Jardim Arandu: O Papel do Espaço na Formação da Criança

larissa dos santos martinho

JARDIM ARANDU

O papel do espaço na formação da criança

Elaborada pelo sistema de geração automática de ficha catalográfica do Centro Universitário Senac São Paulo com dados fornecidos pelo autor(a).

Martinho, Larissa dos Santos

Jardim Arandu: O Papel do Espaço na Formação da Criança / Larissa dos Santos Martinho - São Paulo (SP), 2022. 94 f.: il. color.

Orientador(a): Carlos Augusto Ferreira

Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Centro Universitário Senac, São Paulo, 2022.

1. Arquitetura 2. Escola Infantil 3. Projeto 4. Institucional 5. Praça I. Ferreira, Carlos Augusto (Orient.) II. Título

JARDIM ARANDU

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Senac – Santo Amaro, como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.

Larissa dos Santos Martinho

Orientador: Prof. Carlos Augusto Ferreira

São Paulo, 2022

O papel do espaço na formação da criança

Dedico este trabalho com muito amor e gratidão, a minha Mãe, minha inspiração, a que me preparou para o agora, a que me impulsionou nos momentos mais conturbados dessa trajetória... Anália Moreira dos Santos, mulher lutadora, forte e que sempre vibra com as minhas vitórias.

A Todas as crianças e a todos os profissionais da educação que ajudam a construir as mentes do futuro, eu deixo meu eterno agradecimento e respeito a todos, sem exceção.

AGRADECIMENTOS

Este espaço é exclusivo para agradecer aqueles, que, por fazerem parte da minha vida, direta ou indiretamente, contribuíram de alguma forma para a construção e concretização deste feito.

Inicialmente gostaria de agradecer a Deus, pela minha vida, e por ter me capacitado dia após dia, sendo meu alicerce e fonte de inspiração, mesmo com todas as minhas dificuldades me ajudou a ultrapassar todos os obstáculos encontrados ao longo do curso.

Gostaria de agradecer em especial minha mãe Anália Moreira dos Santos e minha avó Mariza Pinho da Cruz Moreira dos Santos, pois elas foram as principais responsáveis pelo meu processo de construção como ser humano, por serem meu exemplo de valores, e por sempre terem acreditado em mim.

A minha querida Mãe, agradeço do fundo do meu coração pelo constante incentivo, dedicação, ajuda e apoio em toda a minha vida acadêmica. Por ter investido em mim, em meus estudos e por ter me proporcionado o melhor da vida com tudo que estava ao seu alcance, para que eu realizasse todas as minhas conquistas.

A Instituição de ensino SENAC, pelo fornecimento de dados, materiais e toda a infraestrutura que foram fundamentais para o meu desenvolvimento durante o curso.

Aos professores, pelas correções e ensinamentos que me permitiram apresentar um melhor desempenho no meu processo de formação profissional.

Ao meu orientador, que conduziu o trabalho com paciência e dedicação, sempre disponível a compartilhar todo o seu vasto conhecimento.

E por fim, agradeço todas as orações e todos os amigos e colegas que de alguma forma me ajudaram, me incentivaram nesta jornada e que reconheceram a minha ausência nos encontros.

RESUMO

Este trabalho é uma reflexão de como o ambiente escolar pode contribuir para a formação do cidadão, tendo como resultado a proposição de um projeto de escola infantil para Santo Amaro, um bairro em transformação na zona sul de São Paulo.

Para elaboração deste trabalho, usou-se de referências bibliográficas, iconográficas, dados, visitas e estudos de casos, com o intuito de compreender como a inserção de uma escola poderia influenciar os usuários da região e beneficiar o seu entorno.

Deste modo, foram construídos esboços, estudos, diagramas e textos que guiaram o planejamento deste projeto e contribuíram para a consolidação do objeto final. Assim, foi possível identificar o potencial do terreno em questão e a manei ra como o projeto de arquitetura consegue abrigar muito além de um equipamento institucional flexível e interativo, criando recuos, conexões, acolhimentos e locais de estar, na forma de uma grande praça pública, em harmonia com o entorno.

Palavras chaves: Arquitetura, Escola Infantil, Ambiente Escolar, Projeto, Institucional, Praça

ABSTRACT

This essay is a reflection of how the school environment can contribute to the formation of the citizen, resulting in the proposition of a Kindergarten for Santo Amaro, a neighborhood in transformation in the south of São Paulo.

For the elaboration of this work, bibliographic and iconographic references, visits and case studies were used, in order to understand how the insertion of a school could influence users in the region and benefit its surroundings.

Thus, were constructed sketches, studies, diagrams and texts that guided the planning of this project and contributed to the consolidation of the final object. Therefore, it was possible to identify the potential of the site and the way that the architectural project manages to lodge much more than a flexible and interactive institutional equipment, creating retreats, connections, receptions and seating areas, in the form of a large public square, in harmony with the surroundings.

Keywords: Architecture, Kindergarten, School Environment, Project, Institutional, Square

SUMÁRIO INTRODUÇÃO

1 3

Objetivo 12

Justificativa 13

Metodologia 13

A CRIANÇA, A INFÂNCIA E O ENSINO INFANTIL

O Brincar e a Importância da Educação Infantil 17

A ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL

Um Breve Contexto Histórico do Jardim de Infância 22

As primeiras escolas – 1860 a 1920 25

O Convênio Escolar 28

Escolas de 1970 a 1990 29

Escolas de 1990 a 2010 30

FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação 32

INTRODUÇÃO AO MÉTODO MONTESSORI

Introdução ao Método Montessori 36

O Lugar e o Ambiente Escolar 38

A importância do Lúdico no espaço de ensino-aprendizagem 40

Escola Fuji Kindergarten 46

Jardín Las Flores 48

Jardim Municipal Barranquitas Sur 50

ESTUDOS DE CASO ANÁLISE DO TERRENO E ENTORNO

Breve Histórico da Área 57

Parâmetros Urbanísticos 58

O PROJETO

Implantação 63 Divisão Programática 65

O Edifício 69

As Áreas Livres 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerações Finais 89

Referências Bibliográficas 90

INTRODUÇÃOintrodução

“Comecemos pelas escolas, se alguma coisa deve ser feita para ‘reformar’ os homens, a primeira é formá-los.”

Lina Bo Bardi

INTRODUÇÃO

Este trabalho, desde o seu início, foi motivado pelo interesse em como a escola pode influenciar na formação do cidadão e como a arquitetura poderia potencializar o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Seguindo esta linha de pensamento, propõe-se a elabora ção de uma escola de educação infantil, adequada às necessidades de recreação, educação, nutrição e saúde dos usuários, com ambientes que estimulem o desenvolvimento das crianças, adequados à sua idade e ritmo individual de crescimento.

O projeto busca respeitar o universo infantil, dando importância aos primeiros meses e anos de vida da criança, propor cionando um bom desenvolvimento e aprendizagem por meio de espaços estimulativos e com contato direto com a natureza.

O desenvolvimento do trabalho foi feito a partir de estudos sobre as leis e diretrizes do Plano Diretor Municipal, Lei de Uso Ocupação do Solo e parâmetros estabelecidos pela FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação, além de utilizar de referências projetos pedagógicos e construtivos, pesquisas sobre relação entre a psicologia infantil e estudo do espaço.

As creches e a pré-escola compartilham com as famílias a tarefa de cuidar e educar as crianças de 0 a 5 anos, período que especialistas classificam como primeira infância, e é na infância que a criança se desenvolve, sendo a fase de descobertas do mundo: ver, ouvir, sentir e tocar. Por este motivo, entende-se a ênfase em melhor estimular sua vivência escolar.

A escola deve ser um ambiente acolhedor e seguro, cria tivo e instigante, e é este o intuito deste projeto, atender as necessidades e desejos das crianças propiciando espaços que favoreçam um aprendizado múltiplo que estimule o desenvolvimento das suas potencialidades, em um meio urbano muito mais qualificado.

O termo indígena “Arandu” possui diversos significados, e ajuda a sintetizar o conceito presente neste trabalho, que serviu como partido para o projeto.

“Para os povos Kaiowá e Guarani, alguns significados para o termo arandu são “ouvir o tempo”, “vivenciar”, “conhecer com a experiência de vida, na relação intrínseca com o ambiente”, “entendimento”, “conhecimento”. Em uma palavra, esses vastos conceitos talvez poderiam ser sintetizados como “sabedoria”.” (PATRÍCIA BONILHA, 2020)

OBJETIVO

O presente trabalho tem como objetivo principal propor uma escola de educação infantil condizente com as necessidades para formação, estimulando a vivência, o lúdico e conforto dos alunos, desenvolvida com base no programa estabelecido pela FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

Dentre os objetivos específicos estão: projetar uma escola que propicie o desenvolvimento escolar, com espaços de con vívio flexíveis e de usos múltiplos, e que além destes, possa se incorporar no meio existente, trazendo uma praça publica que se integre e potencialize os espaços e relações pessoais.

JUSTIFICATIVA

Tendo em vista que a escola tem um papel fundamental na formação do indivíduo e, logo na educação básica, aos primeiros anos de vida, é onde as crianças mais desenvolvem seus 5 sentidos. A intenção deste trabalho é criar uma arquitetura escolar para desenvolver todas as potencialidades da criança, e que o projeto beneficie não só os alunos, mas todo seu entorno.

A constituição Federal estabelece, em seu artigo 206, que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Segundo o Projeto Primeira Infância Primeiro (PIP) da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal:

“A cidade tem mais de 860 mil crianças entre 0 e 6 anos, de acordo com o último Censo. Trabalhar com foco em suas necessidades é não só atender uma parcela significativa, de 8,5% da população local. É também evitar gastos sociais maiores e elevar os ganhos para toda a sociedade no futuro.”

Portanto, propor um projeto que busque não só promover a educação, mas propiciar espaços de qualidade, experiências e conexões com a natureza, é de suma importância. Além de rela cionar a proposta pedagógica com o ambiente de aprendizado.

METODOLOGIA

O trabalho está fundamentado em pesquisas bibliográficas e iconográficas, estabelecendo a base teórica relacionada ao tema da Escola, seu contexto histórico e importância. Para melhor compreensão do objeto deste estudo, foram utilizados diversos autores, livros, cartilhas, leis e decretos que fundamentaram a criança, a infância, e as escolas produzidas até então.

Além disso, os Estudos de Caso possibilitaram uma ampla análise sobre a arquitetura escolar produzida, seu programa, fluxos, espacialidades, materialidades, percepções que foram incorporadas e/ou identificadas na elaboração deste projeto em questão.

Por fim, para o projeto em si, utilizou-se das Normas e Catálogos Escolares estabelecidos pela FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação, as leis e diretrizes do Plano Dire tor Municipal, Lei de Uso Ocupação do Solo, Norma Brasileira de Acessibilidade, para que o ambiente escolar estivesse articulado não só com o desenvolvimento das crianças, mas também o desenvolvimento da cidade.

A CRIANÇA, A INFÂNCIA e o ensino infantil

“[...] é preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, reconhecêlas como produtoras da história. Torna-se difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não infância. Seria melhor perguntar como é, ou como foi, sua infância.”

KUHLMANN, 1998, p. 31

A CRIANÇA, A INFÂNCIA E O ENSINO INFANTIL

Afinal, o que é a infância? Do nascimento até a criança completar 6 anos, é o período chamado de primeira infância, e é nesta janela em que suas experiências e descobertas serão levadas para o resto da vida.

[...] infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.” (KUHLMANN, 1998, p.16).

