno del Estado de México determinó la necesidad de ajustar y reestructurar el nivel medio superior con la creación del perfil del bachiller para el siglo XXI, en el marco de un sistema curricular acorde a los componentes filosóficos, teóricos y políticos que establecía la modernización del sistema educativo nacional que formaba parte del proyecto gubernamental del presidente Carlos Salinas de Gortari (Neyra, 2010).

Para materializar el nuevo reglamento se fundó en 1994 un plantel piloto del Conalep y un año más tarde se fundaron los Cecati,

Referencias Chong Muñoz, Mercedes Arabela, y

rural mexicano, núm. 55, enero-ju-

ISCEEM / ITT, pp. 171-204.

nio, Toluca: ISCEEM, pp. 63-82.

Latapí, Pablo (2007), “Hacia dónde va la educación”, en Encuentro

“Sistema educativo en México:

nacional de estudiantes de posgrado

el modelo de competencias, de

en educación, México: Universidad

en Sincronía, año XVII, núm. 63,

Iberoamericana.

Mendoza Ávila, Eusebio (1980), La

enero-junio, Guadalajara: Univer-

Educación Tecnológica en México,

sidad de Guadalajara.

México: IPN.

Gutiérrez Legorreta, Lourdes Araceli

8

19, enero-junio, Toluca: UAEM /

Rosalba Castañeda Castro (2013),

la industria a la educación”,

CETIS, CBTIS y CBT; de esta manera se materializó la reforma. Por otra parte, los planteles se han ido incrementando con el paso de los años, prioritariamente en las zonas urbanas, por ejemplo, en la zona metropolitana de Ciudad de México perteneciente al Estado de México.

A su vez, podemos consi­derar que, a diferencia de otras instituciones, estos centros de estudio son relativamente nuevos, ya que se desarrollaron a lo largo del último cuarto del siglo XX. Su fundación surgió ante un abanico de necesidades que reclamaba la sociedad y de una apuesta educativa por parte del Estado; es decir, los centros de bachilleratos tecnológicos surgieron como una opción en la demanda social por una mejor y mayor educación media superior (es decir, mayor cobertura educativa); por su parte, el gobierno federal impulsó el proyecto a nivel nacional en la medida de que fue y es parte del proyecto de Estado.

Neyra Galicia, Alma Rosa (2010), “El

Pérez Arenas, David (2002), Educación Media Superior en el Estado de México.

Análisis curricular, Toluca, ISCEEM. Quintanilla, Susana, y Rodolfo Tuirán (2012). 90 años de la Educación en México, México: FCE. SEP (Secretaría de Educación Pública) (2008), Reforma integral de la educación media superior en México: la creación

(2009), “El devenir de la educación

bachillerato mexicano y la política

de un sistema nacional de bachillerato

media superior. El caso del Estado

educativa: desde sus inicios hasta

en un marco de diversidad, México:

de México”, en Tiempo de Educar,

la educación basada en competen-

Subsecretaría de Educación Media

año 10, segunda época, núm.

cias”, en Textual. Análisis del medio

Superior de la SEP.

Magisterio | abril-junio 2020

Educación a distancia Cinco premisas para docentes de media superior María Teresa Hernández Rodríguez Abiel Rodríguez Quintana Centro de Bachillerato Tecnológico No. 2 “Lic. Carlos Pichardo” Tecámac, Estado de México

Introducción En los últimos meses de 2020, el mundo ha enfrentado cambios significativos. El sistema educativo no fue la excepción, sufrió una alteración radical: tuvo que migrar de la enseñanza tradicional a la modalidad 3.0., es decir, a distancia. En este contexto, los docentes han tenido que hacer frente a nuevas tareas, adaptar, actualizar y perfeccionar su metodología de enseñanza; sin embargo, en la mayoría de los casos, se ha evidenciado la ausencia de conocimientos sobre sus principios fundamentales, lo cual los ha llevado a reflexionar sobre sus saberes, fortalezas y debilidades, para incorporarse a una educación efectiva.

La educación a distancia no sólo representa para los maestros un reto sino una oportunidad de contribuir a una sociedad más resiliente. Ellos tendrán que enfrentar acertadamente las demandas presentes y futuras que la educación globalizada implica y, a su vez, promover y fomentar en los estudiantes autonomía, autogestión de su proceso de apren­dizaje, administración del tiempo y promoción de valores básicos para que los desarrollen en entornos virtuales y en la vida, como responsabilidad, honestidad, puntualidad y resolución de problemas (creatividad).

En este escrito se enuncian cinco premisas con la intención de que los docentes de educación media superior reflexionen y debatan sobre la necesidad de actualizar y cambiar el paradigma educativo, y que a partir de la praxis y visión formadora de las próximas generaciones planteen soluciones en función de los retos del futuro cercano.

Premisa 1. Los conceptos de la enseñanza y el aprendizaje deben describir la actualidad educativa La educación enlaza principios filosóficos, sociológicos y pedagógicos, para describir los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales han cambiado a raíz del evento pandémico que originó el covid-19; por ello, es vital el razonamiento de ambos conceptos.

Otrora, la enseñanza era concebida como el traspaso de los conocimientos valiosos para las generaciones jóvenes; la idea de valía del conocimiento per­duraría por las condiciones propias de las épocas. De acuerdo con Thomas Kuhn (1971), la construcción del conocimiento podía durar no sólo décadas, sino siglos; su deconstrucción y análisis, otro tanto; su destrucción para la generación de nuevas vertientes no sólo tenía que vencer

abril-junio 2020 | Magisterio

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(2017), la escolarización de la educación se basa en una serie de supuestos que definen a qué edad una persona debe aprender, qué y cómo debe hacerlo; no obstante, la escolarización formaliza, avala, documenta, pero no asegura el aprendizaje. Por ejemplo, alguien puede tener un doctorado y no diferenciar “haya” de “haiga”.

Premisa 3. La categorización de los sistemas de educación permite construcciones didácticas adecuadas

el tiempo, también las resistencias de afianzadas comunidades científicas.

En la actualidad, ese largo camino de búsqueda del conocimiento tiene múltiples atajos a través de la tecnología: por internet, en su forma popular, y por aparatos y sistemas de análisis, mucho más veloces, acertados y eficientes, en su forma física y concreta, que provocan que el conocimiento sea dinámico y cambiante.

El aprendizaje deja de ser la adquisición de conocimientos y se transforma en el desarrollo y concatenación de habilidades que ayudan a discriminar los saberes reales, esenciales y útiles para que sigan su proceso de producción; sobre todo, deja de ser producto de una acción externa al individuo para volverse un acto consciente, volitivo, intencionado en el que quien aprende se vuelve el centro, porque se apropia de la dirección y avance de su proceso de aprendizaje.

Basta con visualizar ambos conceptos para subrayar las condiciones en las que ocurre la educación y las que dicta la realidad.

Premisa 2. El aprendizaje está en el individuo, no en la escuela

Si el aprendizaje ocurre sólo en la persona con voluntad e intención, éstos son elementos suficientes que explican el porqué desde hace más de medio siglo se consolidó un sistema de educación a distancia (Solana, Cardiel y Bolaños, 2001), el cual reconoce la capacidad y necesidad del individuo para continuar su formación fuera del espacio áulico. En otras palabras, se trata de un sistema que ha enfrentado barreras socioculturales, dado que la idea de escuela se traduce como sinónimo de estudiar, y estudio, como aprendizaje (Zayas y Rodríguez, 2010).

En la tercera premisa se intenta comprender la categorización de la educación en México. La Ley General de Educación (2019) puntualiza tres modalidades: escolarizada, no escolarizada y mixta; así como tres sistemas de educación: escolarizado, abierto o mixto y a distancia. Conviene detenerse a mirar algunas de sus características: • Sistema escolarizado: funciona en un espacio determinado; profesor y alumno son figuras con igual relevancia; la comunicación es sincrónica, facilita aclarar dudas de manera inmediata y dar retroalimentación cara a cara; la interacción es cotidiana en tiempo real; el docente marca el ritmo del aprendizaje, define la calendarización, actividades, materiales y evaluaciones, y la tecnología es un recurso opcional, no siempre disponible o accesible para los estudiantes (Zayas y Rodríguez,

La escolarización del aprendizaje supone un espacio concreto, y casi exclusivo, donde ocurre el acto educativo formal; atiende a un acomodo de la población en edad escolar, que se define a partir de paradigmas teórico-metodológicos. Según Juliana Molina

10

Magisterio | abril-junio 2020

2010). Por ejemplo: los planteles de los diferentes niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.

• Sistema abierto o mixto: funciona poco tiempo en espacios determinados; el docente es un asesor

que aclara dudas y da retroalimentación en el espacio y horario destinados para la asesoría, a actividades propuestas en los materiales impresos

Premisa 4. La pedagogía conectivista de la educación a distancia admite la flexibilización del conocimiento

o digitales; el alumno regula libremente el ritmo

de evaluación, retroalimentación; el docente es

La pedagogía conectivista es la tercera generación de la pedagogía. George Siemens (2005) menciona que es el aprendizaje que se construye en redes de información, contactos y recursos que se aplican a problemas reales. De ahí que el aprendizaje conectivista se centra en la construcción y mantenimiento de las conexiones de red que están al día y son lo suficientemente flexibles para aplicarse a los problemas existentes y emergentes; así, este modelo reconoce de manera tajante que existe abundante información accesible, por lo que la tarea del docente consiste en lograr que los estudiantes sean capaces de encontrar y aplicar el conocimiento cuando y donde sea indispensable en la resolución de conflictos y hechos reales.

experto en su área, por lo tanto define cuál es el

Por su parte, Stephen Downes (2007) establece:

de su aprendizaje, en la mayoría de las ocasiones decide el momento de evaluación; la comunicación es sincrónica y asincrónica, la interacción asesor-alumno es eventual, pero cara a cara; la tecnología es utilizada como material de apoyo y consulta, o como medio para entregar actividades o aclarar dudas. Por ejemplo: la Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y los sistemas b-learning (García, 2018).

• Sistema a distancia: existe una sede con espacios destinados para fines educativos; sin embargo, el hecho educativo también ocurre en un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) donde se ubican materiales, recursos, actividades, instrumentos

conocimiento elemental que un estudiante debe fortalecer y profundizar por su cuenta en el área de

En el fondo, el conectivismo es la tesis de que el conoci-

estudio en cuestión; además diseña actividades en

miento se distribuye a través de una red de conexiones,

un lógica pragmática-significativa que le permitan

y por lo tanto que el aprendizaje consiste en la capaci-

al alumno adquirir conocimientos o habili­dades.

dad de construir y atravesar esas redes […]

El profesor es un facilitador del aprendizaje, y el

[Conectivismo] implica una pedagogía que:

estudiante, el centro de éste, pero tiene que asu-

1. Tiene por objeto describir las redes “exitosas” (como

mir una total participación y responsabilidad en

las identificadas por sus propiedades, que se carac-

su desarrollo, organización y tiempo; la comuni-

terizan por la diversidad, la autonomía, la apertura

cación es asincrónica la mayor parte del tiempo,

y la conectividad) y

a través de correo electrónico, foros, blogs, y

2. Busca describir las prácticas que generan este tipo

si crónica con menor frecuencia, por medio de

de redes, tanto en el individuo como en la sociedad

videoconferencias o chats; la in­teracción entre

—que defino como el modelado y la demostración

ambos nunca ocurre cara a cara. La tecnología es

(por parte de un profesor)— y la práctica y la reflexión

la base de la educación a distancia que combina el

(por parte del alumno).

uso del hardware, software y acceso a internet (García, 2001).

Cada sistema tiene atributos diferentes, por ello el rol que desempeñan docentes y alumnos cambia en uno y otro. Los tres sistemas pueden coexistir en una institución educativa, pero funcionan de acuerdo con sus particularidades.

No obstante, debido al distanciamiento y confinamiento social de los últimos meses, para transitar de un sistema a otro se requiere conocer y asumir cada una de sus características.

Con base en lo anterior, se puede considerar que la misión del docente en la formación a distancia consiste en proporcionar y acondicionar un ambiente de aprendizaje inicial, así como el contexto que reúne a los estudiantes. En este sentido, ayuda a que éstos construyan sus entornos de aprendizaje, donde puedan conectarse a redes exitosas y generen sus conocimientos de forma autónoma y sistemática. A partir de su metodología pedagógica, el docente deberá ser flexible con sus estudiantes, para que exploren las

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diversas fuentes de información y descubran y disciernan entre conocimiento válido y útil para enfrentar los retos de su vida.

Premisa 5. El docente necesita evolucionar a la par de las TIC, para que pueda construir acertadamente el aprendizaje de sus alumnos, sin importar el entorno de aprendizaje La educación a distancia ha dejado de ser una opción y se ha convertido en la opción para continuar la formación de las nuevas generaciones. El uso integral de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) implica un cambio en el modelo pedagógico tradicional, en función de las alteraciones sociales actuales. Dicha situación obliga a los docentes a modificar la enseñanza y aumentar la calidad pedagógica que demanda el diseño de actividades específicas y creativas, para lo cual se puede apoyar de todo

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tipo de recursos audiovisuales y textuales (propios de la educación a distancia); de esa variedad discriminará y seleccionará los recursos y materiales apropiados para que el alumno lleve a cabo un aprendizaje autónomo.

De acuerdo con Rocío Domínguez (2011), el profesor debe cubrir seis roles primordiales para la educación a distancia: organizador, facilitador, motivador, líder, coordinador y evaluador del aprendizaje. Asimismo, para llegar a cubrir esos roles, el docente debe apropiarse de las TIC y visualizarse como un ente que comparte conocimiento, un facilitador que ayuda a sus estudiantes a acercarse al conocimiento auténtico y útil para aprender a aprender.

Conclusiones Hoy por hoy, no sólo en la educación media superior, sino en todos los niveles educativos, la práctica docente implica estar preparados para ejercerla de manera presencial y a distancia.

Además, se requiere mantener resiliencia ante los procesos de cambio y evolución de la educación, y estimular un doble conocimiento didáctico y pedagógico que favorezca la adaptación del trabajo docente al escenario que se determine en el transcurso, como el que ahora estamos viviendo a raíz de la pandemia.

La adaptación al nuevo modelo pedagógico de educación a distancia se apoya en el profesor, quien deja de ser el poseedor del saber y se transforma en la figura clave para diseñar, seleccionar, planificar y evaluar las actividades de aprendizaje de los estudiantes. Mientras que éstos deben realizar su proceso de formación individual, para adquirir conocimientos y generar aprendizaje a través del cual puedan realizar habilidades y actitudes útiles a lo largo de la vida, ya sea de manera presencial o a distancia. La finalidad es formar ciudadanos competitivos y versados que puedan desenvolverse de forma exitosa en un contexto socioemocional y profesional productivo.

Como se ha visto en las cinco premisas, el maestro se enfrenta a un proceso adaptativo de la evolución de la educación con miras a hacer frente a los retos del futuro inmediato, como un medio para acercar los conocimientos y flexibilizar el proceso educativo.

Así, la educación tradicional que se encargaba de empapar de saberes a los estudiantes se tendrá que transformar en una educación autogestiva, es decir, en la que el maestro reconozca a los alumnos como seres libres y capaces de indagar y construir su conocimiento. Éstos pueden echar mano de la tecnología que les permite generar atajos para llegar a un auténtico conocimiento exitoso; pero al mismo tiempo dan paso al desarrollo y concatenación de habilidades que les facilitan discriminar el conocimiento real necesario y útil de aquella información que carezca de validez científica.

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Incluir a los excluidos: enseñanza diversificada Silvia Gómez Maqueda Escuela Preparatoria Oficial No. 148 Nicolás Romero, Estado de México

“Mal comportamiento”, “Es adicto”, “Está embarazada”, “Falta mucho”, “No se integra”, “No cumple con las tareas”, “No trabaja en clase”, “Platica mucho”, “Es insoportable”, “Nunca va a cambiar”, “Es torpe porque no puede hacer lo más sencillo”, “Altera la dinámica de mi clase”, “Hace ruido”, “Molesta a los compañeros”, son frases que comúnmente escuchamos o mencionamos los profesores de educación media superior al referirnos a los alumnos con conducta inadecuada.

Estas etiquetas afectan su desempeño y se reflejan en su falta de motivación y atención, y poco esfuerzo; además de que los anulan, rompen su autoestima y no se sienten seguros de poder enfrentar una sociedad dinámica y cambiante.

Los comportamientos inadecuados o situaciones escolares difíciles se acompañan de distintos dolores: emocional, de lucha, de fracaso, al rechazo, resultado de los diferentes contextos en los que interactúan los jóvenes. La conducta indeseable de un estudiante lleva implícita una necesidad que no ha sido atendida; por ejemplo: si un alumno

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tiene mal comportamiento no significa que sea malo; tampoco es flojo quien no cumple con las tareas, o aquel que no termina los ejercicios en clase no es irresponsable, más bien, lo que ellos requieren es atención para saber y comprender las razones por las que no logran concentrarse o realizar las actividades.

