Magisterio 91

REVISTA ELECTRÓNICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL

Año 19

¿Por qué es importante leer en los clubes de lectura?

Héctor Alejandro Lozada Calvillo

Ausencia de lectura Hilda Urcid Bueno

Época 4, nueva generación

julio-septiembre

91

Directorio

Comité Editorial Edgar Alfonso Orozco Mendoza Presidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Vicepresidente

Ángel Erazo Pineda Secretario técnico

Cinthia Leticia Rivero Morales

Yadira Aguilar Jardón | Cynthia Piña Quintana Vocales

Ada Villanueva Ramírez | Cristina Baca Zapata Corrección de estilo

Erika Lucero Estrada Ruiz Concepto editorial

Consuelo Cardona Estrada | Cinthia Leticia Rivero Morales | Erika Lucero Estrada Ruiz Diseño gráfico

Editora

Fotografía de portada: Ángel Erazo Pineda Magisterio, revista electrónica de la Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 19. Núm. 91. 2020 Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal: CE: 210/09/01/21-03 Para su formación se usó la familia tipográfica Fedra, de Peter Bilak, para Typotheque. Las fotografías que ilustran los artículos pertenecen a https://www.freepik. com/ y al archivo fotográfico de la Dirección de Fortalecimiento Profesional.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se au­toriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y La Alameda, C. P. 50080, Toluca, Estado de México.

Teléfono: (722) 214 45 35 Correo electrónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFAedomex

Sumario 3 4

Editorial ¿Por qué es importante leer en los clubes de lectura?

Héctor Alejandro Lozada Calvillo

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¿Por qué leer y para qué escribir?

Juan Manuel Torres Ramírez

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Motivar la lectura en preescolar, una encomienda para futuros docentes Martha Patricia Aguilar Romero

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Aprender a leer o leer para aprender Rosa Cecilia Torres Morales

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El autoconcepto de lector del profesor de educación primaria Adriana Nava Arzaluz

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El proyecto nacional de lectura en alumnos normalistas, 2019-2020 María Guadalupe Zúñiga González

35 La formación de maestros promotores de lectura: una oportunidad para dar sentido y significado a la docencia Rosa Estela Ramírez Infante

40 El retorno de Apolo. Reflexiones en torno al arte de leer Jessie Noé Jaramillo Pérez

44

Bibliotecas normalistas, el caso del Estado de México Cynthia Piña Quintana y Erika Lucero Estrada Ruiz

50 Experiencia de lectura en la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan Hernestina Domínguez Pascual

53

La lectura desde el Malecón Francisco Javier Pérez Guevara

Arte 60 Acciones para ensamblar una mirada Alejandra Montellano Miranda

64

Letras Literatura desde el Estado de México

José Luis Herrera Arciniega

69 Poema “Mi gusto por leer” Irma Marisela Maya Hernández

70

Hermosa infiel Andrea Neiali García Silva

Editorial La Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (Dgesum) puso en marcha la Red Nacional de Bibliotecas de las Escuelas Normales Públicas, con el objetivo de “generar estrategias para la vinculación de las bibliotecas de las escuelas normales públicas […] a fin de optimizar los recursos de infraestructura, materiales, financieros y humanos”, así como “proporcionar a la comunidad normalista (directivos, docentes, administrativos, estudiantes e investigadores) herramientas suficientes para responder a las necesidades de la Sociedad de la Información y el Conocimiento”. Un medio para lograr este cometido son las bibliotecas, por ello hay que fortalecerlas y considerarlas espacios de fomento a la lectura e investigación y de generación de conocimientos.

En el Estado de México, la red se conforma por 36 bibliotecas de las escuelas normales públicas, la Sala de Literatura Infantil y Juvenil “El cuaderno de Pancha”, de la Escuela Normal de Zumpango, y la Biblioteca Pedagógica del Estado de México.

A partir de noviembre de 2019, la Dirección de Fortalecimiento Profesional, de la Dirección General de Educación Normal, coordina los proyectos de la red.

Sin duda, 2020 ha sido un año de retos y desafíos para el sistema educativo, derivados por el coronavirus SARS-CoV-2. Sin embargo, el ambiente no ha sido excusa para que las bibliotecas sigan trabajando a distancia. Ahora más que nunca es crucial generar opciones de acercamiento de la cultura escrita a los docentes y estudiantes, debido a que las clases presenciales han estado en receso por más de siete meses. En tal contexto, la investigación y el aprendizaje autónomos adquieren mayor fuerza.

El número 90 de la revista electrónica Magisterio incluye las reflexiones de los profesores normalistas que se desempeñan como promotores de la lectura desde diferentes funciones. Ellos comparten sugerencias y vivencias para fortalecer la competencia lectora.

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¿Por qué es importante leer en los clubes de lectura?

Héctor Alejandro Lozada Calvillo Escuela Normal de Naucalpan

¿Por qué es importante leer? La pregunta cae en vacío cuando se plantea a estudiantes de educación superior. La mayoría de sus respuestas parecen aprendidas en textos y arengas grandilocuentes que ensayaron dentro del aula, como un discurso que se memoriza para un examen y se repite sin reflexionar en el significado de las palabras: “Para conocer”, “Para aprender”, “Para acreditar mis cursos”.

Cuando se cambia la pregunta y se plantea ¿Qué haces para divertirte? La actitud de los jóvenes cambia, su rostro se ilumina y las respuestas son más explícitas: “Me gusta ver películas de aventura”, “Tengo un programa de televisión favorito”, “Podría pasarme en internet el día entero”, “En YouTube encuentras de todo”, “Ahora con Netflix empiezo una serie y no me levanto hasta que acabo una temporada”.

Es razonable pensar que lo que aconsejamos rutinariamente con poca o mucha convicción, y a pesar de nuestra insistencia desde preescolar hasta educación superior, no es suficiente para formar lectores que encuentren en los libros diversión, fantasía y esparcimiento. Los libros siguen siendo un objeto al que los estudiantes se acercan por obligación. Incluso, cuando los docentes hacemos recomendaciones literarias para

fortalecer la comprensión de un contenido formativo, la pregunta de más de un estudiante es: “¿Nos va a subir puntos por leer, profe?”. Hasta la mejor de las intenciones topa con una trayectoria educativa que ha preferido las imágenes sobre la imaginación; las películas, antes que los argumentos; Las series de detectives, médicos y abogados por encima del uso del pensamiento hipotético-deductivo.

Seamos claros: el club de lectura no es importante porque divierta o porque transmita información o porque permita conocer las grandes obras literarias y los grandes autores que hay en nuestras bibliotecas. La lectura dentro del club es importante porque la inteligencia humana es una inteligencia lingüística. Sólo gracias al lenguaje podemos desarrollar nuestra inteligencia, podemos comprender el mundo, inventar grandes cosas, convivir, expresar nuestros sentimientos, hacer planes. Una inteligencia con un número limitado de palabras es una inteligencia mínima (Marina, 1998).

Para que nuestra inteligencia sea flexible, perspicaz, convincente y racional necesita utilizar muchas palabras.

Cada vocablo es una herramienta para analizar la realidad, para expresar nuestras emociones y para establecer con clari­dad lo que pensamos y sentimos. Ser cobarde no es lo mismo que ser miedoso.

Sentir celos no es lo mismo que amar.

Puedes ser muy listo, pero no es lo mismo que ser inteligente.

Es cierto que el mundo de los jóvenes está inundado de imágenes, olores, sa­­ bores y sonidos que rebasan su vocabulario. Todo conocimiento perce­ ptivo (basado en el uso de los sentidos) sobrepasa lo que el docente sea capaz de expresar con palabras.

Una imagen puede valer más que mil palabras, pero hacen falta más de mil palabras

para exponer un argumento. La imagen puede captar con rapidez una idea, pero la explicación, el argumento, la reflexión y el razonamiento son frutos pausados de las palabras.

Leer, dice Valadez (1984), propone al lector un viaje de portentos y prodigios imaginativos. En todo relato, cuento, novela o historia se derrama un arte extraordinario que eleva lo inverosímil y anima colisiones entre realidad e ilusión. En los textos literarios transcurren amores, enigmas, sueños, espejos, milagros, fantasías, utopías, fantasmas y lo que el ingenio de quien escribe trata de explicar o fundamentar sobre lo que está más allá de lo visible y lo comprobable.

La lectura puede aburrir a los jóvenes porque es más lenta que las imá­genes: mientras una película cuenta una his­ toria en dos horas, leer el libro que dio origen al argumento puede tomar semanas. Pero es precisamente cuando una historia se pone en palabras cuando la inteligencia se desarrolla, porque entonces es necesario explicar, describir y provocar sentimientos y emociones con palabras. ¿Quién no ha sentido miedo leyendo un relato de Lovecraft? ¿Quién no siente ternura por el Principito que aprende a ver lo esencial sin usar sus ojos? ¿Quién no imagina el clima tropical de Macondo conforme avanza en la lectura de Cien años de soledad?

Leer, hablar y escribir es decir, explicar y comprender con palabras; es una condición indispensable del pensamiento humano. De acuerdo con Santrock (2006), el pensamiento implica manipular y transformar información en la memoria. Pensar permite formar conceptos, razonar de manera crítica, tomar decisiones y resolver de manera creativa los problemas de la vida diaria.

Cuando los docentes rehuimos a la palabra escrita para promover estilos de

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aprendizaje visuales, lo que hacemos es alejarnos del argumento, del razonamiento, del análisis del discurso y de la capacidad crítica de nuestros estudiantes. Promover el pensamiento mediante la lectura implica promover tareas que involucran recordar, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estímulos (Amestoy, 2002).

Un modelo coherente de promoción de lec­tura recreativa no se centra en la cantidad de tareas que se pueden dejar después de una lectura.

La lectura recreativa evoluciona en oralidad: en explicar lo que sentí, en buscar palabras para describir la emoción, el sentimiento o las ideas que me genera lo leído. Como estrategia para promover el pensamiento, la lectura recreativa genera conductas inteligentes: búsquedas selectivas de información, motivaciones internas para seguir leyendo o adaptaciones dinámicas de las aspiraciones de los participantes.

Leer poesía, por ejemplo, debe abrir la posibilidad de hablar con el ser amado, explicar con metáforas y analogías los sentimientos que genera el amor.

Que un joven estudiante lea un poema de Jaime Sabines a su novia en el contexto de un club de lectura va de la mano con ser consciente de su

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respiración, de la dirección de su mirada, del tono de su voz, de la posición de su cuerpo en relación con las personas que lo escuchan. Leer poesía se convierte en un acto íntimo, pero también en acto colectivo, porque apunta a los sentimientos de todos los asistentes.

Actuar un cuento infantil, conforme se va leyendo, permite describir dos tipos de actividades mentales: las cognitivas y las metacognitivas. El primer tipo se manifiesta en las estrategias de pensamiento que participan en la toma de decisiones (qué sonido utilizar, cómo modular la voz con cada personaje), la resolución de problemas (cuándo hacer una pausa dramática, cuándo levantar la mirada para valorar la reacción de los escuchas) y operaciones mentales de comparación, análisis y síntesis.

El segundo tipo, las operaciones metacognitivas, permiten dirigir y contro­lar la producción de significados (¿cómo habla un oso?, ¿cuál es la expresión del rostro de Caperucita al ver al lobo con el camisón de la abuelita?). La metacog­ nición posibilita los procesos de planificación para anticipar la reacción de los escuchas y permite la evaluación del acto mental (¿me están poniendo atención?, ¿están entendiendo lo que digo?).

Animar la lectura en los clubes de las escuela normales es primordialmente un acto educativo. Como afirma Sarto (1998), en las escuelas no basta con saber leer y escribir; la lectura requiere educación.

Todos los estudiantes tienen el potencial lector, pero no todos lo utilizan. No basta con entregar una lista de libros o un paquete de hojas impresas para animar la lectura.

Animar la lectura se basa en la afirmación de que la persona que adquiere conocimientos no permanece pasiva ante las informaciones que se le presentan: las selecciona e integra en función de normas establecidas en pensamiento (Chadwick, 1999). Para promover y animar la lectura, se debe educar para el descubrimiento del libro y cuanto tiene escrito para originar la interiorización de lo que se lee y que el estudiante vaya formando sus propios esquemas lec­tores; se le debe conducir en el ejercicio del pensamiento crítico para discernir la utilidad de la lectura en sus actividades individuales y colectivas.

Cuando un lector relaciona las lec­ turas nuevas con los conocimientos an­ teriores, las compara con la información que almacena en su memoria. Los ejercicios de promoción de lectura requieren apelar a una organización constante de los conocimientos previos: mientras más se organicen los conocimientos en la persona, más posibilidades tiene de asociar nuevas informaciones de manera significativa y reutilizarlas funcionalmente.

Cuando los clubes de lectura promueven el desarrollo de las habilidades lec­toras, buscan desarrollar en los estudiantes normalistas el gusto por usar

material escrito, valorar el libro como medio para su formación y poner en práctica sus habilidades para resolver problemas. El propósito primordial de la animación a la lectura no es generar afición por los libros o los autores, su in­ tención primordial debe hacer de la lectura una herramienta para explorar el mundo de la docencia.

Referencias Amestoy, M. (2002), “La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento”, disponible en: Revista Electrónica de Investigación Educativa, disponible en: https://cutt.ly/egXHNkn [fecha de consulta: 4 de mayo de 2020].

Chadwick, C. (1999). “La psicología del aprendizaje desde el enfoque constructivista”, en Revista Latinoamericana de Psicología, disponible en: https://cutt.ly/MgNshkU [fecha de consulta: 6 de mayo de 2020].

Marina, J. (1998), “Prólogo”, en M. Sarto, Animación a la lectura con nuevas estrategias, Madrid: Ediciones SM. Santrock, J. (2006), Psicología de la educación, Ciudad de México: McGraw Hill.

Sarto, M. (1998), Animación a la lectura con nuevas estrategias, Madrid: Ediciones MS. Valadez, E. (1984), El libro de la imaginación, Ciudad de México: fce.

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¿Por qué leer y para qué escribir?

Juan Manuel Torres Ramírez Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl Lo que tiene de maravilloso todo lo que leemos y lo que escribimos es que se suma a nuestra vida y hace nuestra vida más rica, más llena.

Beatriz Escalante

De niño, recuerdo que en casa de mis padres, sobre la mesa del comedor, había un frutero con una modesta variedad de frutas de temporada. En cualquier momento del día podíamos tomar una fruta. De igual forma, en la sala, sobre la mesa de centro, nunca faltaba algo que pudiéramos leer. Aunque los textos no siempre eran recientes, sí eran variados; había periódicos, revistas, cómics, entre otros objetos proclives a ser leídos. En ese entonces teníamos un par de pequeños libreros más llenos de floreros, adornos y juguetes que de libros. A lo largo de mi infancia y juventud, ambos libreros se fueron llenando de los más disímiles materiales de lectura, después fue necesario un tercer librero más grande y luego un cuarto y un quinto; todos los ejemplares los leímos con avidez, algunos en más de una ocasión.

Definir de manera precisa lo que es la lectura es complicado, pero se puede decir que tiene múltiples dimensiones: es un instrumento de comunicación, un medio para conocer, una forma de reaccionar ante lo escrito, un medio formativo de lectores, una actividad recreativa, un proceso psicológico complejo (Sarmiento, 1995).

En los requisitos de ingreso para los futuros docentes de las escuelas normales se solicita que tengan la “habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes utilizando pertinentemente diversos tipos de lenguaje”; además de la “capacidad de comunicarse y expre-

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sar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita” (Cevie / dgespe, 2018).

En su formación inicial desarrollan distintas competencias que fortalecen su perfil de egreso. En particular, en las competencias disciplinares de la licencia­ tura en enseñanza y aprendizaje del inglés en educación secundaria se espera que el alumno “use elementos lingüísticos para describir, expresar puntos de vista, comunicar y construir argumentos en inglés”; se busca que “aplique normas de uso y convencionalismos de la lengua inglesa en las prácticas socio-culturales de los hablantes nativos y no nativos para comunicarse de manera oral y escrita”; se desea que “utilice normas del discurso de manera flexible y efectiva para fines sociales, académicos y profesionales”, y que sea capaz de “argumentar sus proyectos escolares, académicos y de investigación diseñados en inglés para fortalecer su docencia y las actividades con fines sociales, académicos y profesionales” (Cevie / dgespe, 2018).

En este sentido, es por demás loable que se busque fomentar en los docentes en formación la capacidad de escribir y comunicarse mediante de la elaboración de textos académicos. No obstante, en principio, el tema enfrenta el problema de lo poco diseminado que se encuentra en nuestro país el hábito de la lectura, lo cual tiene un efecto negativo en la producción de escritos no sólo académicos, sino de cualquier índole.

Respecto al índice de lectura, México ocupa el sitio 55 de 70 —según datos de la prueba PISA (Sin Embargo, 2019)—, tiene un promedio de 3.8 libros leídos al año por persona y un nivel de comprensión de dos de cada 10 lec­tores (García, 2018), por ello ocupa el penúltimo lugar de 108 países (Rodríguez, 2018) en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por su sigla en inglés). Frente a tales resultados, el fomento a la lectura debería ser una prioridad.

El pedagogo, escritor y dibujante Francesco Tonucci (2018) manifiesta que aprender a leer es aprender a gozar de la lec­tura, a disfrutarla, y que aprender a leer y escribir es el mejor regalo que la escuela hace a los niños.

Este obsequio debería ser cuidado y nutrido en casa, pero bien sabemos que no es así, al menos no en gran parte de los hogares mexicanos. Esto lo experimenté en un aula hace un par de años.

Hablaba sobre libros con un grupo y un alumno tuvo el valor de admitir que nunca había leído un solo libro completo. Le pregunté la

razón y él reconoció que los libros no le parecían interesantes, no le decían nada, es más, le aburrían.

Su respuesta me entristeció sobremanera, pues me di cuenta de que quizá les pasa lo mismo a millones de compatriotas, a quienes la lec­ tura se les ha presentado como un instrumento, algo a medir, evaluar y nada más; nunca han vivido otras vidas, visitado mundos desconocidos y épocas pasadas o experimentado nuevas aven­turas a través de las palabras de innumerables autores.

En cada sexenio aparece un nuevo programa de fomento al libro y a la lectura; todos con eslóganes muy atractivos y, en la mayoría de ellos, celebridades del mundo del deporte o del espec­táculo instan a los jóvenes a leer. Sin embargo, es tiempo de que estas campañas se redefinan y reorien­ten. Juan Domingo Argüelles (2018), escritor, poeta y acérrimo promotor del libro y la lectura, ha insistido durante décadas

sobre los graves errores en cada campaña oficialista de fomento a la lectura, tanto federal como estatal; todas, dice el autor, caen en los mismos estereotipos y en general buscan incrementar porcentajes que puedan ser presentados en informes alegres o ante organismos internacionales, sin preocuparse mucho por su efectividad.

Las campañas de fomento a la lectura deberían estar dirigidas primero a los padres y maestros, pues los niños y jóvenes aprenden con el ejemplo. La formación de hábitos es simple: en principio no se aprende sólo lo que se dice, sino lo que se ve. Justo de esto último nuestro país adolece más.

Basta con mirar a nuestro alrededor en cualquier espacio público o privado: ¿cuántas personas han visto leyendo en el transporte, en los parques, en los restaurantes?, y lo peor, ¿cuántos padres y maestros han sabido que leen en sus casas y escuelas?, ¿a cuántos

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niños se les lee de manera cotidiana y se comparte con ellos historias, artículos, etcétera? La lectura podría ocupar más espacios, aparte de las bibliotecas o dentro de las aulas, y tener un fin social como compartir, debatir, platicar y reaccionar ante lo leído. Esto va más allá de ser objeto de estadísticas o fríos números, ya sean representados en minutos, páginas o palabras leídas contra reloj. La lectura no es una carrera de 100 metros planos, es una degustación de la palabra escrita; aprender a hacerlo lleva tiempo.

Acerca de la escritura, el reconocido novelista Stephen King refiere: “si quieres ser un escritor, debes hacer sobre todo dos cosas, leer mucho y escribir mucho, desconozco una manera de evitarlo, no existe un atajo” (King, 2000). A través de la lectura constante y de cada nuevo libro, los niños y jóvenes entran en contacto no sólo con palabras nuevas, frases o uso correcto de la lengua, sino con estilos de escritura que, con frecuencia, se convierten en sus referentes. De ahí que entre más contacto tengan con la lectura, más incrementan su acervo lingüístico y cultural. De acuerdo con King, junto con un sinfín de au­tores, la lectura también prepara a los jóvenes para escribir sus propios textos.

Desafortunadamente, al estar vinculadas, la lectura y escritura padecen el mismo mal. Una pobreza al leer se tradu­cirá, la mayoría de las veces, en pobreza al escribir. Por eso se debe hacer un esfuerzo por captar y mantener en los jóvenes el in­terés por leer y a su vez comenzar a despertar en ellos la necesidad de

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escribir. Aquí entra en juego la segunda pregunta de este escrito: ¿para qué escribir? El propósito de escribir es transmitir a una audiencia un mensaje determinado; en sí es el mismo principio que el del circuito del habla (Ávila, 1995).

Así que es de vital importancia considerar el motivo que se tiene para escribir.

En la actualidad, los jóvenes no precisan desarrollar la escritura fuera del contexto académico. Hace no muchos años, el género epistolar era bastante común.

Ahora, las omnipresentes tecnologías de la información y comunicación (TIC) han llevado poco a poco a que las comunicaciones personales sean instantáneas, incluso se ha llegado al uso de imá­genes o abreviaturas que hacen las veces de palabras. Por otro lado, gran parte de las personas pocas veces se atreve a escribir narrativa o lírica por temor al ridículo, y si lo hacen la plasman de manera privada en diarios.