A palavra infância, etimologicamente originária do latim, significa ausência de fala, e ainda dependência. O termo possui um significado difícil de precisar, porém, de fato, toda criança tem uma infância, e muitas vezes não é a infância idealizada, e sim uma concreta, histórica e social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação infantil (2010), conceituam como:

“Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.” (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCA ÇÃO INFANTIL, 2010, P. 12)

Fazendo uma retrospectiva na história da infância, nota-se que esta foi assumindo diferentes significados ao longo do tempo; a infância existe desde os primórdios da humanidade,

mas a sua percepção como uma categoria e construção social teve início somente a partir dos séculos XVII e XVIII.

Na Idade Média, as crianças apresentavam alto índice de mortalidade, correspondente à falta de recursos financeiros e aos problemas decorrentes da escassez de saneamento. Elas passavam a fazer parte do cotidiano dos mais velhos e eram consideradas como “adultos em miniatura”, participando da vida coletiva e do trabalho, sem nenhum tipo de expressão social.

Durante este período, as atividades lúdicas não eram importantes, eram discriminadas e muitas vezes consideradas inadequadas. Mas, é bom salientar que antigamente a ludicidade não era inexistente, o que ocorria era uma desvalorização da ação lúdica infantil.

Neste sentido, Kuhlmann denota que:

[...] é preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, reconhecê-las como produtoras da história. Torna-se difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não infância. Seria melhor perguntar como é, ou como foi, sua infância.” (KUHLMANN, 1998, p. 31).

Os adultos não conseguiam perceber que a criança aprendia e se desenvolvia cognitivamente e basicamente com suas brincadeiras. E é exatamente através do lúdico, da brincadeira que a criança passa a conhecer a si mesma e o mundo a qual faz parte.

Aos poucos, a criança passou a ter e a fazer história, mesmo sendo tratada de formas diferentes pela sociedade e em distintos momentos e lugares da história humana, conforme cita Kramer:

[...] “portanto, a concepção de criança e infância na qual acreditamos é a de que ela é um ser histórico, social e político, que encontra nos outros, parâmetros e informações que lhe permitem formular, questionar, construir e reconstruir espaços que a cercam. Apostamos numa concep ção que não se fixa num único modelo, que está aberta à diversidade e à multiplicidade que são próprias do ser humano.” (KRAMER, 1999, p. 277).

No século XX, mais precisamente em 1947, a UNESCO (União para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas) apresenta uma nova concepção dos direitos da criança e, em 1959, foi aprovada a Declaração Universal dos Direitos das Crianças que prevê a interação social, cultural e financeira das mesmas.

Porém, mesmo com algumas medidas de amparo à criança, castigos e situações de violência continuam a ocorrer em todas as classes sociais e a sociedade acaba aceitando impunemente. Assim, para Rizzo:

“[...] ninguém gosta daquilo que não conhece bem, e a criança ainda é um tanto desconhecida da maioria da sociedade. Lidam com ela, temero sa e cheia de dedos.” (RIZZO, 2006, p. 40).

Apesar de desconhecida, é reconhecida a criança e sua in fância, e compreende-se que estes pequenos têm seus direitos e necessidades, e, dentre um deles, está o direito ao aprendizado.

O BRINCAR E A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Uma criança que brinca por toda parte, com determinação auto-ativa, perseverando até esquecer a fadiga física, poderá seguramente ser um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção deste bem-estar de si e de outros. Não é a mais bela expressão da vida da criança neste tempo o brincar infantil? A criança que está absorvida em seu brincar? A criança que desfalece adormecida de tão absorvida? (...) brincar neste tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda signifi cação.” (FROEBEL, 1896, p. 55)

O brincar vem caracterizar a educação infantil, afinal é brincando que a criança conhece a si e ao mundo; é neste ato que há a assimilação das regras de convivência e de comportamento.

Eis, então, que a escola exerce um papel importante nos primeiros anos da infância, onde oferece o brincar, e muito além disso. Atualmente, a Educação Infantil já integra o sistema público de Educação Básica, e ao ingressar na escola, a criança

é percebida como sujeito de direitos, de cidadania, respeito e atenção de qualidade.

Vale ressaltar que o processo de Educação Infantil no Brasil, correspondente às creches e pré-escolas, passou a integrar a Educação Básica a partir de 1996, com a Lei no 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que entrou em vigor após dez anos, em fevereiro de 2006. E esta foi aprimorada com a Lei 11.274, que é implantada trazendo algumas alterações na LDB no que diz respeito à Educação Básica e os seus níveis de ensino.

De acordo com essa nova Lei, o Ensino Fundamental de nove anos não cobre mais a realidade atual da Educação Infantil. Nessa modalidade a Educação Infantil, agora, é composta por Creches, responsáveis pelas crianças de até três anos e a Pré-escola que se responsabiliza pelas crianças de quatro a cinco anos, já as de seis anos devem estar inseridas no primeiro ano do Ensino Fundamental I.

A Educação Infantil é uma das fases mais importantes e que terá grande influência na idade adulta. Seu principal objetivo é promover nos pequenos estudantes o desenvolvimento dos aspectos físico, motor, cognitivo, social e emocional, além de fomentar a exploração, as descobertas e a experimentação. O desenvolvimento da autonomia pode levá-las a se tornarem críticas, criativas, questionadoras e, com isso, em condições de interferir no meio em que vivem.

“Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.” (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFAN TIL, 2010, P. 12)

A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento absoluto das crianças e é nessa etapa que as crianças descobrem valores, sentimentos, costumes, o desenvolvimento da autonomia, identidade e a interação.

O brincar, neste período, auxilia na aprendizagem, fazendo com que as crianças criem seus próprios conceitos, e é através do lúdico que se estimula a criatividade, autonomia, interação, raciocínio lógico.

“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu.” (WINNICOTT, 1975, p.80)

Fig. 1. Primeira Infância. Fonte: Jornal da USP, 2021

Na educação infantil, é de suma importância que as crianças convivam em ambientes que possam manipular objetos, que tenham brinquedos à disposição, interajam com outras crianças e, principalmente, que possam aprender, pois o brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária, e para a criança uma importante forma de comunicação.

Por isso, o período compreendido pela educação infantil deve ser conduzido com muito cuidado e carinho, para que as crianças aprendam e se desenvolvam de forma lúdica e prazero sa.

“As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educa ção Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brinca deira” (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, 2010, P. 25).

É nesta fase que as crianças começam a interagir com pessoas de fora do seu círculo familiar e comunitário, principalmente através da realização de jogos e atividades, pois propicia o desenvolvimento integral do indivíduo em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

Frente a isso, é fundamental compreender a importância desse período escolar no crescimento da criança e como a escola pode contribuir para o avanço cognitivo do aluno.

Desse modo, a proposta curricular deve conter elaboração, acompanhamento e avaliação, tendo em vista o Projeto Político

Pedagógico da respectiva unidade educacional, com a participa ção de professores e demais profissionais da instituição, familiares e comunidade.

A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, onde indica que as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais afetam a construção das identidades das crianças. Nessas condições a criança faz amizades, joga, corre, pula, brinca, observa, interage, experimenta, questiona, aprende e constrói sentido sobre o meio em que vive e o mundo que as rodeia, constrói sua identidade social, pessoal e coletiva, produzindo cultura.

Com isto, o currículo nas escolas deve buscar a articulação entre as experiências dos saberes das crianças com os conheci mentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da sociedade, por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas, que estruturam o cotidiano das instituições.

Na tarefa de garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre a sua volta e consigo mesma, escutando criança, o que trabalha no componente de linguagem oral e cultura escrita, vendo-a como criança, um ser social, histórico.

A ARQUITETURA escolar no Brasil

“A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade, um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos.”

ESCOLANO, 1998, p. 26

UM BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DO JARDIM DE INFÂNCIA

A primeira infância, no Brasil, surgiu no período colonial (1500-1822), expandindo-se no período imperial (1822-1889) e só foi extinta com o fim da escravidão (1888).

“A tradição passou para o Brasil quando no século XVIII, se reivindicou à coroa a permissão de se estabelecer uma primeira roda de exposições na cidade de Salvador da Bahia, junto à sua Misericórdia e nos moldes daquela de Lisboa.” (MARCÍLIO, 2006, p. 59).

A falta de políticas públicas de atendimento à primeira infância fez com que esse papel fosse ocupado por missionários e, como consequência, o assistencialismo passou a ser incorporado nas instituições de amparo às crianças.

Os missionários¹ assumiram o papel das câmaras municipais, que procuravam se eximir das suas atribuições quanto ao amparo à criança. Marcílio ressalta que “Além disso, ordens religiosas de caridade fundaram asilos e orfanatos por toda a parte” (MARCÍLIO, 2006, p. 78).

Durante o Brasil colônia, foram implantadas três Rodas de Expostos, ou Roda dos Enjeitados, para acolher crianças “abandonadas”, mecanismo que perpassou e multiplicou-se no Período Imperial.

A primeira foi instalada em Salvador, outra no Rio de Janeiro e a última em Recife. Como o Brasil foi o último país a abolir a escravidão, a roda dos expostos também sobreviveu até a década de 1850, como foi o caso de Salvador.

Deste modo, considera-se que os avanços na história do atendimento a criança brasileira são tardios, pois por “[...] quase por um século e meio a roda de expostos foi praticamente a única instituição de assistência à criança abandonada em todo o Brasil” (MARCÍLIO, 2006, p. 53).

Após a Independência do Brasil, as três Rodas coloniais continuaram a funcionar, e toda a cidade que houvesse uma Misericórdia teria que prestar serviços e assistência aos enjeitados, de acordo com a Lei dos Municípios (1828).

Com a expansão do capitalismo no século XIX, houveram grandes transformações nas relações de trabalho, pois a cres cente urbanização e industrialização acarretaram também na preocupação em relação à guarda dos filhos. Vivam um impasse, pois as mulheres precisavam trabalhar, mas os patrões não queriam criar os filhos dos negros; por outro lado, os donos de fábricas não queriam ter a produção interrompida pela ausência dos funcionários.

E assim surge a necessidade de se conseguir um local para deixar as crianças enquanto as mães trabalhavam; isso fez com que fossem criadas as primeiras instituições para acolher os filhos das operárias, mas estes espaços ainda não eram volta dos para criança especificamente, ou mesmo o aprendizado, somente preocupavam-se em locá-las, promover a alimentação e higiene básica.

¹

1. Aquele que foi incumbido de realizar determinada missão

2. Pessoa que prega uma religião, com o intuito de converter à sua fé.

Segundo Kuhlmann (1998), as creches tiveram início com o sistema republicano em 1889, e afirma que embora existissem instituições destinadas à infância na Monarquia, somente após a chegada da República é que as instituições de educação cresceram em número razoável.

“O fato social da escolarização se explicaria em relação aos outros fatos sociais, envolvendo a demografia infantil, o trabalho feminino, as trans formações familiares, novas representações sociais da infância, etc.” (KUHLMAN Jr., 1998, p.15)

Somente no início do século XX os primeiros jardins de infância chegaram ao Brasil, e com eles uma nova postura no processo de construção histórica da infância em meio ao desenvolvimento industrial do país.

A vinda dos imigrantes europeus para o Brasil impulsionou os movimentos em prol da criação de espaços apropriados para as crianças, pois na Europa já tinham um conhecimento mais amplo sobre seus direitos.

A idéia de “jardim de infância” foi atribuída ao alemão Friedrich Froebel (1782-1852), o qual fundou os primeiros ensaios ao atendimento infantil institucionalizado, considerando a infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas; criador do primeiro jardim de infância em 1873, que tinha como proposta um lugar onde a crianças estariam livres para aprender sobre si e sobre o mundo, com manuseio de objetos e participação em atividades lúdicas.

