Elevernes motivation i undervisningen på Grundforløb 1 Marlene Falk Rask har med opgaven ”Samarbejde mellem virksomhed/skole/elev” vundet 3. pladsen blandt årets DEP-opgaver.
Begrundelse: Denne opgave udmærker sig ved at pege på en stor og underbelyst problemstilling i erhvervsuddannelsessystemet, nemlig hvordan de tre parter: erhvervsskole – virksomhed – elev i fællesskab kan løfte det fælles ansvar om elevens uddannelse. Marlenes problemformulering lyder som følger: ”Hvordan kan jeg støtte elevernes motivation for at lære noget nyt, så de oplever deresarbejde på skolen som meningsfuldt, og samtidig bidrage til at udviklingen af samarbejdetmellem skole, virksomhed og elev styrkes?” I opgaven redegøres for en relevant og grundlæggende udfordring, som er indbygget i eud-systemet, og dermed også i faglærerens daglige praksis: Elevens læring og motivation på den ene side og samarbejdet med virksomheden på den anden. Ud over et indsigtsfuldt analysearbejde har Marlene nogle gode refleksioner over, hvordan man med udgangspunkt i pædagogisk teori og en kobling af tilgængelige aktuelle data (VTU, ETU og virksomhedsinterviews) kan imødekomme udfordringen gennem en løsningsmodel med PBL (problembaseret læring) som gennemgående tema. Denne kobling mellem pædagogisk teori og resultater fra de obligatoriske ETU- og VTU-undersøgelser gør opgaven særlig interessant, og Marlene formår bl.a. ved hjælp af denne kobling og hendes refleksioner at pege på en relevant fornyelse af undervisningspraksis på hovedforløbet. Løsningsmodellen inddrager teori om transfer og refleksion, og den viser, hvordan det er muligt at styrke samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev gennem elevens hovedforløb. Igennem modellen skabes én samlet uddannelse for eleven, hvilket bidrager til at fastholde og fremme elevens læring og motivation gennem uddannelsesforløbet, som på grund af det tætte samarbejde opleves meningsfyldt og sammenhængende. Marlenes opgave lever til fulde op til bedømmelseskriterierne og indstilles derfor til årets 3. plads.
SAMARBEJDE MELLEM VIRKSOMHED/SKOLE/ELEV Hvordan kan de 3 parter sammen løfte uddannelsen?
Af Marlene Rask EH36553 Modul: Afgangsprojekt efterår 2016, EH14-16031 Vejleder: Helle Bjerresgaard Afleveringsdato: 19.december 2016 Anslag: 48.420
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
Indholdsfortegnelse 1.0 INDLEDNING .............................................................................................................. 3 2.0 PROBLEMSTILLING .................................................................................................... 3 2.1 PROBLEMFORMULERING ...................................................................................................... 4 3.0 METODE .................................................................................................................... 5 3.1 UNDERSØGELSESDESIGN ..................................................................................................... 5 3.2 VIDENSKABSTEORETISK TILGANG ....................................................................................... 6 3.2 PRÆSENTATION AF TEORI .................................................................................................... 6 3.3 PRÆSENTATION AF MODEL DESIGN ..................................................................................... 7 4.0 ANALYSE AF EMPIRI ................................................................................................... 8 4.1 SAMARBEJDE MELLEM SKOLE OG VIRKSOMHED/OPLÆRINGSANSVARLIG........................... 8 4.2 SAMARBEJDE MELLEM ELEV OG SKOLE ............................................................................. 10 4.3 RELEVANT UNDERVISNINGSMATERIALE FOR DEN ENKELTE ELEV .................................... 11 5.0 DISKUSSION ............................................................................................................. 14 6.0 KONKLUSION ........................................................................................................... 17 7.0 PERSPEKTIVERING ................................................................................................... 19 8.0 LITTERATURLISTE ................................................................................................... 20 BILAG 1 – VTU OVERBLIK ............................................................................................. 21 BILAG 2 – ETU OVERBLIK ............................................................................................. 22 BILAG 3 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED X ................................................................... 23 BILAG 4 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED Y ................................................................... 24 BILAG 5 – HOVEDFORLØB MODELLEN ........................................................................... 25 BILAG 6 - ELEVVEJLEDNINGS SKEMA ............................................................................ 26
2
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
1.0 INDLEDNING Jeg er ansat som uddannelsesleder på IBC Hovedforløb, Innovationsfabrikken i Kolding. På hovedforløbet har vi studerende på 9 forskellige specialer. Hovedforløbet er en naturlig efterfølger til EUD/EUX, men vi optager også elever fra STX, HHX og andre lignende uddannelser. Vi er i alt ansat 11 undervisere og 2 primære ledere på Hovedforløbet. Hver underviser er som udgangspunkt tilknyttet et eller to specialer. Min stilling, som uddannelsesleder, indebærer, at jeg underviser halvdelen af min tid og løser administrative opgaver den anden halvdel. Jeg har ikke direkte personaleledelse, men har det pædagogiske ansvar og de ledelsesopgaver, der følger med denne opgave. Den halvdel af min tid, hvor jeg er underviser, fungerer jeg som teamleder på detailspecialet, hvor der er yderligere 3 undervisere tilknyttet. Min indgang til denne opgave er min rolle som underviser.
