Inne Szkoły by Stowarzyszenie Edukacji Krytycznej

Inne szkoły?

Kultura organizacyjna placówek prowadzonych przez

mniejszości wyznaniowe Wrocławia pod redakcją Kamili Kamińskiej i Anny Kucharskiej

Wrocław 2014

Recenzja prof. zw. dr hab. Zenon Jasiński Korekta Stowarzyszenie Edukacji Krytycznej DTP i layout Aleksandra Snitsaruk Projekt okładki Aleksandra Snitsaruk

Spis treści 4

Wstęp: Inne szkoły? Placówki oświatowe, jako przestrzeń międzykulturowego uczenia się Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna – metodologia badania szkół prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe Martyna Pryszmont-Ciesielska

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

Mariusz Gaj, Katarzyna Białek

Hanna Achremowicz

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka” Anna Maria Kucharska, Marta Maj

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum Kulturalno-Oświatowego w kontekście zajęć edukacyjnych Agnieszka Wieszaczewska

107

Zamiast zakończenia

109

Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach. Scenariusze zajęć

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

Anna Janik

120

Aneks 2: Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda”

130

Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

143

Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

Kamila Wawrzycka

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

Paulina Kida

161

Bibliografia

Spis treści

Wstęp

Inne szkoły? Placówki oświatowe, jako przestrzeń międzykulturowego uczenia się

Kamila Kamińska Anna Maria Kucharska

– Dzieci – powiedziała pani – przedstawiam wam nowego, małego kolegę. On jest cudzoziemcem i jego rodzice oddali go do tej szkoły, żeby nauczył się francuskiego. Liczę na to, że będziecie mi pomagać i że będziecie dla niego bardzo mili1. J.J. Sempé, R. Goscinny

Mieszkając, studiując i pracując we Wrocławiu nie sposób nie zauważyć wszechobecnych śladów jego wielokulturowego dziedzictwa. Przy dość homogenicznej strukturze społecznej naszego kraju, jest to coś wyjątkowego, na różne sposoby eksploatowanego. Choć wielokulturowość współczesnego Wrocławia uważamy za mit2, to jednak staraliśmy się znaleźć miejsca, gdzie rzeczywiście można jej doświadczyć. Takimi miejscami są szkoły, w których prowadziliśmy badania. Warunkiem sine qua non zaistnienia edukacji międzykulturowej jest spotkanie, jest przestrzeń, w której coś w uczestnikach tej interakcji stanowi o inności, o różnicy3. Nawet, jeśli uczestnicy tej interakcji ryzykują ból wynikający ze zderzenia dwóch różnych porządków, dwóch światopoglądów, galaktyk wartości, nadal jest to jedyna możliwość zaistnienia dialogu, rozbicia uprzedzeń i stereotypów. Zamykanie się, gettoizacja, budowanie murów pozwala na chwilowe zabezpieczenie, uciszenie niepokojów czy niwelację konfliktów. Jednakże prawdziwa zmiana możliwa 1 J.J. Sempé, R. Goscinny, Mikołajek, Warszawa 2010, s. 57. 2 K. Kamińska, A. Szerląg (ed.), The city: a learning experience, Kraków 2011;

K. Kamińska (red.), Miejskie wojny: edukacyjne dyskursy przestrzeni, Wrocław 2010; K. Kamińska (red.), Miejskie opowieści: edukacyjne narracje przestrzeni, Wrocław 2010. 3 K. Kamińska (ed.), Conflict, intercultural learning, change, Wrocław 2010.

Wstęp: Inne szkoły?

jest jedynie w sytuacji zaistnienia dialogu, a jego warunkiem jest spotkanie4. Sytuacja jednolitości, homogeniczności, monokulturowości nie pozwala na dialog międzykulturowy. Być może to oczywiste stwierdzenie, jednakże przywołane w kontekście cytatu z kultowej książeczki dla dzieci, jaką jest Mikołajek, pozwala na potraktowanie placówek oświatowych prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe Wrocławia jako szczególnych przestrzeni, przestrzeni uczenia się międzykulturowego. Jak wykazały nasze badania, ma ona wiele wymiarów. Żadna z badanych przez nas szkół, nawet typowo wyznaniowa szkoła żydowska, będąc otwartą na inne kultury, nie ogranicza swej rekrutacji do dzieci z rodzin utożsamiających się z danym wyznaniem lub kręgiem kulturowym. Co więcej, nie są prowadzone żadne statystyki z rozbiciem danych ze względu na ten wskaźnik, co byłoby nota bene niezgodne z polskim prawem szanującym wolność sumienia i wyznania obywateli. Efektem tej strategii jest wielokulturowość w ramach placówki, zarówno wśród nauczycieli, jak i uczniów (a wraz z nimi rodziców). Jednym z naszych podstawowych celów było uczenie się od dzieci, poznawanie tych kultur poprzez badanie w działaniu, poprzez zbliżenie się do szkoły. Jak wykazały badania, wielu rodziców posyła dzieci do szkoły polsko-niemieckiej (prowadzonej przez diakonię luterańską), aby nauczyły się niemieckiego, zaś jednym z celów uczęszczania do szkoły Lauder – Etz Chaim jest poznanie przez dziecko podstaw kultury i języka hebrajskiego. Rodzice Dżodżo, jako obcokrajowcy, posłali go do szkoły francuskiej, aby doświadczył inkulturacji, aby poznał język kraju, do którego przybyli. W naszym projekcie sytuacja była odwrotna, pochodzący raczej z grupy większościowej młodzi badacze wchodzili w rzeczywistość placówki prowadzonej przez mniejszość. Stopniowo zanurzali się w kulturze danej szkoły, by doświadczyć międzykulturowego uczenia się. Ten aspekt badań był dla nas bodaj najistotniejszy i okazał się sukcesem. Podobne doświadczenia (o których opowiadali w badaniach) mieli uczniowie i rodzice, w znaczącym procencie bynajmniej niereprezentujący danej społeczności prowadzącej szkołę. Przygotowania do projektu rozpoczęły się w lutym 2011 roku od budowania zespołu badaczy – studentów, doktorantów i pracowników naukowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego. Od 4 M. Buber, Ja i ty: wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992.

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

samego początku pracowaliśmy wspólnie, konstruując ramy teoretyczne, wykorzystywaliśmy naszą dotychczasową wiedzę i uczyliśmy się od siebie nawzajem. Założenia metodologiczne, dobór metod i technik badawczych również opracowaliśmy wspólnie pod kierownictwem dr Martyny Pryszmont-Ciesielskiej, która jest autorką ostatecznej wersji metodologii projektu. Niezmiernie ciekawym etapem było nawiązywanie kontaktów ze szkołami, rozmowy z dyrekcją, choć nie obyło się tu bez pewnych trudności i konieczności redefiniowania założeń projektu. Badania przeprowadzone w szkołach prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe we Wrocławiu miały na celu przede wszystkim zrozumienie, traktowane jako wyzwanie, zarówno w aspekcie epistemologicznym, jak i etyczno-ontologicznym. Podchodzimy do rzeczywistości badawczej nie z nastawieniem instrumentalnym, aby diagnozować, przeliczać i na podstawie wyników konstruować modele, traktowane jako niezawodne recepty, porównywalne do przepisu na ciasto. Podjęte badania, ani namysł nad nimi, nie miały na celu produkcji wiedzy instrumentalnej5, lecz zrozumienie jako akt hermeneutyczny6. Próbowaliśmy w kontakcie z Innym, przez interakcję, poznać placówki i ludzi, którzy je tworzą. Badania zaangażowane, tak zwane badanie w działaniu (z ang. action research)7 są nam bliskie, ponieważ pozwalają na poznanie najbliższe poznawanym. Spotkania z dyrekcją, nauczycielami, zajęcia z dziećmi, poznanie budynków szkolnych daje ogrom materiału badawczego, a przede wszystkim względnie pełny obraz placówek, które dla nas były tak intrygujące. Istnienie tych szkół nie jest niczym oczywistym, a historie ich zakładania niepozbawione są zmagań. Naszym dążeniem było znalezienie odpowiedzi na pytania, na czym polega ich fenomen, jak wiele jest między nimi podobieństw, a gdzie pojawiają się różnice. Podejście hermeneutyczne nie było przez nas traktowane jako technika. Od początku staraliśmy się uważać na instrumentalne traktowanie R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu, ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007. 6 H.G. Gadamer, Prawda i metoda, Kraków 1993. 7 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 318–319; E. Babbie, Podstawy badań społecznych, Warszawa 2013, s. 320–354. 5

Wstęp: Inne szkoły?

hermeneutyki, jako wyłącznie narzędzia. Była dla nas bardziej ontologią, sposobem rozumienia świata, konstytuowała ramy pojęciowe, pryzmat, przez który spoglądaliśmy na badany świat. Podobnie jak w innych projektach prowadzonych w Centrum Zrównoważonego Rozwoju Społeczności Wrocławia (kierowanego przez dr Kamilę Kamińską) podstawową aktywnością porządkującą proces badawczy jest zwrot do szeroko rozumianego tekstu (tekstem, za Toporowem, jest dla nas miasto8, tekstem jest także szkoła). W procesie tym zawsze istotnymi są przedsądy i koło hermeneutyczne. Odmiennie od dekonstrukcjonistów czy nurtów postmodernistycznych – koło to rozumiane jest optymistycznie, odpowiedź na pytania badawcze naturalnie prowadzi do postawienia kolejnych pytań, co daje coraz głębsze (lub szersze?) zrozumienie danego wycinka rzeczywistości. Za Gadamerem, wierzymy w możliwość porozumienia między ludźmi, dzięki czemu możliwe jest sformułowanie odpowiedzi na zadawane przez nas pytania. Hermeneutyka jako inspiracja, nie metoda, wyznaczała horyzont naszych badań, których celem było: zbadanie, opisanie i zrozumienie, nie wyjaśnienie czy zamykanie poszukiwań9. Filozofia hermeneutyczna, którą przyjęliśmy, jako orientację ontologiczną zakłada wstępne zdefiniowanie swoich przedzałożeń, przyznanie się do ich stworzenia. Jako badacze spodziewaliśmy się, że w wybranych przez nas placówkach łatwo będzie nam zidentyfikować określone wartości, wokół których budowana jest kultura organizacyjna. Oczekiwaliśmy obecności symboli religijnych, mitów i rytuałów związanych z wyznaniem prowadzącym daną szkołę. Przewidywaliśmy, że mimo oczywistych różnic, szkoły pod wieloma względami będą do siebie podobne. Każdy z badaczy musiał także odpowiedzieć sobie na pytania natury bardziej osobistej: „Co myślę o tej kulturze?”; „Jaki jest mój stosunek do protestantyzmu/judaizmu/islamu?”; „Czy wysłałbym moje dziecko do takiej szkoły?” itp. Uprzedzenia mają wielką moc, te nieuświadamiane jeszcze większą, w trakcie projektu wiele rozmawialiśmy ze sobą, staraliśmy się inspirować do osobistych poszukiwań i pogłębionej refleksji. 8 9

W. Toporow, Miasto i mit, Gdańsk 2000. K. Kamińska, Dobro dziecka w dyskursie państwo – rodzina, inaczej o przemocy domowej, Kraków 2011, s. 144–148.

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

Zgodnie z opracowaną procedurą badawczą, sam proces został podzielony na kilka etapów, składających się na koło hermeneutyczne, w którym ostatni etap staje się równocześnie pierwszym etapem kolejnych badań. Początek procesu badawczego w tym wypadku to kilka spotkań grupy badaczy, w trakcie których sformułowaliśmy podejście badawcze, doprecyzowaliśmy problematykę i wreszcie szczegółowe pytania, które sobie zadajemy. Każdy z badaczy indywidualnie zastanawiał się nad celem, tym, czego chcemy się dowiedzieć i w jaki sposób. W czasie spotkań rozmawialiśmy o wielu kwestiach związanych z etyką badań naukowych i zasadami, których chcemy przestrzegać w trakcie realizacji projektu. Drugi etap, czyli gromadzenie danych, odbywało się w mniejszych zespołach, składających się z dwóch-trzech osób, prowadzących badania w określonych placówkach. W miarę możliwości organizacyjnych i zgody dyrekcji prowadziliśmy wywiady z pracownikami, rodzicami i dziećmi, uczestniczyliśmy w zajęciach, zbieraliśmy materiały wizualne (zdjęcia szkoły i rysunki dzieci). Każdy z rozdziałów dotyczących danej placówki ma nieco inny charakter, naznaczony tym, jaki materiał źródłowy udało się zebrać, jak również specyficznym podejściem danego zespołu do problematyki. Stosowane przez nas metody to jakościowy wywiad badawczy, obserwacja etnograficzna, analiza dokumentów i fotografia. Ta część badań zakończyła się w 2011 roku. Następnym etapem była indywidualna analiza danych, w trakcie której każdy z badaczy porządkował zebrany materiał. Konieczna była transkrypcja wywiadów, uporządkowanie zdjęć i obrazków dzieci, przepisanie notatek z obserwacji i analiz stron internetowych. Materiał badawczy opracowany był w kontekście teorii kultury organizacyjnej oraz reprodukcji kapitału społeczno-kulturowego Pierre’a Bourdieu. W zespołach badawczych rozpoczęła się praca nad tekstami artykułów, których wstępne wersje powstały w lutym 2012 roku. Podsumowaniem badań stało się wspólne spotkanie, badanie fokusowe, które miało na celu przedstawienie wyników badań oraz dyskusję nad nimi wokół teorii kultury organizacyjnej. Zgodnie z założeniami edukacji międzykulturowej – nie chodziło nam o eksponowanie różnic, lecz podobieństw. Jedną z metod badawczych umożliwiających grupową analizę danych jest zogniskowany wywiad grupowy (z ang. focus group interview), Wstęp: Inne szkoły?

czy inaczej – wywiad fokusowy lub w skrócie fokus. Jest to niedyrektywna metoda oparta na bezpośrednim poznawaniu poglądów i stanowisk różnych osób w bezpośrednich reakcjach na wypowiedzi innych. Fokus dotyczy jednego tematu i angażuje celowo dobraną, niedużą grupę osób. Częstym zarzutem wobec tej metody jest jej nieprzewidywalność i mała reprezentatywność. W naszym wypadku tę grupę tworzyli autorzy tekstów znajdujących się w publikacji, tym samym z założenia nie była to grupa reprezentatywna. Badanie fokusowe, w którym uczestniczyli: Agnieszka Janik, Hanna Achremowicz, Agnieszka Wieszaczewska, Anna Kucharska, Mariusz Gaj oraz kierownik projektu – Kamila Kamińska, odbyło się w kwietniu 2012 roku i było ostatnim etapem badawczej części projektu. Wypowiedzi uczestników skupione były wokół kluczowych kwestii związanych z przeprowadzonymi badaniami, co umożliwiło nam zebranie i zestawienie ze sobą indywidualnych wniosków poszczególnych osób. Poruszane przez nas wątki dyskusji podzielić można na dwie główne grupy: zagadnienia metodologiczne i związane z etyką badacza oraz refleksje wynikające z przeprowadzonych badań. Dyskusję rozpoczęliśmy od kadry nauczycielskiej zatrudnionej w szkołach. Interesowały nas kryteria związane z zatrudnieniem, doborem zespołu pracującego w tak specyficznych placówkach. Organ prowadzący szkołę niepubliczną ma dość dużą swobodę w zatrudnianiu nauczycieli, a przy takich przedmiotach jak kultura żydowska oczywistym wydawało nam się stosowanie szczególnych kryteriów. Poniżej referujemy wyniki badania fokusowego, ogniskując je wokół tematów/ pytań problemowych.

