Saberes Profesionales 2021 - Magisterio - C by Jeffersón Josué Carrera

Contenido El Perfil de La Maestra de Preescolar .................................................................................................................................... 4 Expresión Artística ................................................................................................................................................................. 7 Enfoques Pedagógicos ......................................................................................................................................................... 32 Psicopedagogía Infantil y Didáctica General ........................................................................................................................ 46 Didáctica del Idioma Materno ............................................................................................................................................. 86 Didáctica de las Matemáticas ............................................................................................................................................ 103 Didáctica de Medio Social y Natural .................................................................................................................................. 114 Planificación y Evaluación .................................................................................................................................................. 128

Perfil de la Maestra de Preescolar

El Perfil de La Maestra de Preescolar Los maestros de educación infantil contribuyen al desarrollo físico y motor, afectivo, comunicativo, social y cognitivo de los niños de cero a cinco años. Son profesionales que participan en el desarrollo del niño en esta primera etapa de la vida. Su actividad se divide en función de dos tramos de edad: con niños de cero a tres años de edad en guarderías; y de tres a cinco años de edad en escuelas ordinarias, en el ciclo de educación infantil. En las guarderías, los maestros de educación infantil utilizan el juego estructurado como metodología de aprendizaje. Organizan actividades para que los niños puedan expresarse de manera creativa, al mismo tiempo que aprenden cosas cotidianas como los colores, los días de la semana y cómo decir la hora. Asimismo, se sirven del juego para enseñar los principios básicos de la conducta social, como compartir con los demás o esperar su turno. Además, entre las funciones del maestro está prestar ayuda práctica en tareas como vestirse, comer, lavarse o ir al baño. Los maestros del ciclo de educación infantil suelen ser responsables de un aula de niños de la misma edad, pero con capacidades e intereses muy distintos. Entre sus funciones destacan promover el aprendizaje en la primera infancia; facilitar la evolución del lenguaje oral e introducir el lenguaje escrito; identificar las habilidades, intereses y necesidades especiales del alumnado; fomentar la buena convivencia en el aula y la adquisición de hábitos, etc. Para lograr sus objetivos pueden utilizar el juego estructurado y el apoyo de materiales audiovisuales, ordenadores, etc. Otras de sus funciones son reunirse con las familias; supervisar el trabajo de los maestros en prácticas; elaborar informes y mantener al día los expedientes del alumnado. Además, pueden ser responsables de la compra y el mantenimiento del equipo utilizado por los niños, organizan salidas y están pendientes de los niños durante las visitas de interés educativo; están informados de los problemas sanitarios y de prevención de riesgos.

PERFIL PROFESIONAL Para ser maestro de educación infantil, se requiere: • Tener formación específica en educación infantil. • Poseer capacidad para animar, motivar e inspirar a los niños. • Tener mucha energía, entusiasmo y dedicación. • Poseer capacidad para expresarse con claridad oralmente y por escrito. • Poseer capacidades creativas y prácticas para encontrar actividades que despierten interés en los niños y estimulen su aprendizaje. • Tener paciencia, tacto y tolerancia. • Saber escuchar y observar. • Saber mantener la disciplina. • Saber organizar y planificar. • Trabajar bien bajo presión.

COMPETENCIAS • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Actitud positiva. Actitud responsable. Aptitudes para gestionar el tiempo. Aptitudes para la comunicación verbal y escrita. Aptitudes para la enseñanza. Aptitudes para la escucha. Aptitudes para la planificación. Capaz de calmar y tranquilizar a los niños. Capaz de dar explicaciones claras y concisas. Capaz de estimular y motivar a los demás. Capaz de imponer disciplina. Capaz de llevarse bien con varios tipos de personas. Capaz de mantener información confidencial. Capaz de trabajar bajo presión. Capaz de tratar con constantes demandas de atención. Confiable. Conocimiento sobre el desarrollo de los niños. Enérgico. Entusiasta. Habilidades informáticas. Habilidades para presentar. Interesado en la salud, cuidado y seguridad de las personas. Observador. Paciente. Tolerante.

Expresión Artística

Expresión Artística SENSOPERCEPCIÓN La sensopercepción o percepción sensorial es un proceso a través del cual capturamos estímulos de nuestro entorno para que puedan ser procesados e interpretados a nivel cerebral. Percibimos lo que nos rodea e interpretamos el mundo gracias a nuestros sentidos, que transforman las señales electroquímicas recibidas y las transmiten como impulsos nerviosos a los centros neuronales de procesamiento sensorial (proceso de transducción). La interpretación que hacemos de los estímulos que percibimos no es neutral ni se basa únicamente en las características físicas de lo que nos rodea. La sensopercepción consta de dos partes:

Sensación: proceso que implica la recepción de información mediante receptores sensoriales.

interoceptivas: informan de los procesos de nuestro propio organismo y modulan nuestro estado de ánimo.

las propioceptivas: que nos sirven para saber situar nuestro cuerpo en el espacio, procurando información sobre la postura o el movimiento

las exteroceptivas:que nos proporcionan datos del entorno mediante los sentidos (gusto, tacto, olfato, vista, oído).

Percepción: se desarrolla en tres fases:

1. se recibe la informacion sensorial.

2.existe un proceso de discriminacion y selección de datos.

3. las áreas encargadas del procesamiento sensorial seocupan de interpretar y procesar hasta generar una experiencia perceptiva consciente.

La Danza y La Música Los beneficios de la música para el desarrollo físico e intelectual de los niños son múltiples. Te resumimos algunos de los más importantes: • La danza aumenta la fuerza y la resistencia en niños. • Les ayuda a mejorar la postura, la circulación y el balance, también a desarrollar una buena coordinación motora corporal. Una práctica de baile regular, lo cual se traduce a un par de clases por semana, ayuda al niño a tener buena salud cardiovascular. • La danza ha ayudado a resolver problemas de miembros inferiores en niños. La danza ayuda con problemas de pie, rodilla y piernas. Ha dado muy buen resultado porque los médicos ortopédicos nos recomiendan para ayudar a solventar esos problemas de salud” asegura Iris Fuentes quien es especialista en danzas. • La danza ayuda al desarrollo físico del cuerpo, pues define la figura. Además, provee una imagen positiva para los niños, porque les genera sentimientos de confianza en sí mismos, disciplina, gracia, entre otras cualidades.

Los Colores y Las Sensaciones

LA PSICOMOTRICIDAD En Educación Preescolar se debe practicar los movimientos del cuerpo y mentales, integrando las interacciones físicas, emocionales y cognitivas mediante actividades que se diseñan a ejercitar, a modo de que los alumnos de nuestro preescolar ubicado en la comunidad de yerba santa de guerrero, de tal manera que adquieran seguridad, autonomía iniciativa propia, mismo que permitirá que nuestros niños guerrerenses desarrollen su personalidad, todo ello, consiste a que sea una proyección activa, prepositiva; desde luego reconocer es una tarea que ocupa análisis y dedicación en la práctica docente y termina siendo beneficiosos en nuestros alumnos. "Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad así definida. Desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad.

La psicomotricidad se divide en: 1. Motricidad Fina: Se refieren a las actividades que requieren coordinación ojo-mano • Recortar figuras • Agarrar el lápiz • Amasar 2. Motricidad Gruesa: Comprenden los movimientos motrices complejos • Lanzar objetos • Patear una pelota • Saltar la cuerda

TIPOS DE EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES SENSORIALES 1. La Educación Formal: Es la educación reglada, se imparte en centros educativos y presenta tres características: • Está regulada, • Es intencional y • Está planificada. 2. Educación No Formal: Es un tipo de educación que es intencional y organizada, pero que está fuera del ámbito formal, por lo que no existe ley alguna y no está regulada por la esfera gubernamental. 3. Educación Informal: La educación informal se da sin ninguna intención, y ocurre a lo largo de la vida. Sucede en el ámbito social, 4. Educación Infantil: La educación infantil no es obligatoria y va de los 0-6 años. También se conoce como preescolar y ocurre cuando los niños acuden a la guardería o a parvulario. También recibe el nombre de P3, P4, P5. 5. Educación Primaria: La siguiente etapa es la educación primaria, que va desde los 6 hasta los 12 años. Es de carácter obligatorio y, por tanto, es gratuita, a excepción de los libros y el material escolar. 6. Educación Secundaria: Esta etapa va desde los 12 hasta los 16 años y es de carácter obligatorio. Se compone de 3 cursos, y en ella se avanza en aprendizajes de matemáticas, lenguas y en cultura general. 7. Educación Media Superior: También se conoce como educación secundaria post-obligatoria e incluye el bachillerato y la formación profesional de grado medio. Tiene un enfoque más orientado a oficios y a conocimientos prácticos y específicos. 8. Educación Superior: Esta etapa representa la formación profesional de grado superior y los estudios universitarios. 9. Educación Post-Universitaria: Esta etapa comprende la formación que se lleva a cabo después de la universidad, e incluye postgrados, masters y doctorados. Se considera que en ella se realizan aprendizajes de especialización. 10. Educación Online (a distancia): La educación online o en línea ha ganado terreno en los últimos años porque es una alternativa cómoda para aquellas personas que no disponen de mucho tiempo o viven lejos del lugar donde se imparten las clases. Ante la Pandemia del Covid19, ha sido la mejor alternativa para no detener los estudios y sobre todo mantener seguros a los alumnos y docentes.

LAS CAPACIDADES SENSORIALES Se convierten en las primeras funciones que se desarrollarán en el niño y en la base del posterior desarrollo perceptivo y cognitivo, es decir, en la maduración intelectual. El desarrollo sensorial es también la forma que tiene el niño de experimentar a través de los sentidos por lo que, además de posibilitar las funciones cognitivas y afectivas, tendrá un papel fundamental en la construcción de su personalidad y esquema vital y en la estructura de su pensamiento. Los Talleres De Estimulación Sensorial Los talleres multisensoriales o de estimulación sensorial consisten en la realización de diversas actividades siguiendo unas pautas y una organización determinada. En ellos, padres, maestros y monitores intentan mejorar el desarrollo cognitivo y motriz de los niños de pocos meses o años, estimulando las distintas áreas cerebrales que permiten recibir la información. Por este motivo, se realizan ejercicios con diversos enfoques, dirigidos a cada uno de los 5 sentidos: audición, vista, tacto, olfato y gusto. En realidad, toda acción, actividad o ejercicio dirigido a estimular alguno de los sentidos del niño puede servir como desencadenante de alguna forma de estimulación sensorial. Estimulación Auditiva: • Poner las manos del niño en la boca, garganta, pecho, nariz y balbucear, canturrear o emitir sonidos vocálicos y consonánticos. • Utilizar un cartón como altavoz. • Imitar sonidos de animales. • Jugar con sonajeros o juguetes chirriantes. • Juegos de imitación.

Estimulación Visual: • Jugar con un espejo. • Encender y jugar con linternas, luces brillantes o navideñas y juguetes luminosos. Estimulación Olfativa: • Exponer al niño a múltiples experiencias distintas utilizando objetos cotidianos como la colonia, el desodorante, lociones, polvos de talco, pasta de dientes, laca, crema o loción para después del afeitado. • Hacer que experimente con distintos aromas de flores como las rosas, margaritas, claveles, etc. • Oler distintos productos de limpieza. • Experimentar con olores menos habituales: hoja ardiendo, hierba recién cortada, barbacoa, pintura, etc. • Distinguir olores cotidianos como la panadería, la cocina o una gasolinera. Estimulación gustativa • Exponer al niño a sabores muy distintos: dulces, agrios, salados azúcar, miel, manzana, fresa, cereales suaves, golosinas... • Probar distintas pastas de dientes o chicles de sabores.

ETAPAS OPERACIONALES EN EL SER HUMANO Los aportes de Jean Piaget al estudio de la infancia, además de su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia, lo posicionaron como una de las figuras más importantes en el mundo de la teoría pedagógica. Uno de sus principales estudios fue el de la Teoría Cognoscitiva a partir de la cual planteó que el desarrollo cognitivo, es una construcción continua del ser humano, marcada por varias etapas, necesidades y acciones. Piaget divide esas etapas en periodos de tiempo y define el momento y el tipo de habilidad intelectual que un niño desarrolla según la fase cognitiva en la que se encuentra. • Etapa Sensomotriz (0 a 2 años) Esta es la primera en el desarrollo cognitivo y según Piaget, ocurre entre el momento del nacimiento y la aparición de un lenguaje que se articula en frases simples. Esta etapa se define por la interacción física con el entorno. El desarrollo cognitivo, en este momento, se articula a través de un juego que es experimental y que se puede asociar también a ciertas experiencias que surgen de la interacción con personas, objetos o animales • Etapa Preoperacional (2 a 7 años) En esta etapa, los niños empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y por esta razón, son capaces de actuar y hacer juegos de rol. A pesar de este cambio, el egocentrismo sigue de alguna manera presente y por esto, hay dificultades a la hora de acceder a pensamiento o reflexiones más abstractas. En esta etapa, los niños aún no pueden realizar operaciones mentales complejas. • Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 años) En esta etapa, los niños empiezan a usar la lógica para llegar a conclusiones válidas, pero para lograrlo necesitan situaciones concretas y no abstractas. También pueden categorizar aspectos de la realidad de una forma mucho más compleja. Otro punto esencial es que el pensamiento deja de ser tan egocéntrico. • Etapa de Operaciones Formales (desde los 12 años hasta la vida adulta) En este período los niños ganan la capacidad para utilizar una lógica que les permite llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos. En otras palabras, a partir de este momento, pueden “pensar sobre pensar”, y eso quiere decir que pueden analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento. También pueden utilizar el razonamiento hipotético deductivo.

EJERCICIOS, MOVIMIENTOS, MASAJES, DESPLAZAMIENTOS Y ESTIRAMIENTOS Poco a poco tienen que estimular con todo tipo de juegos los movimientos activos o autógenos: desplazamientos corporales y la relación con el medio exterior como la locomoción y la aprehensión de los objetos; tiene que estimular las conductas posturales manifiestas en el lenguaje corporal, necesarias para el mantenimiento del equilibrio y la comunicación humana posteriores; deben estimular al niño en conductas de coordinación y precisión de movimientos necesarias en un futuro para la mejora del aprendizaje y en última instancia deben estimular al niño en todo tipo de ejercicios físicos, principalmente mediante juegos, puesto que integran muchas de las conductas necesarias para el manejo de los movimientos complejos necesarios en el futuro para sus relaciones sociales, identidad persona, integración psíquica y relación con el mundo en el que se va a desenvolver. Los niños de entre 1 y 5 años de edad deben jugar de una manera activa varias veces por día. Los niños de entre 1 y 3 años de edad deben jugar de manera activa 60 minutos por día y los de entre 3 y 5 años 120 minutos. Este tiempo debe incluir actividades planeadas guiadas por un adulto y juegos no estructurados. A continuación algunos ejemplos:

• • • • • • • • •

Combinar la actividad física regular con una dieta saludable es la clave para llevar un estilo de vida saludable. He aquí algunos consejos para educar a su hijo en una buena forma física: Ayude a su hijo a participar en una variedad de actividades que sean adecuadas para su edad. Establezca un horario regular para la actividad física. Incorpore la actividad en sus rutinas cotidianas, como subir por las escaleras en vez de utilizar el ascensor. Adopte también usted un estilo de vida saludable, y será un ejemplo positivo para el resto de su familia. Manténganse activos como familia. Hágalo divertido y, así, su hijo le pedirá más. Automasajes

Desplazamientos y Estiramientos En los primeros años de vida se fomenta el juego libre y el movimiento. Durante el comienzo de la etapa escolar prevalece la actividad que involucra la coordinación, la habilidad y el equilibrio. En los siguientes años, se desarrollan progresivamente habilidades específicas como la flexibilidad, la fuerza, la resistencia; momentos en los que se potencia el dominio del cuerpo. Ya en los primeros años de la adolescencia, en la pubertad, es el momento en el que se suele producir un mayor abandono. Como sea, la actividad física es parte importante del crecimiento de un menor. Niños menores de 10 años: Como actividad física pueden jugar con amigos, pasear con los padres, subir escaleras, bailar, andar en bicicleta, saltar la cuerda, futbol, gimnasia, etc.

Niños mayores de 10 años: Se puede implementar ir a trotar, correr, escalar, montar caballo, skate y senderismo. También pueden practicar el patinaje, el básquet, futbol, etc.

Masajes a Temprana Edad: • Un masaje más vigoroso: En este período, en el que el niño se prepara para sentarse y, más tarde, para andar, el masaje es muy beneficioso, ya que en estos momentos necesita apoyo físico. • Un relajante muscular: El masaje es aún más eficaz en este período en el que el niño, con mayor motricidad, disfruta todavía de este momento de descanso y complicidad y acepta conservar la misma posición durante un tiempo determinado. • Un estímulo intelectual: Además de la agilidad física, el masaje fomenta la agudeza intelectual. Las caricias y los masajes tienen el poder de tranquilizar y equilibrar al pequeño. El amor que se transmite al bebé por medio de las manos desarrolla en él un sentimiento de confianza y bienestar. • Reduce el estrés y la ansiedad: Los masajes son una de las técnicas más eficaces para aliviar el estrés y la ansiedad en todas las etapas de la vida, y los niños no son la excepción. • Contribuye a que los bebés ganen peso: Uno de los principales problemas de los bebés prematuros es que no ganan peso con facilidad ni con la suficiente rapidez • Alivia las molestias digestivas: Las dificultades digestivas son unos de los problemas más comunes de los bebés y los niños pequeños, y a menudo también generan una enorme preocupación en los padres. En estas edades, a la gastroenteritis se le suman los excesos en la alimentación, el estreñimiento y la intolerancia alimentaria

RONDAS, ESTRUCTURA Y FINALIDAD Las rondas infantiles son juegos colectivos de los niños que se transmiten por tradición. Se cantan con rimas y haciendo rondas con movimiento. En su mayoría han sido originarias de España y se han extendido hasta Latinoamérica. La ronda es un juego lúdico en el cual el niño crea y aprende a través de canto, baile y narración. Su forma actual es de forma circular con o sin desplazamientos, la música y el ritmo es de acuerdo con la región, es llamativa, bonita y armónica en su contexto, espontanea en la realización o aplicación. Se clasifican en: 1. Tradicionales o folklóricas: se han bailado a través del tiempo y pasan de generación en generación. • Doña blanca • La Víbora de la mar • Mambrú • Tengo una muñeca 2. Educativas: es indispensable que el contenido y la letra tenga nociones de algunas materias de la planificación. • Pimpón • Las vocales • Un elefante se balanceaba • La marcha de las letras 3. Recreativas: tienen la finalidad de divertir y propiciar también un acercamiento entre los integrantes de un grupo. • El ratón vaquero • El rey de chocolate • Cochinitos dormilones • La patita Estructura: • El canto: se expresa a través de tonadas muy elementales que se hacen a coro o individualmente, son conocidos. • La pantomima: es la parte teatral, representación o imitación de personajes. • La danza: son aquellos movimientos y actitudes corporales. • El recitado: se presenta especialmente en algunas rondas que empiezan con “juegos de palabras” como trabalenguas. • El diálogo: se presenta en algunas rondas donde es necesario. • El juego: algunas rondas requieren de ciertas actitudes corporales, destrezas o combinación de movimientos. Las rondas tanto en la antigüedad clásica como en la edad media no tenían un significado exclusivo de juego infantil. La redondez del corro y el giro de quienes participan, hacen alusión a la esfera celeste, los astros, mientras que el niño y la niña, que en algunos casos se sitúan dentro del círculo, representan respectivamente, el sol y la luna. Ejemplo:

VALORACIÓN DE LAS FUNCIONES DEL CUERPO HUMANO Aplica distintas técnicas de percepción sensorial e interpretación del lenguaje de la naturaleza para realizar movimientos dancísticos con sentido orgánico, integral y expresivo a través de la música Expresión Corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres humanos, anterior al lenguaje escrito y hablado. Es el medio para expresar sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos. De esta forma, el cuerpo se convierte en un instrumento irreemplazable de expresión humana que permite ponerse en contacto con el medio y con los demás. La expresión corporal busca:

El desarrollo de la imaginación

La improvización

El placer del juego

La creatividad

El resultado es un enriquecimiento de las actividades cotidianas y del crecimiento personal. Además, enseña a encontrar modalidades de comunicación más profundas e íntegras, lo que repercute en el encuentro con los demás. La Expresión Corporal ayuda a descubrir los mecanismos de funcionamiento de los distintos grupos humanos: equipos de trabajo, alumnos de clase, etcétera. No basta sólo con entender qué es la Expresión Corporal y cuáles son sus fundamentos teóricos: hay que experimentarla. A través de la propia experiencia, los docentes estarán preparados para que sus alumnos descubran, también a nivel vivencial, las posibilidades de la Expresión Corporal. Por ello es importante que los aspectos conceptuales sean complementados y reforzados a través de ejercicios prácticos. Después de asimilar tanto la teoría como la práctica, los docentes pueden afrontar sus propias clases con tranquilidad, seguridad, y creatividad, ya que conocerán de antemano los distintos momentos por los que podrán pasar los alumnos y sabrán cómo dirigirlos. Se estudian estructuras del sistema esquelético, sus funciones básicas y la participación en el movimiento del cuerpo. Por medio de la experimentación y la elaboración de modelos se pretende que el estudiante comprenda que el movimiento corporal es provocado por la interacción coordinada entre músculos, huesos y tendones. Además, se procura que el estudiante conozca y valore la actividad física regular como una forma de mantener el cuerpo saludable. En este mismo contexto la unidad aborda la estructura y función general del sistema nervioso, así como el efecto del alcoholismo sobre la salud, el desarrollo de actitudes de protección y de cuidado personal. Estos conocimientos y actitudes se integran con habilidades de formulación de preguntas, organización de datos, comparación de observaciones, comunicación de ideas, entre otras.

EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN, EJERCITACIÓN Y RELAJACIÓN Recuerde a los niños en edad escolar y adolescentes a respirar profundamente varias veces antes de responder una pregunta difícil en la escuela, antes de una prueba o antes de participar en un evento deportivo. A medida que los niños pequeños aprenden a manejar las emociones fuertes, respirar profundamente puede formar parte del proceso, especialmente antes y después de los tiempos de descanso. Si bien usted puede meditar sola, también puede hacerlo con la ayuda de un profesional capacitado. Algunos asesores y personas con capacitación en meditación pueden ayudar a otras personas a aprender y practicar esta técnica. Hay muchas maneras de aprender las distintas técnicas de meditación. Existen libros, grabaciones de audio, videos, entrenamientos en línea, sitios web e incluso aplicaciones para teléfonos inteligentes que ayudan a los niños a meditar. Seleccione la forma que mejor le funcione y póngala en práctica, a continuación se detallan diferentes tipos acorde a la edad de los infantes:

1. Bebés de 0 a 3 años: en esta edad la participación del niño es menor, por lo que debemos acompañarle durante el proceso. • Masaje Shantala: Se trata de estimularle, relajarle y ayudarle a dormir a través del tacto. • Bote De Calma: Cuando el niño entre en la etapa de las rabietas, alrededor de los 2 años podemos crear un bote de la calma o de la paz. 2. Niños de 3 a 7 años: la participación del niño será más activa en su primera infancia. En esta etapa podemos poner en práctica dos técnicas infalibles: • Técnica Del Globo: Pedimos al niño que imagine que es un globo. Ha de inspirar muy profundo hasta que llene completamente los pulmones y no entre una gota de aire más. A continuación, ha de exhalar el aire muy despacio. • Técnica De La Tortuga: El niño ha de asumir que es este animal. Se colocará en el suelo boca abajo y le diremos que el sol está a punto de esconderse y la tortuga ha de dormir, para ello ha de encoger piernas y brazos poco a poco, muy despacio, hasta ponerlos bajo su espalda, que será el caparazón de la tortuga. • Hormiga: El niño tiene que hacerse muy muy pequeño y mover piernas y brazos como si fuera una hormiga. Cuando lo esté haciendo, le pedimos que relaje los músculos y poco a poco se vaya convirtiendo en otro animal. Debemos ayudarles durante las diferentes técnicas e ir diciéndoles lo que tienen que hacer. Estos ejercicios están basados en garantizar una buena respiración que pueda tranquilizar al niño y relajar sus músculos. 3. Niños de 7 a 9 años: son niños que ya tienen más control de su cuerpo y sus emociones por lo que podemos añadir técnicas más complejas de relajación para niños. • Mandalas: Ayuda a fomentar la concentración, ayuda a tener un control del cuerpo, desarrolla la paciencia y baja el nivel de estrés y ansiedad. Tan sólo debemos imprimir algunos mandalas y dejar que el niño sea creativo a la hora de colorearlos. • Muñecos De Trapo: Pedimos al niño que imagine que es un robot y se mueva como tal. Pasado un minuto le decimos que imagine que es un muñeco de trapo y represente como brazos, piernas y tronco se relaja. 4. Niños de 9 a 12 años: a esta edad podemos seguir ayudándoles a practicar técnicas de respiración para relajarse, que son fáciles de practicar antes de un examen sin que nadie se percate de ello o en situaciones que les alteren y además proponemos la técnica de relajación muscular progresiva de Jacobson. Es una de las más efectivas, si además enseñamos al niño a practicarla de forma constante, podrá ir eliminando tensiones y estrés. • Pedimos al niño que se siente y extienda las manos sobre las rodillas. Debe comenzar a realizar secuencias de relajación con diferentes partes del cuerpo. • Ha de cerrar las manos fuertemente hasta sentir tensión y mantenerla durante 10 segundos, después se destensa suavemente. • Hombros: se encogen hasta las orejas y se libera poco a poco. • Cuello: se lleva al mentón el pecho y luego se relaja. • Boca: se abre la boca y se extiende la lengua, después se relaja. • Respiración: se inspira profundamente durante unos segundos y se expira muy despacio. • Espalda: se inclina hacia adelante, se mantiene la posición y se recupera. • Pies: se estiran los dedos como si quisiéramos ponernos de puntillas, aguantamos y recuperamos la posición.

MODALIDADES DE DANZA Y MOVIMIENTOS Es la transformación de funciones normales y expresiones comunes en movimientos fuera de lo habitual como el caminar al realizarse en la danza de una forma establecida en círculos o en un ritmo concreto.

Época Antigua Los nobles y gente de renombre bailaban en parejas con coreografías complejas. Por eso, la mayor parte del repertorio instrumental del siglo XVI europeo está compuesto por piezas de danza interpretadas en diferentes instrumentos: laúd, clavecín o virginal. Época de la Edad Media as danzas de celebración estacional fueron a menudo incorporadas a las fiestas cristianas que coincidían con antiguos ritos de fin del invierno y celebración de la fertilidad con la llegada de la primavera. A principios del siglo IX Carlomagno prohibió la danza, pero el bando no fue respetado. Durante esta época surgió una danza secreta llamada la danza de la muerte, propiciada por la prohibición de la iglesia y la aparición de la Peste Negra. Nacida como danza secreta y extática durante los siglos XI y XII la danza de la muerte comenzó como respuesta a la Peste Negra que mató a más de 50 millones de personas en 200 años. El Renacimiento y el Nacimiento del Ballet El advenimiento del Renacimiento trajo una nueva actitud hacia el cuerpo, las artes y la danza. Las cortes de Italia y Francia se convirtieron en el centro de nuevos desarrollos en la danza gracias a los mecenazgos a los maestros de la danza. Paralelamente a la revolución del Ballet surgieron las primeras manifestaciones de las danzas modernas. Como reacción a los estilizados movimientos del ballet y a la progresiva emancipación de la mujer surgió una nueva forma de bailar que potenciaba la libre expresión. Una de las pioneras de este movimiento fue Isadora Duncan. A medida que la danza fue ganando terreno, fue rompiendo todas las reglas. La Danza en el Siglo XX Después de la I Guerra Mundial, las artes en general hacen un serio cuestionamiento de valores y buscan nuevas formas de reflejar la expresión individual y un camino de la vida más dinámico. En Rusia surge un renacimiento del ballet propiciado por los más brillantes coreógrafos, compositores, artistas visuales y diseñadores. Tipos de Danza • Danza Académica Es un conjunto estructurado de movimientos rítmicos aunados al compás de música, la cual es enseñada en escuelas o academias de baile. En muchas instituciones educativas, la danza es una de las de las prácticas que complementan la enseñanza básica que por lo general combina la teoría, el estudio científico y el ejercicio con el deporte, aquí, se crea un completo currículo o patrón de enseñanza en el que los alumnos pueden optar por primas o unidades de crédito académico para conseguir su título, además de esto, el cuerpo adopta una nueva disciplina que complementa a la persona. Las danzas académicas más comunes son la danza clásica, en la que predomina el vals y todas las corrientes rítmicas que danzan entre música clásica y de instrumento de cuerda o aire, y el ballet, una sinfonía del cuerpo que expresa con el cuerpo del o de la bailarina más que expresiones, actitudes y sentimientos. En el ballet, solo con el movimiento, se puede concebir una historia descrita sólo con la silueta y su incorporación a un ritmo determinado. • Danza Popular Las danzas populares de cada lugar son una expresión con la cual se identifican las personas que allí viven, siendo parte de su idiosincrasia. La danza popular es aquella que un pueblo asume como propia y está correlacionada con su historia, política, economía y cultura sin dejar de lado las habilidades y destrezas psicomotoras... Esto último le da oportunidad al baile de ser más rico y vistoso especialmente creativo.

• Danza Tradicional La danza tradicional es una actividad artística y cultural especial, que ocurre cuando una o varias personas hacen mover su cuerpo de un modo distinto al que lo hacen cuando participan en los avatares ordinarios de la vida cotidiana. Se observa que, en las sociedades llamadas tradicionales, las personas muestran una gran inclinación a danzar en momentos considerados fundamentales en el devenir de su vida social, sus actividades económicas y sus convenciones espirituales y religiosas. De ahí que la danza tradicional se entienda como una actividad ligada a la expresión de sentimientos sociales y culturales sobresalientes. • Danza Comercial Se refiere a estilos de coreografías creadas para artistas pop que se suelen promocionar a través de la televisión y de videos de temas comerciales y se podría definir como una mezcla de cualquier estilo de danza donde el enfoque está puesto en la actitud de sus protagonistas. No en vano las danzas ocurren en situaciones en que las personas sienten la necesidad de celebrar un acontecimiento crucial dentro de la comunidad, pudiendo ser el acontecimiento a conmemorar consecuencia de hechos económicos, religiosos, históricos, políticos, míticos, o individuales.

UBICACIÓN DEL CONCEPTO DEL CUERPO EN LA REALIZACIÓN DE MOVIMIENTOS Cuando movemos alguna parte del cuerpo, no siempre tenemos conciencia del movimiento ni de la zona que debemos mover, ni hacia donde debemos encaminar la acción. El cuerpo humano está hecho para mantenerse casi siempre en movimiento. Si bien parece algo natural y simple, en realidad se da luego de un proceso físico y químico que es bueno conocer. También hay estímulos internos de nuestro cuerpo que generan movimiento y para lograrlo intervienen partes del organismo que son los siguientes: •

• •

•

El esqueleto: Sirve de soporte de nuestro cuerpo. Está formado por huesos, articulaciones y cartílagos. Ayuda al movimiento, almacena minerales y produce las células de la sangre y su estructura protege los órganos internos. Las articulaciones: Intervienen para el desarrollo del movimiento. Son el conjunto de estructuras que permiten la unión de dos o más huesos y son fundamentales para que el esqueleto trabaje adecuadamente. El sistema muscular: El sistema muscular es con el que podemos adoptar diferentes posiciones con el cuerpo. Es responsable de que varios de los órganos muevan sustancias de un lugar a otro, como la sangre y demás fluidos corporales. El sistema nervioso: Permite el trabajo armonioso entre el esqueleto, las articulaciones y los músculos para generar movimiento. Este sistema está formado por el cerebro, la espina dorsal y los nervios. Está encargado de “transmitir” la información a través del cuerpo. También se encarga de detectar los cambios en el ambiente y como resultado a esto se dan ciertas respuestas, entre ellas el movimiento.

EJERCICIOS DE ACONDICIONAMIENTO, FLEXIBILIDAD, COORDINACIÓN, FUERZA Y RESISTENCIA • Acondicionamiento: El acondicionamiento físico general es un trabajo integral en base a la reiteración sistemática de ejercicios con la finalidad de mejorar las cualidades motrices básicas, complementarias y derivadas; como también el aprendizaje y desarrollo de habilidades y destrezas. El objetivo del acondicionamiento físico general es el desarrollo armónico equilibrado del cuerpo, ya que está destinado en aumentar y mantener la eficiencia en dos aspectos: 1. Trabajo muscular específico: ya que ayuda en modificar positivamente las cualidades físicas como la resistencia, fuerza y la velocidad. 2. Coordinación neuro-muscular: se le conoce como la velocidad que responde a un estímulo de manera coherente, ordenada; ya que implica un grado de corrección y habilidad para la ejecución del movimiento. Actividades que pueden ponerse en práctica: o Carrera de relevos o Siempre adentro, nunca afuera o Carrera base o Carrera de obstáculos • Resistencia: Los ejercicios de resistencia son aquellos que estimulan la capacidad de aguante físico del cuerpo ante un esfuerzo sostenido, a través tanto de esfuerzos aeróbicos o anaeróbicos, como de esfuerzos locales o focales, conocidos y antiguos, en los que se utiliza el propio peso para inducir una mayor resistencia muscular. No requieren ni de equipo, ni mucho espacio, ni preparación. Ejemplos de ello son las lagartas, sentadillas, abdominales y flexiones. Actividades que pueden ponerse en práctica: o Cables y poleas o Pesas libres o Lanzamiento de balón o Saltos de caja o Trote o Natación o Ciclismo • Fuerza: La fuerza es la capacidad de dominar una resistencia externa afrontarla mediante un esfuerzo muscular. La fuerza está vinculada a otras capacidades como lo son la velocidad y a resistencia. Se puede hablar de tres manifestaciones de la fuerza: máxima, velocidad y resistencia, siendo principalmente estas dos últimas capacidades las más precisas en la mayoría de las actividades deportivas. 1. Fuerza máxima: es la fuerza mayor que puede desarrollar una persona, o la fuerza más alta que una persona puede realizar con una contracción voluntaria de los músculos. En este tipo de fuerza a la resistencia a vencer es muy alta y no importa el tiempo empleado en vencerla. 2. Fuerza veloz: es la capacidad que tiene una persona para vencer resistencias mediante una alta velocidad de contracción o con un movimiento veloz. 3. Fuerza resistencia: es la capacidad que tiene un individuo para enfrentarse a la fatiga en beneficios de la fuerza de larga duración o repetidos. Actividades que pueden ponerse en práctica: o Desplantes o Lagartijas o Abdominales o Elevación lateral o Sentadillas

• Flexibilidad La flexibilidad es como la capacidad que se tiene para movilizar una o un grupo de articulaciones hasta su máxima amplitud. Es una capacidad de involución, ya que la persona nace disponiendo de una gran flexibilidad que lentamente se va perdiendo. Por tal razón los ejercicios están dirigidos no a la mejora, sino al mantenimiento de unos niveles óptimos. La flexibilidaddependen de la movilidad articular y la elongación muscular. Actividades que pueden ponerse en práctica: o Gatear o Tocarse la punta de los pies o Estiramientos o Split

ESPACIO PERSONAL Es esencial enseñar a los niños a identificar y comprender este espacio personal modelando conductas adecuadas, y planificando actividades de aprendizaje para que tengan lecciones valiosas en la vida diaria. de este modo los niños aprenderán a respetar el espacio vital del otro, pero también a sí mismos y además aprenderán a evitar situaciones inapropiadas en la vida que pueden resultar peligrosas. Una forma adecuada de enseñar a los niños qué es el espacio vital y cómo respetarlo es a través de marionetas, con dos de ellas se le puede explicar a los niños las distancias que debe haber entre dos personas. Algunos ejemplos: 1. Llamar antes de entrar. Es importante que los niños aprendan a llamar a una puerta antes de entrar. Golpear y esperar una respuesta antes de entrar a una habitación con la puerta cerrada es necesario para respetar el espacio vital del otro, es importante usar el modelado y ser el mejor ejemplo para los niños. 2. Cerrar la puerta del baño. Enseñar a los niños a cerrar la puerta del baño es enseñarle a que todas las personas necesitan intimidad y él también. 3. Enseñar entre las personas cercanas y lejanas Es necesario que los niños entiendan la diferencia que existen entre el espacio vital de las personas cercanas (familiares y amigos íntimos) de aquellos que no lo son. 4. Reaccionar ante el peligro Es necesario enseñar a los pequeños a cómo reaccionar cuando una persona extraña invade su espacio personal. Siempre tendrá que buscar la ayuda de otro adulto para buscar protección, por ejemplo, si en la escuela un desconocido se acerca a hablarle tendrá que buscar rápidamente a un maestro para que sepa qué está ocurriendo.

EJERCITACIÓN DE CAMBIOS Y GIROS DE MOVIMIENTOS Una buena forma de agregar movimiento y variar la rutina es añadir giros o el clásico movimiento de "twist" en el cual rotamos una parte del cuerpo para involucrar otras partes del mismo en determinados ejercicios, ya que incluso, permite ampliar el rango de movilidad que tenemos. Podemos añadir giros a diferentes ejercicios, por ejemplo: • Cuando hacemos zancadas, una vez que hemos adelantado y flexionado una pierna, podemos mantener la pelvis estable y girar el torso hacia un lado y al otro, lentamente, para después volver a la posición inicial. De esta forma, trabajamos la flexibilidad de la columna vertebral y en cierta forma, ejercitamos los abdominales oblicuos mientras rotamos el torso. • Al hacer abdominales, podemos incorporar una rotación de torso para trabajar los oblicuos y mejorar la movilidad de la columna vertebral. Por ejemplo, cuando elevamos el torso, mantenemos la posición, con el

•

abdomen contraído y giramos a un lado y a otro, para recién después, regresar al punto de partida. Cuando realizamos flexiones de brazo, si queremos añadir intensidad y además, agregar un giro al ejercicio, podemos realizar una T con nuestro brazo y el cuerpo. Por ejemplo, inhalamos para realizar la flexión de brazos y al exhalar para enderezar los brazos, siempre manteniendo el cuerpo paralelo al piso, elevamos un brazo hasta pasar por encima de la cabeza de manera que éste forme una T con el resto del cuerpo. A continuación, volvemos a realizar una flexión y formamos al T con el brazo contrario. Este ejercicio obliga a que giremos un poco el torso sin movilizar el resto del cuerpo. Cuando hacemos la tabla para trabajar de forma isométrica el abdomen, podemos incorporar un giro llevando una rodilla al hombro contrario y así, ejercitamos los abdominales oblicuos.

Acciones que implican flujo de movimientos • Tensión Es una reacción propia del cuerpo ante una sobrecarga de actividades que terminan desencadenando el conocido estrés, en pocas palabras es cuando un musculo se contrae. • Relajación: La relajación debe considerarse nuestro estado natural que nos aporta fundamentalmente un profundo descanso, al mismo tiempo que nos ayuda a equilibrar el metabolismo, el ritmo cardiaco y la respiración. La relajación también nos libera de posibles tensiones, ya sean musculares o psicológicas que se van acumulando con el paso del tiempo. • Libertad y control La libertad se define como la capacidad que poseen las personas de poder obrar según su propia voluntad a lo largo de su vida. Por tanto, la persona será responsable de sus propios actos. Los niños cuando son pequeños dependen de los adultos. Estos últimos serán los responsables de proteger, alimentar y educar a los pequeños. Sin embargo, a medida que los niños crecen esta dependencia hacia los adultos se va reduciendo gradualmente. o De los 0 a los 6 años: Los niños apenas tienen uso de razón, es decir, no distinguen entre lo que está bien o lo que está mal. o De los 6 a los 12 años: Es ahora cuando hay que ser persistentes e invitar a los niños a ser reflexivos. o De los 12 a los 18 años: En esta etapa es importante explicar lo que es justo y no excederse en sus libertades. • Movimiento Por medio del movimiento corporal, cuando exploran e interaccionan con su mundo los niños desarrollan la capacidad para pensar y comunicarse. El movimiento corporal también promueve una mayor confianza en sí mismos. Los niños y niñas se sienten competente físicamente y emocionalmente cuando usan su cuerpo para comunicarse y resolver problemas. Y, lo que es más importante, a través del movimiento, sus hijos también desarrollarán un vínculo más estrecho con usted. • Quietud A esta práctica de meditación en movimiento la podemos definir también como un ejercicio muy sencillo, que empieza concediéndole importancia a la relación con el cuerpo y la respiración, mediante la ayuda de música cuidadosamente seleccionada e información guiada. • Vibración Una vibración se puede considerar como la oscilación o el movimiento repetitivo de un objeto alrededor de una posición de equilibrio. La posición de equilibrio es la a la que llegará cuando la fuerza que actúa sobre él sea cero. Este tipo de vibración se llama vibración de cuerpo entero, lo que quiere decir que todas las partes del cuerpo se mueven juntas en la misma dirección en cualquier momento.

• Esteticismo El esteticismo es un movimiento artístico inglés de finales del siglo XIX, basado en la doctrina de que el arte existe para beneficio de la exaltación de la belleza, la que debe ser elevada y priorizada por encima de la moral y de las temáticas sociales, o sea incluso por encima de una profunda reflexión sobre lo que obstruye la felicidad y el buen desarrollo del ser humano en la sociedad. Este movimiento representa tendencias similares a las que pregonaron en Francia el simbolismo y en particular el decadentismo, por lo que el mismo bien podría ser considerado como la rama inglesa de esos movimientos

EJERCITACIÓN DE PESO Saber cómo usar el sistema pesado, ligero y medio es extremadamente importante para el éxito a largo plazo en el entrenamiento de fuerza. El concepto es bastante simple; una sesión pesada en la sala de pesas debe ir seguida de una más ligera, y el siguiente ejercicio debe estar en algún lugar entre los dos, y tiene mucho sentido. El cuerpo necesita tiempo para recuperarse después de un duro entrenamiento, sin embargo, hay más confusión sobre este concepto que cualquier otro en el entrenamiento de fuerza. El jardín de infantes es un tiempo donde los niños desarrollan una comprensión fundamental de cómo funciona el mundo. Un niño necesita comprender los principios básicos y consecuencias de manejar objetos pesados. La masa puede ser medida y la comprensión del peso hace una transición a los conceptos matemáticos básicos. Fortalece la relación entre un niño y los objetos a su alrededor con juegos de pesado o liviano. • Manejar Objetos Preséntale al niño una comprensión fundamental de la vida real sobre lo que significa pesado y liviano. Coloca una serie de objetos físicos que sean considerados pesados o livianos. • Juegos Grupales Pasa del mundo físico a esquemas. Muéstrale a un grupo de niños imágenes de objetos que puedes ser fácilmente categorizados en pesado o liviano. • Imágenes Dale a cada niño una serie de imágenes en tarjetas pequeñas. Las imágenes necesitar ser fácilmente reconocibles como livianas o pesadas. Haz que el niño separe las imágenes en dos grupos, liviano y pesado. • Pesar Presenta una serie de objetos y haz que intente ordenar los objetos del más pesado al más liviano. Luego, mientras los niños miran, pesa los elementos en una balanza y coloca los pesos en una pizarra.

EJERCICIOS Y MOVIMIENTOS SIGUIENDO EL PULSO NATURAL O PULSO RÍTMICO DE LA MÚSICA. 1. Natural: El pulso de una persona es una onda de presión provocada por la expansión de las arterias como consecuencia de la circulación de sangre bombeada por el corazón. Se obtiene por lo general en partes del cuerpo donde las arterias se encuentran más próximas a la piel, como en las muñecas o el cuello e incluso en la sien. 2. En música: El pulso en música es una unidad básica que se emplea para medir el tiempo. Se trata de una sucesión constante de pulsaciones que se repiten dividiendo el tiempo en partes iguales. Cada una de las pulsaciones, así como la sucesión de las mismas reciben el nombre de pulso. Este elemento por lo general es regular, aunque también hay obras con pulso irregular. Asimismo, puede acelerarse o retardarse, es decir, puede variar a lo largo de una pieza musical en función de los cambios de tiempo de la misma. La percepción del pulso es una de las habilidades auditivas básicas en música, previa a la percepción

de la métrica. Se suele mostrar mediante respuestas físicas al pulso como marcarlo con el pie o dando palmas. El pulso puede hacer referencia a una diversidad de conceptos relacionados, entre los que se incluyen: ritmo, tempo, métrica, compás y Groove.

