Carta de AUSJAL número
DIRECTORIO ÍNDICE
JUNTA DIRECTIVA
PRESIDENTE
P. Dr. Fernando Ponce León, S.J. Rector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
VICEPRESIDENTE
P. Dr. Anderson Pedroso, S.J. Rector de la Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio
TESORERO
P. Dr. Alexander Paul Zatyrka, S.J. Rector del ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara
VOCAL
Dra. Adriana Jiménez Romero Directora del Tecnológico Universitario del Valle de Chalco
VOCAL
P. Andrés Aguerre, S.J. Rector de la Universidad Católica de Córdoba
VOCAL
P. Dr Vicente Durán, S.J. Rector de la Pontificia Universidad Javeriana Cali
SECRETARÍA EJECUTIVA
SECRETARIO EJECUTIVO
Francisco Urrutia de la Torre furrutia@iteso.mx
DIRECTOR DE PROYECTOS Felipe Crudele Pérez fcrudele.ausjal@ibero.mx
DELEGADO DE LA SECRETARÍA
EJECUTIVA DE AUSJAL PARA BRASIL Paulo Maia paulo.maia@unicap.br
ASISTENTE TÉCNICO
Marcela Contreras Mendoza marcela.contreras@ibero.mx
COORDINADOR DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN Karina Gómez comunicacionausjal@ibero.mx
COORDINACIÓN DE TELECOLABORACIÓN Óscar Nájera Ramos Carolina Marturet de Paris tcolaboracion.ausjal@ibero.mx
CONSEJO EDITORIAL
Francisco Urrutia de la Torre Felipe Crudele Pérez Marcela Contreras Mendoza Óscar Nájera Ramos
Alberto Herrera Ramos
Karina Gómez
Teléfonos: (+52) 55 5950 4000 exts. 4550 y 4531
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Santi Ediciones
SSN2343-5585
DESDE LA PRESIDENCIA
2 Editorial
P. Dr. Fernando Ponce León, S.J.
INFLAMEN EL MUNDO
6 La llamada al liderazgo de una universidad jesuita: contexto, carisma, asociación
P. Dr. Arturo Sosa Abascal, S.J.
TEMAS PARA REFLEXIONAR
11 Acciones para disminuir la deserción, revisión de causas y plan de permanencia
Dra. Martha Chávez Passano
13 Acompañamiento y buenas prácticas para reducir la deserción en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
Dr. Joseph Dager Alva
18 Sistema de alertas tempranas, intervención y seguimiento
Dra. María Adelaida Farah Quijano
25 Programa de acompañamiento docente: un modelo en construcción
Dr. José Francisco Juárez y Mtra. Tibaire Labrador
30 Plan de permanencia y graduación estudiantil: acciones para disminuir la deserción
Dra. Ingrid Schuler García
CON SELLO AUSJAL
36 Potenciando el aprendizaje: la importancia del acompañamiento docente para la evaluación de los aprendizajes y su incidencia en la valoración de la persona
Dr. Andrés Iván Mideros Mora, Mtra. Soledad Enderica-Pérez y Mtra. Ittalia Vattuone-Granda
42 Formación, generación y vinculación: un modelo integral de universidad
Dr. Alejandro Anaya Muñoz
45 Un modelo para evaluar el logro del perfil de egreso
Dra. Lilia Vélez Iglesias
48 Programa de tutorías: un pilar fundamental en la formación integral de los estudiantes del Tecnológico Universitario del Valle de Chalco
Dra. Arlete Yadira Sánchez Arista y Lic. Zoila Alejandra Juan López
EDITORIAL
P. Dr. Fernando Ponce León, S.J. Presidente de AUSJAL y Rector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
En su alocución ante los rectores y presidentes de universidades y prepósitos de las provincias jesuitas de los Estados Unidos de América, documento incluido en este número de la revista, el padre Arturo Sosa Abascal, S.J. destaca el carácter diverso, multicultural e intergeneracional de las comunidades académicas confiadas a la Compañía de Jesús.
Nuestras universidades deberían ser lugares de sólida educación, pero no solo eso. Deben dar testimonio de la Buena Nueva de Jesucristo. Nuestras universidades son comunidades diversas, multiculturales e intergeneracionales que siempre implican aprender juntos y a menudo implican vivir juntos. Esperamos que nuestros estudiantes crezcan para ser amigos entre sí, amigos de los pobres y amigos en el Señor. (Sosa, 2024)
La amistad entre los estudiantes y la amistad con los pobres, a las que el padre Sosa refiere, confluyen en nuestra misión universitaria cuando nuestras instituciones acompañan al alumnado que enfrenta las mayores dificultades para sacar adelante sus estudios. Estos problemas pueden asociarse a condiciones socioeconómicas desventajosas que obstaculizan su permanencia en la educación superior o han condicionado negativamente la formación básica y media que sustenta sus estudios universitarios. También pueden deberse a que su perfil físico, psicológico, cognitivo o cultural representa retos particulares para su incorporación a nuestras comunidades universitarias (Castro-Martínez y Machuca-Téllez, 2023; Parada, 2024).
A partir de estos desafíos, las personas responsables de las Vicerrectorías y Direcciones Académicas nos comparten sus reflexiones y mejores prácticas de acompañamiento a
estudiantes, con énfasis en la consolidación universitaria ante la amenaza del abandono de la educación superior. Estas reflexiones se extraen del reciente encuentro presencial que se llevó a cabo en el Instituto Especializado de Estudios Superiores Loyola.
Así, en la sección de “Temas para reflexionar” de esta Carta de AUSJAL, las doctoras Martha Chávez Passano, de la Universidad del Pacífico, María Adelaida Farah Quijano, de la Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, y el doctor Joseph Dager Alva, de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya nos comparten, respectivamente, sus artículos titulados “Acciones para disminuir la deserción, revisión de causas y plan de permanencia”, “Sistema de alertas tempranas, intervención y seguimiento”, y “Acompañamiento y buenas prácticas para reducir la deserción”. Por su parte, el doctor José Francisco Juárez, de la Universidad Católica Andrés Bello y la doctora Ingrid Schuler, de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, enriquecen esta sección con sus notorios “Programa de acompañamiento docente, un modelo en construcción” y “Plan de permanencia y graduación estudiantil: acciones para disminuir la deserción”.
Otras prácticas destacables, publicadas en la sección “Con sello AUSJAL”, son las que nos comparten el doctor Andrés Mideros Mora, “Potenciando el aprendizaje: la importancia del acompañamiento docente para la evaluación de los aprendizajes y su incidencia en la valoración de la persona”; el doctor Alejandro Anaya Muñoz, sobre el “Modelo integral de universidad” de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México; y la doctora. Arlete Yadira Sánchez Arista, a propósito del “Programa de Tutorías: Un pilar fundamental en la formación integral de los estudiantes del Tecnológico Universitario del Valle de Chalco”.
Finalmente, quiero compartir algunas reflexiones fruto de mi participación en la reunión del Consejo Directivo de la Asociación Internacional de Universidades Jesuitas (IAJU), durante la cual se aprobó su insigne Agenda Estratégica 2024-2028. Este encuentro se realizó en marzo en la Curia General de Roma, y asistí en compañía del vicepresidente de AUSJAL y rector de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro, P. Anderson Pedroso, S.J.
Me permito hacer una breve comparación y contraste entre los objetivos estratégicos presentes en la Agenda de la IAJU (2024) y las prioridades de AUSJAL expresadas en el Plan Estratégico 2019-2025.
Refiero, en primer lugar, que los tres primeros objetivos estratégicos de la IAJU: 1) investigación e incidencia; 2) colaboración internacional, y 3) identidad-misión jesuita– se corresponden, prácticamente, con las prioridades estratégicas 1, 2, 3 y 4 de AUSJAL, que cito a continuación:
1. El fortalecimiento de la identidad, misión y liderazgo ignaciano de las universidades, a la luz de su labor por la reconciliación, la transformación social y la ecología integral.
2. La promoción de un modelo universitario innovador, a partir de una visión sustentada en la experiencia de aprendizaje del estudiante, con un uso crítico y humanizador de la tecnología.
3. El desarrollo de acciones para que las universidades, desde sus funciones sustantivas y en colaboración con otras instituciones, fortalezcan su contribución e incidencia en los procesos de transformación social de sus sociedades.
4. El fortalecimiento, en red, de la internacionalización de las universidades y de la colaboración con otras redes universitarias jesuitas, en el contexto regional y global (AUSJAL, 2019).
Llama la atención que el énfasis formativo de la segunda prioridad estratégica de AUSJAL, está destacado en la misión de la Agenda de la IAJU, más que en alguno de sus objetivos estratégicos:
Nuestra misión es coordinar y animar a las instituciones jesuitas de educación superior en sus esfuerzos conjuntos de colaboración para promover la paz, la reconciliación, una ecología integral y una
fe que promueva la justicia. Lo hacemos a través de la educación, la investigación y la formación de los estudiantes para que sean hombres y mujeres para y con los demás y, de este modo, transformen la sociedad. Nos esforzamos por renovar nuestro compromiso con la misión jesuita mediante la promoción de la pedagogía ignaciana, las Preferencias Apostólicas Universales y la creación de redes que respondan a los retos más importantes del mundo. (IAJU, 2024)
Conviene resaltar que la misión renovada de la IAJU es una síntesis suficientemente lograda
Objetivo estratégico 1 de la IAJU
Promover la colaboración entre las instituciones jesuitas de educación superior, y con otros ministerios jesuitas e instituciones hermanas, mediante el desarrollo de proyectos de investigación e incidencia, especialmente los inspirados en los cuatro PAU. En concreto, apoyaremos los esfuerzos de colaboración interinstitucional, especialmente en:
• Justicia socioambiental y educación en ecología integral;
• desplazamiento forzoso, estudios sobre migración y cuestión de los refugiados;
• paz, reconciliación y justicia;
• Diálogo interreligioso;
• Formación para la espiritualidad ignaciana y el discernimiento;
• Democracia y educación para la ciudadanía;
• Salud;
• Innovación y diseño centrado en el ser humano;
• La iniciativa empresarial social;
• El mundo emergente de la inteligencia artificial.
de aquello que las instituciones de educación superior confiadas a la Compañía de Jesús consideramos nuestro quehacer universitario. También es relevante hacer notar que, a diferencia de AUSJAL, la IAJU destaca la promoción de políticas de salvaguarda como su cuarta prioridad estratégica, de acuerdo con su manual oficial de políticas para atender esta cuestión, publicado en 2020.
Otra comparación notable es la realizable entre los campos de investigación e incidencia de la IAJU (2024) y los Ámbitos prioritarios de incidencia pública universitaria que la Asamblea General AUSJAL se comprometió en 2022:
Ámbitos prioritarios de incidencia pública universitaria de AUSJAL (abreviados)
[…] en AUSJAL decidimos impulsar, desarrollar, fortalecer acciones, investigaciones, vinculaciones, innovaciones y reflexiones en torno a los siguientes ámbitos:
• La sustentabilidad del hábitat y de la Creación entera.
• El fortalecimiento democrático de los Estados y la soberanía ciudadana.
• El desarrollo con inclusión e igualdad.
• El afianzamiento de la seguridad ciudadana en la región, contra las violencias, con una cultura de respeto irrestricto a los derechos humanos, la cultura de paz y la reconciliación social.
• La atención a las poblaciones en movilidad forzada.
• La relación de las culturas tecnológicas emergentes con la formación de ciudadanos éticos.
Fuente: IAJU (2024), AUSJAL (2022).
La armonía entre las agendas de incidencia de ambas fuentes es tan clara que no es necesario repetir los temas en que coinciden. Cabe referir que los Ámbitos prioritarios para la incidencia pública universitaria de AUSJAL fueron compartidos en 2022 en la Asamblea General de la IAJU. También es conveniente destacar, para enriquecer la reflexión de nuestra Asociación latinoamericana, los campos mencionados en la agenda de la IAJU, y ausentes en la de AUSJAL:
• El diálogo interreligioso;
• La formación para la espiritualidad ignaciana y el discernimiento, que no
se maneja en AUSJAL como un tema de incidencia, sino como nuestra primera prioridad estratégica;
• La salud, que solo se refiere como un ámbito a cuidar en la atención a migrantes forzados, así como desde el punto de vista nutricional en el ámbito “desarrollo con inclusión e igualdad” (su descripción no se incluye en esta tabla);
• La iniciativa empresarial social, así expresada, si bien se refieren temas indirectamente asociados a ella en la descripción del ámbito “desarrollo con
Referencias
inclusión e igualdad”, de AUSJAL, que no está incluida en esta tabla sintética.
Quedan estos temas como posibilidades abiertas para el abordaje de las redes, grupos, Junta Directiva, y Asamblea de AUSJAL, que trabajará durante 2024 y 2025 sobre su próxima Planeación Estratégica, tomando como referencias su propio plan 2019-2025, la Agenda de la IAJU, el Proyecto apostólico común de la Compañía de Jesús para América Latina, así como la misión global y Preferencias Apostólicas Universales de la Compañía de Jesús, entre otras fuentes.
Queda también la evidencia de la notable armonía entre la Agenda de la IAJU y nuestro Plan Estratégico vigente, para fortalecer nuestras asociaciones universitarias latinoamericana y planetaria, en el sentido demarcado por el padre Arturo Sosa S.J.: “¿Cuánto más y mejor podemos hacer en esta dirección?” (Sosa, 2018).
Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús. (2019). Plan Estratégico 20192025 [Archivo PDF]. https://www.ausjal.org/ plan-estrategico-ausjal-2019-2025/
Asociación Internacional de Universidades Jesuitas. (2024). Agenda. IAJU.
Castro-Martínez, J. A. y Machuca-Téllez, G. (2023). La deserción universitaria en América Latina: una perspectiva ecológica. Estudios pedagógicos (Valdivia), 49(2), 87-108. https://dx.doi. org/10.4067/S0718-07052023000200087
Parada, R. (2024, abril 16). ¿El final de la deserción escolar? La analítica de datos transforma la educación superior en América Latina. Infobae https://www.infobae.com/ educacion/2024/04/16/el-final-de-la-desercion-escolar-la-analitica-de-datos-transforma-la-educacion-superior-en-america-latina/
Sosa, A. (2018). La universidad fuente de vida reconciliada. IAJU.
Sosa, A. (2024). The Call to Leadership of a Jesuit University: Context, Charism, Partnership AJCU.
LA LLAMADA AL LIDERAZGO DE UNA UNIVERSIDAD JESUITA: CONTEXTO, CARISMA, ASOCIACIÓN*
P. Dr. Arturo Sosa Abascal, S.J. Superior General de la Compañía de Jesús
El liderazgo en una universidad jesuita es un trabajo muy exigente. Lo sé muy bien. Yo mismo fui rector de una universidad durante diez años. Cada día mi equipo trabajaba en la matriculación y la contratación de profesores, en los planes de estudio y la tecnología, en las instalaciones y las finanzas, en la proyección social y las relaciones gubernamentales.
El liderazgo universitario es un trabajo difícil, pero no es solo un trabajo. Es una llamada, una vocación. Esta mañana me gustaría desarrollar esta llamada en tres pasos. En primer lugar, debemos mirar con valentía el mundo en el que vivimos, el mundo al que somos enviados. En segundo lugar, debemos recordar algunos fundamentos del carisma jesuita. En tercer lugar, quiero reflexionar sobre la colaboración en la misión de una manera práctica que toque, entre otros puntos, el Examen de las Prioridades de la Misión.
El contexto: El mundo en el que vivimos nuestra misión
Una frase que aparece muy a menudo en las Constituciones de la Compañía de Jesús es: “según las circunstancias de las personas, de los lugares y de los tiempos”. Tenemos que empezar nuestra consideración del liderazgo universitario considerando nuestras circunstancias.
Hablemos claro. Vivimos en un mundo en guerra. Cada día vemos los resultados de terribles conflictos internacionales en Ucrania y Gaza. Vemos la guerra civil en Sudán y la violencia generalizada en Haití. En Europa asistimos a una especie de guerra contra los recién llegados, contra los forasteros de costumbres extrañas, contra los inmigrantes y los refugiados. Los conflictos están alimentados
por el nacionalismo, el racismo, el tribalismo, la discriminación de castas y, a veces, por la intolerancia religiosa.
Vivimos en un mundo cada vez más consciente de la realidad del cambio climático. Hace algunos años, un alto político estadounidense me dijo, de forma bastante dramática: “Padre, mi esfuerzo de toda la vida por apoyar salarios justos para los trabajadores no significará gran cosa si acabamos destruyendo la vida misma”. Hace cuatro años, pensábamos que la experiencia de una pandemia mundial nos cambiaría, haciéndonos más sensibles a la urgente necesidad de cuidar nuestra casa común. ¿Fue así? Yo creo que no.
En nuestro mundo, la tecnología supera nuestra comprensión de sus posibilidades y peligros. En 2011, el padre Adolfo Nicolás, mi predecesor como Superior General, advirtió en una reunión internacional de líderes universitarios que el crecimiento explosivo de las redes sociales planteaba el riesgo de “la globalización de la superficialidad”. El problema era peor de lo que él creía. No era solo que Facebook hiciera demasiado fácil “hacerse amigo” y “deshacerse de la amistad” de la gente. El problema era que empezamos a escuchar solo a nuestros “amigos” y a repetir todo lo que repetían, sin preocuparnos si era cierto o no. Hoy estamos en los inicios de un cambio tecnológico aún más profundo, vislumbrando el enorme potencial de la inteligencia artificial, sin comprender todavía sus consecuencias. Por desgracia, nuestras legislaturas tienen dificultades incluso para aprobar presupuestos, y mucho menos
* Discurso para Presidentes de Junta, Presidentes y Provinciales, el 6 de abril de 2024 en Chicago, Estados Unidos.
para orientar el uso de las nuevas tecnologías hacia el bien común.
