El Sol Año 54 Núm 1, 2013 Educación especial: Para unos o para todos los estudiantes

ElSol Educación Especial: Núm. 1- 2013

para unos o para todos los estudiantes

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Índice Introducción.............................................................. 3 Política Editorial........................................................ 3 Educación Especial: para uno o para todos los estudientes Juanita Rodríguez Colón................................ 5 Una Agenda Académica Puertorriqueña Inclusiva: implementando el Diseño Universal del Aprendizaje en la educación de estudiantes con necesidades especiales y capacidades diversas Licely E. Falcón Del Toro............................. 10 Un vistazo al desarrollo de la inclusión de los estudiantes de Educación Especial Elizabeth Ortega Medina............................. 19 Innovadoras prácticas de lectura asistida con perros: hacia el mejoramiento de las destrezas lectoras en niños y niñas Anadylia Montalvo Colón............................ 26 Laudo Certamen de ensayo en torno al pensamiento de Eugenio Mría de Hostos y de José Martí ............................................... 30

Fusión viva Luisa Santiago Lianza................................. 31 Dimensiones educativas del pensamiento ético de Hostos y Martí Luz M. Aquino Rosa.................................... 36 Percepción de los futuros maestros de matemáticas anivel secundario sobre el uso del manipulativo “visualización 3D” M. Salcedo y O. Rivera y D. McGee............ 44 Lo tecno-lógico o una definición educacional de los tiempos Johana Martínez-Rosario............................ 49 Participación de la Asociación de Maestros de Puerto Rico en la Tercera ConferenciaInternacional por el Equilibrio del Mundo en La Habana, Cuba José Luis Vargas.......................................... 53 Pastrana, I. “Mi hogar el Flamboyán” María de los Ángeles Agrinsoni................... 57 Convocatoria..........................................................59

EL SOL • Revista Oficial de la Asociación de Maestros de Puerto Rico • Año 54, Número 1, 2013 Junta Editora • Dra. Ana Helvia Quintero, Presidenta • Prof. Víctor Hernández Rivera Universidad de Puerto Rico, Río Piedras • Dra. Iris Rivera Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico • Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo AMPR • Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor y Corrector • Prof. Evelyn Cruz Editora en Jefe Diseño y producción gráfica Aurora Comunicación

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PRESIDENTA Prof. Aida Díaz de Rodríguez VICEPRESIDENTE Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez DIRECTOR EJECUTIVO Dr. José Luis Vargas Vargas DIRECTORA OFICINA DE RELACIONES PÚBLICAS Sra. María del Carmen Gutiérrez

Introducción Si algo busca El Sol desde los últimos años es poder llevar a la escuela las discusiones teóricas que se producen sobre una variedad de temas que están intrínsecamente relacionadas con la enseñanza. Pero si algún tema toca la médula de uno de los problemas más reales de la escuela pública puertorriqueña de este ‘nuevo’ siglo es la educación especial. Un día fue estigmatizada como un carimbo para estudiantes con necesidades que eran considerados ‘impedidos’ o diferentes del resto de la ‘norma’. Hoy, cuestionada esa ‘norma’, este número de El Sol busca profundizar sobre la importancia que tiene la educación especial, diferenciada e inclusiva en la realidad de todos los salones de clase de nuestras escuelas públicas.

Si tomamos en consideración que, de los casi 414,283 estudiantes del sistema educativo público, 129,314 están registrados para recibir los ofrecimientos del programa de Educación Especial y que un número cada vez más creciente con necesidades especiales o diversidad funcional están en la sala regular, es prioritario tener claro el diagnóstico de la situación.

Para eso este número: concienciar sobre la necesidad de tener una comprensión más clara y completa de la importancia de lidiar con otras concepciones y otros tipos de enseñanza que se enmarcan cada vez más en la diversidad y el acceso a la información y al conocimiento, independientemente de las maneras de aprender.

La sección Teoría e Investigación abre con el trabajo de la Dra. Juanita Rodríguez, Educación Especial: para unos o para todos los estudiantes, en el cual discute la importancia que las maestras y maestros estén conscientes de las mejores estrategias para que sus estudiantes aprendan. Este trabajo discute un panorama general sobre los estudiantes con necesidades especiales que están en la corriente regular, contextualizándolo con el caso de “Gabriel”, un niño de 9 años con necesidades especiales. A este trabajo le sigue el de la Dra. Licely Falcón, Una Agenda Académica Puertorriqueña Inclusiva: implementando el Diseño Universal del Aprendizaje en la educación de estudiantes con necesidades especiales y

Política Editorial La Revista El Sol se publica cuatro veces al año, en los meses de marzo, junio y septiembre. La edición de diciembre, Revista Magisterio, es una publicación con artículos ampliados y más extensos siguiendo el formato de las revistas académicas de investigación. El Sol tiene cuatro secciones permanentes: Teoría e Investigación, Experiencias Prácticas, Espacio de Formación y Reseñas. La sección Teoría e Investigación presenta artículos y análisis sobre el tema seleccionado para ese número de la revista. La sección Experiencias Prácticas presenta artículos, entrevistas y actividades que muestren prácticas innovadoras y exitosas relacionadas con el tema en discusión. En Espacio de Formación se publicarán anuncios de actividades de interés para el desarrollo profesional de los maestros, así como recursos que sirvan para la formación de los docentes y la innovación en la enseñanza. En la sección de Reseñas se incluirán reseñas de libros recientes, sobre diversos temas, no necesariamente relacionados con el tema discutido en ese número de la revista.

Las colaboraciones de cada área deben venir en original, con el nombre, dirección, teléfono del autor, una fotografía 2x2 y una copia sin el nombre del autor. En las secciones Teoría e Investigación y Experiencias Prácticas los artículos deben ser entre 3 a 6 cuartillas (páginas) a doble espacio, incluyendo la bibliografía modelo APA. En las secciones Espacio de Formación y Reseñas, las colaboraciones deben ser entre 1a 3 cuartillas (páginas) a doble espacio.

Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias según consigna

la Ley de Derechos de Autor. Agradeceremos, que en la medida en que sea posible para los autores, las colaboraciones vengan grabadas en un “CD” en algunos de los siguientes formatos: Microsoft Word (.doc), Adobe Pagemaker 6.5 ó 7, Adobe In Desing, Formato Text Only (.txt) o Rich Text Format (.rtf) o por correo electrónico, revista@amprnet.org. El autor interesado en publicar debe enviar un original (con su nombre, dirección y teléfono), una copia y el “CD” (de ser posible), sólo con el título, a: Revista El Sol P.O. Box 191088 San Juan, PR 00919-1088 Puede, también, entregarla personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León #452, Hato Rey. Los artículos u otras contribuciones deben llegar el 15 de noviembre para la edición de marzo; el 15 de febrero para la edición de junio; el 15 de mayo para la edición de septiembre; y el 15 de agosto para la edición de diciembre. Una vez recibido el artículo, reseña o información, se le envía un recibo al autor. El artículo se somete a la vez a la Junta Editora. La Junta Editora evaluará los artículos y decidirá si se publica, se devuelve al autor para correcciones o no se publica. En cualquiera de las instancias se le enviará una carta al autor notificándole la decisión. El Sol y Magisterio son revistas profesionales gratuitas para los maestros asociados.

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capacidades diversas. En el mismo plantea en qué consiste el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), discutiéndolo a la luz de tres principios a tomar en consideración en su implementación mediante la discusión final de diversos casos. Esta sección concluye con el trabajo de la Dra. Elizabeth Ortega Medina, actual Subsecretaria para Asuntos Académicos del Departamento de Educación, donde presenta Un vistazo al desarrollo de la inclusión de los estudiantes de Educación Especial, puntualizando el desarrollo histórico que ha tenido la inclusión de los estudiantes con necesidades especiales. Su trabajo incluye diagramas que ilustran el Modelo de Servicios Educativos y el Nuevo Modelo de Educación Especial. De esta manera, El Sol presenta la discusión teórica contextualizada de diversas maneras, proveyendo de otros mecanismos a las maestras y maestros para que esta discusión sea realidad en nuestras aulas.

La sección Experiencias Prácticas cuenta con un interesante artículo, Innovadoras prácticas de lectura asistida con perros: hacia el mejoramiento de las destrezas lectoras en niños y niñas, en el cual se presenta un caso real de cómo trabajar con estudiantes con necesidades especiales. La sección Espacio de Formación publica los trabajos ganadores del Certamen de Ensayo en torno al pensamiento de Eugenio María de Hostos y de José Martí auspiciado por la Asociación de Maestros de Puerto Rico, con motivo del 160º aniversario del natalicio del prócer cubano José Martí. Los mismos fueron escritos por las maestras Luisa Santiago Lianza y Luz M. Aquino Rosa con los títulos Fusión viva y Dimensiones educativas

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del pensamiento ético de Hostos y Martí, respectivamente.

En el Espacio Libre presentamos Percepción de los futuros maestros de matemática a nivel secundario sobre el uso del manipulativo “Visualización 3D”, un trabajo útil para los maestros de matemática, estrategias que se pueden utilizar a la luz de la educación diferenciada. El segundo trabajo, “Lo tecno-lógico o una definición educacional de los tiempos”, de la Dra. Johana Martínez Rosario, profundiza sobre la técnica, la lógica, la ciencia y lo generacional en torno a la tecnología y la importancia que reviste lo tecnológico, tanto para estudiantes como para maestros.

Finalmente, en la sección de Reseñas, el Dr. José Luis Vargas discute la Participación de la Asociación de Maestros de Puerto Rico en la Tercera Conferencia Internacional por el Equilibrio del Mundo en La Habana, Cuba. En uno de los eventos internacionales de mayor relieve donde ha participado nuestra Asociación, la ponencia de la Presidenta Aida Díaz puntualiza la importancia de desarrollar una propuesta de colaboración caribeña a través de la educación y de figuras como Hostos y Martí. Presentamos, además, la reseña del libro Mi hogar el Flamboyán escrito por una estudiante de educación y futura maestra, Isset M. Pastrana escrita por María de los Ángeles Agrinsoni.

Si “El mundo nuevo requiere la escuela nueva”, como dijo Martí en 1883, nuestras escuelas requieren un mundo nuevo para que todos los tipos de educación sean especiales, diferenciados e inclusivos, porque al final, como dijo el prócer cubano, “Patria es humanidad”. La educación es cuestión de dignidad. ¡Que disfruten!

Educación Especial:

Teoría e Investigación

para

uno o para todos los estudiantes Juanita Rodríguez Colón La Dra. Juanita Rodríguez Colón es la Decana de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Obtuvo un Doctorado en Educación de Sordos de la Pennsylvania State University en 1984. Ha dedicado su gestión profesional, entre otras cosas, al desarrollo educativo y comunitario de la población con necesidades especiales en Puerto Rico. Fue galardonada en 2012 con la Medalla Maestro Rafael Cordero que otorga la Asociación de Maestros de Puerto Rico.

Gabriel tiene 9 años de edad cronológica y asiste al cuarto grado de una segunda unidad en un pueblo del centro del país. Le diagnosticaron problemas específicos de aprendizaje y resultó elegible para recibir los servicios de educación especial en el salón regular. Presenta dificultad en la lectura, por lo que no puede organizar eventos de un cuento en el orden en que ocurrieron. No dominó en las PPAA en el tercer grado, pero fue promovido al cuarto grado. Necesita más tiempo para realizar las tareas, de otra manera, no las completa. El niño se observa desmotivado y apenas se levanta de su asiento.

Cada año escolar observamos un número más creciente de estudiantes con necesidades especiales (NE) o diversidad funcional (DF) en la sala de clases regular recibiendo la educación a la que tienen derecho. El Departamento de Educación de Puerto Rico tiene un total de 129,314 estudiantes de 3 a 21 años registrados para recibir Educación Especial. Las categorías del registro son las siguientes: Disturbios Emocionales, Sordo-Sordo parcial, Problemas de Habla y Lenguaje, Problemas Visuales, Disturbios Emocionales, Impedimentos Ortopédicos, Problemas de Salud, Problemas Específicos del Aprendizaje, Sordo-Ciego, Impedimentos Múltiples, Autismo, Daño Cerebral por trauma y Problemas en el Desarrollo. Los grupos de baja incidencia son aquellos con necesidades sensoriales tales como los sordos, los sordo-ciegos y los ciegos. La categoría de mayor incidencia son los problemas específicos de aprendizaje, los cuales están presentes en casi todos los salones de todas las escuelas del país. Sin embargo, es importante destacar que la incidencia del espectro de autismo en Puerto Rico es de 1 en cada 62 nacimientos, según el periódico El Nuevo Día (11 marzo de 2012) La Carta de Derechos de las Personas con Impedimentos (Ley #238 de Puerto Rico, 2004) establece que la educación para los estudiantes con NE/DF tiene que ofrecerse en un ambiente inclusivo. De ahí que no nos sorprende R de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El Revista evista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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que cada día haya más estudiantes con NE/DF en escuelas regulares. Asimismo, las leyes federales como Individual with Disabilities Education Improvement Act (IDEA), de 2004, y No Child Left Behind (NCLB), de 2001, también estipulan que la población NE tiene que tener acceso igual al currículo general, que su par sin necesidades. Más aun, estas leyes requieren que los educadores deben ser altamente calificados para impartir la enseñanza a todos los estudiantes en los distintos contextos educativos. Otro elemento esencial reconocido por las leyes locales y estatales es que los padres tienen el derecho a reclamar que sus hijos reciban una educación pública gratuita y apropiada a las necesidades educativas de estos.

Niessyn (2009) señala que en Estados Unidos, uno (1) de cada cinco (5) estudiantes de NE están ubicados en salones de educación especial a tiempo completo.

Lo que implica que los restantes cuatro (4) están siendo servidos en salones de educación regular. Es la ley y es el derecho a la educación que tiene esta población especial. Por su parte, fenómeno legal ocurrido en Puerto Rico con el caso de clase de Rosa Lydia Vélez impuso al Departamento de Educación de Puerto Rico estipulaciones (2004) para cumplir con la Ley IDEA y la Ley #51 de 1996 de Servicios Integrales de Educación Especial. Mandata el cumplimiento con el debido proceso de ley en la prestación de los servicios de educación especial a los que tienen derecho los estudiantes con NE. Su énfasis está en el cumplimiento a tiempo, con la prestación de servicios educativos y relacionados a la población especial. La razón de ser de estas estipulaciones es que existe una relación entre la prontitud con la que el/la estudiante recibe los servicios de educación especial y el efecto de la condición en su desarrollo. A más tiempo se tome la agencia en ofrecer el servicio al estudiante, más es el deterioro en su desarrollo integral. El énfasis en los servicios de intervención temprana a la población con NE parte de este principio: mientras más temprano se determine cuál es la condición y se le ofrezcan los servicios necesarios, mejor es el pronóstico en el desarrollo del niño. A nivel escolar, el estudiante requiere de una educación individualizada y apropiada que propenda a su pleno desarrollo. La inclusión propicia que los estudiantes con necesidades especiales sean aceptados 6 | El

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por sus pares sin impedimento y fomenta su participación en el ambiente natural y les estimula a que se sientan parte del grupo de su misma edad cronológica (Santana, 2005).

Entonces, ¿cómo conjugamos la ecuación de acceso al currículo general y una educación individualizada y apropiada en un contexto inclusivo? ¿Cómo se le puede ofrecer acceso al currículo general a Gabriel?

Ambas responsabilidades recaen en los maestros y las maestras con el apoyo administrativo y con los servicios relacionados que requiere cada estudiante con NE. Cada docente es responsable de la educación de sus estudiantes. Si enseña Estudios Sociales, todos los estudiantes del grupo, sin importar la diversidad son su responsabilidad. El currículo establecido es para todos. El contenido curricular es para todos, pues provee la información que necesitarán todos sus estudiantes para comprender lo que ocurre en su entorno micro y macro; a nivel del barrio, del país y del mundo.

El o la especialista en esa materia es el/la maestro/a.

Los estudiantes recibirán de su maestro/a todo lo que este/a les enseñe. El contenido está dado; el cómo se le enseñe, hará la diferencia entre dominar o no el contenido del grado. Es en cómo, en las estrategias que el /la maestro/a utilice, lo que determinará el nivel del desempeño de nuestros aprendices en la materia que se les enseña. Esta es la oportunidad para Gabriel.

En un estudio cualitativo con maestras de Educación Especial en salones a tiempo completo, Galarza y Rodríguez, J. (2011) encontraron que aun cuando el documento de los Estándares de Contenido y Expectativas de Grado (2007) establece el contenido, el nivel de complejidad y la secuencia, lo que hace la diferencia en que sus estudiantes con NE aprenden o no el currículo general, es la aplicación de estrategias que sean apropiadas a la capacidad y estilo de aprendizaje de estos. Cabe resaltar que dicho documento presenta las expectativas por cada grado y las materias. Las maestras que participaron en el grupo focal mencionaron que utilizan diferentes estrategias con tal de que sus estudiantes aprendan. Aunque expresaron que no tienen adiestramiento formal en el uso de modelos de educación diferenciada y diseño universal, hacen uso de algunas actividades cónsonas con el modelo de educación diferenciada. Diseñan su enseñanza ha-

ciendo modificaciones al material, de manera que sea pertinente al estilo de aprendizaje del estudiante y a su capacidad, como sugiere el diseño universal para el aprendizaje en la educación (DUA, por sus siglas; CAST, 2008). Las estrategias utilizadas son las que ellas entienden que garantizan el progreso del estudiante en las destrezas académicas que les enseñan.

Estas maestras hicieron hincapié en que necesitan adiestramiento en el uso de estrategias de educación diferenciada y diseño universal para poder ofrecer la educación apropiada que sus estudiantes con NE requieren. Es significativo el que estas maestras identificaran esta necesidad de adiestramiento, ya que todas tienen preparación académica en Educación Especial a nivel de bachillerato. En su formación universitaria no recibieron adiestramiento formal en estas estrategias.

No obstante, tienen la disposición de seguir aprendiendo nuevas estrategias de enseñanza para llevar a sus estudiantes a su desarrollo óptimo. Sobre todo, están convencidas que sus estudiantes con retos cognoscitivos significativos tienen el potencial de aprender destrezas académicas si se utilizan las estrategias

de enseñanza apropiadas para ellos. Este estudio nos sugiere, entre otras cosas, que es necesario que el docente sea capacitado en estrategias de diseño universal para el aprendizaje y de educación diferenciada para atender adecuadamente el potencial académico de sus estudiantes. Por otro lado, este hallazgo sugiere que los maestros/as tienen que convertirse en investigadores activos para que puedan determinar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza para que sus estudiantes aprendan. Cuando el maestro explora sistemáticamente cómo aprende su estudiante, cuáles actividades le motivan a aprender, qué experiencias cautivan su atención y por qué se frustra y se retrae en el salón de clase, puede diseñar una educación apropiada para sus estudiantes.

Carol Ann Tomlinson (1999) se refiere a la educación diferenciada como aquella diseñada cuidadosamente en torno a la enseñanza de los conceptos, principios y destrezas esenciales de cada materia. El modelo de educación diferenciada (ED) reconoce que cada estudiante es diferente y que todos necesitan tener éxito y ser respetados, valorados y estimulados cuando loRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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gran aquello que representaba un reto. El maestro que utiliza la ED acepta a sus estudiantes como son y espera que logren todo lo que puedan alcanzar. Uno de los elementos esenciales de la educación diferenciada es el avalúo (assessment) sistemático y continuo para conocer las destrezas, los intereses y estilos de aprender de cada estudiante. El resultado del avalúo permite hacer las modificaciones a las estrategias de enseñanza apropiadas para el estudiante. De esos resultados, el maestro modifica el contendido, los procesos y el producto (lo que el estudiante aprende). Tomlinson propone la ED como un medio efectivo para atender la diversidad, ya que permite al maestro considerar a cada uno de sus estudiantes tal como es al momento de diseñar e impartir la enseñanza. Para ello, el maestro tiene que tener voluntad e interés para considerar el perfil de cada uno de sus estudiantes como un ente 8 | El

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único y diferente. Igualmente, es necesaria que su instrucción sea centrada en el estudiante, por lo que su intervención está dirigida a coordinar tiempo, espacio, materiales y las actividades que faciliten el aprendizaje del estudiante.