Por influência ou pressão, foram criadas as primeiras creches, as quais destinavam seu atendimento às crianças pobres, oferecendo somente os cuidados com alimentação e higiene, ausentando-se do seu caráter educativo. Já os jardins de infância, destinavam-se à elite, somente as crianças que pertenciam às famílias de maior poder aquisitivo os frequentavam.

Em 1875 foi criado na cidade do Rio de Janeiro o Jardim de Infância Meneses Vieira, e em seguida foi instalado o Jardim de Infância Paulista, criado pela Escola Americana Protestante, na capital Paulista, em torno de 1885, com o objetivo de ampliar a educação e o ensino.

Rui Barbosa apresentou em 1822 um projeto de reforma da instrução no país, o qual tinha como objetivo proporcionar melhorias para a o atendimento à criança no Brasil, propondo uma diferenciação entre salas de asilo, escolas infantis e jardins de infância, defendendo a ideia de que o jardim de infância seria a primeira fase da educação.

Em 1889, foi criado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, que precedeu a criação do Departamento da Criança em 1919. Posteriormente, com a Constituição de 1988, reconheceu-se um direito próprio da criança pequena, o direito à creche e à pré-escola. Logo depois, o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069 de julho de 1990, em seu artigo 54, estabeleceu que o Estado teria o dever de oferecer atendimento em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos.

Fig. 2. Friedrich Froebel. Fonte: German Culture, 2022

Na criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação houveram avanços referente à Educação Infantil. Na LDB n. 9394/1996, a nomenclatura Educação Infantil passou a ter forma mais favorável à criança pequena, e a Lei declara que a Educação Infantil se destina a crianças de 0 a 3 anos em creches, e de 3 a 5 em pré-escolas, tornando-se parte integrante da Educação Básica brasileira.

Segundo Kuhlmann (1998), quando foi implantada a República, em 1889, os republicanos pensaram na escola como um lugar onde as crianças receberiam instruções para criar um país mais moderno, seriam mais disciplinadas e teriam higiene, porém, havia demarcações de lugares: “aqui para pobres, ali para não pobres” (p. 67).

Os Jardins de Infância no Brasil, inspirados na concepção Froebeliana, fundamentavam e aprimoravam estudos que introduziram o desenvolvimento natural da criança através da formação subjetiva e social enquanto indivíduo principal do processo de ensino. A aprendizagem no âmbito da educação infantil se dava por meio de: desenvolvimento de dons, saberes cognitivos e relações sociais que constituem a construção do conhecimento.

A partir daí surgem as primeiras regulamentações do atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins de infância. O primeiro Congresso Brasileiro de Proteção

à Infância, realizado em 1922, que procurou tratar de todos os assuntos que se referiam às crianças; suas finalidades iam desde o atendimento aos menores, às campanhas de vacinação e a criação de creches.

É importante lembrar, também, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18), pois nesta Lei, considerada recente, temos os princípios e determinações que regem a Educação Infantil no Brasil.

E mesmo com todos os conflitos, falhas e obstáculos a serem superados, a trajetória histórica da concepção de infância e o surgimento das leis, diretrizes, primeiras creches e jardins de infância, contribuíram para que ocorressem avanços significativos na Educação Infantil.

AS PRIMEIRAS ESCOLAS – 1860 A 1920

Instaladas as primeiras creches e jardins de infância, chegamos às escolas, como o fim do período imperial fomentou intensas discussões sobre a educação, a República vem a defender a instrução primária como obrigatória e, principalmente, uma busca pela educação popular.

O poder econômico de São Paulo, advindo da cafeicultura e da industrialização, viabilizou a instalação do ensino primário e das escolas, grande parte dos edifícios da rede pública de São Paulo foram construídos entre 1860 a 1920, sendo muitos deles projetados por importantes arquitetos da época, e que a sua arquitetura em si até hoje é estudada.

Houve grandes investimentos para que as escolas fossem projetadas por arquitetos de renome Internacional, estes incor poraram um espaço escolar com poucos ambientes de administração, muitas salas de aula, plantas simétricas, e instaladas próximas de praças públicas.

O desenho arquitetônico remetia ao modelo clássico, de uma maneira bastante funcional: acessos independentes, escadarias, frontão central, plantas simétricas, aberturas superiores e relação de monumentalidade com o exterior.

Um exemplo de escola do Grupo Escolar é o edifício Escola Modelo da Luz, de 1893, no Bairro da Luz em São Paulo, com projeto do arquiteto Ramos de Azevedo. Um edifício de 3 pavimentos, com salas de aula de 5x7m, bem providas de luz natural, com arquitetura e mobiliário pensados para o usuário, mas que foi destruída por um incêndio em 1932.

Fig. 3. Escola Modelo da Luz. Fonte: Arquitetura Escolar Paulista, 1890-1920

“Cria-se um complexo sistema educacional, que inclui inúmeras formas de organização e classificação das instituições de ensino, nos seus di versos níveis: Escolas Isoladas, Escolas Reunidas, Escolas Ambulantes, Escolas Preliminares, Escolas Complementares, Escolas Modelo, Grupos Escolares, Escolas Normais, Escolas Profissionais foram algumas delas.” (Arquitetura Escolar Paulista 1890 -1920, p. 8)

Fig. 4. Plantas Escola Modelo da Luz. Fonte: Arquitetura Escolar Paulista, 1890-1920

Durante este período, as edificações escolares se destacam pela literatura neoclássica, própria da primeira República, sendo frequente a construção de edifícios exclusivamente escolares. Destacavam-se prédios imponentes, pé direito alto, acima do nível da rua e simétricos.

Os modelos pedagógicos eram baseados nos ideais franceses, onde as meninas e meninos estavam sempre separados e organizados sequencialmente por idade.

“As escolas pioneiras do final do século 19 e início do 20 [...] são com postas por um programa bastante simplificado de salas, alguns ambien tes administrativos e o recreio coberto com sanitários anexos. Como características desses edifícios se sobressaem as paredes de tijolos autoportantes, os porões altos, os grandes pés-direitos, as coberturas em telhas de barro guarnecidas por platibandas, o forro de madeira, as janelas estreitas denotando os limites da técnica construtiva da época, os pisos em madeira nas áreas secas e em ladrilho hidráulico sobre abobadilhas de tijolos nas áreas molhadas.” (Arquitetura Escolar Paulista 1950 -1960, p. 15)

As Escolas Normais se destacavam pela grandiosidade e complexidade, parte de um programa arquitetônico mais complexos, com espaços de vivência, biblioteca, anfiteatros e laboratórios.

Um exemplo é a Escola Normal de Pirassununga, 1912, projetada por Carlos Rosencrantz, destacando-se por sua grandiosidade e monumentalidade, com corpos desalinhados e volumes curvos nas extremidades.

“Enquanto na maioria das escolas normais o anfiteatro está localizado no centro do prédio, com acesso pelo hall central, esse edifício apresenta uma solução distinta, situando-o numa das laterais, com acesso indepen dente para o público.” (Arquitetura Escolar Paulista 1890 -1920, p. 130)

Fig. 5. Plantas Escola Normal de Pirassununga.

Fonte: Arquitetura Escolar Paulista, 1890-1920

Após 1920, a Semana de Arte Moderna influenciou diretamente a educação e a arquitetura, por meio de pensadores de origens e posições variadas, conhecidos como renovadores da educação.

A Escola Nova, conhecida como escola progressista, é um movimento que defendia a universalização da escola pública. Neste período de grande aumento demográfico, as escolas deixaram de ser tão compactas e se tornaram mais flexíveis, o estilo predominante era modernista e seguia o funcionalismo, com a integração dos espaços internos e geralmente plantas em “L” ou em “U”.

“Porém, nesses 30 anos, de 1920 a 1950, predominam os edifícios mais singelos, térreos, construídos nos municípios do interior do Estado, prin cipalmente para os grupos escolares, cujo programa é mais simplificado que os ginásios.” (ARQUITETURA ESCOLAR PAULISTA anos 1950 e 1960, p. 16).

No governo de Getúlio Vargas, a escola é vista como o elemento modelador do país, para isso é fundado o Ministério da Educação e Saúde, projetado pelo arquiteto Lúcio Costa com base em referências dos títulos feitos pelo também arquiteto Le Corbusier. A 3° Constituição Brasileira foi promulgada em 1934, e pela primeira vez a educação é um direito de todos.

Anísio Teixeira, secretário da educação da Bahia entre 1947- 1951, propôs um sistema de educação integral totalmente diferente do que havia sido proposto pelos grupos escolares remanescentes. Na década de 40, propôs a ideia de “EscolaParque” que funcionava por meio de um estudo integral, que se alternava por meio da rotatividade. Nesse período as crianças estudavam artes, esportes, comunicação, dentre outros; com

uma proposta mais ampla e diversificada, e em outro período, surgem as “Escolas-Classes”, nelas eram estudados os ensinamentos formais como a língua, matemática, aritmética.

Foi inaugurada em 1950, no bairro popular da Liberdade, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a escola parque formada por 7 pavilhões, que apresenta organização funcional com auditório com capacidade para 60 pessoas e salas destinadas a dança, música, teatro, artes, práticas socioeducativas e de esporte. Com isso, a finalidade da escola era ser um espaço completo, com atividades que se alternam entre práticas e teóricas.

Fig. 6. Esquema de funcionamento do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Fonte: DUARTE, 1973

O CONVÊNIO ESCOLAR

Em São Paulo, Anísio, ao lado de Hélio Duarte, cria em 1949 o Convênio Escolar, acordo firmado entre a Prefeitura de São Paulo e o Estado, onde o Município se encarrega de cons truir e o Estado promover o ensino, com o intuito principal de que nenhuma criança mais estivesse fora da escola até 1954.

Os prédios escolares apresentavam uma certa imponência espacial, articulando as administrações estaduais e municipais, onde foram criadas escolas com projetos divididos em blocos: ensino, administração e recreação, articulados por elementos de transição como marquises, rampas, passarelas e escadarias.

“Do ponto de vista pedagógico, os projetos do Convênio têm como base a proposta do educador Anísio Teixeira, pioneiro ao propor a escola em período integral e disponibilizar seu espaço para a comunidade, bem como seus equipamentos complementares, isto é, bibliotecas, parques infantis, teatros etc.” (ARQUITETURA ESCOLAR PAULISTA anos 1950 e 1960, p. 17)

Foram três os convênios escolares firmados entre o Estado e o Município de São Paulo. O Primeiro Convênio Escola (19431948) reduziu-se à construção de somente 3 novas unidades, sem importância relevante quanto ao resultado arquitetônico; o Segundo Convênio Escolar (1949-1953) notabilizou-se pela produção de 52 edifícios no espaço de 5 anos, marcando as construções públicas da cidade com a afirmação da arquitetura Moderna na paisagem, sobretudo nos bairros que atendeu. E o último Convênio Escolar (1954-1959), derradeiro, construiu somente 17 unidades.

Segundo a fundação para o desenvolvimento da educação (FDE):

“O “convênio escolar” foi um acordo firmado entre a prefeitura municipal e o estado, que se reuniram naquele momento para dar cumprimento às determinações da Constituição de 1946, que obrigava união, estados e municípios a investirem uma porcentagem mínima dos recursos arreca dados na educação primária.” (FDE 1898, p.27, apud CARVALHO, 2008, p.53).

Ficava em cargo da prefeitura a construção de edifícios escolares primários, complementares do ensino básico, além de parques infantis, bibliotecas, centros de saúde, teatros, entre outros.

