Entreprenørskabsdidaktik Til Udfordrerne Elever på Erhvervsskoler
Afgangsprojekt.: Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Skrevet af: Jess Iversen Hold nr.: 664119031 Studie nr.: 226525 Vejleder: Ulla NIstrup Anslag: 59513
Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning .................................................................................................................................................... 1 2.0 Problemstilling ............................................................................................................................................. 1 2.1 Problemformulering ................................................................................................................................ 3 3.0 Case ............................................................................................................................................................. 3 4.0 Læringens fundamentale processer ............................................................................................................ 6 4.1 Drivkraften .......................................................................................................................................... 6 4.1.2 Indhold ............................................................................................................................................. 6 4.1.3 Samspil ............................................................................................................................................ 7 5.0 Metodeafsnit ............................................................................................................................................... 8 6.0 Teori og Analyse .......................................................................................................................................... 9 7.0 Delkonklusion I .......................................................................................................................................... 12 8.0 Læring ........................................................................................................................................................ 12 8.1 Indholdsdimensionen ..................................................................................................................... 12 8.1.1 Samspilsdimensionen ................................................................................................................. 13 9.0 Delkonklusion II ......................................................................................................................................... 14 10.0 Sociokulturelle perspektiver på læring.................................................................................................... 14 10.1 Indholdet i forhold til læring ............................................................................................................ 15 11.0 Planlægning af undervisningsforløbet ..................................................................................................... 15 11.1 Belysning af de resterende faktorer i helhedsmodellen i forhold til eleverne ................................ 16 Rammefaktor-.......................................................................................................................................... 16 Målet- ...................................................................................................................................................... 16 Indhold- ................................................................................................................................................... 16 Vurdering- ................................................................................................................................................ 16 11.2 Uddrag fra kagesnakken i casen .............................................................................................................. 16 12.0 Implementering af Entreprenørskabsdidaktik ........................................................................................ 17 12.1 Effekten af entreprenørskabsundervisning på udfordrende elever ................................................ 19 13.0 Konklusion ............................................................................................................................................... 20 14.0 Perspektivering ........................................................................................................................................ 21 15.0 Litteraturliste ........................................................................................................................................... 23
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
1.0 Indledning Tradium i Randers er en Erhvervsskole, som udbyder flere forskellige erhvervsuddannelser, hvoraf den ene er Transport og Logistik. I Transport og Logistik afdelingen, har vi godt 200 elever om året og 16 faglærere, der varetager uddannelserne EUD/ EUX og AMU-kursister, inden- for lager og transportområdet. Jeg underviser på Tradium, som faglærer og kørelærer, hvor jeg underviser på hovedforløbet 1 og 2 godschauffør. Undervisningen består af kørekort til lastbil, EU-kvalifikation, miljørigtig kørsel og chaufførens image. Jeg har også en del undervisningstimer på grundforløb 1 og 2, hovedsageligt pga. lærermangel. Jeg har inden for den seneste årrække deltaget i følgende DEP-moduler. Obligatoriske moduler.: •
Undervisning og læring.
•
Undervisningsplanlægning og didaktik.
•
Pædagogisk videnskabsteori.
Valgfrie moduler.: •
Deltagere i erhvervsrettede uddannelser.
•
Fagligt entreprenørskab i erhvervsrettede uddannelser.
Alle moduler er vigtige, men især ved de to valgfrie moduler, fik jeg en øjenåbner omkring, hvorfor nogle af eleverne agerer som de gør, og hvorfor de syntes at undervisning er kedelig. Især modulet fagligt entreprenørskab, gav mig redskaber til at tilrettelægge undervisningen på en anderledes måde, så den bliver mere spændende og appellerer dermed til at højne elevernes kreativitet og motivation. Eleverne vil ikke fokusere så meget på sig selv, men vil opleve værdien af et godt samarbejde med andre elever.
2.0 Problemstilling Tradium er ligesom alle andre erhvervsskoler, ramt af store frafaldsprocenter på erhvervsuddannelserne, frafaldet er størst på grundforløb 1 og 2.(efterfølgende forkortet GF1 og GF2). Inden for Transport og Logistik, kommer eleverne direkte fra 9-10 klasse til GF1 og med merit fra gymnasiefag på GF2. Det eleverne har med fra folkeskolen og gymnasiet er ofte modstand mod dansk- og matematikundervisning, og utilfredshed ved at skulle sidde på skolebænken igen. Deres forestilling om GF1-GF2 er, når det nu er en erhvervsskole, vil størstedelen af undervisningerne, foregå som praktisk arbejde indenfor det/de fag de nu engang har valgt, men da der er beståelseskrav i de skriftlige fag, vil der være mange timer i klassen.
Side 1 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
På hovedforløbet H1, bliver eleverne igen ramt af skolebænk syndromet, her er der dog lidt mere praktisk arbejde, såsom arbejde med/ved lastbilerne og kørsel på vej. Selve pensummet på H1H2 godschauffør, er nøje fastlagt af Undervisningsministeriet1 hverken indhold eller rækkefølge, det skal undervises i, kan der ændres ved. I den nye erhvervsuddannelsesreform, der trådte i kraft august 2015 (citere) “Aftale om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelsen” 2 er et af hovedformålene, at flere elever skal gennemføre en erhvervsuddannelse. For at nå disse mål, indføres der blandt andet et adgangskrav på 0,2 i dansk og matematik fra folkeskolen, for at tiltrække flere elever. Ifølge Danmarks statistik 2019,3 (citerer) har 18 pct. af alle, der blev tilmeldt en erhvervsuddannelse i perioden 2013 til 2018 endte med aldrig at begynde på uddannelse. Ifølge Danmarks statistik 2019, (citerer) har elevernes sociale forhold såsom forældrenes uddannelse og indkomst, samt køn, alder og herkomst, en stor rolle for elevernes frafalds sandsynlighed. Jeg mener at undervisningen og strukturen i undervisningen, er for kedelig for elever, der i forvejen er lidt skoletrætte og derfor har ligeså stor betydning for elevfrafald.
At der er stor mangel på chauffører, ses tydelig på jobannoncerne, både i fagblade og på internettet. Manglen er så stor, at virksomhederne arrangerer messer og speed dating, for at erhverve nye medarbejdere. Den store mangel på chauffører der er, bremser vognmændene i at tage nye fragter ind og dermed i at tjene penge til nye investeringer. Det rammer flere faggrupper, mekanikere, lastvogns forhandlere, dækforhandlere osv. Der vil også være et stigende lønpres på vognmændene, fra de chauffører som er i arbejde. Modsat andre brancher kan opgaverne ikke generelt løses med overarbejde. Det forhindrer kørehviletidsbestemmelserne. Derudover er der den øget konkurrence, fra udenlandske vognmænd og chauffører.4
Ud fra et samfundsmæssigt synspunkt, handler denne problematik om, at erhvervsskolerne skal kunne imødegå den efterspørgsel på flere chauffører og chauffører lærlinge, så vi kan bevare og beskytte de danske vognmænd, derved bliver både arbejdspladser og skattekroner i Danmark. I folkemunde er det desværre sådan, at det at være lastbilchauffør ligge lavt i job hierarkiet, men
1
Undervisningsministeriet. Bek nr. 405 af 01/05/2018 (gældende)
2
https://www.google.com/search?q=erhvervsuddannelsesreform+2015&rlz=1C1GCEU_daDK826DK826&oq=Evhervsud dannelses&aqs=chrome.3.69i57j0l5.26522j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8 3
https://www.dst.dk/Site/Dst/Udgivelser/GetPubFile.aspx?id=32526&sid=erhvervsuddannelser%20i%20danmark%202 019. 4
https://fagbladet3f.dk/artikel/udlaendinge-har-overtaget-naesten-al-transport-over-danske-graenser. Side 2 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
uden chauffører ville Danmark gå i stå, f.eks. import/eksport vil gå i stå, dagligvarebutikkerne vil ikke kunne få nye forsyninger osv.
Ud fra min overbevisning, kan det kun gøres ved at mindske frafaldet af elever på GF2 og H1transport og logistik, så flere elever kan få en lærekontrakt. Innovation og Entreprenørskab, blev i 2014 indskrevet i skolereformen5, som et tværgående fag, orienteret mod varierende og praksisorienteret undervisningsform. Spørger man i en klasse, hvor mange der i folkeskolen har stiftet bekendtskab med Innovation og entreprenørskab (senere forkortet I&E) er det kun ca. 15%. Hvorfor der er så få, når det nu er indskrevet i skolereformen, vil jeg ikke tage med i denne opgave.
Det bringer mig frem til følgende problemformulering
2.1 Problemformulering Hvordan kan jeg hjælpe eleverne i min case, til at gennemføre uddannelsen. −
Hvordan kan jeg hjælpe eleverne til et større selvværd?