La construcción de la paz, el cuidado de la casa común, la orientación del uso de las nuevas tecnologías hacia el bien común. Lo que hace especialmente difíciles todos estos problemas es el colapso del diálogo. Hablamos, pero no escuchamos. Estamos perdiendo las habilidades necesarias incluso para el diálogo razonable y respetuoso por encima de las diferencias, y mucho menos la disposición a negociar para alcanzar el objetivo de toda verdadera acción política, el bien común. El politólogo venezolano Moisés Naím escribe sobre las tres “p” del populismo, la polarización y una práctica posverdad de la retórica política. Como estudiante de ciencias políticas que soy, veo esto como una crisis de la democracia, una crisis de la ciudadanía, una crisis de la participación responsable de los ciudadanos de a pie en los procesos compartidos de toma de decisiones, y una crisis de la responsabilidad de los políticos como servidores públicos.
Si nos fijamos específicamente en la enseñanza superior en Norteamérica, podemos ver todos estos retos y más. El cambio demográfico significa que pronto serán muchos menos los jóvenes que deseen matricularse. El cambio cultural significa que cada vez menos familias aprecian plenamente el valor añadido de la formación en una tradición católica y humanística si les cuesta más que la educación en una escuela estatal. La búsqueda de alumnos lleva a competir en la construcción de costosas instalaciones y a aplicar grandes descuentos en las matrículas. La viabilidad financiera es una cuestión real para muchas universidades jesuitas de Norteamérica. He oído a algunos decir que “el modelo de negocio está roto”. Un funcionario del Vaticano me preguntó una vez: “Si una universidad jesuita cierra, ¿quién reclama los activos?”. Estuve tentado de responder: “¡La verdadera pregunta es quién hereda las deudas!”.
Pero todos estos retos son solo la mitad de la historia. Cuando un jesuita mira al mundo, siempre ve también la gracia de Dios actuando. El superior jesuita de Haití me escribió hace dos semanas: “Grupos armados de bandidos se apoderan cada vez de más territorio. Las calles están vacías. Es como vivir en una cárcel al aire libre. Estamos furiosos porque nuestro país no ha sido capaz de encontrar una salida, pero no tenemos miedo, y no hemos perdido la esperanza”. No tenemos miedo y no hemos perdido la esperanza.
Nuestras comunidades universitarias también pueden decir exactamente eso. No tenemos miedo a estos retos y no hemos perdido la esperanza. Percibo esperanza, no miedo, cuando pienso en sus institutos que vinculan las ciencias integradas con el bien de la sociedad, la investigación médica fundamental con la salud pública mundial, los programas de ingeniería con la sostenibilidad medioambiental, los programas de teología con la proyección pastoral. Percibo esperanza, no miedo, cuando nuestras universidades abren espacios para conversaciones difíciles que incomodan, conversaciones sobre el pasado y el futuro, sobre culturas e iglesias, sobre lo que significa ser humano y en quién estamos llamados a convertirnos. Y siento más esperanza que miedo cuando hablo con nuestros estudiantes, jóvenes adultos de una amplia gama de orígenes religiosos y culturales que buscan llevar vidas de bondad, integridad, significado y amor.
El carisma jesuita
Quisiera hablar ahora del carisma jesuita que marca el modo de proceder de las universidades jesuitas. Como muchos de vosotros sabéis, la segunda semana de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio comienza con una contemplación sobre la encarnación. Imaginamos a la Santísima Trinidad contemplando toda la superficie del globo terráqueo y a todos sus pueblos en toda su diversidad de vestidos, lenguas y modos de vida. Al contemplar esta creación, Dios se siente tan conmovido por la compasión y el amor que la Trinidad envía al Verbo Divino al mundo para salvarlo, para abrir a todos los hombres la plenitud de la vida.
A finales de la década de 1520, unos cuantos estudiantes de posgrado de la Universidad de París se sintieron llamados a servir a esa Palabra Divina, siguiendo la forma de vida de Jesús pobre y humilde, sirviendo a la misión de reconciliación y justicia que Él dejó a la Iglesia. Diez años después, reconocieron que estaban llamados no solo a servir como individuos, sino a unirse como cuerpo apostólico universal, una pequeña Compañía para servir a la misión de la Iglesia allí donde el Papa decidiera enviarlos, en cualquier parte del mundo, buscando siempre la mayor alabanza y servicio de Dios y la ayuda de las almas. El documento fundacional aprobado por el papa Julio III en 1550 describe nuestro trabajo de forma muy amplia, incluyendo “cualesquiera obras de caridad según parezca conveniente para la gloria de Dios y el bien común”. Todavía nos
dedicamos a una enorme variedad de obras, pero el ministerio educativo se ha convertido en muchos aspectos en un apostolado emblemático.
El carisma fundacional de la Compañía de Jesús marca nuestras comunidades universitarias con un estilo particular. Encarnan una forma específica de “apostolado intelectual”, una misión recibida como don del Espíritu Santo. Como apóstoles somos enviados. Escuchamos una llamada, aceptamos la invitación y somos enviados en misión. Si nos limitamos a imitar lo que hacen los demás, no estamos a la altura de nuestra vocación. Compartimos con todas las universidades el compromiso con la enseñanza, la investigación y el servicio, pero aportamos nuestro propio carisma a esas actividades. Nuestras universidades no deben dejar de lado las humanidades, sino integrarlas ordenadamente con las ciencias naturales y sociales, ayudando a los estudiantes a descubrir un marco global en el que sus opciones tengan sentido. Nuestro estilo de aprendizaje es ignaciano, activo, comprometido, enraizado en la experiencia. Nuestras universidades valoran la experiencia religiosa, no encerrándola en algún rincón de preferencia personal, sino llevándola abiertamente al diálogo con otras experiencias humanas. Nuestras universidades deben ser lugares de sólida educación, pero no solo eso. Deben dar testimonio de la Buena Nueva de Jesucristo. Nuestras universidades son diversas, multiculturales y comunidades intergeneracionales que siempre implican aprender juntos y a menudo implican vivir juntos. Esperamos que nuestros alumnos lleguen a ser amigos entre sí, amigos de los pobres y amigos en el Señor.
Nuestro carisma educativo nos invita a todos, como dice a menudo el papa Francisco, a integrar cabeza, corazón y manos. De hecho, todas las perspectivas que el papa Francisco dio a la Compañía de Jesús para orientar nuestro trabajo hoy, las cuatro preferencias apostólicas universales, están muy presentes en las universidades: compartir el camino hacia Dios, caminar con los excluidos, acompañar a los jóvenes en la construcción de un futuro lleno de esperanza y colaborar en el cuidado de nuestra casa común. Estas preferencias se están convirtiendo en los principales criterios para la toma de decisiones, orientando la investigación, la docencia, el servicio y la colaboración.
Todas nuestras universidades participan de esta única misión, una misión universal. Las instituciones tienen una autonomía legítima,
y las presiones del mercado empujan a cada una a competir con las demás.
Sin embargo, seremos mucho más fuertes si entendemos que formamos parte de una red, si contribuimos a la red, si aprovechamos la fuerza de la red para prestar un mayor servicio. Si cada universidad va por su lado, el futuro es muy incierto. Si nos entendemos a nosotros mismos, a cada una de las universidades, como partes complementarias de un solo cuerpo, entonces podremos afrontar el futuro con esperanza.
Por último, nuestro carisma es también un carisma de opción, de elección. Enfrentados a la elección entre dos bienes, discernimos y elegimos deliberadamente el que es más conducente a la alabanza y al servicio de Dios y a la ayuda de las almas en el contexto de una visión universal que nos da la libertad de elegir el bien más universal. Los individuos están llamados a hacer tales elecciones y también las comunidades.
Una implicación de esta espiritualidad de la elección es que una universidad no puede ser una universidad jesuita sin elegir esa identidad una y otra vez, a través de una elección concreta tras otra. Si una universidad deja de elegir activamente ser jesuita, entonces deberíamos hablar sin miedo de la posibilidad de separarnos.
Colaboración en la misión
Para algunos de nuestros colegas más apreciados, trabajar en una universidad jesuita no es una vocación. Es solo un trabajo. Un buen trabajo, pero, básicamente, solo un trabajo.
No es el caso quienes han elegido servir como una respuesta libre y generosa a la llamada que cada uno ha experimentado, de una manera u otra, en su corazón... una llamada que me atrevería a identificar como el movimiento misterioso y misericordioso del Espíritu Santo. Por lo tanto, los jesuitas no solo queremos trabajar para y con vosotros, queremos asociarnos en misión. Juntos debemos alimentar la identidad y la misión jesuita y católica de cada una de las universidades y de la red en su conjunto.
En 1998 dos dirigentes de importantes dicasterios vaticanos escribieron al padre general Peter Hans Kolvenbach preguntándole qué tipo de estructura pretendía utilizar la Compañía de Jesús para garantizar la identidad católica y jesuita de las universidades gobernadas no directamente por superiores
jesuitas, sino por Consejos de Administración en gran medida independientes. La idea de los Consejos les desconcertó enormemente. Uno de ellos dijo: “La gente que controla el dinero controla la misión. Si los Consejos controlan el dinero, controlan la misión. ¿Qué hace que la Compañía de Jesús confíe en su gobierno para la misión?”.
Durante los quince años siguientes se hizo mucho por reforzar la identidad jesuita de todos los miembros de las comunidades universitarias, desde los administradores hasta los jardineros, especialmente a través de programas de formación para la misión. También se hicieron experimentos en materia de gobernanza, como reservar ciertas decisiones a una Junta separada de miembros controlada por jesuitas. En 2015 estaba claro que el camino a seguir en la gobernanza no se encontraba en un mecanismo de control, sino en una asociación viva y comprometida entre todos los que tenemos la vocación de liderazgo universitario jesuita.
Llegué anoche de Roma y no he participado en esta reunión. Es muy posible que sus debates aquí hayan desarrollado nuevas formas de ejercer esa asociación. Estoy deseando conocerlas. Hasta ahora, me he fijado en dos características particulares para confiar en la vitalidad de la identidad y misión jesuita de una universidad concreta.
En primer lugar, la universidad debe tener una fuerte relación con su provincial, y a través de él conmigo. Esta relación viva con la Compañía de Jesús fue autoritariamente identificada por nuestra 35° Congregación General en 2008 como lo que distingue a una obra jesuita del grupo más amplio de obras ignacianas (Decreto 6, número 10). Esta relación se nutre de la visita anual del provincial, pero también de muchas otras maneras, incluyendo reuniones como esta, reuniones a nivel provincial, reuniones con el asistente del provincial para la educación superior, y la participación en la planificación apostólica provincial. Todo gobierno jesuita depende de que nos conozcamos unos a otros, confiemos unos en otros, deleguemos autoridad de manera apropiada, compartamos información completa y mantengamos una comunicación transparente.
En segundo lugar, necesito saber que la comunidad universitaria se compromete a discernir continuamente los pasos que debe dar en su búsqueda del magis, fortaleciendo su misión e identidad en respuesta a las circunstancias
“Nuestro estilo de aprendizaje es ignaciano, activo, comprometido, enraizado en la experiencia”.
cambiantes. Este discernimiento debería estar siempre en marcha, pero alcanza un punto álgido de intensidad en el examen periódico de las prioridades de la misión, en el que los presidentes del Consejo desempeñan un papel importante.
Sé que varias de sus universidades participan este año en su segundo Examen de Prioridades Misionales. Todavía no he visto esos informes. Sin embargo, he leído treinta informes de años anteriores, y me gustaría mencionar algunos de los temas que han surgido.
He aprendido que tanto el producto como el proceso del PPE son importantes. En una ocasión, un presidente confesó su asombro ante la entusiasta respuesta de las personas invitadas a participar en el proceso del PPE en su campus. Pensaba que la gente lo vería como una carga, un requisito molesto que marcar. En cambio, la gente se sintió animada por conversaciones significativas sobre la identidad y la misión. La experiencia demuestra que el PPE es más eficaz cuando es ampliamente participativo, incluyendo no solo a los administradores y directivos, sino también al profesorado, al personal, a los estudiantes y a las partes interesadas locales, incluyendo al obispo y a los líderes de otras obras jesuitas de la ciudad, “según las circunstancias de las personas, los lugares y los tiempos”. Esta experiencia es en sí misma formativa.
El Examen de Prioridades Misioneras está diseñado como un examen ignaciano. Algunos elementos del proceso pueden tener el sabor de una acreditación o de un ejercicio de planificación estratégica, pero el examen puede y debe ser algo más. El proceso comienza reconociendo y dando gracias por todo el bien que se ha hecho y todos los dones que se han recibido. Su objetivo final es tomar decisiones sobre los pasos siguientes, buscando el magis como en un examen ignaciano cotidiano. El objetivo no es reunir pruebas de haber cumplido los criterios de acreditación. Una lista impresionante de logros pasados no es suficiente para darme confianza a la hora de confirmar la identidad católica y jesuita de
una universidad. Lo que importa aún más es la capacidad demostrada por la comunidad universitaria para hacer un examen ignaciano en común, acompañada por visitantes de otras universidades jesuitas que son socios en un proceso de discernimiento, no inspectores. Lo que importa es la capacidad de discernir los próximos pasos a los que estamos llamados por el Espíritu Santo, pasos que sean claros, estratégicos, realizables y verificables.
¿Qué hemos aprendido de los exámenes anteriores? Sabemos que las universidades reflejan las diversas culturas regionales en las que están insertas... las circunstancias de las personas, los lugares y los tiempos. En general, existe un compromiso generalizado con la identidad y la misión jesuitas. Las personas que trabajan con el currículo académico, con el aprendizaje a través del servicio, con el desarrollo estudiantil y con las admisiones utilizan un lenguaje identificablemente jesuita.
A menudo el profesorado, el personal y los estudiantes piden aún más oportunidades para una formación sistemática, profunda y continua para la misión. Hay muchas iniciativas para ampliar el acceso a la universidad y desarrollar comunidades verdaderamente interculturales. En este sentido, quiero decir unas palabras especiales de agradecimiento a las universidades que acogen a estudiantes graduados jesuitas del Sur global.
También he leído sobre los retos. A muchos les resulta más fácil hablar de servicio que de fe. El amplio compromiso con la identidad jesuita es a veces bastante superficial. Las iniciativas misioneras dependen a menudo del compromiso personal de individuos carismáticos y no están arraigadas en las estructuras de la universidad. Nos apresuramos a asumir valores positivos de la culturas en las que estamos inmersos, como la preocupación por la ecología
y por la inclusión, pero no siempre tenemos la capacidad de cuestionar esas culturas, basándonos en la tradición intelectual católica. También he visto que las limitaciones financieras pueden ignorarse cuando una universidad se compromete a dar pasos irrealizables.
Siempre me alegro cuando un proceso de PPE pide a una comunidad jesuita local que intensifique su juego, desarrollando una presencia apostólica más corporativa en la universidad. También quiero decir, sin embargo, que tener quince jesuitas o cinco o ninguno trabajando a tiempo completo en un campus universitario no puede por sí mismo “hacer” o “romper” la identidad católica y jesuita de la universidad. Si podemos tener un equipo de quince jesuitas, estupendo. Si no podemos, recordemos que durante las últimas décadas la vitalidad de la misión ha dependido menos de nosotros los jesuitas que de aquellos con los que nos asociamos.
Tanto bien recibido
Me encanta el apostolado universitario. Una vez que empiezo a hablar de ello, me resulta difícil parar. Aún no he hablado de aprovechar mejor la envidiable red internacional de universidades jesuitas para fortalecer las universidades de Norteamérica. No he hablado de la selección y el apoyo de los rectores de las universidades como directores de obras apostólicas. No he hablado de lo que se puede y no se puede esperar razonablemente de un superior jesuita local que bien puede servir a una universidad, a un instituto “tradicional”, a un colegio Cristo Rey, a un colegio Nativity, a una parroquia y a una casa de retiros. He hablado poco del entorno extremadamente competitivo en el que las universidades llevan a cabo su misión. Pero creo que ya he dicho bastante. Ahora me gustaría conocer tu opinión.
ACCIONES PARA DISMINUIR LA DESERCIÓN, REVISIÓN DE CAUSAS Y PLAN DE PERMANENCIA
Dra. Martha Chávez Passano*
Vicerrectora Académica. Nombrada rectora para el periodo 2024-2029, Universidad del Pacífico.
La deserción estudiantil es definida como el proceso de abandono de la carrera en la que se matricula un estudiante antes de la obtención del título o grado, la cual se puede dar por motivos académicos o no académicos. Algunas causas identificadas son la brecha de conocimientos entre la educación escolar y los estudios universitarios y las dificultades que provienen de la falta de adecuación de hábitos de estudio previos al nuevo contexto universitario, entre los que destaca la falta de organización del tiempo para el estudio y el ocio.
La Universidad del Pacífico cuenta con una Política de Salud Mental, que busca promover el cuidado y bienestar psicológico como condiciones fundamentales para el pleno desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes. Desde la Dirección de Bienestar y Formación Estudiantil se promueve la permanencia del estudiante y la prevención de la deserción estudiantil a través de diversas iniciativas que fortalecen las competencias y habilidades socioemocionales necesarias para el éxito académico y profesional del estudiante, así como su crecimiento personal. De esta forma, se contribuye a la propuesta formativa de la Universidad.
En relación con la Política de Salud Mental, la Dirección de Bienestar y Formación Estudiantil implementa las siguientes acciones:
• Consejería Universitaria.
