Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación

GNR GNR GNR G N R // Medidas de no repetición de la ensociopolíticaviolencialaeducación Piedad Cecilia Ortega Valencia Paola Helena Acosta Sierra CONSULTORÍA PARA LOS DERECHOS HUMANOS Y EL DESPLAZAMIENTO CODHES

// Medidas de no repetición de la ensociopolíticaviolencialaeducación Piedad Cecilia Ortega Valencia Paola Helena Acosta Sierra CONSULTORÍA PARA LOS DERECHOS HUMANOS Y EL DESPLAZAMIENTO CODHES

© Autoras, Piedad Cecilia Ortega Valencia y Paola Helena Acosta Sierra ISBN (papel): 978-958-8881-58-4 ISBN (digital): 978-958-8881-59-1 Agosto de 2022 Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación

Coordinación Editorial Juan Sebastián Solano Ramírez Corrección de texto Filomena Edita, Fabián Andrés Gullaván Vera Diseño y diagramación Laura Melissa Ruano Esta publicación se realiza en el marco de las acciones adelantadas por el Programa de Participación y Reparación Colectiva de las Víctimas, implementado por CODHES en cooperación con USAID Esta publicación es posible gracias al generoso apoyo del pueblo estadounidense a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Los contenidos son responsabilidad de CODHES y no reflejan necesariamente las opiniones de USAID o del Gobierno de los Estados Unidos.

Preparación editorial Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES) Carrera 6 n.° 34-62 Tel: (+601) 232 5666 Bogotá, Colombia, Suramérica www.codhes.org Dirección Marco Romero Silva Subdirección Jorge Durán Pinzón Coordinación de Reparación Colectiva Marcos Oyaga Coordinación Administrativa Fabián Dicelis Bulla Coordinación de Comunicaciones Francy Barbosa Maldonado

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© Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES)

LISTA DE SIGLAS � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 5

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PRÓLOGO

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Balance de las medidas de no repetición en el ámbito internacional referidas específicamente al ámbito de la educación � � � � � � � � � � 25

Balance de las normativas y directrices expedidas por la ONU, Unicef y Unesco en relación con el Ministerio de Educación Nacional y Secretaría de Educación

// Contenido

INTRODUCCIÓN

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Balance de las normativas y directrices expedidas por las comisiones de la verdad � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 32 Chile � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 34 Argentina � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 38 Guatemala � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 40 Irlanda � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 42 Colombia � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 44

� � � � � � � � � � � � � � � � � 81 Medidas específicas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 84

CONCLUSIONES

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55 Medidas estatales � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55 Medidas para accionar en las escuelas � � � � � � � � � � � � � � � � � �56 Medidas en la difusión, apropiación y resignificación de las políticas de la memoria que articulen las cátedras de la paz y de la historia � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �59 Medidas específicas

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 67 Medidas en torno a la convivencia y prácticas de justicia restaurativa 68 Medidas específicas

Propuestas para la no repetición de la violencia sociopolítica en el ámbito educativo

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4 | CODHES

PERFIL DE LAS AUTORAS � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 101

Construir una escuela desde la pedagogía de lo sensible y las afecciones

Las educaciones para la paz, la convivencia y la no repetición de la violencia que han emergido luego de la firma del Acuerdo Final de Paz entre el Gobierno y las Farc-EP � � � � � � � � � � � � � � � � � � 49

REFERENCIAS

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 75 Medidas específicas � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 79

Construcción de una escuela para la vida

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 87

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 72

Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia, Asociación de Familiares de Detenidos y Desaparecidos CEH Comisión de Esclarecimiento Histórico CEV Comisión para Esclarecimientoelde la Verdad, la Convivencia y la No Repetición CHCV Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas CNPPT Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura CNR Comisión Nacional de Reconciliación CNRR Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación CNVR Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación

5 | CODHES // Lista de siglas Afavit Asociación de Familiares Víctimas de Trujillo (Valle) Asfaddes

6 | CODHES

Conadep Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas CVE Comisión de la Verdad del Ecuador CVR Comisión de Verdad y Reconciliación ELN Ejército de Liberación Nacional Farc-EP Fuerzas RevolucionariasArmadasde ColombiaEjército del Pueblo Fecode Federación Colombiana de Educadores GMH Grupo de Memoria Histórica Icetex Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior Mariano Ospina Pérez JEP Jurisdicción Especial para la Paz Movice Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado ONU Organización de las Naciones Unidas Unesco Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Unicef Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia URNG Unidad NacionalRevolucionariaGuatemalteca

Prólogo

La colección Garantías de No Repetición forma parte de un esfuerzo de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES) para ampliar la deliberación pública sobre este campo estratégico de la justicia transicional y específicamente para hacer contribuciones al proceso de adopción e implementación de las recomendaciones propias del mandato institucional de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición (CEV), creada por el Acuerdo Final de Paz suscrito entre el Estado colombiano y la insurgencia de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Esta colección está formada por un conjunto de documentos, elaborados por especialistas, hombres y mujeres, a partir de dos criterios básicos: 1) analizar la información, los informes y, en general, el conocimiento disponible sobre la verdad de las graves afectaciones a las víctimas de Colombia, ocurridas como consecuencia de violaciones sistemáticas de los derechos

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•

humanos e infracciones al derecho internacional humanitario, en el contexto del conflicto armado; 2) hacer una lectura crítica y comprehensiva del marco teórico, los instrumentos y rectores vigentes a nivel nacional e internacional sobre la naturaleza y el alcance de las garantías de no repetición (GNR) y, en general, sobre los derechos de las víctimas, así como de las recomendaciones de no repetición previamente formuladas para el caso colombiano. La colección Garantías de No Repetición incluye las siguien tes obras: • Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación de garantías de no repetición referidas al rol de la cultura Pueblos Indígenas y garantías de no repetición de las vio lencias en Colombia Patriarcado, mujeres y conflicto armado: arando caminos para la paz y la no repetición Economía política del destierro armado en Colombia: recomendaciones de no repetición Garantías de no repetición para el campesinado colombiano Nexos y daños que se repiten: ilicitud, conflicto armado y políticas de drogas Para que nunca jamás ¡Reparación histórica e integral ya!

Garantías de No Repetición 8 | CODHES

principios

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• Propuestas

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Como se puede apreciar, este ejercicio se limita a algunos campos de un problema mucho más extenso. Se buscó hacer una priorización a partir de la información disponible sobre la gran diversidad de iniciativas académicas sociales e institucionales en esta materia, la necesidad de aportar a sectores

•

En la situación de Colombia, la cuestión de las garantías de no repetición tiene un carácter imperativo y estratégico, dada la magnitud y la gran diversidad social y territorial del uni verso de las víctimas y dados los factores causales y determinantes de la persistencia de un conflicto de tan larga duración.

Por tanto, es prioridad avanzar en la implementación de garantías de no repetición a la vez que se trabaja por recuperar y consolidar el camino de la paz, la búsqueda de caminos para cerrar los conflictos armados latentes y la contención de violencias estructurales que se expresan en los territorios, y que han dejado más de 700 casos de desplazamiento forzado masivo desde la firma del Acuerdo de Paz. La no repetición debe ser la máxima prioridad de un país con una propensión tan alta a la continuidad de modalidades de violencias sistemáticas.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 9 | CODHES sociales

afectados por patrones de victimización masiva y desprotección estructural y la disponibilidad de tiempo y recursos.

Además, Colombia debe desarrollar un modelo de garantías de no repetición de carácter transformador y recoger los

desproporcionadamente

El desafío más inmediato consiste, precisamente, en buscar medidas de no repetición en medio de la continuidad de violencias sistémicas y estructurales que persisten a pesar del trascendental Acuerdo Final de Paz, suscrito en 2016. Colombia tiene una larga experiencia de lucha por el reconocimiento de los derechos de las víctimas en medio del conflicto, pero también la conciencia de las profundas restricciones que implica esta disyuntiva. No solo hemos vivido una experiencia de paz fragmentada, sino que, en los últimos años, la propia sociedad terminó enfrascada en una polarización inédita y grave sobre la propia realización e implementación del Acuerdo de Paz.

desarrollos más avanzados de la justicia transicional. Por eso las reformas institucionales y legales, el desmantelamiento de los grupos armados ilegales contraestatales o paraestatales y la promoción de una cultura de derechos humanos en las instituciones y en la sociedad son temas muy importantes. En el contexto de una institucionalidad que ha fracasado en el deber de garantizar la protección y la vigencia de los derechos fundamentales, si se examinan los territorios y los grupos sociales afectados en forma desproporcionada y masiva, fácilmente se encuentran relaciones estrechas con problemas de segregación, inequidad y discriminación estructural de base étnica, de género y, en general, contra los pobladores rurales. En este sentido, las garantías de no repetición demandan un enfoque multidimensional que promueva transformaciones sociales, políticas, institucionales, económicas y culturales. La tesis de la política sin armas demanda un sistema de garantías de participación, que resuelva complejos problemas de representación política, social y territorial, pero que ade más resulte eficaz para resolver por vía pacífica y democrática los abundantes conflictos sociales en Colombia. Esto implica superar la arraigada tradición del Estado colombiano de sus cribir acuerdos con diferentes movimientos sociales para luego incumplirlos. En muchos territorios la idea del Estado de derecho es una promesa o una leyenda de ficción. Los indicadores de vulnerabilidades social y culturales o los escandalosos índices de impunidad, cercanos al 100 % en los más graves crímenes cometidos contra las víctimas, demandan reformas institucionales que sean capaces de asegurar la universalidad y la oportunidad de la justicia y el criterio del goce efectivo de derechos, demandado

Garantías de No Repetición 10 | CODHES

menos importante, queremos extender nuestros profundos agradecimientos a las y los autores de estas obras: Piedad Cecilia Ortega Valencia, Paola Helena Acosta

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 11 | CODHES de forma insistente por la Corte Constitucional colombiana a través de la figura de los estados de cosas inconstitucionales.

estas contribuciones sean de utilidad para la Comisión de la Verdad, pero ante todo para las víctimas en el proceso de reivindicación de sus derechos y para la sociedad colombiana en la perspectiva de hacer posible la utopía de la paz estable y Finalmente,duradera.perono

Del mismo modo, si las políticas de desarrollo se han imple mentado en favor de unos sectores y en detrimento de los demás, y si se han dado en el marco de mediaciones violentas para imponer intereses económicos —como lo muestran los procesos de despojo y abandono forzado de tierras y territorios o la imposición violenta de economías extractivas—, las garantías de no repetición deben examinar esta situación desde un enfoque de economía política, que permita, al final del día, la supremacía de la democracia y de los derechos humanos sobre este tipo de imposiciones

Más ampliamente, una sociedad basada en discriminaciones culturales y sociales arraigadas constituye la antítesis de las naciones modernas fundadas en principios de fraternidad e igualdad humana en medio de la diversidad. Sin desconocer la importancia de las reformas políticas e institucionales, es preciso centrar la atención en las transformaciones sociales y culturales que pongan en el centro de la conciencia pública el reconocimiento de los pueblos y de los sectores históricamente discriminados, y que permita su empoderamiento y su partici paciónEsperamosefectiva.que

Sierra, Edgar Ricardo Naranjo Peña, Óscar David Montero de la Rosa, Claudia María Mejía Duque, Sylvia Cristina Prieto Dávila, Jenifer Paola Caicedo Artunduaga, Marta Lucía Tamayo Rincón, Marcia Rojas Moreno, Kelly Tatiana Paloma Culma, Fernando Alberto Vargas Valencia, Johana Silva Aldana, Ricardo Vargas Meza, Harrinson Cuero Campaz y Esther Yemisi Ojulari.

Asimismo, agradecemos el apoyo de financiación a la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Los contenidos y puntos de vista son responsabilidad de CODHES y las y los autores, y no comprometen al cooperante. ROMERO Director Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES)

MARCO

Garantías de No Repetición 12 | CODHES

Introducción

Un documento temático sobre educación y medidas de reparación como el principal desafío de un país en transición requiere de lecturas y abordajes polifónicos. Es decir, un panorama contextual que permita situar realidades espacio-temporales concretas, pues las marcas y consecuencias de la guerra se desprenden de las condiciones y dinámicas de un Estado social de derecho fallido y de la existencia de políticas nacionales sistemáticas de genocidio (Tribunal Permanente de los Pueblos-Colombia 2021, 27 de marzo de 2021).

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Desde esta orientación, un diálogo accionante entre educación y medidas de reparación requiere tener en cuenta distintos aspectos como: las políticas educativas, los contextos socioculturales, las dinámicas políticas de memoria en constante tensión, los marcos sociohistóricos situados y, por supuesto, los modelos y prácticas pedagógicas, entre otros. No obstante, cuando se revisan documentos sobre las propuestas de medidas de no repetición relacionadas con la educación en

escenarios de transición es posible encontrar dos aspectos reiterativos. Uno que redunda en la prescripción basada en normativas que se centran en realizar cátedras, adoptar cartillas, propiciar procesos desde la escuela (entendida en su acepción más amplia) con el ánimo de formar en resolución de conflictos y perspectivas de reconciliación que tienen como horizonte formar para el perdón. Es decir, el lugar de la escuela en materia de medidas para propiciar la no repetición es de deber: lo que tiene que hacer. De otra parte, desde el deber, las tendencias se dirigen a formular recomendaciones a los Estados para que, en términos de derecho internacional, cumplan desde la escuela con los objetivos generales, tanto del Foro Mundial de Educación 1 como de otros organismos como la ONU en relación con el enfoque global de justicia transicional que abarca matrices de prescripción, obligación y cumplimiento desde medidas tanto judiciales como no judiciales. Estas sugerencias van dirigidas a “garantizar la rendición de cuentas, hacer justicia, brindar vías de recurso a las víctimas, fomentar la cicatrización de las heridas y la reconciliación, establecer entidades independientes que supervisasen los sistemas de seguridad, restablecer la confianza en las instituciones del Estado y promover el estado de derecho” (Instituto de Ciencia Política y Fundación Konrad Adenauer, 2019, p. 6). De igual modo, se establecen para: 1) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y 1 En el año 2000 varios Gobiernos del mundo suscribieron el tratado denominado “Marco de acción educación para todos en el mundo”, en el cual se proponían seis objetivos básicos para mejorar el derecho a la educación al año 2015 (Foro Mundial sobre la Educación, 2000).

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5) Suprimir las dispari dades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

A partir de esta lectura, la escuela se entiende como un lugar propicio para “garantizar” procesos tendientes al cum plimiento de estas medidas globales, entre las cuales está la implementación de políticas de educación para la paz. Se ha de recordar que este concepto fue asumido como fundamental

2) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3) Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de prepara ción para la vida activa. 4) Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 %, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la edu cación básica y la educación permanente.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 15 | CODHES desfavorecidos.

6) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los pará metros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje, reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. En el año 2000, varios gobiernos del mundo suscribieron el tratado denominado Marco de Acción Educación para Todos en el mundo, en el cual se proponían seis objetivos básicos para mejorar el derecho a la edu cación al año 2015. (Foro Mundial sobre la Educación, 2000)

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Garantías de No Repetición CODHES para no repetir la barbarie, tras la Segunda Guerra Mundial. Escritos sobre educación y medidas de reparación apuntan a cumplir, entre otras, con los objetivos marcos propuestos por el Foro Mundial sobre la Educación (2000). Y aunque se tenía previsto lograr sus cometidos poniendo como límite el año 2015, todavía son vigentes sus recomendaciones y se asumen como proclives, independientemente de su proyección temporal, con los criterios para materializar el derecho a la educación como garantía de paz y formas de reparación al grueso de población y, en especial, a las víctimas del conflicto armado. La elaboración de proyectos y políticas para la implementación y cumplimiento de estas recomendaciones, hoy en periodo de transición, se vuelcan a entender y asumir la educación como un campo prioritario para conseguir que los procesos de formación incorporen elementos tendientes a lograr la justicia, la reparación y garantías de no repetición; configuraciones inevitables cuando se habla de justicia transicional. En contextos de transición, los argumentos sobre la edu cación como un mecanismo que potencia las garantías de no repetición de las barbaries, guerras y, para el caso colombiano, del conflicto armado interno, ocupan un lugar importante en las agendas políticas y en la esfera pública al presentarse tensiones sobre el papel de la escuela en la instalación de verdades oficiales. Las comisiones de verdad y los mecanismos de justicias transicionales no son ajenos a esas tensiones; sin embargo, adoptan la expedición de distintas medidas en el ámbito educativo para que los Estados y sociedades asuman el compromiso de la reparación de acuerdo con sus alcances y posibilidades, pero siempre direccionados a horizontes de reconciliación y atendiendo a los mandatos que les da origen y

la

2 En 2013, Claudia Medina Aguilar, directora del CITpaz-Colombia, prologó la obra de Juan Felipe García Arboleda, El lugar de las víctimas en Colombia, investiga ción realizada en el marco del proyecto “Apoyo a políticas públicas para la cons trucción de paz” del Centro Internacional de Toledo para la Paz (CITpax).

en la educación 17 | CODHES

Medidas de no repetición de violencia sociopolítica las define funcional, procedimental y temporalmente. En este sentido, el papel de las comisiones puede asumirse de manera instrumental y nominativa, pues es complejo el reconoci miento de los derechos de las víctimas, el esclarecimiento de la naturaleza y desarrollo de las violencias políticas y los conflictos armados: causas, móviles, autores materiales e inte lectuales, políticas sistemáticas de eliminación, etc., sin que los Estados proyecten, asuman y tengan la voluntad política de tomar y poner en marcha medidas que verdaderamente conduzcan a las garantías de reparación integral, empezando por la implementación de políticas que busquen esclarecer la verdad.Nopodrá haber verdad sin justicia; no hay justicia sin reparación (simbólica, política, económica); y, por supuesto, mientras no haya garantías para la no repetición, las anteriores no pueden lograrse. Pues, como lo plantea Medina Aguilar: A pesar del carácter excepcional que suele asignarse a la justicia de transición (o transicional ), solo entre 1970 y 2007 se pusieron en marcha alrededor de 848 mecanismos de justicia transicional en 161 países… Esta construcción disciplinar ha tenido, sin embargo, un carácter fundamentalmente normativo: se ha enfocado en justificar la necesidad de los mecanismos de justicia de transición y en indagar y postular sus objetivos y sus contenidos mínimos. (2013, p. XI)2

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Pese a lo anterior, desde una perspectiva comparativa, las comisiones de verdad en escenarios de transición son reiterativas en posicionar la necesidad de dar cuenta de las violaciones a los derechos humanos; investigar y esclarecer los hechos; determinar los autores vulneradores, materiales e intelectuales; periodizar los hechos con mojones temporales; tipificar los delitos y definir las formas de cometimiento de los mismos; demostrar la sistematicidad y la participación de agentes de los Estados en los hechos. En ese mismo tenor, son coinciden tes, en asumir la educación como: factor clave en la transición hacia la democracia instar al Estado a una reforma educativa que generara condiciones para tramitar los conflictos de maneras distintas, intentando amino rar las causantes de la división y polarización política e ideológica […] con la inclusión de asignaturas sobre resolución de conflictos, […]. (Granados, 2016, p. 69)

Vista como factor, la educación en términos de reparación cumple funciones distintas: promociona en distintos escenarios y niveles los derechos humanos; en materia de políticas públicas formula planes para la democracia al abrir asignaturas, trans formar currículos e integrar temáticas (género, etnias, condiciones de singularidad e identidad) de acuerdo con la dirección de vulneración hacia otredades concretas; al implementar pro gramas de capacitación para líderes comunitarios; al capacitar en derechos humanos a las fuerzas de seguridad de los Estados; al transformar las doctrinas militares (caso Guatemala 3 ), al 3 Comisión de Esclarecimiento Histórico (CEH) estableció como periodo de inves tigación el inicio del enfrentamiento armado interno en 1962 hasta la firma del Acuerdo de Paz Firme y Duradera en 1996 (1999).

proponer reformas educativas (caso Perú)4 o al formular planes de educación en derechos humanos que formen parte del Plan Nacional de Educación (caso Ecuador)5.

Algunos de estos son: los escenarios formales, comunitarios y populares donde la guerra ha tocado a la sociedad, territorios, cosmogonías e identidades de género; lo cual exige construir marcos interpretativos de vinculación, tensión y diálogo entre las garantías de no repetición relacionadas y la transforma ción integral de prácticas culturales y pedagógicas. Estas son dimensiones que necesariamente apuntan a lecturas de contextos, concepciones, abordajes y procesos de formación sobre las nociones en correlación con los conceptos, también en plural, de educación. Es desde la pluralidad que se hace posible hablar de conteni dos en términos dinámicos de sentido, pues son las realidades políticas de la guerra las que soportan los modelos educativos traducidos en horizontes de la no repetición, en sí misma, como materialización de las garantías de reparación integral. Es decir, las sociedades en transición buscan y esperarían que, desde la educación, como derecho y cómo garantía de bien social, se concrete la formación de ciudadanías democráticas

4 Comisión de Verdad y Reconciliación (CVR) estableció como periodo de investi gación de los hechos ocurridos entre 1988 y 2000.

5 Comisión de la Verdad del Ecuador (CVE) estableció como periodo de investiga ción las violaciones a los derechos humanos durante el gobierno de León Febres Cordero, entre 1984 a 1988.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 19 | CODHES

Las diferentes miradas y abordajes de la educación que se relacionan con su quehacer frente a las garantías de reparación apuntan a distintos enfoques que desbordan lo puramente prescriptivo de los mecanismos de justicias transicionales.

Garantías de No Repetición 20 | CODHES en paz, reconciliadas y seguras de que la barbarie no se volverá a repetir.Elsiglo

XXI traía expectativas de cambio para la superación de la barbarie que signó el siglo XX. A partir del nuevo mileno se esperaban cambios culturales, políticos y educativos. Así, por ejemplo, se hallan tres preguntas específicas de la Unesco (2015): ¿qué educación se requiere para el siglo XXI?, ¿cuál es la finalidad de la educación en el contexto actual de transformación social? y ¿cómo debe transformarse el aprendizaje? A partir de estas hay preocupaciones por repensar la enseñanza, el aprendizaje y las políticas educativas. Pero, esas preocupaciones no se pueden resolver de manera descontextualizada. Por ello, pensar el siglo naciente exigía a la vez problematizar esas preguntas con los modelos económicos, sociales y políticos. Para América Latina, necesariamente esas preguntas se relacionaban con los procesos de transición política que se estaban dando en algunos países de Centro América y el Cono Sur; para Colombia, por el contrario, era pensarlas en un esce nario político en el cual se recrudecía la guerra y hacía cada vez más lejana la concreción de la democracia real. Esas preguntas sobre la educación para el siglo nuevo y las dinámicas sociopolíticas requieren hoy centrar las discusiones en el papel de la educación para la transformación de la cultura política, al asumir que los procesos formativos tienen como principal objetivo formar ciudadanías democráticas. Este objetivo en Colombia se fue encontrando al pasar el tiempo con condiciones que han exigido pensarse la democracia en medio de la guerra; por ejemplo, con una seguridad democrática (20022010) que en ocho años lo que produjo fue exactamente lo contrario: el cierre de la participación política y la exacerbación de

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 21 | CODHES violación a los derechos humanos. Durante este periodo existe un marcador en términos de desafíos, la pregunta entonces es: cómo asumir la relación de la educación y la cultura política en un contexto en el cual, como lo plantean Herrera y Pertuz, El tema de las víctimas empieza a ganar espacio en la agenda del Estado, al tiempo que se multiplican las acciones en torno a su memoria en variados escenarios sociales, lo cual ocurre en el con texto de iniciativas estatales que han buscado conseguir acuer dos con los grupos armados al margen de la ley. En este ámbito, durante el gobierno de Álvaro Uribe se expidió la Ley de Justicia y Paz (Ley 975 de 2005), con la cual se buscó propiciar la desmovili zación de los grupos paramilitares creando la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR). Esta comisión creó el Grupo de Memoria Histórica (GMH) con el fin de emprender las investigaciones pertinentes para la comprensión del conflicto armado (2016, pp. 97-98) Además de agenciar estrategias de difusión y posiciona miento, de modo que contribuyan a la definición de los ejes de las políticas públicas con respecto a la violencia política. Con la expedición de la Ley 1448 de 2011 (Ley de Víctimas y Restitución de Tierras), como exigencia pedagógica, en lo referente a garantías de no repetición es explícita en anunciar que el Estado “adoptará” entre otras medidas: e. La creación de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales que fundan la reconciliación, en relación con los hechos acaecidos en la verdad histórica. q.[...]Diseño e implementación de estrategias de pedagogía en empo deramiento legal para las víctimas (Ley 1448, art. 149, capítulo x).

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Estos compromisos significan asumir al sujeto víctima como centro de interés de una urdimbre en la que se entrelazan las categorías de pedagogía de la memoria, políticas de la memoria, historia reciente y derechos de las víctimas para considerar el actual momento transicional como una ventana de posibilidad que puede aportar a la configuración de un escenario social de formación desde pedagogía(s) para la paz, donde haya cabida a modos de subjetividad construidos sobre la base de la justicia, la solidaridad y la responsabilidad con las víctimas. Se trata, pues, del reconocimiento de los usos políticos de la memoria en la construcción del presente, del pasado y del futuro. Con este horizonte se reafirma la inexistencia de neutralidad en la memoria, la apertura y activación narrativa desde el presente hacia el pasado en una visión prospectiva atravesada por sentidos y contenidos políticos, tal como sostiene Calveiro: Esto no supone renunciar a la crítica del pasado ni del presente. Por el contrario, es necesario historizar los procesos y recuperar las memorias, comprenderlos en sus conexiones y sentidos más profundos a la luz de las urgencias del presente, para pasar, efec tivamente, a otra cosa. Comprender pasado y presente desde su propio sentido y desde allí rastrear las mutaciones y las réplicas porque los antiguos peligros resuenan en los del presente como semejanza, pero también como diferencia. (2006, p. 381) Sobre estas dos leyes ya explicitadas, Granados (citando a Beristain y Delgado) dice: Al respecto, Beristain (2013) explica que Colombia, a diferencia de otros países que han afrontado procesos de paz, ha emprendido algunas medidas que podrían entenderse como de transición, aun sin haber terminado el conflicto y sin un escenario de cambios

la

negociación

No solamente se quedan en verdades parciales, sino que se mantienen nuevamente en meras prescripciones, así como sucedió con el Decreto 1038 de 2015 por el cual se reglamentó la Cátedra de la Paz o la Ley 1874 del 27 de diciembre de 2017 para la enseñanza de la historia. En esta última el objetivo es: hacer evidente la enseñanza de la historia de Colombia como una disciplina integrada a las ciencias sociales, para que los estudiantes tengan como referencia el contexto cultural, geográfico y político con el ánimo de formar ciudadanos que transformen el presente y el futuro, a partir de la comprensión crítica del pasado para no repetirlo; de modo que la pregunta no solo prevalece, sino que se acentúa. Desde la normativa pareciera que los procesos de formación se orientan a construir contextos democráticos a partir de la formación de ciudadanías participativas, críticas y con memoria. No obstante, los hechos, las experiencias y las múltiples narrativas del conflicto armado, los efectos psicosociales de la guerra, las resistencias de dignidad de las víctimas y la construcción de escenarios no violentos emerge desde la acción

Medidas de no repetición de violencia sociopolítica 23 | CODHES políticos sustanciales. Por ejemplo, la Ley 1448 del 2011 de víc timas y restitución de tierras contempla medidas como el regis tro único de víctimas y mecanismos que en otros procesos de de paz han sido definidos posterior a los acuerdos. Otros mecanismos, como los asociados a la Ley de Justicia y Paz (Congreso de la República de Colombia, 2005), han permitido abrir un escenario público para el debate sobre las víctimas del conflicto y sus derechos, sin olvidar que derivaron en una verdad parcial y más penal que histórica, centrada en la voz de los victimarios (Delgado, 2014). (Granados, 2016, pp. 59 y 60)

en la educación

instituyente y no precisamente desde lo instituido. Las organizaciones sociales, la educación popular, la pedagogía crítica, los procesos psicosociales en escenarios pedagógicos, las peda gogías de la memoria son potencialmente las expresiones de resistencia transformadoras de las culturas políticas situadas en tiempos, espacios y con sujetos pedagógicos, situados tam bién en conjunto y buscan la no repetición de hechos atroces. Todo está sustentado no en políticas y normativas impuestas, sino desde sus experiencias vitales que fundamentan los her manamientos, solidaridades, inclusiones y acogimiento de otredades-mismas.

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Abordar las medidas de no repetición en el ámbito internacional, específicamente las relacionadas con la educación, nos sitúa en un primer momento frente a los resultados de las normativas y directrices expedidas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), asumido como el principal organismo internacional orientado a promover la paz y el progreso social y económico entre los países que lo con forman […] cuenta con los organismos intergubernamentales que apoyan su labor, pero que se desempeñan en forma autónoma. Entre ellos la Unicef, que trabaja en pro de garantizar los dere chos de la infancia y la Unesco como organismo que promueve el diálogo intercultural para fomentar la paz, la erradicación de la pobreza y el desarrollo sostenible (entre muchos otros objeti vos) a través de la educación, la ciencia y la cultura. (Rodríguez y Valencia, 2018, p. 100) En un segundo momento, nos situamos en el balance de las medidas de no repetición en cuanto a la esfera de educación

Balance de las medidas de no repetición en el ámbito alreferidasinternacionalespecíficamenteámbitodelaeducación

Garantías de No Repetición 26 | CODHES de las comisiones de la verdad, las cuales podrían entenderse como instituciones transitorias, con un cierto periodo de tiempo definido, que no apuntan directamente a la construc ción de un relato de los acontecimientos de la barbarie con lógicas punitivas ni implicaciones de orden penal, sino más bien están centradas en el esclarecimiento de la verdad en un sentido más amplio donde los testimoniantes (tanto víctimas como victimarios) tienen un lugar no de juzgamiento sino de develación, aclaración y conocimiento de los hechos, cuya intención es conocer, no juzgar. Para Dorys Ardila: El objetivo esencial de estas comisiones consiste en crear un espacio desprovisto de las formalidades y las consecuencias de los procesos judiciales, en el que tanto los perpetradores como sus víctimas puedan encontrarse a fin de exponer sus versiones sobre lo acontecido, las motivaciones de sus actos y la profundidad de sus pérdidas, todo ello con miras a la reconciliación nacional. (2006, p. 6) Balance de las normativas y directrices expedidas por la ONU, Unicef y Unesco en relación con el Ministerio de Educación Nacional y Secretaría de Educación En variados organismos internacionales se han operado esfuerzos en diferentes niveles para consolidar una línea de orientaciones sobre el reconocimiento de los derechos para los grupos llamados vulnerables. En el campo educativo 6 el énfasis se realiza sobre educación para todos. En el informe sobre 6 Algunos de los planteamientos descritos en este apartado son referenciados del trabajo investigativo de Marlen Jiménez y Piedad Ortega abordados en: Referentes sobre inclusión educativa para personas con discapacidad: líneas para pensar su potencial en el ámbito escolar

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 27 | CODHES el ámbito de educación (Unesco, 2013) se demuestra que aún persisten las desigualdades con respecto al acceso y permanencia en el sistema educativo de los grupos más vulnerables, en la cual se evidencian las desigualdades en el aprendizaje, en la formación del profesorado y se formulan estrategias que en diversas partes del mundo pueden ayudar a mejorar las prác ticas incluyentes.

• Frente a las desigualdades en los procesos de aprendizaje la Unesco (2013) evidencia cómo desde los diseños del currículo se incide en prácticas excluyentes, pues no basta con el ingreso de los estudiantes al aula, sino que se debe propender por disponer de formas flexibles al abordar el trabajo de formación. En el documento de la Unesco se indica que “los planes de estudios que no reconocen y tratan los problemas de inclusión pueden aislar a los grupos desfavorecidos en las aulas y reducir sus posibilidades de aprender efectivamente”. Allí se presenta una tensión entre las formulaciones de los currículos desde las orientaciones de los ministerios de educación, en tanto estos tienden a homogeneizar, pero a la vez las instituciones se enfrentan en la implementación a la necesidad de flexibilizar estas prácticas de educación inclusiva.