“De maneira geral, pode-se caracterizar essa produção por blocos inde pendentes próprios a cada função, isto é, o pedagógico, o administrativo e o de recreação, que são identificados e diferenciados volumetricamen te. Esses blocos se implantam ortogonal ou paralelamente, interligados por circulações cobertas. Os projetos são específicos a cada terreno, com exceções pontuais.” (ARQUITETURA ESCOLAR PAULISTA anos 1950 e 1960, p. 17. )

Os projetos apresentavam uma visão funcional das necessidades em diferentes volumes, cujas funções eram distribuídas em forma de “U” ou “H”; os tetos eram planos ou inclinados em meia água; os panos de vidros possuíam elementos vazados, que funcionavam como protetores solares, integrando o interno com o externo. A estrutura era de concreto armado com paredes cegas, ou fechamentos revestidos com mosaicos. Dentre os

arquitetos autores dos projetos estão Hélio Duarte, Osvaldo Correa, Gonçalves, Roberto Tibau e outros.

“Essa produção representa a primeira manifestação de arquitetura moderna pública em São Paulo. A escola torna-se mais próxima da escala da criança. Os espaços são generosos e luminosos, os jardins são incorporados ao edifício e sua entrada principal traduz essas caracte rísticas através de seu espaço convidativo.” (ARQUITETURA ESCOLAR PAULISTA anos 1950 e 1960, p. 17. )

ESCOLAS DE 1970 A 1990

Na década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 5,692 de Dezembro de 1971, ao buscar reestruturar o ensino brasileiro, cria o primeiro grau, reunindo os antigos primário e ginásio, o que acabou extinguindo os grupos escolares.

Temos as normativas criadas a partir do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), criado pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) em 1968, com o objetivo de facilitar a implantação de projetos escolares e, desta forma, ca minhar para a universalização do ensino, levando mais projetos para as regiões que mais precisavam de incentivos, como as regiões norte, nordeste e centro-oeste do país.

A partir de 1980, o programa da Escola-Parque de Anísio Teixeira ressurgiu no estado do Rio de Janeiro, por Darcy

Ribeiro, na forma dos Centros Integrados de Educação Pública, o chamado de CIEPs, com a proposta de que a escola mantivesse suas portas abertas durante os finais de semanas, fomentando o ensino integral e auxiliando alunos com dificuldades de aprendizado.

Os edifícios dos CIEPs tinham um projeto padrão de autoria de Oscar Niemeyer, que seguindo o preceito da arquitetura moderna, utilizavam uma técnica convencional e barata.

O primeiro prédio inaugurado foi o CIEP Tancredo Neves, de 1985, equipado com refeitório para 200 pessoas, recepção, gabinete médico/dentário, espaço para recreação e vivência, au ditório, salas especiais, espaço para estudos e alojamentos para alguns estudantes morarem em caso específico de necessidade.

Fig. 7. CIEP Tancredo Neves, Croquis da planta sem informações.

Fonte: Niemeyer.org

ESCOLAS DE 1990 A 2010

Durante a década de 1990, as edificações escolares em todo o Brasil apresentavam uma arquitetura padronizada em tipologias predominantes. Foram desenvolvidos pelo Governo Federal os Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente, os CIACs, que tinham como objetivo atender deman das da população infantil e adolescente, no que se dizia respeito à educação, saúde e assistência.

Em 1992 passaram a ser chamados de Centros de Atenção Integral à Criança, CAIC, devido à mudança da gestão do programa. Um exemplo de arquitetura escolar deste período é o CIAC Anísio Teixeira, de 1991, com projeto do arquiteto João Filgueiras Lima (Lelé).

Nos anos 2000 foram criados os Centros Educacionais Unificados (CEUs), com a finalidade de integrar educação formal com outras atividades culturais e educativas para a comunidade local. A proposta dos CEUs tem inspiração nas Escolas-Parque de Anísio Teixeira, com o objetivo de criar um ambiente completo para a formação crítica-consciente da criança e adolescente. Esses edifícios se diferenciavam por uma certa monumentalidade e pela falta de muros ao seu redor, na maioria das vezes, trazendo melhorias para os locais de sua implantação, geralmente implan tados em comunidades carentes.

Atualmente, o Plano Nacional de Educação (PNE), dirigido pelo Ministério da Educação, é o plano responsável por orientar os indicadores de desenvolvimento da educação no país, determinando diretrizes, metas e estratégias.

Fig. 9. CIAC Anísio Teixeira. Fonte: Acervo Leonardo Finotti

Fig. 8. CIAC Anísio Teixeira. Fonte: Acervo Leonardo Finotti

O PNE foi sancionado na Lei Nº 13.005/2014, com prazo de 2014 a 2024 para ser cumprido, e conta com vinte metas, divididas dentro de sete pilares:

“Ambiente educativo; Prática pedagógica e avaliação; Ensino e apren dizagem da leitura e da escrita; Gestão escolar democrática; Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; Ambiente físico escolar; Acesso a permanência dos alunos na escola.” (MEC, 2014).

A orientação estabelecida pela LDB e pelo PNE é que os aspectos físicos das edificações promovam, além do básico, conforto, desempenho, ergonomia, funcionalidade e estética; aspectos qualitativos relacionados com as necessidades sociais da comunidade em que está inserido, e que este possa explorar as subjetividades das crianças.

Segundo o Censo de Educação Básica de 2015, os índices educacionais relacionados à educação de base vêm aumen tando, o Brasil é um dos países do mundo que mais investem na área. É perceptível que os avanços vêm acontecendo gra dativamente e os obstáculos diminuindo, que as leis e a própria arquitetura influenciaram positivamente no ensino brasileiro; porém, analisando os resultados, ainda temos alguns déficits.

Segundo a Fundação Maria Cecília Souto Vigak, em pesqui sa organizada por Datapedia.info, publicada no Primeira Infância Primeiro, em São Paulo 2018, identificou-se que 58,40% da população de 0 a 3 anos que reside em área urbana precisa de creche.

Ou seja, apesar das melhorias, ainda faltam espaços de aprendizado para os pequenos, e propor estes espaços, com infraestrutura básica e qualidade nos ambientes escolares, interfere diretamente no desempenho dos trabalhos realizados pelos professores, dando suporte à pedagogia, instaurando o sentimento de pertencimento das próprias crianças, levando, assim, à diminuição da evasão escolar e também ao contato mais próximo entre escola e comunidade, e entre escola e família, que são muito importantes nos primeiros anos de ensino.

FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Em 23 de junho de 1987, foi criada a Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE. No ano de sua criação, o setor educacional no Estado de São Paulo exigia um tratamento diferente do até então aplicado, pois o Estado ofertava vagas escolares, porém, a qualidade do ensino necessitava de auxílio.

Visando melhorar este cenário, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo elaborou um plano de ação que incluía a criação da FDE, para atuar tanto na área pedagógica quanto na de recursos físicos escolares. A FDE absorveu parte das atribui ções de fundações já extintas, por tal motivo tem ações voltadas à produção de materiais e livros didáticos para aprendizagem dos alunos e aperfeiçoamento dos docentes.

Conforme define a FDE (2022), a fundação:

“[...] é responsável por viabilizar a execução das políticas educacionais definidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, implantando e gerindo programas, projetos e ações destinadas a garantir o bom funcionamento, o crescimento e o aprimoramento da rede pública estadual de ensino.”

Dentre as principais funções estão: construir, reformar, adequar escolas, oferecer subsídios para a Educação; gerenciar os sistemas de avaliação do rendimento escolar; viabilizar a capacitação dos docentes, visando a melhor qualidade do ensino e a aplicação apropriada das políticas educacionais definidas pelo Estado.

Conforme suas atribuições, a FDE produz diversos materiais destinados à educação e ao espaço escolar, consolida normas e diretrizes, e disponibiliza diversos catálogos técnicos, onde consta a definição das especificações técnicas para construção escolar no Estado,seus ambientes, serviços e componentes.

Dentre estes diversos catálogos, alguns foram mais explorados para a elaboração do projeto, e serão retomados no capítulo 7, como o de Programas Arquitetônicos de 2017, que foi fundamental para definir a quantidade de salas, programa e dimensionamento dos ambientes escolares.

Além do Projetos Normas Arquitetura de 2011, que vem mostrar um pouco sobre o projeto, suas formas de representações e todo o material relacionado às edificações escolares e de ensino infantil, incluindo o Catálogo de Espécies Vegetais de 2015.

Fig. 10. Catálogos Técnicos da FDE. Fonte: Governo do Estado de SP

A Fundação também disponibiliza os modelos de Fluxogramas de 2017, que auxiliam na organização espacial e programática da escola, dividindo por blocos e usos, além de relacionar estes fluxos dentro do ambiente escolar. Nota-se que é configurado em 3 grandes blocos e um auxiliar, sendo a Direção/Administração, Pedagógico, Vivência e os Serviços.

O material produzido pela FDE não é exatamente uma regra a ser seguida, porém, tem sua coerência, logo, incorporá-los no projeto traria frutos não só para o espaço pedagógico, mas também na organização da escola como um todo, melhorando a vivência dos usuários nestes espaços.

Todos esses vastos materiais têm contribuído para fomentar as escolhas durante a concepção das escolas, e principalmente para qualificar cada vez mais arquiteturas escolares, adequando às necessidades dos seus usuários. A Fundação contribui não só para melhorar escolas, mas também melhorar profissionais, desde os educadores aos arquitetos.

Fig. 11. Fluxograma da FDE para o Ensino dos anos iniciais. Fonte: Governo do Estado de SP

INTRODUÇÃO AO método montessori

“Não creio que haja um método melhor que o montessoriano para sensibilizar as crianças sobre as belezas do mundo e para despertar sua curiosidade para os segredos da vida.”

Gabriel García Márquez, Prêmio Nobel de Literatura

INTRODUÇÃO AO MÉTODO MONTESSORI

O método Montessori, criado por Maria Montessori (18701952), médica e pedagoga, é uma perspectiva educacional que parte da observação do comportamento das crianças, com o objetivo de auxiliar no desenvolvimento de forma integral.

A educação Montessori é baseada na autonomia dos alunos, ou seja, com maior observação e auxílios muito pontuais dos professores. O método foi de grande importância no Movimento Escola Nova, que o disseminou no ensino, onde buscavam a autonomia, auto educação e a propriedade do espaço educativo.

“(...) a educação não é aquilo que o professor dá, mas é um processo na tural que se desenvolve espontaneamente no indivíduo humano; que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências efetuadas no ambiente. A atribuição do professor não é a de falar, mas preparar e dispor uma série de motivos de atividade cultural num ambiente expres samente preparado.” (MONTESSORI, s.d, p.11)

Com muito tempo de pesquisa, Motessori constatou que aumentava a eficácia do aprendizado das crianças quando estimuladas com atividades motoras, identificando que as crianças possuíam uma capacidade de aprender por curiosida de, interesse e interação, e que o ambiente poderia auxiliar no desenvolvimento.

Em seu método, o professor tem o papel de suporte, interferindo pouco e respeitando muito. Além do estudo experimental da natureza da criança, Montessori desenvolveu reflexões sobre o papel formativo do ambiente, compreendendo que as salas de

aula e os materiais didáticos coloridos são mais estimulantes e convidativos ao saber.

“Em primeiro lugar, pense-se em criar um ambiente adequado, onde a criança possa agir tendo em vista uma série de interessantes objetivos, canalizando, assim, dentro da ordem, sua irreprimível atividade, para o próprio aperfeiçoamento.” (MONTESSORI, 1965, p.58)

No Montessori, as salas podem ser ocupadas por crianças de diferentes faixas etárias, o mobiliário é ajustado a escala da criança, e o material de ensino se funde com o brincar, são lúdicos e simples, chamando atenção por suas propriedades: tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho, e assim despertando a curiosidade e o raciocínio.