Por su parte, el diseño universal para el aprendizaje (DUA) se fundamenta en que el currículo debe ser accesible a todo el estudiantado, independientemente de su diversidad funcional. El Center for Applied Special Technology (CAST) en 1984 estableció los principios por los cuales se rige el diseño universal para el aprendizaje, los cuales destacan que existen muchas maneras de demostrar la información, así como para expresar lo aprendido y para estimular al aprendiz a adquirir conocimiento (Mace,1997). Es imprescindible que el maestro que utilice el DUA tenga altas expectativas de sus alumnos. De acuerdo con Galarza y Rodrí-

guez, J. (2011), si la educación es diseñada para atender a toda la población, así también tiene que ser la evaluación: universal. Esto significa, entre otras cosas, que el material que se utilice en la evaluación sea inclusivo, claro y simple en términos de lo que se espera que el aprendiz realice, con los acomodos necesarios y en el lenguaje que el evaluado comprenda.

Galarza (2013) propone un modelo consolidado de la educación diferenciada y el diseño universal para el aprendizaje en el que facilita al docente la enseñanza de destrezas cognoscitivas contenidas en el currículo general en el documento de las Expectativas del Departamento de Educación de Puerto Rico. En su trabajo de creación, Galarza sugiere una actividad en la que el maestro reflexiona para examinar sus prácticas y atemperarlas a las necesidades de sus estudiantes.

En una reflexión cíclica, el maestro desarrolla sus estrategias de enseñanza apropiadas a la población que sirve. Concluye que trabajando con la individualidad y el desarrollo holístico del estudiante se le facilita que construya conocimiento que puede relacionar con su vida diaria. Un modelo consolidado de educación diferenciada y diseño universal para el aprendizaje, como el propuesto por Galarza, permite que el maestro diseñe la experiencia de aprendizaje para todos sus estudiantes, considerando la diversidad, el estilo de aprendizaje y los intereses de todos ellos. No tiene que hacer diferentes planes, solo uno que considera a todos sus alumnos garantizando el aprendizaje de todos. El mismo plan para el grupo puede servir a las necesidades de Gabriel.

Más allá de las disposiciones legales, el sentido ético de los maestros y maestras nos inclina a buscar opciones apropiadas para que cada uno de nuestros alumnos alcance su potencial. Nuestro compromiso social con Puerto Rico debe ser el motor que nos impulse a educar a todos nuestros estudiantes. Cada uno de nuestros alumnos es especial y merece una educación especialmente diseñada para ellos. El reto esta lanzado: hay muchos niños como Gabriel en tu salón.

Referencias

CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0.

Wakefield, MA: Author.

Departamento de Educación de Puerto Rico (2008). Manual de Procedimientos de Educación Especial. [San Juan, P.R.] : Autor.

Para reflexionar ¿Qué información adicional necesitas para diseñar una educación universal para todos tus estudiantes, incluyendo a Gabriel? ¿Qué información necesitas para utilizar las estrategias de educación diferenciada con todos tus estudiantes, entre ellos Gabriel? ¿Qué apoyos son necesarios para asegurarte que todos tus estudiantes aprendan?

Departamento de Educación de Puerto Rico (2007). Estándares de Contenido y Expectativas de Grado. [San Juan, P.R.] :Autor.

El Nuevo Día (2012,11 marzo). Publican resultados de encuesta sobre autismo. http://www.elnuevodia.com/piblicacionresultadosdeencuestasobreautismo-1210278.html Galarza, C. (2013). Guía para la enseñanza a estudiantes con impedimentos cognitivos significativos: Modelo de Educación diferenciada y diseño universal para el aprendizaje dos estrategias consolidadas. Proyecto de maestría no publicado, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

Galarza, C. y Rodríguez, J. (2011). Uso de las estrategias de educación diferenciada y diseño universal para el aprendizaje con estudiantes con impedimento cognoscitivo significativo: Perspectiva de maestras de educación especial. SF. Individuals with Disabilities Education Improvement Act, 20 USC §1400 Public Law 108–446 to December 3, 2004.

Ley de la Carta de Derechos de las Personas con Impedimentos, Ley Núm. 238 de 31 de agosto de 2004.

Ley de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos, Ley Núm. 51 de 7 de junio de 1996.

Mace, R. (1997). The seven principles of universal design. The center for universal design. Raleigh, NC: North Carolina State University Niessyn, M. (2009). Strategies for success: evidence-based instructional practices for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure, 53,227-237 No Child Left Behind Act of 2001, 20 U.S.C. § 6319 (2008).

Santana, J.R. (2005) Administración Educativa Inclusiva: Retos para los sistemas educativos en el nuevo milenio. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Tomlinson, C. (1999-2000). What is the differentiated classroom?

The differentiated Classroom. Responding to the need of all learners. ASCD Publications. Alexandria, VA. United States. Office of Special Education Programs (OSEP), U.S. Department of Education. Data Accountability Center (DAC). [Louisiana, E.U.]: Individuals with Disabilities Education Act (IDEA).

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Una Agenda Académica

Puertorriqueña el Inclusiva: implementando Diseño Universal del Licely E. Falcón Del Toro

La Dra. Licely E. Falcón del Toro se desempeñó como maestra de educación especial, directora de escuelas, Supervisora de Educación Especial, Secretaria Auxiliar de Servicios Educativos Integrales para Personas con Impedimentos, Ayudante Especial de la Subsecretaria para Asuntos Académicos y Directora de la Oficina de Planificación y Desarrollo Profesional de la Secretaría Auxiliar de Servicios Educativos a la Comunidad. Al presente es profesora de la Escuela Graduada de Educación de la Universidad Metropolitana del Sistema Educativo Ana G. Méndez donde ofrece diversos cursos de especialidad en el área de educación especial. Obtuvo su doctorado en Administración de Programas de Educación Especial en la Universidad Interamericana de Puerto Rico y una maestría en Psicología Educativa con especialidad en problemas específicos de aprendizaje y retardo mental de New York University.

Aprendizaje en la educación de estudiantes con necesidades especiales y capacidades diversas

Resumen El Departamento de Educación inicia un nuevo año escolar promoviendo una Agenda Académica en la cual se incorpora el uso del diseño universal del aprendizaje (DUA) en estudiantes con necesidades especiales y capacidades diversas. De igual manera, se discute la necesidad inmediata del uso de tecnologías diversas en el salón de clases para la retención escolar y el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes nativos digitales de Internet, MP3 y “Facebook”.

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El artículo describe cómo el maestro debe presentar el currículo al estudiante utilizando el DUA y los tres principios a tomar en consideración en su implementación mediante la discusión final de diversos casos.

Abstract At the beginning of the new school year the Education Department of PR plans to implement an academic agenda which incorporates the use of the Universal Design for Learning (UDL) for students with special needs and diverse capabilities. Similarly, it is argue that there is a need to use different technologies in the classroom such as: Internet, MP3, Facebook and others to increase students’ retention and maximize learning opportunities. Using vignettes this article presents three principles to be considered on the implementation of UDL and the way teachers should present the curriculum to the student to be effective.

Introducción En nuestros salones de clases observamos diariamente cómo los niños y adolescentes utilizan la tecnología como parte natural y esencial de su vida, comunicándose con sus pares en “Facebook”, “MySpace”, “Skype” y “Twitter”. La tecnología responde de manera natural a lo que su generación representa, la Generación Z (nacidos entre los años 1993-2004), son nativos digitales del Internet, los mensajes instantáneos, MP3, y el “You Tube”. Desde bebés sus padres le ofrecían para jugar las tabletas electrónicas para niños y sus celulares personales. De igual manera, los maestros que pertenecen a la Generación X (1970-1981) y la Generación Y (1982-1992) tuvieron la oportunidad de vivir la transición del DOS al Windows, jugaron desde Atari hasta Playstation yexploraronl a Web y Google en sus computadoras personales. Por el contrario, un maestro de la Generación de los “Baby Boomer” I (1940-1953) y la Generación Jones (“BabyBoomer” II –1954-1969), enfrenta el paradigma de la necesidad del uso de herramientas tecnológicas diversas para obtener la atención de sus estudiantes de la sala de clases, ya que sus educandos responden a una variedad de estilos de enseñanza aprendizaje (O’Malley, Jenkins, Wesley, Donehower, Rabuck,& Lewis, 2013; Elsaadani, 2013).

Agenda Académica del Siglo XX El Departamento de Educación (DE) presenta en su Agenda Académica: Una agenda de país para transformar la educación 2013-2016, una propuesta dirigida“al desarrollo de las capacidades de nuestros estudiantes a la altura del Siglo XXI”. El DE explica en su Agenda que este proceso exige una“reflexión para examinar a la escuela como institución, al personal docente y administrativo, las estrategias y las prácticas que dirigen el proceso de enseñanza y aprendizaje”. El proceso de reflexión lo debemos comenzar con la realidad de los últimos datos estadísticos de la matrículaen las Escuelas Públicas y el porciento de “Dropouts” que se observó durante dichos años. En el Año Escolar 20102011, la matrícula oficial fue de 473,735 y la cantidad Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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de “dropouts” fue 2,029, representando un 0.43% de diferencia al final del año. De igual manera, observamos que en el Año Escolar 2011-2012 se informa una matrícula oficial de 452,740, con una candidad de estudiantes “dropouts” de 3,151, representando un aumento de pérdida de matrícula de 0.70% en comparación al pasado año escolar. Ante estos datos tenemos que considerar, también, que existen al presente 1,454 escuelas “clasificadas en riesgo” y que se encuentran en Plan de Mejoramiento Escolar (Agenda Académica DE, 2013).

El mayor número de estudiantes “dropouts” en las estadísticas se observan a nivel de secundario (intermedia y superior), teniendo en el año 2010-2011 un total de 304 bajas para el grado 10, de una matrícula general de 35,093 (0.87%). En comparación, en el 2011-2012 hubo 580 bajas de una matrícula general de 34,152 (1.70%). La matrícula oficial para el grado 11 en el 2010-2011 fue de 32,470, observándose 714 estudiantes que fueron catalogados “dropouts” (2.20%); en comparación al Año Escolar 2011-2012 que la matricula fue de 28,278, con un total de 554 “dropouts” (1.96%). En el grado 12 vemos que en el 2010-2011 hubo una matrícula de 29,640, de los cuales 430 (1.45%) fueron finalmente “dropout” si se compara con el 2011-2012, que se informaron 28,278 de matrícula, con un total de 554 (1.96%) “dropout”. Ante esta pérdida significativa de matrícula en las escuelas públicas de estudiantes adolescentes de la Generación Y, los cuales algunos son parte de la nueva iGeneration (de iPod/ iPhone), tenemos que reflexionar sobre cuáles estrategias de enseñanza estamos utilizando en nuestras escuelas para motivar su retención escolar (Secretaría Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo DE, “Dropouts”, Años Escolares 2010-2011 y 2011-2012).

La Agenda Académica del DE propone “un cambio constructivo y permanente hacia el mejoramiento escolar”, siendo una de sus propuestas la Integración de la Tecnología en Función de Éxito Académico. Al plantear la necesidad de la integración, la Agenda Académica sostiene que “es necesario transformar las prácticas pedagógicas del salón de clases para facilitar el desarrollo de destrezas asociadas con las diferentes materias para el estudiante del Siglo XXI”.

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De igual manera, se establece que “el uso de la tecnología en el salón de clases facilita la presentación de conceptos complejos y abstractos, para una mejor comprensión del estudiante, además facilita el uso de un diseño universal para el aprendizaje que permite y promueve un currículo flexible de atención a la diversidad”. Al reflexionar sobre la diversidad nos preguntamos: ¿Quiénes son los estudiantes que forman parte de la diversidad poblacional de nuestro sistema público de enseñanza? Los datos del censo del año 2000 en Puerto Rico informaban que el 98.8% de sus residentes eran hispanos y un 1.2% eran nacidos en los Estados Unidos y el extranjero. Los puertorriqueños comprendían el 95.1% de la población hispana en la isla y el 3.7% restante correspondían a ciudadanos de diversas nacionalidades como: cubanos, dominicanos, mejicanos, españoles, argentinos y costarricenses, entre otros.

De igual manera, se encuentran en nuestros salones de clases niños superdotados o talentosos,1 que ameritan recibir una educación inclusiva que responda a sus estilos de aprendizaje. Los mismos pueden exhibir comportamientos de frustración y rebeldía al sentirse aburridos y sin motivación en sus clases (Carroll, 2008). Guadalupe y Mercado (2012) explican que, de acuerdo al Censo de 2010,“existen en Puerto Rico un millón de niños y jóvenes de 17 años o menos, de los cuales se estiman hay más de unos 26,000 estudiantes dotados que no han sido identificados en el sistema educativo público y privado del país”. Además, hay alrededor de “10,000 de esos estudiantes que estudian en escuelas públicas, mientras el resto se encuentra en escuelas privadas, en sus casas (home schoolers), son desertores escolares o están en instituciones correccionales para menores”. De acuerdo a Guadalupe y Mercado (2012), como respuesta a las necesidades diversas de esta población estudiantil, se estableció en Puerto Rico la Asociación de Padres de Niños Dotados (APreNDO), los cuales han identificando alrededor de 950 estudiantes, según los estándares estadísticos internacionales.

Respecto a las estadísticas de los alumnos con necesidades especiales y capacidades diversas registra1. Al respecto, véase la nueva Carta Circular 9-2013-2014, Política Pública para atender a los estudiantes dotados en las escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico.

dos y servidos en educación especial, se observa un incremento constante de su población estudiantil en nuestras comunidades escolares. Es interesante observar que en el Año Escolar 2009-2010 el total de los estudiantes notificados en el informe federal del “Child Count” fue de 121,339 estudiantes, mientras que en el Año Escolar 2010-2011 se observa un incremento de 127,022 estudiantes. De igual manera, en el Año Escolar 2011-2012 se observa un aumento en la matrícula de 129,314 estudiantes servidos. Estas estadísticas representan para nosotros como educadores, para los especialistas de servicios y para la administración de nuestras comunidades escolares la oportunidad de dialogar sobre nuestros estilos de enseñanza y prácticas pedagógicas respecto al niño y joven del nuevo milenio (Secretaría Asociada de Educación Especial DE, “Child Count Años Escolares 2009-2010, 20102011 y 2011-2012).

Currículo accesible a todos El Currículo representa para el maestro la llave del conocimiento que presenta al alumno cada mañana que llega a su salón. En el currículo está establecido el objetivo del contenido de la materia académica a desarrollar, siendo ese el instante en donde, ante una diversidad de estilos de aprendizaje existentes en el grupo, nos preguntamos ¿cómo voy a presentar el material y las actividades para desarrollar mi clase?En ese momento nos damos cuenta que, para que el currículo sea accesible a todos, la variedad de las estrategias que utilicemos para presentarlo será la clave para el desarrollo de las competencias de los estudiantes y poder demostrar su aprendizaje.

Explica Nolet y McLaughlin (2005) que el currículo es un “conjunto de criterios y planes que, orientado en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos, organiza el contenido y el material académico en forma sistemática para facilitar unas experiencias de enseñanza-aprendizaje hacia el logro de unas metas u objetivos”. Discuten los investigadores que, basado en la Ley Individuals With Disabilities Education Improvement Act (IDEA; 2004, PL 108-446), el currículo general que se establece en las escuelas es el mismo para toda la población estudiantil, basado en los estánda-

res de contenido y de ejecución establecidos en cada agencia educativa (No ChildLeftBehind (NCLB),2001).

De acuerdo a Basham, Israel, Graden, Poth y Winston (2010), tanto la Ley NCLB (2001) y la Ley IDEA (2004) ofrecen un lenguaje afirmativo con respecto al progreso que deben desarrollar todos los estudiantes en la sala de clases basado en la investigación científica de las mejores practicas pedagógicas y los estándares establecidos para la población escolar. Por tal razón, los ambientes de aprendizaje deben ser inclusivos, focalizados en las necesidades diversas del aprendiz.

Inclusión y el Diseño Universal para el Aprendizaje Todavía es posible recordar que en el pasado siglo XX se utilizaban diversos términos al referirse a las poblaciones con necesidades especiales y capacidades diversas, tales como aceptación e integración. Al utilizar los mismos, estábamos partiendo de un marco conceptual en donde aceptábamos a nivel familiar y profesional que estas poblaciones no eran parte del todo de la sociedad. De igual manera, los esfuerzos gubernamentales se encontraban fragmentados en el proceso de desarrollar una visión educativa inclusiva para el presente siglo XXI. Para Gargiulo y Metcalf (2010), la “inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la estructura y las estructuras organizacionales de modo que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar”. Respondiendo a la necesidad de desarrollar modelos de aprendizaje inclusivos y con base científica, se establece el “Center for Applied Special Technology (CAST) en el 1984, desarrollando el Modelo Universal para el Aprendizaje (“Universal Design Learning”o UDL, por sus siglas en inglés) bajo la colaboración del Departamento de Educación Federal y el liderato de David Rose y Anne Meyer.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) tiene sus bases en un concepto de arquitectura, en el cual existía un reclamo de política pública para que todos los edificios o espacios públicos fueran accesibles Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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para toda la sociedad, según se aspiraba alcanzar mediante la legislación de la Ley ADA (PL American With Disabilities Act; ADA, 1990). Las investigaciones realizadas para establecer el Modelo del Diseño Universal del Aprendizaje en el Center for Applied Special Technology (CAST), demuestran que cada cerebro procesa la información de forma diferente y de igual manera, la forma en que aprendemos tiene sus orígenes en cómo las redes cerebrales interpretan la información (Rose y Meyer (2002); Rose, Meyer y Hitchcok (2006); Rose y Meyer (2008)).

Ante la posibilidad de incorporar un nuevo modelo de enseñanza, debemos preguntarnos como educadores y profesionales de la educación ¿cómo el Diseño Universal para el Aprendizaje facilita la enseñanza de estudiantes con necesidades especiales y capacidades diversas y los ayuda a progresar en el currículo general? La base científica en su práctica es que el currículo debe incluir alternativas para que el mismo sea accesible y apropiado para los individuos con diferentes trasfondos culturales, estilos de aprendizaje, habilidades, necesidades especiales y capacidades diversas al trabajar con ellos en diferentes contextos del aprendizaje.

Discute Edyburn (2010) que el término Diseño Universal para el Aprendizaje está definido en IDEA (2004, 20 U.S.C. 1401) y que, también, se define en el Acta de Asistencia Tecnológica de 1998 (“AssistiveTechnologyActof 1998” – U.S.C. 3002). Ambos términos se complementan, ya que proveen flexibilidad en la manera en que la información es presentada y en las formas en que el estudiante responde o demuestra el conocimiento y las destrezas que posee. De igual manera, ambos campos van dirigidos a reducir barreras para el aprendizaje, ofreciendo acomodos, apoyos y retos, manteniendo altas expectativas en el logro del aprendizaje a todos por igual.

Cada alumno es diferente En el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se comienza estableciendo que cada estudiante es diferente, aun estando en el mismo grado y en el mismo curso. Por tal razón, se presenta el contenido de la información de múltiples formas, respondiendo a su 14 | El

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estilo de aprendizaje. En el DUA el maestro/la maestra comienza conceptualizando la naturaleza única de cada aprendiz y la necesidad de ofrecer acomodos a dichas diferencias, creando experiencias de aprendizaje que dirijan al alumno a obtener su máximo desarrollo.

Caso de Aplicación del DUA Es el primer mes de clases en la Escuela Segunda Unidad Llanos del Mar, donde sólo hay un grupo por cada grado escolar. La Sra. Pérez sólo lleva trabajando en el Departamento de Educación 4 años, cada uno de los cuales estuvo en diferentes escuelas. Al llegar nueva a la escuela, le asignan el grupode tercer grado que nadie seleccionó en la organización escolar. En el grupo de tercer grado hay 30 estudiantes matriculados con capacidades especiales y necesidades diversas.

La directora escolar y la auxiliar administrativa de educación especial le informaron que tenía 14 estudiantes diagnosticados con Problemas Específicos de Aprendizaje, de los cuales seis (6) estudiantes fueron diagnosticados con déficit de atención e hiperactividad;uno (1) con discapacidad visual (Albinismo); dos (2) procedentes de Estados Unidos de padres puertorriqueños, cuyo idioma principal es el inglés; y siete (7) estudiantes talentosos desde el punto de vista académico, algunos de los cuales no les agrada el realizar deportes.

La Directora escolar en el primer día de clases le informó a la facultad sobre la Agenda Académica del DE y el uso del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) en el salón de clases. La profesora Pérez nunca había escuchado sobre el DUA, pero en la reunión de facultad informaron que el mismo puede ser de gran utilidad al enseñar a estudiantes con diversos estilos de aprendizaje.

Para la primera semana de clases, se dedicó a realizar las pruebas diagnósticas requeridas y conversar con los estudiantes sobre sus gustos e intereses, teniendo todos en común que disfrutaban las clases cuando se incorporaba la tecnología en la misma. Después de realizado este estudio de necesidades académicas del grupo, es que la Sra. Pérez entiende que es el momento de iniciar a implementar el primero de los tres principios para el desarrollo del DUA.