• Atención a estudiantes con discapacidad.
• Programa de Tutoría (riesgo académico).
* Correo: chavez_ma@up.edu.pe
• Comunicación y difusión de recursos para el estudiante.
• Colaboración con unidades e instancias universitarias.
En primer lugar, la Consejería Universitaria es el servicio de orientación, acompañamiento, apoyo y escucha para el buen desempeño académico y personal durante el proceso formativo en la universidad. Los tipos de consejería que se brinda al alumnado son dos: consejería estudiantil y consejería psicológica. La consejería estudiantil trata consultas asociadas a temas de proyección profesional, vida universitaria o vida ética, mientras que la consejería psicológica atiende consultas asociadas a temas de índole emocional, conflictos interpersonales e intereses personales.
En segundo lugar, la atención a estudiantes con discapacidad está avalada por el “Manual de políticas y procedimientos para la atención de estudiantes con discapacidad”, el cual presenta el marco de acción y los principales procesos que garantizan el acceso y permanencia en el pregrado de los estudiantes con discapacidad. Atender sus requerimientos y necesidades específicas, con el objetivo de contribuir en su inserción, adaptación y respuesta a las demandas de la vida universitaria, aporta directamente a su bienestar y salud mental.
En tercer lugar, el Programa de Tutoría está dirigido a estudiantes en riesgo académico, aquellos que podrían incurrir en una de las causales académicas de pérdida de derecho de permanencia en la universidad descritas en el “Reglamento de estudios de pregrado”. La inscripción en el mismo es voluntaria. El programa contribuye a mejorar las condiciones para el desarrollo académico y personal de
los estudiantes, ofreciendo recursos para afrontar y superar la situación de riesgo académico, desarrollar aspectos que potencien la capacidad de enfrentamiento y resolución de problemas, y facilitar la adaptación a la vida universitaria.
Para contribuir a la identificación de los estudiantes en riesgo académico, se cuenta con un dashboard de retención estudiantil, herramienta que provee información que se actualiza cada semestre y permite además generar reportes que son entregados a las a las autoridades académicas en forma de infografías, listados, entre otros, a fin de contribuir a la toma de decisiones que contribuyan a asegurar la permanencia estudiantil.
Los resultados del Programa de Tutoría en 2023 fueron sobresalientes. En el semestre académico 2023-I, se identificaron a 778 estudiantes que estaban en riesgo académico, de los cuales 160 accedieron a participar en el programa. Al término de este, el 95 % de los estudiantes lograron mantener su permanencia en la universidad. En el semestre académico 2023-II, 453 estudiantes se encontraban en riesgo académico, 77 de los cuales accedieron a participar en el programa. Al final del ciclo académico, el Programa de Tutoría obtuvo el mismo resultado que en el periodo anterior: el 95 % de los estudiantes que participaron lograron mantener su permanencia en la universidad.
En cuarto lugar, la comunicación y difusión de recursos para el estudiante consiste en el desarrollo de campañas y difusión de materiales informativos de interés para la comunidad estudiantil, así como de los servicios y programas disponibles para esta. El Programa
de Acompañamiento Académico es brindado a todos los estudiantes de primer ciclo de la universidad. Tiene como objetivo brindar orientación en la adecuada gestión de la vida académica del estudiante, por medio del uso de recursos que podrán utilizar para mejorar su desempeño académico, invitaciones a talleres de estrategia académica, la difusión de pautas y herramientas que podrán poner en práctica durante su vida universitaria, entre otros. Además, con el objetivo de brindar orientación en la gestión de la vida universitaria del estudiante, se brindan recursos como la guía “Vida UP”, en la cual los alumnos podrán encontrar toda la información necesaria para el desarrollo de su experiencia universitaria en la Universidad del Pacífico; el planificador estudiantil contiene el calendario académico y las fechas importantes durante el semestre académico, entre otros.
En quinto lugar, la colaboración con unidades –académicas y administrativas– e instancias universitarias es fomentada por Bienestar y Formación Estudiantil, con el propósito de desarrollar iniciativas conjuntas que promuevan el bienestar de los estudiantes y la salud mental.
Por último, la Universidad del Pacífico cuenta con Experiencias Formativas Estudiantiles (EFE) que tienen como objetivo desarrollar habilidades, actitudes y disposiciones que aporten al autoconocimiento y la interacción con el entorno, a través de la expresión artística, la práctica deportiva y la acción solidaria. Estas pueden ser obligatorias (permiten obtener créditos necesarios para el egreso) o voluntarias. Las EFE obligatorias que se gestionan desde Bienestar y Formación Estudiantil están relacionadas a la formación y toman la forma de talleres diversos en las áreas de Arte y Cultura, Deporte y Servicio Social Universitario, mientras que dentro de las EFE voluntarias se encuentran las organizaciones estudiantiles, los elencos artísticos, la brigada estudiantil y las selecciones deportivas.
Como es visto, la Universidad del Pacífico desarrolla diferentes estrategias para hacerle frente a la deserción estudiantil, a la par de realizar distintas actividades –académicas y extraacadémicas– que permitan a los estudiantes llevar su carrera universitaria de la mejor manera posible. Con ello, se refuerza nuestro compromiso de formar líderes globalmente competentes, con iniciativa y espíritu emprendedor, con visión integral, responsables socialmente y generadores de cambio.
PRÁCTICAS
PARA REDUCIR LA DESERCIÓN EN LA UNIVERSIDAD
ANTONIO RUIZ DE MONTOYA
Dr. Joseph Dager Alva* Vicerrector Académico, Universidad Antonio Ruiz de Montoya
En la vida universitaria, los estudiantes afrontan una serie de retos académicos, pero también dificultades personales y externas que se van suscitando durante su formación profesional. Aspectos socioemocionales, problemas financieros, falta de claridad en la vocación profesional, entre otros, pueden devenir en la deserción estudiantil. En la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), siguiendo lo estipulado por el Ministerio de Educación del Perú, entendemos por deserción académica la no matrícula de un estudiante en un mínimo de dos semestres académicos consecutivos, sin haber realizado reserva de matrícula.
Para mitigar la deserción, el Vicerrectorado Académico de la UARM viene implementando desde el 2023 estrategias de seguimiento al alumnado. En plena concordancia con la tradición pedagógica ignaciana, dichas estrategias ponen al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, abordando tanto la dimensión académica como emocional del alumno. Además, implica el trabajo articulado y en sinergia de distintas áreas transversales a la formación de nuestros alumnos: la Oficina de Calidad Educativa (OCE), las carreras profesionales, el Sistema de Tutorías y la Unidad de Becas.
Cifras de deserción en la UARM
Para abordar la deserción estudiantil, identificar los factores que la propician y acompañar a los alumnos en riesgo de abandono, es importante conocer el estado de deserción en la UARM. Considerando los últimos ocho semestres, encontramos en la siguiente tabla
* Correo: joseph.dager@uarm.pe
que el promedio de deserción de nuestro alumnado es de aproximadamente el 6 %.
Tabla 1. Porcentaje de deserción estudiantil UARM
5,88 %
Fuente: elaboración propia.
La deserción en la UARM tiene como factor clave el rendimiento académico de algunos alumnos. Dicha dificultad se explica desde dos razones principales. 1) Los vacíos académicos provenientes de la formación escolar, y 2) el difícil proceso de adaptación a la universidad. En base a ello, hemos desarrollado acciones en respuesta a cada dificultad, las cuales se manifiestan de formas distintas según el semestre de estudios y contexto del estudiante.
Brecha académica entre el colegio y la universidad
El problema de vacíos en la formación académica puede también leerse como la brecha académica entre la educación básica y la universidad, una barrera educativa estructural en el Perú. Como indica el Estudio Virtual de Aprendizajes EVA 2021 realizado por el Minis-
“Los datos evidencian una situación de atraso en aprendizajes, un fenómeno que se agudizó después de la pandemia de la COVID-19”.
terio de Educación del Perú (2021), en todos los grados escolares evaluados había alumnos con rezagos de aprendizajes de incluso más de dos años de escolaridad. Los datos evidencian una situación de atraso en aprendizajes, un fenómeno que se agudizó después de la pandemia de la COVID-19.
Si bien se evaluaron los primeros años de secundaria, frente a los resultados podemos inferir que para los alumnos que terminaron la escuela en el periodo pandémico fue mucho más complicado adquirir todas las competencias planificadas para su egreso. El impacto de la COVID-19 también se manifestó en los alumnos ingresantes a la universidad durante la virtualidad, pues el pase de la exigencia escolar a la universitaria suele ser un reto significativo, pero hacerlo mientras alumnos y docentes se adaptan a los recursos digitales supone un esfuerzo mayor. Para contrarrestar dicha brecha se implementaron dos acciones.
a. Programa de fortalecimiento de competencias para la vida universitaria
Tras dos estudios realizados por la OCE se ha detectado que nuestros estudiantes presentan mayores dificultades en las asignaturas que responden a sus dos primeros años de formación, diagnóstico que se relaciona directamente con la brecha de saberes al iniciar la universidad. En los planes de estudio de todas nuestras carreras, los estudiantes llevan cursos de Formación Humanista en sus primeros semestres, sello de la propuesta educativa ignaciana y de la UARM. Posteriormente, a partir del tercer año de carrera, llevan cursos de sus especialidades.
Frente a los resultados, la OCE ha implementado en el 2023 un Programa de fortalecimiento de competencias para la vida universitaria, el cual busca equipar a los estudiantes ingresantes con competencias básicas para afrontar los cursos iniciales de la universidad, reduciendo así los factores de riesgo acadé-
mico y cerrando las brechas entre la escuela básica regular y la universidad. Para facilitar el acceso a los recursos académicos, el programa emplea dos estrategias combinadas, sincrónica y asincrónica.
La modalidad sincrónica se enfoca en seminarios intensivos en las áreas de Desarrollo Personal, Matemática, Lectura Comprensiva y Redacción. Dichos seminarios son dictados por docentes especialistas en cada área, muchos de ellos egresados de la UARM, lo que facilita la conexión con los estudiantes desde su experiencia previa. Todos los nuevos ingresantes realizan una prueba diagnóstica antes del inicio de clases para evaluar su nivel de conocimientos. Aquellos con brechas identificadas son inscritos en estos seminarios, coordinando los horarios con los cursos del primer semestre para evitar cruces.
Luego, los alumnos ingresantes que deseen profundizar en las áreas de los seminarios pueden acceder a módulos autoinstructivos ubicados en el Aula virtual. A diferencia de los seminarios, estos módulos asincrónicos están disponibles durante todo el semestre, permitiendo a los estudiantes avanzar a su propio ritmo. Los resultados del primer año han sido significativos para continuar con la estrategia, pues se evidenció una correlación entre la asistencia y participación de los alumnos en los seminarios y sus resultados satisfactorios en las asignaturas correspondientes. Así, la incidencia que se tuvo en los cursos fue la siguiente:
• Seminario de Matemática: el 51 % de alumnos que participaron en el semanario aprobaron después el curso de Matemática de su plan de estudios.
• Seminario de Lectura Comprensiva y Redacción: el 90 % de alumnos que participaron en el seminario aprobaron después el curso de Lengua I de su plan de estudios.
b. Seguimiento desde las carreras profesionales
Si bien hay acciones enfocadas en fortalecer las competencias de nuestros alumnos más jóvenes, el acompañamiento de los alumnos también requiere del compromiso y seguimiento de las carreras profesionales para atender oportunamente sus dudas académicas, vocacionales y generales durante su formación. En la UARM, impulsamos que los jefes de carrera tengan espacios de interacción con los alumnos desde los primeros
semestres, según su especialidad, generando una relación temprana que se desarrolla durante la formación.
Para poder realizar un seguimiento académico, las carreras trabajan directamente con oficinas académicas para conocer el desempeño de los estudiantes, esta vez, sin distinción de su semestre. Desde el 2023, la OCE desarrolla informes de resultados obtenidos por los alumnos en sus cursos, segmentando los resultados de los estudios generales y los resultados de estudiantes de tercer año de carrera en adelante. A través de los informes, se identificaron los estudiantes en riesgo académico durante el semestre, así como los cursos donde los alumnos tienen mayor dificultad para aprobar y tendencia a retirarse.
Luego, los resultados se socializan con los jefes de carreras y departamentos respectivos. Teniendo la información de los estudiantes, las carreras pueden hacer un mayor seguimiento y plantear estrategias de mejora para reducir la deserción. En dicho escenario, el rol de las carreras resulta crucial, pues dialogan con los estudiantes para orientarlos y asesorarlos en sus cursos, matrícula y evaluar con ellos las mejores vías para una buena consecución de su formación universitaria. Entre los mecanismos que han implementado las carreras se encuentran los siguientes:
• Detección de alumnos con bajo promedio ponderado.
• Reuniones periódicas con los estudiantes de los dos primeros años.
• Acompañamiento de docentes a tiempo completo a alumnos que lleven un curso por segunda o tercera vez.
Dimensión socioemocional y adaptación a la vida universitaria
De la misma manera en que identificar la brecha académica nos permitió tomar acciones de nivelación, un criterio crucial en nuestro diagnóstico fue considerar los distintos contextos de los alumnos en riesgo de deserción y su dimensión socioemocional. En la UARM, tenemos una gran población de alumnos beneficiarios de Beca 18, un programa del Estado que financia la educación superior de jóvenes con buen rendimiento académico* en situación de pobreza o pobreza extrema.
En sus casos, la mayoría proviene de distintas regiones del país, lo que suma al reto de iniciar su vida universitaria la adaptación a una nueva ciudad y a un estilo de vida independiente, así como la lejanía de sus familias. Como se señala en Motivaciones de los postulantes
seleccionados e ingresantes de Beca 18 que deciden no seguir la beca (Aramburú, Núñez y Martínez, 2015), elaborado por el Ministerio de Educación del Perú, son las dimensiones afectivas y la incertidumbre de residir en una ciudad desconocida las causas principales de la deserción de jóvenes becarios.
Complementando dicha información, en una investigación de Alva y Quispe (2015) se determinaron dos razones claves de abandono: primero, la pérdida de la subvención del Estado cuando el becado tiene un promedio desaprobado al finalizar un semestre, lo que se vincula a la necesidad de nivelación mencionada previamente. Y, segundo, aspectos socioafectivos del alumno, muchas veces intensificados a causa de la distancia de sus hogares y la exigencia de mantener su beca. Es allí donde nuestra universidad interviene a través de su Unidad de Becas, la cual cumple un rol crucial en el acompañamiento y apoyo integral a los estudiantes. Desde su primer ciclo, los jóvenes reciben talleres y charlas enfocadas en proporcionarles herramientas y habilidades para adaptarse a la vida universitaria, promover su bienestar socioemocional y facilitar su integración en la comunidad UARM. Además, se realiza cada semestre una encuesta para recopilar información esencial y, así, detectar posibles áreas de dificultad, abarcando aspectos académicos y relacionados con la salud física y mental de los estudiantes. La encuesta permite establecer una línea base para un seguimiento efectivo del progreso estudiantil.
Para abordar las dificultades académicas se realiza un seguimiento cercano a los estudiantes becados con bajo rendimiento a mitad del semestre. Esto incluye reuniones grupales o sesiones personalizadas donde se identifican las dificultades específicas que enfrentan los estudiantes y se les brinda orientación sobre aspectos académicos y administrativos. Asimismo, los alumnos que presentan dificultades vinculadas a su salud mental reciben asesorías para ofrecerles apoyo y recursos, como el Servicio de Atención Psicopedagógica (SAPP) de la universidad.
Los resultados de estas acciones han sido alentadores. Durante el 2023, participaron 938 estudiantes en los 16 talleres y demás actividades ofrecidas, superando el 60 % de alumnos ingresantes en modalidad de Beca 18. Estas estrategias han demostrado ser efectivas para fomentar la retención estudiantil
“Son las dimensiones afectivas y la incertidumbre de residir en una ciudad desconocida las causas principales de la deserción de jóvenes becarios”.
de nuestros alumnos becados, pues los estudiantes lograron culminar satisfactoriamente el semestre académico y han manifestado sentirse parte de un ambiente académico cálido y seguro.
Acompañantes académicos: un servicio de alumnos para alumnos
En la UARM, consideramos que el acompañamiento académico y los espacios de escucha no deberían propiciarse únicamente por el personal docente y administrativo. Creemos importante hacer partícipes a los propios estudiantes de dicho acompañamiento como parte de su formación humanista e integral. Bajo la supervisión de la Oficina de Sistema de Tutorías, el Programa de acompañantes académicos busca reforzar los aprendizajes de los estudiantes en situación de riesgo académico a través de la asesoría de alumnos de semestres más avanzados.
Los estudiantes voluntarios que desempeñan el rol de acompañante académico destinan dos horas a la semana a su labor y, culminado el semestre, reciben créditos extracurriculares. Para asegurar que los acompañantes estén capacitados para la tarea, deben cumplir requisitos que contemplan su desempeño académico, así como estar cursando del cuarto semestre en adelante y asistir a un taller dirigido por la Defensora Universitaria para que conozcan sus derechos y deberes como voluntario.
Durante el 2023 se contó con 39 acompañantes que asesoraron a 88 alumnos que llevaban un mismo curso por segunda o tercera vez, así como estudiantes que no eran repitentes. La integración de la comunidad aca-
* Cabe mencionar que la educación pública en el Perú tiene grandes carencias, principalmente en provincia. Por ende, hablar de buen rendimiento académico no asegura el logro de competencias o dominio de contenidos al culminar la escuela.
démica para fines de apoyo, como es el caso del acompañamiento, nos permite estrechar nuevos vínculos con nuestros estudiantes y observamos en ellos una mayor identificación con la institución, la misión educativa de la UARM y empatía hacia sus compañeros.