• Frente a la debilidad en los procesos de inclusión educativa relacionada con el trabajo de los profesores se establecen las siguientes necesidades: mejorar su formación y reconocer mejores salarios e incentivos que promuevan su desarrollo personal y social. Ya que, de acuerdo con las declaraciones expuestas, en algunos países los salarios de los profesores los ubican en la línea de la pobreza, lo cual incide, por un lado, en sus carencias formativas y, por otro, en su expectativa de

• Frente a la debilidad en las estrategias se evidencia que en diferentes partes del mundo los docentes carecen de estrategias para reconocer y apoyar a los alumnos con resultados insuficientes empleando el plan de estudios convencional, sin tener en cuenta las necesidades específicas en materia de aprendizaje. Esto hace que muchos niños corran el riesgo de quedarse atrás con respecto al plan de estudios, que no logren adquirir las competencias básicas y que sean incapaces de ponerse al día.

formación futura para mejorar el logro de aprendizajes en todos sus estudiantes.

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• Frente a las debilidades de las recomendaciones orientadas a la formulación de políticas 7 de igualdad y equidad paradójicamente se contrastan con la existencia de nuevos factores de diferenciación anclados en la pobreza y en los efectos del conflicto armado en amplias poblaciones. Los cuales se constituyen, a la vez, en una de sus principales manifestaciones de la desigualdad, la exclusión y, en conjunto, la pro ducción de marcos estructurantes de injusticia en todos los planos (económico, jurídico, cultural y educativo). Es decir, el contexto social genera fenómenos de exclusión que se definen precisamente por condiciones de precarización en 7 Las políticas públicas son el resultado de consensos y disensos entre los dife rentes sectores que las formulan y ejecutan. En el caso colombiano la política pública considera las disposiciones de los organismos de crédito externos o in ternos, los pactos o declaraciones suscritos ante la comunidad internacional, la propuesta gubernamental, los requerimientos de la sociedad y, por supuesto, los recursos disponibles. Las políticas son formulaciones marco en las cuales se inscriben actores, problemáticas, recursos, metodologías, acciones, programas, proyectos y orientaciones normativas que tienen como interés común trabajar en la consecución de unos fines compartidos. Las políticas nacen del estudio de los problemas de un sector o población particular.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 29 | CODHES el acceso y permanencia en procesos educativos, intensificación y persistencia de altos índices de pobreza, distribución injusta del ingreso, ausencia o ruptura de los vínculos. De acuerdo con Tedesco (2003):

• Frente a las debilidades de las brechas sociales existentes y en aumento en las últimas décadas como sociedad hemos sido testigos de la ampliación de estas brechas, expresadas en los altos índices de pobreza e indigencia, así como de concentración de la riqueza; lo que pone en evidencia la existencia de un modelo societal altamente fragmentado incapaz de vincular material y simbólicamente al conjunto de la población. Por ello, un asunto de debate en la formu lación y desarrollo de políticas educativas es problematizar las concepciones de sujetos sobre las cuales estas se diseñan y ponen en marcha como: pobres, necesitados, en alto riesgo, en vulnerabilidad , marginales, minorías, minusválidos, discapacitados , en déficit y desocupados . Representaciones que los ubican en una posición subjetiva de resignación y

El problema es que asistimos precisamente a una erosión significativa de las bases institucionales con las cuales funciona la sociedad, particularmente visible en las sociedades o en los sectores sociales afectados por procesos de precarización y de exclusión. Los nuevos sistemas institucionales parecen basarse en la idea de no hacerse cargo del destino de las personas. Cuando las condiciones materiales no aseguran esta capacidad de ejercer autónomamente la posibilidad de definir un proyecto y elegir las opciones más apropiadas, lo que presenciamos es la generalización de la anomia, la ingobernabilidad y a la apela ción a las formas más tradicionales de dominación. (p. 15)

obediencia, traducidas en sujetos adaptados e integrados. Así mismo, estas políticas están definidas a partir de la intención por individualizar las demandas específicas desde una perspectiva compensatoria de desigualdades, sustentada en dos objetivos: concentrar las necesidades básicas de estos grupos poblacionales y disminuir los riesgos de la vulnerabilidad. En esa medida, la política está dispuesta en términos de eficacia y no de justicia.

• Propuestas para la superación de las desigualdades desde este contexto situacional en el ejercicio del derecho a la edu cación. Principalmente institucionalizar la atención educativa de las poblaciones vulnerables con el fin de conseguir la superación progresiva de reconocidas concepciones y prácticas con las que las mismas instituciones pudieron propiciar más la discriminación y la exclusión. Con este propósito, el Ministerio de Educación Nacional considera como

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• Frente a las debilidades puestas sobre el énfasis en la exis tencia de “poblaciones vulnerables” resalta que los factores que dan origen a la desigualdad pueden ser de orden histórico, económico, cultural, político y biológico y que las condiciones para ser considerado vulnerable son de carácter institucional, bien sea por la poca o nula presencia del o en el Estado o acceso a los servicios que este debe prestar; o por estar ubicados en asentamientos en zonas de difícil acceso y de alto riesgo (rurales dispersas o urbano marginales); o de carácter ambiental y del entorno, pasando por las situaciones que genera la violencia política. En términos educativos, se consideran los bajos índices de escolaridad y de eficiencia interna y las dificultades frente a los procesos de aprendizaje.

→ Los menores de edad con necesidades educativas espe ciales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales).

→ La población rural dispersa. Para orientar y ejecutar los programas y proyectos que cada secretaría de educación requiere para atender a las poblaciones vulnerables contempladas, se define la disposición de planes de acción que deberán tener en cuenta los siguientes procesos:

grupos vulnerables que requieren una atención prioritaria a los siguientes:

→ Los habitantes de frontera.

→ Los afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados).

→ Los menores de edad en riesgo social (trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección).

→ Identificación del perfil y necesidades educativas de cada grupo poblacional según el contexto local.

→ Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rrom).

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→ Los jóvenes y adultos iletrados.

→ Caracterización de los grupos de población vulnerables atendidos (de acuerdo con la matrícula del sector oficial y no oficial) e identificar aquellos que se encuentran por fuera del sistema.

→ Realización de diagnósticos de las instituciones y centros educativos con los requerimientos de infraestructura,

Para atender la superación de la situación de vulnerabilidad se expone la necesidad de articular las acciones al interior del sector educativo, partiendo desde el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación, las instituciones y los centros educativos, los docentes, estudiantes, padres de fami lia y las comunidades. Balance de las normativas y directrices expedidas por las comisiones de la verdad En Colombia se cuenta con la formulación y concreción de las políticas de la memoria. Si bien contamos con estos marcos jurídicos, es necesario decir que algunas de estas disposiciones no cuentan con la afirmación sobre su pertinencia tanto del Gobierno como de amplios sectores de la sociedad colombiana. Los debates se inscriben en las narrativas de memoria histórica que requieren contar los efectos y responsables de la violencia producida en el contexto del conflicto social y armado.

→ Diseño de estrategias que incluyan programas y proyec tos, recursos institucionales y sociales para la atención adecuada de las poblaciones vulnerables y divulgación de la oferta educativa pertinente, a través de diferentes mecanismos y medios.

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→ Evaluación de los diferentes procesos pedagógicos puestos en marcha en las instituciones y centros educativos.

Retomamos la comprensión sobre política de la memoria elaborada por Nora Rabotnikof (2008) quien alude a todas aquellas formas de gestionar o de lidiar con ese pasado a través

personal docente, directivo docente y administrativo, así como la oferta de programas curriculares.

de la violencia sociopolítica en la educación 33 | CODHES

En el contexto de las políticas de la memoria, referenciamos los trabajos de las comisiones de la verdad 8 . Para Jaramillo (2011), las comisiones se convierten en espacios de rituales en los que se condensan ciertos silencios y tecnologías globales de tramitación local, cubiertas por un evangelio reconci liador mundial con expresiones y maquillajes locales que la mayoría de las veces tienen efectos muy precarios sobre las realidades nacionales, en especial por las voluntades e inte reses políticos que los motorizan (p. 264). En una vía similar, Michael Ignatieff (1996) indica que “las comisiones de la verdad no pueden realizar cambio social: sólo pueden asegurar la existencia de bases socialmente determinadas para desafiar la circulación social de falsedades” (cit. En Ross, 2006, p. 57). Para Sánchez (2020), las comisiones de verdad, con todos los riesgos que implican (burocratización, formalismo legalista, tecnología de la verdad, escamoteo al entorno social y a las razones de fondo del conflicto), han devenido un mecanismo

8 En este apartado retomamos aportes del investigador Sebastián Gauta en el marco del documento elaborado sobre la Aproximación sobre las políticas de la memoria en Argentina, Chile, Sudáfrica y Colombia. Documento elabo rado para el proyecto CIUP “Efectos de la Guerra en jóvenes universitarios. Narrativas Testimoniales” DPG 519-20. 2020-1. Desarrollado por José Manuel González, Jeritza Merchán y Piedad Ortega, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional.

Medidas de no repetición de medidas de justicia retroactiva, juicios históricos-políticos, instauración de conmemoraciones, fechas y lugares, apropiaciones simbólicas de distinto tipo (p. 261). De igual modo, Graciela Rubio (2013) destaca que estas políticas constituyen acciones realizadas por actores públicos o privados tendientes a abrir espacios para reconocer, legitimar y valorar las memo rias colectivas de una sociedad (p. 27).

10 Durante el mandato del presidente Patricio Aylwin, cuyas orientaciones estuvie ron centradas en la expedición del Decreto Ley de amnistía de 1983 y las carac terísticas de la llamada “transición chilena”.

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estándar de las sociedades posconflicto. Se cierra hoy toda una era de discursos sobre la democratización-transición que, según algunos críticos, convirtió a los derechos humanos en una ideología procedimental; es decir, en el lenguaje arquetipo de la transición democrática (la transitología) que descompone en variables descontextualizadas el proceso de construcción nacional y los nuevos proyectos de hegemonía estatal en formación, encubiertos tras los pactos de reconciliación (p. 40). En los siguientes apartados se describe lo concerniente a las comisiones de la verdad en Chile, Guatemala, Perú, Argentina, Irlanda y Colombia. Chile Se constituyeron dos comisiones de verdad9 con el propósito de dar cuenta de la responsabilidad estatal en las graves violaciones a los derechos humanos cometidas durante la dictadura cívico-militar encabezada por Augusto Pinochet Ugarte (1973-1990). Estas fueron: la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación (CNVR o Comisión Rettig, 1990-1991) 10 y la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (CNPPT o Comisión Valech, 2003-2004)11 . 9 Lo abordado en este acápite tiene como fundamento el informe de CMI de oc tubre de 2018: Comisiones de la Verdad de Chile: Verdad y Reparaciones como Política de Estado.

11 Chile padeció una década más de dictadura que Argentina, es decir 17 años (1973-1990). Esta fue conocida como régimen militar y estuvo presidida por el general Augusto Pinochet, luego del golpe de Estado contra el presidente co munista, y democráticamente electo, Salvador Allende. En este periodo se di solvió el Congreso, reemplazado por la Junta Militar, y se activa una política

anticomunista,

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 35 | CODHES

En el Informe Rettig de 1991 son explícitas una síntesis de las medidas que se formularon en torno a la entrega de recomendaciones de reparación y recomendaciones para la preven ción de violaciones a los derechos humanos (no repetición) en dos planos. El primero contiene formulaciones de reparación simbólica individual y colectiva y de reparación material, sim bólica, cultural y económica (compensación y rehabilitación), enfocándolas en el ámbito educativo. El segundo se refiere a las recomendaciones en materia de no repetición, especificadas en procesos, dinámicas e iniciativas más amplios que incluyen reformas legales e institucionales, mecanismos de la justicia transicional, establecimiento de la verdad y sanciones judicia les o administrativas. Estos planos se inscriben en la potenciación de una cultura nacional de respeto a estos derechos fundamentales, orientando el mecanismo de la reconciliación como la máxima garantía para que este tipo de hechos no se repitieran, en la presentación se hace referencia a las enfocadas en cuanto a educación. que además prohibió la organización y vinculación a partidos políticos, a sindicatos, etc. Para el caso puntual de este país encontramos la Ley de Amnistía n.°2191, promulgada el 19 de abril de 1978 por el Ministerio de Interior, cuyo núcleo prohíbe procesar a los involucrados en actos criminales cometidos entre el 11 de septiembre de 1973 y el 10 de marzo de 1978, periodo en que el país estuvo sometido a Estado de sitio. Aunque este decreto benefició a un grupo restringido de presos políticos, pretendió garantizar la impunidad de los agentes de Estado e impedir las investigaciones judiciales, con excepción del asesinato en Washington del excanciller Orlando Letelier. Si bien la Corte Suprema de Justicia resolvió en 1998 no aplicarlo en casos de violaciones de derechos humanos, este decreto ha constituido un obstáculo para el logro de justicia en casos de crímenes de lesa humanidad que, según las normativas del derecho internacional, son imprescriptibles e inadmistiables. Por ello han sur gido varios proyectos e iniciativas para su derogación, tanto del ejecutivo como del legislativo (Ministerio del Interior de Chile, 1978).

Reparación educativa: becas, condonación de deudas o ingreso gratuito a instituciones educativas�

Destinación de becas creadas para la educación superior a hijos de las víctimas que estén en condiciones de cursar estudios superiores Posibilidad de condonación de deudas por crédito fiscal o universitario para los hijos de las víctimas, cónyuge u otros familiares directos� Que a los jóvenes y adultos que no completaron sus estudios y no cuentan con un oficio se les considere con derecho a ingresar y permanecer en forma gratuita a institutos o centros de capacitación técnico laboral� Que se incentive lo mismo con respecto a los cónyuges sobrevivientes, o convivientes, u otros familiares directos, cuando lo soliciten�

Fuente: elaboración propia de las autoras�

36 | CODHES Tabla 1. Recomendaciones de reivindicación y reparación simbólica y material en Chile

Fuente: elaboración propia de las autoras�

37 | CODHES Tabla 2. Recomendaciones para la prevención de violaciones a los derechos humanos en Chile

Conveniencia de que la institución cuya creación se sugiere en el capítulo “Otras recomendaciones” de este informe asuma la función de formular proposiciones para consolidar la existencia de una cultura sólida en materia de derechos humanos� Contribución con la enseñanza de los derechos

Aperturahumanos�de espacios de discusión y la adopción de medidas de prevención de carácter simbólico�

Sugerencias dirigidas a la consolidación de una cultura respetuosa de los derechos humanos�

Verdad, justicia y reconciliación como medidas de prevención� Una cultura respetuosa de los derechos humanos solo puede desarrollarse en un ambiente de sana convivencia nacional� Elaboración de propuestas educacionales�

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Como lo plantea Rubio (2013) en su trabajo a cerca de la elaboración del pasado reciente en la experiencia chilena, en 2004 se generaron las condiciones para la elaboración del recuerdo del dolor y de la política de campo mediante el testimonio, énfasis puesto en el Informe Valech (Comisión de Verdad Contra la Prisión y la Tortura Ilegítimas, la cual fue convocada por el presidente Ricardo Lagos y presidida por el sacerdote Raúl Valech). Su misión fue recoger los testimonios de las víctimas de violación de derechos humanos en el periodo 1973-1990. Para 2010 se convocó a una reapertura del informe para la cual aumentó el número de testimoniantes reparados por el Estado. El Museo de la Memoria y de los Derechos Humanos12 se ha constituido en un espacio testimonial público sobre la represión (1973-1990). Argentina Vivió siete años de dictadura militar autodenominada pro ceso de reorganización nacional (1976-1983), periodo en el cual hubo (y se podría aseverar que aún hoy existe) un intento de borramiento de los crímenes de lesa humanidad cometidos en estos años. Ello es reflejado principalmente en las leyes de amnistía conocidas como: I)  Ley de punto final y II)  Ley de obediencia debida; ambas promulgadas en el gobierno de Raúl Ricardo Alfonsín (1983-1989), perteneciente al partido Unión Cívica Radical. En dicha presidencia, producto de la presión y demanda social, se creó la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep), conformada por 13 comisionados en cabeza del reconocido escritor Ernesto Sábato, 12 Véase https://web.museodelamemoria.cl/sobre-el-museo/

Relevamiento de alumnos, docentes y no docentes desaparecidos por causa del terrorismo de Estado entre los años 1976-1983�

Fuente: elaboración propia de las autoras�

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 39 | CODHES la cual duró menos de un año (del 15 de diciembre de 1983 al 20 de septiembre de 1984), y cuya función tuvo que ver con la investigación sobre la violación a los DD. HH. por la dictadura militar entre los decenios de 1970 y 1980 y que entregó a la nación como resultado el informe denominado Nunca más.