Cuando no se toma en cuenta el espacio vital donde se desenvuelve el estudiante, los profe­ sores o instituciones emplean dos mecanismos de exclusión, según Carol Ann Tomlinson (2003): el primero, de aplicación fulminante, expulsa del aula o de la escuela a sujetos que presentan un problema de conducta; el segundo, lento y sutil, echa a las personas que presentan cualquier dificultad en la comprensión o la velocidad de su aprendizaje. Se relega a los estudiantes problema de los espacios escolares, como si éstos fueran sólo para los más dotados y con buen comportamiento y no los merecieran los maleducados o escasos de cualidades. En el prólogo de El aula diversificada, José M. Esteve refiere: “nuestros sistemas educativos funcionaban como un hospital cuyo servicio de urgencias echara a la calle a los heridos más graves y a los enfermos difíciles” (citado en Tomlinson, 2003, p. 9).

Esta situación la observé y comprendí en un día cotidiano en la escuela. Me disponía a tomar un descanso en el patio escolar durante mi hora libre cuando de pronto un grupo de alumnos — considerados problemáticos— se me acercó y me dio los buenos días;

me preguntaron: “¿Nos podemos sentar a su lado?”. Contesté que sí y argüí: “¿Por qué otra vez afuera?”. Respondieron: “Sí. Ya sabe, no hicimos la tarea y estábamos platicando, por lo que el profe nos sacó de clase”. Iniciamos una plática amena del porqué no trabajaban y de su indiferencia a la escuela. Una chica comentó con un tono afligido: “¡Ay, maestra! Ni nosotros mismos sabemos qué nos pasa. A veces estamos felices, a veces enojados, a veces tristes, a veces fastidiados, ¿de qué? ¡No lo sabemos! Yo sólo sé que no somos malos, sólo estamos confundidos”.

A partir de ese momento resonaron en mi cabeza las siguientes palabras: “No somos malos, sólo estamos confundidos”, así que me propuse transformar mi actitud y trabajar bajo la inclusión educati­va, a través del empleo de es­tra-

tegias que permitieran incluir a los excluidos. Me dispuse a investigar y asistir a cursos para comprender cómo lograr atender la diversidad de comportamientos, habilidades, estilos de aprendizaje y niveles de desempeño, así como reconocer el gran abanico de necesidades de mis alumnos.

Al inicio pensé que era imposible, sobre todo con grupos de más de 60 integrantes; no obstante, era vital hacerlo para darles a todos la oportunidad de encontrar un sentido a su vida. También, era consciente de que los resultados serían variados o inesperados, debido a situaciones externas o internas donde no tenía injerencia; pero tenía claro que lo sustancial está en cómo controlar, adaptar o manejar estos factores para alcanzar las metas.

Transitar de la exclusión a la inclusión educativa supone una

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modificación sustancial de los objetivos, las metodologías de trabajo y el valor social de la educación; igual, se deben tener en cuenta las caracterís­ticas singulares de cada individuo, Camacho (2010, pp. 10-11) señala algunas: microuniverso completo, unidad de conciencia, buscador de verdades, ser social, ser de emociones, poder creativo, visión particular de la vida y del mundo, ser irreversible, y aprender con estilo propio. Asimismo, hay que considerar los elementos recíprocos del contexto familiar, escolar y áulico con el fin de definir los tipos de apoyo que requieren los estudiantes.

Silvestre y Zilberstein (2003, p. 41) diferencian la enseñanza tradicional y la enseñanza activa. En la primera no se fomentan las habilidades que permiten el autoaprendizaje, la formación de la personalidad o el desarrollo de la inteligencia, ya que las actividades empleadas son repetitivas, monótonas y poco significativas.

Para construir un espacio incluyente se debe contemplar la diversidad individual (Silvestre y Zilberstein, 2003), es decir, atender las necesidades de cada estudiante, según las dificultades que tenga en su proceso de aprendizaje e incluir el trabajo colectivo para alcanzar una misma meta. Las estrategias empleadas en la enseñanza-aprendizaje deben permitir que el alumno reflexione su nivel de logro, que atiendan tanto los procesos cognitivos e intelectuales como a los afectivos-motivacionales. Se trata de que el individuo desarrolle habilidades para la vida.

A partir de estos planteamientos, inicié mi transformación, pero no ha sido sencillo y los resultados han sido distintos. Partí de un principio básico de la diversificación que aplican los maestros rurales: “Prepara tus clases pensando en las actividades que los alumnos van a realizar, en lugar de preparar las actividades que tú, como profesor, vas a realizar.

Son los alumnos los que tienen que aprender”. De igual modo, retomé la propuesta de aula diversificada1 de Tomlinson (2003), la cual integra a alumnos muy diferentes en ciertos aspectos, por ello los profe­ sores deben estar preparados para involucrarse en su instrucción, mediante distintas modalidades de 1

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Clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje, aptitudes e intereses.

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aprendizaje y niveles de complejidad, según sus intereses y ritmos. Se trabaja para garantizar que tanto los estudiantes aventajados como los más retrasados e intermedios alcancen metas por encima de sus expectativas y comprendan que el aprendizaje implica esfuerzo, riesgo y éxito personal.

Tomlinson (2003, pp. 30-37) advierte sobre los elementos constitutivos de la diversificación: • El profesor se centra en lo esencial: intenta que los alumnos salgan de clase con una idea clara de principios, habilidades y conceptos básicos de la asignatura.

• El profesor contempla las diferencias entre los estudiantes: comprende que la manera de atender necesidades es preparar varias actividades.

• Enseñanza y evaluación son indispensables: la valoración tiene más que ver con el hecho de ayudar a los aprendices en su crecimiento que con el de catalogar sus errores.

• El profesor modifica los contenidos, los procesos y los productos: puede adaptar uno o más de los elementos curriculares en cualquier punto de una unidad o lección, a partir de las características de los estudiantes.

• Todos los estudiantes participan en tareas adecuadas para ellos: el profesor intenta proporcionar opciones adecuadas a cada individuo siempre que pueda.

• El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje: el profesor es el arquitecto y líder, mientras que los estudiantes se ayudan a sí mismos y a los demás para conseguir los objetivos.

• El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo: cada aprendiz cumple su misión desde su competencia particular, no desde un sentimiento de deficiencias.

• El profesor y los estudiantes trabajan juntos con un método flexible: el educador recurre a una amplia gama de estrategias que le ayudan a concentrarse en los individuos.

A continuación, citaré un ejemplo de éxito de esta propuesta. Es importante señalar que es un ejemplo de muchos, el cual implicó meses de mucha práctica y error, afinar los procesos y metodologías

para lograr buenos resultados, y digo buenos resultados porque serían excelentes cuando 100% de mis alumnos logre alcanzar sus metas.

Para el desarrollo de los aprendizajes esperados elegí el tema “Respiración celular y fermentación”, de la materia Biología General, correspondiente al quinto semestre de bachillerato general, bajo la estrategia aprendizaje basado en proyectos. El nombre del proyecto fue Ciencia en la Cocina y tenía por objetivo identificar y elaborar un alimento en el que se utilizara el proceso de respiración anaerobia.

Los jóvenes debían hacer un conjunto de tareas teórico-prácticas a partir de la siguiente pregunta: ¿se puede elaborar un alimento con los desechos metabólicos de un organismo anaero­ bio? Debían responder con un proceso de investigación, crear un alimento y culminar con la presentación del producto y exposición de los resultados ante algunos docentes y el grupo. Los participantes decidieron preparar donas, bolillo, pizza, yogur, búlgaros, tepache y vino.

Los logros obtenidos fueron sobresalientes en un grupo con características particulares, que, al inicio del curso, mostraba poco interés por la ciencia, gran parte de ellos eran inquietos, con habili­ dades científicas escasas y dificultades para trabajar en equipo.

Durante el desarrollo de la actividad, me percaté de que el equipo de los que trabajaban poco tenían materias reprobadas, se relacionaban poco con los demás, no cumplían con los materiales de las prácticas y se les dificultaba realizar trabajos escritos, estaban muy entusiasmados. Por primera vez cumplieron con todo el ma­­ terial para hacer una pizza a base de levaduras, tanto el de investigación como el de laboratorio.

Se organizaron de tal manera que cada uno trabajó con sus destrezas particulares. Quien dominaba la tecnología recopiló la información bibliográfica y la envió a sus compañeros; quien mejor escribía redactó el plan de trabajo con las opiniones de los demás; el platicador dio lectura a los textos científicos para comprender el proceso; la compañera más callada y atenta recuperó las ideas principales en

su libreta; el que no soltaba su celular se ocupó de tomar evidencia fotográfica de todo el proceso y gestar el reporte final.

Sólo el más callado y tímido no participaba, a pesar de ser buen amigo de los integrantes de su equipo. Me acerqué a él y le pregunté por qué no se integraba; me respondió: “No tengo cómo apoyar al equipo… No tengo ningún talento como ellos”. Lo cuestioné sobre cuáles eran sus aficiones fuera de la escuela, con la finalidad de identificar sus aptitudes; me compartió que ayudaba a su abuelo en la elaboración y venta de pan, porque sus abuelos eran muy pobres. Le pregunté si sabía cuál era el proceso para hacer el bolillo y me respondió que sí, que sabía hacer todo tipo de pan y que le gustaba mucho. Entonces, le comenté: “¿Ya te diste cuenta de tu talento? ¿Cómo relacionas esta habilidad con el proyecto?”.

Después de pensarlo un rato, sonrió y expresó: “Sí. Al escuchar a mis compañeros me di cuenta de que la receta para preparar la pizza es parecida a la del pan, pero no le tomé importancia”. En ese instante se dispuso a participar con el equipo. Fue tal su entusiasmo que pudo relacionar la ruta metabólica de la respira­ ción anaerobia de las levaduras con la preparación de la pizza; además, auxilió a otros equipos en la preparación y comprensión del proceso. Para ello, usó algunos términos científicos como catabolismo, anaero­ bio, glucólisis, fermen­tación, alcohol etílico, dióxido de carbono; además, explicó la relación de la activación

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de significados. Debe estar organizado en torno a categorías, conceptos y principios básicos. Un currículum significativo se caracteriza por su alto grado de interés y relevancia, y apela a las experiencias y sentimientos de los alumnos. Si queremos que nuestros estudiantes retengan, entiendan y usen ideas, informaciones y habilidades, debemos darles muchas oportunidades para que se apropien de ellas o les den sentido a través de su implicación en situaciones complejas de aprendizaje (Tomlinson, 2003, p. 44).

de las levaduras con el azúcar y el agua tibia, y la del grado de fermentación con la temperatura. Al final, su equipo presentó el producto en una caja diseñada por ellos con la inscripción: Metapizza, del catabolismo a su mesa, y un logotipo con un dibujo animado de la levadura. El grupo y los maestros invitados a la presentación los evaluaron con excelencia por la calidad de su exposición, comprensión del tema y presentación del producto.

Esta y otras experiencias me han permitido recono­cer que los procesos de desarrollo intelectual, aprendizajes y logros transcurren de forma diferenciada. De ahí la relevancia de atender las necesi­dades individuales de los alumnos, en el tránsito hacia el logro al que aspiran, puesto que cada estudiante adquiere un determinado alcance en su formación, instrucción y desarrollo.

Asimismo, vislumbré que es fundamental darle sentido al aprendizaje del alumno por medio de fenómenos de su vida cotidiana, ya que el cerebro está ávido de sentido:

Aventurarme en esta experiencia resulta un desafío y constantemente me cuestiono: “¿Lo lograré?”.

He transformado mi actitud, mi forma de planear la clase, mi relación con los alumnos, mi comunicación con orientadores educativos y padres de familia, las estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje, la secuencia y los recursos didácticos, los espacios de enseñanza, los tiempos de cada sesión, el reglamento y normas de clase, la forma y momentos de evaluar, y el ambiente áulico. Sin embargo, es gratificante observar cómo los logros de los alumnos problema —catalogados así en determinado momento— se ven reflejados en su actitud y autoestima.

Retomo las palabras de Tomlinson como un aliciente: “Constrúyete una carrera. Intenta ser mañana mejor que hoy, nunca des por acabado el aprendizaje de este oficio” (2003, p. 15), para que los maestros que estamos buscando mejorar la calidad de la educación no nos demos por vencidos. Por último, recomiendo que los maestros no tomen la conducta problema como una ofensa de los alumnos, pues ésta no es más que un grito desesperado en busca de apoyo ante la indiferencia.

Referencias Camacho, R. (2010), ¡Aprobado! Planeación, operación y evaluación de competencias del estudiante, México: ST Editorial.

Silvestre, M. y J. Zilberstein (2003), Hacia una didáctica desarrolladora, La Habana: Pueblo y Educación.

Tomlinson, C. (2003), El aula diversificada: dar respuesta a las

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Los descubrimientos recientes sobre el cerebro nos

necesidades de todos los estudiantes, México: SEP / Ediciones

dicen que el currículum debe cultivar la construcción

Octaedro.

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Una reflexión sobre

el logro académico Pastor López Blancas Supervisión Escolar de la Zona 006 de Bachillerato Tecnológico Metepec, Estado de México

Introducción ¿Por qué hablar de una aportación a la educación media su­perior (EMS) cuando existen muchos modelos pedagógicos Para contribuir al bien común? En el Estado de México, la historia de la EMS remite al modelo educativo de transformación académica (META), al modelo educativo para la educación obligatoria (MEPEO) y a la Nueva Escuela Mexicana (NEM), es decir, habla de progreso, desarrollo lineal e inmediato, de una preparación para el futuro que se da en cada acontecer del fenómeno educativo.

La EMS se ha visto como el último escalón para incursionar en el ejercicio de las obligaciones y derechos de la mayoría de edad; así que se pretende hacer de ella un ejercicio de comprensión y provocación a las ideas y al discurso, desde una política educativa y como una realidad social.

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De ahí que el objetivo del presente artículo sea reflexionar sobre la aportación al bien común, a partir de la categoría “logro académico”, como una forma de vincular los diferentes tiempos y espacios de la educación (preescolar, primaria, secundaria, media superior) con la familia y la escuela. La participación que debe hacer la EMS es trascendental en esta década del siglo XXI, particularmente en 2020, por la situación global del covid-19.

Desarrollo Los Centros de Bachillerato Tecnológico (CBT), del subsistema estatal, se encuentran en 93 municipios de los 125 que conforman el Estado de México, con 75,850 alumnos distribuidos en 165 planteles, con 202 claves de centro de trabajo (CCT) y una oferta educativa de 26 carreras técnicas: dos en biotecnologías, 13 en servicios, 10 en industrial y una en salud (Estadística 911, 2019-2020).

Desde 1998, los CBT coadyuvan a la formación integral de la juventud estatal para que ésta se incorpore al sector productivo o superior. Sus planes de estudio los respalda una trayectoria académico laboral (TAL), es decir, desde el primer semestre se inculca a los alumnos un compromiso social, a través de las prácticas de observación y una estrecha relación entre la familia, padre o tutor del alumno y la institución. No se puede hablar de resultados académicos sin este vínculo indispensable (Jaramillo, 2002).

Los CBT tienen un alto impacto social en las comunidades donde se encuentran. El objetivo, meta y misión de cada uno responde a un estudio de factibilidad y pertinencia. Por ejemplo, la materia Dinámicas Productivas Regionales no es más que la comprensión de los nodos de producción que existen en la región, así como las actividades que se realizan en casa o la fuente de empleo de los familiares directos.

Estos centros son un semillero donde el proceso pedagógico de la EMS se contextualiza, mientras que los docentes son los expertos y profesionales que aportan a la formación del recurso humano. Por ello, se puede afirmar que la educación que aquí se imparte es un patrimonio que responde a las necesidades actuales y futuras de la sociedad.

En estas líneas se retoma el señalamiento negativo de lo que no se está haciendo o de las limitantes que tiene la sociedad con sus áreas de oportunidad. Los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos ayudan para que los CBT y las familias contribuyan al logro académico. Para ambas instituciones es importante la curiosidad —aunque se debe estar atento a reflexiones como la de Postman (1982)—, así como el trabajo

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colegiado y mutuo, sobre todo en estos momentos en los que la contingencia sanitaria vinculó a la familia con el papel que desarrollan los docentes y la escuela.

Antecedentes Cuando se habla de logro académico se alude a la historia de la pedagogía en la antigua Grecia, cuando los filósofos clásicos y las primeras escuelas formaban a la persona, y el conocimiento se centraba en tres conceptos clave: naturaleza, dios y hombre. El conocimiento apuntaba a una perspectiva cosmocéntrica, teocéntrica y antropocéntrica. De esta tradición se recupera a dos presocráticos, que son pilares en la perspectiva de la realidad: Parménides de Elea y Heráclito de Éfeso. La aportación del primero tiene que ver con el ser y sus atributos: uno, bello, eterno e indivisible, esto es, con una visión estática de la realidad. Por el contrario, el segundo percibe la realidad en continuo movimiento, en constante devenir. Desde ambas perspectivas, el logro académico se percibe como acabado, cuyo movimiento tiene un principio y un final, y como una constante transformación de la persona.