Entonces, la escritura que más ponen en práctica los jóvenes es la académica, aunque no siempre sea su favorita. Pero ¿qué tipo de escritura académica realizan?: informes o reportes de lec­turas, reseñas, comentarios sobre textos, tra­ ba­­jos de investigación, ensayos, diarios de observación, entre otros (Gracida, 2007). Parece que están produciendo y es bueno; sin embargo, estos textos son un requisito para acreditar un curso, ejercicio que se convierte en algo monótono y mercenario, así que se pierde en gran medida su función comunicativa, ya que el único destinatario es el profesor evaluador, no existe otra audiencia. Por otro lado, se espera de los textos académicos que cumplan con el rigor científico de ser claros y concisos; además, contienen un elevado número de términos conocidos sólo entre especialistas en el tema.

Si bien esto se hace en aras de una preci­ sión en cuanto a los términos

em­pleados, le hace muy poco favor a la legibilidad y capacidad de difusión entre lectores no especializados. ¿Por qué habría de considerarse al público en general como audiencia objetivo de un texto académico? La respuesta la tiene el astrofísico Carl Sagan (1996), permanente promotor de la divulgación científica: la gente está ávida de aprender, de conocer, pero debido a la inaccesibilidad al conocimiento científico más elemental (oculto en las marañas de la terminología especializada) se inclinan a algo que se asemeja al conocimiento sin rigor, es decir, a la pseudociencia, que siempre es más accesible en todo sentido.

Los profesionales de la educación tenemos el deber de crear y difundir conocimiento. Pero ¿quién dice que el conocimiento debe ser accesible sólo a los especialistas y no a todo aquel que esté interesado? La difusión del conocimiento es tan importante como su creación. De nada sirve una excelente tesis si reposa en un estante y acumula polvo; por el contrario, lo ideal es que encuentre lectores a quienes inspire a reflexionar o reaccionen de forma escrita.

Hoy por hoy, incontables jóvenes de nuestra nación carecen de fruteros en las mesas de sus casas y tampoco tienen modelos que los guíen a adquirir el hábito de la lectura. Éste no se adquiere en 20 minutos al día ni llenando reportes de lectura de libros que ni siquiera les agradan ni escuchando por doquier que leer es bueno, sino atestiguando esa pasión que genera el leer, compartiendo con otros lo descubierto entre las páginas y observando a aquellos a su alrededor cultivar el mismo gusto por leer y, por qué no, tal vez algún día también por escribir.

Referencias Argüelles, J. D. (2018), Por una univer-

García, A. K. (2018), “¿Cuántos libros

sidad lectora, 3.ª ed. definitiva,

se leen al año en México?”, en

México: Laberinto Ediciones.

El Economista, 26 de octubre de

Ávila, R. (1995), La lengua y los hablantes, México: Trillas.

Cevie / dgespe (Centro Virtual de Innovación Educativa / Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación) (2018), Planes de estudios 2018, México: dgespe, disponible

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Gracida Juárez, M. I. (2007), El quehacer de la escritura, México: unam.

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Sagan, C. (1996), The demon-haunted world. Science as a candle in the dark, Nueva York: Ballantine Books.

Sarmiento, C. (1995), Leer y comprender, México: Planeta.

Sin Embargo (2019), “El número de mexicanos que leen cayó 10% con Peña, el presidente ridiculizado por su ignorancia”, en Sin Embargo, 23 de abril de 2019, disponible en: https://bit.ly/3oBeMxL [fecha de consulta: 2 de julio de 2020].

Tonucci, F. (2018), “Hay que cuidar el

tema de Universidad Virtual

niño que fuimos y no perder esa

escribir con Beatriz Escalante”,

de la Universidad de Guada-

mirada”, en BBVA Aprendemos

en Librería Porrúa, disponible

lajara, disponible en: https://

juntos, disponible en: https://bit.

en: https://bit.ly/3mrvmy0 [fecha

bit.ly/35MzAto [consulta: 30 de

ly/3oAulWi [fecha de consulta: 25

deconsulta: 30 de junio de 2020].

junio de 2020].

de junio de 2020].

Escalante, B. (2020), “7 consejos para

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Motivar la lectura en preescolar,

una encomienda para futuros docentes Martha Patricia Aguilar Romero Escuela Normal No. 3 de Toluca La lectura es un vehículo de libertad y autonomía individual. Los niños que leen son analíticos, mucho más de lo que podamos creer. Una vez que inician el camino, siguen caminando con o sin nosotros, con estrategias o sin ellas. Los niños son capaces de seleccionar sus propios libros, solo requieren confianza, experiencia y opciones reales.

Eva Janovitz

En los últimos años (1995-2018), las autoridades educativas se propusieron buscar alternativas de atención tras inquietarse por la problemática existente en torno a los bajos resultados obtenidos en diversas pruebas estandarizadas, como pisa, enlace o Excale. En ellas se demuestra el bajo logro académico de los alumnos en el dominio de herramientas fundamentales para acceder a los distintos contenidos disciplinarios, como la comprensión de la lectura, la expresión escrita y las matemáticas.

El punto medular en un inicio fue primer grado de primaria, y para 2001 ya se incluía toda la educación básica (preescolar, primaria y secundaria).

Bajo este tenor, surgieron de la federación programas educativos cuya finalidad, desde el discurso, fue ser un apoyo para los docentes. En particular, el diagnóstico de los niveles de desempeño de los alumnos en comprensión lectora aplicado principalmente en primaria, constituyó el punto de partida para la creación del Programa Nacional de Lectura (pnl).

El pnl (2001) es impulsado por la sep para responder a una de las responsabilidades fundamentales de la educación básica: formar a los alumnos en habilidades comunicativas, pues se conformó de herramientas esenciales como el habla, la escucha, la lectura y la escritura para el acceso al conocimiento.

Este programa orientó, en su momento, los Programas Estatales de Lectura (pel) de las 32 entidades participantes del país.

En 2019, con la entrada del nuevo gobierno en México, se hizo el anuncio oficial sobre una nueva propuesta para fortalecer la lectura no sólo en el plano educativo sino a nivel social. A ésta se le denominó Estrategia Nacional de Lectura (enl) y forma parte de las líneas estratégicas del Programa Fortalecimiento de la Calidad Educativa. Esta estrategia tiene como objetivo convertir la lectura en un placer y consta de tres ejes rectores: El primero de ellos refiere a su carácter formativo, pues se busca que los alumnos adquieran el hábito de la lectura desde la infancia y se perfeccione la práctica lectora en la adolescencia. El segundo eje representa su carácter sociocultural, pues pretende que los estudiantes, ante la diversidad de títulos y accesibilidad, logren tener la posibilidad de elegir qué leer y, ante esta posibilidad, accedan a una cultura amplia. El tercer eje es de carácter informativo, el cual contribuye a la concepción de que la lectura permite sentir y pensar más allá de lo inmediato (sep, 2019, p. 27).

En la enl se expone a manera de crítica cómo la lectura en la escuela ha priorizado su concepción lingüística y resalta el hecho de que, aunque se ha impulsado el fomento por las prácticas lectoras, no se ha logrado modificar del todo la idea tradicional. Se enuncia que, con esta nueva propuesta, se aspira a lograr una concepción sociocultural, es decir, no es sólo un proceso psicolingüístico (realizado con unidades lingüísticas y procesos cognitivos), pues leer es, además, una práctica cultural insertada en una comunidad particular, que posee una

historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales.

Se resalta que la lectura en las escuelas mexicanas debe dejarse de ver como una actividad individual o para unos pocos dotados de habilidades especiales, sino que se debe concebir como una actividad eminentemente colectiva en la que intervienen diferentes fuentes y discursos. Para ello, se propone que los docentes consideren los intereses y necesidades de los alumnos, para que, a partir de ellos, los acerquen a las prácticas lectoras con apego a la literacidad y, en la medida de lo posible, los vinculen a los programas de estudio, con el fin de favorecer su desarrollo integral.

Frente a estas ideas vale la pena recu­ perar el posicionamiento de Carlino (2005) cuando enuncia que, a pesar de que la lectura es reconocida como una herramienta fundamental para el aprendizaje en contextos escolares desde el

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nivel básico hasta el superior, los agentes educativos —especialmente los profesores— no siempre demuestran preocupación por crear condiciones que lleven a los alumnos a interesarse y a involucrarse en los textos necesarios para su formación.

Reconocer la lectura como una práctica social propicia en los alumnos el interés y la necesidad por leer; por ello, es sustancial, como docentes, poner al alcance de los estudiantes opciones de lectura y asegurar el acceso a éstas. En este sentido, se parte de la premisa de que la experiencia lectora puede favorecerse mediante la interacción cotidiana con familiares, maestros o amigos.

La enl (sep, 2019) busca que los alumnos adquieran el hábito de la lectura desde la infancia y se perfeccione la práctica lectora en la adolescencia; pretende que los estudiantes, ante la diversidad de títulos y accesibilidad, logren tener la posibilidad de elegir qué leer y, ante esta posibilidad, accedan a una cultura amplia.

Cassany define leer como comprender: Para comprender es necesario desarrollar diversos procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, así como elaborar inferencias para vislumbrar lo que sólo se sugiere, construir un significado, etcétera (2006, p. 21). Los niños comienzan a desarrollar habilidades del lenguaje desde muy pequeños.

El hecho de que durante los primeros años el niño tenga una gran variedad de experiencias con el lenguaje impreso o hablado influye considerablemente en su éxito futuro en la lectura. Sin embargo, los niños necesitan actividades que les gusten y que puedan realizar con éxito sin que se les presione para ir más allá de la etapa de desarrollo en que se encuentran. Aunque los niños todavía no sepan las letras, las aprenden cuando intentan escribir, y aunque no sepan leer, aprenden cuando otros les leen. Los niños necesitan hablar con otros y escucharlos, y también necesitan leer con otros.

En preescolar se busca promover el gusto y aprecio por la lectura en las niñas y los niños. Esto es importante, porque les proporciona referentes que despiertan y estimulan su imaginación, enriquecen su vocabulario, orientan la reflexión y facilitan el acceso al lenguaje estructurado; con ello abren caminos para acercarse al lenguaje escrito. El preescolar es una excelente etapa de preparación para cumplir el reto de convertirse en verdaderos lectores.

Fomentar la lectura es, sin duda, uno de los mayores desafíos que enfrentan los docentes en educación básica y se convierte

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en una encomienda importante de asumir, sobre todo en preescolar, como el primer eslabón de la educación formal.

Las futuras educadoras tienen el reto de continuar la tarea de docentes con experien­cia para llegar a ser promotoras de estrategias significativas que generen en los niños placer por la lectura. Tejero nos dice que “La escuela constituye para muchos de nuestros alumnos procedentes de los ambientes socioculturales más bajos, la única posibilidad de aproximación impresa. Precisamente por ello, deben los centros educativos asumir una responsabilidad social para fomentar la lectura recreativa, compartida con las familias y otras instituciones oficiales y del entorno” (2007, p. 13), he aquí el oficio de educadora como una posibilidad para suscitar en los niños el interés y la motivación por leer.

En el texto Manual de actividades permanentes. Educación preescolar (sev, 2015) se recupera el rol de la educadora como un agente que repercute de manera significativa en las experiencias de lectura que puedan tener los niños preescolares. Al respecto se pueden referir las manifestaciones de encanto y goce que presentan los pequeños preescolares cuando son atrapados por un texto aun cuando su lectura no sea en el plano formal, sino a partir de imágenes, y esto casi siempre sucede por la motivación que un adulto le induce. Cuando la educadora emplea cambios en su voz y modifica sus actitudes para representar a los personajes, se pone de manifiesto en las miradas de los niños la emoción que viven cuando imaginan de quién se les está hablando; si de pronto se les cuestiona al respecto, son capaces de evocar la forma, los co­lores, los tamaños y logran imitarlos con acciones.

Teresa Colmer, citada en este mismo documento, afirma que: “en ninguna etapa de la vida el progreso lector de los

niños y niñas depende tanto de su relación con los adultos. El descubrimiento de los libros se produce de forma evidente en el triángulo formado por el niño o la niña lectores, el libro y el adulto mediador” (sev, 2015, p. 6).

Para que la futura docente de jardín de niños pueda convocar a los pequeños al disfrute de la lectura debe ser ella misma quien tenga ese gusto, quien como lectora autónoma no espere que se le indique la lectura como una tarea que debe cumplir. Para promover en los niños el deseo de leer es importante considerar la recomendación de Eva Janovitz (1996): además de actividades y estrategias de motivación, se requiere de una selección adecuada de libros, un ambiente acogedor donde se escuche a los niños y se respeten sus lecturas y reflexiones silenciosas; un trabajo sostenido donde los niños marcan el ritmo.

En la etapa de formación inicial, durante sus prácticas profesionales, los estudiantes normalistas pueden ofrecer experiencias de lectura a los niños. Éstas se convierten en espacios para aprender e interactuar con los chicos y promover en ellos aprendizajes y actitudes, como el uso de su expresión oral (sev, 2015), por ejemplo: • Preparan juegos para propiciar en los niños la inventiva al permitir que se expresen cuando describen personajes y acciones dentro de un cuento.

• Escuchan a los niños y complementan sus ideas cuando plantean preguntas que les permiten estructurar su pensamiento y evocar recuerdos.

• Cuestionan sobre palabras que no conocen y los animan a encontrar su significado, lo cual permite ampliar significativamente su vocabulario.

Este tipo de actividades requiere tiempo y paciencia, pero permiten a los niños y niñas usar el lenguaje y recibir retroa-

limentación sobre las cosas que dicen. Por otra parte, leer con los niños es un componente esencial para que los pequeños desarrollen el lenguaje y las habilidades de alfabetización. En particular, como lo sugieren Dickinson y Snow (1987), leer cuentos a los niños pequeños ofrece oportunidades para desarrollar su lenguaje.

El Programa de Educación Preescolar Aprendizajes clave (sep, 2017) se centra en el desarrollo de aprendizajes con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos retos para enfrentarse a un mundo cambiante. Se reconoce la función de las educadoras en el nivel preescolar, pues son una figura clave debido a que se encargan de diseñar e intencionar las situaciones acordes a la edad de los alumnos y de generar ambientes de aprendizaje propicios para el logro de los mismos, lo que hace de la escuela un lugar ideal donde los pequeños pueden enriquecer su lenguaje al

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interactuar con sus pares o adultos mayores. Esta cuestión es fundamental para generar en los pequeños experiencias de comunicación que les permita fortalecer su lenguaje oral.

En el mismo programa se expone que no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a sus alumnos a leer y escribir de manera convencional, pero sí de que durante este trayecto formativo tengan numerosas y variadas experiencias con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje.

En el campo de formación académica Lenguaje y comunicación, para preescolar, se explica que los alumnos tienen la oportunidad de interactuar y dialogar en su lengua materna. En dicha interacción se fortalece su capacidad de escucha, enriquecen su vocabulario y mejoran su habla al comunicarse en situaciones variadas. En este campo se concibe al lenguaje como una ac­tividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual se expresan, intercambian y defienden las ideas; se establecen y mantienen las relaciones interpersonales.

Argüelles menciona que: la lectura se ha vuelto demasiado importante, en el peor sentido, y hay que bajarla de su nube y ponerla, con nosotros, entre las cosas comunes. Basta de tanta altanería y tanto envanecimiento. Hay que ostrarles a los lectores que leer no es esa cosa tan grave con la que asustan los profesores a sus alumnos y con la que intimidan los eruditos a los legos. La lectura es algo que todos podemos hacer y que, de hecho, hacemos más de lo que imaginamos. Hay que dejar de segmentar a las personas entre lectora y no lectora, pues esto sólo conduce a creer o a hacer creer que únicamente son cultos los letrados, los sabios, los titulados, los gordos de importancia curricular, cuando en realidad el ejercicio de la lectura es un paso adelante en la alfabetización a la que todos tenemos derecho. Hay que darle seguridad al lector que se inicia o al lector en potencia, y no decirle que leer es una cosa tan endiabladamente imponente y grave que sólo la pueden dominar con soltura los académicos posgraduados y los sabihondos que todo el tiempo están parloteando sobre lo que leen. Tal vez Hegel se dificulte un poco, y no sólo a los que leen poco, sino incluso a los filósofos y a los lectores filosóficos, pero tampoco es indispensable que todo mundo sea versado en Hegel. Hay millones de libros y una gran cantidad de autores que sólo les hablan a un sector del mundo y esto no quiere decir que los demás sectores estén compuestos por tontos contumaces y brutos insensibles; lo que realmente quiere decir es que hay cosas tan específicas —como dominar el urdu, el copto o saltar con pértiga— que están bien para

unos, pero que no pasa nada si no las disfrutan todos

la creación de un itinerario lector que despliegue ante

(2012, pp. 93-94).

alumnos y alumnas la rica variedad de la literatura oral y las diferentes formas populares de expresión […] las

El docente en formación tiene a su disposición múltiples oportunidades y recursos para integrar la lectura a la vida cotidiana del aula y lo va haciendo conforme va acumulando experiencias en la Escuela Normal y al desarrollar sus prácticas profesionales en los diferentes jardines de niños, pero necesita prepararse para trabajar con los pequeños en aspectos como la postura, la respiración, la relajación, la dicción, la entonación y el volumen; además, debe reflexionar consigo mismo y cuestionarse si se considera buen lector, si considera tener el hábito y el gusto de la lectura, si recuerda en qué libro o libros aprendió a leer, quién o quiénes le enseñaron, cómo era o eran, si leía cuando era niño(a), qué tipo de libros leía, si recuerda algún libro de su niñez con especial cariño o si tiene presente o recuerda alguna experiencia significativa y placentera en relación con la lectura. Este ejercicio introspectivo puede ayudarle en la resignificación del acto lector y asumir con un mayor entusiasmo su encomienda.

En el nivel preescolar lo más conveniente es que el acercamiento a la lectura esté basado en actividades de juego, pues al cantar canciones y representar historias y situaciones, los niños desarrollan habilidades de lenguaje, capacidad narrativa y confianza en el uso de símbolos, es decir, en la certeza de que una cosa puede representar a otra; éstos son elementos clave para despertar en los niños el gusto por el acto de leer.

Tejero en su texto Escenarios de lectura expone: Es el centro educativo el primer escenario de lectura para concretar acciones que favorezcan el desarrollo de proyectos lectores y escritores. Ello es posible a partir de líneas de trabajo pedagógico que se seleccionen, prioricen, ordenen y secuencien actividades que conduzcan a la adquisición de experiencias lectoras gratificantes y significativas para los niños y niñas.

El contacto gozoso con textos y géneros diversos sin pedir nada a cambio, la práctica de diferentes formas de lectura (en voz alta, en silencio, en papel, en pantalla, la compartida con quienes leemos el mismo texto, la lectura en otras lenguas, en mapas, en planos…)

historias fantásticas que se deslizan suavemente en tres actos (2007, p. 16).

Casi todo lo aprendemos por imitación, y si los maestros en las aulas emplean el juego y leen en voz alta con sus alumnos, les inculcarán a quienes los escuchan —por imitación— la curiosidad, el interés, el cuidado, el amor y el gusto por la lectura. Mientras más temprano entren los niños en contacto con los libros, mejor. Ningún niño es demasiado pequeño para jugar con los libros ni para escuchar lo que se le lea. Lo más importante es que se familiaricen con los libros; en todo caso, hay que cuidar qué libros se ponen en sus manos y ésta es también una labor de la educadora.

Todos los niños de preescolar deberían estar en contacto con libros y con otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar. Los futuros docentes serán partícipes de manera determinante en ello, por eso es necesario poner énfasis en nuestras acciones, para que los alumnos a nuestro cargo se inicien o avancen en el gusto por la lectura.

La labor de las educadoras en el nivel preescolar es un factor clave debido a que se encargan de diseñar las actividades propicias para la edad de los alumnos, generan un contexto áulico pertinente para el logro de los aprendizajes y proporcionan las condiciones necesarias para que los pequeños se apropien de las prácticas sociales de lenguaje.

Su papel será orientar los intercambios orales, preguntar en conversaciones, favorecer la atención y la expresión para involucrar con especial cuidado a quienes tienen dificultades para expresarse.

Las futuras docentes de jardín de niños pueden ser el primer agente educativo en poner a disposición de los niños diversos textos, así como favorecer su exploración directa y realizar actos de lectura en voz alta de textos informativos, cuentos, fábulas, leyendas, poemas, recados, instructivos, invitaciones, para indagar, investigar, descubrir, saber más acerca de algo, para disfrutar y para compartir información.

Cirianni y Peregrina nos dicen que:

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para valorar los actos de la lectura y escritura, es preciso percibir las diferentes maneras en que la palabra circula en nuestro mundo interno y en nuestro entorno. Por eso, escucharnos y escuchar ocupan el lugar central de nuestros encuentros con aquellos a quienes queremos alentar para que lean y escriban […] Las prácticas y habilidades de lectura de los adultos con los que el niño convive no sólo motivan al niño a la lectura, sino que enseñan de manera natural cómo y para qué leer (2003, p. 9).

Motivar la lectura en preescolar como encomienda de los futuros docentes se inicia con un contacto físico y visual, por ello es fundamental que los libros se pongan al alcance de los niños como una permanente tentación, en un lugar visible y de fácil acceso. Invitar y motivar a leer es el mejor regalo que se puede hacer; un niño con interés de leer buscará cada vez nuevos libros. Uno de los aspectos más importantes es el ejemplo. Los niños deben tener un referente para crear un gusto por la lectura. Si no ven leer a sus padres o educadoras, difícilmente desarrollarán interés hacia los libros.

Referencias

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Tejero, (2007), “Escenarios de lectura”, en Primeras Noticias.

Revista de Literatura, núm. 229, La Rioja: Universidad de la Rioja, pp.61-68.

Aprender a leer o leer para aprender Rosa Cecilia Torres Morales Escuela Normal de Tecámac

Se reconoce que para poder aprender permanentemente es necesario tener las habilidades fundamentales para poder lograrlo.

Muchas de ellas no se enseñan se aprenden, es decir, es quien pretende aprender quien logra con su andamio cultural y su estructura de pensamiento acceder a nuevos aprendizajes; además, si se aspira a trascender el aprendizaje en situaciones específicas, ya sea de la vida personal, profesional o social, sería deseable que se realice de manera analítica, crítica y responsable.

