Nina Aagot Riis: Hvad er trivsel og god undervisning på Dalum Landbrugsskole? DEP 2016

Professionshøjskolen Metropol Eksamensdato: 7. juni 2016

Hvad er trivsel og god undervisning på Dalum Landbrugsskole?

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik Afgangsprojekt

Af: Nina Aagot Riis Studienummer: 122019 Anslag: 59. 989 Vejleder: Claus Bo Jørgensen Må udlånes

Forord Dette er mit afgangsprojekt i min uddannelse ”Diplomuddannelse i erhvervspædagogik”. Uddannelsen er taget gennem Professionshøjskolen Metropol og med Lektor Claus Bo Jørgensen som vejleder. Forud for nærværende afsluttende opgave, har jeg forinden taget modulerne: Undervisning & læring, Undervisningsplanlægning & pædagogik, Pædagogisk Videnskabsteori, samt de 2 valgmoduler; Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser og Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser.

Jeg underviser til dagligt voksne på landbrugets lederuddannelser på Dalum Landbrugsskole i Odense i økonomi og strategi. Uddannelserne er EUD uddannelser, men bygger oven på det ordinære forløb til landmand1. Herudover underviser jeg også de yngre elever på EUX i samfundsfag.

Der skal lyde en særlig tak til en række mennesker for udlevering af data og drøftelse af problemstillinger i forbindelse med projektet: Sekretariatschef for De Danske Landbrugsskoler Christian Schultz, Chefkonsulent Pernille Hjermov fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), Konsulent i ESB netværket Ebbe Schou Hargbøl samt ledelsen på Dalum Landbrugsskole; Forstander Jens Munk Kruse og Uddannelseschef Eric Wanscher.

1

UVM (2015a,§1)

2

Indholdsfortegnelse Forord ................................................................................................................................................................ 2 1. Indledning ...................................................................................................................................................... 4 1.2 Problemformulering ................................................................................................................................ 4 1.3 Afgrænsning............................................................................................................................................. 5 1.5 Definitioner.............................................................................................................................................. 6 2. Teori ............................................................................................................................................................... 8 3. Metode og videnskabsteoretisk afsæt .......................................................................................................... 8 4. Empiri........................................................................................................................................................... 10 5. Analyse......................................................................................................................................................... 12 5.1 Hvad siger Erhvervsskolereformen om trivsel? ..................................................................................... 12 5.2 Hvad adskiller landbrugsskoler fra øvrige erhvervsskoler? ................................................................... 12 5.2.1 Frafald på erhvervsskolerne ........................................................................................................... 13 5.2.2 Valg og elevprofiler på Dalum Landbrugsskole .............................................................................. 14 5.2.3 Delkonklusion ................................................................................................................................. 16 5.3 God undervisning og trivsel ................................................................................................................... 16 5.3.1 Hvad er god undervisning? ............................................................................................................. 16 5.3.2 Trivsel i de nationale trivselsundersøgelser ................................................................................... 19 5.3.3 Menneskesyn i skolens værdier, ordensregler og pædagogisk og didaktiske grundlag ................ 22 5.3.4 Hvad er årsagerne til god trivsel på Dalum Landbrugsskole – ifølge elever og lærere .................. 24 5.3.5 Delkonklusion ................................................................................................................................. 25 6. Konklusion ................................................................................................................................................... 26 7. Perspektivering ............................................................................................................................................ 27 8. Litteraturliste ............................................................................................................................................... 28 9. Bilag ............................................................................................................................................................. 31 Bilag 1 – Unge og voksnes prioritering af 10 kendetegn på god undervisning ........................................... 31 Bilag 2 – Elevtrivsel på institutionsniveau – hvordan klarer vi os på landsplan? ........................................ 32 Bilag 3 – Dalum Landbrugsskoles værdier ................................................................................................... 33 Bilag 4 – Pædagogisk og didaktisk grundlag for Dalum Landbrugsskole ..................................................... 34 Bilag 5 – Eleverne – hvad er årsagerne til god trivsel på Dalum Landbrugsskole? ..................................... 36 Bilag 6 – Lærerne – hvad er årsagerne til god trivsel på Dalum Landbrugsskole? ...................................... 38

3

1. Indledning Erhvervsskolerne har generelt haft et lavt omdømme og der har i en årrække ikke været tilstrækkeligt stort fokus på erhvervsskolernes betydning for det danske samfund2. Som relativt ny underviser på en af landets landbrugsskoler har den store kritik af erhvervsskolerne vagt min underen. Det har den gjort, fordi det er en helt anden verden, jeg oplever på Dalum Landbrugsskole og det er min oplevelse, at såvel frafaldet er lavt, som at vores elever og mine kollegaer trives.

Med Regeringens aftale om ”Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser” fra 2014, har ønsket været at øge optaget, højne kvaliteten, øge gennemførselsprocenten og sikre bedre omdømme til erhvervsuddannelserne3. Mere specifikt, er der i de fire reformmål, som indgår, fokus på, at flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse og at tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes. Blandt reformens hovedelementer indgår deri, at der skal skabes attraktive ungdomsmiljøer og mere og bedre undervisning.

Trivsel er derfor kommet højt op på dagsordenen. En af argumenterne er, at trivsel udgør en af nøgleindikatorerne for kvalitet og at der forskningsmæssigt skulle være påvist en tæt sammenhæng mellem trivsel og motivation på erhvervsuddannelserne og kvalitet i undervisning og fuldførelse af en uddannelse4.

En del af aftaleteksten til reformen var derfor, at der skulle udvikles en obligatorisk national elevtrivselsmåling. Trivselsundersøgelser på erhvervsskolerne (ETU) indgår derfor nu som en fast del af skolernes obligatoriske handlingsplanerne for øget gennemførsel og der er netop blevet færdigudviklet en fælles obligatorisk metode og minimumsspørgeramme, som alle erhvervsskoler er forpligtet til at benytte.

Denne spørgeramme har været benyttet første gang i skolernes trivselsmålinger for 2015. For Dalum Landbrugsskoles vedkommende har denne trivselsundersøgelse været lavet af firmaet Ennova.

Der har ikke tidligere været lavet undersøgelser, der peger separat på trivsel, frafald og motivation på landets landbrugsskoler, selvom tal tyder på både bedre trivsel og lavere frafald sammenlignet med de øvrige erhvervsskoler56. Jeg finder det interessant at undersøge, hvorledes trivslen er på landbrugsskolerne, herunder på Dalum Landbrugsskole, sammenlignet med de øvrige erhvervsskoler. Er der noget anderledes ved landbrugsskolernes elevprofiler eller i landbrugsskolernes ”DNA”, som udgør et særligt og bedre skolemiljø, og som derigennem er med til at fastholde eleverne og øge trivslen? Derudover finder jeg det interessant, at undersøge, hvad der udgør den gode undervisning.

1.2 Problemformulering Med udgangspunkt i ovenstående, ønsker jeg med denne opgave at søge at besvare følgende spørgsmål: Hvordan er trivslen på Dalum Landbrugsskole og hvilke parametre har betydning for såvel trivsel, som skolemiljø og den gode undervisning, med særlig betydning for elevers læring og udvikling?

Er der noget der adskiller sig i skolemiljøet og ved elevprofilerne på landbrugsskolerne, sammenlignet med de øvrige erhvervsskoler?

2

Elias (2012,s.1) Regeringen (2014,s.2ff) 4 Brown, Katznelson (2011,s.23ff) 5 Hjermov (2016). Pers. ref.

6 Schultz (2016). Pers. ref.

3

4

1.3 Afgrænsning Jeg har i denne opgave valgt kun at fokusere på erhvervsskoleområdet (EUD), både i forhold til indhentet litteratur og data.

I opgørelse af frafaldsprocenter skolerne imellem, er der alene taget udgangspunkt i grundforløbselever.

Data for de rene landbrugsskoler (monoskolerne) er sammenlignet med resten af hele EUD området inkl.

SOSU skolerne. I de sammenlignelige elevtrivselsundersøgelser er SOSU skolerne dog udeladt.

Selvom skolen består af 2 afdelinger, med hver sin geografiske beliggenhed, elever i forskellige aldre, på forskellige trin i uddannelsen, egne lærere og hvert sit kostskolemiljø, er det valgt at se på Dalum Landbrugsskole under ét. Dette skyldes, at skolerne har et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag og for at give et bedre statistisk grundlag.

Hvor det har givet mening at adskille elevgrupperne på afgørende parametre som f.eks. alder, er dette søgt gjort i opgaven. Der er ikke skelet til forskellene kønnene imellem, ligesom det ikke er opgavens hensigt, særskilt, at søge at identificere de forskellige elevprofiler på skolen.

Det er bevidst fravalgt at gå nærmere ind i tilblivelsen af den bagvedliggende statistiske model, som ligger til grund for ETUen fra Ennova, ligesom kun dele af den anvendes i opgaven.

1.4 Præmisser for opgaven Der er begrænset med forskningslitteratur, der peger på en entydig og direkte årsags – virkningssammenhæng mellem at bedre trivsel giver bedre læring og mindre frafald, når der alene ses på erhvervsskoleområdet.

Center for Ungdomsforskning har dog lavet undersøgelser, der viser at: … ”der er sammenhæng mellem elevers trivsel og motivation på erhvervsuddannelser og kvaliteten i undervisning og fuldførelse af en uddannelse. Trivsel er endvidere tæt forbundet med det samspil og læringsmiljø, som eleverne indgår i”…

Endvidere peger de på at: ”Trivsel har dermed betydning for, at eleverne bliver fagligt udfordrede, og at de oplever, at lærer noget og bliver så dygtige som de kan. Tilsvarende er styrket trivsel vigtigt for at sikre, at frafaldet mindskes, og at erhvervsuddannelserne bliver et attraktivt valg for flere unge”. 7 Som led i arbejdet med folkeskolereformen er der blevet lavet en omfattende forskningskortlægning af sammenhængene mellem undervisningsmiljø og trivsel med særlig betydning for elevers læring og udvikling i folkeskolen8. Chefkonsulent Pernille Hjermov fra EVA9 bekræfter dog også, at en del af præmissen for Erhvervsskolereformen med hensyn til den store vægt, man tillægger trivselsbegrebet bunder i forskning fra folkeskoleområdet. Da skolernes elevtrivselsmålinger samtidig indgår som en nøgleindikator, for kvalitet i Regeringens mål om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser, gives det som præmis for denne opgave, at der er påvist en klar sammenhæng mellem disse begreber. Dvs. at god trivsel er en forudsætning for at eleverne lære mere, samt at dette har påvirkning på fastholdelsen af eleverne på erhvervsskolerne og at konsekvensen af det modsatte betyder mindre læring og større frafald.