La visión teocéntrica del logro académico puede verse como una perfección a imagen y semejanza del creador, cuyo principio epistemológico es la fe y la razón y su apología se ve como las verdades de la fe. De ahí que los monasterios sean pioneros de las universidades, la formación humanista y las ciencias exactas.

Dichos elementos representan un dilema actual para la filosofía de la ciencia, la comprensión de los fenómenos sociales y la explicación de las leyes de la naturaleza. Aquí la familia está presente sólo con el modo de producción de la época; se heredaba un oficio y el conocimiento de la localidad.

ción de la Educación (INEE) aún falta por definir lo que será la Nueva Escuela Mexicana. Asimismo, en estas reformas se entiende por logro académico un certificado o un número que se mide por sus indicadores de calidad.

Por su parte, las políticas internacionales de la educación miden y clasifican a cada país en una tabla. Razón por la cual estas líneas son un llamado a comprender el logro académico desde la escuela y la familia.

Propuesta

Los estudios pedagógicos de Piaget y Vygotsky hablan de los procesos de aprendizaje y enseñanza, de lo que debería ser la escuela, pero no se estudia su complemento: la familia. Actualmente, existen otras aportaciones como la psicología del desarrollo de la persona y su relación con el proceso pedagógico; sin embargo, es vital retomar el concepto de familia.

Sustentos teóricos Si bien el referente para hablar del logro académico radica en los indicadores de calidad: aprobación, aprovechamiento, reprobación, deserción y eficiencia terminal, los cuales apuntan a la escuela; hoy por hoy, debido a la pandemia por el covid-19, la familia cobra importancia en este escenario de modo empírico.

Los resultados de estos cinco indicadores de calidad sólo se muestran por medio de estadísticas; es más fácil explicarlos que comprenderlos desde los diferentes fenómenos sociales que están en juego e intervienen en ellos y en el logro académico.

La disertación de este trabajo es más reflexiva y propositiva si se traspasan las políticas educativas de las instituciones oficiales y que son referentes para la evaluación de los actores del proceso pedagógico (alumno y docente), puesto que se deja a un lado la parte humanista. En la actual reforma educativa del MEPEO, tanto en la Secretaría de Educación Pública (SEP) como en el Instituto Nacional para la Evalua-

Se indican tres pilares que sustentan el logro académico: familia, escuela y sociedad. Cada uno conlleva una responsabilidad de cuatro subcate­ gorías: documento oficial, trascendencia social, ética y vocación. Esta propuesta se contextualiza en la EMS, principalmente en los CBT. Aquí, la edad de los alumnos va de los 14 a los 18 años, periodo oportuno en que la familia es un referente indispensable para educar a la persona, por lo que se puede hablar de un acierto. Es fundamental reconocer las características que pueden determinar al adolescente por su desarrollo y madurez, en cuanto a su aprendizaje en un CBT. El alumno pasa por lo menos ocho horas en su casa, aquí es donde tiene sus primeros modelos y referencias de la convivencia social, de la parte afectiva, humana, emocional y espiritual; sobre todo, ahí detonan las primeras palabras y emociones que empezarán a moldearlo. Ahora, por la contingencia sanitaria, se toma conciencia del papel crucial que tiene la familia en la instrucción de la persona, pues de ella se aprende el valor de la vida, la gratitud, el servicio; es especial el arte de vivir y elegir. Ejemplo de ello aparecen en las historias de vida de cada persona, de los seres amados y de la enorme responsabilidad que los padres tienen con sus hijos y, a pesar de las limitaciones, de los profesores con sus alumnos.

La escuela es otro pilar central donde se instruye a los estudiantes en cuanto a conocimientos, así que éstos no se deben dosificar ni medir, sino a partir de ellos hacer que las personas aprendan a pensar; sapere aude (atrévete a saber) era el lema de la Ilustración. Los antecedentes están en la memoria de cada

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individuo; por ejemplo, ser docentes de muchas mujeres y hombres que brindan lo más valioso que tienen y que tal vez nunca fueron conscientes de ello: su tiempo. Al respecto, hay que recordar la enorme lección que aparece en El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry, en el capítulo XXIII. En la escuela se pone en práctica el modelo educativo vigente, según sus cinco principios: ontológico-teleológico, epistemológico, socioló­gicoantropológico, pedagógico y psicológico. Adicionalmente, en ella se empodera a las personas como líderes, con metas y expectativas, y se las limita a repetir patrones y roles. No menos importante, en este recinto también los sujetos se enamoran.

Con base en estas experiencias, no se pueden tomar en cuenta sólo los indicadores. Es preciso reflexionarlos en silencio, en la intimidad de la mente y el corazón, para descubrir la enorme oportunidad que cada maestro tiene en una escuela de nivel medio superior.

La sociedad es el tercer pilar que refuerza y complementa lo que la familia y la escuela no aportan a la constitución de la persona, y es la síntesis de ambas. En la sociedad se aprende no con amor de familia, sino con la firmeza de la vida, sin la planeación o formalidad que existe en la escuela.

Justo en la calle se presentan muchas lecciones de vida que exigen lo aprendido en familia y escuela.

Por último, el logro académico es un documento oficial que avala años de estudio y respalda el ejercicio de una profesión; asimismo, es una carta de recomendación que debe ser reforzada por el sujeto a partir de su trascendencia social, que no es otra cosa más que la modificación del entorno, de estar en el hábitat y encontrar el bienestar. Un conocimiento que no transforma el espacio es sólo información.

En este sentido, el bienestar, el ethos humano es la ética, la pregunta y la respuesta a cada conducta y perspectiva que se tiene de la vida, de la vida personal; se trata de la toma de autoconciencia para responder a las incógnitas existenciales propias y de la humanidad, es decir, es la ética de cada persona.

Por último, la vocación del individuo, producto de su formación en la familia, escuela y sociedad, debe ser el descubrimiento de su forma de vida, que puede resumirse en servir al otro.

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Conclusiones Para hablar de logro académico hay que identificar a sus actores: familia, escuela y sociedad. Las subcategorías que reflejan esa realidad en su universalidad como verdad y su trascendencia van más allá de las categorías a priori de un espacio y tiempo: documento oficial, trascendencia social, ética y vocación. Las tres instituciones deben ser espacios donde no sólo se reconozca y proteja al ser humano, sino que se le forme en un constante devenir, ya sea de manera formal o informal.

Puede ser una utopía, pero bajo las circunstancias en las que nos encontramos, ante un virus letal, ante la incertidumbre de la vida, queda reflexionar en lo que se ha hecho, lo que estamos haciendo y lo que tenemos que hacer para concretar el acierto académico, el logro humano.

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La educación como vertiente para el desarrollo digital de sociedades Linda Betsabe Hernández Yescas Centro de Bachillerato Tecnológico No. 2 “Guillermo González Camarena” Ixtapaluca, Estado de México

Actualmente, la mayoría de las personas, sobre todo jóvenes, tiene habilidades para manejar dispositivos móviles. Las tecnologías digitales deberían contribuir a las transformaciones vertiginosas de manera positiva para el desarrollo de la humanidad; movilizar las tecnologías de la información y comunicación (TIC), para elaborar nuevos enfoques; adaptar la educación a la ciudadanía digital, para integrar reglas de interacción; participar en redes sociales con respeto; intercambiar conocimiento, y colaborar y convivir para crear sociedades sostenibles y pacíficas.

Sujeto, ciudadanía y educación en la era digital En el siglo XXI, el uso de las tecnologías digitales rebasa una cultura responsable y crítica. El acceso a internet es cada vez más fácil, sin reglas, lineamientos o políticas. Touraine (citado en Piña, 2012, pp. 196-201) identifica tres tipos de entes: actor, sujeto e individuo. El sujeto debe convertirse en actor, y para

conseguirlo debe despertar su conciencia, reconocer al otro y reconocerse en el otro; los individuos toman el control de sus acciones, algunas veces actúan de manera consciente y otras, por sentido común, sin cuestionarse, son pasivos, acríticos. Por su parte, Levi (citado en Piña, 2012, p. 216) apela a la importancia de reforzar sentimientos y prácticas de responsabilidad, para lograr contar con sujetos críticos en su forma de socializar.

Esto se asocia con los enfoques innova­ dores de la educación.

A partir de lo anterior se genera la pregunta: ¿es posible utilizar la educación para formar sujetos en la era digital? Para el docente surge la necesidad de actualizar el conocimiento respecto a las nuevas formas de comunicación (redes sociales) que utilizan los alumnos de una manera muy natural; razón por la cual a esta generación se le denomina “nativos digitales” o “milenial”. En particular, la adicción a los dispositivos móviles durante las clases perjudica la productividad del alumno. Sin embargo, los docentes de­ berían de conocer, identificar las carac-

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terísticas funcionales y utilizar, con un enfoque pedagógico, plataformas virtuales, foros de discusión, bibliotecas digitales y redes sociales, siempre y cuando sea con la intención de incrementar la pertinencia frente a los estudiantes según contextos y necesidades. Los profesores deben hacer uso inteligente de las herramientas tecnológicas en el aula, pues “constituyen un medio que contribuye a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros con los estudiantes y con los contenidos de aprendizaje” (Muñoz, 2011, p. 90).

En el caso del nivel medio su­­perior, en ocasiones los estu­ diantes superan a los docentes en la utilización de las tecnologías. Si éstos en verdad tuvieran interés y se empeñaran en su aplicación, la comunicación con los estudiantes mejoraría; además, se aceleraría la reproducción de contenidos y retroalimentación que muchas veces no se da en clase por falta de tiempo.

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¿El uso del celular en el salón de clase afecta el rendimiento académico? Este tema se ha observado de manera recurrente; no sólo es un distractor y ocasiona bajo rendimiento académico, sino que, en los exámenes, algunos consultan su celular para revisar fotos de sus apuntes y poder contestar; además, se toman fotos y videos de alumnos y profesores que después son empleados en memes —lo que deriva en ciberacoso—.

De acuerdo con un estudio realizado por la empresa McAfee (ABC Telefonía, 2017), 45% de los alumnos usan dispositivos móviles para acceder a las redes sociales en horas de clase, y 86% está conectado a internet al menos una hora al día mientras está en el aula.

Estas cifras son similares a las que se perciben en los bachilleratos del Estado de México.

Los docentes que aplican las TIC no analizan el impacto que ocasionan en los alumnos. De ahí la importancia de evaluar su asertividad, para compartir con otros

docentes el resultado y mejorar la metodología de enseñanza.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por su sigla en inglés) comparte los conocimientos respecto a las diversas formas en que la tecnología puede facilitar el acceso universal a la educación; indica que las TIC pueden complementar, enriquecer y transformar la educación, reducir las diferencias en el aprendizaje, apoyar el desarrollo de los docentes, mejorar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la integración y perfeccionar la gestión y administración de la educación (UNESCO, 2019). Bien es sabido que toda tecnología puede ser usada para bien o para mal. En una nota del periódico Excélsior (2018) se dio a conocer que en Francia se aprobó una nueva ley que prohíbe a los alumnos ingresar a las aulas con dispositivos móviles, a nivel primaria y secundaria. No obstante, los estudiantes nativos digitales exigen esta forma para comunicarse, así como tareas, investigación, trabajos, etcétera.

Según Mendoza y Rodríguez, “Usar las redes sociales dentro del aula ha sido una demanda de los propios alumnos, quienes encuentran la utilidad de las redes sociales y han empujado a los profesores al uso de las mismas” (2013, p. 31). Sin embargo, no se ha permitido de manera abierta el empleo de estas herramientas de comunicación con los alumnos, incluso fuera del aula. Por ejemplo, una idea de McGrail (citado en Zenteno y Mortera, 2013) alude

a la ética pragmática de maestros y ética racional de legisladores y administra­ dores, para basar el cambio tecnológico y pedagógico que representa la integración de las TIC en la enseñanza. Esto no es congruente con lo aplicado, según las nuevas reformas y cambios en los nuevos modelos educativos. La Nueva Escuela Mexicana habla del uso de tecnologías, pero no especifica cuáles de ellas son correctas, ya que aún no se ha definido de manera lógica a qué se refiere el empleo de las TIC en el desarrollo de actividades. Por su parte, Romo expresa: “la capacitación del maestro es necesaria para que haga uso eficiente de la tecnología; el desconocimiento de las nuevas herramientas provoca rechazo natural, no es fácil asumir los nuevos paradigmas” (citado en Arnold, 2017, p. 13).

Ante dicho panorama, la actitud del maestro es primordial, ya que de ella depende un cambio pedagógico significativo; debe contemplar un enfoque innovador y aplicar estrategias didácticas correctas que le permitan desarrollar competencias para toda la vida. En este caso, la vida online debe ser segura, respon­sable y saludable.

Aplicar las redes sociales en la práctica docente con un enfoque pedagógico es cambiar el paradigma que se tiene de su uso, pues se utilizan los principios del constructivismo social y conectivismo de George Siemens (citado en Godoy, 20132014). Este autor refiere que la interac­ ción con otros parte del individuo; el aprendizaje se ve como una conexión de nodos especializados de información y el ser humano actúa como depositario. Se trabaja de forma estratégica y se crean comunidades de aprendizaje propias de la sociedad del conocimiento. El trabajo colaborativo es una capacidad que permite aprender de otros y comprender la propia mente. El término “comprensión” equi-

vale a: “comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad” (García citado en itesm, s/a).

Así, se pretende que el alumno tenga un auto­aprendizaje, interés, motivación y disciplina de trabajo y que logre habilidades de escritura para que se pueda expresar de manera clara y sencilla. Las TIC se han convertido en los principales instrumentos de los modelos de educación a distancia, porque han favorecido la interacción entre los participantes. El internet ayuda mucho al ambiente educativo, ya que da flexibilidad a los factores que antes resultaban limitantes para algunos estudiantes; por lo que el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) se vuelve más accesible. La web 5.0 es la red sensorial-emotiva producto del conocimiento social generado y la integración de la data de manera global (Patel citado en Urrelo, 2014, p. 22), es decir, es posible conectarse en cualquier momento y en cualquier lugar del mundo. Según William R. Sherman (citado en Urrelo, 2014, p. 215), el entorno artificial es un medio compuesto por simuladores de computadora interactivas que reaccionan a acciones del usuario. Actualmente, existen muchas aplicaciones que ayudan a integrar actividades según la edad o el grado académico; si se incluyeran de manera eficiente, el aprendizaje se facilitaría y en la escuela se formaría a los nuevos sujetos digitales. De esta manera, se coadyuvaría a crear sociedades que puedan avanzar por sí solas, apoyar a otras células de aprendizaje y formar una cultura digital. Entonces, se podría definir la comunicación e interacción digital de manera pacífica y fomentar el respeto mutuo.

Reitero, las herramientas digitales contribuyen a desempeñar actividades o facilitar procesos, pero no son indispensables para el desarrollo de las sociedades ni para establecer normas, reglas y acuerdos para su ejecución —como algunos dispositivos ya configuran y organizan el tiempo—. No hay que perder la parte humanística.

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Conclusión En el ámbito digital se deben atender las problemáticas y necesidades que están surgiendo con las nuevas generaciones de jóvenes, con el fin de formar una ciberciudadanía crítica, responsable y empática. La educación es la vertiente que permitirá la formación digital. El docente frente a grupo tiene la responsabilidad de producir la atmósfera apropiada para la construcción del conocimiento, a través de la organización de estrategias y de la interacción humana y tecnológica. Por lo tanto, al incorporar las redes sociales en el currículo de manera seria y comprometida, existirá una mediación con el uso racional estratégico de las tecnologías, según la edad y grado académico, para lograr la interacción de forma sostenible y pacífica.

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Educación a distancia en tiempos de covid-19 Norberto Salinas de la Torre Telebachillerato Comunitario núm. 0468 “Ignacio Zaragoza” Timilpan, Estado de México

A inicios de marzo de 2020, ante la premisa de la emergencia sanitaria por el brote de covid-19 en China y su peligrosa propagación, ya se hablaba en las noticias de los síntomas, así como de una cuarentena, de portar cubrebocas y guantes, tener gel antibacterial a la mano, evitar lugares concurridos, lavarse las manos con frecuencia, etcétera. Así que el gobierno de México emitió a nivel nacional las primeras medidas que se pondrían en práctica para evitar el alza en el número de contagios ya existentes en nuestro país (CNN Español, 2020).

Dentro de este inesperado marco, la situación de riesgo se extendió a nivel mundial y ha afectado no sólo el sector salud sino también los sectores económico, académico y social como un efecto dominó; además trajo consigo incertidumbre, preocupación e interrogantes de manera masiva relacionadas con la gestión de la crisis.