−
Hvad er læring og hvordan kan jeg få eleverne til at forstå læring?
−
Hvordan kan jeg styrke elevernes læring, give dem indsigt i egen læring og styrke deres selvværd gennem en øget entreprenørskabsdidaktik i min undervisning?
3.0 Case 6 EGU nu FGU- elever fra Randers Produktionsskole, skal som et forsøg mellem Randers kommune, Randers produktionsskole og Tradium, gennemføre en Godschauffør-uddannelse, der indebærer et lastbilkørekort og et EU-kvalifikationsbevis. Fra Randers kommunes repræsentant fik jeg at vide, hvis bare 2 elever ender med et arbejde, er der god økonomi i forsøget. Et sådant godsforløb tager normalt 6 uger men fordi eleverne, ifølge produktionsskolen, har flere diagnoser og ikke er egnet til et normalt undervisningsforløb, bliver der indgået en aftale mellem produktionsskolen og Tradium, at jeg får 10 uger til hele forløbet. Der er fra produktionsskolen, tilknyttet en mentor/vejleder, der ville komme på besøg 1-2 gange om ugen. Eleverne kom på besøg nogle dage før, dels for at se hvem jeg er og for at se hvor klasseværelset var. Der er 5 drenge og 1 pige på holdet i alderen 19-28 år, de kendte hinanden lidt fra produktionsskolen På første undervisnings dag havde eleverne deres mentor/vejleder med for at støtte dem, hun gik dog efter den første time. Undervisningen starter med en tur i garagen for 5
https://www.ffe-ye.dk/media/202252/k5_innovation20og20entreprenc3b8rskab.pdf.
Side 3 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
at se på lastbilerne, hvor de også prøvede at komme ind og sidde i dem. Da vi ikke var flere, kunne alle være i en lastbil, hvor jeg gennemgik lidt om instrumenter, det var tydeligt, at pigen Sille (navn opdigtet) ikke var så interesseret, hun sad med hendes mobiltelefon og skrev en sms. Senere startede vi lastbilen til jubel fra alle drengene. Tilbage i klassen, forberedte jeg dem på det forestående undervisningsforløb, både den teoretiske del og de emner som skal læres og det praktiske forløb med de øvelseskørsler der skal gennemføres, det hele munder så ud i en teoriprøve og en køreprøve, som skal bestås. Derudover skal der bestås en lastsikrings prøve og en EU-kvalifikations prøve. Herefter hjalp jeg dem med at komme på turteori6 med en kode, som de kan bruge både på skolens computer og hjemme på deres egen computer. Det var en stor mundfuld for eleverne, de havde ikke regnet med at en chauffør uddannelse var så omfattende, de troede de bare skulle have et lastbilkørekort, så var de kørende. Vi gik i gang med den første teorilektion, som handler om igangsætning, placering, hastighed og højresving om hjørner. Mens jeg underviste i teorilektionen både på tavlen og ved hjælp af slides, lagde jeg mærke til at nogle af eleverne sad med deres mobiltelefon fremme og skrev sms, da vi var lige ved at ramme en pause, sagde jeg ikke noget. Efter pausen konfronterede jeg eleverne med min observans, omkring deres brug af mobiltelefoner imens der var undervisning, de fortalte at på produktionsskolen havde de altid mobilen fremme, der var næsten ikke andet lave, udover at skrive ansøgninger, det var blevet en vane for dem. Det kunne jeg jo ikke anfægte. Undervisningen fortsætter med en lille skriftlig opgave om de emner jeg underviste før pausen. Selve opgaven var meget let, hvis de havde hørt bare lidt efter før pausen. Det var så her det hele eksploderede, hele klasserummet blev hurtig fyldt med negative udbrud så som, det har vi aldrig prøvet før, det kan vi ikke finde ud af, opgaven er for svær osv. Der var så meget negativitet i rummet, at man næsten kunne se gnister og jeg kunne tydelig føle, at der var ved at blive bygget en mur, på størrelse med Berliner muren, mellem mig og eleverne. Sille forlod klassen, jeg fandt hende senere grædende i en sofa længere nede ad gangen. Jeg skyndte mig tilbage til klassen, her gav jeg de resterende eleverne 100 kr. og bad dem om at gå til bageren for at hente kage, undervejs skulle de snakke om den episode vi lige har været igennem og hvorfor det skete. Jeg gik tilbage til Sille for at snakke med hende om hvad der egentlig skete med hende, Sille fortæller at hun aldrig har været god til noget, og da slet ikke noget med opgaver og prøver. Det kommer også frem, at når hun fornemmer at jeg vil spørge hende om noget i klassen, prøver hun på at komme på toilet lige inden, for som hun siger jeg får ondt i maven og er bange for at jeg ikke kan svare
6
TUR. Transporterhvervets Uddannelse. WWW.turteori.dk
Side 4 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
rigtig på dit spørgsmål, det gjorde mig ked af at høre. Vi aftaler, at jeg i klassen kun spørge hende om noget, når jeg er 100% sikker på at hun kan svare rigtig. Til gengæld vil Sille arbejde meget med det teoretiske stof derhjemme. Sille fortæller at hun gerne vil være lastbilchauffør, hun har været med sin onkel mange gange og syntes det er et spændende job. Håndteringen af Sille´ konflikt med sig selv, tog tid. Sille og jeg gik tilbage til klassen, her sad de andre elever med for 100 kr. studenterbrød, det var nok ikke lige den form for kage jeg havde mest lyst til. Over studenterbrødene, fik vi en god snak, de åbnede sig hver især og fortalte om deres livsforløb og problemer op til nu og om hvorfor de reagerede så voldsomt. Bagerholdet fortalte, at de på vejen over til bageren, havde skændtes lidt indbyrdes over nødvendigheden af opgaver, de begrundede det med at de ikke kunne se en mening med at lave opgaver, som de sagde, det er jo en erhvervsskole vi er på. Det var tydeligt, at enten var opgaven for svær, eller så tog eleverne ikke opgaven seriøst nok. Vi blev enige om og prøve at undgå en sådan situation fremover og at det var bedre at snakke om tingene, før det eksplodere igen. Opgaven blev lavet i fællesskab. Sidst på dagen kom deres Mentor/vejleder for at høre om hvordan dagen var gået, da jeg fortalte at det var gået godt, så eleverne undrende på mig, men hurtig stemte de i og fortalte det havde været en god dag. Der var hermed sået det første frø, til at skabe tillid mellem eleverne og mig, muren var under nedrivning. Da jeg senere på lærerværelset fik tid til at reflektere over dagen, kom jeg til den konklusion, at jeg stod med en stor udfordring i forhold til mine elever, de er tydeligvis ikke gearet til at modtage undervisning og klare de krav der stilles på Godschauffør uddannelsen. I forhold til deres brug af mobiltelefoner, mens jeg underviste, var det tydeligt, at der skal laves nogle enkle normer for hvad der er god skik i klassen. Det var også klart for mig, at der skulle laves en helt anderledes form for undervisning og undervisningsstruktur, end den jeg var vant til bruge, for at kunne støtte og hjælpe mine elever, bedst muligt til at gennemføre uddannelsen. På dag 2 starter jeg med at snakke om deres brug af mobiltelefoner, vi bliver enige om, at lave fælles regler om brug af mobiltelefoner og om hvordan vi skal opføre os i klassen, reglerne gælder både for eleverne og mig. Herefter snakker vi om deres udbrud i går og jeg spørg om de vil være med til en øvelse, jeg tror vil hjælpe jer med at se mere positivt på det, at modtage undervisning og gøre det lettere at lave opgaver. Selve øvelsen starter med, at jeg læser H.C. Andersens eventyr ”Hvad fatter Gjør” for eleverne, det vakte selvfølgelig en del undren og snak blandt dem, men efter de første linjer var læst, var der fuldstændig ro i klassen. Da eventyret var færdigt, fortalte jeg om min opfattelse af moralen i eventyret. Uanset hvad Fatter byttede til, fra en hest til en ko osv. ned til en sækfuld rådne æbler, var Mutter taknemmelig og fandt glæde og anvendelighed for hver og en af disse ting. Man kan Side 5 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
sige at disse 2 mennesker, har et kæmpe selvværd, både hver for sig og sammen i deres ægteskab, glade og i balance med livet. Det endte jo også godt, englænderen måtte betale, med en pose penge. Hvis i nu tænker på Mutter´ taknemmelighed, prøv så om i kan finde noget at være taknemmelig over i jeres hverdag. Der kom mange svar b.la at være i live, kunne få noget at spise osv. En af drengene troede han var sjov og grinede da han sagde han var taknemmelig for at kunne tisse, hvortil jeg svarede; super bud, for alternativet er at du skal tisse i en pose på siden af kroppen. På spørgsmålet om de følte glæde ved at tænkte på hvad de var taknemmelige over, svarede alle ja. Hvis i nu tænker på alternativet til at være her på skolen, så ville det jo så være produktionsskolen, så i må være taknemmelige over, at det lige blev jer, der kom med i dette forsøg. Eleverne sagde efterfølgende, at de ikke var vant til at skulle fortælle om dem selv i en forsamling, men på en måde var det en dejlig følelse, for nu ved vi alt om hinanden og hvorfor vi reagere som vi gør, vi lavede en klar aftale mellem alle i klassen, at hvad der bliver talt om i klassen, bliver i klassen. Set i lyset af elevernes udtagelser, ser man starten til social interaktion. Denne øvelse gik ud på at kickstarte elevernes motivation, ved at styrke deres selvværd.