Podríamos decir, pues, que uno de los aspectos fundamentales para aprender radica en leer, no precisamente decodifi-

car, sino comprender y, mejor aún, tener competencia lectora, ya que una persona que lee realiza un esfuerzo intelectual para aprender, es decir, desarrolla percepción, atención, deducción, inferencia, etcétera. La posibilidad de elementos que ofrece el texto escrito es amplia, tal como lo menciona Solé cuando define al acto de leer: Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o algunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la información secundaria. Este proceso requiere necesariamente de la implicación activa y efectiva del lector. No es un aprendizaje mecá-

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nico, ni se realiza todo de una vez, no puede limitarse a un curso o ciclo de la educación obligatoria (1994, p. 3).

Los estudiantes, cuando se encuentran en el proceso de formación profesional, se enfrentan a la imperiosa necesidad de leer textos académicos; algunos presentan problemas como la falta de atención, comprensión, producción de nuevas ideas, analizar, relacionar con otros elementos, entre muchas otras acciones necesarias para incorporar los aspectos propios de la profesión. En muchas ocasiones este problema radica en la falta de experiencias exitosas tanto en los ámbitos escolarizados como en los personales y que durante su trayectoria académica no han tenido oportunidad de mejorar. Lo anterior representa una dificultad que se tiene que atender.

El estudiante, al no contar con las habilidades y actitudes lectoras propicias para el aprendizaje, puede recaer en la falta o nula apropiación de aprendizajes porque llega a ser frustrante no poder lograr la comprensión del texto escrito e incluso puede llevar a una deserción escolar.

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En estos términos es importante mencionar que, cuando los profesores participamos en procesos de formación, desdeñamos la idea de que quien se forma es el sujeto y creemos que somos los autores de la formación; en ocasiones, consideramos que nuestros estudiantes son seres pasivos, receptores, sumisos a los pies de lo que se les otorga y, en este caso, que con el sólo hecho de leer será suficiente para incorporar los elementos esenciales en la preparación profesional. En algunas ocasiones se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo hago para que lean, para que comprendan lo que leyeron, para que elaboren ideas a partir de lo leído?, considerando una educación de transmisión sin reconocer que el protagonista del aprendizaje es el estudiante y que lo acompañan sus experiencias lectoras las cuales están determinando decisivamente su deseo y nivel de comprensión sobre la lectura.

Tal situación nos inclina a atender sus necesidades de aprendizaje, pero no sólo para propiciar acciones de lectura sobre aspectos curriculares sino para posibilitar la participación del lector, sin desconocer que a través de la lectura se promueven los mecanismos apropiados de pensamiento que contribuyen al intelecto de las personas. Iser expresa un aspecto fundamental que en ocasiones perdemos de vista: “la estructura hermenéutica profunda de la lectura” (1989, p.

152). Es decir, la relación texto-lector no es una relación directa sujeto-objeto: el sujeto no sólo recibe información del texto sino que se encuentra con él de manera dialéctica; el texto se presenta con múltiples posibilida­des, tantas como construye el sujeto con su bagaje de posibilidades cognitivas, culturales y sociales.

Por lo anterior, se considera esencial reconocer a los sujetos que se forman y que no cuentan con el deseo de leer, pues

lo consideran ajeno a sus intereses; lo realizan por entregar, compromiso y obligación. En este caso, se ejerce la lectura con pocos resultados; el lector se asume como receptor de información y continúa con la animadversión hacia la lec­ tura académica y estética.

Pero, ¿cómo dar posibilidad de que los estudiantes se acerquen a la lec­tura por deseo, interés y placer? Vale la pena replantear las situaciones y reconocer el papel activo del que lee; esto permite mejores estructuras de pensamiento para innovar, crear, analizar y reflexionar acciones deseables para cualquier ciudadano y más aún para un profesional de la educación, quien en un futuro será mediador, de otra manera podemos continuar con el enfado a la lectura.

No podemos referirnos a una sola acción o únicamente a una estrategia.

Son múltiples los aspectos a considerar para posibilitar que los estudiantes lean y adquieran el gusto lector; el placer de leer es una acción que permitirá irradiar en aspectos personales, sociales y profesionales, porque posibilita la expansión de

ideas, nos transporta a otros entornos, situaciones o sentimientos que no hemos vivido y nos da la oportunidad de analizar, reflexionar de ma­nera activa, autónoma y formativa.

Por lo anterior, se expresan algunas consideraciones para quienes nos encontramos en procesos formativos: La primera es colocar al estudiante como actor principal en el proceso de aprendizaje y reconocer el nivel lector de los estudiantes, sus intereses, necesidades y asumirnos como corresponsables del proceso. La segunda es reconocer nuestra importancia como mediadores y posibilitar que el estudiante ponga en juego su aparato cognitivo. La tercera, ser estrategas nos hace pensar que no basta con accionar y pensar en resultados en línea directa, también planificar, crear, observar y rediseñar, ya que ante las formas comunicativas actuales se requiere ser innovador. La cuarta, constituirnos como lectores que inspiran, que nuestros alumnos nos vean leer y disfrutar cuando lo hacemos. Hagamos recomendaciones de los libros que nos han impactado, compartamos nuestra experiencia como lectores, platiquemos sobre las experiencias que hemos tenido con la lectura y lo que hemos alcanzado a partir de ello.

Finalmente, consideremos que la parte más valiosa del acto de leer recae principalmente en la parte actitudinal, en el deseo de leer para los propósitos que cada lector pretenda.

Ante esta prioritaria necesidad de aprendizaje y de consi­ derar a los estudiantes como principales actores de su propio proceso, una aportación probablemente lógica, pero en ocasiones olvidada, es la tarea del bibliotecario escolar, a quien no sólo

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se le debe la tarea de administrar el repositorio bibliográfico con el que cuenta la escuela sino contribuir decididamente en la imperiosa tarea de la lectura.

Al resignificar la tarea del bibliote­ cario escolar como mediador y animador en la selección de libros —y no solamente como regulador del servicio— se posibilita una cálida relación entre el lector y el texto. Cuando las estudiantes se acercan a la biblioteca se presenta una gran ocasión para crear oportunidades de diálogo lector con preguntas clave tanto de tipo académico como literario que favorecen la animación a la lectura, por ejemplo, ¿qué necesitas y en qué te puedo apoyar?, ¿qué libro crees que nadie debería dejar de leer?, ¿has leído este libro?, ¿qué te gusta leer?. Es necesario registrar sus sugerencias para futuras adquisiciones y manifestarles que en los recursos que se otorguen a la biblioteca se considerarán sus peticiones. Un aspecto relevante es cuando las estudiantes ven materializadas sus sugerencias, sobre todo al ver literatura juvenil; esto representa darle frescura a la biblioteca. Al otorgar variedad de géneros literarios, los estudiantes se hicieron más asiduos al espacio de biblioteca, ya no la vieron como repositorio, sino como un espacio que atiende sus intereses partiendo de la idea de que a partir del interés propio el sujeto se coloque en una posición protagónica y de pertenencia.

Esto permitió desprender algunas otras acciones que implican aspectos afectivos y una participación activa del lector, por ejemplo:

Dejar nota en el libro

más les haya gustado con la idea de que quien tome el libro aprecie el significado que otra persona le otorga; esto permite no sólo una relación con el autor sino también con otros lectores, además de que desarrolla procesos como la inferen­cia, expectativa que pueden constituirse como posibilidades valiosas de animación lectora.

La caja de las sugerencias Colocar en una caja de sugerencias el título de un libro con una frase que les haya impactado para depositarlo en la caja, para que alguien lo tome y considere la apreciación de otro lector; estas acciones apoyan mecanismos de pensamiento, ya que la interpretación de la lectura de cada persona será diferen­te y las diversas apreciaciones de cada uno de ellos puede provocar la discusión, va­lorar su interpretación y formular nuevas ideas.

La lectura es un inimaginable mundo de posibilidades para el desarrollo de todos los aspectos de la vida; es fundamental para quienes participamos en procesos de formación hacerla posible.

Referencias Iser, W. (1987), “El proceso de lectura: Enfoque fenomenológico (1972)”, en Ma­yoral, José Antonio (ed.) Estética de la recepción, Madrid: Arco Libros, pp. 215-243.

Solé, I. (1994), “Aprender a usar la lengua.

Implicaciones para la enseñanza”, en Aula de Innovación Educativa, núm. 26, Barcelona: Graó, pp. 5-10.

Solé, I. (1995), “El placer de Leer”, en Revista Latinoamericana de Lectura, año 16, núm. 3,

Dejar un comentario en el libro que le­ yeron, ya sea una opinión, la frase que

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Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.

El autoconcepto de lector del profesor de educación primaria Adriana Nava Arzaluz Escuela Primaria “Fray Ignacio Toriz” Huixquilucan, Estado de México

Introducción Entre 2013 y 2015 se desarrolló un proyecto de investigación vinculado a la pregunta-premisa ¿cuál es el autoconcepto de lector que tiene el profesor de educación primaria, cuáles son las características de la práctica lectora de los docentes, y en qué medida es congruente esta concepción con su práctica docente?

Este artículo es un reporte de esa investigación que da cuenta de los hallazgos en la Escuela Primaria “Fray Ignacio Toriz”.

Contexto de la investigación Cuando se habla de problemas de la educación en todos los órdenes y niveles, se le atribuye un papel central al de la comprensión lectora y se dice que los alumnos en buena medida no entienden lo que leen; sin embargo, pocos son los estudios que abordan la comprensión lectora de los docentes.

Garrido (2012) menciona que ser maestro debería ser sinónimo de ser lector. Pero “nuestro mayor problema de la lectura no es el analfabetismo, sino el hecho de que quienes asisten a la escuela no son lectores; quienes terminan una carrera universi­taria no son lectores; quienes logran tener un posgrado no son lectores; la mayoría de nuestros maestros no son lectores” (Garrido, 2012, p. 65)

En mi experiencia de 27 años como profesora de primaria y en los que realicé funciones como ser coordinadora en Talleres Generales de Actualización (TAG), facilitadora en cursos de Carrera Magisterial, conductora en cursos y talleres en Centros de Maestros y tutora de profesores prelados, he detectado que es difícil encontrar que los maestros se confiesen abiertamente como no lectores; pocos reconocen que son lectores ocasionales o por necesidad. Desafortunadamente, puedo decir que la mayoría de los profesores con los que he tenido contacto no son asiduos a la lectura y presentan carencias en cuanto a la comprensión lectora.

El ser docente no garantiza la práctica de la lec­ tura ni el placer de leer y menos todavía la construcción de lectores en sentido pleno. Las deficiencias de las prácticas de lectura de los docentes necesitan ser mejor entendidas, con el fin de encontrar los aspectos que expliquen esta realidad.

Los referentes teóricos y conceptuales Lectura y comprensión lectora La lectura se entiende como apropiación de la lengua escrita; es un acto que constituye no sólo un deber sino un derecho y un poder que deben ser conquistados dentro del campo social (Gofard citado por Amado, 2003).

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Desde la perspectiva conductista la información del texto se transfiere al lector mediante la lectura; en este sentido, la posición del lector es pasiva. El proceso de la lectura es unidireccional; no se puede asignar significado a la palabra sin antes haber reconocido una a una las letras que la componen, esto es, no se puede operar con un modelo superior sin antes haber concluido uno de menor nivel. (Fernández, 1999). Es un modelo centrado en el texto que no puede explicar situaciones tan comunes como el hecho de que conti­ nuamente inferimos información; en el que al leer se pasan inadvertidos determinados errores tipográficos y, más, que se pueda comprender un texto sin necesidad de entender en su totalidad cada uno de sus componentes (Solé, 1996).

Por su parte, la psicología cognitiva empieza a preocuparse por los procesos mentales no accesibles al observador (Solé y Teberosky, 2001). Sus estudios se centraron en la percepción, los procesos de memoria, el aprendizaje y el razonamiento lógico. En este sentido, la lectura es un proceso psicológico superior; es una actividad compleja que integra un conjunto de representaciones que actúan en distintos niveles.

Al respecto, las perspectivas interaccionistas de la comprensión lectora no se centran exclusivamente en el texto o en el lector. Asumen que el lector es un procesador activo del texto, y la lec­ tura, un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la comprensión. Para Goodman (1984) el significado no se encuentra en el texto, tampoco en el lector, sino que se produce a través de las transacciones entre el autor y el lector a través del texto.

Por su parte, el constructivismo sostiene que se alfabetiza desde el momento en que se está inmerso en el contexto social. Otras concepciones del enfoque

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constructivista sostienen que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan de manera separada, sino que son interdependientes, que la alfabetización no puede concebirse fuera de los contextos sociales y culturales en los que se lleva a cabo (Solé y Teberosky, 2001).

Considerar la lectura como un proceso de transacción indica una relación recíproca entre el lector y el texto. Según Cairney (1992), el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector, así el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.

Así lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia, pues las posibilidades que se derivan del acto de leer se conforman en términos de apropiación del texto desde la situación cultural del lector, la cual se aclara y se hace relevante precisamente a partir de una lectura doble: la de la realidad a través del texto y la del texto escrito, desde la peculiar situación del sujeto (Hidalgo, 1992).

Contexto y lectura El contexto en el ámbito de la comprensión lectora atañe a todo aquello que ocurre como parte del proceso lector, a saber, inferencias, procesos de memoria y atención, toma de notas, planteamiento de preguntas, relectura, entre otros, también corresponde al marco de referencia, conformado por aspectos socioculturales que utiliza el lector para comprender el texto y que modifica al interactuar con éste; asimismo, la práctica discursiva en la que la lectura se encuentra inserta.

Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos (Van Dijk, 2009).

El contexto que se produce en la lectura es producto de la interacción del lector con el texto y por tanto cambia, se adapta y se actualiza debido a la situación social que vive el lector. Sin embargo, el texto no es una categoría exclusivamente lingüística; también se define a partir de criterios sociocomunicativos.

El contexto también influye en el texto y se manifiesta en un género discursivo (Bajtín, 1982).

En este caso, todo proceso de lectura está inscrito en una actividad social y cultural. Cuando un lector reconoce que la lectura tiene una función dentro de sus propios objetivos, que están estrechamente vinculados a lo social, la lectura adquiere sentido (Boekaerts et al., 2006).

El lector y la lectura Ser lector es tener habilidades para comprender el texto de forma que pueda encontrar su significado, darse cuenta de la intención del autor, además de ser capaz de evaluar la información presentada y su estructura global. En este sentido, Perissé (2004) señala que ser lector es conseguir pensar por sí mismo, es demostrar la personalidad de quien piensa y escribe.

Freire (1982) afirma que el lector como sujeto es llevado a tomar partido, a actuar de manera crítica ante el texto. Por tanto, el lector es responsable de atribuir sentido a lo que lee, pues construye activamente una represen­tación del significado para poner en relación las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.

Este modelo mental, también llamado modelo de la situación (De Vega, et al., 1999), está constituido por representaciones dinámicas que van cambiando a medida que avanza la lectura del texto y lo que se puede visualizar situado en un contexto espaciotemporal.

Lo apropiado o inapropiado del comportamiento lector respecto al texto se identifica con base en el criterio de ajuste impuesto como requerimiento conductual en la situación interactiva para que el lector adecue su actividad a la estructura contingencial de ésta (Carpio, 1994); así, el término ajuste lector permite un análisis objetivo, en el que las causas de la comprensión no se buscan ni en el texto ni en el interior del sujeto, sino en la relación entre el actuar del lector en función de elementos del contexto.

Marco metodológico La investigación tiene un enfoque cualitativo en tanto reivindica el abordaje de una realidad subjetiva e intersubjetiva, como objeto legítimo de conocimiento. La teoría fundamentada como metodología de análisis unida a la recogida de datos genera una teoría inductiva sobre un área determinada.

El estudio de caso es una herramienta de investigación que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y profundo de casos de entidades sociales o educativas únicas. Asimismo, la entrevista en profundidad es un instrumento que opera bajo la suposición de que cada persona resignifica sus experiencias a partir de cómo ha conformado su esquema referen­ cial. Los significados que el sujeto asigna a una experiencia son personales y sólo pueden ser

reconstruidos mediante su propia palabra. La población de esta investigación estuvo compuesta por 40 profesores de una escuela primaria.

Los hallazgos La lectura La lectura tiene un reconocimiento social generalizado. Los docentes admiten que la lectura es un medio de adquisición e interpretación de conocimientos; es una forma de aprendizaje.

La lectura para mí es uno de los elementos más importantes en la vida del ser humano, porque a través de la lectura es como aprendemos muchas cosas.

La mayoría de los profesores consideran la lectura como herramienta, una estrategia, un medio,

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mediante la percepción de los fenómenos que la conforman. La información del texto se transfiere al lector mediante la lectura; el lector es un mero receptor. Consideran que el texto tiene un solo significado que el lector básicamente debe de­codificar.

La lectura sólo es lectura si el lector entiende lo que lee, si comprende lo que el autor quiso decir y no inventa otras cosas.

Algunos docentes consideran a la lectura desde una perspectiva cognitiva e interaccional.

Cuando lees, el escritor te quiere decir algo, pero muchas veces tu mundo no es el mundo del escritor y entonces tú adaptas el texto a tu mundo.

La perspectiva que cada profesor tiene sobre la lectura se encuentra estrechamente relacionada con su propia historia como lector.

una forma indispensable de aprendizaje. No sólo la reconocen como una práctica social ya conformada, sino como un proceso capaz de transformarse.

La lectura te da una apertura de diálogo con el autor, un vocabulario extenso, son muchas cosas y sobre todo le da facultad al ser humano de ser más propositivo con los textos.

Los docentes consideran la lectura como un proceso de significación y comprensión, como una actividad que pone en juego una serie de relaciones complejas entre el lector y el texto.

La lectura es un proceso de enseñanza-aprendizaje; por la gramática, la lingüística y la sintaxis se da una relación lector-escritor.

La mayoría de los profesores expresaron en sus respuestas una perspectiva conductista de la lectura, ya que consideran que existe una realidad objetiva que tiene que ser estudiada, capturada y enten­dida

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El lector Algunas respuestas hicieron referencia al lector como la persona que simplemente lee, otras respuestas agregaron la condición de que le agrade leer; los profesores asociaron al lector con la persona que tiene el hábito de leer, que comprende lo que lee, que tiene conocimiento extenso, imaginación y, por tanto, es capaz de crear sus propias historias. El lector es una persona culta con interés por aprender y con gran habilidad social.

Un lector es una persona que lee mucho, que entiende lo que lee y lo utiliza para su vida o para incrementar su cultura.

Los profesores leen cuando buscan información sobre algún tema para su clase. Cuando se encuentran frente al texto, si lo primero que leen no les interesa, no continúan leyendo. La mayoría de las veces realizan más de una lectura para poder comprender el texto y coinciden en que tienen que explicarse el texto a ellos mismos para comprenderlo.

La mayoría de los docentes comenta que no logran integrar la información de lo leído.

Realmente casi siempre, cuando empiezo a leer, si no me atrapa, ya no sigo.

… tengo que dar tres leídas para entender de qué se trata la lectura, porque a la primera no se me quedan las ideas.

La mayoría de los profesores se ubi­caron en un nivel bajo como lectores, incluso se calificaron como no lectores.

Sé leer, pero no leo libros ni revistas ni el periódico, sólo lo que les leo a los niños.

Algunos profesores se consideran como lectores en proceso.

Pudiera decir que no como un lector al 100, tampoco soy un pseudolector, pero si fuera un lector al 100 leería todos los días, y pues no.

He leído muy poco y creo que ésa es una de mis debilidades. No me considero una lectora, yo creo que como al cincuenta por ciento; he tratado y sigo tratando de leer.

Tres profesores se ubicaron en el nivel alto.

Me gusta leer en silencio y me gusta leer en voz alta para mis alumnos; considero que me es fácil leer y que soy un lector.

El docente lector La mayoría de los profesores estudiaron en una Escuela Normal, ya sea en la modalidad escolarizada o en el sistema semiescolarizado denominado maestro-estudiante. Salvo dos profesores que estudiaron en la Universidad Pedagógica, en la entrevista hicieron referencia a la deficiente formación lectora recibida en dichas instituciones.

Tristemente los maestros no sabemos leer, y eso viene desde la Normal, no te enseñaron a leer, leías para los exámenes y nada más. … aunque en la Normal te ponen a leer, cuando tú ya te enfrentas al grupo es otra cosa; entonces te das cuenta de que no te enseñaron estrategias para leer.

Asimismo algunos profesores mencionaron la capacitación con relación a su formación como lectores, en la que quedó claro que los profesores se consideran agentes activos de su formación lectora continua.

La lectura es fundamental; cómo voy a pedirles a mis alumnos que lean si yo no leo; entonces uno tiene que estar en permanente preparación como lector.

Conclusiones y discusión de resultados Ante el tema de la lectura y los profesores, existe una generalidad empírica: los profesores —especialmente los de educación primaria, los que enseñan a leer— son buenos lectores; sin embargo, se puede observar que los docentes, en su mayoría, no son asiduos lectores y que incluso se les dificulta la comprensión de un texto.

Se descubrió que, pese a que los profesores reconocen la importancia de la lectura como instrumento para aprender y comunicarse, como medio de adquisición de conocimientos y como práctica que desarrolla habilidades de razonamiento, ellos mismos no se consideran lectores; incluso, reconocen que no comprenden muchos de los textos que leen y que además no les gusta leer. Se encontró que la mayoría de los profesores no se considera lector; 22 profesores de los entrevistados no recordaron el título del último libro que leyeron. Los profesores reconocieron que no les gusta leer, que les es difícil, que no tienen tiempo, que no han encontrado un libro que los “atrape”, que no tienen dinero para comprar libros, entre otras razones.

Los docentes asumen diferentes posturas con relación a la práctica lectora, que van desde el conductismo, pasando por el cognoscitivismo y la perspectiva interaccional. Estas perspectivas van más allá de ver la lectura de una forma u otra, en tanto que la manera de concebir al proceso lector, que tiene cada maestro, influirá en cómo y en qué medida, el docente comprende un texto, pero también, en cómo enseña el proceso lector a sus alumnos, ya que en las diferentes posturas se da una función diferente al lector y al texto y se caracteriza de forma diversa la comprensión que se hace de éste. La primera postura asume que el lector es pasivo y que tendrá que comprender cabalmente el texto como lo plantea el autor; en este sentido, el profesor que tenga esta visión, hará preguntas textuales a sus alumnos y no permitirá una interpretación diferente a la que él haga del texto, ya que considerará una

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única e invariable interpretación textual.