1. Kto pracuje w tych szkołach? Jedna z badanych szkół nie do końca pasuje do tej nazwy (szkoła). Jest w zasadzie formą edukacji religijnej zawierającej elementy kultury i języka, odbywającą się przy wrocławskim Muzułmańskim Centrum Kulturalno-Oświatowym. Już na początku projektu mieliśmy wątpliwości związane z uwzględnieniem tej placówki w naszych rozważaniach, jednak zdecydowaliśmy, że jest dla nas na tyle istotnym przykładem, że 10

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

badania zostały przeprowadzone również tam. W dyskusji fokusowej raz jeszcze zastanawialiśmy się nad miejscem tej szkoły w całym projekcie. Nauczyciele w szkole żydowskiej, prowadzący zajęcia z plastyki oraz kultury i języka hebrajskiego, to osoby definiujące swoją tożsamość w kategoriach kultury i tradycji żydowskiej. Są to jedyni nauczyciele w tej szkole, którzy określają się w ten sposób, jednakże pamiętać należy o dużym wpływie na szkołę Pana Jerzego Kichlera (jednego z czołowych przedstawicieli gminy żydowskiej we Wrocławiu), kontaktach z Rabinem, fundacją Gesher czy Panią Bente Kahan. W placówce muzułmańskiej uczy m.in. żona immama, która posiada odpowiednie przygotowanie. Nauczyciele w szkole polsko-niemieckiej: „Pani dyrektor powiedziała mi, że nie są w stanie zweryfikować, jakiego wyznania są nauczyciele, ale pytają ich dlaczego chcą tutaj nauczać, pytają o wyznawane wartości i jeżeli osoba zgadza się z ideałem wartości chrześcijańskich (dobro, miłość, natura, bezpieczeństwo), to może u nich uczyć”10. W szkole chrześcijańskiej „Arka” ważnym kryterium przyjęcia do pracy są wyznawane przez nauczycieli wartości. Profil zatrudnianych nauczycieli wskazuje na fakt, iż żadna z tych placówek nie jest homogeniczna, ani zamknięta. Nie mamy tu typowego układu władzy w wymiarze administracyjno-edukacyjnym, ani wynikającego zeń tradycyjnego podziału ról.

2. Jakie jest miejsce szkoły muzułmańskiej w naszym projekcie? Centrum Muzułmańskie to placówka edukacyjna, jednak nie szkoła w pełni odpowiadająca definicji. Opisana została szczegółowo w rozdziale czwartym, a w trakcie badania fokusowego ponownie zaznaczono jej inność. Nie ma symboliki. (…) Jest logo Centrum Muzułmańskiego, tak, jak najbardziej, ale to logo nie jest utożsamiane ze szkołą muzułmańską. To dwie odmienne sprawy – Centrum i szkoła. (…) Ma sale, ma książki, nie ma symboli. 10 Wypowiedź badacza w trakcie fokusa.

Wstęp: Inne szkoły?

Podobnie w zakresie treści nauczania: „Uczą arabskiego, ale nie języka, ale jako języka potrzebnego do modlitwy i do czytania Koranu i uczą doktryny.” Istotną różnicą w stosunku do reszty badanych placówek jest także liczba dzieci – około 20 w czterech grupach, w większości są to dzieci z polskim obywatelstwem, zajęcia prowadzone są po arabsku. „Nauczycielka mówiła, że jakby ktoś chciał przyjść, to jak najbardziej. Dziecko może przyprowadzić kolegę”. Placówka jest otwarta, zachęca do zapoznawania się z kulturą muzułmańską, co jest szczególnie trudne w naszym kręgu kulturowym. Niewątpliwie wpisuje się to w całokształt działań, wśród których Dni Kultury Muzułmańskiej są flagowym projektem immana Alego Abi Issy. Setki odwiedzających rokrocznie smakuje potrawy, słucha muzyki i podziwia kaligrafię arabską biorąc udział w warsztatach, wystawach i koncertach.

3. Jakie wartości wynikały z wywiadów, obserwacji i całości badań? Rozważania etyczne dotyczyły głownie kwestii ochrony danych osobowych naszych respondentów. W przypadku dyrekcji, pełniona przez nich funkcja umożliwia bezpośrednie użycie nazwiska w tekstach, natomiast w przypadku nauczycieli i rodziców, nie było to już dla nas tak oczywiste. Centrum naszego zainteresowania stanowiły wartości obecne w szkołach i leżące u podstaw ich kultury organizacyjnej. Efektem badań miało być między innymi odkrycie tych wartości.

4. Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa: dobro, miłość, natura, bezpieczeństwo, integracja Szkoła Podstawowa i Gimnazjum Lauder – Etz Chaim: tolerancja, otwartość na inność (społeczną i kulturową), filantropia (typ dziewiętnastowieczny, w stylu Izabeli Łęckiej) Szkoła pracuje nad otwartością, jednak są to z reguły działania akcydentalne, skupione raczej 12

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

wokół synagogi niż szkoły, nie obserwuje się działań na rzecz integracji z lokalną społecznością i współpracy, być może stąd wynikają przykre przypadki podpalenia, wybijanie okien itp. Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka”: wartości chrześcijańskie; relacje między uczniami – małe grupy, które utrzymują ze sobą kontakty, braterstwo; służba społeczeństwu – rozwijanie talentów, którymi zostałem obdarowany, przygotowanie do tej służby i bycia „rybakami ludzi”. Ciekawym wątkiem było wyraźne podkreślenie postaw patriotycznych w szkole żydowskiej, przekraczające rozmiarami obecność tej tematyki w publicznych szkołach państwowych. Wartości te szerzej eksplorowane są w poszczególnych rozdziałach, jednakże we wstępie do publikacji nadmienić należy, iż już pobieżna obserwacja prowadzi do wniosku o znaczącej spójności wartości w tych szkołach, spodziewając się różnic w wymiarze wartości wynikających z różnicy wyznań doznajemy zaskoczenia: więcej te szkoły łączy niż dzieli.

5. Patriotyzm W szkole żydowskiej bardzo wyraźnie zaznaczony – rozpoczęcie roku każdorazowo jest okazją dla uczczenia wybuchu II Wojny Światowej, ofiar i bólu nie tylko Holocaustu, lecz całej Polski. Znamienna była sytuacja po katastrofie smoleńskiej, a mianowicie zorganizowanie specjalnego apelu: przedstawiciele Gminy Żydowskiej przybyli do szkoły odświętnie ubrani, na powagę chwili wskazywał także strój nauczycieli. Wszyscy wraz z dziećmi uroczyście uczcili pamięć ofiar11. Doświadczenie żałoby narodowej było obecne w szkole przez kolejne tygodnie, robiło to duże wrażenie na rodzicach, eskalacja „syndromu smoleńskiego” nastąpiła w krajobrazie kulturowym Polski w późniejszym okresie. W innych badanych szkołach patriotyzm nie był tak wyraźnie podkreślany. 11 Pamiętać należy, iż było to w poniedziałek, po weekendzie, o 8 rano – wyma-

gało organizacji i logistyki w niedzielę.

Wstęp: Inne szkoły?

6. Po co właściwie są te szkoły? Co je różni od innych szkół niepublicznych? Istotą projektu była dla nas refleksja nad miejscem szkół tego typu w polskim systemie oświaty, nad celem ich istnienia. Interesowała nas też różnica stojąca między tymi szkołami a innymi, świeckimi placówkami niepublicznymi. Szkoła polsko-niemiecka: „Oni mówią, że to, co wyróżnia tą szkołę od innych szkół to jest to, że mają tam język niemiecki i we Wrocławiu są jedyną szkołą, gdzie można się dobrze nauczyć niemieckiego”. Aspekt wysokiego poziomu kształcenia podkreślany jest we wszystkich badanych placówkach. Dodatkowo: „Jedna dziewczynka powiedziała, że ona chce przychodzić do tej szkoły, bo w szkołach państwowych jest krzyk, hałas i ona się bardzo cieszy, że nie chodzi do szkoły publicznej, bo jak można chodzić do takiej szkoły, gdzie mamusia jej powiedziała, że wsadza się dzieciom głowy do toalety i spuszcza”. Problemy z dyscypliną wydają się nieco inne niż w placówkach państwowych: w szkole żydowskiej ochlapywanie się przez dwóch chłopców wodą z toalety jest powodem do wezwania rodziców do szkoły, podczas gdy w placówce państwowej prawdopodobnie byłoby to przewinienie w kategorii codziennych zdarzeń (doniesienia tak prasy jak z badań alarmują opinię publiczną bulwersującymi historiami nt. przypadków przemocy fizycznej, wyzwiskach, bijatykach, kradzieżach itp. obecnych w państwowych placówkach). Poziom oczekiwanej dyscypliny zdaje się być zatem wyższy, może to mieć związek z wyznawanymi wartościami mającymi swe korzenie i uzasadnienie w kulturze czy religii danej grupy mniejszościowej, lecz także w ogólnych zasadach savoir vivre, których uczy się w tych szkołach, jako zasadach porządkujących relacje w tak zwanej klasie średniej, do której w znaczącej większości przynależą rodzice uczniów. Pewne zachowania w tych szkołach zwyczajnie „nie uchodzą”, na podobnej zasadzie jak przed wojną, gdy „panienki z dobrego z domu” wiedziały, co wypada. Zauważalne przez wszystkich badaczy różnice w stosunku do typowych placówek publicznych to: RR Mniej liczne zespoły klasowe, maksymalnie do 15 uczniów. RR Większe bezpieczeństwo. Mniejsza placówka umożliwia łatwiejsze poznanie dzieci i bezpośrednie reagowanie na zagrożenia. 14

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

RR Czesne. Jego wysokość różni się w zależności do placówki, ale

pamiętając o tym, że szkoły publiczne są w Polsce zasadniczo bezpłatne, opłata miesięczna w wysokości powyżej 500 zł jest tym, co już na etapie wstępnej rekrutacji wyklucza osoby ubogie, a nawet średniozamożne, z grupy uczniów. RR Wysoki poziom nauczania mierzony efektami (wyniki testów, konkursy itp). Wszystkie badane placówki plasują się w czołówce jeśli chodzi o wyniki testów szóstoklasisty na Dolnym Śląsku. RR Nauczanie języków obcych jako priorytet. Zajęcia odbywają się nawet codziennie, prowadzone są przez native speakerów, uczy się nie jednego, a kilku języków obcych. RR Bogata oferta zajęć dodatkowych. Zróżnicowane koła zainteresowań, w tym np. jazda konna, basen, gry logiczne, zajęcia językowe z native speakerami, zajęcia taneczne i plastyczne. W wyniku dyskusji na tym etapie, w trakcie badania fokusowego pojawiło się istotne pytanie: „Czy te placówki tak bardzo różnią się od innych szkół niepublicznych?”. Jak wskazał jeden z uczestników: „reprodukcja elit dotyczy wszystkich szkół niepublicznych”. Kwestią nie jest wysokość czesnego, ale sama idea wysyłania dziecka do płatnej szkoły. Rodzice muszą widzieć to jako inwestycję w lepszy niż ten zapewniany przez szkołę bezpłatną start dla swojego dziecka. Dlaczego rodzice wysyłają dzieci do takiej właśnie szkoły, skoro wielu uczniów nie pochodzi z danej mniejszości? Okazuje się, że oprócz elementów fascynacji daną kulturą innymi wyznacznikami są czynniki całkiem prozaiczne: blisko domu, przyjazna atmosfera, mała placówka, wcześniejsze doświadczenia (nieformalne spotkania, np. piknik szkolny), polecenie szkoły przez znajomych. Ciekawym było pytanie, które pojawiło się w tym kontekście: Dlaczego niektórzy rodzice nie wysyłają dzieci do takiej szkoły, pomimo przynależności religijnej i możliwości finansowych? Odpowiedzi dostarczyły rozmowy przeprowadzone w Kościele Chrześcijan Baptystów wśród rodziców dzieci ze szkółki niedzielnej. Według nich istnieje zagrożenie, że szkoły takie sprzyjają umieszczaniu dzieci w bańce mydlanej, pod przysłowiowym kloszem, który nie pozwala im poznać świata poza środowiskiem protestanckim, że tworzy to niejako getto wyznaniowe (wypowiedź o szkole „Arka”). Jedna z osób uczestniczących w fokusie przez jakiś czas była pracownikiem alternatywnej szkoły niepublicznej, co dało jej możliwość Wstęp: Inne szkoły?

pogłębionej refleksji porównawczej. To właśnie ona podkreślała podobieństwa tych placówek do innych szkół, gdzie nauka jest odpłatna, a w ich kulturze organizacyjnej brak jest wartości kultur mniejszościowych, czy nawet większościowej. Podobnie jak w innych szkołach prywatnych, w szkole polsko-niemieckiej też są dzieci, które po prostu nie mogą się odnaleźć w szkole państwowej – dzieci wrażliwe lub agresywne. Zastanawiając się nad rolą takich szkół i przyczynami, dla których rodzice są gotowi zainwestować duże środki finansowe w takie właśnie wykształcenie swoich dzieci, doszliśmy do wniosku, że takie środowisko szkolne może być przez rodziców postrzegane jako inwestycja. W krótkofalowym wymiarze są to kontakty z rodzicami z podobnego środowiska i potencjalna możliwość podejmowania wspólnych działań. W długofalowej perspektywie – dla dzieci to znajomości w ich klasie społecznej, które w przyszłości mogą się okazać decydujące o ich karierze zawodowej. W odpowiedziach na pytania dotyczące przyczyn wysyłania dzieci do szkół prowadzonych przez mniejszości pojawia się dyskurs samowykluczania. Jest ono pojmowane jako celowe, mające dać pozytywne efekty wychowawcze. Celem posłania dzieci do tej placówki jest to, aby nie spotkały one głupich i agresywnych ludzi, nie nabrały złych nawyków. Rodzice podejmują tę decyzję na podstawie doniesień z mediów i rozmów prywatnych, często także po tym, jak ich dzieci doświadczyły nauki w placówce publicznej. Napaści słowne (obrażanie, wyzwiska, wulgaryzmy), jakie spotyka wiele dzieci z mniejszości wyznaniowych w szkołach państwowych, w których nauczana jest religia katolicka i większość dzieci jest wyznania katolickiego, to częste doświadczenie w tym środowisku. Potrzeba ochrony własnego dziecka, lub też niedopuszczenie, by było ono świadkiem podobnych aktów wobec rówieśników jest jedną z przesłanek decydujących o posłaniu dziecka do placówek, które są tematem niniejszej publikacji. Nasze badania nie były nastawione na demaskację. Nie jesteśmy dziennikarzami śledczymi poszukującymi sensacji, a naukowcami, którzy podjęli się badań bardzo specyficznego, jak na polskie warunki demograficzne, środowiska. Jednak poznając szkoły i rozmawiając ze środowiskiem osób, które je tworzą, nie sposób było nie odkryć kilku ciekawostek. Nie wszystko umieściliśmy w swoich artykułach, o niektórych ujawnionych „sekretach” rozmawialiśmy w czasie spotkania 16

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

grupowego. Z uwagi na przyjęte w badaniu założenia etyczne nie publikujemy tych informacji, gdyż mogą być one raniące dla uczestników relacji wewnątrzszkolnych. Wywiad fokusowy daje naturalną możliwość przejścia od wniosków z przeprowadzonych badań, w tym oceny ich jakości, do tworzenia kolejnych problemów badawczych, które pojawiły się w wyniku podjętych działań. Przyjęcie ram pojęciowych z zakresu nauk o zarządzaniu, wpisujących się w teorię kultury organizacyjnej (ang. corporate culture – patrz rozdział 2) do podejmowanych analiz pozwoliło na szczegółowy, koherentny opis badanych placówek. Przyglądanie się rytuałom, świętom, sposobom wspólnych działań organizowanych w szkole poparte zostało obserwowaniem symboli (w przestrzeni szkoły i w pracach uczniów) oraz normom i zasadom – tak w dokumentach, jak w wywiadach z nauczycielami i rodzicami. Wszystkie nasze poszukiwania zmierzały do centralnego punktu w tym modelu obrazowo przedstawianym jako cebula, mianowicie – do wartości12. Opis poszczególnych szkół, z użyciem perspektywy kultury organizacyjnej jako głównego narzędzia konceptualizującego nasze rozważania zawierają kolejne rozdziały. Dyskurs większościowy i mniejszościowy niezmiennie obecny jest we wszelkich badaniach z zakresu edukacji międzykulturowej. Świadomość napięć na tym pograniczu towarzyszyła nam w trakcie badań. Polska jest krajem w dużej mierze monokulturowym, analogicznie do amerykańskiego pojęcia WASP (White – Anglo-Saxon – Protestant) dominujący model kulturowej tożsamości to biały Polak, katolik. Kulturowo jesteśmy dosyć mało zróżnicowanym krajem. Podobnie Wrocław, jak celnie skwitował to Stefan Chwin, stawiając w tym zakresie znak równości pomiędzy stolicą Dolnego Śląska a jego rodzimym Gdańskiem, nie jest i nigdy nie był miastem wielokulturowym. Przed wojną było to niemieckie, protestanckie miasto, w którym żyło wielu Żydów, katolików, Czechów i Polaków. Współcześnie to Polskie, katolickie miasto, w którym żyje znacznie mniej Żydów, sporo protestantów, prawosławnych, Amerykanów, Niemców, Czechów i innych. Monokulturowa przestrzeń upstrzona tu i ówdzie różnorodnością. Tak, to prawda. 12 Strategor, Zarządzanie firmą, strategie, struktury, decyzje, tożsamość, Warszawa

1999, s. 507–522; M. Armstrong, Human resource management practice, London 2001, s. 203–219.