7

UVM (2015b,s.2) UVM (2014,s.1-57) 9 Hjermov (2016). Pers. ref.

8

5

1.5 Definitioner Problemformuleringen indeholder tre centrale begreber, som ligger til grund for opgaven: trivsel, skolemiljø og god undervisning. I det følgende afsnit, definerer jeg begreberne, ligesom jeg under afsnit 2.

Teori, beskriver, hvilke teorier, der er brugt til at definere god undervisning.

Trivsel Det har ikke været muligt ved henvendelse til konsulenter i hverken Ministeriet, ESB-netværket10 eller Ennova, at få en præcis og entydig definition af begrebet ”trivsel”, der ligger til grund for mål 4 i Erhvervsskolereformen, samt for de nationale elevtrivselsmålinger.

Ifølge Gyldendals Den store danske er ”trivsel”: ”udtryk for et velbefindende, der giver det enkelte menneske følelsen af overskud, gåpåmod, handlekraft og glæde ved livet”11.

Der er mange syn på, hvad ordet ”trivsel” er. DCUM (Dansk Center for Undervisningsmiljø) beskriver f.eks., at trivsel kan anskues ud fra et tredimensionelt perspektiv; herunder ud fra, 1) psykisk og fysisk velbefindende, 2) faglige og personlige kompetencer og 3) oplevelse af støtte og inspiration fra omgivelserne. Desuden at trivsel ”er et resultat af et sundt fysisk, psykisk og æstetisk miljø og afhænger i høj grad af, at nogle grundlæggende vilkår omkring eleven og den studerende er i orden. Disse vilkår relaterer sig til den personlige, den psykosociale og den kulturelle trivsel, men også til den fysiske og æstetiske trivsel”12.

Trivsel er således et multifacetteret begreb, som kan defineres på mange måder og ikke nemt at få fat om, da det anvendes forskelligt og dækker over mange elementer. Både noget personligt, en subjektiv oplevelse af tilfredshed, samt noget, der har med samspillet med omgivelserne at gøre. Dvs. hvordan personen lykkedes med de nære og fjerne relationer. Trivsel betyder også, at en person har evne og beredskab til gennem handling, at møde og håndtere hverdagens udfordringer. Dvs. trivsel handler ikke kun om individets genetiske/fysiologiske forudsætninger, men også om evnen til at reflektere over sig selv i verden og troen på, at man kan handle efter det, hvilket kræver positive handleerfaringer, hvilket bl.a. kan opnås gennem gode rammebetingelser og gode psykosociale processer13.

I nærværende opgave analyseres og diskuteres en række af de forhold, som anses for at have betydning for elevers oplevelse af trivsel. Opgaven vil koncentrere sig om (Figur 1 - de lyseblå ringe): 1) elevens trivsel og hvordan den måles, 2) god undervisning og teorierne her for og 3) skolemiljøet, med de faktorer, der vedrører det faglige, fysiske, æstetiske, psykiske og sociale i klassen og for den enkelte, samt de faktorer, der også berører det uden om timerne (se endvidere definition nedenfor). Desuden ses der også her på, hvorledes trivsel indgår i skolens værdier og pædagogiske- og didaktiske grundlag. Yderst i figuren ses de overordnede rammer, dvs. i dette tilfælde Erhvervsskolereformen og de overordnede politiske rammer Ministeriet har udstukket til skolerne, bl.a. i form af krav om obligatoriske trivselsmålinger.

10

ESB-netværket er en sammenslutning af uddannelsesinstitutioner, som arbejder med måling og udvikling af kvalitet i uddannelser. De har desuden medvirket i udviklingen af den obligatoriske nationale spørgeramme for elevtrivsel.

11 Gyldendal (2016) 12 DCUM (2016a) 13 Holvad (2010,s.9-16)

6

Figur 1 Forhold af betydning for elevers oplevelse af trivsel. Kilde: Riis, N. mod e. Regiontrivsel.dk

Undervisnings-, Skole-, og Læringsmiljø Begreberne undervisningsmiljø, skolemiljø og læringsmiljø benyttes ofte i flæng i litteraturen. I opgaven er det valgt at benytte definitionerne og forståelsen fra DCUM, hvor; Undervisningsmiljø: indeholder såvel de faktorer, der vedrører det faglige, fysiske, æstetiske, psykiske og sociale i klassen og for den enkelte, samt de faktorer, der også berører det uden om timerne – dvs. det fysiske, æstetiske og sociale på skolen uden for klassen. Undervisningsmiljø har hjemlet i en selvstændig lovgivning14.

Skolemiljø: benyttes i nærværende opgave, som omfattende de samme faktorer som under undervisningsmiljø. Ordet benyttes normalt som et andet ord for undervisningsmiljø og benyttes især af erhvervsskoler. Dog er begrebet ikke så omfattende, ligesom ordet ikke har hjemlet i en selvstændig lovgivning. Det er skolen selv, der afgør, hvad et godt skolemiljø omfatter15.

Læringsmiljø: en del af undervisningsmiljøet, hvor læringen er det centrale. Undervisningen skal dog gerne lede til læring hos den enkelte elev eller studerende, og læring foregår antageligt i særligt indrettede og pædagogiske tilrettelagte rammer, der strukturerer undervisningen16.

14

Jf. leksikon på DCUMs hjemmeside Ibid.

16 Ibid.

15

7

2. Teori Til at belyse begrebet god undervisning er der primært anvendt teorier af John Hattie og Hilbert Meyer, hvis teorier også sættes i relation til Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Ved sammenligning af valg og elevprofiler, er Brown & Katznelson’s publikationer om ungdom og motivation i erhvervsuddannelserne blevet benyttet. Til de videnskabsteoretiske afsnit har der været anvendt litteratur af Brinkær, Kvale & Brinkman og Harboe.

Der har i forbindelse med opgaven været lavet et omfattende indledende søgearbejde, i første omgang i Professionshøjskolen Metropols biblioteksdatabase – PH Bibliotek - i diverse fagblade og tidsskrifter, samt på Google og på diverse organisationers hjemmesider: EVA, UVM17, DE (Danske Erhvervsskoler), DCUM, CEFU (Center for Ungdomsforskning) osv. Indledningsvist har der primært været søgt på nøgleord som: trivsel, frafald, erhvervsskolereform, motivation, unge, erhvervsskoler, skolemiljø, undervisningsmiljø, god undervisning etc.

De personer jeg har haft kontakt til processen har ligeledes hjulpet med litteratur og yderligere referencer.

3. Metode og videnskabsteoretisk afsæt Det er søgt at afdække emnet og besvare problemformuleringen systematisk og transparent, og følgende afsnit har derfor til formål, at dokumentere efterlevelsen af ”den røde tråd” i opgaven. I afsnittet empiri præsenteres de metoder, undersøgelser og data, der ligger til grund for opgavens løsning, samt hvilke usikkerheder og bias, det er vigtige at have in mente, når opgaven læses. Hovedvægten i opgavens analyseafsnit, ligger på at analysere og diskutere de fundne resultater, i relation til relevant teori. Der fremgår således ikke et særskilt diskussionsafsnit i opgaven.

For at sikre bedst evidens for konklusionerne i opgaven, har der været benyttet flere forskellige undersøgelsesmetoder (metodetriangulering). Der har både været benyttet kvalitative analyseformer i form af eksplorative interviews, ligesom der er benyttet større mængder kvantitative data, for at sikre større validitet og repræsentativitet. Nogle data har været indsamlet som primære data, mens der i andre tilfælde har benyttet andres (sekundære data).

De kvalitative analyser er kendetegnet ved at give dybere og større informationer pr. respondent. Dog er stikprøverne mindre og ikke så repræsentative og fortolkning er overladt til interviewer. De kvantitative analyser giver mere repræsentative data, men med begrænset mulighed for at uddybe og udforske18. Ved at benytte eksplorative interviews er det muligt, at få en dybere, nuanceret og mere grundlæggende indsigt i respondentens viden og holdning.

APA referencesystemet19 er anvendt til tekstreferencer og litteraturliste20. Det er dog, efter vejleders ønske, valgt at benytte fodnoter til tekstreferencer i stedet for henvisninger i selve teksten.

Opgavens opbygning I analysens første del undersøges det, set på samfundsniveau, hvordan landbrugsskolerne adskiller sig fra de øvrige erhvervsskoler på bl.a. størrelse og frafald af elever. Til dette benyttes udelukkende sekundære eksterne datakilder, i form af offentlige tilgængelige hjemmesider, databaser og statistikker. Afsnittet suppleres med en sammenligning af de unges valg og elevprofiler på henholdsvis landbrugsuddannelserne og de øvrige erhvervsuddannelser. Til dette formål inddrages såvel egne tidligere undersøgelser, samt data indsamlet af CEFU. I analysens anden del, set fra skoleniveauet, søges det kortlagt, hvilke indsatsområder/faktorer, der påvirker trivslen og ”god undervisning” – også på klasseniveau. I denne del inddrages såvel skolens egen 17

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling Harboe (2010,s.46-60) 19 American Psychological Association 20 Thostrup (2009,s.2-13) 18

8

elevtrivselsundersøgelse, udarbejdet af firmaet Ennova, baseret på kvantitative primære data, samt litteratur om ”god undervisningen”.

I sidste del af analysen, søges det kortlagt, hvilken indflydelse skolens menneskesyn har på det gode skolemiljø og trivslen på Dalum Landbrugsskole. Til dette formål anvendes skolens værdigrundlag, samt didaktiske- og pædagogiske grundlag. For at dykke nærmere ned i, hvad god trivsel betyder på Dalum Landbrugsskole og finde ind til skolens ”DNA”, inddrages desuden en kvalitativ spørgeskemaundersøgelse, udført blandt et udsnit af elever og lærere.

Som supplement til ovenstående analyser er der udført en række eksplorative kvalitative og semistrukturerede telefoninterviews med en række professionelle personer med arbejde inden for området (se forord). Formålet har været at udvikle ideer og få bedre overblik og indblik i litteratur om emnet. Ulempen er dog, at det kan være svært at få nuancerne med og man kan ikke observere respondentens adfærd under samtalen. Det kan samtidig være svært både at interviewe og tage noter.