Frente a la ya declarada pandemia por la OMS (Organización Mundial de la Salud), el virus retaría todos los sistemas y pondría a prueba nuestro estilo de vida por completo. No obstante, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han tenido auge hoy más que nunca, ya que representan un pilar de la comunicación a nivel mundial. Con esta nueva dinámica en la que la conectividad nos dota de herramientas útiles para confrontar la urgencia, los gobiernos pueden monitorear y mostrar el avance de la enfermedad, los científicos son capaces de mostrar avances tecnológicos o material de investigación, los empresarios y líderes mundiales pueden tomar decisiones en videoconferencia y las familias pueden hacer las compras o realizar trámites en línea.

Pero ¿qué pasaría con el sistema educativo? Para entonces, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) activó el protocolo que reunió a expertos para buscar estrategias que dieran alivio a la problemática. De este modo, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, en videoconferencia con 70 ministros de Educación convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), informó que se acordó el cierre de escuelas y que se implementarían acciones de aprendizaje a distancia como

norma preventiva a causa del riesgo de contagio (SEP, 2020a).

Para reflexionar sobre lo anterior, ¿existe acaso una base nacional para enfrentar el problema?, ¿qué deberíamos saber para abordar el conflicto en el ámbito educativo?, ¿cuál será la nueva dinámica en la escuela ante este desafío?, ¿cuáles son otros retos que se podrían presentar frente al cambio?

Bases para enfrentar la problemática Antes de la pandemia, en nuestro país ya había dado frutos el sistema de bachillerato a distancia en varios estados de la república. En referencia, Mónica Rocío Torres León y Cecilia López Enríquez expusieron hace siete años en la Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia que el sistema era “una opción viable y de calidad ante los desafíos de la educación media superior” (2013, p. 12). Sin embargo, el análisis no previó la necesidad de la educación a distancia de manera masiva, por lo que los desafíos se multiplicaron y se valoró nuevamente su viabilidad.

Por una parte, según muestra la Encuesta sobre Disponibilidad y Uso de

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Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Hogares, realizada por el Inegi (2019) en nuestro país, había 74.3 millones de usuarios de internet hasta abril de 2019; hoy esa cifra aumentó exponencialmente cuando comenzaron a acatarse las medidas internacionales para aplanar la curva de contagios y se ofreció educación a distancia a más de seis millones de alumnos que cursan actualmente el nivel medio superior.

La crisis nos tomó por sorpresa y aceleró el proceso de transición a la educación en línea. A pesar de que la conexión a internet no es universal o es lenta, o debido a la falta de un dispositivo digital de trabajo online, o simplemente por desconocimiento en su uso, las principales barreras de acceso a la red permitieron encontrar alternativas que las rompieran por medio de celulares inteligentes con planes limitados de datos celulares, así como de la ayuda de aplicaciones y herramientas que harían posible la mudanza del salón de clases a uno virtual desde casa.

Por otra parte, no existe un plan de continuidad educativa para enfrentar este contratiempo que afecta la educación regular. No obstante, existe investigación educativa relacionada con las modalidades a distancia y ya ponemos en práctica una llamada “Aula invertida”, en la cual la participación y refuerzo de conocimientos adquiridos por los estudiantes puede ser desde casa o cualquier otro lugar a través de métodos interactivos de trabajo colaborativo, aprendizaje basado en problemas y realización de proyectos (Esquivel-Gámez et al., 2014).

Este molde permitió que el proceso de enseñanza-aprendizaje fuera más autónomo y flexible, así que el maestro pasó a convertirse en un guía y creador de contenidos para redirigir su aplicación en la educación.

Contingencia epidemiológica contra bases para enfrentarla En este contexto, las bases como el bachillerato a distancia y el modelo de “Aula invertida” no fueron suficientes ante la necesidad de un plan nacional de continuidad educativa a distancia inclusivo que cubriera a más de 6 millones de estudiantes.

Para entonces, la Secretaría de Educación Pública (SEP) puso en marcha una estrategia en conjunto con Google for Education para facilitar el acceso a la educación por medio de la plataforma y herramientas de G Suite y así promover el intercambio entre profesores y alumnos de forma remota. Adicionalmente, se construyó el programa Aprende en Casa para televisión, radio e internet como auxiliares educativos de los aprendizajes espera­dos de los libros de texto gratuitos (SEP, 2020b).

Pareciera que todo tiene solución, pero poniendo en perspectiva planes de estudio, competencias a alcanzar, aprendizajes esperados, recursos, capacitación, calificaciones y finalmente la cuarentena, no es viable abandonar los modelos existentes para enfrentar la situación y hacer de la continuidad educativa una estrategia real, flexible y asequible que permita a docentes y alumnos trabajar en un ambiente autónomo y más independiente en escenarios inestables como el de hoy en día.

Por lo anterior, vale la pena considerar a Alexandro Escudero Nahón (2020), quien retoma recientemente un concepto de la investigación educativa sobre modalidades a distancia y en línea: la intermodalidad educativa, pues explica que este modelo facilita una transformación radical de modelos educativos porque permite reunir diferentes enfoques y estilos de

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aprendizaje equiparables a un modelo de clases presenciales en un mismo lugar.

Dicho de otro modo, la transición de un modelo presencial a un modelo en línea nos permitirá entonces utilizar todas las bases metodológicas en combinación con la tecnología y así lograr una adaptación a nuestras necesidades pedagógicas que ya están en proceso.

Entonces, en palabras de Richard Hass (2020), “más que remodelarla, la pandemia acelerará la historia”; en este sentido, conviene hacer una reflexión porque las referencias existen y marcarán la guía a seguir durante este periodo en el que el mundo no se detiene y, además, requiere de una adaptación masiva para su implementación, para alternar entre aprendizajes y aplicaciones que se ajusten rápidamente a las condiciones de la educación.

Finalmente, debemos tener en cuenta que, tras la pandemia, nos encontraremos en un aula física con estudiantes más autodidactas, más autónomos en el proceso de aprendizaje y también con maestros preparados y empoderados en el arte de la enseñanza por internet, lo cual nos deja una importante lección derivada de la situación actual.

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Enseñar a la distancia como práctica emergente ante la pandemia Eduardo Nazario Ramos Gutiérrez Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Desde el confinamiento en diferentes espacios públicos, a causa de la pandemia por covid-19, se ha marcado un antes y un después histórico en nuestro entorno, pues hemos sido testigos de innumerables acontecimientos sociales, políticos, económicos y educativos que se suscitan a partir de las expectativas contrastantes de la sociedad. Es justo el plano educativo lo que atañe a este artículo, específicamente la escuela que, como espacio indiscutible de formación, no fue indiferente ante la situación de salud, y sus actores —directivos, profesorado, alumnado y tutores— se ajustaron a una práctica emergente de trabajo que vinculó nuevas formas de enseñanza virtual y, por supuesto, a interesantes condiciones de aprendizaje.

Se ofrece una mirada respecto a las prácticas de aquellos docentes que, de una u otra forma, tuvieron que adaptar su ejercicio ante una situación súbita de salud. Es justo esa emergencia la que llevó a maestras y maestros a utilizar herramientas

digitales para su quehacer profesional, un caprichoso evento que nos invita a pensar en alternativas que resuelvan problemáticas tan imprevistas como lo ha sido la contingencia.

Pese a que la educación a distancia,1 como modalidad educativa, es una oferta establecida que se posiciona como una opción más de formación para los educandos, implica una práctica compleja para los sujetos que la conforman. En un intento por definirla, Peters (1973) señala que la educación a distancia es un método racionalizado para impartir conocimientos; Keegan (1986) menciona que es una actividad sistemática que acota la distancia física para un proceso de instrucción que usa un medio técnico. Por su parte, Bruder (1989) la describe como la aplicación de telecomunicaciones que permite al estudiante recibir la instrucción adecuada. Lo que estos autores aportan corresponde a una noción completamente plural y atractiva para esta forma de enseñanza que se aleja de lo ya estructurado de los espacios presenciales.

Con lo anterior no señalo que educar a la distancia se vincule exclusivamente a prácticas virtuales; por el contrario, la distancia bien se justifica como un aliado o, en su momento, como un obstáculo para el proceso de formación del educando y el educador; implícitamente yace una serie de aspectos culturales, sociológicos y económicos. En el caso del confinamiento que la sociedad vive a raíz de la pandemia, la distancia ocupa un lugar de privilegio para la interacción humana.

Con base en las líneas expuestas, no era de extrañarse que este tipo de prácticas significara para algunos maestros, que no estaban habituados a dicho queha1

Me refiero a la educación a distancia como un modelo educativo basado en las nuevas exigencias de formación, en el que se utilizan recursos con base en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

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cer, un trabajo de gran envergadura, y para aquellos más allegados al ámbito tecnológico representó un reajuste a su forma de instrucción. Sea cual sea el caso, a todos y a todas nos implicó un trabajo pedagógico completamente nuevo, pues mirar una enseñanza que salga de nuestra zona de confort o de lo normalizado implica un reto multi­factorial que se vierte en años de servicio, prácticas establecidas, rutinas cotidianas, creatividad e innovación. Algo similar hemos escuchado con Sacristán (2002), quien considera que los profesores responden, bajo deter­minadas circunstancias, a una constante transformación de la práctica educativa.

La naturaleza misma de enseñar a la distancia exige habilidades únicas que, en la mejor de las posibilidades de los profesionales de la educación, se estructurarían a los hábitos convencionales de trabajo. Al comenzar las actividades educativas por medio de las diferentes plataformas virtuales, hemos sido testigos de una verdadera revolución de las prácticas que, lejos de provocarnos temor, nos ha involucrado en una verdadera catarsis pedagógica.2 Conveniente es guardar por un rato los plumones, borradores y gises. Necesario y pertinente es ahora teclear, conectar y asumirse en un espacio vertiginoso de redes asombrosas; sin embargo, en estos momentos las redes suelen confundirnos. No ha sido nada sencillo; su complejidad desata una serie de sensaciones y emociones en cada uno de los involucrados, como un viaje que tiene distintos puntos de llegada que se justifican ante la situación emergente que involucra no sólo al país sino al mundo entero.

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La catarsis a la que nos enfrentamos al momento de realizar un ejercicio personal de reflexión para adecuar las prácticas de enseñanza normalizada a una completamente nueva.

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El docente es un agente decisivo para la enseñanza, pero en estos tiempos es un indudable agente digital,3 lo que inevitablemente desarticula su práctica rutinaria para adaptarla a nuevas exigencias con los educandos y, a su vez, se diversifican las oportunidades de aprendizaje para los diferentes contextos. Por ello, reitero que para el educador este tipo de enseñanza implica una reestructura­ ción en aquellos esquemas de experiencia nutridos, forjados y constituidos a través de los años; consiste en armar nuevas subjetividades para los ejercicios de formación, es forjar nuevos hábitos, aquellos de los cuales acostumbrarnos resulta una labor titánica, pues exige la incorpora­ción de esquemas de pensamiento distintos a los ya habituales, pero sobre todo de la voluntad del profesorado por querer hacerlo, sin coerción o imposición, abandonar todo sesgo de pesimismo o negación ante lo que está presente, un principio de realidad al cual no podemos ser indiferentes. Como lo he dicho líneas atrás, hemos sido convocados a premura por la incesante situación de salud que atravesamos, hay que desestimar todo aquello que no abone acciones propositivas y dirigir nuestra atención a lo que nos compete: la enseñanza.

En ese sentido Fierro, Fortoul y Rosas (1999) son pertinentes al considerar que las implicaciones profesionales de las maestras y los maestros se adaptan a las necesidades presentes, es decir, el profesorado se identifica como un actor del cambio social que ofrece las oportunidades de aprendizaje para su alumnado en las dimensiones contextuales en las que ambos se encuentren para una adecuada colaboración. Al respecto, la pandemia

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Por agente digital asumo al docente como un contribuyente para el aprendizaje del educando a través del uso de las nuevas tecnologías.

colocó a docentes y estudiantes en un lugar de movilidad digital, a expensas de encontrar peripecias en el camino.

Entonces, si el profesor es un agente de cambio, corresponde hablar de la desesquematización4 de aquellas prácticas rutinarias o normalizadas que colocan una gran encrucijada para los actores participantes e involucrados en el proceso formativo, amateurs y expertos, todos por igual contribuimos, en mayor o menor medida, a que la enseñanza por medios virtuales nos solicite habilitarnos a nuevas adecuaciones curriculares a las cuales evidentemente no hemos estado familiarizados, es una sutil invitación para reflexionar sobre aquello que creíamos o dábamos por hecho saber. No debemos limitar el aprendizaje a la edad, ni mucho

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Entendida desde mi óptica a la referencia de desarticular lo rutinario o normado para construir una nueva perspectiva respecto al hecho en sí mismo que debe ser visto con otros ojos.

menos a la experiencia, pues bien dice el refrán “uno no deja jamás de aprender”.

Esta nueva digitalización de la práctica no sólo ha representado un parteaguas estructural en la labor de los docentes sino también en las esferas de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes involucrados en contextos complejos para la accesibilidad de los recursos que demanda la incipiente emergencia de salud en el ejercicio escolar.

Lo interesante al llegar a este punto es cuestionarse, una vez que termine la contingencia, si la forma en cómo se habituaba la enseñanza presencial ha cambiado por completo. La respuesta indiscutiblemente es un rotundo sí; negarlo sería no aceptar los inevitables cambios contemporáneos que la tecnología representa ante los diferentes espacios sociales, sus logros e importantes cambios para la forma de trabajar en los centros escolares. Sería inútil resistirnos a un cambio que estaba por llegar, pues la situación que la pandemia indujo no hizo más que adelantar algo que, era un hecho; iba a suceder en las prácticas de los maestros y maestras. Es una especie de llamado o convocatoria involuntaria a la cual todos y todas tuvimos que responder.

La práctica virtual por la que profe­ sores y profesoras de diversos niveles educativos tuvieron que responder ante la emergencia sanitaria nos hace pensar evidentemente en los obstáculos a los que se han enfrentado, y no sólo ellas y ellos sino también los sujetos involucrados en el proceso: el alumnado. Sin embargo, desde mi perspectiva, uno de los obstáculos se vincula con la reiterativa característica geoeconómica de los diferentes contextos que imposibilita la accesibilidad de conexión que genere una adecuada correspondencia de trabajo educativo. El reto que implica dar

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respuesta a lo anterior conllevaría una encrucijada laberíntica que desembo­ caría una serie de aspectos socioeconómicos de los cuales ya de por sí existe una genealogía histórica muy vasta.

Otro de los obstáculos se relaciona con la significación de aprendizaje alcanzado por alumnas y alumnos desde donde se encuentran al realizar tareas o actividades delegadas por sus profesores: poner en duda la certeza del nivel de conocimiento que han obtenido; si les ha sido útil, cómo lo vinculan a su cotidianidad, entre otras, son premisas que ameritan nuestra atención y que incluso son tópicos interesantes para reflexionar y analizar en nuevos artículos.

En contraste, lo que fortalece el trabajo a distancia, pese a las peripecias que se presenten, son las acciones positivas de aquellos profesores y alumnos que en la mejor de sus posibilidades se ajustan a las actividades encomendadas, ofrecen apoyo y se vinculan a la solidaridad como valor imperante.

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Por lo anterior, sería pertinente hacer un llamado al reconocimiento específico para aquellos maestros y maestras que, pese a no recurrir constantemente a las TIC, hoy se atrevieron a realizar un cambio en sus prácticas ya normalizadas.

Con lo expresado a través de estas líneas he llegado a la conclusión de que las esperanzas se depositan nuevamente en los docentes, quienes hacen frente a los acontecimientos presentes y se alinean conforme el tiempo pase y conforme las generaciones y los contextos cambien.

Esta eventualidad nos ha hecho entender que la vinculación de lo presencial y la distancia innegablemente se vierte en nuevas maneras de enseñar y de aprender. Hoy vivimos un cambio asombroso, éste ha garantizado que cuando surjan nuevas necesidades emergentes estaremos preparados.

Finalmente, considero que los resultados que se obtengan a nivel educacional al término del confinamiento servirán como justificación para atender significativas líneas de investigación educativa tanto para la enseñanza presencial como para la enseñanza a distancia, y de lo que se obtenga seguramente servirá para nutrir nuestra labor.

Referencias Bruder, I. (1989), “Distance Learning: what’s holding back this boundless delivery system?”, en Electronic Learning, vol. 8, núm. 6, pp. 30-35.

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Sacristán, G. (2002), El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid: Morata.