ESTÍMULO ACÚSTICO O SEÑAL ACÚSTICA

Pasa por las cuerdas vocales hacia el tracto vocal para producir la voz en las canciones

Se crea por medio del aire que empujan los pulmones.

DURACIÓN DEL MOVIMIENTO SEGÚN EL RITMO MUSICAL Y DE LAS FRASES Se ha demostrado que, cuando escuchamos música, tendemos a percibir afinidades entre el sonido y el movimiento de nuestro cuerpo. La llamada teoría motora de la percepción señala que estas relaciones de similitud están profundamente arraigadas en nuestra cognición. Según esta hipótesis, para percibir algo debemos simular activamente el movimiento asociado a las impresiones sensoriales que estamos tratando de procesar. Es decir, que cuando escuchamos música tendemos a simular mentalmente aquellos movimientos del cuerpo que se precisan para producir el sonido. Por tanto, nuestra experiencia de un sonido implica una imagen mental de un movimiento del cuerpo. El movimiento corporal vinculado a la música (tanto a la producción de sonido como al acompañamiento del sonido) podría ser pensado como una especie de representación de esas formas íntimamente ligadas a nuestra experiencia de las características esenciales del sonido musical. La idea básica es que esas imágenes de producción del sonido y de otros movimientos relacionados con el sonido son activamente recreados cuando oímos música. Por eso, existen similitudes entre el movimiento del cuerpo cuando experimentamos la música y las características intrínsecas de dicha música. Que nuestro cuerpo reaccione sobre todo al ritmo de los sonidos está relacionado con el hecho de que la capacidad para percibir el ritmo es una característica exclusivamente humana, y también innata en nuestra especie.

SENTIDO DE FRASES Y MOVIMIENTOS La frase en la composición coreográfica es la organización de varias unidades de movimiento para crear una forma o un dibujo en el tiempo, con la intención de llegar a tener un sentido, un significado, formando una unidad dentro de una composición. Realizar el fraseo en una composición de movimiento es la manera o el tratamiento que se le da a una unidad (frase) dentro de un contexto o estructura ya predeterminada por el creador para obtener un fin de expresión. Este tratamiento es realizado a partir de una motivación, la cuál es el factor clave para crear una frase de calidad. Desde la motivación se crea un movimiento básico y sencillo, se entra dentro del proceso creativo improvisado, dándole potencialmente infinitas posibilidades de expresión, sometiendo al movimiento original a transiciones, desplazamientos, uso del espacio, cambios de niveles, ritmo, duración. Y todo esto se utiliza para crear una frase de movimiento donde el proceso del trabajo de desglose y recomposición: unir, desunir, variar, adaptar, etc. consiga expresar la idea a desarrollar dentro de un contexto global coreográfico. Es muy importante que una frase coreográfica tenga un principio, desenlace y final y variaciones en la duración e intensidad, de no ser así, se puede caer en la monotonía en el movimiento y provocar en el público, aburrimiento y pérdida de interés.

DANZAS REPRESENTATIVAS DE GUATEMALA Las danzas o bailes son la representación artística de la cultural de diversos lugares. Hoy vamos a viajar para conocer algunas danzas particulares de diversas partes del mundo. Es una actividad artística y cultural especial, que ocurre cuando una o varias personas hacen mover su cuerpo de un modo distinto al que lo hacen cuando participan en los avatares ordinarios de la vida cotidiana. • Danza De Los Venados Esta danza es de origen prehispánico y hace referencia al antiguo ritual de caza de venados, que se llevaba a cabo como método de sustento para las comunidades aborígenes. En este baile intervienen un tigre y un león que luchan para cazar a un venado. De igual forma, se presenta un grupo de hombres jóvenes acompañados por perros que persiguen al venado en cuestión. • Danza De Los Monos Al igual que la danza de los venados, la danza de los monos es de origen prehispánico. Este baile tradicional hace referencia a un mito perteneciente al Popol Vuh, el libro sagrado de los mayas, que cuenta la historia de dos hermanos gemelos que a causa de su envidia fueron transformados en monos por sus hermanos mayores. • Danza De La Conquista La danza de la conquista es de origen colonial. Se refiere a los sucesos ocurridos en 1524, año en el que murió Tecun Umán, el rey de Quiche, mientras luchaba honorablemente por la libertad de su pueblo. Los personajes principales de este baile son Tecun Umán y Pedro Alvarado (el conquistador de Guatemala). Otros 20 bailarines completan la danza. Al final de baile, Tecun Umán muere y los mayas son convertidos al cristianismo, lo que representa la victoria de los españoles sobre el pueblo mesoamericano. En esta última parte, tanto nativos como españoles bailan juntos, olvidando las luchas con las que se inició el baile. Los instrumentos que acompañan este baile son: Silbato, Chirimía y Tambores. • Danza De Los Pacarinas La danza de los Pacarinas, efectuada generalmente en abril, escenifica un tema pastoral que trata sobre dos familias de pastores que pelean por una mujer. En este baile, intervienen 25 bailarines. La danza de los Pacarinas es considerablemente agresiva puesto que involucra el uso látigos de cuero contra uno de los bailarines. • Danza De Los Vaqueros La danza de los vaqueros tiene como tema la cría de ganados y hace referencia a las corridas de toros que se efectuaban antaño en las haciendas y en las villas de Guatemala. Es por esto que resulta una sátira hacia las tradiciones españolas. Los personajes que intervienen en este baile son el dueño de la hacienda, algunas mujeres jóvenes, un grupo de vaqueros y pastores y, finalmente, los toros. 32 personas forman parte del elenco de la danza de los vaqueros.

• Danza De Los Moros y Cristianos Esta tradición fue introducida por los misioneros españoles durante el siglo XVI, como método de colonizar culturalmente a los mayas e introducir el cristianismo, puesto que el baile hace énfasis en el poder del Dios de los cristianos, el cual permitió que estos prevalecieran sobre los moros. La danza de los moros y cristianos se lleva a cabo el 30 de junio y en ella participan 10 personas. La música que acompaña este baile es producida por un tambor y una flauta. • Baile De Los 24 Diablos El baile de los 24 diablos es típico de Ciudad Vieja, Guatemala. Esta danza se lleva a cabo en diciembre y consiste en un grupo de diablos que recorren las calles del pueblo en busca de almas marcadas por el pecado. El baile representa la lucha entre las fuerzas del bien y del mal. El baile fue introducido por los monjes franciscanos en el siglo XVI, como un método para transmitir el mensaje de la evangelización. El mensaje evidente tras esta tradición es crear conciencia sobre el precio a pagar en caso de transgredir los mandamientos de Dios. El baile tiene una duración de tres horas. Comienza con los lamentos del jefe de los diablos, quien en un principio era un ser celestial pero que, debido a sus pecados, cayó en desgracia. Posteriormente, este personaje dirige su ira hacia los humanos y encomienda a los demás diablos la tarea de capturar a los hombres y mujeres que cometan pecados. Cada uno de los diablos subordinados representa un rasgo pecaminoso, como la hipocresía, la avaricia y el alcoholismo. En el baile, se intercalan escenas en la que los diablos recitan ciertos versos. Del mismo modo, se presentan interludios musicales con instrumentos como la marimba y la chirimía (una flauta), los cuales son de origen maya.

EL TEATRO El teatro nació en Atenas, Grecia, entre los siglos V y VI a.C. Allí, los atenienses celebraban los ritos en honor a Dionisio, dios del vino y de la vegetación. Estas primitivas ceremonias rituales irían luego evolucionando hacia el teatro, constituyendo uno de los grandes logros culturales de los griegos. Lo cierto es que este nuevo arte estuvo tan estrechamente asociado a la civilización griega que cada una de las ciudades y colonias más importantes contó con un teatro. Evolución: 550 aC. y 220 aC. Teatro Griego: se origino en un espacio circular al aire libre en fiestas dionisiacas.

Siglo III aC.

Siglo X

Siglo XVI

Teatro Romano: el teatro se convirtio en un entretenimiento y la froma mas popular era la comedia,

Teatro Medieval: empezó en la ilgeisa, representando momentos litúrgicos importantes.

Renacimiento: era un teatro imprivisado y popular donde se habla de la existencia de la máscara.

Siglo XVII

Siglo XVIII

Teatro Neoclásico: empleo temas útiles para la sociedad con un planteamiento de enseñanza práctica parecido a la relaidad.

Humanismo: era un teatro de actores, dominado por interpretes para quienes se escribían obras ajustadas a su estilo.

Siglo XX

Siglo XXI

Teatro Expresionista: exploraba los aspectos mas gortescos de la mente humana.

Teatro Contemporáneo: presenta escenas de la vida cotidiana: sociales, políticos, etc.

Siglo XIX Romanticismo: el tema básico es el amor apasionado que choca contra las normas sociales.

Siglo XX Teatro Simbolista: el ritmo de la obra era lento y semejante a un sueño.

Teatro Actual: nuevas formas y contenidos afectadas por el avance teconlógico.

LOS 13 SIGNOS DEL TEATRO Los signos que se emplean en el teatro, pertenecen todos a la categoría de signos artificiales. Son consecuencias de un proceso voluntario casi siempre creados con meditación. Tiene por objeto de comunicar instantáneamente, lo cual no es de sorprender, en un arte que no puede existir sin público, emitidos voluntariamente, con plena conciencia de comunicar, los signos teatrales son perfectamente funcionales. 1. La Palabra: Se trata de las palabras pronunciadas por los actores

2. 3.

10.

11.

12. 13.

durante la representación. Puede darse en tres diferentes planos así: El plano semántico, el plano fonológico, prosódico y el plano sintáctico. El Tono: Corresponde a la forma en que se pronuncia la palabra. Forma parte de la fun ción expresiva de los lenguajes. La Mímica: Se refiere a la expresión corporal del actor, a los signos espaciales, temporales, creados por las técnicas del cuerpo humano. Los signos musculares del rostro tienen un valor expresivo tan grandes que a veces reemplazan y con éxito la palabra. El Gesto: Movimiento a actitud de la mano, el brazo, de la pierna, de la cabeza, del cuerpo entero, para crear o comunicar signos. El gesto es el medio más rico y flexible de expresar los pensamientos, es decir, el sistema de signos más desarrollado. Los gestos pueden ser los que acompañan a la palabra, los que reemplazan un elemento del decorado, un accesorio, o los gestos de emoción. El Movimiento Escénico Del Actor: Se refiere al movimiento del actor y sus posiciones dentro del espacio escénico. Aquí podemos mencionar, las entradas o salidas, los movimientos colectivos, las formas de desplazarse. El Maquillaje: Tiene por objeto resaltar el valor del rostro del actor que aparece en escena en ciertas condiciones de luz. El maquillaje puede crear signos relativos a la raza, la edad, estado de salud, el temperamento. El Peinado: Determina rasgos de algunas áreas geográficas en la representación del actor. Se encuentra muchas veces determinado por el maquillaje. El Traje: Constituye en el teatro, el medio más extenso, más convencional de definir al individuo. Dentro de los límites de cada una de sus categorías y más allá de ellas, el traje puede señalar toda clase de matices, como la situación material del personaje, sus gustos, ciertos rasgos de su carácter. El Accesorio: Se sitúa dentro del traje y el decorado, constituye un sistema autónomo de signos, el cual se usa como auxiliar para interpretar diferentes circunstancias dentro de una obra teatral. El Decorado: También se llama aparato escénico o escenografía su principal tarea consiste en representar un lugar. Dentro del decorado, se puede mencionar, los muebles, cuadros, ventanas, jarrones, flores, etc. La Iluminación: En el teatro, puede delimitar el lugar teatral. Se utiliza para tener un papel semiológico, autónomo o sea para dar a interpretar diferentes matices en una obra. La Música: Su papel consiste en subrayar, ampliar, desarrollar, a veces contradecir los signos de los demás sistemas, o reemplazarlos. El Sonido: Este representa el plano sonoro del espectáculo, no pertenece a la palabra, ni a la música

TÍTERES Muchas veces se utilizan para contar cuentos y leyendas directamente a los niños, como complemento de un contador de cuentos, o, también llamado, cuentacuentos. Enseñar a los participantes los diferentes tipos de títeres que existen varias técnicas de construcción y manipulación de los mismos. Uno de los más prácticos es el siguiente: Títere De Dedo El títere de dedo se pone en el dedo índice y se mueve, inclinándolo hacia abajo o los lados, el resto de dedos permanece oculto en la mano. Para su elaboración necesitaremos • Plantilla de las partes de títere. • Fieltro de distintos colores. • Tijeras. • Papel. • Pegamento • Pintura o rotulador permanente. Elaboración: • En primer lugar, recortaremos las piezas de las partes del cuerpo de nuestro títere de dedo. • Se pueden realizar numerosos muñecos: caperucita, el lobo, deportistas, frutas. • Una vez cortadas todas las partes se calcan en el fieltro y se recortan. • Se Irán superponiendo y pegando todas las piezas, teniendo en cuenta que en la parte inferior deberemos dejar un hueco para introducir nuestro dedo índice. • Una vez pegadas todas las piezas pintaremos la cara y demás detalles de nuestro personaje. Esopo Fue un fabulista de la Grecia. Las fábulas de Esopo tienen su origen en la época arcaica. Fueron recopiladas en el siglo IV a. C. por Demetrio de Falero, pero esa recopilación se perdió. La principal colección de fábulas atribuidas a Esopo, en la que se basan muchas ediciones modernas, es la llamada Augustana, anónima, que algunos autores fechan en el siglo I o II y otros en el siglo V, y se complementa con otras dos colecciones anónimas: la Vindobonense, del siglo VI, y la Accursiana, probablemente del siglo IX En la narración de las agonales debe haber al menos tres elementos o momentos imprescindibles: 1. La situación de partida en que se plantea un determinado conflicto, entre dos figuras, generalmente animales. 2. La actuación de los personajes, que procede de la libre decisión de los mismos entre las posibilidades de la situación dada. 3. La evaluación del comportamiento elegido, que se evidencia en el resultado pragmático, el éxito o el fracaso producido por tal elección, a veces con la aparición de un personaje sobrevenido o survenant ajeno a la acción que sirve para la correcta comprensión de la fábula La siguiente es una selección de las más conocidas fábulas de Esopo: • El águila y la zorra • El campesino y la serpiente • El cuervo enfermo • El cuervo y la zorra • El escorpión y la rana • El invierno y la primavera • El labrador y la víbora • El labrador y sus hijos • El león enamorado • El león y el delfín

DIDÁCTICA EN LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA

Competencias Demuestra habilidades sensoperceptivas (auditivas, kinestésicas, temporal, espaciales y visomotoras) en las diferentes manifestaciones artísticas en las que participa. Expresa ideas, habilidades, emociones y creatividad por medio de las diferentes manifestaciones artísticas. Demuestra actitudes de respeto y valoración hacia las diferentes manifestaciones artísticas y culturales de su propio pueblo y las de los otros pueblos que conviven en Guatemala. Competencias de Etapa: Área de Expresión Artística No.

Cuatro Años

Demuestra sus posibilidades sensoriales y motrices, en actividades que realiza en la escuela y en el hogar.

Utiliza diferentes formas de expresión al comunicarse con las personas que le rodean.

Utiliza diversos lenguajes artísticos al comunicar sus sentimientos ideas y emociones.

Establece relaciones entre los diversos lenguajes artísticos al comunicar sus sentimientos ideas y emociones.

Manifiesta placer y agrado ante la creación artística de su entorno.

Demuestra agrado al observar las manifestaciones artísticas en obras propias y de otros (as).

Demuestra respeto hacia la expresión artística de su comunidad en sus diferentes manifestaciones.

Cinco Años

Seis Años

Utiliza sus sentidos y su Demuestra conciencia de su capacidad de movimiento cuerpo, de su movimiento y de para establecer relaciones sus capacidades perceptivas. con el ambiente que le rodea.

Actividades Sugeridas Promover actividades que permitan la exploración y el descubrimiento de su ambiente sonoro, por ejemplo: participar en caminatas con los ojos cerrados. Propiciar actividades que faciliten la comparación, clasificación y reconocimiento de sonidos emitidos con su cuerpo, voces, timbres de un mismo sonido. Promover actividades que fomenten la exploración y producción de sonidos con diversos elementos o útiles de su entorno. Realizar actividades que orienten el descubrimiento de formas, colores, líneas, texturas, proporciones, en el paisaje natural, en objetos y en materiales gráficos como: fotografías, ilustraciones de libros de literatura infantil y revistas, entre otras. Realizar actividades que permitan experimentar las sensaciones que producen el movimiento de las diversas partes del cuerpo y sus posturas. Fomentar el canto acompañado de gestos, de la mímica y del movimiento

COMPONENTES

SUBCOMPONENTES

•Sensopercepción: desarrolla en los niños y las niñas un mayor conocimiento de sí mismos (as) y de sus habilidades, una conciencia activa del medio que los rodea, de las condiciones generales en que están inmersos y de la calidad de su vida a su alrededor. •Comunicación: proporciona herramientas, técnicas procedimientos y experiencias básicas para la expresión de ideas, sentimientos, emociones, y la generación de manifestaciones artísticas originales y propias •Apreciación: desarrolla en niños y niñas la sensibilidad y habilidad para experimentar emociones estéticas a partir del contacto con un trabajo artístico; a la vez, promueve el entendimiento profundo y la aceptación de las similitudes y diferencias entre culturas, etnias, religiones y tradiciones

•La Educación Musical permite al ser humano establecer contacto con su entorno sonoro, apreciándolo, comunicándose con él y expresando su interioridad o sentimientos, desde la formación de mensajes audibles, vocales o instrumentales. •La Danza y el Movimiento Creativo permite desarrollar en niños y niñas el potencial expresivo de sus cuerpos, estimula su sentido kinestésico e incrementa la conciencia de sí mismos y en sí mismas, la conciencia corporal, el conocimiento y aplicación de los elementos que se relacionan con el movimiento •El Teatro con base en intereses lúdicos, busca desarrollar elementos esenciales que son: la voz, la dicción, la expresión corporal y la actuación. Ello proporciona a niños y niñas un vehículo adecuado para el desarrollo de su imaginación y una alternativa adicional para usar su creatividad. •Las Artes Plásticas permiten la expresión creativa de emociones, sentimientos y vivencias por medio de la actividad motriz; estimulan el movimiento en el que intervienen la mente, la sensibilidad, la imaginación y la creación dando lugar a la sensibilización de sus sentidos, agudizando con ello la percepción del mundo circundante y a la vez conduciendo al dinamismo motor. •La sub-área Culturas Guatemaltecas da soporte a las otras sub-áreas y permite un espacio para el contacto, la apreciación y valoración de las diversas expresiones del arte del propio pueblo y de los otros pueblos que conviven en nuestro país. Hace énfasis en la valoración, construcción y recreación de los juegos y juguetes de cada comunidad.

PLANIFICACIÓN DE DANZAS Y TEATROS, EJECUCIÓN DE PROYECTOS EN NIÑOS DE 3-6 AÑOS. La Danza y el Movimiento Creativo permite desarrollar en niños y niñas el potencial expresivo de sus cuerpos, estimula su sentido kinestésico e incrementa la conciencia de sí mismos y en sí mismas, la conciencia corporal, el conocimiento y aplicación de los elementos que se relacionan con el movimiento: el cuerpo, el espacio, el tiempo, la energía y las relaciones que se establecen entre unos y otros. Propicia el disfrute de momentos de total involucramiento con la experiencia dancística que para ellos y ellas es fácilmente identificable como la “magia que se siente por dentro”. El Teatro con base en intereses lúdicos, busca desarrollar elementos esenciales que son: la voz, la dicción, la expresión corporal y la actuación. Ello proporciona a niños y niñas un vehículo adecuado para el desarrollo de su imaginación y una alternativa adicional para usar su creatividad.

Pasos para crear una obra de teatro: Elegir el texto a representar

Definir personajes y escenas

Crear disfraces y escenografías

Elegir un día para la presentación

TÉCNICAS ADECUADAS PARA EXPRESIÓN ARTÍSTICA SEGÚN EDADES Cabe destacar que, científicamente se ha demostrado que la enseñanza musical y artística no debe considerarse un lujo adicional, sino un componente de la educación, pues ayuda a los niños a desarrollar sus capacidades en otras materias: mejora su desempeño académico. Por eso, a continuación, te presentamos las 5 actividades de expresión artística que se pueden realizar con los pequeños. 1. Música: Para los niños es muy importante la enseñanza de la música a temprana edad, pues esta actividad tiene la capacidad de comunicar las sensaciones y los sentimientos que desea expresar y tal vez no se atreve. 2. Danza: La danza es un tipo de actividad que expresa por medio del cuerpo sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y la música; es como tres cosas en una: un cumulo de sensaciones para los niños. 3. Dibujo: Con el dibujo los niños aprenden algunas técnicas básicas, pero también a manipular todos los instrumentos que les ayudarán a trazar líneas y formas: el comienzo de echar a volar todas sus capacidades creativas. 4. Juegos de Roles o Juegos Dramáticos: Tal vez las mejores y más dramáticas obras de teatro se albergan en la imaginación de los niños; por eso, los juegos de roles o dramáticos son esenciales para explotar la creatividad de cada pequeño. 5. Manualidades: Explotar la creatividad de un pequeño parece cosa fácil, sin embargo, para que lo logre, el pequeño requiere de las herramientas necesarias para echar a volar su imaginación. Por eso, las manualidades pueden ayudarlo a tener la libertad de expresarse.

VALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LAS TÉCNICAS DE ACUERDO CON LAS EDADES A lo largo de su desarrollo, los niños van haciéndose una representación mental del mundo que les rodea o lo van idealizando de forma simbólica, construyendo una estructura intelectual que más tarde les ayudará a "conducirse" por la sociedad y por el entorno. Entre los dos y los cinco años, los niños ya empiezan a desarrollar unas ideas complejas, pero todavía no dominan el lenguaje como para transmitirlas con fluidez y naturalidad. La expresión artística en esta franja de edad, ayuda a reflejar estas ideas en diversos materiales: garabatos, dibujos, construcciones con maderas o piezas de juguetes, colocación de objetos, elaboración con arena o tierra Es algo frecuente que la gente, cuando está inquieta, se dedique a colocar algo: sus papeles, las herramientas, la ropa del armario. Entiendo que esto también es una forma de expresión, ya que estructuramos una serie de elementos con un patrón y una intención. El resultado final es que el acto de colocar estos objetos de forma ordenada nos ayuda a tranquilizarnos. así como el arte es más que un talento, es un proceso de sensibilización ante la vida. Por eso, lo recomendable en sensibilizar a los niños ante el mundo. Roldán enfatiza en que, “al hacerlos más sensibles, los niños se vuelven mejores seres humanos. Eso permite que el niño se conozca tanto que puede llegar a decir qué es lo que más le gusta”. El arte es una buena estrategia para la educación en todas las áreas. En la primera infancia potencia el pensamiento creativo, reflexivo y crítico. Es una herramienta de aprendizaje que estimula a crear e innovar.

2-3 años: desarolla entusiasmo y fluidez.

4-5 años: los niños ya desean crear de una forma libre. 6 años: comienza a organizar sus ideas y fomenta una personalidad creativa e inventiva.

Enfoques Pedagógicos

Enfoques Pedagógicos PEDAGOGÍA El concepto de pedagogía está referido al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, disciplina que tiene por objeto el concepto de pedagogía está referido al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, disciplina que tiene por objeto él. “La pedagogía tiene por objeto el estudio, la selección y la aplicación de acciones educativas emprendidas dentro de marcos institucionales dados y tendentes a llevar a cabo unas finalidades socialmente definidas, mediante consideraciones éticas y filosóficas”. La pedagogía, como disciplina, estudia y analiza los diferentes modelos y enfoques de la educación, así como los métodos que hacen posible la formación de las personas y la construcción de los aprendizajes en el contexto educativo y social, se ocupa en su esencia del conocimiento, en el tiempo y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera, entonces, que el arte es uno de los principios de la pedagogía en su concepción de ciencia humanista. En este sentido, el sustrato metodológico de la pedagogía, como ciencia, es materialista y dialéctico (culminando en un proceso de síntesis). Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria. Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos pedagógicos reúnen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al sistema de relaciones recíprocas entre los miembros de la sociedad, que influyéndose mutuamente realizan el proceso de la educación, en el cual se alcanza el fin de formar a las generaciones tempranas (niños y jóvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y en la asimilación de los valores considerados por ésta como deseables. Para la cabal dirección de esas relaciones recíprocas de los miembros de la comunidad, la pedagogía señala y clasifica los métodos más adecuados, función que no desempeña ninguna otra ciencia. Tiene, pues, la pedagogía un objeto propio la educación no comprendido en el campo de otra ciencia; posee también un método o serie de métodos, provenientes de otras disciplinas, para abordar la investigación y realización de su objeto; y, por último, logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de principios y modelos explicativos educativos de carácter general. Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985). Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en consideración las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso de enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas -si se quieren- del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de la educación: un sujeto formado y educado integralmente. Igualmente, la pedagogía es una ciencia en ‘sentido amplio’, tiene por objeto a la educación, “... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social” (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su particularidad, puede dar cuenta de la pedagogía como tal: ni la matemática, la sociología, la psicología, etc. Y aunque la pedagogía tiene contacto con las ciencias sociales y naturales, no puede ser comprendida en una concepción restringida de la ciencia. Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagogía no le falta nada para ser una ciencia sistemática en sentido estricto; pues tiene un sistema dotado de unidad, dominado de un modo sistemático por un concepto superior: el de la educación, y posee su propia base empírica en las investigaciones pedagógicas empíricas y experimentales.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN Principios. La educación en Guatemala se fundamenta en los siguientes principios: 1. Es un derecho inherente a la persona humana y una obligación del Estado. 2. En el respeto o la dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos. 3. Tiene al educando como centro y sujeto del proceso educativo. 4. Está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo. 5. En ser un instrumento que coadyuve a la conformación de una sociedad justa y democrática. 6. Se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las comunidades que la conforman. 7. Es un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico, participativo y transformador.

FINES DE LA PEDAGOGÍA Y SU IMPORTANCIA: Fin es la determinación posible de algo, la meta última, el acabose de una cosa, de un ser, de un hecho, de un fenómeno o de una acción. Según Aristóteles, existen fines causales (causalismo) y fines teleológicos. Los fines causales son basados en causas eficientes y se refieren a los procesos de la naturaleza, son inmanentes y están dentro del propio organismo. En pedagogía se duele hacer diferencia entre fin y finalidad; el fin corresponde a los fines causales de Aristóteles y la finalidad a los fines teleológicos. El fin es la conclusión de un proceso o de una existencia, mientras que la finalidad es una meta preconcebida de manera inteligente, que sugiere una acción ordenada para realizarla. A continuación, se les presentan los fines de la educación: 1. Proporcionar una educación basada en principios humanos, científicos, técnicos, culturales y espirituales que formen integralmente al educando, lo preparen para el trabajo, la convivencia social y les permitan el acceso a otros niveles de vida. 2. Cultivar y fomentar las cualidades físicas, intelectuales, morales, espirituales y cívicas de la población, basadas en su proceso histórico y en los valores de respeto a la naturaleza y a la persona humana. 3. Fortalecer en el educando, la importancia de la familia como núcleo básico social y como primera y permanente instancia educadora. 4. Formar ciudadanos con conciencia crítica de la realidad guatemalteca en función de su proceso histórico para que asumiéndola participen activa y responsablemente en la búsqueda de soluciones económicas, sociales, políticas, humanas y justas. 5. Impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnología moderna como medio para preservar su entorno ecológico o modificarlo planificadamente en favor del hombre y la sociedad. 6. Promover la enseñanza sistemática de la Constitución Política de la República, el fortalecimiento de la defensa y respeto a los Derechos Humanos y a la Declaración de los Derechos del Niño. 7. Capacitar e inducir al educando para que contribuya al fortalecimiento de la auténtica democracia y la independencia económica, política y cultural de Guatemala dentro de la comunidad internacional. 8. Fomentar en el educando un completo sentido de la organización, responsabilidad, orden y cooperación, desarrollando su capacidad para superar sus intereses individuales en concordancia con el interés social. 9. Desarrollar una actitud crítica e investigativa en el educando para que pueda enfrentar con eficiencia los cambios que la sociedad le presenta. 10. Desarrollar en el educando aptitudes y actitudes favorables para actividades de carácter físico, deportivo y estético. 11. Promover en el educando actitudes responsables y comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio histórico, económico, social, étnico y cultural de la Nación. 12. Promover la coeducación en todos los niveles educativos, y 13. Promover y fomentar la educación sistemática del adulto.

ELEMENTOS DE LA PEDAGOGÍA: Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla. Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Constituyen las técnicas de enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales realizaremos la labor docente. Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso. Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y relacionados por lo que se denomina la relación didáctica. Se distinguen tres etapas en la acción didáctica: A. Planteamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica. B. Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza. C. Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: • Filosofía de la Educación Estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. Trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación. • Antropología de la Educación Objeto de Estudio: el ser humano en su educabilidad: "homo educandus" se estudia según dos grandes teorías: o Germana: supone una especialización de la antropología filosófica. Busca el conocimiento del ser humano en general, lo común entre todos los seres humanos de todos los tiempos, y procedencias. o Anglosajón: concreta la antropología cultural o etnografía que adopta un método empírico. Busca el estudio del ser humano en cada cultura, de una determinada época y lugar. • Sociología de la Educación Ottaway : "el estudio de las relaciones entre educación y sociedad", ocupándose por tanto del origen social de la educación, de sus manifestaciones y contenidos, sus instituciones y condicionamientos, sus repercusiones, funciones y objetivos, sus posibilidades y los agentes sociales que en ella participan. Estudio de los problemas sociales de la Educación, no desde la Sociología, sino a partir de la Pedagogía y para la enseñanza. Desarrollada fundamentalmente por pedagogos, busca mejorar la calidad de la educación (escolarizada) y comprender los problemas sociales que la afectan, por lo que profundiza en los factores familiares y comunitarios de la educación. • Psicología de la Educación Estudia las leyes del psiquismo humano que rigen en el proceso de educación, educación en un sentido amplio, (educación en tanto formación de valores, convicciones, intereses; y aprendizaje en tanto construcción del conocimiento). Su objeto de estudio lo constituyen las aplicaciones de la Psicología a los procesos educativos.

• Andragogía "Andragogo" proviene de los vocablos griegos: Andro = hombre adulto y Ago = Guiar o conducir. Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr su capacidad de autodeterminación. Es considerada la Ciencia de la formación de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación permanente. Se contrapone son los métodos de enseñanza clásica frente a nuevos métodos participativos, considerando el entorno social en que el individuo se desarrolla. • Economía de la Educación La Economía de la Educación es una rama de la teoría económica y aplicada, se caracteriza por su relativa juventud ya que su importancia ha crecido en las últimas 5 décadas. El soporte teórico inicial fue la teoría del capital humano, que acentúa el aspecto “inversión” de los gastos en educación, que eran antes considerados más bien como un consumo a la vez privado y público. Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte, sobre el plano microeconómico, es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en numerosos países investigaciones sobre las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de educación. Por otra parte, sobre el plano macroeconómico se buscó medir la contribución de la educación al crecimiento económico. • Pedagogía Objeto de estudio de esta ciencia lo constituye el proceso de formación. Conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Se trata de una ciencia aplicada de carácter psicosocial. • Didáctica La didáctica es una disciplina que abarca los principios más generales de la enseñanza aplicable a todas las asignaturas en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso docente educativo a veces y también llamado de proceso de enseñanza aprendizaje. • Tecnología Educativa Objeto de estudio de esta ciencia lo constituye el proceso de mediación tecnológica como hecho educativo. La tecnología educativa abarca en general, todos aquellos medios elaborados por el hombre con el fin de colaborar en el proceso educativo, especialmente dentro del sistema educacional.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Diversas teorías hablan del comportamiento humano, las teorías sobre el aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por ejemplo, la adquisición de habilidades intelectuales, la adquisición de información o conceptos, las estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes. Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (teoría del condicionamiento instrumental) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. Uno de sus representantes es Skinner, quien describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. • Teoría Conductista El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento, su mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulo respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El conductismo se preocupa por usar el método científico (en sentido restrictivo) y considera que sólo se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles objetivamente (Marqués y Sancho, 1987).

Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909). Watson estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él y sus seguidores “mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clásico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a través del mismo condicionamiento” (Silva y Avila, 1998). El conductismo de Skinner está formado por tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante y estímulo reforzante. Skinner ejerce gran influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseñanza programada que, con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas. Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la conducta que se logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de los individuos y su ambiente, lo cual se logra a través de los programas de adiestramiento y los tutoriales pues son diseñados en términos de una práctica guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas específicas. • Teoría Cognitivista: En la tradición asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva idea se requiere contigüidad de las impresiones sensoriales (combinación de ideas sencillas para formar la nueva idea) y repetición. Esto fue cambiando a medida que se sucedían adelantos en la psicología del aprendizaje, por ejemplo, la asociación, que para Gagné (1979) “es la forma más sencilla de las capacidades aprendidas, y que constituye el fundamento de otros tipos más complejos de esas mismas capacidades”, pasó de relación entre ideas a enlaces entre estímulos y respuestas. La distinción básica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a estímulos externos del ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El enfoque cognitivo se interesa en cómo los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben de él la información. Desde Emmanuel Kant (1725-1804), quien argumentaba “que toda la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas por si mismas” (Gallego-Badillo, 1997), Toulmin (1977) quien se refería a la representación comunitaria o “Darstellum” hasta Gallego-Badillo (1997), para quien el individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones permiten incorporar los conceptos científicos a la estructura conceptual, no a través de la memorización sino al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere significar según unas técnicas que ha elaborado. Las teorías acerca del procesamiento de la información han recibido una especial influencia de los modelos computacionales, basados en gran parte en la teoría de la información de Claude Shannon y en la teoría cibernética de Norbert Wiener. Este último modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metáfora que mejor se adapta a estas teorías es la del ordenador, en este sentido habría que distinguir entre teorías que se centran en el software (mente) y que corresponden a lo que se conoce como sistema de procesamiento serial de la información, y teorías que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que se conoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo.

ENFOQUES: HUMANÍSTICO, PRAGMATISMO, CONSTRUCTIVISMO SOCIO CONSTRUCTIVISTA: • Enfoques Humanísticos: El enfoque humanístico surge con la teoría de las relaciones humanas en los Estados Unidos, a partir de la década de los años treinta. Su nacimiento fue posible gracias al desarrollo de las ciencias sociales, principalmente de la psicología, y en particular de la psicología del trabajo, surgida en la primera década del siglo XX, la cual se orientó principalmente hacia dos aspectos básicos que ocuparon otras tantas etapas de su desarrollo: Le atribuye gran importancia a la libertad, la creatividad y la responsabilidad individual. Propone que los seres humanos tenemos un impulso innato

para utilizar nuestras habilidades y talentos en el logro de las metas, lo cual nos permite alcanzar la autorrealización. La psicología humanista de Carl Rogers. La propia vida de Carl Rogers refleja uno de los principios más conocidos de su teoría: la actualización y ese esfuerzo continuo por realizarnos, por encontrar poco a poco aquello que nos define en una búsqueda continua por alcanzar nuestras metas. Él mismo, y por curioso que parezca, empezó orientando su carrera hacia un ámbito muy distinto al de la psicología: la ciencia agraria. • Enfoques del Constructivismo: De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el que, en la construcción del conocimiento, el elemento social es irrelevante, siendo única y exclusivamente un proceso individual (es, por tanto, una construcción “intra”). En el extremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia nomenclatura, el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción de los conocimientos (construcción “inter”). Para el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante a la mejora en la adquisición de los conocimientos, pero no es una condición necesaria para su construcción (construcción “intra-inter”). Finalmente, en el caso del constructivismo sociocultural el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (construcción “inter-intra”). • Constructivismo Radical La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se inicia oficiosamente con la publicación de un decálogo de trabajos en torno al pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst Von Glasersfeld. Esta forma de constructivismo que tiene sus orígenes en el verumipsum cogito cartesiano y en el posterior verumipsumfactum de Giambattista Vico, recibe el nombre de constructivismo radical. El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma. Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von Glasersfeld, 1995) son los siguientes: 1. El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente”. 2. “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”. 3. “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”. 4. Existe una exigencia de “socialidad”, en términos de “una construcción conceptual de los otros” y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo. • Enfoques Socio Constructivista: El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un

modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido. • Construccionismo Social El construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger, postula que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como un derivado de la interacción social. En el construccionismo social la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social el homo socius, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia. Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías psicológicas, sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda “disuelto” en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales. Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.). Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual. La Tendencia Constructivista en Educación Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento” (Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001). La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo socio-cultural y construccionismo social). Este intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado “cognición situada” en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de “cognición distribuida”. Cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).

En definitiva, existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p. 176). El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que, si “ya sabíamos que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”. La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo. Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS EN CUANTO A LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE A lo largo de la historia de la educación nos podemos encontrar con diversos tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular en nuestra historia. Cada uno de los enfoques educativos que tienen una presencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los actores y características de los contextos sociales e institucionales. A continuación, solo se mencionarán algunas características de los paradigmas psicológicos que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el aprendizaje. •

Constructivismo y Constructivismo Social de Piaget, Bruner y Vygotsky El constructivismo social difiere del constructivismo que planteó Piaget. Piaget, Vygotsky y Bruner, proponen perspectivas sobre el desarrollo del aprendizaje y el pensamiento, las cuales surgen como ideas renovadas para la transformación de la educación tradicionalista. Según Wood (2000), una opinión que surge de la teoría de Piaget, sostiene que todos los niños pasan por varias etapas de transición, antes de poder analizar y entender conceptos complejos con madurez. Según esta opinión, el proceso de enseñanza aprendizaje, se hace por demostración y explicación. Solo se puede influir en el desarrollo de la inteligencia del niño, si tiene la capacidad

de entender lo que se dice o hace. A su vez, la asimilación está regida por el grado de desarrollo del niño, en el cual se indica la facilidad de aprendizaje, por medio del rendimiento escolar, su plan de estudio y su seguimiento de instrucciones. Una segunda perspectiva, introducida por Vygotsky, va de la mano con la teoría piagetiana. Muy en particular hace hincapié en la actividad como base del aprendizaje y para el desarrollo del pensamiento. Enfatiza la importancia de la relación existente entre el hablar y el pensar. Muchos psicólogos, incluyendo algunos de sus antiguos estudiantes y colegas, reconocen que gran parte de lo que escribió fue especulativo, en ocasiones, auto contradictorio. A diferencia de Piaget, quien escribió hasta sus 80 años y que pudo ver cómo la psicología del desarrollo fue teniendo popularidad y ampliándose a lo largo del tiempo, Vygotsky no tuvo acceso a textos que abordaran el tema del desarrollo del niño. (Wood, 2000). Bruner, influido por Vygotsky, estaba construyendo los fundamentos de su teoría de la instrucción en 1960, cuando puso en marcha la teoría de la información en la psicología. A diferencia de Vygotsky y Piaget, Bruner estudió el desarrollo de los niños después de investigar sobre el pensamiento de personas mayores y como éstas resolvían los problemas. Compartió con Vygotsky la importancia de la cultura en el ser humano y la forma en que se desarrolla la mente a través de esta misma. En esta etapa, Bruner inició investigaciones acerca de los procesos que intervienen en la cognición los cuales tienen un grado de madurez y socialización. Su teoría, a diferencia de la de Piaget o la de Vygotsky, está cimentada en el lenguaje de la teoría de la información. El autor refiere que Bruner, tituló uno de sus trabajos más antiguos ir más allá más allá de la información que se proporciona. En este trabajo, investigó sobre la manera en que se formaba el pensamiento creativo y cómo se originaba la habilidad para obtener la información, por medio del uso de códigos o normas que lo utilizaban para desarrollarlo. El aprendizaje entraña la búsqueda de pautas, de regularidad y de predictibilidad. La instrucción sirve para ayudar a los niños en la formación y descubrimiento de tales pautas y normas. (Wood, 2000). Diferencia entre el enfoque tradicional y el enfoque socio constructivista La Universidad de Antioquia, Escuela Rural y TIC (2008), realizó un estudio en donde recuperó información de Díaz & Echeverri (1999), quienes realizaron un estudio paralelo entre las dos propuestas educativas, detallando las diferencias que existen entre las mismas: PROPUESTA TRADICIONAL

PROPUESTA SOCIO-CONSTRUCTIVISTA El aprendizaje se da desde fuera hacia dentro; El aprendizaje se da por la forma en que enfoque conductista; que promueve el interactúan los esquemas mentales, con el premio, el castigo y la repetición para llevar a material que se tiene en un libro de texto y por la cabo el aprendizaje. interacción e intercambio con sus compañeros de clase. La evaluación se basa en el análisis de habilidades específicas que puede lograr el niño, las cuales deben ser medibles por conductas observables. El currículo está diseñado para preparar a los niños para la enseñanza de la lectura y escritura.

La evaluación pone en evidencia los organizadores y las estructuras cognitivas que facilitan el aprendizaje. El currículo está diseñado para descubrir por medio de la experiencia y la funcionalidad comunicativa.

Enfoque: el niño no sabe, hay que enseñarle; el maestro, el cual posee el conocimiento se lo transmite. Se asiste a la escuela para aprender a leer y a escribir, de esta manera se habla de la enseñanza-aprendizaje

Enfoque constructivista: el aprendizaje se da de manera natural; la principal metodología es la interacción social que parte de un proceso de construcción individual a uno que posteriormente es social.

Un niño que recibe información poco a poco, El alumno es activo ya que busca la información y el lenguaje son proporcionados por los por sí solo, la entiende y comprende en su mismo demás, no por él mismo. lenguaje. Toma la información que le proporciona su entorno y que favorece su aprendizaje y lo construye para su beneficio. El maestro le pide al niño que escriba según sus indicaciones, sin salirse de los límites que se han fijado con anterioridad. Se escribe lo que el maestro dice, no lo que el alumno piensa.

El docente le da la oportunidad al niño que escriba con libertad y de forma creativa, como él se sienta mejor. Le brinda la oportunidad para que elija el texto que se adapte a sus necesidades e intereses. Al redactar, el estudiante escribe un borrador, para pulir su escrito.

Rol Del Docente Restrepo (2000), refiere que el docente desde el enfoque socio-constructivista, es un elemento imprescindible en el proceso educativo, debido a que es quien orienta y guía el proceso de aprendizaje del alumno, y, además, reflexiona sobre su qué hacer pedagógico, observa los resultados que sus estudiantes obtienen y se esfuerza por aplicar nuevas estrategias para motivar a sus alumnos. Se convierte en un guía, orientador y facilitador de ese proceso. Permite al niño asumir un papel protagónico, lo invita a ser partícipe activo, dinámico y constante en su formación. Díaz Barriga y Hernández (2003), definen al docente socio-constructivista como: • Un mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, por medio de compartir experiencias, para la construcción de nuevos conocimientos. • Un profesional que reflexiona sobre su práctica pedagógica y educativa, en beneficio de sus estudiantes y de su proceso de aprendizaje, por medio de la solución de problemas. • Analiza sus ideas para producir un cambio en su educación y la de sus alumnos. • Educa a sus alumnos para la vida y no solo para el momento, por medio de aprendizajes significativos y funcionales, que se puedan aplicar en los diversos ámbitos de su vida. • Involucra a los estudiantes en diferentes aprendizajes a través de elementos que los ayuden a satisfacer necesidades e intereses actuales. • Su principal objetivo, consiste en promover la autonomía e independencia en el estudiante, por lo que su metodología de trabajo, se direcciona al establecimiento de actividades que desarrollen la responsabilidad y el control de su proceso de aprendizaje. Rol del alumno Según Hernández (2005), el alumno debe ser entendido como un ser humano que tiene la habilidad de socializar fácilmente, siendo protagonista de las interacciones sociales en las que se ve involucrado en su vida escolar y como ciudadano. De hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que mantienen prioridades organizativas en común. Gracias a la práctica de las diferentes actividades culturales y sociales, el niño consigue ser socialmente culturizado por medio de su individualización y el desarrollo de su personalidad. Por consiguiente, la interacción social que tiene el niño a lo largo de su vida, es de vital importancia para su desarrollo psicológico y emocional, ya que aprende resolver conflictos, discute, analiza, imita y aprende de los demás. El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo. De igual manera, existen procesos complejos en donde se da la construcción personal y el proceso de coconstrucción. En la perspectiva Vigotskyana, también se consideran muy importantes los procesos de interacción que ocurren entre los niños. Se resalta la afirmación de Vygotsky citado por Hernández (2002), el cual afirma que no solo los adultos pueden motivar, sino también los mismos alumnos entre ellos, pueden promover la motivación y el aprendizaje.