2.0 PROBLEMSTILLING Erhvervsskolereformen, der trådte i kraft 1.august 2015, og OK13 (arbejdstidsreformen) har krævet er paradigmeskift indenfor skoleverdenen. Erhvervsskolereformen stiller ændrede ministerielle krav for undervisning, herunder krav om undervisningsdifferentiering og krav om, at alle elever skal blive så dygtige, som de kan. Det er ikke en opgave, vi som skole kan løfte alene. Vi er nødt til at samarbejde endnu mere end hidtil med virksomhederne. Det er virksomhedernes ansvar, at eleverne opnår viden og færdigheder inden for praktikmålene. Ligesom det er skolens ansvar, at de opnås inden for skolemålene. For at eleven i sidste ende kan stå med et uddannelsesbevis, skal denne opfylde kompetencemålene for uddannelsen. Disse kompetencemål er en sammensmeltning af skolemålene og praktikmålene. Derfor er det rigtig vigtigt, at skole og virksomhed samarbejder om elevens uddannelse, og at dette sker sammen med eleven. Eleven selv spiller en stor rolle i at løfte denne opgave. Man får ikke en uddannelse, man tager en! Med det menes, at eleven selv bærer et stort ansvar for egen læring, både på skole og i praktikken.
3
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
Undervisningsministeriet har pålagt alle erhvervsskoler at gennemføre en VirksomhedsTrivsels-Undersøgelse (VTU) i efteråret 2016. På IBC gennemførte vi denne undersøgelse i oktober måned. Resultatet af denne undersøgelse viser, at virksomhederne generelt er tilfredse, men der er på enkelte punkter udpræget utilfredshed. Disse punkter omhandler samarbejdet med skolen i forhold til viden om indhold på skoleopholdene, og især samarbejdet om elevens udvikling, så de når uddannelsens mål, bliver påtalt. Derudover scorer IBC lavt på punktet omkring elevens viden om fagområdet og de praktiske færdigheder. Sideløbende med VTU’en har vi gennemført en Elev-Trivsels-Undersøgelse (ETU), som også er lovbestemt for erhvervsskoler at gennemføre. ETU’en viser os, at eleverne er meget motiverede for undervisning og for at lære nyt. På den negative side viser undersøgelsen, at der scores lavt på punkterne: ”Min læreplads har forberedt mig på skoleopholdet” og ”Jeg kan bruge det, jeg lærer på skolen i praktikken”. For snart 2 år siden gennemførte jeg en undersøgelse blandt vores detailelever, omhandlende lige netop disse 2 punkter. Den viste, at det var en stor udfordring, at praktikstederne/virksomhederne ikke vidste, hvad de skulle forberede eleven på inden et skoleophold. Ligesom eleverne ikke følte, at de kunne koble den lærte teori på skoleopholdet sammen med det, der skete ude i virksomheden. Resultatet af undersøgelsen blev en nytænkning af vores modulopbygning, som sikrede at eleverne modtog før-skole opgaver, som de skulle arbejde videre med på skoleopholdet. Det vi kan se i de 2 nye undersøgelser er, at det ikke har været nok. Der skal en mere struktureret indsats til, som tilgodeser de udfordringer som VTU’en og ETU’en påpeger. Jeg vil derfor med denne opgave undersøge, hvordan en sådan struktur kunne se ud.
2.1 Problemformulering Hvordan kan jeg støtte elevernes motivation for at lære noget nyt, så de oplever deres arbejde på skolen som meningsfuldt, og samtidig bidrage til at udviklingen af samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev styrkes?
4
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
3.0 METODE 3.1 Undersøgelsesdesign Denne opgave tager udgangspunkt i 2 kvantitative undersøgelser og 1 kvalitativ undersøgelse: 1. Elektronisk spørgeskema til virksomheder med elev/elever på IBC. Vi modtog 149 besvarelser herfra. 2. Elektronisk spørgeskema, som eleverne har besvaret efter endt skoleophold i 4.kvartal 2016. I alt har 519 elever besvaret spørgeskemaet 3. En kvalitativ undersøgelse i form af et interview med 2 virksomheders oplæringsansvarlige. Her har jeg fået uddybet nogle af deres besvarelser i forhold til VTU’en. Den kvantitative undersøgelsesform vil give mig et generelt billede af elevernes og virksomhedernes oplevelse af og erfaringer i forhold til samarbejde, faglig niveau og motivation. Den kvalitative undersøgelsesform kan alene give en indikation af de oplevelser de 2 oplæringsansvarlige hver især har, og hvilke faktorer de hver især lægger vægt på, når de spørges om samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev. Ligeledes når de udtaler sig omkring deres elevers motivation og faglige niveau. Respondenterne er udvalgt med henblik på at kunne repræsentere de 2 typer af virksomhedshold vi har på IBC. Den ene virksomhed har en elev, som deltager på et hold, som udelukkende består af virksomheder fra samme kæde. Den anden virksomheds elev, deltager på det vi kalder ”åbne hold”, som er elever fra forskellige typer virksomheder, blandet på samme hold. Jeg vil forholde mig kritisk til min kvalitative undersøgelse, da den ikke kan give mig et fuldt billede af synspunkter for alle virksomheder tilknyttet IBC. Den kan alene give mig en indikation, som kan bruges som udgangspunkt i det videre arbejde.
5
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
3.2 Videnskabsteoretisk tilgang Min videnskabsteoretiske tilgang er hermeneutisk og inspireret af fænomenologien, da jeg søger en forståelse af virksomhedernes og elevernes oplevelser i praksis. Jeg er fænomenologisk i min indsamling af data og hermeneutisk i min fortolkning af data. Kvale og Brinkmann understreger, at den fænomenologiske tilgang til indsamlingen af interviewdata indebærer fokus på bevidsthed og livsverden, åbenhed over for interviewpersonernes oplevelser, afgørende vægt på præcise beskrivelser og et forsøg på at sætte forhåndsviden i parentes (Kvale og Brinkmann 2009, s. 70). Jeg vil igennem mit projekt forsøge at sætte min forforståelse i parentes for at sikre, at jeg er åben og nysgerrig på virksomhedernes og elevernes oplevelser og deres forståelse for og af uddannelsen. Jeg ønsker at skabe viden gennem forståelse af andre mennesker. Jeg vil, gennem den fænomenologiske tilgang, undersøge virksomhedernes og elevernes forståelse af praksis og søge en forståelse af, hvilken betydning samarbejde og motivation har for virksomheds- og elevtilfredshed. 3.2 Præsentation af teori Min problemstilling indeholder tre centrale elementer: Samarbejde, læring og motivation. Det er disse tre elementer, der danner rammer for min undersøgelse og min tolkning heraf. Jeg vil anvende
Bjarne Wahlgren og Vibe Aarkrogs teori omkring transfer og forholde mig til hvilke punkter, der kan fremme transfer for eleven, og derved kan have indflydelse på en systematisk planlægning af et undervisningsforløb. Dette vil fremme elevens oplevelse af sammenhæng mellem skole og praktiksted.