Nuestra tarea a futuro
Ante los resultados de los programas y estrategias, desde el Vicerrectorado Académico este año hemos planteado potenciar los seminarios intensivos y módulos asincrónicos, así como fortalecer el seguimiento a las carreras en la implementación de sus planes de mejora para la reducción de la deserción y el riesgo académico estudiantil. Desde el trabajo con los alumnos becados, resulta fundamental continuar con los talleres, charlas y conversatorios sobre la adaptación a la vida universitaria, mientras que fortalecer el programa de acompañantes permitirá apoyar a más alumnos.
Como gestores de educación universitaria, debemos recordar que los diagnósticos, informes, mecanismos y estrategias solo tendrán una respuesta cabal si forman parte de un compromiso sólido con el bienestar del
estudiante, un acompañamiento cercano que coloca al alumno como centro de cualquier acción. Es a través del diálogo con nuestra población estudiantil, aproximándonos a sus dudas y contextos, como podemos hacerles saber que la universidad está para ellos, que acompañamos su proceso universitario y que su formación integral es la razón de ser de su Casa de Estudios.
Referencias
Alva, J. D. y Quispe, E. F. (2015). Rendimiento académico de los estudiantes con Beca 18. Universidad Antonio Ruíz de Montoya. En Artículos científicos: Resultados e impacto de Beca 18 (pp. 41-56). Ministerio de Educación de Perú–PRONABEC. https://repositorio. minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4081
Aramburú, C., Núñez, D. y Martínez, J. J. (2015). Motivaciones de los postulantes seleccionados e ingresantes de Beca 18 que deciden no seguir la beca Ministerio de Educación de Perú–PRONABEC. https://www.pronabec. gob.pe/inicio/publicaciones/documentos/ motivaciones_postulantes_%20beca_18.pdf
Ministerio de Educación de Perú. (2021). Estudio Virtual de Aprendizajes EVA 2021. Oficina de Medición de la Calidad de Aprendizajes (UMC) [Archivo PDF] http://umc.minedu. gob.pe/wp-content/uploads/2023/02/PPTWEB-EVA.pdf
SISTEMA DE ALERTAS TEMPRANAS, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO
Dra. María Adelaida Farah Quijano* Pontificia Universidad Javeriana Bogotá
Introducción
El Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana plantea como eje central la relación que se construye entre el profesor y el estudiante. Por ello, una de las características de nuestro modelo de acompañamiento ha sido una Consejería Académica Integral centrada en las posibilidades del desarrollo de las potencialidades de nuestros estudiantes, así como en la atención oportuna de situaciones que ponen en riesgo su permanencia en la Universidad.
Actualmente, es claro para las universidades que los jóvenes que ingresan a la educación superior enfrentan diversos desafíos durante su trayectoria académica. La adaptación a la vida universitaria, la gestión el tiempo, la falta de apoyo y orientación para una acertada elección profesional y las brechas en áreas fundamentales como las matemáticas y el lenguaje desencadenan situaciones de desmotivación y estrés cuya consecuencia puede ser el abandono de los estudios. A estos aspectos se suman otras dificultades que caracterizan y golpean a la población juvenil del siglo XXI: el desempleo de los padres, las dificultades económicas, la carencia de una red de apoyo familiar, los trastornos de ansiedad y depresión, entre otros riesgos psicosociales, impiden la permanencia de los jóvenes en las universidades, pues necesariamente deben enfocarse en atender situaciones que deben priorizarse y aplazar su desarrollo profesional.
Antecedentes: hacia la construcción del Sistema de Alertas Tempranas Intervención y Seguimiento
A partir de las definiciones de factores de riesgo de abandono de la educación superior que el Ministerio de Educación Nacional en Colombia definió en 2015, a partir de 2016 la sede central de la Pontificia Universidad Javeriana, mediante varios ejercicios de caracterización, recogió datos personales y sociodemográficos que permitieran identificar las situaciones o condiciones que mayoritariamente incidían en la deserción de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de la variedad de datos con los que se alimentó el sistema de información, no se identificó un factor mayoritario o un conjunto de características que permitieran determinar con claridad el fenómeno de la deserción en la universidad. Dado que se trata de un fenómeno multifactorial, no resulta acertado afirmar que existe un conjunto de características propias del estudiante desertor, al menos en la Javeriana.
Con este contexto, el Sistema de Alertas Tempranas, Intervención y Seguimiento (SATIS) se concibió con el propósito de evidenciar situaciones de riesgo que pueden desencadenar el abandono estudiantil, y de fortalecer las estrategias de acompañamiento y seguimiento constante que permitan emprender acciones oportunas para prevención de la deserción. Para su diseño, en 2018, se definió una agenda de sesiones de trabajo colaborativo en las que participaron directivos, profesores, estudiantes y administrativos de la Universidad, y a través de las cuales se iden-
*Correo: viceacad@javeriana.edu.co
tificaron, para la población estudiantil de la Javeriana, las situaciones de orden académico que indican que un estudiante se encuentra en riesgo y que potencialmente abandonará sus estudios. Lo anterior bajo el entendido de que las situaciones de orden personal, psicosocial y socioeconómicas que actualmente son las que más inciden en la deserción, suelen evidenciarse de manera muy clara en los resultados académicos de los estudiantes.
Diseño y funcionalidades del SATIS
El SATIS, como sistema de información, se diseñó a partir de las necesidades que directores de programa y consejeros académicos tenían en el momento de realizar sesiones de seguimiento a sus estudiantes. Para este diseño se tuvo en cuenta los datos concretos de la población en riesgo, así como la experiencia de los usuarios en la gestión de los sistemas de información de la Universidad. El SATIS fue el resultado de un proceso reflexivo acerca del significado del acompañamiento a los estudiantes en la Universidad Javeriana, de la posibilidad de robustecer el sistema de Consejería Académica y, por ende, se entendió como una herramienta que permitiera complementar el contacto “cara a cara” y el cuidado del otro, propios del modo de proceder en la cura personalis de la Universidad.
Como herramienta para el acompañamiento, el sistema se fundamentó en cinco conceptos, que se traducen en etapas, los cuales se analizaron con base en la realidad de los estudiantes de la Universidad y en los hallazgos de las situaciones académicas más críticas documentadas con los grupos de trabajo:
1. Riesgo: el sistema permite determinar condiciones que pueden afectar el desempeño académico y, por ende, la permanencia, el éxito o la graduación. Estas condiciones suelen ser de naturaleza propiamente académica (brechas en áreas básicas, bases conceptuales insuficientes, baja comprensión lectora, etcétera) o individual (dificultades cognitivas, aspectos de salud emocional, bajo desarrollo de habilidades blandas, etcétera), socioeconómica (sin redes de apoyo, desempleo de los padres, maternidad temprana, primera generación en la Universidad, etcétera) e institucional (metodologías y pedagogías, formas de evaluación, extensión de los sílabos, cualificación docente, etcétera). Si bien, las alertas
que genera el sistema son mayoritariamente de orden académico, es claro para la Universidad que estas condiciones son las que afectan el desempeño de manera directa y, por lo tanto, deben hacerse evidentes mediante el diálogo con el estudiante en los espacios de consejería académica.
2. Alerta: se entiende como una situación específica que sabemos desencadena la deserción de los estudiantes de la Universidad Javeriana. Estas situaciones son parametrizables en el sistema pues pueden variar a través del tiempo. Como se mencionó previamente, si bien las alertas son, en su mayoría, de orden académico, el detonante de estas suele tener también matices individuales, socioeconómicos e institucionales. Actualmente el sistema genera las siguientes alertas de manera periódica a lo largo del semestre académico: estudiantes que provienen de fuera de Bogotá, bajo rendimiento en los primeros exámenes parciales, baja clasificación en lengua extranjera, múltiple retiro de asignaturas, repitencia reiterada de asignaturas, prueba académica. Además, con el apoyo de un motor de inteligencia artificial, actualmente el SATIS permite generar alertas académicas predictivas: posibilidad de entrar en prueba académica, posibilidad de reprobar asignaturas fundamentales de cada programa académico, posibilidad de que los estudiantes de nuevo ingreso reprueben asignaturas en su primer semestre. Estas alertas predictivas se generan a través de algoritmos creados con base en, por ejemplo, el comportamiento del desempeño académico histórico de los estudiantes de sus resultados en pruebas de admisión y de la combinación de asignaturas inscritas en el semestre.
3. Protocolo: en el marco del acompañamiento que se hace a los estudiantes que se encuentran en riego (con alerta), la Universidad definió un conjunto de posibles alternativas de apoyo para cada una de las alertas. Esto quiere decir que, para cada alerta, una vez se identifique en diálogo con el estudiante la condición fundamental que causa dicha alerta (una situación individual, socioeconómica, etcétera),
se decide una ruta de apoyo y de remisión del estudiante. Para la gestión del protocolo, el SATIS permite parametrizar todos los servicios de acompañamiento y apoyo con los que cuenta la Universidad y remitir a los estudiantes, mediante notificaciones que genera el mismo sistema, a los correspondientes servicios para su atención.
4. Atención e intervención: cuando los estudiantes se remiten a alguno de los servicios de apoyo, se inicia una fase de atención. Esta consiste en ejecutar acciones concretas y tomar decisiones que permitan mitigar el impacto de una alerta. Quienes ejecutan las acciones registran en el sistema la atención que recibe el estudiante, la periodicidad y los resultados
de la intervención (decisiones que haya tomado el estudiante para disminuir su riesgo de deserción).
5. Seguimiento: cuando el estudiante en riesgo entra en un proceso de acompañamiento, se espera que a lo largo del mismo el consejero o el director de programa pueda, a través del mismo sistema, conocer las intervenciones o atenciones y verificar, con el estudiante, el estado de cada alerta y, por tanto, si se puede apagar la alerta o si se mantiene el riesgo de deserción.
A partir de la información que queda en los registros históricos del sistema, este puede generar periódicamente indicadores sobre alertas e intervenciones.
Resultados obtenidos con la implementación del SATIS
El trabajo de diseño y puesta en marcha del SATIS ha favorecido la constante interacción y la articulación de las unidades académicas, de bienestar y del gobierno general de la Universidad que están enfocadas en la intervención y mitigación del riesgo de deserción. Con el apoyo de esta herramienta, quienes participan en los procesos de acompañamiento han podido emprender acciones e intervenciones oportunas, articuladas y más asertivas y eficientes frente a situaciones de tipo académico, individual e institucional que inciden en la permanencia estudiantil. Así mismo, el proceso de diseño del sistema, la concepción de riesgo y el diálogo con los actores de acompañamiento han permitido identificar
cuáles son los actuales factores de riesgo propios de la Universidad y, por consiguiente, se han planeado estrategias más orientadas a la prevención de la deserción que a la atención de contingencias generadas por el abandono estudiantil.
Desde la creación del SATIS y hasta la fecha, en promedio, 6.469 estudiantes al semestre con alertas en el sistema han sido atendidos en el espacio de Consejería Académica. Esto representa un 45,5 % de la población en riesgo atendida. Así mismo, desde su implementación, se ha observado una tendencia a la
* En consonancia con el Reglamento de Estudiantes, el porcentaje de deserción corresponde al porcentaje de estudiantes de la cohorte que no se han graduado y que no se matricularon de manera consecutiva durante los últimos 4 semestres, contados a partir de la fecha de corte.
Gráfica 1. Esquema del funcionamiento del SATIS
Fuente: elaboración propia.
disminución del porcentaje de deserción estudiantil*, particularmente en los programas que tradicionalmente registran las tasas más altas. Si bien, no hay un indicador que nos permita aseverar que la implementación del SATIS ha influido en la disminución de la deserción, sí es posible afirmar que la evaluación de estrategias, la consolidación de rutas de acompañamiento y la articulación entre unidades han hecho más evidentes las posibilidades de acompañamiento y apoyo a los estudiantes en riesgo, y se ha incrementado un aumento en el uso de los servicios institucionales.
“Se han planeado estrategias más orientadas a la prevención de la deserción que a la atención de contingencias generadas por el abandono estudiantil”.
Gráfica 2. Tasas de deserción institucional por matrícula
Fuente: elaboración propia.
Aún con las coyunturas vividas durante los últimos años (la pandemia de COVID-19, crisis social, dificultades financieras) posteriores al lanzamiento del SATIS en 2018, en general, los programas que iniciaron el proceso de implementación muestran una tendencia a la baja en sus índices de deserción:
Gráfica 3. Tasas de deserción Facultad de Enfermería
Fuente: elaboración propia.
Gráfica 4. Tasas de deserción Facultad de Ingeniería
Fuente: elaboración propia.
Gráfica 5. Tasas de deserción Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
Fuente: elaboración propia.
Sobre las tendencias mostradas en las gráficas, cabe mencionar que, si bien la tasa de deserción es un indicador de dimensión multivariada, la posibilidad de atender anticipadamente a los estudiantes con las alertas claramente definidas influye positivamente en la reducción del indicador.
Por otra parte, frente a la particularidad de las alertas generadas, el sistema permitió identificar que desde el regreso total a la presencialidad (en el primer semestre de 2022) y durante un año, se vio un incremento en el número de alertas generadas (hasta de un 8 %). Ello se constituyó en un indicador que llevó a la Universidad a emprender nuevas
estrategias de apoyo, a un mayor acompañamiento a los profesores y a la creación de nuevos espacios de diálogo con estudiantes. Lo anterior entendiendo que la adaptación a la vida universitaria y la generación de redes de apoyo y de trabajo con los pares ha sido un tema de alta complejidad en la pospandemia. En otras palabras, las cifras parecen indicar que esta nueva generación de jóvenes necesita un mayor apoyo al inicio de cada ciclo en la Universidad. Un ejemplo de ello es que el mayor número de alertas generadas desde el 2022 corresponde a los estudiantes con bajo rendimiento en el primer corte, lo que podría indicar que se requiere un mayor acompañamiento en temas relacionados con la adaptación a la Universidad.
Gráfica 6. Estudiantes por alerta: primer semestre de 2022
Fuente: elaboración propia.
Gráfica 7. Estudiantes por alerta: segundo semestre de 2022
Fuente: elaboración propia.
En promedio, en el 2022, el 7,6 % de los estudiantes con la alerta de bajo rendimiento en el primer corte terminaron el semestre en situación de prueba. Este porcentaje ha disminuido hasta el 4.5 % en el primer semestre de 2024.
Finalmente, es importante tener en cuenta que solo hasta el primer semestre de 2022 se finalizó la inclusión de todos los programas de pregrado de la Universidad en la generación de alertas en el SATIS (alertas no predictivas). Es decir, consideramos que la data histórica con la que contamos actualmente aún no es comparable. Así mismo, dadas las implicaciones
académicas de clases remotas durante la pandemia en contraste con el regreso a la presencialidad, y considerando las dificultades que generó la virtualidad en el acompañamiento, aún es prematuro llegar a conclusiones definitivas sobre el impacto del SATIS. Por lo tanto, los indicadores de número de estudiantes por alerta, así como los indicadores de desempeño académico, aún deben ser evaluados esperando una mayor estabilidad en los datos históricos que permita tener una visión clara y detallada de los cambios o mejoras a partir de la implementación del Sistema.
Algunos retos
Para que el SATIS se consolide como una herramienta para el acompañamiento oportuno y asertivo a los estudiantes en riesgo, se espera que cada vez sea más aprovechado por parte de los directores de carrera, consejeros académicos y por quienes hacen parte de las unidades que intervienen en los procesos de acompañamiento. Si bien la relación entre el profesor y el estudiante es el centro de nuestro proyecto educativo, aún es necesario generar mayor conciencia en el uso oportuno de esta herramienta. Gestionar los protocolos y dejar registradas las rutas de acompañamiento y las sesiones de seguimiento nos permite tener una trazabilidad de los procesos de los estudiantes y levantar indicadores de impacto o éxito tanto del sistema como de los procesos de acompañamiento en el marco de la gestión de las alertas. Como se presentó previamente, en promedio, la gestión de alertas alcanza a cubrir actualmente el 45,5 % de la población en riesgo. Es decir, aún falta mayor asertividad en el acompañamiento y gestión de alertas de la mitad de la población en riesgo.
El frecuente uso del sistema y la experiencia de los usuarios nos permitirá, además, desde el punto de vista institucional, levantar nuevos indicadores e incluir nuevas funcionalidades que permitan una gestión más ágil de las alertas. Así mismo, la información histórica que queda registrada se convierte en un insumo para evidenciar si, en una ventana de tiempo, la población estudiantil continúa teniendo los mismos riesgos y alertas o si, por el contrario, debemos apuntar al acompañamiento en otros ámbitos.
Finalmente, el reto más importante será involucrar cada vez más a los estudiantes en el reconocimiento y apropiación del SATIS como una herramienta de apoyo para su proceso formativo; es decir, como un elemento que permite fortalecer el diálogo con su consejero y brindar información sólida para la toma de decisiones autónomas, pertinentes y oportunas.