Desarrollo Cognoscitivo en el Aprendizaje por Medio de la Teoría Socio-Constructivista Según refiere Wood (2000), la teoría de Vygotsky es muy similar a lo que nos dice Piaget, aunque se encuentran diferencias en lo que respecta al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Vygotsky pensaba igual que Piaget, que los niños no piensan como adultos. Vygotsky observó también lo que Piaget llamó “monólogos colectivos” de niños pequeños, pero les dio una interpretación diferente. Para Vygotsky, eran una etapa en la que los niños pasaban por una transición de una fase de lenguaje a otra. Al principio, el niño usaba su lenguaje para comunicarse, y después ya lo utiliza para aprender, pensar y comprender lo que se le está diciendo. El lenguaje se convierte en una herramienta para el desarrollo del pensamiento. Los ademanes y el habla, los cuales forman parte del lenguaje, son parte importante para que la persona pueda comunicarse eficientemente. Muchas de las necesidades que el niño quiere satisfacer en su vida, las obtiene por medio de otras personas.

PEDAGOGOS MÁS INFLUYENTES Y SUS APORTES A LA EDUCACIÓN 1. Lev Vygotsky Sus investigaciones y estudios, basados en la neuropsicología, le permitieron llegar a la conclusión de que el entorno es un elemento clave en el aprendizaje. Específicamente, instauró el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que hace referencia al nivel de conocimientos, habilidades e independencia que puede alcanzar un niño cuando es guiado por adultos a través de procesos de enseñanza colaborativos y efectivos. Este proceso de enseñanza considera la ayuda de un par, un niño mucho más competente en ciertas habilidades que otro que no las ha desarrollado, y así utilizar el concepto de ZDP. Vygotsky afirma que este factor incide más en el desarrollo de un niño que las habilidades, características y potencialidades con que cuenta naturalmente derivadas de condiciones mentales y genéticas. Vygotsky es autor de obras clásicas de la psicología y la pedagogía, como Pensamiento y lenguaje, donde aborda la relación de los aprendizajes del individuo y su forma de actuar con la cultura y la sociedad. 2. María Montessori Fue filósofa, científica, antropóloga, bióloga y activista de los movimientos feministas y humanistas de principios del siglo XX. Uno de sus grandes aportes en educación fue demostrar científicamente que, a través de los juegos, los niños investigan su entorno y adquieren conocimientos. En su propuesta educativa, adoptada por institutos de educación básica en diferentes partes del mundo, mantuvo un enfoque humanista, desarrollando un sistema basado en un triángulo con 3 conceptos: ambiente, amor y relación niñoambiente. Muchas de estas teorías y planteamientos están recabadas en el Manual práctico del método Montessori: ideas generales sobre el método (1915), una de sus obras más consultadas por los especialistas y educadores 3. John Dewey Sus pensamientos, teorías e ideas lo convirtieron en la figura más representativa del movimiento de la pedagogía progresista de Estados Unidos, que criticó abiertamente la educación tradicional al considerar que, en muchos casos, era autoritaria y excesivamente formal. Dewey, nacido el 20 de octubre de 1859, proponía un modelo educativo mucho más democrático, inclusivo y dinámico, que no se centrara únicamente en la memorización sistemática de conceptos y teorías, sino que fuera práctica y fomentara el aprendizaje profundo.

4. Ovide Decroly La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educación por la acción. Surgió simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de los niños anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños, pero acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideo visual, que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay que señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural. 5. Jean Piaget Es también uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación debe basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características de la infancia. Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos." A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Piaget las llama Etapas o Estadios donde cada uno de ellos se caracteriza por una estructura determinada. Son distintas formas que dispone el sujeto para abordar los problemas, serian entonces formas comunes de organizar la realidad y el de manifestar diferentes dominios motriz, intelectual, afectivo. Y ellas son: • Sensorio-Motor: De 0 a 2 años, en donde los aprendizajes dependen de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales, el niño se caracteriza por su marcado egocentrismo es decir, intenta imponer sus deseos de acción sobre la realidad sin tener en cuenta los peligros las normas etc. • Pre-Operacional: De los 2 a los 7 años y que da paso a la construcción de esquemas representativos. Esto es posible a la aparición de la función simbólica, carencia de reversibilidad y explicaciones incoherentes con la realidad. • Operatorio Concreto: De los 7 a los 11 años, aquí es donde el pensamiento logra reversibilidad, lo que hace que sus operaciones ósea acciones mentales sean más flexibles, desaparece el egocentrismo tiene una interpretación objetiva en vez de intuitiva de la realidad. • Operatorio Formal: A partir de los 11 años en dónde según el pensador ginebrino el niño logra un pensamiento proposicional y un razonamiento hipotético verbal, y el que se caracteriza por darse el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas.

LA REFORMA EDUCATIVA La Reforma Educativa es uno de los hechos más importantes de finales del siglo XX en la vida política, educativa y cultural de muchos países latinoamericanos. Es el resultado de un proceso generado por los profundos cambios políticos, económicos, sociales, religiosos, científicos, entre otros; que se conocen como tendencias de reforma a nivel internacional. Esos cambios fueron el resultado de una presión social creciente, que reveló el malestar de diversos grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a cuestionar la legitimidad y eficacia del, en esos momentos, actual orden mundial. En Guatemala, “La Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural, socioeconómico, jurídico, político y educativo singular, de donde surgen criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temáticas, demandas de organizaciones y sectores específicos” En el “contexto socioeconómico, la Reforma Educativa debe responder a la necesidad de fortalecer la producción, mejorar la calidad de vida, calificar la fuerza de trabajo, favorecer el mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y promover el fortalecimiento del ambiente como expresión de una sólida conciencia ecológica” La región centroamericana, tal como el resto de países de América Latina, se encuentra desde hace aproximadamente diez años envuelta en una aptitud reformista en materia educativa. Estos procesos de reforma educativa son una respuesta de cambio de las pautas de regulación social para la adaptación a la demanda que formula el modelo económico y social en curso (Rigal, 1999 p. 157), son a la vez una forma de afirmación de las estructuras organizativas y de las relaciones sociales y culturales, coherentes con la nueva división global del trabajo, que impone la etapa actual del capitalismo. Se coloca al sistema educativo en una situación de colaborador casi exclusivo de la estructura de producción, eliminando prácticamente su autonomía y reduciendo su vocación humana y formadora de ciudadanía. Es en este sentido que las reformas educativas, actualmente en desarrollo, son procesos de regulación social para la adaptación al modelo, más que esfuerzos orientados al progreso y al desarrollo social y humano. La educación, en este contexto, sigue la lógica del pensamiento unidimensional que proclama el capitalismo como el estado natural de la sociedad y el mercado como la institución de estatuto superior no sólo económico, sino también político en detrimento de las formas democráticas. Así las funciones de la educación en esta etapa del capitalismo global quedan reducidas únicamente a la preparación del recurso humano para su ingreso, no conflictivo, al mundo laboral. La reforma del sistema educativo debe facilitar a las nuevas generaciones, la adaptación a los cambios que impone esta nueva sociedad, sin negarse a sí mismo, es decir, enseñar a ser ciudadano del mundo, a capacitarse en la práctica de nuevas costumbres, el dominio de las nuevas lenguas, las nuevas visiones; sin renunciar a su ciudadanía local, edificando una autonomía individual en dialéctica con la libertad, la evolución de los demás y el dominio del progreso científico técnico. Es un proceso político, técnico, científico y cultural. Es un proceso gradual, integral y permanente. “La Reforma Educativa es un proceso político, cultural, técnico y científico que se desarrolla de manera integral, gradual y permanente e implica transformaciones profundas del sector y sistema educativo, de la sociedad y del Estado”

Psicopedagogía Infantil y Didáctica General

Psicopedagogía Infantil y Didáctica General PSICOPEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA GENERAL La asignatura se fundamenta en el manejo de los componentes y elementos básicos de la Pedagogía y la Psicología como procesos integrados, para generar aprendizajes, duraderos y significativos para que los estudiantes se apropien de ellos, reflexionen y determinen los cambios pertinentes a este proceso, en función de una educación sistemática, coherente y pertinente. Se organiza partiendo de los fundamentos pedagógicos, psicológicos, desarrollo del ser humano, corrientes y teorías psicológicas que tiene como propósito brindar al futuro docente los elementos y herramientas necesarias que le permitan comprender la influencia de la Psicología y la Pedagogía dentro del proceso del proceso de enseñanza-aprendizaje y su relación complementaria en el desarrollo del aprendizaje. Así mismo, orienta al análisis conceptual y científico y su relevancia en la formación docente. La asignatura tiene como propósito que el estudiante, maneje los componentes que la integran en la organización pedagógica del proceso educativo en su labor como docente. Componentes 1. Psicología y los procesos mentales superiores: permite abordar la historia, concepto de la Psicología, el impacto de la ciencia de la Psicología en la trascendencia humana, la explicación de la conducta individual y colectiva y el desarrollo del niño de 0 a 6 años 11 meses. Este componente también proporciona al estudiante la oportunidad de conocer de manera general las diferentes escuelas psicológicas: psicoanálisis, conductual y humanística, que han influido en la conducta del ser humano. Promueve en los estudiantes que conozcan, identifiquen, desarrollen habilidades y destrezas de los procesos mentales superiores cognitivos como la atención, percepción, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, motivación, que permiten a la persona tomar conciencia de sí misma y de su entorno, así mismo, permite al estudiante identificar estos mismos procesos mentales en las etapas del desarrollo del niño. 2. Modelos y enfoques de la Pedagogía: la Pedagogía como ciencia de la educación, se basa en el conocimiento de las diferentes teorías, leyes, métodos y técnicas que han contribuido a la creación de modelos educativos, cuyo enfoque ha sido dirigido a la formación integral de la persona, determinando las condiciones pedagógicas que deben prevalecer en el modelo educativo para los niños de 0 a 6 años, de acuerdo a las necesidades sociales, económicas y de desarrollo existentes en el país, así como a los requerimientos actuales del sistema educativo guatemalteco. 3. Didáctica en el proceso de aprendizaje: la Didáctica como ciencia de la educación, tiene el propósito de dar a conocer los aportes que, desde esta han fortalecido el quehacer educativo, así como a orientar al docente en el conocimiento de los elementos que intervienen durante el proceso de aprendizaje; fortaleciendo éste mediante la aplicación de diferentes estrategias que contribuyen a que el estudiante pueda alcanzar el desarrollo de habilidades que le permitan alcanzar un aprendizaje con sentido; además, propiciar en el docente el cambio de metodología que le permita realizar con mayor eficiencia la entrega educativa en los niños del Nivel Inicial y Preprimaria.

PSICOPEDAGOGÍA Y SUS ÁREAS DE APLICACIÓN • Psicobiología La psicobiología, por tanto, podemos decir que viene a ser una disciplina de tipo psicológico que lo que hace es estudiar la conducta humana. ¿Cómo lo hace? Partiendo de que es una propiedad biológica que permite establecer una relación directa con el medio ambiente, tanto a nivel activo como adaptativo, y que se moldea a partir de la evolución.

Partiendo de todas esas premisas, los estudiantes que acuden a la Universidad a estudiar Psicobiología se topan con una carrera donde tienen que hacerles frente a asignaturas tales como psicofarmacología, psicobiología del desarrollo, psicología fisiológica, ecología de la conducta, neurociencia cognitiva e incluso fundamentos biológicos de la conducta. Es importante saber que a la hora de poder llevar a cabo lo que es la explicación psicobiológica de la conducta de cualquier ser en concreto se deben tener en cuenta una serie de aspectos fundamentales, tales como el estímulo, las características del propio organismo, su sistema neuroendocrino… Un psicobiólogo puede analizar y describir las conductas. De este modo, está en condiciones de aplicar sus conocimientos para el tratamiento de problemas de la conducta mediante la acción sobre su sustrato biológico. No hay que olvidar que la psicobiología considera los procesos psicológicos a partir del sistema biológico, tomando al organismo como una unidad. Así como entiende que el comportamiento psicológico está relacionado con la biología, la psicobiología también toma la evolución de la conducta como una cuestión vinculada a la genética. De manera similar, las emociones, las motivaciones y ciertos trastornos de la mente se estudian a partir de los aspectos neurobiológicos que los determinan en procesos mentales concretos y específicos. • Psicología Experimental La Psicología Experimental es una disciplina que se encarga de considerar los distintos fenómenos psicológicos como objetos de estudios experimentales, es decir que pueden ser estudiados a través del método experimental. Lo que el método experimental implica es la observación, la manipulación y el registro de datos y las variables que pueden afectar a un determinado objeto de estudio o un fenómeno de índole psicológico en este caso. Se puede predecir las variables según el comportamiento humano y también dar una explicación de las mismas. Los psicólogos experimentales suelen llevar a cabo investigaciones en laboratorios con el sujeto, que en la mayoría de los casos es un animal y muy rara vez se ve un ser humano de por medio. El hecho de usar animales permite explicar el comportamiento del hombre basándose en diferencia y también permite disponer del sujeto en cualquier momento. Hay ciertas razones éticas que impiden que algunos experimentos se hagan en humanos, pero aun así están permitidos en animales, aunque en algunos países las investigaciones de los mismos han bajado debido a las amplias protestas de los defensores de los derechos de los animales. El término Psicología Experimental comprende cualquier escuela o rama de la psicología que use un método experimental a la hora de realizar sus estudios o investigaciones. La Psicología experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de tres enfoques o paradigmas: el mentalista en la psicología de Wundt, el conductista (que llegó a considerar a la psicología como una parte de la ciencia natural), y el cognitivo. Los temas más tratados y en los que más éxito tiene esta disciplina se refieren a la dimensión cognoscitiva del psiquismo (sensación, percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) y al aprendizaje. Uno de los pioneros de la psicología experimental fue el físico alemán Gustav Theodor Fechner. En 1860, Fechner ya intentaba probar el vínculo entre las magnitudes físicas y aquellas propias de los sentidos mediante datos experimentales.

• Psicología Del Desarrollo Las teorías del desarrollo psicológico del niño prestan atención a cómo crecen y se desarrollan éstos a lo largo de la infancia en distintas áreas: social, emocional y cognitiva. Muchos investigadores se han centrado en conocer más sobre esta etapa de la vida, y los resultados de una dilatada gama de estudios en los campos de la antropología, la medicina, la sociología, la educación y, por supuesto, la psicología del desarrollo, han resaltado la importancia de la infancia en la formación de la inteligencia, la personalidad y el social. La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente determinados, físicos y emocionales como la estatura o el temperamento, e influencias ambientales familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos). Objeto y Métodos de la Psicología del Desarrollo: La Psicología del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psíquico y de la personalidad, las leyes internas de este proceso, así como las causas que dan lugar a las principales tendencias y características psicológicas, en sus distintas etapas. Esta disciplina científica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicológico como individualidad, para establecer aquellas leyes psicológicas generales, que se expresan, de manera particular e irrepetible, en cada persona. La Psicología del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo humano: el primer año de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la juventud y la adultez. En este último caso, se establecen diferencias entre las etapas del adulto medio y del adulto mayor, esta última también denominada con el término de tercera edad. • Psicología De La Personalidad La psicología de la personalidad es una especialización de la psicología que se encarga de estudiar el carácter y las diferencias entre los individuos. Estudia los rasgos psicológicos que identifican a un individuo o a un colectivo de individuos, su formación, estructura y funciones desde su origen hasta su desaparición. En base a su propio nombre podemos definir a la psicología de la personalidad, como la especialización de la psicología que se encarga de estudiar los factores que definen e influyen directamente sobre la personalidad de los individuos. Su estudio se basa en analizar los múltiples factores sociales, culturales, familiares, históricos o personales que se encargan de formar y estructurar la identidad de las personas que conviven en una

sociedad. Esto con el fin de lograr comprender y definir las conductas y procesos mentales que caracterizan a una persona. La personalidad también se refiere al patrón de pensamientos, sentimientos, ajustes sociales y comportamientos exhibidos consistentemente a lo largo del tiempo que influye fuertemente en las expectativas, autopercepciones, valores y actitudes de uno. La personalidad también predice las reacciones humanas a otras personas, problemas y estrés. Allport (1937) describió dos formas principales de estudiar la personalidad: la nomotética y la ideográfica. La psicología nomotética busca leyes generales que puedan aplicarse a muchas personas diferentes, como el principio de autorrealización o el rasgo de la extraversión. La psicología ideográfica es un intento de comprender los aspectos únicos de un individuo en particular. • Psicología Clínica Podrás saber qué es la psicología clínica, la historia de la psicología de la salud, la definición de psicología clínica, qué es la ansiedad, qué es la depresión, las causas, los síntomas y el tratamiento de los diferentes trastornos psicológicos. Cómo, por ejemplo, el tratamiento de los tics nerviosos, el tratamiento psicológico para la depresión, tratamiento natural para la ansiedad y diferentes técnicas de psicoterapia para síndromes y problemas psicológicos. La psicología clínica se encarga de la investigación, la evaluación, el diagnóstico, el pronóstico, el tratamiento, la rehabilitación y la prevención de las cuestiones que afectan a la salud mental. Se trata de una rama de la psicología que atiende las condiciones que pueden generar malestar o sufrimiento a las personas. Durante las primeras décadas del siglo XX, la psicología clínica se centró en la evaluación psicológica; sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, los esfuerzos se encaminaron hacia el tratamiento de los pacientes. Por otra parte, cabe destacar que la psicología clínica tiene cuatro orientaciones teóricas primarias: la psicodinámica, la humanista, la cognitiva comportamental y la terapia familiar. Entre los síntomas psicológicos que atiende la psicología clínica, se encuentran los trastornos somáticos (que pueden aparecer de manera aguda o estar presentes de modo constante), los trastornos psíquicos (como la sensación de temor o las preocupaciones infundadas) y los trastornos conductuales (la inquietud motora, la irritabilidad y las perturbaciones del sueño, entre otros). •

Psicología Educativa

La psicología se encarga de estudiar científicamente la conducta humana y los procesos mentales. Son varias las distintas subdisciplinas de la psicología que centran su enfoque en algún aspecto particular de la psique humana, con el fin de entender mejor nuestra conducta y proporcionar herramientas para mejorar el bienestar de cada individuo. Una de estas subdisciplinas es la psicología educativa (también llamada psicología educacional), que se encarga de profundizar en el aprendizaje y en los métodos educativos más idóneos para que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades cognitivas. La psicología educativa es la disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de comprenderlos y mejorarlos. Se encarga de analizar y profundizar en el aprendizaje con el objetivo de diseñar y establecer los métodos idóneos para que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades cognitivas. A raíz del estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, se enuncian principios, teorías y procedimientos para la investigación y aplicación de técnicas que ayuden a mejorar estos procesos.

• Psicología Industrial La psicología industrial, por su parte, es la disciplina que se encarga de la selección, la formación y la supervisión de los trabajadores para mejorar la eficacia en el trabajo. Esta especialización, por lo tanto, analiza el comportamiento humano en el ámbito de la industria y los negocios. En concreto, está la psicología de selección de personal, la llamada psicología organizacional y finalmente el ergo psicología. Esta última es la que gira en torno al diseño de mobiliario para oficinas y empresas que tenga en cuenta las necesidades y capacidades del trabajador en sí. Muchas son las cuestiones que de manera general y profunda se estudian en el campo de la psicología industrial. De esta forma, por ejemplo, nos encontramos con aspectos tales como el análisis del trabajo, la adaptación de lo que es el trabajo al trabajador y el aspecto contrario, es decir, la adaptación del trabajador a su puesto de trabajo. Para poder estudiar esos tres campos fundamentalmente se hace necesario, por tanto, que los profesionales de este tipo de psicología también tengan como pilares fundamentales de su tarea cuestiones tan relevantes como las actitudes, las conductas, la dirección de la supervisión, la motivación, los problemas psicológicos que de manera general se dan en la industria o la mencionada selección profesional.

TIPOS DE MEMORIA La capacidad mental que permite a los individuos el registro, conservación y evocación de hechos, ideas, imágenes y otras experiencias, se la denomina memoria. Esta es entonces una de las funciones más importantes que tiene el cerebro. La información que recibimos puede permanecer en nuestro cerebro desde unos segundos hasta años. Todo depende de lo importante que sea esa información para nosotros o de nuestro esfuerzo por recordarla. Según la cantidad de tiempo que los datos se mantengan a nuestro alcance, y por tanto, propensos a ser recuperados, la memoria puede ser: • Memoria Sensorial: Es el tipo de memoria más breve. Consiste en la habilidad para retener percepciones de información sensorial una vez que el estímulo ha desaparecido. Continuamente una gran cantidad de información nos está bombardeando. Pueden ser datos auditivos, visuales, olfativos, de gusto o de tacto. Nuestro organismo no puede atender a todos los estímulos al mismo tiempo porque la energía es limitada, por tanto, hace un filtrado. Así ignora algunos datos y detecta otros. Éstos últimos son los que forman parte de la memoria sensorial. La memoria sensorial de estímulos visuales suele denominarse memoria icónica. Si son estímulos auditivos, se conoce como ecoica; y si son táctiles, háptica. Este tipo de memoria no requiere atención consciente, de hecho, suele ser involuntaria. Se caracteriza por desvanecerse de forma muy rápida, aproximadamente tras 200-500 milisegundos después de percibir un elemento. Aunque la memoria sensorial ecoica o auditiva puede durar un poco más, como máximo 3 o 4 segundos. La duración de esta memoria es tan reducida que suele considerarse parte de un proceso para la percepción, aunque es un paso indispensable para que el contenido se almacene en la memoria a corto plazo. Para que la información de la memoria sensorial pase a la memoria a corto plazo, debe darse el proceso de atención. Es decir, concentrarnos de manera voluntaria en un estímulo ignorando los demás. • Memoria a Corto Plazo y Memoria de Trabajo: La memoria a corto plazo actúa recuperando temporalmente la información que se está procesando. Su capacidad es limitada, y va desde unos pocos segundos hasta un minuto. Este tipo de memoria es el que nos ayuda a entender de qué va el texto que estamos leyendo, porque mientras leemos una frase aún recordamos la anterior. Parece ser que el límite de elementos que

caben en la memoria a corto plazo son unos 4 o 5. Sin embargo, esta capacidad se puede aumentar con entrenamiento o con la técnica “Chungking”. Esta técnica consiste en agrupar los ítems. Por ejemplo, si queremos aprender un número de teléfono, podemos agrupar las cifras de tres en tres para recordarlo mucho mejor. Por otro lado, la información no va a pasar a un almacenamiento más prolongado (es decir, a la memoria a largo plazo), si no hacemos un esfuerzo consciente para retenerla. Para que los datos pasen del almacén a corto plazo al de largo plazo, deben repetirse y/o buscarle un sentido o asociación con otros datos que ya conocemos. Al igual que debemos estar motivados e interesados en recordarlos. En cuanto a la memoria de trabajo, existen autores que utilizan este término y el de memoria a corto plazo indistintamente, mientras que otros no. Algunos defienden que la memoria de trabajo, también llamada operativa, incluye a la memoria a corto plazo, pero presenta otras funciones añadidas. Por ejemplo, parece que la memoria de trabajo no solo permite mantener en la mente los datos que ya no están presentes, sino que posibilita la manipulación de esos datos para intervenir en procesos cognitivos superiores (como lenguaje y razonamiento) La memoria de trabajo se ha asociado también con las funciones ejecutivas, aquellas que nos permiten planificar, tomar decisiones, reflexionar, inhibirnos, etc. • Memoria a Largo Plazo: Los recuerdos que están en la memoria a largo plazo pueden llegar a permanecer ahí el resto de nuestra vida. Se deteriora muy poco con el tiempo, y puede almacenar una cantidad de información ilimitada. No obstante, no todos los recuerdos de este almacén poseen la misma fuerza, ni tampoco permanecen todos estáticos. De vez en cuando, nuestros recuerdos son revisados y “actualizados” si es necesario. Por eso, la información que memorizamos no es estrictamente constante ni fiable. Para que los recuerdos pasen a la memoria a largo plazo, es necesario un proceso de consolidación en el que a través de complejos mecanismos neuronales la información se va fijando en nuestro cerebro. Parece que gran parte de la consolidación de recuerdos ocurre durante el sueño, por eso, y por muchos otros muchos motivos, es tan importante descansar correctamente. Dentro de la memoria a largo plazo suelen hacerse distinciones como memoria implícita, explícita, episódica, semántica que vamos a ver a continuación. Tipos de Memoria (Según si es Consciente o Inconsciente) • Memoria Explícita: La memoria declarativa, es aquella que requiere un pensamiento consciente. Por ejemplo, tratar de recordar qué cenaste anoche o nombrar objetos que puedes encontrar en una papelería. Normalmente es asociativa, es decir, nuestra mente vincula los recuerdos nuevos a otros que ya tenemos y que tienen ciertos aspectos comunes. • Memoria Implícita: Se trata de aquellos recuerdos que no son conscientes. Es decir, hábitos perceptivos y motores que dependen de nuestra experiencia. Es el conocimiento que tenemos sobre cómo se hacen las cosas que normalmente hacemos. Solemos ejecutarlos de forma automática y son difíciles de expresar con palabras. Por ejemplo, tocar algún instrumento, montar en bicicleta, escribir, evitar asustarnos con ruidos intensos que ya estamos acostumbrados a oír, reconocer rápidamente a nuestros familiares y amigos, etc. Dentro de este tipo de memoria suele incluirse la memoria procedimental, que más adelante podrás encontrar.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS TÉRMINOS PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN: Pedagogía: El concepto de pedagogía está referido al estudio intencionado, sistemático y científico de la educación, disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo. Por pedagogía también se entiende, el conjunto de normas, principios y leyes que regulen el hecho educativo sistemático. La educación es una actividad práctica y la pedagogía es una actividad teórica; la educación realiza el hecho educativo y la pedagogía especula sobre él. Sin la existencia de la educación, no habría pedagogía posible, de igual manera sin la pedagogía la educación no podría tener significado científico. Educación: Etimológicamente el término educación proviene de educare: conducir, guiar, orientar. Semánticamente también se le atribuye el significado de educere hacer salir, extraer, dar a luz, lo que ha permitido tradicionalmente la coexistencia de los modelos conceptuales básicos, directivo o de intervención (educare) y de extracción o desarrollo (educere), que se conceptualizan en un modelo ecléctico que admite y asume a la educación como dirección y desarrollo a un mismo tiempo.

PILARES DE LA EDUCACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO GUATEMALTECO 1. Aprender A Conocer Alcanzar el Desarrollo Sostenible exige reconocer el reto de la sostenibilidad. La Educación para el Desarrollo Sostenible: Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad; Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades; Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias en el plano internacional; Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades locales. Aprender a conocer supone admitir que cada educando construye su propio conocimiento, combinando los saberes indígenas con los conocimientos externos para crear un nuevo saber cotidiano. Esto se refiere a conocimientos, valores, competencias cognitivas y razonamientos para respetar y alcanzar el conocimiento y la sabiduría a fin aprender. 2. Aprender A Aprender Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida; Desarrollar un pensamiento crítico; Adquirir herramientas para entender el mundo; Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad. 3. Aprender A Hacer Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinación. La Educación para el Desarrollo Sostenible: Es localmente relevante y culturalmente apropiada; Contribuye a la construcción de un mundo sostenible y seguro para todos. Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la práctica lo aprendido, especialmente lo relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, las competencias prácticas y de saber cómo hacer para participar de manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de: Poner las ideas en práctica, además de elaborarlas; Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y locales; Adquirir formación técnica y profesional; Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria; Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.

4. Aprender A Ser: Aprender a ser asume que cada individuo tiene la oportunidad de desarrollar completamente su potencial. Esto parte de la premisa de que la educación no sólo tiene como propósito cubrir las necesidades del desarrollo del estado o la nación, o de la globalización, o modular el pensamiento; la educación busca capacitar a los individuos para aprender, buscar, construir y utilizar el conocimiento para abordar los problemas en una escala que va de lo mínimo a lo mundial y más allá, lo que se vincula con el conocimiento, los valores, las capacidades personales y la dignidad para el bienestar personal y familiar, a fin de verse a sí mismo como un actor principal en la definición de resultados positivos para el futuro; Fomentar el descubrimiento y la experimentación; Adquirir valores universalmente compartidos; Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la capacidad de colmar el potencial propio; Ser capaz de actuar con más autonomía, juicio y responsabilidad personal

DIDÁCTICA EN EL NIVEL INICIAL Y PREPRIMARIA La didáctica es importante en la pedagogía y la educación porque permite llevar a cabo y con calidad la tarea docente, seleccionar y utilizar los materiales que facilitan el desarrollo de las competencias y los indicadores de logro, evita la rutina, posibilita la reflexión sobre las diferentes estrategias de aprendizaje. Evita las improvisaciones que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; se adhiere al actuar con seguridad sobre la base prevista y sobre las necesidades propias de cada grupo de alumnos. Facilita la organización de la práctica educativa para articular los procesos de enseñanzaaprendizaje de calidad y con el compromiso adecuado para establecer explícitamente las intenciones de enseñanza-aprendizaje que va a desarrollar el docente en cada actividad y en el entorno educativo. Por otra parte, posibilita planear de manera estructurada y desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje respondiendo a qué, quiénes, dónde, cómo y porqué orientar con arte el proceso de aprendizaje de los niños en la realidad cotidiana del aula. Por lo cual implica fundamentalmente unos pasos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la situación del aprendizaje. En consecuencia, la didáctica juega un papel fundamental en la práctica docente porque permite aplicar diversas estrategias para organizar de manera adecuada y coherente el trabajo con los niños, utilizar los recursos didácticos pertinentes a cada experiencia, las estrategias e instrumentos para evaluar. Es así como, la didáctica integra cada situación de la enseñanza-aprendizaje. El docente cuando realiza su planeamiento didáctico, debe tener en cuenta que uno de sus propósitos es el de crear y despertar la motivación de los estudiantes y las condiciones internas, que estimulan la participación y el interés de los estudiantes en cada experiencia. Por otra parte, la didáctica es una disciplina que se encuentra estrechamente asociada a otras disciplinas pedagógicas tales como la organización escolar y la orientación educativa y que se encuentra en la búsqueda de fundamentación y regulación, tanto de los procesos de aprendizaje como de enseñanza.

FACTORES PERSONALES QUE INFLUYEN EN EL LOGRO DE LAS TAREAS El rendimiento de una persona es el resultado de la combinación de una serie de factores psicológicos que son los responsables de la actitud concreta con la que se enfrenta a los retos de su trabajo diario. Estos factores están relacionados íntimamente con la manera en que esa persona se ve a sí misma y cómo percibe su papel dentro del equipo o la organización de la que forma parte. Estos seis elementos no son inmutables: muy al contrario. Una misma persona tendrá predisposición a destacar en unos aspectos y flaquear en otros, pero aparte de esto va atravesando diferentes niveles a lo largo del tiempo, incluso en una misma jornada laboral. Lo interesante es conocer estos factores para aprender a controlarlos y alentar aquellos que contribuyen positivamente al rendimiento. Así

podremos alcanzar el estado psicológico óptimo para tener un alto rendimiento, tanto de forma individual como en equipo. 1. Motivación: Una persona motivada se caracteriza por poseer un firme deseo de conseguir algo, bien sea para sí mismo (motivación de logro) o para compararse socialmente (competitividad). Las metas marcadas pueden ser de dos tipos: hacia la tarea (logros concretos relacionados con la ejecución y el dominio de destrezas) y/o hacia el resultado (el objetivo final). Las personas con un alto rendimiento se caracterizan por orientar su motivación de logro hacia la consecución de las metas del primer tipo, las tareas. Se marcan pequeños retos en el día a día que son perfectamente asumibles y que una vez alcanzados les hacen un poquito mejores para llegar al objetivo final. Al mismo tiempo, les reportan una satisfacción a corto plazo que realimenta su motivación y autoconfianza. No se trata de obviar por completo la meta final, sino de dedicar nuestras energías a subir peldaño a peldaño una escalera de 100 escalones. Si desde el primer escalón miramos hacia el último, es probable que nos desanimemos o incluso que nos tropecemos porque no prestamos atención a dónde ponemos el pie. 2. Concentración: Una persona concentrada es capaz de focalizar su atención sobre los elementos relevantes de la tarea, que en ciertos casos demandará un foco más amplio (atendiendo varios aspectos de la misma) y en otros uno más estrecho (centrándose en uno o dos primordiales). En términos generales, suele contribuir al rendimiento el adoptar un espectro amplio la primera vez que nos enfrentamos a un desafío para luego centrarnos en los aspectos principales. 3. Seguridad: Una persona segura confía en sus propias habilidades y competencias para lograr el éxito en la tarea que se propone. La actitud es muy importante: los primeros que debemos creer en nuestras posibilidades somos nosotros, ya que la falta de autoconfianza genera pensamientos limitantes que nos impiden dar lo mejor de nosotros mismos. No debe confundirse con ser una persona confiada. Las personas confiadas tienden a subestimar la dificultad de la tarea, lo que conlleva con toda probabilidad una inadecuada dedicación de atención y activación. En estos casos, el rendimiento es muy bajo. 4. Activación: Una persona adecuadamente activada es capaz de ajustar su estado mental a las demandas de la tarea que se dispone a realizar, independientemente de si personalmente es de naturaleza tranquila o inquieta. Es decir, consiste en dimensionar el esfuerzo y la tensión: ni tan poco que no lleguemos, ni tanto que nos pasemos. Este factor es importantísimo: si afrontamos una maratón como si fueran los 500 metros lisos fracasaremos por agotamiento, y también a la inversa por no haber dado el máximo. Esto es perfectamente aplicable al día a día en el trabajo: a veces tareas no prioritarias despiertan una gran tensión en nosotros simplemente porque son urgentes, cuando lo verdaderamente importante todavía se queda en el cajón. La tensión y las subidas de adrenalina son respuestas biológicas muy útiles para mantenernos alerta, pero cada tarea, en función de su dificultad e importancia, precisa un nivel de activación concreto. Ser capaz de detectar esto y saber adecuarlo a cada tarea es una habilidad que contribuirá de forma decisiva al éxito/fracaso de dichas tareas en el futuro. 5. Competitividad: La competitividad está relacionada las ganas por realizar las tareas al máximo de las propias capacidades, independientemente de la motivación para la consecución de los objetivos. A una

persona competitiva puede no importarle el objetivo final y en cambio desear intensamente salir victoriosa. La competitividad conecta con otros aspectos psicológicos como la actitud, la convicción y la autoconfianza de la que acabamos de hablar.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Entre las estrategias de aprendizaje se cuenta con el ensayo, la elaboración y la organización, las cuales van dirigidas a brindar al alumno las herramientas que necesita para generar y organizar la información de forma tal que sea más fácil su captación y aprendizaje. Por otro lado, tenemos las estrategias de control de la comprensión y las estrategias de apoyo, la primera se relaciona con la forma en que se dirige el aprendizaje y la segunda brindar los recursos necesarios para que éste se realice en el mejor entorno posible. • Ensayo La estrategia del ensayo se basa en actividades que involucran la repetición constante de los contenidos, ya sea en forma verbal o escrita, entre las técnicas que podemos encontrar tenemos: El subrayado, la extracción del texto de las ideas principales y palabras claves, el copiado o reescritura de la información, la lectura y repetición en voz alta, entre otros. • Elaboración Esta estrategia se basa en diferentes métodos para establecer una conexión entre lo cotidiano y la información que necesitamos aprender, esto se logra vinculando o estableciendo relaciones entre nuestro conocimiento y la nueva información, creando analogías, explicando con nuestras propias palabras la información de modo tal que facilitemos su entendimiento, respondiendo las dudas o preguntas que pudiesen surgir durante el proceso de aprendizaje. • Organización La estrategia de la organización como su nombre lo dice se basa en identificar y/o agrupar la información, dándole una estructura a la misma, clasificándola según su importancia, identificando como se relacionan las ideas, facilitando de esta forma su aprendizaje. Entre las técnicas empleadas podemos mencionar los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, el árbol ordenado, los esquemas y la red semántica entre otros. • Control de la Comprensión Esta estrategia se basa en un sistema de supervisión de los pensamientos y acciones del individuo, e involucra el seguimiento constante del logro de los objetivos, la evaluación de las diferentes técnicas utilizadas y su nivel de efectividad para poder determinar los cambios necesarios para mejorar la eficiencia del proceso de aprendizaje. • Planificación Se refiere al conjunto de actividades que el individuo realiza antes de llegar a ejecutar alguna acción, entre las cuales podemos resaltar: El establecimiento de metas y objetivos, las determinación de antecedentes y requisitos previos necesarios para el desarrollo del proceso de aprendizaje, la asignación de responsables y estructuración de tareas en el tiempo que nos permitan establecer un tiempo finito para la obtención de resultados y por último la definición y planteamiento de la estrategia a poner en práctica. • Regulación y Supervisión Nos permite determinar la capacidad que tiene el individuo de ajustarse a la planificación y a su vez determinar la eficacia del mismo. Durante esta etapa ejecutamos el seguimiento de la planificación,

se ajustan los tiempos establecidos para el cumplimiento de las actividades y se adecuan las estrategias en función de la obtención de los resultados deseados. • Evaluación Es una etapa de verificación del aprendizaje, la cual se ejecuta durante todo el desarrollo del proceso con el fin de revisar los avances, verificar el cumplimiento de los objetivos, evaluar la calidad de los resultados y determinar cuándo ha concluido el proceso de aprendizaje planteado. • Apoyo o Afectivas Orientadas a mejorar la eficacia del proceso de aprendizaje, brindando las condiciones necesarias para que se produzca la obtención del conocimiento, estimulando la motivación, la atención, la concentración y el manejo del tiempo en forma eficiente, de forma tal que se cumpla la planificación establecida. Esta estrategia se basa en la observación, de modo tal que seamos capaces de determinar cuando la selección de cierta estrategia o técnica de aprendizaje ayuda o no a lograr nuestros objetivos. Algunos autores indican que, para un tipo determinado de aprendizaje, existe una estrategia la cual por su concepción se adapta y facilita la adquisición del conocimiento. ¿Cómo seleccionar las estrategias de aprendizaje adecuadas? El individuo debe seleccionar y diseñar una estrategia de aprendizaje basada en: • El contenido del aprendizaje, basándose principalmente en la cantidad de la información. • Si hay conocimientos previos, ya que, si se pueden relacionar los conocimientos, se facilita el aprendizaje por medio de técnicas asociativas. • La motivación y tiempo con que se dispone, siendo más eficaces las estrategias de ensayo que permiten el aprendizaje literal, cuando se dispone de menor tiempo, requiriéndose un alto nivel de motivación para alcanzar el éxito. • Y por último determinando los tipos de evaluación que debe enfrenta, lo cual influye de manera indirecta en el tipo de estrategia a utilizar, de forma tal que pueda alcanzar su objetivo principal que no es otro que la obtención de nuevos conocimientos.

AVANCE DE LA NEUROCIENCIA Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRABAJO EDUCATIVO Y EL IMPACTO QUE PRODUCE EN LA CULTURA DE LOS PUEBLOS El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para que la modalidad de Educación logre los objetivos propuestos. La Neuroeducación y sus implicaciones: La Neuroeducación es una ciencia que estudia por medio de procesos neuronales, mentales y fisiológicos del cuerpo humano, el mejoramiento del proceso educativo hasta alcanzar un verdadero aprendizaje significativo, intuitivo, y saludable que estimula el pensamiento integral del ser humano. Los frutos de dicha ciencia han permitido de manera armónica estimular las capacidades neurocerebrales que optimizan el proceso de la información, organización, recuperación y transformación del conocimiento en un sistema de representación, tales como memoria, inteligencia (múltiple), emociones, conductas, entre otros.

En la Neuroeducación está implícita la neurociencia cognitiva ya que por medio de ella se estudia los mecanismos neuronales que se activan con cada proceso de aprendizaje. La neurociencia es la disciplina que estudia la estructura, función, desarrollo, la química, la farmacología y la patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos nerviosos interactúan y dan origen a la conducta. Gracias a ella y a las distintas corrientes neurofisiológicas se han descubierto las actividades funcionales del sistema nervioso, pudiendo así determinar el comportamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en el proceso de aprendizaje. Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.

PSICOPEDAGOGÍA INFANTIL Aportes de los enfoques de Ausubel David Ausubel estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. El aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. Una de sus frases más conocidas es: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. En la década de los 70 las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Los nuevos conocimientos se incorporan en forma real en la estructura cognitiva del alumno. Se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con lo anteriormente adquiridos. Interese por aprender lo que se le está mostrando. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por recepción, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarrolló modelos instrucciones basadas en estructuras cognitivas. Igual que Bruner, David Ausubel, centra su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y de las estructuras cognitivas. Pero su opinión es que el aprendizaje debe tener lugar a través de la recepción, y no del descubrimiento. Es decir, los profesores deben presentar materiales a sus alumnos de forma organizada, en secuencias y en cierto modo acabado. A pesar de recibir casi las mismas influencias que Bruner (Piaget, Dewey y Herbart), cree que el aprendizaje debe progresar “Deductivamente”, partiendo de la comprensión de los conceptos generales hasta llegar a los específicos, habla y postula un aprendizaje “receptivo significante” (aprendizaje significativo). El aporte principal de Ausubel al Constructivismo es la teoría del Aprendizaje significativo cuya base es la construcción del conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.

De todos modos, no se debe identificar el aprendizaje significativo con el aprendizaje de material significativo. Ausubel habla de tres clases de aprendizaje significativo: • Representacional: Aprender significados de símbolos o palabras. • Conceptual: Aprendizaje de palabras o conceptos integrantes de una proposición. • Proposicional: Aprendizaje de ideas expresadas en forma proposicional. • Entre los conceptos más relevantes del aprendizaje significativo tenemos (Beltrán, 1985): • Inclusión: Es la incorporación de la nueva información adquirida a las ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. • Información Derivativa: Cuando el material incorporado es sólo un ejemplo de conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura cognitiva y derivable de ésta. • Información Correlativa: Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración o modificación de ideas ya aprendidas. • Supra ordinación: Cuando se aprende una nueva proposición bajo la cual están incluidas ideas establecidas ya en su estructura. • Aprendizaje Combinatorio: Cuando una proposición no se relaciona con ideas supra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva pero sí con el fondo general de la misma. El aprendizaje debe tener lugar a través de la recepción, y no del descubrimiento. El aprendizaje debe progresar “Deductivamente”, partiendo de la comprensión de los conceptos generales hasta llegar a los específicos. Proceso por el cual una persona elabora conocimiento, habilidades, destrezas, en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. Requiere dos condiciones: • Disposición del sujeto para aprender. • Material de aprendizaje sea una estructura para el conocimiento Teoría Del Constructivismo Otro aporte de Ausubel al Constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento para una mejor comprensión de los conceptos. Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemáticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. El aprendizaje significativo que consiste en que los estudiantes conecten los nuevos conocimientos con los anteriores y debe ser con un aprendizaje sistemático y organizado. Para este pedagogo, ocurrían dos tipos de situaciones. Una es la forma en que se obtienen los conocimientos. La otra se refiere a cómo el alumno incorpora lo aprendido a su mente. El no aceptaba que los alumnos sólo aprenden por descubrimiento, porque según él, también pueden aprender por recepción. Además, Ausubel estipula que los pupilos necesitan dos cosas para tener un aprendizaje significativo. La primera condición necesita que las partes del aprendizaje estén lógicamente relacionadas. La segunda condición es que los alumnos puedan relacionar el nuevo material con los conocimientos previos. Ausubel afirmaba que, para aprender un concepto, debe haber un “puente cognitivo” o un organizador previo. Estos sirven para conectar ideas generales que los estudiantes ya conocen con algún concepto nuevo. En seguida, veremos las habilidades que deben tener tanto estudiantes como maestros para un aprendizaje significativo por recepción. Este también se conoce como exposición del maestro al pupilo.