Wstęp: Inne szkoły?

Niemniej jednak na mapie Polski jest to miasto, gdzie rokrocznie naukę podejmuje kilkuset zagranicznych studentów, gdzie korporacje zatrudniają coraz więcej pracowników – tak zwanych expatów, gdzie znajduje się miejsce modlitwy muzułmanów, synagoga, kilkanaście zborów protestanckich, cerkwie, buddyjskie i hinduskie miejsca kultu, a także romskie koczowisko. Być może spacer ulicami, nawet w charakterze uważnego Baudelairowskiego flâneura, nie pozwala na intensywne doświadczenie wielokulturowości, jednakże niewątpliwie jest ona obecna. Szkoły prowadzone przez mniejszości wyznaniowe są jej najbardziej widoczną, bezpośrednio edukacyjną, manifestacją. Nasze badania i publikacja są świadectwem tego, iż jest to doskonała przestrzeń do uczenia się międzykulturowego. Placówki te, w większości bardzo otwarte, przyjazne dla gości, zapraszają i pozwalają uczyć się ze swego bogactwa. Może nie będzie to tak skuteczne, jednodniowe uczenie, jak w przypadku doświadczeń edukacyjnych klasie Mikołajka, gdzie: „Pani niesłusznie się martwiła, bo rodzice Dżodża na pewno pomyśleli, że nauczył się już wszystkich francuskich słów, które były mu potrzebne. Na pewno tak pomyśleli, bo Dżodżo nie przyszedł więcej do szkoły”13. Jednakże z pewnością warte podjęcia wysiłku. 13 J.J. Sempé, R. Goscinny, Mikołajek, op. cit., s. 65

Rozdział 1

Refleksyjna etnografia edukacyjna – metodologia badania szkół prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe

Martyna Pryszmont-Ciesielska

Eksplozja wielokulturowości postawiła realne wyzwania wobec całości systemu edukacji w Polsce, bowiem wiąże się z modyfikacją przyjętych paradygmatów, priorytetów oświatowych, a także wynikających z nich strategii działania. Wydaje się jednak, że pierwszym krokiem w celu świadomego kierowania oświatą na różnych poziomach i etapach edukacyjnych jest podjęcie całościowych i wiarygodnych badań tej problematyki. Umożliwiają one bowiem m.in. diagnozę problemów, potrzeb i możliwości wybranych środowisk; modyfikację i udoskonalanie obecnych praktyk społecznych, kulturowych, organizacyjnych itp. oraz projektowanie i realizowanie wszelkiego rodzaju aktywności i działań edukacyjnych. Niewątpliwie tego typu zadania stanowią podstawę każdego rodzaju działalności oświatowej, szczególnie tej, która zorientowana jest na (prze)budowę określonego systemu edukacji. Warto przy tym podkreślić za Teresą Hejnicką-Bezwińską, iż tworzenie wartościowych projektów badawczych dotyczących społecznej praktyki edukacyjnej stanowi ważny cel współczesnej metodologii pedagogiki. W tym sensie, mowa tu o metodologii budowania projektów badawczych1, która stanowi przedmiot niniejszego tekstu. Z tego powodu ważne, w kontekście tworzenia projektu badania szkół mniejszości wyznaniowych we Wrocławiu, są następujące pytania: Jakie paradygmaty, perspektywy, typy i metody umożliwiają prowadzenie badań zogniskowanych na problematyce wielokulturowości, w tym szkół wyznaniowych w Polsce?; Które spośród dostępnych filozofii i strategii badawczych pozwalają na ukazanie owej „gamy” różnorodności wybranej problematyki i środowiska społecznego?; Które z nich aprobują realizację refleksyjnych badań edukacyjnych? 1

T. Hejnicka-Bezwińska, Badania nad edukacją w perspektywie poznawczej współczesnych nauk społecznych i humanistycznych, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 46.

Martyna Pryszmont-Ciesielska

Cele, problemy i środowisko badawcze w projekcie Uwzględniając wybraną problematykę, cele badawcze projektu przyjęły charakter zarówno poznawczy, jak i społeczno-praktyczny. Cel poznawczy obejmował opis funkcjonowania wybranych szkół mniejszości wyznaniowych. Natomiast cele praktyczno-społeczne to: 1) zwrócenie uwagi na szczególną obecność szkół mniejszości wyznaniowych w systemie polskiej oświaty; 2) uwrażliwienie na wartości promowane w edukacji szkół mniejszości wyznaniowych; 3) wskazanie trudności i problemów funkcjonowania szkół mniejszości wyznaniowych w Polsce. Z wyróżnionych celów wynikają następujące problemy badawcze: 1) Jak funkcjonują wybrane szkoły mniejszości wyznaniowych? 2) Jakie wartości promują w swojej edukacji te szkoły? Jakie symbole, rytuały, mity obecne są w edukacji realizowanej w tych szkołach? 3) Jakich problemów i trudności doświadczają szkoły mniejszości wyznaniowych? Środowiskiem badanym były wybrane wrocławskie szkoły wyznaniowe2: 1) Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka”; 2) Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa; 3) Żydowska Szkoła Lauder – Etz Chaim; 4) Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe. Badaniem objęte zostały zarówno osoby pełniące funkcje organizacyjne w w/w szkołach oraz uczestnicy tejże edukacji.

Brikoler i praktyki interpretacyjne – wybór paradygmatu i typu badań Uwzględniając powyższą problematykę, przedmiotem badania są świadome i refleksyjne istoty, które nadają sens swoim działaniom3 – w tym 2 Szczegółowy opis wybranych szkół wyznaniowych znajduje się w poszczegól3

nych tekstach niniejszego tomu poświęconych tym instytucjom. T. Benton, I. Craib, Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, Wydawnictwo DSWE TWP, Wrocław 2003, s. 108.

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna

przypadku są to uczestnicy wybranych środowisk zrzeszonych wokół szkół mniejszości wyznaniowych. Interesujące w kontekście funkcjonowania tych społeczności w szerszych układach społecznych jest pytanie: „Czy rzeczywiście możemy w ogóle rozumieć inną kulturę, czy możemy przekładać jedną formę życia nad inną, nie tracąc jej sensu?”4. Zwolennicy podejść interpretatywnych zakładają, iż owe poznanie winno koncentrować się na rozumieniu sensu, jaki podmioty nadają światu5. Wiedza ma tu bowiem charakter społeczny, „a jej rozumienie przyjmuje postać interpretacji, dokonywanej w obrębie tradycji i specyficznych warunków społecznych”6. Istotną rolę odgrywa sfera aksjologii, ponieważ wartości pojawiają się na różnych etapach i obszarach prowadzonych badań7. Badacz w akcie interpretacji zanurza się jednocześnie w swoim i badanych świecie wartości. W kontekście tych rozważań, interesujące jest, jakie zadania spoczywają na badaczu zaangażowanym w rozumienie badanych przez siebie środowisk i kultur? Przede wszystkim warunkiem prowadzenia tego typu badań jest uczestnictwo w życiu tych społeczności. Oznacza to, iż badacz stara się poznać codzienne życie osób badanych poprzez zaangażowane obserwacje i wywiady prowadzone z reprezentantami wybranych środowisk – w tym przypadku szkół mniejszości wyznaniowych. Będąc w terenie stara się uchwycić jak najszerszy kontekst badanych problemów i zjawisk, gromadząc dane w sposób otwarty i nieskrępowany. Podstawową metodą badania bowiem jest rozumienie, które może przybierać formę Diltheyowskiego einfuehlung (wczuwanie) lub Weberowskiego verstehen (rozumienie). Co najważniejsze, relację między badanym a badaczem cechuje wzajemny szacunek i zaufanie, które to stanowią istotne składniki sytuacji badawczej. Warto zauważyć, iż każdy z zasygnalizowanych powyżej elementów badania jakościowego kształtuje warunki, 4 Ibidem, s. 117. 5 Ibidem, s. 118. 6 M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny na7

ukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997, s. 35. Y.S. Lincoln, E.G. Guba, Naturalistic inquiry, CA: Sage, Beverly Hills 1985; za: D. Kubinowski, Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedagogicznych, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 34.

Martyna Pryszmont-Ciesielska

w jakich odbywa się interpretacja przedmiotu badań, czyli świata społecznego jaki (współ)tworzą jego uczestnicy – badane podmioty. Ów świat społeczny utożsamiany jest ze światem kultury, który, w ontologicznym sensie, składa się z wartości. Badacz niejako musi się zanurzyć w tym świecie i wydobyć sensy i znaczenia, jakie badani nadają swoich działaniom i aktywnościom życiowym. Uwzględniając określoną problematykę szkół mniejszości wyznaniowych oraz wybrane środowiska badawcze, projekt badawczy przyjmuje cechy brikolażu (fr. bricolage)8. Polega bowiem na łączeniu różnych podejść, metod, technik badawczych i tworząc tym samym specyficzne metodologie badawcze. Natomiast badacz w roli brikolera (fr. bricoleur) majsterkuje przy użyciu dostępnych mu narzędzi przygotowując tzw. patchworki. „Badacz jakościowy, jako brikoler lub twórca patchworków, wykorzystuje estetyczne i materialne narzędzia swojego rzemiosła, stosując dowolne strategie, metody i materiały empiryczne, jakie ma pod ręką”9. Opisywany projekt jest przykładem takiego brikolażu, ponieważ w jednym modelu badawczym łączy różne podejścia i metody/techniki mające różne tradycje paradygmatyczne. Czerpie bowiem z badań: etnograficznych i obserwacyjnych, action research, narracyjnych i wizualnych. Co więcej, integruje on wielość perspektyw badawczych, ponieważ badania prowadzone są jednocześnie przez kilku badaczy. Mimo iż zorientowani są na te same cele i problemy badawcze, to działają w odmiennych środowiskach badawczych i posługują się różnymi sposobami badań. Zastosowano tu zatem zabieg triangulacji metodologicznej10 zarówno na poziomie zastosowanych podejść, metod i technik badawczych, jak również osoby badacza. Stanowią one komplementarny i spójny model badania szkół mniejszości wyznaniowych. 8 Por. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań ja-

kościowych, [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, tom 1, PWN, Warszawa 2009. 9 H.S. Becker, Tricks of the Trade: How to Think about Your Research While You’re Doing It, University of Chicago Press, Chicago 1998; za: N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Metody…, op. cit., s. 25. 10 N.K. Denzin, The research act in sociology, Aldine, Chicago 1970; za: M. Malewski, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1–2, s. 25–26.

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna

Model badania szkół mniejszości wyznaniowych – refleksyjna etnografia edukacyjna Poniżej zaprezentowany zostanie model badania szkół mniejszości wyznaniowych wraz z opisem kolejnych etapów i czynności badawczych. Zadaniem modelu było koordynowanie całości podejmowanych zabiegów badawczych, które realizowane były przez różne osoby zaangażowane w odmienne środowiska badawcze. Istotną kwestią, w kontekście prezentowanej problematyki, był wybór określonych podejść badawczych, które zorientują działania badaczy na określone wartości świata społecznego. Wieloparadygmatyczność i pluralizm strategii, metod badawczych obecny w we współczesnej metodologii nauk społecznych i humanistycznych11, pozwala bowiem na dokonanie takich wyborów. Jedną z takich tradycji badawczych jest podejście etnograficzne. Przez wzgląd na różnorodność ujęć etnografii w badaniach edukacyjnych, określam ją jako podejście badawcze. W literaturze metodologicznej12 nie spotkałam bowiem jednej definicji etnografii. Poszczególni autorzy, odwołując się do wybranych teorii (np. funkcjonalizm strukturalny, interakcjonizm symboliczny, feminizm, marksizm, etnometodologia, teoria krytyczna, studia kulturowe, postmodernizm13) proponują różną rolę i ujęcie etnograficzne. W większości proponowanych ujęć opis etnograficzny koncentruje się na zbiorowości ludzi, a nie na indywidualnych jednostkach14. W związku z powyższym, „stanowi sposób badania ludzi zrzeszonych w zorganizowanych, trwałych grupach, które można określić mianem społeczności czy też społeczeństw. Szczególny sposób życia, który 11 Por. D. Kubinowski, Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedago-

gicznych, [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 36–37; T. Lewowicki, Szkic do dziejów metodologii pedagogiki, [w:] D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 26–27. 12 Chodzi o literaturę metodologii nauk społecznych i humanistycznych. 13 M. Angrosino, Badania etnograficzne i obserwacyjne, tłum. M. BrzozowskaBrywczyńska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. 14 Ibidem, s. 24.

Martyna Pryszmont-Ciesielska

charakteryzuje tak wyodrębnioną grupę, to jej kultura”15. Opis grupy ludzkiej obejmuje zarówno jej instytucję, zachowania interpersonalne, jak i wytwory materialne i przekonania. Przy czym etnografowie, jak zauważa Michael Angrosino, skupiają się na codziennym życiu badanych społeczności16. Krzysztof Rubacha podkreśla, że etnografia, jako metoda badawcza, stanowi nieingerujący rodzaj wglądu w badaną rzeczywistość. Zostaje ona opisana zgodnie z perspektywą podmiotów w niej uczestniczących17. Podsumowując, zadaniem badań etnograficznych „jest jak najwierniejszy opis kultury i stylu życia grupy będącej przedmiotem studiów, dokonywany z ich własnego punktu widzenia, czyli w sposób, w jaki oni sami siebie widzą”18. Mimo niewątpliwie atrakcyjnej formy prowadzania badań, która wpisuje się w działania etnograficzne, stanowi ona trudną w realizacji i wymagającą metodę naukową. Z tego powodu nie wszystkie cechy tego typu badań zaistniały w projekcie badania szkół mniejszości wyznaniowych. Cele proponowanego modelu badań zorientowane były na badanie różnych grup i społeczności w naturalnych dla nich warunkach życia społecznego, tj. w szkołach wyznaniowych oraz miejscach bezpośrednio związanych z tymi instytucjami. Skoncentrowane były one także na badaniu kultury tych społeczności, czyli na opisie specyficznych „warunków”, w jakich realizowana jest edukacja w wybranych społecznościach. Warunkiem realizacji tych celów była praca w terenie oraz spersonalizowane kontakty z badanymi19. Chciałabym zauważyć jednak, iż mimo bezpośrednich kontaktów badacza z badanymi, nie miały one codziennego i długotrwałego charakteru. W większości wypadków pobyt w środowisku badanym i spotkania z reprezentantami szkół były wybiórcze i ograniczały się do paru wizyt w tych miejscach. Ponadto aktywność badaczy nie opierała się na dialogu, co oznacza, iż wnioski sformułowane przez badacza nie były na bieżąco 15 Ibidem. 16 Ibidem, s. 24–25. 17 K. Rubacha, Badania etnograficzne w edukacji, „Teraźniejszość Człowiek Edu-

kacja” 2001, nr 1(13), s. 22–23.