Referencias
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PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO
DOCENTE: UN MODELO EN CONSTRUCCIÓN
Resumen
Dr. José Francisco Juárez*
Vicerrectorado Académico, Universidad Católica Andrés Bello
Mtra. Tibaire Labrador**
Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Académico, Universidad Católica Andrés Bello
En la actualidad se valora el acompañamiento pedagógico como una ventaja que amplía las oportunidades en el cuerpo profesoral de las universidades. La autonomía de cátedras, el libre pensamiento y la experticia disciplinar situaban el rol docente como un especialista en su área de conocimiento, dejando a un lado el desarrollo de competencias que le permitiesen ejercer la docencia universitaria con altos criterios de excelencia. Con el devenir de los años, las iniciativas particulares de diversos docentes expresadas en buenas prácticas, junto a las demandas de una educación universitaria cada vez más pertinente, dinámica, efectiva e inclusiva, impulsó múltiples cambios, entre ellos la redefinición de este perfil docente para aproximarse a un saber hacer con mayor calidad, en tanto, no siempre el saber técnico producto del dominio instrumental de un área de conocimiento está ligado al saber pedagógico que ha de hacerse presente en las aulas de clases. Por ello, Tardif (2004) indica que las competencias del docente “están directamente relacionadas con sus capacidades de racionalizar su propia práctica, de criticarla, revisarla, objetivarla, buscando, fundamentarla en razones para actuar” (p. 164). En este sentido, resulta esencial invitar al profesorado a una evaluación constructiva de su desempeño que abarque mucho más allá de juicios de valor emitidos por sus estudiantes y superiores. Implica sacar mayor provecho a sus autoevaluaciones y a la mirada objetiva y abierta de un par docente que convive en el mismo quehacer y que se motiva en equidad de condiciones por mejorar
* Correo: jjuarez@ucab.edu.ve
** Correo: tlabrado@ucab.edu.ve
la calidad de la enseñanza que proveen como miembros de una misma comunidad profesional. Esta dimensión se alcanza a través de la observación en aula por pares, entendida como el procedimiento estructurado y consensuado a partir del cual se realizan visitas periódicas al profesorado en aula para registrar información relevante que permitirá ofrecer aportes para reorientar las acciones dando inicio posteriormente al acompañamiento docente en procura de la mejora de la calidad educativa, siendo una preocupación permanente de las instituciones confiadas a la Compañía de Jesús. En este orden de ideas, el presente artículo ofrece una breve descripción de la experiencia que se inicia en la Universidad Católica Andrés Bello a través del Programa de Acompañamiento Docente desde enero 2023 hasta la actualidad.
Introducción
El ejercicio de la práctica docente según De Lella (1999), se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, que engloba la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.
Para iniciar este artículo, esta distinción cobra especial relevancia porque permite contextualizar el alcance de la evaluación del desempeño docente al que se dirige el Programa de Acompañamiento Docente (PAD) de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), diferenciándose de la globalidad de competencias esperadas en los profesores universitarios, las cuales en este contexto particular, están claramente listadas en el Proyecto Formativo Institucional (UCAB, 2013) y demás
documentos que describen el desarrollo profesoral en la universidad a partir de sus actividades en las dimensiones de docencia, investigación, extensión y gestión.
En consonancia con lo anterior, la evaluación del desempeño del personal académico ucabista se entiende como el proceso que se lleva a cabo para registrar y analizar el dominio que tiene el personal, de las competencias vinculadas a las dimensiones antes mencionadas (UCAB, 2022). Con este fin, específicamente en lo relativo al desempeño de la docencia se recurre a la evaluación por un supervisor (jefe de cátedra, director, coordinador de programa o equivalente) la opinión de los estudiantes y la autoevaluación del profesor.
Ahora bien, la universidad recientemente incorporó en el 2022 la evaluación de la práctica docente en aula realizada por pares, según consta en el Reglamento sobre evaluación del personal docente y de investigación (UCAB, 2022).
La normativa que rige esta evaluación por pares está descrita en el capítulo III del Reglamento sobre Evaluación del Personal Docente y de Investigación (UCAB, 2022). Al incorporar este agente evaluador se permite completar la evaluación centrada en el modelo 360°, el cual implica un proceso dinámico, consensuado, respetuoso que permite la valoración del desempeño docente por medio de la interacción entre pares lo que facilita que sea un espacio que aprecia a la persona (profesor de la asignatura), el contexto y sus prácticas pedagógicas. Esta práctica, sin lugar a duda, potencia el acompañamiento del docente y su involucramiento con la institución.
Al respecto, algunos autores, entre ellos Vásquez et al (2023) señalan que la evaluación 360° al ser sistémica, periódica y permanente permite evaluar la estructura, las estrategias del proceso educativo, el esfuerzo y la calidad del recurso humano, los cambios, los escenarios presentes y futuros, las tendencias internacionales, las transformaciones pedagógicas. Por tanto, este modelo permite justipreciar las competencias del quehacer docente, ayudando a identificar y ponderar las conductas durante el ejercicio de la profesión.
Esta ponderación implica un procedimiento previo que se viabiliza a través de la observación en aula por pares. Para comprender el propósito de esta observación se acude a dos de las diversas finalidades expuestas por
Magaña y Flores (2015) considerando que a fines del modelo UCAB la observación en aula por pares procura:
Una observación para la formación, donde el centro del aprendizaje es el comportamiento del practicante. Este tipo de capacitación se utiliza generalmente en situaciones de pre-servicio de la enseñanza. Un capacitador proporciona retroalimentación generalmente desde una percepción crítica o directa, comentando sobre lo que salió bien o mal. (Magaña y Flores, 2015, p. 3)
Una observación para el desarrollo, donde el observado (quizás con apoyo) hace sus propias conclusiones acerca de cómo utilizar lo que le dijo el observador y sus observaciones. (Magaña y Flores, 2015, p. 4)
Finalmente, los registros obtenidos tras este periodo de observación se convierten en el insumo requerido para completar la evaluación 360° del desempeño docente, a la que se suman los resultados de la autoevaluación, la retroalimentación del director de escuela o coordinador de materias y la evaluación de los estudiantes. Así es como, tras una discusión guiada, crítica y reflexiva entre los profesores cuya práctica fue observada y los profesores acompañantes, se procede a la toma de decisiones sobre las acciones a seguir para el acompañamiento docente.
Inicios del PAD
En febrero de 2023, los vicerrectorados Académico y Administrativo convocan al Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Académico (CIIDEA), al Centro de Estudios en Línea (CEL) y al Centro de Investigaciones y Evaluación Institucional (CIEI) para la creación de una Comisión de evaluación de la práctica docente en aula.
A partir de entonces, CIIDEA y el CIEI comienzan un estrecho trabajo para definir el procedimiento de observación en aula por pares para clases presenciales. Como producto de un mes de trabajo se presenta una primera versión de una guía titulada Programa de Acompañamiento y Mejora de la Docencia mediante la Observación en aula por pares: Guía práctica para docentes universitarios en el caso de cátedras presenciales, así como de un primer instrumento a utilizar para el registro de las observaciones en aula por pares.
Ya para marzo de 2023, inicia un nuevo semestre con una prueba piloto que permitiese validar el procedimiento y el instrumento de registro de las observaciones en aula. Al finalizar el mes de julio del mismo año, se pudo recabar información sobre ajustes en la redacción de 2 de los 19 indicadores que componen el instrumento, así como la ampliación de una lista de especificaciones que ejemplifican acciones pedagógicas referidas a cada indicador. En la primera versión del instrumento, se dispuso una relato corto solo con los indicadores y una versión larga con una columna de especificaciones; al finalizar la prueba piloto, los profesores observadores expresaron que al ser de diversas áreas disciplinares (Ingeniería, Arquitectura, Derecho, Relaciones Industriales, Filosofía, Psicología, Comunicación Social, entre otros), preferían utilizar la versión larga con la columna de especificaciones porque les permitía ilustrar y cotejar con las acciones que observan en el aula.
Etapa 1
Observación en aula por pares
Etapa 2
Deconstrucción reflexiva
Posteriormente, validados y realizados los ajustes a la guía y al instrumento gracias a la revisión de profesores expertos en el área junto a la consistencia de los indicadores durante la prueba piloto, se procedió a implementar formalmente el proceso de observación en aula por pares en el semestre de septiembre de 2023 a enero de 2024. A la luz de los resultados obtenidos se logró definir un primer grupo de profesores que, ya cumplida la etapa de observación, recibirán acompañamiento docente en el semestre en curso.
Metodología
Para definir el modelo UCAB se realizaron varias consultas documentales, destacando entre ellas los aportes de Sánchez, Sánchez y Arraiza (2023) con el Modelo APR, así como la propuesta de la OEI (González, 2018). En función de lo expuesto se definió la siguiente Ruta para el acompañamiento docente:
Etapa 3
Acompañamiento docente
Fuente: elaboración propia con base en UCAB (2024).
Específicamente la etapa 1 se compone por las siguientes fases: Figura 2. Observación en aula por pares
Fuente: elaboración propia con base en UCAB (2024).
Figura 1. Ruta para el acompañamiento docente
La fase de planificación establece tres pasos: 1) Nuevas postulaciones de parte de los directores de escuela o coordinadores de materias comunes o cátedras institucionales; 2) Inducción a profesores promotores de la mejora de la práctica docente, quienes son los profesores acompañantes que acuden al aula a observar la práctica pedagógica de un par, y 3) Comunicaciones y encuentros con profesores postulados como acompañados, asignaciones de pares docentes y comunicaciones.
La fase de ejecución comprende igualmente tres pasos: 1) Desarrollo de las observaciones en aula y registros de prácticas pedagógicas; 2) Seguimiento y deconstrucción reflexiva de lo observado, y 3) Registros y observaciones finales.
Por último, la fase de evaluación está compuesta por: 1) Reuniones con directores y coordinadores para reflexionar sobre los resultados obtenidos en cada observación en aula y ofrecer alternativas de acompañamiento; 2) Diálogo reflexivo con profesores acompañados para intercambiar análisis y opiniones sobre los resultados obtenidos, y 3) Tomar decisiones y acordar el tipo y alcance del acompañamiento pedagógico a brindar para el semestre entrante.
Posibles acciones para el acompañamiento docente
Luego de la observación en aula por pares y de su fase de evaluación, se procede a definir si el acompañamiento se dirige solo hacia una mejora gradual del desarrollo profesional del profesor cuya práctica fue observada en aula o hacia su formación docente para elevar sus competencias en simultáneo con el seguimiento de su práctica pedagógica.
Definir una formación tras la observación en aula por pares cobra mayor valor ya que supera la actualización profesional para la adquisición de nuevos conocimientos, metodologías y técnicas como un mero requerimiento institucional, sino que se orienta hacia las reales necesidades instruccionales que se transformarán en mejoras de su calidad docente.
Vivenciarlo de esta manera, tal como está concebido en el PAD UCAB permite privilegiar la práctica pedagógica a partir de su contexto real, pretendiendo su fortalecimiento o transformación; permite que el proceso formativo y guiado a lo largo del semestre vaya más allá de llevar a la práctica lo aprendido, sino “entender que el saber docente es práctico y que la
“La UCAB es un modelo en construcción que implica la consolidación de una nueva cultura organizacional en torno al concepto de evaluación de desempeño docente”.
práctica produce teoría”, a través de nuevas maneras de hacer docencia y de relacionarse con su entorno (González, 2018, p. 10).
De forma concreta y grosso modo, los posibles escenarios previstos en el PAD son:
1. El profesor no requiere acompañamiento docente y su práctica pedagógica es sugerida como buena práctica observable.
2. El profesor requiere acompañamiento que puede constar desde breves asesorías individuales al inicio o a lo largo del semestre, hasta su participación en talleres de formación o su inscripción en el Diplomado en Docencia Universitaria basada en el modelo por competencias, con seguimiento a sus acciones en aula, entre otras.
3. El profesor requiere una nueva observación en aula en simultáneo con el inicio de un Acompañamiento Docente continuo y persistente.
La segunda opción presenta diversas alternativas de acompañamiento que se describen en la “Guía práctica para docentes universitarios”.
Lecciones aprendidas
El Programa de Acompañamiento Docente en la UCAB es un modelo en construcción que implica la consolidación de una nueva cultura organizacional en torno al concepto de evaluación de desempeño docente. Las opiniones de los profesores participantes tanto en sus roles de promotores (profesores acompañantes) como los acompañados (profesores cuya práctica es observada en aula y se le brinda seguimiento), apuntan hacia una experiencia altamente satisfactoria y gratificante que brinda un enriquecimiento de ambas partes para la mejora de sus prácticas pedagógicas. Consideran que ha de ser una
práctica que se mantenga en el tiempo para viabilizar acciones concretas de mejoramiento profesional que consoliden en la comunidad universitaria mecanismos de apoyo para mantener la excelencia académica.
El desarrollo de una cultura de la evaluación integral en la institución, desde la perspectiva que nos ofrece la pedagogía ignaciana del discernimiento, sin duda, fortalece nuestros objetivos que se traducen en la búsqueda de la excelencia académica con un profundo sentido humano que sigue siendo un aspecto transversal en el proyecto educativo de la institución.
Referencias
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Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). (2022). Reglamento sobre Evaluación del Personal Docente y de Investigación, 9 de agosto 2022, N° 4.04 [Archivo PDF]. https://www.ucab.edu. ve/wp-content/uploads/2022/08/4.04-modificado-09-08-2022.pdf
Vásquez, S., Vásquez, C. A., Vásquez, S. A., Vásquez, L., Vidal, R., Barba, L., Terry, O. y Hernández, D. (2023). Sistema de Evaluación de 360 grados, para el desempeño docente universitario. Centro de Investigación y Desarrollo Ecuador. https://doi.org/10.33996/ cide.ecuador.SE2636232
PLAN DE PERMANENCIA Y GRADUACIÓN
ESTUDIANTIL: ACCIONES PARA DISMINUIR
LA DESERCIÓN
Introducción
Dra. Ingrid Schuler García* Vicerrectora Académica, Pontificia Universidad Javeriana Cali.
En los últimos años, uno de los principales retos de las universidades en el mundo ha sido garantizar la permanencia y graduación oportuna de sus estudiantes, comprometiéndose con acciones innovadoras y contextualizadas a su población. En este enfoque han coincidido las instituciones de educación superior y el Ministerio de Educación Nacional en Colombia (2015), cuando se plantea que:
Hasta hace unos años se hablaba de deserción y no de permanencia, lo cual implicaba un enfoque en el problema y no en la prevención, además se trataba desde una perspectiva de cifras y estadísticas sin comprender los aspectos de fondo que llevaban a esta situación. Hoy en día, la apuesta por la permanencia se entiende como un tema ocasionado por múltiples causas en el que intervienen diferentes actores y que más allá de un asunto económico, pues tiene también un impacto directo en el proyecto de vida del estudiante y su familia. (p. 15)
La Pontificia Universidad Javeriana Cali (PUJ Cali) está igualmente comprometida con esta apuesta, y así lo refleja en su misión y en el Proyecto Educativo Institucional. Esto se materializa en el trabajo por la permanencia y en los rasgos distintivos institucionales, que procuran que los estudiantes puedan tener una formación integral, que aporte en su desarrollo personal y profesional “para el logro de una sociedad justa, sostenible, incluyente, democrática, solidaria y respetuosa de la dignidad humana” (Misión Universidad Javeriana, 2013). Cada instancia de la Universidad trabaja en este mismo propósito, y para
* Correo: ingrid.schuler@javerianacali.edu.co
ello se vinculan oficinas académicas y administrativas, así como del medio universitario, para la definición de un Plan de Permanencia y Graduación Estudiantil incluido en la planeación institucional 2025-2030.
Para la construcción de este plan, no solo se ha tenido como base la experiencia misional, sino también los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional establecidos en el 2015 como guía para que las Instituciones de Educación Superior pudieran generar condiciones encaminadas a la permanencia y la graduación. Todo esto ha permitido a la PUJ Cali acompañar a profesores y estudiantes en su transitar universitario, en la búsqueda constante de responder a las necesidades de la comunidad educativa y la región, y cumplir así la promesa de valor para los estudiantes.
Javeriana Cali en cifras
Hay dos aspectos a considerar como punto de partida para comprender el Plan de Permanencia y Graduación Estudiantil; el primero es la información de la población universitaria (estudiantes y profesores), el segundo es el resultado histórico de la deserción estudiantil desde el 2015. Con respecto a la población de estudiantes y profesores en la Universidad, se encuentra que para el 2023 la Universidad contaba con 6.930 estudiantes de pregrado, equivalente al 82 % del total de estudiantes, donde el 56 % son mujeres (tabla 1).
Con relación a la composición de profesores, en la figura 1 se aprecia que el 36,4 % son profesores de planta lo que constituye una relación de 21 estudiantes de pregrado por profesor.
Profesor planta: vinculado de tiempo completo o medio tiempo, está involucrado en la realización de actividades académicas de docencia, investigación y servicio, y contribuye en el direccionamiento de la Universidad.
Profesor hora cátedra: su vinculación y dedicación responde a la realización de una labor específica en actividades de docencia.
Para la Universidad, la deserción se cuenta cuando un estudiante no se matricula por dos
Tabla 1. Número de estudiantes por nivel de formación y género, 2023
Nivel de formación
Hombres Mujeres
Pregrado 3.066 3.864 6.930
Posgrado 754 734 1.488
Especialización 190 252 442
Especialización médico-quirúrgica 74 69 143
Maestría 476 406 882
Doctorado 14 7 21
Fuente: datos tomados del boletín Javeriana Cali en Cifras (2024).
o más periodos consecutivos, y su análisis se considera como uno de los indicadores clave de la planeación institucional. La siguiente figura muestra el comportamiento de la deserción desde 2015 hasta 2024, lo cual da cuenta del esfuerzo institucional en su apuesta por generar estrategias transversales para la permanencia y la graduación. Igualmente, se reconoce la influencia de factores sociales y económicos en los que se han visto inmersas las instituciones de educación superior y los estudiantes en Colombia.
1. Número de profesores, 2023
362
Fuente: elaboración propia con base en el boletín Javeriana Cali en Cifras (2024).