Según Ausubel, los elementos esenciales en el currículo son • El contenido o temas. • Los materiales utilizados para enseñar. • Las actividades, técnicas y estrategias del instructor. En cuanto a las características del currículo, Ausubel enfatiza que sus partes deben estar interrelacionadas lógicamente. Ausubel también en lista otros factores que influyen en el aprendizaje, como el clima, la motivación, la alimentación, el nivel de madurez, etcétera. Estos factores, si se dan de la manera apropiada, contribuyen a que el pupilo quiera trabajar y participar. Estas condiciones apropiadas también motivan a los profesores a esforzarse más. Si los factores anteriores se dan de manera negativa, las consecuencias pueden ser las siguientes • Que los alumnos estén distraídos, confundidos o desmotivados. • Que los pupilos se aburran y no les interese la clase ni la materia. • También provoca que él o la maestra se sientan desmotivados o irritados. El enfoque expositivo de Ausubel para la enseñanza tiene cuatro características importantes: 1. Exige una considerable interacción entre profesor-alumno 2. Gran uso de ejemplos. 3. Su carácter deductivo (de conceptos generales a específicos) 4. Carácter secuencial: Primero se presentan los Organizadores previos, que son declaraciones preliminares de conceptos de alto nivel suficientemente amplios para abarcar la información que seguirá a continuación. Su objetivo es dar a los alumnos la información necesaria para da un sentido a la lección que viene posteriormente o ayudar a recordar información que ya se posee. Organización del Contenido subordinado, estableciendo las semejanzas y diferencias básicas, proporcionando ejemplos que ayuden en la explicación. Parece ser que los organizadores generales y abstractos pueden contribuir al aprendizaje, sobre todo cuando el material es nuevo o difícil o con una capacidad limitada de los alumnos. En suma, la idea central de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas de conocimiento ya existentes. Cuanto mayor es el grado de organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, más fácilmente se acomodará y mejor será retenido (Beltrán, 1987). Teoría Cognitiva Según Ausubel La teoría de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje según el cognitivismo. Los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información. Hace referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar. La cognición está íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje. La estructura cognitiva de cada alumno es única. Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales, aunque estén involucrados en la misma tarea de aprendizaje. Comprensión y la memorización de los mismos. El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva. La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos: Ausubel decía que hay que aprender las cosas de la forma más significativa, el aprendizaje significativo es como: aprender a caminar, aprender e deletrear las palabras, saber qué es lo bueno y lo malo, saber identificar los olores, sabores.

Teoría De La Asimilación Cognoscitiva Se preocupa de los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información. El objetivo es la adquisición de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisición de nuevos conocimientos. Los primeros conceptos adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores conceptos. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto: • Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto. • La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. • El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.

APORTES DE LOS ENFOQUES DE PIAGET Etapas del desarrollo del niño Piaget las llama Etapas o Estadios donde cada uno de ellos se caracteriza por una estructura determinada. Son distintas formas que dispone el sujeto para abordar los problemas, serian entonces formas comunes de organizar la realidad y el de manifestar diferentes dominios motriz, intelectual, afectivo. Y ellas son: 1. Sensorio-Motor: De 0 a 2 años, en donde los aprendizajes dependen de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales, el niño se caracteriza por su marcado egocentrismo, es decir, intenta imponer sus deseos de acción sobre la realidad sin tener en cuenta los peligros las normas etc. 2. Pre-Operacional: De los 2 a los 7 años y que da paso a la construcción de esquemas

representativos. Esto es posible a la aparición de la función simbólica, carencia de reversibilidad y explicaciones incoherentes con la realidad. 3. Operatorio Concreto: De los 7 a los 11 años, aquí es donde el pensamiento logra reversibilidad,

lo que hace que sus operaciones ósea acciones mentales sean más flexibles, desaparece el egocentrismo tiene una interpretación objetiva en vez de intuitiva de la realidad. La formación de la inteligencia según Piaget Para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y está ligada al proceso de construcción de los conocimientos donde involucra dos funciones la adaptación y la organización. A continuación, veamos algunos aspectos de ellas: • La adaptación: Este es un proceso activo donde el sujeto desarrolla ante la búsqueda del equilibrio perdido por la presencia de una situación nueva. La adaptación se concreta por intermedio de la asimilación, proceso que consiste en incorporar conocimientos nuevos a partir de los esquemas de acción. Otro proceso involucrado en la adaptación es la acomodación

•

que consiste en reajustar conocimientos previos para integrar los nuevos, y siendo importante aclarar que estos conocimientos son generados en nuevas experiencias. La organización: Es otro proceso complementario en la construcción de conocimientos que le permite al sujeto dar un ordenamiento mental lograr y restaurar conocimientos nuevos y viejos a la vez que tener una organización de reflejos, esto implica una organización interna; como por ejemplo se puede pensar en cómo organizar un fichero, una base de datos etc. Así podemos hablar de un tipo de relación que desde la lógica se denomina reflejo.

Debemos tener en cuenta también cuando se presenta un conflicto cognitivo en que el sujeto inicia una búsqueda para establecer el equilibrio perdido básicamente es donde estos conocimientos respondan a un proceso de equilibrarían constante.

APORTES DE LOS ENFOQUES DE VYGOTSKY En primer lugar, los aportes de Vygotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia Vygotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vygotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba.

Aportes y aplicaciones a la educación El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría. Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP. Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vygotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. Teorías del aprendizaje según Lev Vygotsky: Los aportes de Vygotsky son fundamentales en el área de educación, se centró en los procesos culturales y sociales que guían el desarrollo cognitivo de los niños. La teoría sociocultural de Vygotsky al igual que la teoría de Piaget, destaca la participación activa de los niños con su ambiente, pero, mientras que Piaget, describió la mente individual en su integración e interpretación de la información acerca del mundo, Vygotsky consideró el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto. Se refiere a “hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Es decir, el valor mediacional de esta modalidad se encuentra en la interacción con el otro. El rol mediador guía la actividad del niño, atendiendo a los procesos mentales involucrados en la tarea que realiza y no a los productos, promueve la curiosidad mental y crea un clima de confianza. Entonces en esta ley de doble formación, el proceso de aprendizaje se inicia siempre en el exterior (instrumentos mediadores) que luego se transforma en un proceso de desarrollo interno. Según Vygotsky, el niño o niña es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él o ella quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea, sin embargo, requiere del mediador para orientar esta actividad con el fin de que la construcción que hace el niño o niña se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Las actividades compartidas ayudan a los niños a internalizar las modalidades de pensamiento y conducta de su sociedad y hacer propio sus usos y costumbres. Vygotsky puso especial énfasis en el lenguaje, no solo como expresión de conocimientos e ideas sino como un medio esencial para aprender y pensar acerca de nuestro mundo.

ENFOQUE HUMANISTA DE C ROGERS La teoría humanista de la personalidad de Carl Rogers enfatiza la importancia de la tendencia hacia la autorrealización en la formación del autoconcepto. Según Rogers el potencial del individuo humano es único, y se desarrolla de forma única dependiendo de la personalidad de cada uno. De acuerdo a Carl Rogers (1959), las personas quieren sentir, experimentar y comportarse de formas que son consistentes con la autoimagen. Cuanto más cercana está la autoimagen y el yo ideal, más consistentes y congruentes son las personas y más valor creen que tienen. Junto a Abraham Maslow, Rogers se centró en el potencial de crecimiento de individuos sanos y contribuyó enormemente a través de la Teoría de humanista la personalidad a la comprensión del self (el “sí mismo” o el “Yo”, en español). Tanto las teorías de Rogers como las de Maslow se centran en las elecciones individuales, y ninguna de las dos sostiene que la biología es determinista. Ambos enfatizaron el libre albedrío y la autodeterminación que tiene cada individuo para convertirse en la mejor persona que puedan llegar a ser. La psicología humanista enfatizaba el rol activo del individuo en dar forma a su mundo interno y externo. Rogers avanzó en este campo subrayando que los humanos son seres activos y creativos, que viven en el presente y responden de forma subjetiva a las percepciones, relaciones y encuentros que se estén dando actualmente. Acuñó el término “tendencia a la actualización”, que se refiere al instinto básico que tienen las personas a llegar a su capacidad máxima. A través del asesoramiento o terapia centrada en la persona y de investigaciones científicas, Rogers formó su teoría del desarrollo de la personalidad. Según Carl Rogers, para que una persona alcanzara la autorrealización, debe mantenerse en un estado de congruencia. Esto significa que la autoactualización ocurre cuando el “Yo ideal” de la persona (quién le gustaría llegar a ser) es congruente con sus comportamientos reales. Rogers describe al individuo que se está actualizando como una persona plenamente funcional. El principal determinante de si llegaremos a convertirnos personas actualizados o no son las experiencias en la infancia. La Persona Plenamente Funcional: Rogers afirmaba que todas las personas podían conseguir sus objetivos y deseos en la vida. Cuando lo hacían, la autoactualización había tenido lugar. Las personas que son capaces de auto actualizarse, que no constituye la totalidad de humanos, son llamadas “personas plenamente funcionales”. Esto significa que la persona tiene contacto con el aquí y ahora, sus experiencias subjetivas y sus sentimientos, y que está en continuo crecimiento y cambio. Rogers veía a la persona plenamente funcional como un ideal que muchas personas no llegan a alcanzar. No es correcto pensar en esto como si fuera la finalización del itinerario de la vida; es un proceso de cambio. Rogers identificó cinco características de la persona plenamente funcional. 1. Apertura a la experiencia: Estas personas aceptan tanto las emociones positivas como las negativas. Las emociones negativas no son negadas, sino examinadas (en lugar de recurrir a mecanismos de defensa del yo). Si una persona no puede abrirse a sus propios sentimientos, no se puede abrir a la actualización del yo.

2. Vivencia existencial: Esto consiste en estar en contacto con las diferentes experiencias tal y como ocurren en la vida, evitando prejuzgar y las preconcepciones. Incluye ser capaz de vivir y apreciar de forma plena el presente, no estar siempre mirando al pasado o al futuro, ya que el primero se ha ido y el último ni siquiera existe. Esto no significa que no debamos aprender de lo que nos ocurrió en el pasado o que no debamos planificar cosas para el futuro. Simplemente, debemos reconocer que el presente es lo que tenemos. 3. Confianza en nuestro organismo: Hay que prestar atención y confiar en los sentimientos, instintos y reacciones viscerales. Debemos confiar en nosotros mismos y hacer aquello que creemos que es correcto y que surge de forma natural. Rogers se refiere con esto a la confianza que debemos tener en el propio yo, indispensable para estar en contacto con la autoactualización. 4. Creatividad: El pensamiento creativo y la asunción de riesgos son características de la vida de las personas. Esto incluye la habilidad para ajustarse y cambiar buscando nuevas experiencias. Una persona completamente funcional, en contacto con la propia actualización, siente el impulso natural de contribuir a la actualización de los que le rodean. Esto se puede realizar mediante la creatividad en las artes y las ciencias, a través del amor paternal o, simplemente, llegando a hacer lo mejor posible el propio oficio. 5. Libertad experiencial: Las personas plenamente funcionales están satisfechas con sus vidas, ya que las experimentan con un verdadero sentido de libertad. Rogers afirma que la persona que funciona plenamente reconoce el libre albedrío en sus acciones y asume las responsabilidades de las oportunidades que se le brindan. Para Rogers, las personas plenamente funcionales están bien ajustadas, bien equilibradas y son interesantes de conocer. A menudo, estas personas consiguen grandes cosas en la sociedad. La teoría sociocultural de Vygotsky es una teoría emergente en la psicología que mira las contribuciones importantes que la sociedad hace al desarrollo individual. Esta teoría destaca la interacción entre el desarrollo de las personas y la cultura en la que viven. Sugiere que el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social. Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo soviético y el fundador de la teoría de desarrollo cultural y social en los humanos. Es considerado uno de los psicólogos más influyentes de la historia. Su trabajo principal tuvo lugar en el área de la psicología evolutiva y ha servido como base para muchas investigaciones y teorías posteriores relativas al desarrollo cognitivo en las últimas décadas, particularmente acerca de lo que se conoce como la Teoría sociocultural de Vigotsky. La Importancia Del Contexto Social Las teorías de Vygotsky acentúan el papel fundamental de la interacción social en el desarrollo de la cognición, ya que creía firmemente que la comunidad juega un rol central en el proceso de “dar significado”.

De forma contraria a Piaget, que afirmaba que el desarrollo de los niños debe preceder necesariamente su aprendizaje, Vygotsky argumenta que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de un desarrollo organizado culturalmente, específicamente en cuanto a la función psicológica humana. En otras palabras, el aprendizaje social viene antes que el desarrollo. Vygotsky desarrolló un acercamiento sociocultural sobre el crecimiento cognitivo. Sus teorías fueron creadas más o menos a la vez que Jean Piaget, el epistemólogo suizo. El problema de Vygotsky es que empezó a elaborar las suyas a partir de los 20 años y murió a la edad de 38, de forma que sus teorías están incompletas. Además, algunas de sus escrituras aún están siendo traducidas del ruso. Según Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto social y cultural en el que uno está inmerso. Los procesos mentales superiores del individuo (pensamiento crítico, toma de decisiones, razonamiento) tienen su origen en los procesos sociales. Los efectos de la cultura: herramientas de adaptación intelectual Como Piaget, Vygotsky afirmaba que los niños nacen con los materiales y habilidades básicas para el desarrollo intelectual. Vygotsky habla de “funciones mentales elementales”: atención, sensación, percepción y memoria. A través de la interacción con el ambiente sociocultural, estas funciones mentales evolucionan hacia estrategias y procesos mentales más sofisticados y efectivos, a los que Vygotsky llama “funciones mentales superiores”. Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por factores biológicos. Sin embargo, la cultura determina el tipo de estrategia de memoria que desarrollemos. En nuestra cultura solemos aprender a tomar notas para ayudar a nuestra memoria, pero en sociedades preliterarias se debieron utilizar otras estrategias, como atar nudos en una cuerda para recordar un número en concreto, o repetir en voz alta lo que se quería recordar. Vygotsky se refiere a herramientas de adaptación intelectual para describir las estrategias que permiten a los niños utilizar las funciones mentales básicas más efectivamente y de forma más adaptativa, las cuales están culturalmente determinadas. La Teoría De Las Inteligencias Múltiples. Este trabajo nos da cuenta de la equivocación que se comete al describir a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular por Howard Gardner. Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-kinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista. Pero los programas de enseñanza sólo se basan en las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras. Es por ello que, para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres). ¿Pero, qué es eso que llamamos Inteligencia? No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios más altos tienen más puertas abiertas, pero no es garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores. Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas

en ciertas áreas, pero con bajo rendimiento académico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armónicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela. Se conocen casos de estudiantes que habían sido "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con déficit de atención los cuales eran sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente eran considerados "enfermos mentales". Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio produciéndose así un círculo vicioso y una asociación equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio. Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica propia. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero, ¿qué es una inteligencia? y ¿cuáles son estas ocho inteligencias? Es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural 1. Inteligencia Musical; es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. La inteligencia musical consiste en la habilidad para pensar en términos de sonidos, ritmos y melodías; la producción de tonos y el reconocimiento y creación de sonidos. También consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresión. La persona alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar emociones y sentimientos a través de la música, sensibilidad por la música, los ritmos y las tonadas musicales, habilidad tocando instrumentos musicales, uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompañado gusta escuchar música 2. Inteligencia Corporal kinestésica; es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad kinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. La inteligencia corporal - cinética consiste en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio de autoexpresión. Esto envuelve un gran sentido de coordinación y tiempo. Incluye el uso de las manos para crear y manipular objetos físicos. Habilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo para la ejecución de actividades físicas, uso del cuerpo para actividades como balance, coordinación y deportes, destreza manual y habilidades manuales

para actividades detalladas y trabajo minúsculo, uso expresivo del cuerpo en forma rítmica e imitativa Este tipo de inteligencia se relaciona con la posibilidad que tiene el individuo para controlar sus movimientos y manejar objetos. • Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y partes de la cara). • Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias (carrera, salto, danza, etc.) Transmitir, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones, etc. • Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la producción o transformación de los mismos. 3. Inteligencia Lingüística; es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. La inteligencia lingüística consiste en la habilidad de pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden, sonidos, ritmos e infecciones. Destrezas en el uso de las palabras para expresarse y para todo uso práctico en la comunicación, destrezas en la lectura, habilidad e interés en escribir y leer poemas, historias, cuentos, libros y cartas. 4. Inteligencia Lógico-matemática; es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos. La inteligencia lógica-matemática utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, conexiones, relaciones entre acciones y objetos e ideas. Contiene la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto lógicas como matemáticas. También comprende el razonamiento deductivo e inductivo y la solución de problemas críticos. Habilidad en la solución de problemas y el razonamiento lógico, curiosidad por la investigación, análisis y estadísticas, habilidad con las operaciones matemáticas tales como la suma, resta y multiplicación

5. Inteligencia Espacial; es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La inteligencia visual - espacial consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en imágenes. Se piensa en imágenes tri-dimensionales y se transforma la experiencia visual a través de la imaginación. La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico. Uso de las imágenes mentales, crear diseños, pinturas y dibujos, habilidad para construir diagramas y construir cosas, habilidad para inventar cosas Este tipo de inteligencia se relaciona con la sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio y la relación que existe entre ellos. 6. Inteligencia Interpersonal; La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las personas y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a sus motivos personales e intenciones. Interactuar efectivamente con una o más personas, amigos y amigas y familiares, sensibilidad y entendimiento con relación a los sentimientos, puntos de vista y estados emocionales de otras personas, habilidad para mantener buenas relaciones con la familia, amistades y con la gente en general, tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas, influenciar decisiones y velar por relaciones en grupos. 7. Inteligencia Intrapersonal; es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. La inteligencia intrapersonal consiste en la habilidad para entenderse a uno o una mismo. La persona está consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y controlar nuestros pensamientos y sentimientos efectivamente. Conocedor de las ideas propias, los dones y las destrezas personales, conocedor de las metas personales, habilidad para controlar los sentimientos personales y las respuestas emocionales, habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento y el estrés personal Se refiere a la posibilidad de acceder a la propia vida interior. Se le considera esencial para el autoconocimiento, que permita la comprensión de las conductas y formas propias de expresión es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. 8. Inteligencia Naturalista; es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que

reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre. La inteligencia naturalista consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. También consiste en la interacción con las criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales. Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y características, habilidad para trabajar con las plantas, conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

PROCESO DE INTERCULTURALIDAD EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PREPRIMARIA: Con Internet, los avances tecnológicos y la emigración nuestra sociedad se ha convertido en un gran prisma de colores, culturas, tradiciones, idiomas, dialectos y diferencias que nuestros pequeños comienzan a experimentar desde muy pequeños. Para que podamos percibir esa variedad como algo enriquecedor, desde el hogar y desde la escuela debemos promover la educación intercultural. La interculturalidad es una forma de convivencia e interacción entre personas que tiene un bagaje cultural diferente al propio, el respeto, la tolerancia y la empatía son fundamentales para ningún grupo cultural sea valorado como superior o inferior. Aplicado al ámbito educativo este método favorece la comunicación, los acuerdos y la integración de todos en la sociedad. En este sentido, la educación intercultural ha cobrado una gran importancia, porque propone que se valore más la diversidad, para que haya más respeto hacia las personas y su libertad de pensamiento. A través de la educación intercultural, se ha puesto más en práctica la flexibilidad y la reflexión de aceptar a los demás tal cual como son, ya que cada persona transmite su esencia y cultura cuando interactúa con otros, porque es parte de su identidad. La educación intercultural se puede poner en práctica a través de los juegos didácticos, porque a través de éstos los niños pueden aprender de una forma más natural y distendida valores como la igualdad, equidad y respeto de una forma más divertida. La educación intercultural propone los siguientes objetivos: • Aceptar y promover la diversidad cultural. • Apoyar a la sociedad para que renueve los derechos de cada persona con independencia de sus orígenes. • Mejorar el concepto personal y cultural en la sociedad, a través de las actividades académicas. • También están los objetivos pedagógicos de la educación intercultural, los cuales son: • Fomentar en la escuela y la sociedad valores como: igualdad, respeto, pluralismo, tolerancia, cooperación y responsabilidad social. • Reconocimiento del derecho personal que tiene cada estudiante de recibir una educación diferenciada que apoye y fomente su identidad personal. • Reconocer lo positivo de la diversidad cultural y las lenguas en la escuela y sociedad. • Atención a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de éstas. • No permitir los grupos partes • Evitar las manifestaciones de racismo y de discriminación • Promocionar los grupos étnicos y superar los prejuicios y estereotipos. Hay un sinfín de objetivos, pero la educación intercultural busca que los alumnos se compenetren entre sí, dejando a un lado los prejuicios y las diferencias culturales, para evitar el racismo, la discriminación y la exclusión, pero sí para apoyar la comunicación y el cambio social.

Tipos De Discapacidad, Causas y Signos De Alerta Las discapacidades pueden afectar a las personas de distintas maneras, aun cuando tengan el mismo tipo de discapacidad. Algunas discapacidades pueden estar ocultas o no se pueden notar fácilmente. 1. Discapacidad Motriz Este tipo de discapacidad implica una disminución de la movilidad total o parcial de uno o más miembros del cuerpo, la cual dificulta la realización de actividades motoras convencionales. Las principales consecuencias que puede generar la discapacidad motriz son varias, entre ellas, movimientos incontrolados, dificultades de coordinación, alcance limitado, fuerza reducida, habla no inteligible, dificultad con la motricidad fina y/o gruesa. Hipoacúsicas: poseen una deficiencia parcial, es decir, que cuentan con un resto auditivo el cual puede mejorar con el uso de audífonos (aparato electrónico que amplifica los sonidos). La discapacidad auditiva aparece como invisible, ya que no presenta características físicas evidentes. Se hace notoria fundamentalmente por el uso del audífono y en las personas que han nacido sordas o han adquirido la pérdida auditiva a muy temprana edad, por el modo de hablar. 2. La Discapacidad Auditiva No viene acompañada necesariamente de otra discapacidad, lo que destierra el mito de que las personas sordas tienen un intelecto menor. La edad de comienzo de la sordera es un factor a tener en cuenta, por eso se divide en congénita, del nacimiento a los tres años y después de los tres años. En las personas que adquieren la discapacidad después de los tres años, pueden recordar la lengua oral, es decir que su competencia lingüística podrá ser enriquecida a partir de la experiencia acumulada. Otro factor que va a influir en la adquisición del lenguaje y desarrollo de su intelecto es que la sordera no esté acompañada de otro trastorno o patología asociada. Lengua de señas: Es una lengua natural de expresión y configuración gesto espacial y percepción visual, gracias a la cual las personas sordas pueden establecer un canal de comunicación con su entorno social, ya sea conformado por otros individuos sordos o por cualquier persona que conozca la lengua de señas empleada. Mientras que con el lenguaje oral la comunicación se establece en un canal vocal-auditivo, la lengua de señas lo hace por un canal gesto-viso-espacial. Su principal característica es que utiliza signos que se realizan con las manos, en combinación con la expresión gestual y corporal. En dichas combinaciones, cabe señalar, se expresa la gramática y la sintaxis propias de esta lengua. Por su parte, el significado dependerá de la forma que adopta la o las manos al realizar el signo, el lugar en que éste se realiza, el movimiento y su velocidad, la orientación de la palma de la mano y la expresión facial o corporal que acompaña el signo. La lengua de señas no es una lengua universal, cada país cuenta con su sistema propio. 3. Discapacidad Visual De acuerdo al grado de limitación de la visión, se suele distinguir entre personas ciegas, que no obtienen información a través del canal visual; y personas con disminución visual, quienes en cambio sí la adquieren mediante dicho canal. A su vez, dentro del grupo de personas con disminución visual hay diversas manifestaciones, las cuales se rigen de acuerdo al tipo de limitación, ya sea por agudeza o por campo visual. Esta clasificación

no es exhaustiva, pero sirve a grandes rasgos para trazar una distinción entre los tipos de discapacidad visual más frecuentes. En el mundo hay aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones presentan baja visión. Este tipo de discapacidad se muestra por una disminución total o parcial de la vista. Se debe tener en cuenta el campo visual (espacio visible con la mirada fija en un punto) y la agudeza visual (capacidad del ojo para percibir objetos). Hay dos diferentes clasificaciones de la disminución de la vista que son: • Ceguera: Pérdida completa del sentido de la vista. • Disminución visual: pérdida parcial del sentido de la vista. 4. Discapacidad Intelectual La discapacidad intelectual es un estado de la persona. No se trata de una enfermedad, sino de un estado que acompañará a la persona a lo largo de toda su vida. Su definición ha variado con el correr de los años, sin embargo, hoy el término más aceptado es el de discapacidad intelectual, que hace hincapié en que el déficit se ubica en su desarrollo intelectual. Lo más importante, en este sentido, y más allá de cualquier nominación, es que no se pierda el concepto de la persona en su dimensión integral. Es interesante pensar el porqué de los debates respecto a esta cuestión, ya que reflejan paradigmas, formas de ver el mundo, y esas palabras tienen consecuencias en la cotidianeidad de las personas, en sus prácticas concretas, en las posiciones y en las acciones que llevan a cabo las instituciones. Para empezar, resulta importante destacar que al decir “discapacidad intelectual” no se logra englobar todas las características del colectivo ya que constituyen un grupo heterogéneo, tampoco el déficit intelectual puede pensarse como una categoría constitutiva del sujeto, donde la personalidad sería moldeada por el retraso. La visión conceptual que prevalece actualmente es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos adecuados para cada persona, pero aún hoy existe mucho desacuerdo entre los teóricos y continúa el debate sobre qué es la discapacidad intelectual y cuál es su definición. Una de las concepciones de discapacidad intelectual tiene que ver con su adaptación social: dar respuestas adecuadas a las exigencias del medio en que deberá desenvolverse cada sujeto. Pero en lo que hay que hacer hincapié es en la idea de que el entorno es clave a la hora de su desarrollo: la familia, las instituciones a las que concurre, y la comunidad en general, juegan un papel fundamental en el desarrollo de la persona y en las posibilidades que pueda tener. Es central focalizarse en las capacidades y no en las dificultades, para que pueda lograr el mayor grado de autonomía posible y alcanzar intereses, deseos, decisiones, acceso a derechos y obligaciones propios, como todas las personas. Tomando estas cuestiones, podemos pensar que al momento en que una persona con discapacidad intelectual se le realiza un diagnóstico no quiere decir que sea algo definitivo.

Incluso entre quienes luchan por la inclusión de las personas con discapacidad intelectual, generalmente se observa la tendencia de pensar al individuo como eterno niño al no poder asumirla en un rol adulta. Cada persona tiene su particularidad y hay algunas que pueden desarrollar mayor grado de autonomía y otras no. Pero fuera de los niveles de independencia que puedan alcanzar, vale destacar la importancia de brindar los apoyos necesarios para construir el rol de la persona como adulta. Autismo: Dado que el autismo es un trastorno sobre el cual surgen inquietudes al referirse a la discapacidad intelectual, a continuación, se presenta un apartado con cuestiones generales, de modo de aproximarnos a la temática. El autismo es un trastorno que se manifiesta antes de los tres años de edad e implica alteraciones en el desarrollo de las relaciones sociales y de la identificación con los demás (aislamiento, incapacidad de comprensión de las demandas sociales, falta de contacto visual), en la comunicación verbal y no verbal (ausencia de comunicación o pobreza de lenguaje, empleo estereotipado y repetitivo del lenguaje) y en la imaginación y creatividad (falta de juego imaginativo). 5. Discapacidad Visceral Las personas con discapacidad visceral son aquellos individuos que, debido a alguna deficiencia en la función de órganos internos, por ejemplo, el cardíaco o el diabético, se encuentran impedidas de desarrollar su vida con total plenitud (aunque no tengan complicaciones en el campo intelectual, en sus funciones sensoriales o motoras). Puede afectar a las funciones de los sistema cardiovascular, hematológico, inmunológico y respiratorio, digestivo, metabólico, endocrino, entre otros. Algunos ejemplos son la fibrosis quística de páncreas y la insuficiencia renal crónica terminal.

TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NIÑOS • Dislexia Dislexia se define como dificultad para leer. Cuando los niños están aprendiendo a leer y a escribir en el jardín infantil y en primer grado, es común que confundan la letra “b” con la “d”, el número “6” con el “9” y que confundan otros tipos de palabras. Es importante aclarar que esto no es un problema de visión, sino que el cerebro está invirtiendo o modificando la secuencia de la información que recibe de los ojos. La mayor parte de los niños supera este problema antes de los siete años aproximadamente. Sin embargo, en el caso de los jóvenes disléxicos, los problemas de lectura persisten. En otra forma de dislexia, la mente identifica correctamente la palabra que “ve”, pero tarda en relacionarla con su significado. Estos adolescentes leen muy despacio y es posible que tengan que releer el material varias veces antes de comprenderlo. Otras actividades de comunicación también pueden presentar dificultades, tales como comprender el lenguaje oral y expresarse de forma oral y escrita.

• Disgrafía Disgrafía (o agrafía) se define como dificultad para escribir, como resultado de la dislexia, de una coordinación motora deficiente o de problemas para entender (interpretar) el espacio. La forma de manifestarse depende de la causa. Un informe escrito por un adolescente con Disgrafía debido a la dislexia tendrá muchas palabras ilegibles o mal escritas. Por otra parte, la torpeza motora o una deficiencia en la percepción visual y espacial sólo afectan la letra, no la ortografía.

• Discalculia La discalculia se define como dificultad para hacer cálculos matemáticos. Las matemáticas son un problema para muchos estudiantes, pero la discalculia puede hacer que un adolescente no comprenda incluso conceptos matemáticos básicos.

• Discapacidad De La Memoria Y El Procesamiento Auditivo Las discapacidades de la memoria y el procesamiento auditivo incluyen la dificultad para comprender y recordar palabras o sonidos. Es posible que un adolescente escuche con normalidad y, sin embargo, no recuerde las partes importantes porque su memoria no está almacenándolas ni descifrándolas de manera correcta. O tal vez escuche una frase, pero no pueda procesarla, especialmente si se usan palabras complejas, es muy larga o se dice rápidamente, o si hay ruido de fondo. En el caso de los jóvenes con trastornos de procesamiento auditivo central (TPAC), el zumbido de un ventilador o los sonidos típicos de una clase pueden interferir con el aprendizaje. Trastorno Por Déficit De Atención E Hiperactividad —TDHA: La American Academia de Pediátricos (AAP) ha publicado recomendaciones sobre las pautas para el diagnóstico y el tratamiento del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Las pautas, elaboradas por un panel de expertos en medicina, en salud mental y en educación, están dirigidas a los médicos de atención primaria (y también a los padres) para ayudar a comprender mejor cómo reconocer y tratar el TDHA, el trastorno neuroconductual más común de la niñez. Entre el 4 % y el 12 % de todos los niños en edad escolar tienen TDHA. Por lo general, el primer paso que es diagnosticar la afección, no puede hacerse con éxito hasta que el niño tenga aproximadamente seis años. •

• Discapacidad Intelectual: En los Estados Unidos hay, aproximadamente, medio millón de adolescentes que tienen discapacidad intelectual. Según su clasificación, nueve de cada diez tienen una discapacidad intelectual leve y

uno tiene un nivel de función intelectual, o coeficiente intelectual (CI) de entre 50 y 69 (55 puntos por debajo del promedio). Un IC de entre 35 y 49 ubica a una persona en la categoría de discapacidad intelectual moderada; de entre 20 y 34, en la de discapacidad intelectual grave; y de menos de 20, en la categoría de discapacidad intelectual profunda. A nivel cognitivo, muchos niños y niñas con una discapacidad intelectual leve funcionan apenas por debajo de sus compañeros que no tienen la discapacidad. Incorporan información y destrezas nuevas, pero un poco más despacio. Los problemas que sí tienen pueden estar relacionados con la memoria, las destrezas para resolver problemas, el pensamiento lógico, la percepción y el margen de atención.

ADECUACIONES CURRICULARES DE ACUERDO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El aprendizaje en alumnos y alumnas sordas Debe tenerse presente que la niña o el niño sordo sólo sabe lo que ve. Muchas veces entiende al revés, no hace lo que tiene que hacer y es reprendido(a) por ello. No comprende ni las reacciones de los otros ni las exigencias. Características de la discapacidad El niño o niña con discapacidad auditiva presenta dificultad en la producción del lenguaje oral porque no accede (a causa de su discapacidad auditiva) a los modelos lingüísticos sonoros que se le ofrecen naturalmente a través del habla de su entorno. No puede organizar un sistema lingüístico a partir de lo que dicen los otros y otras, como lo hace el niño o niña oyente. Su percepción auditiva, altamente dañada, no está en condiciones de transmitir al cerebro los datos lingüísticos acústicos necesarios y suficientes para que las operaciones lógicas (relaciones de identificación, oposición, intersección e inclusión) inicien el procesamiento que mantendrá en niveles normales la actividad intelectual. La función de la lengua materna (es el trabajo de apropiación espontáneo de la lengua) en estos casos está prácticamente ausente, el niño o niña sordos, a pesar de su evidente capacidad natural para operar lingüísticamente como cualquier niño o niña, no puede, a causa de su sordera. En su proceso de desarrollo el niño o niña con discapacidad auditiva está llamado a incorporarse a una comunidad lingüística que comparte, usa y reproduce Lenguaje de Señas. Orientaciones para elaborar adecuaciones curriculares para niñas y niños sordos: 1. Participar cooperativamente en comunicaciones interpersonales y mediatizadas, adecuando el tono, la modalidad, las fórmulas de tratamiento y el léxico a la situación comunicativa. En la adecuación curricular a este respecto se recomienda la presencia de un auxiliar docente que utilice el lenguaje de señas como facilitador de la comunicación entre docentes y alumnos. De alguna manera, se sugiere incorporar maestros especiales para estos alumnos y alumnas. 2. Comprender, retener y comunicar la información relevante de comunicaciones orales narrativas, descriptivas e instrucciones breves, de asunto cotidiano y vocabulario conocido. En la adecuación para este renglón se le proporcionarán explicaciones complementarias o

reiteradas de las ya recibidas, se les apoyará con ilustraciones de dibujos o imágenes, además se hará uso del lenguaje de señas. Leer en voz alta con fines comunicativos, con articulación correcta. Para la adecuación de esta competencia, puede sustituirse por un trabajo de expresión en lenguaje de señas acerca de los contenidos expresivos más relevantes de la lectura propuesta. Reconocer la función social de los diferentes textos usuales. El desarrollo de esta capacidad es accesible para el niño o niña sorda, la adecuación reside en el grado de especificidad de las estrategias didácticas que se implementen para la apropiación de estos saberes y la complejidad de los textos seleccionados. Pueden utilizarse los dibujos alusivos, relieves, texturas; aclaración extra y minuciosa del rol de las circunstancias que aparecen en los textos. Formular oralmente y por escrito, instrucciones simples y seriadas, con apoyo gráfico o sin él. Este contenido se sustenta sobre una doble competencia lingüística, lengua oral y lengua escrita. Para la adecuación en el caso de la sordera es importante la sustitución de la lengua oral por el lenguaje de señas, en la medida en que el establecimiento cuente con el auxilio de un intérprete, lo cual le ayudará al niño o niña a suplir eficazmente la discapacidad. Narrar experiencias, oralmente y por escrito, manteniendo el tema y los personajes seleccionados y respetando la secuencia. Para la adecuación se le permitirá al niño o niña sorda que se exprese con lenguaje de señas como compensación de la lengua oral y en secuencia de símbolos o dibujos para la lengua escrita agregándose datos escritos simples en cada cuadro. Para la evaluación debe establecerse que el niño o niña pueda narrar experiencias vividas en términos de coherencia entre el tema, los personajes y la secuencia, sin necesidad de proponer un código lingüístico determinado. Describir, oralmente y por escrito, objetos, lugares y personas, con apoyo gráfico o sin él. Para la adecuación de este contenido puede utilizarse el dibujo como soporte, o la enumeración de los objetos presentes o ausentes, el uso de flechas, esquemas, viñetas y otros. En el caso de la descripción oral, el lenguaje de señas podrá ampliamente compensar el déficit. Reconocer género y número y establecer la concordancia entre sustantivo y adjetivo y entre sustantivo y verbo. Para la adecuación de estos contenidos al igual que otros se podrá hacer uso de ilustraciones en las cuales el niño o niña pueda dar a conocer su nivel de competencia. Escribir respetando la correspondencia fonema-grafema, la separación de palabras y de sílabas, el uso de mayúsculas y el trazado de grafías (letras). En este contenido se sugiere elegir un método multisensorial para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Esto le dará la oportunidad a los niños y niñas sordos de acceder visualmente al aprendizaje.

Orientaciones para elaborar adecuaciones curriculares para niñas y niños con discapacidad visual: 1. Leer, escribir, nombrar, comparar y ordenar números hasta 10,000, descomponerlos aditivamente y encuadrarlos entre decenas, centenas... Una vez que los números son reconocidos como útiles para formar colecciones, para recordar una posición, para anticipar transformaciones en una colección de objetos, es posible iniciar el estudio de los números por sí mismos. La adecuación apunta a la elaboración de estrategias que ayuden a los niños y niñas a leer, escribir y comparar los números. Las estrategias son progresivas, en contacto con una cantidad suficiente de números los niños y niñas podrán realizar comparaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones. 2. Para el aprendizaje de los números es esencial utilizar todos los canales perceptivos y lenguajes alternativos de comunicación (corporal, gráfico con relieve o con trazo grueso etc.) Para ello se necesitará la mediación de un maestro o maestra especialista que efectúe las transcripciones del material escrito de tablas numéricas al sistema Braille. 3. También realizará indicaciones en relieve sobre otros materiales que se usan en diversas situaciones: billetes, cartas, juegos de tablero, y transcripciones de las producciones de los

4. 5.

10.

11.

12.

alumnos y alumnas que permitan las interacciones necesarias entre los compañeros y compañeras para obtener resultados en el proceso de aprendizaje. Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente y por escrito, según el requerimiento de la situación planteada, sumas y restas, multiplicaciones y divisiones de números naturales. El cálculo mental con números naturales debe constituir una parte fundamental y permanente del trabajo en el aula, para ello los y las alumnas con discapacidades visuales podrán hacer uso del ábaco. Y para realizar las adecuaciones se requiere que los materiales se encuentren escritos en Braille para que el acceso de los alumnos y alumnas ciegos y sus producciones e intercambios de ideas sean efectivos con sus compañeros y compañeras. Identificar, nombrar, clasificar, relacionar, describir, descomponer, recomponer, reproducir y construir figuras y cuerpos simples, reconociendo y nombrando algunos de sus elementos (lados, vértices, aristas, caras, ángulos). Este es un aprendizaje que apunta a que los alumnos y alumnas se inicien en el conocimiento en geometría. Este conocimiento se desarrolla a través de situaciones que involucran la descripción de figuras, por medio de la reproducción a partir de modelos, la producción con base a datos escritos, orales o gráficos y la representación convencional de figuras y cuerpos, que conducirán al alumno a investigar y utilizar el vocabulario, los conceptos y las relaciones geométricas. Para la adecuación de este contenido en el caso de los niños y niñas con discapacidad visual se debe comenzar por resolver el acceso a los materiales. Dicho acceso se facilita texturizando los gráficos, ofreciendo figuras geométricas recortadas de un diseño determinado, en relieve y/o a bajo relieve. A partir de estas facilitaciones las operaciones relacionadas con estos objetos son posibles. Respecto a la construcción, se pueden utilizar diferentes materiales como planchas de corcho, chinches y banditas elásticas (hules), que permitirán el “trazado” de figuras, ángulos, etc. También es posible el “trazado en relieve” de figuras geométricas con lapicero sobre papel de celofán (o equivalente) apoyado y sujetado sobre una plancha de goma. La presión del lapicero o punzón sobre el papel deja un trazo detectable al tacto. Leer el calendario y relojes de distinto tipo y reconocer el valor de las medidas y billetes en uso, estableciendo equivalencias entre ellos y distinguir, comparar, estimar y medir cantidades de longitud. Los aprendizajes señalados apuntan a que el niño o niña logre construir significativa y funcionalmente a través de situaciones ligadas a la vida real y de problemas planteados por otra disciplina (Ciencias Sociales, Medio Natural, Comunicación y Lenguaje), conceptos, procedimientos y formas de representación utilizando el reloj, el calendario, la cinta métrica etc. Para la adecuación de este contenido deberá facilitarse el uso de instrumentos de medición apropiados. Para el uso de los relojes deberá usarse un reloj sin vidrio para que los niños y niñas puedan tocar las agujas del reloj en determinadas horas del día. También pueden utilizarse relojes parlantes. En cuanto al calendario pueden utilizarse calendarios en Braille. Para los niños y niñas con baja visión pueden usarse calendarios que tengan los números ampliados. Los billetes de uso corriente tienen una marca en relieve para ciegos, pero ésta no es detectable con facilidad cuando los billetes están maltratados por el uso. Las monedas pueden ser distinguidas por el relieve que poseen.

13. Elaborar e interpretar gráficos de recorridos y de ubicaciones de objetos y personas en el plano

y en el espacio utilizando códigos simples. 14. Para el desarrollo de este contenido se proponen actividades dirigidas a la conceptualización

de: imagen corporal; naturaleza del medio ambiente; relaciones espaciales y temporales

(relación espacio-tiempo); espacio cercano, medio y lejano; organización espacial (posición, localización, orden y secuencia) línea y plan: análisis de la información recibida; selección de la información apropiada y toma de decisión de acuerdo a la misma. También, es conveniente facilitarles el proceso de asimilar información del medio ambiente a través de la utilización de los sentidos remanentes (oído, tacto, olfato, térmico, kinestésico y visual si el niño o niña dispone de un grado de visión) Para la adecuación de este contenido es importante utilizar las adecuaciones de acceso, ya que es importante conocer las características del espacio escolar, las cuales pueden ser: sonoras fijas, estas se refieren al bullicio del patio, las sala de música, un parlante ubicado en algún lugar determinado de la escuela, el timbre. Olfativas, estas se relacionan con las flores de una planta que se encuentre en la escuela, la cocina. Táctiles, son los distintos tipos de piso, la textura de las paredes, las aberturas de las puertas en las paredes, una maceta. Térmicas, esto se relaciona con el calor del sol, el frío a través de la puerta o ventana abierta, una estufa fija que se encuentre en la escuela. Kinestésicas, esta se refiere a la posición de su cuerpo con respecto a determinada referencia, giros para posicionamiento y ubicación, dominio de la lateralidad propia y de otro u otra. De igual forma, los planos y gráficos pueden ser comprendidos sin inconvenientes cuando se presentan, al niño o niña ciega, en relieve, o, al niño o niña con resto visual útil, con trazos gruesos contrastantes. El Aprendizaje En Alumnos Con Discapacidad Intelectual: Con respecto a las adecuaciones que se pueden utilizar en el tratamiento de esta discapacidad, se tomará en cuenta el documento elaborado por el Ministerio de Educación “Adecuaciones Curriculares para niños y niñas con discapacidad intelectual de primero a tercer grado primaria” para aprovechar todos los insumos y materiales con los que ya se cuentan. Además, se tomarán en cuenta algunas generalidades que se presentan a continuación: El aprendizaje de los niños y niñas con problemas de aprendizaje: La dificultad del aprendizaje no implica necesariamente que exista falta de inteligencia, se relaciona con las limitaciones para aprender. Estas limitaciones pueden manifestarse de distintas formas como: un problema específico con el lenguaje oral o escrito, falta de coordinación motora, autocontrol o atención. Los problemas de aprendizaje se manifiestan en el proceso de aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo numérico. Entre los problemas de aprendizaje más comunes en el aula, se pueden mencionar los siguientes: • Hiperactividad • Déficit de atención • Problemas de desorganización espacial y/o temporal • Dislexia • Disgrafía • Discalculia Los niños y niñas con este tipo de dificultades podrán ser beneficiados por adecuaciones que se relacionan con el desarrollo de las destrezas básicas de aprendizaje que se encuentran en el Currículum Nacional Base del Nivel de Preprimaria. El aprendizaje en niños y niñas con discapacidad motora: La educación de un niño o niña con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que pueda experimentar el o la docente en el aula.