4.0 Læringens fundamentale processer For at eleverne bedre kunne forstå betydningen af hvad det er for nogle processer der skal til for, at der kan ske en læring, tegnede jeg Knud Illeris´ læringstrekant på tavlen og skrev hans signalord i de hjørner af trekanten de hørte til. Drivkraften (for eleverne motivation, følelser og vilje). Højre hjørne af trekanten. Motivation er en vigtig faktor for at I kan lære noget, det kan være at I har en lav motivation, fordi i tidligere har oplevet nogle dårlige episoder i forbindelse med at gå i skole. Det kan f.eks. være I har haft det dårligt med en lærer, blevet mobbet eller I har fået dårlige karakter i folkeskolen osv. Hvis det er tilfældet, sidder i jo med en dårlig følelse, hvis I nu tænker tilbage på den øvelse vi havde om selvværd, der er intet der er så skidt, at det ikke er godt for noget, det gode her er at nogle af de dårlige ting I har oplevet på jeres vej, har jo ført til, at I er kommet her til mig og får en uddannelse. Det er er min opgave som jeres lærer at hjælpe jer med at opretholde jeres motivation og det kan jeg kun hvis I selv hjælper til. Jeg håber I er her, fordi I gerne vil have en uddannelse som lastbilchauffør og ikke kun for at brænde tid af, hvis I er her for at få en uddannelse, har i jo allerede vist at i har viljen. Indhold (for eleverne forståelse og færdigheder) Venstre hjørne af trekanten. Hvis jeg skal undervise jer til at blive lastbilchauffør, må I forstå, at alle emner hænger sammen dvs. at første emne føre til det næste osv. Det vil uden tvivl betyde, at noget af de emner der høre til
Side 6 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
uddannelsen, vil I opfatte som kedelige og måske svære at forstå, fordi I ikke kan se en mening med emnet. Det er min opgave at fremlægge de forskellige emner, med en metode så i kan forstå det og opnå færdigheder i at bruge det. Det kunne f.eks. være emnet, køre hviletidsbestemmelserne, som i sikkert alle har hørt om. Det kræver så af jer at I er motiveret (tidligere forklaret) til at modtage undervisning, så hvis vi ser tilbage på højre hjørne af trekanten, kan I se ordet motivation og hvis vi nu tegner en dobbeltrettet pil mellem højre hjørne (motivation) og venstre hjørne (indhold) og kalder den tilegnelse, vil I kunne se at det er på denne pil, mellem motivation og indhold at I lære noget. Samspil for eleverne (handling, kommunikation og samarbejde). Nederste hjørne af trekanten. Det skal i forstå sådan, at jo mere i er aktive i f.eks. gruppearbejde, vil der opstå samspil i gruppen, dette vil hjælpe jer til at lære. Den måde vi taler sammen på her i klassen, er også vigtig, så i får en følelse af at være en del af klassen. Når I føler i er en del af klassen, giver det jer også lyst til at være aktive og på den måde får i også noget medbestemmelse. Nu tegner vi en dobbeltrettet pil fra nederste hjørne, vinkelret op på den vandrette pil (tilegnelsespilen) Hvis vi hælder pilen lidt over mod højre, kan man sige at det er jeres motivation der er svækket, måske fordi I ikke har det så godt i dag, modsat hælder vi pilen over mod venstre, er det indholdet, eller den måde jeg præsentere det på der svækket. Trekanten bliver stående på tavlen i alle 10 uger. Efter at have gennemgået næste emne på tavlen, (højresving og højre vigepligt) kom vi frem til at eleverne selv skulle lave en opgave, der omhandler dette emne. Men set i bakspejlet, fra dagen før hvor eleverne gik i sort, forklarede jeg at jeg havde fundet en ny måde at lave opgaver på. Jeg introducerede dem i entreprenørskabsundervisning, metoden jeg har valgt, er Refleksionscirklen fra bogen Innovative elever. Her er det underviseren der stiller spørgsmålene ud fra dagens emne, det giver den enkelte elev mulighed for at høre hvad de andre i klassen har fået ud af dagens emne. Gennem min observation af eleverne kunne jeg se, at det var Entreprenørskab´ metoder der skulle bruges, til hjælpe eleverne med opgaverne. Et andet eksempel er en opgave i køre hviletidsbestemmelsen. Efter at have undervist eleverne, over flere dage, i kørehviletids bestemmelser og hvad de betyder for lastbilchaufførens dagligdag, fik de et eks. på en chaufførs arbejdsdag. Chaufføren var kørt fra Randers kl. 06,00 om morgenen, han skulle til København – Esbjerg og tilbage til Randers. På hans vej hjem opdager han i Vejle, at han har brugt al hans køretid for den dag. Det bevirker, at han skal holde 11 timers hvil i lastbilen på en rasteplads i Vejle, mens hans familie er i Randers. Mit arbejdes spørgsmål til eleverne er. 1. er det rimeligt at han skal blive i Vejle? 2. kan vi snyde køre hviletidsbestemmelserne, så vi kan få ham hjem til hans familie?
Side 7 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
Det udløste udbrud og lidt undren, da jeg bad dem om at finde en måde og snyde kørehviletids bestemmelserne, det var ikke lige det de forventede af en kørelærer. Min pointe, er at hvis man vil snyde bliver man nødt til at kende reglerne 100%, for det man vil snyde. Til hjælp skal de bruge et hæfte om kørehviletids bestemmelserne udgivet af Danske Vognmænd og så det jeg har lært dem. Vi bruger igen Refleksionscirklen, men denne gang uden at det er mig der stiller spørgsmål, de skal selv komme med forslag, stille spørgsmålene og selv kontrollere om det kan lade sig gøre. Jeg vil i stedet skrive de forslag på tavlen, de mener holder vand, som vi så senere skal diskutere og analysere i fællesskab. Der er ingen tidsramme og de sidder alle i en gruppe. Velvidende om at det ikke kan lade sig gøre at snyde med kørehviletids bestemmelserne, uden det bliver opdaget (det er mit benspænd) satte jeg opgaven i gang. Jeg var i baggrunden som facilitator. Efterfølgende brugte vi Entreprenørskabs metoder, til at løse de fleste af de skriftlige opgaver. Vi lavede i fællesskab, en lukket Facebook gruppe, til at dele meninger og oplevelser på. Jeg pointerede overfor eleverne, hvad der ikke måtte deles og at den gode tone skulle holdes, ellers ville jeg lukke den igen. Noget af casen er fra egen opgave. 7
5.0 Metodeafsnit Som empiri vil jeg med et deskriptivt og objektivt syn beskrive og analysere casen. De hændelser der er beskrevet i casen, er ud fra egne observationer. Mit udgangspunkt er den hermeneutiske videnskabsteori, idet mit udgangspunkt er at prøve at forstå og fortolke eleverne for at skabe forståelse for, den didaktiske tilrettelæggelse af entreprenørskabs metoder. Jeg vil prøve at styrke elevernes selvværd gennem en øvelse med ordet ”Taknemmelighed” øvelsen er inspireret af Professor Robert Emmos8og udfærdiget af Chris McDonald og erhvervs sociolog Rikke Østergaard9. Selve øvelsen har jeg tilpasset til mine elever ved at bruge et eventyr af H.C. Andersen10. Ligeledes vil jeg tage udgangspunkt i Dorte Ågård, Motivation 11 og fra Tidsskriftet, (Kognition og pædagogik) Bandura´ Self-Efficacy.12
7
Jess Iversen, Deltagere i erhvervsrettet uddannelser. 12-11-2018.