2. Deserción anual, Universidad
Fuente: elaboración propia con base en el portal Javeriana Cali en Cifras 3.0 (2024).
En el 2015, el Gobierno de Colombia creó programas que invitaban y apoyaban a los jóvenes de escasos recursos para el ingreso a la educación superior, tanto pública como privada, movilizando a las instituciones de educación superior a pensar en estrategias de acompañamiento que beneficiaran a esta población. Es así como la Universidad empezó
a tejer la estrategia de acompañamiento a estudiantes en su trayectoria universitaria, lo que no solo obligó a destinar recursos que permitieran cumplir con estas nuevas demandas, sino también a pensar en acciones inclusivas que favorecieran a toda la población estudiantil, en cuanto a la deserción se refiere, se presentó una tendencia a la baja hasta 2019-1.
Figura
Figura
Otra decisión de carácter institucional dentro de esta apuesta por disminuir la deserción fue el cambio normativo en el Reglamento del Estudiante en 2019 con el que se amplió el plazo para la cancelación de asignaturas, pasando la fecha límite establecida de la semana 6 a la semana 14 del calendario académico**. Este ajuste ya venía siendo implementado por otras Universidades acreditadas del país, como buena práctica que favorece el proceso académico del estudiante y que le permite tener más insumos para la toma de decisiones en su proceso de aprendizaje.
En los años 2020 y 2021, situaciones como la pandemia de COVID-19 y el estallido social del 2021 obligaron a la Universidad a flexibilizar sus condiciones académicas y adaptarse a nuevas demandas.
Para dar contexto sobre el estallido social, Álvarez-Rodríguez (2022) relata el acontecimiento que tuvo lugar el 28 de abril de 2021, cuando Colombia vivió un Paro Nacional que se prolongó al menos por dos meses y tuvo como detonante el rechazo a proyectos y políticas del Gobierno. El Paro abrió espacio a la expresión de conflictos diversos, con especial fuerza en la ciudad de Cali, poniendo en evidencia la inconformidad frente a problemáticas económicas y desigualdades, que venían asentándose por la pandemia. En la dinámica del Paro la respuesta fue violenta y desató múltiples violaciones de derechos humanos que alimentaron la sucesiva confrontación. Esta problemática afectó notablemente la dinámica social y económica de la ciudad, generando un impacto negativo en las matrículas en la Universidad.
A partir de 2023 se aprecia un incremento en el indicador de deserción (figura 2), lo que ha permitido identificar nuevos factores que están influyendo en la permanencia y la graduación oportuna de los estudiantes en la Universidad y a evaluar el impacto de las estrategias desarrolladas.
Plan de Permanencia y Graduación
Estudiantil de la Pontificia Universidad
Javeriana Cali
La apuesta actual por la permanencia y la graduación se desarrolla dentro del Ecosistema Javeriano de Aprendizaje, concebido como una construcción colectiva entre la Univer-
“se ha creado un entorno en el que se focalizan estrategias concretas de acompañamiento a los estudiantes y profesores en sus proyectos de vida”.
** En la Pontificia Universidad Javeriana Cali el calendario académico abarca 18 semanas para los pregrados, a excepción de Medicina con 20 semanas.
sidad, el sector productivo, el Estado y la sociedad y en el que se encuentran todas las condiciones que se requieren para el aprendizaje significativo.
Es así como se ha creado un entorno en el que se focalizan estrategias concretas de acompañamiento a los estudiantes y profesores en sus proyectos de vida, procurando un ambiente y recursos que promuevan la permanencia y la graduación estudiantil, así como la vivencia de la identidad javeriana, tan importante para formar personas con criterio y sentido de responsabilidad. De esta manera, las opciones de acompañamiento para profesores y estudiantes permiten que puedan transitar por rutas diversas que se ajusten a sus propias necesidades.
Estrategias de acompañamiento: ¿Con qué contamos y cómo lo hacemos?
La integración académica y social de los estudiantes al contexto universitario se concibe como uno de los principales factores que favorece la permanencia y graduación de los jóvenes en las universidades. Por ello, las acciones encaminadas a la permanencia en la PUJ Cali inician con el apoyo en la transición del colegio a la universidad y continúan con el trabajo constante en aspectos como seguimiento al rendimiento académico, respeto a la diversidad, aseguramiento de los aprendizajes, promoción de la pertenencia a la vida universitaria, acompañamiento al egreso, entre otras. Con esto se busca abarcar los diferentes factores que influyen en el tránsito del estudiante hacia su proyecto profesional. Una primera acción es la Consejería Académica, con la cual se busca construir una relación cercana entre el profesor consejero y el estudiante. Esta estrategia de acompañamiento permite responder de manera pertinente y oportuna a las necesidades, dificultades y situaciones de riesgo del estudiante
con el fin de garantizar el desarrollo de su proyecto formativo y la vivencia de su experiencia universitaria.
En la permanencia y graduación los profesores juegan un rol fundamental, por ello se han llevado a cabo acciones alrededor de las formas de evaluación y la reflexión curricular, generando así un plan de mejoramiento continuo. Entre las facultades y los centros de apoyo se diseñan estrategias desde lo curricular y lo pedagógico para afianzar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En este sentido,
otra acción ha sido la identificación de las asignaturas críticas con nivel alto de pérdida y cancelación (asignaturas de no culminación), lo que ha obligado a la realización de ajustes en los planes de estudio, como aliviar contenidos de las asignaturas, reubicarlas en la malla curricular y aplicar metodologías para el aseguramiento del aprendizaje.
En la figura 3 se consignan algunas de las actividades y programas ofrecidos por la Universidad, encaminadas a la permanencia:
Retos que atiende el Plan de Permanencia y Graduación Estudiantil
Transición del colegio a la Universidad
Caracterización de neojaverianos Experiencia formativa Semana de Bienvenida Encuentros con directores de carrera
Rendimiento académico
Consejería Académica Recursos educativos
Centros de apoyo académico Apoyo psicosocial
Diversidad
Protocolo de Violencia y Discriminación Universidad Inclusiva
Aseguramiento de los aprendizajes Coherencia curricular Plan integral de formación profesores Monitorias de apoyo a la docencia Tutorías Entre Pares en asignaturas de no culminación
Condiciones económicas
Becas Apoyo financiero
Pertenencia a la vida universitaria Plan Carrera Oferta deportiva, cultural, bienestar, pastoral
Acompañamiento al egreso
Caracterización de salida Análisis de Cohorte
Analítica de información para la permanencia y graduación estudiantil
Para cumplir con estos programas de acompañamiento, la PUJ Cali ha definido unidades de apoyo especializadas que trabajan de manera articulada y promueven una formación integral, tales como:
• Oficina de Gestión Estudiantil: unidad de la Vicerrectoría Académica que articula y coordina acciones principalmente con la dirección de programas académicos en las facultades, dependencias administrativas-financieras y centros de apoyo académico que tengan a su cargo procesos, proyectos y acciones orientadas a la permanencia y graduación estudiantil. Entre sus responsabilidades principales está la coordinación general del Plan de Permanencia y Graduación Estudiantil, la coordinación de la Consejería Académica, el alistamiento para las pruebas de Estado y el seguimiento a la asignación y continuidad de las becas. Para coordinar la estrategia
de acompañamiento a estudiantes, se cuenta con una herramienta tecnológica que facilita la relación y el seguimiento de los estudiantes, atendiendo a las necesidades y situaciones de riesgo identificadas, y respondiendo a un sistema de alertas tempranas que se activan para tomar decisiones de manera oportuna.
• Centro Magis: unidad de la Vicerrectoría Académica que contribuye al aseguramiento del aprendizaje, promoviendo la innovación educativa en el marco del currículo, a través del acompañamiento a profesores y estudiantes para la transformación de las prácticas pedagógicas, de aprendizaje y de evaluación, acorde con los estándares de calidad educativa y con las dinámicas de modernización de la educación superior. En Magis se desarrolla también el Plan de Formación Integral del Profesor Javeriano.
Figura 3. Acciones para la permanencia y graduación estudiantil
Fuente: elaboración propia.
• Centro de Escritura Javeriano: unidad de servicio del Centro Magis, que apoya los procesos de enseñanza y aprendizaje para promover las competencias de lectura, escritura y oralidad (LEO). Para alcanzar este propósito, realiza tutorías, talleres y diferentes actividades en espacios de formación disciplinar, incluso directamente en el aula de clase, para fortalecer las habilidades LEO en estudiantes y cualificar a los docentes en la inclusión de actividades LEO en sus cursos.
• Centro de Juegos y Experiencias Interactivas: unidad de servicio del Centro Magis, que tiene como propósito impulsar la integración y el desarrollo de juegos y experiencias interactivas en las prácticas educativas de la Universidad, promoviendo el aprendizaje activo, la transferencia de conocimiento, el aprendizaje experiencial y el desarrollo humano.
• Sala de Matemáticas Clavius Ricci: espacio creado para los estudiantes en el que pueden consultar y resolver las dudas que se presenten ante cuestionamientos que surjan en los ejercicios, problemas o elementos teóricos planteados o abordados en los diversos cursos de las asignaturas matemáticas ofrecidas en los programas académicos de la Universidad.
• Oficina de Servicios y Recursos Financieros: dependencia encargada de administrar la oferta de servicios de financiación estudiantil ofrecidos por la Universidad y garantizar el recaudo de los ingresos a través de la gestión de cartera, contribuyendo a la sostenibilidad de la institución.
Dentro de la PUJ Cali, la Vicerrectoría del Medio Universitario reconoce en el estudiante la dimensión humana, promoviendo la salud integral y acompañándolo en sus procesos de transformación, a través de cuatro centros:
• Centro de Bienestar: promueve la salud física y psicológica para el mejoramiento integral de la calidad de vida de las personas que componen la Comunidad Javeriana. Ofrece consulta médica, consulta psicológica, promoción de salud y prevención, a través de talleres y conversatorios.
“Para la PUJ Cali el cuidado del ser es un pilar, por ello, las estrategias trascienden la consideración de cifras, orientándose hacia un acompañamiento integral de los proyectos de vida de los estudiantes, con el propósito de contribuir de manera significativa a su desarrollo personal”.
• Centro Pastoral: acompaña a la Comunidad Javeriana para vivir la espiritualidad como fuente de sentido y transformación, con sus implicaciones de compromiso social para la promoción de la justicia.
• Centro de Expresión Cultural: fomenta en la Comunidad Javeriana el desarrollo de habilidades de creación e interpretación artística en sus distintas formas, así como promover actividades orientadas al reconocimiento y la manifestación de las identidades culturales, aportando a la innovación en los procesos académicos a través del arte y la gestión cultural. En este centro hay una apuesta por las competencias de lectura, escritura y oralidad desde un enfoque creativo.
• Centro Deportivo: contribuye a la formación y recreación de las personas que componen la Comunidad Javeriana, en especial de estudiantes, a través de la actividad física y el deporte, fomentando los valores individuales, grupales y sociales que implica su desarrollo.
Estos centros son los que facilitan el anclaje afectivo y emocional a la institución, le permiten al estudiante construir comunidad, configurando grupos, equipos, construyendo una identidad javeriana desde escenarios que trascienden lo académico, lo que contribuye de manera directa en la permanencia.
Cabe destacar que todos los programas de acompañamiento, coordinados por estas oficinas y centros, promueven el bienestar integral, son flexibles, y permiten atender las realidades de contexto, entendiendo que los motivos de la deserción son multifactoriales y se transforman según el contexto social, económico y cultural.
Conclusiones
Para la PUJ Cali el cuidado del ser es un pilar, por ello, las estrategias trascienden la consideración de cifras, orientándose hacia un acompañamiento integral de los proyectos de vida de los estudiantes, con el propósito de contribuir de manera significativa a su desarrollo personal.
Institucionalmente se mantiene un proceso constante de reflexión y diálogo acerca de los desafíos de las nuevas realidades, reconociendo que son dinámicas. Así, ante la necesidad imperante de innovar y adaptarse a un contexto en constante cambio, la Universidad debe seguir trabajando, por un lado, en flexibilizar los currículos, lo cual exige redefinir enfoques pedagógicos y didácticos que proporcionen alternativas educativas; y, por otro lado, en repensar la oferta académica en pregrado y posgrado, con miras a satisfacer las demandas de las nuevas generaciones de estudiantes y lograr así un impacto positivo en sus proyectos de vida. Esto además implica el desarrollo de competencias transversales, hoy fundamentadas en el desempeño profesional de los estudiantes, a saber: desarrollo de relaciones, innovación, liderazgo, competencia digital, diversidad e interculturalidad.
Temas como la inteligencia artificial, la educación virtual y los desafíos en la salud mental, entre otros, continúan movilizando a la Universidad a la reflexión y adaptación constante, sin perder el foco de los actores esenciales que son los profesores y los estudiantes, sus necesidades y retos que enfrentan en la situación actual de la Educación Superior. La Universidad está invitada a pensarse en el nuevo rol del profesor, las nuevas formas de aprender de los estudiantes y las nuevas formas de educar.
Referencias
Álvarez-Rodríguez, A. A., (2022). El Paro nacional del 2021 en Colombia: estallido social entre dinámicas estructurales y de coyuntura. La relevancia de la acción política y del diálogo en su desarrollo y transformación. Prospectiva, revista de trabajo social e intervención social, (33), 1-12. https://doi.org/10.25100/ prts.v0i33.11864
Ministerio de Educación Nacional. (2015). Estrategias para la Permanencia en Educación Superior: Experiencias Significativas. Ministerio de Educación Nacional-MEN-QUALIFICAR. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356276_recurso.pdf
DOCENTE PARA LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES Y SU INCIDENCIA EN LA VALORACIÓN DE
Dr. Andrés Iván Mideros Mora*
LA PERSONA
Vicerrector de Docencia y Estudiantes, Pontificia
Universidad Católica del Ecuador
Mtra. Soledad Enderica-Pérez
Coordinadora de evaluación del aprendizaje, Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Mtra. Ittalia Vattuone-Granda
Coordinadora de acompañamiento a docente, Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Introducción
En el panorama actual de la educación, la transformación se ha convertido en una necesidad imperativa. En este proceso de cambio, el papel del docente emerge como un factor clave en la evaluación del aprendizaje. En este artículo, exploraremos la importancia del acompañamiento docente en la evaluación de los resultados de aprendizaje y su incidencia en la valoración de las competencias transversales de la persona. Desde la perspectiva de la transformación educativa, examinaremos cómo el desarrollo docente emerge como un factor determinante que no solo impacta en los resultados académicos, sino también en el desarrollo integral de la comunidad estudiantil y garantiza su éxito en un entorno educativo en constante evolución. El reconocimiento de las diversas formas de aprendizaje hasta la personalización de la enseñanza puede catalizar un cambio significativo en la experiencia educativa, fomentando un aprendizaje más profundo, autónomo y significativo para todos los estudiantes.
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) se encuentra implementando un Nuevo Modelo Educativo (NUMEP, 2023), que operativiza el proyecto académico en la renovación de la oferta académica. Este modelo se basa en currículos diseñados para el desarrollo progresivo de habilidades y procesos cognitivos para el logro de com-
* Correo: amideros060@puce.edu.ec
petencias alineadas a un perfil de persona, competencias interdisciplinares (dominios académicos) y resultados de aprendizaje profesionales, mediante experiencias y ambientes estimulantes e innovadoras. El proyecto de renovación académica tiene un alcance nacional en siete sedes: Amazonas, Ambato, Esmeraldas, Ibarra, Manabí, Quito y Santo Domingo.
El NUMEP propone un currículo basado en competencias y no en contenidos, un currículo centrado en desarrollar habilidades y procesos cognitivos de determinada y progresiva complejidad en cada estudiante; por lo que promueve la autonomía del estudiante, un factor determinante para el éxito académico y posterior desarrollo profesional. La PUCE adopta este modelo por competencias, que se concretan en resultados de aprendizaje, acciones que permitirán evaluar el éxito de la formación integral estudiantil.
De esta manera, para alcanzar esta formación integral en los estudiantes, es indispensable, trabajar en el desarrollo docente. En este sentido, se está implementando un proceso de acompañamiento a docentes mediante la reflexión de las prácticas de aprendizaje-enseñanza que busca proveer de estrategias, metodologías, recursos y desarrollar las habilidades necesarias para que el personal docente ejecute el NUMEP. Está ligado al fortalecimiento pedagógico, didáctico y tecnológico mediante el diálogo reflexivo y la
generación de grupos de coaprendizaje. Por tanto, la consideramos como una buena práctica y tiene dos ejes: asesorías de acompañamiento docente (individuales) y asesorías de intercambio de experiencias (grupales). El acompañamiento a docentes permite dar seguimiento a la implementación del NUMEP para la Evaluación de los Aprendizajes y su incidencia en la Valoración de la persona Además, promueve la mejora de la calidad de las prácticas pedagógicas y de gestión.
Antecedentes
En la Planificación Estratégica 2021-2025 de la PUCE se plantea como objetivo estratégico 05 Revigorizar las capacidades del cuerpo docente, donde se detalla la innovación, cualificación académica, identificación con los principios y valores de la PUCE, impacto formativo, responsabilidad social e influjo en la comunidad académica internacional. Por lo tanto, el fortalecimiento de las capacidades del cuerpo docente es fundamental en el proceso de transformación. La PUCE desde agosto 2023 inició con el NUMEP, lo que implicó una restructura global de las mallas curriculares de las carreras con características de un currículo innovador con relación en seis dominios académicos. Como parte de la necesidad de la implementación
exitosa del NUMEP se identificó la estrecha relación de este con el desarrollo docente, ya que establece el marco, los principios y las prácticas pedagógicas que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje. La comunidad docente debe estar alineada con la filosofía educativa y valores institucionales, así como debe ser flexible para adaptar sus estrategias pedagógicas para cumplir con los requisitos y objetivos del modelo educativo. Por tanto, la implementación de un programa de acompañamiento docente para la evaluación de los aprendizajes y su incidencia en la valoración de la persona mitiga una serie de problemas, como:
• Desarrollo de métodos de evaluación significativos, con retroalimentación constructiva.