Mientras que en la última postura se asume que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la comprensión, además de que el lector posee el control de la comprensión; el profesor dentro de esta postura motivará a sus alumnos a cuestionar, analizar, criticar y recrear el texto.

Los profesores que tienen una concep­ ción positiva de la lectura y que se consi­ deran lectores expresaron la preocupación que tienen por formar alumnos lectores, y narraron las formas que ellos creen más idóneas para que sus alumnos lean: leer en voz alta para ellos, recomendarles libros, el uso de la biblioteca escolar, organizar círculos de lec­tura, entre otras actividades. De manera opuesta, los profesores que no se identificaron como lectores se recono­cieron como poco eficientes para diseñar estrategias que

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desarrollen la habilidad lectora en sus alumnos; admitieron que lo único que leían con sus alumnos eran las lecciones de los libros de texto.

Los docentes reconocen la deficiente formación lectora recibida durante su vida escolar y profesional. Consideran que no saben leer, porque la escuela no les enseñó a hacerlo. Los profesores imprimen gran importancia a la formación lectora en el transcurso de su vida profesional, considerada como formación continua, capacitación, actualización, formación permanente o desarrollo profesional; consideran que, al estar orientada al cambio de pensamiento y a la mejora de sus prácticas docentes, proporciona una oportunidad para aprender a ser lectores.

Afirman, también, que ellos son agentes activos de su propia profesionalización.

Para los maestros es nece­sario que se les enseñe a leer, y los espacios más propicios para ello serían cursos y talleres.

Quedan aspectos pendientes relacionados con la lectura y los profesores. Una perspectiva para el futuro en el tema de la lectura con relación al proceso lector que realizan los docentes es poder elaborar una propuesta con estrategias para comprensión lectora que contribuya al desarrollo de nuevas habilidades de pensamiento, reflexión y aprendizaje sobre los propios procesos de lectura comprensiva de los profesores de educación primaria.

Asimismo, se abre una nueva línea de investigación ante la necesidad de explorar con nuevos instrumentos, los efectos producidos por el proceso de comprensión lectora de los docentes de educación primaria con relación a la calidad educativa, esto es, poder determinar si existe una relación estrecha entre, que el docente sea lector y que el aprendizaje de sus alumnos sea mejor y mayor, ya que algunos docentes no consideran que exista esta relación; aseguran que el aprendizaje de sus alumnos se debe a otros factores y que nada tienen que ver con el proceso lector del profesor; sin embargo, para otros, el que sus alumnos logren más y mejores aprendizajes se debe a que sus profesores sean lectores. El campo queda abierto.

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El proyecto nacional de lectura en alumnos normalistas, 2019-2020 María Guadalupe Zúñiga González Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl

En México, uno de los grandes retos es incrementar los bajos niveles de lectura de sus ciudadanos. Un recurso para lograrlo es mejorar la cultura de la población infantil y adolescente, para construir una nación sólida y culta.

La Estrategia Nacional de Lectura (Segob, 2019) incumbe a todos los niveles educativos y crea acciones incluyentes para el pueblo mexicano. Aunque los sectores sociales objetivos son niños y jóvenes, porque representan el futuro del país. Diferen­ tes instancias nacionales, como la Secretaría de Educación Pública (sep) y la Dirección General de Bibliotecas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), a través de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, tienen la encomienda de crear acciones y estrategias en favor del proyecto y derivados.

Las escuelas normales públicas del Estado de México atienden distintas estrategias. La Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (Dgesum) —antes Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe)— las orienta para llevar a cabo el proyecto citado.

Es cierto que hay que atender y superar retos, a pesar de las tensiones que existen en nuestra sociedad, donde nos vemos inmiscuidos; sin embargo, los proyectos educativos han buscado innovación, participación y resultados en beneficio del alumnado.

Antecedentes A finales del siglo xx, en La educación encierra un tesoro (Delors, 1996) —documento mejor conocido como Informe Delors— se planteó una propuesta de educación para el siglo xxi. Más tarde, a través de distintos eventos internacionales se hizo una descripción de la situación mundial y la regionalización de los comportamientos humanos de ese momento, lo cual requirió analizar y comprender a la sociedad, la economía, la ciencia, la tecnología, las relaciones sociales, los niveles de consumo, los problemas sociales y sus tendencias, como narcotráfico, mal uso de la tecnología, pobreza extrema, violencia, delincuencia en general.

De acuerdo con lo anterior, el propósito de la transformación de la sociedad mundial sería vislumbrarse y encaminarse hacia una colectividad nueva, con habitantes distinguidos por una conducta deseable y, por ende, con miras a modificar su sistema de vida. Ser conscientes de la sociedad en la que se vive es un objetivo para ser un agente de cambio (Castells, 1999).

Por consiguiente, se consideró la educación una vía para lograr lo dicho y, de manera general, se estudiaron los aspectos que la circundan. Los contenidos matemáticos en la vida diaria, las habilidades comunicativas en la interacción social, el desarrollo de la ciencia a favor de las personas, el uso de la tecnología para auxiliarse en la cotidianidad de todos los ámbitos, formarse para el trabajo, etcétera, han representado el estilo de vida prevaleciente.

En la primera década del siglo xxi, se apostó por invertir en educación, para darle un giro necesario y ambicioso. Se consideró un diagnóstico de los países sobre temas educativos. Por supuesto, las naciones desarrolladas tuvieron resultados exitosos respecto a los exámenes que presentaron los alumnos en los diferentes niveles de la educación inicial y subsecuente. Esto fue referente para medir y cuantificar a los países en vías de desarrollo —incluido México—, cuyos resultados fueron extremadamente bajos; además, se vislumbraron los escasos conocimientos que lucían inexistentes o muy inferiores. Por esta razón se ini­ ciaron reformas al sistema educativo, en el que, de manera gradual, se fueron alcanzando metas para mejorarlo.

Del diagnóstico mexicano se obtuvo que el capital cultural que adquieren los niños en los primeros años son deficientes el conocimiento de matemáticas y la habilidad lectora, entre otros. Así fue

como surgió un proyecto sobre la habilidad lectora, en el cual se siguen invirtiendo esfuerzos para que se convierta en una de las fortalezas de los ciudadanos mexicanos.

En los sexenios de Vicente Fox (2000-2006), Felipe Calderón (2006-2012), Enrique Peña Nieto (2012-2018) y Andrés Manuel López Obrador (2018-2024) se plantearon y se siguen planteando estrategias que favorezcan las habilidades lectoras de los alumnos de todos los niveles escolares. Los proyectos de reforma educativa que se han realizado incluyeron a todos los ciudadanos de cualquier edad, para que por medio de la lectura incrementaran su capital cultural. Las escuelas de educación obligatoria y las instituciones superiores se añadieron al proyecto; por supuesto, las escuelas normales públicas estuvieron presentes.

Hablar de la lectura es interesante desde el punto de vista de personas que han cursado distintos niveles educativos (pre­ escolar, primaria, secundaria y bachillerato). Incursionar en la formación superior en un área educativa implica una responsabilidad tanto profesional como personal. Por ello, es urgente hacer conscientes a los estudiantes sobre el redireccionamiento que deben tener en cuanto a sus hábitos.

Al respecto, Manuel Area (2009) expresa que los alumnos poseen una serie de habilidades, conocimientos y competencias que han construido a lo largo de su vida; sin embargo, la cotidianidad en la que las adquirieron les mostró una forma de poner en práctica lo que saben y conocen a manera de entretenimiento o moda. El conocimiento es un paso ideal para el aprendizaje, pero utilizarlo depende de la intención, la cual muchas veces los jóvenes no reconocen.

El alumnado y los docentes de la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl con la Estrategia Nacional de Lectura Al inicio del gobierno actual nació la Estrategia Nacional de Lectura, bajo tres ejes de acción: 1. Formativo: agrupa acciones para construir hábitos de lectura que se desarrollan con el alumno, el entorno familiar y el docente.

2. Material: asegurar la disponibilidad de materiales; lograr una biblioteca, el personal capacitado y un acervo suficiente; superar diferencias socioeconómicas, diversidad ideológica, religiosa, étnica y multicultural, como la inclusión de textos en lenguas originales.

3. Persuasivo: resignificar el imaginario colectivo desde la lectura.

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Estos proyectos se han llevado a cabo con carácter obligatorio en todas las escuelas. En particular, las normales del Estado de México se han sumado a crear estrategias que cumplan con los objetivos nacionales; además, se han actualizado, en la medida de sus posibilidades, para acatar y realizar los planes. La Dirección de Fortalecimiento Profesional, de la Dirección General de Educación Normal, las ayuda a cumplir con la creación y seguimiento de los objetivos establecidos; asimismo, coordina cinco proyectos principales de lectura: Leer para la vida en los estados, Papelino, Doce estrategias para las bibliotecas de las escuelas normales, Repositorio nacional de tesis y Club de lectura normalista; además de Relatos, Serendipity, Viralicemos la lectura, Cómics, entre otros. En todos participan las 36 escuelas normales públicas del Estado de México y son atendidos por docentes designados a tales actividades.

En ellos contribuye el alumnado de ma­ nera constante y activa. A pesar de que algunos integrantes manifiestan el descuido hacia sus materias, y viceversa, de pronto se ponen al corriente con las actividades y evidencias de trabajo.

Es importante señalar que quienes colaboran han leído varios clásicos de la literatura, sobre todo contemporánea, y su acercamiento a la lectura ha sido permanente a partir de la secundaria.

También reconocen que desde su educación preescolar y primaria realizaron actividades lectoras. Por supuesto, este proceso formativo tiene dos ventajas: por un lado, se incrementa el capital cultural de cualquier individuo y, por otro lado, como profesionales de la educación favore­cerán en sus alumnos las competencias comunicativas.

En términos generales, en la formación profesional se atienden asigna­turas sobre el desarrollo del lenguaje oral y

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escrito, además de las problemáticas que viven los niños durante la adquisición de ellas. Si bien ambos corresponden con habilidades cognitivas, representan un instrumento de interacción social (Vygotsky, 2010). Las aptitudes lec­toras comprenden codificar y decodificar símbolos mediante procesos semióticos que se pondrán en juego a lo largo de la vida. Se abarcan cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir.

Es importante atender estos proyectos desde lo cotidiano de la educación normal y fortalecer su realización. Con frecuencia, las escuelas normales tienen una multiplicidad de tareas; sin embargo, los proyectos requieren de un horario, personal calificado, recursos materiales y financieros. En otras palabras, la organización y ambiente institucionales son esenciales en cualquier tarea escolar.

Sin importar lo sencillas que parezcan, a estas funciones, el alumnado respon­ de con entusiasmo siempre y cuando el docente conductor lo anime y motive; el resultado: ideas creativas e innovadoras.

Se trata de socializar ideas, escuchar opiniones, hacer críticas y madurar comportamientos que beneficien la preparación del docente en formación. En el desarrollo curricular se piden habilidades de escucha, compartir la voz, dar opiniones, exponer lo que se sabe y conoce, etcétera, lo cual resulta fundamental para todo estudiante no sólo en el ámbito profesional, sino para toda la vida.

Pandemia 2020 Debido a la pandemia por covid-19, las actividades cotidianas cambiaron sustancialmente, ya no es posible dar un saludo, un abrazo, una opinión o hasta una crítica de manera física. Se reto­ maron espacios virtuales y digitales para

propiciar el diálogo necesario entre todos. No obstante, este método generó en ciertos miembros de la comunidad estudiantil temor a la crítica, a la burla, a ser ignorados o excluidos; creen que es vital la figura de un líder que organice y proporcione información, como el jefe de grupo. Al contrario, otro sector opina que la función de líder le corresponde a todos y que quienes eran excluidos o criticaban lo seguirán siendo, pues la virtualidad no cambia nada. A pesar de uno y otro comentario, son conscientes de vivir un proceso histórico que exige cambios radicales en todos los niveles y ámbitos de la sociedad mundial.

Los actores educativos tienen mayores incertidumbres que antes (Bauman, 2000). Las oportunidades han generado exclusión de manera automática. El alumnado y, por qué no decirlo, muchos maestros no cuentan con las herramientas necesarias para desempeñar sus actividades en sus hogares, ya sea por la zona geográfica donde radican o porque sólo hay una computadora en casa y la comparten varios miembros de la familia, quienes coinciden en tiempo, espacio y recursos.

Tales realidades nos han hecho reflexionar sobre la inmediatez del cambio de modalidad educativa en la que se enseña y aprende. Al igual que los recursos y los conocimientos sobre el uso de la tecnología son limitados, también lo son los horarios de las actividades a distancia. A todo esto se suma la gran tensión social que provocan las estadísticas compartidas a cada momento por los medios de comunicación.

Cuidar la salud mental es prioridad de la ciudadanía, sobre todo para la población que vive en zonas de alto riesgo. Si bien el eslogan gubernamental reza: “Respetar Susana Distancia”, un porcentaje importante de la población no puede atenderlo en su totalidad.

Pese al panorama mundial, la vida sigue su curso, el desarrollo de la ciencia a menor escala y en el área médica con ciertos avances que el momento exige.

La economía frenada por el aislamiento obligado y la incertidumbre social van en aumento. Innumerables personas han caído en depresión, ansiedad, desespera­ ción, etcétera. La rutina es compleja y la convivencia total con la familia no es algo que se experimente a diario, pues muchas actividades se desarrollan de manera individual. Dicha situación provoca diversas emociones que de pronto se ven alteradas; además, se comparten los espacios del hogar, que van desde los que son amplios hasta los que son muy reducidos.

Si bien el estudiantado se muestra entusiasmado ante la novedad del trabajo virtual, las clases, tareas, conferencias, reuniones de trabajo, foros de discusión, también de pronto se siente agobiado. No obstante, parecen motivados para continuar con sus estudios de licenciatura.

Respecto a los proyectos de lectura, éstos han representado una variante de la cotidianidad académica. Quienes participan trabajan con creatividad y dan su mejor esfuerzo. Los clubes de lectura han permitido el intercambio de experien­ cias, conocimientos y puntos de vista, por medio de la escucha y propuesta.

Por ejemplo, las Doce estrategias para las bibliotecas de las escuelas normales y otros proyectos se vieron frenados por el cambio de modalidad de trabajo académico; sin embargo, la disposición de maestros y alumnos ha sido vital para continuar con una actividad que de verdad todos disfrutan.

Leer es un acto que propicia la creatividad e imaginación. Según Vygotsky, en su texto Imaginación y creación en la edad infantil (1987), las personas tienen la capacidad de conocer a través del imaginario que se

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crean en la mente según lo que observan, escuchan y leen. Los escritores plasman ideas que al unirlas representan escenarios, emociones, relaciones, contextos, personajes, historias, narraciones y relatos que entran en la imaginación de quien lee. Al leer se decodifican símbolos que la mente interpreta, por ello se pone la emoción a flor de piel. Qué mejor experiencia ha sido conocer el mundo del personaje literario Jean-Baptiste Grenouille y su peculiar forma de ver la vida y el mundo, de acuerdo con esa maravillosa narrativa y descripción que hizo Patrick Süskind en su obra El perfume (1985), en la que centra la atención en el sentido del olfato como símbolo de la identidad del protagonista y su personalidad única. Otro ejemplo es analizar la biografía de Oscar Wilde para conocer la forma en que su vida personal se ve reflejada en cada una de sus maravillosas obras y cuentos; por ejemplo: “El gigante egoísta” y lo que lo inspiró a escribirlo; el amor sublime y de entrega total que es despreciado en “El ruiseñor y la rosa” (1996), y en El retrato de Dorian Grey (1890) el reflejo de uno de sus personajes en el autor, a quien le cuesta la crítica sin piedad de la sociedad de su tiempo, al grado del encarcelamiento y destierro.

Rememoro algunos eventos como el de poesía de cordel, en el que la comunidad académica y estudiantil mostró su sensi­ bilidad poética, más allá de una imagen del maestro perfecto y perspicaz o del sentir joven de los alumnos. También, en la fábrica de libros y el taller de máscaras se creó a partir de la imagi­ nación, sin duda fue una experiencia que brindó alegría.

Los proyectos de lectura han sido una estrategia cocurricular que no sólo incrementan el capital cultural de los futuros docentes, sino que les brinda experiencias y emociones. La participación voluntaria de varios educadores permite ver otra faceta del currículo formal. Las actividades se trabajan en libertad de pensamiento y acción. Las estrategias de lectura son oportunas para construir más allá del hábito de la lectura, se abre la mente y el corazón de los participantes. Entre alumno y maestro no existe una figura oficial, ambos se asumen como aprendices; el primero tiene una representación social activa y actual que comparte con el segundo, quien cuenta con su gran experiencia.

Con verdadero agrado, puedo decir que los proyectos innovadores son creados más allá de un plan de estudios, pues re­ quieren mayor esfuerzo de quienes participan en ellos; de esta manera, dan un poquito de sí mismos a las nuevas generaciones para que creen hábitos más humanitarios y pacíficos, acciones tan indispensables en el presente momento histórico.

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La formación de maestros promotores de lectura: una oportunidad para dar sentido y significado a la docencia Rosa Estela Ramírez Infante Escuela Normal de Zumpango

Ésta es la historia de una persona, como muchas, que cuenta cómo desde niña quiso ser maestra y lo consiguió. Sin embargo, la experiencia no se limita a una meta alcanzada, sino en su significado. Es por ello que expongo una experiencia que tiene que ver con dos aspectos: 1) los maestros somos personas con una historia que configura su docencia; en mi caso, el ser niña lectora me llevó a tomar como herramienta de trabajo la literatura infantil y juvenil, y 2) construir proyectos de la escuela para la comunidad da sentido a la docencia, porque permiten aterrizar las ideas que tienes para contribuir a la cimentación de una sociedad más humana y creativa que sea capaz de construir comunidad.

Para desarrollar esta idea expondré desde un aspecto que conozco mejor: mi experiencia. Entendida como lo plantea Larrosa (2003), la experiencia es lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Lo que a mí me pasa es que constantemente

me pregunto muchas cosas sobre diferentes temas y aspectos de mi vida, pero en especial sobre mi docencia. Las preguntas más recurrentes a lo largo de estos 32 años de ser maestra de educación básica y de educación normal son: ¿cómo le hago?, ¿para qué quieren que haga esto?, ¿qué es lo que verdaderamente les sirve a mis alumnos para su vida?, ¿cómo se puede construir una mejor sociedad? A partir de estas preguntas constantes yo he buscado métodos, temas, especialistas, cursos, diálogos, proyectos, materiales e infinidad de experiencias que me apoyen a desarrollar este camino, a pesar de los obstáculos que se presenten.

Planteo lo anterior porque quiero enfatizar que es importante tener claro qué hacer como maestro y qué herramientas se tienen para ello. No estoy hablando de si se tiene vocación o no, porque hay muchos casos de docentes sin vocación, pero sí mucho compromiso; estoy hablando de la necesidad de tener claridad sobre el sentido y significado que tiene para cada uno ser maestro, y éstos se construyen de acuerdo con la historia propia y contexto de vida. Es por ello que comparto la siguiente experiencia desde mi propio contexto.

La formación de maestros promotores de lectura en la Escuela Normal de Zumpango Ésta es la historia de la construcción de dos espacios para la formación de personas a través de la literatura infantil y juvenil: una sala de literatura llamada “El cuaderno de Pancha” y la Red para la formación de personas creadoras a través de la literatura infantil y juvenil (Crealij), o al menos eso pensaba, porque como fueron transcurriendo las cosas, puedo dar cuenta de que la historia va más allá por las implicaciones que tiene

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la experiencia que a continuación presento.

Trabajo en la Escuela Normal de Zumpango, en el Estado de México. Siempre me ha interesado la lectura de libros llamados para niños. Me formé como promotora de lectura en diversos espacios dedicados al tema. Cuando era maestra de primaria hice gestiones para que tuviéramos el acervo del proyecto Rincones de Lectura porque nuestra escuela no contaba con ese servicio; asimismo, impartí talleres con los maestros sobre juego, estrategias para la lectura, lectura en voz alta y otros aspectos que competen al área de promoción.

Desde hace muchos años, por la década de los noventa, he sido partícipe de diversos encuentros y congresos relacionados con el tema, en especial, del seminario para profesionales que se da en el marco de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (filij). En ese espacio percibí una realidad abrumadora y nueva: los promo­ tores de lectura, editores, autores y especialistas sobre el tema odiaban a los maestros. En diversas ocasiones se mencionaba cómo la escuela era la culpable de que los niños no leyeran y de cómo los maestros obligábamos a los niños a leer y utilizábamos la lectura como castigo, entre otros inmensos e irremediables males que los grandes monstruos le hacíamos a la comunidad infantil.

No tengo palabras suficientes para expresar lo que yo sentí en esos momentos. No podía creerlo porque para poder asistir a ese evento tuve que hablar con tres

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autoridades educativas, con sus respectivos oficios, jurar que serviría para algo mi presencia en ese seminario, dejar a una maestra suplente con mi grupo —por supuesto pagada por mí— y ofrecer un taller para la zona escolar a la que pertenecía, más el traslado de dos horas de ida y dos horas de regreso con el costo económico que implicaba (así lo hice durante varios años).

Sin embargo, esa apertura de realidad fue clave para mi vida profesional y personal porque me obligó a cuestionarme sobre diversos aspectos de dos ámbitos entrañables: la literatura infantil y juvenil y la docencia. ¿En verdad éramos los maestros culpables de todo lo que decían los promo­ tores? ¿Cómo podían hablar de esa manera si muchos de ellos daban cuenta de su trabajo de promoción en museos o ferias de lectura donde la gente que va ya pertenece a una comunidad de lectores o escritores? ¿Cómo eran las prácticas para la lectura y la escritura en la escuela? ¿Qué sí podemos cambiar y qué no los docentes que pertenecemos a un sistema educativo normado? ¿Cómo y qué hacer para no ser esos monstruos a quien culpar? Estas y otras interrogantes forman parte de los ejes que han guiado mi docencia a lo largo de este tiempo.