Jornadas estudiantiles de los derechos humanos�

Hijos por la identidad y la justicia, contra el olvido y el silencio H�I�J�O�S� La memoria en conmemorativoseducativosestablecimientoslosyactos�

Tabla 3. Balance de las recomendaciones de reivindicación y reparación simbólica y material, en materia de educación, en Argentina Preservación y trasmisión de la memoria e historia de los Godos,Estadoelocurridoshechosduranteterrorismode(García2016,p� 4)

Centro de Estudios sobre Genocidio�

Conmemoraciones: Día contra el Genocidio, jornadas estudiantiles de los derechos humanos, la Noche de los Lápices� HIJOS, Espacio de la Memoria ex CCD�

El 12 de enero Día contra el Genocidio y del 16 de septiembre como Día de los Derechos del Estudiante Secundario, en homenaje a los jóvenes secuestrados durante la Noche de los Lápices�

Producciones pedagógicas y didácticas, una de las más representativas es la publicación del libro Haciendo memoria en el país de Nunca Más de la investigadora Inés Dussel (2003)�

Esquipulas

Guatemala

La violencia y el genocidio que emergió en el siglo XX tiene dimensiones complejas. Las desigualdades sociales, económi cas, culturales y políticas establecieron relaciones asimétricas que dieron origen a distintos conflictos en el país. El Acuerdo de II, el 11 de septiembre de 1987, estableció la creación de una Comisión Nacional de Reconciliación (CNR) en Guatemala con los fines y funciones establecidas en el documento firmado por los presidentes en el acuerdo ya men cionado; dicha comisión estuvo encabezada por monseñor Rodolfo Quezada Toruño. A partir del acuerdo para la creación de la CNR, y a partir de las estrategias planteadas para su consolidación, el 29 de marzo de 1990 se firmó el acuerdo básico para la búsqueda de la paz por medios políticos en Oslo, el cual fue el punto de partida para llevar a cabo el proceso de paz en Guatemala. A este documento le sucedió el Acuerdo Global sobre Derechos Humanos firmado por el Gobierno y la URNG, firmado el 29 de marzo de 1994. La Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) estableció que la guerra se gestó entre 1962 y 1996, lo cual tuvo 150 00 muertos, 45 000 desapariciones y más de un millón de desplazados; el 93 % de las masacres fueron cometidos por el Estado y el restante por las guerrillas.

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Las conclusiones y recomendaciones del informe fueron traducidas a los 21 idiomas mayas, tanto en forma escrita como oral�

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Tabla 4. Balance de las recomendaciones para la prevención de violaciones a los derechos humanos, y las recomendaciones de reivindicación y reparación simbólica y material referidas específicamente al ámbito educativo en Guatemala Difusión y enseñanza del contenido del informe�

En los currículos de educación primaria, secundaria y universitaria se propuso incluir la enseñanza de las causas, el desarrollo y las consecuencias del enfrentamiento armado, así como del contenido de los Acuerdos de Paz, con la profundidad y el método correspondientes a cada nivel educativo� Educación en una cultura de respeto mutuo y de paz� El Gobierno, mediante la reforma educativa prevista en los Acuerdos de Paz, atendió provisionalmente el fomento de la tolerancia y el respeto y promovió el autoconocimiento y conocimiento del otro para ayudar a romper las líneas divisorias que fueron consecuencia de la polarización ideológica, política y cultural� Se rescate y se realce el valor de los lugares sagrados mayas violados durante el enfrentamiento armado�

Asignación de nombres de víctimas a centros educativos, edificios y vías públicas�

El Gobierno, en coordinación con las organizaciones de la sociedad civil, particularmente con organizaciones indígenas y de derechos humanos, promueve una campaña masiva de divulgación del informe acorde con la realidad social, cultural y lingüística de Guatemala� Respetando el carácter multilingüe de Guatemala, la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala llevó a cabo la traducción del informe, con financiación pública, a los idiomas mayas: k’iché, kaqchikel, mam, q’eqchí e ixil�

Fuente: elaboración propia de las autoras�

Irlanda

El acuerdo de Viernes Santo (Good Friday Agreement ) es el documento marco que recoge los intereses de los actores13 que participaron en el proceso de paz 14 sin la renuncia a sus intereses. Esa medida es importante ya que no elimina las disputas, sino que posibilita la trasformación del conflicto superando la violencia. Este documento fue firmado el 10 de abril de 1998, en la ciudad de Belfast, por lo cual también es llamado Acuerdo de Belfast ( Belfast Agreement ). El acuerdo, que fue sometido a referéndum tanto en la República de Irlanda como en Irlanda del Norte y obtuvo su aprobación en ambas partes, posibilitó la vinculación a los escenarios políticos y democráticos de las minorías, el cese al fuego de los grupos armados y el desarme del Ejército de la República Irlandesa (Irish Republican ArmyIRA), entre otros. El acuerdo en general versa sobre la construcción de nuevas estructuras e instituciones políticas y reformas constitucionales. A continuación, se presentan las principales medidas en torno a las recomendaciones de reparación y recomendaciones para la prevención de violaciones a los derechos humanos (no repetición) que se pueden agrupar en dos grandes catego rías. La primera de ellas es la presentación de principios que 13 Gobierno británico, el Gobierno irlandés, el Sinn Fein y a la mayoría de los par tidos políticos de Irlanda del Norte.

14 Acá se entienden los procesos de paz desde la definición que da Fisas. Según el autor estos tienen distintas fases de un esfuerzo colectivo para transformar una situación dominada por la violencia: “un esfuerzo para lograr un acuerdo que ponga fin a la violencia, así como para implementarlo, mediante negociaciones que pueden requerir la mediación de terceros [...] Un ‘proceso’ no es un momen to puntual, sino un conjunto de fases o etapas alargadas en el tiempo, en las que intervienen todos los actores afectados, en un esfuerzo colectivo para en un momento determinado alcanzar acuerdos” (Fisas, 2010, p. 5).

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Tabla 5. Las estructuras y disposiciones frente a la protección de los derechos humanos, específicamente las relacionadas al campo educativo enProtecciónIrlanda de las minorías15

Se considera determinante las acciones de las organizaciones frente a la reconciliación y al respeto cultural y tradicional de las comunidades� De modo que uno de los asuntos vitales del proceso de reconciliación es la promoción de una cultura de tolerancia en todos y cada uno de los niveles de la sociedad, en la que tendrían cabida aquellas iniciativas que favorezcan y faciliten la educación integrada y las zonas de viviendas mixtas�

Fuente: elaboración propia de las autoras�15

15 El Consejo de Europa ha descrito la minoría nacional como un grupo humano dentro de un Estado que “muestra rasgos étnicos, culturales, religiosos o lin güísticos diferenciados y que se siente motivado por la preocupación de con servar unido todo lo que constituye su identidad común”.

Los organismos públicos crearon programas para fomentar la igualdad de oportunidades relacionadas con las ideas políticas y la religión, el sexo, la raza, las discapacidades, la edad, el estado civil, la existencia de familiares de cuyo bienestar se sea responsable y la orientación sexual Se estima esencial reconocer el sufrimiento de las víctimas, por lo cual considera de vital importancia apoyar la Comisión sobre las Víctimas de Irlanda del Norte� Se reconoce el derecho a recordar, la urgencia frente a la disponibilidad de servicios de ayuda sensibles a las necesidades de las víctimas y provisión de fondos para esto�

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 43 | CODHES

aseguran el respeto por los derechos humanos al interior de las nuevas instituciones creadas por el acuerdo. La segunda se relaciona con la protección de los derechos humanos, la igual dad, la reconciliación, las víctimas, el desarme, la seguridad, los presos y otros asuntos de tipo económico, social y cultural.

El Gobierno británico deberá suscribir la Carta de Lenguas regionales o Minoritarias del Consejo de Europa�

Garantías de No Repetición 44 | CODHES Colombia El contexto actual planteado por Ortega, Merchán y Castro (2017) se caracteriza por el tránsito a un escenario de posacuerdo16 el cual plantea una serie de desafíos éticos, políticos y pedagógicos para la construcción de relaciones basadas en la alteridad y el reconocimiento del otro como interlocutor válido. De igual modo, este Estado colombiano se caracteriza por la desigualdad y las exclusiones económicas (en sus órdenes materiales, culturales, territoriales y políticos), la desconfianza en la institucionalidad pública, a lo que se le suma los dispositivos de impunidad ante el recrudecimiento permanente de las violaciones a los derechos humanos. En este sentido, se habla de verdad y memoria como elementos sustanciales en los procesos de transición y superación de la violencia; entendiendo que estos elementos deben ser busca dos tanto desde procedimientos judiciales como no judiciales. Ahondando en esto se habla de las comisiones judiciales y extrajudiciales; con respecto a la segunda se trata de comisio nes fundamentales que sirven como complemento a la verdad judicial, mientras posibilitan otras versiones y miradas de lo ocurrido; en donde la conservación de archivos judiciales, prensa, declaraciones de víctimas y victimarios se hacen necesarios e importantes para el proceso de memoria histórica del conflicto. A continuación, se exponen un conjunto de recomendaciones en dos planos: 16 El 24 de noviembre de 2016 el Gobierno nacional suscribió con el grupo arma do Farc-EP el Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera (en adelante el Acuerdo Final de Paz). Se espera contar con la firma de la paz y los proyectos de acuerdo con el movimiento in surgente del Ejército de Liberación Nacional (ELN) con quienes se tiene ya esta blecida la hoja de ruta (enero de 2017).

Conmemoraciones en el plano educativo�

Día Nacional de la Memoria y Solidaridad con las Víctimas (9 de abril)� Día Internacional de los Desaparecidos (30 de agosto)� Prácticas instituyentes17 que trabajan con la memoria histórica, los derechos humanos, la paz, la enseñanza de la historia reciente y la reivindicación de las víctimas�

Construcción de una pedagogía de la memoria18�

Pedagogía de la memoria situada en los referentes de la educación popular y la pedagogía crítica en diálogo con los derechos humanos, la enseñanza de la historia reciente y la trilogía de las memorias: histórica, social y autobiográfica� Esto nos permite atender sus desafíos en proyectos de formación con víctimas de violencia política en Colombia, los cuales se asumen desde la resignificación de un pasado marcado por vulneraciones a los derechos humanos y por procesos de resistencia en clave de aprendizaje, comprensión del presente y transformación del futuro�

Estas prácticas son asumidas desde la multiplicidad de sus formas organizativas como la plataforma, el colectivo, el grupo, la red, la asociación, el movimiento, rutas, entre otras expresiones que se asumen como espacios alternativos� Estos tienen un carácter territorial y están inscritas en unas luchas políticas y pedagógicas en torno a la construcción de un nuevo proyecto crítico de formación que se pregunta, indaga, defiende y posiciona una plataforma ética�

Fuente: elaboración propia de las autoras�

45 | CODHES Tabla 6. Recomendaciones de reivindicación y reparación simbólica y material en cuanto a educación en Colombia

El artículo 149 de esta ley afirma que el Estado colombiano adoptará garantías de no repetición, entre las cuales se destaca el propender por “la creación de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales que fundan la reconciliación, en relación con los hechos acaecidos en la verdad histórica” (art� 149)� En efecto, las medidas de asistencia y reparación a las víctimas incorporan al sector educativo y al quehacer pedagógico en referencia a tres aspectos:

46 | CODHES Tabla 7. Recomendaciones para la prevención de violaciones a los derechos humanos� Medidas de justicia transicional en cuanto al ámbito educativo en Colombia Ley de Víctimas y Restitución de Tierras19 (1448 de 2011)� Promulgada por el gobierno de Santos� Plantea como eje y derechos esenciales para las víctimas: la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición� Avanza por primera vez en la historia del país en el reconocimiento por parte del Estado del sujeto víctima� Esta tiene por objeto establecer un conjunto de medidas judiciales, administrativas, sociales, educativas, económicas, individuales y colectivas, en beneficio de las víctimas, dentro de un marco de justicia transicional, entre las cuales se registran algunas que vinculan al sistema educativo nacional, por medio de la realización de acciones en materia de memoria histórica�

• Acciones en memoria histórica En cuanto a la función de satisfacción, se encuentra que es planteada en el artículo 189, donde se alude a actividades de pedagogía vinculadas a la creación del Programa de Derechos Humanos y Memoria Histórica, direccionadas a “crear y cimentar una cultura de conocimiento y comprensión de la historia política y social de Colombia en el marco del conflicto armado interno” (art� 189, parágrafo 3)�

• Medidas en materia de educación consistentes en el acceso gratuito condicionado por la incapacidad de pago de la educación preescolar, básica primaria y media El acceso a la educación superior será asumido a través de líneas especiales de crédito y subsidios del Icetex�

Tabla 7. para la prevención de violaciones a los derechos humanos� Medidas de justicia transicional en cuanto al ámbito educativo en Colombia (continuación)

Recomendaciones

Fuente: elaboración propia de las autoras

47 | CODHES • La función de prevención, protección y garantías de no repetición apunta a evitar la ocurrencia de violaciones de derechos humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario, y a neutralizar o a superar las causas y circunstancias que generan riesgo en el marco del conflicto armado interno y la generación de imaginarios sociales de solución pacífica de conflicto (p� 87)�

Cátedra para la Paz20 (Ley 1732 de 2014 y Decreto 1038 del 25 de mayo del 2015)� Se establece esta Cátedra para la Paz en todas las instituciones educativas del país En términos de contenidos se estipula que en cada institución educativa se deberá desarrollar al menos dos de las siguientes temáticas: derechos humanos, uso sostenible de los recursos naturales, protección de las riquezas culturales y naturales de la nación, resolución pacífica de conflictos, prevención del acoso escolar, diversidad y pluralidad, participación política, memoria histórica, dilemas morales, historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales y proyectos de vida y prevención de riesgos� Ley de enseñanza de la historia en las instituciones educativas (Ley 1874 de 2017) en proceso de reglamentación� Se encuentra en proceso de reglamentación en torno a tres ejes temáticos: la construcción de identidad, la memoria histórica y el pensamiento crítico�

Disposiciones jurídicas sobre el Sistema Nacional de Convivencia Escolar para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitificación de la violencia escolar (2013)�

20 En la configuración de la ley se evidencian ausencias de múltiples voces, acumu lados teóricos, resultados de investigaciones, tradiciones en la formación peda gógica, entre los cuales se destacan: I) del movimiento social por la memoria, las víctimas y los derechos humanos; II) el Centro Nacional de Memoria Histórica; III) la Universidad Pedagógica Nacional, formadora de maestros; IV) La Federación Colombiana de Educadores (Fecode); V) los centros y grupos de investigación que en el país trabajan con campos de estudio sobre paz; VI) las organizaciones no gubernamentales; VII) las iniciativas territoriales; entre otros.

18 Graciela Rubio plantea que: “Una pedagogía de la memoria asume que la concien cia histórica no se construye desde una moral normativa, sino desde la compren sión de la experiencia histórica, del daño y del dolor, y es precisamente el presente en el cual se sitúa dicha práctica el que va otorgando las pautas para abrir las pala bras del recuerdo de los hechos históricos, los de violación de derechos humanos […], las experiencias de sufrimiento y sus efectos” (2013, p. 416).

19 Para Aguilar (2018, p. 117) esta ley, además de proponer medidas de reparación a las víctimas relativas a la restitución de tierras, la indemnización administrativa, la rehabilitación y la no repetición, establece unas medidas concretas de satisfacción que propenden a la búsqueda, la recopilación y publicación de la memoria histó rica, así como a la implementación de medidas de reparación inmaterial, entre las que se incluyen conmemoraciones, reconocimientos, homenajes públicos y meca nismos de reparación simbólica como la exención de prestar el servicio militar, la creación del Día Nacional de las Víctimas, entre otras. Por otro lado, a casi 10 años de promulgación de la ley, los movimientos de víctimas continúan exigiendo la res titución de sus territorios, proceso que no ha contado con avances significativos dada la multiplicidad de intereses políticos y económicos presentes en las diferen tes zonas y regiones del país y a la continuidad del despojo de tierras.