Videnskabsteoretisk afsæt i metoderne De fleste af undersøgelsesmetoderne i opgaven er primært behandlet ud fra en positivistisk præmis21, selvom begreber som ”trivsel” ikke alene kan afdækkes med naturvidenskabelig metode og videnskabsforståelse. Der er således i de refererede spørgeskemaer ikke spurgt kvalitativt ind til om eleverne trives, men der har i stedet for været brugt en kvantitativ spørgeramme, der tilsammen og på en skala, har skullet afdække, hvor godt eleverne trives i procent og målt på forskellige indikatorer. Hertil anvendes det kriterie, at eleverne har opfattet spørgsmålene på samme måde og besvaret spørgeskemaerne rationelt og ens og uagtet deres forskellige grundforudsætninger som socialklasse, baggrund, alder, køn eller om de går på skolen i Odense eller i Korinth. Dele af undersøgelsesmetoderne bevæger sig dog over i en mere humanistisk (hermeneutisk) retning22, når undersøgelserne (ex. ved de eksplorative interviews) bliver subjektive og fortolkende ud fra såvel egen som de interviewedes forforståelse.

For opgaven som et hele, hvor gruppen/eleven i gruppen undersøges og er genstandsfelt, og hvor de kvantitative og kvalitative metoder kombineres, for at søge svar på opgavens problemformulering, er der i stedet for være tale om et positivistisk menneskesyn23. Her er der både tale om at bruge kvantitative (eksperimentelle) metoder til at søge efter det fælles (f.eks. i form af strukturerede spørgeskemaer), i den måde mennesket opfører sig på, samtidig med, at den er præget af den humanistiske retning, når jeg fortolker på data i lyset af kulturen på skolen.

21

Thurén (2007,s.18-24) Hammerlin & Larsen (1999,s.17-59) 23 Larsen (2016,kap. 1) 22

9

4. Empiri For at afdække de forhold/faktorer, der i Figur 1, anses som væsentlige for elevtrivselen, er der som også ovenfor beskrevet, benyttet en del empiri i projektet. Den anvendte empiri er sammenfattet i Tabel 1, sammen med angivelse af analysedesignet. Anvendelsen af empirien, i den rækkefølge, det er anvendt i opgaven, samt validiteten af de enkelte analyser, beskrives i teksten nedenfor.

Tabel 1 Sammenfatning af anvendt empiri og anvendte analysemetoder i projektet

Frafald Ved opgørelse af frafaldsprocenterne på erhvervsskolerne (afsnit 5.2.1) er der taget udgangspunkt i de senest opgjorte tal for alle grundforløbselever i ”databanken” hos UVM24. Tallene er baseret på i alt 62.309 elever på i alt 86 skoler i kalenderåret 2013 og 2014 (2015 endnu ikke tilgængelig). UVM får deres inputdata fra skolernes eget EASY-A system, som skolerne anvender til bl.a. elevadministration, taxametertilskud mv. UVM er i øjeblikket ved at udvikle et nyt system ”datavarehuset”, som dog endnu er under opbygning og ikke fyldestgørende nok til at basere data ud fra. Der er ikke nødvendigvis overensstemmelser mellem skolernes egne opgørelser, pga. forskellige opgørelsesmetoder, men til opgavens formål, vurderes data at være valide, idet UVM opgør udtrækkene fra EASY-A på samme måde for alle skoler og datagrundlaget er stort. Dog er der større usikkerhed forbundet med opgørelserne på mindre skoler25, idet en enkelt elev, der falder fra, vil påvirke statistikken i langt højere grad, end den vil gøre på de store skoler. Af samme årsag er det valgt at medtage 2 års opgørelse, for at vurdere om der er gennemgående tendenser også for de mindre skoler.

Valg og elevprofiler Til at sammenligne eleverne på Dalum Landbrugsskole med elever fra de øvrige erhvervsskoler (afsnit 5.2.2), har jeg inddraget dels egne primære data indsamlet i forbindelse med en tidligere modulopgave fra 2015 ”Deltagerne på landbrugsuddannelsen. Om valg, elevprofiler og læring”26, samt en større undersøgelse fra 2011 udarbejdet af CEFU27. De kvantitative data, der her blev anvendt som grundlag for et komparativt studie af elevprofiler på forskellige indgange, var således ikke indsamlet af hverken samme rekvirent eller på samme tidspunkt, hvilket behæfter undersøgelsen med en del usikkerheder.

Datagrundlaget var ligeledes væsentligt større i CEFU’s undersøgelse med 7.000 respondenter fordelt på 4 indgange, mens min egen tidligere undersøgelse alene var baseret på 56 respondenter. Der kan derfor stilles spørgsmålstegn ved, hvor repræsentativ og valid undersøgelsens resultat er, set på landsplan. Dog var spørgsmålene udformet stort set identiske og der sås nogle tydelige tendenser, som der refereres til i opgaven.

24

UVM (2016) Med mindre skoler menes her skoler på under 300 årslever. Landbrugsskolerne har alle 300 eller færre elever 26 Riis (2015) 27 Brown et al. (2011) 25

10

Elevtrivsel I vurderingen af hvilke faktorer, der påvirker elevtrivslen og den gode undervisning (afsnit 5.3), udgøres det empiriske grundlag af kvantitative data fra elevtrivselsundersøgelsen (ETU 2015)28 udført af firmaet Ennova.

Undersøgelsen er baseret på 25.170 svar fra 27 erhvervsskoler ekskl. SOSU skoler. Nogle erhvervsskoler har valgt en anden udbyder, til at udføre deres ETU, hvorfor ikke alle erhvervsskoler indgår i sammenligningen.

På Dalum Landbrugsskole har besvarelsesprocenten været på 97% (153 besvarelser ud af 158 mulige), fordelt på følgende uddannelser: Grundforløb 1+2 og EUX (62 svar), 2. Hovedforløb (65 svar) og virksomhedsleder (26 svar). Da undersøgelsen har været udført i december 2015, har 1. Hovedforløb, produktionslederne og agrarøkonomerne ikke deltaget, idet uddannelserne kun ligger om foråret.

Undersøgelsen vurderes dog relativt valid på baggrund af den høje besvarelsesprocent. ETU’en har været udført ved, at eleverne fik udleveret et link pr. mail og skulle besvare en række spørgsmål ved brug af ”multiple choice”. Alle spørgsmål har skullet besvares, før skemaet kunne afleveres. Om eleverne på tidspunktet for besvarelsen har været påvirket af f.eks. gode eller mindre gode oplevelser i forbindelse med underviseren, undervisningen, test eller kammerater kan udgøre en mulig fejlkilde i forhold til deres objektivitet i besvarelserne.

God undervisning I forhold til hvilke faktorer, der bidrager mest til ”god undervisning”, inddrages endvidere egne kvantitative data fra 201429, indsamlet blandt 2x23 elever i hhv. en agrarøkonomklasse og en grundforløbsklasse.

Eleverne skulle, ud fra en simpel prioritering, angive, hvilke af Hilbert Meyers 10 kendetegn på god undervisning, de vægtede højest. Der kan også her på baggrund af det lille empiriske grundlag, fordelingen af alder og køn, muligvis stilles spørgsmålstegn ved, hvor repræsentativ og valid undersøgelsens resultat er.

Dog kan undersøgelsen også, sat i den overordnede kontekst, bruges til at indikere en tendens.

Hvad betyder noget for trivslen ifølge lærere og elever?

For at søge at brede trivselsbegrebet ud til også at omfatte skolemiljøet og supplere resultaterne fra ETU’en, blev ovenstående analyser suppleret med en kort spørgeskemaundersøgelse blandt landbrugsskolens lærere og elever. Dette blev gjort for at få en mere subjektiv og kvalitativ vurdering af, hvad henholdsvis lærere og elever mener, er årsag til god trivsel, og søge også at finde skolens særkende.

Blandt eleverne blev en klasse af agrarøkonomelever bevidst udvalgt til, via et udleveret link, at svare på: ”Hvad tænker du, der er med til at give den høje trivsel på Dalum Landbrugsskole? ”. Herudover skulle eleverne angive deres alder samt køn. Ligeledes blev lærerne spurgt – via et udleveret link i en e-mail.

Lærerne skulle tilføje arbejdssted, køn, alder samt anciennitet. Svarene for de 2 grupper blev efterfølgende bearbejdet og kategoriseret. Denne analyseform er i høj grad subjektiv, ligesom spørgsmålet kan tolkes som ledende, idet det lå i spørgsmålet at trivslen i forvejen er dokumenteret ”god” (ETU 2015).

Validiteten i udersøgelsen kan anfægtes, idet der alene var udvalgt én klasse i Odense, og det var op til lærerne selv, om de ville besvare spørgsmålet. Det kan derfor tænkes, at de lærere der er enige eller positivt stemt, var mere tilbøjelige til at svare. Når disse forhold tages in mente, kan svarene være et værdifuldt supplement til de øvrige analyser.

28 29

Ennova (2016). ETU (38 skoler og 25.170 svar, ekskl. SOSU) Riis (2014)

11

5. Analyse 5.1 Hvad siger Erhvervsskolereformen om trivsel?

Da Regeringen i 2014 indgik aftalen om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser var det med henblik på at give erhvervsuddannelserne et kvalitetsløft. Aftalen skulle sikre, at flere unge får en erhvervsuddannelse af høj kvalitet og med bedre mulighed for at videreuddanne sig.

I aftalen er opstillet 4 mål, hvori elevtrivsel og virksomhedstilfredshedsmålinger indgår. De 4 mål er30:  Mål 1: Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. og 10. klasse  Mål 2: Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse  Mål 3: Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan  Mål 4: Tilliden og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes Med baggrund i ovenstående mål er der udarbejdet følgende resultatmål for mål 2 og 4.

Resultatmål 2.1 Fuldførelsen skal stige fra 52% i 2012 til mindst 60% i 2020 og mindst 67% i 2025.

Resultatmål 4.1 Elevernes trivsel og aftagervirksomhedernes tilfredshed skal øges frem mod 2020.

Da et af de centrale mål er, at trivslen på erhvervsuddannelserne skal øges, vil trivselsmålingerne indgå som et parameter på opfølgning af reformen. Der er dog ikke sat tal på, med hvor meget trivslen skal øges, hvorfor dette kan give en metodisk konflikt i opfølgningen på reformen fremadrettet. Ydermere har alle landets erhvervsskoler netop været i gang med at (gen)ansøge, om at udbyde erhvervsuddannelser og være praktikcentre fremadrettet, med virkning fra 1. august 2016. I ansøgningerne vil der blive lagt vægt på fagligt bæredygtige og kvalitativt forsvarlige uddannelsesmiljøer, geografisk dækkende udbud under hensyn til efterspørgsel og behov, samt til erhvervsudvikling og forventede lokale/regionale praktikpladsmuligheder samt erhvervsuddannelsesreformens mål: søgning, gennemførsel, kvalitet og trivsel31.