Comparto lo anterior para que sirva como antecedente del in­ terés que la literatura infantil y juvenil ha tenido en mi vida tanto personal como profesional. Es por ello que, cuando llegué en 2010 a dar clases a la Escuela Normal, no dejé de lado esa parte de lo que soy.

Así que comencé por leerles literatura infantil y juvenil a todas las generaciones que han pasado por mis manos, antes de abordar los temas del curso en cuestión. Lo hago por dos razones específicas: porque disfruto mucho de esos libros y porque me parece indispensable que un maestro conozca otras formas para aprender del mundo y con ello cuestionarse sobre el sentido de sus prácticas docentes.

El libro que siempre comienzo a leer en las aulas es El cuaderno de Pancha, de Monique Zepeda. ¿Por qué? Por la oportunidad que brinda a los futuros maestros de re­cordar su propia vida como alumno, porque de manera sutil y diver­tida nos cuenta cómo los silencios a veces nos hacen daño y cómo se puede apoyar a los niños que tienen tantas cosas en sus mentes y corazones, pero no las pueden expresar. Permite contemplar que los maestros también tenemos vida personal que, por supuesto, influye en nuestro quehacer en las aulas. Después continúo con otros libros tanto informativos como literarios.

Así, los futuros docentes han conocido diversos títulos que solicitan después para llevarlos a sus escuelas donde practican.

Esa parte ha sido la más bonita, porque yo nunca los he obligado a que utilicen los libros en sus clases; ellos por iniciativa propia los solicitan. ¿Dónde? Primero van a mi oficina que era el lugar donde yo tenía los libros. ¿Qué libros? Los míos, del acervo que integré durante todos estos años de docencia. ¿Cómo? Llenan un

formato en donde colocan el nombre del libro, su nombre y la fecha.

De esta experiencia surgió la idea de hacer una sala de litera­ tura infantil y juvenil en uno de los salones de la escuela para formar a los futuros maestros también con un enfoque literario y creativo; así que durante varios años gestioné, a través de oficios, proyectos y diálogos con las au­toridades de la institución y per­sonas vinculadas a la LIJ (litera­tura infantil y juvenil) de otras instituciones para obtener apoyo. En dos ocasiones se otorgó un recurso federal que se le asigna a las escuelas normales para apoyar los proyectos que consi­deran pertinentes; sin embargo, la primera vez, el recurso se rediri­gió para remodelar el auditorio y la segunda se adecuó un salón dentro de la biblioteca, pero más tarde se le dio al área de inglés. Mientras tanto yo seguía con el préstamo de libros para su uso en las prácticas docentes de los alumnos en las escuelas de educación básica y dando ase­ sorías de manera paralela al plan de estudios.

Un día me desesperé y subí a Facebook una fotografía de las mesas llenas de libros que tenía, de los blocs de préstamo llenos y de los alumnos utilizando los libros. Comenté que no podía creer que ya teníamos el acervo, los usuarios y las ganas y que ni así era posible tener un espacio adecuado para ello. El resultado rebasó las expectativas.

Amigos y conocidos de diferentes lugares comentaron la publicación y manifestaron su apoyo que consistía desde ofrecer otros

espacios para instalar la biblioteca hasta buscar recursos con la iniciativa privada para solventar el proyecto. Sin embargo, el apoyo más significativo fue su participación en una red que propuse para hacer que la sala fuera real.

Las autoridades de la escuela se enteraron y asignaron definitivamente un salón para que ahí se adaptara la sala. El sábado 5 de mayo de 2018 nos reunimos en la Escuela Normal alumnos y egresados de la institución, maestros de otras zonas escolares, promotores de lectura y maestros de otras instituciones de educación superior para acordar comisiones e instalar la sala de literatura.

Ese día surgió la Crealij. Al mismo tiempo se abrió en Facebook un grupo de la red integrada por los que llegamos ese sábado y por todos los demás que

se interesaron en el proyecto, se propusieron las comisiones para la apertura de la sala y se hicieron reuniones mensuales para aprender sobre literatura infantil y formación de personas.

En este punto es importante mencionar que, como muchas personas que promueven la lectura en instituciones educativas, no tengo un nombramiento para ello; esto significa que hay que buscar a qué actividad o espacio se le roba el tiempo mínimo para insertar la lectura. Esa situación me llevó a crear un proyecto transversal a diversas actividades, programas y funciones que tenía a mi cargo. En el siguiente esquema se muestra en qué consiste: Cada acción, que es parte del proyecto, de alguna u otra ma­ nera ya la realizaba pero de forma desar­ticulada una de otra. Este

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proyecto me permite dar sentido a todo el trabajo porque me percaté de que no sólo se trata de abordar la literatura infantil y juvenil para los futuros maestros, sino que ella es parte de la cultura escrita que todo docente debe adquirir y desarrollar de manera constante.

Los avances obtenidos hasta el momento son la apertura y funcionamiento de la sala de litera­tura; la conformación de la Crealij; la conclusión de un diplomado: La literatura infantil y juvenil en la escuela: formación crítica, creativa y emocional; dos cursos para la formación de docentes promotores de lectura, y la firma de un acuerdo de colabora­ción con la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (Caniem), que será la encargada de certificar a nuestros alumnos, egresados de los talleres, como promotores de lectura. Dicho certificado les

abre la posibilidad para trabajar no sólo en escuelas de educación básica, sino también en diversos espacios culturales.

La sala se inauguró el 16 de noviembre de 2018. Desde ese día hemos prestado libros a los estudiantes para su disfrute personal o como dispositivos para apoyar sus prácticas pedagógicas. He trabajado con los grupos de licenciatura en primaria y de Historia con talleres en los cuales se promueven libros acordes a los cursos que llevan en el semestre; también es el escenario para las sesiones de los talleres y diplomados. En cuanto a la parte técnica y administrativa, estamos en búsqueda de un software para el préstamo; aún nos falta capturar y clasificar muchos títulos porque reunimos en la sala el acervo infantil y juvenil que tenía la Escuela Normal, los que yo doné y los otros títulos

que también han sido donados por otras personas.

Los miembros de la Crealij han estado presentes de diferentes formas: donando libros o compartiendo sus experiencias de trabajo en algunas reuniones mensuales que hemos tenido y varios de ellos se han inscrito al diplomado y cursos antes mencionados. Además, tres de sus integrantes ya van a trabajar de la sala de literatura infantil de forma gratuita un día a la semana.

Infancia, docencia y amor Los maestros que tenemos deseos de ver individuos organizados, creadores, responsables de su propio ser y de la forma en que forjan relaciones con los otros, podemos construir proyectos que agrupen a diferentes sectores, como el caso en el que se encuentran

Figura 1. Organización para el desarrollo de la cultura escrita en la ENZ

Proyecto para la formación de personas creativas a través de la cultura escrita

Desarrollo docente

Actividades de innovación educativa

Actividades para la formación y el desarrollo docente

Sala de literatura infantil y juvenil

Red para la formación de personas creativas a través de la literatura infantil y juvenil (integrada por egresados, docentes de educación básica, alumnos y promotores de lectura)

Actividades para el fomento de la cultura escrita

Actividades de investigación e innovación educativa

Café literario para docentes y personal administrativo

Recuperación de experiencias de cultura escrita en diversas ponencias y trabajos de investigación

Fuente: elaboración propia.

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Programa de Seguimiento a Egresados

Programa de Cultura Escrita

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Diplomado para egresados, docentes de educación básica, alumnos y docentes sobre la formación de personas creativas a través de la LIJ

Préstamo de libros de la LIJ a los alumnos de la enz

Participación en eventos académicos nacionales e internacionales

Participación de alumnos egresados y sus grupos en actividades de la sala

Desarrollo de escritura académica en docentes formadores y en formación

Visita de alumnos de las escuelas normales a la sala de LIJ

Generación de espacios e intercambios académicos sobre cultura escrita entre escuelas normales

Visitas de los docentes de la normal a instituciones de educación superior

implicados los docentes y alumnos de la Escuela Normal, sus egresados, el Departamento de Cultura de Zumpango y diversos promotores y agentes culturales con los que he tenido contacto a partir de mi formación.

Hay tres ejes que articulan esta experiencia desde un significado especial: la infancia, la docencia y el amor.

Desde la infancia: ¿cuál infancia?, la mía. Al ser hija de una madre y una abuela trabaja­doras, la lectura de historietas y, más adelante, libros, me rescató de largas horas de soledad y abandono. Por otro lado, la de los integrantes de la Crealij, quienes se atrevieron a crear todo lo que su mente visualizaba y les permi­ tiera divertirse en grande. Y la de los alumnos de primaria y secundaria que creen en sus padres, en los maestros y en la escuela como espacios para tener amigos, para aprender y convivir.

Desde la docencia: porque un maestro no puede ser formado sólo con teorías, técnicas y métodos desde enfoques únicos. Los maestros requerimos desarrollar nuestras capacidades de creer y de crear, ser autores de posturas ante la vida y ante los propios métodos y técnicas que el resto de la formación normalista nos ofrece.

Los docentes podemos formarnos epistemológicamente y ser conscientes de nuestros esquemas de pensamiento para darnos la oportunidad de integrar y construir otras formas de pensar y de ser. La literatura infantil y juvenil es especialista en ello por la diversidad de temas, autores,

épocas, géneros y vidas. Quién mejor que el maestro para construir esos espacios poéticos de los que habla. La hoy premiada Graciela Montes, a través de su libro La frontera indómita (1999), nos plantea cómo las subjetividades del que lee y del que escucha, en este caso las del maestro y las del alumno, se conectan a través de historias y les dan permiso a la fantasía, la creatividad y al juego de ser por unos instantes los que se hagan cargo de nosotros.

Desde el amor: porque no basta ser maestro, o ser lector o escritor. Se necesita una mezcla que articule todo lo que somos. Esa mezcla es el amor. El amor nos permitirá orientar teorías, técnicas, experien­cias de vida, métodos y todo lo que nos ha constituido como personas hacia un camino donde haya a dónde llegar ante este panorama áspero que nuestra sociedad enfrenta. Desde el amor porque sin él no sería posible inaugurar una sala de litera­tura sin recursos económicos, ya que el

acervo fue donado por diferentes personas, así como la instalación del equipo necesario para su funcionamiento. El amor se hizo presente con cada uno de todos los que contribuyeron a crear este espacio, los que todavía creen y crean acciones solidarias. También entre los integrantes de la Crealij, porque ellos fueron el apoyo que se necesitaba para consolidar la propuesta y han invertido tiempo, dinero y esfuerzo en este trabajo.

La sala y la red son espacios en donde los alumnos, exalumnos y las personas de la comunidad encuentran la oportunidad de contribuir con la sociedad de la que forman parte. Son pretexto para regresar a la escuela que los formó o que es parte de su vida.

Referencias Larrosa, J. (2003), La experiencia de la lectura, México: fce.

Montes, G. (1999), La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, México: fce.

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El retorno de Apolo Reflexiones en torno al arte de leer Jessie Noé Jaramillo Pérez Escuela Normal de Tejupilco

Una reciente relectura del ensayo “Apolo o de la literatura” (1986), de Alfonso Reyes, me ha llevado a escribir algunas cuestiones en torno al acto de leer. En el transcurso de mi labor docente he corroborado el surgimiento de nuevos lectores, pero también el transitar de no pocos estudiantes y colegas que afirman no haber experimentado el placer de la lectura o que el acto de leer es innecesario o aburrido. Interrogantes como las siguientes siempre me acompañan: ¿qué significa leer?, ¿cómo leer?, ¿se puede enseñar esta habilidad?, ¿qué mueve a una persona a la lectura habitual?, ¿qué buscamos cuando promocio­ namos la lectura? El presente texto aborda dos aspectos: mi experiencia frente a la lectura y una reflexión de las palabras de Alfonso Reyes, a quien considero uno de los grandes lectores mexicanos.

Durante mi adolescencia, recuerdo haberme topado con la declaración del gran Jorge Luis Borges en su poema “Un lector”: “Que otros se jacten de las páginas que han escrito; / yo me jacto de las que he leído” (2011, p. 331). ¿A qué se debió mi sorpresa?

A que Borges rechaza el epíteto de escritor para adjudicarse el de lector, tal y como yo pensaba que lo era. Ahora comprendo que mi ligera interpretación fue una conclusión errónea.

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Creí que Borges, al valorarse como lector —adjetivo que por lo general nos otorgamos en el ámbito académico y estudiantil—, enaltecía el acto de leer sobre el de escribir y que reducía su existencia creativa y artística. Llegué a pensar que si éramos iguales en el ejercicio de la lectura ¿por qué no podríamos serlo en la escritura?

Tiempo después repetí la lógica clásica: post hoc ergo propter hoc.1 Al reflexionar más esta expresión y a partir del cambio de perspectiva que sólo los años descubren, entendí que la frase no era equívoca y que leer como un Borges es igual o quizá más complejo que emular su redacción.

Desde entonces, entiendo que existe un arte de leer, un leer por necesidad,2 una vocación que anida en algunos sujetos; más aún, que esta vocación es la única forma auténtica de lectura y que cuando se habla de difusión se trata de la promoción de esta exigencia: la lectura como arte.

Hoy en día, la divulgación de la lectura se ha vuelto un cliché, una política obligada para los espacios de enseñanza, una necesidad vital en el contexto de las sociedades del conocimiento. Ante esta vorágine de facundia propagandística vale la pena revisar qué tantos avances se han conseguido; cuestionar si esta vocación puede transmitirse mediante el discurso publicitario que, en muchos casos, sólo acentúa los beneficios de la lectura, pero pone muy poca atención en los agentes, quienes —cual labradores— sembrarán esta vocación en los corazones

1

“Después de esto, por consiguiente, a causa de esto”.

Falacia de ciertos escolásticos que consideraban que si un hecho precedía a otro tenía que ser su causa (Aurea dicta, 2004, p. 435).

2

Me refiero al vocablo “necesidad” desde su acepción filosófica como aquello que nos hace ser lo que somos y sin lo cual dejaríamos de serlo.

de las nuevas generaciones. Insistiré en este punto más adelante.

El ejercicio de la lectura Todo arte supone un ejercicio habitual y prolongado, una praxis constante cuyo resultado sea el dominio del lenguaje que se pretende asimilar. La lectura como arte también demanda el ejercicio habitual.

Desde mi perspectiva, existe una barrera a franquear, un círcu­ lo vicioso que se debe romper: la relación estrecha entre los intere­ ses de una persona y el ejercicio de la lectura. En la escuela, me he percatado de que en la medida que se tienen mayores intereses, el acercamiento a la lectura también es más grande, sobre todo cuando la escuela no satisface esta demanda, o bien, cuando lo hace como recurso didáctico. Por el contrario, mientras menores son los intereses de un sujeto o se incentiven menos, el acercamiento a la lectura es inferior.

El problema de dicha situación radica en que la explicación, la clase y la conversación son elementos externos que muy pocos ecos tienen en los intereses de las personas. Por ejemplo, todos los días me encuentro con estudiantes que me piden recomendaciones de libros, pero un porcentaje muy pequeño los lee. En El maestro ignorante, Jacques Rancière insiste en la poca efectividad de la explicación; yo añadiría que la labor docente se reduce a la explicación como si fuera el único elemento de la enseñanza; además, es la causa de minar la capacidad de

admiración del estudiante y, por ende, el deseo de leer. Pese a este panorama, también he observado que la lectura es el mejor estímulo para acrecentar los intereses de los estudiantes, pues cuando el acto se realiza por convicción y no por obligación se convierte en un elemento que acrecienta sus afectos y lo lleva a “regiones desconocidas”.3 Cuando observo los libros que hay en mi biblioteca, viene a mi mente una pregunta irremediable: ¿fui yo quien eligió los títulos o fueron ellos quienes me eligieron a mí? De alguna forma cada libro cuenta quién soy o —de acuerdo con el gran Cervantes— quién puedo llegar a ser. He aquí el poder de la lectura.

Hablar del fomento a la lectura equivale a abordar el gran planteamiento de la pedagogía: la admiración. El reto consiste en traspasar este círculo y hacer de él una es­piral. En otras palabras, irrumpir en los intereses de un sujeto para que tenga la necesidad de leer y, en consecuencia, que la lectura sea la que alimente su capacidad de admiración, pues ésta demandará nuevas exploraciones. Pero ¿cómo lograrlo? En las disciplinas artísticas se hallan dos conceptos: esfuerzo y maestría.

No concibo el dominio de un arte sin esfuerzo ni maestría; ambas palabras, que poco gustan en la actualidad, son fundamentales en la adquisición de los len3

En la cuestión 31 de “Apolo o de la literatura”, Reyes concluye: “Un lector es cosa tan respetable como un sujeto psíquico que lanza su alma a volar por otras regiones” (1986, p. 104).

guajes artísticos. La historia del arte revela los grandes bríos —en algunos casos excesivos, según nuestro común juicio— que los grandes genios tuvieron que llevar a cabo para lograr el dominio de su arte.

Con toda razón, más de alguno podría interpelarme y aducirme que lo que más hay en las aulas son lecturas, incluso que existen cursos cuyos fragmentos de obras u obras enteras son el eje rector de la materia. Entonces ¿por qué insistir en tal esfuerzo? Me excusaré a la manera unamuniana para decir que hablaré de mí, pues soy a quien mejor conozco.

Asistí a un centro de formación religioso, donde la división de horarios era el pan de cada día.

Las labores se repartían en diversas actividades y una de ellas correspondía a la lectura. Todas las tardes se dedicaba un espacio a este ejercicio, al que, en los primeros meses, nos acompañaba un prefecto, quien verificaba si en verdad estábamos pegados al libro. Debo admitir que incluso bajo tal vigilancia era posible hacer trampa y evitar la lectura, es decir, esto tampoco garantizaba la generación del hábito de leer. Así sucedió con algunos compañeros que se hicieron expertos en matar el tiempo fingiendo que realizaban esta demanda. ¿Por qué la anécdota? Porque me ayuda a entender la razón por la cual, a pesar de que nuestros cursos están llenos de lecturas, no logramos desarrollar este hábito en nuestros estudiantes. De la vivencia no rescato la receta de la lectura cotidiana impuesta como obligación,

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sino que el aprendizaje indirecto del esfuerzo debe ser, necesariamente, una convicción. Sobre todo, lo más importante fue que si bien la práctica de la lectura en un horario determinado no fue lo que me inclinó hacia ella, sí fue de cierta ayuda.

Hasta aquí puedo afirmar que el ejercicio constante de la lectura es una decisión personal, íntima y, por lo tanto, no puede ser forzada, sino que requiere de cierta constancia para no abandonarla a la primera. En otras palabras, lo esencial no es la obligación, sino la decisión personal y constante de la que a veces ni siquiera somos conscientes.

Durante esta etapa, otro factor que tuvo mayor peso fue haber coincidido con maestros y com­ pañeros lectores. En especial, el profesor de litera­ tura irradió en nosotros la vocación por la lectura; era un hombre de muchos años y, en consecuencia, con mucha experiencia; abrevó no sólo de las grandes obras literarias, sino del libro de la vida. En esta narración, él representa el segundo elemento del arte: la maestría. El arte nos señala que el esfuerzo sin dirección no lleva muy lejos, de ahí que sea imperante el ejemplo y la guía del maestro.

Reconozco que mi experiencia no puede servir como receta infalible para crear lectores, pero sí me señala que la decisión por la lectura se debe a la mezcla de diversos factores que no siempre coinciden en la cotidianidad e incluso algunos no son tangibles ni medibles; por ejemplo: la transmisibilidad del deseo de leer. Siempre me he preguntado por qué algunas personas contagian este deseo tan sólo con su trato.

La lectura como arte Nuestro país es heredero de una gran tradición li­­ teraria y no nos faltan, como en Argentina, los grandes lectores. Uno de ellos es Alfonso Reyes —quien hace poco ha sido objeto de debate—;4 él es paradigma de lector culto y sensible, además de gran prosista, en palabras de Borges. En algunas de sus mejores páginas, el autor mexicano nos ha legado su experiencia como lector; por ejemplo, en “Apolo o de la literatura” expone en qué consiste el arte 4 Su Cartilla moral ha sido recomendada por el actual presidente de nuestro país.

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literario y lo diferencia de otras actividades principales del espíritu, como la filosofía, la ciencia o la historia; asimismo, en la última parte se halla una reflexión de lo que significa leer. Reyes afirma: “leer no es un ejercicio vulgar. Es un darse y un recobrarse: una aceptación, si quiera instantánea y automática, de lo que leemos y un claro registro de las propias reacciones” (1986, p. 99). Leer es, pues, un arte. Lo valioso de este escrito es que la experiencia del autor le permite expresar con mucha claridad cuáles son los elementos que se deben dominar en este oficio.

El músico subyuga los sonidos y silencios, la melodía, la armonía y el ritmo; el pintor somete los colores y sus infinitas combinaciones, la perspectiva y las formas, las sombras y las luces en el espacio; el lector-artista debe dominar ciertos aspectos, según Reyes (1986, pp. 100-103): 1. Penetrar en la significación del texto. No sólo la significación de las palabras, sino la de las frases o vocablos en el contexto de la historia y la cultura a la que pertenece el escrito.

2. Recta aprehensión sensorial. La repercusión fonética, es decir, el movimiento y el ritmo que aparecen en el texto. Se demanda un oído entrenado, musical.

3. Percepción de otros estímulos sensoriales.

Destacan los visuales o el arte de mirar lo que dibuja el texto.

4. Asociaciones erráticas del lector. Los recuerdos personales que se le atraviesan. Yo lo denominaría confrontación textual. Aspecto que no sólo enriquece la imaginación, sino la experiencia.

5. Sentimentalidad e inhibición. La extrema facilidad o resistencia ante el movimiento que el autor trata de imprimir en nuestro ánimo.