8
Professor Robert Emmos University of California https://power2change.dk/taknemmelighed-oeger-dit-selvvaerd-proev-selv/ set 12/11 2019 10 H.C. Andersen. Dansk digter og forfatter. 11 Dorte Ågård. Motivation. 2016 12 Tidsskriftet Kognition & Pædagogik nr. 83. Bandura Self-efficacy. 9
Side 8 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
Ud af de 6 elever på holdet, er der kun en som før har påbegyndt en erhvervsuddannelse, men stoppede efter kort tid. Så den forståelse eleverne har om læring, og modtage læring, har de fra folkeskolens 9 -10 klassetrin. Til at belyse hvad læring er vil jeg tage udgangspunktet i Knud Illeris´ læringstrekant13. Illeris har udviklet en læringsteori, hvor læring og tilegnelse er relateret til det drivkraftsmæssige (motivation, vilje, følelser). Læring defineres af Illeris yderligere som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring. Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psykodynamisk og social proces. For at tydeliggøre overfor eleverne hvad læring er, er mit udgangspunkt , hvad der føre til, at eleverne lære og at deres læringsudbytte bliver så stort som muligt. Jeg vil også hente inspiration fra. Olga Dysthe. Det flerstemmige klasserum.14 Til at belyse læring. Til planlægning af undervisningsforløbet, vil jeg bruge Hiim & Hippe´ helhedsmodel15, hvor jeg lægger særlig stor vægt på læringsforudsætning og læreprocessen. Læringsforudsætning der drejer sig her om den enkelte elev´ forudsætninger i forhold til undervisningen. Læreprocessen der omhandler måden, hvorpå læringen skal foregå og i hvor høj grad man ønsker at involvere eleverne og hvor aktive de skal være. Her vil jeg implementere Innovation og entreprenørskab´ undervisning. Til denne undervisningsmetode vil jeg hente inspiration fra Lene Tanggaard ”Kreativitet”16, Bogen Innovative elever, undervisning i fire faser17 og Fonden for entreprenørskab18.
6.0 Teori og Analyse En taknemmelig attitude kan forbedre vores overordnede niveau af velvære og lykke. Taknemmelighed er nemlig koblet til essentielle faktorer som tilfredshed med livet, vitalitet, lykke, selvværd, optimisme, håb, empati og imødekommenhed til at hjælpe andre mennesker både følelsesmæssigt og materielt, mens utaknemmelighed er koblet til angst, depression, misundelse, materialisme og ensomhed. Hvorfor er unge mennesker så utaknemmelige, en af forklaringerne kunne være, at vi slet ikke er indrettet til at være taknemmelig, i hvert fald ikke i ret lang tid ad gangen. Når de unge har fået det, de drømte om, f.eks. en ny mobiltelefon, så vænner de sig
13
Knud Illeris. Læring. 2016 Olga Dysthe. Det flerstemmige klasserum. 2005 15 Hiim & Hippe. Undervisningsplanlægning for faglærere. 2012. 16 Lene Tanggaard. Om kreativitet. 2016 17 Innovative elever. Undervisning i fire faser. 2013 18 Fonden For Entreprenørskab. https://www.ffe-ye.dk 14
Side 9 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
hurtigt til den, og så hæver de stort set med samme forventningerne og venter bare på en ny model, trods det er en udgift på ca. 9000 kr. Vi er kun taknemmelige lige omkring den tid, hvor vi får det vi higer efter, vi er blevet forkælet igennem så lang tid, at vi tager velstand for givet. Hvis man nu hver morgen, sagde,” Godmorgen telefon, hvor er jeg glad for at jeg har dig” ville det fylde en med glade og positive tanker, det har nemlig vist sig, at hvis når man er taknemmelige producere man glædeshormoner frem for stresshormoner og derved kan vi få en god start på dagen og lettere ved at præstere. Drømmen om en bedre telefon, stilles måske lidt i bero. Professor Emmos adresserer mange måder at være taknemmelige i forskellige situationer og har gennem sin forskning fundet, at taknemlighed inspirerer til lykke. Han er fokuseret på at finde måder at skabe taknemmelighed hos ungdommen. Han har fundet ud af at øve taknemligheder som journalisering af ting, som man er taknemmelig for, kan fremme trivsel og højne selvværdet. I casen beskriver jeg en episode, hvor det hele eksploderede og hvor Sille forlod lokalet. I Tidsskriftet (Kognition & Pædagogik s.19) skriver Bandura, at personer der tvivler på deres egen self-efficacy, forestiller sig fiaskoscenarier og hæfter sig ved alt der, kan gå galt. Det er svært at præstere særlig meget, når man samtidig må slås med en vaklende selvtillid. Det stemmer overens med at eleverne tvivlede på egne evner og prøvede at undgå opgaven, som de så som personlige trusler og som en fiasko der var i vente. Jeg sidestiller her Bandura´ ord self-efficacy, med ordet selvværd/selvtillid. Har man har et højt selvværd, har man ubevidst en følelse af, at man er noget værd, kan bruges til noget. Det er en motiverende faktor at vide, at man god til noget og man bruges til noget. Jeg hører tit elever sige, med en negativ tone, ”Jeg får stress” i forbindelse med at de føler sig presset med nogle opgaver. Det er typisk elever med et lavt selvværd (eleverne i casen) der kommer med disse udbrud, det viser også, at eleverne er ved at opbygge en selvbeskyttelsesstrategi, der kan beskytte dem mod et nyt nederlag. Her vil jeg tage udgangspunkt i Deci og Ryan teori for selvbestemmelsesteori, beskrevet i (Dorthe Ågård, Motivation, 2016, s 20-28). Som en grundantagelse, beskrives her tre psykologiske behov, kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse. Om rækkefølgen er tilfældig på de tre behov, skal være usagt. Jeg vil her våge den påstand, at oplevelsen af tilhørsforhold er vigtigst for mine elever i det jeg mener, at for at kunne få et godt tilhørsforhold, må man styrke elevernes selvværd. Det er selvværdet, der er afgørende for om eleverne kan/vil finde den følelsesmæssige tryghed og sikkerhed af at høre sammen med personer eller de grupper de indgår i. På det grundlag mener jeg, at tilhørsforhold er indgangsvinklen til kunne opnå kompetence og selvbestemmelse i forbindelse med undervisning. Med andre ord, når man er taknemmelig, føler man glæde og Side 10 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
overskud, der hjælper til et større selvværd og et stort selvværd, styrker tilhørsforholdet. At selvværd og motivation, uundværligt hænger sammen, beskrives i (Dorthe Ågård, Motivation 2016 s 37) (Et af de stærkeste motiver, der styre mennesker og deres adfærd, er behovet for at etablere og opretholde en følelse af selvværd, og for skoleelever er selvværdsfølesen tæt knyttet til hvordan de klarer sig. Selvbeskyttelse kan være den allerstærkeste motivationsfaktor: Det kan have højeste prioritet at undgå at opleve nederlag, igen: Det betyder at man kan godt være stresset, men de negative tanker, vil lige så stille forsvinde. Formålet med øvelsen (beskrevet i casen) er at jeg vil styrke elevernes selvværd, for ad den vej prøve at kickstarte deres indre motivation. Sille, der stille forlod klassen, havde inden hun mødte på skolen, tydeligvis gjort sig en forestilling om at hun kunne klare de krav, som uddannelsen til lastbilchauffør. Men hun kunne ikke håndtere den trussel som opgaven udgjorde, hun begyndte at føle en høj grad af angst arousal og tvivler på hendes egne mestringsevner. Sille havde allerede opbygget en selvbeskyttelsesstrategi, ved at gå på toilettet når hun fornemmede at jeg ville spørge om noget og ved at forlade klassen da problemerne opstod, omkring opgaven. Et gammel kinesisk ordsprog, fortæller hvordan jeg kan hjælpe Sille ” Du kan ikke forhindre bekymrings og angstens fugle i at flyve hen over hovedet på dig, men du kan forhindre at de bygger rede” (Kognition & Pædagogik. Bandura. s. 21) så ved at få Silles´ angst præget tanker, om egen mestringsevne ned på et minimum, vil de få sværere ved at bygge rede i Silles´ hoved. Den socialkognitive teori fremhæver mestringsoplevelse. som et vigtigt redskab til personlighedsændring. Personer med stærke forbier vil naturligvis ikke have lyst til at give sig kast med noget, som de frygter, og derfor må man skabe et miljø, der gør det muligt for dem at præstere tilfredsstillende. (Ibid. s. 21) For at belyse Bandura´ ord ”derfor må man skabe et miljø” som jeg her tolker som, tillid og tryghed i relation til eleverne, vil jeg tage udgangspunkt i (Dcum´ rapport om psykiske og sårbare elever på erhvervsuddannelse)19 Tillid opstår når eleverne oplever, at støttepersonen (læreren) vil dem det bedste og gør, hvad de kan for at hjælpe eleverne godt videre – nogen som virkelig vil kæmpe for dem. (Ibid. s.25.) Set i lyset af vores kage snak (case) hvor Sille gav udtryk for, hvor meget det betød for hende at man stolede på hende, og hvis jeg føler, at man ikke stolede på hende, kan jeg slet ikke få nogle ord ud. Det er vigtigt for mig, at folk forstår mig. Hvis man sammenholder Silles udtagelse med Dcum´ rapport om at skabe tillid. ” Det er ofte personlige og følelsesmæssige problemer, der spænder ben for deres faglige formåen og
19
https://dcum.dk/media/2142/dcum-rapportna-r-hovedet-rodereud2017.pdf Side 11 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
motivation i forbindelse med deres uddannelse. Når nogen oprigtigt interesserer sig for og forstår dem som mennesker, og gør, hvad der står i deres magt for at skabe de bedst mulige rammer omkring deres psykiske trivsel i uddannelsesforløbet, får eleverne en følelse af at være betydningsfulde. Det gør dem glade, taknemmelige og tilfredse” (Ibid.s.25) kan jeg tydelig se nogle lighedstegn. Sille har brug for at jeg forstår hende som menneske og at jeg hjælper hende til at få følelse, af at være en del af klassen. Da alle eleverne i klassen har en diagnosen af forskellige karakter, anser jeg det ikke som et problem, at eleverne er psykisk sårbare eller have perioder, hvor det er svært at følge med, alle eleverne i klassen vil kunne acceptere det.