Un niño o niña con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular u óseo articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que pueda realizar el resto de las personas de su edad. El rasgo más característico que presentan los niños y niñas con discapacidad motora es la alteración en el aparato motor: éste es el aspecto más significativo, ya que de manera prioritaria tiene dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser cuidadoso frente al déficit y evitar interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estas personas basándonos sólo en sus manifestaciones externas. Aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje en el aula Las necesidades educativas especiales que presenta un alumno o alumna con discapacidad motriz se manifiestan en las siguientes áreas: • Movilidad Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los objetos y el aspecto de relaciones personales están francamente alterados. En estos casos, el niño o niña puede modificar, alternar o compartir poco o nada en las situaciones que lo rodean. La observación individual de las necesidades educativas especiales que presenta en este aspecto permitirá facilitar el acceso físico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonomía en las actividades de la vida cotidiana. La movilidad está relacionada con el control de la cabeza, el tronco, las piernas, movimientos involuntarios o asociados que presente y la posibilidad de desplazamiento. En las actividades del aula y presentación de materiales deberán considerarse especialmente: la amplitud del campo visual, la amplitud y precisión de los movimientos de brazos, la capacidad de manipulación (pinza dígito pulgar, señalización y otras). Con respecto al desplazamiento debe considerarse el contexto arquitectónico del edificio, el cual debe contar con una infraestructura adecuada y eventualmente la modificación del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones a los baños, adaptaciones a las mesas con aberturas especiales para la silla de ruedas, atriles, adaptaciones de material didáctico. • Comunicación Si un niño carece de lenguaje oral habrá que tener en cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse: o Barrido visual o recorrido visual, comunicación con movimientos de los ojos. o Señalizaciones con alguna parte del cuerpo. o Respuesta de sí o no con movimientos de alguna parte del cuerpo, especialmente de la cara. o Utilización de la sonrisa. o Sonidos vocálicos o guturales, etc. Para la integración del alumno o alumna con discapacidad motora en la escuela regular, se hace necesario que exista el apoyo de un docente integrador especializado, que apoye el proceso educativo en el aula, para realizar las adecuaciones respectivas.

Contextualización de las necesidades especiales educativas especiales con discapacidad: • Discapacidad cognitiva: Limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa del alumno al medio. En este segmento se incluyen las siguientes: o -Trastorno del desarrollo intelectual. o -Retraso global de desarrollo. o -Síndrome de Down. o -Síndrome de X frágil. o -Síndrome de Angelman. o -Síndrome de Prader-Will. Según los datos recogidos por el IMSERSO en las Comunidades Autónomas, en España hay un total de 268.633 personas con una discapacidad cognitiva –principalmente intelectual, reconocida con grado igual o superior al 33%-. Por tramos de edad, en fase escolar (hasta los 17 años) se computan 48.434 menores. Esto supone un 9% del total de personas con alguna discapacidad reconocida en España. El último censo oficial sobre personas con discapacidad en nuestro país señala que son 3,84 millones en total, según la encuesta ‘Discapacidad, Autonomía Personas y situaciones de Dependencia’ del Instituto Nacional de Estadística (INE). • Trastornos De La Conducta: Patrón de conducta persistente, repetitivo e inadecuado a la edad del menor. o Trastorno negativista desafiante. o Trastorno de la conducta/ trastorno disocial. Se estima que uno de cada cinco alumnos en España padece, a lo largo de su infancia o adolescencia, algún trastorno de conducta. Se trata de un problema de salud más frecuente entre los chicos que las chicas. La mayor prevalencia se da entre los 13 y 16 años, según un informe de la Organización Médica Colegial (OMC). El Trastorno negativista desafiante (TND) se caracteriza por actitudes como accesos de cólera, discusiones con adultos, hacer deliberadamente cosas que molestan a los demás, ser quisquilloso, mostrarse rencoroso o vengativo. Aproximadamente afecta entre un 3% y un 8% de los niños, siendo entre 2 y 3 veces más frecuentes en niños que en niñas, dice la OMC. Respecto al trastorno disocial, se calcula que la prevalencia en la población general es de entre 1,5 y 3,4% y es más prevalente entre los varones. • El Aula Habitual: Esta estrategia se basa en el desarrollo de los aprendizajes dentro del aula de origen del alumno, el cual comparte el mismo trato que el resto de la clase. La ventaja de esta metodología recae en que los alumnos no perciben discriminación ni preferencias, además aprenden a adaptarse y normalizar el hecho de que el proceso de aprendizaje ocurre de forma heterogénea de manera natural. La desventaja principal reside en la disminución de la motivación que pueden sufrir los alumnos superdotados si no reciben una estimulación suficiente.

PROYECTOS DE AMPLIACIÓN DEL CURRÍCULUM: Para aplicar esta estrategia debe prestar atención y analizar el tipo de capacidades concretas que presenta el alumno, las áreas de interés, el estilo de su aprendizaje, la condensación (adaptación individualizada del currículo), la valoración del producto o actividad realizada, la proporción de actividades complementarias estimuladoras (conferencias, exposiciones, ferias, etc.). El apoyo familiar: La colaboración familiar resulta fundamental puesto que pueden facilitar la tarea docente y la estabilidad emocional del alumno evitando la desmotivación o el rechazo por parte de sus compañeros. Los padres poseen un mayor conocimiento de las necesidades del hijo y pueden complementar la necesidad de estimulación escolar en el hogar. Por ello, la comunicación entre ambas partes es fundamental, ya que va a permitir que el equipo docente pueda facetarles, además, ciertas pautas educativas adecuadas en cuanto al trato ofrecido al niño en casa relativas a evitar comparaciones, exigencias excesivas, aceptación de sus particularidades, etc. Enseñanza y entrenamiento de habilidades intelectuales concretas: Para un enriquecimiento mayor de los contenidos adquiridos, el entrenamiento de las siguientes habilidades puede facilitarles el aprendizaje y la motivación para ello. Se puede trabajar la información y datos recibidos en aspectos como la secuenciación, la comparación, la clasificación, la relación causa-efecto, elaborar listados de atributos, realización de razonamientos lógicos, la planificación y ejecución de proyectos, valoración de ideas y perspectivas, detección y corrección de errores, principalmente. Dificultades de Aprendizaje (DA) Ha ido evolucionando a lo largo de la historia y se ha visto influido por el contexto social-político y educativo de la época y por la disciplina predominante del momento, como la medicina y la psicología. Así, el estudio de las dificultades de aprendizaje y la preocupación por ellas no siempre ha estado ahí. Es más, antiguamente no se conocía este tipo de dificultades y no se le daba importancia ya que se creía que no influía en la vida cotidiana de la persona. Las dificultades de aprendizaje son un conjunto de trastornos que suelen crear confusión entre ellos. Esto es debido a la falta de una definición clara, a las coincidencias entre los diferentes trastornos y a las diferencias entre la población escolar a la que hace referencia. Las dificultades de aprendizaje se dan en un numeroso grupo de alumnos, su causa no es siempre detectable y a veces esta causa es múltiple y referente al ambiente. Esto implica dificultades en su detección, diagnóstico e intervención. Aprender a leer es una actividad que requiere mucho tiempo y esfuerzo, algo debemos tenerlo en cuenta. La adquisición de la lectura y de la escritura es esenciales en el desarrollo del lenguaje, ya que no es sólo aprender a escribir, sino aprender a comunicar un mensaje escrito. Ambas modalidades se ven reflejadas en los dos aspectos del lenguaje, el comprensivo (capacidad para comprender el lenguaje oral y escrito) y el productivo (capacidad para expresarse de forma también oral y escrita). Aunque el lenguaje oral y escrito comparte características comunes, el lenguaje escrito presenta más dificultades. Dentro del proceso evolutivo, los ritmos de aprendizaje son únicos en cada niño. Es muy importante estimularles para que aprendan nuevas capacidades, pero también lo es no forzar su desarrollo si el niño aún no está preparado para ello. Si el ritmo de un niño es lento, cuanto más avance en el

desarrollo evolutivo, más dificultades se pueden presentar. Además, la maduración puede ser más lenta y existir desajuste respecto al resto de sus iguales. Ahora pensemos en lo siguiente: los niños que presentan alguna de estas dificultades de aprendizaje, ¿cómo se sienten entre sus iguales, en su familia y, sobre todo, ¿cómo se sienten con ellos mismos? Dificultades de aprendizaje según la edad: Síntomas de dificultades de aprendizaje ¿Cómo podemos identificarlas? Por todo esto surge la necesidad de detectar cuanto antes estas dificultades, de poder intervenir en ellas para reducir la gravedad y las futuras repercusiones. Esta detección recae en las personas que rodean al niño: familia, profesores, orientadores… donde el trabajo en equipo y coordinado facilitará su proceso. Para eso, ¡atendamos a los diferentes síntomas que nos avisan de posibles dificultades en el niño. Según la edad, estas son las dificultades de aprendizaje: 1. Niños de entre 2 y 4 años: Algunas señales tempranas de un trastorno del aprendizaje pueden ser: • Hiperactividad: No parar de moverse, ir de un lado al otro, levantarse continuamente de su asiento. • Dificultades de atención: No miran cuando se les habla, no atienden a las instrucciones, se distraen con facilidad, abandonan rápidamente las tareas sin terminarlas. • Dificultades para comprender lo que se les dice, cambian de tema o interrumpen constantemente. • Dificultad para expresar lo que quieren decir y comunicar. • Problemas para aprender conceptos nuevos, como formas, números… • Problemas de conducta, como molestar o pegar a sus iguales, y conductas llamativas como gritar, llorar o romper cosas. • Dificultades sociales, son menos autónomos, necesitan la presencia del adulto y suelen preferir jugar con niños más pequeños. • En el desarrollo motor, falta de coordinación en general, van rígidos al andar, se tropiezan fácilmente, dificultades además para acciones como colorear, recortar o pegar. 2. Niños de entre 5 y 6 años:

Supone el inicio en el aprendizaje formal de la lectura, escritura y el cálculo. Esto puede ser un proceso complicado para ellos, especialmente si el niño padece dislexia: No progresan en relación a sus iguales y comienzan a surgir sentimientos de inferioridad, falta de motivación, falta de interés y suspensos. Sus dificultades se centran en aspectos concretos, aunque otros se mantengan correctamente. Además, su capacidad intelectual suele ser normal. ¿Qué ocurría con el ejemplo de Juan? Los padres comienzan a preocuparse por las dificultades que muestra Juan, pero no es fácil asumir que a su hijo le llamen “vago o mal estudiante”. ¿Qué observamos? • Presencia de errores en la lectura y escritura confundiendo letras, cambiándolas de posición por letras similares. • Les resulta difícil aprender cálculos sencillos por no ordenar correctamente las secuencias de números y a la vez problemas para aprender secuencias temporales. • Dificultades para recordar la información aprendida, problemas de atención, motivación y conducta. 3. Niños de 7 en adelante: En este momento, si el niño no ha aprendido bien a leer y escribir, debemos incrementar las alarmas. Observamos:

• • • •

Lectura ineficiente: confunde letras, cambia palabras, lee despacio con ritmo entrecortado y errores. Dificultades en la expresión escrita a la hora de hacer redacciones y comprender un texto para responder a preguntas relacionadas. Además, no comprende los enunciados de matemáticas, por lo que no puede realizar el ejercicio correctamente ni acabarlo. Por último, pero no menos importante, destacar la presencia de factores emocionales como ansiedad, bloqueos, rechazo escolar o baja autoestima.

4. Adolescencia:

Normalmente en esta edad, estas dificultades ya deben estar detectadas y trabajadas. ¿Qué puede ocurrir si no se ha detectado antes? • Continúan los errores de lectura, escritura o cálculo. • Baja capacidad para preparar exámenes y organización de tareas, planificación. • Bajo rendimiento escolar y malas calificaciones. • Siguen apareciendo factores emocionales como ansiedad. Como se ha podido observar, las dificultades del aprendizaje no tienen que ver con problemas de visión, ni audición, ni por diferencias culturales, ausencia de oportunidades educativas, cambios frecuentes de colegios o baja capacidad intelectual. Tras conocer los síntomas que podemos detectar en los niños, el siguiente paso corresponde a los padres. Son una figura de referencia para ellos, y es esencial que sean grandes observadores y que presten todo el apoyo que puedan. De esta manera, cuando se detecten dificultades habrá que acudir a los profesionales en estas áreas (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, orientadores…). Podrán atender y evaluar los problemas de aprendizaje del niño mediante una intervención psicopedagógica. Empecemos por aceptar estas dificultades, escuchar las emociones y sensaciones de su propio aprendizaje. Esto nos permitirá entenderlo como una forma diferente de aprender y nuestro impulso será esencial para ellos. ¿Qué ocurre cuando supone una tortura para ellos el aprendizaje por todas esas dificultades y su alrededor los califica de “vago”, “torpes” o “tontos”?

TIPOS DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Para seguir profundizando en las dificultades de aprendizaje, debemos conocer que las DA pueden ser abordadas desde muchos ámbitos de estudio como la medicina, la educación, la socioeconomía, etc. En cada uno de estos ámbitos el enfoque es diferente en función de sus intereses. ¿Qué significa esto? En este apartado se expondrán algunas definiciones y los subtipos de dificultades de aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje son equivalentes a las Necesidades Educativas Especiales, cuyo objetivo era unir todas las categorías tradicionales de la Educación Especial y eliminar cualquier etiqueta negativa y amenazante hacia los niños y sus problemas. Las Dificultades en el Aprendizaje integran cinco grupos diferenciados, distribuidas de menor a mayor gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor cronicidad.

Los Problemas Escolares (PE) Son el grupo menos grave, no se prolongan en el tiempo y no suele ser necesaria una intervención especializada, solo un seguimiento tutorizado. Probablemente son los más comunes de estas dificultades de aprendizaje. Suelen remitir con facilidad, incluso en ocasiones de forma espontánea. Se trata de alumnos con un rendimiento académico bajo o medio-bajo, aunque con capacidades intelectuales suficientes para obtener mejores resultados. Estudian poco y tienen malos hábitos, leen bien, aunque no comprenden siempre lo que leen y escriben de manera pobre. Tienen dificultades y rechazo por aprender contenidos de asignaturas puntuales, como matemáticas o de lengua, aunque en el resto de materias no haya problemas.

Suelen iniciarse a lo largo de toda la vida, predominantemente antes de la adolescencia y en ella. Su aparición se relaciona con inadecuadas pautas educativas familiares. Los alumnos con problemas escolares faltan a las clases, no tienen motivación para conseguir sus metas, no muestran interés y las expectativas sobre sus capacidades son bajas. Las consecuencias de los problemas escolares es un rendimiento por debajo de su capacidad. Si no se atienden sus necesidades, las consecuencias pueden ser más graves. Es importante la orientación al alumno y a sus profesores.

El Bajo Rendimiento Escolar (BRE) Son problemas de moderada gravedad, aunque se puede recuperar si se atienden adecuadamente las necesidades educativas escolares y familiares. Con bajo rendimiento escolar nos referimos a los alumnos que suelen ir mal en la mayoría de las materias, con importantes olvidos en su aprendizaje, no estudian, están desmotivados, no muestra interés y suelen molestar al resto de sus compañeros. Esto se traduce en inadaptación escolar, ya que sus conductas son disruptivas basadas en desobediencia, faltas a clase e indisciplina. Suponen un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje donde los niños rinden por debajo de sus capacidades. Estos alumnos además presentan dificultades en los procesos básicos para el aprendizaje como la comprensión y expresión del lenguaje. También dificultades para organizar, elaborar y transferir material. Estas dificultades pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, aunque suele ser más frecuentes en la adolescencia y el resultado de todo ello es que los alumnos rinden por debajo de su capacidad, variando entre dos y cuatro cursos de diferencia. Esta diferencia es mayor cuanta más edad tiene el alumno y puede llegar a ser irrecuperable, convirtiéndose en el fracaso escolar de estos alumnos. La causa de los problemas de bajo rendimiento escolar suele relacionarse con factores del entorno familiar, social y/o escolar. Pautas educativas familiares inadecuadas como desinterés por parte de los padres, falta de asunción de la propia responsabilidad y la poca disponibilidad para realizar las tareas escolares. También influyen las relaciones con los iguales y las condiciones sociales del entorno. El pronóstico de estas dificultades es bueno, ya que son recuperables, en ocasiones sin necesidad de intervención psicopedagógica. La mayoría de las veces deben desarrollarse atenciones especiales y adaptaciones curriculares individualizadas y significativas. De aquí viene la importancia de la detección precoz y la evaluación por parte de los profesionales destinados a ello.

Las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) Las dificultades específicas el Aprendizaje (DEA) están presentes desde las primeras etapas del desarrollo, deteriorando las formas normales de aprendizaje. Son las dificultades que los alumnos en ocasiones tienen para el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas. Puede darse a lo largo de toda la vida, aunque suele presentarse antes de la adolescencia, especialmente en el inicio de la Educación Primaria, aunque también se puede presentar en personas adultas. Sus causas no son conocidas, aunque destacan factores biológicos junto con las oportunidades de aprendizaje y enseñanza. Suponen una gravedad moderadamente alta, por lo que es necesaria la intervención especializada y prolongada. Si la detección se da en el inicio de los aprendizajes, suele remitir en tres cursos aproximadamente, aunque la realidad es que suele detectarse tarde y son más difíciles de solucionar. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje no tienen en todos los casos la misma gravedad ni se dan en semejantes condiciones educativas, familiares y escolares, por lo que el pronóstico puede variar. Los alumnos con estas dificultades pueden alcanzar el desarrollo y el grado de aprendizaje necesarios para una enseñanza regularizada. En cambio, si la intervención es posterior a los ocho años, el retraso escolar será cada vez más grave y las posibilidades de remisión menores. Padget (1998) diferencia tres tipos de DA, tiene importantes repercusiones en la práctica educativa porque distingue entre distintas áreas del lenguaje, de la lectura, de la escritura y de las matemáticas: Dificultades en la lectura, bajo rendimiento en precisión, velocidad o comprensión de la lectura. Para trabajar la velocidad lectora y la fluidez verbal destaca “El juego de la atención Ed. Lebon, García-

Sánchez, C.& Estévez-González”. Entre las actividades lúdicas a utilizar para la comprensión lectora se encuentra la búsqueda de palabras en el diccionario, los sinónimos-antónimos, cambiar género y número o realizar dibujos sobre el texto. Dificultades en el cálculo. Pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas, perceptivas, habilidades de atención y habilidades matemáticas básicas. Las tareas que favorecen la comprensión del problema serían: estimar el resultado, estimar el dato que falta, dibujar el problema, seleccionar el dato necesario, elegir las operaciones, y buscar todas las posibles soluciones. Dificultades en la expresión escrita. Se observa una dificultad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta en errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria. Entre sus juegos destacamos el ahorcado, sopa de letras, crucigramas, palabras locas o juego de rimas.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una dificultad que se debe a factores personales de carácter grave que se combinan con respuestas inadecuadas del entorno. Se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, basado en dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. La persona con TDAH tiende a primero actuar y después pensar, aunque cuentan con una inteligencia media o media-alta, solo que no dejan tiempo a que ocurra el pensamiento para después responder. Así, son los primeros en responder, siguiendo un modelo impulsivo e irreflexivo. Se dice que son “olvidadizos” y “solo viven el presente” sin prestar atención a las metas del futuro. Además, cambian de actividad rápidamente y muestran estallidos de emociones. El TDAH es un tema de actualidad, el cual se diagnostica a veces con ligereza, sin unos criterios claros, por la coincidencia de sus características en otros trastornos. Puede darse a lo largo de toda la vida, pero especialmente se refleja antes de la adolescencia. Estas dificultades se deben a una alteración neuropsicológica afectando a la atención, memoria de trabajo, motivación, afecto y lenguaje. Los alumnos con TDAH tienen una incapacidad para controlar sus conductas, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estímulos del exterior. Tienen dificultades para el control de la atención, especialmente la concentración, centrarse en un solo estímulo y en varios a la vez. Como consecuencia del TDAH, los niños presentan dificultades para adaptarse a la escuela, rinden por debajo de su capacidad y suponen un desequilibrio en el clima familiar y social por su descontrol. Además, se puede presentar fracaso escolar y pérdidas de aprendizaje. Se distinguen tres subtipos de TDAH: Predominio del déficit de atención: dificultades en reorientar su atención y mantenerla, en la realización de actividades, para prestar atención a dos actividades a la vez, ignorar detalles, problemas de organización, entre otros. Predominio hiperactivo-impulsivo: dificultades en controlar el procesamiento de la información, para esperar su turno, además de señales de hiperactividad como moverse con frecuencia, “está en movimiento continuo”. Subtipo combinado: no puede prestar atención concentrada durante mucho rato. Es nervioso, sensible o tenso, desobediente en casa, hace las cosas sin pensar, le gusta llamar la atención, se enfada con mucha facilidad y tiende a ser tramposo. Grita mucho, tiene rabietas, brotes de ira y llanto, habla demasiado y prefiere jugar con niños más pequeños. El TDAH no mejora espontáneamente, necesita tratamiento. Lo cierto es que a partir de la adolescencia los síntomas fundamentales disminuyen significativamente, pero no llegan a desaparecer. Así el diagnóstico de TDAH es frecuente también en adultos. Como ya hemos comentado en otras dificultades, es esencial detectarlo y tratarlo cuanto antes.

Didáctica del Idioma Materno

Didáctica del Idioma Materno MULTICULTURALIDAD Multiculturalidad es la existencia de varias culturas que conviven en un mismo espacio físico, geográfico o social. Abarca todas las diferencias que se enmarcan dentro de la cultura, ya sea, religiosa, lingüística, racial, étnica o de género. La multiculturalidad es un principio que reconoce la diversidad cultural existente en todos los ámbitos y promueve el derecho a esta diversidad. Según la sociología o la antropología cultural, la multiculturalidad es la constatación de que coexisten varias culturas en un mismo espacio geográfico o social, pero no implica necesariamente que exista una influencia o intercambio importante entre ellas. Es por ello que la multiculturalidad puede verse en la formación comunidades aisladas como, por ejemplo, los barrios italianos, chinos o palestinos que existen en algunas grandes ciudades, sin o con muy poco contacto con la comunidad local. Cuando las comunidades logran mantener un intercambio en respeto y tolerancia los expertos lo llaman multiculturalismo. El término multiculturalidad se maneja dentro del contexto sociológico, como la existencia de diversas costumbres culturales dentro de una misma área geográfica. Se puede observar entonces que dentro de una población pueden convivir distintas sociedades, que, a pesar de sus diferencias culturales, coexisten entre sí. Esta situación estuvo presente en las civilizaciones antiguas. En la antigüedad la multiculturalidad se puso de manifiesto con la presencia de diversas sociedades con su propio conglomerado de expresiones culturales, estas manifestaciones culturales abarcan desde el dialecto hasta la manera de relacionarse, pasando por la religión y el sistema de producción económica que muestra. La multiculturalidad se caracteriza por: la mezcla de elementos de diversas culturas en una nueva manifestación cultural, la cual es diferente y novedosa. Otro aspecto característico es la presencia de innumerables culturas sin que exista rechazo hacia ninguna de ellas, ya que todas de alguna manera, contribuyen con la generación de una nueva expresión cultural. En la actualidad existen comunidades en donde habitan personas de distintas nacionalidades (asiáticos, europeos, americanos, latinos), individuos que, a pesar de contar con costumbres diferentes, habitan dentro de un ambiente de respeto y tolerancia. Sin embargo, las personas procedentes de otras culturas deben adaptarse al país o sociedad que los recibe, eso sí, sin perder sus costumbres. Guatemala. - Con una población mayoritariamente indígena, Guatemala extrapola la dicotomía shakesperiana de "ser o no ser" a los conceptos de interculturalidad y multiculturalidad, sin conseguir zafarse la aureola de un país racista. Los indígenas, en particular los mayas, a partir de quienes se erigió la identidad nacional y se le reconoce a esta nación en el escenario mundial, constituyen más del 60 por ciento de los 11,2 millones de habitantes, pero su condición marginal los convierte en ejes de un complicado e interminable debate político y social. Si bien en el panorama guatemalteco la Constitución rechaza de modo explícito el racismo, la exclusión y el abuso por cuestiones de etnia, credo o color de la piel, en la práctica la situación es tan añeja y real como insostenible, y se diluye en teorías e ideologías que pretenden fustigar o justificar la opresión social. En entrevista exclusiva con Prensa Latina, la antropóloga social Irma Alicia Velásquez Nimatuj, defiende que su país es, en esencia, multiétnico, multirracial y plurilingüe, pero advierte marcadas diferencias entre multiculturalidad e interculturalidad, acuñaciones que con frecuencia suelen ser trastocadas. Velásquez, de origen quiché y parte de la pequeña burguesía indígena en Quetzaltenango (occidente del país), admite que en el desarrollo del principal grupo étnico confluyen no sólo la

prosperidad económica y toma de conciencia, sino también divisiones clasistas, contradicciones, sectarismos y reivindicaciones. "Pueden existir procesos de discriminación dentro de los mismos indígenas, pero como expresión de clase. Lo que no existe es una opresión racial de uno hacia otro", indicó al explicar que la burguesía indígena tiene asalariados, pero no los trata como a indios, no utiliza epítetos raciales, pues son de igual condición. Desde su perspectiva, en Guatemala el racismo es generado desde las élites, no sólo lo produce el Estado, también la gente poderosa económicamente, y lo que ocurre es que esas cúpulas producen el racismo y quienes más lo absorben y lo reproducen son las clases medias, que muchas veces son pobres igual que los mayas. Aunque negó que prevalezca el racismo entre los propios mayas, la autora del libro La pequeña burguesía indígena comercial de Guatemala reconoció que, en las clases medias, tanto en colegios como lugares públicos, se dicen unos a los otros para insultarse "no sean indio", "ya se te salió lo indio", o "soy pobre, pero no indio".

MULTIÉTNICA Multiétnico es un adjetivo que se emplea para aludir a aquello que congrega o abarca varias etnias. Una etnia, en tanto, es un grupo humano que se forma a partir de similitudes culturales, lingüísticas o raciales. Un país multiétnico, en este marco, cuenta con habitantes de diferentes etnias. En mayor o menor medida, todos los países son multiétnicos debido a los movimientos migratorios, las conquistas territoriales y otros factores. Puede apreciarse este fenómeno en los seleccionados nacionales que compiten en numerosos deportes, donde los planteles se forman con jugadores de distintas etnias. La condición de multiétnico, de todos modos, acarrea desafíos en un Estado. Las autoridades tienen la obligación de atender las necesidades de los diversos grupos étnicos que conviven en el territorio, con lo cual deben ser equilibrados para no beneficiar a unos en detrimento de otros. Existen visiones contrapuestas respecto a la multietnicidad. Mientras que algunas posturas impulsan la integración en una unidad superior (como un Estado nacional), otras promueven la autonomía de las etnias. Cuando no hay cohesión ni respeto, las sociedades multiétnicas tienden a registrar conflictos e incluso pueden colapsar. Habitualmente se menciona a Yugoslavia como un ejemplo de país multiétnico que se disolvió de manera violenta. Entre otros problemas que llevaron a la desintegración, aparece el enfrentamiento entre serbios, croatas y otros pueblos que reclamaban su independencia. Es importante destacar que un Estado multiétnico que garantiza los derechos de todas sus etnias cuenta con una gran riqueza en su diversidad. La heterogeneidad puede considerarse como un valor que aporta beneficios en múltiples ámbitos. Cultura e identidad La historia de la antropología puede comprenderse como intentos sucesivos, casi siempre fascinantes, de construir conceptos, nativos y teóricos, que nos permitan avanzar en la comprensión de otros puntos de vista distintos de los nuestros, en trabajar la diferencia, en entender y explicar y la diversidad. ¿Acaso diferencia y diversidad sean meras ficciones? ¿Pueden reducirse a efectos discursivos, a inventos arbitrarios y efímeros? ¿Todas las diferencias culturales son reductibles a efectos ilusorios de las identidades construidas? Para intentar responder a estas cuestiones desde la antropología, creo, necesitamos distinguir dos nociones que lamentablemente aparecen sobrepuestas y entremezcladas de maneras confusas en el debate actual de las ciencias sociales y los estudios culturales. Me refiero a las nociones de cultura e identidad. Una distinción conceptual clara y precisa entre “cultura” e “identidad” resulta imprescindible para el análisis antropológico de los procesos sociales. El concepto antropológico de “identidad” históricamente se constituyó y enriqueció a partir de estudios sobre relaciones interétnicas, fronteras

étnicas y etnicidad. Proponemos aquí que un concepto de cultura con fuerte linajes se renueve incorporando aportes decisivos de las teorías sobre la nación. Cultura y nación, en tanto nociones teóricas, comparten por su alto grado de complejidad no sólo la característica de ser históricas, sino las de ser unidades heterogéneas y conflictivas. Esta distinción tiene enorme actualidad: hay una autonomía absoluta entre la esfera territorial y la identitaria. Una persona de cualquier grupo puede sentirse simbólicamente cercana de alguien que se encuentre en la otra punta del planeta y sentirse extremadamente ajena a su vecino. Si alguna vez, aunque fuera equivocadamente, la diferencia se asoció a la lejanía, hoy se ha hecho patente la imposibilidad de esa presunción. El extranjero no está sólo del otro lado de la frontera: también ha cruzado para venir a vivir con nosotros. El extranjero somos nosotros cuando arribamos a otra parte, donde “otra parte” no significa otro espacio distante físicamente sino otra espacialidad simbólica. Como estos contactos no sólo se han tornado cotidianos, sino que son evidentemente constitutivos, una nueva distinción se hace necesaria. En lo que antes se llamó la distancia estructural o la distancia simbólica, en realidad, se condensan dos dimensiones que tienen plena autonomía (o, al menos, no guardan entre sí relaciones de causalidad o determinación). Se trata de la diferencia entre la distancia cultural y la distancia identitaria. Los seres humanos no escogemos nuestra lengua primera, simplemente aprendemos estructuras y vocabularios que nos rodean. Generalmente, aprendemos una lengua, aunque hay seres humanos bilingües y trilingües (los cuales, de todos modos, ignoran las restantes cinco mil lenguas que les son contemporáneas). Aprendemos códigos de comunicación kinésicos y proxémicos. No elegimos la comida que compartirá nuestra familia, ni si crecemos en una ciudad o en una aldea, en un continente u otro. Cuando comenzamos a elegir lo hacemos a partir de clasificaciones y significados sedimentados. Así, podemos crecer en sociedades con fuerte racismo o desigualdad de clases o género, o en sociedades más igualitarias. En mundos con unos u otros regímenes políticos. Cada ser humano incorpora la trama de prácticas, rituales, creencias, significados, los modos de vivenciar, de sufrir e imaginar a lo largo de su vida. Y como sucede con las lenguas, siempre son más los modos de significación que ni siquiera conocemos o comprendemos que nuestra modalidad específica. También, al igual que sucede con las lenguas, siempre tenemos la posibilidad de aprender un modo que no es el nuestro y hacerlo propio, aunque esto es crecientemente difícil a lo largo de las vidas humanas, ya que cada ser va siendo constituido, hecho, por su cultura o las culturas con las que se encuentra en contacto. Como dice Todorov (1991), siempre existe la posibilidad de rechazar las determinaciones de nuestra propia cultura, pero lo cierto es que la mayor parte de los seres humanos más que romper con esas determinaciones vive dentro de ellas. Todos los seres humanos sentimos que pertenecemos a diferentes colectivos, a aldeas, ciudades, países, regiones, al mundo. A grupos etarios, de clase, género, a generaciones, movimientos culturales o sociales. En cierta medida, esas clasificaciones y los modos en que nos relacionamos con esas categorías identitarias están inscriptas en nuestras culturas. Pero hasta cierto punto cada uno de nosotros escoge con qué grupos se identifica, cuáles percibe como otros, qué significados y sentimientos nos despierta cada una de estas categorías. En esta primera distinción, entonces, cultura alude a nuestras prácticas, creencias y significados rutinarios, fuertemente sedimentados, mientras la identidad se refiere a nuestros sentimientos de pertenencia a un colectivo. El problema teórico deriva del hecho empíricamente constatable de que las fronteras de la cultura no siempre coinciden con las fronteras de la identidad. Es decir, dentro de un grupo social del cual todos sus miembros se sienten parte, no necesariamente hay homogeneidad cultural. La distinción entre cultura e identidad que buscamos desarrollar aquí es más enrevesada que esta formulación inicial y cada uno de los conceptos es en sí mismo más complejo. Sin embargo, esta diferencia entre tramas de prácticas y significados, de una parte, y categorías de pertenencia, de la otra, resulta un punto de partida necesario.

ÁMBITOS DEL USO ACTIVO DEL IDIOMA MATERNO Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen. Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivación supone la elección de ámbitos que sean adecuados para el presente en relación con su utilidad futura. Por ejemplo, puede que a los niños se les motive mejor con una concentración en sus actuales áreas de interés, pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posteriormente en un entorno de adultos. En la educación de adultos, pueden surgir conflictos de interés entre empresarios que financien cursos -y que deseen una mayor atención al ámbito profesional- y alumnos que puedan estar más interesados en desarrollar las relaciones personales. Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad o área de interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de interés de un usuario particular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede resultar útil distinguir al menos los siguientes: • Ámbito personal: es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc. • Ámbito público: es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos. • Ámbito profesional: es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión. • Ámbito educativo: en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa. Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. Para un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan. El ámbito público, con las interacciones y transacciones sociales y administrativas, así como con los contactos con los medios de comunicación, se solapa con los demás ámbitos. Tanto en el ámbito educativo como en el profesional, muchas interacciones y actividades de la lengua corresponden al funcionamiento social que es normal en un grupo y no reflejan una conexión con tareas profesionales o de aprendizaje; del mismo modo, el ámbito personal no se debería considerar de ninguna manera como una esfera aparte (por la penetración de los medios de comunicación en la vida personal y familiar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de: – El lugar y los momentos en que ocurren. – Las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir. – Las personas implicadas, sobre todo según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el usuario o alumno.

– – – –

Los objetos (animados e inanimados) del entorno. Los acontecimientos que tienen lugar. Las intervenciones realizadas por las personas implicadas. Los textos que se encuentran dentro de esa situación.

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA Y SU IMPORTANCIA EN EL AULA Teorías Del Constructivismo El constructivismo es una posición compartida a por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner. A pesar de que ninguno de ellos se denominó como constructivista, sus ideas y propuestas ilustran esta corriente. Características principales del constructivismo. El constructivismo es una teoría que pretende explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas ya sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente. El proceso es subjetivo, ya que cada persona va modificando según sus experiencias. La experiencia conduce a la creación de esquemas mentales que almacenamos en nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más complejos a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación (Piaget, 1955). El constructivismo también tiene un fuerte componente social, el desarrollo cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual (Vygotsky, 1978). El aprendizaje constructivista posee 8 características diferenciales: 1. El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas el contacto con múltiples representaciones de la realidad. 2. Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real. 3. El aprendizaje constructivista se enfatiza en construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo. 4. El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto, en lugar de instrucciones abstractas fuera de contexto. 5. Proporciona entornos de aprendizaje como entornos de vida diaria en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones. 6. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia. 7. Permiten el contexto y el contenido dependiendo de la construcción del conocimiento. 8. Apoyan la construcción colaborativa del aprendizaje mediante la negociación social.

AUTORES E INVESTIGADORES REPRESENTATIVOS 1. Jean Piaget (Neuchâtel, 1896-Ginebra, 1980) Licenciado en biología obtuvo el doctorado en 1918 a partir del estudio de los moluscos. Se interesó por la forma como los organismos se adaptan a su medio se inició en la psicología en Zurich y París. A partir del crecimiento de sus tres hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que complementó posteriormente, con diferentes estudios que explicaban el desarrollo de la inteligencia. En 1955 fundó y presidió el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra. A partir de ahí elaborar su Teoría de la Psicología del desarrollo.

2. Lev S. Vigotsky (Orsha, Bielorrusia, 1896 – Moscú, 1934) De formación humanística accede a la facultad de Medicina de la Universidad de Moscú en 1913, pero cambia los estudios universitarios de Derecho y los finaliza en 1917. Realiza estudios de filosofía, psicología y literatura en la Universidad de Shayavsky. Comenzó a trabajar en temas de literatura y arte y publica sus trabajos bajo el título «psicología del arte». En 1924 se abre camino en el mundo de la psicología con una comunicación titulada «El método de investigación reflexológica y psicológica». Vigotsky desde el Instituto de Psicología de Moscú abrió perspectivas nuevas en el campo de la psicología del desarrollo, la psicolingüística y la educación. En este último campo hizo grandes aportaciones con su Teoría del constructivismo social. 3. Jerome Bruner (Nueva York, 1919 – 2016) Se graduó en la Universidad de Duke en 1937 y en 1941 hizo el Doctorado en Psicología en la Universidad de Harvard. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y fue uno de los impulsores de la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del Aprendizaje por descubrimiento, que desarrolla, entre otras, la idea del «andamiaje» cogida de la Teoría del constructivismo social de Vigotsky. 4. David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 – 2008). Hijo de una familia judía emigrante de Europa, se preocupó por la manera como se educaba en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York y creó y difundir la Teoría del aprendizaje significativo. Comparte muchas ideas de Vigotsky (la construcción del conocimiento de acuerdo con la realidad del aprendiz) y de Novak (el más importante es conocer las ideas previas de los alumnos. en cambio, discrepa de Bruner en la validez del aprendizaje por descubrimiento como válido para la ciencia. 5. Joyce Setzinger En 2006 publicó el trabajo «Sé constructivo: blogs, podcasts y wikis como herramientas de aprendizaje constructivista. De esta manera, con su Teoría del aprendizaje en línea contribuye al constructivismo desde una nueva vertiente, habida cuenta las herramientas colaborativas que nos ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas fundamentales y básicas en un aprendizaje constructivista. Los objetivos que se plantea la teoría construccionista • El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante. • El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. • Los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje. • El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales. • El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los demás. • El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. • El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber. • La concepción constructivista se caracteriza por poseer una estructura jerárquica en que se inscriben los principios explicativos que conforman la columna vertebral de la esta concepción. Constructivismo y su importancia en la educación inicial Aprender a “enseñar” ha sido siempre una “ilusión” de los adultos que trabajamos por hacer una escuela diferente. Escuela como lugar de encuentro entre un grupo de niños y niñas que junto a un adulto quieren construir su propia historia. Esta historia se construye en la medida que ambos van asumiendo y clarificando sus roles, en un clima relacional que propicia una interacción, donde el proceso de educación se conforma realmente entre todo el grupo y en el que todos son mediadores de este proceso.

Partir de esta premisa es fundamental para descubrir lo que realmente tiene significado para el grupo y las diferentes individualizaciones que lo conforman. Todo ello dentro de un marco idóneo: el aula como espacio educativo organizada con y por el grupo, con una distribución y estructura que parta de sus necesidades, intereses y motivaciones. La actitud del adulto, posicionamiento, disponibilidad, opciones, como ayuda mediadora en el desarrollo de su grupo. Las relaciones que se establecen entre el grupo de iguales y el adulto, en una interacción bidireccional que permite una actividad libre y constructiva, además de creativa. Cada uno es él dentro del grupo. El discurso comunicativo utilizado por el adulto con el grupo, porque ello va a condicionar las respuestas del niño y de la niña y, por consiguiente, la construcción del aprendizaje. Por tanto, a medida que se van analizando y poniendo en práctica las teorías sobre el aprendizaje, cabe destacar la propia aportación del niño y la niña: interés, motivación, implicación, capacidad, destrezas previas, conocimientos, expectativas…, como elemento mediador importantísimo en el aprendizaje que van construyendo. Mientras, en la concepción tradicional de la enseñanza, el aprendizaje depende fundamentalmente de la metodología y del comportamiento del adulto. Escuela tradicional y moderna La escuela tradicional es aquella donde: • El aprendizaje es la adquisición de conocimientos; se daba en forma mecánica, memorística y coercitiva. • La escuela se veía como el único lugar donde se podía aprender • El profesor es considerado el centro de la enseñanza usando el método expositivo, es inflexible, impositivo, autoritario, paternalista, coercitivo • El alumno es obediente, pasivo, receptor dela información, sujeto a normas rígidas y castigos • El objetivo era que los alumnos debían aprender a través de la repetición, memorización, de manera objetiva, declarativa y descriptiva. • La evaluación tiene un valor cuantitativo. donde un examen objetivo es el que se usa como única herramienta de medición • La relación profesor-alumno era aparentemente respetuosa, la disciplina predominaba, pero el ambiente era tenso fabrica escuela La escuela moderna es aquella donde: • El aprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno se desarrolla íntegramente: sus conocimientos, sus habilidades, sus destrezas y una formación social, libre y democrática. • La escuela es el espacio donde se permite una interacción y un ambiente de confianza y de respeto entre los alumnos, además los alumnos eligen lo que quieren aprender, existe esa libertad. • El profesor aparece como un transformador, orientador, facilitador, guía, amigable; debe de proporcionar disposición para atender las necesidades físicas y psicológicas de los alumnos • El alumno crea sus propios conocimientos, es un ser que está en proceso de desarrollo, formula su hipótesis y participa activamente y en colectividad, adopta las normas en base a su contexto • Los objetivos se fijan de acuerdo a los intereses y las necesidades de los alumnos; el aprendizaje se debe de dar mediante la participación activa de los alumnos y maestros • La evaluación es cualitativa, se evalúa en forma integral del educando. • La relación profesor-alumno es de respeto mutuo, un proceso de interacción, de colaboración y comunicación permanente Diseño y planificación de la enseñanza En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones: • Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también

• • •

las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos. La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo. • Especificar objetivos de enseñanza. • Decidir el tamaño del grupo • Asignar estudiantes a los grupos • Preparar o condicionar el aula • Asignar los roles para asegurar la interdependencia. • Explicar las tareas académicas. • Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. • Estructurar la valoración individual. • Estructurar la cooperación intergrupal. • Explicar los criterios del éxito. • Especificar las conductas deseadas. • Monitorear la conducta de los estudiantes. • Proporcionar asistencia con relación a la tarea. • Intervenir para enseñar con relación a la tarea. • Proporcionar un cierre a la lección. • Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. • Valorar el funcionamiento del grupo. Importancia fonológica en los niños del nivel inicial Las habilidades fonológicas son aquellas que nos permiten reflexionar sobre los sonidos del habla de la propia lengua. Nos referimos a la habilidad para pensar, distinguir y seleccionar los fonemas pudiendo adquirir conciencia de sus cualidades sonoras. Para conseguir esta destreza realizamos ejercicios y juegos mediante la secuenciación de sonidos que forman palabras. La enseñanza fonológica ha demostrado ser muy eficaz en la mejora de las dificultades específicas de lectura y escritura” ¿Qué ejercicios realizamos con los alumnos? • Separar y aislar fonemas. • Identificar distintas posiciones de los fonemas dentro de la palabra. • Distinguir sonidos iguales y diferentes. • Diferenciar fonemas similares en cuanto a la colocación de los órganos fono–articulatorios (lengua, dientes, labios, mandíbula). • Añadir y omitir sonidos. • Invertir sílabas. • Jugar con rimas. La conciencia fonológica y la lectoescritura están íntimamente relacionadas, puesto que la primera favorece la adquisición de la lectoescritura, y el aprendizaje de ésta desarrolla la conciencia de los distintos fonemas. Se produce una correlación entre fonema (sonido) y grafema (letra escrita) y

viceversa. Siendo el grafema la correspondencia del fonema, es decir, el apoyo visual de los sonidos del habla. Las deficiencias en las habilidades fonológicas suelen estar en el origen de dificultades de aprendizaje, por lo que su práctica en la etapa de educación infantil ayuda a prevenir problemas en etapas futuras, y abordándolo se mejoran el desarrollo de la lectura y la escritura. Esta conciencia mejora el rendimiento en lectura en las etapas de infantil y de primaria, tanto en niños que progresan adecuadamente, como en el alumnado que está en riesgo de tener dificultades específicas para leer.

SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE La capacidad de comunicarse es fundamental para el ser humano. Ser capaz de expresar información a los demás de manera que puedan entenderla y de ser capaces de comprender lo que los demás puedan estar diciéndonos nos permite mantener el contacto y la convivencia con otros. De hecho, no solo los humanos, sino también otros muchos animales necesitan ser capaces de establecer relaciones en que prime la comprensión mutua. Para ello utilizamos una serie de elementos simbólicos que nos sirvan de representación de lo que queremos comunicar. Significado En lo que respecta al significado, el concepto detrás de este término es altamente conocido por la mayoría de personas, siendo un vocablo muy utilizado en nuestro día a día. Entendemos como significado de algo a la idea que se pretende expresar a través de un elemento. Es decir, si el lenguaje es un elemento simbólico, el significado sería aquello que quiere simbolizarse o representarse por medio de una palabra o símbolo. Dicho en una sola palabra, se trata del concepto. Así, si utilizamos la palabra perro la palabra en cuestión no es más que un símbolo a través del cual llegamos al concepto o idea que tenemos de un cánido. El significado es la idea en cuestión, aquello a lo que nos referimos cuando expresamos algo. Lo representado. Significante Si bien el término significado es habitual en el lenguaje de la mayoría de las personas y el concepto al que se refiere está generalmente claro, no ocurre lo mismo cuando hablamos del significante. Y, sin embargo, es lo único que percibimos realmente a través de los sentidos cuando nos comunicamos. Denominamos como significante a aquel estímulo o elemento que empleamos con el fin de hacer referencia a un concepto determinado. Estaríamos hablando de la parte física y perceptible sensorialmente: el signo. Es importante tener en cuenta que el significante puede aparecer en modalidades muy diversas: es posible emplear el lenguaje a nivel oral para producir significantes que el oyente pueda percibir mediante la audición, pero también podemos generar palabras escritas. Estas dos son los principales medios en los que solemos pensar al hablar de signos para comunicarse, pero no son los únicos. Y es que es posible imbuir gestos con un significado diferenciado, como ocurre por ejemplo en el idioma de signos. También puede utilizarse dibujos o incluso símbolos abstractos siempre y cuando transmitan una idea que pueda ser entendida. Incluso se podría utilizar el dibujo de símbolos sobre la piel para transmitir el significado a través del tacto. Con ello podemos ver que las posibilidades para generar significantes para un concepto o significado es prácticamente ilimitada, pudiendo emplearse cualquier modalidad sensorial siempre y cuando pueda ser utilizada como elemento comunicativo con significado propio. Principales diferencias entre significado y significante Habiendo visto una breve definición de cada uno de ambos conceptos, puede resultar sencillo observar la principal diferencia entre significante y significado. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en realidad estamos entre dos conceptos que, si bien hacen referencia a aspectos diferentes, precisan el uno del otro para existir.

Sin significante no podríamos hacer referencia a algo, mientras que sin significado las palabras o elementos que forman el significante carecerían de utilidad alguna. 1. Diferencia fundamental: ¿qué es?: Y es que mientras el significante hace referencia a la forma de denominar o hacer referencia a un algo determinado, el significado hace referencia al concepto, objeto o ente al que pretendemos referirnos con el significante. 2. Distinta naturaleza: Otra diferencia que se puede comentar respecto a significado y significante es su naturaleza: el significado es un constructo, una idea que representa una realidad pero que en sí no tiene ningún componente físico, aunque el concepto sí haga referencia a él. Por otro lado, el significante es puramente físico, siendo la representación expresada de dicho concepto a través de un elemento simbólico como la palabra. 3. Proporcionalidad significante-significado: La relación entre significante y significado tiende a ser desigual: si bien un mismo significante puede hacer referencia a diferentes conceptos en función de la situación, la intencionalidad o el contexto en que se produzca, por norma general observamos que lo más frecuente es que un mismo significado tenga múltiples significantes que hagan referencia a él. Estaríamos hablando de polisemia en el primero de los casos y de sinonimia en el segundo. 4. Variabilidad temporal: Otra posible diferencia, que hemos mencionado en la explicación previa, tiene que ver con su relativa invariabilidad temporal. Y es que el significado detrás de un significante, por norma general y debido al hecho de que es una idea, tiende a permanecer relativamente estable (aunque puede haber cambios en función del entendimiento que se tenga del concepto en sí a través del tiempo. Sin embargo, el lenguaje evoluciona y fluye a gran velocidad, naciendo y muriendo diferentes maneras de expresar lo mismo. De este modo, los significantes que hacen referencia a un significado tienden a variar según evoluciona la manera de expresarse, siendo bastante más inestables. 5. Transculturalidad: Además de los anteriores, podemos encontrar otra diferencia en lo que se refiere a las variaciones existentes en función de la cultura o la localización. Así, un mismo concepto tendrá en diferentes países y en diferentes lenguas maneras muy diferentes de expresarse. Aunque en este sentido cabe tener también gran precaución, porque no solo el significante puede variar: un mismo concepto puede ser interpretado de maneras muy distintas. Por ejemplo, el amor, el valor, la lealtad, la familia o el trabajo pueden tener connotaciones muy diversas en función de la cultura. Asimismo, es incluso puede no existir un concepto concreto en determinadas culturas, algo que imposibilita la comprensión de vocablos vinculados a ello. Esto no significa, sin embargo, que no sea posible llegar a generar la comprensión de un concepto o significado a través de significantes vinculados a otros significados cercanos.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA Acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. Implica: • Una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, • Una gama de decisiones que él o la docente debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Método En su acepción más general significa camino o vía, en educación se refiere al procedimiento o serie de pasos definidos con anticipación que establece pautas y se emplea para alcanzar un propósito educativo. Este se materializa en la consigna de trabajo que se sugiere para cada actividad en un proceso de aprendizaje. Técnica Un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje, lo puntual de la técnica es que esta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se estudia. Su propósito es brindar al estudiante espacios para que desarrolle, aplique y demuestre competencias de aprendizaje. Por tanto: • La técnica se refiere a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. • Las técnicas buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos, uno o varios productos precisos. • Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo el proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Las estrategias de aprendizaje son concebidas desde diferentes visiones y a partir de diversos aspectos. En el campo educativo han sido muchas las definiciones que se han propuesto para explicar este concepto. Según Schmeck (1988); Schunk (1991) “las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje”. Las estrategias de aprendizaje son una guía flexible y consciente para alcanzar el logro de objetivos, propuestos en para el proceso de aprendizaje. Como guía debe contar con unos pasos definidos teniendo en cuenta la naturaleza de la estrategia. De manera particular las estrategias de aprendizaje en la Educación a Distancia deben tener en cuenta las características de la persona adulta. Según Díaz Barriga (2002), hay una gran variedad de definiciones, pero todas tienen en común los siguientes aspectos: • Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más. Escritura en niños de preescolar Desde edad temprana los niños empiezan a garabatear y es la primera señal motriz que los niños nos van a dar sin embargo nosotras como docentes tenemos que trabajar con eso. Recordemos que antes de usar el cuaderno los niños deben de tener una adecuada coordinación de sus movimientos manuales con diferentes elementos y en formatos grandes. Después debemos de trabajar el espacio en el que el niño debe de ir trabajando esto quiere decir que vamos a pasar al formato pequeño, (el cuaderno) en donde el niño ya tendrá una agilidad en las manos que podrá poner en práctica lo que ya sabe solo que en un tamaño más pequeño.

Cómo seguir los puntos o mejor conocido los famosos libros de trazos esto genera que el niño empiece hacer (rompecabezas de las letras) no tan literal consiste en que el niño haga trazos que en un futuro pertenecerán a las letras y él las mezclará para poder crearlas por ejemplo se encontrará que tiene que hacer la place de un círculo y luego la de un palito ¿adivinas qué letras puede hacer a partir de estos simples trazos? Puede entrar la P, a, q, b, d y por eso es que los niños tengan dominio de los trazos. Y así sucesivamente también tenemos que tener en cuenta qué debemos de dar uso a practicarlo de manera creativa y que, ya que para un niño puede volverse muy metódico y aburrido simplemente, la mejor arma que tiene la maestra es la música, si tú cantas mientras el niño está trabajando esto motivará la clase un cien por ciento más y lograrás que los niños se concentren. ¿Tenemos que poner en práctica la identificación de su nombre que es lo que usualmente ellos escriben de primero y cómo lo hacemos? Recordemos que los niños imitan todo lo que ven y si ponemos su nombre un lugar visible y con un dibujo llamativo para ellos hará que ellos presten más atención y cada vez que sea necesario lo copiarán y te pedirán tu opinión debes de recordar de felicitarlos de primero y luego hacer la corrección si es que en dado caso está mal, también recordar no hacer críticas malas o decir que es erróneo dile “vamos a mejorar” y decirle lo que está mal nunca criticar un trabajo que haga un niño. También puedes jugar a escribir su nombre en tapas de botella ponerles fieltro en la parte de atrás y ellos formarán su nombre de una manera creativa y reconociendo cada letra de sus nombres puedes hacer esto diariamente en un espacio creativo que tengas entre clases y verlo como un juego y no como algo de carácter obligatorio. Después de empezar a dominar estas técnicas tenemos que empezar con las sílabas y esto implica que el niño ya debe de saber las vocales y las consonantes para empezar a formar sílabas y oraciones usualmente se acostumbrará a copiar una lección con la consonante que se enseñaba y efectivamente daba resultado el niño se concentra y empieza a aprender cómo formar palabras, pero acá tenemos el busca pareja que es un juego en que consiste en formar las sílabas de un rompecabezas.

MÉTODOS DE LECTOESCRITURA •

•

Métodos sintéticos: Se refiere a los métodos que parten de los elementos más simples para llegar a las unidades más complejas, es decir inician por el estudio de las letras, combinándolas luego para formar sílabas, y posteriormente las unen para componer palabras, frases o enunciados. Métodos analíticos: Son aquellos que parten de palabras, frases o enunciados analizando a continuación las palabras, las sílabas y por último las letras.

Métodos sintéticos: Suelen ser los más tradicionales y aun se implementan en muchas escuelas, a continuación, hacemos una descripción de ellos: • Método Alfabético: Consiste en un proceso de aprendizaje que inicia por aprenderse de memoria y en orden las letras del abecedario, primero las minúsculas y luego las mayúsculas. Una vez realizado esto, se inicia con el deletreo por sílabas, y posteriormente se comienzan a formar palabras, frases y enunciados. Tiene la desventaja de que, si bien los niños llegan a decodificar, pocas veces comprenden en realidad lo que están leyendo, ya que el proceso es mecánico y sin sentido. • Método Fonético: En este método se enseñan las letras (normalmente primero las vocales y después las consonantes) por su sonido y no por sus nombres. Luego de que se han

•

aprendido los sonidos, se combinan en sílabas, para después formar palabras y frases. Así mismo, la enseñanza mediante este método suele apoyarse de ilustraciones o imágenes. Método Silábico: Este proceso se inicia enseñando las vocales y luego las consonantes, una vez conocido el alfabeto se combinan para formar sílabas y con ellas se van construyendo palabras con significado. Como apoyo para este método se utilizan imágenes, así como aplausos o palmadas para identificar las sílabas en las palabras. Tiene algunas desventajas como lo son que al comenzar a leer los niños “silabean” (leen en sílabas, no la palabra completa), de igual manera no se favorecen la velocidad ni la comprensión.

Métodos Analíticos: Este tipo de métodos toman como base la idea de que el punto de partida para la enseñanza de la lectoescritura deben ser las palabras, frases y enunciados, así mismo son los que mejor contemplan las características del pensamiento del niño. Cabe señalar también, que en virtud de que se comienza a trabajar con unidades mayores (palabras, frases y enunciados) y se van descomponiendo en unidades cada vez menores (sílabas y letras) a este grupo de métodos se les denomina analíticos. • Método Global: Se caracteriza por presentar desde el comienzo a los niños unidades con un significado completo (palabras, frases o enunciados). Se aprovecha la memoria visual de los pequeños, ya que suelen ser capaces de identificar elementos similares en palabras distintas. Así mismo, este método favorece la fluidez y la comprensión. Fases del método global: 1. Comprensión: Se presentan a los niños palabras y enunciados que hacen referencia a objetos que los rodean y a aspectos de la rutina diaria (cartoncillos en los pupitres con los nombres de los alumnos, así como en los objetos del salón, oraciones en el reglamento del aula, calendario con los días de la semana y palabras que indican el estado del tiempo, entre otros). 2. Imitación: En esta fase se trabaja la grafomotricidad, así como el copiado y dictado de palabras y frases que ya sean reconocidas por los niños y que hayan sido vistas en la fase anterior. 3. Elaboración: Se fortalece lo aprendido en las fases previas, se trabaja también con sílabas, letras y fonemas aislados del conjunto global. De igual manera los alumnos forman palabras nuevas a partir de la descomposición de las ya conocidas. 4. Producción: Los alumnos refuerzan lo aprendido y lo llevan a la práctica mediante la redacción de textos breves, de igual manera se trabaja la comprensión lectora, la amplitud del vocabulario y se les anima a adquirir el hábito de la lectura. • Método Léxico: Comienza con el estudio y la comprensión de palabras, las cuales deben ser significativas para los alumnos (nombres, objetos del aula). De igual manera, se recomienda que las palabras vayan acompañadas de imágenes. Fases de método léxico: 1. Se presenta una palabra completa que sea significativa para el alumno. 2. Se esconde la palabra entre otras para que el alumno la descubra. 3. Se copia y se lee la palabra completa. 4. Se descompone la palabra en sílabas (se analizan también letras y sonidos) 5. Se combinan las sílabas y letras para formar nuevas palabras. 6. Se agrupan las nuevas palabras en frases y oraciones. Métodos Sintéticos Ventajas: Se aprende a leer más rápido, son económicos, se logra una buena articulación y precisión en la lectura. Desventajas: Son métodos poco motivadores ya que no responden a los intereses de los alumnos, no se fomenta la autonomía ni el descubrimiento. Se privilegia la decodificación, los niños normalmente deletrean y silabean, de igual manera la comprensión es muy baja.

Métodos analíticos Ventajas: Toman en consideración las características e intereses de los niños, favorecen la motivación e interés, se fomenta la comprensión. Se favorece la autonomía ya que se da la oportunidad de analizar las palabras para formar otras nuevas. Desventajas: El proceso de aprendizaje es más lento ya que se analizan unidades complejas (palabras, frases, enunciados), requiere de un trabajo paciente y constante por parte del profesor. Método Ecléctico o mixto Integra lo mejor de los métodos analíticos y sintéticos, parte de la premisa de que es importante que el alumno comprenda el texto globalmente, pero que al mismo tiempo debe ejercitar los aspectos básicos del escrito. Este método se caracteriza también por tomar en consideración las características de los estudiantes y porque se trabaja la lectura y la escritura de manera simultánea. Estructura de las palabras Las palabras, desde el punto de vista de su estructura, se dividen en partes más pequeñas dotadas de significación a las que llamamos monemas. Hay palabras que constan de un solo monema (ej.: sol), mientras que en otras es posible distinguir dos o más monemas (ej.: sol-es) Por otro lado, los monemas pueden ser de dos tipos: lexemas y morfemas. ➢ El lexema o raíz es la parte de la palabra que aporta el significado léxico, es decir, el significado de diccionario. Todas las palabras que comparten el mismo lexema o raíz pertenecen a la misma familia léxica. o Ej.: pan; pan-adero; pan-adería; pan-ecillo; em-pan-ar.... ➢ El morfema, por su parte, aporta el significado gramatical y puede ser de dos tipos: • Independientes. Forman palabra por sí mismos, sin necesidad de ir unidos ningún lexema. Pertenecen a este grupo los determinantes, las preposiciones y las conjunciones. • Dependientes. Como su nombre indica, no pueden aparecer solos, sino que necesitan apoyarse en otro morfema para existir. Pueden ser, a su vez, ser de dos clases: 1. Flexivos. Pertenecen a este grupo los morfemas de género y número y los morfemas o desinencias verbales. 2. Derivativos: sirven para formar palabras derivadas. Pueden prefijos (cuando van delante del lexema) o sufijos (si van detrás del lexema). Los interfijos o infijos se sitúan entre el lexema y el sufijo y no tienen significación alguna; tan sólo se emplean para evitar la cacofonía. Así, en la palabra cafe-c-ito, "c" es un interfijo.

LECTOESCRITURA EMERGENTE Es necesario tomar en cuenta que la lectura y la escritura son procesos que implican la idea de que se trabaja con un sistema de representación y de significación que funciona alfabéticamente, y están soportados por las letras o grafías, que representan fonemas o sonidos distintos característicos de una lengua. Las letras son unidades mínimas del sistema de la lengua, ya que solas no son en sí unidades con significado. Tienen significado en la medida que se combinan con otras para formar unidades con sentido: las palabras, las oraciones y los textos. Por lo anterior, es necesario tener presente, en todas las actividades para desarrollar la memoria visual, auditiva y motora de los estudiantes, que estas son un medio y no un fin en sí mismas. El propósito primordial es que los niños den sentido a lo que leen y que la escritura sea una herramienta para comunicar ideas con claridad. La escuela en el Nivel Preprimario tiene la oportunidad de plantearse un plan de estimulación del lenguaje que promueva su utilización, así como desarrollar destrezas necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. A continuación, se proponen siete elementos clave para el desarrollo de la lectoescritura emergente.

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL El lenguaje oral incluye el uso de la palabra hablada e implica para los niños saber escuchar y hablar. Una forma que se utiliza para desarrollar el lenguaje oral es motivar a los niños a participar en conversaciones en situaciones formales, que los motiven a organizar sus ideas, seleccionar las palabras adecuadas, usar los gestos apropiados y adecuarse a la situación e interlocutores. En estas conversaciones los niños practican las destrezas de hablar y escuchar. Según Chadwick y otros, escuchar es una habilidad aprendida y la forma más apropiada para desarrollarla es relacionarla con todas las actividades del lenguaje, especialmente las de expresión oral y de desarrollo de la percepción auditiva. La escucha requiere atención activa y consciente a los sonidos para obtener significado. Ollila aporta cuatro destrezas que deben desarrollarse y que son transferibles e indispensables para la lectura: entender y recordar hechos; localizar sucesos en una secuencia; seguir instrucciones; interpretar y evaluar ideas en las historias.

DESARROLLO DE COMPRENSIÓN ORAL La comprensión oral es la base para la comprensión de la lectura; comprender es un proceso que permite encontrar significado a lo que se oye o lee. Los niños en edad preescolar interactúan oralmente con el docente, con compañeros y otros miembros de la comunidad y, a través de escuchar los discursos de otros, van desarrollando la comprensión auditiva. Esta le permite saber qué dicen los demás, cómo se relaciona lo que dice una persona con lo que dice otra y pueden tener un punto de vista acerca de lo que escuchan. Cuando escuchan historias, son capaces de saber que hay un inicio, un desarrollo y una conclusión, que participan personajes en la historia, que unos personajes son más importantes que otros, son capaces también de suponer qué pasará después y de identificar el tema. También pueden desarrollar la capacidad de seguir instrucciones orales simples. Todo esto es la base que luego les ayudará a desarrollar la comprensión de lo que leen. Para la comprensión oral es fundamental escuchar historias que sean leídas o contadas. Es importante tomar en cuenta que hay diferencias entre leer un cuento y contarlo. Al contar cuentos: • Se da una comunicación visual directa con los niños. • Los niños escuchan y ven directamente la expresión del rostro, los gestos y la entonación de la maestra o persona que narra. • Los niños tienen la oportunidad de observar directamente a la maestra, de comprender mejor el contenido y aclarar expresiones y términos cuya comprensión puede resultar compleja. • La narración se enriquece por los elementos nuevos que se aportan al narrar. • Se adaptan palabras, expresiones o acciones al nivel de los niños. • Los niños tienen un buen modelo de expresión oral en la medida en que se les narra el cuento con variedad de entonaciones. Al leer cuentos: • Se establece una relación emotiva en la cual los niños asocian la lectura con un momento agradable en compañía de la maestra o adulto. • Los niños relacionan las palabras escuchadas con las escritas y descubren que cada letra o grafema tiene un sonido y en conjunto un significado. Es así como aprenden nuevos significados, nuevas palabras (vocabulario) y estructuras oracionales, propias del lenguaje escrito. • Los niños se familiarizan con el manejo de los libros: direccionalidad al leer, diferentes formas de letras y palabras, diferentes propósitos, etcétera. • La persona que realiza la lectura, según la claridad, el entusiasmo y la expresión con que lea, será un buen modelo y estimulará el interés por la lectura. Animación De La Lectoescritura La escuela y el aula deben ofrecer un ambiente que estimule la lectura, con diversidad de materiales y un espacio físico que ofrezca variedad de oportunidades de lectura a los niños. Los libros deben ser preferiblemente literarios, pero también debe haber textos funcionales que están presentes en el

100

entorno del niño, como afiches y recetas, entre otros. Los niños deben tener la oportunidad de manipular los libros, hojearlos, descubrir cómo se utilizan; pero también de escuchar y leer cuentos o historias y que expresen oralmente sus experiencias con los libros, las palabras que más les gustan, las que desconocen. Todo esto para propiciar el interés por aprender a leer y a escribir. De acuerdo con diferentes investigaciones, la mayoría de buenos lectores proviene de hogares letrados, en donde existe una presencia permanente de libros, revistas, periódicos, afiches, entre otros materiales de lectura. La familia invierte en adquirir libros, comentan noticias, experiencias y los libros que leen; además suelen dejar recados escritos, hacen listas de necesidades, consultan diccionarios, internet u otras fuentes de información. Son hogares inmersos en un mundo letrado, donde los libros o materiales impresos son parte natural del ambiente. Para motivar la lectura pueden utilizarse megalibros. Estos se pueden elaborar utilizando hojas de cartulina (de 30 x 40 cm aproximadamente). Es importante que posean las siguientes características: • Lenguaje sencillo que despierte la imaginación e invite a soñar; • Estructura simple, que en la medida de lo posible siga un patrón repetitivo y predecible; • Personajes que realicen acciones rápidas; • Lugares concretos; • Ilustraciones que, a través de su color, forma y textura, sean un lenguaje en sí mismas y aporten significado a los cuentos; • Letra de imprenta o script en tamaño grande; • Cubierta llamativa, que puede ser diseñada y pintada por los mismos niños. Desarrollo Del Vocabulario Según los planteamientos de Chadwick y otros, diversos estudios, entre ellos el de Harris al ingresar a la escuela, la mayoría de niños (alrededor de los seis años), parece que conocen el significado de unas de 2500 palabras y lo incrementan alrededor de 1000 palabras por año, en las primeras etapas, de 2000 palabras al año en la enseñanza media y así progresivamente. No existe un método específico para aprender las palabras, varía según el desarrollo intelectual y la estimulación del medio. Una forma de propiciar el aprendizaje del vocabulario es ir identificando palabras nuevas en las diversas actividades que se realicen en el aula, luego motivar el conocimiento de su significado, hacer que los niños comprendan que lo que hablan se puede escribir, y también mostrar ilustraciones relacionadas (esto puede hacerse con carteles, fichas, ilustraciones de un libro, dibujos que ellos mismos realicen, etc.). También es importante tener un espacio en el aula para colocar el “nuevo vocabulario”, y motivar a los estudiantes para que lo utilicen y se apropien de su significado. Desarrollo De La Grafomotricidad La grafomotricidad es la actividad motriz vinculada al trazo para adquirir destrezas motoras relacionadas con la escritura. Abarca la coordinación visomotora, ubicación espacial, direccionalidad, segmentación, legibilidad y rapidez en la escritura. El aprendizaje del trazado de las letras es algo mecánico que requiere poner en práctica habilidades motoras finas y de memoria visual. Cuanto más automatizado esté el trazado de las letras, menor esfuerzo cognitivo se requiere y la cognición estará más libre para realizar otras actividades. El trazo de las letras y su relación con el fonema se puede automatizar o mecanizar mediante ciertas actividades lúdicas que implican repetición. Propiciar que los estudiantes hagan el trazo de las letras que forman parte de una palabra (para que siempre se les vea como unidades que juntas integran algo con sentido) o que hagan los trazos de las letras de toda una palabra son actividades básicas. Repetir de tres a cinco veces algún elemento ayuda a desarrollar la memoria visual y motora, relacionadas con el trazo y la imagen de la letra; por esta razón no es necesario hacer que el niño complete planas de letras y palabras. Los juegos que desarrollan el esquema corporal (ayudan a idear esquemas espaciales para tener claras las nociones de arriba, abajo, derecha, izquierda), juegos de lotería, trazar caminos, recortar, pegar, etc., son actividades valiosas en el aprendizaje de la lectoescritura emergente.

101

Didáctica de las Matemáticas

102

Didáctica de las Matemáticas ¿Para qué sirve la didáctica de las matemáticas en preescolar? Los niños de preescolar entre las edades de 3 a 6 años van desarrollando su pensamiento lógico básico, pero a veces subestimamos ese poder de aprendizaje que los niños tienen, como maestras de niños pequeños tendemos a pensar que del cien por ciento que le decimos al niño el niño solo nos entiende el cincuenta por ciento. La asignatura tiene como fin primordial, proporcionar a los estudiantes las estrategias de aprendizaje específicamente de la matemática, indispensable para el aprendizaje y enseñanza de la misma, en niños de la etapa inicial y preprimaria. Para logro de las competencias, estas se han diseñado de forma que interiorice la importancia de los conocimientos de la naturaleza, principios, estrategias y pensamientos de lógica matemáticas en los niños de la etapa inicial y preprimaria, tomando en cuenta la riqueza cultural, social y lingüística que tiene los cuatro pueblos que viven en el país. Definición de algoritmos como seguimiento de instrucciones para la formación de estructuras lógicas: Se conocen como algoritmos aún conjuntos de instrucciones detalladas paso por paso para poder resolver problemas o contestar una tarea, es lo primero que se trabaja en los niños pequeños, no podemos trabajar otra cosa sin tener la idea de que los niños pequeños deben de entender lo que le decimos y sabes de qué manera deben de trabajar. Para empezar a dar instrucciones debemos de tomar en cuenta lo siguientes aspectos, para no confundir o distraer al niño. Las instrucciones deben ser claras y específicas (“pórtate bien” NO sirve. Debemos explicar qué es portarse bien: “quédate sentado y sin hacer ruido”) Comprensibles. En términos conocidos por los niños. • Dichas en un tono adecuado y cerca del niño. En ocasiones tendemos a gritar, no es válido. • No ser contradictorias con otras órdenes. • No deben ir acompañadas de contacto físico instigador (apretar, golpear, chillar…), pues este facilita el incumplimiento. • Llamar la atención de los niños a base de premios o castigos. • Cumplir con las recompensas y amenazas que se den a los niños pequeños esto hará que ellos respeten, ya que miran la autoridad. • Manejo de tono, si damos una instrucción en un tono bajo el niño de prestar atención o se distraerá. • Ser creativos y dar ejemplos de lo que deben de hacer. En estas instrucciones cortas estamos trabajando varias áreas y destrezas de los niños de una de tantas es la psicomotora aparte de tal también tenemos que el niño será objetivo para realizar estas instrucciones y no solo eso, sino que también se divertirá haciéndolas. ¿Cómo ejecutar dichas actividades? Es muy sencillo primero mostramos el dibujo y leemos lo que está escrito en ellas luego, repetimos lo que dice dicha ficha y pedimos que nos imiten o damos ejemplos de lo qué hay que hacer teniendo en cuento que la capacidad de comprensión de cada niño es diferente y no todos entenderán a la primera sin embargo tratarán de hacer lo

103

que ellos creen que les estás pidiendo y es ahí en donde debes de tener en cuenta qué hay que corregir y repetir las instrucciones felicitar a los que lo lograron y ayudar jugando a los que no comprendieron todo a la primera vez. Para que los niños sigan instrucciones tenemos una estrategia que debemos tomar en cuenta y es fundamental para todo y esta es: La Atención Siendo la atención un concepto complejo y difícil de abordar, desde el punto de vista teórico podemos comenzar con estas palabras “Atención significa dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras”. Así en las aulas generalmente, podemos observar diariamente cómo ciertos alumnos no mantienen una atención mínima, sino que paralelamente actúan de forma disruptiva durante el desarrollo de las sesiones. Junto con la memoria, motivación y la comunicación es la atención una de las bases fundamentales del aprendizaje, así como en el propio rendimiento académico de los alumnos. A pesar de no ser la atención la única capacidad que entra en juego para poder obtener el éxito académico. Sin embargo, si es cierto que una deficiente capacidad de atención puede interferir en el propio aprendizaje, e incluso, en un rendimiento académico inferior a las posibilidades reales del alumno. Desde una perspectiva analítica tanto de la misma como de sus causas, a fin de establecer las tareas adecuadas para elevar el nivel atencional que un alumno presenta en un momento determinado. La falta de atención de un niño suele presentar como causa o de forma asociada los siguientes déficits o carencias: • Carencias en la percepción visual. • Carencias en la percepción auditiva. • Carencia de orden psicomotor. • Carencia de orden neurológico. • Trastornos de carácter afectivo. Por tanto, se puede considerar que los problemas de atención son, esencialmente, resultantes de alteraciones de dos tipos de elementos o factores: • Elementos de carácter perceptivo. • Elementos de carácter afectivo-volitivo. Por tanto, con la finalidad de orientar y facilitar el proceso de ayuda y refuerzo que la familia puede desarrollar en casa, ofrecemos algunas pautas y actividades que permiten trabajar y potenciar la capacidad de la atención. Pautas Para Trabajar La Atención Algunas pautas que pueden resultar útiles a la hora de trabajar la atención son: • Claridad: Debemos de realizar una correcta explicación de las tareas o actividades que vamos a realizar. El niño debe tener muy claro la actividad que tiene que realizar. • Lenguaje concreto, preciso y con pocas palabras cuando lo expliquemos al niño. Mucho lenguaje puede ser “ruido” o provocar su distracción. • Trabajo estructurado y dividido en pequeños objetivos. Que se van a ir consiguiendo poco a poco. • Constancia: Debemos de ser constantes en nuestro trabajo y emplear una metodología adecuada y sistematizada. • Aprovechar sus intereses: Conocer sus intereses y preferencias para favorecer la concentración y la atención partiendo ellos. • Motivación: Presentar las actividades de forma lúdica y divertida como un juego, haciendo estas actividades deseables. En ocasiones podemos jugar con ellos para que se motiven aún más, sin perder el objetivo que queremos conseguir con nuestra actividad.

104

•

Entorno de trabajo libre de estímulos: Posibilitar el trabajo en un lugar adecuado donde el niño puede concentrarse. (habitación libre de cuantos más estímulos mejor, para que no se distraiga mucho)

Variedad, pero con ciertos límites, Utilizar actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el aburrimiento. Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar sólo cuando sea necesario. (y se le debe alabar siempre: muy bien, bravo, te está saliendo fenomenal, etc. Luego trabajar con alguna motivación o usar el sistema de puntos: cuando se reúnen x puntos, recompensa) No se le deben señalar los errores sino más bien facilitar que el niño realice otra vez el proceso, el fin es que sea él mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de no repetirlos. Si bien tenemos que tener presente que aquellos niños con necesidades. Se debe trabajar con ellos lo que es el seguimiento de instrucciones en hojas de trabajo y tareas, después qué hayamos especificado que son las instrucciones y jugáramos con ellos para ver si aceptaron en el concepto, para hacer esto debemos de explicar un tema y llamar la atención de los niños especificando con ellos que es lo que se debe realizar en clase. Cuando queremos que alguno de los niños que esté haciendo ruido guarde silencio se le dará uno y el niño permanecerá en completo silencio, después de un lapso establecido con dicho objeto el niño será felicitado por haberlo logrado o se le llamará la atención por no poder estar en silencio el tiempo establecido. Matemática del juego para generar el concepto de número El estudio sobre el tema “El juego, un medio para favorecer el concepto de número”: ha sido elaborado con la intención de poder abordar el tema de las operaciones lógicas del pensamiento (o también denominadas operaciones lógico- matemáticas) dentro del Programa de Preescolar. Este tema presenta importancia actual en el contexto educativo por cuanto constituye y significa herramientas cognitivas que el individuo debe desarrollar para desenvolverse en el presente y futuro del ámbito cultural y social. La educación Preescolar aspira educar a un individuo para que participe y se convierta en factor decisivo en el desarrollo del entorno donde le corresponde actuar y así lograr el propósito social y cultural de la sociedad. En la reflexión realizada, se expone entre otros aspectos, la relevancia de la labor del docente de preescolar, ya que su tarea es la de proporcionar al niño los estímulos necesarios para que el proceso responda a sus intereses y necesidades individuales. El planteamiento tiene como marco la situación actual de la problemática educativa y sus consecuencias en los elementos del proceso de enseñanza- aprendizaje que se enfrentan en el nivel preescolar es el ¿cómo hacer para que el niño se apropie del concepto de numero? ¿Qué estrategias utilizar para que el niño se incline por actividades que impliquen el conteo?, Para abordar la situación planteada se revisó, en primer lugar, el contexto en el que se ubica la problemática. Se debe observar a los niños como se desenvuelven en el salón de clases en actividades irregulares o informales, se observaron dos aspectos más frecuentes: Dentro del salón de clases, las actividades en cuanto pensamiento matemático, les parecían muy complicadas, y poco interesantes. El interés del estudio se centra en conocer cómo el niño de Preescolar adquiere las habilidades del pensamiento lógico-matemático que establece el sistema educativo, los planes y programas correspondientes para este nivel.

105

El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimiento más avanzado, y que irán construyendo a lo largo de su escolaridad. La actividad con las matemáticas alienta en los alumnos la comprensión de nociones elementales y la aproximación reflexiva a nuevos conocimientos, así como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye, además, a la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboración; el intercambio de ideas con sus compañeros, considerando la opinión del otro en relación con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por estas razones es importante propiciar el trabajo en pequeños grupos, según la intención educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeños. Para conocer más afondo el tema es importante conceptualizar los conceptos que en él se manejan como lo son el juego, del cual existen varios actores que nos hablan sobre la importancia del juego en edad preescolar, así mismo nos dan grandes aportes de la utilidad de esta actividad lúdica, para que el niño por medio de esta, desarrolle habilidades, capacidades y directamente su aspecto cognoscitivo, ya que, es una forma natural de aprender, de crear, de expresar alegrías, tristezas y ansiedades. El juego estimula el crecimiento físico, canaliza los impulsos y deseos, favorece la socialización, es una experiencia que representa esfuerzo, dedicación, trabajo; es el resultado de una aventura es lo desconocido, es la observación de lo que resulta un misterio, es la asociación de la vida con el movimiento. Jugar genera la posibilidad de alcanzar lo que suena, observar, lo que brilla, tomar lo que tiene color. A través del juego el niño y la niña satisfacen su curiosidad, de acuerdo con su edad y en relación con la etapa de desarrollo en que se encuentran el juego adquiere una tendencia muy marcada hacia la imitación, la expresión de ideas, la imaginación y repetición, a los adultos les parece inútil, cansado, sin sentido, pero para la construcción de su inteligencia, aprender nuevas formas de convivencia y participar activamente en la convivencia familiar. Jugar se convierte en un proceso que posibilita la interacción con el adulto en el juego el niño invierte roles, dice al adulto lo que hay que hacer, le dirige y le pone límites. Si los adultos ven esta situación como una oportunidad para iniciar o mejorar la comunicación, entonces el niño aprenderá de la misma situación a respetar las ideas de los demás, se apropiará en su lugar en la familia y adquirirá seguridad para expresar sus ideas. Según Lev, el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales. Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social), con lo cual coincidimos.

106

Finalmente, Vygotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño. Sin embargo, para Jean Piaget (Piaget, 1974), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo. Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego que es una actividad que tiene el fin en sí misma. El sujeto no trata de adaptarse a la realidad si no recrearla, con un predominio de la asimilación de la acomodación. Finalmente, a partir de las dos conceptualizaciones y el concepto de juego que se define como un fenómeno universal para el hombre, presente a lo largo de toda su vida y en caso de los niños, nos permite entender mucho de lo que ellos viven. (Gonzales Gracia, 2012) Por lo tanto, el juego utilizado como medio favorecedor se refiere al acto o acción de ayudar o beneficiar, a alguien con pequeñas o grandes cosas como en este caso en el concepto; es el significado que se le da a las palabras, u opinión que se tiene sobre algo como el número. Pero, ¿qué es número? Número es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades físicas de los objetos, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número, la formación del concepto de número es el resultado de la síntesis de las operaciones de clasificación y de las operaciones de seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término; un número es la clase formada por todos los conjuntos que tienen esa misma propiedad numérica y que ocupa un rango en una serie, serie considerada también por la propiedad numérica de allí que la clasificación y seriación se fusionen en el concepto de número. Es importante que el niño no solo aprenda en nombre del número, sino que también aprenda su escritura, y a contar dicho número y para eso existe varias maneras creativas. Usualmente tendemos a pasar hojas de trabajo lo cual está bien, pero recordemos que volverlas cotidianas puede ser algo tedioso para ellos por eso se recomienda cambiar las formas en las que se trabaja en clase. Cuando se genere las hojas de trabajo es recomendable lo siguiente: tener el número y que ellos puedan. Colorear, dibujo o dibujos que represente la cantidad del número a aprender, tenga una parte punteada para que ellos puedan seguirlos y generar la noción de saber de qué forma se realiza el trazo.

107

TEORÍA DE CONJUNTOS Recordemos que los conjuntos para niños pequeños se basan en la clasificación de los elementos esto quiere decir entre tamaño, cantidad, similitudes, colores etc. pero antes de pedir que los niños identifiquen estos elementos debemos de tener en cuenta qué ellos deben de saber esas características para poderlos “discriminar” Los conjunto a esta edad nos ayudan a comprender exactamente si el niño ha logrado captar temas básicos de razonamiento ejemplo: • Figuras geométricas • Útiles escolares • Prendas de vestir • Colores. Etc Si el niño nos ha comprendido el tema se le será muy fácil de manejar los conjuntos, existen varias actividades para trabajar los conjuntos, pero antes de ponerlos en práctica debemos de evaluar su conocimiento. Clasificación de los elementos, los niños dibujan los elementos según al que pertenecen, transportes terrestres, útiles escolares, prendas de vestir, al recordar que no todos los niños son iguales y eso quiere decir que no todos lograrán hacerlo a la primera vez y es ahí en donde empiezan nuestra labor con la didáctica para empezar a mejorar la comprensión de nuestros alumnos. Debemos de tomar en cuenta que los niños deben de conocer los temas y números que se le pedirá clasificar. Una vez que ya haya pasado la evaluación podemos trabajar en repasar de manera creativa la clasificación de conjuntos, debemos de explicar el tema de los conjuntos ¿Qué son? Y para qué son, una vez esto esté explicando podemos poner en práctica esta técnica. Botes Clasificadores Podemos usarlos como clasificadores de diferentes temas, escondemos todos los elementos en la clase, y los niños buscarán y clasificarán según se les pida, no solo con colores sino también de otros temas figuras, animales, vocales o números y los llamaremos por su nombre ejemplo el conjunto de los animales de la granja etc. Esto nos ayudará que jugando el niño comprenda que es lo que se le está pidiendo, y estimularemos su pensamiento crítico.

108

LA NOCIÓN DE INTELIGENCIA La inteligencia se desarrolla mediante la asimilación de la realidad y la acomodación a dicha realidad. La inteligencia constituye un estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones, con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio que las constituyen. “La inteligencia en sí constituye la adaptación por excelencia”. Algunas veces, el sujeto sólo asimila la información que no puede acomodar inmediatamente a sus estructuras internas. Él proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas es una parte fundamental de todo aprendizaje. Esto es así porque todo aprendizaje parte de un interrogante sobre una realidad que plantee una situación conflictiva un conflicto cognitivo, que, de lugar a la búsqueda, por parte del sujeto, de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos. Componentes de la Acción Inteligente En las acciones inteligentes pueden distinguirse tres componentes fundamentales: el contenido que se refiere a las conductas reales, a la tarea que se está realizando, la función es el ajuste de conductas en respuesta a las exigencias cambiantes del entorno y la estructura las propiedades de la organización mental que es responsable de las conductas y de los tipos de ajuste que se realizan. Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia, y son indispensables para su formación. Son operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen de acuerdo con Piaget, una naturaleza lógica y matemática. Una operación es una acción mental que tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individuo. Las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos, en los que se construyen procesos de intercambio.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cuales se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro. Para describir el proceso de desarrollo intelectual del individuo se explicará en qué consiste cada estadio: 1. Estadio Sensorio-Motriz: Abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente y se caracteriza por ser un estadio prelingüístico. El niño aprende a través de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. 2. Estadio de las Operaciones Concretas: Se subdividen en: • Subestadio del pensamiento preoperacional: El símbolo viene a jugar un papel importante además del lenguaje, esto ocurre entre los 2-4 años aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4-6 años aproximadamente el niño desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad, construyendo pensamientos e imágenes más complejas a través del lenguaje y otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas limitaciones en el pensamiento del niño como: egocentrismo, centración, realismo, animismo, artificialismo, precausalidad, irreversibilidad, razonamiento transductivo.

109

•

Subestadio del pensamiento operacional concreto: A partir de los 7-11 años aproximadamente. En este nivel el niño logra la reversibilidad del pensamiento, además que puede resolver problemas si el objeto está presente. Se desarrolla la capacidad de seriar, clasificar, ordenar mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en el proceso de socialización ya que las relaciones se hacen más complejas.

EL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO COMPRENDE: 1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas: • Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos. •

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

•

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

•

Colección No Figural: posee dos momentos: Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo; y el Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. 2. Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o decreciente. Posee las siguientes propiedades: • Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. • Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas: • Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base). • Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). • Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

110

3. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extrae directamente de las propiedades físicas de los objetos ni de las convenciones, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas: • Primera etapa (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término. • Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término, pero sin equivalencia durable. • Tercera etapa: conservación del número.

EL CONOCIMIENTO SOCIAL Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niñoadulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado. Cuando hablamos de reversibilidad del pensamiento, nos referimos a la capacidad de volver a un punto de partida o a una situación inicial, cuando se realiza una acción física o una acción mental. También se entiende como la capacidad de reconocer y de hacer una acción cualquiera en un sentido y en el contrario. Es decir, a partir de un resultado o situación final deducir los datos o la situación inicial. La mayoría de actividades matemáticas que les proponemos a los niños se pueden hacer de forma directa o inversa. Ejemplos de la Reversibilidad del Pensamiento Cuando a un niño le pedimos que clasifique un conjunto de objetos, separándolos, por ejemplo, por su forma, estamos haciendo una actividad que podemos considerar directa. Le pedimos que realice una acción (la clasificación) según un criterio prefijado y obtiene un producto (los objetos clasificados en varios grupos). Si ahora nosotros tomamos unos elementos y en base a un criterio que podría ser el color, los separamos en grupos y le pedimos que encuentre el criterio de clasificación, estamos trabajando la clasificación en forma inversa, es decir, el niño parte de una situación llamada “final”, una clasificación hecha y tiene que encontrar el criterio de clasificación.

111

Otro ejemplo, puede ser una suma, podemos preguntar cuál es el resultado de sumar dos cantidades o podemos dar un número por ejemplo el 15 y pedir que se encuentren dos o más números que sumados den como resultado 15. En estas situaciones los niños y las niñas están ejercitando la reversibilidad del pensamiento que es la puerta hacia la verdadera comprensión de las operaciones o cambios entre objetos o cantidades. Es una capacidad lógica que es necesario practicarla en diferentes situaciones y actividades. Tanto es importante la matemática como de otro tipo, desde que los niños son pequeños hasta que son adolescentes. De esa manera ellos la irán madurando e incorporando a su pensamiento.

MOTRICIDAD Entre la motricidad gruesa y fina viene un subtema que es muy importante y debemos de trabajar frecuentemente con los alumnos y si es posible diariamente y esa es la Grafomotricidad. Teniendo en cuenta que los niños tienen primero. • Trazos • Garabatos • Estructura Y todo esto es un proceso que se debe de seguir, ¿Cómo podemos estimular la grafomotricidad? Una forma muy útil es, siguiendo puntos y formas obtenidas, recordemos que esto nos ayuda a agilizar la mano y prepararla para cuando tenga que escribir y empiece con las primeras tareas. Tenemos que tomar en cuenta que los niños (o la mayoría de ellos) nunca ha hecho trazos por lo que es aconsejable felicitarlos por el esfuerzo, esto estimulará él autoestima del niño y de él mismo saldrá la idea de superarse en lo que hace día a día por el hecho de que querrá obtener la aprobación de la maestra. Aquí podemos ver qué con punteado los niños seguirán instrucciones, a la hora de leerlas debemos de ser claros dar un ejemplo de cómo hacerlo: “En este caso es el círculo, cuando damos instrucciones ponemos a los niños a dibujar con un lápiz mágico en el aire e imaginar que estamos haciendo círculos de colores, primero despacio e ir aumentando de velocidad, después de esto damos la instrucción de que ahora con nuestro lápiz dibujaremos en la hoja “ Estimulamos a los niños y de manera creativa los pusimos a practicar, eso hará que el niño diga “no sé hacerlo “o “no puedo hacer”. En cambio, si decimos: sigan los puntos que están en la hoja, es posible que varios niños comprendan se lo que estamos hablando, pero habrá otros que no sabrán qué hacer y como maestras es nuestro trabajar facilitar la tarea de aprender al niño, y eso lo hacemos a base de actividades y juegos creativos. Importancia de la manipulación de material didáctico específico para el desarrollo de competencias: Se le entiende como competencia a las capacidades que ha desarrollado el niño para poder realizar actividades de la vida cotidiana y resolver problemas de la vida diaria. Ahora para desarrollar dichas competencias tenemos que ver la importancia de la didáctica para alcanzar las competencias de manera eficaz, debemos de tomar en cuenta que hay de poner en práctica lo aprendido y no solo dar información. Los niños aprenden experimentando y poniendo apruebo los temas explicados, por ejemplo, estamos en clase de desarrollo del pensamiento lógico matemático y queremos que los niños repasen los números sería una opción poner carteles con los números y decirlos de dos a tres veces, sería una buena opción, pero ¿en dónde está nuestra didáctica? y ¿Dónde está nuestra experimentación? No hay, es funcional trabajar de esa manera si, si lo es, pero perdemos la atención del niño y eso es lo que queremos evitar.