Sería imposible transcribir aquí los magistrales ejemplos que Reyes usa para analizar cada aspecto sin caer en un reduccionismo, por lo que invito al lector a la revisión del texto completo. Recalco la advertencia del autor respecto al ejercicio constante de nuestra lectura, la cual debería hacernos capaces de dominarla y ser muy conscientes de ello en el tratamiento de cada obra.

Regresando a mi experiencia, observo que mi maestro de literatura y algunos otros —no muchos— no sólo me señalaron estos aspectos de los que habla Reyes —he aquí la ironía de los comentarios en torno al arte de leer—, sino que me invitaron a vivirlos en cada lectura propuesta; de tal suerte que cultivaron en mí el deseo de leer y mirar por mi propia cuenta los infinitos secretos y planteamientos vitales que guardan las grandes obras literarias.

Ahora comprendo que cualquier arte no es transmisible mediante el discurso, sino que precisa de la vivencia. Así, 12 años después de estar frente a los estudiantes sigo preguntándome si algún día llegaré a poseer la capacidad de inclinar a la lectura a quienes me rodean.

A modo de conclusión Lo expuesto en estas reflexiones no es nada nuevo. ¿No era la propuesta educativa de Vasconcelos llevar la lectura de las obras clásicas a todos los rincones del país?

Uno de los grandes fracasos de este proyecto educativo se debió a que en la segunda década del siglo pasado nuestra nación no contaba con una infraestructura magis­terial. En pleno siglo xxi tampoco contamos con ella.

La figura del lector es vital para consolidar el arte de la lectura. Hoy por hoy se habla de los mediadores de lectura, lo cual es bueno, sobre todo si se identifica a los verdaderos lectores, se insista en su seguimiento y se tenga

presente, en la medida de lo posible, que existen otros factores que influyen en la generación del hábito de la lectura, por lo que no hay que dejarlos solos.

Alfonso Reyes termina “Apolo o de la literatura” con la imagen de san Agustín irrumpiendo en la habitación de su maestro, a quien casi siempre encontraba leyendo: Su mente se suspendía y concentraba para penetrar el espíritu de las palabras. Entonces descansaba su voz y su lengua […] por cierto que prefería usar los escasos ocios que le dejaban en recobrar nuevo vigor, tras el mucho quebranto y las desazones que por fuerza habían de causarle los negocios del prójimo (Reyes, 1986, p. 104).

Con la imagen del santo de Hipona evitando interrumpir la lec­ tura reconfortante de san Ambrosio cierro estas reflexiones, la cuales se quedarán en el cuarto donde se guardan los infinitos intentos por comprender el arte de leer.

Referencias Aurea dicta. Dichos y proverbios del mundo clásico (2004), introducción de Enrique Tierno Galván, Barcelona: Editorial Crítica.

Borges, J. L. (2011), Poesía completa, México: Conaculta.

Reyes, A. (1986), “Apolo o de la literatura”, en La experiencia literaria: ensayos sobre experiencia, exégesis y teoría de la literatura, España: Bruguera, pp. 85-105.

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Bibliotecas normalistas, el caso del Estado de México Cynthia Piña Quintana Erika Lucero Estrada Ruíz Dirección de Fortalecimiento Profesional

Introducción Durante décadas, las bibliotecas han sido concebidas como repositorios de conocimiento, lugares donde se encuentran libros ordenados en estantes. Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el rol de las bibliotecas y las formas tradicionales de búsqueda de información han cambiado radicalmente. La información es accesible para todos, en cualquier momento y espacio. En este contexto, las bibliotecas deben asumir el desafío de proporcionar a los u­­suarios las herramientas indispensables para obtener información precisa y acorde a sus necesidades.

La Dirección General de Educación Superior para el Magis­ terio (Dgesum) —antes Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE)— “tiene como uno de sus objetivos proporcionar a la comunidad normalista (directivos, docentes, administrativos, estudiantes e investigadores) herramientas suficientes para responder a las necesidades de la Sociedad de la Información y el Conocimiento” (DGESPE, 2019b, p. 1). Un medio para lograr tal fin son las bibliotecas, por ello hay que fortalecerlas y considerarlas espacios de fomento a la lectura e investigación y de generación de conocimientos, y evitar que sean sólo recintos de consulta.

Con la puesta en marcha de los proyectos de la Red Nacional de Bibliotecas de Escuelas Normales Públicas, las bibliotecas normalistas han adquirido proyección, un posicionamiento más firme y mayor acercamiento a su comunidad docente y estudiantil. No obstante, debido a las situaciones y necesidades que cada institución posee se enfrentan distintos retos, que poco a poco se han superado con éxito. Por esta razón, en las siguientes líneas se compartirán experiencias observadas en las escuelas normales respecto a la ejecución del proyecto Club de lectura normalista, las cuales se documentaron durante las visitas de seguimiento y acompañamiento a las bibliotecas de enero a marzo de 2020.

La situación actual de las bibliotecas normalistas del Estado de México En el Estado de México existen 36 escuelas normales públicas, en las que se puede encontrar al menos una biblioteca especializada en pedagogía; brindan servicio a la comunidad estudiantil, docente y administrativa, así como a los usuarios de las escuelas anexas (desde nivel preescolar hasta media superior). Por ejemplo, en la Escuela Normal de Zumpango existe la Sala de Literatura Infantil y Juvenil “El cuaderno de Pancha” —creada en noviembre de 2018—, cuyo objetivo es ofrecer literatura a aquellos estudiantes que realizan su práctica docente en instituciones de educación básica (preescolar, primaria y secun­daria); asimismo, atiende a los egresados de la misma escuela, coadyuva con herramientas li­terarias para la planeación de sus clases y contribuye al acercamiento de los libros a los niños y jóvenes.

A raíz de la aplicación de la Estrategia Nacional de Lectura fue necesario conocer la situación de las bibliotecas normalistas. Con base en la Guía para evaluar bibliotecas de instituciones de educación su­perior en la Dgesum (Conpab / IES citado en DGESPE, 2019b, p. 2), se realizó un diagnóstico, que fue una de las pri­meras acciones del Plan Anual de Trabajo 2019 de la Dirección de Fortalecimiento Profesional, de la Dirección de General de Educación Normal, para conocer las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de las bibliotecas normalistas.

Primero se realizó el levantamiento de datos de las 36 bibliotecas de las escuelas normales públicas en el Estado de México, a través de una entrevista a su respectivo encargado. Para ello se consideraron 36 preguntas, agrupadas en seis ámbitos:

Biblioteca de la Escuela Normal de Tlalnepantla.

1. Información general / administración 2. Acervo / colecciones 3. Servicios 4. Usuarios 5. Recursos humanos 6. Infraestructura A partir de esta información y demás datos recabados durante las visitas a cada una de las bibliotecas normalistas por el personal de la Dirección de Fortalecimiento Profesional se obtuvo una perspectiva general de la situación actual.

De manera breve, se puede decir que hay una carencia latente de capacitación y actualización del personal encargado de las bibliotecas; la movilidad constante de éste dificulta las tareas y la elaboración del plan general de trabajo y, en consecuencia, se desconocen las acciones proyectadas para la biblioteca; falta de seguimiento a éstas, e impacto mínimo en la formación personal y profesional de los estudiantes.

Si bien las bibliotecas se rigen por un reglamento que orienta los trámites y servicios, también requieren de un manual de procedimientos que sirva para capacitar al personal de nuevo ingreso y, al mismo tiempo, evitar subjetividades en los procesos.

Por otra parte, no todas las bibliotecas tienen las mejores condiciones para ofrecer sus servicios; sin embargo, gran parte de ellas cuenta con infraestructura que les permite ofrecer el servicio básico, además poseen una gran cantidad de materiales que conforman su acervo y colecciones.

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Se debe poner atención a los sistemas automatizados para la catalogación de los materiales, pues la mayoría de las bibliotecas no posee un software especializado; mientras que las que sí lo tienen no cuentan con actualizaciones y carecen del equipo de cómputo que soporte la paquetería. Igual de importante es revisar el sistema de clasificación de las bibliotecas; aunque muchas coinciden con el método Dewey, algunas no siguen ninguna de las normas internacionales reconocidas para la clasificación bibliográfica. Ante tal escenario, es esencial contar con sistemas que automaticen las estadísticas de uso de los servicios en las bibliotecas, pues en la mayoría se hace de manera manual y sólo se toma en cuenta el número de usuarios y no la consulta al acervo.

Varias bibliotecas manejan estan­ tería cerrada. Se nota cierto temor de los responsables cuando abren la estantería para los estudiantes, pues éstos pueden incurrir en algún tipo de plagio en los trabajos finales de investigación. Tal situación limita a los estudiantes, quienes no pueden elegir más materiales que los que el docente o bibliotecario recomiendan.

Por otro lado, la infraestructura tampoco contribuye a tener un sistema abierto.

les, financieros y humanos” (DGESPE, 2019b, p. 2). La red plantea diferentes acciones para el diagnóstico de las bibliotecas, la capacitación, actualización y profesionalización tanto del personal bibliotecario como de la comunidad normalista. Asimismo, sugiere espacios digitales para establecer vinculación entre las bibliotecas y difundir documentos con aporte científico, pedagógico, metodológico o de innovación, por medio de sus diferentes proyectos: 1. Doce estrategias para las bibliotecas de las escuelas norma­les 2. Papelino 3. Club de lectura normalista 4. Repositorio nacional de tesis 5. Leer para la vida en los estados 6. Capacitación, actualización y profesionalización del personal bibliotecario 7. Pre-textos En la entidad mexiquense, el programa lo coordina la Dirección de Fortalecimiento Profesional. Desde 2019 se organizó un plan general para dar seguimiento a los proyectos que integran el programa en las 36 bibliotecas normalistas, mediante reuniones bimestrales con responsables de las bibliotecas, visitas a cada una de ellas y sesiones de capacitación.

Por el momento, no se están llevando a cabo todos los proyectos debido a la especificidad de la temporalidad o porque las condiciones financieras y humanas no lo han permitido. En las siguientes líneas se abordará la ejecución, el seguimiento y algunos resultados del Club de lectura normalista, por ser uno de los proyectos que más ha impactado en la comunidad estudiantil y porque se opera en las bibliotecas, por ello se tiene más información.

Red Nacional de Bibliotecas de Escuelas Normales Públicas en el Estado de México

Club de lectura normalista: soluciones a los desafíos

La Estrategia Nacional de Lectura permea todos los niveles educativos del país. En la educación normal se refleja mediante el programa Red Nacional de Bibliotecas de Escuelas Normales Públicas, creado por la Dgesum cuyo propósito es “ge­nerar estrategias para la vinculación de las bibliotecas de las escuelas normales públicas en México, a fin de optimizar los recursos de infraestructura, materia-

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Por varios años las líneas de trabajo no fueron precisas para las bibliotecas normalistas, de ahí que cada una tuviera sus propias nociones y criterios sobre el servicio que debían dar respecto a necesidades, recursos (humanos y materiales) y prioridades. En este ambiente, el funcionamiento de los clubes estuvo impregnado de desconcierto e incertidumbre.

El Club de lectura está dirigido a los estudiantes normalistas, sin importar la edad o semestre; su finalidad: “promover la lectura como una actividad gozosa y revitalizar las bibliotecas” (DGESPE, 2019a, p. 1). Lo integran de cuatro a 25 personas y está a cargo de un docente responsable, quien sesiona una vez a la semana en el horario establecido por el grupo.

El interés de los estudiantes fue favora­ ble, tanto que desde el inicio (noviembre de 2019) se conformaron 43 clubes, con un total de 797 estudiantes de las 36 bibliotecas normalistas. Cinco meses después ya eran 46 clubes activos y en algunas escuelas ha incrementado el número de participantes.

La determinación de las instituciones por captar el interés de los alumnos hacia la lectura se refleja de diversas maneras.

Por ejemplo, la Escuela Normal de Tejupilco ha concedido algunos privilegios a los integrantes del club de lectura, como escuchar música mientras trabajan en la biblioteca, acceso abierto al acervo bibliográfico y un periodo más largo para el préstamo del material. Hecho que ha provocado que muchos estudiantes demanden la creación de otro club para integrarse. Mientras que la Escuela Normal de Teotihuacan, donde se imparte la licenciatura en educación secundaria con especialidad en español, ha optado porque las lecturas sean libres, acordes al gusto de los estudiantes. Esto ha traído consecuencias positivas en las prácticas que realizan los jóvenes en las escuelas de educación básica, pues varios de ellos han incorporado lecturas que han provocado interés. El docente responsable del club ha enfocado las sesiones al desarrollo de la expresión oral, que ha derivado en la creación de textos propios; acción que se suma a lograr las competencias del perfil de egreso de los futuros docentes. Y es que la lectura tiene grandes ventajas: ayuda a la compresión de textos; mejora la gramática, el vocabulario y la escritura; estimula el razonamiento y la memoria; fomenta la capacidad del pensamiento crítico y la confianza a la hora de hablar; contribuye a explorar nuevos mundos y mejorar la imaginación; favorece la concentración, y previene el estrés.

Alumnos del Club de Lectura “Teotihuacanos Leyendo”, de la Escuela Normal de Teotihuacan.

Alumnos del Club de Lectura “Gregorio Torres Quintero”, de la Escuela Normal de Naucalpan.

La constancia de las actividades de los clubes de lectura ha permitido que los estudiantes creen comunidad entre ellos, compartan no sólo lazos de amistad, sino un espacio donde viertan opiniones distintas, enmarcadas en el respeto, la toleran­cia y el entendimiento. “Tal vez somos diferentes. No nos gustan las mismas cosas, pero coincidimos en nuestro gusto por la lectura”,1 palabras de una estudiante que se muestra alegre, dedica­da y entregada a las actividades que realizan en cada reunión.

1

Integrante del Club de Lectura Teotihuacanos Leyendo, de la Escuela Normal de Teotihuacan.

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Otra experiencia afortunada se encuentra en la Escuela Normal de Naucalpan. En una entrevista,2 el director de la institución comentó que durante la sesión dedicada a la poesía se percató de que uno de sus estudiantes (tímido e introvertido) eligió un libro que contenía canciones de rap. Esto generó in­terés en sus compañeros, pues el tema salía de las propuestas convencionales; la reacción positiva del grupo agradó mucho al estudiante, cuyo comportamiento empezó a ser más abierto, más participativo, aumentó su confianza, ya que se encontró en un espacio libre de críticas destructivas y juicios.

Los docentes responsables de los clubes manifiestan que sus alumnos han mostrado una parte muy personal que no imaginaron conocer. En tanto que los alumnos han estrechado lazos, han conocido los gustos e intereses de sus docentes, se sienten más identificados y, en consecuencia, responden mucho mejor a las actividades.

Tales ejemplos demuestran que la lectura en grupo crea víncu­los y ayuda a conectar con otras personas ya sea por afinidad de lecturas, emociones o conocimientos. Aparte, se produce un ambiente saludable ante la diversidad de opiniones y pre­ferencias.

Por desgracia, las experiencias no siempre han sido positivas. Antes de ciertos resultados satisfactorios, el caos y la angustia llegó a los docentes responsables de los clubes, pues se encontraron frente a situaciones nuevas y con pocas herramientas respecto a la difusión y fomento de la lectura. Entre ellas, el poco conocimiento de estrategias, debido a que los responsables no han recibido capacitación en este rubro. Por consiguiente, la Dirección de Fortalecimiento Profesional gestionó una capacitación sobre el tema, a cargo de la maestra Rosa Estela Ramírez Infante, de la Escuela Normal de Zumpango, experta en el tema de fomento a la lectura y fundadora de la Sala de Literatura Infantil y Juvenil “El cuaderno de Pancha”.

Otra capacitación que recibieron los responsables de bibliotecas fue el taller Pre-textos3 impartido 2

Visita de seguimiento a la biblioteca realizada el 20 de enero de 2020.

3

“Pre-textos aprovecha las artes y la neurociencia para convertir los textos en invitaciones para crear algo nuevo y para expresar los sentimientos en el proceso […] Pre-textos parte del reto creativo” (Universidad de Harvard, 2019).

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por la doctora Mary Carmen Gómez Albarrán, direc­ tora de la Dirección de Fortalecimiento Profesional y enlace estatal de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, como una estrategia más para el fomento de la lectura. A su vez, los bibliotecarios debían desarrollar las actividades aprendidas en sus clubes de lectura.

Una dificultad importante fue el horario de los estudiantes interesados, pues no coincidía con el del club, así que éste tenía pocos asistentes. Para resolver tal inconveniente, en el primer semestre de 2020, algunas escuelas normales (Texcoco, Capulhuac y Santiago Tianguistenco) consideraron el club de lectura como oficial, es decir, formó parte de las actividades extracurriculares.

En este ambiente se percibe interés y apoyo de las autoridades educativas hacia los proyectos que se operan desde las bibliotecas, con lo cual se realza tanto el espacio como el quehacer del bibliotecario.

Desafíos y proyectos a futuro en la red de bibliotecas Con la práctica de los proyectos de la red, la mirada se centró en las bibliotecas y sus necesidades. De las visitas a las 36 bibliotecas normalistas han surgido peticiones para atenderlas en varias áreas (personal a cargo, herramientas tecnológicas, vinculación con docentes), por lo que surgen las siguientes ideas de acción.

Al apostar por tener el nivel de las bibliotecas universi­tarias, es primordial que el acervo físico esté al alcance de los usuarios —en la medida de lo posible—, con el fin de que ellos elijan entre un sinnúmero de materiales la información que re­quieren.

Esto contribuye a que los estudiantes se hagan más libres y autónomos en la construcción de su conocimiento y, al mismo tiempo, que la biblioteca no se limite sólo a la consulta del material elegido por los docentes.

Por otra parte, el acervo digital juega un rol muy importante en la nueva era de las bibliotecas, pues la información de libre acceso acorta las distancias geográficas y temporales. Al respecto, es vital crear una plataforma con recursos digitales especializados en pedagogía, disponible para la comunidad

Capacitación del taller Pre-textos, impartido a los encargados de las bibliotecas de las escuelas normales públicas del Estado de México.

Alumnos de la Escuela Normal No. 1 de Toluca.

normalista. Una biblioteca virtual normalista ayudaría a facilitar el acceso a la bibliografía y ampliar ésta, así como mejorar el servicio de aquellas bibliotecas que tienen ejemplares únicos y no se prestan a domicilio. Por supuesto, esto demanda la inversión en infraestructura tecnológica, capacitación del personal opera­tivo y compra de libros electrónicos.

Es sustancial que los responsables de biblioteca estén capacitados y actualizados. La Sala de Litera­ tura Infantil y Juvenil “El cuaderno de Pancha” es un modelo indiscutible para lograrlo, pues tiene un convenio con la Cámara Nacional de la Industria Edi­ torial Mexicana (Caniem) para promocionar la lectura, a través de asesorías, talleres, cursos y diplomados; además, sus acciones están enfocadas a la capacitación y certificación de docentes en formación o egresados interesados en convertirse en promotores de lectura. En este marco, los responsables de las bibliotecas deben aprovechar este tipo de convenios para contribuir a su profesionalización.

Por último, el encuentro entre respon­sables de bibliotecas debe ser constante, ya que el aprendizaje entre pares propicia el diálogo y se comparten dificultades y soluciones, lo cual, indudablemente, ayuda a construir una red bibliotecaria más consolidada, informada y con mayor impacto en la comuni­dad normalista. De ahí la relevancia de formar comunidad y fortalecer las relaciones laborales.

Referencias DGESPE (Dirección General de Educación Su­perior para Profesionales de la Educación) (2019a), Clubes de lectura en las bibliotecas de las escuelas normales, México: DGESPE, disponible en: https://www.dgespe.sep.gob. mx/redbibliotecas [fecha de consulta: 26 de marzo de 2020].

(2019b), Red Nacional de Bibliotecas de Escuelas Normales Públicas. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, México: DGESPE, disponible en: https://www.dgespe.sep.gob. mx/redbibliotecas [fecha de consulta: 25 de marzo de 2020].

Universidad de Harvard (2019), Pre-textos. Manual para facilitadores, disponible en: http://www.pre-texts.org/

Alumnos de la Escuela Normal de Cuautitlán Izcalli.

[fecha de consulta: 30 de marzo de 2020].

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Experiencia de lectura en la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan Hernestina Domínguez Pascual Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan

Hoy en día, el acto de leer se está convirtiendo en gusto y placer, en un medio para expresar sentimientos y emociones. De ahí que los procesos de formación que se llevan a cabo sean más agradables y amenos, como en la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan (ENSAZ), donde se está promoviendo el acercamiento constante a los libros y está resultando de sumo interés para la comunidad estudiantil.

En el ciclo escolar 2019-2020 se han estado desarrollando cuatro proyectos, derivados de la Estrategia Nacional de Lectura y coordinados de manera eficiente por la Dirección de Fortalecimiento Académico, de la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (Dgesum) —antes Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE)—. La dirección ha propuesto, organizado y orientado las diferentes acciones que están impactando en las escuelas normales del Estado de México.

No todo ha sido fácil, fomentar la lectura con los estudiantes normalistas también ha representado un gran reto; sin embargo, gracias a la colaboración de los compañeros docentes se han logrado resultados favorables. Por ejemplo, la Biblioteca “Dr. José Gutiérrez Delgado”, de la ENSAZ, se está convirtiendo en un espacio de diálogo, interacción y aprendizaje, es decir, se le está dando vida.

Alumnos del club de lectura de la ENSAZ.

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Expresiones de alumnos como: “Es interesante que te dejen tomar el libro que quieras leer y no que sea impuesto por el docente; así lo lees con gusto”, permiten apreciar los avances obtenidos con la puesta en práctica de la lectura.

De acuerdo con Garrido: “El lector auténtico se reconoce porque lee por su propia voluntad, porque comprende y siente lo que lee, porque le gusta y necesita leer” (1998, p. 11). Entonces, para conseguir una buena lectura sólo hace falta seguir, sentir y comprender el texto.