7.0 Delkonklusion I For at finde noget at være taknemmelig over, vil man uden tvivl tænke på ting man ikke er tilfreds med, deres krop, familie, liv osv. Derfor blev selve øvelsen meget følelsesladet og det var tydelig for mig, at eleverne kom tæt på egne grænser, men jeg fornemmede at de kom på rette spor, de fik her et redskab til ikke at opleve sig selv som isoleret og hjælpeløs.
8.0 Læring Knud Illeris beskriver en læringsdefinition, som resultatet af de læreprocesser der finder sted, her henviser Illeris både til de psykiske processer, der finder sted i det enkelte individ og til de samspilsprocesser der finder sted mellem individet og sociale omgivelser, som direkte eller indirekte er forudsætning for de indre læreprocesser. I hans læringsmodel beskriver han tre dimensioner der skal være til stede, og fungere, for at læring kan finde sted, Drivkraft, Indhold, og Samspil. Drivkraften, betegner Illeris, med ordene motivation, følelser og vilje, som den mentale energi, der skal være til stede for at der kan foregå en læring. For at mobilisere den mentale energi, må man engagere sig for hele tiden at opretholde den mentale og kropslige balance. Der kan her være tale om udækkede behov, nysgerrighed, usikkerhed, der får os til at søge ny viden. Derfor er drivkraftdimensionen en væsentlig faktor, der skal være til stede, for at tilegnelsens processen kan sættes i gang. Om den er drevet af lyst, nødvendighed eller tvang, vil den præge både læreprocessen og læringsresultatet. (Illeris, Læring,2014 s.41) Sille´ mentale energi var på et minimum p.ga hendes usikkerhed på egene evner og hun var bange for ikke at kunne bekæmpe hendes angst symptomer et ville påvirke hendes kognitive præstation. Indholdsdimensionen betegner Illeris som det der skal læres, man kan ikke tale om læring, uden der er et læringsindhold, et eller andet der læres. Indholdet er det vi er sammen med eleverne om
Side 12 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
og kan have karakter af viden, forståelse, indsigt, mening, holdninger, færdigheder eller kvalifikationer. Indhold kan også forstås bredere og have karakter af metodetilegnelse, hvor eleverne ”lære at lære”, det kan også være vigtige personlige egenskaber såsom selvstændighed, samarbejdsevne, og ansvarlighed. (Illeris, Læring.2014, s.40 og 64). Det er her vigtigt at skabe en sammenhæng, sammen med eleverne, for det er i indholdsdimensionen at elevernes indsigt, forståelse og formåen udvikles – hvad eleven ved, forstå og kan. I forhold til mine elever er det vigtig, at indholdet bliver præsenteret så det giver mening, ellers mister de hurtig interessen. Samspilsdimensionen, de forhold der er bestemmende for samspilsdimensionen, er grundlæggende af menneskelig og samfundsmæssig karakter. De afhænger af omgivelsernes sociale og materiale beskaffenhed og dermed af tid og sted. (Illeris, Læring,2014, s.36) For at samspillet skal fungere er underviseren nødt til at se på eleverne, jo mere udsatte de er (både fagligt og socialt) jo større indsats skal underviseren gør. Virker samspillet ikke vil drivkraften blive svækket. Ord som tillid og tryghed har stor betydning for samspillet. I casen beskriver jeg for eleverne, hvilken tre dimensioner der skal være til stede,(ved hjælp af signalord) for at der er en læring. Jeg nævner ikke identitetens placering for eleverne, da jeg fornemmede, at forklaringen på de tre dimensioner, var hvad de kunne klare. Jeg vil begrænse læringsanalysen, til samspilsdimensionen og indholdsdimensionen, da jeg har belyst drivkraftdimensionen i forhold til eleverne. Samspilsdimensionen er kompleks, idet den handler om de forskellige dynamikker i en klasse, både mellem eleverne og mellem lærer og elever. Den handler også om de aktiviteter, vi som lærere planlægger for at eleverne får arbejdet med stoffet. De aktiviteter påvirker dynamikkerne, som igen påvirker de andre dimensioner. Det er min overbevisning, at vi kan bruge ’Læringens tre dimensioner’ med stor vægt på samspilsdimensionen til at fremme læringen og udviklingen af kreativitet. Socialkonstruktivisterne mener som bekendt, at al læring sker i relationer til omverdenen, en kritisk vinkel kunne være ”men det kan let føre til, at man overser eller undervurderer betydningen af de indre psykiske processer i det enkelte individ.” (Illeris 2014, s. 128). Læringens samspilsdimension, som omhandler individets samspil med den sociale og materielle omverden (Illeris 2014, s. 41). Der er to niveauer under dette punkt nemlig: niveau et, som er det nære hvor samspilsdimensionen udspiller sig såsom: klasseværelset, arbejdsgruppen, familien mm. Niveau to er det mere overordnede som samfundet, der sætter betingelserne og rammerne for det samspil der sker på niveau et. Signal ord for denne dimension er handling, kommunikation og samarbejde (Illeris 2014, s. 41). Som jeg ser det, er det i Silles´ tilfælde, kommunikationen med
Side 13 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
de andre der var bremsen for hendes samarbejde og handling, hun var bange for at kommunikere med de andre, fordi det kunne medføre et nyt nederlag for hende.
9.0 Delkonklusion II Ud fra de elever der på holdet og deres forskellighed, i forhold til deres diagnoser, anser jeg aktivering af samspilsprocessen for at være særdeles vigtig, ord som tillid og tryghed er vigtig for samspillet og samspillet er af afgørende betydning for at der kan startes en tilegnelsesproces. Det er ofte personlige og følelsesmæssige problemer, der spænder ben for om de er åbne for at modtage læring. Derfor skal rammerne for undervisningen være logiske for eleverne og til at håndtere, ellers vil deres tidligere negative holdning til læring, hurtig komme til at skinne igennem. De ser ofte vanskeligheder ved at skabe struktur og overblik, og det kan svært for dem at overskue store mængder informationer eller planlægge sin dag.