Fig. 12. Sala de aula Montessori. Fonte: Lavs, 2019

Como exemplos desses materiais a serem utilizados, temos: blocos maciços de madeira para encaixe de cilindros, encaixes geométricos, letras em lixa, os materiais utilizados para exercí cios da vida diária e o material dourado, materiais que auxiliam a criança a desenvolver os movimentos, a coordenação motora, a preparando para a escrita, desenvolvendo seus sentidos mas baseada nos princípios de liberdade.

“Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente trans portá-las, cadeirinhas de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reprodução em miniatura, das cadeiras dos adultos [...]. Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessí vel às crianças de três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais laváveis, para o sabonete, as escovas e a toalha [...]. Pequenos armários fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com a sua chave própria, a fechadura, ao alcance das mãos das crianças que poderão abrir e fechar esses móveis e acomodar dentro deles seus pertences.” (MONTESSORI, 1965, p 42).

Em um ambiente preparado e acessível, tudo do tamanho da criança, há o propósito para que estas se sintam livres, e possam livremente correr, pular, brincar e aprender, os professo res devem orientá-los, dentre tantas atividades, qual será a mais apropriada e interessante, deixando que elas aproveitem.

Para Montessori, o desenvolvimento acontece em fases, que são chamadas de Planos de Desenvolvimento, e a cada plano as crianças buscam um novo patamar de independência em relação aos adultos sociedade.

Tanto o espaço, quanto o lúdico são fundamentais neste método, pois o brincar proporciona não só a felicidade, mas o prazer, o desafio, limites e liberdade. Exigindo das crianças movimento, flexibilidade, decisão; estimulando o desenvolvimento intelectual, mas também ensinando.

Fig. 13. Exemplo de material de ensino Montessori. Fonte: Educacion Infantil Antonio Machado, 2018

O LUGAR E O AMBIENTE ESCOLAR

A escola será o lugar de convívio diário das crianças, onde passam a maior parte do tempo; logo, o espaço físico do ambiente escolar precisa ser amplo, completo e descontraído para que os alunos se sintam à vontade, principalmente na educação infantil, onde as crianças começam seu desenvolvimento.

“O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. Já, o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem no mesmo (afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto).” FORNEIRO (1998, p.232-233)

Em relação ao lugar, Tuan (2013, p.14) afirma que “Espaço é mais abstrato do que lugar. O que começa como espaço indi ferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor.”, já a valorização do lugar veio a ser chamada de ‘Topofilia’.

A “Topofilia é o elo afetivo entre a pessoa e o lugar.” Tuan (2012, p. 19). Este fenômeno se constitui a partir da vivência no espaço-tempo e das relações estabelecidas entre os indivíduos e o meio. Assim como o sentimento de afeto que a criança estabelece pela escola, onde vivencia seu cotidiano no espaço escolar, cria e estabelece suas relações com outras crianças e com o próprio lugar.

Na Educação Infantil temos crianças de 0 até 5 anos, ou seja, é uma fase de grandes modificações físicas, emocionais e

cognitivas. O bebê ainda não tem autonomia para se locomover e falar, já as crianças conseguem correr, ir ao banheiro e se vestir sozinhas.

O ambiente escolar, deveria atender as principais funções do desenvolvimento infantil: identidade pessoal, desenvolvimento de competência, oportunidades para crescimento, sensação de segurança e confiança, oportunidades para contato social e privacidade.

Cada faixa etária tem a sua especificidades, logo, é im portante compreender as características de cada fase, para a melhor organização do espaço.

“A sensação de tempo afeta a sensação de lugar. Na medida em que o tempo de uma criança pequena não é igual ao de um adulto, tampouco é igual sua experiência de lugar.” (TUAN, 1983, p. 206)

Montessori (1965) cita que em um ambiente favorável, em que existe a liberdade para a criança se expressar, pode-se perceber os pontos fortes e fracos dos pequenos.

Para os menores, dos berçários, é interessante incluir um local exclusivo para descanso, mais tranquilo onde se possa dormir, além de áreas amplas onde os bebês possam engatinhar, tentar andar, sentar, explorar brinquedos e outros materiais, sem correr riscos. É interessante também dispor de um espaço exclu sivo para trocas, banho e alimentação e, se possível, propiciar uma área de exposição ao sol e contato com a natureza.

Conforme se desenvolvem, se desprendem da figura do professor, sendo optativo o espaço de trocas ou da soneca. Entre os dois anos e três anos, a alimentação também passa a ser autônoma, além das brincadeiras há a exploração dos objetos, observando tudo, explorando e tateando, agregando à sua aprendizagem.

“Tudo o que a rodeia penetra nela: costumes, hábitos, religião. Ela aprende um idioma com todas as perfeições ou deficiências que encontra ao redor de si, sem mesmo ir à escola.” (MONTESSORI, s.d, p, 58).

Na pré-escola, o uso do arranjo espacial semiaberto, com a presença de zonas circunscritas ou cantinhos, podem contribuir para o desenvolvimento social dos pequenos. Os cantos de aprendizagem podem ser espaços delimitados por mobiliários, tapetes, cores ou texturas, proporcionando à criança que escolha como quer interagir.

14. Ambiente escolar compatível com a escala da criança.

Ao organizar o ambiente escolar faz se necessário levar em consideração quatro dimensões que, segundo Forneiro (1998), são:

1. Dimensão relacional, que corresponde às relações estabelecidas no ambiente, seja entre criança e adultos, ou entre as crianças;

2. Dimensão física, que se refere aos aspectos físicos, como mobiliário, materiais, iluminação, ventilação, etc.;

3. Dimensão temporal, diz respeito à forma como se organiza o tempo;

4. Dimensão funcional, que corresponde às diversas formas de utilização que o ambiente pode adquirir, ou seja, os diferentes tipos de atividades.

Por fim, o ambiente escolar deve refletir a criança, sua identidade e suas necessidades, ou seja, é importante que o espaço esteja de acordo com as especificidades de cada um dos grupos e faixas etárias, com um espaço que possa desenvolver seus valores, emoções, interesses, necessidades e sua aprendi zagem.

“A criança é um corpo que cresce e uma alma que se desenvolve [...]”. (MONTESSORI, s.d, p, 57)

Fig.

Fonte: Revista EDU, 2019

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO ESPAÇO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O ambiente lúdico é algo essencial para uma aprendizagem significativa, por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras, desperta-se a imaginação, o explorar e o aprender da criança, logo, incorporá-lo na sala de Educação Infantil tem grandes contribuições.

Do ponto de vista pedagógico, o lúdico e o sensorial devem estar inseridos intrinsecamente em todo contexto do ensino-aprendizagem infantil, pois a criança “desenvolve seus sentidos: sua atenção, em decorrência, vê-se atraída para a observação do ambiente” Montessori (1965, p.99).

Acredita-se que a brincadeira é um instrumento eficaz que ajuda na aquisição da aprendizagem, contribuindo para o pleno desenvolvimento da criança, no seu aspecto físico, afetivo, intelectual, linguístico, cultural e social.

Aprende-se brincando e, na educação infantil, observa-se o quanto é eficiente e, ao mesmo tempo, desafiador utilizar as atividades lúdicas aliadas ao desenvolvimento cognitivo, físico e emocional das crianças.

“ (...) dosar metodicamente os estímulos sensoriais, a fim de que as sensações se desenvolvam racionalmente; prepara-se, assim, a base sobre a qual construir-se-á uma mentalidade positiva”. (MONTESSORI, 1965, p. 99).

O brincar, além de ser direito de toda criança (ECA – artigo 16), é uma forma de expressão dos pensamentos e sentimentos.

É uma das atividades mais complexas, que combina o fazer de conta com a realidade. Brincando, a criança trabalha com informações e situações do seu cotidiano e, assim, obtém uma melhor percepção da realidade.

“Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma pra zerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destina do a ensinar formas ou cores; nos brinquedos de tabuleiro, que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas; nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de sequência, de tamanho e de forma; nos múltiplos brinquedos e brincadeiras cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e materialização da função psicopedagógica: mobiles destinados à percepção visual, sonora ou motora; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora; parlendas para a expressão da linguagem; brincadeiras envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.” (KISHIMOTO, 2003, p. 36).

Fig. 15. Brinquedos Educativos.

Fonte: Lume Brinquedos, 2021

O professor, então, tem um papel fundamental para con duzir trabalhos lúdicos, levando os alunos a atingir os objetivos específicos da aprendizagem dos conteúdos, conseguindo, assim, proporcionar a socialização dos educandos e desenvolver a capacidade dos mesmos de assimilarem o conteúdo exposto da melhor maneira possível.

O meio lúdico pode ser visto como um ambiente capaz de acolher a espontaneidade da criança em busca do seu próprio ser, onde ela pode ser criativa e autêntica. A brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem.

Na aplicação de atividades lúdicas, pode-se observar a forma como as crianças lidam com seus sentimentos, a maneira que aprendem a esperar sua vez e a partilhar brinquedos. É através da brincadeira que a criança desenvolve seu senso de companheirismo, procurando interagir, entender regras e ter bons resultados.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desen volvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação e conviva favoravel mente no meio em que está inserida, tendo uma vida pessoal alegre e positiva.

O brincar está presente na maior parte das interações da criança, desde o momento da alimentação, da troca de fraldas, momento do sono, na sala e no pátio, devendo o educador estar preparado para interpretar e respeitar as manifestações da criança.

Com tal ginástica as crianças se exercitam no ambiente em que vivem em comunidade, sem se preocupar se trabalham para si ou para o bem comum. Corrigem, com grande prontidão e igual entusiasmo, todos os er ros, os próprios e os alheios, sem procurar o culpado para fazê-lo reparar o mal feito. (MONTESSORI, 1965, p. 95)

Através das situações de aprendizagens existentes no am biente escolar, percebe-se o quanto é diversificado e desafiador trabalhar com a infância, e como a criança pode ser estimulada e incentivada de inúmeras formas para seu melhor desenvolvimento, sendo fundamental ter espaços de qualidades e profissionais que trabalhem com todos os sentidos da criança.

Portanto, cada criança possui sua individualidade, seu ritmo, sua singularidade. O espaço que ela frequenta deverá ser composto de elementos que façam da escola um local que ofereça a oportunidade, personalizando seu ambiente, fazendo dele um local recheado de experiências significativas para seu desen volvimento. E cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o espaço internos e externos da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário, e os demais elementos da sala de aula.

ESTUDOS DE CASO estudos de caso

“Acredito que as coisas podem ser feitas de outra maneira e que vale a pena tentar. Não acredito que se possa ensinar arquitetura, só se pode inspirar aos outros.”

Zaha Hadid

Fig. 16. Conjunto de imagens dos três estudos de caso que serão explorados a seguir.

Fonte: Katsuhisa Kida e Federico Cairoli

Projetos escolares possuem uma grande complexidade, por trabalharem com crianças de faixas etárias distintas e em uma escala diferente do habitual. Visando compreender melhor os espaços de uma escola de educação infantil e ter como base boas arquiteturas já existentes, foram estudados 3 projetos de arquitetura escolar.

Observou-se os fluxos, dimensionamentos, organização espacial, estrutura e suas relações com os ambientes externos, de modo a agregar na concepção da proposta.

Os projetos que logo serão melhor explorados serviram como referência projetual e conceitual. De todo modo, parte do raciocínio de cada projeto contribuiu para o produto final.

ESCOLA FUJI KINDERGARTEN

Com um programa bastante simples e diferente do estabele cido aqui no Brasil, o projeto dispõe de 4 salas de aulas/atividades, sala dos professores e 4 banheiros. O edifício térreo e em formato oval foi construído em meio às árvores, proporcionando que as salas de aula fiquem voltadas para o pátio central desco berto, que integra os ambientes, servindo também como espaço para atividades em grupo.