Principio I Ofrecer múltiples formas de presentar el material. Este principio se refiere a ¿Qué se va aprender?

En este momento, la profesora Pérez presenta el material de clase, y tiene que preguntarse cómo el estudiante percibe y comprende la información que es presentada en el salón. Los estudiantes en su salón de clases que tengan un diagnóstico de Problemas Específicos de Aprendizaje pueden percibir la información de manera distorsionada, en donde al presentarle la palabra “mamá” perciban “nana” o que se identifique que es disléxico a redactar “dola” en vez de “bola”.

De igual manera, estudiantes con diferencias culturales y del lenguaje (idioma) pueden presentar problemas al responder la siguiente pregunta ¿qué es un iglú? Para un niño esquimal sería una casa construida en bloques de nieves. Para un niño de Puerto Rico seria una neverita de playa. Con respecto al estudiante diagnosticado con albinismo, el mismo demuestra que le molesta que algunos de los estudiantes quieran ayudarlo a leer sus tareas, ya que le gustaría realizarlas el mismo. Es en estos momentos en que tenemos que continuar al segundo principio de la implementación del DUA.

Principio II El Principio II, va dirigido a ofrecer al estudiante múltiples maneras de expresión frente al currículo ofrecido. Este principio se refiere a ¿Cómo aprende el estudiante? Es en este momento que comenzamos a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje diversos tipos de estrategias. Desde aquellas que son simples y sólo requieren de papel de construcción, pega y laminas de revistas para el desarrollo de conceptos.

Hasta aquellas que requiere del uso de tecnologías diversas, desde la baja hasta la alta tecnología.

Es importante en la implementación del segundo principio la profesora Pérez conozca cuál tipo de asistencia tecnológica es cualquier objeto, equipo, sistema o producto adquirido comercialmente o adaptado o construido con el propósito de aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los individuos con discapacidades. Por tal razón, al referirnos al uso de la baja tecnología, el mismo puede ser un equipo no electrónico, que generalmente, si alguno, utiliza un diseño electrónico simple. El mismo es simple de usar y requiere poco o ningún adiestramiento para operarlo.

Entre los mismos se encuentran: micas, marcadores, Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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cubiertas a color y guías de lectura. Por el contrario, al hablar de alta tecnología nos referimos a un equipo electrónico, dirigido por computadora, generalmente costoso y complejo. El mismo requiere casi siempre de conocimiento y destreza de manejo para operarlo.

Entre los mismos se encuentran las calculadoras y diccionarios parlantes.

La profesora Pérez al tener una población diversa en su salón de clases y luego de tener un perfil claro de las necesidades de su grupo, le solicita a la directora escolar 6 mesas en sustitución de los pupitres escolares, para dividir al grupo en seis mesas de trabajo según los niveles y destrezas identificadas por materia académica. Solicita una reunión con la bibliotecaria escolar para coordinar el horario en donde los estudiantes puedan reforzar las clases con necesidad identificadas, utilizando las computadoras que estén disponibles en la biblioteca. De igual forma, solicita participar en la próxima reunión del Consejo Escolar para presentar a la Directora y a sus integrantes, la necesidad de comprar laptops para uso de los estudiantes en el desarrollo de sus tareas, adquirir una pizarra digital e infocus integrado para las clases.

De manera simultánea, inicia el Proceso de Referido y Evaluación en Asistencia Tecnológica: 1. Referido para AT; 2. Evaluación en AT; 3. Programa Educativo Individualizado; 4. Implementación de los equipos y programas de AT al PEI; 5. Implementación de AT al currículo general de enseñanza.

Aplica el Principio II ¿Cómo aprende María?

María, al igual que otros estudiantes identificados con PEA en su salón de clases de tercer grado, presenta problemas de lectura. Esta situación hace que requiera mucho más tiempo en dichas actividades, utilizándose la tutoría de pares como acomodo para el desarrollo de la destreza de lectura requerida. En el trascurso de dos semanas, a María le dan rabietas, siente que no puede realizar las tareas de lectura, se frustra al no poder trabajar a la par con sus amigos de 16 | El

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clase y de manera independiente. Como alternativa a esta conducta, utilizando de marco conceptual el DUA y el uso de la asistencia tecnológica, la maestra cambia cómo presentar el contenido de la tarea a realizar y utiliza un programa de texto a voz (“text to speech”), utilizando la modalidad auditiva de la lectura como estrategia de aprendizaje.

Principio III Compromiso y Motivación del Estudiante Al llegar al tercer principio, la Profesora Pérez se siente motivada y comprometida al igual que sus estudiantes. Es aquí en donde observamos que los estudiantes sienten un compromiso y motivación por el contenido y la presentación del currículo. En este nivel se ha promovido una flexibilidad que elimina las barreras del aprendizaje.

El maestro demuestra el conocimiento y la efectividad del uso de la asistencia tecnológica y el DUA en su salón de clases, promoviendo el aprendizaje de todos los alumnos y facilitando que el contenido curricular sea accesible para la diversidad de estilos de aprendizaje existentes en el salón de clases.

Inclusión académica y social del DUA Como educadores siempre estamos en la búsqueda de nuevos retos, direcciones y tendencias para alcanzar solucionar la crisis existente en nuestro sistema de educación pública, ante las estadísticas existentes de deserción escolar. Nuestros estudiantes han alzado su voz de alerta, buscando alternativas de educación “fast track” que, en la mayoría de las ocasiones, no cumplen con las expectativas de calidad que pueden ofrecer nuestros maestros y el personal de apoyo escolar de la escuela pública puertorriqueña.

El uso del DUA en la sala de clases, tal vez no sea la solución a nuestros problemas pedagógicos, pero puede servir de puente para reconocer la existencia de la diversidad de estilos de aprendizajes en nuestra sala de clase, donde los niños y jóvenes de la generación Z y del nuevo milenio puedan realizar sus lecturas académicas utilizando de manera rutinaria “tablets”, “laptops” y “notebooks”, para lograr alcanzar finalmenjte el acceso a la tecnología digital en la escuela publica puertorriqueña.

Referencia digital sobre el uso académico de la Asistencia Tecnológica en el salón de clases: • Lectura WYNN (www.freedomscientific.com) Kurzweil 3000 (www.kurzweiledu.com) Quicktionary II, Reading Pen II (www.donjohnston.com) ScreenReader (www.brighteye.com) Recording for the blind and dyslexic (www.rfbd.org) JAWS for Blind Students (www.freedomscientific.com) CAST eReader (www.cast.org) Programas de Reconocimiento de Voz Dragon Naturally Speaking (www.nuance.com/naturallyspeaking) Speak Q (www.goqsoftware.com) MacSpeech Dictate/Dragon Dictate (www.macspeech. com) Programas Text-To-Speech Read Please (www.readplease.com) Text Aloud (www.nextup.com) Word Q (www.goqsoftware.com) Write Online (www.cricksoft.com/uk/writeonline) Read & Write (www.texthelp.com US Education) • Escritura Quicktionary II (www.donjohnston.com) Language Master 600 SE (www.freedomscientific.com) CoWriter (www.donjohnston.com) EZ Keys (www.freedomofspeech.com) Gus! Word Prediction (www.enablemart.com) Inspiration Software (www.inspiration.com/examples/ search Write Out Loud (www.donjohnston.com/products/write_outloud/index.html) • Matemática Math Pad (IntelliTools) www.intellitools.com Access to Math (www.donjohnston.com) Portable Calculator with Talking Multiplication Table (www.independentliving.com) Talking Pocket Calculator (www.independentliving. com) Big Calc (www.donjohnston.com) Organización y Estructura Académica Day Timer (www.daytimer.com) Palm Pilot (www.palmpilot.com) Plan Your Day (www.attainmentcompany.com)

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Un vistazo al desarrollo de la inclusión de

los estudiantes de Educación Especial Elizabeth Ortega Medina Durante muchos años, los servicios para los estudiantes con necesidades especiales se ofrecieron basándose en una clasificación excepcional o atípica. Antes de 1975, las necesidades educativas de los niños con discapacidades no fueron satisfechas debido a que no recibían servicios educativos apropiados; y eran excluidos del sistema educativo y de la interacción con sus pares. La falta de diagnóstico impedía el recibir servicios y la falta de recursos en el sistema público obligaba a los padres a buscar servicios fuera de éste. Burrello, Lashley y Beatty (2001) señala que la respuesta tradicional al fracaso de los estudiantes es crear un sistema separado de servicios para aquellos estudiantes quienes no armonizan con el sistema general dominante. Ese sistema se desarrolla para responder a las legislaciones federales que proyectan corregir los problemas de desigualdad en la educación pública al proveer servicios remediativos, compensatorios o de educación especial al estudiante con necesidades individuales excepcionales. Los cambios más significativos de la Educación Especial se producen a finales de la década de los 70 y comienzos de la década de los 80. En este período histórico los padres de los estudiantes con necesidades especiales comenzaron a tomar un rol activo en la planificación de la educación de sus hijos. Por primera vez, se identificaron servicios que necesitaban los estudiantes excepcionales, determinando objetivos específicos (Castanedo, 2006).

La Dra. Elizabeth Ortega Medina se desempeñó como Subsecretaria para Asuntos Académicos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Obtuvo un Doctorado en Educación, con especialidad en administración de programas de educación especial de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Anteriormente, fue Superintendente de Escuelas en Guaynabo, directora del Programa de Educación para Adultos, supervisora, directora escolar y maestra, así como Asesora Auxiliar de la Gobernadora en Educación.

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Las legislaciones comenzaron a establecer los derechos de las estudiantes con necesidades especiales y los de sus padres. A mediados de los años 70, con la Ley Pública 94-142 estableció el derecho de todos los estudiantes con necesidades especiales a tener una educación gratuita y apropiada, dando paso a que muchas escuelas crearan sus primeros servicios para los estudiantes con deficiencias severas. Sin lugar a dudas, y como consecuencia de todas estas legislaciones anteriores, es aprobada la Ley Pública 94-142 (1975). Esta ley se convierte en la pieza más significativa de las legislaciones, y se le conoce como Enmiendas al Acta de Educación para Impedidos. Dentro de los propósitos de la legislación podemos mencionar los siguientes: 1. Asegurar la disponibilidad de una educación pública y apropiada para todos los niños con impedimentos, con énfasis en la educación especial y los servicios relacionados para satisfacer sus necesidades únicas; 2. Asegurarse de proteger los derechos de los niños con impedimentos y sus padres; 3. Asistir a los estados y a las agencias locales en proveer la educación para todos los niños con impedimentos; 4. Asegurar el acceso a esfuerzos efectivos para educar a todos los niños con impedimentos.

En la ausencia de un modelo de currículo para estos nuevos servicios, los profesionales adaptaron los currículos existentes para los infantes y preescolares o para los estudiantes de K-12 (Browder, Flowers, Ahlgrim-Delzell, Karvonen, Spooner & Algozzine, 2002).

La segregación de los estudiantes con necesidades individuales excepcionales se apoyó en tratar a las discapacidades como condiciones que necesitaban una serie de prácticas de la medicina, psiquiatría y psicología del comportamiento. Como resultado de este supuesto, se afirmó el discurso del continuo de servicios, segregando de sus pares “normales” los estudiantes con capacidades diversas, a través de un sistema paralelo de servicios de educación especial.

Sin embargo, “si un sistema educativo es confiable y responsable de todos sus estudiantes, entonces, los

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estudiantes con capacidades diversas deben ser incluidos en todo proceso de responsabilidad institucional, desde la identificación de las metas de aprendizaje hasta el informe de los resultados del aprendizaje” (Davis, 1999). Los servicios que recibieron éstos estudiantes antes de 1975 eran en ubicaciones de cuidado diario o centros de custodia.

La integración surge como un movimiento para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad, con el fin de asegurar su plena participación en los contextos comunes de la sociedad. El movimiento de la integración está ligado, por tanto, a los estudiantes con discapacidades y ha significado, sobre todo, cambios en la Educación Especial más que en la educación general. La inclusión de los estudiantes con necesidades especiales en las escuelas regulares dirige a los educadores y a los padres a identificar los servicios que necesitaban estos estudiantes para tener éxito en su educación. Toda esta revolución educativa fue debida, principalmente, al movimiento conocido como normalización (mainstreaming), surgido en los países escandinavos (Castanedo, 2006). La idea del mainstreaming sostiene que el niño con necesidades especiales pertenece, en primer lugar, al ambiente de educación especial y que el niño debe ganar su ingreso al ambiente regular. El Modelo de Servicios Educativos desarrollado se basa en una estructura piramidal donde el estudiante debe ser ubicado en la educación especial de acuerdo a sus necesidades y demostrar que puede ejecutar adecuadamente en el currículo general para ganar su acceso al ambiente menos restrictivo. Desde esta perspectiva, las necesidades del estudiante con impedimentos deben ser satisfechas en el salón de educación especial e integrarse con sus pares normales cuando su ejecución académica le permite tener éxito en la corriente regular. Esta visión limita la integración del estudiante con sus pares normales por diversos factores, además de su acceso al currículo general y por lo tanto, a su aprovechamiento académico.

El siguiente diagrama ilustra el Modelo de Servicios Educativos para esta etapa de prestación de servicios educativos a estudiantes con necesidades especiales.

Niños con impedimento en los salones regulares (Nivel 1, 2 3) • Maestro Consultor • Maestro Intinerante • Maestro Recurso Clase especial y clase regular a tiempo parcial (Nivel 4) Clases especiales a tiempo completo (Nivel %) Escuela especial diurna (Nivel 6) Escuela especial residencial (Nivel 7) Instrucción en el hogar (Nivel 8) Hospital (Nivel 9) Institución (Nivel 10) En 1975 surgió la necesidad de desarrollar un currículo funcional. Los estudiantes con necesidades especiales más severos debían desarrollar destrezas que los llevara a ser exitosos en su comunidad o empleo. Alcanzar la autonomía laboral y social de estos individuos “rehabilitados y capacitados” significaba, también, disminuir la carga económica y financiera, tanto familiar como pública (Parodi, 2005). Este currículo utiliza las destrezas de vida independiente: vocacional (ocupacional), hogar, comunidad y uso del tiempo libre. Esto conllevaba la creación de servicios de la comunidad y la desinstitucionalización de los estudiantes con impedimentos. La filosofía educativa para estos estudiantes reconocía, entonces, que los individuos con impedimentos severos viven y trabajan en la comunidad. Los programas educativos necesitan promover el acceso a la comunidad. Así que, como consecuencia de la crítica de destrezas que no son “apropiadas para la edad” de los estudiantes o que no resultaban “funcionales”, remplazaron al Modelo de Desarrollo.

A partir de la aprobación de la Ley 94-142 se ha

experimentado cierto éxito en asegurar que los niños y sus familias tengan acceso a una educación pública, gratuita y apropiada y al mejoramiento de los resultados educativos para los niños. No obstante, su implantación se vio obstaculizada por expectativas bajas y falta de enfoques en la aplicación de métodos educativos científicamente probados. Durante el 1980, los investigadores y los oficiales de gobierno escribieron extensamente sobre la necesidad de abolir el sistema paralelo de servicios de educación especial, provisto para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes (Burrello, Lashley y Beatty, 2001). Para esa década surgió el movimiento de inclusión social de los estudiantes con impedimentos. Este movimiento estuvo centrado sobre las destrezas sociales que debían ser adquiridas, como la comunicación, pero, además, sobre las oportunidades de interactuar versus aprender destrezas. Esto marcó la inclusión en escuelas típicas y salones de clases regulares. La filosofía educativa de esta década se basó en que los estudiantes con impedimentos severos debían ser “miembros completos” de sus escuelas con oportunidades para formar amisRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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tad con sus compañeros sin impedimentos. Como consecuencia de este tipo de inclusión, los estudiantes se mantienen aprendiendo destrezas funcionales en los salones de clases regulares, pero algunas veces con más énfasis sobre la interacción social que en la adquisición de la destreza. La tendencia histórica de las reformas educativas fue ignorar o ser insensibles a las necesidades educativas de estos estudiantes; algunos individuos refuerzan el hecho de que la población especial debe ser participante, activo y alerta, en estos debates de la reforma para asegurar el futuro apropiado de la población especial (Podemski, Marsh, II, Smith & Price, 1995).

En la década de 1990, el currículo fue dirigido hacia la auto-determinación. El mismo está centrado en la persona y se planifica para crear oportunidades inclusivas y honrar preferencias del estudiante. Se reconoce la enseñanza de destrezas como elección y la determinación de metas fijas. Este movimiento autodefensor comienza a tener más influencia sobre los servicios para estudiantes con impedimentos severos.

La filosofía educativa se dirigió, entonces, a reconocer que los estudiantes con impedimentos severos tenían el derecho a la autodeterminación. Por ejemplo, hacer selecciones sobre su diario vivir. Como consecuencia de estos esfuerzos, los estudiantes pueden fijar sus metas y seleccionar sus actividades (dónde trabajarán, cómo se vestirán). Algunas veces es remplazado cuando se concentra solamente en crear oportunidades versus enseñar destrezas. Ese año fue aprobada la Ley Pública 101-476, enmendando la Ley Pública 94-142, la cual se conoció como la Ley de Educación para Individuos con Impedimentos, por sus siglas en inglés IDEA. Muchos de los elementos de la Ley Pública 94-142 se mantuvieron, pero requirió a las escuelas iniciar los servicios de transición no más tarde de los 16 años.

IDEA incluye las siguientes diferencias: 1. Terminología: IDEA se refiere a los niños elegibles para educación especial como “niños con discapacidades”, mientras que la Ley Pública 94- 142 se refiere a niños con impedimentos.

2. Alcance: el alcance de los servicios fue expandido para incluir todas las ubicaciones instruccionales, no solamente salones de educación especial y, 22 | El

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además, los lugares de trabajo y centros de adiestramientos.

3. Categorías: además de las categorías de retardación mental, sordo, impedimentos visuales, impedimentos del habla, disturbios emocionales, impedimentos ortopédicos y problemas específicos de aprendizaje, IDEA añade el autismo y el daño cerebral por trauma. Asimismo, provee para los estudiantes con déficit de atención.

4. Servicios relacionados: además de aquellos servicios provistos bajo las legislaciones previas, IDEA extendió los servicios relacionados para incluir servicios de trabajo social y consejería en rehabilitación.

5. Edad: Aunque otras enmiendas se han dirigido a niños pre-escolares, IDEA especialmente requiere que el PEI provea para todos los estudiantes a la edad de 16 años servicios de transición para programas postsecundarios y para los niños pre-escolares cuando sea necesario.

Esta ley requirió proveer a cada niño con impedimentos una educación pública, gratuita y apropiada, no la mejor o más apropiada, sino apropiada. Dada la ambigüedad de la ley en este sentido, los administradores escolares deben tratar de proveer programas basados en las necesidades de cada niño. La educación especial de 1990 se concentró, del énfasis en el impedimento a valorar, en primer lugar, al individuo y, en segundo lugar, en atender el impedimento, de proveer servicios segregados hacia la colaboración con las escuelas y la integración de todos los estudiantes en la escuela y la comunidad, en la mayor extensión posible, proveer programas educativas efectivos, determinar los resultados para la vida deseada y planificar programas para preparar a los estudiantes para alcanzar la vida independiente (Goor, 1995). La piedra angular del movimiento de reforma educativa está en el énfasis sobre la determinación, y se insiste sobre esto, de los estándares nacionales de ejecución educativa. Sin embargo, existe una pequeña resistencia para articular las metas de aprovechamiento educativo apropiadas.

En el transcurso de 1990 hasta el presente el currículo para los estudiantes con necesidades especiales

se basa en el acceso al currículo general. Las destrezas derivadas del currículo regular son seleccionadas de áreas de contenido como: lectura, matemáticas, ciencias, inglés y estudios sociales. Se utilizan diferentes niveles de ejecución o conectan las destrezas funcionales para este acceso. Los esfuerzos por el acceso igual a las oportunidades educativas nos dirigen a un movimiento amplio de la educación especial al acceso al currículo regular; el movimiento de reforma en las escuelas y está concentrado en la responsabilidad institucional por los resultados educativos. El sistema actual de integración escolar de los alumnos con necesidades especiales es en gran parte del resultado de las críticas surgidas contra la segregación institucional de las personas excepcionales (Castanedo, 2006). En el pasado, las prácticas de la educación especial se basaron en asumir que el aprendizaje es jerárquico y que ese aprendizaje más complejo de destrezas no puede ocurrir hasta que el estudiante domine todas las unidades más pequeñas (Nolet & McLaughlin, 2005).