18 I. Kawecki, Etnografia i szkoła, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996,

s. 45.

19 M. Angrosino, Badania etnograficzne…, op. cit., s. 45–46.

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna

komentowane przez badanych20. Niemniej jednak aktywność ta była wieloczynnikowa21, ponieważ gromadzenie danych odbywało się przy pomocy różnych technik zbierania danych (wywiadów, analizy dokumentów, obserwacji uczestniczącej itd.). Drugą tradycją, w tym przypadku filozoficzną i badawczą, do której nawiązuje model jest hermeneutyka. Najogólniej mówiąc oznacza ona „sztukę tłumaczenia, objaśniania, obwieszczania, zapowiadania, wykładania (wykładni), zwiastowania, posiadania takiej umiejętności przekładu wypowiedzi językowej, która uczyni ją zrozumiałą, czy – inaczej – doprowadzi słuchacza do jej zrozumienia”22. Z pewnością należy ona do jednych z najbardziej rozbudowanych teoretycznie i metodologicznie tradycji23. Jednak w przypadku opisywanego modelu badań skupię się wyłącznie na wybranym jej wątku – kole hermeneutycznym. Proponowany model badania szkół mniejszości wyznaniowych opisany jest bowiem na hermeneutycznym kole. Oznacza to, iż cykl badawczy nie zostaje zamknięty na żadnym etapie badań; przeciwnie – cechuje go otwartość, ponieważ „pytania zadawane światu dostarczają odpowiedzi pozwalających zadać kolejne pytania”24. Badacz wnosi do procesu poznania przedrozumienie uwarunkowane zarówno jego indywidualnością, jak i różnymi kontekstami życia codziennego25. Tym samym świadomy jest swoich przed-założeń, które wpisują się w jego światopogląd badawczy. Niemniej wykracza poza swój horyzont poznawczy, poszerzając i dopełniając go o elementy zawarte w horyzontach innych 20 Ibidem. 21 Ibidem. 22 K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia a pedagogika, [w:] S. Palka (red.),

Podstawy metodologii badań w pedagogice, GWP, Gdańsk 2010, s. 104–105.

23 Zob. Ibidem; W. Prokopiuk, Hermeneutyka jako metodologia rozumienia i in-

terpretacji wiedzy pedagogicznej, [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy pedagogicznej. Oblicza akademickiej praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010; D. Urbaniak -Zając, Obiektywna hermeneutyka jako metoda rekonstrukcyjnych badań empirycznych, [w:] D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003. 24 M. Malewski, Teorie andragogiczne…, op. cit., s. 30. 25 K. Ablewicz, Hermeneutyka…, op. cit., s. 109.

Martyna Pryszmont-Ciesielska

– tzw. fuzja horyzontów26. W przypadku proponowanego modelu, badacz zyskuje możliwość poszerzenia swojej wiedzy o wiedzę wnoszą przez pozostałych uczestników badań, tj. zarówno innych badaczy, jak i osób badanych. Zanim przejdę do opisu kolejnych etapów modelu badań szkół mniejszości (rys. 1) wyznaniowych, chciałabym zaznaczyć, iż jest on realizowany zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i grupowym. W pierwszym przypadku poszczególni badacze skoncentrowani są na indywidualnych czynnościach badawczych (tj. etap II: gromadzą dane, etap III: analizują dane). W drugim przypadku czynności badawcze wykonywane są grupowo (tj. etap I: wspólnie określają problemy badawcze; etap IV: wspólnie analizują wyniki badań; etap V: wspólnie formułują kolejne problemy badawcze).

I etap: konstruowanie problemów badawczych

V etap: opracowanie wniosków; formułowanie problemów badawczych

II etap: gromadzenie danych

IV etap: grupowa analiza danych

III etap: indywidualna analiza danych

Rys. 1. Model badania szkół mniejszości wyznaniowych Źródło: opracowane własne.

26 M. Malewski, Teorie andragogiczne…, op. cit., s. 31.

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna

I etap modelu: konstruowanie problemów badawczych polega na określeniu indywidualnych oraz grupowych, tj. wspólnych dla wszystkich badaczy problemów badawczych. Specyfika różnych środowisk badawczych wymaga zarówno uwypuklenia indywidualnych cech badanych społeczności, jak i ukazania pewnych wspólnych im obszarów funkcjonowania. Warto także podkreślić, iż uwzględniając specyfikę badań jakościowych, formułowanie problemów obejmuje całość procesu badawczego. Oznacza to, iż mogą one pojawiać się w trakcie już prowadzonych badań, a także na końcu cyklu w formie refleksji podsumowującej. II etap: gromadzenie danych przebiega w oparciu o wybrane metody/techniki badawcze. Pierwszą jest jakościowy wywiad badawczy27 prowadzony z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Przedmiotem tego typu wywiadów jest świat przeżywany badanych z uwzględnieniem ich doświadczeń, uczuć, emocji, a także przekonań i opinii. Przy czym badacz zmierza do opisu i zrozumienia sensu głównych tematów tego świata, poprzez uzyskanie opisów różnych jakościowych aspektów życia osoby badanej. Warto podkreślić, iż „wywiad badawczy (Interview) jest wymianą oglądów sytuacji, interakcji pomiędzy dwojgiem ludzi. Prowadzący i udzielający wywiadu, każdy z nich, działa pozostając w relacji do drugiego i oddziałują na siebie nawzajem”28. Tego typu wywiady prowadzi się zgodnie ze wskazówkami zawartymi w przewodniku do wywiadu. Zgodnie z propozycją Steinara Kvale, zawiera on (niektóre) pytania, jakie mogą pojawiać się w „rozmowie” dwóch podmiotów badania. Drugą metodą gromadzenia danych była obserwacja etnograficzna (uczestnicząca)29. Jest ona sposobem zbierania danych poprzez bezpośredni udział badacza w naturalnym środowisku społecznym. Badacz uczestniczy zatem w codziennych, naturalnych rytuałach społeczności, która wytworzyła własną kulturą30. Niemniej w przypadku realizowanych badań na temat szkół mniejszości wyznaniowych, badacz 27 S. Kvale, InterViews. Wprowadzenie do Jakościowego wywiadu badawczego,

Trans humana, Białystok 2004.

28 Ibidem, s. 46. 29 K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 151.

30 Ibidem, s. 152–153.

Martyna Pryszmont-Ciesielska

pełnił rolę obserwatora w roli uczestnika. Oznacza to sytuację, w której „badacz uczestniczy w życiu badanych tylko sporadycznie na wyznaczonych spotkaniach, po których opuszcza środowisko badania (…)”31. Trzecią metodą gromadzenia danych była analiza dokumentów, która odnosi się do wszystkiego, co może lub jest cennym źródłem informacji o interesujących badacza zjawiskach32. W niniejszym projekcie badacze analizowali różne rodzaje dokumentów: zastane, intencjonalnie tworzone, oficjalne (w tym urzędowe) oraz osobiste. Poszukiwania badawcze były próbą jakościowego opisu i interpretacji danych zawartych w dokumentach33. Szczególną wartość poznawczą miały przygotowywane przez dzieci prace, które powstały z zamiarem poddania ich analizie naukowej. Czwartą techniką było fotografowanie, ponieważ badacze rejestrowali różne przejawy życia społecznego przy pomocy fotograficznej dokumentacji34. Wykorzystane w projekcie spectrum metod gromadzenia danych dało możliwość zapoznania się z różnymi źródłami wiedzy na temat interesującej badaczy problematyki. Taka różnorodność uzyskanych materiałów i danych ukazuje możliwie szeroki kontekst badanych zjawisk. III etap: indywidualna analiza danych prowadzona była indywidualnie przez każdego z badaczy zaangażowanych w badanie różnych środowisk społecznych. Zrealizowana została ona przy pomocy jakościowej analizy treści, która polegała na wnikaniu w symboliczne znaczenie przekazu i odkrywaniu jego rożnego rozumienia35. Wybrany rodzaj analizy daje możliwość opisu tego, co zostało jawnie wyrażone w analizowanych dokumentach i materiałach. Ponadto pozwala wniknąć badaczowi poza tę zewnętrzną warstwę, w to, co zostało w niej symbolicznie wyrażone lub „ukryte” i „zamaskowane”. Badacz uzyskuje dostęp do tych treści w akcie interpretacji, który polega także na uwolnieniu 31 Ibidem, s. 153. 32 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2000, s. 212.

33 Ibidem. 34 M. Banks, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Wydawnictwo Na-

ukowe PWN, Warszawa 2009, s. 27–28.

35 K. Krippendorff, Content Analysis: An Introduction to Its Methodology, CA:

Sage, Beverly Hills 1980; za: E. Kalinowska, Analiza treści jako technika badawcza, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2001, nr 4.

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna

i opisaniu osobistych znaczeń, jakie oni sami nakładają na analizowane treści. Efektem tej analizy są indywidualne teksty, w których badacze przedstawili wnioski sformułowane na podstawie przeprowadzonych badań (analizy zgromadzonych przez siebie danych). IV etap: grupowa analiza danych polega na wspólnej dla wszystkich badaczy analizie wniosków powstałych na etapie analizy indywidualnej. Przy czym każdy z nich uzyskał możliwość wcześniejszego zapoznania się z indywidualnymi raportami z badań swoich współbadaczy. Następnie podczas wspólnego spotkania mógł podzielić się swoją refleksją na ten temat. Szczególnie ważnym punktem wspólnej analizy, istotnym przez wzgląd na cele realizowanego projektu, była koncentracja na obszarach podobieństw wśród badanych kultur. Wspólna analiza zrealizowana została w formie dyskusji grupowej wykorzystywanej m.in. w badaniach fokusowych. Uczestnicy zyskali okazję do refleksji, dyskusji, wymiany poglądów, dzięki której poszerzyli oni swoje horyzonty rozumienia i doświadczania świata społecznego36. W tym przypadku były to różne mikroświaty społeczne badanych szkół mniejszości wyznaniowych. Wart podkreślenia jest fakt, iż uczestnicy projektu i badacze prowadzili dyskusję w perspektywie teorii krytycznej. Z tego właśnie powodu zyskała ona cechy refleksyjnej, krytycznej i zaangażowanej wymiany wiedzy i doświadczeń badawczych. V etap: opracowanie wniosków: formułowanie problemów badawczych – polegał na wspólnym przygotowaniu i opracowywaniu raportu końcowego dla całego cyklu badawczego. Etap ten był pewnym podsumowaniem i zintegrowaniem efektów opisywanej powyżej dyskusji grupowej (IV etap). Istotną rolę odegrała refleksja nad etyką prowadzonych badań, szczególnie w kontekście „wielokulturowych środowisk badawczych”. Mimo zaangażowania, prowadzone badania nie przyniosły wyczerpujących, w sensie ostatecznych, odpowiedzi na badane problemy. Co więcej, bezpośredni kontakt z badanymi środowiskami, pozwolił dostrzec kolejne interesujące problemy. W efekcie, pojawiło się szereg nowych, interesujących kwestii i pytań, które poszerzały perspektywę badawczą o nowe i niepoznane obszary poszukiwań badawczych. 36 U. Flick, An introduction to qualitative research, Sage Publications, Thousand

Oaks–London–New Delhi 2002, s. 112.

Martyna Pryszmont-Ciesielska

W kierunku krytycznie zaangażowanej etnografii edukacyjnej Przedstawiony model umożliwił opis i zrozumienie określonej problematyki szkół mniejszości wyznaniowych. Koncentrowały się one na scharakteryzowaniu funkcjonowania tych instytucji oraz zintegrowanych z nimi społeczności. Istotnym elementem tego opisu było zrozumienie rytuałów, symboli i wartości obecnych w działaniach edukacyjnych tych szkół. Wydaje się, iż badanie uwzględniające taki opis stanowi podstawę dalszych poszukiwań badawczych. Z tego powodu warto podjąć realizację kolejnego cyklu badawczego koncentrując się na tych pytaniach, na które nie udało się odpowiedzieć w poprzednich badaniach. Mowa tu m.in. o następujących problemach: Jakie dyskursy wiedzy/władzy obecne są w programach tych szkół? Jakich nierówności doświadczają organizatorzy i uczestnicy tej edukacji? Jaki ukryty program realizują szkoły mniejszości wyznaniowych? Sądzę, że warto byłoby przyjrzeć się tym i innym problemom z perspektywy paradygmatu krytycznego, z uwzględnieniem tradycji teoretycznych i badawczych szkoły frankfurckiej. Prócz krytycznej refleksji nad wybraną problematyką, istotną rolę odegrałyby cele o charakterze praktyczno-społecznym. Obejmowałyby one zarówno uwrażliwienie na pewne problemy tych środowisk, a także działania ukierunkowane na poszerzenie komunikacji wewnątrz i na zewnątrz tych organizacji. W ten sposób zaproponowany model badawczy zyskałby cechy etnografii krytycznej.

Rozdział 2

Kultura organizacyjna – kontekst badań

Mariusz Gaj Katarzyna Białek

Wykorzystanie perspektywy kulturowej do zrozumienia istoty organizacji, jaką jest szkoła, wydaje się jednym z najbardziej właściwych i obiecujących sposobów badania rzeczywistości instytucji edukacyjnych1. Perspektywa ta jest szczególnie istotna w przypadku badania placówek edukacyjnych prowadzonych przez mniejszości etniczne (jak szkoła niemiecka we Wrocławiu) czy religijne (np. szkoła żydowska, Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe). Pytanie, jak osiągnąć wysoką kulturę organizacyjną szkoły, powinno stale towarzyszyć pracy dyrektora, nauczycieli oraz pracowników organu prowadzącego czy nadzorującego pracę szkoły. Zawsze opiera się ona na przyjętych wartościach i w sposób znaczny determinuje wyniki edukacyjne placówki. Troska o wysoki poziom kultury organizacyjnej szkoły ma wieloaspektowe znaczenie. Po pierwsze, stanowi ona warunek właściwej realizacji dydaktyczno-wychowawczych zadań tej instytucji. Po drugie, jest ważnym czynnikiem kształtowania wysokiego poziomu kultury organizacyjnej społeczeństwa. W rozważaniach dotyczące kultury organizacyjnej zasadniczym zadaniem jest dokładniejsze przyjrzenie się pierwszemu członowi tegoż zagadnienia. Kultura stanowi bowiem jeden z najbardziej popularnych i częstokroć rozbieżnie rozumianych terminów w naukach humanistycznych i społecznych, ale także w języku potocznym, w którym zwykle przyjmuje silne zabarwienie wartościujące. Wydawać by się mogło, iż odpowiedź na pytanie, czym jest kultura jest prosta – wystarczy odwołać się do jednej z wielu proponowanych w literaturze definicji, która jawi się jako najbardziej przekonywująca. Problematyczne jest jednak to, iż różnorodność stanowisk obieranych w stosunku do kultury 1

R. Dorczak, Zarządzanie w edukacji – wyzwania i możliwości, „Zarządzanie Publiczne” 2009, nr 6, s. 11–25.

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

stanowi o jej wieloaspektowości, która generuje liczne kontrowersje i niejasności. Najlepiej sytuację tę zobrazował J.G. Herder pisząc, iż nie ma nic bardziej nieokreślonego, niż słowo „kultura”2. Pierwotne, łacińskie rozumienie omawianego terminu łączy się z pojęciem uprawy oraz hodowli (cultura od colere – uprawiać), co świadczy o tym, iż w początkowym ujęciu stanowiła ona rezultat działań odnoszonych do zjawisk naturalnych3. A. Zachariasz twierdzi, że zgodnie z najwcześniejszym rozumieniem pojęcia, kultura różniłaby się od przyrody tym, że ta ostatnia kształtuje się swobodnie, niezależnie od człowieka, natomiast ta pierwsza jest rezultatem działań ludzkich4. Etymologiczna analiza rozważanego pojęcia podkreśla zatem nieoceniony wkład człowieka w proces tworzenia kultury. Co prawda, personifikacja kultury, wyrażająca się w stawianiu znaku równości pomiędzy człowiekiem a kulturą, nie jest także właściwą ścieżką do analiz. Jednak z pewnością możemy pokusić się o stwierdzenie, że kultura nie istnieje bez ludzi, którzy ją tworzą. Chcąc zaprezentować wybrane stanowiska naukowców, warto zwrócić uwagę na twierdzenie Ralpha Lintona, który uważał, że: istotą wszelkiej definicji kultury jest (…) to, że wybiera pewne aspekty całego [terminu] (…) i kładzie na nie nacisk kosztem innych aspektów. Nacisk ten, a w konsekwencji także wartość definicji będą zależały od tego, jaki szczególny cel definiujący miał na uwadze. Istnieje wiele możliwości definiowania kultury, a każda jest użyteczna w powiązaniu z dociekaniami określonego rodzaju5.