Diario del inicio del coronavirus y el sentir de un docente Ana María de Jesús García-Gama Zona 07BG, Villa Victoria, Estado de México

Un día normal en la vida de muchas familias con padres docentes es levantarse a las seis de la mañana, preparar el desayuno y el lunch, arreglarse para ir a trabajar, dejar a los niños en la escuela y así comenzar un nuevo día. Algunos llegarán a su trabajo con toda la actitud y dispuestos a realizar su labor docente; otros, un poco aturdidos por el tráfico o porque quizás su hijo hizo una rabieta por no querer portar el uniforme de su colegio, pero en cuanto entra al aula, su actitud cambia y dará lo mejor de sí para compartir el conocimiento. Por la tarde, los docentes regresarán a sus casas; algunos recogerán a su hijos, les darán comida caliente; los niños harán tarea, jugarán, se bañarán y todo fluirá de la forma más normal y tranquila. Iniciarán los festejos decembrinos en el mundo y el año ya casi termina, ¿qué podría pasar?

Sin embargo, el 31 de diciembre de 2019 fue di­­ feren­te a los demás días y no por el cambio de año. La Comisión Municipal de Salud de Wuhan (pro­ vincia de Hubei, China) notificó un conglomerado de casos de neumonía en la ciudad. Posteriormente, se determinó que estaban causados por un nuevo virus. En los primeros días de enero la Organización Mundial de la Salud (OMS) alertó que había un brote provocado por un virus, proveniente de China. La noticia hizo eco a nivel mundial y pocas personas se preocuparon porque era en China y no llegaría a México.

Los días transcurrieron; las investigaciones avanzaron sobre el nuevo coronavirus y se determinó que es un patógeno que se dirige al sistema respira­ torio humano. Los brotes anteriores de coronavirus (CoV) incluyen el síndrome respiratorio agudo severo (SARS-CoV) y el síndrome respiratorio del Medio Oriente (MERS-CoV), considerados un problema de

salud pública. El 11 de febrero de 2020 la OMS nombró covid-19 a la enfermedad, debido a la etiología (SARSCoV-2). El 30 de enero el director de emergencias epidemiológicas recomendó que el brote constituía una emergencia de salud pública de importancia internacional (ESPII). La preocupa­ción mundial aumentó cuando aparecieron brotes en diferen­tes países como Tailandia, Taiwán, Vietnam, Malasia, Nepal, Sri Lanka, Camboya, Japón, Sin­gapur, República de Corea, Emiratos Árabes Unidos, Filipinas, India, Australia, Finlandia, Francia y Alemania. La enfermedad fue considerada una pandemia (OMS, 2020).

Las clases continuaron de manera habitual.

Los alumnos siguieron aprendiendo y conviviendo con sus compañeros y amigos de la escuela; entre los docentes y amigos se manifestó la preocupación, surgieron preguntas sobre qué iba a pasar, si la enfermedad llegaría a México y cuándo, si se estaban tomando las medidas adecuadas, y muchas más. Fue un tema de conversación recurrente, se sentía el miedo, pero había que continuar con nuestra labor docente. Algunos alumnos empezaron a preguntar; los docentes, al ser transmisores del conocimiento, comenzaron a indagar más sobre el tema y a su vez a alertar a los alumnos, para que tomaran precauciones.

Llegó el día crucial para México: el 27 de febrero de 2020 se confirmó el primer caso de covid-19; se trataba de un mexicano que viajó a Italia y tenía síntomas leves; pocas horas después se confirmó otro caso en el estado de Sinaloa y un tercer caso, nuevamente, en Ciudad de México (Secretaría de Salud, 2020a). El primer fallecimiento por esta enfermedad en el país ocurrió el 18 de marzo de 2020.

En el momento que se dio el reporte oficial por parte de las autoridades, el miedo y la preocupación aumentaron. Los docentes que no están en el campo de las ciencias biológicas y los que están en el campo de las ciencias naturales se preparaban para dar respuestas acertadas y no causar temor entre la comunidad estudiantil. Los alumnos tenían muchas preguntas y nosotros los docentes también.

Empezamos a indagar conceptos básicos como qué es un virus. Los virus son partículas biológicas simples, que consisten en un genoma, una cápside proteica y tienen una envoltura lipídica externa

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(Simmonds y Aiewsakun 2018). Había palabras que se escuchaban por primera vez como pandemia, que es una epidemia propagada a nivel mundial, en la cual influyen diversos fac­tores como la facilidad con la que la enfermedad se transmite de una persona a otra y el movimiento de las personas, a través de viajes por los diferentes medios de transporte, ya que las infecciones pueden llevarse a nuevas partes del mundo en cuestión de horas (Hickok, 2020). Fueron las preguntas básicas con las que iniciamos.

La semana del 16 de marzo de 2020 se tornó un caos, ya que el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, informó que a partir del 20 de ese mes se suspendían las labores. Esta decisión se tomó en conjunto con el secretario de Salud, Jorge Alcocer Varela, con la finalidad de mitigar los contagios.

Los docentes entramos al aula y fuimos los emisores de la noticia. Vimos a nuestros alumnos charlando, jugando, sonriendo, conviviendo. Comenzamos a hablar del tema; muchos de ellos estaban al tanto por las noticias, por sus papás y por otros medios. Las expresiones en su rostro cambiaron al dar el anuncio. Muchos comenzaron a alarmarse, pero sobre todo tenían dudas, las cuales fueron comentadas en el aula, dudas sobre la enfermedad, sobre lo que iba a pasar con el semestre.

Los docentes comenzamos a explicar cada una de ellas como los síntomas de la infección por covid-19 que aparecen después de un periodo de incubación de aproximadamente cinco días. El periodo desde el inicio de los síntomas hasta la muerte oscila entre seis y 41 días con una media de 14 días; este lapso depende de la edad del paciente y del estado de su sistema inmunitario.

La sintomatología más común al inicio de la enfermedad es fiebre, tos y fatiga, mientras que otros síntomas incluyen producción de esputo, dolor de cabeza, hemoptisis, diarrea, disnea y linfopenia. Las características clínicas son neumonía, sín-

drome de dificultad respiratoria aguda y lesión cardíaca aguda, que conducen a la muerte (Hussin y Rothana, 2020).

Otra gran duda que tienen es saber si es verdad que con el lavado de manos se puede eliminar el virus. Al ser cierto, regresamos a un hábito de higiene tan simple y que se convierte en una de las armas más poderosas para eliminar la infección. Con el correcto lavado de manos, el jabón rompe la capa lipídica que cubre al coronavirus, por lo que su material genético es expuesto de tal manera que el virus es eliminado (BBC News Mundo, 2020).

Son muchas preguntas y nosotros, como docentes, debemos estar preparados para responderlas. Los alumnos se despidieron y se fueron con la incertidumbre de lo que iba a pasar.

Los docentes nos quedamos para afinar detalles porque vienen muchos cambios.

Tenemos que sacar la educación adelante con clases en línea, apenas nos da tiempo de prepararnos, es el momento de irnos y de despedirse de compañeros docentes, de compañeros que se volvieron amigos, con la misma incertidumbre de lo que sucederá.

Las vacaciones de Semana Santa iniciaron el 6 de abril. Son diferentes en esta ocasión; los alumnos al inicio de la cuarentena sonreían porque sólo estaban alargado este periodo, pero poco a poco esas sonrisas se fueron apagando, pues extrañan estar en el aula, a sus amigos, su butaca, su escuela y a sus docentes. Ahora saben que esto no va a pasar pronto, que poco a poco la contingencia sanitaria se ha prolongado…

Los docentes también extrañamos a los alumnos, sus risas, su ingenio, sus ganas de querer aprender Biología, Matemáticas, Historia, Ética, Literatura, Artes y otras materias; añora­mos sentir su calor, sus preguntas, sus ocurrencias. Ha sido

difícil para todos, fue un cambio muy drástico. Alumnos y docentes deseamos regresar a las aulas.

Ha transcurrido abril y mayo.

En el mundo se hizo una pausa, los contagios en México aumen­taron y los fallecimientos por covid-19 también. Se sigue intentando aplanar la curva epidemiológica para no saturar los hospitales, disminuir los contagios y evitar más muertes que hasta el 7 de mayo eran dos mil 961 (Secre­taría de Salud, 2020b). Es tiempo de permanecer en casa para ganar la batalla tomando las medidas sanitarias pertinentes.

Los docentes ahora podemos despertar un poco más tarde, sin prisas ni rabietas, y podemos desayunar con calma. Quienes tenemos niños los ayudamos con sus deberes y continuamos con lo que más amamos: educar, pero ahora es diferente, es a la distancia. Poder compartir el conocimiento por medio de máquinas y programas es extraño; quizá es difícil para algunos, porque a pesar de que estemos en el siglo XXI aún hay carencias tecnológicas tanto para nosotros como para los alumnos. No obstante, los docentes estamos al pie del cañón respondiendo preguntas y dando clase por medio de plataformas virtuales, aún seguimos capacitándonos con cursos de diversas temáticas y, sobre todo, apoyando a nuestros alumnos; no queremos generar más estrés del que ya tienen. Pero sabemos que debemos permanecer en casa porque estamos protegiendo a nuestros seres queridos; hay personas vulnerables a la enfermedad,

como nuestros abuelos, papás o tíos. Sabemos que vale la pena quedarse en casa por ellos, por mí y por todos, porque amamos la vida… y esto pronto pasará y regresaremos a las aulas.

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Perspectiva de género en educación media superior Diana González Flores Escuela Preparatoria Oficial Núm. 246 "San Nicolás Guadalupe" San Felipe del Progreso, Estado de México

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El 8 de marzo de 2020, México acaparó los reflectores a nivel internacional, debido a la marcha sin precedentes que se llevó a cabo, producto de la molestia de miles de connacionales por las cifras de violencia contra las mujeres en el país, además de la saña y normalización con que de ella se habla. Esto provocó que el tema fuera objeto de análisis y discusión en diversos sectores públicos y privados.

Igual, la movilización repercutió en el ámbito educativo, de manera específica en el nivel medio superior, pues muchos alumnos se mantuvieron al tanto; algunos preguntaban: “¿Usted qué opina?”, “¿Está en favor o en contra?”, “¿Por qué hacen eso las mujeres?”; otros tomaban partido, consideraban que las acciones realizadas (las pintas y daños a los monumentos) estaban mal, que se cometían delitos y debían ser castigados; entre otros calificativos expresaban: “No estoy de acuerdo con lo que hacen” o “Viejas locas”.

En este contexto, sobresale el papel de la docencia en la formación de los individuos, quienes, en un futuro cercano, serán los tomadores de decisiones en cada rincón del país. No hay que olvidar que la educación “está obligada a ofrecer una formación integral, libre y responsable, apta como preparación para la vida diaria y que pueda dar respuesta a las necesidades de una sociedad en continuo desarrollo” (García, 2012, p. 2). Esto significa que los docentes debemos estar preparados para formar a estudiantes empáticos con las necesidades de los grupos menos favorecidos, analizar de forma crítica todo lo que acontece a su alrededor e identificar información veraz y oportuna. En otras palabras, complementar los contenidos con habilidades socioemocionales que contribuyan a mejorar el entorno.

De ahí surgen las cuestiones: ¿los docentes están preparados para formar a estudiantes desde una perspectiva de género, sobre todo en el nivel medio superior, donde los jóvenes afianzan patrones e ideologías que usarán el resto de su vida?, ¿qué les dejan las acciones que despliegan?, ¿la manera en que se dirigen a sus alumnos influye de forma positiva o negativa? y ¿cómo los impacta el lenguaje que usan?

Se definirán los conceptos fundamentales que darán claridad al contenido de este texto. Se puntualiza el “género” “como una construcción cultural

que, a partir de la diferencia sexual, establece qué características definen a la mujer o al hombre en una sociedad determinada” (Díaz, 2003, p. 3). La familia y escuela son las principales instituciones donde se socializan los estereotipos derivados del género, también son las que pueden modificar poco a poco estas construcciones sociales que tanto daño hacen en la actualidad.

Ahora, en gran parte de las políticas públicas se habla de la “perspectiva de género”, la cual es el conjunto de herramientas que permite reconstruir los estereotipos o roles de género establecidos social y culturalmente en una época, espacio o contexto determinado, con el fin de lograr el desarrollo integral de hombres y mujeres. Es decir, hay un abanico de posibilidades para resignificar ser mujer u hombre a partir de las necesidades de cada individuo.

Por otro lado, la perspectiva de género aplicada al ámbito educativo tiene como objetivo: hacer que los distintos individuos se planteen la necesidad de analizar y reconocer su responsabilidad escolar al transmitir valores, actitudes y conocimientos que mantienen las inequidades entre los géneros; son las y los docentes quienes transmiten y reproducen los roles y estereotipos tradicionales, el sexismo, la discriminación, la desigualdad de género y de oportunidades (González y Villaseñor, 2010, p. 27).

El docente se vuelve una figura primordial en la transmisión y transformación de dichos patrones, porque ellos están en contacto directo con los alumnos, son la parte medular de la integración real de la perspectiva de género en el ámbito educativo, son el primer ejemplo que tienen los alumnos, son los responsables de elegir los materiales y estrategias con los que se trabajará, sobre todo, conocen a detalle las problemáticas a las cuales se enfrentan los jóvenes. En primer lugar, se debe iniciar con erradicar los estereotipos de género con los que fueron formados los docentes, con la finalidad de que apliquen en su práctica diaria actitudes, va­lores y estrategias tendentes a modificar los cánones preestablecidos, y así contribuir a la conformación de una sociedad más justa.

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Tal situación se agudiza en comunidades indígenas, donde los roles están muy arraigados, son parte fundamental de su dinámica, incluso se reproducen de generación en generación. Se tienen delimitados los papeles del hombre y la mujer: ellos proveen lo necesario para el sustento familiar y ellas se encargan de las labores domésticas y la educación de los hijos.

En las zonas rurales, gran parte de los estudiantes proviene de familias nucleares, integradas por papá, mamá y hermanos, incluso conviven con los abuelos o hermanos mayores que tienen pareja o están casados, pero aún habitan el mismo hogar. Las pocas mujeres que asisten a la escuela apoyan a su madre o atienden a los hombres de la familia; éstos atienden a los animales, cultivan las tierras o son empleados de la construcción. Todo ello influye directa o indirectamente en su desempeño académico.

Sin duda, lo descrito repercute y se replica en el contexto escolar.

En las áreas de convivencia de la

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institución, durante el receso, los hombres dominan las canchas y la plaza cívica para jugar futbol; aquí las mujeres casi nunca tienen acceso ni son involucradas en las actividades recreativas de aquéllos. Por otro lado, en los lapsos de cambio de docente, horas libres, actividades recreativas y diálogos entre pares es muy común escuchar expresiones de los varones como: “Pareces niña”, “Marica”, “Vieja”, “Loca”, o usan palabras altisonantes para denostar al otro; las alumnas también actúan así para ofender a sus compañeras.

Un ejemplo más es cuando se realiza el aseo de la institución, cuyas actividades se distribuyen de la siguiente forma: las mu­jeres barren, trapean o lavan el piso del salón y los vidrios; mientras que los hombres llevan agua al aula para que sus compañeras hagan la limpieza, también pintan y re­­ paran algún desperfecto. De esta forma, las autoridades, directivos y docentes reafirman los roles que deben desempeñar los hombres y las mujeres en sus hogares y su comunidad.

Sin embargo, este escenario no se replica en el ámbito académico. En cuanto a aprovechamiento, es más alto el promedio obtenido por las alumnas. Quienes llegan a la etapa de examen extraordinario en su mayoría son hombres. A pesar de los elementos en contra, las mujeres tienen mejor rendimiento académico en el aula.

También, en las clases es visible la dificultad que tienen las alumnas para tomar sus propias decisiones; de hecho, no se visualizan continuando estudios su­­periores, debido a las condiciones de desi­ gualdad que han adquirido por las prácticas cul­turales y fami­ liares. Por ejemplo, cuando se ela­ boran las reglas del curso, quienes las proponen y validan son 90% hombres. Las decisiones de las féminas siempre están supeditadas a la autorización de un varón, ya sea padre, hermano, esposo, concubino, pareja o novio, por lo que acepta las reglas de forma inconsciente.

Respecto al contenido temático de las materias, sólo se abordan las aportaciones y teorías propuestas por hombres, en ningún momento se toman en cuenta las contribuciones de las mujeres hechas al conocimiento universal. De forma sutil, esto influye en los estudiantes, pues se les expone quién establece el conocimiento o principios de la ciencia.

En consecuencia, se les impide que visibilicen a la mujer en otro ámbito que no sea el hogar y, por ende, que las alumnas no aspiren a una vida distinta a la de sus predecesoras.

Un factor que contribuye a fomentar estas diferencias es el lenguaje. Los docentes se expresan de manera genérica, en mascu­ lino, lo que en algún momento podría considerarse exagerado.