La reautorización del Acta de Educación para los Individuos con Impedimentos en 1997, conocida por sus siglas en inglés como IDEA, estableció la partici-

pación de los estudiantes con capacidades diversas en el sistema de medición del aprovechamiento académico de los estados. Posteriormente, en el 2002, la Ley No Child Left Behind Act determina la medición del aprovechamiento escolar de todos los estudiantes del sistema público. El propósito fundamental de No Child Left Behind es asegurar que todos los niños tengan la igualdad de oportunidad de obtener una educación significativa, de alta calidad y que alcancen como mínimo el nivel de proficiencia de los estándares de aprovechamiento y de evaluación fijados por el estado. El modelo de reforma educativa basado en los estándares de excelencia ha generado que la educación especial se comprometa en ofrecer aquellos servicios o apoyos necesarios para que el estudiante con necesidades especiales tenga acceso hacia el currículo regular, y el Programa Educativo Individualizado es la herramienta que específica como implementar el currículo regular con un estudiante individual.

El 4 de diciembre de 2004, La Ley Pública 108-446 (IDEIA) reafirmó la participación de todos los estudiantes con capacidades diversas en los programas de evaluación del estado, con acomodos, cuando así lo Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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indique el Programa Educativo Individualizado. Esta reautorización de la ley aumenta la misión de la educación especial desde asegurar el acceso a la educación hasta mejorar la ejecución educativa de los estudiantes con capacidades diversas y alinear los servicios de educación especial con los esfuerzos nacionales de las escuelas, los cuales incluyen, a) los estándares, b) las evaluaciones y c) la responsabilidad institucional. A través de la aprobación de la Ley Pública 108-446, se incluye la palabra mejoramiento en esta reautorización, haciendo oficial el título de la legislación Acta para el Mejoramiento de la Educación de los Individuos con Impedimentos, IDEIA por sus siglas en inglés. Finalmente, cuando el Congreso reautorizó la Ley IDEA 2004, fue alineada IDEA con el Acta de Educación de Escuelas Elementales y Secundarias, por sus siglas ESEA, 1965, como enmendada por No Child Left Behind (NCLB).

La filosofía educativa de esta época se dirige hacia que los estudiantes con impedimentos severos deben tener la misma oportunidad de aprender el currículo regular. Las escuelas deben ser responsables por el “progreso” hacia los estándares del estado de todos los estudiantes. Esta directriz implica reubicar o dirigir a la persona – niño con necesidades especiales- hacia la corriente y arteria principal de la educación general (Parodi, 2005). Este movimiento puede cambiar el marco conceptual del currículo, por ejemplo; los libros de textos del futuro sobre estudiantes con impedimentos severos deben tener capítulos que van desde el acceso académico funcional hasta el acceso a las ciencias, estudios sociales, matemáticas y lectura. La inclusión significa hacer efectivos para todos: el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. Significa también, eliminar las barreras que enfrentan muchos estudiantes para aprender y participar. Estas barreras se encuentran en la sociedad, en los sistemas educativos, en las escuelas y en los salones de clases. Los impedimentos son una parte natural de la vida y no disminuyen el derecho del individuo a participar y contribuir en la sociedad. El modelo de reforma educativa basado en los estándares de excelencia ha generado que la educación especial se comprometa en ofrecer aquellos servicios o apoyos necesarios para que el estudiante con necesidades 24 | El

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especiales tenga acceso hacia el currículo regular, y el Programa Educativo Individualizado es la herramienta que específica como implementar el currículo regular con un estudiante individual. El nuevo modelo educativo para servir a los estudiantes con necesidades especiales se dirige a considerar primero el acceso al currículo general.

Históricamente, la educación especial y la educación general son desarrolladas en un sistema dual de gobierno y prácticas (Weishaar & Borsa, 2001). Cuando un sistema educativo separa la educación general y especial, a través de la división de la administración de los recursos humanos y fiscales, y la creación de políticas propias favorece a un sistema dual. En Puerto Rico, al igual que en otros estados, el Programa de Educación Especial se ha visto por décadas como un sistema separado de servicios. Esta visión contribuye a reforzar la noción sobre que los maestros generales no conocen como proveer la instrucción que los estudiantes con capacidades diversas precisan, y la percepción que si éstos no tienen las destrezas necesarias, entonces no pueden ayudar en la responsabilidad institucional.

Los postulantes de la inclusión, sugirieron un sistema que pueda ofrecer educación general y especial unida, para satisfacer las necesidades de quienes tienen una historia de fracaso escolar. Éstos citan la literatura para apoyar su teoría, revelando que los estudiantes responden a altas expectativas y los estudiantes con necesidades especiales están en desventaja por las prácticas de ubicarlos en salones segregados. McCray, Reith & Sindelar (2004) aseguraron que en las investigaciones se concluye que los maestros subestiman rutinariamente el progreso de los estudiantes, pero cuando los maestros responden a elevar las metas de sus estudiantes, se nota un gran aumento en el aprovechamiento. Las legislaciones federales imponen el reto para todos los educadores de la inclusión de los estudiantes con capacidades diversas en el Sistema de Medición del estado. Al mismo tiempo los hace responsable por el resultado del éxito alcanzado por todos los estudiantes. El sistema que cada estado desarrolle debe guiar tanto los problemas técnicos de la implantación como los conflictos políticos que se generen. Santana (2005) propuso que para

se pueda asegurar que todos los estudiantes puedan tener acceso al currículo general no sólo se requiere el compromiso del maestro sino que los sistemas educativos desde el nivel central, nivel regional, distrito y en la unidad escolar apoyen los esfuerzos de las escuelas en mejorar las destrezas de sus maestros en el cambio del paradigma de un modelo tradicional a un modelo de enseñanza de diversidad. Todos los estudiantes necesitan acceso al currículo. Un estudiante que tiene acceso a la información puede tener las herramientas para aprender, pero un estudiante que tiene acceso al aprendizaje conoce como utilizar esas herramientas. Según Nolet & MacLaughlin (2005) a través de la Reforma Educativa dirigida por los estándares, la educación especial está comprometida en alcanzar los servicios y ayudas suplementarias que faciliten al estudiante el acceso hacia el currículo general, y el Programa Educativo Individualizado se convierte en la herramienta que específica como debe implementarse el currículo de la educación general con un estudiante individual. Según los autores el Nuevo Modelo de Educación Especial se basa en el acceso del estudiante con necesidades especiales al currículo general. En gran parte es el resultado de las críticas a la segregación de los estudiantes con necesidades especiales, tanto institucional como al acceso a la igualdad de oportunidades educativas. La ubicación actual de los estudiantes considerando sus necesidades educativas ayuda incluso, a los estudiantes con impedimentos cognoscitivos significativos. Este acceso al currículo general puede ayudar a que algunos estudiantes con necesidades especiales significativas puedan lograr una mayor independencia e integración social.

Todos los estudiantes tienen sus propias necesidades educativas y cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje. Este hecho constituye un pilar fundamental para sustentar un proyecto educativo individualizado e integrador, que confronta al modelo educativo tradicional y disminuye la idea tradicional de un sistema paralelo de servicios educativos para los estudiantes con necesidades especiales al margen de la educación general. En el siguiente diagrama se ilustra el Nuevo Modelo de Educación Especial propuesto por Nolet & McLaughlin (2005).

Los estudiantes con necesidades especiales poseen capacidades o aspectos de la conducta humana únicos. Cada estudiante posee unas características únicas y personales, como lo son los aspectos culturales y socioeconómicos, que condicionan su capacidad o potencial de aprendizaje, así como los niveles simbólicos de comunicación. Todos los estudiantes, incluyendo a los estudiantes con necesidades especiales, tienen la capacidad de aprender, independientemente de su impedimento o condición social. La reestructuración para la inclusión requiere muchos maestros líderes que asuman la responsabilidad para asistir a sus colegas a planificar y participar en el manejo de una población más compleja e interdependiente (Sage & Burrello, 1994). El nuevo modelo de la educación especial debe considera primero como el impedimento del estudiante lo afecta en su progreso en el currículo general. Además de qué tipo de acomodos o modificaciones deben realizarse para que el estudiante demuestre su conocimiento y que puede hacer con el conocimiento adquirido después del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta consideración incluye su acceso al currículo general independientemente de su ubicación.

Weishaar & Borsa (2001) propusieron que el gobierno de una escuela inclusiva puede ser promovido si se consideran las siguientes áreas: a) el desarrollo de un organigrama organizacional que promueva la administración inclusiva, b) la implementación de un programa de desarrollo administrativo del personal que promueva la educación especial en un ciclo de adiestramientos planificados y c) proveer a los distritos escolares locales de educación con adiestramientos que los ayuden a comprender la importancia de un gobierno escolar inclusivo. Aunque se mantiene mucha atención y energía sobre la justificación para la inclusión, el proceso en sí mismo, o la respuesta afectiva de los participantes, son esenciales para determinar la extensión en la cual la inclusión sirve a los mejores intereses de los estudiantes con necesidades individuales excepcionales produciendo mejores resultados académicos y sociales (Rea, McLaughlin, Walter-Thomas, 2002).

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Experiencias prácticas

Innovadoras prácticas de lectura asistida con perros:

hacia el mejoramiento de las destrezas lectoras en niños y niñas

Anadylia Montalvo Colón Anadylia Montalvo Colón posee un Bachillerato en Educación Preescolar y Primaria y una Maestría en Currículo y Enseñanza de la Educación Especial. Laboró por 13 años en el Programa Head Start, además de haberse desempeñado como maestra de educación especial en el Departamento de Educación.

Actualmente se desarrolla como propietaria de EduK@, Inc., compañía que provee servicios educativos individualizados.

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La dificultad con la lectura es uno de los problemas de aprendizaje que se presenta con mayor frecuencia en los niños y niñas. La autoestima baja, la ansiedad, la falta de seguridad y confianza en sí mismos son características presentes en estos niños y que afectan significativamente su aprendizaje. Evitan el contacto social y no desean participar en actividades en las que tengan que enfrentarse al escrutinio de sus compañeros tales como la lectura en voz alta y la participación en trabajos orales (Jadue, 2001). Reconociendo el problema de los niños con la lectura, la investigadora se interesó en estudiar la estrategia de la lectura a perros.

Diversos estudios han demostrado que leer a un perro estimula la confianza y mejora la autoestima en los niños que luchan por leer en voz alta en su salón de clases, por lo que mejoran sus destrezas en esta área.

El trastorno del desarrollo de la lectura es aquel donde “se afectan áreas del cerebro responsables de los procesos perceptuales, la cognición y también las tareas metacognitivas” (Etchepareborda, 2003, p. S13).

Un problema de gran magnitud que presentan los escolares con este trastorno es la ansiedad. A pesar

que no existe un dato real de la prevalencia de los trastornos ansiosos, se reconoce que los niveles de ansiedad reducen la eficacia en el aprendizaje. Un niño ansioso tiene menos capacidad de atención, concentración y retención, lo que se traduce en un deterioro en el rendimiento escolar. Si el niño presenta un cuadro de ansiedad muy grande, este puede mostrar diferentes temores entre los que se incluye el temor a la escuela, la vergüenza y la timidez. Estos niños pueden padecer miedo a las evaluaciones negativas de sus compañeros, evitan el contacto social y se sienten angustiados cuando se enfrentan a situaciones nuevas.

También, pueden llegar a no querer participar en actividades en las que tengan que enfrentarse al escrutinio de sus compañeros, tales como la lectura en voz alta y la participación en trabajos orales (Jadue, 2001). Estos niños necesitan terapias especializadas para ayudarlos a manejar la ansiedad que le provoca la dificultad con la lectura.

El perro se convierte en un estímulo multisensorial en las terapias asistidas con perros, ya que estos tienen la capacidad de atraer la atención y motivación

de la persona. Cuando se realizan ciertos ejercicios con perros, se aumenta la motivación y se logra alcanzar los objetivos más rápido. Las terapias con perros ayudan a estimular el desarrollo psicomotor y el lenguaje. El perro ayuda a mejorar la comunicación no verbal. Ahora bien, es de suma importancia tomar en consideración el tipo de perro que se utilizará para la terapia. Los perros utilizados en las terapias deben ser animales que les guste ser tocados y acariciados por largo rato. También, deben estar clínicamente sanos (Méndez, 2010). Las AAT son utilizadas para tratar niños y adolescentes con Trastornos de Déficit de Atención e Hiperactividad1. Los niños y adolescentes con este trastorno suelen sufrir ansiedad, estrés y depresión. Presentan problemas en la atención, aprendizaje y el rendimiento, lo que puede llevarlos a fracasar en la escuela e incluso a tener conflictos en las relaciones interpersonales. Entre los objetivos de este tipo de terapia se encuentra aumentar la motivación de estos niños frente a actividades como la lectura, el aprendizaje y el trabajo en equipo. Una de las formas de utilizar los animales en este tipo de terapia es como fuente Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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de tranquilidad y atención, ya que ayudan a mejorar el entorno educativo y terapéutico. Los animales pueden llegar a ser parte del mejoramiento educativo de los niños y adolescentes con TDAH (Signes, s.f.).

Los animales de compañía son considerados como una herramienta de gran utilidad, ya que ayudan a que los niños con TDAH puedan mantener la atención. Los perros ayudan al niño a adquirir nuevas habilidades (Signes, s.f.). Es importante señalar que la ATT no es un sustituto de las terapias o tratamientos convencionales, más bien son un complemento. Estas terapias contribuyen a mejorar la calidad de los procesos y obtener mejores resultados, sin embargo es de suma importancia combinarlas con los tratamientos recomendados. Los animales que son utilizados en intervenciones educativas pueden representar un cambio terapéutico que se percibe a corto plazo (Martínez, 2008).

Uno de los problemas de aprendizaje que se presenta con mayor frecuencia es la deficiencia en el proceso de lectoescritura. Este aprendizaje es considerado esencial para que el niño pueda tener éxito en la escuela (López y Guevara, 2008). En los estudios realizados con relación a los problemas de lectura se distinguen dos tipos de dificultades. Una es la dislexia y la otra es el retraso lector. Los niños que presentan este tipo de dificultades se caracterizan por tener problemas en el procesamiento fonológico. Las técnicas utilizadas regularmente para mejorar el procesamiento fonológico comienzan examinando las relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado (Santiuste y López, 2004). En la actualidad se ha integrado la terapia con animales como herramienta para ayudar a estos niños en el proceso de aprendizaje de la lectura, específicamente la terapia con perros.

A pesar de que el uso de los animales como complemento en diferentes terapias no es una práctica nueva, no se han desarrollado muchas investigaciones sobre el tema de las terapias con perros para ayudar en los procesos de lectura. Sin embargo, la práctica ha ido cobrando fuerza a nivel mundial como lo muestra la existencia del programa R.E.A.D en diferentes partes del mundo. De hecho, la investigadora tuvo la oportunidad de presenciar un ejercicio de lectura con perros en el cual participaron niños con deficiencias en 28 | El

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esta área y niños con autismo. Los niños fueron ubicados en parejas que se componían de un niño del grupo de refuerzo de lectura y uno del grupo de autismo. A cada pareja se le asignó un perro. El niño del grupo de lectura leía, mientras que el niño con autismo hacía las veces de espectador. La experiencia fue muy enriquecedora puesto que los niños lectores mostraron mayor seguridad al leerle al perro y los niños con autismo mostraron una conducta completamente diferente a la que presentaban a diario. Estos niños regularmente mostraban problemas de conducta sin embargo, durante el ejercicio con los perros estos enfocaron su atención hacia el animal cambiando por completo el comportamiento usual. Además, progresaron en destrezas de lectura en voz alta, tales como: fluidez, velocidad, ritmo, entonación y comprensión de lo leído.

La participación en este ejercicio mientras la investigadora formaba parte de un campamento de verano especializado en lectoescritura, fue lo que desarrolló en la misma el interés por estudiar el tema.

En 1983 fue fundada la organización Pet Assisted Therapy la cual registra cerca de 4,000 perros y cientos de gatos a través de Estados Unidos (Martínez, 2008). Existen diferentes organizaciones dedicadas a brindar a los niños la oportunidad de mejorar sus destrezas de lectura con el uso de un perro. Uno de estos programas es conocido como Reading Education Assistance Dogs2. Este programa trabaja con el objetivo de mejorar las destrezas de lectura y comunicación mediante la utilización del método de lectura a un perro. Los perros utilizados son certificados como animales de terapia y estos van a las escuelas, bibliotecas y otros lugares que puedan servir como escenario para la lectura. El programa existe en Estados Unidos, Canadá, Italia, Gran Bretaña, Eslovenia y España. Los perros son los compañeros ideales para la lectura ya que ayudan a incrementar la relajación y a mantener los niveles de presión sanguínea bajos.

También escuchan atentamente y no juzgan, se ríen o critican al niño; le permiten avanzar a su propio ritmo (Intermountain Therapy Animals, s.f.).

Luego de evaluar la literatura presentada y estudiar la forma en que han sido utilizados los animales como coterapeutas en diferentes escenarios, se concluye que, aunque existan otras, el uso del perro es

la herramienta más útil en el proceso de ayudar a los niños con deficiencias en la lectura. Ahora bien, es importante que el niño reciba las terapias recomendadas por los profesionales que lo diagnosticaron puesto que la terapia con perros trabaja únicamente con los problemas asociados a la lectura en voz alta. Es también recomendable que se coordine esta terapia con el profesional de la salud que esté trabajando con el niño en el momento, ya que es este quien puede identificar el mejor momento para exponerlo al proceso de leer en voz alta.

Las agencias públicas y privadas a cargo de desarrollar programas dirigidos a brindar servicios a niños con necesidades especiales en el área de aprendizaje, deben explorar esta alternativa como parte de los programas que manejen. La terapia con perros puede ser un factor clave para ayudar a los niños con deficiencias en la lectura a enfrentar el problema que representa desarrollar la destreza de lectura en voz alta.

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CERTAMEN DE ENSAYO EN TORNO AL PENSAMIENTO DE EUGENIO MARÍA DE HOSTOS Y DE JOSÉ MARTÍ AUSPICIADO POR LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS DE PUERTO RICO

LAUDO

El jurado, integrado por Ana Helvia Quintero, Eloy Ruiz y Víctor Hernández, ha seleccionadolos dos ensayos sometidos por satisfacer los criterios fundamentales de este certamen. Ambos trabajos constituyen, desde su particular estilo y forma expositiva, modelos diferentes, –con atributos propios–, de cómo se puede abordar un mismo tema utilizando también herramientas diferentes.

Esperamos, por tanto, que ambos trabajos se constituyan en ejemplos para la producción de trabajos similares por el magisterio puertorriqueño.

Bajo el título: Dimensiones educativas del pensamiento de Hostos y de Martí, con el seudónimo Remanente, se presenta un estudio documentado del pensamiento de estas dos grandes figuras antillanas. El ensayo se caracteriza por la construcción formal que se sigue en los trabajos académicos, --con el montaje técnico y el elenco de citas y de referencias de rigor--, que brindan bases sólidas para la argumentación y la reflexión.

El otro ensayo, sometido bajo el título: Fusión viva, con seudónimo Alarife, se caracteriza por la exposición natural; narración cálida, cuya originalidad descansa en el acierto de viajar por el ideario de Hostos y de Martí en estrecho vínculo a las experiencias humanas de la autora: vividas como mujer, como educadora y como puertorriqueña.

Ante el encuentro con dos ensayos con méritos propios y atributos elaborados con equipajes de construcción diferente, pero igualmente válidos, el jurado resuelve: 1. Otorgar dos grandes premios con igual recompensa e igual reconocimiento.

2. Recomendar a la Junta Editora de las revistas El Sol y Magisterio que considere estos dos ensayos para su eventual publicación.

3. Que se haga público este Laudo.

Presentado hoy, sábado 22 de diciembre de 2012, en San Juan, Puerto Rico, por:

Ana Helvia Quintero

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Eloy Ruiz

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Víctor Hernández

Espacio de formación

Fusión viva Luisa Santiago Lianza Luisa Santiago Lianza nació y vive en Ponce. Cursó sus estudios universitarios en la Universidad de Puerto Rico en Ponce y completó su Bachillerato en Educación Elemental y una subespecialidad en Artes y Humanidades. Actualmente, cursa su Maestría en Educación con concentración en currículo en Historia. Dedica su tiempo libre a crear, junto con sus alumnos, actividades que promueven la protección ambiental y el uso de los recursos naturales responsablemente. Trabaja en la Escuela Elemental Librado Net Pérez, en Ponce, como maestra de Estudios Sociales de quinto y sexto grado.