Vibe Aarkrogs teori omkring værdien og effekten af systematisk refleksion og Aarkrogs model for transfer/refleksion som fundament for videreudvikling af Hovedforløb-modellen.
Illeris’ skildring af ydre og indre motivation og hvordan man kan påvirke de to faktorer. Ligeledes Illeris’ tolkning af ”læring”.
Jette Holgaard m.fl.´s tilgang til at arbejde problembaseret og tilrettelægge undervisningsforløb, der klæder eleverne på til at arbejde problembaseret.
6
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
Holmboe og Hackmann’s syn på læring og læringsprocesser, der inddrager nogle af de muligheder, digitaliseringen tilbyder. Og ud fra dette inkorporere det i en samlet ”Hovedforløb-model”.
Robert Brinkerhoff´s model ”før-under-efter” til udarbejdelse af en ”Hovedforløbmodel”, hvor der tages højde for effektiv transfer af læringsaktiviteten.
3.3 Præsentation af model design Jeg har med udgangspunkt i denne opgave, videreudviklet Vibe Aarkrogs model, hvor jeg har lagt fokus på at skabe en model, der kan samle skole/praktik under én paraply, nemlig én samlet uddannelse. I Hovedforløb-modellen er der inkorporeret følgende teorier: Brinkerhoff’s før/under/efter for at skabe sammenhæng, Aarkrogs refleksion og transfer for igen at skabe sammenhæng, men også for at sikre at der arbejdes med emnerne både i praktikken og på skolen. Problembaseret Læring (PBL) er et gennemgående tema i modellen, da det er med til at sikre, at den enkelte elev arbejder med relevante og praksisnære problemstillinger og derved kan se både effekt og relevans ved det teoretiske materiale. Derudover er der i modellen indarbejdet en tilgang til skoleundervisning, som gør, at skoletiden skal ses som en ”træningsbane” frem for et sted, hvor der gennemgås teori. Viden er frit tilgængelig, det er træningen i brugen af den viden, der er behov for. Derfor er der i nedenstående model arbejdet ud fra en forudsætning om, at eleverne inden skoleophold får tilsendt materiale fx i form at film, skrift, webinar oplæg osv. Ud fra denne teori skal man så medbringe en problemstilling til skoleopholdet, hvor man arbejder med denne – altså træner brugen af teorien i en praksisnær opgave.
UDDANNELSE Under
Praktik
Skole
Handling og
Før case
Efter
praksisbaseret viden
Praktik
Skolebaseret viden
Handling og
og praksisrelateret
praksisbaseret viden
Problemstilling
Der arbejdes med
synliggøres og
konkret
præciseres
problemstilling fra
Efter case
Før
Løsning(er) afprøves og testes
egen praksis
Refleksion & transfer
Refleksion & transfer
7
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
4.0 ANALYSE AF EMPIRI Som nævnt i det ovenstående har jeg indhentet data fra VTU’en og ETU’en. Derudover har jeg interviewet 2 oplæringsansvarlige fra virksomhed X og virksomhed Y. Jeg har i det følgende taget udsagn fra disse data og analyseret dem ud fra de valgte teorier. Jeg har opdelt udsagnene i 3 kategorier:
Samarbejde mellem skole og virksomhed/oplæringsansvarlig
Samarbejde mellem elev og skole
Relevant undervisningsmateriale for den enkelte elev
4.1 Samarbejde mellem skole og virksomhed/oplæringsansvarlig Når man kigger på VTU besvarelserne, kan det læses, at virksomhederne generelt synes at samarbejdet med IBC lever op til deres forventninger. Men når man dykker lidt længere ned i den besvarelse, kan det af VTU konkluderes, at virksomhedernes tilfredshed falder, når det drejer sig om samarbejdet med IBC omkring elevens udvikling, så de når uddannelsens mål. Med udsagn som: ”Jeg synes det er svært at vide, om Simon kan det han skal, nu når han er færdig. Jeg mener, jeg kan selvfølgelig sagtens selv se om han kan det han skal kunne her hos mig, men ideen er vel at han skal kunne noget teoretisk også, eller hvad?” ”Jeg tror det er overblikket jeg mangler. Overblikket over uddannelsen. Jeg kan sagtens finde og se praktikmålene og lave en plan ud fra dem, men synes der er nogle af de mål jeg ikke kan komme 100% i mål med. Her ville jeg gerne vi samarbejdede bedre om at gøre eleven dygtigere. Jeg tænker at mit job må være at lære Katrine at sælge varer og drive butik, så må resten være IBC’s opgave, altså alt det der udenoms noget” tyder det på, at virksomhederne efterspørger hjælp i forhold til en samlet forståelse af uddannelsens opbygning og hvordan kompetencemålene indfries af eleven. Virksomhed Y udtrykker desuden en opfattelse af en opgavefordeling mellem skole og virksomhed i forhold til at eleven når kompetencemålene1. Her lægger virksomhed Y til grund, at hans opgaver er inden for områder salg og drift, mens de resterende opgaver ligger hos IBC. Hvis man ser på målingerne fra ETU’en, kan det ses, at der scores lavt2, når eleverne skal svare på, om det de lærer på skoleopholdene, kan anvendes i virksomheden/praktikken.