112

Didáctica de Medio Social y Natural

113

Didáctica de Medio Social y Natural La labor de la educación científica por mucho tiempo ha sido re-descubrir el conocimiento el cual como menciona Vygotsky se logra por medio de un aprendizaje que guía el desarrollo a través de factores externos y del aprendizaje activo del niño. Sin embargo, éstas han traído implicaciones tanto para el currículo de ciencias como para la tarea docente, en el primero porque ha tenido que ser modificado para que se logren establecer los parámetros debidos para su aplicación y en el segundo porque el docente ha tenido que buscar las estrategias pertinentes que permitan un proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define Todo modelo de enseñanza de las ciencias se basa implícita o explícitamente, entre otros aspectos, en una concepción de lo que es la ciencia y cómo se construye. A partir de ella, se definen estrategias (prácticas de laboratorio, desarrollo de experimentos, etc.) para enseñar las ideas científicas y el trabajo que llevan a cabo los científicos. Actualmente, en la mayoría de los programas de las clases de ciencias se asume un enfoque que dista mucho de la imagen actual de la ciencia y del método que siguen los científicos para llegar a la construcción de teorías. Además de que se omiten aspectos El enfoque científico puede compararse con otras fuentes de verdad y de comprensión. Algunas “verdades” nos han sido legadas por tradición o costumbre, esto es, son aceptadas como cosas culturales dadas sin que exija de autoridad o de especialistas. Nuestra experiencia, sumada a los procedimientos de tanteo, no es conocida por todos como método para adquirir comprensión. Algunos de nuestros problemas pueden resolverse por razonamiento lógico. El razonamiento inductivo es el proceso de establecer generalizaciones a partir de observaciones específicas, en tanto que el razonamiento deductivo es el proceso de establecer predicciones especificas a partir de principios generales. Estos enfoques sufren de varias limitaciones como sistema de indagación humana y como técnica para resolver problemas. El método científico es el procedimiento más avanzado de indagación que haya ideado el ser humano. El enfoque científico puede describirse en términos de cierto número de características. En primer lugar, es un proceso sistemático, disciplinado y controlado. Los científicos fundan sus descubrimientos en observaciones empíricas, lo cual significa que las pruebas están arraigadas en la realidad objetiva y se compitan a través de los sentidos humanos o por sus extensiones. A diferencia de muchas otras técnicas para resolver preguntas, el enfoque científico pretende ser general e intenta establecer explicaciones conceptuales o teorías referentes a las relaciones entre fenómenos. La investigación científica puede clasificarse en términos de sus funciones u objetivo. Las metas más corrientes de la investigación son descripción, exploración, explicación, predicción y control de los fenómenos. También es posible describir la investigación en términos de la utilidad práctica directa que aspira lograr. La investigación básica se dedica a ampliar la base de conocimientos en una disciplina en aras del conocimiento mismo. La investigación aplicada se enfoca en describir soluciones para problemas prácticos inmediatos. Al tratar seres humanos en situaciones de investigación, han de plantearse algunos temas éticos. Tres requisitos éticos comunes son: participación voluntaria, libertad de daño y molestia física o psicológica y anonimato o carácter confidencial de la información.

114

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CIENCIA ESCOLAR La Ciencia Escolar El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currículo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de la ciencia escolar están relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir. Por otra parte, un objetivo central de la educación científica es enseñar a los chicos a pensar por medio de teorías para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberían comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmación y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. Esto es así porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teorías de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de construcción de los saberes escolares el margen de libertad es más amplio y requiere de un proceso de “transformación” del contenido científico. En efecto, los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica” Es fundamental acceder a los conocimientos científicos porque nos permite explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y respetando nuestro planeta. Igualmente, el conocimiento científico nos ayuda a tener un control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que se utiliza en nuestro día a día. La realidad es que la Ciencia constituye una parte fundamental de nuestra vida, formando parte de nuestro entorno y nuestra cultura, lo que hace que nadie Pueda considerar adecuadamente culto sin una comprensión de los rudimentos que la constituyen Cuáles son los objetivos de las ciencias escolares, es ayudar al niño a comprender mejor el lenguaje científico transformando los conocimientos en algo sencillo y sutil para que ellos puedan manejarlo en forma práctica y audaz, Las ciencias escolares llevan la experimentación de igual forma que cualquier otra ciencia solo que mucho más sencillo de tratar, esto quiere decir que los niños usando materiales reciclados o de fácil acceso pueden poner en práctica lo que se quiere dar a conocer. Diferencias entre los modelos científicos escolares en relación con los modelos

115

CIENTÍFICOS ERUDITOS

TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA: VENTAJAS Y DESVENTAJAS La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad científica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enseñárselo a sus estudiantes. El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como “saber sabio” por varios autores, pero no puede presentárselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposición didáctica. En este proceso, el camino inicial es la clásica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente antes de enseñar: • EL QUÉ: ¿Qué voy a enseñar? Esto es la decisión en base a la selección de qué contenido voy a enseñar. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programática de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del área del curso, el docente tendrá más o menos “libertad de cátedra” para elegir un contenido por sobre los otros posibles. •

EL PARA QUÉ: ¿Para qué voy a enseñar esto? O sea, con qué objetivo el docente va a enseñar un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayoría de las asignaturas en los niveles básicos de formación, no están implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.

•

EL CÓMO: ¿Cómo voy a enseñar esto? El cómo es el escollo más difícil de superar y, más aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para enseñar un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cómo es cuando la didáctica se pone en juego.

116

Cuando el docente logra una buena transposición didáctica logra “servir en bandeja” el contenido que se desea enseñar de forma accesible y adecuada a la estructura mental del estudiante. Ruta o camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta generalizarlas en las sociedades (según Chevallard)

Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta que se generalizan en las sociedades: El conocimiento personal, el proceso de despersonalización (por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos), los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnológicos, incluso cambios políticos o sociales) que impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición mayor relevancia social, la primera aproximación entre los sectores en conflicto (profesores, políticos, ideólogos o intelectuales, asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los representantes de los sistemas de enseñanza y de la sociedad, donde se ponen en común los diversos puntos de vista. Tal es así que, a partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos métodos, se realiza una inclusión modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto dentro de la materia enseñable. Es así, que podemos distinguir entonces que existen dos tipos de saberes: • El saber sabio: El cual se refiere al conocimiento científico sustentado en Comenio el cual se requiere para la buena aplicación de contenidos. • El saber enseñado: Se refiere al saber tal cual se lo ha enseñado. Es así, que el docente opera con los saberes antes de ser enseñados, pues, ni el traspaso ni lo seleccionado, constituyen parte de un proceso desligado de intereses, sino por el contrario, está atravesado por el control y el poder, los cuales también determinan aspectos del enseñar y del aprender. Por eso para muchos docentes es complejo hablar de la transposición didáctica ya que, algunos solo prefieren dar lo que creen conveniente a su criterio y no lo verdaderamente deberían de dar según las edades de los alumnos y los tipos de contenidos que vienen preestablecidos desde el Ministerio de Educación. Tal es así que la mayoría, lo ve por así decirlo como violencia ejercida hacia el acto de enseñanza. Pero el problema radica en que muchos docentes antes de aplicar esta prefieren ir por la conformidad y a su vez, por lo que les da seguridad olvidando así el proceso de transposición. Es decir que mucho por miedo a no saber implementarlo o demás deja de ver la importancia de este y se muestran de manera cerrada, resistente ante este cuando deberían aprovechar de que es un sistema abierto y flexible. Es decir: “El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar…” Por un lado, el saber sabio ocupará un lugar en la transposición como el enseñado, pero es así que permite una articulación de análisis epistemológico y meramente didáctico.

117

El saber enseñado se fue modificando con el tiempo, pero además de optar por elementos nuevos también se retomaban ciertos elementos del saber sabio, es por ello que muchos docentes no se adaptan a él y en vez de ser un proceso de difusión y producción social de conocimiento por parte del docente, en muchos casos lamentablemente solo pasa a ser de difusión, reproducción y representación. Al mismo tiempo, está siendo un efecto negativo tanto para él como para el alumno por que debería de darse dicha relación del siguiente modo:

MODELOS DE APRENDIZAJE Los modelos clásicos o tradicionales hacen alusión a procesos pasivos, donde el alumno recibía la información que debía aprender, y la reproducía en el examen correspondiente (de hecho, el modelo de evaluación actual en el sistema educativo se basa en este método). Sin embargo, más adelante surgieron otros modelos: los modelos conductistas, por ejemplo, que se basan en afirmar que el conocimiento es gestionado o “controlado” por el profesor, quien lo ofrece a los propios alumnos, pero olvidando las variables más cognitivas o emocionales.

COMPONENTES DEL TRIÁNGULO DIDÁCTICO Como hemos visto, los componentes que forman la tríada didáctica son: el/la profesor/a, el/la alumna y el conocimiento. Según este modelo, estos tres elementos son imprescindibles para que se produzca el aprendizaje, es decir, cualquier acto pedagógico que implique que alguien enseñe algo a alguien (en este caso, profesor y alumno). 1. Profesor El primer componente de la tríada didáctica, el profesor o docente, es la persona que transmite el conocimiento al alumno a través de una serie de estrategias educativas. Es la figura referente para el alumno en cuanto a su crecimiento a nivel cognitivo y educativo, ya que le permitirá asimilar y entender conceptos nuevos, que enriquecerán su cultura y su persona.

118

2. Alumno

Dentro de la tríada didáctica, el alumno es el que “recibe” el conocimiento; pero no se trata de un recibimiento pasivo, sino más bien consiste en que el propio alumno desarrolla un papel activo dentro del proceso de aprendizaje, otorgando significado a lo que va interiorizando. Es decir, el alumno aprende, adquiriendo un conocimiento que previamente no tenía, pero para ello debe mostrarse motivado y abierto al conocimiento. Se trata del agente activo de la tríada. 3. Conocimiento El conocimiento es el material a aprender. No se trata de un material tangible físicamente, sino de un conjunto de información, datos, experiencias, teorías e ideas que el profesor transmitirá al alumno, haciéndole partícipe de él para que finalmente lo aprehenda (aprehender va un poco más allá del aprendizaje, e implica asimilar, comprender algo).

Entre los componentes de la tríada didáctica, se producen relaciones bidireccionales. Estas relaciones se denominan procesos, y se dan tres de forma simultánea: entre el profesor y el conocimiento (enseñanza), entre el profesor y el alumno (entrenamiento/práctica) y entre el alumno y el conocimiento (aprendizaje). Vamos a analizar cada uno de estos procesos: 1. Enseñanza En la tríada didáctica, la enseñanza es el proceso que surge como consecuencia de la relación entre el profesor y el conocimiento. Estos dos componentes son fundamentales para que se produzca la enseñanza; así, el profesor imparte sus conocimientos para enseñar al alumno. 2. Entrenamiento También denominado práctica, es la relación que se produce entre el profesor y el alumno. En función de cómo sea esta relación, el aprendizaje se dará con mayor o menor facilidad. Si la relación es favorable y fluida, la comunicación será más fácil y el entrenamiento, es decir, el proceso que se origina entre estos dos componentes será más positivo, facilitando que el alumno aproveche la situación de enseñanza. 3. Aprendizaje

La tercera relación de la tríada didáctica se produce entre el alumno y el conocimiento. Es decir, tiene que ver con el cómo el alumno interactúa con el conocimiento que le imparte el profesor, con cómo manipula esa información, como la aprovecha, etc. Si la relación es provechosa, el alumno acabará aprendiendo, es decir, se producirá el aprendizaje, y el acto pedagógico habrá tenido éxito, ya que habrá cumplido su finalidad.

FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA • Desarrollo Las estrategias para activar los conocimientos previos en los estudiantes interrogantes son la lluvia de ideas, estos recursos son importantes porque permiten llamar la atención o distraer, las ilustraciones son más recomendadas que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción conceptos de tipo visual o espacial, además promueven el interés y motivación • Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Los tipos de lustraciones más usuales son: o Descriptiva: muestra figuras, dibujos, fotografías o Expresiva: Ligada a la anterior destacando aspectos actitudinales o Lógico- matemática: diagramas de conceptos o funciones matemáticas o Algorítmicas: diagramas que incluyen los pasos para un procedimiento. Esta estrategia puede utilizarse en las clases de informática.

119

TÉCNICAS DE DISCUSION ORAL Es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel y deben de introducirse en el proceso de enseñanza antes de que sea presentada la información nueva que se habrá de aprender. Debate Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la dirección del educador. En el debate se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo cada participante defender su punto de vista mediante la lógica, reflexión y la argumentación correcta. • El tema debe de presentarse con varios enfoques • El director del debate lleva preparadas una serie de preguntas con relación al tema. • Los participantes deben de conocer de antemano el tema y debe de • analizarse en todos sus aspectos Discusión Dirigida Consiste en discutir un tema, bajo la dirección del educador. Su principal uso consiste en dirigir el diálogo mediante preguntas específicas hacia un objetivo común. Después de la discusión se aceptarán las conclusiones de la mayoría por medio de un trabajo de colaboración intelectual. Lo anterior permite reflexionar y escuchar, además de exponer sus puntos de vista, requiere que el profesor tenga un buen dominio del grupo y del tema. El Taller Implica como su nombre lo dice, un lugar donde se trabaja y labora. Es una forma de enseñar y aprender mediante la realización de algo, es decir aprender haciendo. En esta estrategia predomina y se privilegia, el aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de aprender haciendo, desarrollando habilidades donde los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta; ejecutando algo relacionado con el objetivo que se pretende alcanzar, en un contexto particular de aprendizaje. Es una metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta. Su metodología descansa en la actividad del estudiante y en la organización basada en pequeños grupos. La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva. Desarrollando el taller en la práctica de conocimientos para despertar el interés en los estudiantes quienes observan la aplicación de los conocimientos. (Mario de M.2005). Esta estrategia promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo, procedimental y actitudinal, por tanto promueven el desarrollo de las competencias genéricas de comunicación, trabajo colaborativo y sociales. Esta estrategia es, a su vez, un magnifico espacio para el desarrollo de vivencias emocionales, que conjuntamente con las racionales, forman parte de ese aspecto llamado realidad, lo que favorece de manera extraordinaria el aprendizaje significativo en los estudiantes. El taller es la estrategia que más ayuda a conectar la teoría con la práctica, al abordar, desde una perspectiva constructivista, la toma de una decisión, la solución de un problema práctico, la creación de algo necesario entre otros. Clases Prácticas El término “clases prácticas” se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. Esta denominación engloba a diversos tipos de organización, como pueden ser las prácticas de laboratorio, prácticas de campo, clases de problemas, prácticas de informática, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices importantes, todas ellas tienen como característica común que su finalidad es mostrar a los estudiantes cómo deben actuar.

120

Las clases prácticas se pueden organizar dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prácticas de campo, visitas, etc.). En atención al escenario dónde se desarrolla la actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan para la gestión de la organización docente universitaria y, por otro, a las características propias de cada una de ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prácticas de aula, clases prácticas de laboratorio y clases prácticas de campo. Resolución De Problemas La estrategia didáctica de resolución de ejercicios y problemas, está fundamentada en ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos, en la que se solicita a los estudiantes que desarrollen soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Es importante destacar que se despierta el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prácticas del conocimiento, asimismo posibilita la participación de todos los alumnos, independientemente de su grado de competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales, de la misma manera , eleva el nivel de pensamiento reflexivo, lógico e intuitivo y mejora sus capacidades para apropiarse de la construcción de sus aprendizajes, es una estrategia utilizada generalmente para la evaluación del aprendizaje. Los ejercicios y problemas pueden tener una o varias soluciones conocidas por el profesor y su intención principal es aplicar lo aprendido para afianzar conocimientos y estrategias, reflexionando sobre los contenidos teóricos o para verificar la utilidad de los contenidos. Necesita de la supervisión constante del profesor y desde luego parte de una explicación por parte de él, para que el estudiante alcance el resultado esperado. Esta estrategia se puede aplicar en las siguientes asignaturas: Matemáticas, Química, Física. Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo es una forma de organización de la enseñanza en pequeños grupos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo. El aprendizaje” entre iguales”, como también se le denomina, intensifica la interacción entre los estudiantes de un grupo, de manera que cada uno aprende el contenido asignado, y a su vez se aseguren que todos los miembros del grupo lo hacen, esta estrategia incide también en el desarrollo de todo un conjunto de habilidades socioafectivas e intelectuales, así como en las actitudes y valores en el proceso de formación de las nuevas generaciones. Cooperar es compartir una experiencia vital de cualquier índole y naturaleza; es trabajar juntos para lograr metas compartidas, resultados que beneficien tanto individual como colectivamente, es maximizar el aprendizaje propio y el de los demás, a través de una interdependencia positiva que consiste en dar la oportunidad de compartir procesos y resultados del trabajo realizado entre los miembros de los diferentes equipos de tal manera que unos aprendan de otros. Por otra parte la interactividad es la confrontación directa del sujeto que aprende con el objeto de aprendizaje. La interacción es el intercambio con otro, o bien con varios, sobre procesos y resultados de una actividad de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo integra como parte de su modelo a ambos componentes la interactividad y la interacción, garantizando que el aprendizaje en construcción sea significativo. La interactividad es una actividad individual mientras que la interacción es grupal, el aprendizaje cooperativo alterna unos y otros momentos.

121

El aprendizaje cooperativo como alternativa didáctica no debe restringirse al instante del trabajo de los educandos en equipo en el salón de clases. El aprendizaje cooperativo abarca toda una serie de actividades previas y / o posteriores que hacen posible el trabajo cooperativo en equipo, por tanto uno de sus componentes básicos de su didáctica es la formación de equipos, unas veces informales y otras formales, pero siempre en dependencia de las funciones que se cumplimentan y de las estrategias que se emplean para el logreo de los objetivos educativos planteados.

CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A continuación, teniendo en vista la relación entre conocimiento y aprendizaje, entre aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del aprendizaje propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido adquiriendo creciente relevancia en el ámbito educativo. Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y Diez (2000) en los siguientes términos. En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual u otros medios. En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante. El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos. El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo. De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar: •

Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.

•

Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este caso, el profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento. Generalmente la actividad "investigadora" en el aula se convierte en un "activismo" que a los alumnos resulta interesante.

•

Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta situación es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos "sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su actividad.

122

•

Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos.

•

Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.

•

Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.

En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello, selecciona materiales didácticos significativos. Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo.

METACOGNICIÓN Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje. Clasificación de las estrategias de aprendizaje según Pozo u otros autores, ventajas y/o desventajas a partir del enfoque del CNB

123

TEORÍA PIAGETIANA EN RELACIÓN CON LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS DE LA INFANCIA La adquisición de conocimientos no es una tarea fácil y es por ello que se han identificado varias etapas por las se transita antes de poder considerar que un conocimiento se ha consolidado como tal. Se han descrito hasta 5 fases necesarias. Son las siguientes. 1. Identificación. En esta fase de la adquisición del conocimiento se ha de determinar, en primer lugar, si el problema que se nos presenta puede resolverse o no mediante sistemas basados en conocimientos; es decir, no debe ser un problema resoluble a partir de la aplicación de algoritmos. Además, se ha de tener acceso a las fuentes de conocimiento suficientes para completar la tarea (expertos, bibliografía especializada, etc.). Y el problema ha de tener un tamaño adecuado, que no sea imposible de abordar por su complejidad. 2. Conceptualización En esta fase se deben detallar los elementos básicos del problema y descubrir las relaciones entre ellos. Se trata asimismo de descomponer el problema en subproblemas para facilitar su comprensión y resolución. Otro elemento necesario en esta fase es descubrir el flujo del razonamiento en la resolución del problema y especificar cuándo y cómo son necesarios los elementos de conocimiento. El objetivo final es comprender el problema y clasificar sus elementos. 3. Formalización

En esta fase de la adquisición del conocimiento, el objetivo es considerar distintos esquemas de razonamiento que se puedan emplear para modelizar las diferentes necesidades de resolución de problemas identificados. Se ha de comprender la naturaleza del espacio de búsqueda y el tipo de búsqueda a realizar, mediante comparaciones con diferentes mecanismos prototípicos de resolución de problemas (clasificación, abstracción de datos, razonamiento temporal, etc.) Debe analizarse la certidumbre y completitud de la información disponible, así como su fiabilidad o la coherencia de la información. El objetivo es desarrollar un modelo formal del problema con el que el sistema experto pueda razonar. 4. Implementación

En la fase de implementación, hay que seleccionar o definir los algoritmos más adecuados para la resolución de problemas y las estructuras de datos para la representación del conocimiento. Se trata de descubrir problemas e incompletitudes que obligarán a revisar alguna de las fases anteriores. 5. Prueba

En esta última fase de prueba, se ha de elegir un conjunto de casos resueltos representativos y comprobar el funcionamiento del sistema. En esta fase se destapan los errores que permitirán corregir análisis anteriores. Por lo general, aparecerán problemas por falta de reglas, incompletitud, falta de corrección, y posibles errores en el análisis de las reglas preestablecidas.

124

La Teoría del Aprendizaje de Piaget Según Piaget, el organismo construye el conocimiento a partir de su interacción con el medio. El popular psicólogo negó la existencia de conocimientos innatos y defendió en su teoría del aprendizaje que las personas intentamos conocer la realidad a través de la selección, la interpretación y la organización de la información que recibimos. La adquisición del conocimiento, según Piaget, se realizaría mediante mecanismos de asimilación y acomodación. La información recibida se integraría en los esquemas de conocimiento ya construidos en el individuo y, a su vez, éstos se movilizarían, modificándose y experimentando un proceso de acomodación o reajuste. Asimilación y Acomodación La asimilación y la acomodación son dos procesos complementarios de adaptación, postulados por Piaget, a través de los cuales el individuo interioriza el conocimiento del mundo exterior. El proceso de asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimilación mental es el proceso mediante el cual la nueva información se amolda a esquemas cognitivos preexistentes. El proceso de acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es un proceso mediante el cual el individuo se ajusta a las condiciones externas, esto es, se modifican esquemas internos para acomodarse a la nueva información.

COMPONENTES QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA DE MEDIO SOCIAL Y NATURAL EN EL CNB DE PREPRIMARIA El Área de Medio Social y Natural se organiza en los componentes siguientes: La adaptación, elementos del entorno natural y elementos del entorno socio-cultural. • La adaptación: se sabe que la adaptación es un mecanismo de ajuste natural ante cualquier cambio en el ambiente físico o social, por lo que es de suma importancia proporcionar herramientas a niños y niñas que se incorporan por primera vez al ambiente educativo, para que asimilen y acepten el cambio al que están expuestos constantemente. En el ámbito educativo se llama adaptación al tiempo que transcurre desde que el niño y la niña ingresan a la escuela hasta su completa incorporación a la vida y actividades que se realizan en dicho ambiente. El tiempo que se necesita para lograr la adaptación depende de factores como la edad del niño o de la niña, las experiencias previas en su familia y definitivamente de la actitud de los y las docentes. • Elementos del entorno natural: es conveniente establecer diferentes contextos para el análisis a partir de los cuales se pueda trabajar la diversidad en el espacio y en el tiempo y conocer la realidad circundante, enriquecerla y vivenciarla para propiciar y fortalecer la interacción espontánea con el entorno natural. • Elementos del entorno socio-cultural: si bien el área parte de la experiencia que el niño y la niña han obtenido de su realidad, el propósito va más allá, ya que, por medio de competencias establecidas, proporciona los referentes necesarios para el desarrollo de su identidad personal y étnico-cultural. Además, se propician oportunidades para que niños y niñas conozcan de la existencia de otras realidades interesantes y diversas lo cual aporta los elementos necesarios para futuros conocimientos. Todo lo anterior orientado al desarrollo de actitudes, valores, normas que fortalezcan su carácter patriótico y su identidad cultural y social. Apuntes Metodológicos Con el área de Medio Social y Natural se pretende que el niño y la niña desarrollen la capacidad para establecer relaciones entre sus conocimientos y experiencias previas con los nuevos aprendizajes. Esto requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él o ella en el entorno en donde se desenvuelve. El y la docente, partiendo de la información que maneja acerca de los conocimientos previos del niño y la niña, orientará el desarrollo de diversas actividades de su interés. El propósito es que el niño y la niña estén en capacidad de relacionar los nuevos aprendizajes con sus experiencias previas, tales

125

como: el desarrollo de secuencias de aprendizaje, pequeños proyectos, unidades didácticas, temas generadores o rincones de aprendizaje, que requieran la integración de contenidos. La actividad física y mental del niño y la niña es una de las fuentes principales de su aprendizaje y de su desarrollo. Esta actividad tendrá un carácter lúdico y constructivo, en la medida en que, por medio del juego, la acción y la experimentación, el niño o la niña descubra propiedades y relaciones y vaya construyendo sus nuevos conocimientos. Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia o rectora de este nivel. En el juego se unen, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por el otro, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas. El o la docente debe organizar contenidos diversos de carácter global, relacionados con todos los procedimientos y las experiencias, evitando así la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar. En esta etapa es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el cual el niño y la niña se sientan queridos(as), confiados(as) y respetados(as) plenamente. Deben tenerse en cuenta sus características sociales y culturales para desarrollar la capacidad de afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir las herramientas necesarias que le permiten acceder a él. Los niños y niñas atendidos en el nivel pre primario necesitan establecer con él o la docente una relación personal de calidad, relación que les transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo. Hay que tener presente que en Guatemala el proceso de interacción se desarrolla en un ambiente heterogéneo y, por lo tanto, el ambiente en el que interactúen las niñas y los niños deberá propiciar una relación igualitaria entre clases sociales, culturas y personas que pertenecen a diferente género. La Educación preprimaria alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los niños y las niñas: el equipo docente y las familias. La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño y la niña. En este sentido, el o la docente comparte con ella la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La eficacia de la Educación Preprimaria depende en gran medida de la unidad de criterios educativos en los distintos momentos de la vida del niño y la niña; para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación de los agentes educativos: los y las docentes madres y padres de familia y comunidad educativa en general.

126

Planificación y Evaluación

127

Planificación y Evaluación I. LA HISTORIA DEL CURRÍCULO NACIONAL BASE DE GUATEMALA El Currículo Nacional Base fue uno de los compromisos adquiridos en los Acuerdos de Paz, firmados en 1997. Con él se intentó fortalecer la identidad y los derechos de los pueblos indígenas, y respaldar el compromiso de Estado para construir una nación incluyente y con respeto a la diversidad cultural por medio de la reforma del sistema educativo. Comienza el trabajo Firmados los Acuerdos de Paz en Guatemala se comenzó a trabajar la reforma en educación. Estuvo a cargo la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa (Copare), bajo acuerdo gubernativo 262 – 97 del 20 de marzo de 1997. En la Copare se nombraron cinco representantes de los pueblos indígenas y cinco del Estado. Las 10 personas encargadas de la reforma empezaron a trabajar en 1997, pero dicha propuesta fue presentada hasta 1998. Para continuar con la reforma se creó también la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), la cual fue adscrita al Ministerio de Educación. En 2001 se realizaron consultas en todo el país para formar el primer CNB, basados en los acuerdos que llegaron a diálogos. Los diálogos Implementaron 229 diálogos municipales, 12 zonales, 22 departamentales y 1 nacional. En los diálogos participaron representantes de la sociedad civil, docentes, directivos y autoridades de los diferentes niveles del Sistema Educativo. Las conclusiones de todo este proceso fueron plasmadas en el documento “Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa”. Publicado en marzo de 2001. El CNB El Currículo Nacional Base se elaboraría con las demandas que solicitaron la población del país y las tendencias educativas a nivel mundial. Después de los diálogos realizados en el país. Se plasmó el primer CNB o lo que fue la base para el primero. La página del CNB indica que en 2004 se inició la creación de este documento. Se puede leer en el sitio web que existen alrededor de 40 volúmenes del CNB, sin contar las bases en que este fue creado. Llamado por competencias El CNB está inspirado en la Declaración de Bolonia de 1999, donde los Ministerios Europeos de Educación planeaban una reforma a la educación superior en el continente europeo. Además de la Declaración de Bolonia se utilizó el Proyecto Tuning de América Latina, que busca la implementación de las competencias individuales de cada alumno. Es por ello que el CNB es ahora un currículo llamado por competencias. Aunque también en todos los niveles se han implementado novedades que tiene la Concreción Curricular por Pueblos, que incorpora al CNB la sistematización de los elementos culturales de cada uno de los pueblos Maya, Garífuna y Xinka para atender características, necesidades educativas y fortalecer la educación bilingüe intercultural en el país. Digitalización de las bases y página web del CNB En 2012 Vitruvian Consulting, LLC, logró digitalizar todos los documentos del CNB y convertirlo en un formato wiki, es decir similar a wikipedia. Para que el CNB pueda estar colgado en la red se recibió apoyo de organizaciones públicas, privadas del país, y ayuda internacional como: Ministerio de Educación, USAID, Vitruvian Consulting, LLC, Empresarios por la Educación, Fundación Sergio Paiz Andrade, Nómada, Consejo de Población, Programa de Estudiantes de Intercambio Internacional de la Oficina de Educación y Asuntos Culturales

128

II. COMPETENCIAS Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos. En el modelo de curriculum que nos ocupa, se define la competencia como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. En el curriculum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del sistema educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes, Competencias de Área y Competencias de grado o etapa. Además, para cada una de las competencias de grado o etapa se incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y los indicadores de logro respectivos. A continuación, se describe cada una de las categorías mencionadas. a) Competencias Marco 1. Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los Derechos Humanos Universales y los específicos de los Pueblos y grupos sociales guatemaltecos y del mundo. 2. Actúa con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y honestidad. 3. Utiliza el pensamiento lógico, reflexivo, crítico propositivo y creativo en la construcción del conocimiento y solución de problemas cotidianos. 4. Se comunica en dos o más idiomas nacionales, uno o más extranjeros y en otras formas de lenguaje. 5. Aplica los saberes, la tecnología y los conocimientos de las artes y las ciencias, propias de su cultura y de otras culturas, enfocadas al desarrollo personal, familiar, comunitario, social y nacional. 6. Utiliza críticamente los conocimientos de los procesos históricos desde la diversidad de los Pueblos del país y del mundo, para comprender el presente y construir el futuro. 7. Utiliza el diálogo y las diversas formas de comunicación y negociación, como medios de prevención, resolución y transformación de conflictos respetando las diferencias culturales y de opinión. 8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la cosmovisión de los Pueblos Garífuna, Ladino, Maya y Xinka y otros Pueblos del Mundo. 9. Contribuye al desarrollo sostenible de la naturaleza, la sociedad y las culturas del país y del mundo. 10. Respeta y practica normas de salud individual y colectiva, seguridad social y ambiental, a partir de su propia cosmovisión y de la normativa nacional e internacional. 11. Ejerce y promueve el liderazgo democrático y participativo, y la toma de decisiones libre y responsablemente. 12. Valora, practica, crea y promueve el arte y otras creaciones culturales de los Pueblos Garífuna, Ladino Maya, Xinka y de otros pueblos del mundo.

129

13. Manifiesta capacidades, actitudes, habilidades, destrezas y hábitos para el aprendizaje permanente en los distintos ámbitos de la vida. 14. Practica y fomenta la actividad física, la recreación, el deporte en sus diferentes ámbitos y utiliza apropiadamente el tiempo. 15. Vivencia y promueve la unidad en la diversidad y la organización social con equidad, como base del desarrollo plural. b) Ejes de la Reforma Educativa y su Relación con los Ejes del Curriculum Los ejes se definen como: conceptos, principios valores, habilidades e ideas fuerza que, integradas dan direccionalidad y orientación a la reforma del sistema y sector educativo. Son cuatro los ejes de la Reforma Educativa: vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad, desarrollo sostenible y ciencia y tecnología. Los ejes del curriculum son temáticas centrales derivadas de los ejes de la Reforma Educativa. Orientan la atención de las grandes intenciones, necesidad problemas de la sociedad susceptibles de ser tratados desde la educación y entre otras, tienen las siguientes funciones: • Hacer visible la preocupación por los problemas sociales para adquirir una perspectiva social crítica; • Establecer una estrecha relación entre la escuela y la vida cotidiana en sus ámbitos local, regional y nacional; • Generar contenidos de aprendizaje y vivencias propias del ambiente escolar, proyectándose desde éste al ambiente familiar, comunitario, regional y nacional” c) Áreas Es importante tener en cuenta que definir aprendizajes específicos para la educación preprimaria es una tarea compleja por las “crisis de desarrollo” por las que atraviesan niños y niñas entre los 4 y los 6 años 11 meses de edad. Ello se debe, según C. de Germani (1980: 120) a la variabilidad de los intereses de niños y niñas y lo poco ordenado de sus procesos mentales; por lo tanto, un currículo rígido y formal falla en su respuesta a los niveles de maduración de los y las preescolares y también pierde la espontaneidad de su dinámica mental. Por otro lado, los aprendizajes deben responder fundamentalmente a las necesidades psicobiológicas, afectivas, de seguridad, de movimiento, de juego y diversión, de socialización, de autonomía, de expresión y comunicación, de creación e imaginación de estos niños y niñas. En cuanto a su organización debe promoverse la integración de vivencias y necesidades y el ordenamiento de los contenidos debe partir de lo más próximo y conocido. En la práctica, de un modo más general, el currículum del nivel de educación preprimaria está organizado en áreas que responden a la estructura del conocimiento en las diferentes etapas del desarrollo humano entre las edades de 4 y 6 años 11 meses de edad. Constituyen la base para la generación del conocimiento y consideran la multiculturalidad e interculturalidad, la equidad y los valores, como ejes articuladores. Se incluye en el abordaje de las mismas, el desarrollo de destrezas de aprendizaje, del pensamiento lógico matemático, de la expresión artística, de la educación física, el fortalecimiento de las habilidades para la comunicación y el conocimiento de y la interacción con el medio social y natural, cada área presenta varias competencias las cuales inciden en la formación integral del niño y la niña orientando el desarrollo de los aprendizajes tanto declarativos como procedimentales y actitudinales. Su adquisición se evidencia por medio de indicadores de logro, los cuales especifican en términos precisos cómo el niño o la niña va avanzando en el logro de la competencia d) Grado o Etapas de Preprimaria Cubre las etapas de: • Pre-kinder, de 3 años. • Kinder, de 4 años. • Párvulos, de 5 años. • Preparatoria, de 6 años.

130

Componentes Del Curriculum El nuevo curriculum está centrado en el ser humano, organizado en competencias, ejes y áreas para el desarrollo de los aprendizajes, considera el tipo de sociedad y de ser humano que se desea formar, reflexiona y reorienta muchas de las prácticas de enseñanza y de investigación, determina, en función de las necesidades del contexto sociocultural y de los intereses de los y las estudiantes, la selección de las competencias a desarrollar y las actividades a incluir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Competencias Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos. En el modelo de curriculum que nos ocupa, se define la competencia como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. En el curriculum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del sistema educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes, Competencias de Área y Competencias de grado o etapa. Además, para cada una de las competencias de grado o etapa se incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y los indicadores de logro respectivos. A continuación, se describe cada una de las categorías mencionadas. • Competencias Marco: constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que los y las estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel Medio. En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes socioculturales de los Pueblos del país como los saberes universales. • Competencias de Eje: señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados a realizaciones y desempeños que articulan el curriculum con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana. Contribuyen a definir la pertinencia de los aprendizajes. • Competencias de Área: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes y la tecnología al finalizar el nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de tipo declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relación entre lo cognitivo y lo sociocultural. • Competencias de Grado o etapa: son realizaciones o desempeños en el diario quehacer del aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el “Saber hacer” derivado de un aprendizaje significativo.

III. DESCRIPCIÓN DEL FORMATO DE PLANIFICACIÓN: El formato de planificación consta de las siguientes partes: a) Parte informativa: En esta parte se escribe, nombre del centro educativo, ciclo escolar, tipo de planificación, nivel, grado, nombre del docente, cédula docente, área/subáreas, b) Parte descriptiva: En esta parte se escriben las competencias, indicadores de logros, contenidos, actividades de aprendizajes, evaluación, recursos y valores.

131

I. Parte Informativa Nombre del centro educativo Lugar

Grado

No. de M: estudiante F: s

Nombre docente

Sección del

Duración

Competencias

Indicadores

Contenidos

Procedimientos (actividades de Evaluación aprendizaje y de evaluación)

Recursos

Bibliografía mínima Observaciones

132

IV. ÁREAS DE PREPRIMARIA. • • • • •

Destrezas de Aprendizaje. Comunicación y Lenguaje. Medio Social y Natural. Expresión Artística. Educación Física.

V. BLOQUES DE PREPRIMARIA La dosificación de los aprendizajes constituye una herramienta que apoya a los y las docentes en las acciones de planificación y organización del trabajo conducente al desarrollo gradual de lo que los y las estudiantes deben aprender con respecto a un área determinada del currículum. Se sugieren los aprendizajes distribuidos a lo largo del año en cuatro períodos como temas que también pueden traducirse como unidades, bimestres, bloques o como sea más usual en cada región. Es importante recordar que esta distribución es sólo una sugerencia, ya que el o la docente puede avanzar más o menos en cada período de acuerdo con los logros en el aprendizaje de los niños y las niñas.

Estas clasificaciones se presentan por áreas curriculares, por etapa, en tablas de cuatro columnas (A, B, C, D). La columna A contiene las competencias del área para una etapa determinada. En la columna B, se ubican los indicadores de logro; en la columna C, se incluye la temática a ser aprendida y la columna D se presenta dividida en cuatro columnas pequeñas que sugieren los momentos y el tiempo o período de duración en que los diferentes aprendizajes pueden trabajarse. Este diseño permite tener un panorama general de la interrelación que se logra al abordarlos en forma integrada. De especial importancia se considera el hacer notar que también permite contar con una visión panorámica de la distribución de indicadores de logro y de los aprendizajes a lo largo del ciclo escolar. Se estima que cada período previsto en la columna D, comprende alrededor de nueve semanas, aunque cada comunidad educativa debe determinar la duración según sus propias características y necesidades. Se han sombreado las columnas que representan el tiempo ideal para la realización de

133

actividades que desarrollan los aprendizajes asignando colores específicos según los cuatro temas que se sugieren en el cuadro No. 2. Cuando un tema aparece sombreado en dos o más columnas representa que, en opinión de quienes participaron en la elaboración de esta herramienta, esos temas necesitan ser desarrollados durante un tiempo más prolongado para asegurarse que se logra la competencia. Existen cuatro bloques establecidos: • Conociéndonos ------ celeste • Tejiendo relaciones------ rosado • Construyendo nuestra convivencia-----salmón • Sembrando el futuro----- verde suave

VI. EDUCACIÓN DE CALIDAD. La calidad educativa es un término polivalente debido a que son varios factores los que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que hacen que este sea de calidad o no, siendo algunos de estos: 1. La alimentación escolar, 2. La infraestructura, 3. El maestro, 4. Los útiles escolares, 5. Los textos, 6. La metodología, 7. El tiempo efectivo de aprendizaje, etc. Condiciones Necesarias para una Educación de Calidad Escuela de calidad “es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados” (Mortimore:1998). La eficacia no está en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los y las estudiantes a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene hacer énfasis en la calidad de los procesos y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos. El Modelo Conceptual de Calidad Educativa del MINEDUC. Noviembre, 2006, utiliza como fundamento básico el marco propuesto por UNESCO: 2005, de acuerdo con el cual, la calidad de la educación: • Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un Derecho Humano, debe soportar todos los Derechos Humanos. • Se basa en los cuatro pilares de “Educación para todos”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser (Delors, J., et al:1996). • Visualiza al estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de una comunidad y ciudadano global y por tanto educa para desarrollar individuos competentes en los cuatro roles. • Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional. • Toma en consideración los contextos sociales, económicos y de entorno de un lugar particular y da forma al curriculum para reflejar estas condiciones únicas. La educación de calidad guarda relevancia local y es culturalmente apropiada. • Se informa en el pasado (por ejemplo, conocimiento y tradiciones indígenas), es relevante para el presente y prepara al individuo para el futuro. • Construye conocimientos, destrezas para la vida, perspectivas, actitudes y valores. • Provee las herramientas para transformar las sociedades actuales en sociedades autosostenibles. • Es medible.