10.0 Sociokulturelle perspektiver på læring Sociokonstruktivisme anskuer kundskab som noget, der bliver accepteret eller konstrueret af en social gruppe snarere end det enkelte individ. Hvad der regnes for kundskab, vil variere fra den ene gruppe til den anden. Kundskab er ikke noget statisk, der kan overføres fra lærer til elev, men bygges op i interaktionen mellem individer. En undervisning med vægt på socialt samspil (interaktion) vil hjælpe eleverne til ikke blot at tilegne sig brudstykker af andres strukturer, men til at gøre kundskaberne til deres egen. Kundskaberne må forankres i elevens livsverden, fordi det endelige mål for læring er at sætte eleven i stand til at forstå sig selv, at forstå verden omkring sig og vurdere og handle som individ og som medlem af forskellige sociale grupper. De sociale sider af læring inkluderer ikke kun den sociale læringskontekst, men også den kulturelle bagage, som eleverne bringer med i skolen, og tillige social interaktion som vitale dele af selve læringsprocessen. (Dysthe. 2005. s.51,52,53) Dysthe bruger ordet Kundskab som alment accepterede sandheder. Sille´ Socio-emotionelle vanskeligheder så som, ensomhed, isolerede sig, og udadreagerende adfærd ved at forlade klassen, gør det svært for hende at finde social sammenhæng i relation til de andre i klassen. Sille har sandsynligvis været igennem flere skoleskift, der har medfødt nederlag og skuffelse. Dysthe beskriver ligeledes et spændingsfelt mellem Piaget og Vygotsky, de lagde begge vægt på integration mellem natur, samfund og mennesker, men de havde forskelligt syn på lærens rolle i læreprocessen. Piaget var meget optaget af eleven i sig selv, mens Wygotsky var optaget af social interaktion, sammenspillet mellem lærer og elev. Deres forskellige syn på læring, havde også konsekvenser for, deres syn på lærens rolle. Piaget mente, at udvikling kommer før læring og at den foregår uafhængigt af læring. Wygotsky havde et andet syn på udviklingsprocessen.” Man kan
Side 14 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
ikke lære uden udvikling og ikke have udvikling uden læring – de er gensidig afhængig af hinanden”. I dette lægger Wygotsky, at er opmærksomheden hele tiden mod eleverne, vil elevernes potentiale bliver opdaget når læreren finder ud af, hvad eleven kan med assistance, i samarbejde med læreren eller klassekammerater, en sådan interaktion vil fremme læring under forudsætning af, at udfordringerne befinder inden for den nærmeste udviklingszone. (Dysthe.2005.s.58,59. Wygotsky,1978) Her ser jeg kun på Wygotsky. Ser man på eleverne i klassen, i forhold til Wygotsky´ ”Den nærmeste udviklingszone” befinder alle sig på grænsen mellem Nærmeste udviklingszone og Det eleverne ikke kan. Elevernes agerrenen i klassen ved deres første møde med en opgave (beskrevet i casen) bevirker, at der er behov for at, se hvor den enkelte elev har sit lærings- og udviklingspotentiale. For at højne elevernes læringsog udviklingspotentiale, ser jeg mulighederne i at bruge stilladsbygning. Wygotsky beskriver stilladsbygning som ”at udnytte den udviklingszone som eleverne befinder sig i, bygge på det, som, de allerede kan og så hjælpe dem med at komme videre og gøre, hvad de ikke magter på egen hånd, at udvikle færdigheder, som ikke er modnet, men som er under modning” (Dysthe.2005.s.60. Wygotsky) For Sille og de andre elever kræver det, at de erkender deres problemer og se fornuften i at lære det emne, der står på programmet.
10.1 Indholdet i forhold til læring Illeris beskriver indholdet, som det der skal læres. Man kan ikke tale meningsfuldt om læring, uden der er et læringsindhold, et eller andet der skal læres. På H1 – Godschauffør, er indholdet som jeg skal underviser i, politisk bestemt ud fra bekendtgørelser20 både emnerne og rækkefølgen der skal undervises i, ligger fast, det er prøve styret (Teoriprøven). Jeg har dog mulighed for, udøve stilladsering og differencerne undervisning, når eleverne har selvstudie/opfølgning af dagens emne, på skolens computer.
11.0 Planlægning af undervisningsforløbet Til at belyse mit undervisningsforløb, vil jeg bruge Hiim & Hippe´ helhedsmodel, fordi modellen giver en helhedsorienteret forståelse af, hvad undervisning og læring indebære. De faktorer der indgår i helhedsmodellen, har egentlig ingen rækkefølge, man bevæger sig hele tiden frem og 20
BEK nr. 1222 af 23/10/2018 Gældende Offentliggørelsesdato: 25-10-2018 Transport-, Bygnings- og Boligministeriet BEK nr. 906 af 27/08/2019 Gældende Offentliggørelsesdato: 31-08-2019 Transport- og Boligminister BEK nr. 1327 af 29/11/2017 Gældende Bekendtgørelse on EU-kvalifikations bevis.
Side 15 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
tilbage, for alle hænger samme og påvirker hinanden. Da hensigten med al undervisning er læring, og læring er noget der sker i eleven, må udgangspunktet være elevernes læringsforudsætning (Hiim&Hippe.2012.s.31) Tidligere i min analyse har jeg belyst mine elevers læringsforudsætninger, både med hensyn til deres diagnoser, følelser, og deres tvivl på egne evner. Derfor betragter jeg mine elever som, elever med et særligt behov.
11.1 Belysning af de resterende faktorer i helhedsmodellen i forhold til eleverne Rammefaktor- Her ser jeg mine elever og deres diagnoser, som en faktor der kan begrænse læring. Da jeg har en rolle som en slags socialpædagog/rådgiver, hvor jeg altid skal være bevidst om mine begrænsninger, anser jeg også dette som en rammefaktor. Målet- At opnå viden, færdigheder og kompetence til at blive lastbilchauffør. Indhold- Indholdet er som tidligere nævnt, politisk bestemt. Vurdering- Handler om at undervisningen og læringen fungerer og den fortæller noget om udbyttet af undervisningen. Alle involverede i undervisningen bør deltage i vurderingen, til det bruger jeg entreprenørskabs metoden Refleksionscirklen, i det at vurderingen her er skjult for eleverne. Den sidste faktor i helhedsmodellen er læreprocessen at tilrettelægge et undervisningsforløb der tilgodeser mine elever, så de når målet. For at tilrettelægge et undervisningsforløb, er det vigtigt at jeg er opmærksom på mit læringssyn og hvad det står for. For mig drejer det sig nu om at inddrage alle de forhold der har betydning for elevernes læring. Det skal være støttende for elevers læring, når de indgår i et velfungerende arbejdsfællesskab, og med klare rammer for hvad der skal indgå i undervisningen og hvordan. I forhold til mine elevers psykiske situation, er det særlig vigtigt, at de føler læring som værdiskabende for dem og får en tro på, at de kan klare de opgaver de bliver stillet overfor, og tør at gå i gang med nye opgaver. Særlig vigtig er det at eleverne skal kunne stole på mig og jeg overholder vores aftaler (se uddrag nedenfor)
11.2 Uddrag fra kagesnakken i casen Sille fortæller, at hun mange gange har søgt hjælp på bl.a. Jobcenter, men aldrig har følt sig særlig godt hjulpet. Derimod har hun følt sig som en ting; hun oplevede at være bare et nummer, at have mange skiftende sagsbehandlere, som ikke kunne huske hendes navn og sætter hende i en flov situation, fordi hun gang på gang skulle fortælle sin personlige historie og blotte sine følelser, i en bås med tynde skillevægge. En elev fortæller, at han også flere gange har skiftet sagsbehandler og hver gang har den nye sagsbehandler en tyk sagsmappe med og været totalt uforberedt. Når
Side 16 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
sagsbehandleren starter med at spørge om mit navn og ikke har sat sig ind min diagnose, som jo er en stor del af årsagen til, at jeg ikke selv har fundet en uddannelse eller et job, viser det jo tydeligt at han ikke er interesseret i mig. En anden elev på holdet fortæller, at han ikke tror på hjælp fra jobcenteret, fordi han har oplevet, at aftaler og løfter fra sagsbehandleren ikke er bliver overholdt.