Si se hiciera un análisis de fondo se expondría que se invisibiliza a las mujeres, es decir, no están presen­tes en la práctica docente diaria. Aunado a ello, al momento de participar en clase, los hombres alzan la voz para que su participación sea escuchada, aunque no haya pedido la palabra; en tanto a las mujeres se les deja en segundo término, a pesar de que hayan pedido la palabra antes. Lo cual demuestra que siempre será más importante lo manifestado por el género masculino.

En teoría, lo expuesto podría no ser un problema; sin embargo, repercute en la vida futura de los estudiantes. Las chicas que deciden continuar con sus estudios superiores optan por carreras relacionadas con el cuidado y protección de los demás; por ejemplo, docencia, psicología, enfer­mería, abogacía, pero casi ninguna elige aquellas relacionadas con la ciencia o el avance tecnológico. En cambio, los chicos tienen una diversidad de profesiones para escoger; por ejemplo, no se ven limitados por el hecho de tener que emigrar a otras entidades o cambiar su residencia. Quienes no siguen su formación profesional se integran al campo laboral. Las mujeres desempeñan actividades relacionadas con las tareas del hogar o esperan casarse en un futuro; en cambio los hombres, gran

parte de las veces, abandonan su comunidad.

A través de estos ejemplos, se observa que cada una de las acciones desarrolladas y validadas por los docentes, autoridades y padres de familia en el nivel medio superior repercuten para toda la vida en los estudiantes.

Razón por la cual se debe atender esta situación. Antes que nada, es preciso trabajar con el docente para que replantee el significado de género, en este momento de la historia, pues cualquier gesto o palabra puede tener un efecto negativo en el estudiantado.

Se propone que el profesor participe en algunos cursos o talleres relacionados con el tema, a partir de los cuales analice su quehacer, identifique los factores que refuerzan estos estereotipos y planee e incorpore estrategias encaminadas a cambiar la mentalidad del estudiantado respecto al rol que desempeña en la sociedad. Así

promoverá relaciones más equitativas y justas entre las personas.

De igual manera, se podrían organizar torneos interesco­lares para que todos los estudiantes usen los espacios durante el receso, con el fin de fomentar una convivencia armónica e identificar el talento y las aptitudes de los estudiantes y docentes. Sería bueno incluir actividades artísticas para quienes no se sientan cómodos en las deportivas. También, valdría la pena que los estudiantes propusieran actividades que les gustaría desarrollar.

Los talleres son una herramienta para involucrar a los padres de familia y tutores en la reconstrucción de estereotipos; deben ser partícipes de esta transformación y reconocer de qué forma impactan en sus hijos las reglas sociales establecidas para hombres y mujeres. Convendría invitar a personajes reconocidos de la comunidad, para que

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manifiesten sus experiencias al enfrentarse a contextos diversos; de esta manera, quizá, los padres o tutores se identifiquen con sus iguales y asimilen de forma más sencilla el mensaje.

En cuanto al currículo, si bien no es tarea del docente, sí puede incluir en sus clases algunos logros llevados a cabo por mujeres en diversas disciplinas, o compartir historias de féminas exitosas que a pesar de las adversidades se sobrepusieron a los obstáculos y son reconocidas en varios campos del saber.

Entonces, la perspectiva de género en la práctica docente “debe permitir entender y vivir la diferencia y relación entre los géneros como una relación de igualdad desde la diversidad, en la que ambos sujetos se liberan y transforman” (Guevara y Bautista, 2013, p. 106).

Quizá el lector piense que todo esto es una utopía o una falacia, y que, desde cualquier punto de vista que se analice, los hombres y las mujeres no pueden ser iguales. Sin embargo, la perspectiva de género, tanto en el ámbito educativo como en cualquier espacio donde tenga cabida, no busca la igualdad, sino que ambos tengan las mismas posibilidades de desarrollo, que sean capaces de demostrar sus sentimientos sin que los demás los juzguen, que puedan adoptar comportamientos acordes con sus gustos e intereses, es decir, que logren el desarrollo integral del individuo.

Si bien, no toda la responsabilidad recae en el docente, éste puede ser un punto de partida para generar una nueva práctica en los salones de clase, donde además de los contenidos se considere el lado humano de los estudiantes, se conozcan sus sueños, inquietudes y deseos. A partir de esto, sería oportuno diseñar las actividades del aula y, por qué no pensarlo, incidir incluso en sus relaciones interpersonales.

La educación —en específico la escuela— puede convertirse en el espacio y herramienta que permita construir un mundo más justo y equitativo para todos, donde las mujeres no tengan miedo de viajar solas por la noche, no teman sufrir violencia en sus propios hogares, o si un hombre quiere llorar, ser estilista, chef, enfermero, diseñador no sea juzgado ni señalado. En otras palabras, cumpliría su objetivo: construir un mundo mejor para todos.

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González, M. y M. Villaseñor (2010), “La

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En esta tarea, el profesorado debería trabajar activamente para

perspectiva de género en el sistema edu-

desterrar los estereotipos y prejuicios existentes, ofrecer modelos

cativo de Jalisco: bases para la acción”, en

adecuados de conducta, favorecer la crítica hacia los elementos del

Revista de Educación y Desarrollo, núm. 14, pp.

entorno y los medios de comunicación que vayan en contra de esta

18-26, disponible en: https://bit.ly/32F5bgn

línea, trabajar la educación emocional, etc. (García, 2012, p. 4).

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Diversidad social: una mirada a la educación durante la pandemia Karla María García Cornejo Escuela Preparatoria Oficial 339 “Forjadores de la Patria” Chimalhuacán, Estado de México

En estos días de aislamiento social han surgido temas que conciernen a la toma de decisiones en el país y que de alguna manera fueron postergados; por ejemplo, las políticas públicas y los planes de contingencia. La pandemia por el covid-19 ha desnudado diferentes sistemas de gobierno que marchaban sobre ruedas, según lo determinaban las cifras y estadísticas. Una muestra es el sistema educativo, tópico del presente escrito.

Este breve ensayo tiene más preguntas que respuestas, pero me permite expresarlas como una suerte de purga en cuanto al trabajo que estamos realizando los docentes, estudiantes y demás agentes presentes en este momento histórico de la educación en la nación.

México ha tenido que enfrentar un sinnúmero de dificultades a la hora de planear, enfocar y ejecutar distintos planes y programas de estudio. Una de las razones es el cambio de modelo educativo cada sexenio, lo cual impide dar seguimiento a las metas o, como ahora las denominamos, aprendizajes esperados u objetivos, que deberían cumplirse a lo largo de una educación continua; sin embargo, esto implica imposiciones de nuevos modelos que ralentizan los avances académicos y exigen al docente el conocimiento y alcance de diferentes metas (sin tomar en cuenta la carga de trabajo administrativo que cada cambio conlleva). En este sentido, es importante que dichos procesos se vayan adaptando, pues en ocasiones en un mismo ciclo escolar ocurren hasta dos modelos educativos.

Otro reto que se enfrenta es la diversidad de la población.

Las pluralidades sociales —que, a propósito, tienden a enriquecer la cultura— demandan desafíos que difícilmente se han podido sortear. A partir de aquí surgen los siguientes cuestionamientos.

¿La educación en México responde a la diversidad social o sólo estandariza conocimientos generales?

Vivimos en la época de la tecnología, pero también estamos inmersos en el débil sistema tecnológico de las escuelas. Las redes sociales están al alcance de los estudiantes, pero los vicia y les quita el sentido de la realidad; las imágenes se superponen al análisis y razonamiento de las situaciones sociales. Desde hace un tiempo se instauró el uso de las tan renombradas tecnologías de la información y comunicación (TIC), que debían acompañar a los jóvenes en su crecimiento estudiantil y profesional.

El pasado marzo se decretó que la población debía quedarse en casa debido a una pandemia que amenaza la salud pública de todos los países del mundo.

El sistema de educación mexicano resolvió que las clases a distancia permitirían un avance en los contenidos programáticos; por primera vez se instauró la educación en línea para todos y se probó la eficacia del uso de las TIC. Esta situación sacó a la luz la diversidad con la que se maneja la educación, que atiende a un proceso de estandarización al que están sometidos los estudiantes y refleja una desigualdad no sólo social, sino escolar, y que acarrea una ola de frustración que seguramente desembocará en deserción.

¿El sistema educativo estaba preparado para tal contingencia?

Al principio, alumnos y docentes tomamos la realidad de manera positiva, el reto parecía sencillo: estudiar en línea. Desafortunadamente, este modelo no está al alcance de todos, debido a la diversificación.

¿Cómo igualar las clases en línea para estudiantes sin recursos digitales?

Los alumnos se enfrentaron, y lo siguen haciendo, a una realidad quizá más dura de lo que imaginaban: permanecer en casa. Situación en apariencia sencilla, pero ellos experimentan las carencias que produce el desempleo, la violencia que originan las situaciones difíciles y mal manejadas, las tareas en casa y en línea, tener una computadora prestada por momentos, pues los cíber también están cerrados; además, pasaron de los momentos cotidianos de sacarse buenas selfis con su celular a tomar fotos nada nítidas para enviarlas al profesor y que éste recabe su evidencia.

Su vida escolar fue arrancada de tajo y fueron llevados a una nueva realidad que discrimina y divide; el haberlos alejado de las aulas ha arrojado una infinidad de problemas que es preciso entender y enfrentar como sociedad después de la pandemia.

¿Cómo se reinsertará a los estudiantes que se sienten más útiles trabajando que estudiando?

La pandemia los lanzó al escenario social que los utiliza como mano de obra barata, mientras sean útiles o tomen la decisión de salir a la calle porque son, según estadísticas, los menos susceptibles al virus, y en tanto se pueda, porque esos trabajos tienen fecha de caducidad.

Por otra parte, el sistema escolar ya había registrado problemas de comprensión y redacción de textos, operaciones matemáticas básicas y razonamiento matemático. Estas carencias se han recrudecido con la educación a distancia, pues se trata de aprendizajes que requieren disciplina, determinación y, sobre todo, seguimiento. Aunado a ello

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existe la falta de internet en los hogares.

De esta condición no se puede culpar a los alumnos, las facultades a veces están determinadas por el poco o nulo apoyo que reciben de la familia; además, la escuela se ve limitada a tratar la problemática que ellos enfrentan en la sociedad, una sociedad cruda e incierta.

¿Las habilidades socioemocionales tendrán un papel importante en la reinserción de los estudiantes al paradigma educativo que enfrentaremos después de la pandemia?

Si bien esto era un rubro que empezamos a trabajar con pinzas debido a las pocas habilidades psicológicas que tenemos los docentes (pese a ser normalistas), ha resultado en más trabajo poco aprovechado por los jóvenes, a quienes sólo se les enseña a identificar emociones, trabajarlas es otra historia.

Todo ello es resultado de un sistema de educación cambiante y a merced del poder en turno. Lejos de enfrentar a los sujetos a las áreas de oportunidad los obliga a ceñirse a nuevos modelos que los alejan de una verdadera competencia: la vida.

¿Cuál es el papel de los docentes en este paradigma?

La mayoría de los que trabajamos en áreas de pobreza o marginación entendemos el reto; pero nos cuesta trabajo enfrentarlo.

Entre los múltiples factores que impiden el desarrollo de los estudiantes el que más les afecta es la desintegración social; el cambio de la estructura familiar y social cada vez más los obliga a salirse de casa o a trabajar. La sociedad sigue marginando el papel del docente.

En sexenios anteriores, la figura del maestro había sido relativamente inva-

lidada, refiriéndose a él como ente o facilitador; con todo, tales adjetivos abarcan la responsabilidad de la tarea a la que nos enfrentamos día a día.

Los docentes que consideramos el valor de la enseñanza y el aprendizaje constante hemos resistido los embates que han producido los cambios en las estructuras de la educación en México; se trata de un momento en el que han relucido las verdaderas limitantes de éstas. El papel de los padres de familia ha sido crucial en este paradigma; antes dejaban todo el trabajo de enseñar y educar a los maestros y ahora más que nunca han formado parte de la instrucción de sus hijos. Sin embargo, su participación ha jugado en contra, ya que su abrupta intromisión al proceso de la educación de los niños y jóvenes no ha sido bien aceptada por la mayoría. Tema que daría para un ensayo aparte.

¿Hasta qué grado el avance educativo depende del docente?

La mayoría de las contingencias tiene la posibilidad de sacar lo mejor y lo peor de las personas. Los docentes, en quienes recae el peso del sistema educativo y su ejecución, hemos trabajado pese a la falta de herramientas tecnológicas; creemos en el valor de la educación y en el poder que ésta tiene en la realidad social de los jóvenes, a quienes no hemos dejado; nos hemos preocupado por su situación personal, incluso hemos dejado de lado los contenidos; si bien no contamos con los medios suficientes, tenemos el capital humano para atender cualquier condición que la sociedad nos y les demande, aunque sea a distancia, siempre respetando su calidad como jóvenes. Ésta es una realidad en la que todos hemos sido afectados, pero en el fondo somos individuos que trabajan con y para personas. De cierta manera, hay un soporte para ellos después de la casa: la escuela, sea o no a distancia.

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Educación ambiental: retos, desafíos y la práctica docente Viridiana Martínez González Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal

es un proceso permanente en el cual los

de Atizapán de Zaragoza, Estado de México

individuos y las comunidades adquieren conciencia de su ambiente, aprenden

La globalización del mercado, el desarrollo dominante a través de sus políticas neoliberales y de mercado, los desequilibrios e injusticias de la riqueza de algunas minorías, la apropiación, la producción, el consumo y el crecimiento poblacional, entre otras tantas razones, han agravado los problemas ambientales y, en consecuencia, la necesidad de estructurar una educación en torno a ellos, que coadyuve a formar individuos informados sobre el manejo sustentable del medio. La educación ambiental se preocupa por la relación del ser humano con el hábitat y sus consecuencias; además, se entiende como un proceso continuo, permanente e integral para desarrollar habilidades, actitudes y valores, y propiciar la reorientación de actividades sociales, culturales y económicas. Por lo que es vital su presencia en el entramado de cualquier enseñanza y aprendizaje.

El tema está presente a nivel nacional e internacional con el deterioro de la capa de ozono, el efecto invernadero y el cambio climático, entre otros. Por ello, es importante considerarlo una vía de transformación social y ambiental, en el que las personas sean capaces de interpretar y transformar el mundo, y dar valía a todos los seres vivos.

En este sentido, se concibe la educación ambiental como herramienta para mejorar la relación que existe entre el hombre y su medio, a partir de conocimientos, informar sobre estilos de vida, sensibilizar y favorecer comportamientos. Apuesta por la reflexión, toma de conciencia y solución de problemas con hábitos respetuosos hacia el planeta. De acuerdo con el Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente, llevado a cabo en Moscú, en 1987:

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los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y, también, la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la res lución de los problemas ambientales presentes y futuros (citado en Labrador y Del Valle, 1995, p. 83).

Por su parte, Novo (1998) expresa que es un procedimiento que busca acercar a las personas a una concepción global de su entorno, sobre todo promover valores, actitudes y aptitudes, para que el individuo se vuelva crítico y participativo ante la utilización de los recursos y la calidad de vida.

El rol que juega lo educativo permite formar una conciencia ambiental en el ciudadano, la cual debe ser extendida y profunda. Sauvé (1999) define la conciencia ambiental como un componente fundamental, siempre en relación y no un simple accesorio de la educación, ya que involucra una reconstrucción de las relaciones entre personas, sociedad y hábitat.

La materia demanda un cambio de ac­ titudes, asimilación de conocimientos,

formación de valores y competencias no sólo en el ámbito formal o escolar. Según Cabezas, la educación ambiental es un “proceso interdisciplinar que debe preparar para comprender, en todo su alcance las interrelaciones de los seres humanos entre sí y con la naturaleza, abarcando su realidad cultural y el medio natural, enmarcado en un proyecto educativo global” (1997, p. 42). En este marco, el sistema escolar es un camino para crear conciencia en los alumnos y potencializar conocimientos y va­lores, fomentar en ellos la prevención y solución de los asuntos ecológicos.

De acuerdo con Terrón (2013), a la labor del docente se le suma la de incentivar el sentido crítico en sus estudiantes sobre su medio, con pautas de respeto y solidaridad, y acciones y soluciones permanentes en pro del planeta.

Los retos que se presentan en el siglo XXI conllevan a examinar las acciones que se están realizando y las que involucran un desafío mundial. De ahí que la educación ambiental haya adquirido en el mundo y en todos los niveles de la sociedad un gran valor. Al respecto, Terrón (2000) refiere que la educación tiene como desafío contribuir, proporcionar y enseñar herramientas para que los niños, jóvenes y adultos puedan acceder a la ciencia y la tecnología de forma responsable. Asimismo, la educación tomará en cuenta un aprendizaje del hacer, así como un equilibrio ecológico y bienestar integral, lo cual supondría una transformación del comportamiento de los individuos desde su hogar.