1 Kompetencemål er de samlede mål for uddannelsen. De udgør både skolemål og praktikmål 2 En score på 3,2 ud af 5
8
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
Samtidig kan det læses af ETU at eleverne vægter netop dette punkt højt. De søger en sammenhæng og relevans mellem skole og praktik i forhold til de emner og teorier, der arbejdes med på skolen. Ifølge Aarkrog og Wahlgren (2013, kap. 6) er der 3 faktorer, der kan fremme denne transfer – eleven, undervisningen og virksomheden (anvendelsessituationen).
Under-
Eleven
visning Uddannelse
Virks.
Transfer Figur 2. Aarkrog og Wahlgren – tre faktorer der fremmer transfer
Sammenholder man modellen med virksomhedernes ønske om et bedre samarbejde mellem skole og virksomhed, samt elevernes krav om mere praksisrelevant undervisningsmateriale, kan vi se, at det kræver et samarbejde mellem alle 3 parter. Der er ved hver af de 3 faktorer (elev, undervisning og virksomhed) elementer og tiltag der er vigtige, for at fremme transfer. For virksomhederne drejer det sig, ifølge Aarkrog og Wahlgren, om at skabe et miljø for eleven, hvor det er muligt at anvende det lærte i direkte forlængelse af skoleopholdet. Jo længere tid der går mellem læring og anvendelse, jo større er sandsynligheden for at transfer formindskes. Aarkrog og Wahlgren taler om at virksomheden skal skabe et godt transferklima3, hvor det sociale klima understøtter anvendelsen af det lærte. Der skal være en tryghed i miljøet, der fremmer lysten til implementering. Dette kræver desuden, at der er tid afsat til feedback fra den oplæringsansvarlige til eleven. ”Jeg synes nogle gange der er svært at vide hvad jeg skal snakke med eleven om når de kommer tilbage fra skolen. Jeg ved jo egentlig ikke hvad de har været igennem, eller hvad Simon lige netop havde svært ved.”
3 Wahlgren og Aarkrog, 2013, s. 133
9
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
”Jeg vil jo rigtig gerne hjælpe Katrine med at blive bedre, men når hun laver et eller andet oplæg fx her i butikken, kan jeg jo kun give hende feedback på det jeg ved noget om…. Jeg kender jo ikke de rigtige betegnelser rent teoretisk.” Som det ses af interviewet med de 2 virksomheder, er der en velvilje fra den oplæringsansvarlige til at hjælpe eleven med at dygtiggøre sig selv, bl.a. igennem feedback. Der udtales et behov for mere viden omkring indholdet på skoleopholdene og den enkelte elevs læring og udfordringer herved. ETU’en understøtter billedet af, at virksomhederne ikke er bekendt med indholdet på skoleopholdene. Eleverne scorer virksomhederne 3,2 ud af 5, når de besvarer spørgsmålet: ”Har din arbejdsgiver forberedt dig på skoleopholdet”? Set ud fra ovenstående model, er det vigtigt, at skolen klæder virksomheden på til denne opgave. Det er skolens (underviserens) ansvar at tilrettelægge undervisningen ud fra målene for uddannelsen4, fordelt over de 2 års læretid. Det er vigtigt, at denne information omkring indhold på skoleopholdene, kommunikeres ud til de oplæringsansvarlige. På denne måde har de mulighed for at være bedre klædt på til at forberede eleven til et skoleophold.
4.2 Samarbejde mellem elev og skole I bekendtgørelsen står der at ”eleverne skal blive så dygtige, som de kan”. Det må betyde, at vi som skole har til opgave at sikre læringsmiljøer, der fordrer læring for eleven. Ifølge Illeris (2013) er definitionen af ordet læring følgende: ”… enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring” Illeris fastslår derudover, at al læring omfatter to forskellige processer; nemlig samspils- og tilegnelsesprocessen. Samspilsprocessen handler om samspillet mellem individet og dets omgivelser, mens tilegnelsesprocessen handler om de psykologiske bearbejdelser, der sker hos individet. Ser vi på ETU’en scorer eleverne rigtig højt på motivation5. De er motiveret for undervisning. Illeris deler denne motivation ved individet op i to kategorier – ydre og indre motivation. ETU’en fortæller os ikke, om det er den ydre eller indre motivation, der gør sig gældende, for elevernes besvarelse. Dog kan det ved at sammenholde med den lave score på spørgsmålet: ”Jeg kan bruge dét jeg lærer i skolen, i praktikken6”, give et fingerpeg 4 Uddannelsesordningen for specialet 5 Se bilag 2 – motivation for undervisning score 4,2 ud af 5 6 Se bilag 2 – jeg kan bruge det jeg lærer i skolen, i praktikken scorer 3,9 ud af 5
10
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
om, at elevernes motivation ikke hænger sammen med, at kunne se relevansen af det gennemgåede stof i undervisningen. Herved kan der være tale om en ydre motivation i form af at lære det grundlæggende for at opnå en given karakter, og ikke med henblik på at mestre stoffet. Ifølge Illeris (2013) vokser den indre motivation, når eleven kan se anvendelses mulighederne af det lærte stof. Sammenholdt med scoren på ovenstående spørgsmål, kan det give et vink om, at stoffet der arbejdes med på skoleopholdene, ikke er praksisrelateret nok, eller eleverne ikke er trænet godt nok i transfer. Wahlgren og Aarkrog (2010) understreger, at selv om underviseren relaterer undervisningen til praksis og selv om eleverne arbejder med den virkelige praksis i deres projekter, så lærer de ikke nødvendigvis at anvende det, de lærer. Eleverne er altså ikke i stand til at