Sam Linton twierdził, iż kultura to konfiguracja wyuczonych zachowań i ich rezultatów, detale, których składowe są podzielane i przekazywane przez członków danego społeczeństwa6. 2 J.G. Herder, Myśli o filozofii dziejów, t. 1, przeł. J. Gałecki, Warszawa 1962, t. I, s. 4. 3 A. Kłoskowska (red.), Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i proble-

my wiedzy o kulturze, Wiedza o Kulturze, Wrocław 1991, s. 17.

4 A.L. Zachariasz, Kultura – jej status i poznanie, Wydawnictwo Uniwersytetu

Rzeszowskiego, Rzeszów 2007. R. Linton, Kulturowe podstawy osobowości, Polskie Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2000. 6 Ibidem. 5

Mariusz Gaj, Katarzyna Białek

Jedną z najpowszechniej cytowanych i najbardziej akceptowanych definicji kultury przedstawił angielski ewolucjonista, Charles Taylor. Pisał on, iż „kultura, czyli cywilizacja, jest to złożona całość obejmująca wiedzę, wierzenia, sztukę, prawo, moralność, obyczaje oraz wszystkie inne zdolności i nawyki nabyte przez człowieka jako członka społeczeństwa”7. Autor rozumie kulturę w sposób nieselektywny i niewartościujący, uznaje wyuczony i społeczny charakter działań ludzkich, nie biorąc pod uwagę pozytywnej bądź negatywnej oceny tych poczynań. Konstatując powyższe rozważania dotyczące istoty kultury, zauważyć można, jak istotne jest ono dla zrozumienia funkcjonowania człowieka. Bardzo dobrze sytuację tę obrazuje metafora użyta przez B. Czerniawską, która porównuje kulturę do otoczki znaczeń (ang. bubble of meaning), „otoczki przez nas stworzonej, w której żyjemy”8.

Kultura w organizacji Kultura jest nieodłącznym elementem każdej organizacji, w tym placówek edukacyjnych. Co więcej, kultura występuje także w tych organizacjach, w których jest nieuświadamiana, przy czym szkoła stanowi tutaj istotny przykład. A. Pocztowski wskazuje, iż zainteresowanie powyższym zagadnieniem wzrosło zauważalnie, tak na poziomie badań, jak i w praktyce zarządzania, na przełomie lat 70. i 80. XX wieku9. Spowodowane było to kilkoma czynnikami, wśród których szczególny okazał się wpływ sukcesów przedsiębiorstw w Japonii, czyli w kraju, który nie posiada bogactw naturalnych. Wówczas właśnie stwierdzono, że nie zasoby materialne, lecz ludzie stanowią najważniejsze ogniwo organizacji świadczące o jej skuteczności. Znaczenie kultury organizacyjnej podkreślał także J. Fitz-Enz twierdząc, iż jest ona jednym z czynników wyraźnie odróżniającym organizacje świetnie prosperujące od tych przeciętnych. Na potwierdzenie A. Kłoskowska (red.), Encyklopedia …, op. cit., s. 19. M. Kostera, Kultura organizacji. Badania etnograficzne polskich firm, GWP, Gdańsk 2007, s. 10–11. 9 A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Strategie – procesy – metody, PWE, Warszawa 2007, s. 65. 7 8

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

swojej tezy autor przytacza słowa pracownika firmy doradczej Hay Group: najlepszym wskaźnikiem ogólnej sprawności firmy jest jej zdolność do przyciągania, motywowania i utrzymywania utalentowanych ludzi. Szefowie twierdzą, że kultura przedsiębiorstwa jest najważniejszym źródłem tej zdolności10.

Przechodząc do próby definicji kultury organizacyjnej podkreślić należy, iż nie jest to zadanie proste, podobnie jak w przypadku samej kultury, mimo licznych badań, wciąż pozostaje przedmiotem sporów. W wielu definicjach określających kulturę organizacyjną wyróżnić można grupę łączących je podstawowych elementów. Są to: RR podzielane przekonania, które przekładają się na pojmowanie własnej organizacji i identyfikację z nią, RR wspólne ukierunkowania i podzielane wartości, a nawet sposób pojmowania świata, RR zbiór zasad, określający działalność zarówno zespołów, jak i poszczególnych członków organizacji, RR wynik uczenia się przez organizację – radzenia sobie z problemami otoczenia i wewnętrznej koordynacji poprzez wypracowanie sposobów reagowania na powtarzające się bodźce11. W skład kultury organizacji szkoły wchodzą min. rozmaite rytuały szkolne, stosunek do ściągania, zaangażowanie w wolontariat, aktywność samorządu uczniowskiego, istnienie zjawiska tak zwanej „fali”, charakter typowych relacji między uczniami a nauczycielami oraz obowiązująca moda12. Bardzo często przywoływaną definicją, która wykorzystuje wskazane elementy, jest ta skonstruowana przez E. Scheina, twierdzącego, iż kultura organizacyjna to: 10 J. Fitz-Enz, Rentowność inwestycji w kapitał ludzki, Oficyna Ekonomiczna, Kra-

ków 2001, s. 61.

11 H. Steinmann, G. Schreyögg, Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębior-

stwem, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1995, s. 418.

12 E. Maksymowska, M. Werwicka, Konflikty w szkole. Niezbędnik Dyrektora, Wol-

ters Kluwer, Warszawa 2009, s. 16–17.

Mariusz Gaj, Katarzyna Białek

(…) zbiór podstawowych przekonań, które zostały opracowane, wymyślone bądź przyjęte w celu rozwiązywania trudności, na jakie przedsiębiorstwo napotyka przystosowując się do warunków zewnętrznych oraz w procesie wewnętrznej integracji13.

Z punktu widzenia podjętych rozważań istotną kwestią jest przedstawienie modelu kultury organizacyjnej, skonstruowanego przez E. Scheina. Model ten składa się z trzech charakterystycznych elementów, zwanych poziomami kultury. Są to: założenia podstawowe, wartości i normy oraz symbole i artefakty. Założenia podstawowe stanowią poziom, który tkwi najgłębiej i jest najbardziej utrwalony, jednakże najtrudniej go dostrzec i zbadać. Często zdarza się, że uczniowie, czy nawet pracownicy placówki nie uświadamiają sobie owych założeń, gdyż są one dla nich naturalne, podświadomie się im podporządkowują, nie próbując poddawać ich analizie czy reorganizacji. M. Czerska wskazuje kilka elementów, które kreują ów poziom. Są to przede wszystkim: RR wizja natury człowieka/ucznia – opiera się na postrzeganiu jednostki jako osoby kreatywnej, pracowitej, uczciwej lub leniwej, odtwórczej, złej; RR wizja ludzkich działań – ten element wskazuje na odmienne traktowanie na przykład zabawy – w jednym przypadku może ona stanowić część pracy, w innym natomiast traktowana jest jako nagroda po wykonaniu obowiązków; RR wizja stosunków międzyludzkich – w tym wypadku na pierwszym miejscu można stawiać współzawodnictwo albo współpracę, jako strategię osiągania sukcesu14. Wyrażenie założeń podstawowych następuje przez wartości i normy, stanowiące kolejny poziom kultury organizacyjnej. Wyznawane w danej placówce wartości są swoistym drogowskazem, określającym wzorce przyjęte za najlepsze dla całej organizacji, do 13 W. Chojnacki, A. Balasiewicz, Człowiek w nowoczesnej organizacji. Wybrane

problemy doradztwa zawodowego i personalnego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2006, s. 276. 14 M. Czerska, Zmiana kulturowa w organizacji, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2003, s.16.

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

osiągnięcia których należy dążyć zachowując się zgodnie ze wskazówkami15. Normy natomiast w sposób nieformalny, niespisany określają reguły obowiązujące w organizacji. Jak zauważa K. Polak: ważną funkcją kultury szkoły jest to, że służy ona nabywaniu przez wszystkie podmioty (nauczycieli, uczniów, pracowników administracyjnych) poczucia tożsamości i identyfikacji ze szkołą16.

Ten poziom kultury organizacyjnej traktowany jest jako swoiste „rusztowanie” warunkujące trwanie i rozwój placówki dzięki stałym zasadom kultywowanym przez pracowników17. Ostatni poziom kultury organizacyjnej, który jest najłatwiejszy do zaobserwowania oraz uświadamiany przez pracowników, stanowią symbole i artefakty. Ze względu na przedstawione wcześniej argumenty, poziom ten określa się jako płytki, lecz pamiętać należy, iż odzwierciedla on głębsze poziomy funkcjonowania konkretnej kultury. H. Król wymienia cztery rodzaje artefaktów: RR artefakty językowe – wskazujące na charakterystyczny sposób porozumiewania się w tym komunikacji uczeń–nauczyciel, RR artefakty fizyczne – przekazujące określone treści, m.in. sposób ubierania się (mundurki szkolne), wystrój korytarzy szkolnych i klas, RR artefakty behawioralne – czyli rytuały i ceremonie szkolne, apele, uroczystości okolicznościowe, RR artefakty osobowe – będące narzędziem socjalizacji kulturowej, są to bohaterowie organizacyjni, będący pewnego rodzaju modelami do naśladowania18. Przedstawiając złożoność zagadnienia, jakim jest kultura organizacyjna, istotne jest wskazanie pełnionych przez nią funkcji. Zdaniem 15 H. Król, Uwarunkowania zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] H. Król, A. Lu-

dwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa 2006, s. 133–134. 16 Ibidem, s. 29. 17 M. Molasy, Kształtowanie kultury organizacyjnej jako warunek efektywnego zarządzania kapitałem ludzkim i społecznym, [w:] D. Moroń (red.), Kapitał ludzki i społeczny. Wybrane problemy teorii i praktyki, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2009, s. 163–164. 18 H. Król, Uwarunkowania…, op. cit., s. 134.

Mariusz Gaj, Katarzyna Białek

S. Robbinsa19 niektóre z nich to: wyznaczanie granic organizacji, stwarzanie środowiska dla procesów zarządzania, zapewnienie członkom organizacji poczucia tożsamości, zwiększenie stabilności systemu społecznego, czuwanie nad spójnością organizacji oraz wyznaczanie punktu odniesienia do oceny prawidłowości zachowania i postaw członków organizacji. Z punktu widzenia badań nad kulturą organizacyjną placówek edukacyjnych, funkcja wytwarzania poczucia tożsamości/związania ze szkołą przez uczniów oraz czuwanie nad spójnością organizacji wydają się najistotniejsze. Ponadto zauważyć należy, iż ranga poszczególnych funkcji zależy od typu kultury organizacyjnej. Najbardziej popularną koncepcją klasyfikacji możliwych kultur organizacyjnych jest ta, którą przedstawił G. Hofstede. Holender, na podstawie kompleksowych badań przeprowadzonych w kilkudziesięciu krajach, wyróżnił cztery kategorie norm i wartości, które w sposób szczególny wpływają na zarządzanie organizacjami i nazwał je wymiarami kultury, do których zaliczył: RR dystans władzy, RR stopień unikania niepewności, RR męskość–kobiecość, RR indywidualizm–kolektywizm20. Wymienione przez Hoffstede’a wymiary wraz z ich charakterystyką przedstawia poniższa tabela. Tabela 1. Charakterystyka podstawowych wymiarów kultury. INDYWIDUALIZM–KOLEKTYWIZM INDYWIDUALIZM KOLEKTYWIZM RR człowiek jest niezależną jedRR człowiek jest częścią większej nostką grupy: rodziny, klanu, narodu RR tożsamość jednostki związana RR tożsamość zyskuje się dzięki jest z jej niepowtarzalną osoprzynależności do grupy bowością RR jednostka jest emocjonalnie RR jednostka jest emocjonalnie uzależniona od organizacji i inniezależna od organizacji i instytucji stytucji 19 S. Robbins, Zachowania w organizacji, PWE, Warszawa 1998, s. 408. 20 G. Hofstede, Kultury i organizacje, PWE, Warszawa 2007.

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

RR człowiek przystępuje do orga- RR człowiek angażuje się uczucionizacji, ponieważ widzi w tym wo i moralnie w działalność własny interes organizacji RR każdy ma prawo do życia pry- RR życie prywatne jest podporządwatnego i nikt nie powinien kowane dobru społecznemu w nie ingerować RR zaufanie do decyzji grupowych RR zaufanie do decyzji indywidu- RR człowiek jest odpowiedzialny alnych za innych ludzi RR każdy jest kowalem swojego losu RR normy i wartości dotyczą wyRR normy i wartości dotyczą wszystłącznie uczestników własnej kich w takim samym stopniu grupy DYSTANS WŁADZY MAŁY DYSTANS WŁADZY DUŻY DYSTANS WŁADZY RR nierówność społeczna jest na- RR nierówność jest naturalna i zaganna i powinna być minimapewnia w społeczeństwie ład lizowana i porządek RR wszyscy ludzie są od siebie RR niektórzy ludzie powinni być wzajemnie zależni niezależni, pozostali – zależni RR przełożony powinien utrzymyod innych wać stały kontakt z pracowni- RR przełożony jest nieprzystępny kami RR władza jest pierwotna wobec RR władza powinna być legalna moralności, jej legalność jest i poddawana stałej kontroli, mniej istotna aby była sprawowana w sposób RR podwładni są stałym zagrożeetyczny niem dla przełożonego – dążą RR przełożony nie czuje się zagrodo przejęcia władzy i nie możżony ze strony podwładnych na im ufać RR przełożeni i podwładni pracują RR istnieje ukryty konflikt mięrazem i są sobie potrzebni dzy tymi, którzy mają władzę a tymi, którzy są jej pozbawieni UNIKANIE NIEPEWNOŚCI MAŁY STOPIEŃ UNIKANIA DUŻY STOPIEŃ UNIKANIA NIEPEWNOŚCI NIEPEWNOŚCI RR każdy dzień trzeba przyjmować RR przyszłość stanowi zagrożenie z optymizmem i otwartością – wszystkie zdarzenia należy RR czas nic nie kosztuje starać się przewidzieć i odpowiednio się na nie przygotować RR czas to pieniądz

Mariusz Gaj, Katarzyna Białek

RR konflikty mogą być wykorzyRR konflikty zawsze wyzwalają stane w sposób konstruktywny agresję, więc należy ich unikać – należy jednak przestrzegać RR duża troska o bezpieczeństwo zasad fair play RR młodzi pracownicy nie zasłuRR większa skłonność do ryzyka gują na szacunek RR duży szacunek dla młodszych RR bez przepisów zapanowałby pracowników chaos – jeśli przepisy nie są RR przepisy blokują inicjatywę – przestrzegane należy ukarać jeśli przepisy nie są przestrzetych, którzy ich nie przestrzegane, należy je zmienić gają MĘSKOŚĆ–KOBIECOŚĆ MĘSKOŚĆ KOBIECOŚĆ RR mężczyzna musi być zdobyw- RR człowiek nie musi zdobywać, cą, kobiety natomiast mogą funkcje opiekuńcze są co najsprawować funkcje opiekuńcze, mniej równie zaszczytne które są mniej zaszczytne RR człowiek jest ważniejszy niż RR role społeczne są bardzo ważne role społeczne RR role związane z płcią są nieRR ważni są ludzie i przyroda zmienne RR czuje się sympatię dla tych, któRR ważne są pieniądze i przedmioty rym się nie udaje RR podziwia się tych, którzy osią- RR mężczyźni i kobiety są łagodni, gnęli sukces, nieudacznicy nie wrażliwi, cierpliwi zasługują na uwagę RR wdzięk osobisty jest ważnym RR mężczyźni są silni i agresywni; koatutem biety, które osiągnęły sukces są silniejsze i agresywniejsze od nich RR głównym atutem jest siła

Źródło: M. Kostera, Zarządzanie międzynarodowe i międzykulturowe, [w:] A.W. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1995, s. 424–426.