12.0 Implementering af Entreprenørskabsdidaktik En definition på entreprenørskabsdidaktik kunne være, et begreb, der forbinder sig til integrerede læreprocesser, hvor den studerende gør sig erfaring med at anvende sin faglighed i en bred kontekst og styrker en personlig faglig læring gennem kompetencer som handlekraft, tværfagligt samarbejde, proceskompetence og selvindsigt. Vi vender lige blikket på Wygotsky og hans dialektisk syn på udviklingsprocessen,” man kan ikke lære uden udvikling og heller ikke have udvikling uden læring – de er gensidigt afhængige af hinanden” han siger ligeledes, at læreren kan aktivt fremme udvikling og læring ved at indgå i læringsprocessen. (Dysthe.2005.s.59.Wygotsky) Hvis jeg skal finde et ståsted til Wygotsky´ udsagn, er det helt sikkert Entreprenørskabsdidaktik. For at implementerer entreprenørskabsundervisning, må man først se på den måde jeg hidtil har undervist på, i emner der er politisk bestemt. (tidligere beskrevet) Det har været en præsenterende monologiske form af det teoretiske stof, ved hjælp af tavle og slides, herefter en skriftlig opgave for at se om eleverne har forstået emnet. Den monologiske del kan jeg ikke lave om på, i og med at emner og rækkefølge er fastlagt. De fleste skriftlige opgaver kan derimod laves som en socialinteraktiv undervisning, hvor samtaler og omformning af elevernes forståelse, vil sikre at det nye stof bliver belyst gennem de andre elevers måde at opfatte det på. Det er også vigtigt at skabe rummelighed i klassefællesskabet, så både forskellige forudsætninger for deltagelse og forskellige former for støtte bliver accepteret. Ud fra mine observationer under opgaver med kørehviletids bestemmelserne (beskrevet i casen) kan man tydelig se en forandring hos eleverne, de var meget engageret. Jeg havde godt nok ikke sat tidsramme på, men efter 2 timer var jeg nødt til at stoppe dem, vi havde endda glemt pausen. Deres motivation for at løse opgaver var så stor, at jeg til tider havde svært ved at komme i kontakt med dem. Efter at vi havde analyseret og diskuteret alle forslag på tavlen, fortalte jeg dem, det kan ikke lade gøre at snyde med kørehviletids bestemmelserne, det vil altid blive opdaget, enten af Vognmanden eller Politiet. At de var kreative, kunne ses på mængden af de forslag de fremlagde. ”Kreativitet og entreprenørskab er dermed uløseligt forbundne fænomener. Enterprenørielle læreprocesser vedrører opmærksomhed på, udforskning af, eksperimenterne med og realisering af
Side 17 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
nye ”opfindelser”, der skaber reel og konkret værdi for andre.” (Lene Tanggaard. Kreativitet. 2016.s.74) I opgaven bad jeg eleverne om at snyde, Tanggaard beskriver det således, ”Fuskeri og eksperimenterende læring er i kreativitets-sammenhæng det mest indlysende eksempel på en aktivitet, der fremmer kreativitet” (Ibid. s.90) Fuskeri skal således ikke forbindes med noget negativt (at snyde) tværtimod, eksperimenter synes at trives i de arbejdsfrie rum, i pauser, i evalueringsfri zoner, hvor der ikke eksisterer karakterer eller bedømmelse. Arbejdsfrit rum og evalueringsfri zone, vil jeg betegne som et rum, hvor der kan leges med emnet og hvor eleverne ikke opfatter, at der samtidig foregår en form for evaluering. At motivation og kreativitet unægtelig hænger samme, så jeg på Sille, hun blev i klasse, hun var glad og bød ind med flere forslag, der blev diskuteret i gruppen, hun følte hun et tilhørsforhold til gruppen, hun var blevet mere sikker på sig selv. Hun havde opnået kompetencen til at involverede sit personlige engagement, viljen til over for sig selv at tage chancer og viljen til at overkomme modstand. Det var tydeligt at under opgaven var min rolle, som rollemodel for klassen var stærkt nedtonet, det var selve fællesskabet i gruppen, der her var rollemodellen for eleverne, de støttede hinanden. Samspillet i gruppen viste der var åbnet for relationskompetence elev-elev imellem. At de havde fået mod på det at fejle, oplevede jeg ved, at hver gang jeg skød et forslag ned, kom de bare med et nyt kvalificeret forslag. Min opfattelse af eleverne bygger på min observering af dem, imens de lavede opgaven, hvad med elevernes oplevelse af forløbet. For at få det belyst, stiller jeg eleverne i plenum nogle spørgsmål. Jeg skriver her et sammenfattet svar på hvert spørgsmål. 1. Hvad følte i da i lavede opgaven? Det tænkte vi egentlig ikke over, men nu du spørg, så var det dejligt at få lov til at lave opgaven på den måde, det var ligesom at lege med et problem. 2. Hvor kloge synes i, at i er blevet på kørehviletids bestemmelserne? Det var sjovt at forsøge på snyd, vi måtte jo slå op i hæfte mange gange, så vi er meget kloge. 3. Skal vi lave opgaver på denne måde fremover? Ja, det er i hvert fald meget bedre end at skrive på et dumt stykke papir, vi får mere ud af den her måde. 4. Får i noget ud af at være her? Der er godt nok meget der skal læres for at blive lastbilchauffør, men vi kan godt se det er nødvendig, ellers får vi jo ikke arbejde. Deres svar bekræfter min observation af eleverne. De fire entreprenørielle dimensioner, Taksonomien i Entreprenørskabsuddannelse, synes nu at være opfyldt. 1. Handlingsdimensionen: Eleverne var i gruppen med i det faglige forløb, hvor de med brug af viden fra læreren, udvikler på den viden, samtidig med de var udfordret på deres
Side 18 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
handlingskompetencer. 2. Kreativitetsdimensionen: Kreativiteten sås tydelig i mængden af deres forslag i Køre-hviletidsbestemmelses opgaven, det var en eksperimenterende arbejdsform med udfordringer. 3. Omverdens relations dimension: Eleverne fik indgående indsigt i Køre-hviletids bestemmelsernes betydning for omverdenen og de problemstillinger der kan opstå. 4. Personlig Indstilling: Eleverne blev overbevist om, at de er i stand til at løse opgaver gennem positive forventninger fra gruppen, de havde overvundet en forhindring. Ser man nu på eleverne, i forhold til Wygotsky´ ”Den nærmeste udviklingszone” befinder de sig ikke mere, på grænsen mellem ”Nærmeste udviklingszone” og ”Det eleverne ikke kan” De befinder sig nu på grænsen mellem ”Aktuelle udviklingszone” og ”Nærmeste udviklingszone” med retning mod ”Nærmeste udviklingszone” (Olga Dysthe, Det flerstemmige klasserum,2005 s.59) Ser man på eleverne, i forhold til Dici og Ryan´ skema, befinder de sig nu i den ”Ydre motivation” men er stærkt på vej over i ”Indre motivation” (Dorte Ågård, Motivation,2014.s.22)
12.1 Effekten af entreprenørskabsundervisning på udfordrende elever Fonden For Entreprenørskab – Velux Fonden – VIA University College og Metropol21 har lavet en rapport om effekten af entreprenørskabsundervisning på udfordrende elever. Til rapporten om de fagligt udfordrede skal siges, at de elever, der har deltaget i interviews til denne analyse, enten er udvalgt af deres lærere som udfordrede elever på det hold, som læreren underviser, eller eleverne har selv meldt sig. (Uddrag af rapporten nedenfor) ” Eleverne taler om betydning af at kende hinanden i klassen, det giver tryghed. Anerkendelse får også den positive betydning, at selv om man ikke kan lide at fremlægge, så kan man alligevel godt stille sig op og sige noget, uden at der bliver grint af det. En anerkendende tilgang synes at skabe et trygt miljø, hvor eleverne tør vise produkter for hinanden. Dette kan tolkes som at formativ evaluering, hvor ros og tryghed er i fokus, frem for slutmål og karakterer, er med til at åbne for elevernes mod til at præsentere.” ” Betydningen af en didaktik, der tilsigter at fremme entreprenørielle kompetencer hos elever med dårlige skoleerfaringer, både forstået som deres relationer til andre elever og deres forhold til læring. Gennemgående er det som har haft betydning været, at læreren afgiver noget af styringen af undervisningen til eleverne selv, ved at styringen flyttes fra læreren som den der har monopol på viden og svar, til en anderledes styring med fokus på, at læreren i højere grad faciliterer processer, orkestrerer og stiller spørgsmål. Materialet peger på, betydningen af en didaktik, der åbner for
21
Fagligt Entreprenørskab i erhvervsuddannelserne. Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Professionshøjskolen Metropol og Efter – og videreuddannelse, VIA University College. August 2017.
Side 19 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
læringsfremmende interaktion mellem eleven og elevens omverden” Ud fra rapporten kan man kan med rette sige, at fagligt udfordrende elever bliver motiveret, engagerede og finder støtte, ved at arbejde med enterprenørielle metoder. Undersøgelsen bygger på fagligt udfordret elever, udvalgt af lærere og ud fra deres syn på, hvad en udfordret elev er. Rapporten tager ikke afsæt de i specifikke diagnoser, eleverne kan have. I Silles tilfælde er det angst, den form for angstdiagnose hun har er angsten om at skulle vurderes af andre, møde nye mennesker eller at fejle. Det påvirker både hendes livskvalitet og er begrænsende for hendes liv. Man kan tydelig se når Sille´ angst -symptomer, er ved at tage overhånd, på at hun trækker sig ind i sig selv og lukker alle ude. I de tilfælde har Sille brug for en hurtig indsats (samtale) fra lærerens side, for at forhindre hende i at trække sig for langt ind i sig selv. Det skal hertil siges at Sille´ symptomer, aldrig er kommet til udtryk, når eleverne ved hjælp af entreprenørskabsmetoder, skulle løse en opgave, de kom altid når der var spørgsmål til den præsenterede undervisning i relation til emnet. Af andre diagnoser der var til stede i klassen, kan jeg nævne ADHA og Autisme. ADHD udmønter sig i at eleven har svært ved at koncertere sig i længere tid ad gangen og bliver let distraheret. Udfordringen for læreren er at gøre dagens emne og arbejdsformen i dagens emne, så spændene, at eleverne ikke mister koncentrationen. For elever med Autisme er det sværere, de opfatter ordene der bliver sagt helt konkret, de har svært ved at forstå ironi, antydninger eller ord med dobbeltbetydning. For underviseren gælder det om at pointere overfor eleven, når der bliver brugt ironi, antydninger eller ord med dobbeltbetydning. Elever med Autisme er gode til at fastholde de andre elever i gruppearbejdet, de forholder sig nemlig kun til fakta og det konkrete i opgaven.