anvende den teoretiske viden, de har opnået på skolen, ude i praktikken. De mangler bl.a. træning i transfer. ”Lærerne er gode til at give tilbagemeldinger på min indsats” – score 3,4 ud af 5 Aarkrog (2012) lægger i hendes fortolkning af refleksion vægt på, at det er underviserens opgave at lære eleven at reflektere. Underviseren skal se refleksionsprocessen, som et pædagogisk værktøj, der kan differentieres både til den enkelte elev, men også til at skabe en progression i elevens uddannelsesforløb. Aarkrog understreger også, at underviseren ikke kan forvente at eleven kan reflektere; de skal lære det. En af måderne underviseren kan skabe refleksionsmuligheder for eleven, er igennem spørgsmål til en given case eller arbejdsopgaver, som eleven løser. På den måde ”tvinger” underviseren eleven til at tænke over processen fx ”hvordan” han/hun løste opgave eller ”hvad nu hvis..” i forhold til en fremtidig løsning. Denne proces er dog kun mulig, hvis underviseren tager sig tiden til at give tilbagemeldinger til eleverne på deres indsats, både i forhold til elevens opgaveløsninger og mundtlige deltagelse. 4.3 Relevant undervisningsmateriale for den enkelte elev ”…Det kunne være rigtig godt hvis jeg var mere involveret i hvad de laver på skolen. Altså jeg huske fx en gang, hvor Simon skulle lave et spørgeskema oppe på skolen. Hvis jeg nu havde vist det i forvejen, ville vi kunne have snakket med Simon om hvad der kunne være relevant at undersøge for butikken. Så kunne Simon også føle at hans undersøgelse blev taget seriøst hernede i butikken.”
”Jeg kunne godt tænke mig, at vi havde mere at gøre med hvad der bliver undervist i på skoleopholdene […..] fx hvis der skal arbejdes med vinduesdekoration, så kan Katrine
11
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
arbejde med et bestemt vindue og tema her fra butikken af, så når hun kommer tilbage kan hun lave lige netop det vindue hun havde forberedt på skolen”
Interviewet med de 2 virksomheder giver et klart billede af, at virksomhederne efterspørger undervisningsmateriale, der er mere relevant og skræddersyet til netop deres butik. Sammenholder man disse udsagn med udsagn fra ETU’en omkring anvendelse af det lærte7, ser vi et stort behov for, at elever og virksomheder oplever en samhørighed og øget transfer mellem skole og praktik. De ønsker at fører praktikken endnu mere ind i skolen. Ifølge Holgaard m.fl. (2015) kan man ved at lade eleverne arbejde efter principperne i Problembaseret læring, imødegå nogle af disse udfordringer. Det kan gøres ved at synliggøre læringsmålene for eleven og ud fra disse skal eleven, enten selv eller i samarbejde med andre, udforme en relevant problemstilling8 for deres virksomhed. PBL tager et opgør med den klassiske holdning om, at man skal vide noget med afsæt i teori, før man kan arbejde med et problem. Når man arbejder med PBL, er holdningen, at problemet kommer først. Den søger et opgør med den traditionelle opfattelse af undervisning og stiller spørgsmål om, hvad viden er og hvordan viden opstår. Dette understøttes af Holmboe og Hackmann (2014, s.46) der skriver, at forskning viser at elever generelt lærer mere, når læringsmålene er tydelige styringsredskaber. Holmboe og Hackmann beskæftiger sig med Flipped learning, som tager afsæt i at flytte den traditionelle formidling af viden fra under skoleopholdet til før. På den måde kan man anvende tiden i skolen til at arbejde med en problemstilling af egen udarbejdelse, og underviseren går fra at være formidler af viden til at blive guide-on-the-side og sparringspartner for eleven. Brinkerhoff ´s (2013) målinger viser at kun 15% af alt uddannelse og træning, har en positiv effekt for arbejdspladsen. Hans argument er, at man kan få væsentligt mere ud af de ressourcer vi bruger, hvis vi tænker læring ind i et forløb med fokus på modellen før, under og efter. Der skal efter Brinkerhoff’s mening være langt større fokus på, hvad der skal ske før selve skoleopholdet og ikke mindst, hvordan man omsætter læringen til praksis efter skoleopholdet. Underviserne skal i deres didaktiske overvejelser om et skoleophold, ikke kun tænke de få dage eleven er på skole ind, men også tænke tiden før og efter et
7 Bilag 2 – ”jeg kan bruge det jeg lærer i skolen i praktikken” score 3,9 ud af 5 8 Et problem i denne forståelse er ikke noget negativt, men et udtryk for en problemstilling eller en problemsituation/problematisk situation.
12
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
skoleophold ind. Således kan underviseren hjælpe elev og virksomhed med at skabe en større transferværdi. ”Jeg synes tit, eller i hvert fald engang imellem, at jeg hører Simon sige at det er svært at for ham at se, hvad han skal bruge den teori til han lærer på skolen. Så sætter vi os ned og snakker om det, og pludselig kan han godt få sat nogle ord på om hvad vi i butikken kan lære af en eller anden teori. Han har bare utrolig svært ved at få sig sat ned og tænkt over det på egen hånd”
”Katrine ved godt selv at hun kan have svært ved at huske ting, så hun har lavet sit eget lille system, hvor hun skriver en form for dagbog både når hun er i skole, men også her i butikken. Det hjælper hende utrolig meget. Hun kommer nogle gange og siger: Hov, det er jeg sikker på at jeg har lært noget om.”