Desde niña me gustaba enseñar. Mi madre cuidaba niños y jugaba con ellos a ser maestra. Hoy día como educadora me doy cuenta de que aquel juego infantil se convirtió en mi verdadera vocación. Vivo, siento y disfruto la magistral tarea de formar individuos exitosos, enriquecer almas y estimular el deseo por el conocimiento inculcando el sentido patrio, el respeto a la humanidad comenzando por el respeto a sí mismos. ¡Soy alfarera de sueños y forjadora de valores! Ambas tareas unidas en mi arquitectónica hazaña de ser maestra. Tarea ardua, pero siempre en pie de lucha. Abatida en ocasiones ante la injusticia, pero con mucha fe en mi Dios y en nuestra juventud que se levanta y que tanto necesita del buen ejemplo.

En estas líneas tendré el honor, de revivir parte de la gigantesca vida y obra de dos grandes maestros de la humanidad por los cuales siento gran admiración.

No tengo la menor duda de que emular sus virtudes Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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sería el más grato homenaje y nuestra mejor aportación a la humanidad.

Uno de los primeros poemas que aprendí a recitar con elocuencia cuando apenas era una niña fue “Cultivo una rosa blanca”. Cuando recitaba este poema, dentro de mi pensamiento infantil entendía, perfectamente la grandeza de su significado y la sabiduría de su autor. Durante mi adolescencia recuerdo haber leído en algún libro la frase “Enseñad nuestros niños a leer” y un sabio mayagüezano que parecía contestarle dijo “Enseñad nuestros niños a pensar”.

Quiero expresar mi sentir y mi esencia como educadora, puertorriqueña, antillana y latinoamericana, que mejor forma que transmitir y enseñar a mis alumnos, a admirar la vida y obra de los verdaderos patriotas de la humanidad. Forjadores del añorado sueño de la unión latinoamericana. Fueron ellos patriotas en toda patria, hombres extraordinarios que vivieron consagrados al bien sin más remuneración que la satisfacción del deber cumplido. Almas que fueron y seguirán siendo ejemplos de virtud y de verdadero apostolado en sus luchas por los derechos y la libertad. Hombres que entregaron su vida y su juventud, en miras de realizar su más anhelado sueño. Próceres universales luchando por un mismo fin, una cultura con una esencia común: la del pueblo latinoamericano. Su verdadera vocación fue servir a la humanidad y su mejor cátedra fueron sus acciones.

El alma de Lares y el alma de Yara evocan el sueño bolivariano de la integración latinoamericana. Su visión general era que el futuro de las Antillas resplandeciera como hicieron las ciudades griegas en el pasado. La historia posee muchos héroes, pero estos dos hombres con tanta afinidad de criterios son un legado invaluable para nuestra América y para toda la humanidad. ¡Cuba y Puerto Rico tierra de grandes frutos, Hostos y Martí!

La trayectoria de sus caminos buscaba un mismo sendero. Sus vidas estuvieron marcadas por algunos acontecimientos similares. Ambos llegan al mundo en el mes de enero, Hostos primero y catorce años después, Martí. ¡La Habana resplandeciente y Mayagüez más sultana que nunca, con la llegada de estos insignes al mundo!

Y recordando algo de sus vidas viene a mi memoria una frase muy usada por mi bisabuela cuando que32 | El

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ría describir a las personas que acertaban en alguna observación: “ese tiene ojo clínico”. Pues, más clínico no pudo ser, el ojo del maestro que vio sobre Martí la gran aureola de sabiduría que poseía el muchacho, con tan solo trece años. El gran maestro Rafael María de Mendive se convertirá desde entonces en su gran mentor. No cabe duda de que el amor que se profesaron Martí y Mendive durante el transcurso de sus vidas fue recíproco. Mientras tanto, Hostos a sus trece años, fue enviado por sus padres a estudiar a España.

Allí realiza sus estudios en Derecho, Filosofía y Letras.

Sin embargo Martí pisa suelo español de manera diferente a la de Hostos ya que llegará allí víctima de su deportación, habiendo cumplido solo parte de su condena, episodio importantísimo en su vida del que hablaré más adelante. Lo importante es que gracias a las gestiones realizadas por sus padres, Martí es sacado de prisión y llega en enero de 1871 a España donde realiza, al igual que Hostos, estudios en Derecho, Filosofía y Letras.

Investigaciones bastante recientes realizadas por Samuel Sánchez Gálvez prueban la filiación masónica de Martí. Fue en Madrid donde junto a su gran amigo Fermín Valdés y otros cubanos, se inicia en la masonería. Mientras Sánchez Gálvez era tutorado durante su tesis “El pensamiento masónico en Cienfuegos entre los años 1878 y 1902”, el Dr. Torres Cuevas le muestra un expediente que pertenecía a la logia Fernandina de Jagua donde aparecía la firma y nombre simbólico de José Julián Martí.

Es en España también donde Hostos y Martí se pondrán en contacto con las doctrinas de Krause. El Krausismo identifica la moral con el derecho natural y propugna una federación universal como ideal de la humanidad. Ambos, sin duda alguna, practicaron el Krausismo y ambos formulan una especie de liberalismo en donde el individuo actúe para la mejora de la sociedad. Como maestra comparto muchas ideas de la filosofía Krausista, pienso que el contacto directo con la naturaleza y con cualquier objeto de conocimiento promueve el pensamiento crítico. Las clases experimentales y las excursiones son parte fundamental de esta filosofía por lo cual me identifico mucho con ella. Para Hostos lo académico no era el principal motor, la ejecutoria tenía para él mucha más relevancia. Y lo más importante es que esa ejecutoria tenga

como fin el bien de la humanidad como decía Hostos: “Yo puedo y debo servir a la humanidad, que es más grande que la patria”.

Y si hablara de grandes ejecutorias, admirable fue la de Martí a sus dieciséis años, cuando enfrentó los cargos por infidencia en su contra y la de su gran amigo Fermín Valdés. Cuenta el mismo Martí en Cartas de José Martí, parte de lo ocurrido el día del allanamiento.

“Y una tarde, al regreso a su casa se entera Fermín de que en su ausencia y la de Martí su hermano Eusebio y el profesor de francés Atanasio Fornier aguardaban la llegada de Fermín para comenzar la clase de aquel día.

Mientras tanto, asomados a una de las ventanas de la calle, habían entablado un diálogo risueño con una graciosa vecina de enfrente que también se asomara a la ventana, a tiempo de pasar de retirada un pelotón de voluntarios al compás de una charanga. Los voluntarios, arrogantes escuchaban las risas de los que de una ventana a otra dialogaban. Y el violento complejo de inferioridad de aquellos hombres que jamás salían a combatir y que se traducía en su arrogancia misma, sintiéndose ofendido por las risas, pues temía y columbraba un ultraje en toda manifestación que no fuese de admiración rendida…” El allanamiento en la casa de Fermín, lugar muy querido por Martí, fue una muestra más de cómo el invasor no solo invadía el país ajeno sin justa causa, sino de cómo violaba los derechos humanos cuando lo creía conveniente. Este allanamiento efectuado el 4 de octubre de 1869 permite que salga a la luz una gran verdad; una carta encontrada y firmada por Martí y su amigo Fermín Valdés dirigida a un miembro de los Voluntarios del régimen español llamado Carlos de Castro y Castro. La mayor indignación de Martí y su gran amigo no era tan solo la deserción de Castro, sino pensar que fueron condiscípulos del gran maestro y mentor de Martí, el Sr. Rafael María de Mendive. En esta carta sus condiscípulos le llaman apóstata al renegado y por tal razón serán condenados. Más admirable aún es como durante la celebración de su juicio Martí proclama su culpabilidad única, dando muestra de su gran valor por la amistad y así reducir la sentencia de su gran amigo Fermín Valdés.

De esta manera logra que la condena de su amigo sea de seis meses de prisión y la suya de seis años, con trabajos forzados y enviado luego a la Isla de Pinos.

Aquel cubano de tan solo diecisiete años demuestra

en plena adolescencia su vocación de sacrificio, honor y el valor por la verdadera amistad. Imagino al Consejo de Guerra que presenció la escena; debieron haber enmudecido de vergüenza, si es que le quedó alguna.

Este episodio en la vida de Martí es sin duda alguna, evidencia de su gran apostolado y debería ser tomado como ejemplo para la humanidad.

Hostos por otra parte continúa en España con su lucha por derogar la monarquía. El prócer puertorriqueño colabora con numerosos artículos en periódicos catalanes y madrileños. En 1863 a la corta edad de veinticuatro años comienza a escribir su primera obra, La peregrinación de Bayoán, novela romántica, con fondo político social. Esta obra más que un libro es un deseo, escrita en forma de diario y en donde podemos apreciar su actitud de combatiente. La obra constituye el itinerario de su vida, sueños y propósitos.

Para esa misma época Hostos colabora con el gobierno español dándose a conocer por su gran liderazgo y potencial intelectual. El puertorriqueño había decidido participar en la campaña republicana española porque había acordado con los dirigentes peninsulares que la república española le extendería a Puerto Rico y Cuba los derechos propios de una república federada.

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Cuando por fin cae la monarquía y España adopta su nueva constitución en 1869, entonces rehúsa extenderle los derechos prometidos a Hostos y este abandona España. Los peninsulares le ofrecen el cargo de gobernador de Barcelona, cargo que a buena honra rechaza ya que el gran peregrino de sueños, se marcha a París. Allí luchará por el bien económico, político, social y sobre todo, educativo de Latinoamérica.

Muestra clara de su importante obra Moral Social, en donde Hostos exalta los valores y principios del hombre en su lucha ante el beneficio personal vs. beneficio de la humanidad.

El año 1869 dejó marcas en ambos próceres, Hostos engañado por las falsas promesas del gobierno español y Martí acusado de infidencia por ese mismo gobierno. Y es en estas vivencias donde vemos la actitud en ambos, de su gran cátedra de dignidad para la humanidad. Para 1871 Martí escribía su primera obra; El presidio político en Cuba; en ella denuncia los horrores que presenció durante su encarcelamiento. Esta es la primera obra de Martí que se da a la prensa. Será una obra cruda y fuerte en donde muchos advierten que al ser leída pude causar vómitos y mala digestión.

Volviendo a Hostos, considero muy injusto cuando algunos lo califican de “desconocido en su patria” porque aunque estuvo ausente de Puerto Rico cuarenta y siete años, su ausencia fue solo física. Hostos siempre se ocupó de las tribulaciones y problemas por los que atravesaba nuestra isla. Cuando en 1898 ocurre la ocupación de Estados Unidos a Puerto Rico, Hostos deja todo para estar presente junto a los puertorriqueños que no se rebelaron y así estimular y combatir la anexión. El prócer vivía entonces cómodamente en Chile con su esposa doña Belinda Ayala y sus numerosos hijos y no tenía por que quedar desempleado y dejar su familia en condiciones inseguras. Ningún puertorriqueño durante esos años enfrentó la situación como lo hizo Hostos, quien con sus escritos y acciones luchó con sus mejores intenciones de evitar el coloniaje. Su situación fue difícil ya que el líder combatió no solo contra la prestigiosa metrópoli, sino que se enfrentaba a un pueblo confundido y con una minoría educada.

La élite de nuestra, isla interesada solo en enriquecerse, y un poder colonial poderoso, seductor y de gran prestigio económico como Estados Unidos, en comparación con el de una España decadente, hicieron 34 | El

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que los puertorriqueños vieran en la nueva metrópoli la salvación a todos nuestros problemas. Aun así el intelectual plasmó sorprendentemente sus escritos de manera magistral y con gran valentía moral en su insistencia en la búsqueda de la libertad.

De sus muertes…. Martí muere a la edad de 42 años durante su lucha militar contra las fuerzas españolas en Dos Ríos, provincia del oriente cubano. Muere como todo un héroe: gloriosamente, en pleno combate y con sus pies sobre suelo patrio; su amada Cuba. Su cuerpo tiroteado por el enemigo fue arrastrado desde Dos Ríos hasta Remanganagua donde fue enterrado por vez primera. Mientras arrastraban su inerte cuerpo, sus ideas se elevaron al más alto aposento de la sabiduría y del ejemplo. Cuando revivo este momento no puedo evitar sentir un inmenso dolor en mi alma y una profunda tristeza que solo puedo extinguir reviviendo su gran obra. En cambio Hostos muere fuera de Puerto Rico a los 64 años, en suelo quisqueyano y pidiendo como último deseo que sus restos fuesen llevados a su patria adorada, cuando esta fuese libre.

Murió agotado pero no vencido, en su grandiosa lucha por la libertad. Hasta la naturaleza lloró su partida. La lluvia cayó como lágrimas del cielo el día de su muerte.

Fue un día de gran turbulencia atmosférica y espiritual para todos los que le conocieron. Cuenta su médico y gran amigo Federico Henríquez y Carvajal “muere de una afección insignificante a la cual hubiera vencido cualquier otro organismo menos debilitado y, sobre todo, menos postrado por el profundo abatimiento moral que minaba hacia algún tiempo la existencia del insigne educador”. Sin duda alguna “su abatimiento moral no tan solo afectó su salud física sino también su salud espiritual” como dijeron también sus grandes discípulos Arturo Grullón y Rodolfo Coiscou. Durante su duelo no se podrán olvidar las palabras que elevó al cielo su gran amigo Henríquez “Esta América infeliz que solo sabe de sus grandes vivos cuando pasan a ser sus grandes muertos”. Yo contesto a sus palabras diciendo “Cuando evocamos la gran obra de los grandes fallecidos, damos fuerza y esperanza a los que continuamos vivos”. Sus restos yacen en el Panteón de los Héroes Nacionales en Santo Domingo, República Dominicana, siendo el único puertorriqueño en estar ahí. Imagino su alma retorciéndose de dolor por querer ver realizado su tan anhelado sueño…….una

BORINQUEN libre y así entonces descansar a plenitud en su suelo; suelo libre…. Sueño que no se cumple aun.

Partiendo de la forma en que mueren Hostos y Martí, podríamos contestarnos por qué es tan exaltada y recordada la figura de Martí dentro del pueblo cubano y criticada en ocasiones la manera en que Puerto Rico recuerda a Hostos. Definitivamente no podemos negar que las muertes trágicas, son comentadas hasta dentro del populacho más inculto e impactan mucho más. Martí muere tiroteado, en plena batalla y frente a una inmensa cantidad de espectadores que vivían la guerra en carne propia. No tenías que saber leer para conocer la manera tan “espeluznante” en que perdió la vida Martí. Y quiero que quede claro que el poeta y apóstol cubano como quiera hubiese quedado en la historia por su magistral tarea. Y si Martí leyera este escrito, me contestaría, tal vez con una de sus frases “La libertad es el derecho que tienen las personas de actuar libremente, pensar y hablar sin hipocresía”. En cambio Hostos muere dentro de la intimidad y fueron solo sus familiares y amigos más allegados los únicos espectadores de su partida.

Me emociona la forma en que nuestros hermanos dominicanos le recuerdan, admiran y respetan. Hasta mi médico de cabecera, el Dr. Ángel Mitchel, dominicano, expresa con tanto orgullo su admiración por Hostos y hace la salvedad de que “Mientras exista un dominicano vivo, los restos de Hostos se quedarán en Santo Domingo”. Nunca será tarde para dar a conocer su magistral obra, recitar uno de sus poemas o simplemente reflexionar con sus pensamientos. No debemos olvidar nunca, nosotros los maestros, sobre todo los de nivel elemental, esta célebre frase de Hostos “El niño es la promesa del hombre, el hombre la esperanza de alguna parte de la humanidad”. Y con revivir las obras de ambos sin duda alguna nuestros niños entenderían el gran pensamiento martiano, “Patria es humanidad” .

En honor a Hostos y Martí que son fusión de recuerdos, fusión antillana, fusión de ideas, fusión de anhelos, fusión de sueños y seguirán siendo fusión viva para los que vivimos, respetamos y admiramos su gran obra.

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Dimensiones educativas del pensamiento ético

de Hostos y Martí Luz M. Aquino Rosa Luz M. Aquino Rosa tiene un Bachillerato en Educación Secundaria de la Universidad de Puerto Rico y una maestría en Educación con concentración en Currículo y Enseñanza de la Universidad Metropolitana.

Actualmente, estudia un doctorado en Literatura en el Centro de Estudios Avanzados de PR y el Caribe y trabaja como maestra del nivel elemental.

La sociedad que encara los inicios del presente siglo ha sido caracterizada por sí misma como carente de la diseminación intrínseca de la moral. Una porción ínfima de la población lucha para que el restante se haga eco y estandarte del buen proceder. Eugenio María de Hostos declara que “toda la vida social está contaminada de la misma indiferencia moral.”1 La conciencia está estrechamente vinculada con la moral.

Este último concepto se define como “doctrina de la conducta y de las acciones humanas por su bondad o malicia.”2 Hostos vincula a la escuela con la tarea de moralizar socialmente al individuo: “Allí donde empieza el individuo social, que es en la escuela, empieza la tarea de moralizarlo socialmente, como empieza en el hogar, su primer centro, la tarea de moralizarlo individualmente.”3 La dimensión educativa de la moral hostosiana es la que resalta entre los matices que de ella pueden derivarse. En materia de moral, la aspiración máxima es reproducir sus virtudes en cada representante del género humano y esto es posible, primordialmente, mediante la gestión educativa. En palabras de Camila Henríquez Ureña para describir el ideal moral hostosiano: “Lograr el acuerdo perfecto entre la naturaleza y el hombre por el desarrollo armónico de la razón y la conciencia, he ahí el ideal moral.”4 1. Eugenio María de Hostos. Moral social. Barcelona: Editorial Vosgos, S.A., 1974, p. 19.

2. Héctor Campillo Cuautli. Diccionario Academia Secundaria.

México: Fernández editores, 1994, p.349.

3. Eugenio María de Hostos. op.cit. p.142.

4. Camila Henríquez Ureña. Las ideas pedagógicas de Hostos y otros escritos .Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y

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La naturaleza de las ideas morales está fusionada al proceder humano; por ende, la educación, en todo lo que el término implica, incluye como vórtice esencial la moralidad. Es imperativo destacar que la educación que enfrenta el educando de este siglo recién amanecido se caracteriza por la pluralidad y el dinamismo.

Por esta razón, el proceder del elemento humano, por naturaleza, impulsa cambios con la meta de atemperarse a la heterogeneidad y a las modificaciones sociales del momento.

La gestión filosófica y educativa de Hostos aportó notables méritos a la sociedad del siglo XIX; su influencia permeó durante todo el siglo XX y, sobre los hombros de los hijos del siglo XXI, recae la responsabilidad de actualizar sus postulados, de problematizar el pensamiento de este tiempo y derivar los beneficios que mejor atañen a la era actual. El lector que se enfrenta a la obra de Hostos con la aspiración de descifrar “el entramado de los códigos en que se originó” debe estar consciente de que su intento es realizado desde su “propia circunstancia” y desde sus “propios códigos.”5 Es entonces, como señalara Adriana Arpini, que se produce “el encuentro, en el constante movimiento entre los códigos de partida y los códigos de llegada. Movimiento en el cual el mensaje abierto es resignificado, al mismo tiempo que enriquece nuestros propios códigos.”6 Ese proceso que ocurre entre emisor de otra época y receptor de la actualidad es clave en la derivación de nuevas semánticas que apunten a estos tiempos en los que el ideal de confederación antillana no abunda como norte. Mucho se ha errado al guardar en los cofres del olvido los escritos visionarios de la prole de tiempos pasados. Es necesario retomarlos y armonizar los puntos de consonancia, pues la humanidad que entra en proceso de moralización hoy día comparte el mismo género de quienes vivieron en tiempos de antaño. Hostos ya lo dejó plasmado cuando señaló: El hombre es hombre, y como tal, humanidad, hombre de ayer, de hoy, de mañana del viejo y del nuevo mundo, de la vieja tierra que Cultos: Sto. Domingo, RD, 1994, p.55.

5. Adriana Arpini. Eugenio Maria de Hostos y su época: Categorías sociales y fundamentación filosófica. Puerto Rico: La Editorial Universidad de Puerto Rico, 2007, p. 42 6. Ibid., p.42

produjo el último periodo glacial, de la tierra nueva que producirá la venidera marea polar, siempre idéntico a sí mismo en necesidades de vida y de conciencia.7

Hostos eleva “a la categoría de deberes aquellas expresiones de sensibilidad que deben darse a otro ser humano…: la confraternidad, la filantropía, el cosmopolitismo y la civilización.”8 El pensamiento hostosiano estuvo “compenetrado de los juicios morales de sus contemporáneos.”9 Roberto Gutiérrez-Laboy, en su tesis doctoral, señala que Kant es parte fundamental de las influencias que matizaron al pensador mayagüezano. Lo medular del pensamiento kantiano no es cumplir con el deber ético, sino querer cumplir con él; debe existir lo que popularmente se llama “buena voluntad”. Además, Kraus engrosó la pluralidad de influencias que Hostos acuñó. Kraus favoreció que el ser humano aspire y trabaje para beneficiar a la humanidad entera; su sentido de pertenencia debe circunscribirse al mundo entero. La influencia krausista es evidente en la obra Moral social de Hostos: “la primera verdad que se aprenda y la última que por medio de ella se utilice sea la de que el hombre es una parte de la humanidad, que el seno natural de todo hombre es la humanidad entera.”10 La obra de más repercusión por parte de Hostos es Moral social. Ésta constituye el tercer libro de su Tratado de moral, el cual está constituido por Moral natural, Moral individual y Moral social. Gutiérrez-Laboy comenta acerca de los asuntos medulares de cada uno de estos tratados. Moral natural abarca las relaciones y los deberes del ser humano hacia el entorno natural; Moral individual, sobre el devenir humano en términos de su relación individual y del conocimiento que debe adquirir acerca de su organismo; Moral social, sobre las relaciones del individuo con su ambiente social.