5.2 Hvad adskiller landbrugsskoler fra øvrige erhvervsskoler?

I følge DE (Danske Erhvervsskoler) var der i 2014 i alt 91 erhvervsskoler i Danmark, heraf er 9 rene landbrugsskoler (monoskoler), som kun udbyder EUD inden for landbruget32 (Tabel 2). Herudover udbyder en række andre tekniske skoler også dele eller hele landbrugsuddannelsen. Det der primært adskiller de rene landbrugsskoler fra de øvrige erhvervsskoler, er at de kun udbyder en fagretning. De er primært alle grundlagt i første halvdel af 1900 tallet og fungerer alle som kostskoler. Flere af dem har desuden været tidligere højskoler.

Tabel 2 Antal erhvervsskoler i Danmark. Der er 91 erhvervsskoler i Danmark. Kilde: DE 2014

30

Regeringen (2014,s.3-4) Ministeriet for børn, undervisning og kvalitet (2015) 32 DE (2014a) 31

12

Af de 9 rene landbrugsskoler er Dalum Landbrugsskole den ældste og største med sine ca. 300 årselever33 og 30 lærere. I 2003 fusionerede den daværende Korinth Landbrugsskole i Fåborg med Dalum Landbrugsskole og skolerne har siden været drevet i fællesskab. Grunduddannelserne (grundforløb 1+2 og 1. hovedforløb) foregår i Korinth, mens de videregående uddannelser (2. hovedforløb og lederuddannelserne) inkl. hele EUX uddannelsen (inkl. grundforløb 1+2) foregår i Odense.

Udover at høre til de ældste erhvervsskoler, hører landbrugsskolerne også til nogen af de mindste. Den mindste af landets erhvervsskoler tæller 153 årselever og den største tæller 5.174 årselever34 (tabel 3). Største erhvervsskole er Syddansk Erhvervsskole.

Tabel 3 Erhvervsskolernes størrelse. Kilde: DE 2013

5.2.1 Frafald på erhvervsskolerne Af Tabel 4 nedenfor er frafaldsprocenten for grundforløbene i 2014 opgjort på de enkelte landbrugsskoler og på ”øvrige” erhvervsskoler. Der er endnu ikke data tilgængelige for 2015.

Som det fremgår af tabellen ovenfor var der både i 2013 og 2014 et relativt mindre frafald på grundforløbet på de 9 landbrugsskoler sammenlignet med ”øvrige” skoler. Mens der var et frafald på 6,4% i gennemsnit på landbrugsskolerne, var der et frafald på 15,9%’s frafald på øvrige erhvervsskoler i 2014.

Tabel 4 Uddrag af pivottabel fra UVM’s databank med udtræk af grundforløbselever i kalenderåret 2013 (GFK2014) og 2014 (GFK2013). Tabellen er modificeret, så den i de sidste kolonner viser % frafald på de enkelte landbrugsskoler (monoskolerne), samt det samlede frafald på alle øvrige erhvervsskoler. Bruttolisten over øvrige skoler omfatter i alt 89 øvrige skoler, inkl. også SOSU og handelsskoler.

Når man sammenligner de 9 landbrugsskoler imellem, ligger frafalds procenterne fra 3,6%, som det laveste på Gråsten Landbrugsskole i 2014 og med det højeste frafald på Bygholm landbrugsskole på 15,2%. Dalum Landbrugsskole havde et frafald på grundforløbet i 2014 på 4,8%.

Det skal bemærkes, at når man opgør frafaldsstistikker på de mindre skoler, som landbrugsskolerne er, så er antallet af personer, der indgår i statistikkerne, begrænset. En enkelt elev, der falder fra, vil påvirke statistikken i langt højere grad end den vil gøre på de store skoler.

Det er tankevækkende, at Gråsten Landbrugsskole, som har det laveste frafald både i 2013 og 2014, indtil 2014 blev den bedst placerede erhvervsskole i landet 5 år i træk, målt på elevtrivsel35. Sammenhængen indikerer en tæt korrelation mellem trivsel og frafald på erhvervsskolerne, som tidligere påvist af CEFU.

33

En årselev er en fuldtidselev i 40 uger. Kilde: DE DE (2014b) 35 Troelsen (2015) 34

13

5.2.2 Valg og elevprofiler på Dalum Landbrugsskole Eleverne på erhvervsskolerne kommer med forskellige personlige forudsætninger, såvel som forskellige faglige forudsætninger. Generelt har både elevernes kulturelle baggrund, psykologiske, sociologiske og biologiske forudsætninger betydning for både valg af uddannelse, elevers tilgang, motivation, læring mv.36 Mens alder har betydning for kognitive og fysiologiske færdigheder, vil eleverne også ud fra fx deres opvækst, økonomi, opdragelse, opbakning fra hjemmet, socialgruppetilhørsforhold mv. have forskellige deltagerforudsætninger.

I modulopgaven: ”Deltagerne på landbrugsuddannelsen. Om valg, elevprofiler og læring”, undersøgte jeg, om der var forskel på baggrunde og elevprofiler på de unge, vi modtager på landbrugsuddannelserne, sammenlignet med elever på de øvrige EUD uddannelser37. Opgaven tog som nævnt afsæt i et komparativt studie mellem Dalum Landbrugsskoles grundforløbselever og en undersøgelse udført af CEFU i 2011 blandt 7.000 elever på grundforløbene inden for de 4 indgange: Bygge & anlæg, Mad til mennesker, Det merkantile grundforløb og Medieproduktion38.

Den konkrete undersøgelse, baseret på kvantitative primære data fra 56 elever viste, at landbrugseleverne i gennemsnit var 17,4 år, når de startede på grundforløbet og at der var overvægt at drenge på uddannelsen (59%). Der var dermed flere drenge på landbrugsuddannelsen end på linjerne Mad til mennesker og Merkantil. Når landbrugseleverne senere vælger at komme på hovedforløbene og sidst lederuddannelserne falder andelen af piger til kun 11%39.

I forhold til landbrugselevernes baggrund kommer hele 70% af eleverne enten fra et landbrug i drift eller fra et hus på landet (Figur 2). Der er således en overvægt at elever fra landet, mens kun 30% kommer fra byerne. De senere år er andel af ”by-børn” på landbrugsskolerne dog steget, ligesom andele af piger på uddannelsen.

Figur 2 Landbrugselevers baggrund blandt 56 adspurgte grundforløbselever på Dalum Landbrugsskoles grundforløb i 2015.

Kilde: Riis, N (2015).

I den kvalitative del af undersøgelsen, svarede størstedelen af eleverne, at landbrugsuddannelsen var et helt bevidst valg og at det altid havde været deres drøm, at blive selvstændig og drive deres eget landbrug.

For både de øvrige EUD elever og landbrugseleverne, har forældrene den største indflydelse på valget af uddannelsen. Dog betyder vejledere en større rolle for øvrige EUD elever, mens tidligere arbejdsgivere betyder noget for landbrugseleverne. Eleverne på landbrugsuddannelserne ser dermed ud til at ”nedarve” forældrenes identitetsforståelse og valg af erhverv. En del landbrugselever nævner desuden at, det at have haft fritidsjob på en nabogård ofte også har betydning for valget af uddannelse. Der kunne påvises den tendens, at landbrugseleverne generelt er noget mere afklaret i forhold til deres valg af uddannelse og ikke vælger en erhvervsuddannelse ”i mangel af bedre”, som de øvrige EUD elever40.

36

Jørgensen (2014) Riis (2015) 38 Brown et al. (2011,s.18ff) 39 Opgørelse af klasselister, Dalum Landbrugsskole 2016 40 Illeris et al (2009,s.94) 37

14

Hele 75% af landbrugseleverne havde bevidst valgt uddannelsen, mens det tilsvarende kun gjorde sig gældende for 59% af de øvrige EUD elever. Det tyder derfor på, at det at vælge landbrugsuddannelsen er et mere bevidst valg fra de unges side og at eleverne er mere afklaret. Samtidig kan landbrugseleverne måske siges, at have en højere grad af ”selvværd” og være mere målrettet, idet 80% vægter, at beskæftige sig med det ”de er bedst til” bagefter.

Figur 3 Hvilken betydning havde valget af landbrugsuddannelsen for 56 adspurgte grundforløbselever på Dalum Landbrugsskole.

Kilde: Riis, N (2015).

Figur 4 Hvilken betydning havde valget af landbrugsuddannelsen for 56 adspurgte grundforløbselever på Dalum Landbrugsskole.

Riis, N (2015).

Den faglige passion synes at være meget vigtig for eleverne på Dalum landbrugsskole. Det der generelt motiverer elever på erhvervsskoler, er at de kan bruge det, de lærer til deres fremtidige job og tilværelse.

Deres bedste fag er klart de fag-faglige fag, samt ude-fagene (Figur 5). Eleverne ved generelt hvad de vil og kan komme i gang med det faglige fra første dag, i stedet for at vakle i deres valg. I dagligdagen på en monoskole som denne, omgiver de sig både i hverdagen og om aftenen kun med andre elever, som har samme interesse.

Figur 5 Hvilke fag foretrækker 56 adspurgte grundforløbselever på Dalum Landbrugsskoler. Riis, N (2015).

15

5.2.3 Delkonklusion Frafaldet på landbrugsskolerne er markant lavere end på øvrige erhvervsskoler. Landbrugsskolerne er kendetegnet ved at være monoskoler og små, sammenlignet med øvrige erhvervsskoler og de er alle kostskoler, som har en lang historie bag sig og hvor flere har været tidligere højskoler. Når man ser på elevprofilerne, kommer størstedelen af eleverne fra landet og der er en overvægt af drenge.

Uddannelsesvalget et typisk et mere bevidst valg og eleverne er mere afklaret end elever på øvrige erhvervsskoler. Den faglige passion er høj.

5.3 God undervisning og trivsel 5.3.1 Hvad er god undervisning?

Der er lavet meget forskning i og kommet mange bud på, hvad god og motiverende undervisning er og hvad der påvirker elevers læringsresultater 41 42 43. En del teorier kredser dog omkring de samme elementer.

I det følgende refereres primært til den tyske didaktiker Hilbert Meyer og den newzealandske forsker John Hatties resultater, men også andres og egne undersøgelser inddrages og sættes i perspektiv hertil. I de efterfølgende afsnit sættes dernæst fokus på Dalum Landbrugsskoles trivselsundersøgelse (ETU) og hvordan forskernes teorier omkring god og motiverende undervisning kan sættes i relation til disse.

Undervisningens aspekter drejer sig primært om lærer, elev og indhold i den mest basale model - den didaktiske trekant (Figur 6 Den didaktiske trekantundervisning er tal om en proces, hvor relationen mellem elev, lærer og indhold er gensidigt afhængige af hinanden. Mange forhold spiller dog ind, som f.eks. elevernes forudsætninger, hjemlige miljø, køn, samt forældrenes støtte og uddannelsesbaggrund44.