Wahlgren (2009) påpeger, at transfer forbedres ved systematiske skriftlige refleksioner på praktikstedet, hvor eleven skriver, hvad de kan anvende af det lærte og ikke mindst, hvordan de kan anvende det lærte. Grundideen er, at man gennem kritisk refleksion over egen praksis, tvinger eleven til at forholde sig til anvendelsen af det lærte. Den fremkalder en øget bevidsthed om det lærte stof, som man på den måde husker bedre og den fremkalder en tankemæssig kobling af læring og anvendelse, som derved gør anvendelsen lettere. Kolb (Aarkrog, 2012) understøtter vigtigheden af refleksion og siger, at refleksion er det centrale bindeled mellem praktisk handling og erfaring eller viden om handling. Kolb mener at læring sker i et samspil mellem at udføre handlinger og gennem refleksion at kvalificere sine handlinger eller praksis. Aarkrog (2012) uddyber denne konklusion med, at refleksion er en læreproces, der medvirker til at give en erfaring eller en ny viden, fx teoretisk viden, der kan anvendes til at videreudvikle handling eller praksis. Hun understreger, at refleksion er tidskrævende, og opstår ikke bare af sig selv, men kræver en særlig indsats og motivation at gennemføre. Netop motivation for transfer ved eleven, påpeger Wahlgren (2009) som en vigtig faktor for transfer. Denne konstatering understreger vigtigheden af, at eleven er bevidst om anvendelsesmulighederne for at få opfyldt det behov, de har. Motivation styrkes ved eleven, når denne kan se en mening med det, der læres. Wahlgren (2009) påpeger endvidere, at jo tydeligere eleven kan se anvendelsessituationen for sig, både før
13
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
undervisningen og under undervisningen, des større transfer værdi. Eleven skal have en klar opfattelse af, at kvaliteten af det arbejde, der udføres, kan læringen have en positiv indflydelse på. Wahlgren (2009) konkludere, at hvis eleven har været med i planlægningen af undervisningen, altså har oplevet medinddragelse, vil motivation for transfer øges. Ved at eleven har haft medindflydelse på fx emner på skoleopholdet, vil eleven derved føle en forpligtelse til at anvende det, som eleven selv har sagt, der var behov for at lære.
5.0 DISKUSSION I de ovenstående afsnit, har jeg analyseret min empiri ud fra forskellige teoretikeres syn. Ud fra dette vil jeg i det følgende redegøre for en struktur, der vil besvare min problemformulering.
I afsnit 3.3 ses Hovedforløbs-modellen, som illustrerer et design for en overordnet struktur for en erhvervsuddannelse på Hovedforløbet. Denne figur er opbygget ud fra den analyse, jeg har foretaget af den indsamlede empiri. Min problemformulering omhandler 3 centrale elementer:
Samarbejde
Læring
Motivation
Jeg ønsker altså at finde en struktur for erhvervsuddannelserne på hovedforløbet, der kan danne basis for den didaktiske planlægning af skoleforløbene. På denne måde skabes der en struktur, der kan være med til at styrke samarbejdet mellem de 3 parter og har fokus på læring og transfer. Derudover vil det frigøre ressourcer i form af undervisertid fra planlægningsfasen til udøvelsesfasen. Dette vil give den enkelte underviser mere tid til den enkelte elev, enten i form af feedback eller sparring på opgaver/cases eller vejledning.
Derudover skal denne struktur opbygges med fokus på en øget styrkelse af transfer. Dette skal især ske igennem 2 faktorer. Den ene omhandler elevens motivation og den anden
14
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
omhandler medindflydelse fra eleverne på undervisningen, så denne bliver relevant for lige netop dem. Baggrunden for Hovedforløbs-modellen er som følger: Det samlede grå areal med teksten ”Uddannelse” skal symbolisere, at det op til 2- årige uddannelsesforløb, hvor der veksles mellem praktik og skole, skal ses som en samlet enhed. Det har været en udfordring hidtil, at virksomhederne og skolen ikke arbejdede sammen om, at gøre eleverne så dygtige, som de kan. Ved at udvikle samarbejdet mellem de 3 aktører, vil eleverne opleve en mere meningsfyldt skolegang, med relevant viden til anvendelse i praksis. Wahlgren og Aarkrog understøtter denne konklusion ved at pege på, at alle 3 aktører er med til at fremme transfer. I modellen ses en boks mærket ”før case”. Denne case omhandler 2 centrale elementer. Den ene er en materialesamling bestående af fx videosekvenser, webinar muligheder, onlinemateriale mv., som gøres tilgængeligt for eleven inden skoleopholdet. Materialet vil give eleven et indblik i de teorier, der knytter sig til skoleopholdets målpinde. På den måde flytter man, ifølge Holmboe og Hackmann, den traditionelle formidling af viden fra under skoleopholdet til før skoleopholdet. Dette vil frigøre tid for underviseren til, på skoleopholdet, at koncentrere sig om den enkeltes elevs problemstilling og behov. Det andet element, som ”før casen” indeholder, er et dokument med de målpinde, der er gældende for det kommende skoleophold. Her er det vigtigt, at målpindene er skrevet, så de er let forståelige for elev og virksomhed. Ifølge Holgaard kan man ved hjælp af principperne i PBL, sikre større motivation for læring og transfer, ved at synliggøre læringsmålene for eleven. Ud fra disse målpinde, skal eleven så, i samarbejde med virksomheden, udfærdige en problemstilling, som han/hun ønsker at arbejde med på skoleopholdet.
Hele før, under og efter forløbet er bygget op efter Brinkerhoffs tankegang, med det formål at fremme transfer og omsætte læringen til praksis. Det understøttes at Illeris, der konkluderer, at den indre motivation vokser, når eleven kan se relevant anvendelse af det lærte stof.