Dokonując analizy informacji zawartych w powyższej tabeli zaznaczyć należy, iż organizacje nie przejawiają przedstawionych cech w sposób liniowy – nie jest więc tak, że indywidualizm zawsze łączy się z małym dystansem władzy, niskim stopniem unikania niepewności oraz męskim modelem zachowań21. Poszczególne płaszczyzny tworzą liczne 21 K. Czainska, Odkryć zarządzanie, PWN, Warszawa 2010, s. 110.

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

kombinacje, których poznanie pozwala na skuteczne zarządzanie. Poznanie wymiarów kultury danej organizacji pozwala także zrozumieć dynamikę decyzji w sferze preferencji dotyczących wynagrodzeń, czynników motywacyjnych bądź tych, związanych z programem rozwoju pracowników. Podsumowując powyższe rozważania, warto odwołać się do metafory, jakiej użyła Marta Juchnowicz, porównując kulturę organizacyjną do systemu nerwowego22. Dokonanie takiej analogii wydaje się być zasadne, dlatego że to właśnie kultura organizacyjna determinuje określony sposób zarządzania, a także konkretne sposoby zachowania się pracowników – ich postawę w stosunku do pracy, do samokształcenia, współdziałania z pozostałymi członkami organizacji. Kultura szkoły jest wielowątkowa i wielowymiarowa – występuje we wzorcach zachowań, sieci procedur, rytuałów szkolnych. Zapisana jest zarówno w formie regulaminów, planów, systemów oceniania, ale istnieje też w sposób nieformalny, przekazywana przez uczniów i nauczycieli. Rytuały szkolne pełnią funkcję integrującą środowisko, spinają w swoistą całość fizyczność symboli instrumentalnych z ich duchowością23. Podejmując badania nad szkołami prowadzonymi przez mniejszości wyznaniowe Wrocławia, poszukiwaliśmy właśnie takich artefaktów, które wyrażają ich wartości, wzorce zachowań, normy i tradycje24. 22 M. Juchnowicz (red.), Elastyczne zarządzanie kapitałem ludzkim w organizacji

wiedzy, wyd. Difin, Warszawa 2007, s. 112.

23 Ibidem, s. 88. 24 K. Polak, Kultura szkoły: od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007, s. 18.

Rozdział 3

Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

Hanna Achremowicz

Nie sposób mówić o szkole żydowskiej1 bez kontekstu trudnej historii funkcjonowania Gminy Żydowskiej we Wrocławiu – choć historia ta może być dla współczesnych Żydów bardziej stygmatem niż elementem tożsamości. Losy szkolnictwa żydowskiego były bezpośrednio związane z polityką stosowaną wobec obywateli pochodzenia żydowskiego. Nawet dziś stworzenie przez Gminę szkoły jest elementem odbudowy żydowskiej tożsamości i jedną z podstawowych dróg do przywrócenia owej grupie poczucia odrębności, pamięci o historii, rytuałach, kulturze. Gmina żydowska, która powstała po II wojnie światowej, nie miała personalnej ciągłości z gminą przedwojenną. Bardzo niewielu żydowskich mieszkańców Breslau przeżyło zagładę. Gmina została stworzona przez nowych osadników, dla których Wrocław okazał się być ważnym węzłem komunikacyjnym. Szacuje się, że w 1946 we Wrocławiu osiedliło się 15 tys. Żydów, spośród których wielu emigrowało (w latach 1960–1961 było ich już tylko 3 800). Nowoprzybyli podjęli się prób reaktywacji życia kulturalnego oraz oświaty. Jednym z priorytetów była odbudowa szkolnictwa żydowskiego. Od roku 1945 została uruchomiona Talmud – Tora, która zajmowała się kształceniem religijnym dzieci. Pierwsza, trzyklasowa szkoła zorganizowana została w budynkach przy ul. Włodkowica w roku 1946, jednak liczba uczniów przekraczała możliwości lokalowe i organizacyjne. Gmina ubiegała się o odzyskanie budynku przy ul. Żelaznej, w którym przed wojną mieściła się Żydowska Szkoła Powszechna. Szkole, która rozpoczęła działalność w roku szkolnym 1946/47, nadano imię Szołema Alejchema. W pierwszym roku działalności była to Szkoła Podstawowa, do której po roku dodano liceum (VII Liceum Ogólnokształcące). Szkoła działała do roku 1968, 1

Badania przeprowadzone były w semestrze letnim roku szkolnego 2010/2011 i uwzględniają stan rzeczy, kadrę oraz statut z tego okresu.

Hanna Achremowicz

kiedy to w wyniku represji wobec narodu żydowskiego zlikwidowano jej kulturowy profil2. W połowie lat osiemdziesiątych VII LO przeniesiono na ulicę Kruczą, a w budynku przy ul. Żelaznej 57 znalazł siedzibę Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 8, gdzie funkcjonował do końca sierpnia 2003 roku3. Rok 1968 przyniósł załamanie dla odradzającej się po wojnie kultury żydowskiej. Ogólnokrajowe prześladowania spowodowały nową falę migracji. Zamknięto szkoły żydowskie, łaźnię rytualną oraz Teatr Żydowski. W roku 1974 gminie wrocławskiej odebrano budynek synagogi, który powoli popadał w stan ruiny. Życie żydowskie zanikło aż do końca lat 80. XX wieku. Jego reanimacji podjął się w szczególny sposób pan Jerzy Kichler. W 1986 roku przyjechał do Wrocławia i rozpoczął organizowanie gminy. Na początku lat 90. Żydzi ponownie zaczęli gromadzić się na modlitwy, a od 1992 roku rozpoczęto prowadzenie zajęć edukacyjnych dla dzieci, reaktywowano stołówkę koszerną, kursy hebrajskiego. Jedną z inicjatyw odradzającej się Gminy było stworzenie szkoły żydowskiej4. Historia powstania szkoły Lauder – Etz Chaim jest bardzo podobna do historii szkoły Szołema Alejchema. Powstała ona z inicjatywy Gminy, szczególnie Jerzego Kichlera, kierownika Centrum Edukacyjnego Fundacji Laudera przy Gminie Wyznaniowej Żydowskiej we Wrocławiu. Otwarto ją w 1998 roku. Początkowo mieściła się w mieszkaniu przy ul. Włodkowica 5. W 2003 roku została przeniesiona do dawnego budynku przy ul. Żelaznej 57. Pierwszą dyrektorką została jej współtwórczyni – Lucyna Rojzen-Siedlecka5. Szkoła jest jedną z placówek Fundacji Ronalda Laudera, która zajmuje się tworzeniem szkół żydowskich na terenach Europy Wschodniej i Środkowej. Celem Fundacji jest odbudowa żydowskiej tożsamości poprzez inicjatywy kulturalne i oświatowe6. Nazwa szkoły odwołuje się do Fundacji oraz do sformułowania „Etz Chaim” oznaczającego drzewo 2 L. Ziątkowski, Dzieje Żydów we Wrocławiu, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wro3 4 5 6

cław 2000, s. 113–121. Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/historia.html [dostęp: 06.06.2012]. L. Ziątkowski, Dzieje…, op. cit., s. 124–125. Wywiad z Jerzym Kichlerem, przeprowadziła Joanna Sawska, 2011. The Ronald S. Lauder Foundation, http://www.lauderfoundation.com/index. php [dostęp: 06.06.2012].

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

życia, będąc jednocześnie określeniem żydowskiej placówki edukacyjnej lub synagogi. Szkoła Lauder – Etz Chaim zdecydowanie wyróżnia się na mapie wrocławskich placówek edukacyjnych. Jest jedyną w tym mieście szkołą mniejszości żydowskiej, edukującą w zakresie kultury żydowskiej i języka hebrajskiego. Są to osobne przedmioty prowadzone w wymiarze dwóch godzin tygodniowo już od pierwszej klasy. Ponadto zajęcia z plastyki i muzyki wzbogacone są o elementy kultury żydowskiej7. Szkoła realizuje też zwiększoną liczbę godzin nauczania języka angielskiego (pięć godzin w tygodniu) oraz osiąga wysokie wyniki w testach szóstoklasistów (w roku szkolnym 2010/11: 34,80 punktów na 40 możliwych, podczas gdy średnia dla miasta Wrocław wyniosła 28,30 punktów)8.

Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/zapewniamy.html [dostęp: 06.06.2012]. 8 Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/PDF/wyniki6klasa2011.pdf [dostęp: 03.06.2012]. 7

Hanna Achremowicz

W analizie kultury organizacyjnej szkoły Lauder – Etz Chaim opierać się będę na definicji stworzonej przez Mariolę Chomczyńską-Rubacha, zakładającej, że kultura organizacyjna szkoły jest to: rodzaj soczewki skupiającej społeczne oczekiwania wobec szkoły, ideologie i systemy wartości determinujące jej kulturową, polityczną i ekonomiczną misję. Poszczególne szkoły, definiujące własną misję społeczną posługują się różnymi ideologiami i systemami wartości. Te ogólne założenia przekładają się z kolei na swoisty klimat szkoły tworzący specyficznie rozumiane systemy bodźców warunkujących uczenie się9.

Na analizowany materiał badawczy składają się: analiza treści dokumentów szkolnych oraz strony internetowej, analiza fotografii przestrzeni szkolnej oraz wywiady jakościowe z członkami społeczności szkolnej: dyrektor Bożeną Wilk, założycielami: Lucyną Rojzen oraz Jerzym Kichlerem, jak również z nauczycielką języka hebrajskiego i kultury żydowskiej Anną Felińską-Jurka. Poznając szkołę Lauder widać szczególnie, że stanowi ona „system wierzeń, idei, wartości, postaw, znaczeń, symboli, rytuałów i zachowań”10. Badając ją, skupiałam się na wytworach, założeniach i wartościach. Poznać szkołę to, zdaniem Davida Tuohy’ego, poznać wytwory, założenia i wartości obecne w szkole11. Wytwory szkoły są to: „uzewnętrznione działania w obrębie organizacji. Obejmują one rytuały, role i normy”12. Rytuały, zdaniem M. Chomczyńskiej-Rubacha wiążą się „z harmonogramem zajęć, sposobem zwracania się do siebie uczniów i nauczycieli, zwyczajami celebrowania sukcesów, świąt i uroczystości”13. Do rytuałów szkoły Lauder należą przede wszystkim święta żydowskie: Rosz Haszana (Nowy Rok), Sukkot (Święto Szałasów), Chanuka (Święto Świateł), Tu BiSzwat (Nowy Rok Drzew), Purim (Święto z okazji ocalenia Żydów 9 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne środowisko uczenia się, [w:] Z. Kwieciński, 10 11 12 13

B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 240. Ibidem, s. 241. Ibidem. Ibidem. Ibidem.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

w Persji), Pesach (Święto Paschy), Lag B’Omer (w tym dniu organizowany jest Dzień Sportu) oraz Szawuot (Święto Tygodni)14. Dla twórców szkoły jej charakter określa przede wszystkim rytm kalendarza żydowskiego, jak mówiła Lucyna Rojzen: „ten żydowski rok właśnie stworzył klimat w szkole (…), jak się zaczynał rok szkolny to zaczynało się mówić, o tym że za chwilę będzie nowy rok żydowski, potem kończyło się Rosz Haszana zaczynaliśmy mówić o następnym święcie i to była taka ciągłość”15. Święta te obchodzone są zazwyczaj bardzo uroczyście. Część z nich odbywa się w synagodze, wtedy też uczestniczą w nich rodzice. Na stronie internetowej szkoły znajdują się relacje z większości obchodów. Jako przykład może posłużyć opis przebiegu święta Chanuka. Rozpoczął się od części oficjalnej, gdzie dyrektor Bożena Wilk oraz Jerzy Kichler opowiedzieli o tradycjach i rytuałach związanych z tym świętem. Następnie uczniowie zapalili świece chanukiji, a klasa VI zaprezentowała spektakl. Po nich klasa IV w formule „gotowanie na ekranie” pokazała innym dzieciom, jak przygotowuje się tradycyjne chanukowe placki ziemniaczane, którymi poczęstowano wszystkich uczniów. Odbył się też tradycyjny konkurs polegający na szukaniu w pączkach, kolejnej tradycyjnej potrawie, ukrytych orzechów (było ich 10) i nagrodzenie szczęśliwych znalazców. Na koniec uroczystości nowym uczniom wręczono zestawy chanukowe. Każda klasa resztę zabaw obchodziła już 14 Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/ceremonial.html [dostęp:

06.06.2012].

15 Wywiad z Lucyną Rojzen, przeprowadziły Hanna Achremowicz i Joanna

Sawska, 2011.

Hanna Achremowicz

we własnym gronie, np. brała udział w lepieniu z masy solnej dzbanuszków lub świeczników, kolorowała okolicznościowe malowanki, grała w drejdla, śpiewała żydowskie piosenki, mogła też obejrzeć film o tematyce chanukowej16. Na przykładzie tego święta widać, że kadra stara się urozmaicać każdą uroczystość i prezentować ją w sposób przystępny dzieciom. Na tę formę prezentacji kultury żydowskiej kładzie nacisk Anna Felińska-Jurka, nauczycielka kultury żydowskiej i języka hebrajskiego w klasach IV–VI. Mówi ona: ja w klasach starszych staram się tak „odświątynnić” te święta i pokazywać im te święta ze strony takiej dziecięcej, radosnej, izraelskiej – jestem zwolenniczką takiego podejścia, bardzo mało jest tych elementów religijnych, wręcz niewiele17.

Tak na przykład na święto Purim dzieci przychodzą do szkoły przebrane w kolorowe stroje i maski, a w Szawout do szkoły wypożyczane są zwierzęta z zoo18. Zainteresowanie dzieci taką formą obchodzenia świąt żydowskich widać na przykładzie analizy wytworów, jakimi były rysunki na temat „Moja szkoła”. Część dzieci na swoich rysunkach przedstawiła święta żydowskie, szczególnie święto Purim, na które w tym czasie przygotowywano stroje i maski. Na czternaście dziecięcych rysunków aż pięć przedstawiało święto Purim, jeden święto Chanuki, a zaledwie osiem sam budynek szkoły. Szczególną formą obchodzenia żydowskich rytuałów jest cotygodniowa celebracja szabatu. Ma ona miejsce piątek rano i przebiega w dwóch grupach – osobno obchodzą szabat dzieci z klas I–III i z klas IV–VI. Młodszą grupę prowadzi Grażyna Mikołajczyk, a starszą Anna Felińska-Jurka. Obie grupy zapalają świece chanukowe, śpiewają tradycyjne pieśni, piją wino (w wersji dziecięcej: sok) i jedzą chałkę. Poza częścią tradycyjną zawsze odbywają się dodatkowe zabawy. Grażyna Mikołajczyk przygotowuje zazwyczaj opowieść biblijną opartą na fragmencie Tory, którą czyta lub opowiada dzieciom, oraz rozstrzyga 16 Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/aktualnosci.html [dostęp:

06.06.2012].