Garantías de No Repetición 48 | CODHES 17181920 17 Se pueden reconocer las siguientes prácticas que se despliegan en todo el territo rio nacional con sus especificidades: Colombia Nunca Más, Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado (Movice), el proyecto Memoria Viva de las Víctimas de la Unión Patriótica. Las comunidades de paz, comunidades eclesiales, asocia ciones campesinas. La Ruta Pacífica de Mujeres por la Paz, el colectivo Voces de Memoria y Dignidad, Corporación Colectiva de Abogados José Alvear Restrepo, la fun dación Manuel Cepeda Vargas, iniciativas universitarias para la paz y la conviven cia, la Asociación de Familiares de Detenidos y Desaparecidos (ASFADDES), Hijos e Hijas por la Memoria y contra la Impunidad, Asociación de Familiares Víctimas de Trujillo (Valle) (Afavit), la Asociación Caminos de Esperanza Madres de la Candelaria (Medellín), el Movimiento Mujeres de Negro en Colombia, “Okupas” de población en condición de desplazamiento, Comisión Intereclesial de Justicia y Paz, Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos, Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos, Corporación Jurídica Libertad, Madres de Soacha, entre otros.

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Abordar la construcción de medidas en torno a la no repetición nos permite, en primer lugar, referenciar el contexto con posterioridad a la firma del Acuerdo Final de Paz entre el Gobierno y las Farc-EP; un contexto identificable en cuatro problemáticas estructurales. La primera se registra en la deslegitimación de lo público que significa la pérdida de confianza en las instituciones, especialmente en las Fuerzas Militares y de Policía, a lo que se le suma los dispositivos de impunidad 21 21 Colombia sobresale por una exorbitante impunidad general, pero sobre todo de aquellos delitos y crímenes que comprometen a funcionarios del Estado y a las franjas de poder económico y político, así como por una arbitrariedad judicial que lleva a privar de libertad, judicializar y someter a prisión a grandes franjas de ciudadanos sin poder, a quienes se les somete a procesos que no cumplen los mínimos requisitos legales y que violan de manera sistemática las normas de justicia contempladas en tratados internacionales. Se ha denunciado a veces un porcentaje de impunidad general del 99 % (Giraldo, 2015).

Las educaciones para la la convivencia y la no repetición de la violencia que han emergido luego de la firma del Acuerdo Final de Paz entre el Gobierno y las Farc-EP

paz,

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existentes en el Estado ante el recrudecimiento de las violaciones a los derechos humanos.

La cuarta problemática se sitúa en una cotidianidad en la cual habita la más desgarradora de las sobrevivencias bajo el eslogan: “sálvense quien pueda”, el cual reedita el darwinismo social como teoría y práctica la cual prescribe que el más apto, el más competitivo, el más fuerte, el más valiente y el que sea de mejor clase social tendrá las posibilidades de estar y de vivir en este sistema capitalista que degrada, destroza y aniquila a quienes no cumplen con el estándar señalado.

Garantías de No Repetición 50 | CODHES

Las problemáticas descritas dan cuenta también de unas texturas de la violencia, en sus tres planos: política, cultural y simbólica; las cuales están produciendo unos repertorios de impactos intergeneracionales afincados en justificaciones donde el desacuerdo se asume como enemistad. Esta racionalidad de no 22 Según Semelin (1983), la violencia extrema denota el exceso presente en los ac tos de crueldad y por consiguiente una radicalidad sin límites de la violencia. Designa entonces fenómenos tan distintos como prácticas de tortura y de vio laciones, masacres, formas diversas de persecución de grupos étnicos y perpe tuación de genocidio a grupos y partidos políticos.

se devela en la fragmentación del vínculo social expresada en la crisis de los sindicatos, asociaciones gremiales, partidos políticos de izquierda, rupturas de procesos en la movilización social, pérdida de construcción de sentidos.

La segunda reconoce la continuidad del conflicto social armado, agudizado por condiciones de violencias extremas 22 expresadas en los asesinatos de líderes sociales, ejecución de masacres, aumento de poblaciones en situación de desplaza miento, reclutamiento forzado a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como la judicialización a estudiantes y activistasLapolíticos.tercera

reconocer al otro como interlocutor válido afirma su negación y eliminación. De modo que estas violencias, tipificadas a su vez en genocidios, delitos de guerra y feminicidios, constituyen la instalación de una pedagogía de la crueldad. Segato hace referencia a esta pedagogía como todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, esta pedagogía enseña algo que va mucho más allá del matar, enseña a matar desde una muerte desritualizada que deja apenas residuos en el lugar del difunto (2018, p. 13). Pedagogía de la crueldad que ha silenciado procesos y criminalizado acciones de identidades políticas, étnicas, sociales, culturales, de género, sexuales y generacionales. María Victoria Uribe se pregunta: ¿Qué pasa en el alma de los seres humanos cuando se ha per dido aquello que convierte a los seres humanos en seres humanos? […] cuando se aborda el tema de la condición humana y del sufri miento en escenarios de guerra, uno de los aspectos más comple jos, dramáticos y desconocidos es el de la crueldad inherente a la guerra, la deshumanización que tiene lugar antes, durante y con posterioridad al asesinato, al desplazamiento forzado, a la desa parición o a cualquiera de las catástrofes humanas inherentes al conflicto. (2015, pp. 59 y 60) Por lo que es posible encontrar, entonces, generaciones de jóvenes que han heredado el legado de la política del enemigo interno23 , la cual tiene presencia un tiempo-espacio habitado 23 Política del expresidente Julio César Turbay Ayala con el Estatuto de Seguridad Nacional (1978-1982) que establece una concepción militar del Estado y del funcionamiento de la sociedad dando tratamiento militar a las problemáticas sociales. Reeditada esta doctrina en los gobiernos de Álvaro Uribe Vélez (20022010) derivada en las políticas de la seguridad democrática. Esto nuevamente

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 51 | CODHES

No Repetición

Garantías de 52 por las ecologías de la violencia inscritas en los cuerpos y en las relaciones sociales. Por ello, los abordajes de estas violencias se han territorializado en las dimensiones emocionales, relacio nales y corporales de los sujetos. Es de destacar que la violencia se registra también en una dimensión simbólica y se consolida desde un conjunto de accio nes que, “desde la cultura, la religión, la ideología o los medios de comunicación justifican y legitiman la utilización de la violencia” (Linares Sánchez. et al., 2019, p. 60) así como reperto rios de eliminación contra movimientos políticos, colectivos y comunidades.Indicamos que la violencia adquiere un carácter político cuando cuenta con acciones planificadas dirigidas contra ciertos sectores sociales vistos como una amenaza. Velásquez (2008) plantea que las expresiones de la violencia, y más pun tualmente las del terror, comprometen la subjetividad. Hace referencia a las siguientes expresiones: I) procesos de desterritorialización, de rupturas de referentes temporales; II) pér didas dramáticas de seres queridos, de referentes simbólicos y afectivos; III) exposiciones a situaciones de goce del otro ; IV) haber presenciado o sido testigo de hechos violentos, humi llaciones y amenazas; V) cambios radicales de vida e interrupción de procesos vitales, colectivos e individuales (p. 136).

Desde este contexto se asume que las educaciones para la paz se inscriben en la esfera humana donde es posible construir, debatir y negociar asuntos de la vida pública como la democracia, los derechos humanos, la justicia, la convivencia y la justicia escolar restaurativa. De igual modo se plantea la se evidencia con la expedición del Código Nacional de Policía y de Convivencia Ciudadana (2016).

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Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 53 | CODHES necesidad de la resignificación y reconfiguración de una ética desde la recepción de unos principios de vida en común en la que prevalezcan criterios de equidad e igualdad, la construc ción de la alteridad desde la diferencia y, sobre todo, la vivencia de unos sentidos de trabajo colectivo desde la responsabilidad, la solidaridad y la hospitalidad con unos otros/as. De modo que las educaciones para la paz se direccionan como una formación política en la cual es necesario afirmar sus tramas conflictivas y dimensionar sus tejidos vinculares. La formación política habita en las narrativas éticas, estéticas y, por ende, pedagógicas que se producen para comprender, tramitar y transformar los conflictos. La formación política está presente en una nueva y necesaria forma de estar juntos. Parafraseando a Paulo Freire (1970), la formación política es posibilitar una lectura del mundo y una lectura de la palabra, desde la construcción de una conciencia crítica que emerge del mundo vivido, el cual se objetiva, problematiza y comprende para hacer posible la vivencia de una práctica de la libertad desde una construcción senti-pensante y actuante. Este agenciamiento senti-pensante puede recibirse desde las siguientes formas de construcción de lo común. Torres pro pone seis modalidades de relación: I) comunidades tradicionales ancestrales supervivientes o reconstruidas en resistencia a la modernización capitalista; II) comunidades territoriales construidas en condiciones de adversidad económica y social; III) comunidades emocionales no necesariamente territoriales; IV) comunidades constituidas por asociaciones, redes y movimientos sociales alternativos; V) comunidades críticas o reflexivas; y VI) comunidades políticas o comunidades pluralistas (2002, p. 28).

Garantías de No Repetición 54 | CODHES

De acuerdo con estas consideraciones, las medidas de no repetición nos demandan crear las condiciones para orientar proyectos formativos los cuales se puedan sostener en la construcción del vínculo social que, según Cullen (2004) “no es primariamente ni contractual ni virtual, es reconocimiento mutuo de dignidades, en el cuidado del otro en su singularidad material, síquica, social y corporal” (p. 117).

Atendiendo entonces a esta comprensión de las educaciones para la paz, sugerimos que estos tiempos tienen que ser de compromiso con los procesos formativos en la esfera pública para una generación de allegados, sobrevivientes, testigos, víctimas y descendientes que exigen una justicia de reconoci miento y de igualdad.

Propuestas para la no repetición de la violencia sociopolítica en el ámbito educativo

Las medidas de no repetición, como su nombre lo indica, buscan evitar que la situación victimizante que está siendo reparada se vuelva a presentar; de manera que las personas no se vean nuevamente conculcadas de sus derechos y libertades fundamentales.

Por ello se proponen los siguientes planos de medidas: Medidas estatales

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• Desmonte de la doctrina de seguridad nacional como enfoque en la resolución de los conflictos24 . 24 Existen tipologías de conflictos que se producen en ecologías de la violencia política; hacemos referencia principalmente a los siguientes: I) conflictos aso ciados a la subjetividad de esta época, la rabia, el dolor, el odio, la indignación, la venganza; II) conflictos enraizados en desigualdades que se corporeizan en la desposesión de derechos, en la indignidad y en la precarización de las condicio nes de vida; III) conflictos situados en comunidades fragmentadas; IV) conflictos

• Protección de los defensores de derechos humanos y a las víctimas de la violencia política.

• Revisión de leyes nacionales e internacionales que contri buyan a la protección de los DD. HH.

• Reconocer a las comunidades (barriales, rurales, sindicales, ambientalistas, comunitarias y artísticas) como territorios de las educaciones para la paz. Ello significa afirmar sus potencialidades desde unos referentes del vínculo y de la memoria.

• Construcción de proyectos formativos en los que se haga posible el vínculo intergeneracional, la reflexión crítica y, sobre todo, el agenciamiento de múltiples acciones colectivas de exigibilidades en todos los planos de la justicia y de la democracia que garanticen los derechos humanos.

Formación ética dirigida a las autoridades civiles sobre la deconstrucción de patrones de impunidad institucionalizados.

• Atender los siguientes principios leídos en clave ética: corresponsabilidad, solidaridad, reconocimiento y justicia, de manera que sea posible agenciar dinámicas de convivencia escolar y trabajar la justicia escolar restaurativa.

• Fortalecimiento de la independencia del poder judicial.

• Reformulación de los planes de estudios escolares para que estén acordes a las necesidades sociales de la comunidad educativa que incluya asignaturas de memoria, historia del pasado reciente, derechos humanos y derecho internacio nal humanitario. que produce la instalación de enemigos en la cotidianidad y en los que el des acuerdo se asume como enemistad; entre otros.

Medidas para accionar en las escuelas

Garantías de No Repetición 56 | CODHES •

prevención

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 57 | CODHES • Inclusión de manera urgente en los currículos de las cátedras de paz y de historia.

• Movilización de las capacidades individuales y colectivas a través de la literatura, la música, los murales, los memoriales y las cartografías corporales, poniendo siempre en escena el trabajo con las memorias (colectiva, histórica y autobiográfica).

Diseño de didácticas relacionadas con la enseñanza y práctica de valores ciudadanos como justicia, respeto, solidari dad, derechos humanos e igualdad.

• Actualización de los protocolos de apropiación de rutas de del reclutamiento forzado en coordinación con instancias municipales.

• Desarrollo de proyectos comunitarios que permitan esta blecer un tejido social entre las escuelas y el contexto al que pertenecen los estudiantes, con el fin de promover la

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• Implementar didácticas artísticas y deportivas orientadas a generar relaciones empáticas y a la transformación de emo ciones que conduzcan a acciones no violentas.

• Dinamización de relaciones pedagógicas tejidas en clave intergeneracional, en el diálogo de saberes y la negociación cultural. De igual modo, situadas en el mundo de la vida en el que confluyen la coexistencia de las diversidades sexuales. No la separación ni la segregación, sino la yuxtaposición de las dos fuerzas, de los dos principios en cada subjetividad (Rivera, 2019).

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Promoción de programas formativos con las secretarías de educación para los/as profesores/as en atención psicosocial a víctimas del conflicto armado.

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• Afirmación de una pedagogía sensible o de las afecciones incorporada en todo acto formativo.

• Activación de las cátedras de afrocolombianidad y Sergio EstasUrrego.medidas

• Construcción de una ética de la responsabilidad, en el cuidado formativo del otro

• Definición de unos sentidos políticos , pues no hay práctica educativa sin intencionalidad. No existen posiciones neutrales en relación con sujetos, concepciones, situaciones, saberes y contextos.

• Inclusión del enfoque interseccional en clave de diversidad sexual, perspectiva de género, relaciones intergeneracio nales, condiciones de clase, reconocimiento territorial y étnico.

participación en estrategias de redes que permitan la prevención del reclutamiento.

requieren de soportes institucionales en torno al fortalecimiento de la educación rural, la educación propia, la educación para el trabajo, el desarrollo humano con enfoque territorial, los procesos de alfabetización, el acom pañamiento psicosocial y la formación artística. “A esto se le suma un repertorio importante en derechos humanos, tramitación de conflictos, reconstrucción de memorias, género, entre otros, que posibilite la construcción de una ciudadanía compartida” (Ortega, 2018, p. 122) en un nosotros territorial, un nosotros pedagógico, un nosotros como institucionalidad pública cuyas prácticas de formación tenga como soportes los siguientes criterios leídos en clave de educaciones para la paz:

• EdplaPaz y los derechos humanos

• Edplapaz, la convivencia y la justicia escolar restaurativa.

Fortalecimiento de las memorias propias , de allegados, de próximos, de víctimas, sobrevivientes y testigos. Memoria individual, social, colectiva e histórica.

• EdplaPaz desde las políticas de la memoria en el contexto del posacuerdo.

Estos criterios nos demandan trabajar en educaciones para la paz en los siguientes ejes temáticos:

Medidas en la difusión, apropiación y resignificación de las políticas de la memoria que articulen las cátedras de la paz y de la historia Las políticas de la memoria se elaboran bajo los procesos de justicia transicional. Paloma Aguilar (2008) menciona que: Políticas de la memoria son todas aquellas iniciativas de carácter público (no necesariamente político) destinadas a difundir o consolidar una determinada interpretación de algún aconteci miento del pasado de gran relevancia para determinados grupos sociales o políticos, o para el conjunto de un país. Como puede observarse, algunas medidas de justicia transicional cumplen este requisito. (p. 53)

• EdplaPaz en vínculo con la verdad, justicia y la memoria, para el ¡Nunca más!

• EdplaPaz desde la pedagogía de la memoria y una pedagogía sensible.

• EdplaPaz desde los saberes históricos en la enseñanza del conflicto armado.

• EdplaPaz y las narrativas testimoniales del conflicto.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 59 | CODHES •

Jorge Giraldo: Política y guerra sin compasión� Francisco Gutiérrez: ¿una historia simple?