15
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
Under forløbet, som er skoleopholdet, er bygget op omkring PBL tankegangen. Her kommer eleverne ind på skolen med den problemstilling, de har lavet før skoleopholdet, hjemme i virksomheden. Det er denne problemstilling, der danner grund for, hvilke teorier eleven vil arbejde med på skoleopholdet. Underviserens rolle går fra at være traditionel formidler af viden, til at være guide-on-the-side og sparringspartner. Dagene skal desuden indeholde workshops, som eleverne kan deltage på, hvis emnet er relevant for lige netop deres problemstilling. Emnerne på disse workshops bestemmes af eleverne. Det er deres problemstillinger, som er tilpasset målpindene for ugen, der danner grundlaget.
”Efter” endt skoleophold, vil eleven kunne tage tilbage til virksomheden med en mulig løsning på deres problemstilling i hånden. Nu kan den afprøves og anvendes i virksomheden, og eleven kan se relevansen af sit arbejde. Wahlgren og Aarkrog tillægger transferklimaet en stor værdi i forhold til, om eleven vil anvende det lærte. Ved at det er en problemstilling, der er relevant for virksomheden, og de selv har været med til at udforme den, giver det et større rum til at eleven kan afprøve og anvende løsningen efter skoleopholdet. Virksomhederne udtrykte frustration over, at de ikke vidste, hvad der foregik på skoleopholdene, og de ikke vidste, hvordan de bedst kunne hjælpe eleven. Hovedforløbmodellen tilgodeser denne udfordring på 2 områder. For det første sendes der før skoleopholdet en oversigt over læringsmålene for skoleopholdet ud til både elev og oplæringsansvarlig. Derudover sendes der efter endt skoleophold en ”elevvejledning9” ud til den oplæringsansvarlige og eleven. Denne elevvejledning indeholder, ud over en samlet karakter, en skriftlig vurdering af elevens kompetencer og forslag til områder, der skal arbejdes med. Den ser både på de faglige kompetencer skriftligt og mundtligt. Herved giver man den oplæringsansvarlige et redskab til en opfølgningssamtale med eleven, og et værktøj de kan planlægge deres fortsatte arbejde efter. Det tilgodeser ligeledes elevernes ønske om tilbagemelding på deres indsats på skoleopholdet.
Mellem hvert skoleophold vil der være en mellemskolecase bestående af en elektronisk logbog. I denne logbog skal eleverne skrive deres refleksioner ned. Både Wahlgren, 9 Se bilag 6 - Elevvejledning
16
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
Aarkrog og Kolb påpeger, at refleksion er med til at forbedre transfer. Wahlgren uddyber det med, at transfer forbedres ved systematiske skriftlige refleksioner på praktikstedet. Det er vigtigt at huske, at eleverne ikke nødvendigvis ved, hvordan man reflekterer, og at det derfor er underviserens opgave at lære dem dette. Ved denne opgave er det muligt at differentiere mellem eleverne, da nogle måske kan reflektere over proces mens andre reflekterer over produkt. Løbende vil det være muligt at se progressionen i refleksionsniveauet10. I sidste ende vil nogle elever måske endda være i stand til at metareflektere, altså reflektere over refleksionen. Forløbet som beskrevet ovenfor, vil være en cirkulær bevægelse igennem hele elevens uddannelsesforløb og derfor repetere sig selv.
6.0 KONKLUSION Jf. min problemstilling ønskede jeg at undersøge, hvordan man kan støtte elevernes motivation for at lære noget nyt, så de oplever deres arbejde på skolen som meningsfuldt og samtidigt bidrage til at udviklingen af samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev styrkes. Jeg ønskede derudover at undersøge, hvordan elevernes bidrag, i form af ETU’en, kunne bidrage som indikatorer for, hvad eleverne tænker og oplever, til brug for udviklingen af samarbejdet mellem skole og virksomhed. Ved at analysere min empiri ud fra bl.a. Wahlgren og Aarkrog kan det konkluderes, at transfer og refleksion samt træningen heri, spiller en stor rolle. Dette især i forhold til at tilgodese, både elev og virksomheds ønske, om en mere praksisrelevant undervisning. Ifølge Wahlgren og Aarkrog er der 3 faktorer, der kan fremme transfer – elev, skole og anvendelsessituation (virksomheden). Det betyder, at for at komme i mål med en øget oplevet transfer, skal der arbejdes på alle 3 fronter. Virksomheden skal sikre et godt transferklima, eleven skal være motiveret for transfer, og skolen skal træne eleven i transfer og anvende praksisrelaterede eksempler i processen. Eleverne er, ifølge ETU’en, meget motiverede for undervisning. Ser man på Illeris’ definition og opdeling af motivation i indre- og ydre motivation, er det den indre