O dentro e o fora estão totalmente fluidos e interligados, as portas de vidros se mantêm abertas a maior parte do tempo, deixando quase que invisíveis os limites entre interior e exterior, permitindo às crianças entrarem e saírem livremente.

Fig. 17. Vista aérea da escola.

Fonte: Katsuhisa Kida / FOTOTECA

O Projeto de 2007, do escritório Tezuka Architects, localizado em Tóquio, Japão, possui uma área de 1.304m² voltada para o ambiente escolar. Projetada para que as crianças pudessem usufruir ao máximo do ambiente, tem como seu conceito princi pal a liberdade.

O projeto de forma lúdica estimula o brincar, a interação, a independência e a aprendizagem das crianças.

“Quando você coloca muitas crianças em uma caixa silenciosa, algumas delas ficam muito nervosas. Neste jardim de infância, não há razão para ficar nervoso. Não há limites.” Takaharu Tezuka

Fig. 18. Planta.

Fonte: Tezuka Architects

As salas de aula são bastante flexíveis, sem paredes, podendo ser divididas através de mobiliários, permitindo diversos arranjos; as duas salas menores podem ser subdivididas em quatro e a maior em cinco.

Dentro das salas de aulas, tem-se claraboias, que, além de fornecer uma iluminação nas regiões centrais, permitem que a criança explore o exterior através da curiosidade e do olhar; as lâmpadas comuns são acionadas através de cordões pendurados no teto, instigando ao toque.

A configuração da escola deixa claro que a principal atividade das crianças é correr em círculos, brincar, subir escadas, escorregar e continuar correndo. Árvores fazem parte da arquitetura e podem ser vistas e utilizadas no meio das classes.

O projeto possibilita às crianças escorregarem até as salas, e a cobertura em si é um grande deck, criado para as crianças brincarem, correrem e subirem nas árvores. Por fim, a estrutura em aço foi pensada de forma modular, possibilitando uma construção mais rápida e com menor desperdício de materiais.

“Todos os meses em Fuji os professo res e crianças reorganizam os móveis da sala de aula.” Takaharu Tezuk

Fig. 19. Salas de aula.

Os mobiliários instalados foram planejados de forma a criar diversas configurações espaciais, considerando a possibilidade dos próprios alunos os moverem, incentivando a autonomia, a liberdade e o trabalho em grupo. As mesas em formato hexagonal e com pés nas extremidades podem ser utilizadas sozinhas ou agrupadas, permitindo a independência das crianças criarem seus próprios grupos.

Fig. 20. Vista do pátio central.

Fonte: Katsuhisa Kida / FOTOTECA

Fonte: Katsuhisa Kida / FOTOTECA

JARDÍN LAS FLORES

extracurriculares onde a observação, descoberta e troca e interação promovam o desenvolvimento das crianças.

O programa mais singelo, se comparado ao modelo bra sileiro, organiza-se em torno de um pátio central, que funciona como área de acesso das áreas de uso público e comunitário. Outros pátios secundários são dispostos diretamente ligados às salas de aula, o que por sua vez permite que as salas de aula se ampliem.

Nestes pátios, a presença do verde desempenha um papel importante, onde as espécies arbóreas utilizadas proporcionam, com suas folhagens e flores características, diferentes condições ambientais que acompanham as mudanças sazonais.

Fig. 21. Vista aérea da escola.

Fonte: Federico Cairoli

Projeto da Subsecretaria de Obras de Arquitetura da Cidade de Santa Fé, Argentina, de 2016, com uma área de 547m², tem formas simples e abstratas, mas que propiciam a criança a brincar, conhecer e aprender.

A edificação escolar em blocos destaca-se sem se omitir no seu entorno, ao final de um quarteirão, proporcionando uma praça de acesso público frente ao imóvel, aproveitando-se da situação pré-existente.

A proposta arquitetônica visa gerar, além das unidades básicas de uso (salas de aula de 1 a 5 anos), novos espaços

Fig. 22. Planta.

Fonte: Archdaily, 2016

A modulação criada permite a multiplicação dos usos e interações entre a comunidade e as crianças, materializando-se um bloco funcional capaz de operar de forma autônoma.

As salas dos Jardins destinam-se a receber crianças de 1 a 3 anos, cada sala de aula é um módulo funcional independente, que possui seus próprios setores de apoio: preparação de mamadeira, troca de roupas e sanitários para ambos os sexos, de acordo com a exigência de acordo com a idade.

disposição dos diferentes pátios, permitindo a existência de áreas de expansão e lazer controladas, específicas para cada sala de aula.

A construção se deu de forma simples, com alvenaria de tijolos comuns, revestimento nas paredes, coberturas metálicas, concreto armado com acabamento visível e mosaico de granito polido nos pisos.

Pensando também na comunidade ao seu entorno, a escola oferece a possibilidade do uso da Sala Multiusos e seu apoio à cozinha, além dos depósitos e núcleo sanitário, gerando apropriação e senso de comunidade.

O pé direito baixo se adequa ao usuário principal, a criança, contribuindo com a interação de dentro e fora, assim como as pequenas janelas, também na escala da criança, que permite espiar o que está acontecendo no ambiente externo.

Os blocos foram concebidos a partir de uma grelha modular, onde os usos programáticos específicos se intercalam com a

Fig. 24. Salas de aula.

Fig. 23. Vista do pátio interno.

Fonte: Federico Cairoli

Fonte: Federico Cairoli

JARDIM MUNICIPAL BARRANQUITAS SUR

torno destes, são distribuídas todas as unidades funcionais.

O primeiro, mais largo e retangular, recebe um caráter institucional, funcionando como pátio de entrada e expansão natural das áreas públicas e de uso comum: sala multiuso, midiateca e administração.

O segundo, mais linear e circulatório, se articula com as salas de aula. Nestes pátios, há sempre a presença de elemen tos verdes, árvores que acompanham as mudanças sazonais.

Fig. 25. Fachada da escola.

Fonte: Federico Cairoli

Outro projeto da Subsecretaria de Obras de Arquitetura da Cidade de Santa Fé, Argentina, de 2012, com uma área de 1034m², é a Barranquitas, com uma arquitetura simples, mas com programa e equipamento público bastante exaltados.

Os edifícios foram projetados a partir de uma malha modular, assim o programa é instalado intercalando-se com os diferen tes pátios. O programa é mais enxuto que o utilizado nas escolas brasileiras, mas nota-se que há uma destinação da maior parte do espaço para áreas pedagógicas e de vivência, e uma menor fração para os espaços administrativos.

Toda a escola se configura a partir dos pátios, sendo estes cobertos ou descobertos, com características diferentes; em

Cada sala de aula é um módulo funcional, possui seu banheiro/fraldário e copa internos, e todas se relacionam com pelo menos dois pátios, um central e um que se tem acesso pela própria sala de aula, que se configura como solário.

Fig. 26. Planta.

Fonte: Archdaily, 2013

27.

O projeto tem um conceito de programa ampliado, permitindo a multiplicação de usos, oferecendo diversas interações entre as crianças, professores e a própria comunidade, pois a midiateca, cozinha, depósitos e sanitários estão em um bloco funcional que pode operar de forma autônoma.

Pensando não só no equipamento, mas também no entor no, junto ao projeto da escola tiveram obras complementares de infraestrutura urbana que agregaram uma praça com área esportiva, novas áreas verdes e requalificação de calçadas.

Com uma arquitetura volumétrica de formas simples e materialidade dos sistemas tradicionais de construção, a obra se destaca não só pela arquitetura, mas por proporcionar, além da escola, um equipamento público para a comunidade.

Fig.

Pátio das salas de aula. Nota-se maior a presença de cores na ala pedagógica/salas de aula. Fonte: Federico Cairoli

Fig. 28. Relação entre o interno e externo. Destaque para divisória móvel, permitindo total integração entre os ambientes. Fonte: Federico Cairoli

Fig. 29. Interior das salas. Fonte: Federico Cairoli

ANÁLISE DO TERRENO e entorno

“A primeira atividade do arquiteto contratado para elaborar o projeto de uma escola estadual, será conhecer o local da implantação. Nesta visita, sobretudo, seu olhar deverá apreender a conformação física do terreno e as características do entorno, procurando vislumbrar in loco o partido que permita implantação compatível àquele terreno e por isto demande o menor movimento de terra, mas que também qualifique o tecido urbano pela inserção do edifício escolar. Pela sua escala e tipologia de referência urbana, o prédio deverá apresentar identidade de obra pública e estabelecer um diálogo respeitoso com as edificações do entorno, despertando na comunidade o senso de pertencimento.”

PROJETO NORMAS ARQUITETURA , 2011, P. 1

Fig. 30. Vista de Satélite do terreno e entorno.

Fonte: Google Earth, 2022

Fig. 31. Vista de Satélite ampliada do terreno.

Fonte: Google Earth, 2022

AV. ADOLFO PINHEIRO

RUA SALOMÃO KARLIK

RUA SÃO JOSÉ

BREVE HISTÓRICO DA ÁREA

A escolha do terreno se deu pelo reconhecimento da sua vocação original, no distrito de Santo Amaro, ao lado do Teatro Paulo Eiró, em meio quarteirão compreendido pela Avenida Adolfo Pinheiro, Rua Conde de Itu e Rua São José e Rua Salomão Karlik, uma grande área pública que já foi o Parque Infantil de Santo Amaro, inaugurado em 26 de Junho de 1938.

Os parques infantis idealizados em 1935, na gestão Mário de Andrade como diretor do Departamento de Cultura, no governo de São Paulo, eram destinados a meninos e meninas com idade entre 3 e 6 anos, e tinha como objetivo a educação e a recreação. Além disso, as crianças recebiam merenda e tinham acompanhamento médico. O “Parque Infantil” em São Paulo teve essa denominação até o ano de 1975, quando houve a mudança para Escola Municipal de Educação Infantil.

Em parte deste terreno foi construído, em 1952, o Teatro Paulo Eiró, dando acesso pela Rua Conde de Itu e Avenida Adolfo Pinheiro, projetado por Roberto Tibau, com uma arquitetura inspirada nas obras do Le Corbusier, construída através do convênio escolar firmado entre o Estado e a Prefeitura, e oficialmente inaugurado em 23 de março de 1957.

Porém, o projeto do Teatro só utilizou uma fração do terreno, deixando inutilizado o outro lado, com o acesso pela Rua São José, Avenida Adolfo Pinheiro e Rua Salomão Karlik; neste local de 2.126,03 m² que se propõe o projeto para o Jardim Arandu.

Fig. 32. Planta geral do Parque Infantil de Santo Amaro, de 1938. Fonte: Carlos Fatorelli, 2021

“Todo o lote deverá ser considerado área de projeto, devendo, portanto, ser qualificado em toda sua extensão. Os espaços externos e internos deverão estar integrados pela criação de relações de fluxo, seja através de aberturas, transparências, ou quaisquer possibilidades visuais ou físicas.” (PROJETO NORMAS ARQUITETURA, 2011, p.1)

Fig. 33. Teatro Paulo Eiró. Fonte: Wanderley Ariza

PARÂMETROS URBANÍSTICOS

Santo Amaro, atualmente, é considerado o maior polo comercial da zona sul de São Paulo, área urbanizada em constante transformação, que une pessoas de diferentes classes sociais, o que é possível de notar ao andar pelas ruas do bairro, observando suas mudanças, tanto paisagísticas quanto urbanas e de fluxos.