Al igual que en otras partes del mundo, en México la educación ambiental demanda acciones desde las escuelas, los

ho­gares y las comunidades, para hacer posible la implementación de políticas gubernamentales al respecto. La participación de la sociedad es vital para mejorar la calidad de vida, la conservación de las especies y el patrimonio de la humanidad. No son suficientes ta­lleres y pláticas, se requiere de una formación integral que sea capaz de cambiar la manera de comprender el mundo desde varios ámbitos discipli­narios. De ahí que de los esfuerzos que se realicen ahora dependerá que las fu­turas generaciones conozcan el patrimonio ecológico actual.

Se precisa de proponer alternativas reales y soluciones de desarrollo sustentable, económico y ecológico, acordes a las necesidades de la humanidad; generar aprendizajes por medio de la construcción y reconstrucción de conocimientos de estudios de la compleja interacción sociedad-medio ambiente; generar conciencia en la ciudadanía para que se sitúe como parte de la naturaleza y se cuestione sobre nuevos comportamientos, actitudes y conductas en posibles estilos de desarrollo.

Hoy por hoy, en la educación formal es vital dirigir un programa que esté cuidadosamente situado en diversos contextos para comprender las necesidades específicas del lugar, los fenómenos ambientales y los problemas locales, nacionales y globales; asimismo, promover la prevención y resolución de los conflictos y fomentar el valor de la cooperación. En otras palabras, se trata de una educación transversal, en la que un tema se puede tratar con enfoques transdisciplinarios, lo cual puede llegar a contribuir o no al avance de nuevos conceptos y realidades, según la manera en que se aborden.

La educación ambiental ha tenido diversos enfoques y se ha planteado desafíos. En un primer momento se enfatizó la naturaleza; en un segundo momento,

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la ecología, la cual se consideró un recurso de aprendizaje, cuyo fin era la sensibilización, a través de programas de capacitación y prevención con énfasis en la metodología, y en un tercer momento, el medio ambiente, en el que se contemplaron las acciones negativas hacia éste, aquí se promovió la participación ciudadana para el cambio y la adquisición de valores por medio de un discurso dominante sobre el desarrollo sos­tenible. De forma más crítica, este último momento se basa en el ecodesarrollo, que engloba el medio natural y las condiciones locales del papel que en él juegan las personas.

La educación para el desarrollo sostenible (EDS) significa incor­ porar los temas fundamentales del desarrollo sostenible al proceso enseñanza-aprendizaje, y motivar a los alumnos a pensar en las generaciones futuras y la huella ecológica que dejarán a su paso. Para lograr tal cometido hay que promover la adquisición de competencias y realizar cambios en métodos pedagógicos, en estrategias de enseñanza y, por ende, en prácticas docentes.

Algunos autores coinciden en que existen diversos elementos a tomar en cuenta para aplicar y desarrollar la educación ambiental, en los distintos niveles educativos; por ejemplo, realizar un diagnóstico, adquisición de conocimientos del medio y soluciones prácticas, adquisición de conciencia ambiental y cambio de actitudes.

Viesca (1995) repara en hacer un diagnóstico a la comunidad para determinar los intereses, conocimientos y necesidades respecto a sus problemas ambientales; posteriormente, elaborar un proyecto para idear el desarrollo de propuestas y su evaluación. Batllori (2001) expresa que debe existir la adquisición de conciencia ambiental, un cambio de actitudes en pro del hábitat y la realización de acciones prácticas para la conservación del ambiente. La Comisión Ambiental Metropolitana (2000) afirma que la educación ambiental debe partir de la realidad, de los intereses y de las aspiraciones de los sujetos sociales, vincular lo aprendido con la vida cotidiana y desarrollar las habilidades básicas.

Otro elemento básico es la práctica docente, debido a que el profesor es una figura sustancial del acontecer educativo diario, su presencia es importante para el flujo de acontecimientos en el aula y de su aprendizaje. La forma de llevar a cabo su labor y las aristas que se encuentran en ella dependerá en gran medida la calidad y naturaleza de los avances de aprendizaje.

La práctica docente es un proceso real y complejo, que refleja una absoluta relación con el currículum oficial, las formas de transmitir conocimiento, el diseño y organización de las actividades de enseñanza, las interacciones internas y externas del ámbito escolar, es decir, una dinámica entre la norma oficial y la vida cotidiana. En cuanto a su relación con la educación ambiental, se deben potencializar y fomentar acciones dirigidas a una transformación social para lograr la sustentabilidad, crear diversos escenarios de aprendizaje apropiados y aprovechar las facilidades existentes, y así estimular experiencias significativas en los estudiantes.

Es indispensable que exista coherencia entre lo que se enseña

y lo que ocurre en el entorno social, familiar y escolar, pues lo que no se percibe como relevante no tiene sentido para los estudiantes. Por ello, la práctica docente en la educación ambiental debe enfocarse en que los jóvenes consideren el tema del ambiente, fomentar un cambio de actitudes favorables, como valores para conservar la natura­ leza y propagar su cultura.

La práctica docente en educación ambiental ha encontrado a su paso alcances y limitaciones que permiten o impiden promover y construir una conciencia ambiental entre los alumnos.

Algunas limitaciones: los docentes no tienen el perfil deseable para enseñar los contenidos, los programas de estudio tocan el tema de forma superficial; los contenidos se imparten en tiempos cortos, y la modalidad es más teórica que práctica.

Además, la práctica docente presenta diferentes perspectivas y connotaciones, no se reduce sólo a las acciones realizadas dentro de un salón de clases, se entiende como una acción institucionalizada que se relaciona con los aconteceres político, histórico, social y educativo. Por lo que se puede hablar de un quehacer social, en el que se concentran significados, percepciones y acciones de los agentes implicados. Un factor esencial es la reflexión de los docentes sobre la misma, a partir del cuestionamiento sobre la praxis que realiza en su cotidianidad y el reconocimiento de ese quehacer.

Como se ha visto, la educación ambiental constituye un reto para los sistemas educativos del presente, implica modificaciones importantes para reorientar los actuales planes y programas escolares y, por consiguiente, la práctica docente.

Referencias

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Origamimetría©: manipulando matemáticas Carmen Luz Gutiérrez Domínguez Centro de Bachillerato Tecnológico “Gabriel V. Alcocer” Cuautitlán Izcalli, Estado de México Guíame y aprenderé.

Enséñame a manipular y transformaré el mundo.

Izquierda arriba: cubos elaborados a partir del módulo sonobé. Fuente: fotografía de la autora, junio de 2008.

Derecha abajo: kusudama elaborado en 25 piezas.

Fuente: fotografía de la autora, junio de 2008.

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El arte didáctico japonés conocido como origami ayuda a quien lo practica a realizar cambios de concentración. Lo más interesante es que coadyuva en la comprensión de conceptos matemáticos a partir de la manipulación de objetos y procesos geométricos. Gracias a esta técnica, en el campo disciplinar de las matemáticas, los estudiantes aprenden correctamente, y de manera palpable, los teoremas que en muchas ocasiones les resultaron difíciles de asimilar. En otras palabras, esta estrategia fortalece la adquisición de conceptos a largo plazo de manera lúdica y creativa.

Como docentes tenemos el compromiso de formar alumnos autónomos, que sean capaces de aplicar el conocimiento a situaciones de su vida, es decir, ellos tendrán que potenciar sus habilidades y aptitudes en prácticas cotidianas. De acuerdo con Hegel (citado en Friedemann, 2010), el ser humano no debe ser alienado porque carecería de sabi­duría y quedaría desprovisto de potencialidades. En este sentido, nuestra misión docente debe orientarse a la aplicación de la didáctica o actividades lúdicas en asignaturas relacionadas con las ciencias exactas para que el conocimiento no le resulte complejo a los educandos. Por su parte, Vygotsky (1979) considera que si se toman en cuenta instrumentos o estrategias auxiliares para lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes, los resultados serán más palpables y a largo plazo, a diferencia del aprendizaje repe­titivo

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o memorístico. Además, afirma que los ámbitos social y cultural son elementos relevantes para que los estudiantes puedan apropiarse del conocimiento.

Ante la necesidad de generar innovadoras estrategias pedagógicas que cambien de manera significativa el rumbo de la formación de los estudiantes de educación media superior, surgió la idea de introducir el origami a los contenidos temáticos de las asignaturas de Geometría y Trigonometría. Así nació el proyecto Origamimetría, a través del cual los alumnos pueden sentir, comprobar y disfrutar las matemáticas; algunos incrementan su aprovechamiento, pues visualizan algunos conceptos geométricos y justifican de manera creativa construcciones elaboradas, e incluso para otros las ciencias exactas les resultarán lúdicas, interesantes y motivantes. Asimismo, los estudiantes conectan el cerebro, la mano y el ojo, de ahí su importancia en el aprendizaje de las matemáticas como estimulante del cerebro.

La regla fundamental del origami es emplear un pedazo cuadrado de cualquier tipo de papel, sin usar tijeras ni pegamento. Para incursionar en este arte no es necesario ser experto, sólo hay que seguir las instrucciones del docente al realizar un plegado y al final se obtendrá una figura. Cuando se inició el proyecto se diseñó un pequeño manual que contenía fórmulas matemáticas aplicadas en situaciones didácticas, con el tiempo, la experiencia y la investigación se optó por elaborar un libro.

En algunas universidades de nuestro país se realizan estudios en torno a estudiantes que tienen déficit de atención y son estimulados mediante el doblado de papel. Por esta razón, si se establecieran talleres de origami en las instituciones educativas se lograrían excelentes resultados en los alumnos, porque no sólo se trata de una actividad creativa y novedosa, sino que exige concentración.

En el nivel medio superior sería conveniente fundar talleres de manipulación de las matemáticas, cuya herramienta sea la papiroflexia, de esta manera los alumnos podrían afianzar y comprender contenidos geométricos con instrumentos cognitivos accesibles a ellos; además, potenciarían destrezas y aptitudes que les permiten razonar, expresarse y comunicarse, e integrar este conocimiento a otros

Profesora Carmen Luz Gutiérrez Domínguez. Fuente: fotografía de la autora, octubre de 2013.

ámbitos para dar una mejor respuesta a las situaciones complejas de la vida. Se propone este tipo de estrategias didácticas porque fortalecen la atención y comprensión temática de los estudiantes, y les facilita el desarrollo de competencias y estrategias metacognitivas.

El origami es una propuesta pedagógica que consiste en enseñar a los educandos la manipulación del papel para que trabajen el pensamiento geométrico, mediante el uso de algunos postulados, teoremas y axiomas, construyan rectas, perpendiculares y paralelas, y diseñen figuras tridimensionales como los sólidos platónicos. Para los alumnos avezados en la materia les permite desarrollar sus propios modelos a partir del conocimiento que van asimilando con la manipulación de las matemáticas. En otras palabras, dicha técnica genera un aprendizaje esquemático, en el que a través de la repetición de acciones por medio de una secuencia de instrucciones, los estudiantes producen figuras tridimensionales y aplican el conocimiento matemático.

Lo más significativo en mi práctica docente fue descubrir que los estudiantes al mismo tiempo que construían figuras coloridas, sin darse cuenta, estaban aprendiendo matemáticas, que era mi principal objetivo. Poco a poco se interesaron por la asignatura y comenzaron a incrementar sus niveles de aprovechamiento. Como resultado de las clases,

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El arte de enseñar matemáticas doblando papel. Fuente:

Obras pedagógicas de la autora. Fuente: fotografía de la

fotografía de la autora, abril de 2006.

autora, mayo de 2018.

publiqué tres libros en los que desarrollé actividades aplicadas a la realidad de los jóvenes y ejercicios prácticos mediante el doblado de papel. Estas obras son las primeras en nuestro país que combinan el origami y las matemáticas y generan un valioso recurso didáctico.

Por su parte, los estudiantes han podido sacar sus propias conclusiones de acuerdo con los axiomas y principios geométricos; asimismo, han afianzado algunos valores como la tolerancia y la amistad, y han compartido con sus compañeros materiales, al igual que la enseñanza. También, se evidencia en algunos un avance esencial en su aprendizaje sobre conceptos geométricos. El éxito de estas actividades se puede ampliar y articular a otros conceptos como medidas y proporciones.

Comencé esta bella experiencia pedagógica construyendo figuras planas, en las que se descubrían las propiedades geométricas de cada polígono. Después distinguí las líneas paralelas y perpen­diculares de cada una. Al incrementar el grado de complejidad de los dobleces, formé poliedros y realicé valoraciones de área y volumen. Posteriormente, para agilizar la construcción de éstos se trabajó de manera grupal. Fue fascinante observar cómo cada equipo defendía su propia construcción y determinaba los valores de las mismas.

Cada día estoy más convencida de que con la puesta en marcha de este tipo de estrategias los chicos de educación media superior le encontrarán sentido a las ciencias exactas y lograrán un aprendizaje significativo, que por muchos años han desarrollado de manera mecánica y de memoria. Si no se cuenta con este tipo de apoyos académicos, se limita a los alumnos a comprender su entorno.

Este trabajo no fue nada sencillo. Invertí muchos días a investigar, elaborar ejercicios de situaciones cotidianas y comprobar resultados, con la esperanza y convicción de obtener mejores resultados en esta área de formación. Desde hace 29 años soy docente frente a grupo en el CBT “Gabriel V. Alcocer”, de Cuautitlán Izcalli, el cual pertenece a la Zona Escolar BT014, y me siento muy orgullosa de haber cambiado la manera de enseñar matemáticas; estoy segura de que aún en este nivel educativo se puede jugar con ellas y, por consiguiente, formar alumnos competentes.

Referencias Friedemann, S. M. (2010), “De la dialéctica hegeliana a la educación popular en Gramsci y Freire”, en Dia­ porías. Revista de Filosofía y Ciencias Sociales, núm. 9, pp. 55-74.

Vygotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos su­­ periores, España: Grijalbo.

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Organización de espacios en el aula Gloria Angélica Fuentes Zenteno Escuela Preparatoria Oficial No. 37 Tecámac, Estado de México

Introducción Los compañeros docentes que hemos llevado a cabo la importante labor educativa durante varios años sabemos que, cuando ingresamos a una nueva aula, nuestros estudiantes estarán esperándonos sentados, callados (por lo menos los primeros días del ciclo escolar o semestre) y acomodados en filas. Si ellos tienen la libertad de escoger su lugar, también conocemos que los de adelante suelen ser los alumnos más aplicados; los de en medio tratan de trabajar, pero no quieren llamar tanto la atención, y los de atrás son o muy tímidos o prefieren platicar, jugar o hacer otras cosas en clase, menos poner atención. Regularmente, estos últimos son los que más estamos nombrando, ya sea para que modifiquen su comportamiento y adquieran un poco de conocimiento o porque están haciendo mucho ruido y distraen al grupo.

La intención del presente documento es mostrar a mis colegas de instituciones públicas, que tienen un gran número de estudiantes por aula, las acciones que he realizado en diversos salones por algunos años tanto en nivel medio superior como superior. De escuelas particulares no puedo hablar, aun-

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que también se puede realizar la modificación en la estructura de la organización de los espacios; la única diferencia es que en los salones contamos con grupos más reducidos. Con la presentación de este texto intento mostrar la diferencia tanto de enseñanza-aprendizaje como de la relación personal con los alumnos al tener un simple movimiento de butacas distribuidas en el aula.

Durante el transcurso de mi estancia en la escuela como estudiante, siempre dominó la forma de sentarse en filas: cuando estaba en la primaria, los grupos no eran tan grandes y los profesores tenían la posibilidad de pasar entre las filas y regresar; lo mismo pasó en la secundaria y en el bachillerato. En la universidad, por el tipo de carrera que tomé, el grupo se redujo rápidamente; aun así, dominó la estructura en filas, pero había mucho más espacio entre nosotros.

En este documento pretendo aportar la experiencia personal para romper el paradigma que se ha usado por tantos años al acomodar a los alumnos dentro del salón de clase. Presento la actitud tomada por ellos, la comodidad del profesor al estar en contacto con los estudiantes, las ventajas en la enseñanza-aprendizaje, el seguimiento que uno como profesor puede llevar y la disposición del tiempo, entre otros aspectos.

Mi objetivo es mostrar las ventajas de una nueva estructura en el aula de clases, a la cual he llamado forma de caracol serpentado, ya que inicia con la estructura un poco en forma de

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caracol y termina con la estructura del juego de serpientes y escaleras. La información presentada pretende explicar las relaciones entre los componentes de una nueva estructura, el comportamiento estudiantil y las ventajas del docente.

Forma ordinaria de sentar a los estudiantes en el aula Por años, incluso antes de terminar la licenciatura, en las aulas donde impartía clases se presentaba el mismo problema: los alumnos estaban sentados en filas y el principal contacto era con los de enfrente, pues participan más, están más atentos, les interesa tener una buena calificación, entre otras cosas. Pero con los estudiantes de la parte de atrás casi no hay contacto, ya que, en mi caso, al impartir una

materia práctica, primero les presento el ejercicio en el pizarrón —al igual que muchos profe­ sores—, pregunto si van comprendiendo, si hay alguna duda hasta el momento y si quedó claro el ejercicio. Como la forma de sentarse en el salón es en filas, tal vez ingreso a una de ellas, pero al llegar al final, doy media vuelta y regreso; probablemente ingrese a otra, pero no paso por todas.