134

VII. ARTÍCULOS EN QUE SE BASA LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA La sección cuarta de la Constitución Política de la República de Guatemala contiene once artículos dedicados a la educación. El artículo 71 establece: “Se garantiza la libertad de enseñanza de criterio docente. Es obligación del Estado proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna”. También establece que el fin primordial de la educación es el “desarrollo integral de la persona, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal” (artículo 72). El artículo 73 se refiere a la libertad de educación y asistencia estatal, estableciendo que “la familia es fuente de la educación y los padres tienen derecho a escoger la que ha de impartirse a sus hijos menores” y establece que “el Estado podrá subvencionar a los centros educativos privados gratuitos”. El artículo 74 establece que la educación impartida por el Estado es gratuita y que el mismo proveerá y promoverá becas y créditos educativos. La Constitución declara que el Estado organizará y promoverá con todos los recursos necesarios la alfabetización (artículo 75) y establece que la administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado y que en zonas de población indígena la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe (artículo 76). También estipula que las empresas están obligadas a establecer y mantener escuelas, guarderías y centros culturales para sus trabajadores y población escolar (artículo 77) y que el Estado promoverá la superación económica, social y cultural del magisterio (artículo 78). Adicionalmente, la Constitución Política establece que es de interés nacional el estudio y aprendizaje de la explotación, comercialización e industrialización agropecuaria (artículo 79) y que la ciencia y tecnología son bases fundamentales del desarrollo nacional (artículo 80). Finalmente, la constitución establece que los títulos y diplomas que el Estado emita tienen validez legal (artículo 81). Legislación Existente en Guatemala en Materia de Educación La Educación en Guatemala se fundamenta en las leyes que en materia educativa existen en el país. • Constitución Política de la República de Guatemala. Artículo 72. Fines de la Educación. La educación tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Artículo 74. Educación Obligatoria. Los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fije la ley. Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe. Ley de Educación Nacional - Decreto Legislativo 12 - 91 Capítulo VIII. Subsistema de Educación Escolar. Artículo 28. Subsistema de Educación Escolar. Para la realización del proceso educativo en los establecimientos escolares, está organizado en niveles, ciclos, grados y etapas. También establece la educación acelerada para adultos con programas estructurados en los curricula establecidos y los que se establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer efectivos los fines de la educación nacional. Artículo 29. Niveles del Subsistema de Educación Escolar. El subsistema de Educación Escolar, se forma con los niveles ciclos, grados y etapas siguientes: 1er. Nivel Educación Inicial 2do. Nivel Educación Preprimaria Párvulos 1, 2 y 3 3er. Nivel Educación Primaria - 1º. a 6º. grados Educación acelerada para adultos – Etapas 1ª. a 4ª. 4to. Nivel Educación Media Ciclo de Educación Básica, Ciclo de Educación Diversificada •

Decretos Decreto Número 42-2000 Ley de Desarrollo Social Sección III Política de Desarrollo Social y Población en materia de educación Artículo 27. Educación. “Todas las personas tienen derecho a la educación y de aprovechar los medios que el estado pone a su disposición para su educación, sobre todo de los niños y adolescentes. La educación es un proceso de formación integral del ser humano para que pueda •

135

desarrollar en amor y en su propia cosmovisión las relaciones dinámicas con su ambiente, su vida social, política y económica dentro de una ética que le permita llevar a cabo libre, consciente, responsable y satisfactoriamente, su vida personal familiar y comunitaria… Artículo 28. Incorporación y permanencia escolar. El Estado promoverá por medio del Ministerio de Educación, en coordinación con la Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia y otras dependencias de Gobierno, la incorporación y permanencia escolar de niños y niñas como base de sustentación del desarrollo individual, familiar y social, evitando su incorporación temprana al mercado de trabajo en detrimento a sus derechos. • Decreto Número 81-2002. Ley Educativa contra la discriminación Artículo 2. Es función del Ministerio de Educación incluir en el proceso de Reforma Educativa el enfoque a la eliminación de la discriminación en todas sus formas: en el nuevo curriculum, en los materiales educativos y en las acciones de Enseñanza-Aprendizaje. Decreto número 19-2003 Ley de idiomas Nacionales que oficializan el uso de idiomas indígenas en Guatemala. Artículo 8. Utilización. En el territorio guatemalteco los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka podrán utilizarse en las comunidades lingüísticas que correspondan, en todas sus formas, sin restricciones en el ámbito público y privado, en actividades educativas, académicas, sociales, económicas, políticas y culturales. Artículo 13. Educación. El Sistema Educativo Nacional, en los ámbitos público y privado, deberá aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto, promoción, desarrollo y utilización de los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka, conforme a las particularidades de cada comunidad lingüística. •

• Decreto 14-2002. Ley General de Descentralización Artículo 7. Prioridades. Sin perjuicio del traslado de las competencias administrativas, económicas, políticas y sociales al municipio y demás instituciones del Estado, prioritariamente se llevará a cabo la descentralización de la competencia gubernamental en las áreas de: 1. Educación, 2. Salud y Asistencia Social, 3. Seguridad Ciudadana, 4. Ambiente y Recursos Naturales, 5. Agricultura, 6. Comunicaciones, Infraestructura y Vivienda, 7. Economía, 8. Cultura, recreación y deportes. • Decreto Número 11-2002. Ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural Artículo 28. Educación. El Sistema de Consejos de Desarrollo en coordinación con el Ministerio de Educación, también impulsará la inclusión en los programas educativos contenidos referentes a la estructura y funcionamiento del Sistema de Consejos de Desarrollo en los idiomas de los Pueblos Mayas, Garífuna y Xinka. • Decreto Número 74-96. Ley de Fomento de la Educación Ambiental Artículo 3. Se declara de urgencia nacional y de interés social, la promoción de la educación ambiental y la formación del recurso humano en esa rama del conocimiento, en los diferentes niveles y ciclos de la enseñanza y la creación de instituciones educativas con esa finalidad. Decreto 27-2000. Ley General para el combate del Virus de Inmunodeficiencia Humana VIH y del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida SIDA y de la promoción, protección y defensa de los Derechos Humanos ante el VIH/SIDA Capítulo VI De la Promoción, Protección y Defensa de los Derechos Humanos ante el SIDA. Artículo 44. Derecho a la educación. •

• Decreto Número 52-2005. Ley Marco de los Acuerdos de Paz Artículo 1. Objeto de la ley. La presente ley tiene por objeto establecer normas y mecanismos que regulen y orienten el proceso de cumplimiento de los Acuerdos de Paz, como parte de los deberes constitucionales…

136

• Acuerdos Acuerdo Gubernativo 726-95 Creación de DIGEBI Artículo 1 Crear la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI), como dependencia Técnico Administrativa del nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación. Artículo 2 La Dirección General de Educación Bilingüe, es la entidad rectora del proceso de la educación bilingüe intercultural en las comunidades lingüísticas Mayas, Xinka y Garífuna. Acuerdo Gubernativo No. 526-2003. Creación del Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural Artículo 1. Se crea un tercer Viceministerio en el Ministerio de Educación como Viceministerio de Educación Bilingüe e intercultural, encargado de los temas de la lengua, la cultura y multietnicidad del país. •

El Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural además de lo que la Constitución Política de la República de Guatemala y las leyes específicas prevén desarrollará, básicamente, las funciones de velar por el desarrollo de las personas y de los pueblos indígenas, establecer las directrices y bases para que el Ministerio de Educación preste y organice los servicios educativos con pertinencia lingüística y cultural, impulsar enseñanza bilingüe, multicultural e intercultural, promover y fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos indígenas, con base en su idioma y cultura propias, contribuir al desarrollo integral de los pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural, impulsar el estudio, conocimientos y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas, velar por la aplicación de la educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas y modalidades educativas, promover la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros, para fortalecer la comunicación mundial y todas aquellas funciones técnicas que le sean asignadas por el Ministerio de Educación. •

Acuerdo Gubernativo No. 156-95. Política de acceso a la educación para la población con necesidades educativas especiales

• Acuerdo Gubernativo número 22-2004 Artículo 1. Generalización del bilingüismo. Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los (las) estudiantes de los sectores público y privado. El primer idioma para aprendizaje es el materno de cada persona, el segundo idioma es otro nacional y el tercer idioma debe ser extranjero. Artículo 5. Curriculum. El curriculum del Sistema Nacional de Educación debe responder a las características, necesidades, intereses y aspiraciones del país, así como responder a las realidades lingüísticas, culturales, económicas, geográficas a la naturaleza de los pueblos y comunidades lingüísticas que lo conforman. Además, debe fomentar el conocimiento mutuo entre las personas y los pueblos para fortalecer la unidad nacional. Artículo 7. Descentralización Curricular. El curriculum del Sistema Educativo se descentraliza en tres niveles de concreción: nacional, regional y local. El nivel nacional debe reflejar la realidad étnica, lingüística y cultural de los cuatro pueblos guatemaltecos y sus respectivas comunidades lingüísticas. El nivel regional corresponde a la especificidad de cada uno de los pueblos y comunidades lingüísticas del país. El nivel local corresponde a espacio geográfico, étnico, lingüístico y cultural en el que se ubica el centro educativo. Acuerdo Ministerial No. 1,961 de fecha 28 de noviembre de 2005. Autorización del Curriculum Nacional Base para el Nivel de Educación Preprimaria Artículos 9 Contiene una lista de las Áreas curriculares del nivel pre primario. •

137

•

Cartas, declaraciones y convenios internacionales

•

Carta Internacional de Derechos Humanos Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

Artículo 13 Los Estados Parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Artículo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica profesional habrá de ser generalizada. El acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. •

Convenio de los Derechos del Niño (1989), Ratificado en 1990

•

Convenio 182 Sobre Peores formas de Trabajo Infantil (1999), Ginebra, Suiza.

• Declaración Mundial de Educación Para Todos. (1990) Jomtien, Tailandia La conferencia Mundial “La Educación para Todos”, realizada en 1990 en Jomtien (Tailandia) insiste en que es necesario satisfacer las necesidades educativas de todos -niños, jóvenes o adultos- como una necesidad y un derecho humano, igual que la alimentación, la vivienda, o la salud. Al poner en relieve la importancia de la educación a nivel mundial y centralidad en el desarrollo económico, social y político Jomtien, abrió perspectivas y marcó lineamientos para las Reformas Educativas del continente. •

Foro Consultivo Internacional sobre Educación Para Todos (2000), Dakar, Senegal.

• Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales (1989) Ginebra, Suiza, ratificado en 1994. El convenio 169 de la OIT establece la obligación de los Estados de organizar sus políticas educativas de acuerdo con los intereses y necesidades de los Pueblos Indígenas y tomarlos en cuenta en la toma de decisiones en esta materia. La apertura del Curriculum a la participación, responde a este requerimiento. • Recomendaciones de reuniones y Cumbre mundial a favor de la infancia Las recomendaciones emanadas de la Cumbre Mundial a favor de la Infancia realizada en el año 1990 en la república de Colombia y auspiciada por la UNESCO y otras reuniones similares entre presidentes, jefes de estado, primeros ministros y ministros de salud y educación, han logrado que, en el ámbito internacional, se reconozca la urgencia e importancia de impulsar acciones integrales que permitan resolver la difícil situación en que transcurre la vida de muchos niños y niñas en diversas partes del mundo. Planes producto de compromisos políticos de los gobiernos. Existen también grandes planes, producto de los compromisos políticos de los gobiernos que estarían garantizando la intencionalidad de crear un programa Regional Permanente de Calidad. A continuación, se enumeran planes concretos actualizados, algunos recientes: • La Cumbre Iberoamericana de Panamá /OEI (2000), • Las cumbres de las Américas (III Cumbre de la Ciudad de Québec, abril de 2001) OEA/BID • El plande Perspectiva regional: Logros y Desafíos de Centroamérica (septiembre 2001); • II Reunión de Ministros de Educación del CIDI ( septiembre de 2001) • La Cumbre de la Infancia/UNICEF, OPS (2002) Todos estos planes políticos tienen el compromiso con la infancia en su agenda; todos reconocen que los primeros años de vida del ser humano son cruciales, que la intención preventiva del proceso educativo empieza con la construcción de los cimientos desde el proceso de gestación; que es desde allí en donde se construyen los puentes entre el ambiente familiar y la formación del ciudadano para alcanzar una sociedad más solidaria y democrática, más productiva económicamente.

138

VIII. ÁREA DE DESTREZAS DE APRENDIZAJE:

El Área de Destrezas de Aprendizaje orienta el desarrollo de las habilidades perceptivas, motrices, sociales y cognitivas de las niñas y los niños. Estas habilidades se desarrollan por medio de la observación, la clasificación, la comparación, del análisis, de la síntesis, y otras. Se tiene en cuenta una de las finalidades de la educación pre-primaria, la estimulación de los procesos evolutivos y se propician oportunidades para que los niños y las niñas adquieran un nivel de desarrollo físico y psíquico que les permita adquirir nuevos conocimientos, en forma dinámica y participativa, por medio de experiencias que estimulen al máximo su potencial para analizar el mundo que les rodea, resolver problemas y tomar decisiones que favorezcan las condiciones de asimilación del conocimiento. Se espera, de esta manera, contribuir a la disminución del fracaso escolar. Competencias de Área 1. Describe características y propiedades del entorno utilizando información que recibe por medio de los sentidos y la kinestesia. 2. Manifiesta coordinación óculo – manual en la realización de sus trabajos de la vida diaria. 3. Demuestra conocimiento del mundo que lo rodea recurriendo al pensamiento lógico – matemático basándose en la exploración de los objetos del entorno para obtener información. ¿Cuáles son sus componentes? El Área de Destrezas de Aprendizaje comprende tres componentes: Percepción, Motricidad y Pensamiento. Percepción: promueve la estimulación de cada uno de los sentidos visual, gustativo, auditivo, táctil y kinestésico y ayuda a niñas y niños a organizar los estímulos y la información que perciben del ambiente que les rodea, interpretando y completando la información que obtienen del contacto directo con los objetos del entorno y de sus experiencias previas. Además de la discriminación de los estímulos sensoriales, implica la capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo significativo. 1. Describe características y propiedades del entorno utilizando información que recibe por medio de los sentidos y la kinestesia. 2. Manifiesta coordinación óculo – manual en la realización de sus trabajos de la vida diaria. 3. Demuestra conocimiento del mundo que lo rodea recurriendo al pensamiento lógico – matemático basándose en la exploración de los objetos del entorno para obtener información. Área de Destrezas de Aprendizaje Jelanil Kuyos (Idioma maya Q´anjob´al) Curriculum Nacional Base del Nivel Preprimario 53 “El proceso total de percibir es una conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y selección; se expresa, indirectamente, por medio de respuestas verbales, motrices y gráficas.” (Condemarín, Chadwic y Milicic, 1978: 173). Las modalidades perceptivas que se abordarán han sido elegidas con el propósito de preparar a niños y niñas para los primeros aprendizajes escolares: la percepción gustativa, percepción olfativa, percepción háptica (Percepción de un objeto por medio del sentido del tacto, en ausencia de estimulación visual y que excita receptores en la piel y sus tejidos subyacentes y en la kinestesia concebida como la sensibilidad profunda por medio de la cual se percibe el movimiento muscular, el peso y la posición de los distintos segmentos corporales), la percepción visual (Según Condemarín, implica el reconocimiento de estímulos visuales y su interpretación asociándolos con experiencias previas.) y la percepción auditiva (Implica el reconocimiento de estímulos visuales y su interpretación asociándolos con experiencias previas). Tanto la percepción visual como la auditiva pueden ser desarrolladas mediante el ejercicio sistemático.

139

Motricidad: propicia destrezas que permiten el desarrollo psicomotor, estimulando las funciones motrices, la tonicidad muscular, las funciones del equilibrio, el control y la disociación del movimiento, la rapidez y precisión del mismo, así como el control de las relaciones espaciales (procesos que ocurren a nivel perceptivo y a nivel de pensamiento e imaginación) y el dominio de las relaciones temporales (simultaneidad, sucesión y duración, atendiendo a la consideración del “Tiempo” como la coordinación operativa del movimiento; Piaget, 1971: 3). Pensamiento: tiene de base las investigaciones realizadas por Piaget quien analizó el desarrollo del conocimiento en niños y niñas. Enfocó básicamente el desarrollo de los conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas. Descubrió que niños y niñas elaboran el conocimiento del mundo que los rodea por medio de aproximaciones sucesivas, van conformando su aprendizaje por medio de etapas continuas y en secuencia. Se distinguen dos tipos de actividad, una de tipo lógico – matemático (consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos; es decir, actividades que conducen a niños y niñas a un conocimiento operativo) y otra de tipo físico (consiste en la exploración de los objetos para obtener información con respecto a sus atributos: (forma, color, tamaño, peso, entre otras). Estas últimas conducen a los niños y las niñas a generar “una idea” o “conocimiento figurativo” del mundo que los rodea. Entre los elementos a tomar en cuenta para impulsar el desarrollo cognitivo se pueden mencionar aquellos que inciden en la expresión verbal de un juicio lógico (negación, conjunción, disyunción y uso de cuantificadores) y los que inciden en la expresión simbólica de un juicio lógico (noción de conservación, noción de seriación, noción de clase y función simbólica). Actividades sugeridas 1. Utilice la exploración, la resolución de problemas y el descubrimiento gradual, relacionándolos con la organización de juegos individuales, en pareja, en pequeños grupos, con o sin elementos, juegos de construcción, de persecución, con o sin refugios. 2. Atienda las propuestas y tenga en cuenta los intereses de los niños y las niñas, fomentándolos e incentivándolos 3. Indague, observe y escuche atentamente, el bagaje de saberes que traen los alumnos para ir un poco más allá de las respuestas reales que dan. 4. Interactúe con los pequeños propiciando la acción, la experimentación y la resolución de problemas. El significado del juego es fundamental en esta etapa, se le considera como el medio peculiar de interacción del niño o la niña consigo mismo (a), con los otros y las otras para el desarrollo de la autonomía. Además. implica reconocer la actividad lúdica como el recurso metodológico más apropiado y significativo para la consecución de las metas en esta etapa.

IX. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE:

El área de Comunicación y Lenguaje L 1 propicia el desarrollo del lenguaje articulado y no articulado. Estimula el aprendizaje del sistema lingüístico y no lingüístico propio de la lengua materna y de destrezas de comunicación. Esto permite a niños y niñas expresar sus necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, mediante la utilización de sonidos, símbolos y gestos. Es de suma importancia que el sistema de comunicación utilizado en la escuela coincida con el empleado por su núcleo familiar, etnia y cultura ya que la lengua materna es el vínculo social e individual por excelencia que permite a cada individuo asumir su condición como integrante de un grupo social específico. La utilización de la lengua materna durante los primeros años de vida permite

140

a niños y niñas el óptimo desarrollo psíquico, emocional, social y cognitivo. Por esta razón se promueve la participación de todos(as) los y las menores en conversaciones que parten de contextos reales con el propósito de estimular el desarrollo de su oralidad y de destrezas fonológicas. Se estimula el contacto con una amplia variedad de textos literarios orales y escritos del contexto cultural y lingüístico con el propósito de fortalecer las estructuras sintácticas y para promover el gusto por la literatura y el interés por la utilización de la palabra como herramienta de comunicación. Competencias de Área Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo, y la expresión oral, en la comunicación de sus ideas, sentimientos, experiencias y necesidades, articulando con precisión los sonidos propios de lengua materna. Utiliza el vocabulario básico y elementos del sistema fonológico y de las distintas estructuras propias de la L 1 (lingüística, sintáctica, semántica), en su comunicación cotidiana. Elabora mensajes coherentes y creativos atendiendo al momento, a la situación y al grupo con el que se comunica ¿Cuáles son sus componentes? El área de comunicación y lenguaje L 1 comprende tres componentes: Actitudes comunicativas, Estructuración lingüística y literatura e iniciación a la comprensión lectora. Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo, y la expresión oral, en la comunicación de sus ideas, sentimientos, experiencias y necesidades, articulando con precisión los sonidos propios de lengua materna. 2. Utiliza el vocabulario básico y elementos del sistema fonológico y de las distintas estructuras propias de la L 1 (lingüística, sintáctica, semántica), en su comunicación cotidiana. 3. Elabora mensajes coherentes y creativos atendiendo al momento, a la situación y al grupo con el que se comunica. Área de Comunicación y Lenguaje Yolil ex Q’umyol (Idioma maya Mam) Curriculum Nacional Base del Nivel Preprimario 79 Actitudes Comunicativas: incluye las competencias que permiten estimular el sistema fonológico para lograr el funcionamiento óptimo de cada uno de los órganos que lo conforman, favoreciendo así la capacidad de articular con precisión los fonemas de su idioma. Todo ello facilitará, eventualmente, el desarrollo de la habilidad para comunicarse con las demás personas. Entre las actitudes comunicativas, también es necesario desarrollar la destreza de escuchar, concebida como algo más que simplemente oír. Escuchar requiere atención activa y consciente de los sonidos del idioma con el propósito de obtener significado. La escucha no es una actividad espontánea, debe ser aprendida y la forma más apropiada de estimular su desarrollo es incorporarla a todas las actividades de aprendizaje. Este componente también proporciona al niño y a la niña la oportunidad de trabajar la modulación de la voz que brinda una amplia gama de matices y tonalidades con las que se enriquece el significado de las palabras. Además, estimula la generación de ideas, el desarrollo de la afectividad e imaginación como factores que favorecen la integración a un grupo sociocultural, apropiándose de su forma de pensar, de hacer y de sus valores. Estructuración lingüística: está orientado a la capacidad de utilizar los aspectos sintácticos (Combinación y ordenamiento de los morfemas en determinados patrones y secuencias.) y semántico (estudio sistemático del significado de los elementos del lenguaje) que permiten al niño y a la niña generar una expresión fluida y coherente en su idioma materno. La forma más sencilla y directa de desarrollar este componente consiste en la facilitación de oportunidades para que los niños y las niñas hablen en un ambiente relajado y de respeto. Literatura e iniciación a la comprensión lectora: aborda la enseñanza de la literatura como un acercamiento a la expresión estética de la lengua que genera mundos ficticios y permite el establecimiento de múltiples significados. El contacto con el material literario en este nivel proporciona a los y las menores la oportunidad de comprobar hipótesis y enfrentarse a la resolución de tareas por medio de comentarios y discusiones. Se recomienda utilizar material gráfico impreso que estimula la habilidad de decodificar símbolos escritos. La iniciación a la comprensión lectora, por medio de actividades de lectura compartida, permite la asimilación de expresiones propias de las diferentes culturas plasmadas en materiales escritos otorgándoles significados específicos.

141

X. EL ÁREA DE MEDIO SOCIAL Y NATURAL

Constituye el punto de encuentro entre las distintas áreas de desarrollo que plantea el nuevo curriculum. Tiene como base la convivencia, la comunicación y los aprendizajes a partir de la realidad inmediata. Integra las ciencias sociales con las ciencias naturales teniendo como base el que en esta etapa los niños y las niñas, conciben su entorno como un todo. Es así como los procesos sociales y culturales y los fenómenos naturales ofrecen los espacios adecuados para sistematizar el conocimiento con una visión problematizadora e integradora. El área se caracteriza por incorporar las pautas necesarias para la convivencia pacífica, el desarrollo de actitudes, la formación de hábitos, el goce de sus derechos y la puesta en práctica de sus responsabilidades. Otro elemento que da riqueza al área son los aportes que ofrecen los ejes del curriculum: multiculturalidad e interculturalidad, educación en valores, equidad de género, etnia y social, desarrollo tecnológico, vida familiar, seguridad social y ambiental y desarrollo sostenible. Competencias de Área Interactúa con su medio escolar de manera responsable y respetuosa de las normas establecidas. Practica actividades de cuidado y conservación del ambiente, de acuerdo con su edad, considerando las características de la naturaleza animada e inanimada. Valora las características específicas de su persona, familia y comunidad. Actúa con independencia en diversas actividades manifestando cooperación, respeto y cortesía. Actúa con respeto, tolerancia y solidaridad frente a las diferentes formas de ser y pensar de los seres humanos en el ámbito en donde se desenvuelve. ¿Cuáles son sus componentes? El Área de Medio Social y Natural se organiza en los componentes siguientes: La adaptación, elementos del entorno natural y elementos del entorno socio-cultural. La adaptación: se sabe que la adaptación es un mecanismo de ajuste natural ante cualquier cambio en el ambiente físico o social, por lo que es de suma importancia proporcionar herramientas a niños y niñas que se incorporan por primera vez al ambiente educativo, para que asimilen y acepten el cambio al que están expuestos constantemente. En el ámbito educativo se llama adaptación al tiempo que transcurre desde que el niño y la niña ingresan a la escuela hasta su completa incorporación a la vida y actividades que se realizan en dicho ambiente. El tiempo que se necesita para lograr la adaptación depende de factores como la edad del niño o de la niña, las experiencias previas en su familia y definitivamente de la actitud de los y las docentes. Elementos del entorno natural: es conveniente establecer diferentes contextos para el análisis a partir de los cuales se pueda trabajar la diversidad en el espacio y en el tiempo y conocer la realidad circundante, enriquecerla y vivenciarla para propiciar y fortalecer la interacción espontánea con el entorno natural. Elementos del entorno socio-cultural: si bien el área parte de la experiencia que el niño y la niña han obtenido de su realidad, el propósito va más allá, ya que, por medio de competencias establecidas, proporciona los referentes necesarios para el desarrollo de su identidad personal y étnico-cultural.

142

XI. ÁREA DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA:

El Área de Expresión Artística busca el desarrollo de las posibilidades expresivas y creativas de niños y niñas. Permite el descubrimiento de la belleza en sus múltiples manifestaciones y pretende romper estereotipos culturales para apreciarla. Promueve el asombro por lo nuevo, por lo conocido y lo desconocido, con miras a interiorizarlo y transformarlo en expresión artística por medio de distintos lenguajes: el musical, el plástico, el de la danza y el del teatro, tanto desde la perspectiva particular de cada uno (a), como desde el ámbito de la convergencia de las artes en montajes integrados, globales, enunciados con preferencia desde su propio contexto social y cultural. La expresión artística se concibe como medio y fin. Su carácter polivalente permite establecer conexiones entre el arte y muchos otros aspectos del desarrollo y el aprendizaje en general. Es una oportunidad para la comunicación, expresión y apreciación de la vida y la belleza ya que fomenta la habilidad para experimentar emociones estéticas que facilitan un mayor conocimiento de sí mismo (a) y del mundo en que vive, con lo que se fortalece su autoestima y la inteligencia emocional. Además, seis de las inteligencias múltiples se consolidan mejor gracias al arte, ya que este requiere, cimienta y transforma esquemas profundos de pensamiento, sentimiento y acción. Estimula el desarrollo físico al propiciar el descubrimiento del mundo sensorial; fomenta hábitos y promueve la asimilación de valores. Actividades sugeridas Promover actividades que permitan la exploración y el descubrimiento de su ambiente sonoro, por ejemplo: participar en caminatas con los ojos cerrados. Propiciar actividades que faciliten la comparación, clasificación y reconocimiento de sonidos emitidos con su cuerpo, voces, timbres de un mismo sonido. Promover actividades que fomenten la exploración y producción de sonidos con diversos elementos o útiles de su entorno. Realizar actividades que orienten el descubrimiento de formas, colores, líneas, texturas, proporciones, en el paisaje natural, en objetos y en materiales gráficos como: fotografías, ilustraciones de libros de literatura infantil y revistas, entre otras. Realizar actividades que permitan experimentar las sensaciones que producen el movimiento de las diversas partes del cuerpo y sus posturas. Fomentar el canto acompañado de gestos, de la mímica y del movimiento corporal. Recurrir al acompañamiento rítmico con su cuerpo y útiles sonoros. Utilizar literatura guatemalteca partiendo de su propia cultura: poemas, rimas, adivinanzas, trabalenguas, retahílas, para realizar juegos rítmicos con la voz, acompañado de palmadas u otros movimientos e incluir obras de la literatura de los otros pueblos. Propiciar actividades de movimiento corporal siguiendo la música o al escuchar una historia, para facilitar en niños y niñas la expresión de sus emociones, imaginación e ideas. Realizar actividades gráficas con diversas pinturas y materiales de desecho natural y artificial. ¿Cuáles son sus componentes? El área de expresión artística está conformada por tres componentes: sensopercepción, comunicación artística y apreciación, por medio de los cuales se desarrollan cinco subáreas: Educación Musical, Danza-Movimiento creativo, Teatro, Artes Plásticas y Culturas Guatemaltecas.

143

Sensopercepción: desarrolla en los niños y las niñas un mayor conocimiento de sí mismos (as) y de sus habilidades, una conciencia activa del medio que los rodea, de las condiciones generales en que están inmersos y de la calidad de su vida a su alrededor. Esto por medio de la estimulación sensorial desde sus vías diversas (visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa) y de la estimulación perceptiva específica y global. Comunicación: proporciona herramientas, técnicas procedimientos y experiencias básicas para la expresión de ideas, sentimientos, emociones, y la generación de manifestaciones artísticas originales y propias por medio de los diferentes lenguajes artísticos (plástico, musical, kinestésico, teatral, audiovisual, cultural). Apreciación: desarrolla en niños y niñas la sensibilidad y habilidad para experimentar emociones estéticas a partir del contacto con un trabajo artístico; a la vez, promueve el entendimiento profundo y la aceptación de las similitudes y diferencias entre culturas, etnias, religiones y tradiciones. Los componentes anteriormente descritos facilitan el desarrollo de cinco subáreas: Educación Musical, Danza-Movimiento creativo, Teatro, Artes Plásticas y Culturas Guatemaltecas La Educación Musical La Educación Musical permite al ser humano establecer contacto con su entorno sonoro, apreciándolo, comunicándose con él y expresando su interioridad o sentimientos, desde la formación de mensajes audibles, vocales o instrumentales. La Danza y el Movimiento Creativo permite desarrollar en niños y niñas el potencial expresivo de sus cuerpos, estimula su sentido kinestésico e incrementa la conciencia de sí mismos y en sí mismas, la conciencia corporal, el conocimiento y aplicación de los elementos que se relacionan con el movimiento: el cuerpo, el espacio, el tiempo, la energía y las relaciones que se establecen entre unos y otros. Propicia el disfrute de momentos de total involucramiento con la experiencia dancística que para ellos y ellas es fácilmente identificable como la “magia que se siente por dentro”. El Teatro con base en intereses lúdicos, busca desarrollar elementos esenciales que son: la voz, la dicción, la expresión corporal y la actuación. Ello proporciona a niños y niñas un vehículo adecuado para el desarrollo de su imaginación y una alternativa adicional para usar su creatividad. Las Artes Plásticas permiten la expresión creativa de emociones, sentimientos y vivencias por medio de la actividad motriz; estimulan el movimiento en el que intervienen la mente, la sensibilidad, la imaginación y la creación dando lugar a la sensibilización de sus sentidos, agudizando con ello la percepción del mundo circundante y a la vez conduciendo al dinamismo motor. Están conformadas por especialidades artísticas que manejan materiales, volúmenes y cuerpos tangibles. Se dirigen a la vista y se desarrollan plásticamente descomponiendo y organizando el espacio. La sub-área Culturas Guatemaltecas da soporte a las otras sub-áreas y permite un espacio para el contacto, la apreciación y valoración de las diversas expresiones del arte del propio pueblo y de los otros pueblos que conviven en nuestro país. Hace énfasis en la valoración, construcción y recreación de los juegos y juguetes de cada comunidad

XII. ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA. La Educación Física es la educación por y para el movimiento, que parte del desarrollo motor para la formación de hábitos y aptitudes frente a las circunstancias que la vida demande. Desde el contexto educativo, facilita procesos que permiten desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes motrices básicas, favorece la creatividad y la comunicación por medio del conocimiento y conciencia del propio cuerpo, de la estructuración témporo - espacial y de la adaptabilidad al mundo exterior. Recurre a medios lúdicos y motrices, como instrumentos para impulsar ese desarrollo y requiere dentro de un ambiente motivante y placentero.

144

¿Cuáles son sus componentes? El desarrollo de la motricidad implica la atención a tres ámbitos del comportamiento motor. Por un lado, se tiene el ámbito que se refiere al desarrollo de las funciones del equilibrio, control, coordinación y disociación del movimiento y al desarrollo de la eficiencia motriz. Por otro lado, está el ámbito afectivo – emocional que pone de realce la actitud hacia la organización de las tareas. Por último, destaca el ámbito que enfoca las relaciones del cuerpo situado y desplazándose en el espacio, la relación de las diferentes partes del cuerpo entre sí, la sucesión de movimientos con un propósito determinado y la utilización de objetos, gestos y significantes. El área de Educación Física se organiza en los siguientes componentes: Motriz, el afectivo social, y la organización del esquema corporal. El Componente Motriz se refiere al desarrollo de la tonicidad muscular, de las funciones de equilibrio, control, coordinación y disociación del movimiento y al desarrollo de la eficiencia motriz en cuanto a rapidez y precisión; propicia situaciones en las que el niño y la niña sean capaces de mantener y recuperar el equilibrio (posición estática o dinámica funcional con respecto a la fuerza de gravedad), la habilidad de organizar y coordinar acciones motrices de forma eficiente, económica y segura. El Componente Afectivo – Social hace énfasis en la importancia de organizar el movimiento, se manifiesta más que nada a nivel de actitud y de estilo en relación con la forma como se organiza una tarea motora. Pone de manifiesto la personalidad del niño o la niña, su comunicación y sus relaciones con otros y otras, la situación en la que se realiza la tarea y la influencia del medio circundante. En cuanto al Esquema Corporal se refiere a la toma de conciencia del cuerpo en su totalidad; permite, en forma simultánea, el uso de determinadas partes del mismo, así como la conservación de su unidad en todas las acciones que puede ejecutar. Enfoca la adquisición del conocimiento inmediato del cuerpo en función de la interrelación de sus partes con el espacio y los objetos que lo rodean. En cuanto a este último aspecto, lleva a niños y niñas a distinguir entre las nociones de orientación, organización y estructuración de los elementos en el espacio. Otro aspecto, íntimamente relacionado con los anteriores, es el desarrollo de la conciencia temporal que implica no solamente la capacidad para modificar la velocidad y dirección del movimiento sino la de mantener acciones en sucesiones repetitivas que indiquen movimiento de objetos y hechos ordenados en el tiempo.

XIII. LISTA DE COTEJO (HERRAMIENTA PEDAGÓGICA) Consiste en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. ¿Para qué se usa? Se usa para: • Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones. • Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan en una ejecución. • Anotar si un producto cumple o no con determinadas características. • Observar ciertas características que deben estar presentes en el objeto o proceso. • Verificar si un comportamiento está o no presente en la actuación o desempeño de los estudiantes.

145

¿Cómo se elabora? • Se define la competencia a evaluar. • Se identifican los indicadores, aspectos o aseveraciones necesarios para evaluar la competencia. • Se elabora un formato de cuatro columnas. • Se anota el número que le corresponde a cada indicador; • Se escriben los indicadores aspectos o aseveraciones en forma consecutiva; cada indicador debe incluir un solo aspecto a evaluar; • Se anota Si y No respectivamente; • También se puede utilizar logrado no logrado, presente-no presente, todo-nada, otros. • También puede elaborar un formato donde se incluya la información de todos los estudiantes • Las instrucciones de la lista de cotejo deben ser claras para facilitar su comprensión. ¿Cómo se evalúa? En la tabla el docente hace una marca para indicar la presencia o ausencia de cada indicador en la ejecución o aprendizaje del estudiante debajo de SI o NO. Si se desea asignar una calificación, es decir los puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede hacer para conseguirlo.

XIV. ESCALA DE CALIFICACIÓN O DE RANGO (HERRAMIENTA PEDAGÓGICA) ¿Qué es? La escala de calificación o de rango consiste en una serie de indicadores y una escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calificación puede ser numérica, literal, gráfica y descriptiva. Título Escala Numérica Literal Gráfica Descriptiva

Indicador: Mantiene contacto visual con sus compañeras y compañeros. 4 3 2 1 A B C D Excelente Muy bueno Bueno Necesita mejorar Siempre A veces El contacto visual Nunca mantiene contacto mantiene mantiene que mantiene es visual con sus contacto visual contacto visual escaso compañeras/os

¿Para qué se usa? • Se usa para evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante. • Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel alcanzado. • Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. • Comparar características entre los estudiantes. ¿Cómo se elabora? • Se define la competencia a evaluar. • Se identifican los indicadores para evaluar la competencia ya sea de una ejecución o un producto. Se escriben como aseveraciones o preguntas que se refieran a aspectos observables.

146

• •

Se decide qué tipo de escala utilizar. Si utiliza la escala numérica o literal debe explicar el significado de los números o letras. Se describe la calidad esperada en una gradación descendente. Es aconsejable utilizar una escala par (Ej. 4 niveles de gradación).

¿Cómo se evalúa? En la tabla el docente hace una marca debajo del nivel de gradación que mejor representa el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la ejecución o el producto. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede hacer para conseguirlo. Ejemplo: Grado: Primero Básico Área: Ciencias Sociales Competencia: 2. Describe las características de la sociedad actual, con base en los cambios producidos por la colonización y la interacción entre pueblos indígenas y colonizadores españoles en la rearticulación del territorio, población y patrones culturales. Indicador de logro: 2.3. Deduce las consecuencias de la conquista y la colonización. Contenido declarativo: Descripción de las relaciones entre españoles e indígenas en el Reino de Guatemala colonial. 4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca Aspectos 4 3 2 1 1. Mostró interés en participar durante el debate. 2. Explicó las causas de la conquista y de la colonización en Centroamérica durante su participación. 3. Explicó las consecuencias de la conquista y de la colonización en Centroamérica durante su participación. 4. Explicó cómo ha sido la interacción entre pueblos indígenas y 4 colonizadores españoles en la rearticulación del territorio, población y patrones culturales. 5. Determinó de qué manera ha influido la conquista y colonización en la sociedad actual. 6. Defendió su postura en el debate con argumentos válidos. 7. Concluyó el debate reafirmando su postura. 8. Persuadió con argumentos válidos a la audiencia con relación a su postura. 9. Respetó las opiniones de los demás participantes. 10. Respetó los lineamientos establecidos para participar durante el debate. Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información. Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado. Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción. Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante. Información sobre hechos o datos (conocimiento factual), en otros casos conceptos o ideas, conocidos conscientemente y que se pueden recoger o memorizar en proposiciones o enunciados.

147

Además del ámbito factual están, como componentes propiamente cognitivos, el conocimiento de conceptos y principios (ver “cognitivo”). En sentido estricto, el conocimiento factual forma el primer nivel del conocimiento cognitivo; en sentido amplio, como hace el CNB, comprende también el conceptual y de principios.

XV. RÚBRICA (HERRAMIENTA PEDAGÓGICA) ¿Qué es? La rúbrica es un instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y niveles de logro mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen. La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos de rúbrica: global u holística y analítica. Rúbrica global u holística. Este tipo de rúbrica considera la ejecución como una totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir, se evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Se utiliza cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que se altere la buena calidad del producto final. Rúbrica analítica. Este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada detalle de la tarea a evaluarse. Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución y valores, puntuaciones o pesos según una escala. Los criterios se establecen para caracterizar el desempeño esperado o requerido para el grado. Los niveles indican el grado de logro que categoriza la ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada en los criterios. Estos dan información al docente para ayudar a los estudiantes en las áreas que más necesite. La escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de los cuales se cuantifica la ejecución del estudiante. ¿Para qué se usa? La rúbrica se usa para: • Determinar los criterios con los que se va a calificar el desempeño de los estudiantes. • Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en una ejecución o en un trabajo realizado, de acuerdo con cada criterio. • Asesorar a los estudiantes en los aspectos específicos que debe mejorar. • Posibilitar la autoevaluación y coevaluación conforme los estudiantes van tomando experiencia en su uso. ¿Cómo se elabora? • Se determinan los criterios a evaluar. • Se establecen los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante en cada criterio, del nivel más alto al más bajo. Ejemplo: Excelente, Muy bueno, Regular, Debe mejorar. • En la rúbrica analítica se describe qué se espera del estudiante en cada criterio de acuerdo a cada uno de los niveles. • Se asigna valor a cada nivel de desempeño. • Se deja un espacio para anotar los puntos obtenidos en cada criterio. ¿Cómo se evalúa? En la rúbrica el docente hace una marca en el nivel de desempeño que demuestra el estudiante en cada criterio. Si se desea asignar una calificación, es decir los puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede hacer para conseguirlo.

148

XVI. OBSERVACIÓN La observación de las prácticas educativas escolares tiene una gran importancia como elemento de evaluación del sistema educativo. Si bien hasta hace unos años su uso quedaba reducido a la evaluación del alumnado, actualmente y como consecuencia de las sucesivas reformas educativas, su utilidad ha sido reconocida tanto en la formación inicial del profesorado, como en la formación continuada de los docentes en ejercicio. En la experiencia que presentamos, aplicada en el contexto de prácticas externas que realizan los estudiantes, la observación se ha utilizado como técnica de recogida y de análisis de datos acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en contextos reales. La colaboración entre estudiantes de maestro y docentes expertos ha sido considerada fundamental para el desarrollo del proceso. Una vez que los estudiantes de grado de maestro/a en educación infantil han adquirido en la universidad los conocimientos teóricos que dan fundamento al uso de la técnica de la observación sistemática, deberán ser capaces, en sus prácticas externas, de utilizarla como método de trabajo aplicado al aula. Su uso focalizado es básico en el proceso de evaluación, no solamente para valorar los comportamientos y las actitudes del alumnado, sino también para ser utilizada como instrumento de evaluación y de reflexión más global. La finalidad de su uso debería tener como objetivo la mejora, tanto del proceso de enseñanza y aprendizaje en general que incluye el análisis y la valoración de los programas educativos, como de la práctica docente. Palabras clave: Prácticas educativas escolares, formación de profesorado, evaluación formativa, evaluación sumativa, observación sistemática, competencias, investigación educativa.

XVII. PORTAFOLIO (HERRAMIENTA PEDAGÓGICA) ¿Qué es? Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de materiales y producciones elaboradas por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados. Los mismos se ordenan en forma cronológica e incluyen una reflexión sobre su trabajo. Se usa para: • Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto tiempo. • Fomentar la autoevaluación y la auto-reflexión. • Promover en los estudiantes la percepción de sus propios progresos y el monitoreo del avance en su aprendizaje. • Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente. • Integrar varias áreas curriculares del currículum. • Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje de los estudiantes. El docente: • Define el propósito del portafolio. • Determina con qué trabajos, producciones y evidencias el estudiante va a demostrar el aprendizaje. • Determina el instrumento de evaluación y los criterios que se tomarán en cuenta para valorar el portafolio. • Determina cómo se hará la auto reflexión y con qué periodicidad. El estudiante • Elabora los trabajos, producciones y evidencias para el portafolio. • Autoevalúa y reflexiona respecto a cada trabajo. • Archiva en el portafolio los trabajos que el docente solicite junto con sus respectivas reflexiones.

149

¿Cómo se evalúa? El docente debe evaluar periódicamente el portafolio del estudiante. Para esto elige el instrumento de evaluación que utilizará: lista de cotejo, escala de calificación o rúbrica. Luego asigna un punteo con base a lo anotado en el instrumento de evaluación. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede hacer para conseguirlo. El estudiante también debe realizar una autoevaluación de su proceso de aprendizaje con base en el portafolio que está elaborando.

XVIII. AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación: consiste en la evaluación del niño o niña por si mismo o misma, esta se puede realizar en forma constante, les permitirá contar con una opinión sobre ellos y ellas mismas, en relación a sus capacidades de aprendizaje. Autoevaluación: se puede realizar diariamente al terminar cualquier actividad que realiza o al final de cada semana, acostumbre a los niños y las niñas a emplear 5 o 10 minutos para reflexionar individualmente, o en grupos. Estimule la participación de todos y todas. Plantee preguntas como las siguientes: • ¿Qué aprendí hoy? • ¿Cómo me sentí? • ¿Qué hice el día de hoy? • ¿Qué fue lo que más me gustó? • ¿Qué fue lo más difícil? • ¿Qué fue lo más sencillo? • ¿Qué no me quedó claro? • ¿Qué fue lo más interesante? • ¿Cómo me sentí al realizarlo? • ¿Esto lo puedo compartir con mi familia? • ¿Cómo puedo usar lo que aprendí?

XIX. LA COEVALUACIÓN: Consiste en la evaluación que se practica entre los niños y las niñas con el propósito de analizar de manera crítica y constructiva el trabajo de algún compañero o compañera, con el fin de apoyarlo(a) u orientarlo(a) a mejorar su desempeño. Coevaluación: se puede realizar formando parejas, en donde un niño o niña presente al compañero o compañera, algún proyecto o resultado del trabajo que realizó durante el día. Al niño o niña al que le presenta el trabajo, debe hacer las observaciones en este caso positivas. En esta forma de evaluar, es importante tomar en cuenta que la mediación del o la docente es primordial, para reorientar el proceso.

150

Ejemplo: Instrucciones: evalúa a cada uno de tus compañeros de equipo, utilizando el siguiente criterio: Frecuencia con Ponderación que cumplió (puntos) Siempre 5 A veces 3 Casi nunca 1 Nombre del alumno coevaluador: _______________________ Elementos de coevaluación Nombres de tus compañeros Puntos a evaluar Juanito Pedro Ana Mary Asistió puntualmente a cada reunión Contribuyó con ideas en la realización del problema Participó físicamente en la elaboración del problema Trabajó en el desarrollo matemático del problema

XX. INTEGRACIÓN DE ÁREAS. La integración no es simplemente poner juntos contenidos de varias materias. En esta situación es la maestra la que va diciendo que conexiones se hacen entre los temas y cuál es su sentido. De alguna manera las relaciones entre los conocimientos pasan a ser un tema más que presenta la maestra y que el alumno debe aprender. Añade la sumatoria de materias con un objetivo de conocimiento común y se pone mayor énfasis en las relaciones entre áreas, para poner en común la visión en torno a un tema. La integración curricular: Hace referencia a la forma en que se organizan los contenidos temáticos del currículum en actividades que favorecen la globalización de los saberes, se pretende superar las asignaturas de las áreas del conocimiento de manera que el aprendizaje sea funcional, es decir que el alumno lo vea funcionando en una situación o problema real que permitan establecer nuevas relaciones significativas entre contenidos diversos siendo capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una situación o circunstancia. La integración curricular ha sido descrita como un enfoque de enseñanza y aprendizaje basado tanto en principios filosóficos como prácticos. Consiste en la unión deliberada de conocimiento, destrezas, actitudes y valores de diferentes áreas temáticas con el fin de desarrollar el entendimiento de ideas claves. El currículum importa un plan de acción que en materia educativa, consiste en seleccionar una serie de contenidos en vistas a una finalidad políticamente preestablecida, y organizarlos sistemáticamente para lograrla. Esos contenidos escogidos como relevantes por la cultura de que se trate, pueden ser considerados como estancos (separados unos de otros) o relacionados entre sí, conformando un sistema de asignaturas y temas interdependientes, en una visión integradora y global. La integración curricular apunta a la interdisciplinariedad, a observar, investigar y aprehender la realidad tal cual se da en la práctica, donde todo aparece relacionado, y no como trozos separados. Las operaciones matemáticas se dan en una realidad geográfica, histórica, biológica, etcétera; el lenguaje expresa también contenidos de todas las materias, la historia ocurre en un tiempo, pero también en un espacio geográfico, donde a su vez habitan criaturas y ocurren fenómenos naturales, físicos y químicos, etcétera. Formular un currículum integrado favorece el aprendizaje significativo pues estimula la relación entre hechos y objetos, su comparación, su ubicación temporal y espacial, su dimensión, etcétera, sin pretender acumular contenidos que no se saben para qué se aprendieron.

151