2014

Gustavo Duncan: Exclusión, insurrección y crimen� Jairo Estrada; Acumulación capitalista, dominación de clase y rebelión armada�

2014 Catedra de Paz, Ley 1732 de 2014� Decreto 1038 de 2015�

Alfredo Molano: Fragmentos de la historia del conflicto armado Daniel(1920-2010)�Pécaut: Un conflicto armado al servicio del statu quo social y Vicentepolítico�Torrijos:

2011 Creación de Centro de Memoria Histórica (nacional)�

Informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (CHCV)� Recoge 12 documentos cuyos temas de abordaje fueron los siguientes:Sergiode

Cartografía del conflicto: pautas interpretativas sobre la evolución del conflicto irregular colombiano�

Darío Fajardo: Estudio sobre el origen del conflicto social armado, razones de su pertinencia y sus efectos más profundos en la sociedad colombiana�

Tabla 8. Algunas de las formulaciones existentes en Colombia Año Nombre 2007 Creación del Grupo de Memoria Histórica�

2011 Ley de Víctimas y Restitución de Tierras o Ley 1448 de 2011�

Javier Giraldo: Aportes sobre el origen del conflicto armado en Colombia, su persistencia y sus impactos�

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Zubiria: Dimensiones políticas y culturales en el conflicto colombiano�

Año Nombre 2014

Renán Vega: Injerencia de los Estados Unidos, contrainsurgencia y terrorismo de Estado�

La comisión contó con la participación de los relatores Eduardo Pizarro Leongómez y Víctor Manuel Moncayo� 2016

i) política de desarrollo agrario integral, ii) participación política, iii) fin del conflicto, iv) solución al problema de las drogas ilícitas, v) víctimas� 2017 Ley 1874 de 2017 la cual modifica parcialmente la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones respecto a la “enseñanza de la historia”, la cual se propone desde tres componentes temáticos: a) Contribuir a la formación de una identidad nacional que reconozca la diversidad étnica cultural de la Nación colombiana�

b) Desarrollar el pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país, en el contexto americano y mundial� c) Promover la formación de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y la paz en nuestro país�

Los puntos del marco de la negociación fueron los siguientes:

María Emma Wills: Los tres nudos de la guerra en Colombia�

Tabla 8. Algunas de las formulaciones existentes en Colombia (continuación)

Orientaciones generales para la implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia� 2016 Firma del Acuerdo Final entre el Gobierno nacional y la Farc-EP�

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• Jurisdicción Especial de Paz (JEP)�

Año Nombre 2017 Creación del Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición (SIVJRNR), 2017 conformada por: • Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición (CEV)�

• Unidad de Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el contexto y debido al conflicto armado� 2018 Orientaciones para la implementación de la cátedra de paz con enfoque de cultura ciudadana (Secretaría de Educación del Distrito)� 2021 En el Plan de Desarrollo 2020-2024 se promulga la Política Distrital de Patrimonio Vivo en donde se aprobó el Plan Distrital de Archivos de Derechos Humanos, Memoria Histórica, Paz y Reconciliación�

Fuente: elaboración propia de las autoras Tabla 8. Algunas de las formulaciones existentes en Colombia (continuación)

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Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 63 | CODHES

Esta institucionalización en el escenario público de una agenda que permita abordar estas políticas de las memorias es coherente en cuanto a tramitar la finalización de un conflicto. Sin embargo, en el contexto actual dicha situación se encuentra aún restringida y parcializada. Así podemos afirmar con Franco y Levín (2007) que este enfoque de historia reciente como hija del dolor y del trauma , motivada por diversos factores como el impacto social del genocidio producido por las guerras mundiales y sus correla tos en diversos ecocidios y demás masacres modernas perpetradas a lo largo de casi todo el siglo XX. Situaciones que han ido minando y cuestionaron el ideal de progreso planteando la necesidad de comprender el pasado, solo que el más cercano por la imposición del presentismo absurdo. Así mismo, grandes transformaciones en el escenario mundial como la caída del “bloque socialista” que de paso resquebrajó la confianza en un futuro capitalista y dio pie a la creación de identidades individuales y colectivas de diversas concepciones, pero teme rosas al futuro y con referencia al pasado. Siguiendo a Franco y Levín podemos decir que “debe ser recuperado, retenido y, de algún modo, preservado” (2007, p. 37). Otro elemento impor tante se relaciona con las transformaciones experimentadas por el campo intelectual desde mediados de la década de 1970 que han cuestionado la búsqueda de la verdad y la existencia de la realidad externa a los individuos y que están marcadas por el cuestionamiento del modelo estructural-funcionalista, la crisis de los “grandes relatos” y lo que en general se ha deno minado el giro lingüístico. Componentes que en el campo de las ciencias sociales y, particularmente de la historia, derivan en la construcción de esta Historia reciente.

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En Colombia este proceso, a diferencia de otros países lati noamericanos, ha estado marcado por disposiciones legales que han abierto espacios para escuchar las voces de los silenciados. Disposiciones que se han redactado bajo lecturas his tóricas, en algunos casos peligrosos y en otros han permitido ampliar conciencia sobre el origen del conflicto. En ambos casos hay apuestas de proyectos políticos de futuro que necesi tan ser examinados con miras en la construcción de una política pública sobre la memoria.

Es una historia más preocupada por las rupturas, las excepcionalidades y las “desviaciones” que por las lógicas de largo plazo. Cuya realización está indisolublemente ligada a una dimensión moral y ética construida a partir de la pregunta ¿cómo fue posible? ¿Cómo se llegó hasta aquí?

Para nosotros, abordar la relación pasado-presente futuro, tomando como eje la memoria de los sujetos vivos, nos permite plantearnos los siguientes interrogantes: ¿qué lugar ocupan las memorias y las fuentes orales en los trabajos de la histo ria reciente? y ¿de qué forma es posible enseñar esta Historia reciente para logar formar desde una perspectiva ética, política e histórica?

Así mismo, la memoria no es un terreno ingenuo, no está desprovista de concepciones sobre la historia política, ni es ajena a la construcción de proyectos de futuro. En efecto, la memoria es mucho más que el recuerdo de los testigos de los eventos, o de situaciones vividas. Como una perspectiva para acercarnos a una mirada del pasado en nuestro país necesita posicionarse en el debate público; algunas memorias lo consi guen, otras no. Algunas logran posicionarse como memorias hegemónicas y otras se resisten al olvido.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 65 | CODHES

El cuarto tiene que ver con que el pasado como reconstrucción histórica debe tener intervención, pero desde sus huellas, desde sus memorias, con efectos al presente, permitiendo ser interve nido y donde estamos colocando las esperanzas. Y, por último, en relación al olvido y al silencio como elementos reiterativos para el estudio de la guerra en Colombia, que evitan los propó sitos más importantes de la memoria que es el reconocimiento. En este sentido, afirmamos que en Colombia no hay una guerra sino múltiples dinámicas de guerra o diversas guerras

Un tercer planteamiento se centra en la forma como termi nan las guerras que producen formas de memoria. Así en el caso que no hay guerras resueltas en nuestro país, la impunidad y la no reparación son evidentes, por cuanto no se terminan y por lo general se han creado amnistías que al ser generadas en el trascurso y final del conflicto hacen que las memorias se conviertan en circulares.

Ahora bien, ampliando estas consideraciones y siguiendo a Sánchez (2003), establecemos cinco planteamientos importantes de la memoria en relación con la historia. El pri mero con respecto a la acción liberadora de la memoria, que no ha sido trabajada en Colombia pues no se ha buscado el fin de las guerras y el desciframiento de los traumas, sino la rituali zación de su inicio. El segundo como la capacidad de nombrar desde el lenguaje el pasado y de escoger cómo y con qué sentido el evento se va a fijar en la memoria. Situación que hace entrar el lenguaje al plano de la guerra política por los discursos que se establecen y se fijan en la memoria colectiva cumpliendo una función para la imposición de representaciones simbólicas hegemónicas de procesos como la independencia o las guerras, que termina imponiéndose sobre la naturaleza de los mismos.

Gonzalo

entrelazadas, donde la memoria se establece, entonces, como una herramienta o elemento que agencia el reconocimiento. Primero, que lo que se vivió en Colombia fue una guerra más que un conflicto y será desde el trabajo de las memorias con las víctimas que se puede llegar a esbozar dicha tesis. Entonces, con este supuesto, las víctimas van a ser reconocidas como víctimas de guerra para identificar así sus sufrimientos y sus luchas de resistencias en busca de la restauración, de la verdad y del no olvido; entendiendo que los procesos de memoria tam bién permiten reconocer los responsables y en cierta medida clasificar las acciones de crueldad de uno y otro actor armado. Estas políticas de la memoria entonces se territorializan en unos abordajes en los que la pedagogía para la paz viene construyendo un tejido vinculante con la pedagogía de la memoria 25 y la enseñanza de la historia reciente, los trabajos de la memoria, los derechos humanos y las narrativas testimoniales y literarias que se han escrito en el país como memoria histórica, social, colectiva e individual. Se puede conceptualizar la pedagogía de la memoria, de acuerdo con Ortega et al., como un acontecimiento ético-político, desde una ética contextual y experiencial. Es decir, en una ética afianzada antropoló gicamente en términos de estar situada, territorializada e involucrada en esta época con sus problemas, tensiones y 25 Pedagogía de la memoria que viene tomando fuerza en Colombia desde el re conocimiento de los trabajos en América Latina de autoras como Claudia Girón, Jeritza Merchán, Clara Castro y Piedad Ortega (Colombia), Graciela Rubio (Chile), Sandra Raggio y Elizabeth Jelin (Argentina) y Susana Sacavino (Brasil). En con sonancia con los derechos humanos sobre un trazado que tiene que ver con los procesos posdictatoriales y en dinámicas de transición a las democracias. De modo que fortalecer la democracia en nuestro país requiere territorializarla en la matriz ética por la búsqueda y afirmación de la verdad, la justicia, la repara ción y las garantías de no repetición.

Garantías de No Repetición 66 | CODHES

6. Posibilitar el encuentro intergeneracional a partir del recuerdo y la rememoración sobre la historia del conflicto social y armado, así como la reparación política, social,

4. Procurar una lectura estética de la memoria que permita profundizar en las distintas expresiones artísticas en torno al conflicto, la resignificación de la literatura sobre el conflicto como vehículo del recuerdo y la rememoración.

la violencia sociopolítica en la educación 67 | CODHES

Medidas específicas

5. Agenciar investigaciones interdisciplinarias en la escuela. Se pretende que los profesores/as asuman investigaciones desde sus propias prácticas educativas.

potencialidades, las cuales posibilitan la constitución de un mundo sensible común que puede interpelarse e interrogarse desde una posición frente al otro reconocido en su plena singu laridad (2016, p. 47).

3. Fortalecer la recepción de las memorias del conflicto y la violencia trazadas en narrativas testimoniales que posibiliten trabajar con estrategias para elaborar duelos y traumas, articular el trabajo íntimo y colectivo en procesos de autobiografías y biografías. Todo ello haciendo énfasis en una formación ético-política desde las narrativas en el ámbito del conflicto, la corporeidad y las huellas de la violencia.

Medidas de no repetición de

1. Afianzar una pedagogía de la memoria en el escenario escolar cuyo propósito sea consolidar prácticas pedagógicas centradas en la memoria de las víctimas de la violencia política.

2. Construir unos diseños curriculares donde se puedan integrar los contenidos de las dos cátedras (la de la paz y la de la historia).

Garantías de No Repetición 68 | CODHES económica, cultural y simbólica de quienes han sido sometidos a diferentes formas de violencia.

Medidas en torno a la convivencia y prácticas de justicia restaurativa

9. Articular la vida cotidiana en los procesos de formación con todo lo que reviste en términos de su historicidad y sus contingencias. Incorporación de los tiempos vividos, tiempos históricos y tiempo cosmogónicos, tiempo presente y tiempos para el porvenir.

En 2006 la ONU expidió un manual en el cual explica qué es la justicia restaurativa, en el cual señala todas las características que la conforman, afirma que los programas de justicia restaurativa se enfocan en la resolución de conflictos menores en las escuelas o en los barrios y alude a varias metodologías o herramientas para llevar a cabo los encuentros entre ofensor y afectado: mediación víctima-ofensor, conferencia grupo familiar y comunidad, círculos de sentencia y círculos de la paz (ONU, 2006).

8. Poner en diálogo las discusiones teóricas sobre la cuestión de la memoria individual y los marcos colectivos del recuerdo, tendiendo puentes entre ambos polos a través de la memoria de los allegados.

7. Llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a una pedagogía de la memoria teniendo como referente esencial la cuestión de género. Es decir, la manera como la violencia política ha trastocado las relaciones de igualdad entre hombres y mujeres y la posición que tienen de sus experiencias de dolor y sufrimiento en la escena pública.

En esencia la justicia restaurativa promueve la resolución de los conflictos de manera conjunta y colaborativa. Permite que las partes involucradas en un conflicto puedan expresar sus sentimientos acerca de lo ocurrido, busquen y acuerden soluciones para reparar el daño y aporta para que dichas situaciones no vuelvan a presentarse. La metodología restaurativa propone que no se generen estigmas y que el implicado (como agresor) logre rectificar sus errores asumiendo la responsabilidad por los daños causados (ONU, 2006).

La justicia restaurativa (como sostén de la convivencia en la escuela y en todo espacio de socialización con respecto a la construcción de ciudadanías, a la formación en cultura política, al ejercicio en la tramitación de conflictos y en las dinámicas de agenciamientos de condiciones para la paz) se mueve entre dificultades, asombros y conmociones que se producen en tiempos, espacios y acontecimientos cotidianos. La convivencia está en la mirada, en los gestos, en los espacios, en los tiempos, en los rituales, en la corporeidad. La con vivencia se ofrece y es una ofrenda de alteridad y memoria siempre en conflicto. Es el peso y la levedad de nuestras existencias una pregunta permanente por el estar juntos. Y sí, a veces nos asiste las paradojas, las tensiones, las certezas y afirmaciones propias sobre el carácter, la naturaleza, los implicados, sus construcciones epistemológicas y, sobre todo, su anclaje pedagógico, ético y político en las relaciones sociales porque la convivencia, como lo afirma Skliar (2010), es cercanía, pero también repulsión. Es ambigüedad y certeza. Es hermanamiento, pero también diferencia. Es acogida y rechazo. Es peso y levedad. Levedad y peso. En suma, son regulaciones necesarias de tramitar.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 69 | CODHES

• Donde el daño ha sido reparado o enmendado debe ser reconocido y valorado.

• Debe contarse con información suficiente, con la posibilidad de elegir y con la garantía de estar en un proceso seguro.

• Posibilitar la participación voluntaria, basada en una elección informada.

• Facilitar a todos los participantes un tiempo adecuado para decidir.

Garantías de No Repetición 70 | CODHES Bocanegra, Gutiérrez y Tovar (2011, p. 74) se refieren a la resolución de conflictos en la escuela a partir de los principios de la justicia restaurativa de la siguiente manera:

• La persona que resultó afectada y aquella que causó el daño deben ser los primeros participantes en un proceso restaurativo.

• Los orientadores en el proceso restaurativo deben ser tan objetivos e imparciales como sea posible.

• Debe privilegiarse, por encima de todo, la equidad, la diversidad y la no discriminación hacia todos los participantes.

• Reparar el daño que se ha causado.

• Reconocer el daño o pérdida que ha experimentado la per sona que resultó afectada, manifestar respeto por los sentimientos de los participantes y buscar una respuesta a las necesidades y la manera para implementarla.

• Buscar acuerdos sobre los factores que se produjeron en las situaciones de violencia o conflictos y sobre los que están relacionados con quien causó el daño.

• La persona que resultó directamente afectada debe ser la primera beneficiada de cualquier reparación por parte de quien causó el daño.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 71 | CODHES •

modo: ¿qué es lo viejo y lo nuevo en la convivencia?, ¿qué necesitamos regular?, ¿de qué ética 26 hablamos y para qué sujetos que posibiliten orientar procesos de regulación?, ¿cómo trabajar con la densidad de los problemas éticos que despliega los efectos de la violencia política, social y simbólica?, ¿cómo y desde dónde vincular la convivencia con las agendas de paz, derechos humanos, pedagogía(s) de la memoria y tramitación de los conflictos?, ¿qué decir desde nuestro lugar como educadores/as con respecto a las normativas instaladas en la sociedad como: la ley de informantes, el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los DD. HH., la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar (Ley 1620 de 2013); nuevo Código Nacional de Policía y Convivencia, la Cátedra de Paz, la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, el Acuerdo Final de Paz? y ¿dónde y cómo reconocernos desde la diferencia, una diferencia que habita en un nosotros colectivo?