O terreno contém 3 frentes e ruas de características total mente diferentes, a Av. Adolfo Pinheiro, arterial, de fluxo intenso e importante papel para a locomoção e transporte, conta com corredores de ônibus e faixas exclusivas, dando fácil acesso à Estação de Metrô Adolfo Pinheiro e Alto da Boa Vista.

Já a Rua São José é uma via coletora, que recebe grande parte do fluxo da Adolfo Pinheiro e tem fluxo mais mediano, a Rua Salomão Karlin é uma via local, de fluxo baixo. Logo, o lote em questão para a escola, tem duas esquinas, e que tem um grande potencial de permitir a conexão entre essas ruas de forma mais agradável, longe dos carros e permitindo caminhar e contemplar.

O terreno em questão está em uma ZEU - ZONA EIXO DE ESTRUTURAÇÃO DA TRANSFORMAÇÃO URBANA, que conforme o art. 7º do Plano Direto de São Paulo (2014):

“[...] são porções do território destinadas a promover usos residenciais e não residenciais com densidades demográfica e construtiva altas e promover a qualificação paisagística e dos espaços públicos de modo articulado com o sistema de transporte público coletivo”.

Sendo assim, com o recorte do lote em 2.126,03 m², o mesmo deve atender o coeficiente de aproveitamento (C.A) entre 0,50 e 1, a taxa de ocupação (T.O) em 0,70, e a taxa de perme abilidade ambiental (P.A) de 20%, não sendo aplicados recuos e gabarito. Fig. 34. Distrito de Santo Amaro. Fonte: Adaptado da Prefeitura de São Paulo

Fig. 35. Mapa esquemático do Sistema Viário. Elaborado pela autora

A topografia não apresenta grandes declives, em frente ao lote, a Av. Adolfo Pinheiro encontra-se na cota 760,80, a rua Salomão Karlik na cota 759, e a Rua João José apresenta o maior desnível, saindo da 760,80 para 758,40.

O entorno é bem diversificado, tendo comércio, residencial de baixo, médio e alto padrão, vertical e horizontal; conta também com equipamentos públicos, como o próprio Teatro Paulo Eiró e instituições de ensino público e privado.

Fig. 36. Cortes do perfil natural do terreno. Elaborado pela autora

Fig. 37. Mapa de uso e ocupação do solo. Elaborado pela autora

RESID. HORIZ. MÉDIO/ALTO PADRÃO RESID. VERT. MÉDIO/ALTO PADRÃO RESIDENCIAL / COMÉRCIO /SERVIÇOS COMÉRCIO / SERVIÇOS EQUIPAMENTOS PÚBLICOS ESCOLAS COMÉRCIO / SERVIÇOS / INDUSTRIAL RESIDENCIAL / INDUSTRIAL / ARMAZÉM INDUSTRIAL / ARMAZÉM SEM PREDOMINÂNCIA

LEGENDA: 0 100 250 500m

O PROJETO o projeto

“O projeto ideal não existe, a cada projeto existe a oportunidade de realizar uma aproximação.”

Paulo Mendes da Rocha

IMPLANTAÇÃO

O projeto do Jardim Arandu visa criar uma escola pública de educação infantil para crianças de 0 a 5 anos, e incorporá-la delicadamente no entorno já existente, potencializando os espaços e relações, além de integrar este novo equipamento público à uma grande praça, de modo a introduzir aos pais, alunos e a comuni dade um novo meio de desfrutar desses espaços.

“A primeira atividade do arquiteto contratado para elaborar o projeto de uma escola estadual, será conhecer o local da implantação. Nesta visita, sobretudo, seu olhar deverá apreender a conformação física do terreno e as características do entorno, procurando vislumbrar in loco o partido que permita implantação compatível àquele terreno e por isto deman de o menor movimento de terra, mas que também qualifique o tecido urbano pela inserção do edifício escolar. Pela sua escala e tipologia de referência urbana, o prédio deverá apresentar identidade de obra pública e estabelecer um diálogo respeitoso com as edificações do entorno, despertando na comunidade o senso de pertencimento.” (PROJETO NORMAS ARQUITETURA, 2011, p.1)

A partir da compreensão de que a Avenida Adolfo Pinheiro poderia receber um desafogo em meio ao trânsito diário, e que o quarteirão poderia receber uma melhor integração das ruas São José e Salomão Karlik, a praça pública é implantada bem na esquina, de modo a captar os pedestres dessas 3 vias distintas e permitir que caminhem por esta nova praça.

Assim, diferentes caminhos levam ao Jardim Arandu, pela Av. Adolfo Pinheiro no nível da rua 760,80, um grande chanfro deixa o usuário frente ao acesso principal da escola,

Fig. 38. Implantação. Elaborado pela autora

já pela Rua São José um conjunto de escada e rampa permite ao mesmo percorrer a praça até a escola, e por fim, pela Rua Salomão Karlik temos dois acessos, pela cota 759,00 um acesso secundário para escola, e um pouco mais a frente, uma escadaria arquibancada, que introduz o pedestre ao meio público.

“Os espaços externos e internos deverão estar integrados pela criação de relações de fluxo, seja através de aberturas, transparências, ou quais quer possibilidades visuais ou físicas.” (PROJETO NORMAS ARQUITE TURA, 2011, p.1)

A escola é implantada ao lado do Teatro Paulo Eiró, e mesmo sendo constituída de um edifício único, observa-se a clareza nos seus fluxos e na divisão programática de acordo com os usos estabelecidos.

Fig. 39. Vista aérea do projeto. Elaborado pela autora

DIVISÃO PROGRAMÁTICA

A distribuição do programa nasce com base nos Programas Arquitetônicos de 2017, disponibilizados pela FDE, onde há uma média de número de salas de aula, ambientes e uma metragem sugerida para cada espaço da escola pública infantil.

Com base neste, o projeto em questão se divide em 3 blocos: Direção/Administração; Pedagógico; e Vivência.

“A distribuição dos ambientes deverá articular três funções básicas: administrativa / de serviços, vivência e pedagógica, propiciando o encontro das pessoas e a interpenetrabilidade dos espaços, sem no entanto comprometer a privacidade das atividades, criando eixos claros de circulação que organizem o fluxo.” (PROJETO NORMAS ARQUITETURA, 2011, p.1)

Pensando na captação dos fluxos externos, a escola possui dois acessos principais, um pela Av. Adolfo Pinheiro, destinado principalmente aos alunos, o qual é aberto somente no horário de entrada e saída das crianças, e um segundo frente à Rua Sa lomão Karlik, que tem acesso à algumas vagas de automóveis, pensado para o público que busque informações ou para carga e descarga de mantimentos, em que uma rampa dá acesso ao guichê de atendimento da secretaria.

Fig. 40. Diagrama da divisão programática da escola. Fonte: Elaborado pela autora

A divisão, apesar de pensada em blocos, no projeto acontece de forma fluida, onde os grandes pátios centrais distribuem o programa; a administração tem fácil acesso ao ambiente externo, mas também está frente aos pátios, permitindo que os pedago gos possam observar o que se passa nos espaços de vivência, que estão sempre articulados com as áreas pedagógicas.

Fig. 41. Implantação. Elaborado pela autora

Fig. 42. Vista aérea do projeto. Elaborado pela autora

Os dois acessos chegam frente ao grande pátio retangular descoberto, repleto de verde e árvores, neste espaço as crianças podem correr, brincar, subir nas árvores, andar descalças e ter um contato direto com a natureza; toda circulação e divisão programática ocorre no entorno deste pátio.

Articulado também com o pátio descoberto e o setor administrativo, tem-se o pátio coberto de pé-direito duplo, que recebe uma grande escadaria/arquibancada, permitindo que a circulação vertical também propicie a vivência, servindo de arquibancada e palco para apresentações das crianças.

Fig. 43. Vista do pátio descoberto. Elaborado pela autora

Circundando o pátio descoberto, chegamos ao bloco administrativo, que recebe a secretaria dando acesso ao público, salas de coordenação, direção, professores, reunião, depósito de materiais pedagógicos e um conjunto de sanitários.

Fig. 44. Vista da circulação vertical, junta ao pátio coberto. Elaborado pela autora

Percorrendo o corredor, temos a vivência e o pedagógico muito bem atrelados, a cozinha e a despensa se relacionam diretamente com o refeitório, que pode ter seu mobiliário guardado abaixo da escadaria principal quando não for utilizado, de modo a transformar o espaço em uma sala de uso múltiplo.

Com relação à área pedagógica, é importante constatar que, no material referente aos programas arquitetônicos da FDE, os anos iniciais podem ter entre 4 a 7 salas de aulas, neste projeto optou-se pela quantidade mínima, dispondo de mais ambientes que estimulam a vivência das crianças, e a sua parte administrativa que auxilia o equipamento a funcionar.

“O edifício como um todo deverá incentivar o aluno e despertar-lhe para o aprendizado. O uso de cores estimulantes nas áreas de vivência pode contribuir para essa finalidade, assim como o uso de cores claras nos ambientes pedagógicos favorecendo a acuidade visual.” (PROJETO NORMAS ARQUITETURA, 2011, p.1)

O pavimento térreo recebe duas salas de aula, uma para bebês de 0 a 1 ano, ao lado do refeitório / espaço de uso múltiplo, e outra ao lado do pátio coberto, para crianças de 2 a 3 anos. Outras duas salas de aula estão localizadas no pavimento superior, para crianças de 4 e 5 anos, além da brinquedoteca aberta, que permite uso múltiplo, e uma biblioteca, com acesso direto ao terraço jardim, que pode ser utilizado como horta. 1 2 3 4 5 6

Fig. 45. Corte BB. Elaborado pela autora

Fig. 46. Planta térreo. Elaborado pela autora

CORTE BB ESC.: 1:250

CORTE CC ESC.: 1:250

O EDIFÍCIO

Todo o edifício é projetado para atender as necessidades das crianças, propiciando grandes espaços para suas vivências, mas ainda assim, atendendo os parâmetros estabelecidos pela FDE. O pavimento térreo recebe o coração do projeto, o pátio descoberto, totalmente permeável, com árvores pontuais e di mensionado para ser amplo, permitindo às crianças correr, subir em árvores, tomar banho de sol e realizar atividades múltiplas ao ar livre.

Já o pátio coberto tem relação direta com a grande esca daria, que deixa de ser só um meio de circulação, tornando-se palco, brinquedo, auditório, tudo o que a imaginação dos peque nos permitir.

Todo o projeto, estimula o convívio dos alunos, logo, o grande pátio descoberto e o pátio coberto são os elementos articuladores de todo o programa da escola, por meio deles é possível caminhar para as áreas mais pedagógicas e áreas mais administrativas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 5 6

O bloco administrativo é marcado pela cor azul e, através de uma janela-balcão, se encontra a recepção, com fácil acesso pela área externa da escola, articulada com a secretaria, as salas dos diretores e coordenadores.

Ainda neste bloco, a sala dos professores se configura como sala de reunião, junto com uma pequena copa para os funcio nários; há também um depósito de materiais pedagógicos e um

Legenda geral para as plantas: 01. Acesso 02. Pátio Descoberto 03. Pátio Coberto 04. Recepção / Secretaria 05. Coordenação 06. Direção 07. Sala dos professores / Reunião 08. Copa 09. Sanitários 10. Sanitário PCD 11. Depósito de material pedagógico 12. Despensa 13. Cozinha 14. Refeitório / Sala Multiuso 15. Sanitário alunos 16. Trocador / Fraldário 17. Sala 0-1 anos 18. Sala 2-3 anos 19. Sala 4 anos 20. Sala 5 anos 21. Solário 22. Brinquedoteca 23. Biblioteca 24. Terraço Jardim / Horta

CORTE AA ESC.: 1:250 0 2 5 10m

Fig. 47. Corte CC. Elaborado pela autora

conjunto de sanitários. A divisão administrativa tem proximidade com os pátios descobertos, o que permite uma boa relação e visualização dos alunos nas atividades externas.