• Integración efectiva de la tecnología y material audiovisual.
• Colaboración entre pares.
• Promover la innovación educativa y el pensamiento creativo.
• Alineación de competencias de persona, dominio y RdA de carrera/programa.
• Evaluación del logro de RdA, y valoración permanente de la persona.
• Mejorar la experiencia de aprendizaje, abordando adaptaciones a distintas habilidades y contextos.
En este contexto, se evidenció la importancia de que la comunidad de docentes PUCE cuente con un proceso que permita su desarrollo profesional a través de retroalimentación significativa. Los métodos tradicionales de evaluación a menudo se centran en calificaciones numéricas o en la corrección de errores superficiales, sin proporcionar una retroalimentación significativa sobre el proceso de aprendizaje y el desarrollo personal del estudiante. El acompañamiento docente pretende abordar esta deficiencia al brindar retroalimentación personalizada y orientación individualizada que ayude otros docentes a comprender áreas de mejora.
Adicional a esto, los cambios siempre traen consigo miedos y estos resistencias, por lo que el acompañamiento docente fomenta la motivación intrínseca al involucrar a los docentes en el fortalecimiento de sus habilidades, alentando la autorreflexión y promoviendo un sentido de propósito y corresponsabilidad entre pares. El proceso de acompañamiento docente ofrece oportunidades de desarrollo profesional, capacitación especializada y recursos de apoyo para mejorar las prácticas de evaluación y enseñanza. En resumen, se plantea el forta lecimiento de la capacidad de la comunidad docente para diseñar y llevar a cabo evalua ciones más efectivas y significativas, utilizando nuevas herramientas y metodologías, cola borando con colegas y reflexionando sobre su práctica. Esto contribuye a una evaluación más precisa y completa del aprendizaje de los estudiantes, lo que a su vez puede impulsar su crecimiento y éxito académico.
Implementación de la buena práctica
Para potenciar el aprendizaje de los estudiantes se debe transformar el ejercicio docente par tiendo de la reflexión de sus prácticas para mejorar, cambiar, modificar y diversificar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje con el propósito de optimizar el proceso. La práctica reflexiva que desarrollan los docentes durante su ejercicio e interacción con sus estudiantes pone en práctica un conjunto de actividades de análisis y valoración antes, durante y después de esas acciones pedagógicas. Por tanto, es indispensable que se mejore el rol
orientador y mediador de los docentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, y sobre la base de un trabajo colaborativo desde la Dirección de Innovación Educativa con todas las sedes de la PUCE, se diseñó un “Manual de asesorías a docentes a nivel nacional” (PUCE, 2023b) con el objetivo de fortalecer el perfil del docente PUCE a nivel nacional para el aseguramiento de la calidad de la formación integral de los estudiantes, a través de asesorías de acompañamiento docente (uno a uno) y/o asesorías de intercambio de experiencias (grupales) para la transformación de las prácticas educativas en el aula, generando un impacto en la construcción del modelo de persona que persigue la Universidad.
La asesoría a docentes a nivel nacional es parte de una estrategia formativa que permitirá la reflexión de las prácticas docentes, enfocándose en el diálogo reflexivo y los grupos de coaprendizaje que permitan transformar sus prácticas. De esta manera, este proceso ha permitido acompañar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, siendo promotor de acciones para comprender y cuestionar la realidad y ayudar a transformarla para el bien de la casa común.
Fuente: elaboración propia.
Adicionalmente, se desarrollan los “Lineamientos generales para la valoración de los estudiantes y la evaluación de los aprendizajes en la PUCE” (PUCE, 2024) documento en el cual se establecen las directrices para la
“valoración integral de competencias” como un proceso institucional de evaluación formativa, permanente y continua con base al análisis del logro de los resultados de aprendizaje definidos en las carreras o programas y en las asignaturas que se concretan a partir de los criterios de evaluación. El sistema de evaluación por competencias y resultados conforma el “mapa curricular” del estudiante PUCE y con las competencias definidas en los seis Dominios Académicos. Posteriormente, ancladas a estas competencias interdisciplinares se presentan los resultados de aprendizaje de las carreras o programas (el perfil
Promedio pondverado de criterios (en base al promedio ponderado de actividades)
45,00 a 50,00
40,00 a 44,99
30,00 a 39,99
29,99 y menos
de egreso) que se articulan a su vez con los resultados de aprendizaje de las asignaturas y estos con los criterios de evaluación definidos en una rúbrica de evaluación. A continuación, se muestra gráficamente el mapa curricular del estudiante en función a las competencias transversales del modelo de persona y los resultados de aprendizaje (RdA) de la carrera o programa.
En este contexto, para la evaluación de los aprendizajes se establece un sistema de evaluación cualitativa con cuatro niveles de logro:
Nivel de logro del RdA Equivalencia
A Alcanzado con excelencia
B Alcanzado muy bueno
C Alcanzado bueno
D Pendiente de alcanzar
Fuente: elaboración propia.
Este enfoque de evaluación tiene como objetivo principal promover el logro de los resultados de aprendizaje establecidos en las asignaturas y proporcionar una evaluación centrada en el desarrollo de habilidades y competencias relevantes. De esta manera, se valora a la persona desde una propuesta crítica y reflexiva que busca promover la formación integral de las personas y su inserción en una sociedad más justa y equitativa a través del desarrollo de las competencias transversales.
Por tanto, para potenciar el aprendizaje de cada estudiante de la PUCE de octubre 2023 a abril 2024, se ha dado lugar a la articulación del “Manual de asesorías a docentes a nivel nacional” (PUCE, 2023b) y de los “Lineamientos generales para la valoración de los estudiantes y la evaluación de los aprendizajes en la PUCE” (PUCE, 2024), y el nuevo sistema de evaluación cualitativa, evidenciando la importancia del acompañamiento docente para la evaluación de los aprendizajes y su incidencia en la valoración de la personal. En este contexto, se ha asesorado de manera individual a docentes de la PUCE a nivel nacional en diversas las temáticas. Así también, se han realizado espacios de intercambio de experiencias con apoyo de docentes internacionales de Universidad del Pacífico, TEC de Monterrey, ITESO México, PUCE, entre otros.
Problemas enfrentados y resultados obtenidos
Los problemas enfrentados en este proceso se evidencian en que para la evaluación de aprendizajes es necesaria la compresión de la evaluación por competencias: diseño microcurricular de RdAs, criterios y niveles de logro a través de rúbricas de evaluación. Esto genera resistencia al cambio de paradigma en la forma de enseñanza, valorar y evaluar. Además, la demanda de solicitud de asesorías de acompañamiento docente (uno a uno) supera la capacidad de gestión y atención actual.
Sin embargo, como parte de los resultados obtenidos, al fortalecer competencias transversales e interdisciplinares, las carreras innovadoras plantean asignaturas en su estructura curricular con resultados de aprendizaje, que implica una evaluación continua, formativa y permanente de retroalimentación del docente al estudiante, en relación con su nivel de logro. La implementación del NUMEP requirió un acompañamiento docente permanente en el diseño microcurricular para plantear los resultados de aprendizaje en cada asignatura de tronco común, así como repensar las experiencias de aprendizaje que permitirían a los estudiantes alcanzar las habilidades reque-
Tabla 1. Equivalencia del nivel de logro alcanzado
ridas en su formación profesional y alineados al NUMEP. Sin duda, este cambio de paradigma en la forma de enseñanza-aprendizaje y sobre todo en la evaluación de competencias, al pasar de una escala cuantitativa a una cualitativa, requirió un trabajo en equipo docentes de manera disciplinar e interdisciplinar, así se acompañó de manera permanente al diseño de 39 sílabos para las asignaturas de tronco
común de primer nivel en los seis dominios académicos.
En este sentido, se ha asesorado de manera individual a docentes de la PUCE a nivel nacional como parte de asesorías de acompañamiento docente y se han realizado espacios grupales de asesorías de intercambio de experiencias de acuerdo con el siguiente detalle:
Figura 2. Resultado de asesorías y acompañamiento docente
Fuente: elaboración propia.
Por tanto, los resultados obtenidos en el rendimiento académico en la implementación de la primera cohorte de las carreras innovadoras de grado son favorables, así en la Sede Quito se evidencia un aumento de la retención inicial de 2 puntos porcentuales, una disminución de 7,4 puntos porcentuales de pérdida en al menos una asignatura, al comparar el periodo académico 2023-02 con el 2022-02, lo cual evidencia que el NUMEP ha priorizado como centro del aprendizaje al estudiante, considerando sus experiencias previas, capacidades, motivaciones e intereses para lograr una formación integral como profesional ético,
consciente y responsable. Esto da cuenta de la importancia del acompañamiento docente para la evaluación de los aprendizajes y su incidencia en la valoración de la persona.
Así, también, se estableció la línea base del perfil de ingreso de los estudiantes matriculados en el primer nivel del segundo período 2023, siendo la primera cohorte de las carreras innovadoras de la PUCE en el marco de la transformación académica. Para ello, se aplica una encuesta de autopercepción sobre las seis competencias transversales del Modelo de Persona, obteniendo los siguientes resultados:
Competencias transversales
Modelo de Persona
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2. Línea base de las competencias transversales del Modelo de Persona PUCE
La línea base en relación con el Modelo de Persona PUCE permite encaminar las acciones para fortalecer las competencias transversales a través del desarrollo de habilidades académicas y personales que induzcan al estudiante a vincularse con aprendizajes activos que potencien su pensamiento crítico, creativo, destrezas comunicativas, además de la inserción a las problemáticas sociales, políticas y ambientales actuales, siendo agente de cambio como parte de la formación académica e integral de la PUCE.
Conclusiones y planes futuros
Para finalizar, es importante señalar que se debe:
• Establecer opciones metodológicas sobre la base del diseño de experiencias de aprendizaje (innovación para la mejora continua).
• Digitalizar el acompañamiento a docentes, para una gestión y seguimiento oportuno y suficiente.
• Fortalecer las asesorías e intercambios con universidades de AUSJAL.
• Evaluar el impacto en las competencias docentes y experiencias de aprendizaje.
Los planes futuros van entorno a:
• Implementar rutas académicas con currículos flexibles para lograr los
resultados de aprendizaje del perfil de egreso de una titulación, y con acompañamiento integral mediante tutorías académicas, mentorías y actividades complementarias.
• Integrar las plataformas del entorno virtual de aprendizaje y el sistema académico para garantizar la seguridad de la información, la reportería interna y externa con relación a la evaluación de resultados de aprendizaje, y las alertas tempranas de riesgo académico.
• Contar con microcredenciales para valorar los logros de los/as estudiantes, reconociendo habilidades, capacidades, conocimientos complementarios o de profundización, valores y compromisos, como medio para el continuo formativo y mejoras en la empleabilidad.
Referencias
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE). (2023a). Lineamientos generales de enseñanza-aprendizaje en la PUCE. Quito, Ecuador.
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE). (2023b). Manual de asesorías a docentes a nivel nacional. Quito, Ecuador.
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE). (2024). Lineamientos generales para la valoración de los estudiantes y la evaluación de los aprendizajes en la PUCE. Quito, Ecuador.
FORMACIÓN, GENERACIÓN Y VINCULACIÓN: UN MODELO INTEGRAL
DE UNIVERSIDAD
Dr. Alejandro Anaya Muñoz*
Vicerrector Académico, Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Los retos que enfrentamos en América
Latina son múltiples, complejos y obstinados: pobreza, desigualdad, violencias, criminalidad, corrupción, debilidad institucional, baja calidad de la democracia, regresiones autoritarias, depredación de los ecosistemas, etcétera. En este contexto, la vida en dignidad para todas las personas continúa siendo un horizonte lejano y escurridizo en nuestra región.
¿Cómo aproximarnos a estos desafíos y a la construcción de futuros más alentadores desde las universidades latinoamericanas confiadas a la Compañía de Jesús? El papel de nuestras instituciones es, precisamente, afrontar los retos sociales más apremiantes y contribuir a su solución y, de esta manera, contribuir en la construcción de sociedades más libres, igualitarias, solidarias, incluyentes, productivas, pacíficas, democráticas y sustentables. Nuestras universidades tienen la infraestructura intelectual, científica y tecnológica para entender los retos y para ser protagonistas en el diseño y la construcción de los horizontes de futuro, mediante el poder transformador de sus funciones sustantivas: la formación de personas, la generación de conocimiento y obra creativa y la vinculación con otros actores de los sectores público y privado.
Formación, generación y vinculación
A través de sus tres funciones sustantivas, las universidades en general pueden incidir sobre la realidad social, política, económica y cultural y, en consecuencia, contribuir a la construcción del tipo de sociedad a la que
* Correo: alejandro.anaya@ibero.mx
aspiramos. Pero estas funciones –la formación de estudiantes, la generación de conocimiento y obra creativa y la vinculación– no pueden estar desconectadas entre sí. Las universidades configuran ecosistemas de intensa interacción científica, tecnológica y creativa en el que la formación, la generación de conocimiento y obra creativa y la vinculación interactúan entre sí de manera intensiva y virtuosa. La formación se nutre del conocimiento y la obra generada en el contexto de la propia universidad; la generación debe hacerse con y para otros agentes de cambio social, y el ejercicio formativo debe salir del campus y llegar a los espacios de desarrollo profesional y acción social en que se desempeñan los actores e instancias externas con las que la universidad se vincula. De esta manera, un modelo universitario de este tipo incluye, pero va más allá, del de un colegio universitario, el de un centro de investigación o del de un proyecto de incidencia social, al incorporar a las tres funciones dentro de un modelo integral.
En otros espacios, he resaltado la centralidad de la generación de conocimiento dentro del quehacer universitario:
La diversidad de saberes dentro de una universidad también diversifica las expresiones de generación de conocimiento que van, desde la investigación teórica y experimental básica, la investigación aplicada, el desarrollo tecnológico, la producción de obra creativa en cualquiera de sus vertientes, entre otras. Sin embargo, todas derivan en lo mismo: generar conocimiento nuevo. (Anaya, 2023, p. 14)
El conocimiento es la sustancia que nutre la vida académica; constituye el elemento
central que alimenta la formación del estudiantado y la vinculación con otros actores y, por lo tanto, el factor que hace posible la incidencia universitaria. Pero no se trata solamente de concentrar y compartir el conocimiento previamente existente o generado en otros espacios, sino de generarlo “en casa” y hacerlo relevante para lo que sucede más allá de los contornos de nuestros campus.
Bajo esta perspectiva, la formación de nuestro estudiantado debe enriquecerse del conocimiento generado por sus propias profesoras y profesores. Nuestras y nuestros estudiantes deben de ser quienes se beneficien, en primer lugar, de los saberes y la obra generada dentro de su propia universidad. La generación de conocimiento y obra creativa es uno de los principales valores agregados que podemos ofrecer a quienes acompañamos en su proceso formativo. El ejercicio generativo, por otro lado, garantiza la actualización de las y los académicos y, por ende, de sus cursos y de los planes de estudio de los programas en que participan, introduciendo al quehacer formativo cotidiano temas, agendas, métodos, teorías y técnicas de vanguardia. Más aún, las y los investigadores debemos involucrar a nuestro estudiantado en los proyectos de generación en que participamos, propiciando así el desarrollo de habilidades y una dinámica de aprendizaje que lleve a las y los futuros profesionistas a identificar el valor del conocimiento científico y tecnológico en la solución de problemas específicos de su disciplina y práctica profesional. De este modo, la búsqueda de soluciones fundadas en el estudio racional, sistemático y basado en evidencia de los fenómenos, así como en el uso de enfoques teóricos actualizados y metodologías y técnicas sólidas es parte central del quehacer formativo universitario. En suma, más allá de compartir con el estudiantado el conocimiento generado, es imprescindible buscar cogenerarlo; producirlo en conjunto con las y los estudiantes. Así es como se materializa la interacción virtuosa entre los nodos de formación y generación: las y los estudiantes no solamente deben beneficiarse de manera directa del conocimiento y la obra generada por sus profesoras y profesores, sino que deben participar activamente en los proyectos e iniciativas de investigación y producción creativa.
Por otro lado, como ya he sugerido, la generación de conocimiento y obra creativa debe trascender el espacio formativo y el entorno de nuestros campus. El tercer nodo de interacción entre las funciones sustantivas de la
“El modelo de universidad generativa y vinculada que he descrito en este espacio enfatiza entonces el valor de una forma particular de hacer academia, mediante la triada formacióngeneración-vinculación”.
universidad se encuentra en la vinculación, entendida como un diálogo, colaboración y asociación permanente entre las universidades y actores de los sectores gubernamental, productivo, social y cultural. Las universidades estamos llamadas a interactuar de manera intensiva con los gobiernos, en todos sus niveles, y con los poderes legislativo y judicial, así como con órganos internacionales, organizaciones de la sociedad civil, colectivos sociales y grupos empresariales. Los retos que enfrentamos en nuestras sociedades latinoamericanas solamente pueden enfrentarse sumando conocimientos, experiencias y recursos.