Hostos establece una gradación en el desarrollo social del individuo el cual va desde el mismo individuo, la familia, el municipio, la región, la nación y la sociedad 7. Eugenio María de Hostos. Moral social, p.34 8. Anaida Pascual Morán. Hostos:precursor de la educación por la paz. Guaynabo:Editorial Sonador, 1989, p.34 9. Gutiérrez-Laboy, Roberto. Moral y lenguaje en Hostos: un análisis de “Moral social”. Rutgers The State University of New Jersey.

Tesis doctoral, 1991, p.6 10. Eugenio María de Hostos.Moral social. p. 100.

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internacional. Además, enumera las “relaciones que ligan el individuo a la sociedad.”11: necesidad, gratitud, utilidad, derecho y deber. El andamiaje de toda esa construcción levantada por Hostos lleva a Rafael Aragunde, Secretario de Educación de Puerto Rico durante el cuatrienio de 2004 a 2008, a reconocer que “el discurso hostosiano sobre la moralidad es un edificio de una logicidad impresionante.” 12 Hostos establece que el ser humano necesita con urgencia de la sociedad para su propia subsistencia.

Por necesidad, no puede el individuo enajenarse de la sociedad, pues quedaría desprovisto de elementos básicos para subsistir. También, enfatiza que la gratitud une al individuo con la familia, con el municipio, la provincia y la nación. La dignidad humana se torna más vigorosa a medida que la gratitud deja sentir sus efectos en la amplitud de la humanidad. En cuanto a la utilidad, el Ciudadano de América indica que la misma 11. Eugenio María de Hostos. Moral social. p. 38.

12. Rafael Aragunde. Hostos: ideólogo inofensivo, moralista problemático. Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc.,1998,p.29.

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“nos compele a concurrir con todas nuestras fuerzas al sostenimiento y conservación de la sociedad.”13La vida misma se encarga de comunicar al ser humano de lo imperativo de ser útil para la subsistencia individual y colectiva, presente y futura. La relación de derecho convierte al hombre en “persona jurídica, que ve al través de su derecho, sus relaciones con la sociedad y su facultad de exigirle lo que él cree más ajustado a su derecho.”14 Por otro lado, la relación del deber une a los seres humanos entre sí. Todo deber es norma de la conciencia y ésta es el “conocimiento íntimo del ser por el ser mismo.”15

En su libro sobre la gesta educativa hostosiana, Sonia Ruiz coincide en que “el Estado, al asumir su responsabilidad docente, servirá de mecanismo integrador. Para vigilar que por lo menos los principios fundamentales de moral social y las herramientas intelectuales básicas para el desarrollo de la razón y la aplicación estética sean patrimonio por todos los ciudadanos.”16 A pesar de ello, la familia desempeña un rol fundamental en la educación ymoralización del individuo. Hostos lo valida con estas palabras: debemos; si nos conservamos, por la familia es; si nos educamos, por la familia lo hacemos; presentes, por ella trabajamos; ausentes, por ella anhelamos; felices, por ella y dentro de ella lo somos; desgraciados, por ella lo sentimos; enfermos, por ella tememos la muerte; moribundos, a ella volvemos la mirada.17 Hostos analiza la causa del retraso en el proceso de civilización y señala que la misma consiste en “los incesantes conflictos entre deberes y fines de existencia.”18 Cabe señalar que esa civilización en suspenso ha llegado hasta el tercer milenio. En este sentido, es necesario depurar el concepto de los “fines de la existencia”. Para cada ser humano, el origen y propósito de su existencia es muy diverso y constituye 13. Eugenio María de Hostos. Moral social. p. 44 14. Ibid., p.47 15. Ibid., p.55 16. Sonia Ruiz. Eugenio María de Hostos: Educador puertorriqueño en Chile. San Juan: Editorial del Instituto de Cultura Puertorriqueña, 2006, p. 76.

17. Eugenio María de Hostos. Moral social. p.93 18. Ibid., p. 53.

un asunto de cimeros alcances filosóficos. Una visión homogénea acerca de “los fines de la existencia” por parte de una masa superlativa de humanidad es algo que raya en la utopía. Ahí radican “los incesantes conflictos” a los que alude Hostos. En caso de que las diversas posturas filosóficas en torno a los fines de la existencia tuviesen su punto de congruencia en valores y deberes conducentes a la sana convivencia y la armonía, entonces podría generarse un proceso abarcador de civilización.

Las virtudes del discurso hostosiano sobre moralidad sobrepasan a aquellos aspectos que sucumben ante la prueba del tiempo y sus nuevos hallazgos. Sus posturas filosóficas al respecto han influenciado marcadamente el devenir educativo de no pocos países latinoamericanos. Hay un aspecto de la argumentación hostosiana que demanda claridad: la raíz natural del desarrollo moral. “Hostos parece que se acerca a la moral convencido de que se puede llegar a conocer y a manejar como si se tratara de un artefacto que con solo seguir sus instrucciones funcionaría bien.”19 La humanidad es un conglomerado muy diverso tanto en su faceta cotidiana como en su pensamiento íntimo.

La conceptualización hostosiana de la moralidad descansa sobre una teorización filosófica, social y biológica. Este último componente añade un matiz ambiguo que requeriría un profundo análisis. No por eso decaen los méritos del discurso hostosiano. Lawrence Kohlberg, figura muy prominente en el campo del desarrollo moral, señala que “una teoría de la acción moral debe ser tanto una teoría psicológica como una teoría filosófica.”20 La psiquis humana está caracterizada por elementos distintivos asociados a la fisiología y a la crianza particular. A esto se suma el lineamiento filosófico seleccionado por el individuo o integrado a la vida por el determinismo circunstancial.

La pedagogía moral hostosiana parte de unas afirmaciones conceptuales que dan margen a toda una teoría educativa. Hostos parte de que “la razón es el organismo de los conocimientos, o lo que es lo mismo, un conjunto de órganos o aparatos de cuya conjunta operación resulta la función del conocer.”21 Esta defi19. Rafael Aragunde. op. cit. p.31 20. Lawrence Kohlberg. Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer, S.A., 1992, p. 463.

21. Manuel Maldonado Denis. Eugenio María de Hostos, sociólogo

nición utiliza una terminología científica la cual puede observarse en repetidas ocasiones para definir otros conceptos como la moral. “Ciencia como es, la moral no se funda más que en realidades naturales, y no se nos impone, ni gobierna la conciencia sino en cuanto sus preceptos se fundan en relaciones naturales.”22 Mucho enfatiza Hostos el método natural que siguen todos los “órganos” físicos, morales o intelectuales, pues, según explica, cada una de estas ramificaciones tiene su conjunto de órganos con sus respectivas facultades u operaciones. “El método natural, o que naturalmente y por sí misma sigue la razón, consiste en pasar de lo que ha percibido a la formación de la idea que ha de corresponder a lo percibido.”23 Hostos utilizó un lenguaje muy relacionado con lo que más tarde se ha desarrollado como la ciencia del neuroaprendizaje. La investigación reciente en el camy maestro. Río Piedras, Puerto Rico: Editorial Antillana, 1981,p.182.

Esta obra es una recopilación de escritos originales de Hostos.

22. Eugenio María de Hostos. Moral social. p.30 23. Manuel Maldonado Denis. op. cit. p. 193

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po del neuroaprendizaje señala que “las experiencias de enseñanza y aprendizaje deben ser planificadas tomando en consideración las complejidades de los procesos cognitivos como la atención y la memoria.”24 Esa “formación de la idea” planteada por Hostos es la llamada sinapsis o comunicación entre una neurona y otra, cuyo resultado es un cambio físico a nivel cerebral. Los nuevos aprendizajes, formaciones de ideas intelectuales, morales o sociales, dejan un cambio físico en el organismo. Por esa razón, la densidad cerebral de cada individuo está correlacionada con la cantidad de experiencias vividas y cómo éstas han impactado al “órgano de la razón”.

Los procesos de vida son dinámicos por naturaleza. A tono con esta realidad, la conciencia, la moral y la educación son cambiantes también. Kohlbergh argumenta que “nuestro concepto de la justicia (¿Qué es justo?) cambia y se desarrolla con el tiempo a medida que interaccionamos con el entorno.”25 Mucho antes, Hostos había postulado acerca del crecimiento de la conciencia y su arribo a desarrollo ulterior: Cuando la conciencia crece, crece con ella la impulsión del deber. Entonces, la idea de la responsabilidad se hace más clara, porque la concepción de los fines de la vida se hace más alta; y como a medida que se eleva nuestro concepto se eleva con ellos la idea de los medios, poco a poco vamos desentendiéndonos primero de los inapropiados, rechazando firmemente después los contrarios a nuestra dignidad, cada vez más concienzuda, y llega un momento de completo dominio de todas nuestras fuerzas por la conciencia, que es el momento del predominio del deber. Así, del modo más natural, sin ninguna intervención de elementos que no podamos dirigir ni manejar, se verifica en cada existencia racional y consciente la función del deber.26

dad humana. No obstante, advienen circunstancias que se salen de la norma y dejan su huella sobre la conciencia. En este sentido, la Teoría del Caos aporta nuevas subjetividades a la explicación de la realidad.

“El desarrollo de la Teoría del Caos, emerge en los momentos en los que por el alto nivel de complejidad que guardanlos sistemas en los que estamos inmersos, es imposible tratar de establecer relaciones causales entre eventos.”25 El positivismo que marcó el pensamiento de Hostos y otras figuras cumbres durante el siglo pasado ha tenido que fusionarse a nuevas corrientes ideológicas por necesidad, incluida la Teoría del Caos, la cual es aplicada a las ciencias sociales y educativas en la actualidad. “El Caos se define como la impredictibilidad y evolución irregular del comportamiento de muchos sistemas no lineales.”26 El valor de los profundos planteamientos hostosianos sobre moralidad puede crecer exponencialmente al cohesionar sus perspectivas con las que emergen en la actualidad.

Las ideas hostosianas sobre moralidad y educación entran en diálogo abierto con las de otros pensadores tanto de su tiempo como posteriores a él. Ese diálogo está caracterizado por consonancias y discrepancias, lo cual contribuye a enriquecer el legado. John Dewey, insigne portavoz de altas ideas pedagógicas, estuvo consciente de que “la fe ilimitada en la naturaleza como modelo y como poder actuante se fortaleció por los avances de la ciencia natural.”29 No obstante, señala que “abandonar todo meramente a la naturaleza no era, después de todo, sino negar la misma idea de la educación; era confiar en los accidentes circunstanciales.”27 Cabe señalar que Dewey murió en 1952, unos 49 años después de Hostos, de modo que pudo ser testigo más cercano de los devaneos naturales que el método científico presenta en su esencia.

Hoy, con más certeza que ayer, la ciencia y sus inicios vestidos de precisión enfrentan una metamorfosis constante, ya que las conclusiones y teorizaciones an-

Idealmente, para el desarrollo de la conciencia, no debieran intervenir elementos ajenos a la digni-

25. Alfonso Cornejo Álvarez. Complejidad y caos: Guía para la administración del siglo XXI, 2004., p.4 http://www.eumed.net/cursecon/libreria/2004/aca/4.pdf 26. Dan Eric Luévano Ramírez. “Teoría del caos y sus posibles implicaciones en psicología”. En: Enseñanza e investigación en psicología. Volumen 9, N° 2 Universidad Veracruzana, México Julio-diciembre 2004, p.398. http://redalyc.uaemex.mx/ pdf/292/29290212.pdf 29 John Dewey. Democracia y educación.

Buenos Aires: Editorial Losada, 1982, p.103 27. Ibid., p.104

24. Dale H. Schunk. Learning theories: an educational perspective.

New Jersey and Ohio: Pearson, 2004, p.468.25 Richard H. Hersh, Joseph Reimer y Diana P. Paolitto.El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones, 1979, p.22-23 26 Eugenio María de Hostos. Moral social. p.53

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teriores sucumben ante el nuevo peso de la evidencia.

Herbert Spencer, filósofo británico, coetáneo de Hostos, dedicó parte de sus esfuerzos intelectuales a la concienciación sobre el tiempo y su uso; Hostos hizo lo propio. En cuanto al tiempo, Spencer argumenta lo siguiente: “Puesto que la existencia es breve no debemos olvidar el corto tiempo de que disponemos para instruirnos, tiempo que limitan todavía las mil ocupaciones de la vida, siendo menester, por tanto ver la manera de emplearlo más provechosamente.”28 Por su parte, Hostos vincula el concepto tiempo con la moralidad, pues titulaLa moral y el tiempo al último capítulo de su obra Moral social: “Mientras la civilización no sepa emplear el tiempo que le sobra después del trabajo de cada día, no será una verdadera civilización, porque no sabrá emplear la primera riqueza y la más trascendental.”29Spencer aborda esta temática desde la perspectiva de quien desea abarcar gran cantidad de conocimientos, mientras que Hostos analiza el tiempo desde el lente del ocio y sus daños.

Es interesante notar que algunas de las ideas hos-

tosianas guardan cierta similitud con las de la prolífica escritora estadounidense de base cristiana, Elena G. White, quien escribió básicamente para el mismo tiempo de Hostos, finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Señala ella: “Al tratar con vuestros hijos, seguid el método del jardinero.”30 Añade otras ideas muy afines con las de Hostos: “La voluntad debe enseñarse para que obedezca los dictados de la razón y la conciencia.

Un instructor sabio dará atención especial al desarrollo de los rasgos más débiles, a fin de que el niño forme un carácter bien equilibrado y armonioso.”31Ambos escritores hicieron uso de conceptos similares desde cimientos ideológicos divergentes, ya que White fue baluarte de la fe cristiana mientras que Hostos enarboló las virtudes humanas desde el flanco de la razón y el deber. El reconocido pedagogo norteamericano John Dewey también hizo uso del símil del agricultor para ilustrar la gesta educativa: “El educador, como el agricultor, tiene que hacer ciertas cosas, ciertos recursos para hacerlas y ciertos obstáculos que vencer.”32 De acuerdo con Ramón Mellado Parsons, secreta-

28. Herbert Spencer.Essays on education and kindred subjects.

London:Dent, 1911, p.18 http://oll.libertyfund.org/title/2249 29. Eugenio María de Hostos. Moral social. p. 210

30. Elena G. White. Conducción del niño. Miami: Asociación Publicadora Interamericana, 1992, p. 35.

31. Ibid., p.35 32. John Dewey. Democracia y educación. p.119

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rio de Instrucción Pública en Puerto Rico durante los años 1969-1972, “la educación debe tratar, por todos los medios posibles, de convertir las pautas ideales de la conducta, cuando han sido bien escogidas, en pautas reales del quehacer humano.”33 Mellado Parsons añade que la empresa educativa es esencialmente moral, por ende, “no puede ser neutral, porque la larga historia de la humanidad ya nos ha enseñado, con dolorosas lecciones, que hay unas formas de conducta que son buenas y hay otras que no lo son.”34 Mellado coincidió con Hostos en la idea de trazar pautas morales que la humanidad debe seguir; el primero las estableció como estándares que dan margen a esfuerzos educativos en esa dirección, mientras que el segundo adjudicó el desarrollo ideal de la moralidad a leyes naturales del organismo que, bien encaminadas por quienes tienen la misión de educar, conducirán al logro de la dignidad humana y a la civilización.

Un estudioso de los valores, Roger L. Shinn plantea que la educación está a cargo de las familias, los medios masivos, grupos de pares, y otras muchas fuerzas que algunas veces trabajan a favor y otras veces en contra de las escuelas, unas veces desde dentro y otras veces fuera de las escuelas.35 Indudablemente, la educación y la formación ética son aspectos del desarrollo social que están íntimamente cohesionados.

No obstante, son innumerables los factores que inciden en el desarrollo moral de un ser humano. Cada vez, se aglutinan más elementos que dejan su huella en la formación moral del ser humano. Cabe recordar que Hostos compara la tarea de educar la razón con la tarea que “el buen cultivador hace con las plantas que cultiva: penetrar en el fondo o medio en que la planta arraiga; facilitar el esparcimiento de las raíces… y cuando ya esté formada y fuerte, abandonarla a su libre desarrollo.”36 De modo que, aunque el desarrollo de la conciencia siga un proceso natural de la ra33. Ramón Mellado Parsons. La moral en la educación. Río Piedras, Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1984, p.56.

34. Ibid., p.90.

35. Douglas Sloan, ed. Education and values. New York and London: Teachers College Press, 1980, p. 111. El libro, editado por Sloan, recopila ensayos de distintos estudiosos de educación y moral, entre ellos, Roger L. Shinn.

36. Esta es una cita del ensayo de Hostos titulado Nociones de ciencia de la pedagogía y recopilado por Manuel Maldonado Denis en su libro: Eugenio María de Hostos, sociólogo y maestro. Río Piedras, Puerto Rico: Editorial Antillana, 1981,P.178

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zóncomo plantea Hostos, la labor del “cultivador” se multiplica por la variedad de abrojos que es necesario retirar del terreno aledaño a la planta.

Los educadores de la actualidad se enfrentan a una cultura que, como categorizara Joan Ferrés37, responde a una “hiperestimulación sensorial”. Los niños del presente siglo han sido amamantados con una especie de “embriaguez sensorial” y “sobredosis de estimulación.” Es la progenie de la pantalla tecnológica. Para actualizar las ideas morales hostosianas, es preciso desmenuzar reflexivamente la realidad de vida que se yergue frente a todo ser humano que nace y se desarrolla en la actualidad. Ferrés coincide con Hostos en lo referente al desarrollo natural de la razón: El ser humano nace genéticamente equipado con multitud de capacidades psicofísicas latentes. La maduración es necesariamente un proceso de selección, por cuanto lleva a desarrollar algunas de estas capacidades y a atrofiar, marginar o descuidar otras. Esta selección es, en buena medida, consecuencia de la cultura imperante.38 La cultura de la época ejerce su marcada influencia sobre el razonamiento y su desarrollo. La naturalidad con que se desarrolle la razón estará matizada por la cultura que circunde al individuo. “Una de las principales consecuencias de vivir en un universo de concreción es que las nuevas generaciones no se sienten cómodas en universos caracterizados por la abstracción, como la escuela, la iglesia o, en general, la cultura oficial.”39 Esa metamorfosis de los grupos sociales actuales despliega un gran reto para quienes tienen en sus manos la encomienda educativa formal, ya sea en el hogar o en la escuela. El ambiente social que rodea al individuo hará su gestión educativa de modo casi imperceptible; por ende, la moralidad quedará transformada también.

El diálogo en torno a la gestión de la escuela y sus implicaciones en la vida social se ha convertido en una pléyade de posturas con sus respectivos cimientos morales. Algunas de esas posturas resaltan con el avance de los tiempos. No obstante, el ser huma37. Joan Ferrés. Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós, 2000.

38. Ibid. p. 44 39. Ibid. p.51

no siempre ha tenido la necesidad de hallar empatía en otros y de sentir que pertenece a un grupo en el que tiene acogida. Por esta razón, los seres humanos a cargo de la labor educativa, deben enarbolar como pilar de su quehacer, la solidaridad, que, aunque es catalogada por Hostos como virtud o deber secundario40, su presencia es notable a través de toda su disertación moralista: “Ya es tiempo de que el hombre quiera y sepa ser hermano del hombre.”41 “Las posibilidades de ser acogido son indispensables para la constitución del ser humano como ser humano y cultural, porque éste no es sólo biología y naturaleza.”45 Actualmente, los profundos cambios económicos y sociales dejan su cicatriz en las interacciones humanas y, por ende, en la moral. De este modo, las relaciones humanas, ineludiblemente son transformadas. El cúmulo de propuestas filosóficas y sociales, iniciativa de Hostos en su tiempo y de los pensadores anteriores y posteriores a él, no extermina la eclosión de problemas sociales que sufre la humanidad; sin embargo, traza sendas que, en mayor o menor medida, propenden a un cambio en las relaciones humanas.