Figur 6 Den didaktiske trekant

John Hattie har, ud fra et meget omfattende studie af elever og lærere, identificeret 150 faktorer, der i mere eller mindre grad har effekt i undervisningen og på læringsudbyttet45. På baggrund heraf har Hattie inddelt faktorerne i de 6 grupper: elev, hjem, skole, lærer, læreplan og undervisning.

Ikke alle forskere er dog enige om, hvor betydningsfulde eller effektfulde de forskellige faktorer er. Når der ses på lærerens betydning for læringsresultater, angiver f.eks. Hilbert Meyer at: ”kun mellem 15 og 45% skyldes undervisningen og lærerens handlinger” 46, mens den højeste score på John Hatties liste er relationen mellem lærer og elev. Lærerens evne til god klasseledelse og relations-, ledelses- og didaktiske kompetencer er nemlig helt afgørende for elevernes udbytte af undervisningen, samt et godt og motiverende læringsmiljø for eleverne47 48

41

Meyer (2005) Hattie (2012) 43 Laursen (1999) 44 Helmke & Meyer et al. (2008,s.10) 45 Hattie (2012,s.289) 46 Helmke & Meyer et al. (2008,s.13) 47 Helmke & Meyer et al. (2008,s.10-11) 48 Weise (2013,s.44-46) 42

16

Hilbert Meyer har udpeget ”10 kendetegn” på god undervisning49 (se Figur 7), som i hovedtræk falder sammen med de fem elementer som EVA, har fundet frem til danner omdrejningspunkt for motiverende og god undervisning efter gennemgang af nyere forskning: 1) et trygt og positivt læringsmiljø, 2) tydelige og tilpassede læringsmål, 3) feedback, 4) elevinddragelse og 5) variation og struktur i organisering af undervisningen50. Tages der udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, kan kendetegnene inddeles efter om de har med proces-, handlings-, social-, lokale-, mål- og indholdsstrukturer at gøre.

Kombinationen af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel og Hilbert Meyers 10 kendetegn for god undervisning er illustreret i figuren nedenfor og elementerne gennemgås også i det følgende.

Figur 7 Hilbert Meyers 10 kendetegn på god undervisning nummereret fra 1-10 og her kombineret med Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Kilde: Mod.e. Hiim, H. & Hippe, E (1998, s.30) & Meyer, H. (2005, s.23-122)

Processtruktur/læreprocessen I en tidligere modulopgave blev Hilbert Meyers 10 kendetegn prioriteret af elever på Dalum Landbrugsskole i praksis, og det blev undersøgt om unge ville prioritere dem anderledes end voksne51. Dette blev gjort fordi der tidligere er påvist forskel på, hvad der er god undervisning for hhv. børn, unge og voksne52 (bilag 1).

For gruppen af agrarøkonomer (voksne) på Dalum Landbrugsskole var Meyers første kendetegn ”klar strukturering af undervisningen” af størst betydning53. Klar strukturering af undervisningen indebærer bl.a., at indhold og mål er tydelige for eleverne, at der er en rød tråd, struktur og klare rollefordelinger og spilleregler. Et enkelt værktøj er at indlede timen med at skrive på tavlen, hvad der skal ske i timen, hvad der skal nås og hvad eleverne skal lære af det. Når det kom til ”en betydelig mængde ægte læretid”, som handler om at undervisningen bruges til reel læring, starter og stopper til tiden osv., så er det ifølge egne undersøgelser, hverken noget de voksne eller unge (grundforløbselever) vægter højt. Ved reel læretid menes, at underviseren f.eks. skal være klar til times start og ikke bruget tiden på administrative opgaver, 49

Meyer (2005) EVA (2013,s.1-10) 51 Riis (2014,s.1) 52 Illeris (2000,s.63-106) 53 Riis (2014,s.5) 50

17

men alene reel undervisning, men det er således ikke noget eleverne vægter bevidst.

Handlingsstruktur/vurdering Kendetegn nr. 6. ”metodemangfoldighed” og 8. ”intelligent træning” vedrørende lærerens handlingsstrukturer, vil sige at der dels bruges differentierede og varierende metoder, og laves skift i undervisningen, da variation virker. Stoffet kan indlæres igennem f.eks. både praktiske opgaver, læsning, opgaver og fremlæggelser, ligesom It kan bruges til både at variere undervisningen og til intelligent træning, da det er vigtigt at det lærte trænes målrettet og hyppigt. Der er tendens til at voksne elever på landbrugsskolen vægter denne metodemangfoldighed højere end de unge. Det er dog centralt at variationen ikke svækker lærerens rammesætning, så der stadig er en klar struktur i undervisningen54.

Socialstruktur/læringsforudsætninger Forskellige elever skal mødes med forskellige hensyn og forventninger for at lære bedst, ved at vise 7. ”Individuelle hensyn” og dermed frirum, tid, tålmodighed og differentiering i forhold til den enkelte elev.

For de yngste landbrugselever er dette mere væsentligt end for de voksne, måske som konsekvens af, at unge har en mere ustabil identitet end de voksne, som i højere grad er i stand til at tage ansvar for sig selv og sine handlinger55.

Lokalestruktur/rammefaktorer Det 3. ”læringsfremmende arbejdsklima” er primært vigtigt for de unge på landbrugsskolen. Det handler om at de i klassen oplever en omsorg fra læreren, at eleverne føler de bliver respekteret og at de bliver retfærdigt behandlet. Tillige skal der være tryghed i klasserummet, så eleverne tør spørge dumt og turde udstille deres uvidenhed uden at blive gjort til grin. Både Fibæk56 og Hattie57 påpeger da også, at et positivt og trygt læringsmiljø er en forudsætning for læring58. Både de voksne og unge på landbrugsskolen finder 10. ”Et stimulerende læremiljø” mindst vigtigt af alle de 10 kendetegn. De går således ikke op i om klasselokalet eller de tilstødende rum er pænt og æstetisk indrettet.

Målstruktur/mål Elever skal vide, hvad målet med undervisningen er, hvad læreren forventer af dem og give feedback og dermed levere 9. ”Transparente præstationsforudsætninger”, så de ikke alene får feedback på deres adfærd, som ofte, men også på deres faglige præstationer og således bliver evalueret såvel summativt som formativt. Som Hattie beskriver: ”Lærere og elever må kende læringsmålene og kriterierne for målopfyldelsen i lektionerne, for at vide, i hvilket omfang samtlige elever opfylder disse kriterier, og vide, hvad næste skridt er i lyset af afstanden mellem elevernes nuværende viden og forståelse og kriterier for ”hvor er du på vej hen?”, ”hvordan klarer du dig?” og ”hvor skal vi hen herfra?”59 Indholdsstruktur/indhold For både voksne og unge på Dalum Landbrugsskole er 4. ”indholdsmæssig klarhed” meget væsentlig og højt prioriteret. Elever vil således vide, hvad der er lærerens hensigt og kan udlægge det, så det er forståeligt.

Der skal være feedback på opgaver og resultater. Vigtige elementer er også elevernes deltagelse i planlægningen af undervisningen, samtalekulturen og feedback til elevrene og eleverne imellem og at der således er 5. ”meningsdannende kommunikation”. At der er meningsdannende kommunikation er dog ikke noget landbrugsskolen elever er bevidst om eller vægter i særlig grad.

Per Fibæk mener ikke der eksisterer noget som ”effektive undervisningsmetoder”. Han har en del kritik til overs for de teorier, bl.a. Meyer og Hatties, der beskæftiger sig med at måle effekt af undervisningsfaktorer eller tilvækst i en testscore i faglige tests. Dette begrunder han hen med at deres forskning kun beskæftiger sig med det, der kan måles over et kortere tidsrum og sjældent over mere end et skoleår. Han hævder, i 54

Nordahl et al. (2010) Illeris (2000,s.97-106) 56 Fibæk (2003,s.2-15) 57 Hattie (2013,s.51-67) 58 Ibid.

59 Hattie (2013,s.47) 55

18

stedet for, at hvis undervisningen sigter mod også at udvikle elevernes sociale kompetencer, kan det være helt andre kvaliteter end dem i disse forskeres oversigter, der fremmer resultaterne60. Desuden har det vist sig, at det er selve lærerens undervisning og relationen til eleverne, der primært er afgørende for læringen, mens f.eks. lærerens intelligens eller personlighed, eller undervisningsformen eller metoden ingen effekt har.

5.3.2 Trivsel i de nationale trivselsundersøgelser Som tidligere nævnt indgår skolernes ETU som kvalitetsindikator på opfyldelsen af mål 4 i reformen. Den nye spørgeramme, er for første gang blevet anvendt i 2015, efter at en ekspertgruppe beståede af forskere og ledere fra Teknologisk Institut, EVA, KU, SFI og KORA kom med en række anbefalinger efter dialog med ESB61 og leverandører og skoler mv.62 Ud over de obligatoriske spørgsmål har skolerne kunnet supplere med en række valgfrie moduler og spørgsmål af relevans for den enkelte skole, som der ikke gås nærmere ind i her.

Resultatet af de 153 elevers svar i ETU 2015 for Dalum Landbrugsskole ses i Figur 8. Modellen forklarer trivselsbegrebet vha. 6 ”indsatsområder”, som bunder i en række spørgsmål/svar fra eleverne (ses også på figuren). ETU’en er ikke vedlagt i bilaget pga. omfang, men nogle resultater bringes i udsnit 63.

I benchmarking af Dalum Landbrugsskole mod de øvrige erhvervsskoler, ligger skolen nr. 2, med en score på 90 af 100 mulige, og som nr. 1 af de skoler, der udbyder Indgangen ”Fødevarer, jordbrug og oplevelser” (Bilag 2). Gennemsnittet for EUD ligger på 84. Trivslen må derfor på baggrund af ETU’en vurderes at være høj. Generelt har landbrugsskoler ligget i toppen af ETU-målingerne både i årene før og i 2015 og indtager her 4 af de 6 første pladser64.

Skolerne benytter bl.a. deres ETU til at markedsføre sig med, og resultaterne indgår også i handlingsplaner og målopfølgning over for Ministeriet, og resultaterne kan i sidste ende kan få påvirkning på f.eks. en udbudsansøgning. Men der bør rettes nogen kritik af modellen, som på nogle punkter umiddelbart virker misvisende. Når man f.eks. ser på skolernes placering i forhold til hinanden – og det samlede resultat af ”trivsel”, er rangeringen alene bestemt ud fra de 3 spørgsmål (Figur 8)65:   

”Jeg trives på skolen” ”Jeg kommer godt ud af det med mine holdkammerater” ”Du er glad for at gå i skole”

Dette er åbenlyst et meget spinkelt grundlag at måle trivsel ud fra, henset til den megen litteratur på området og begrebets kompleksitet, hvor trivsel, som tidligere nævnt, et sammensat og individuelt oplevet begreb, som hvert individ oplever forskelligt. Endvidere er spørgsmålene sprogligt forskelligt formuleret med hhv. ”jeg” og ”du”, hvilket måske kan forvirre eleven og giver indtryk af et ikke helt gennemarbejdet materiale.