Estas consideraciones nos permiten señalar que la convivencia puede trabajarse en clave de la incorporación en la escuela y en otros espacios de la justicia restaurativa, la cual puede asumirse desde las siguientes apuestas: • Apuesta política: porque la convivencia tiene un lugar en el ámbito de lo público. Nos recrea un mundo intersub26 Nos posicionamos en las construcciones desde una ética de la alteridad y una ética de la memoria que posibilita la construcción de la heteronomía y la acogi da (Levinas), la natalidad (Arendt) y la narración (Ricoeur).

Debe garantizarse un seguimiento a los procesos, acuerdos y Pormetas.ello, las preguntas que vuelven, que regresan de otro

• Posibilitar la deconstrucción de las representaciones del otro como enemigo y el desacuerdo como enemistad.

jetivamente compartido. Por ello, la convivencia está con la construcción de ciudadanías y en el fortalecimiento del vínculo pedagógico y social.

Garantías de No Repetición 72 | CODHES

• Trabajar en torno a la emergencia de una ética que esté exenta de fundamentalismos, relativismos y escepticismos (configurados no solamente en dispositivos, sino sobre todo en las subjetividades).

• Apuesta pedagógica: la experiencia de la convivencia como posibilidad de la palabra en los escenarios de formación.

1. Actualizar la Ley 1620 (15 de marzo de 2013) por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar con el siguiente alcance:

• Apuesta ética: en tanto se inscribe en una red de relaciones (en términos de disposiciones y posiciones) constitutivas del vínculo social: la confianza, la reciprocidad, la acogida, el diálogo, la solidaridad y la responsabilidad.

Como actuación ético-política: yo no soy yo sin el otro. El otro que me da plena existencia. Soy yo cuando soy tu en un nosotros. Como una construcción social subjetiva.

• Construir renovadas comprensiones de los conflictos acordes con las realidades escolares y sociales.

• Apuesta estética: porque la convivencia está mediatizada simbólicamente mediante múltiples registros, gestos, corporeidades y poéticas puestas en escenas. Medidas específicas:

• Cuidar de las corporeidades desde el reconocimiento mutuo de dignidades, en la recepción y reconocimiento de un otro en su singularidad material, síquica, social y política.

2. Asumir lo que la Corte ordenó al Ministerio de Educación Nacional 27: […] se adopten las siguientes medidas: I) una revisión extensiva e integral de todos los Manuales de Convivencia en el país para determinar que los mismos sean respetuosos de la orientación sexual y la identidad de género de los estudiantes y para que incor poren nuevas formas y alternativas para incentivar y fortalecer la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, que permitan aprender del error, respetar la diversidad y dirimir los conflictos de manera pacífica, así como que contribuyan a dar posibles soluciones a 27 Este apartado que se presenta en este documento, específicamente en los numerales 2) y 3) se toman directamente del informe: Investigación Justicia Restaurativa en la escuela. Estado del arte en Colombia (Builes, 2007).

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 73 | CODHES

• Afirmar permanentes dinámicas en la construcción del vínculo pedagógico y sociocultural que permita la apertura a la diferencia en condiciones de justicia, democracia y libertad.

• Pensar de manera diferenciada según el género, las condiciones materiales, las configuraciones etarias, las expresiones étnicas y dinámicas generacionales, entre otras distinciones, en tanto los contextos sociales actuales se construyen en el marco de una compleja trama de experiencias que, vistas a la luz de los cambios sociales contemporá neos, han ido transformando la búsqueda y significado de las posiciones de los sujetos.

• Artículo 7.°. Finalidades de la convivencia numeral 3 y 4.

• Artículo 8.°. Principios numerales 10. • Artículo 10.°. Deberes de las autoridades de Policía numeral 5 y 10. • Artículo 27.°. Comportamientos que ponen en riesgo la vida e integridad y par. 2.

•

•

• Artículo 2.°. Objetivos específicos numeral 3.

• Artículo 154.°. Mediación Policial. • Artículo 231.°. Mecanismos alternativos de solución de desacuerdos y conflictos de convivencia. Artículo 233.°. Mediación. Artículo 234.°. Conciliadores y mediadores. 4. Potenciar las prácticas pedagógicas de carácter restaurativo en torno a procesos de regulación normativa. Esta premisa significa que la escuela y los procesos de socialización política necesitan de reconfiguraciones permanentes como proyectos culturales críticos, como espacios donde sea posible reconocer y vivenciar las múltiples subjetividades que circulan en sus cotidianidades, legitimar nuevas formas de

Garantías de No Repetición 74 | CODHES situaciones y conductas internas que atenten contra el ejercicio de sus derechos; y II) ordenar y verificar que en todos los estable cimientos de educación estén constituidos los comités escolares de convivencia.

3. Incorporar en la Ley 1801 de 2016 (por el cual se expide el Código Nacional de Política y Convivencia) los siguientes elementos sustantivos de convivencia en relación con las estrategias y enfoques de esta:

• Artículo 149.°. Medios de Policía inciso 4 numeral 5.

5. Instalar la norma en todas las prácticas cotidianas de la vida escolar y social como un ámbito de construcción participativa de lo público, condicionada por contextos concretos de conflictividad. Para resolver y transformar los conflictos se requiere recuperar la autoridad de los sujetos formadores, asumiéndolo como representante de la ley, promotor de saberes y movilizador del vínculo cultural. También es necesario activar relaciones sociales basadas en la diversidad que faciliten una redistribución del poder, una negociación de las diferencias y la constitución de campos comunes de acuerdo.

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Construir una escuela desde la pedagogía de lo sensible y las afecciones Butler (2008) estudió el concepto foucaultiano de artes de la existencia , relacionado con los efectos de la relación entre poder, saber y verdad. En esta el sujeto realiza un proceso de desujeción en la indagación que hace sobre sí mismo. Para ella, Foucault alude a este término para enfatizar en las prácticas a través de las cuales “los hombres no solo se fijan reglas de conducta, sino que buscan transformarse a sí mismos, modificarse en su ser singular y hacer de su vida una obra que pre senta ciertos valores estéticos y responde a ciertos criterios de estilo” (Butler, 2008, p. 148). La filósofa plantea una práctica crítica que consiste en problematizar las verdades que se han establecido desde el vínculo entre saber y poder, cuestionar las certezas epistemológicas que sostienen la estructura hermética e injusta del mundo para encontrar alternativas desde

en la

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica educación construcción democrática y asumir que el conflicto es inherente en la definición de nuevas sociabilidades.

Desde esta perspectiva, la estética de la existencia es la posibilidad subjetiva de constituirse en libertad en medio de lo determinado desde el ejercicio de la gobernanza, puesto el sujeto ético que deviene en transformación individual hace de su vida una obra de arte al forjar su subjetividad como una creación constante de su vida. Se trata de una ontología individual, una crítica sobre sí mismo, sobre sus valores estéticos, éticos y políticos. Así, la experiencia artística puede trasladarse a la vida cotidiana cuando se le aborda estéticamente. Se descubren no solo las posibilidades que ofrece el mundo sino también las propias, pues mediante la acción estética se expresa la propia humanidad y se descubre a su vez el mundo humano. Por ello, la expresión y el descubrimiento son dos grandes contribuciones de las artes al “desarrollo humano” (Nussbaum, 2010), como herramientas fundamentales en procesos de reparación y reconciliación. En esa medida somos conscientes del lugar definitivo y central que ocupa la pedagogía de lo sensible y las afecciones en la construcción de una paz efectiva. Es decir, una paz que toque la médula de las causas profundas y estructurales que han desembocado en las múltiples e históricas violencias de nuestra sociedad; que contribuya a la superación de los flagelos sociales de la inequidad abismal, el deterioro de la democracia y la exclusión sistemática. Una pedagogía de lo sensible que se fundamente en la relación de las prácticas artísticas con la reparación individual y colectiva en su dimensión moral y simbólica; con la atención y cuidado de la salud mental, emocional y espiritual de las personas; con el mejoramiento de la calidad

Garantías de No Repetición 76 | CODHES

“el arte de la inservidumbre voluntaria, el de la indocilidad reflexiva” (Foucault, 1995, p. 11).

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la

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en educación de vida; con la sensibilización y humanización en los procesos de reconciliación; y a la transformación de imaginarios, realidades y proyectos de vida con libertad y autonomía. Todo lo anterior a partir de una reflexión pedagógica como dispositivo para el diálogo con los saberes y experiencias comunitarias y de la sociedad civil en su conjunto. La dimensión política de las artes no solo se refiere a la visión ampliamente difundida desde los trabajos de Nietzsche (como la lógica de poder en las relaciones de dominio entre unos y otros, o a la ciencia de gobernar como puede plantearse desde Maquiavelo) sino que apela a una categoría en la cual se ven involucradas desde las relaciones de dominación y resis tencia en la esfera de lo cotidiano hasta las acciones estatales que siguen una política definida como, por ejemplo, en un plan de desarrollo.Enesamedida, se ha de tener en cuenta los aportes específicos de las artes en las sociedades en procesos de transición y en aquellas en las que aún persiste la guerra, como una posibilidad frente a la consolidación y la construcción de paz. Se busca identificar precisamente cómo estas inciden en los diferentes contextos y, tal vez, en un futuro pueda aportar a la construcción de acuerdos colectivos que permitan consolidar una escuela desde lo sensible y las afecciones como alternativa consistente en la trasformación de las experiencias formati vas. En esta perspectiva, hay que reconocer la potencia simbólica de las artes como restauradoras de la capacidad humana para el manejo de acontecimientos que están incluso por fuera de su control a través de la expresión emocional (Domínguez, 2014) y sus rasgos constitutivos como particular forma de conocimiento (Eisner, 1998, p. 122).

Garantías de No Repetición 78 | CODHES •

• Las artes contribuyen a diferenciar entre expresión y descubrimiento. Además de su función expresiva simbólica, convocan las formas con las cuales pueden surgir y salir a la luz la idea y el sentimiento. Pero, también, posibilitan el descubrimiento cuando a través de ellas los sujetos pedagó gicos conocen las posibilidades de la experiencia humana y su capacidad para sentir, imaginar y responder a las expresiones metafóricas de la vida.

Las artes ocupan un lugar relevante en cuanto a resolver problemas, los conflictos no se perciben de manera separada, sino en su completitud advirtiendo los diferentes matices que hay. Así mismo, ayudan a considerar la diversidad de soluciones que puede tener un problema y las distintas aristas que hay al momento de abordarlo. Las anteriores, son facultades cognitivas que contribuyen a la resolución de problemas o conflictos que ocurren en la vida diaria, los cuales pues ser ocasionales, sutiles, contradictorios, com plejos o ambiguos.

• Las artes contribuyen al desarrollo de la imaginación, en ese sentido, da lugar a las diferentes perspectivas y su relevancia en interpretación subjetiva.

• Las artes al enseñarnos a tener apertura a las oportunidades imprevisibles, eleva la capacidad de raciocino y la flexibilidad deliberada, en tanto, da lugar a considerar más posibilidades distanciadas de las estructuras y métodos preestablecidos. Por ello, el arte puede ayudarnos a asumir y hacer frente a situaciones impredecibles.

• Las artes permiten reconocer que tanto forma como contenido se interrelacionan, siendo cada una de ellas un elemento constitutivo de la otra.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 79 | CODHES

1. Desarrollar pedagogías de lo sensible y las afecciones en los escenarios escolares y comunitarios. Esto teniendo como propósito consolidar prácticas pedagógicas artísticas centradas en la formación para la libertad.

2. Comprender la educación artística como un campo propicio para las transformaciones, como camino innovador, que aporta en el despertar del espíritu creador y a la construcción de una sociedad más justa consigo misma y con los actores que la conforman.

5. Construir en los diversos espacios de formación laboratorios de creación que brinden la posibilidad de conjugar disciplinas. Ello para consolidar espacios íntegros donde se manifieste una dimensión ética, estética, política, reflexiva y participativa múltiple, en los que converjan discursos y desarrollos que fortalezcan la mirada crítica y holística de las prácticas pedagógicas.

4. Llevar a cabo, desde el Ministerio de Cultura y en las secretarías de cultura, programas que vinculen un trabajo activo de experiencias sensibles para introducir desde las artes en una serie de manifestaciones que registren, celebren y promuevan la vida; y en el que todas las personas que las producen la disfruten.

Medidas específicas

6. Establecer redes y alianzas entre diferentes escenarios de la ciudad como posibilitadores de experiencias en la formación

3. Propender por la constitución de una cultura política, ética y estética como fundamento que abra espacio en los esce narios educativos a derechos culturales relacionados con el arte, la memoria y la narración estética en la formación para la paz.

7. Profundizar la relación entre fines educativos y prácticas pedagógicas, buscando poner en clave de pedagogías de lo sensible y las afecciones temas tan diversos como: el saber docente; el diseño programático y curricular; el segui miento y la evaluación; la formación docente; modelos de enseñanza y aprendizaje; técnicas y métodos de enseñanza; entre otros.

8. Exigir al Ministerio de Educación Nacional que se incorpore en los currículos como núcleo fundamental la enseñanza de las artes en todo el proceso de escolarización.

10. Exigir que los textos que se han producido de memoria en tránsito 28 estén disponibles en las bibliotecas públicas, así como en las escuelas e instituciones de educación superior.

12. Promover en los espacios de formación el campo del arte como un factor de trasformación social y político.

9. Promover que la escuela (en su sentido amplio) pueda articularse con los grupos, comunidades y colectivos de creación a partir de las acciones de intervención artísticas.

Garantías de No Repetición 80 | CODHES de la pedagogía de lo sensible y las afecciones: museos, colegios, bibliotecas, fundaciones, corporaciones, vecindades, barrios, así como instituciones públicas y privadas que enriquezcan el planteamiento metodológico de las artes y la creación en búsqueda de nuevas rutas de aprendizaje.

11. Exigir el acopio de las narrativas propias del conflicto armado en las escuelas, bibliotecas e instituciones de educación superior.

28 Textos que se han producido por la Comisión para el esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición (2021).

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 81 | CODHES

Reivindicar

excepcionalidad

El pensamiento comunitario y los proyectos colectivos donde distintas formas de existencia convivan darán efectiva mente lugar a perspectivas de pedagogías dialogantes basadas en la colaboración, la comunicación, la participación real y directa. Estas especificidades políticas y procesos educativos situados adquieren sentidos y significados de auto reparación, pues entran en diálogo, correspondencia y agenciamientos epistémicos, metodológicos, históricos y, por supuesto, peda gógicos con las expresiones y posicionamientos ético-políticos de los grupos poblacionales que deciden, tienen la voluntad y se organizar para hacerlo. La escuela como expresión y acción comunitaria en Colombia, durante este largo periodo de guerra, antes y ahora en transición, no ha sido ajena ni aséptica frente a hechos y

una escuela para la vida es asumir una pedagogía para la dignidad, dedicada a la formación para el ¡Nunca más! y restablecimiento ético de una sociedad que ha naturalizado la barbarie. Asumir una postura crítica y pedagógica frente a esta naturalización es asumir el derecho a vivir en paz, sin alguna, para que todas las personas y sus territorios pueden recuperar las condiciones identitarias. En esa tarea la educación y la pedagogía deben vincularse de manera sensible con las afecciones producidas por la guerra, preguntándose, por ejemplo: ¿qué nos haría menos sufrientes?, ¿qué compromisos con la vida propia y la de otros podemos pactar colectivamente, atendiendo a las singularidades? Una educación que tenga como objetivo la equidad en relación con la alteridad construirá escuelas justas, equitativas, respetuo sas, afectuosas y sensibles al valor de la existencia.