17 Wywiad z Anną Felińską-Jurka, przeprowadziła Hanna Achremowicz, 2011. 18 Ibidem.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

konkurs „Pytanie szabatowe”, który polega na wrzuceniu do skrzynki odpowiedzi na zadane parę dni wcześniej pytanie z omawianej na zajęciach tematyki. Odpowiedzi dzieci są nagradzane i później wieszane w holu szkoły. W trakcie szabatu dla starszych klas odbywają się inne zabawy, np. „nowe hebrajskie słowo” lub „hebrolotek”. Pierwsza zabawa polega na przedstawieniu przez jedną klasę krótkiej, zaimprowizowanej scenki, w trakcie której pada słowo polskie, posiadające swój fonetyczny odpowiednik w hebrajskim, jednak o innym znaczeniu. Zadaniem innych klas jest wskazać to słowo. „Hebrolotek” to z kolei totolotek ułożony z hebrajskich liter. Każde dziecko dostaje i wypełnia swój kupon, po czym losowane są zwycięskie litery. Dziecko, które ma najwięcej trafień, otrzymuje nagrodę. Podczas szabatu dzieci śpiewają również współczesne piosenki izraelskie, jak mówi Anna Felińska-Jurka: Ja staram się w kulturze żydowskiej pokazywać nie tylko taką kulturę przaśną żydowską, taką cepeliadę, tylko pokazuję też współczesną kulturę izraelską, więc uczę ich o muzyce izraelskiej, one śpiewają te same przeboje izraelskie, które śpiewają, podśpiewują sobie dzieci w Izraelu – są absolutnie na bieżąco19. 19 Ibidem.

Hanna Achremowicz

Szabat jest często okazją do ogłoszenia wyników innych konkursów, wręczenia nagród czy pochwalenia się przed dziećmi laureatem jakiegoś międzyszkolnego konkursu. Z tej okazji na szabat często przychodzi dyrektor szkoły – wręcza dyplomy, nagrody, ogłasza ważne sprawy. Po zakończeniu szabatu dzieci wracają na lekcje, nie jest więc on obchodzony w sposób ortodoksyjny – gdyby był, do końca dnia nie można by było zapalać światła, włączać komputera itd.20. Poza świętami żydowskimi, w szkole Lauder obchodzi się wszystkie święta objęte programem MEN – w okresie świąt chrześcijańskich dzieci mają wolne, podobnie jak w okresie świąt żydowskich. Dodatkowo szkoła organizuje wiele uroczystości niezwiązanych z kulturą żydowską, jak np. konkurs piosenki anglojęzycznej, „Wierszem żartowanie”, konkurs piosenki zimowej i inne21. Wszystkie te przykłady pokazują, że w szkole Lauder występuje wyjątkowo wiele rytuałów, które są obchodzone w sposób zabawowy, przystępny dzieciom, konkurencyjny, przysparzający wiele okazji do występów, otrzymywania nagród, uzyskiwania nowych informacji i poznawania tradycji, nie tylko żydowskich. Przykładem jest projekt święta zimowe, w ramach którego każda klasa wybierała sobie jakieś państwo lub religię i przedstawiała innym jej rytuały obchodzone zimą. Analogiczny projekt organizowano wiosną. Jak mówi Lucyna Rojzen: podejrzewam, że niektóre dzieci nadrabiały swoją taką edukację katolicką, bo np. nie wiedziały skąd się bierze św. Mikołaj oprócz tego, że jest święty czy dlaczego jest niedziela palmowa – po prostu idą z palmami, ale nie wiedzą dlaczego. No to dowiedzą się tego w żydowskiej szkole22.

Następnym elementem współtworzącym zbiór wytworów szkoły są role, które „określają prawa i obowiązki ludzi tworzących społeczność szkolną. Istnieją role kierownictwa i administracji szkoły, nauczycieli, rodziców i uczniów”23. W szkole Lauder role określa statut, regulami20 Ibidem. 21 Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/szkola.html [dostęp: 06.06.2012]. 22 Wywiad z Lucyną Rojzen, przeprowadziły Hanna Achremowicz i Joanna Saw-

ska, 2011.

23 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s. 241.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

ny oraz statut samorządu szkolnego. Rolę kierowniczą pełni dyrektor powoływany przez Fundację Gesher. Jest on przedstawicielem szkoły na zewnątrz oraz w kwestiach administracyjnych. Zakres jego obowiązków ustala Statut Szkoły i należy do nich przede wszystkim zarządzanie szkołą, organizacja zajęć oraz roku szkolnego, przewodniczenie Radzie Pedagogicznej itp. Zasadniczo rola dyrektora szkoły Lauder nie różni się od roli dyrektora jakiejkolwiek innej szkoły podstawowej. Wyjątkowość placówki zauważa się jednak na poziomie innych stanowisk kierowniczych, Statut Szkoły określa bowiem, że dyrektor może powołać koordynatora zajęć pozalekcyjnych oraz koordynatora programów żydowskich24. Z rozmów z Lucyną Rojzen oraz Jerzym Kichlerem wyłania się dodatkowa kompetencja dyrektora, który powinien ponosić odpowiedzialność za żydowski klimat szkoły. Ważną rolę w szkole Lauder pełnią Rada Pedagogiczna, złożona ze wszystkich nauczycieli oraz rodzice, którzy są zapraszani do uczestnictwa w rytuałach żydowskich razem z dziećmi oraz do tworzenia swojej reprezentacji w ramach Rady Rodziców. Obowiązki obu rad określa Statut, nie odbiegają one jednak od typowych obowiązków rad pedagogicznych i rodzicielskich w innych szkołach. Szczególnym elementem Statutu jest Rada Uczniów, wybierana przez Samorząd Uczniowski. Ma ona prawo m.in. do przedstawiania wniosków i opinii, organizacji życia szkolnego, działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi oraz wyboru Rzecznika Praw Ucznia25. Ostatnim elementem wytworów szkoły są normy, które zdaniem M. Chomczyńskiej-Rubacha: stanowią uwewnętrznione nakazy moralne nakładane na członków społeczności szkolnej. Naruszenie tych norm uruchamia sankcje społeczne zróżnicowane w zależności od pozycji zajmowanej w strukturze szkoły26.

Normy zasadniczo nie różnią się od tych zawartych w kulturze innych szkół, kładzie się jednak akcent na dyscyplinę i wysoki poziom 24 Statut Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim we Wrocławiu, paragraf 24–39. 25 Ibidem, paragraf 40–53. 26 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s. 241.

Hanna Achremowicz

nauczania. Lucyna Rojzen starała się wprowadzić w szkole tradycyjny podział ról na linii nauczyciel–uczeń: moje doświadczenia z dziećmi i młodzieżą pozwalają mi powiedzieć to, że dzieci lubią wiedzieć co im wolno, a czego im nie wolno. Nie wolno się z nimi spoufalać, nie wolno się z nimi przyjaźnić, trzeba je lubić, ale nie wolno się z nimi przyjaźnić, bo w momencie, jak się przekracza taką cienką linię, to już nic się nie da z nimi zrobić. (…) W związku z tym w szkole musiał być rygor i był i te dzieci ubóstwiały swoją szkole i nie chciały z niej wychodzić pomimo tego, że był rygor. I myślę, że nie może być partnerstwa też w szkole, bo dziecko to nie jest partner, dziecko trzeba tak wychować, żeby było partnerem, ale na pewno pięciolatek ani sześciolatek, ani dwunastolatek nie jest partnerem dla dorosłego. Dorosły musi dawać przykład, musi kierować takim dzieckiem, ale na pewno nie może się z nim kolegować w żaden sposób. I to staram się moim nauczycielom przekazywać i myślę, że to jest podstawa, która w każdej szkole powinna funkcjonować. Natomiast klimat szkoły nie polegał na relacjach nauczyciel–dziecko; oczywiście jeśli się lubi dzieci i kocha dzieci, to się je szanuje i ten szacunek było widać27.

27 Wywiad z Lucyną Rojzen, przeprowadziły Hanna Achremowicz i Joanna

Sawska, 2011.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

Trudno ocenić, na ile ta norma jest uwewnętrzniona przez dzieci i rodziców. Szkoła cieszy się jednak opinią placówki o wysokim poziomie. Z obserwacji przeprowadzonych podczas badań w szkole wyłania się obraz serdecznych relacji pomiędzy dziećmi i nauczycielami, swobodna atmosfera podczas przerw oraz imprez szkolnych. Kolejną dziedziną, której poznanie jest konieczne przy badaniu kultury organizacyjnej szkoły są jej wartości, zdefiniowane jako pożądane stany rzeczy. Ukierunkowują one działania nauczycieli i uczniów, stanowiąc uporządkowaną hierarchię ważności. Niektóre są podzielane powszechnie np. osiągnięcia dydaktyczne, inne, np. aktywność sportowa, mogą być lokowane w miejscach peryferyjnych. Szkoły, tak jak inne instytucje, oprócz wartości deklarowanych realizują wartości ukryte28.

Do wartości w szkole Lauder jej personel zalicza przede wszystkim dwie rzeczy: wysoki poziom edukacji oraz nauczenie dzieci otwartości. Mottem szkoły, wiszącym w jej sekretariacie jest hasło „Inny nie znaczy obcy”. Zarówno Lucyna Rojzen jak i Anna Felińska-Jurka kładły akcent na to, żeby nie uczyć dzieci tolerowania innych, ale otwartości na innych. Obecna dyrektor mówiła natomiast o nauczaniu tolerancji, mając na myśli życie razem, a nie obok siebie. Ponadto zaznaczała, że ważne są dla niej bezpieczeństwo uczniów, to, żeby dzieci lubiły szkołę i żeby znalazły w niej swoich przyjaciół29. Do szeroko pojętej tolerancji zalicza się w szkole Lauder także wrażliwość na problemy innych – dzieci uczestniczą od lat w programie „Góra grosza”, „Pełna miska dla schroniska”, zbierają potrzebne domom dziecka przedmioty, biorą udział w konkursach na plakat dla osób niepełnosprawnych. Działania charytatywne bywają również połączone z kulturą żydowską – dzieci co tydzień odkładają „Cedakę”, czyli wrzucają do puszki drobne pieniądze. Na koniec roku decydują, na co przeznaczyć uzyskane fundusze – od dwóch lat wspomagają w ten sposób niepełnosprawnego chłopca, wcześniej natomiast akcję „Pajacyk”30. 28 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s. 241. 29 Wywiad z dyr. Bożeną Wilk, przeprowadziła Hanna Achremowicz, 2011. 30 Ibidem.

Hanna Achremowicz

Pierwotną misją szkoły było też, jak mówi Lucyna Rojzen, przywrócenie dzieci narodowi żydowskiemu. Anna Felińska-Jurka podobnie kładzie akcent na pomoc dzieciom oraz ich rodzinom w odzyskaniu żydowskiej tożsamości: rodzice, którzy dają dzieci do (…) tej szkoły nie zawsze wiedzą coś może o kulturze żydowskiej, czasami oni właśnie chcą uzyskać swoją tożsamość przez dzieci. Oni to zatracili, a starają się swoje dzieci włączyć do społeczności żydowskiej. Dzieci bardzo często przychodzą do domu i opowiadają, pytają – i rodzice muszą się kształcić31.

Podobnie postrzega to Jerzy Kichler, mówiąc: często się zdarza, że rodzice dowiadują się od dzieci, że są Żydami. I na czym to polega. Bo mamy straty dwóch pokoleń, po II wojnie światowej nie było szkół żydowskich i w związku z tym musimy teraz nadrabiać32.

Szkoła jest według jej twórców absolutnie niereligijna, przez co rozumie się brak nakazu modlitw, wiary, typowej katechezy. Nie wiadomo oficjalnie, ilu uczniów jest pochodzenia żydowskiego. Jerzy Kichler określał, że być może jest to około 30% uczniów. W statucie szkoły brak jest odwołań do nauczania religii katolickiej33. Nauczanie religii katolickiej odbywało się poza szkołą, realizowane przez katechetę z lokalnej parafii, szkoła jedynie umożliwiała wywieszenie ogłoszenia o tych zajęciach na tablicy w korytarzu oraz udostępnienie informacji o takiej możliwości rodzicom. Zajęcia te organizowane są poza godzinami lekcyjnymi, nie cieszą się dużą popularnością. Ostatnią składową kultury organizacyjnej są założenia, które „odnoszą się do idei i przekonań leżących u podstaw programu i organizacji szkoły. Stanowią fundament ideologiczny tej instytucji”34. Jest to obszerna dziedzina, w której M. Chomczyńska-Rubacha wyróżnia cztery podgrupy: założenia dotyczące związków szkoły z otoczeniem, związ31 32 33 34

Wywiad z Anną Felińską-Jurka, przeprowadziła Hanna Achremowicz, 2011. Wywiad z Jerzym Kichlerem, przeprowadziła Joanna Sawska, 2011. Ibidem, 2011. M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s. 241.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

ków między ludźmi, natury uczniów i ich aktywności oraz założenia dotyczące wiedzy. Związki szkoły z otoczeniem określają funkcję i misję szkoły w społeczeństwie i społeczności lokalnej. Narzędziem autoidentyfikacji szkoły jest statut. Definiuje on podstawy prawne i organizacyjne, podstawy światopoglądowe i główne zadania szkoły. W tej kategorii założeń ważna jest oferta edukacyjna, jej adresaci podzielający system wartości – „szkoła balansuje między własną wizją a koniecznością dostosowania się do żądań innych ludzi i instytucji”35. Szkoła formalnie podlega Ministerstwu Oświaty oraz Fundacji Gesher. Nieformalnie natomiast musi dostosowywać się do wysokich wymagań ze strony rodziców. Oczekiwania rodziców nie wydają się w znaczny sposób wpływać na szkołę. Obrazującym to przykładem jest coroczne żądanie wprowadzenia nauczania religii katolickiej, sukcesywnie odrzucane przez dyrekcję. Wyraźny konflikt i konieczność dostosowania się przebiega natomiast między szkołą a społecznością lokalną. Od momentu przeniesienia placówki na ul. Żelazną pojawiły się ataki na szkołę. Polegały 35 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s. 242.

Hanna Achremowicz

na wybijaniu okien lub wypisywaniu napisów na murze podczas nieobecności uczniów. Szkoła wprowadziła ochronę, podejmując jednocześnie próby integracji ze społecznością lokalną poprzez organizację wspólnych pikników. Po pewnym czasie akcje dewastacji wyciszyły się, szkoła jednak wciąż nie posiada oficjalnego oznaczenia, żeby „nie kusić”36. Założenia dotyczące związków między ludźmi skupiają się wokół problemu dystrybucji statusu i władzy pomiędzy rodzicami, nauczycielami, administracją i uczniami. W tej kategorii istnieją różne typy szkół: zhierarchizowane lub demokratyczne. Te drugie cenią kontakty partnerskie i osobiste, doceniają indywidualne różnice, dostosowując do nich oczekiwania i wykorzystując je dla dobra organizacji, troszczą się o jak najszersze współuczestnictwo i współodpowiedzialność, tworzą struktury np. samorząd uczniowski, radę rodziców, radę szkoły, angażując całą społeczność szkolną w zarządzanie i doskonalenie pracy37. Szkołę Lauder zaliczyłybyśmy do kategorii demokratycznych. Duży akcent kładzie się w niej na aktywność własną uczniów oraz ich zdolność do samoorganizacji. Samorząd uczniowski posiada uprawnienia faktyczne, a nie tylko pozorne. Współpraca z rodzicami jest również w wysokim stopniu rozwinięta. Przede wszystkim odbywa się przez częste zapraszanie ich do udziału w rytuałach żydowskich, tym samym ich udział w życiu szkoły jest większy niż rodziców dzieci uczęszczających do „tradycyjnych” placówek. Zauważalna hierarchia pionowa występuje natomiast między szkołą, a Fundacją Gesher, która to sprawuje władzę nad szkołą. Szczególnie uzależniony od niej jest dyrektor szkoły, którego nominacja i jej utrzymanie zależą od Fundacji. Hierarchie te komplikuje także relacja tych podmiotów w stosunku do Gminy Żydowskiej oraz administracji samorządowej, której placówka podlega. Współpraca między szkołą, a innymi organami opiera się w pewnym stopniu na uznaniu indywidualnych różnic. Istnieje możliwość pobierania stypendium przez uboższych uczniów, jednak skala tego zjawiska oraz kryteria przyznawania stypendium nie zostały ujawnione w trakcie badań. Szkoła nie proponuje rodzicom dni otwartych. 36 Wywiad z Lucyną Rojzen, przeprowadziły Hanna Achremowicz i Joanna Saw-

ska, 2011.