60

Laursen (2006,s.1-5) Netværk for evaluering, samarbejde, netværk 62 UVM (2015b,s.3) 63 Rapporten kan fremsendes på opfordring 64 Ennova (2016). ETU (38 skoler og 25.170 svar, ekskl. SOSU) 65 Bekræftet af konsulent hos Ennova 61

19

Figur 8 Ennovas bud på model til forklaring af Elevtrivsel. Modellen er alene baseret på spørgsmål i EUD-grundspørgerammen. Det er ikke alle spørgsmål, der indgår i modellen, men dem, der bedst forklarer Elevtrivslen. Modellen består af 6 ”indsatsområder”, der påvirker elevernes trivsel på skolen. Elevtrivslen er resultatet, mens indsatsområderne er værktøjer, som skolen kan bruge til at fastholde eller højne trivslen. De 4 første områder, Mål & feedback osv. refererer alle til Underviseren, mens procentsatserne ud for de enkelte indsatsområder angiver, hvor stor en betydning det enkelte indsatsområde har i forklaringen af Elevtrivsel 1.

Ud fra trivselsmodellen ovenfor, ses det at især underviserne (48%), har stor betydning for at forklare elevernes trivsel, hvilket også bekræftes i teorien, mens de fysiske rammer (28%) og praktik (24%) vægter ca. det samme. Underviserens evne til at have ”respekt og ansvar” og ”pædagogik og didaktik” er de vigtigste kompetencer for underviseren.

Dykker man mere ned i undersøgelsen er det der scorer højt, ”lærerne respekterer mig” og ”lærerne giver mig ansvar”, ligesom ”lærerne giver mig faglig hjælp, når jeg har brug for det”, mens ”lærerne er gode til at give tilbagemeldinger på min indsats” scorer lavere.

20

Figur 9 vurderingen af de specifikke spørgsmål under Forberedelse samt Respekt og ansvar og under Pædagogik og didaktik samt Mål og feedback for Dalum Landbrugsskole, landsgennemsnit og bedste skole.

Undersøgelsen viser at underviserne er den primære drivkraft bag elevtrivslen og indikerer at de er gode på de bløde værdier, men mindre gode på mål og feedback. Der kan igen knyttes en del kritik af modellen.

Modellen forholder sig f.eks. kun til de spørgsmål, der er spurgt til, og kan ikke forklare, hvilken effekt elevernes grundforudsætninger har.

Desuden virker modellen mangelfuld, når den som i figur 10 nedenfor sammenholdes med f.eks. teorierne af Meyer om god undervisning. I figuren er spørgsmålene i modellen for elevtrivsel koblet til Meyers 10 kendetegn og Hiim og Hippes relationsmodel, for at afdække om modellen stemmer overens med teorierne for trivsel, som god undervisning er en del af. Meyers kendetegn for god undervisning omkring: ”en betydelig mængde ægte læretid”, ”metodemangfoldighed” og ”intelligent træning” indeholdes, som det ses, slet ikke i spørgerammen.

21

Figur 10: Sammenligning af Meyers 10 kendetegn for god undervisning med Ennovas trivselsmodel. Yderst: ETU modellens obligatoriske spørgsmål, som ifølge Ennova modellen kan forklare elevtrivsel ved hjælp af 6 såkaldte "indsatsområder": Mål & feedback, Pædagogik, Respekt & ansvar, Forberedelse, Fysiske rammer og Praktik. Inderst: koblingen til Meyers 10 kendetegn for god undervisning. Som det fremgår indgår der i ETU målingen ingen spørgsmål, der dækker kentegn nr. 2,6 og 8.

5.3.3 Menneskesyn i skolens værdier, ordensregler og pædagogisk og didaktiske grundlag Som defineret er et godt undervisningsmiljø, både afhængigt at det fysiske, det psykiske og det æstetiske miljø, som spiller sammen og påvirker hinanden. Som DCUM også beskriver: ”At tilrettelægge et godt undervisningsmiljø i en skole eller på en uddannelsesinstitution handler således om værdier, holdninger, læringssyn, organisering, prioriteringer og syn på rolle- og kompetencefordeling mellem fx skolens personale og brugere (elever, studerende, forældre mv.)…” 66 Således har skolens værdier, holdninger og syn også betydning for undervisningsmiljøet og dermed trivslen, hvorfor det er interessant at dykke ned i, hvilke bagvedliggende værdier og syn, der ligger i Dalum Landbrugsskoles værdier, ordensregler og pædagogiske og didaktiske grundlag. Prioritering af elevernes trivsel bør så at sige være tydelige i lærernes og ledernes holdninger og handlinger, så det så at sige ”ligger i væggene”, at der er interesse for trivsel.

Hvad er værdierne? Og hvordan bliver de omsat i praksis?

Når man ser på Dalum Landbrugsskoles værdigrundlag udspringer det af det Grundvig-Koldske ”at lære at lære” og skolens motto er ”aldrig færdig, men altid på vej”. De Grundtvig-Koldske tanker byggede oprindeligt på begreber som: almendannelse, mundtlighed, det myndige menneske, et forpligtigende fællesskab, frihed til forskellighed, først oplive så oplyse og levende vekselvirkning67 Dalum Landbrugsskoles værdier og pædagogiske og didaktiske grundlag fremgår af bilag 3 og 4, herunder bragt i uddrag. En analyse af dem afslører, at ikke alle udsagn er lige tydeligt eller skarpt formuleret og kan efterlade læseren og brugeren med en tvivl om hensigten.

66 67

DCUM (2016b) Klim Friskole (2016)

22

Af værdierne kan man blandt andet læse (bilag 3): ”Vi opfatter hinanden som unikke personer og sætter det enkelte menneske i centrum” ”Vi har respekt for hinanden og alle er lige betydningsfulde” Og af det pædagogiske og didaktiske grundlag fremgår endvidere ( Bilag 4): ”Vi sætter den enkelt elev i centrum og udviser gensidig respekt”.. ”Gennem differentieret undervisning tager vi udgangspunkt i den enkelte elevs læringsforudsætninger..”

Og i den Grundvig-Koldske ånd vedrørende det forpligtigende fællesskab står der endvidere at: ..”I klassefællesskabet udarbejdes rammer, der skal sikre plads og udviklingsrum til den enkelte. Denne udvikling skabes gennem tydelig klasseledelse, hvor læreren stiller krav til eleverne, men også giver dem medansvar til fællesskabets bedste”….

Om skolens kostskolemiljø står der: ”Langt de fleste elever bor på skolen. Kostskolemiljøet får derved stor betydning for elevens trivsel.

Idrætsforening, et aktivt elevråd og en elevstyret café drevet efter andelsprincippet, skaber et attraktivt studiemiljø. Lektiecafe med lærerbemanding i trygge omgivelser sikrer en individuel faglig sparring, efter behov. Også her inddrages skolens fysiske læringsmiljø med henblik på at understøtte elevernes fællesskab fagligt og socialt” Af skolens værdier og pædagogiske og didaktiske grundlag fremgår, at skolen ønsker at blive opfattet som overvejende humanistiske/hermeneutiske68. I humanismen søges nemlig det særlige ved hvert enkelt individ, verden fortolkes subjektivt ud fra menneskelige handlinger og der er dialog mellem samfund og mennesket, som har bevidste hensigter og en fri vilje. Ovenstående værdier går også i tråd med de Grundvig-Koldske tanker om at sætte mennesket i centrum, udfoldelse, fællesskab og demokratisk dannelse. Rammerne er humanistiske, med elevinddragelse i egen læring, differentiering, osv.

I andre af skolens værdier trækker synet dog i en mere modsat og positivistisk retning, som når der i værdierne også står at: ”Vi stiller synlige krav og forventninger – over middel og er konsekvente” ”Vi konkurrerer på markedsvilkår og indtager forretningsholdninger” ; samt i skolens ordensregler vedrørende fravær69: ”Alt ulovligt fravær vil blive registreret i skolens elevregistreringssystem.

1. Hvis du har for meget ulovligt fravær - udsteder skolen en skriftlig advarsel 2. Hvis det ulovlige fravær herefter fortsætter - så betyder det bortvisning fra undervisningen 3. Hvis du har for meget fravær, kan du pålægges at udarbejde eksamensprojekt alene” Heri indgår et mere positivistisk og kvantitativt syn, idet skolen her ytre, at vil være ”over middel” og konkurrere på ”markedsvilkår” og ”indtager forretningsholdninger”, hvilket normalt drejer sig om noget målbart/kvantificerbart. Hvad angår fraværsregistreringen er dette i modsætning til skolens humanistiske syn og lægger ikke op til vurdering, men fakta og tal og evidensbaseret undervisning70. De humanistiske værdier, som skolen ellers beskriver, står her i modsætning til dels de naturvidenskabelige og økonomiske fag og discipliner eleverne lærer sammen med bekendtgørelsens rammer, som beskriver, at der skal føres fravær, gives karakterer mv., som alle er positivistiske træk.

Vedrørende alkohol og stoffer er synet mere modsætningsfyldt: ”Der må ikke findes eller indtages nogen form for euforiserende stoffer på skolens område.

Dette medfører bortvisning uden forudgående advarsel” 68

Brinkær (2011,s.32) Dalum Landbrugsskole (2016) 70 Kvale & Brinkman (2009,s.133-153) 69

23

Øverste udsagn er mere positivistisk (”må ikke”/”medfører bortvisning”), mens det nedenstående udsagn nærmere lægger op til en vurdering fra situation til situation (”kan medføre”), ligesom ordet ”beruset”, der alene henleder tankerne på alkohol måske åbner op for en uklar fortolkning af betydningen.

Det er ikke tilladt at optræde beruset på skolens område. Indtagelse eller opbevaring af øl og alkohol er ikke tilladt og kan medføre øjeblikkelig fraflytning fra skolen”71

5.3.4 Hvad er årsagerne til god trivsel på Dalum Landbrugsskole – ifølge elever og lærere Den mere subjektive og kvalitative vurdering af, hvad lærere og elever mener, er årsag til den gode trivsel og skolens ”DNA”, blev søgt besvaret ved spørgeskemaerne i bilag 5 og 6. Elever og lærere blev spurgt om: ”Hvad tænker du, der er med til at give den høje trivsel på Dalum Landbrugsskole? ”. I agrarøkonomklassen besvarede 16 ud af 17 elever spørgsmålet (besvarelsesprocent på 94%), heraf var 87,5% mænd.