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40. Eugenio María de Hostos. Moral social.p.109.

41. Ibid., p.10145 Pedro Ortega Ruiz. “La educación moral como pedagogía de la alteridad”. En: Revista española de pedagogía. Núm. 227, eneroqbril 2004, p. 10 pp 5-30.

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Espacio libre

Percepción de los futuros maestros de matemáticas a nivel secundario sobre el uso del

manipulativo “visualización 3D” M. Salcedo, O. Rivera y D. McGee

RESUMEN: Este trabajo pretende realizar un análisis sobre la precepción de los futuros maestros de matemáticas de nivel secundario al enseñar temas matemáticos usando el manipulativo “Visualización 3D”. Los temas que se tomaron en consideración fueron: ubicación de puntos con dos y tres coordenadas, distancia entre dos puntos con dos y tres coordenadas, pendiente de una recta y teorema de Pitágoras. Los participantes además presentaron sugerencias sobre otros temas de matemáticas donde se puede utilizar este manipulativo.

Los resultados dan a conocer la importancia del uso de este manipulativo en el proceso de enseñanza de las matemáticas y la manera que puede contribuir sobre metodologías y estrategias que permiten una mejor calidad de educación en nuestros tiempos.

PALABRAS CLAVES: Educación, manipulativo, Visualización 3D.

Introducción En las últimas décadas se ha demostrado que el uso de manipulativos contribuye positivamente no solo en los procesos de construcción y desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes, sino también en el proceso de enseñanza de las matemáticas facilitando al docente la explicación de un determinado tema.

Un material didáctico y manipulativo puede considerarse como “cualquier medio o recurso que se usa en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas” (Godino ,1998).

La manipulación de material didáctico permite que el aprendizaje en los niños y jóvenes sea más significativo, sin olvidar que el éxito de estos procesos depende del buen uso que se le da a un material en particular, en nuestro caso el 44 | El

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manipulativo “Visualización en 3D” (V3D), creado por el Dr. Dan McGee, profesor de matemáticas de la Universidad e Puerto Rico Recinto de Mayagüez.

Investigaciones realizadas por el doctor Dan McGee con relación al uso del manipulativo en su curso de cálculo III reflejaron un mejoramiento académico de entre 60% y 80% en tópicos geométricos asociados con visualización en tres dimensiones y un mejoramiento académico entre 10% y 20% en tópicos algebraicos asociadas con tópicos en tres dimensiones (McGee et al, 2012).

Este artículo pretende analizar la percepción de los futuros maestros frente al uso del manipulativo V3D en temas matemáticos que requieran conceptos espaciales.

Manipulativo visualización en tres dimensiones (3D) El manipulativo visualización en tres dimensiones “V3D” creado por Dr. McGee en 2008 utiliza un tablero base que corresponde al plano cartesiano con ejes en y , una barra vertical que representa el eje , un sistema

de apilamiento de las clavijas para colocar los imanes en un entorno de tres dimensiones (3-espacio). Estos imanes son luego colocados estratégicamente para sostener las canicas las cuales representan puntos, También pueden sostener las antenas para representar vectores, y las superficies en 3D. Esto proporciona un modelo tridimensional que es capaz de mostrar muchos de los conceptos de cálculo multivariable (McGee et al, 2012). La siguiente figura muestra una descripción más detallada del manipulativo 3D y sus partes.

Metodología Para llevar a cabo este estudio, se contó con la participación de 8 estudiantes, del programa de Educación Matemática de la Universidad de Puerto Rico-Recinto de Mayagüez, matriculados en el curso de Educación Matemática I enseñado por la Dra. Olgamary Rivera Marrero. A cada estudiante se le hizo entrega de un ejemplar del manipulativo V3D. En primera instancia se hizo la presentación del manipulativo V3D, explicando cada una de las partes

Figura 1 Materiales manipulativos V3D Tablero base, corresponde al plano de ejes xy y

Barra vertical, la cual corresponde a la eje z

Clavijas que se introducen en el tablero base, las cuales usan tapones magnéticos para apoyar puntos, vectores, curvas y superficies en el espacio

Canicas magnéticas, que representan puntos

Espirales, representan curvas Antenas, representan vectores

Tablero magnético, se usa para representar planos Hemisferio y paraboloides.

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y sus funciones. Se realizaron varios talleres en el curso sobre los siguientes temas matemáticos: ubicación de puntos con dos y tres coordenadas; distancia entre dos puntos con dos y tres coordenadas; pendiente de una recta y teorema de Pitágoras, en donde cada estudiante hizo uso directo del manipulativo en tres dimensiones.

Para analizar la percepción de los participantes al realizar estos talleres se les entregó un cuestionario que recoge información sobre uso del manipulativo V3D en el proceso enseñanza-aprendizaje; sus ventajas y desventajas; y sugerencias sobre otros temas donde sería útil el uso del V3D. Por último cada participante desarrolló y presentó un tema de matemáticas diferente a los trabajados en los talleres usando el V3D. La siguiente tabla muestra algunas de los trabajos realizados por los estudiantes utilizando el manipulativo V3D. Tabla 1: TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES UTILIZANDO EL V3D

Estudiante A utilizó el manipulativo V3D para explicar las transformaciones verticales y horizontales de funciones cuadráticas.

Estudiante B utilizó el manipulativo V3D para explicar el concepto de volumen de figuras en tres dimensiones y como se obtiene la fórmula.

Estudiante B utilizó el manipulativo V3D para explicar el concepto de volumen de figuras en tres dimensiones y como se obtiene la fórmula.

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Resultados sobre cuestionario y actividades realizadas usando el Manipulativo

3D

Los resultados de este estudio se encuentran organizados en 4 secciones: evaluación general del manipulativo V3D; ventajas que tiene el maestro al utilizar el manipulativo en el salón de clases; ventajas que tiene el estudiante al utilizar el manipulativo en el salón de clases y temas Sugeridos para usar el Manipulativo 3D. A. Evaluación General del Manipulativo 3D Los futuros maestros del curso de Educación Matemática I expresaron un mutuo acuerdo en que el manipulativo V3D es bien útil para la explicación y demostración de los temas de: ubicación de un punto con dos y tres coordenadas; la distancia entre dos puntos con dos y tres coordenadas; y la pendiente de una recta. Más aún, indicaron que además de ser un manipulativo sencillo y práctico, tanto para el estudiante como el maestro, despierta un interés a los estudiantes para aprender las matemáticas. La siguiente tabla ilustra los resultados obtenidos en el cuestionario sobre la utilidad del manipulativo V3D en diferentes aspectos del área educativa.

Tabla 2: Evaluación General del Manipulativo V3D Criterios de Evaluación

% De acuerdo Totalmente de acuerdo

El manipulativo “visualización en tres dimensiones” es útil para : Explicar la ubicación de un punto con dos coordenadas.

100

Explicar la ubicación de un punto con tres coordenadas.

86

Enseñar la distancia entre dos puntos con dos coordenadas. 100 Enseñar la distancia entre dos puntos con tres coordenadas. 86 Enseñar el concepto de pendiente de una recta.

100

Visualizar mejor conceptos en 3 dimensiones.

100

El manejo del manipulativo es práctico

100

El manejo del manipulativo es sencillo.

86

El manipulativo es una herramienta que despierta interés en el estudiante.

100

B. Ventajas que tiene el maestro al utilizar el manipulativo en el salón de clases.

La mayoría de los futuros maestros, entre un 72% y un 67% respectivamente, señalaron que el manipulativo ayuda al maestro de clase a mantener la atención de sus estudiantes y a ofrecer nuevas opciones para hacer las clases más dinámicas. Un 57% de los futuros maestros expresaron que el manipulativo V3D ayuda a mostrar de forma eficiente el material a discutir y por consiguiente se reduce el tiempo de explicación. La siguiente tabla ilustra los datos obtenidos en el cuestionario sobre las ventajas que tiene el maestro al utilizar el manipulativo V3D en su salón de clase.

Tabla 3: VENTAJAS DEL MAESTRO AL UTILIZAR DEL V3D Ventajas

%

Temas sugeridos para manejar el Manipulativo 3D Los futuros maestros señalaron el cuestionario otros temas en matemáticas del nivel secundario que pueden enseñarse utilizando el manipulativo V3D. Entre algunos de esos temas indicaron: gráficas de funciones, vectores y conceptos de perímetro y área entre otros. La siguiente tabla muestra todos los temas matemáticos del nivel secundario que los futuros maestros entienden pueden ser enseñados utilizando el manipulativo V3D. Tabla 5: TEMAS A UTILIZARSE CON EL V3D Funciones y grafica de funciones Ecuaciones Inecuaciones

Se puede observar con facilidad el aprendizaje de cada estudiante

25.0

Teorema de Pitágoras- (Triángulos Rectángulos)

Facilita explicar de manera visual temas abstractos en 3D

42.9

Vectores

Reduce el tiempo de explicación de clase

57.1

Recta, ubicación de un punto con dos y tres coordenadas

Ayuda a mostrar una mejor ilustración del material de clase 57.1

Volumen de Figuras geométricas

Ofrece nuevas opciones de clases dinámicas

66.7

Concepto de perímetro y área

El maestro logra mantener la atención de los estudiantes

71.5

Figuras en el espacio

C. Ventajas que tiene el estudiante al utilizar el manipulativo en el salón de clases.

La mayoría de los futuros maestros señalaron que el manipulativo V3D le permite al estudiante tener mejor visualización de los conceptos espaciales. La siguiente tabla ilustra los datos obtenidos en el cuestionario sobre las ventajas que tiene el estudiante al utilizar el manipulativo V3D en su salón de clase.

Tabla 4: VENTAJAS DEL ESTUDIANTE AL UTILIZAR EL V3D Ventajas

%

Permite visualizar graficas complejas y conceptos en 3D

85.7

Desarrolla destrezas motoras

57.1

Permite una clase divertida

50.0

Permite compartir opiniones y análisis sobre temas matemáticos

14.3

Motiva al estudiante a aprender temas en 3D

50.0

Conclusiones De acuerdo a los resultados sobre la utilidad del V3D los futuros maestros de matemáticas de secundaria validaron la utilidad e importancia del uso del V3D para la enseñanza y aprendizaje de temas matemáticos tales como la ubicación de un punto con dos y tres coordenadas; la distancia entre dos puntos con dos y tres coordenadas; y la pendiente de una recta.

El manipulativo V3D es considerado también por los participantes de la investigación como un recurso divertido, sencillo y fácil de usar en el aula de clase, que permite explicar de manera sencilla y clara temas que involucren manejo del espacio en tres dimensiones en escuela superior e intermedia; y su uso en clase permite que el estudiante desarrolle su parte cognitiva y pueda entender otros temas en cursos superiores.

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Lootecno-lógico una definición educacional de los tiempos Johana Martínez-Rosario Johana Martínez-Rosario es doctora en Psicología egresada de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Su concentración es en el área de académica-investigativa. Sus temas de investigación giran en torno a la psicología social de comunidades virtuales, tema de su disertación. En sus años de estudio también realizó investigaciones en educación adulta sobre TIC, en cibercultura, tecnociencia, la interacción de las juventudes en estas nuevas disyuntivas de relaciones y las metodologías adaptadas y pensadas desde unas nuevas perspectiva mediática.

La lógica, del latín logicus, se refiere a lo aprobado por la razón. Como plantea Rojas (2011) el tiempo de exaltación del razonamiento del ser humano nace con la Ilustración para el siglo XVII cuando el hombre existe a razón del pensamiento y la creación que resulta de sus procesos de análisis y filosofía científica sobre el mundo que le rodea. El hombre no ha salido de la Ilustración. El ser humano se ha desplazado a convivir en varios movimientos. La tecnología es, literalmente, la lógica de la técnica (téchne: técnica). La tecnología es la creación misma de la ciencia, pero no es la ciencia en sí misma. El siguiente trabajo abordará el tema de la tecnociencia iniciada como filosofía para el tiempo de la Ilustración, pero que ha perdido pertinencia -muy extrañamente- hoy día. Revisaremos el término y su relevancia en lo educativo, la necesidad de retomar el mismo en su análisis y plantearnos la conveniencia de redefinir el concepto en favor de lo actual y futuro.

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Lo tecnocientífico o el valor de la racional científica

Se deriva (y son posibles) varios tipos de relaciones: la tecnología moldea la cultura; la ciencia proporciona una base epistemológica a la tecnología; la ciencia como epistemología presupone lo tecnológico; la (tecno)cultura produce (tecno)ciencia; la cultura siempre es tecnológica pero no siempre científica, y así sucesivamente.

(Menser y Aronowitz, 1996, p. 21) La educación científica presupone el conocimiento factual, conceptual y de procedimiento para alcanzar con ello un conocimiento metacognitivo sobre las materias del aprendizaje. Educar para lo científico es asumir estos conocimientos -factual, conceptual, de procedimiento- como parte esencial del aprendizaje instruccional. Quien educa debe ordenar sus entendidos metodológicos en el sentido de lo científico -lejos de lo teológico/religioso-. Es a ello que hace referencia la tecnociencia en la educación. Rodríguez Victoriano (2008) define esta necesidad de cambio de currículo como el proceso de democratización de la ciencia. La ciencia se tornó en una necesidad democrática de los saberes. Explica Rodríguez (2008) el proceso: (...) la democratización de la ciencia, a saber, la alfabetización científica, es decir, “llevar la ciencia a los ciudadanos”, la reordenación de la políticas de ciencia y tecnología hacia la demanda social, hacia las sensibilidades sociales y finalmente, la apertura de las políticas en materia de ciencia y tecnología a las opiniones y participación de los ciudadanos (...) La democratización real del conocimiento científico supone una profundización en este último sentido que haga posible asumir tanto la democracia en lasa ciencia, como las decisiones democráticas sobre sus uso en la sociedad.

(Rodríguez, 2008, p. 232) Lo democrático no se limita a la educación, sino que expresa la necesidad de hacer circular la movilidad del conocimiento científico. Es decir, el conocimiento debe salir de las aulas escolares y universita50 | El

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rias y darse al entendimiento y escrutinio de lo social.

Una política pública de ganancia social debe ser antecedida por una cultura tecnocientífica, de apertura y democracia. Bien lo expresa Alcíbar (2009) “(...) la ciencia es una actividad sujeta a la controversia y que todo resultado que se obtiene es tentativo” (p. 171).

La historia se ha circunscrito a ocultar el sentido de lo democrático en lo científico y un ejemplo de ello es la racional general que se tiene de la ciencia tecnológica en relación a las generaciones que las viven.

Existe un desenlace entre las generaciones que convergen hoy día creando la ilusión de que lo tecnológico y actual está por encima de las generaciones anteriores. Pero la realidad es que la velocidad con que lo tecnológico avanzó y el deseo de globalización y estandarización de la institución educativa, hicieron que la educación y la tecnología perdieran el paralelismo pretendido cuando se pensó sobre la tecnociencia como una perspectiva posible. Una de las formas de alterar el discurso educativo sobre las tecnociencia son las metáforas que usamos para referirnos a ellas.

Las metáforas sobre lo tecnológico son invasivas y de corte bélico, menospreciando la tolerancia de lo social sobre ellas y creando una “ataque” donde no existe.

Lizcano (1996), en su escrito sobre retórica de la imagen pública de la tecnociencia, afirma sobre las metáforas utilizadas en torno a lo tecnológico, lo siguiente: Más que metáforas que decimos, son metáforas que nos dicen. Nos dicen lo que debemos ver y lo que no, así como la manera en que debemos verlo; lo que debemos sentir y lo que no, así como la manera en que debemos sentirlo. (Lizcano, 1996, p. 142) ¿Serán la metáfora de impacto tecnológico la que colma la actitud actual sobre la tecnología, lo cotidiano, y a nuestro interés particular, lo educativo? Las metáforas de impacto, explicita Lizcano (1996) contribuyen a una perspectiva cerrada en torno a las tecnologías. Muchas veces escuchamos cosas como “esta tecnología impactará el mundo de las comunicaciones” en una imagen de clara sonrisa y esperanza en la mirada. Cualquier anuncio, con cualquier artículo innovador, pero comprende el autor sólo sirve para crear la duda y el miedo sobre el cambio irrefutable del mundo

y el destino de la vida. La tecnociencia como perspectiva encaraba ver la tecnología como un devenir científico en favor de los cambios de la vida cotidiana del ser humano moderno. Pero la disparidad entre la tecnología y la educación han contribuido a no reforzar una enseñanza complementaria más que de accesorio tecnológico. Queda siendo entonces el impacto uno negativo, de destrucción inminente, de inacción ante el impacto, de brazos caídos y falta de aprecio hacia el cambio.

Desde la Ilustración, la tecnociencia ha pretendido, mantener un lazo paralelo entre el resultado del conocimiento científico, la educación sobre los conocimientos y la vida cotidiana. La realidad de hoy nos muestra una ilusión de lo (tecno)científico encapsulado en la tensión entre lo económico, lo político y lo social en disparidad constante. La economía y la magia de lo global imponen una norma de los avances pero codifican una escala económica sobre la accesibilidad a los recursos. Méndez (2007) reitera la finalidad de una visión tecnocientífica y comenta que: No basta el simple: más educación, más transferencia tecnológica, más desarrollo, más bienestar. Porque de lo que se trata es, precisamente, de analizar las implicaciones del concepto de “desarrollo”, el “mundo” o estructuración de lo que hay al que remite (pasado/presente) y que remite, envía, prolonga (futuro).

(Méndez, 2007, p. 6) La tecnociencia nunca pretendió simplicidad, pero sí una exposición a la crítica, una acción social sobre el devenir científico y el escrutinio al cual toda ciencia se debe. Rojas (2011) lo resume diciendo: “El objetivo del nuevo discurso pedagógico es “abarcar la ciencia entera” (...) La ciencia se estudia en función de su utilidad social” (p. 8) y es entonces que la ciencia busca integrarse a todos los niveles sociales, pero las fuerza sociales mismas -económico, políticas- dispersan el juego. Es en este sentido que la tecnociencia se piensa desde la complejidad de sus aspectos interventores. Nada es totalmente democrático ni totalmente dictatorial.

Tecnociencia

y educación hoy día El cruzar los brazos ante sentirse atrasado es una actitud común en un grupo magisterial. Pero no necesariamente por marcar una X ante el inminente cambio o la enseñanza. El tema importante sobre el magisterio es la idea de proyecto. Cuando se antepone lo tecnológico al proyecto educativo, lo tecnológico pierde sentido si el caudal no es totalmente integral y lleno de recursos. Quisiera mirar el ejemplo particular de la educación pública en Puerto Rico y utilizar la misma como reporte para entender el estado tecnocientífico en la isla.

Contar cuántas computadoras o cuántos profesores están al día en las escuelas públicas no es necesariamente un dato que dé un panorama de lo tecnocientífico en la educación del país. Se tendría que elaborar un instrumento donde se midan cuantitativamente el equipo eficiente de una escuela en relación a la utilidad que el maestro le da -complemente, accesorio, integrativo, interactivo- y el apoyo de la comunidad escolar sobre esta actitud sobre lo tecnológico. Se debe comprender que la tecnocultura en la cual están inmersos los estudiantes es una a la cual toda comunidad escolar debe estar atendiendo. La siguiente figura (Figura I) resume el trabajo estadístico de Jonathan Flegas (2012) sobre lo que nombra como la i-Generation: Este es el alumno que hoy aprende en un aula. Aunque estos datos hacen referencia a los estudiantes en Estados Unidos, cualquier maestro que lea la información sabrá que está muy cerca de la realidad de sus estudiantes y en particular por el acceso a redes desde teléfonos celulares. Herrera (2009) hace un apunte interesante y que se hace necesario recalcar: Como es conocimiento de los expertos en educación, la tarea didáctica debe instrumentarse desde una organización curricular que se ordena desde dos perspectivas: la estructura lógico-epistemológica propia del saber que se enseña, en este caso la tecnología o ingeniería, y las formas en que opera la inteligencia del alumno en que aprende.

(Herrera, 2009, p. 15) Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Figura I: La i-Generación como Perfil del Alumno del Siglo XXI

*Tabla presentada para la investigación para la disertación de Johana Martínez Rosario (p. 22).

La inteligencia del alumno del siglo XXI no se limita a codificaciones de CI. Hoy se está apercibido de las inteligencias múltiples y la inteligencia digital, esa a los que muchos hacen referencia con un no investigado “estos niños ya nacen con ese chip”. No, no nacen con un chip, pero el reto de la vida cotidiana que les tocó vivir los impulsó a pensar desde una realidad tecnocultural, tecnodirigida y tecnosocializada. Un magisterio necesita de la tecnociencia para estar a tenor con el mundo real del estudiante al cual pretende educar. Las escuelas deben buscar atemperarse digitalmente a los tiempos, no solo en recursos sino también en curriculum, en la forma de pensamiento sobre la realidad que circunda al estudiante y la comunidad educativa. No se trata de brazos cruzados, sino de mentes cruzadas.