Respecto a los proyectos de lectura que se han llevado a cabo, en primer lugar sobresale Doce estrategias para las bibliotecas de las escuelas normales, cuyo objetivo es acercar a la comunidad normalista a una visión de la lectura académica más sensible, cercana a una práctica cotidiana y lúdica, a través de procesos de reflexión constante sobre las concepciones y prácticas culturales relacionadas con la palabra oral y escrita. Se han involucrado 167 estudiantes y 12 docentes, estos últimos conducen las estrategias, entre ellas: integración de un diagnóstico general de la biblioteca escolar, para conocer las condiciones en las que opera y detectar lo que se puede mejorar; asimismo, se revisó, replanteó y difundió su reglamento interno, para tener mayor control y cuidado del acervo bibliográfico; en Cuentópolis participaron estudiantes del tercer semestre de licenciatura en educación secundaria con especialidad en español, a quienes les pareció muy innovador convertir

la biblioteca en un cine y presentar un libro de su elección; mientras que en el taller de noticias falsas los estudiantes revisaron elementos para construir e identificar una noticia falsa. También, por medio de un tríptico se dieron a conocer las actividades de lectura para el presen­te ciclo escolar.

En segundo lugar está el Club de lectura normalista, que tiene por objetivo fomentar la lectura de manera volun­taria en los estudiantes y el amor por los libros, así como el asombro por las his­torias. En cada sesión se comparten ideas, emociones, juicios y comentarios libres que la lectura provoca. Con la ayuda de directivos y personal del Departamento de Formación Inicial de la normal para la difusión del club de lectura, se integraron dos grupos, uno de 24 y otro de 25 personas, con quienes se trabaja los viernes de cada semana en la biblioteca. El ambiente es agradable y motivante para los estudiantes, sobre todo cuando éstos ven que las prácticas de lectura son por completo diferentes a las que se realizan en el salón de clase. Es importante tomar en cuenta cómo se promueve, organiza y desarrolla una lec­tura, para garantizar que quienes colaboran continúen. “Desde esta perspectiva creemos que la transformación de las prácticas escolares será posible en la medida en que el maestro tenga acceso a una reconceptualización de la lectura, la comprensión lectora y el texto” (Gómez, 1997, p. 19), es decir, reconocer en la lectura un proceso interactivo entre el pensamiento y la comprensión, así como la construcción del significado del texto.

A partir de estos referentes, en la ENSAZ se han puesto en marcha acciones que motivan a los estudiantes a permanecer en el club, pues están interesados en aprender en un ambiente ameno y agradable. Algunos piden prestados libros en la biblioteca y otros los consiguen en otras

Actividad del club de lectura de la ENSAZ.

partes. Se propician charlas a partir de preguntas detonadoras o tácticas como: Cuéntame algo de un libro, La lectura como una posibilidad para comprender la realidad, Narrativa descriptiva, Mi experiencia lectora, Los poetas locos, Proyección de películas, Encuentro con el autor, ¿Cómo acaba tu libro?, A mover el libro, etcétera. Otra situación que a los integrantes les ha parecido atractiva es saber que las evidencias de cada sesión se comparten por Facebook con otras escuelas normales. Esto hace notar la importancia que se le ha dado a la lectura a nivel institucional y estatal.

En tercer lugar destaca la capacitación que toma la responsable de la biblioteca de la ENSAZ, mediante reuniones de trabajo, talleres y asesorías dirigidas por el personal de la Dirección de Fortalecimiento Académico de la Dgesum, con la finalidad de optimizar el servicio que se brinda a los docentes en formación. En las reuniones de trabajo se comparten estrategias que se efectúan en las escuelas normales, mismas que cada institución puede recuperar y fortalecer. Si se entiende que “la lectura es ya en sí un medio para tener acceso al saber, a los conocimientos formalizados y por eso mismo puede modificar las líneas de nuestro destino escolar, profesional y social”

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Cuentópolis del club de lectura de la ENSAZ.

(Petit, 1999, p. 63), entonces, las bibliotecas esco­ lares juegan un papel relevante porque son la vía para acceder al saber.

En cuarto lugar resalta el Repositorio nacional de tesis, que busca reunir, preservar y difundir los trabajos de titulación de los egresados. Se inició con las generaciones 2016, 2017 y 2018 para hacer visibles los conocimientos pedagógicos, metodológicos, científicos y de innovación entre las escuelas normales públicas del Estado de México. Con ello, en la ENSAZ se ha reorganizado el trabajo para que después de cada periodo de titulación se tenga el documento recepcional de cada estudiante en físico y electrónico. Por ahora, se está integrando el repositorio digital de tesis a partir de 2016.

Otro proyecto opcional de lectura que se retomó en la ENSAZ fue el Reto literario 2020, integrado por 33 estudiantes de segundo a octavo semestres de licenciatura. Llamó la atención por el tipo de actividades planeadas por mes (de enero a diciembre de 2020), por ser fáciles de poner en práctica, interesantes y divertidas. Cada miembro puede leer en los tiempos que establezca o programe y en los espacios de su preferencia, ya sea dentro o fuera de la escuela, siempre y cuando se sientan cómodos y contentos. Posteriormente, reportan su evidencia de lectura para el seguimiento correspondiente. Es muy agradable apreciar la iniciativa de los estudian-

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tes por cumplir con las tareas del mes y alcanzar el reto que se han propuesto.

Otra acción en la que se involucraron docentes y estudiantes fue Viralicemos la lectura. Por medio de videograbaciones se puso en práctica la lec­tura en voz alta de diversos textos o se compartió la experien­cia de cómo llegó un determinado libro a las manos del presentador. Si bien la táctica surgió en este tiempo de aislamiento en el país, se participó con voluntad y entusiasmo.

Es relevante destacar que la ENSAZ siempre ha promovido actividades de fomento a lectura; sin embargo, en el presente ciclo escolar, con la Estrategia Nacional de Lectura y con la participación del personal de la Dgesum, se percibe más su importancia, a través de las bibliotecas escolares, donde se promueven estrategias interesantes y sugerentes que están impactando en la comunidad estudiantil.

Indudablemente, esto es el principio de muchos proyectos que vendrán para el próximo ciclo escolar y de los que la normal tendrá parte.

Referencias Garrido, F. (1998), Cómo leer mejor en voz alta, México: SEP. Gómez, M. (1997), La lectura en la escuela, 2.ª ed., México: SEP. Petit, M. (1999), Nuestros acercamientos a los jóvenes y la lectura, México: FCE.

La lectura desde el Malecón Francisco Javier Pérez Guevara Escuela Normal de Texcoco

“Letras del Malecón” es el nombre del club de lectura de la Escuela Normal de Texcoco. En este artículo se escribe la crónica de este proyecto y se puntualizan los retos e importancia que conlleva para los docentes en formación al leer y aprovechar la lectura.

De la lectura en México Antes de ahondar en el proyecto “Letras del Malecón” es importante brindar un panorama de lo que es la lectura en la nación: cuando se trata de fomentar la lectura, quizá lo primero que se piense es en una iniciativa con buenas intenciones, pero ¿por qué es necesario fomentar la lectura y especialmente en docentes en formación y demás sujetos de la trama educativa?

La respuesta implica reconocer una dura realidad latente en nuestro país, pero no para ver con enfoque pesimista o conformista, sino para adoptar con una vista realista y saber cómo afrontar dicha realidad.

En México, de acuerdo con Igarza (2015), hay enormes disyuntivas entre la población lectora y no lectora. Antes de enfocarnos en el sector mexicano que no tiene afinidad por la lectura, debemos analizar a la población que sí la tiene, pues la investigación expone en primer momento que aquellos que sí leen lo hacen por dos motivos concretos: gusto u obligación.

Del primer grupo no debemos preocuparnos; ellos leen casi de manera innata. En sus tardes de ocio un buen libro es un compañero y hay más de tres apilados en alguna parte de su recamara. El otro grupo es el de nuestro interés y deberíamos cuestionarnos si los docentes en formación o uno mismo pertenecen a él.

Leer por obligación es una condición desgarradora de nuestra población lectora mexicana. Se lee al no tener otra alternativa, porque se considera necesario para acreditar una tarea, para obtener el porcentaje de una asignatura o porque alguien dijo que ahí, entre un montón rebuscado de líneas, se encuentra la respuesta a una pregunta. ¡Tiene que leer sí o sí! Lo peor de la situación es cuando se ocupa la lectura como una obligación con connotación de castigo: “Por no haber cumplido la lectura del día anterior ahora leerán el doble de páginas para mañana y me harán mil y un resúmenes que seguro no comprenderán ni les

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Logotipo del Club de Lectura “Letras del Malecón”.

Escuela Normal de Texcoco.

aportará un aprendizaje, pero es su castigo por no leer”; lo último de aquella oración no se dice, pero no es necesario que se diga de esa manera para que así se entienda o se llegue a entender al escucharla múltiples veces a lo largo de la formación.

Si el docente en formación está obligado a leer es porque así lo establece su plan de estudios, así lo formulan las secuencias didácticas de sus profesores. ¿Y está mal? No, porque quizá se cree ingenuamente que, al obligar a alguien a leer, le tomará gusto a la lectura. Porque quizá no importa que tan constructivistas nos creamos, hay una pequeña partícula de conductismo viva en nosotros, un condicionamiento ferviente en busca de una respuesta. Sin embargo, sí, es indispensable que un docente lea, y sobre todo que le guste leer.

Retomemos al sector en México que lee y lo hace por gusto u obligación. ¿Qué hay a­hora de aquellos que no leen? De acuerdo con Igarza (2015), la población no lectora está sujeta a múltiples circunstancias: el grado de estudios y la circunstancia económica, concretamente. En su formación no se les ha exigido leer o no tienen los medios para acceder a la lectura por su condición económica. ¿Cómo no van a tener los medios? ¡Hay muchas formas de leer!

Se podría adjudicar el discurso distópico de las personas que prefieren comprar alimento antes que un libro, y no es un punto radical, es simple lógica: sin comida no puedes vivir; en cambio, sí podemos ejemplificar muchas circunstancias en las que sin leer se puede vivir. Cuando se conformó el Club de Lectura “Letras del Malecón”, en la Escuela Normal de Texcoco, se reconoció que había un mínimo de alumnos que leían por gusto. La gran mayoría leía pero por obligación. ¿Cómo se podía pretender que los docentes en formación participaran en campañas de fomento a la lectura bajo este paradigma?

Resonaban entre los pasillos comentarios como “La lectura estuvo muy pesada; la sentí aburrida”, “No entendí pero así hice el resumen” y en el peor de los casos “Hice el organizador gráfico de la lectura con lo que encontré en internet”. Opiniones de este tipo no son radicales, extremistas o inventadas, son reales y, como se dijo al principio de este apartado, se acepta la realidad para saber cómo afrontarla.

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Leer y decodificar. Un engaño universal Ahora bien, si gran parte de la población lectora lo hace por obligación y ¿quién nos asegura que se

comprende lo leído? y ¿qué pasa si el docente en formación no sabe leer? Parecería absurdo, pero se necesita saber diferenciar entre decodificar un lenguaje alfabético y compren­der lo que intenta transmitir ese lenguaje. La condición de ser lector por obligación ha llevado a creer que decodificar las palabras en un texto es leer y entre más se decodifique, más se aprende. Es un error fundamental. No porque alguien decodifique la oración “Buen día” significa que la comprenda, ¿me está deseando un buen día?, ¿o es que el día es bueno? Quizá para el otro sea un buen día me guste o no, o me esté obligando a que yo tenga un buen día lo quiera o no. Podría parecer un ejemplo exagerado y ambiguo, pero es como decir que el hecho de que un docente en formación decodifique un texto de 100 páginas no significa que necesariamente las hubiera leído y comprendido.

Fue difícil comenzar un club de lectura con estas circunstancias. Un día, charlando con un pro­fesor de la Escuela Normal de Texcoco, se hizo una suma rápida de todos los textos que leen los docentes en formación en tan sólo un semestre. A cuentas rápidas, se tienen alrededor de siete materias a lo largo del semestre, cada una dividida en tres bloques generalmente, y cada bloque ha de contar con un mínimo de 11 lecturas sugeridas. Si se corre con suerte, cada lec­tura podría tener un mínimo de 15 páginas. En total, un docente en formación lee alrededor de 2,835 páginas por semestre en el mejor de los casos; los números son los mínimos, son los aproximados, y a ellos se debían sumar las páginas de los libros que se leyeran en el club de lectura.

Al principio, aquellos docentes en formación a los que les gustaba leer se sumaron rápido a la iniciativa del proyecto, pero pronto este número se fue reduciendo. ¿Por qué? Porque estos lectores casi innatos leían en sus ratos libre cuando el tiempo se los permitía, pues era su ocio. No estaban obligados a leer aquello que les gustaba. Pero al tener otras lecturas obligadas, las requeridas para sus asignaturas, con las que demostraran que leyeron para acreditar lo aprendido, se ponían como prioridad a las que se realizaban por gusto, porque el paradigma les decía que estas lecturas podían ser de mayor provecho, ya que representaban una calificación.

En el mejor de los casos, la lectura obligada representaba en verdad algo provechoso y una oportunidad de aprendizaje; en el peor de los casos, una mera decodificación de un texto para acreditar.

Esto, de nuevo, es un problema latente, una realidad a confrontar.

La didáctica de la lectura El club de lectura se encontró con dificultades, sí.

Pero ¿en verdad lo eran? Aquellos docentes en formación que leían por gusto, no leían necesariamente textos académicos, leían poesía, novelas, cuentos, ciencia ficción, horror, misterio. Entonces, ¿ese tipo de lecturas no son igualmente provechosas? Lo son.

Toda lectura es capaz de ejercitar la mente, de agilizar la memoria, de nutrir el lenguaje, de ayudar a los procesos cognitivos de identificación, comparación, comprensión, reflexión, asimilación, análisis, apropiación, deducción, inducción, interpretación y me­moria (Bravo, 2000). La cuestión principal, como se ha expuesto, era quizá una idiosincrasia en que no se le podía connotar un valor pedagógico a aquellas lecturas. Un maestro de la asignatura de español puede aprovechar todos estos recursos, pero ¿uno de Matemáticas?, ¿de Ciencias?, o hablemos concretamente de las especialidades de la Escuela Normal de Texcoco: ¿un maestro de Geografía, de Historia, de Inglés, de Formación Cívica y Ética? La respuesta es sí; la nueva cuestión es cómo.

En primer lugar, la carencia del uso de la literatura en clases ajenas al enfoque de Español limita a los docentes para familiarizarse con ella en el aula.

A esto se le debe añadir el gusto que los alumnos tengan por la lectura y la literatura. En este sentido, Juan Villoro (1991) expone un distanciamiento de los alumnos por la experiencia lectora; sin embargo, considera a la novela como el gusto predilecto entre los escasos lectores que hay entre la población juvenil.

El vincular la literatura a la práctica pedagógica necesitaba romper con la idea de que sólo se pueden emplear textos de corte académico en las clases. Aiello (2007) señala que el ejercicio didáctico de todo texto, lejos de su lectura, radica en su forma de escribirlo, pues plantea el objetivo del autor de

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presentar hechos, personajes y lugares a su lector de una forma que logren atraerlo y, por supuesto, lograr posicionarse en el gusto de quien lo lee. Esto quiere decir que la didáctica no comienza en la lectura misma, sino que se origina en la escritura del autor. Toda literatura posee una cierta didáctica en su comprensión y al identificarla es como se pueden buscar los medios para aprovecharla en el aula.

De ahí que el Club de Lectura “Letras del Malecón” tenga el objetivo de encontrar la didáctica de los textos y buscar la manera de aprovecharlos en el ámbito pedagógico: lograr que un docente de Historia utilice novelas en sus clases, que un maestro de geografía aplique cuentos, que un profesor de Formación Cívica y Ética incluya poesía y un maestro de Inglés, novelas gráficas. El taller de lectura pretende no sólo que los docentes en formación lean, sino que aprovechen su lectura para forjar aprendizajes.

Cuando se separa la obligación de leer y se convierte en un gusto, se encuentra el hilo negro de un enorme estambre de por sí negro. La lectura es fascinante, adictiva, encantadora, proveedora de saberes y partera de ideas. En el momento cuando el docente en formación adopta esa imagen respecto a la lectura y además concibe que puede aprovecharla para sus clases, hace de ella una herramienta sumamente útil e importante.

En este punto tiene cabida una romántica reflexión. Cuando la lectura se deja de ver como una obligación y se adopta como un gusto, nacen pasiones que inspiran a leer. Los docentes en formación con un gusto por la lectura y con la necesidad de aprender su sentido didáctico, al reconocer las complicaciones que un taller entrañaba, se involu­ craron.

Ellos tomaron la iniciativa de buscar contenidos, de elaborar un programa efí­ mero, de organizar las sesiones, de bus-

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car autores, textos y desarrollar actividades que fortalecieran un aprendizaje.

Debe dejarse de contemplar a los docentes en formación sólo como aprendices de una profesión, porque son docentes, sí en formación, pero capaces de tomar las riendas de su propio aprendizaje, de ser autónomos y didactas, de buscar alternativas, de brindar espacios. No son niños pequeños que dependan necesariamente de un acompañamiento o alguien que les dé seguimiento. “Letras del Malecón” pudo trabajar su taller con la participación de todos sus miembros, con la responsabilidad que ello implicaba, con la independencia y autonomía.

En “Letras del Malecón” se trabaja el taller de lectura mientras se comparte, se integran todas las especialidades, se busca juntos la didáctica de la lectura. Los libros a leer son una democracia no heterogénea, diversa, de muchas naturalezas y contenidos; se llevan a la práctica. A continuación se mostrará un ejemplo de esa manera didáctica de la lectura, puesta en marcha por uno de sus miembros durante la jornada de prácticas.

Ir por más Para poder emplear la didáctica de la lectura se utilizó la técnica visual thinking y la novela histórica en el aula de clases, con la cual se postularon tres dimensiones de abordaje de la novela.

Se define abordaje como las formas y medios de implementación de la novela en el aula de secundaria. Esto es propuesto por el docente en formación, autor de este artículo, en 2019.1 1. Abordaje episódico o por páginas responde a las siguientes características: a. Son fragmentos concretos de unas cuantas páginas o determinados episodios/escenas de la novela. Responde a momentos clave de la novela. También puede ser empleado de acuerdo con la naturaleza narrativa del autor (monólogo, descripción de lugares o acontecimientos, aparición de personajes). b. Comprensión lectora de una amplitud corta. c. La necesidad del contenido del episodio o de la página, un conocimiento concreto que no depende del contexto completo de la novela.

2. Abordaje capitular, el cual responde a las siguientes necesidades:

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Esta estrategia se encuentra en proceso de diseño y experimentación. Pretende formar parte del documento recepcional del docente en formación en 2021: “El uso pedagógico de la novela histórica”.

a. La extensión de los capítulos o la intención general de los mismos, considerando las narrativas extensas, la importancia del contexto narrativo, o elementos clave que construyan la contextualización. b. Deberá poseer relevancia e importancia con el tema concreto a abordar, y las estrategias de comprensión debe considerar la amplitud del tema.

3. Abordaje completo o total responde a las siguientes características: a. Abordar la novela completa de acuerdo con un objetivo mayor a la única comprensión de conceptos. b. Involucra mayor tiempo y mayores estrategias de enseñanza y aprendizaje que se pueden desglosar en las dimensiones de abordaje episódico o capitular. c. Se requiere un mayor interés, compromiso y facilidad de adquisición por parte de los docentes y alumnos.

Se retoman además las técnicas de Filner y Basile propuestas para lograr una lectura eficiente. El primer paso para la comprensión lectora es realizar una prelectura de los textos para que el docente identifique su contenido y su estructura. Las prelecturas deben compartirse a los alumnos para que encuentren sentido, utilidad y función a lo que están por leer (Filner y Basile, 1997). Se postulan las tres dimensiones de abordaje para facilitar esta tarea y de acuerdo con los aprendizajes, contenidos

y objetivos de la clase, se puede llevar a cabo determinada dimensión.

Con base en las técnicas de comprensión lectora de Filner y Basile (1997), el segundo paso es el parafraseo, la comprensión. Es ahí cuando entra el visual thinking. Si se analiza un poco la esencia del pensamiento visual, se puede observar cómo éste puede ser considerado una forma diferente de parafrasear: se rescatan las ideas clave y, en lugar de que los alumnos las repitan con sus propias palabras, las expresan de una manera visual y creativa; su comprensión trabaja en conjunto con la imaginación.

Para el caso particular de esta aplicación se ha optado por realizar un abordaje de dimensión capitular de una novela histórica y cuyo contenido involucra varios aspectos precisos de la vida durante el virreinato y los primeros momentos de la lucha de Independencia.

El abordaje capitular se implementó con alumnos del grupo A de tercer grado,

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de la Escuela Secundaria Oficial Nº 0716 “Sor Juana Inés de la Cruz”, ubicada en la localidad de Buenos Aires, del municipio de Tezoyuca, Estado de México, durante las dos primeras semanas de diciembre en 2019.2 Este texto se utilizó para responder principalmente al contenido del plan y programa de estudios de 2011 de nivel secundaria, en el bloque II “Nueva España, desde su consolidación hasta la Independencia”, “Hacia la Independencia: insurgentes y realistas en el movimiento de Independencia. El pensamiento social de los insurgentes” y “Explica el proceso de Independencia y la influencia del liberalismo”.

Para ello, se entregaron a los alumnos los capítulos IX y X de la obra Gil Gómez, el insurgente, escrita en 1858 por Juan Díaz Covarrubias, y el ejemplo de un trabajo visual thinking, en el que se indicaban los pasos para elaborar la técnica: comprensión, recolección de información, imaginación, creatividad, organización y desarrollo. Los alumnos tuvieron cinco días para leer el texto y desarrollar del producto, con el fin de comprobar si el visual thinking es una estrategia óptima para el uso pedagógico de la novela histórica.