Gennemsnitsalderen 24,4 år. Af lærergruppen besvarede 12 lærere spørgsmålene (besvarelsesprocent 40%), heraf var 66,7% mænd. Gennemsnitsalderen 49,2 år og med en –anciennitet på 12 år.

KOSTSKOLEMILJØET

RAMMER

LEDELSE

God trivsel på Dalum Landbrugsskole - ifølge eleverne FRIHED UNDER ANSVAR

1

ELEVERNE HAR STOR INDFLYDELSE

3

STOR SKOLE/STORE KLASSER

2

GOD BELIGGENHED

2

GODE UNDERVISNINGSLOKALER

5

AT KUNNE BO PÅ SKOLEN

5

GODT SOCIALT/STUDIE MILJØ

5

GODE FRITIDSAKTIVITETER

4

CAFEEN

9

LÆRERNE

PLADS TIL DE ENKELTE ELEVER

1

ÅBENT LÆRERVÆRELSE

7

KAMMERATER

GODE LÆRERE

9

FÆLLES INTERESSER

4

GODE KAMMERATER

5 0

2

4

6

8

10

Figur 11 Årsager til god elevtrivsel på Dalum Landbrugsskole ifølge elever i en klasse af agrarøkonomstuderende (se endvidere bilag 5)

71

Fra skolens ordensregler for afdelingen i Korinth, som alene rummer de yngste elever, primært under 18 år.

24

Elevernes svar ses i Figur 11 og der refereres til lærernes svar i det følgende. Det er tydligt, at især kostskolemiljøet og aktiviteter uden for skoletiden vægter højt i både elevernes og lærernes opfattelse af den gode trivsel. Det at bo sammen og have et godt socialt liv uden for klasseværelset og efter skoletid med de samme mennesker. En elev har ved en tidligere lejlighed udtrykt det som: ” det er ligesom en efterskole, bare med færre regler”. Eleverne vægter det højt, at kunne indgå i netværk med ligesindede med samme baggrund og samme faglige interesse. Desuden vægter de at både dem og deres kammerater ved, hvad de skal bruge uddannelsen til bagefter. Som en skriver: ”fordi jeg ved 100% hvad jeg skal bruge den viden til, som jeg tilegner mig på skolen”.

Lærerne og nem tilgængelighed til dem, i form af et åbent lærerværelse, vægtes også højt både hos elever og lærere. Ved lærerne lægger eleverne vægt på en høj faglighed, at de er kompetente og at de har erhvervserfaring i det fag, de underviser i – og i det fag eleverne skal ud i efterfølgende. Plads til den enkelt elev, indflydelse og kort adgang til ledelsen og frihed under ansvar, nævnes også af flere elever, som væsentlige årsager til den gode trivsel.

Rammefaktorerne spiller en rolle, i form af gode undervisningslokaler, en god beliggenhed (i byen) og skolens- og klassernes størrelse, som i elevernes øjne er stor/store. Det modsatte siger lærerene derimod, hvor det især bemærkes at skolens lille størrelse er en fordel i forhold til kort afstand mellem elev-elev, lærere-elev og kontor-elev, hvilket giver god en nærhed og tryghed på skolen. Denne modsætning skal ses i det perspektiv, at i landbrugsskolesammenhæng er Dalum Landbrugsskole en stor skole, hvilket også er i elevernes bevidsthed, hvorimod i erhvervsskolesammenhæng er skolen lille.

Det er væsentligt at bemærke, at den udvalgte målgruppe af elever – de agrarøkonomstuderende, ikke nødvendigvis repræsenterer et validt udsnit af skolens elever ud fra elevprofiler, køn, alder, uddannelsesniveau mv. Praktikdelen og den praksisnære undervisning nævnes f.eks. ikke i nævneværdig grad af eleverne, men dog i høj grad af lærerene, hvor en blandt andre lærere f.eks. nævner: ”fagligt højt niveau og praksisnær undervisning (ved hvad der foregår i det virkelige erhverv)”. Dette skyldes givetvis de adspurgte elevers alder, idet praktikdelen er overstået for deres vedkommende. De ældste elever, som her adspurgt, lægger givetvis mere vægt på faktorer som: frihed under ansvar, kort adgang til ledelsen og et højt fagligt niveau, end de yngre grundforløbselever gør, hvilket også blev indikeret i afsnit 5.3.1 (og bilag 1). Dog giver svarene en god indikation af, hvad eleverne også vægter uden for klasserummet og i skolemiljøet i øvrigt.

For lærerne vægter ledelsen, en flad organisationsstruktur, frihed til egen planlægning og kollegaerne højt.

Som en lærer udtaler: ”Flad struktur; mulighed og ret til at tage initiativ, en meget dygtig engageret lyttende daglig leder der er tæt på lærervirkeligheden, positive kollegaer der er fleksible og vil løsninger; mange kompetencer; mange forskellige profiler, Frihed og ansvar” Sammenholdes elevernes og lærerens svar med skolens værdigrundlag, er der i en vis udstrækning sammenfald mellem dette og hvad der udmøntes i praksis. Dog står elevernes udtalelse om ”at der er meget få regler” ikke helt mål med skolens ønske om også at ”stille synlige krav og forventninger”. Dog lader tingene til at fungere i praksis.

5.3.5 Delkonklusion Trivslen på Dalum Landbrugsskole er høj sammenlignet med øvrige erhvervsskoler og god undervisning i klassen vurderes at være et væsentligt element i trivselsbegrebet. Uden for klasseværelset spiller mange andre forhold ind på elevernes trivsel. Lærernes fysiske tilgængelighed og faglighed, ligesom gode fysiske rammer både i og uden for klasserummet. Eleverne vægter kostskolemiljø, fællesskab og aktiviteter uden for skoletiden, højt, sammen indflydelse på egen hverdag. Eleverne er afklaret i deres uddannelsesvalg og er glade for at være i et undervisningsmiljø, som er praksisnært og hvor de omgiver sig med kammerater, der har samme faglige passion.

25

6. Konklusion Det kan på baggrund at ovenstående analyser konkluderes, at landbrugsskolerne og deres elever adskiller sig fra de øvrige erhvervsskoler på en lang række områder, herunder bl.a. også på både frafald og trivsel, Dette vurderes, at hænge sammen med det særlige skolemiljø, der findes på landbrugsskolerne.

Set udefra er selve skolerne generelt mindre, ældre og udbyder kun den ene fagretning – landbrug.

Landbrugsskolerne fungerer alle i dag også som kostskoler og har typisk tidligere fungeret som højskoler, grundlagt med afsæt i de Grundtvig-Koldske tanker. Frafaldet på landbrugsskolerne er markant lavere end på øvrige erhvervsskoler og trivslen er for flere skolers vedkommende også markant højere. Ifølge ETU 2015 er trivslen på Dalum Landbrugsskole i toppen, sammenlignet med øvrige skoler. Ses der på elevernes baggrund er flertallet af eleverne drenge, der typisk kommer fra landet. Deres uddannelsesvalg er et mere bevidst valg, og de er mere afklaret end elever på øvrige erhvervsskoler. Samtidig har de en høj faglig passion og de ved, hvad de vil bruge deres uddannelse til bagefter.

Både skolemiljøet og selve undervisningen i klassen vurderes at have stor indflydelse på, hvor godt eleverne trives og dermed på, hvor mange der falder fra og hvor god læring de kan opnå. For at undervisningen er god, er det afgørende at der både er et trygt og positivt læringsmiljø, tydelige og tilpassede læringsmål, feedback til eleverne, at eleverne selv inddrages og at der også er variation og struktur i undervisningen.

Hvor meget de enkelte faktorer vægter er ikke entydig men afhænger f.eks. af den enkelte elevs alder, køn, elevprofil og øvrige baggrund og forudsætninger. Lærerne vurderes både i litteraturen og af Dalum Landbrugsskoles elever at udgøre en af de væsentligste faktorer. Skolens elever vægter, herunder især lærernes fysiske tilgængelighed, deres høje faglighed, samt de fysiske rammer både i og uden for klasseværelset.

Kostskolemiljøet på landbrugsskoler vurderes at spille en stor rolle i elevernes trivsel. Dels pga. det fællesskab eleverne får ved at bo sammen men også pga. de aktiviteter, eleverne er fælles om uden for skoletiden. Skolernes forholdsvis lille størrelse lader til at have betydning i form af en følelse af både tryghed og muligheden for medindflydelse. Eleverne vægter at der er en kort vej til ledelsen og beslutningerne. Eleverne trives ved også at omgive sig med andre afklarede i et miljø, som både er meget praksisnært og hvor de omgiver sig med kammerater, der har samme interesse.

Samlet vurderes landbrugsskolerne, på baggrund af opgaven, at have skabt nogle attraktive skole- og ungdomsmiljøer, som øger elevernes trivsel og mindsker frafaldet, hvilket bl.a. er nogle af målene med erhvervsskolereformen.

26

7. Perspektivering Der kan inddrages en lang række perspektiver på emnet trivsel, men da opgavens omfang ikke tillader en længere perspektivering herunder, vil følgende emner i stedet søgt udbredt i det mundtlige forsvar af projektet: -

Er det metodiske grundlag for erhvervsskolereformen godt nok og hvad er konsekvenserne hvis ikke?

Hvilken effekt får de nye karakterkrav på 02 for optag, frafald og trivsel på erhvervsskolerne?

Påvirker medarbejdertrivsel elevtrivslen?

27

8. Litteraturliste Brinkær, U. (2011). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. 1. udgave, 1. oplag. Hans Reizels forlag. ISBN-13- 978-87-412-5150-9.

Brown et al. (2011). Ungdom på erhvervsuddannelserne – delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber. Center for Ungdomsforskning. DPU, Århus Universitet. Erhvervsskolernes forlag.

Brown & Katznelson (2011). Motivation i erhvervsuddannelserne – med eleverne ind i undervisningsrummet til faget, pædagogikken, lærerne og praktikpladsmanglen. Center for ungdomsforskning. DPU, Århus Universitet. Erhvervsskolernes forlag.