Como se observa en la imagen 1 se muestra un aula que como máximo cuenta con 42 estudiantes. El espacio lateral entre ellas es poco, y cuando ingresen los estudiantes el espacio disminuye mucho más debido al que ellos ocupan, así como el de sus mochilas, sin tomar en cuenta que traigan un trabajo extra un poco grande que también requiera espacio. En algunas instituciones como la mía, 42 alumnos son

Imagen 1. Forma tradicional de sentar a los estudiantes en el salón de clase.

Fuente: <https://cutt.ly/Vfv8WUm>.

pocos; sería un grupo excelente. Nuestro promedio de alumnos por grupo oscila entre 51 y 52, con las dimensiones del aula estándar. Cuando se tienen hasta 56 estudiantes en un espacio tan reducido no queda espacio si se utilizan las filas tradicionales, y pasar entre ellos es casi imposible.

En la imagen 2 se muestra el desplazamiento lineal que tiene el profesor en el salón de clases: regularmente el maestro ingresa a un espacio entre filas, regresa y se queda enfrente; como las filas no están siempre derechas y con los mismos espacios de separación, casi siempre regresa a la misma fila y vuelve a salir, por lo que deja las otras filas sin que pase entre ellas. Cuando algún estudiante dice que tiene una duda en el ejercicio, el maestro responde que va hacia su lugar, pero si es de los que se encuentran en la parte trasera de una fila, primero necesita abrir el espacio entre filas para poder ingresar y

aclarar la duda. Desde mi punto de vista, la sensación que se percibe es de enclaustramiento e incomodidad por la falta de movimiento y de espacio.

Trabajé de esta forma por muchos años, pero siempre me cuestionaba cómo podría estar en contacto con todos, sin excluir a alguien; por qué podía ingresar a unas filas y a otras no; además, el trasladarme entre ellas quita tiempo cuando alguien llama desde una butaca para atenderlo. Al tener una mayor carga horaria en el área de Matemáticas, me interesa que los estudiantes comprendan lo que hacen y no sólo que memoricen o sigan fórmulas sin conocer su significado. Estuve pensando en la forma de acomodarlos de tal manera que siguiera las indicaciones de los directivos de colocarlos por número de lista, pero que pudiera visualizar lo que hacen, corregir sus errores en el momento, ver su forma de redacción o estructura de proceso sin

Imagen 2. Desplazamiento en forma de filas.

Fuente: elaboración propia.

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que ellos tuvieran que desplazarse en el salón y perder tiempo.

Imagen 3. Forma de caracol serpentado para sentar a los estudiantes en el aula.

Forma de caracol serpentado para acomodar a los estudiantes en el aula Tiempo después decidí que era tiempo de probar algo nuevo. Cuando ingresé a mi grupo, las butacas tenían la forma ordinaria de filas. El primer día tal vez perdí casi una hora en acomodarlas, pero tenía la esperanza de que la nueva estructura me ayudaría a mejorar la dinámica de la clase. Pedí al grupo salir del salón sin perturbar a los demás grupos; acomodé las butacas alrededor del salón en una estructura como de U sin tocar el área del pizarrón, pero todas ellas viendo (con la paleta) hacia el centro del salón y no como se hace usualmente una delante de la otra en las paredes laterales; en el frente del pizarrón generé una línea de butacas una pegada a la otra para dejar un espacio en los extremos, de tal manera que no hubiera contacto con las butacas que se encontraban en la pared lateral y así poder pasar entre ellas.

Al tener lista la primera línea de enfrente, pasé a la segunda línea, la cual quedó separada de la primera por aproximadamente 50 a 70 cm dependiendo del salón; volví a acomodar las butacas en la misma forma que la anterior, también dejando los espacios a ambos lados; terminé con la segunda línea e hice lo mismo con una tercera, la cual debía estar separada tanto de la segunda fila como de las butacas pegadas a la pared.

La forma que queda es la que se presenta en la imagen 3.

Se puede visualizar la nueva estructura para sentar a los estudiantes. Para tener un mejor orden, se inicia con el número uno de lista en la butaca colocada en la entrada de la puerta; se continúa

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Fuente: elaboración propia

con el dos, el tres, hasta llegar al número siete de lista en la línea pegada a la pared; posteriormente, del ocho al 21 se acomodan en la línea trasera, pegada a la pared, del número 22 al 28 en la línea pegada a la pared del lado derecho, en donde se ubica el escritorio; en la línea de enfrente del pizarrón se colocan ocho estudiantes y se deja un espacio amplio al lado del escritorio para poder transitar; en la línea de atrás se sientan nueve estudiantes al igual que en la última.

Las posibilidades que tiene el profesor de transitar entre los estudiantes se representan por medio de flechas en la imagen.

Se logra observar cómo el docente tiene contacto con todos los estudiantes y no deja solo a ninguno. Cuando se necesita revisar un trabajo, no es necesario que ellos se levanten y formen una fila para ser calificados en el escritorio; el profesor pasa por sus lugares y revisa; si se tiene que aclarar una duda, es fácil desplazarse; el pase de lista es rápido debido a que sólo se observa qué banca está libre, se pregunta quién la ocupa y se coloca su respectiva falta. Las mochilas de los jóvenes se colocan atrás de sus piernas, no al lado, ya que esto quita espacio.

He implementado esta forma por algunos años y me ha funcionado muy bien. Hace dos ciclos escolares por fin el subdirector de mi institución de media superior aceptó que todos los salones se acomodaran con la misma forma, ya que una de las orientadoras comentó en una reunión de colegio que había

Imagen 4. Posible modificación a partir de las necesidades de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

observado mis clases y notó que traía varios beneficios. Se solicitó a los demás profesores intentar trabajar así y comentar en la siguiente reunión qué les había parecido. Hasta el momento, seguimos sentando a los discentes en esa forma.

Modificación del lugar a partir de las necesidades A partir de las necesidades de cada uno de los estudiantes se puede modificar su lugar para sentarse. También se pueden hacer adecuaciones a partir de la primera evaluación. Mi forma de trabajo es la siguiente: en la línea marcada con el número cuatro siento en el extremo cercano a la puerta al alumno que obtuvo mejor calificación; en el siguiente lugar, al que reprobó; después, a otro de alta calificación, y junto a éste, a otro reprobado, así sucesivamente, dependiendo la cantidad de alumnos reprobados. Esto es con la finalidad de que el reprobado se encuentre apoyado por dos compañeros aprobados con buenas calificaciones y así mejore para la siguiente evaluación; lo an­ terior lo presento en la imagen 4.

Al tener más de 50 alumnos dentro del aula, también es indispensable optimizar los tiempos de revisión de tareas. Cuando el

profesor no tiene el tiempo para revisar ya sea porque está explicando, porque aclara dudas de forma general o particular, o porque la clase le tomó todo el tiempo, quedan pocos minutos y no alcanzaría a revisar a todos, entonces tenemos la oportunidad de apoyarnos de nuestros estudiantes: se les solicita que cambien sus cuadernos o libros de trabajo con su compañero de al lado, el que le sigue en la lista, para que él revise la actividad trabajada y se evalúe. El último de la lista le entrega su trabajo al primero.

A partir de los tiempos disponibles, el profesor puede registrar en su evaluación continua la puntuación obtenida por cada uno de ellos, o en un día posterior dejar una hora libre para hacer el registro de todos los trabajos y actividades realizados en ese lapso. Con ello se aprovecha más el tiempo en la clase en ver más

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ejemplos o aclarar dudas, que en estar revisando uno por uno lo hecho en clase. Otro beneficio es que en el momento de la revisión se puede saber qué alumnos trabajaron bien, regular, mal hecho o de plano no lo hicieron y con ello tomar las medidas necesarias para mejorar esa situación.

Resultados La nueva estructura en la forma de sentar a los estudiantes trae consigo buenos resultados; esto sólo lo puedo decir de forma personal o por los comentarios que me han hecho los profesores que deciden implementarla, ya que los tiempos de impartir clase aumentan, el tiempo de pase de lista disminuye, las filas enormes para la revisión de actividades desaparecen, el tiempo para el registro de actividades disminuye, el acompañamiento de los estudiantes mejora, el intercambio de ideas es constante y la participación de los estudiantes aumenta.

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Discusión Sería idóneo que nuestras escuelas públicas tengan el espacio que menciona Loop (2017): “el Laboratorio de Planeación de la Universidad de Georgia encontró que 10 estudiantes de primaria requieren por lo menos 50.07 m2 de espacio, mientras que 15 necesitan 72.84 m2”. En nuestro país es algo que no es posible, no tenemos la infraestructura necesaria para hacer grupos reducidos y así poder atenderlos; al contrario, nuestros grupos han ido aumentando con el tiempo, lo cual también es bueno, ya que indica que los estudiantes se mantienen en la escuela en lugar de desertar de ella.

Conclusiones En los más de 24 años que he impartido clases en diferentes niveles de estudio desde secundaria hasta posgrado de diversas materias del campo de Matemáticas, de Ciencias Naturales, de Comunicación

y Sociedad, entre otras, en distintos estados de la república y en instituciones tanto públicas como de paga, siempre mi objetivo ha sido transmitir mis conocimientos a los alumnos, hacer clases dinámicas, aprovechar el tiempo al máximo, visualizar todo el programa temático porque lo re­ quieren para la siguiente materia del semestre que continúa, entre otras cosas. Todo ello con la finalidad de que los estudiantes tengan un aprendizaje significativo y de calidad y no sólo aprender a memorizar la información transmitida y que en poco tiempo la olviden o no sepan cómo aplicarla en otras materias o problemáticas que se les presenten.

Como profesor, y al igual que otros compañeros, siempre estamos buscando la forma de me­­ jorar, de innovar, de ser me­jores en el aula, de usar ma­teriales que motiven a los estudiantes, todo ello con la idea de hacer que se interesen, que comprendan, analicen y apliquen lo que aprenden y no sólo sea información que se guarda y ya no se vuelve a usar. Es una labor ardua, pero vale la pena cuando observas los buenos resultados que produce tu esfuerzo o cuando un estudiante se acerca a ti y te dice gracias, ya sea porque le impartes clases o años antes lo hiciste.

Referencias Loop, Erica (2017). “La medida estándar de un salón de clase”, en EHow en español, disponible en https:// cutt.ly/xflwWna [fecha de consulta: 10 de mayo de 2020].

Arte

José Luis Vera Jiménez Mi trabajo tiene un carácter eminentemente interiorista y hermético. Parto de las experiencias cotidianas, de ese enfrentamiento con el mundo concreto, de su inaprensibilidad y extrañeza, y a partir de una cierta reflexión sobre él intento subvertir mi subjetividad y conducirla hacia el establecimiento de problemáticas estéticas, las cuales incluyen las maneras en que se definen las temáticas, y el planteamiento y desarrollo de estrategias de formalización.

Pareja, 2015. Tinta, 25 × 25 cm

Límites y acumulación 10, 2013. Técnica mixta sobre tela,

Cherchéz la femme, 2011. Tinta, 40 × 40 cm

120 × 180 cm

La señora de las quesadillas, 2018. Litografía, 70 × 90 cm

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Haciéndole al dibujante, 2013. Dibujo digital, 28 × 34 cm

Estudio para pintura, 2017. Acuarela, 30 × 25 cm

Estudio para dibujo No.3, 2017. Acuarela, 20 × 17 cm

Estas temáticas giran alrededor de las relaciones interpersonales, la imposible comunicación con las personas cercanas, la extrañeza y angustia de ser y estar en el mundo, lo absurdo de las vicisitudes cotidianas. Me interesa también abordar el valor significativo de las cualidades gráficas y matéricas del dibujo, el acto mismo de dibujar.

Creo que dibujar es, entre muchas otras cosas, el registro de los planteamientos alrededor de cómo se representan las cosas, y las obsesiones sobre qué comportamiento tendrán estas cosas en su versión dibujística.

Mis dibujos parecen estar siempre en ese territorio limítrofe entre un tipo de discurso intimista, personal, anclado en poéticas neoexpresionistas herederas de la tradición artística figurativa, por un lado, entre ser documentos interesados en registrar su propia estructura como dibujo, documentos que expresan su interés en ver cómo se encarnan las formas que apelan a la realidad de una forma bastante sutil y extraña a la vez, por otro lado.

La sorpresa, 2014. Tinta y lápices, 67 × 50 cm

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Acumulación No. 9, 2011. Técnica mixta. 65 × 50 cm

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Letras

Al final de la danza Martha González Díaz Biblioteca Pedagógica del Estado de México Toluca, Estado de México

Quintana Roo esquina con Carranza, Toluca, 12:30 p. m. La luz del sol se expande sobre el pectoral mariposa que luce el danzante, ahora inerte sobre el pavimento.

El hombre se ha desplomado sobre la avenida, en la que será su última batalla. Los brazaletes de latón, antes verdaderos colibríes aleteando, en las muñecas del danzante se acurrucan lacera­dos entre las manos sin vida. El bezote dorado ha caído como un águila herida, y las orejeras de doble disco brillan como nunca sobre el asfalto.

La cabeza inmóvil aún sigue coronada por la diadema que en el pasado fue símbolo de grandeza, sólo que ahora sin piedras preciosas. El hombre ha caído; esta vez no lo derribo ninguna espada, tampoco lo humilló el hierro de los conquistadores, ni el descuido del automovilista que lo arrolló con su BMW. Ninguno de ellos tiene la culpa del último agravio.

Esta vez, el hombre con atavío prehispánico, confeccionado con fibras sintéticas y recuerdo emblemático de un majestuoso pasado, ha sido abatido por un adversario más peligroso: alguien de su misma sangre, y en su propia tierra. La afrenta llegó de los constructores del nuevo orden, de los vendedores de la miseria. Esa que no se hereda como el color de la piel.

A pesar del atropello, la diadema ancestral made in China siguió sujetando el enorme penacho sobre el cráneo maltrecho. Fue asombroso ver cómo la aureola de plumas multicolor se resistía a perecer ante la inmovilidad del cuerpo.

Sin embargo, el viento indulgente siguió alentando el vaivén del plumerío que poco a poco se debilitaba, como también lo hicieron los frágiles latidos del corazón.

En el piso, el cadáver aún sudoroso y requemado por el sol conmueve a los peatones que contemplan el percance automovilístico; mudos testigos ven al danzante tendido sobre su propia sangre. Nada que hacer, el hombre se ha convertido en otra víctima colateral, diría el discurso oficial.

Arte

La piel cobriza del danzante, sumamente maltratada, con manchones blancuzcos, opacan sus labios amoratados y delatan el hambre de todos los días, dibujando una mirada vacía de sueños.

Los pies resecos y agrietados ya no se mueven; hace años que abandonaron el ritmo de la vida. Su cuerpo escuálido deja ver a un ser humano que empezó a morir mucho antes de ser arrollado en una calle citadina.

El ritual milenario se apagó cuando el automóvil lo impactó sobre la espalda. Fue entonces que las ajorcas tensaron sus tobillos para siempre; las grebas de las piernas y rodillas se estremecieron como si opusieran resistencia a la muerte.

La memoria urbana, último reducto de las culturas migrantes, no olvidará la danza de uno de los hijos de Coyote Viejo, señor de los pueblos originarios. Dará testimonio del día en que uno de ellos emprendió el vuelo hasta perderse en el tiempo convertido en pájaro mariposa. Ya no importa el momento en que expiró vencido, lo cierto es que ahora yace sobre el asfalto.

La muerte le seguía los pasos cada día; él la guardaba bajo las ajorcas, la acariciaba en cada movimiento dancístico, en el ritmo de las sonajas, en el vaivén de la nariguera y en el momento en que estiraba la mano para pedir una moneda.

En realidad, el hombre empezó a ser devorado cuando decidió convertirse en danzante de semáforo. Con más de quinientos años de agonía se aferró a la danza como única forma de entender su existencia.

Ya no lucirá la hermosa piel de venado ni de jabalí. Lejos que­ daron los tiempos de gloria junto al yelmo y el chimalli; ya no partirá lunas con lanza dentada ni recibirá al sol con la tilma puesta. Enterrado quedará el atuendo del hombre jaguar y se olvidarán las gestas épicas del guerrero águila. No volverá a escuchar los cantos del teponaztli; mudas quedaron las caracolas y chirimías de tanto llorar, el huéhuetl se desangró junto a él, en un lamento hueco. ¿Quién llorará por la muerte de los viejos acatlaxquis?

Al final de la danza, la muerte inminente acabó con los sueños del último hijo de Coyote Viejo en un crucero urbano.

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