Al momento de entregar la lectura y los ejemplos de visual thinking —el lunes 9 de diciembre de 2019—, se explicó en qué consistía la técnica y cómo debía realizarse. Principalmente se les pidió que no tuvieran miedo en ser creativos y que tenían plena libertad de desarrollarlo como ellos prefiriesen. Después se explicó sobre la obra de Díaz Covarrubias, primordialmente que aquellos dos capítulos seleccionados involucraban elementos de la lucha de Independencia, tema que estaban abordando durante esa semana de clase, por lo que varios conceptos, per­ sonajes o momentos les serían familiares. Se abordó un poco sobre la trayectoria del autor y el contexto en el que se escribió la obra.

La fecha de entrega asignada para el visual thinking fue el viernes 13 de diciembre de 2019. De los resultados obtenidos se analizó particularmente un trabajo. En el resultado de la aplicación se destacó en primer lugar el uso de colores y una amplia creatividad al momento de exponer el contenido; los dibujos —que destacan tanto a Gil Gómez como Juan Aldama y Miguel Hidalgo— y las palabras resaltan conceptos clave. La alumna señaló en primer lugar a los personajes; sus dibujos son simples, no elaborados, son concretos, y son parte de ella y su forma de explicar la situación. El uso de colores oscuros plantea

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El momento de aplicación se desarrolló como actividad extra clase, como facilitador de la comprensión de conceptos históricos. Busca reconocer que tan eficaz puede ser el emplear la novela en el aula.

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la escenificación de la escena: una noche azul con luz escasa; se observan también elementos que no corresponden al contexto histórico de la obra, principalmente una lámpara de luz moderna y una señal de Wi-Fi, pero la alumna señala que eso se debe a no saber cómo ejemplificar esos elementos escénicos que le pare­cieron indispensables.

En el visual thinking además se observa la presencia de palabras clave, como “curato”, la cual la alumna pensó que estaba mal escrita y que en su lugar debía decir “cuarto”; sin embargo, cuando observó que dicha palabra se repetía constantemente en la obra, investigó y descubrió que el curato es parte de una parroquia o casa de los párrocos o curas; entonces la palabra tuvo sentido cuando la obra la llevó a descubrir que en dicho curato vivía Miguel Hidalgo. El curato, por consiguiente, le resultó sumamente importante; lo incorporó a su trabajo y sobre todo aquello que sucedía dentro de él: la reunión entre Aldama e Hidalgo.

La tercera parte de las técnicas de comprensión que proponen Filner y Basile consisten en el análisis del texto (1997).

La alumna se permitió desarrollarlo al momento de crear su pensamiento visual, pues en su propia experiencia expresó que tuvo que realizar un borrador previo al producto final y fue en éste cuando muchas dudas le pasaron por la cabeza y se atrevió a cuestionar muchos elementos del capítulo: “¿quién era Gil Gómez y por qué no aparece en mi libro de Historia?, ¿por qué Hidalgo parece tan tranquilo con la noticia?, ¿en verdad era Aldama tan buen combatiente?”. Ella sola logró dar respuesta a muchas de sus dudas durante la semana, cuando dicho tema se abordaba en clase. En primer lugar Gil Gómez era un personaje ficticio, Hidalgo estaba tranquilo porque tenía amplia fe en su causa y en el valor de la misma, así como

en sus compañeros de lucha, y Aldama era tan buen combatiente porque fue un gran general, parte de los “Dragones de Guanajuato”.

La cuarta parte de las técnicas de Filner y Basile (1997) propone la revisión del texto, es decir, consiste en atar los cabos sueltos y comprobar el aprendizaje. El 13 de diciembre, la alumna al exponer el proceso de elaboración de visual thinking se permitió compartir sus dudas y que el docente aclarara algunas, las cuales no fueron muchas pues como ya se dijo, al ser un tema que se vio durante la semana, muchas cosas quedaron resueltas, se complementaron las estrategias en clase con la novela histórica y el visual thinking. Además, ella se mostró muy interesada en que existieran ese tipo de libros, que narran la historia de manera diferente, que humanizan a los personajes, ayudan a contextualizar las cosas y apoyan a comprender la historia. Como nota final se ha de mencionar que

la alumna amenazó con conseguir la novela completa.

De esta manera es como se ejemplifican aquellos retos que fueron afrontándose en la iniciativa de lectura de “Letras del Malecón” en la Escuela Normal de Texcoco. El taller formulado no sólo permitió a los docentes en formación encontrar un gusto por la lectura sin que éste se sintiera obligado y que además se encontrara un sentido didáctico a la lectura que se aplicó con buenos resultados durante la jornada de prácticas. Ahí la experiencia, ahí el buscar ir por más. Esa fue parte de las “Letras del Malecón”.

Referencias

[fecha de consulta: 10 de diciembre de 2019].

Bravo Valdivieso, L. (2000), “Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial”, en Pensamiento Educativo, vol. 27, Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile, pp. 49-68.

Filner, R. y D. D. Basile (1997), “Mejorando la comprensión de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica”, en V. Lerner (comp.), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., pp. 111-114.

Igarza, R. (2015), “El desafío de poner en perspectiva el comportamiento de los lectores en México”, en Encuesta Nacional de Lectura y Escritura 2015-2018,

Aiello, F. (2007), “Novela históri­ca

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Villoro, J. (1991), “Juan Villoro habla

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Arte

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Arte

Alejandra Montellano Miranda Acciones para ensamblar una mirada Nací en Coacalco, Estado de México, en 1994, pero desde 2007 resido en la ciudad de Toluca. He tenido una formación académica y autodidacta en artes plásticas, disciplina que envuelve y da estructura a mis crea­ ciones. Soy una artista interdisciplinaria cuya obra está basada en un mismo discurso. El tema central es la identidad, al que me he acercado y he resuelto a través de distintas plataformas como el dibujo, la escul­ tura y el video.

Tesis Además de la identidad, otros temas de mi proyecto artístico son cuerpo y vestimenta. Trabajo específicamente la estructura de la identidad a través del estudio de los vínculos que desarrollo y mantengo con el indi­ viduo y los objetos materiales de su propia producción y consumo; una identidad material basada en la aplicación y manipulación delicada, y algunas veces obsesiva de la disciplina; una identidad siempre en relación con las emociones, el entorno, el contexto social y con el otro.

Me interesa también abordar el valor significativo de los materiales primigenios; me centro en las arcillas y telas como vínculo entre indu­ mentaria y cuerpo, que, desde diferentes ámbitos, se muestran como formas de pensar el cuerpo.

En mis dibujos y esculturas utilizo la figura humana femenina como símbolo de identificación inmediata. En ella hago coincidir dos obje­ tos de estudio. Por un lado, y en sentido temporal, abordo de manera subjetiva y vivencial el tema de la existencia humana desde la relación autobiográfica de permanencia. Por otro lado me centro en la investi­ gación espacial de materiales que conllevan una carga de protección y recubrimiento de algo interno. Me interesan los elementos individua­ les (hilos, telas, papeles, objetos arcaicos, esmaltes, arcillas, acuarelas y tintas) que en conjunto consolidan el concepto de identidad humana y personal, la cual es redefinida en mi obra a través de la manipulación y apropiación de objetos, formas, patrones de vestimenta y color.

Página anterior: Sin título, 2018. Ensamble, 70 x 30 cm

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Dirt, 2019. Ensamble, 45 x 35 x 35 cm

A todas las cosas perdidas, 2018. Acuarela, 60 x 70 cm

Té de Tila, 2020. Mixta, 30 x 40 cm

La ducha (Dirt), 2019. Ensamble, 50 x 30 x 30 cm

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De manera alegórica, utilizo estos materiales para hacer alusión no sólo a la definición individual o social del sujeto de estudio sino también al co­njunto de átomos y células que permiten que los te­jidos de los cuerpos de los seres creados sean únicos, irrepetibles y funcionales para su supervivencia.

Me gusta usar la premisa “Despojarme para li­­ berarme”. A través de ella creo analogías con materia­ les plásticos y términos simbólicos; ambos juegan un papel importante y significativo en una pieza. Me gusta interactuar con diversos lenguajes (plásticos, visuales), habitarlos, traerlos a mi re­alidad, materia­ lizarlos, darles un significado inherente y h­acerlos tangibles. En palabras de Pablo F.­Christlieb: “Estoy ideando un idioma que usaré para pronunciar mi propio nombre”.

Sin título, 2020. Tinta china, 30 x 20 cm

Autorretrato, 2020. Acuarela, 20 x 15 cm

Princesa sapo, 2020. Acuarela, 20 x 15 cm

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Literatura desde el Estado de México José Luis Herrera Arciniega Facultad de Humanidades Universidad Autónoma del Estado de México

Sin importar dónde hayan nacido, los autores más representativos del Estado de México establecen una búsqueda poética donde el tiempo fluye del más remoto pasado a las líneas fugadas hacia el más azaroso futuro. Como toda escritura, puede ser apoyada u obstaculizada por las instancias gubernamentales o económicas, pero no podrá ser detenida o dirigida. En estos autores aparece su realidad más allá de los condicionamientos inmediatos. Si algu­ na validez hay en estos textos es ésa.

Roberto Fernández Iglesias1

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Presentación publicada en el suplemento sobre literatura mexiquense de la revista Blanco Móvil, octubre-noviembre de 1991.

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Letras

Tengo el recuerdo, ya lejano, de que cuando cursaba mis estudios de ense­ ñanza media básica, es decir, la secun­ daria, la materia de Español giraba sobre algunos recurrentes temas de gramática todavía tradicional y, en cuanto a los contenidos de literatura, se basaba sobre todo en obras españolas clásicas, del Mio Cid a la Generación del 98. Mi único registro de autores de América Latina se relaciona con los principales autores del modernismo, de Rubén Darío a Gutiérrez Nájera, pasando por Díaz Mirón y Gonzá­ lez Martínez.

Me remito a los primeros años de la década de los setenta en el siglo pasado.

Aun cuando en ese periodo ya se habían consolidado los autores del llamado boom latinoamericano, todavía no alcanzaban a formar parte del currículo de secundaria, como tampoco aparecían en los libros de Lengua nacional —distribuidos de manera gratuita en todo el país en los sucesivos grados de la enseñanza primaria—; en este caso, la tendencia era más plural, aunque no dejaba de manifestarse la seguridad de publicar extractos de crea­ dores más que consagrados, como Oscar Wilde, José Martí y, también, a moder­ nistas mexicanos.

Quizá esa ausencia de autores funda­ mentales en la literatura contemporánea de América Latina fuera un detalle menor en los programas de estudio de primaria y secundaria, pues era más atractivo para

un infante o púber conocer las alineacio­ nes de los equipos de futbol de primera división que revisar una nómina de escri­ tores entre cuyos méritos se encontraba el haber renovado la literatura de esta región del mundo.

Con el tiempo, esa visión tan hispa­ nista en la enseñanza del español fue perdiendo espacios; por fin, no sólo los autores del boom, sino otros latinoameri­ canos en general, y mexicanos en especí­ fico, empezaron a aparecer en los libros de texto oficiales, tanto de secundaria como de preparatoria —tal es mi percep­ ción, no exhaustiva y que no abarca a los actuales libros para primaria, que en rigor desconozco—.

El asunto fue distinto desde los años en que cursé el bachillerato: ahí sí era posi­ ble entrar en contacto con escritores prác­ ticamente contemporáneos, o casi… Por esos años, y mucha gente lo recordará, la lectura de títulos como El diosero, de Francisco Rojas González; La muerte tiene permiso, de Edmundo Valadés; El llano en llamas, de Juan Rulfo, y el Popol Vuh, más La metamorfosis, de Kafka, era un encargo inevitable: gozoso descubrimiento para unos, enfado para otros.

No se soslaye que, dependiendo de los gustos y creatividad de más de un profe­ sor o profesora, la variedad de títulos por leer en un curso podía ser muy amplia… al menos en los planes de estudio de bachillerato donde se diera la materia

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de literatura, pues hubo y hay varios donde esta asignatura jamás existió, o fue sustituida por esos simpáticos híbridos que son los talleres de lectura y redacción, o de comunicación oral y escrita, según las modas académicas.

He recordado, pues, lo que era hace varias déca­ das un enfoque tradicional en los contenidos de las materias relacionadas con la enseñanza escolar del español, donde no tenían cabida escritores que, desde hace mucho tiempo lo sabemos, son clásicos dentro de la literatura de América Latina.

Claro está: el no aparecer en los libros de texto seguro no fue motivo de preocupación para gente como García Márquez, Cortázar, Vargas Llosa, Fuen­ tes, Donoso, Rulfo, Carpentier, Asturias, Roa Bastos, Onetti… Después de todo, ellos estaban dedicados a crear su obra, que terminaría ubicada en el respec­ tivo canon literario. Esto es, fueron leídos y acaso continúan siendo leídos en el momento presente, caracterizado por el caos y la excesiva profusión de textos de toda clase por leer, incluidos los literarios.

Me he referido al boom, pensando en uno de los méritos comunes en ese conjunto de creadores: que apostaron en lo individual, y en parte en lo colectivo —es cosa de recordar los vasos comunicantes que hubo entre ellos—, por crear una literatura desde sus propias experiencias como habitantes de la América Latina.

Si bien como lectores deben haber seguido lo que todavía podría considerarse una “formación clásica”, muy eurocéntrica —aunque con innegables influen­ cias de escritores norteamericanos—, de igual modo tuvieron contacto con las expresiones que habían surgido desde su propia región y, atendiendo a sus distintos intereses temáticos y estéticos, desarro­

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llaron trayectorias singulares. Con ellas, eviden­ ciaron que sí era posible crear literatura de altos vuelos desde su aquí y su ahora, como antes ya lo habían hecho Darío, Huidobro o Reyes, y como también lo hicieron Paz o Del Paso.

*** El boom es un caso representativo —no el único— de una actitud creativa, a la que se sumaron circuns­ tancias oportunas, como la intervención de la céle­ bre y habilísima agente literaria Carmen Balcells para promover, desde su base de operaciones en Cataluña, a esa serie de entonces jóvenes escritores latinoamericanos.

Dicho de otra manera: la mercadotecnia organi­ zada por Carmen Balcells pesó en serio en la difusión de los autores del boom, pero no habría funcionado si detrás de sus estrategias no hubiesen existido obras literarias sólidas, valiosas, novedosas, creativas.

Por supuesto: no podríamos afirmar que esos escri­ tores fueran en verdad los únicos representativos de la literatura que se había estado haciendo y que se haría en América Latina. Sin duda, fueron los más conocidos, pero con ellos no se agotó una veta que, en rigor, ha continuado fluyendo.

Simplemente, y lo subrayo, entre lo relevante de su trabajo sobresale la intención de demostrar que, desde acá, era factible escribir una literatura propia y a la vez universal. Hay una lógica en ello: quien­ quiera que pretenda desarrollar una carrera literaria, desde su formación inicial como lector —que resulta imprescindible para acometer un proyecto creativo de esa índole— y ya en el enfrentamiento con la página en blanco, sabe que el asunto de un origen o

de una nacionalidad es en parte circuns­ tancial y secundario.

El propósito es conseguir aquello que conocemos como crear una obra literaria. Y ello se logra si nos atenemos a lo que es contar con una visión universal, si bien producto de una visión particular, individual, acerca del fenómeno de lo humano. Por tal razón, un escritor ha debido abrevar en toda clase de libros, sin importar si sus autores son contemporá­ neos o provienen de la antigüedad, si su origen se localiza en determinadas regio­ nes del mundo o si pertenecen a cier­ tas tradiciones culturales y literarias. El fondo es otro.

*** He planteado lo anterior para referirme a lo que, desde cierto punto de vista, es el desarrollo de una literatura surgida en el Estado de México en las últimas cuatro décadas, dentro de lo que he denominado el sistema literario mexiquense, enten­ dido como la articulación de autores, tra­ dición, públicos, más las obras literarias propiamente dichas.

Aunque hay casos que de manera más o menos abierta se asumen como reivindicaciones de una región, de una provincia concreta, son más los de aque­ llos que han buscado hacer literatura porque sentían esa necesidad personal de expresarse. Lo mismo desde la zona

del Valle de Toluca que desde Nezahual­ cóyotl o Texcoco, o desde otras muchas localidades ubicadas en nuestra entidad federativa.

Son búsquedas individuales, a veces grupales —en los años ochenta del siglo pasado, fue manifiesto el propósito de impulsar el desarrollo gremial de los escri­ tores mexiquenses, tanto en la zona centro como en la parte oriente—, con resultados felices, en algunos casos, o limitados, en otros. Pero se aprecia la persistencia y necesidad de demostrar que también, desde aquí, se puede crear una literatura.

El ver cómo le ha ido o cómo le va a ir es otro asunto. Las condiciones actuales en que se desarrolla la literatura, o bien, la oferta literaria, son mucho más comple­ jas que aquellas en las que se dio el boom de escritores latino­americanos, hace ya más de medio siglo.

Por ejemplo, ahora es muy notoria la influencia de las grandes casas editoras, sobre todo las de origen español, a su vez parte de corporaciones trasnacionales, que tienen una fuerte presencia en los mercados librescos. En contraparte, ha proliferado una amplia serie de voces independientes. Hay que decirlo: la literatura mexiquense se está expre­ sando, en el momento actual, a través de numerosas y variadas opciones edi­ toriales independientes, sin olvidar que funcionan instancias públicas —la uni­ versidad estatal y el Consejo Editorial de

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la Administración Pública Estatal— donde existen programas de edición de autores del Estado de México.

No todo es miel sobre hojuelas. Se resienten fenómenos como un moderado crecimiento —¿o de plano una reducción?— en el número de lectores, no sólo en el ámbito regional, sino nacional, lo que explica en parte que los tirajes de libros suelen ser de muy pocos ejemplares, y esto incluye a los títulos produ­ cidos por las grandes casas editoras. Aun si reconocemos que en los años recientes ha habido un incremento en el costo de los libros al público, hay que advertir que la falta de lectores no puede atribuirse a ello; es un problema complejo, con muchas vertientes y causas, analizables desde perspectivas colectivas, sobre todo en espacios y decisiones individuales.

Ello abarca la modificación de hábitos provocada por la expansión de la tecnología cibernética, sobre todo en las nuevas generaciones, volcadas al uso de dispositivos móviles. Empero, si este factor ha influido en la baja del consumo del libro físico, ha abierto nuevas modalidades para la lectura en línea. En este aspecto, también se manifiesta la literatura mexiquense contemporánea, pues propuestas editoriales que continúan produciendo libros —o revistas— en papel, a la par los difunden en los nuevos formatos electrónicos.

En fin, el objetivo de muchos autores mexiquenses no es lle­ gar a los libros de texto, sino a los lectores, pero no estaría de más pensar en la conveniencia de que el sistema educativo se atreva a considerarlos en los programas de estudio de los diferentes niveles escolares. Esto implicaría que los propios docentes vayan más allá de lo usual e indaguen sobre las obras que escritores del o desde el Estado de México han estado proponiendo a los lectores en las décadas recientes.

Son numerosas obras que ya conforman un corpus visible, en los diversos géneros literarios, aunque con mayor abundancia en los de poesía y narrativa, con ediciones que empezaron a generarse en el último tercio del siglo pasado más las que han continuado surgiendo en lo que va del actual, desde esferas públicas, como el Fondo Editorial del Estado de México y, entre otras, su colección Summa de Días, y las independientes, como el Centro Toluqueño de Escritores, Molino de Letras, Cofradía de Coyotes, tunAstral y otras, a veces de alcances regionales, a veces rebasando fronteras.

No es mirarse en el ombligo, sino ver críticamente lo que ha sido trabajar desde la página para demostrar que también aquí, reitero, se ha hecho y se hace literatura.

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Mi gusto por leer Irma Marisela Maya Hernández Escuela Normal de Valle de Bravo

Leer y leer no significa nada cuando apenas vas en la portada.

Aunque mi gusto no sea tu gusto la lectura se acopla a todas las necesidades, leer varios géneros no te causará disgusto porque la lectura es un mar de diversidades.

Leer un libro no te llenará el bolsillo, te da la pauta para iniciar conversaciones, y aunque al principio no parezca nada sencillo serás capaz de llegar a buenas negociaciones.

Para conocer a una persona no basta con saber su nombre, muchas veces la apariencia te engaña.

Un libro nuevo genera una curiosidad enorme cuando su trama te atrapa y con tu mente se ensaña.

Sin importar si lees un libro de drama o de terror, en cuanto lo termines seguro estarás de que fue el mejor.

No importa si eres adulto o pequeño podrás leer toda la vida.

Cuando de un libro tú seas el dueño, iniciarás un viaje de subida.

La necesidad de llegar al fin de la historia te llevará a leer sin descansar, todas sus letras estarán en tu memoria desarrollando tu imaginación sin cesar.

No se trata de devorar los libros, busca siempre una enseñanza, pues las letras estimulan los cerebros y te ayudan a equilibrar la balanza.

No sólo se lee por pasatiempo o por curiosidad, también se lee cuando existe la necesidad. todas sus letras estarán en tu memoria desarrollando tu imaginación sin cesar.

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Hermosa infiel Andrea Neiali García Silva Escuela Normal de Tecámac

Un hombre te quería, yo te amaba, pero al mismo tiempo tú jugabas, y a la vez a los dos nos encantabas.

Nuestro amor estaba hecho de silencios prolongados, aunque yo siempre a tus pies arrodillado, y como un loco respondiendo a tus encantos.

A mí mismo me prohíbo revelar nuestro secreto.

Renunciar a ti sería lo más correcto, aunque por dentro esté ardiendo mi pecho, no sabes cuánto lo siento.

Me rendí ante tu engaño.

Pero algo sí te digo, no hallarás paz con él ni bien conmigo.

Yo que tanto te amaba, ahora te maldigo.

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La educación también está

en la radio

Es un programa que apoya y difunde el trabajo docente, al abordar temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica. También se fomentan costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal y, sobre todo, la participación de los niños en la radio.

A través de la entrevista a expertos, se orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y acciones de interés y de actualidad que brindan la Secretaría de Educación y las organizaciones no gubernamentales.

Este espacio presenta adaptaciones de obras de la literatura universal como herramienta a una de las prioridades nacionales: la promoción de la lectura.

Martes y jueves, de 15:30 a 16:00 horas.

Miércoles, de 11:00 a 11:30 horas.

Sábados, de 16:30 a 17:00 horas.

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