La vinculación se vuelve indispensable tanto para el quehacer formativo como para la generación del conocimiento y obra creativa. Desde la perspectiva formativa, es de central importancia que las y los académicos llevemos a nuestras socias y socios externos a las aulas, talleres, laboratorios y foros universitarios, para propiciar una interacción directa con nuestro estudiantado. Por otro lado, debemos insertar a este último en los escenarios reales de la práctica profesional y la acción social en la que se desenvuelven aquellas instancias externas con las que nos vinculamos. Finalmente, como ya he señalado, desde las universidades debemos generar conocimiento y obra creativa con y para; es decir, mediante proyectos de investigación y producción de obra relevantes y pertinentes, puestos en práctica en colaboración con nuestros interlocutores y socios externos.
Un modelo integral con orientación social
El modelo de universidad generativa y vinculada que he descrito en este espacio enfatiza entonces el valor de una forma particular de hacer academia, mediante la triada formación-generación-vinculación. Plantea un modelo integral que aspira a dar respuesta a realidades que impiden la construcción de la sociedad a la que aspiramos desde las universidades confiadas a la Compañía de Jesús. Nuestro ejercicio de formación debe entre-
lazar de manera dinámica y sólida la excelencia en el ejercicio de compartir conocimientos y desarrollar competencias profesionales, con una práctica orientada a alimentar el espíritu crítico y el compromiso con los grandes retos sociales y sobre todo con la situación de los grupos en situación de mayor desventaja y vulnerabilidad. La generación de conocimiento y obra creativa también debe tener esa orientación: debe está orientada a contribuir a eliminar los obstáculos que impiden el desarrollo de una sociedad basada en la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la inclusión, la productividad, la democracia, la sustentabilidad y la paz. La vinculación de las universidades con actores sociales, políticos, productivos y culturales debe también ir en
esa misma dirección; nuestras universidades deben asociarse con actores con los que comparten una misma misión y visión. De este modo, el impacto de los esfuerzos de formación, generación y vinculación incidirá en la realidad: tendrá un impacto profundo, amplio y potente en las dinámicas públicas y privadas que marcan el rumbo de la sociedad más allá del contorno de nuestros campus.
Referencias
Anaya, A. (2023). La generación de conocimiento en la Ibero de hoy y del futuro: sustancia de la formación, la vinculación y la incidencia, Revista de la Universidad Iberoamericana, 15(82), 14-17.
UN MODELO PARA EVALUAR EL LOGRO DEL PERFIL DE EGRESO
Dra. Lilia
Vélez Iglesias* Universidad Iberoamericana Puebla
A poco más de diez años de una reforma curricular que introdujo el enfoque por competencias** en el diseño de los planes de estudio y sustituyó las modalidades de titulación por un área curricular denominada de Síntesis y Evaluación (ASE), en 2019 la Universidad Iberoamericana Puebla inició el diseño de un modelo que permitiera sistematizar la evaluación de aprendizajes y mostrar el logro del perfil de egreso en cada uno de los programas de licenciatura de manera que la institución conociera el avance de los estudiantes y que ellos mismos se hicieran conscientes del desarrollo que han tenido a lo largo de su trayectoria.
Desde que la Universidad adoptó el modelo por competencia ha habido tres revisiones de planes de estudio, la última de las cuales se concluyó en 2023 después de sortear la pandemia. En estos planes de estudio el perfil de egreso se construye en términos de competencias genéricas (deben adquirirse transversalmente por todos los estudiantes) y específicas (derivadas de los campos disciplinares de cada programa), ambas se desarrollan a lo largo de la trayectoria universitaria de acuerdo con tres niveles de logro: iniciación, transición y autonomía. Asimismo, los planes contemplan el ASE como espacio curricular que se materializa en tres asignaturas cuyos objetivos son: sintetizar, integrar, evaluar y prospectar los aprendizajes.
En las asignaturas del ASE se evalúan los aspectos relevantes tanto del modelo curricular, como del educativo con énfasis en la progresión en el desarrollo de competencias
* Correo: lilia.velez@iberopuebla.mx
** Siguiendo a Bonnefoy (citado en Universidad Iberoamericana Puebla, 2023), entendemos las competencias como un conjunto de saberes complejos, en los que resalta la acción, la experiencia y el contexto socioprofesional.
para alcanzar el perfil egreso. En la de ASE I, ubicada en tercer semestre del plan de estudios ideal, se evalúa el nivel de logro de iniciación; en la de ASE II (sexto semestre) el nivel de transición y en la de ASE III (último semestre) el de autonomía. En este último, se considera que el estudiante habrá alcanzado el perfil de egreso. En ese momento de la trayectoria, además del proyecto realizado en el ASE III, el alumnado presenta un examen general de egreso que en casi todos los programas es el denominado EGEL aplicado por el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) y solo en los programas en los que no hay CENEVAL, se aplica uno construido por expertos de la universidad (Universidad Iberoamericana Puebla, 2023).
El diseño y puesta en funcionamiento del Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MODEVA) ha representado seis años de trabajo de una comisión creada para ello y con la que colaboran diversas instancias institucionales como la Dirección de Tecnologías de Información y Comunicación que desarrolló la plataforma tecnológica que lo materializa. El modelo representa un logro que permite sistematizar el seguimiento longitudinal del avance del alumnado y, al mismo tiempo, permite almacenar evidencias que dan muestra del desarrollo de las competencias en los estudiantes y también de actividades realizadas por ellos y vinculadas a la formación integral que se promueve en nuestra universidad como institución confiada a la Compañía de Jesús (Universidad Iberoamericana Puebla, 2024).
Para sintetizar, el objetivo del MODEVA es integrar en una plataforma digital la evaluación del perfil de egreso del estudiantado, a partir del seguimiento sistemático de su trayectoria académica, desde el ingreso hasta el egreso, con base en mecanismos internos y externos. Los objetivos específicos son:
1) evidenciar el logro del perfil de egreso por competencias para todo el estudiantado con el mismo estándar; 2) caracterizar las evidencias de aprendizaje que más impactan en la formación universitaria del estudiantado, y 3) diseñar un algoritmo que represente la conceptualización del modelo para concretarlo en una versión digital (Universidad Iberoamericana Puebla, 2023).
“El objetivo del MODEVA es integrar en una plataforma digital la evaluación del perfil de egreso del estudiantado, a partir del seguimiento sistemático de su trayectoria académica”.
El MODEVA, en tanto plataforma digital, está compuesta por módulos diseñados en la institución, a saber:
1. Módulo de evaluación de competencias en el ASE, en donde cada estudiante autoevalúa las competencias desarrolladas hasta ese momento y el profesorado evalúa dichas competencias. Con un instrumento único para las competencias genéricas, con indicadores para los tres niveles de logro, con rúbricas de cuatro escalas; y las
competencias específicas operacionalizadas con la misma estructura para cada licenciatura.
2. Módulo del portafolios universitario, diseñado con una estructura, en la que cada estudiante registra las evidencias de aprendizaje, curriculares y no curriculares, que considera han impactado más en su formación. En cada momento de ASE, el o la docente evalúan con la misma rúbrica.
Figura 1. Infografía del MODEVA
Fuente: Universidad Iberoamericana Puebla (2023).
3. Módulo de los resultados del examen general de egreso, en el cual se registra la calificación de cada estudiante, en el EGEL de Ceneval para la mayoría de los programas de licenciatura o con el examen interno diseñado para los programas que no cuentan con el EGEL.
4. Módulo del logro del perfil de egreso, en el convergerán los componentes de los módulos anteriores (Universidad Iberoamericana Puebla, 2023).
Es posible sostener que la comisión ha logrado, a partir de las prácticas que ya se hacían ASE, sistematizar y estandarizar procesos y experiencias de docentes y de otros actores institucionales. Asimismo, ha promovido la reinstalación de un subcomité que depende del Comité Académico institucional para dar seguimiento y establecer lineamientos del Área de Síntesis y Evaluación y ha impulsado la formación de los profesores que imparten la asignatura de manera que todos comprendan las características y finalidades del ASE; también ha diseñado una rúbrica para evaluar el desempeño de los docentes del área de síntesis y evaluación y, con base en los resultados de la misma, dar un bono especial por el trabajo que realizan.
El trabajo de este equipo multidisciplinar no ha estado exento de desafíos de carácter epistemológico, metodológico y también operativo-organizacional. La propia comisión considera que el reto mayor fue la armonización, a veces de manera forzada, del trabajo de muchos actores en diversos momentos
del desarrollo del proyecto (Universidad Iberoamericana Puebla, 2023).
Es importante señalar que la generación que ingresó en otoño de 2023 representa la generación “cero” que cumplirá con todos los elementos del MODEVA en el orden correspondiente y con esta generación se pondrá en operación el módulo del perfil de egreso en el que convergen todos los demás que incluye el modelo.
Finalmente, sostenemos que el MODEVA de la Universidad Iberoamericana Puebla:
[…] es un ejemplo de seguimiento sistemático y estandarizado del trayecto universitario en marcha; con la apreciación sobre el propio desempeño del estudiantado, surgida de la reflexión. Con el cual se aplica un sistema de calidad con retroalimentación continua, de inicio a fin, con la capacidad de generar información para la mejora de diversos procesos educativos en la institución. Al mismo tiempo implica un ejercicio de transparencia en propósitos formativos para todos los actores involucrados, especialmente profesorado y estudiantado. (Universidad Iberoamericana Puebla, 2023)
Referencias
Universidad Iberoamericana Puebla. (2023). Curso introductorio al MODEVA. Ibero Puebla. https://repo.iberopuebla.mx/MODEVA/ Universidad Iberoamericana Puebla. (2024). 5C-ANUIES-prototipo-MODEVA, [documento inédito].
PROGRAMA DE TUTORÍAS: UN PILAR FUNDAMENTAL EN LA FORMACIÓN
INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
DEL TECNOLÓGICO UNIVERSITARIO DEL VALLE DE CHALCO
Dra. Arlete Yadira Sánchez Arista*
Directora Académica, Tecnológico Universitario de Valle de Chalco
Lic. Zoila Alejandra Juan López
Responsable del Programa de Tutorías, Tecnológico Universitario de Valle de Chalco
Resumen
El Programa de Tutorías del Tecnológico Universitario del Valle de Chalco (TUVCH) se ha consolidado como un pilar fundamental en la formación integral de los estudiantes, brindando acompañamiento académico, fomentando el desarrollo de habilidades y promoviendo la calidad educativa. Este artículo presenta una descripción detallada del programa, sus objetivos, estrategias de intervención y los retos que enfrenta.
Palabras clave: tutorías, acompañamiento académico, formación integral, calidad educativa, TUVCH.
Introducción
La educación superior no solo se limita a la adquisición de conocimientos técnicos y especializados, sino que también busca formar individuos integrales, capaces de afrontar los retos del mundo actual. En este contexto, el Programa de Tutorías del Tecnológico Universitario del Valle de Chalco (TUVCH) juega un papel crucial al brindar apoyo y acompañamiento a los estudiantes durante su trayectoria universitaria.
A partir de la integración del Programa de Tutorías a la Coordinación de Servicios Académicos Generales ubicada dentro de la Dirección Académica del TUVCH, al inicio de 2023 y en el presente año, se ha buscado constituir una experiencia universitaria, enfocada durante el desarrollo académico de los estudiantes para abatir el rezago educativo y la deserción escolar.
* Correo: arlete.sanchez@tuvch.mx
El Programa de Tutorías se ha planteado como un espacio necesario dentro del Tecnológico, puesto que no solo pretende atender las políticas educativas de educación superior en las que se propone generar este campo de atención; sino también procura acompañar en el acontecer universitario, que se reconoce como el lugar de acción desde el cual se puede contribuir al proceso formativo integral de los estudiantes, enriquecida con la visión de la pedagogía ignaciana y de manera más concreta con la cura personalis
De este modo, la práctica tutorial persigue ir más allá de la mejora del rendimiento académico puesto que no es un evento que suceda aislado y lineal, por el contrario, es imprescindible considerar la diversidad de la población estudiantil y el contexto de su realidad socioeconómica, que indudablemente impacta en su aprendizaje, desempeño y permanencia escolar.
Asimismo, se toman en cuenta otros acontecimientos que intervienen en las dinámicas cotidianas de la Institución y desde las cuales se procura orientar hacia la integración óptima del estudiante a la vida universitaria desde su ingreso, facilitando de este modo, la transición a una nueva etapa educativa y su adaptación a requerimientos y procedimientos académico-administrativos propios del TUVCH, así como la relación que establece con autoridades y entre pares.
Objetivos del Programa de Tutorías
El Programa de Tutorías del TUVCH persigue los siguientes objetivos:
Objetivo general: Acompañar a los estudiantes en su trayectoria académica, promoviendo el desarrollo de sus capacidades para elevar la calidad educativa y la eficiencia terminal.
Objetivos específicos:
• Facilitar la integración de los estudiantes de nuevo ingreso.
• Brindar seguimiento académico para detectar casos con bajo aprovechamiento y riesgo de deserción.
• Ofrecer acompañamiento personalizado a estudiantes que lo requieran.
• Implementar un Plan de Tutorías para mejorar la calidad académica.
• Fortalecer el programa a través de lineamientos, procedimientos, proyectos y vinculación interna y con el SUJ.
Estrategias de intervención
En este sentido, las tutorías representan un compromiso por parte del TUVCH para con sus estudiantes, pues desde el enfoque preventivo pueden detectarse tempranamente dificultades académicas y proporcionar las herramientas y el apoyo necesario para hacerles frente; de igual manera el acompañamiento grupal y/o personalizado crea un entorno propicio que fomenta el desarrollo de habilidades genéricas transversales enriquecedoras de la formación profesional y de la vida misma.
Para realizar adecuadamente la labor del Programa de Tutorías, resulta fundamental la creación y consolidación de una plantilla específica de tutores formados y enfocados en el acompañamiento de la comunidad estudiantil desde los principios que se han venido mencionando.
Asimismo, es indispensable el trabajo colaborativo y articulado con otras áreas de la Institución, por lo que también se ha abocado a generar y fortalecer los vínculos dentro y fuera de la dirección académica que contri-
“El programa TUVCH busca acompañar a los estudiantes en su trayectoria académica, promover el desarrollo de sus capacidades y contribuir a su éxito personal y profesional”.
buyan a la atención oportuna, congruente y confiable hacia los estudiantes.
El Programa de Tutorías del TUVCH implementa un proceso de tres etapas para acompañar a los estudiantes:
1. Etapa inicial: acompañamiento de inserción a la universidad. En esta etapa, los estudiantes de nuevo ingreso reciben apoyo para conocer, integrarse y adaptarse a las dinámicas de la institución. Se realizan actividades como talleres, charlas y orientaciones para familiarizarlos con el entorno universitario y fomentar un sentido de pertenencia.
2. Etapa de desarrollo: acompañamiento grupal y personal. Esta etapa se caracteriza por el acompañamiento grupal y personal que reciben todos los estudiantes. Se implementan dos ejes principales:
Eje de tutorías grupales: se realizan talleres, charlas, cursos y comunidades de aprendizaje para abordar temas de interés general y desarrollar habilidades transversales.
Eje de acompañamiento y/o seguimiento personal: se realiza un monitoreo del desempeño académico para detectar estudiantes con bajo aprovechamiento o en riesgo de deserción. A estos estudiantes se les brinda un programa de acompañamiento personalizado y, en caso necesario, se les canaliza a otras áreas de la institución para recibir apoyo adicional.
3. Etapa de cierre: acompañamiento hacia el campo profesional. En esta etapa final, los estudiantes de los últimos semestres reciben preparación para sus estadías profesionales y su egreso. Se realizan talleres, charlas y simuladores para ayudarlos a enfrentar los retos del mundo laboral.
Retos del Programa de Tutorías
El Programa de Tutorías del TUVCH enfrenta algunos retos, como:
• Motivar a los estudiantes a participar en las actividades tutoriales: al ser actividades optativas, algunos estudiantes no muestran interés en ellas. Es necesario encontrar estrategias para que reconozcan la importancia de las tutorías para su propio desarrollo académico.
• Fortalecer la articulación y trabajo colaborativo con otras áreas: se busca una mayor colaboración con coordinaciones académicas, servicios escolares, área de reflexión universitaria, atención psicológica y servicio médico, entre otras.
• Establecer vínculos con otras instituciones: se busca el intercambio de experiencias y conocimientos relacionados con la tutoría con otras instituciones del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) y de la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL).
Conclusión
El Programa de Tutorías del TUVCH se ha convertido en un elemento indispensable en la formación integral de los estudiantes. A través de sus estrategias de intervención, el
programa busca acompañar a los estudiantes en su trayectoria académica, promover el desarrollo de sus capacidades y contribuir a su éxito personal y profesional.
Estas tres etapas muestran el proceso de acompañamiento a los estudiantes durante su trayectoria universitaria, en cada fase los estudiantes pueden maximizar su potencial y alcanzar el logro de sus expectativas y metas iniciales, siendo profesionistas comprometidos y responsables, orgullosos de representar a su casa universitaria, pero sobre todo capaces de incidir positivamente en la sociedad.
Entre los retos que tiene el Programa de Tutorías está provocar la motivación que se pueda generar entre los estudiantes, ya que en su carácter de actividades optativas muestran poco interés, por lo que es importante que encuentren las razones que los comprometan con su propia formación académica; de igual manera, se busca generar un sentido de pertenencia y configuración de identidad del estudiante del TUVCH.
Otro reto consiste en seguir fortaleciendo la articulación y trabajo colaborativo con otras áreas, especialmente aquellas que tienen contacto directo con los estudiantes, como lo son las coordinaciones académicas, servicios escolares, el área de reflexión universitaria, atención psicológica, servicio médico, etc. Lo anterior aunado a establecer vínculos con otras instituciones del SUJ o AUSJAL que promuevan el intercambio de experiencias y conocimientos relacionados a la tutoría.