Construcción de una escuela para la vida

Garantías de No Repetición 82 | CODHES

Contextualizar dialógicamente educación y garantías de no repetición conlleva configurar relacionalmente sujetos, espacios y tiempos en múltiples escenarios educativos formales, comunitarios y no formales que, acompasados con la his toria social y política de nuestro país, han abordado los tejidos entre hechos, acontecimientos, actores sociales, dinámicas generacionales, entre otros, para comprender las actitudes, comportamientos, costumbres y rupturas del sistema político y sus incidencias en los procesos de formación de ciudadanías que han estado signados en los últimos 10 años por la firma de

procesos que marcan la historia reciente de este país en dónde las políticas educativas y las dinámicas formativas van marcando la presencia o ausencia de expresiones de una cultura política, esa sí unívoca, signada por la guerra. Pues ningún proceso formativo en el siglo XXI está por fuera de contextos de una paz frustrada, de una belicosidad exacerbada y de un genocidio político contra múltiples identidades sociales, organizativas, étnicas, territoriales, políticas, culturales, de género. En ese sentido, la propia escuela, sus comunidades, sujetos pedagógicos y procesos de formación no son la excepción (Tribunal Permanente de los Pueblos-Colombia 2021, 25 de marzo de 2021). De tal manera que los contextos en donde la escuela tiene presencia social, histórica, política y pedagógicamente (en términos de auto-reparación) ha asumido las polifonías de singularidades y colectividades de sujetos que se sitúan en configuraciones identitarias, subjetivas, etarias, generacionales como actores de tiempos-espacios y territorios que a la vez los define, pero que también son definidos por ellos en medio de dos constantes: la guerra y paz y todos los variopintos en que pendulan estas.

Se propone como perspectiva para el accionar en las escuelas trabajar con la pedagogía crítica en la que sea posible convocar alteridades, memorias y sensibilidades en distintos territorios dónde se permita indagar, defender y posicionar una proclama pedagógica en relación con la formación de sujetos que hagan viable esa transición política que desde hace tiempo esperamos. Para que esta transición principalmente se fundamente en los principios éticos concertados que este país requiere, es indispensable que el diálogo, el tejido y la configuración de la educación mediante propuestas pedagógicas y experiencias contextuales con políticas de reparación integral se viabilice la construcción, narración y formación para la transición real de la guerra a la paz.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 83 | CODHES acuerdos y de la desmovilización de la guerrilla de las Farc-EP (proceso de paz 2012-2016). Así como también el recrudecimiento de la guerra, más recientemente el padecimiento de una pandemia y por una revuelta social de gran magnitud en expresión, duración y manifestación territorial leída como estallido. Todo lo anterior nos exige seguir complejizando la relación entre educación y garantías de no repetición, en tanto que la emergencia de una multiplicidad de prácticas instituyentes requiere posicionamientos con respecto a la for mulación de políticas de la memoria. Al igualmente que velar porque los proyectos formativos atiendan las problematizaciones que se despliegan del contexto, de los conflictos y, de manera especial, de los procesos formativos desde la memoria histórica, los derechos humanos, la paz, la enseñanza de la historia reciente, la reivindicación de las víctimas, la recons trucción histórica de espacios organizativos y el análisis de expresión de nuevas ciudadanías.

Más que sistemas prescriptivos y reiteradas recomendaciones que se dinamizan de acuerdo, por lo menos en Colombia, a cada intento de pacto de paz se requiere de voluntad política para formular y ejecutar políticas educativas ancladas en la justicia que puedan fundamentarse en principios éticos y políticos que tengan como propósito que los saberes pedagógicos y sus sustentos epistémicos acojan los elementos experienciales de dolor y la resistencia de las sociedades que le apuestan a la transición. Ello exige incorporar no solo currículos, materias y cátedras, sino también sentidos que asuman las experiencias vividas, las memorias evocadas y reconstruidas y los imperativos categóricos de verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición como prácticas cotidianas en todos los escenarios de formación. Medidas específicas

1. Declarar la escuela como víctima del conflicto social armado para que, en su acepción más amplia, no siga siendo per seguida, sitiada ni criminalizada. Es decir, que no se establezca ni se trate como enemigo interno.

3. Definir unas garantías para que la escuela (como víctima colectiva de la guerra) sea reparada simbólica, social, cultural, histórica y económicamente. Eso implica que se respete su autonomía, singularidad y heterogeneidad en un país pluriétnico e intercultural.

Garantías de No Repetición 84 | CODHES

2. Asumir la escuela como posibilidad, medio, herramienta, campo y método para formar en el ¡Nunca más! como horizonte vital y garantía de no repetición. Para esto se requiere de voluntad política por parte del Estado colombiano.

4. a los sujetos pedagógicos la libre expresión, organización y libertad de cátedra. Eso exige que dejen de ser criminalizados y sometidos a la ignominia de la guerra por el hecho de ser, precisamente, sujetos pedagógicos que piensan, analizan, critican y actúan.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 85 | CODHES

6. Revisar los enfoques de las políticas educativas que hagan ruptura con las dinámicas competitivas del neoliberalismo, en tanto que la educación no es mercancía, sino que es derecho y como tal debe garantizarse sin excepción y de manera gratuita para que el acceso sea universal.

5. Respetar los escenarios pedagógicos y fundamentalmente sostener que la escuela es un territorio de paz el cual se constituye como espacio protegido en el derecho internacional humanitario; por lo mismo no pueden ser ni botín, ni trinchera de guerra.

9. Asegurar la financiación plena para las universidades y escuelas. Lo que demanda en términos de reparación sim bólica el traslado inmediato del presupuesto asignado para la guerra hacia los rubros para la formación de paz como principio sine qua non para garantizar las condiciones transicionales.

Garantizar

10. Realizar procesos de sistematización y de reconstrucciones colectivas acerca de las prácticas instituyentes en torno a

7. Exigir la plena autonomía en el desarrollo de las propuestas pedagógicas para concertar procesos de formación de acuerdo con las necesidades y requerimientos de la socie dad, comunidad, territorio y cosmogonías.

8. Afianzar la libertad de cátedra, el pensamiento crítico y la autonomía universitaria como fundamento en los progra mas educativos y los planes curriculares.

Garantías de No Repetición 86 | CODHES los trabajos sobre las memorias, el perdón y la reconciliación desde la multiplicidad de formas organizativas.

87 | CODHES //

Conclusiones

Los abordajes teóricos, epistémicos y metodológicos en rela ción con la educación y garantías de no repetición (en términos de reparación integral de un país como Colombia) requieren asumir que no ha sido posible transitar de culturas de guerra a culturas de paz. Esta afirmación se fundamenta, sin lugar a dudas, en los diálogos disciplinares, análisis teóricos y prácticas pedagógicas, pero sobre todo de las historias experiencia les, relatos de dolor y resistencias que desde enfoques plurales enriquecen los abordajes. Además de esto son de suma importancia las apuestas y posibilidades en que las discusiones de política educativa se convierten en práctica y quehacer pedagógico, pues al tomar posición con respecto a esas realidades se puede leer, escribir, analizar y actuar en y desde procesos formativos para la transición, no solo jurídica y política, sino y urgentemente ética. Estas orientaciones son posibles desplegarlas y materializarlas a partir de una concepción y una

De acuerdo con lo anterior, la educación y la escuela, como escenarios y proyectos para las garantías de reparación integral y horizontes de formación para el ¡nunca más! se constituye como posibilidades para el agenciamiento de unas pedagogías para la paz y las memorias. Las cuales se configuran desde las siguientes líneas argumentales:

1. Emprendedoras de apuestas para afianzar la paz y trabajar alrededor de la construcción de las memorias sociales, históricas y colectivas afincadas en los procesos formativos institucionales y comunitarios.

Todo ello requiere multiplicidad de opciones y sentidos. Esto es abrir el saber pedagógico a un pensamiento complejo, incierto y creativo, con capacidad de abordar los diversos interrogantes de nuestra época: la alteridad, la interculturalidad, la violencia, la relación del saber con el poder, la interacción de lo global con lo local, etc. Un proyecto ético de investigación y comunicación que afirma al otro e indaga en nuevos interrogantes y búsquedas, mediante el atrevimiento para alcanzar y experimentar acuerdos portadores de creatividad y complejidad. (p. 6)

Garantías de No Repetición 88 | CODHES práctica

del saber pedagógico que se asumen en este caso desde el pensamiento complejo, tal como lo sugiere Arellano (2005)

2. Tejedoras de la triada pasado-presente-futuro como posibilidad de urdimbre para aprender de nuestro pasado reciente, entendida como oportunidad de formación desde la alteridad y el acogimiento sensible, ético y político de las otredades que comparten historias de dolor, así como tam bién procesos de resistencia digna.

3. Lugares de comprensión amplia de la paz que no se reduzcan a escenarios de negociación, sino que posibiliten la

4. Escenarios de debate donde sea posible agenciar las polifónicas narrativas y experiencias que entonen con la transformación de la guerra hacia la formación de la paz. Esto permitiría un diálogo respetuoso entre diferentes posturas que constituyan punto de fuga a la polarización social existente.

Medidas de no repetición de la violencia sociopolítica en la educación 89 | CODHES afirmación de los derechos humanos, las plataformas y las agendas de transformación de las causas estructurales que han dado lugar al conflicto social y armado que sigue estando anclado en nuestro país.

5. Conversaciones inacabadas que convoquen de forma permanente a la reconstrucción de las preguntas y, por supuesto, a intentar dar respuestas inconclusas, siempre con la expectativa de un diálogo de saberes con maestros/as, agentes del Estado y educadores/as de escuelas, movimientos sociales, universidades, redes e iniciativas comunitarias, sindicatos magisteriales y políticas educativas.

6. Proyectos de trabajo que permitan interpretar las pedago gías de las memorias como acontecimiento ético-político, pues estas interpretaciones, además de ser campos de conocimiento, categorías didácticas, metodologías narrativo-ex perienciales y apuestas epistémicas de historia reciente, son quehaceres formativos que reconocen, analizan, transforman y accionan reparaciones individuales, colectivas y también institucionales.

8. Apuestas político-cultural en las que la acción pedagógica se comprende como una relación de alteridad, una

7. Propuestas de educación popular y de pedagogía crítica en diálogo con la filosofía de la educación, la antropología pedagógica y las justicias restaurativas.

correspondencia con el otro. Es decir, una reciprocidad ética basada en la responsabilidad, la hospitalidad y desde sus construcciones poéticas (la escucha, la acogida, la recep ción, el reconocimiento y el cuidado).

Pedagogías para la paz significa albergar unas prácticas sensibles que posibiliten estar juntos con la luminosidad de la diferencia (de etnia, género, clase, raza, de diversidad sexual y generacional), que contribuyan en la creación de mundos

Garantías de No Repetición 90 | CODHES

9. Campos epistémicos que incorporen múltiples formas culturales, estéticas, literarias y psicosociales para orientar el acto formativo desde el horizonte de la pedagogía crítica. Esto posibilita pensar los procesos de transformación, traducción, reinterpretación y creación; en suma, los procesos de reflexión a partir de una condición configurante: la alteridad, la cual trabaja desde y con la temporalidad, la espacialidad y la corporeidad de los sujetos participantes.

10. Desafíos ético-políticos que asuman el ¡nunca más! como posibilidad real de formación desde procesos, políticas, quehaceres, dinámicas y didácticas que se fundamenten en los derechos de verdad, justicia, reparación integral y garantías de no repetición. Se debe reafirmar que las pedagogías para la paz y para la memoria son procesos de construcción de tejidos de reflexividad sobre los derechos humanos, la enseñanza de la historia reciente y la formación en lo sensible. Urdimbres que nos ha permitido preguntar, problematizar, tematizar y territorializar la realidad social, cultural, política, económica y educativa desde la cual se hace posible desplegar y materializar estas medidas de no repetición en procura de la paz.

sociopolítica en la educación 91

Finalmente, hay que indicar que es urgente ubicar en el debate público las problematizaciones y alcances alrededor de estas medidas de no repetición, las cuales se encuentran marcadas por diversas posturas asociadas a una convivencia como espacio conducente al logro de la paz y la reconciliación. Por lo que se plantea que solo es posible la reconciliación de un país roto, fragmentado, sitiado por la venganza, la desconfianza y el desprecio, si primero se presta atención a la discusión sobre el perdón.Apropósito de este, un conjunto de investigaciones y de trabajo orientados desde espacios universitarios, organizaciones no gubernamentales, centros de memoria y colectivos han puesto en el debate público estas tensiones y preguntas alrededor del perdón y la reconciliación, particularmente retomamos un abordaje que se ha hecho desde el Grupo de Investigación Educación y Cultura Política en uno de sus trabajos titulados Memoria y formación: configuraciones de la subjetividad en ecologías violentas, en el que el filósofo Mélich (2010) hace una distinción entre el perdón fácil y el perdón difícil. Apoyándose en Ricoeur (2000), destaca los modos en que se da el perdón fácil, ubicándolos en tres planos: un perdón complaciente (que pretende ahorrarse el deber de memoria), el perdón benévolo (que busca la impunidad) y el perdón indulgente (que consiste en el pago de una deuda). En relación con el perdón difícil, este apela a las condiciones subjetivas de la víctima y a las posibilidades de constitución de una matriz ética que responda, se

Medidas de no repetición de la violencia | CODHES posibles en nuestros modos de sentir, de ver, de hacer, de tocar, de respirar, de escuchar y de soñar. En suma: pedagogías, como una promesa de esperanza, una proclama de indignación y un itinerario de autonomías y libertades.

¿Es posible continuar hablando de las víctimas en Colombia como personas lejanas que en nada nos interpelan?

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¿Cuáles son los modos en que los maestros, estudiantes, padres de familia y todo colombiano narra, interpreta y recuerda el pasado violento de forma individual y colectiva?

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¿Qué soportes de memorias reconstruir desde las múltiples posiciones de la víctima, del victimario, de los sobrevivientes, de los testigos, de los afectados por estas ecologías de la violencia política?

• ¿Cómo tramitar las memorias traumáticas producidas en el contexto de la violencia política? ¿Qué se produce en el encuentro entre la víctima y el victimario? ¿Qué acontece en este encuentro?

¿Qué significa una ética de la experiencia de lo inhumano, de la destrucción de toda dignidad, de las borraduras de las biografías, del olvido de la condición de humanidad de las víctimas?

podría decir desde nuestro contexto, a los cuatro pilares en que requiere erigirse y sostenerse esta matriz, ellos son: la verdad, la justicia, la reparación a las víctimas y las garantías de no repetición. En esa medida, el sentido del perdón se asume en el marco de una responsabilidad ética y política, de acuerdo con Walter Benjamin (2018), la cual es tributaria de la memo ria de las víctimas y del tormento incesante que suscita el pensamiento de la injusticia irreparable que han sufrido. De ahí que se propicie a reflexionar acerca de la demanda social, política y educativa sobre la paz y la reconciliación a partir de los siguientes interrogantes:

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Edificar las condiciones y dinámicas para la construcción de un horizonte común alrededor de la convivencia requiere asumir un perdón difícil 29, en la que las personas en singular y en plural se interroguen: ¿de qué me hago responsable?, ¿de qué nos hacemos responsables?

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29 Pues no se puede permitir un perdón benévolo, tolerante, indulgente, fácil, asumido éste desde una posición “teológica”, para la cual perdón es la “dis posición” que tiene el hombre de abandonar el resentimiento o cualquier sen timiento negativo frente a un comportamiento injusto Ricoeur (2004).

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Piedad Ortega Valencia Profesora titular de la Universidad Pedagógica Nacional � Integrante del Grupo de Investigación Educación y Cultura Política �

101 | CODHES // Perfil de las autoras

Paola Helena Acosta Sierra Profesora titular de la Universidad Pedagógica Nacional � Editora de la revista (Pensamiento), (Palabra)... y Obra adscrita a la Facultad de Bellas Artes �

Este texto permite establecer un diálogo accionante entre educación y medidas de reparación, teniendo en cuenta aspectos como los contextos socioculturales, las políticas públicas de la memoria en constante tensión, los marcos socio históricos situados y, por supuesto, los modelos y prácticas pedagógicas. En contextos de transición, los argumentos sobre la educación como un mecanismo que potencia las garantías de no repetición de las barbaries —y, para el caso colombiano, del conflicto armado interno— ocupan un lugar importante en las agendas políticas y en la esfera pública, al presentarse tensiones sobre el papel de la escuela en la instalación de verdades oficiales. Las comisiones de verdad y los mecanismos de justicias transicionales no son ajenos a estas problematizaciones. En este texto abordamos distintas medidas, desde el ámbito educativo, en procura de garantizar la no repetición de la violencia sociopolítica.

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