13.0 Konklusion Denne opgaves formål, var at beskrive et undervisningsforløb med 6 udfordrerne elever, og hvilken didaktiske overvejelser der ligger til grund for opgaven. Kommunen og Produktionsskolen vurderer, at eleverne ikke er egnet til et normal undervisningsforløb, på 6 uger, så jeg fik 4 ekstra uger til at uddanne eleverne til lastbilchauffører. Det er ofte personlige og følelsesmæssige problemer, der spænder ben for om de er åbne for at modtage læring. Til at kickstarte deres motivation, bruger jeg en form for Mindfulness, med ordet ”Taknemlighed” ligeledes jeg bruger også eventyret af H.C. Andersen ” Hvad fatter Gjør” til at styrke deres selvværd. Eventyret fortæller, at lige meget hvad Fatter kommer hjem med, så er Mutter taknemlig. Ved at være taknemlig for det man har, det man er og det man får, producerer
Side 20 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
man glædes hormoner, som er med til at styrke ens selvværd. Dorte Ågård beskriver det således, ”det der styre mennesker og deres adfærd, er behovet for at etablere og opretholde en følelse af selvværd, og for skoleelever er selvværdsfølesen tæt knyttet til hvordan de klarer sig”. (Dorthe Ågård, Motivation 2016 s 37) Eleverne fik en metode til at styrke deres selvværd. Jeg bruger Illeris´ læringstrekant til at forklare eleverne, og hvad der skal i spil for at der kan foregå en læring. Læringstrekanten, med de tre dimensioner og de to dobbeltrettet pile, finder jeg, som den mest overskuelige for eleverne og ved at lade den stå på tavlen, hele forløbet, kan vi hver dag snakke om, hvor i trekanten vi er i dag. Denne metode bruger jeg, set i forhold til mine elevers udfordringer i læring og i deres udtagelser om tidligere skoleforløb. Da selve indholdet og de delmål der skal undervises i, er politisk bestemt, og at eleverne ofte har vanskeligheder ved at skabe struktur og overblik, og det kan svært for dem at overskue store mængder informationer eller planlægge sin dag, kræver det et lærings-forløb, der tilgodeser eleverne. Læringsforløbet er først en præsenterende del og i stedet for skriftlige opgaver, bruger jeg entreprenørskabsmetoden Refleksionscirklen i forskellige former. Refleksionscirklen giver eleverne medbestemmelse gennem aktiv deltagelse, tilhørsforhold i klassen, tillid og tryghed, og hjælper eleverne med at se sammenhængen mellem teori og praksis. Den er samtidig en metode til fælles refleksion. Samlet set, har min brug af entreprenørskabsdidaktik i undervisningen, været en succes i og med, at ud af de 6 elever på holdet, har 2 af fået arbejde og 3 har fået læreplads som lastbilchauffør.
14.0 Perspektivering Ved at ændre på læreprocessen, fra traditionelt læringsforløb til lastbilchauffør-uddannelsen, til et forløb hvori der indgår entreprenørskabsmetoder til de skriftlige opgaver, har 5 glade og tilfredse unge mennesker arbejde, den sidste elev sidder i fængsel. Hvis ikke jeg ændret læringsforløbet, ville det have haft katastrofale konsekvenser for eleverne. De ville have været tilbage på produktionsskolen og alt vi havde bygget op, deres selvværd, troen på egne evner, tillid til mennesker, og at de kunne blive til noget og få en plads i samfundet, været spildt. Samfundsmæssig set, ville det have betydet, at flere af de kommunale instanser som, sagsbehandler, Jobcenteret og lærer på Produktionsskolen, skulle til at arbejde med eleverne igen, med store udgifter til følge. Randers kommune har efterfølgende lukket projektet, trods det at der stadig var 15 elever på Produktionsskolen, der var stillet i udsigt at få en uddannelse som lastbilchauffør. Kommunen begrunder deres lukning af projektet med, at bevillingen skulle bruges et andet sted. Min opfattelse af kommunes beslutninger er, at her har vi igen en kommunal medarbejder, der ikke ser gevinsten i at få de unge mennesker ud og arbejde og heller ikke ser på
Side 21 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
de personlige konsekvenser det har for de resterende elever på Produktionsskolen, de har da mistet al tro på, at systemet vil hjælpe dem. Hvis man havde lavet det som et AMU-forløb for eleverne fra Produktionsskolen over 10 uger, ville det ikke have koste kommunen noget, udgiften ville være lagt over på staten i form af taxameterbetaling. Det forsøgte min daværende Uddannelsesleder, han konstruerede et AMUforløb der passede på FGU-elever, desværre ville daværende leder på Produktionsskole ikke være, fordi det så blev Produktionsskolen der skulle betale egenbetalingen for eleverne, ca.7200 kr. pr elev fordi det var over 10 uger. Produktionslederen ser selvfølgelig udgiften ud fra skolens økonomi. Der har været mange diskussioner om hvordan man kunne løse problemet, der er stadig fundet en løsning.
Side 22 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
15.0 Litteraturliste Bøger Andersen H.C. Hvad fatter gjør. Dansk digter og forfatter år. 1805-1875 Ågård, D. 2016, Motivation. 1. udgave, 3. oplag, Frydenlund og forfatteren. Illeris, K. 2014, Læring 2. udgave, 5. oplag, Roskilde Universitetsforlag. Dysthe, O. 2005, Det flerstemmige klasserum. 1. udgave, 3.oplag, Klim Århus Hiim, H. og Hippe, E. 2012, Undervisnings planlægning for faglærere. 2. udgave, 7. oplag. Gyldendal A/S København Tanggaard, L. 2016. Om kreativitet. 1.udgave, 1. oplag, Forfatteren og Hans Reitzels Forlag. Rohde L. og Olsen A, L. 2017, Innovative elever. Undervisning i fire faser. 1. udgave, 4. oplag. Akademisk Forlag. København. Bandura, A. 2012. Self- Efficacy. Nr. 83, 22. årgang. Kognition & Pædagogik. Tidsskrift om gode læringsmiljøer.
Bekendtgørelser Undervisningsministeriet. Bek nr. 405 af 01/05/2018. Gældende. Bek nr.1222 af 23/10/2018. Gældende. Offentliggørelsesdato: 25-10-2018, Transport-, Bygningsog Boligministeriet. Bek nr.906 af 27/08/2019 Gældende. Offentliggørelsesdato: 31-08-2019 Transport- og Boligminister. Bek nr.1327 af 29/11/2017 Gældende. Bekendtgørelse om EU-kvalifikations bevis.
Links. Erhvervsuddannelsesreformen 2015 https://www.google.com/search?q=erhvervsuddannelsesreform+2015&rlz=1C1GCEU_daDK826D K826&oq=Evhervsuddannelses&aqs=chrome.3.69i57j0l5.26522j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8.
Danmarks statistik https://www.dst.dk/Site/Dst/Udgivelser/GetPubFile.aspx?id=32526&sid=erhvervsuddannelser%20i%20dan mark%202019. Set 28/10-2019
Fagbladet 3f https://fagbladet3f.dk/artikel/udlaendinge-har-overtaget-naesten-al-transport-over-danske-graenser. Set 4/12-2019 Fonden For Entreprenørskab. https://www.ffe-ye.dk/media/202252/k5_innovation20og20entreprenc3b8rskab.pdf. Set 28/10-2019
Tur. Transporterhvervets Uddannelse
Side 23 af 24
Afgangsprojekt DEP
Jess Iversen
Efteråret 2019
WWW.turteori.dk
Power 2 Change https://power2change.dk/taknemmelighed-oeger-dit-selvvaerd-proev-selv/ Set 9/11-2019
Dansk Center for Undervisningsmiljø. https://dcum.dk/media/2142/dcum-rapportna-r-hovedet-rodereud2017.pdf. Set 27/11-2019
Øvrige Uddrag fra tidligere aflevering Iversen J. 12-11-2018. Deltagere I erhvervsrettet uddannelser. Robert, E. Professor University of California. https://emmons.faculty.ucdavis.edu/gratitude-and-well-being/ Set 3/12-2019 Rapport om udfordrede elev. Fagligt Entreprenørskab i erhvervsuddannelserne. Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Professionshøjskolen Metropol og Efter – og videreuddannelse, VIA University College. August 2017.
Side 24 af 24