Neste pavimento, além dos espaços de vivência já descritos, temos um pequeno pátio descoberto, que se articula com o ad ministrativo e também com uma sala de aula (essa com paredes de vidro para se integrar melhor ao pátio, sem criar uma grande barreira visual), e recebe uma área permeável, que se prolonga do espaço externo, conceitualmente demonstrando como o dentro e o fora estão relacionados.

Ainda dos espaços de convívio, o refeitório está relacionado com a cozinha por meio de uma pequena janela, onde o alimento passa para o aluno. Este ambiente também pode se tornar uma sala de uso múltiplo, fora do período das refeições, e seu mobiliário pode ser guardado no depósito abaixo da escada, possibili tando diferentes atividades.

Ao lado do refeitório, mais uma área para estimular as crianças, um jardim contemplativo e de árvores frutíferas, com: acerola, amoras, goiabas, pitangas e jabuticabas, à disposição para experimentarem, brincarem, comerem e apreciarem.

Fig. 48. Vista do pátio descoberto menor. Elaborado pela autora

Fig. 49. Vista do jardim contemplativo. Elaborado pela autora

O pavimento térreo possui duas áreas pedagógicas, que recebem tons alaranjados, as salas de aula funcionam como uma unidade autônoma, com sanitário feminino, masculino e o fraldário/trocador; seu espaço amplo permite diferentes layouts e apropriações, podendo ser expandidas por suas grandes portas camarões, propiciando que as crianças tenham as diferentes vivências.

A sala de aula dos bebês de 0 a 1 ano se abre para o jardim contemplativo e para o refeitório / espaço de uso múltiplo, possibilitando atividades multi etárias. Além disto, a sala dos

pequenos de 2-3 anos, expande-se para o pátio descoberto, que traz outras possibilidades para as aulas.

“O edifício como um todo deverá incentivar o aluno e despertar-lhe para o aprendizado. O uso de cores estimulantes nas áreas de vivência pode contribuir para essa finalidade, assim como o uso de cores claras nos ambientes pedagógicos favorecendo a acuidade visual.” (PROJETO NORMAS ARQUITETURA, 2011, p.1 )

A grande escadaria de madeira e o bloco do elevador, em um tom de vermelho, marcam e conduzem os pequenos ao primeiro pavimento da escola.

E F G B C D

Fig. 50. Corte EE.

Elaborado pela autora

Fig. 51. Planta Primeiro Pavimento. Elaborado pela autora

Subindo as escadas os alunos já se depararam com uma grande brinquedoteca, com peças de encaixar, montar, arrastar e descansar; assim como os demais espaços de vivência da escola, é pensando para o desenvolvimento dos alunos.

Para os pequenos que sobem pelo elevador, chegam frente à biblioteca, onde estantes, cadeiras, mesas e puffs permitem que os alunos desfrutem do espaço de leitura como melhor entender; além disso, a sala tem abertura para o grande terraço jardim, onde poderão ler ao ar livre, ou simplesmente cultivar hortaliças para suas refeições.

As salas de aulas dos alunos de 4, e também de 5 anos, recebem os nuances de laranja e, assim como as do pavimento térreo, são unidades autônomas, e por meio da abertura por por

ta camarão permitem integração com os solários, onde os alunos podem tomar banho de sol ou terem atividades ao ar livre.

Os corredores do primeiro pavimento dão sempre para grandes espaços abertos, logo, lá de cima as crianças podem ver o que acontece no pátio, no refeitório e até mesmo na praça pública.

Com uma estrutura modular simples, a escola se desenvol ve a partir do eixo do pátio descoberto, e permite ampliação do programa. Projetada em concreto aparente, com seus pilares retangulares delimitando os eixos, apesar de possuir uma aparência fria, orna perfeitamente com a madeira utilizada no mobiliário, escadaria e forro da escola, que aproxima e determina os espaços.

Além disso, as paredes recebem acabamento e cor em pontos estratégicos, como nas salas de aula, no bloco admi nistrativo e no elevador, que ajudam os alunos a identifica rem elementos importantes no projeto da escola.

Fig. 53. Vista da brinquedoteca, logo ao subir pela escada. Elaborado pela autora

Fig. 52 Corte DD. Elaborado pela autora

Fig. 55. Vista do pátio coberto com pé direito duplo e da passarela que conecta os dois blocos do pavimento superior. Destaque para as cores, que setorizam as áreas da escola. Elaborado pela autora

Fig. 54. Vista da biblioteca, com acesso ao terraço jardim / horta. Elaborado pela autora

Fig. 56 e 57. Vistas da integração de uma sala de aula do pavimento superior com o solário (através da porta camarão de madeira), e sua relação com o pequeno pátio descoberto no térreo.

Elaborado pela autora

Fig. 58. Planta de Cobertura. Elaborado pela autora

Com uma cobertura simples, composta de cheios e vazios, a laje protege as áreas cobertas e contribui na espacialidade dos ambientes de pé direito duplo, já os vazios recebem iluminação natural e a água da chuva.

As áreas ajardinadas ficam sem nenhuma cobertura, para a água correr e a vegetação crescer em meio a estas praças e jardins internos.

Os solários presentes nas duas salas de aula do primeiro pavimento também são descobertos, permitindo o contato das crianças com os raios de sol, além de um ambiente privativo completamente ao ar livre, não havendo a necessidade de deixar a sala de aula e caminhar até o pátio para ter um contato com a natureza.

Fig. 60. Vista aérea do projeto. Elaborado pela autora

Fig. 59. Corte AA. Elaborado pela autora

ELEVAÇÕES

ELEVAÇÕES

Como a escola é pensada para usos flexíveis, muitos de seus espaços são projetados com grandes planos de vidro, promovendo maior integração entre os ambientes internos e externos, porém o vidro revela muito do íntimo que acontece em cada ambiente, logo, para preservação das crianças e controle de iluminação, brises são instalados na maioria das fachadas.

Os brises horizontais de madeira são móveis, garantindo a privacidade dos alunos e possibilitando a movimentação por trilhos, compondo a fachada de diversos modos, e permitindo ao usuário interagir com a arquitetura.

Seguindo a mesma conformação do brise, a fachada da Av. Adolfo Pinheiro ganha uma pele que conversa com os demais elementos de madeira do projeto, garantindo a permeabilidade visual, além de proteger as crianças, tendo em vista que essa é uma via de alto tráfego.

O concreto, a madeira e o vidro são as matérias primas principais do projeto, e juntos proporcionam conforto e harmonia ao espaço escolar.

Fig. 62. Detalhe do brise presente nas fachadas. Elaborado pela autora 0 5 10 15cm

Fig. 63. Vista da escola pela Av. Adolfo Pinheiro. Elaborado pela autora

Fig. 64. Vista do jardim contemplativo para a escola; no térreo, uma sala de aula (esq) e o refeitório (dir); no pav. superior, uma sala de aula com solário (esq) e a brinquedoteca (dir).

Elaborado pela autora

Fig. 65. Vista do corredor que permeia o pátio central. No térreo, sala de aula e refeitório com acesso ao jardim contemplativo; no pav. superior, uma sala de aula com solário Elaborado pela autora

Fig. 66. Vista da escola pela Rua Salomão Karlik. Elaborado pela autora

CORTE BB ESC.: 1:250

CORTE CC ESC.: 1:250

1 2 5 6 B C D E F G A

CORTE DD ESC.: 1:250

AS ÁREAS LIVRES

Não há como pensar em um edifício sem considerar o seu entorno, neste caso, a criação dos espaços livres esteve totalmente articulada com as intenções do projeto escolar.

Frente a Avenida Adolfo Pinheiro, um canteiro em chanfro conduz o pedestre a acessar a praça pública. Pensando também que esta via é de intenso trânsito, este canteiro se prolonga e recebe árvores de médio e grande porte, que ajudam na proteção do pedestre e contribuem para o isolamento acústico do espaço.

Próximo ao acesso principal da escola, um novo canteiro an gular, com vegetação rasteira e árvores de porte médio, protege e sombreia o corredor administrativo da escola, este canteiro é envolvido por um espelho d’água, trazendo mais um elemento da natureza para este miolo urbano.

Para o pedestre da Rua Salomão Karlik, um canteiro de arbustos protege a escola e o conduz até ao acesso da praça, por meio uma escadaria, que devido à sua configuração e seu patamar na cota 860, permite o uso como uma pequena arquibancada, um ambiente de estar, espera, lazer e apresentações.

Quem percorre o caminho pela Rua São José repara que a esquina recebe um grande canteiro de forrações e árvores, ajudando a consolidar aquele espaço como um grande recinto. Nessa rua, um novo chanfro dá acesso à praça, tanto por escada quanto por rampa, e, assim como nos outros desníveis, o patamar intermediário sempre propicia um espaço de convivência.

Fig. 69. Vista da praça. Elaborado pela autora

Fig. 68. Corte FF. Elaborado pela autora

No miolo central da praça, um grande Jacarandá implantado em um canteiro marca a paisagem, configurando não só um espaço de estar, mas um ponto de encontro e um condutor de caminhos.

Toda praça recebe o mesmo tratamento paisagístico, garantindo a sua compreensão como uma grande unidade. Os chanfros conduzem os caminhos delimitando espaços, a vegeta ção protege e evidencia, os espelhos d’água trazem um complemento e, junto com todo o mobiliário implantado, compõem um novo espaço público a ser usufruído tanto pelos alunos como por todos os frequentadores da região de Santo Amaro.

Fig. 70. Vista do miolo central da praça. Elaborado pela autora

Todas as árvores do projeto foram escolhidas conforme o CATÁLOGO DE ESPÉCIES VEGETAIS - ESPECIFICAÇÕES DA EDIFICAÇÃO ESCOLAR (2012), logo, é possível encontrar diversas espécies, desde Araçás a Ipês, que trazem maior diversificação para o projeto e enriquecimento das áreas verdes.

Fig. 71. Vista pela Rua Salomão Karlik, destaque para a escada arquibancada e área para apresentações. Elaborado pela autora

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Fig. 72. Vista da praça pela Rua São José, acesso por rampa e escada. Elaborado pela autora

CONSIDERAÇÕES finais

Nas palavras de Frago e Escolano: “[...] o espaço não é neutro. Ele sempre educa.”

(1998, p.75)

Fig. 73. Vista da conexão do pátio coberto (esquerda) com o pátio descoberto (direita). Elaborado pela autora

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como proposta a investigação de como a arquitetura poderia contribuir com o ambiente de aprendizado da educação infantil, e como a utilização dos parâmetros estabeleci dos pela FDE poderia contribuir com projetos mais flexíveis que estimulem a interação e a autonomia dos alunos.

Por meio deste, foi possível compreender como o projeto em questão potencializa a região de Santo Amaro de diferentes modos, proporcionando para os alunos da escola um aprendizado mais rico e amplo, associado à arquitetura, e possibilitando para os transeuntes o usufruto de novos espaços de lazer e convivência.

Este trabalho apresenta possíveis soluções quanto à arquitetura escolar infantil e as praças públicas urbanas, com alternativas que garantem melhor disseminação de espaços, aprendizado e fluxos.

Por fim, compreende-se que, certamente, esta não é uma solução pronta, pois o ensino, o bairro, as tecnologias estão em constantes transformações, logo, à medida que os processos vão ocorrendo, outras medidas poderiam ser adotadas, mas no presente momento, o projeto demonstra-se coerente.

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