Dalum Landbrugsskole (2016). Velkommen til Dalum Landbrugsskole. pdf. folder. Lokaliseret d. 7. marts 2016 på: http://dalumls.dk/wp-content/uploads/Velkommen-Odense-2016-jan.pdf DCUM (2016a). Dansk Center for Undervisningsmiljø. Lokaliseret d. 30. marts 2016 på http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/trivsel DCUM (2016b). Dansk Center for Undervisningsmiljø. Lokaliseret d. 7. marts 2016 på http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/laeringsmiljoe DE (2014a). Danske Erhvervsskoler. Antal erhvervsskoler i Danmark. Erhvervsskolen i tal. Lokaliseret d. 20. januar 2016 på: http://danskeerhvervsskoler.dk/fileadmin/3._Uddannelser/Erhvervsskolen_i_tal_2014/7._Antal_erhvervsr ettede_uddannelsesinstitutioner/7.1_Antal_ES_i_DK.pdf DE (2014b). Danske Erhvervsskoler. Erhvervsskolernes størrelse. Erhvervsskolen i tal. Indberetning i forbindelse med skolernes regnskabsanalyse 2013. Lokaliseret d. 20. januar 2016 på: http://danskeerhvervsskoler.dk/fileadmin/3._Uddannelser/Erhvervsskolen_i_tal_2014/7._Antal_erhvervsr ettede_uddannelsesinstitutioner/7.3_ES_stoerrelse.pdf Elias, S.V. (2012). Af Administrerende direktør for Tænketanken DEA. Erhvervsskolerne skal hæve niveauet.

Artikel bragt i Mandag Morgen d. 27.11.2012.

EVA (2013). Notat af 15.8.2013. God og motiverende undervisning på mellemtrinnet. Danmarks Evalueringsinstitut.

Ennova (2016). ETU 2015. Elevtrivselsundersøgelse, januar 2016. Benchmarkingrapport for EUD, ekskl.

SOSU, besvaret af 38 skoler og 25.170 svar.

Gyldendal (2016). Den store danske. Netordbog. Opslag på ordet ”trivsel”. Lokaliseret d. 31. marts 2016 på: http://denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/trivsel Hattie, J. (2012). Synlig læring – for lærere. Oversat af Søren Søgaard. 1. udgave 2015. Dafolo.

Frederikshavn. ISBN: 978-87-7281-738-5 Helmke, A. & Meyer, H., et al., (2008). Hvad ved vi om god undervisning. Dafolo. E-bog. ISBN: 9788772817972.

Klim Friskole (2016). Lokaliseret d. 7. marts 2016 på: http://klim-friskole.dk/de-grundtvig-koldske-tanker/

28

Kvale, S. & Brinkman, S. (2009). Interview. Introduktion til et håndværk. (2. udg.). Hans Reitzels Forlag, København. ISBN-13: 9788741251981 Hammerlin, Y. & Larsen, E. (1999). Menneskesyn i teorier om mennesket. Forlaget Klim (1999).

Harboe, T. (2010). Metode og projektskrivning. – en introduktion. 2. udgave, 4. oplag 2015.

Samfundslitteratur, Frederiksberg. ISBN: 978-87-593-1499-9 Hiim, H. & Hippe, E. (1998). Undervisningsplanlægning for faglærere. 2. udgave 2012. Gyldendal.

København. ISBN: 978-87-02-02339-8.

Hjermov, P. (2016). EVA. Personlig reference. Telefonkontakt til Chefkonsulent Pernille Hjermov. Januar 2016.

Holvad, H. (2010). Trivsel på efterskolen. Med fokus på rammer og psykosociale processer. Pædagogisk projekt. Efterskoleforeningen. Lokaliseret d. 30. marts 2016 på: http://www.efterskoleforeningen.dk/da/Paedagogiske-temaer/Aktuelle-paedagogiske-projekter/Tidligerepaedagogiske-projekter/Sundhedsprojekt/~/media/447B1B5DAFE64CC2B989F74BEAF4FF12.ashx Illeris, K. (2000). Voksenuddannelse som massedannelse. Disciplinering til fleksibilitet. Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, K. et al (2009) Ungdomsliv – mellem individualisering og standardisering, 1. udgave, 3. oplag.

Samfundslitteratur 2009, Imperiet, Frederiksberg. ISBN: 978-87-593-1430-2.

Jørgensen, B.C (2014). Deltagerforudsætninger intro. YouTube video om deltagerne i de erhvervsrettede uddannelser. Lokaliseret d. 10.2.2016 https://www.youtube.com/watch?v=RT0NWkRxJZo&list=UUBL9i1Tk7kztvn7EI3wBG8w Larsen, O. (2016). Psykologiens veje. 2. udgave. iBog. Forlaget Systime. ISBN: 978-87-616-2517-5.

Laursen, P.F. (1999). Didaktik og kognition – en grundbog. 2. udgave 2011. Gyldendal A/S. København. ISBN: 978-87-02-02338-1.

Laursen, P.F (2006). Hvad virker I undervisning. Temanummer. Maj. 2006. Folkeskolen. www.folkeskolen.dk. Lokaliseret d. 16. marts på: https://www.folkeskolen.dk/~/Documents/181/42581.pdf Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning. Dansk udgave 2005. Gyldendal, København.

Ministeriet for børn, undervisning og kvalitet (2015). Indkaldelse af ansøgninger i udbudsrunde 2017 – eud og praktikcentre. Brev af 9. december 2015 til udbydere af erhvervsuddannelser og praktikcentre.

Nordahl et al. (2010). Uligheder og variation. Rapport fra skolens rejsehold. Lokaliseret d. 11. marts på: file:///C:/Users/nir/Downloads/Uligheder+og+variationer_rapport+til+rejseholdet.pdf Psykiatrifonden (2016). Region Syddanmark. Lokaliseret d. 30. marts på: http://regiontrivsel.dk/wpcontent/uploads/2015/01/Trivsel-film.pdf Regeringen (2014). Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. 24. februar 2013. Lokaliseret d. 16. marts 2015 på: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%202 5%202%202014.pdf Riis, N (2014). God undervisning. Modulopgave 1 – Modul 1. Pædagogisk Diplomuddannelse. Undervisning 29

og Læring.

Riis, N (2015). Deltagerne på landbrugsuddannelsen. Om valg, elevprofiler og læring. Modulopgave 4 – Modul 4. Pædagogisk Diplomuddannelse. Deltagerne i erhvervsrettede uddannelser.

Schultz, C. (2016). Danske Landbrugsskoler. Personlig reference. Telefonkontakt til Sekretariatschef Christian Schultz. Januar 2016.

Thostrup, L. (2009). Professionshøjskolen Metropol. Vejledning til brug af APA referencesystem.

Thurén, T. (2007). Videnskabsteori for begyndere (2. udg.). København: Rosinante.

Troelsen, K. (2015). Gråsten Landbrugsskole har landets højeste trivsel. Maskinbladet. 28.1.2015.

Lokaliseret d. 12.2.2016 på: http://www.maskinbladet.dk/artikel/grasten-landbrugsskole-har-landetshojeste-trivsel UVM (2014). Forskningskortlægning. Undervisningsmiljø og trivsel. Rapport udarbejdet af Rambøll og Århus Universitet. ISBN: 978-87-7684-809-5 UVM (2015a). Bekendtgørelse om landbrugsuddannelsen. BEK nr. 460 af 13/04/2015. Lovtidende A. UVM (2015b). Afrapportering fra ekspertgruppen om elevtrivsel og virksomhedstilfredshedsmålinger.

Lokaliseret d. 7.marts på: file:///C:/Users/nir/Downloads/150527%20Afrapportering%20fra%20ekspertgruppen%20om%20elevtrivsel %20og%20virksomhedstilfredshedsmaalinger.pdf UVM (2016). Databanken. Link til databanken UVM: http://admsys.stil.dk/EASY-A/Dokumenter/Skrivelserfra-UVM/Statistik Weise, T. (2013, s.44-46). Opskrift på god klasseledelse. UCC Magasin, september 2013 s. 44-46

30

9. Bilag Bilag 1 – Unge og voksnes prioritering af 10 kendetegn på god undervisning Resultater fra egen Modul 1 opgave: ”God undervisning”72 For at undersøge, om der i praksis var forskel på, hvor væsentlige unge hhv. voksne fandt Mayers 10 kendetegn på god undervisning, blev der i den tidligere modulopgave udarbejdet et spørgeskema til 2 klasser, i alt 46 elever, fordelt på hhv. 23 elever i hver klasse.

Herunder ses elevernes prioritering af tre udsagn, der betød mest for dem selv fra 1-3 (hvor 1 var mest) og de tre udsagn der betød mindst for dem fra 10-8 (hvor 10 var mindst).

Resultat af spørgeskemaundersøgelse blandt 2 klasser på Dalum Landbrugsskole ift. deres prioritering af 10 kendetegn på god undervisning.

Hilbert Meyers 10 kendetegn 1. Klar strukturering af undervisningen 2. En betydelig mængde ægte læretid 3. Læringsfremmende arbejdsklima 4. Indholdsmæssig klarhed 5. Meningsdannende kommunikation 6. Metodemangfoldighed 7. Individuelle hensyn 8. Intelligent træning 9. Transparente præstationsforventninger 10. Stimulerende læremiljø

72

Agrarøkonom (voksne) Betyder Betyder mest mindst 1 9 8 3 8 2

Grundforløb (unge) Betyder Betyder mest mindst 9 3 1

2

10

8 8 10

Riis, N. (2014).

31

Bilag 2 – Elevtrivsel på institutionsniveau – hvordan klarer vi os på landsplan?

32

Bilag 3 – Dalum Landbrugsskoles værdier Dalum Landbrugsskoles personale arbejder ud fra følgende værdier Over for elever, medarbejdere, ledelse og bestyrelse 

Vi har respekt for hinanden, og alle er lige betydningsfulde



Vi opfatter hinanden som unikke personer og sætter det enkelte menneske i centrum



Vi ser elever og studerende som samarbejdspartnere



Vi er til rådighed for hinanden



Vi viser tillid til hinanden



Vi stiller synlige krav og forventninger – over middel og er konsekvente



Vi er loyale og forventer loyalitet



Vi støtter selvstændighedskulturen



Vi opfatter kursister som kunder med væsentlig betydning for skolen

Over for samarbejdspartnere, læremestre, landmænd, pårørende, foreninger, ministerium, pressen m.v. 

Vi er åbne og troværdige samarbejdspartnere



Vi viser dynamik og er fremtidsorienterede



Vi udfordrer det eksisterende, indtager en progressiv holdning og skaber dialog



Vi er upolitiske



Vi møder kritik med ærlighed, ikke forsvar



Vi konkurrerer på markedsvilkår og indtager forretningsholdninger

33

Bilag 4 – Pædagogisk og didaktisk grundlag for Dalum Landbrugsskole

34

Bilag 5 – Eleverne – hvad er årsagerne til god trivsel på Dalum Landbrugsskole?

36

37

Bilag 6 – Lærerne – hvad er årsagerne til god trivsel på Dalum Landbrugsskole?

38

39