10 Refleksion kan ske over 1.produkt, 2.proces eller 3.præmis. Progressionen går fra produkt til præmis.
17
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
motivation, der skal arbejdes med i dette tilfælde. Vi vil, at eleverne skal ønske at mestre stoffet, og derved blive så dygtige, som de kan11. Ifølge VTU’en efterspørger virksomhederne information omkring indholdet på skoleopholdene. Samtidigt fortæller ETU’en os, at virksomhederne ikke har forberedt deres elev på skoleopholdet. Dette giver god mening, da virksomhederne, iflg. VTU’en, ikke ved, hvad det er, de skal forberede eleven på. Elev og virksomhed efterspørger begge relevant undervisningsmateriale. Eleverne har svært ved at se brugen af det lærte på skolen, i praktikken. Ved at synliggøre læringsmålene for skoleopholdet, og bede elev og virksomhed om at udarbejde en relevant problemstilling fra virksomheden, som der skal arbejdes med på skoleopholdet, kan man imødegå nogle af de udfordringer, der nævnes. Ifølge Holgaard m.fl. kan netop denne tilgang med PBL være en mulig løsning, da elev og virksomhed tager ejerskab, og eleven arbejder med en problemstilling, der er relevant. Herved øges elevens motivation og herved transfer. Ved at koble Holmboe og Hackmann´s tanker omkring Flipped learning ind over, kan man frigøre undervisernes tid fra forberedelsesfasen over i udøvelsesfasen. Herved øger vi muligheden for mere tid til den enkelte elev under skoleopholdet, og tilgodeser en af de udfordringer eleverne nævner i ETU’en, nemlig tilbagemelding på deres indsats, fra underviseren. Brinkerhoff fortæller os, at forskning viser, at for at få en mere positiv effekt af et uddannelsesforløb, skal der i modellen ”før, under og efter” indgå i underviserens didaktiske overvejelser. Som det kan ses på Hovedforløbs-modellen, er alle disse tanker og teorier sammenkoblingen til en mulig løsning af min problemstilling. Modellen tilgodeser de udfordringer ETU’en, VTU’en og interviews med virksomhederne gjorde os opmærksom på. Den har til formål at:
øge elevens motivation ved at se relevans og anvendelsesmuligheder af det lærte på skoleopholdene
øge transfer refleksion, ligesom træningen heri
11 Bekendtgørelsen for erhvervsuddannelserne
18
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
give elev og virksomhed redskaber til det videre arbejde med elevens faglige og praktiske færdigheder
give elev og virksomhed mulighed for at løse relevante problemstillinger, der kan anvendes i praktikken
øge elevernes medindflydelse på planlægningen af undervisningen, så der opnås større ejerskab og derved en øget motivation
styrke samarbejdet mellem skole, virksomhed og elev.
7.0 PERSPEKTIVERING Efter at have skrevet denne opgave står jeg tilbage med nogle nye spørgsmål. Hvis vi antager at Hovedforløb-modellen virker efter hensigten, og den skaber én samlet uddannelse, som tilgodeser de 3 parters behov, hvad så med grundforløbet – det er jo en del af uddannelsen også. Jeg deltog ved afslutningen på EUD for noget tid tilbage, og kom tilfældigvis til at sidde bag et forældrepar til en afgangselev. Under talen fra uddannelseschefen, blev det sagt, at eleverne jo ikke var færdige nu, men skulle videre på et 2-årigt hovedforløb. Moderen så på faderen og sagde: ”Vidste du, at han ikke er færdig endnu?” Hvortil faderen svarede: ”Nej…. og det tror jeg heller ikke, Søren (eleven) ved!” Det er en udfordring at vores elever ikke ser erhvervsuddannelsen som et samlet 3-4 årigt forløb. Når de begynder på EUD så er de ikke færdige efter de 20-40 uger, det er kun første del af uddannelsen. Jeg forstår godt, at eleverne kan blive forvirrede. Når de har afgang fra EUD er det med hue, festivitas og hvad dertil hører. Derfor kan man ikke fortænke det unge menneske i at tænke: Jeg er færdig nu! De ved godt, at de skal ud og søge en elevplads. Udfordringen er, at de ikke tænker over, at grundforløbet kan ikke stå alene – der skal et hovedforløb til, før de er færdige. Hvordan kan vi få eleverne til at se deres erhvervsuddannelse som et samlet 3-4 års forløb, således at grundforløb og hovedforløb tilsammen udgør skolen? Hvis vi kunne dette, så kunne samarbejdet mellem de 3 parter styrkes endnu tidligere i forløbet. Step 1 må være at indsamle empiri der viser om hovedforløb-modellen virker efter hensigten. Step 2 må være at finde en metode, hvorpå grundforløbet (EUD/EUX) kan inkorporeres i modellen.
19
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
8.0 LITTERATURLISTE Aarkrog, Vibe (2010) ”Fra teori til praksis – undervisning med fokus på transfer”, Munksgaard Danmark Brinkmann, Svend og Lene Tanggaard (2010) ”Kvalitative metoder – en grundbog”, Hans Reitzels forlag Wahlgren, Bjarne & Aarkrog, Vibe (2013) ”Transfer – kompetencer i en professionel sammenhæng”, Aarhus Universitetsforlag Aarkrog, Vibe (2012) ”Refleksion i undervisning, oplæring og praktikvejledning”, Munksgaard Danmark Holgaard, Jette Egelund m.fl. (2014) ”Problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående uddannelser”, Samfundslitteratur Illeris, Knud (2013) ”Læring”, Roskilde Universitetsforlag, kapitel 1+6 Holmboe, Peter og Hachmann, Roland (2014) ”Flipped Learning – mere end bare video”, Prakxis Artikel: Christensen, Albert Astrup (2013) ”Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan?” http://www.laererkompetencer.dk/media/1784/tranferkompudviklingsck2012.pdf
Wahlgren, Bjarne (August 2009) ”Transfer mellem uddannelse og arbejde”, Nationalt center for kompetenceudvikling. Udgivelsen er på delvis på engelsk
20
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
BILAG 1 – VTU OVERBLIK
21
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
BILAG 2 – ETU OVERBLIK
22
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
BILAG 3 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED X
23
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
BILAG 4 – INTERVIEW MED VIRKSOMHED Y
24
EH36553 Afgangsprojekt Marlene Rask
BILAG 5 – HOVEDFORLØB MODELLEN
Før case
Før
UDDANNELSE Efter
Praktik
Under
Skole
Praktik
Handling og
afprøves og testes
Løsning(er)
viden
praksisbaseret
Skolebaseret viden
egen praksis
problemstilling fra
konkret
Der arbejdes med
Handling
præciseres
synliggøres og
Problemstilling
praksisrelateret
Refleksion & transfer
og praksisbaseret viden
Refleksion & transfer
Efter case
25
Marlene Rask
Afgangsprojekt
EH36553
BILAG 6 - ELEVVEJLEDNINGS SKEMA
26