Cerradas a la integración y aceptación del hoy tal y como es.

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A modo de conclusión sin concluir, conviene recordar que la tecnociencia es una perspectiva con la cual se mira la integración de los avances tecnológicos basados en ciencia, la política democrática del conocimiento y la vida cotidiana. Llevar la conversación a lo educativo es sólo una partida del juego social. Los cambios económicos, sociales y políticos integran hoy una racional tecnocientífica, tomemos de ejemplo la manifestación convocada para la liberación de Egipto en enero de 2011. La convocatoria en los medios, la proyección en los medios, la reacción del mundo fue visto desde las posibilidades de la tecnocultural.

No se señalaron las vías negativas de las tecnologías ya que esa pendiente en el asunto y a relación con la educación seria adentrar en la evaluación de un currículum dirigido a lo integrativo y considerando las diferencia económico, política y culturales donde se ejerce el mismo. Ninguna cultura es perfecta porque es humana, e igual, ninguna tecnología lo será porque es igualmente humana.

Referencias Bibliográficas: Alcíbar, M. (2009). Comunicación Pública de la tecnociencia: más allá de la difusión del conocimiento. ZER, 14 (27), pp 165-188 Herrera, R. (2009). La tecnociencia y la educación: la problemática de su integración. Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XLVII (120-121) p. 9-17 Martínez-Rosario, J. (2012). Psicología Social de las Comunidades Virtuales: Proceso contextual, conceptual y práctico en las Comunidades Virtuales de Aprendizaje y Práctica. Disertación entregada para el grado de doctor en filosofía concentración en psicología, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras Méndez Sanz, J.A. (2007). Algunas observaciones filosóficas sobre Tecnociencia, Educación y Desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación, 5 (44), p. 1-10 Nuñez, V. (2004). Una aproximación epistemológica a la pedagogía social y sus escollos de actualidad: de la tecnociencia al tecnopoder. Ponencia 1ro Congreso iberoamericano de Pedagogía Social y el XIX Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, Chile.

Rojas Osorio, C. (2011). Ilustración, educación y tecnología. Revista Umbral, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, (4), pp. 5-12 Rodríguez Victoriano, J.M. (2008). Los usos sociales de la ciencia: tecnologías convergentes y democratización del conocimiento. Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia. Estudios Sociales, pp.

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Participación de la Asociación de Maestros de Puerto Rico en la

Tercera Conferencia

Internacional por el Equilibrio del Mundo en La Habana, Cuba José Luis Vargas Posee un Bachillerato en Artes con concentraciones en Historia y Teatro de la Universidad de Puerto Rico, recintos de Mayagüez y Río Piedras, respectivamente.

Completó una Maestría en Administración y Supervisión de la Universidad de Phoenix, además de subconcentraciones graduadas en Historia y Teatro del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. En 2012 obtuvo su Doctorado en Educación con especialidad en Currículo y Enseñanza de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Durante más de veinte años se desempeñó como Maestro de Teatro en nuestro sistema público de enseñanza. Actualmente ocupa la posición de Director Ejecutivo de la Asociación de Maestros de Puerto Rico.

La Asociación de Maestros de Puerto Rico ha sido una organización que, a través de su historia, se ha ido abriendo espacios en diversos ámbitos. Más allá de su función principal en la defensa de los derechos del magisterio y la educación pública, se ha insertado y ha estado presente en asuntos culturales, de política pública y de desarrollo y bienestar social en nuestro país.

Pero, también, su presencia e imagen ha ido cruzando fronteras, como ocurrió en la Tercera Conferencia Internacional por el Equilibrio del Mundo, celebrada en La Habana, Cuba, del 28 al 30 de enero de 2013. Esta actividad estuvo enmarcada en el 160 Aniversario del nacimiento de José Martí. El evento fue auspiciado por la Oficina del Programa Martiano, la Sociedad Cul-

tural José Martí y por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con la participación de alrededor de 800 delegados de 44 países.

Según presentado en su programa, el propósito de esta conferencia internacional fue: “Ser un foro multidisciplinario para promover el intercambio de ideas entre intelectuales de las más disímiles corrientes de pensamiento, procedentes de distintas instituciones y países. Aportar al esfuerzo de todas las mujeres y todos los hombres de buena voluntad que reclaman, en tanto una necesidad inaplazable, la construcción de un mundo en equilibrio, en paz, diverso, educado, culto, verdaderamente democrático, ecológicamente sustentable, socialmente justo y respetuoso de la soberanía de las naciones, así como la urgente modificación del rumbo actual de la globalización y las tendencias hegemonizadoras y excluyentes que la acompañan”.

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La delegación de Puerto Rico estuvo compuesta por unas 45 personas y la presentación de unas 15 ponencias, lo que dejó claramente establecido la presencia boricua en suelo cubano, así como una importante aportación al evento. La Dra. Awilda Paláu, convocante a la actividad, representó a la delegación boricua en la mesa presidencial durante los actos de apertura y clausura. La delegación de la Asociación de Maestros estuvo compuesta, principalmente, por José Luis Vargas, Director Ejecutivo; Eloy A. Ruiz, Ayudante Especial de la Presidenta y Editor de la Revista El Sol; y los miembros de la Junta de Directores Nivia E. Colón, Presidenta del Departamento de Trabajadores Sociales y Consejeros Profesionales; Roberto A. Moreira, Presidente de Canóvanas; Teresa Rivera, Presidenta de Cayey y María M. Figueroa, Presidenta de Trujillo Alto.

Las ponencias presentadas por el grupo de Puerto Rico giraron en torno a una temática educativa y cultural. La ponencia de la Prof. Aida Díaz, Presidenta de la Asociación de Maestros, titulada País y educación: consensos sociales para un propósito nacional

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de Puerto Rico, fue presentada por José Luis Vargas, Director Ejecutivo. Esta ponencia subraya la aceptación que hizo la Asociación de Maestros de participar en la conferencia internacional en Cuba como una convocatoria a una “reflexión que debe traducirse en acción, para crear una escuela nueva para un país nuevo. Una reflexión que debe propiciar una mayor colaboración latinoamericana, buscando y redescubriendo los elementos históricos, sociales, culturales, económicos y políticos que nos unen como continente”.

También, una reflexión sobre los desafíos comunes, los cuales “tenemos que enfrentar no sólo cada vez con mayor creatividad, sino con la unión como la soñó Martí y como la soñaron también patriotas nuestros, como Hostos, Betances y De Diego: unidos como una sola Antilla”. Otro planteamiento de la ponencia, fue la necesidad de transformar nuestro sistema educativo: “Si aspiramos a ser un país líder, emprendedor, autosustentable y modelo, tenemos muchas cuentas que ajustar en la educación de Puerto Rico, sobre todo en la necesidad de voluntad y consenso social para lograr esa transformación educativa de largo alcance. En palabras de Martí: “El mundo nuevo requiere la escuela nueva”. Así también Puerto Rico requiere una escuela nueva.”

Eloy A. Ruiz, editor de nuestra revista El Sol, presentó la ponencia: Jugar para americanizar: prácticas simbólicas de una nueva educación en Puerto Rico (1900-1950). En ésta hizo una presentación de los métodos y estrategias que utilizaron los Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX para que los puertorriqueños fueran aceptando y asimilando los valores estadounidenses. Estas prácticas y estrategias iban desde el saludo a la bandera hasta canciones, cele-

braciones especiales y el estudio de figuras históricas de Estados Unidos. Las ponencias del Lcdo. José R. Varela, El debate legislativo y legal sobre el idioma español en Puerto Rico, y la de Luz Nereida Pérez, El idioma y la nación puertorriqueña, estuvieron enmarcadas en el tema de la defensa del idioma español y la permanencia de éste, aún ante los intentos de ser eliminado. El Dr. Ángel Encarnación, en su ponencia El valor social del arte, presentó cómo el arte unido a la experiencia humana se convierte en una vivencia estética de gran valor y contribución social. Otras experiencias enriquecedoras dentro del evento, fueron la oportunidad de escuchar al Dr. Leonel Fernández, expresidente de la República Dominicana en la apertura del evento y a Luiz Inácio Lula Da Silva, expresidente de Brasil, en la clausura. Lula Da Silva último hizo un llamado a la “necesidad de contribuir a crear un mundo diferente, más justo y con menos desigualdades”.

La vivencia de los días de conferencias se complementó con otras gratas experiencias como fue la visita a la Biblioteca Nacional de La Habana, donde se hizo entrega de más de 100 ejemplares de publicaciones de autores puertorriqueños. Las aportaciones de libros fueron cortesía del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP), representada por su exdirectora ejecutiva, Dra. Awilda Paláu; el Colegio de Abogados de Puerto Rico, representado por el Lcdo. Arturo Hernández, expresidente Colegio (2008-2010); y de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, encabezada por José Luis Vargas y Eloy Ruiz. La Asociación donó algunas de sus publicaciones más importantes, tales como la Revista El Sol, Revista Magisterio y el libro de la historia Un siglo de lucha educativa, así como otras publicaciones para que figuren como parte del acervo histórico de la

Biblioteca del país hermano. Esta donación fue reseñada en algunos medios de prensa de Cuba.

Otra experiencia sumamente enriquecedora fue la visita que se realizó a la escuela primaria Pedro Albizu Campos en La Habana. La delegación de la Asociación de Maestros fue recibida en la entrada del plantel por el director y parte del personal escolar, a quienes se hizo entrega de materiales y recursos educativos, así como de banderas de Puerto Rico y la bandera de nuestra Asociación. Luego se realizó un recorrido por las aulas y se compartió con los maestros y los niños, quienes declamaron, presentaron mensajes y contestaron las preguntas de los visitantes. Llamó nuestra atención la disciplina y formalidad de los niños dentro

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del aula. Todos vestían su uniforme blanco y vino, con un pañuelo sobre el cuello de sus camisas, las famosas pañoletas moncadistas, una alusión directa al asalto al Cuartel Moncada en 1953, inicio de la revolución cubana. El pañuelo azul caracterizaba a los de primer a tercer grado y el pañuelo rojo los de cuarto a sexto grado. Finalmente, la visita terminó con un compartir en el patio escolar, donde los niños nos demostraron la alegría y entusiasmo que caracteriza su edad, sean cubanos, puertorriqueños o de cualquier otro país.

Identificamos aspectos del sistema educativo cubano que nos llamaron la atención y los consideramos fortalezas. También, pudimos identificar sus necesidades.

De igual forma, comparamos con una nueva perspectiva lo que son las fortalezas y necesidades de nuestro sistema educativo.

Visitar la Antilla hermana fue una experiencia inolvidable para el grupo. Su belleza natural, y lo grande de su expresión cultural, se acentuó con el cariño demostrado por el pueblo cubano, sobre todo al identificarnos como puertorriqueños. En la calle y entre el pueblo, fue común encontrar quien citara versos de Lola Rodríguez de Tió, hablara de la historia común de Cuba y Puerto Rico o brindara conversación sobre artistas puertorriqueños. Las reflexiones y las opinio-

nes sobre otros aspectos de Cuba, pueden ser variadas y muy individuales. Sin embargo, las palabras de Martí, adoptadas como lema de esta conferencia internacional “Patria es humanidad”, tomaron sentido en cada uno de los miembros de nuestra delegación.

Ya sea que veamos el concepto “humanidad” como referencia al género humano o nuestros semejantes o como sinónimo de sensibilidad hacia los otros, podemos afirmar que somos ciudadanos de un mundo que se extiende más allá de nuestro entorno inmediato. A ese mundo tenemos mucho que ofrecer como puertorriqueños y de ese mundo tenemos mucho que aprender. En nuestro contexto antillano y caribeño es necesario superar las fronteras físicas, políticas o sociales que limitan nuestra oportunidad para el intercambio de ideas, para potenciar y enaltecer lo que nos une y nos es común.

Referencias: Díaz, A. (2013). País y educación: consensos sociales para un Propósito Nacional de Puerto Rico. (Ponencia de la Presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico en la Tercera Conferencia Internacional por el Equilibrio del Mundo). La Habana, Cuba.

Programa impreso de la Tercera Conferencia Internacional por el Equilibrio del Mundo. 28 al 30 de enero de 2013. Palacio de Convenciones, La Habana, Cuba.

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Isset M. Pastrana

“Mi hogar el Flamboyán” María de los Ángeles Agrinsoni

El escenario, la naturaleza puertorriqueña. El personaje principal, el delonix regia, o conocido por todos como flamboyán, alrededor del cual ocurre toda la acción del cuento. Un colorido gallo canta ¡Quiquiriquí! y nos da la bienvenida al libro Mi hogar el flamboyán.

Una gallina observadora, un caballo con garbo, unos rosados y retozones cerditos, una reinita con estilo y elegancia, un múcaro sigiloso y un gallo presumido le preguntan al flamboyán ¿Por qué eres tan majestuoso? Esta es la pregunta que mueve todo el cuento. El secreto que guarda el flamboyán será descubierto de manera inesperada.

Isset Marí Pastrana, estudiante del Programa de Educación Preescolar de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, se convierte en escritora e ilustradora con la publicación de su libro grande o “big book” Mi hogar el flamboyán. Lo que comenzó como requisito del curso Desarrollo Lingüístico del niño Preescolar se ha convertido en su primera obra.

El libro está escrito desde la perspectiva que la naturaleza tiene balance porque convive en unidad. Esta visión se enfatiza cuando se observa a una mariposa, una oruga, una mariquita, una abeja, una hormiga y un saltamontes, con un casco protector, trabajando juntos a favor de la belleza del flamboyán. Este es el secreto que guarda. Todos sonriendo representando el mensaje de que trabajar significa obrar en equipo y buscar el bien común. Los insectos parecen tener una consigna “Todos somos guardianes del árbol”. El valor por el trabajo, la naturaleza y la convivencia se convierten en aliados a través de las imágenes.

Es Coordinadora del Laboratorio de Infantes y Maternales de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, donde también ofrece el curso Desarrollo del leguaje del niño preescolar. Posee un Bachillerato en Educación K-3 y una Maestría en Administración y Supervisión Escolar, ambos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Actualmente realiza estudios doctorales en filosofía en la Universidad Complutense de Madrid y trabaja en su disertación Lenguaje: retos y consideraciones éticas para los educadores.

La autora e ilustradora representa su sensibilidad y creatividad en la alegría que expresan las ilustraciones. Colores brillantes, animales sonrientes y mucho esplendor favorecen el texto y le ofrecen la oportunidad al lector de ampliar la historia.

A esta autora la rodea la fuerza del amor por lo bello, la naturaleza vista desde su percepción del color y de forma. Su sentido ecológico hacia la protección de los árboles se recogen para dejarle al mundo, a los niños y a nosotros su primer libro. La lustración y el texto, creación de Isset, tiene muchos elementos para destacar. Desde su inicio, ambos son claros para entender. Los niños se insertan en el texto de manera rápida. Lo aprenden con facilidad sintiéndose parte de la historia por el uso de la rima, el ritmo y la repetición, por lo cual es clasificado como un libro predecible. Este tipo de contenido es muy acertado para los infantes, maternales, preescolares y escolares. Ofrece la oportunidad a la niñez de pensar que pertenece al texto y que el texto le pertenece. Además, es rico en sonoridad y melodía, ofreciendo la oportunidad de ser fácil al lector.

La ilustración es muy llamativa a los ojos de los niRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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ños. Los sentidos se estimulan de manera rápida. Tal pareciera que la ilustración, también, tiene sonoridad al sentir visualmente que se mueven las ramas del árbol o que el gallo aletea.

La autora utiliza verde, anaranjado y colores vivos por doquier. La flor de flamboyán está representada a tamaño real. La autora explica que: “Para que fuera y se viese real tomé una flor del árbol, la expandí para obtener las medidas y la forma exacta. Quería que los niños tuvieran la experiencia científica de apreciarlo tal cual es. Desde lejos, cuando observas el flamboyán te da la impresión visual de que las flores son muchas y pequeñas. En mi caso al observarlo con detenimiento noté que es muy distinto a como pensaba. La ilustración da paso a que el maestro tenga un recurso que incluye elementos reales como lo es la flor o la reinita y elementos imaginarios como los estampados del múcaro”.

Las ilustraciones fueron realizadas con la técnica de “collage”. Pueden encontrarse detalles muy marcados mediante manchas e impresiones. Cortes de papel pintados, recortados y pegados con mucho cuidado para crear armonía y movimiento. Isset entiende que desde varias impresiones o brochazos puede hacerse visible una gran ilustración y un gran momento para todo niño que lo disfrute.

La escritora comparte qué es lo más que le gusta del libro: “Me encanta todo el cuento. Pero es inevitable sentir emoción y admiración por la página que ilustra el flamboyán en todo su esplendor y al levantar la solapa descubrir el gran secreto para mantenerse siempre majestuoso. Es precisamente en esta página donde está la mayor magia de este cuento. Descubrimos que los insectos viven dentro de él y lo cuidan porque saben que es su responsabilidad natural. Me encantan los colores y la reacción de los niños al descubrir y observar cada uno de las ilustraciones.”

Isset logra que el flamboyán nos hable y nos llame a conservar la naturaleza, amar la tierra y a utilizar58 | El

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Isset M. Pastrana Andino, nació en Bayamón, Puerto Rico.

Estudió Educación Preescolar en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Se destacó desde temprana edad por su labor comunitaria en la organización estudiantil Líderes de las Familias, Carreras y Comunidades de América. Su amor por los niños la ha llevado a desarrollar el gusto por la escritura para así fomentar la lectura. Mi hogar el flamboyán es su primer libro.

la bien. Todos queremos estar dentro del árbol protegiéndolo, amándolo u cuidando de él en secreto. En igualdad de condición queremos sentirnos protegidos y amados por alguien, como los insectos lo hacen por el árbol.

La autora comparte qué significa para ella su libro, entendiendo que: “Mi hogar el flamboyán es una gran bendición, es vida, es inspiración y alegría. Es un gran ejemplo de que en esta vida podemos crear cosas maravillosas. En la medida en que vas creando te vas dando cuenta que puedes lograr lo que jamás has pensado. Uno de mis mayores propósitos de vida es fomentar el desarrollo de la niñez. Este libro creado con colores brillantes en un ambiente de naturaleza permite a los niños disfrutar y aprender a través del trabajo en equipo y la importancia de los valores. Es una semilla que florecerá en muchos niños de Puerto Rico y otros países.”

Las maestras y maestros tienen en este libro un recurso curricular para motivar a los niños a pensar cuáles son los secretos que guardan los árboles. Asimismo, abre la puerta para investigar y crear con los niños.

Convocatoria Revista El SOL y MAGISTERIO 2013 La Revista El Sol interesa ser un medio de comunicación, diálogo y divulgación de la más reciente investigación, tanto la que surge de las universidades, como la que surge de la investigación en la acción en el salón de clases. La Revista El Sol tendrá tres números marzo, junio y septiembre. La revista de diciembre, Magisterio, será una publicación con artículos más extensos siguiendo el formato académico de las revistas de investigación.

Cada Revista tiene un tema. En las revistas de marzo, junio y septiembre el tema se trata desde dos perspectivas: la teórica y la de experiencias ilustrativas. Invitamos a los profesores universitarios, maestros y otro personal del sistema educativo a presentar sus colaboraciones de acuerdo a la Política Editorial que se incluye en la Revista. A continuación se presentan los temas de los números de la Revista correspondientes al año 2014, así como las fechas límites para recibir las colaboraciones.

El número de marzo de 2014 se dedicará a celebrar el Centenario de Julia de Burgos. Dado que el mismo se celebra en febrero, adelantaremos esta Revista para publicarla en febrero. Las aportaciones a esta revista se recibirán en o antes al 1 de diciembre de 2013.

El número de junio de 2014 se dedicará al tema La Educación como Proyecto de País. Durante el año en curso (2013) se ha generado una discusión en el país en torno al Plan Decenal para la Educación. Independiente de las opiniones sobre el plan, todos coinciden en la importancia de la educación para el desarrollo del país, la necesidad del apoyo de la ciudadanía y de la continuidad de las políticas educativas. Este número discutirá cómo lograr estos objetivos. Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de abril de 2014.

La revista de septiembre de 2014 se dedicará al tema Nuevos Espacios de Aprendizaje. ¿Cómo nos salimos de las concepciones tradicionales sobre las estrategias para promover el aprendizaje? ¿Qué experiencias hay en nuestras escuelas que presenten formas diferentes y eficientes de apreder? Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de julio de 2014.

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