37 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s 242.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

Przyjmuje strategię indywidualnego oprowadzenia i prezentacji oferty wszystkim zainteresowanym. Czesne za naukę również nie jest podane do publicznej wiadomości. Kolejna grupa założeń dotyczy postrzegania natury uczniów i ich aktywności. Założenia te przekładają się na postawy wobec dzieci i wizję kompetencji, w jakie szkoła chce je wyposażyć, czy zakłada się, że są dobrzy, otwarci na współpracę itp. – powoduje to, że dopuszcza się wysoki stopień swobody, daje się im szerokie pole do działania, wykazania się38. W szkole Lauder uważa się, że dziecko jest istotą samodzielną i z natury ciekawą świata, posiadającą dążność do samorozwoju. Na stronie internetowej szkoły możemy przeczytać, że: Filozofia nauczania w naszej Szkole oparta jest na przekonaniu, że samo dziecko wpływa na kształtowanie i integrowanie własnych doświadczeń. Nasz program uaktywnia uczniów i jego zadaniem jest pomaganie im w staniu się ludźmi myślącymi, o dużej otwartości, a jednocześnie z krytycznym nastawieniem do rzeczywistości; wychowuje uczniów na odpowiedzialnych członków wspólnoty i całego społeczeństwa39.

W podejściu do uczniów zauważa się ich indywidualność. W przeciwieństwie do publicznych placówek, w szkole Lauder każde dziecko jest diagnozowane przez pedagoga i psychologa na początku swojej drogi edukacyjnej. W stosunku do uczniów wykazujących problemy w nauce stosuje się indywidualne zajęcia dydaktyczne na okres potrzebny do wyrównania znaczących różnic między nimi a ich rówieśnikami. W czasie badań opisywano nam szereg tego typu działań wobec konkretnych uczniów i ich długofalowe skutki. Ostatnia grupa założeń dotyczy wiedzy, a właściwie odniesienia wiedzy do czasu. Wyróżnia się tu trzy kategorie zależności miedzy wiedzą a czasem: RR wiedza zorientowana na przeszłość (pamięciowe przyswajanie dorobku nauki, przyswojenie wartości poprzednich pokoleń), RR wiedza zorientowana na teraźniejszość (skupienie na procesie uczenia się, rozpoznawanie możliwości uczniów i dobieranie 38 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit., s. 243. 39 Szkoła Lauder – Etz Chaim, http://www.gesher.pl/filozofia.html [dostęp: 25.01.2012].

Hanna Achremowicz

najskuteczniejszych metod uczenia się, efektem kształcenia mają być wysokie kompetencje uczniów, umiejętności ich funkcjonowania w społeczeństwie, jego strukturach i organizacjach. Program jest interdyscyplinarny i sprzyja kształtowaniu badawczej postawy wobec rzeczywistości), RR wiedza zorientowana na przyszłość (innowacja, uczenie samo studiowania itp.)40. Ponadto zwraca się tu uwagę na problem prawomocności wiedzy – czy jest obiektywna i uczeń przyswaja ją jako coś zewnętrznego wobec siebie czy jest subiektywna i uczeń konstruuje ją na podstawie eksploracji osobistych doświadczeń41. W szkole Lauder panuje orientacja na teraźniejszość. Duży akcent kładzie się na wspomniane wcześniej zdiagnozowanie możliwości ucznia. Oddziaływania dydaktyczne są zindywidualizowane. Uczniowie słabsi uczestniczą w zajęciach wyrównawczych. Metody nauczania są ciekawe, trudno jednak mówić o wysokiej innowacyjności. Stosuje się metody poszukujące oraz grupowe.

40 M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne…, op. cit.,. s. 243. 41 Ibidem, s. 244.

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim

Jeśli chodzi o problem prawomocności wiedzy, to szkoła nie posiada jednolitego stanowiska w tej kwestii. Lucyna Rojzen oraz Jerzy Kichler w zamyśle odnosili się do obiektywnej koncepcji wiedzy, którą uczniowie muszą sobie przyswoić. Gdy jednak spojrzymy na oddziaływania dydaktyczne nauczycieli, jak na przykład Anny Felińskiej-Jurka, widać, że dużą wagę przykłada ona do subiektywności wiedzy oraz eksploracji osobistych doświadczeń. Jej celem jest popkulturowe przedstawienie problemu tożsamości żydowskiej. Zakłada ona, że nie ma jednej definicji Żyda – można być nim ze względu na religię, narodowość, pochodzenie albo ze względu na samopoczucie. Uczeń sam musi określić swoją tożsamość żydowską lub jej brak42. Podsumowując analizę kultury organizacyjnej szkoły Lauder – Etz Chaim, można stwierdzić, że opiera się ona na generalnie spójnej koncepcji, zakładającej niereligijną edukację w zakresie kultury żydowskiej. Szkole przyświecają przede wszystkim wartości tolerancji, definiowanej częściej jako „otwartość”, oraz wysokiego poziomu nauczania. Placówka posiada swoisty klimat, wyrażający się w dość bliskich relacjach między uczniami, nauczycielami i rodzicami. Wydaje się, że jej ukrytym celem jest również „odczarowanie” obrazu żydostwa określanego przez traumę Holocaustu. Szczególnie w Polsce tożsamość Żydów kojarzy się z okresem ich szczególnych prześladowań. W szkole Lauder – Etz Chaim trudno doszukiwać się takich elementów. Tożsamość współczesnego Żyda, mieszkańca Polski, nie jest w niej określana przez II wojnę światową czy rok 1968. Moi rozmówcy na pytania o akty antysemityzmu reagowali raczej zaskoczeniem. Jako cel edukacji w zakresie kultury żydowskiej oraz pewnego rodzaju motto można zacytować słowa Anny Felińskiej-Jurka: „Jeśli chodzi o kulturę żydowską, chciałabym po pierwsze walczyć ze wszystkimi negatywnymi stereotypami, bo to oczywiste, a po drugie chciałabym zerwać z wizerunkiem Polski jako takiego cmentarzyska żydowskiego, że do Polski jedzie się tylko po to, żeby zwiedzać cmentarze”43. 42 Wywiad z Anną Felińską-Jurka, przeprowadziła Hanna Achremowicz, 2011. 43 Ibidem.

Rozdział 4

Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

Agnieszka Janik Ewelina Gebert Destina Kuliś

Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa działająca pod kuratelą Ewangelickiego Centrum Diakonii i Edukacji im. ks. Marcina Lutra we Wrocławiu jest placówką niepubliczną posiadającą uprawnienia szkoły publicznej. Samo Centrum powstało 4 maja 1999 roku w wyniku powołania przez Diecezję Wrocławską Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w Rzeczypospolitej1. Nadrzędnym celem powstania Centrum było kształcenie, rewalidacja oraz rehabilitacja osób niepełnosprawnych, dzięki czemu stanowi ono miejsce integracji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością ruchową i chorobami przewlekłymi oraz dzieci zdrowych. W ramach działalności Centrum, poza Polsko-Niemiecką Szkołą Podstawową, funkcjonują następujące publiczne i niepubliczne szkoły i ośrodki integracyjne oraz specjalne: RR Gimnazjum Integracyjne, RR Liceum Ogólnokształcące (specjalne), RR Technikum Ekonomiczne (specjalne), RR Zasadnicza Szkoła Zawodowa (specjalna) w zawodach: krawiec, introligator, RR 2-letnie Uzupełniające Liceum Ogólnokształcące (specjalne), RR Szkoła Przysposabiająca dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną, RR Niepubliczny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Specjalny z internatem, RR Całodobowa placówka opiekuńczo-wychowawcza typu socjalizacyjnego „Tęcza”, 1

Ewangelickie Centrum Diakonii i Edukacji im. ks. M. Lutra we Wrocławiu, http://www.diakonia.org.pl/index.php?D=173 [dostęp: 03.02.2012].

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

RR Całodobowa placówka opiekuńczo-wychowawcza typu socjali-

zacyjnego „Opoka” 2. Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa formalnie została założona w 2001 roku, a jej fundatorem wraz z Centrum był Kościół Ewangelicko-Augsburski. Szkoła zlokalizowana jest w jednym z gmachów stanowiących część zespołu budynków przynależnych do Centrum przy ulicy Wejherowskiej 28. W skład kompleksu budynków wchodzą także siedziba Centrum oraz niepubliczne i publiczne szkoły i ośrodki do niego przynależące (wymieniona powyżej). Znajduje się tam także park – budynki wraz parkiem otoczone są murem. Do wewnątrz prowadzą dwa wejścia: jedno przez recepcję, a drugie przez bramę wjazdową3. Według zapisu statutowego: „Szkoła została powołana w celu realizacji konstytucyjnego prawa do nauki, wychowując i kształcąc zgodnie z zasadami etyki chrześcijańskiej” (§ 2, pkt 1.)4. Wbrew obiegowej opinii publicznej wynikającej z faktu, iż funkcję organu nadrzędnego w stosunku do placówki pełni Diakonia Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego, szkoła nie posiada statutu szkoły wyznaniowej. Ponadto, Dyrektor ds. Pedagogicznych, którego funkcję w czasie badań pełniła Stefania Goździk, podkreśla, że zajęcia katechezy, bez względu na wyznanie, odbywają się popołudniami, po zakończonych zajęciach obowiązkowych: Mamy jedną w tygodniu lekcję religii, nieobowiązkową. Ale mamy prawa szkoły publicznej, więc jeżeli pięć osób jednego wyznania zbierze się i zechce zorganizować lekcje religii, na przykład luterańską albo rzymskokatolicką, wtedy w popołudniowych godzinach zajęcia takie mogą się odbywać. Uczniowie mają też lekcje w kościołach czy swoich wspólnotach. Możemy je uznać i wpisać do świadectwa5.

Nadrzędnym celem działalności szkoły jest wszechstronny rozwój dziecka. Jak zauważa Dyrektor Goździk, działalność dydaktyczna 2 Ibidem. 3 Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę

przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

4 Wypis ze Statutu Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. 5 Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę

przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

i wychowawcza szkoły traktowane są na równi. Trzecim, wzajemnie przenikającym się z pozostałymi, zadaniem placówki jest działalność opiekuńcza (niektóre z dzieci przebywają w szkole od godziny 7:30 do 17:00). Tym samym, zdaniem Dyrektor ds. Pedagogicznych, niezwykle ważne jest zapewnienie uczniom poczucia bezpieczeństwa (szkoła posiada status „Bezpiecznej Szkoły”): Kiedy robimy ankiety z »Bezpiecznej szkoły«, dzieci bardzo wysoko oceniają to, że jest zawsze nauczyciel, który dyżuruje, że jest zawsze dorosły, do którego mogą się zwrócić z prośbą o pomoc. Są też oczywiście inne sytuacje trudne, kiedy nie mają takiego poczucia, ale staramy się i pracujemy nad tym, żeby dzieci miały przekonanie, że zawsze tu jest osoba dorosła, która panuje nad wszystkim, czuwa i jest gotowa do pomocy6.

Ponadto, Pełnomocnik Dyrektor ds. Pedagogicznych, którego funkcję w czasie badań piastowała Violetta Kwiatkowska, odpowiadając na pytanie: „Która z działalności szkoły jest najważniejsza?”, dodaje, że w pracy pedagoga niemożliwe jest dokonanie takiego podziału, gdyż sfera dydaktyczna nierozerwalnie wiąże się z wychowawczą: Dla mnie wszystkie rodzaje działalności szkoły razem są najważniejsze, dlatego, że jedna łączy się z drugą i każda nieudolność, w którejś z tych sfer przenosi się momentalnie na zauważalne, niekorzystne zmiany w następnej. (…) Wszystkie sfery muszą po prostu współdziałać, a tam gdzie pojawi się słabość trzeba natychmiast wyciągać wnioski i starać się ją naprawiać7.

Zarówno Kwiatkowska, jak i Goździk podkreślają znaczenie kapitału ludzkiego – wykształconej kadry pedagogicznej – jakim dysponuje szkoła. Nauczyciele przyjmowani do pracy pochodzą z różnych rodzin i środowisk społecznych, jednak ich cele i kierunki działań powinny być Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś. 7 Badany 2: Wywiad z Pełnomocnikiem Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych V. Kwiatkowską, rozmowę przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś. 6

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

zbieżne z działaniami propagowanymi przez szkołę. Ponadto, ze względu na specyficzny charakter szkoły i obecność jednostki zarządzającej w postaci Diakonii Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego, wychowawcy w codziennym życiu powinni kierować się naczelnymi i powszechnie uznawanymi w społeczeństwie wartościami chrześcijańskimi, takimi jak „Bóg, natura, uczciwość, prawda, praca, rozwój”8: Mamy nauczycieli wyznania rzymskokatolickiego, mamy też protestantów. Pytamy ich, dlaczego chcą pracować w naszej szkole, co myślą na temat chrześcijaństwa, na temat protestantów, ponieważ w Polsce jest wyjątkowa sytuacja, jeżeli mówimy o mniejszościach. Mamy też nauczycieli, którzy są żydami. Jeżeli akceptują, co się tutaj dzieje, chcą współpracować i zgadzają się z naszymi celami, mogą tu pracować. (…) Pracodawcą jest protestancki ksiądz, który również o tym mówi (…)9.

Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś. 9 Ibidem. 8

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

Nauka w Polsko-Niemieckiej Szkole Podstawowej jest odpłatna – placówka pobiera od swoich uczniów czesne w wysokości 780 zł miesięcznie, rodzice uiszczają także jednorazową opłatę wpisową wraz z początkiem szkolnej kariery swojego dziecka, w wysokości około 500 zł. W przypadku sytuacji losowych, bądź zdarzeń wyraźnie ograniczających zdolność dokonywania opłat za naukę dziecka, szkoła zakłada możliwość ich obniżenia lub czasowego zawieszenia – w porozumieniu z organem nadrzędnym10. Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa posiada pozytywną opinię Kuratorium Oświaty we Wrocławiu oraz Saksońskiego Ministerstwa Kultury. Jej absolwenci mają możliwość kontynuowania nauki zarówno w polskim, jak i niemieckim systemie oświaty11. Założyciele szkoły oraz kadra pracownicza za nadrzędną misję instytucji uznają wszechstronny rozwój ucznia, przede wszystkim poprzez bilingwalne nauczanie. Dziecko uczęszczające do placówki ma być dobrze przygotowane do życia w zjednoczonej Europie, posiadać szerokie horyzonty kulturowe, być tolerancyjne i odczuwać więź z innymi ludźmi. Jednocześnie, uczeń z jednej strony powinien wykazywać silną tożsamość narodową, a z drugiej poczucie pewnej odrębności kulturowej12. Jednym ze sposobów realizacji naczelnej misji jest zagraniczna działalność szkoły. Mianowicie, od początku istnienia, a zatem od 2001 roku, w ramach międzyregionalnej współpracy Dolnego Śląska z Saksonią placówka współdziała z Ewangelicką Szkołą Podstawową w Berlinie-Pankow (Evangelische Schule Berlin -Pankow). Każdego roku odbywają się wymiany i spotkania integracyjne w celu umożliwienia uczniom kontaktów z językiem niemieckim oraz poznania obcej kultury i zagranicznych rówieśników13. Kwestię organizacji roku szkolnego wyjaśnia statut placówki: „obowiązują te same terminy rozpoczęcia i zakończenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych, przerw świątecznych oraz ferii zimowych, co w szkołach 10 Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę

przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś. Dane na rok szkolny 2011/2012. 11 Diakonia Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego, http://www.luteranie.pl/www/ biblioteka/dkosciol/diakonia/diakonia-info.htm [dostęp 10.02.2012]. 12 Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa. Oferta, http://www.cekiron.pl/PolskoNiemiecka_Szkola_Podstawowa_20 [dostęp 03.02.2012]. 13 Ibidem.

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

publicznych z wyjątkiem Święta Reformacji, które jest dniem wolnym od zajęć dydaktyczno-wychowawczych” (§ 9, pkt 2)14. Nabór roczny do placówki to około pięćdziesięciu uczniów. Zajęcia organizowane są w małych zespołach uczniowskich liczących do szesnastu osób. Struktura organizacyjna szkoły obejmuje klasy I–III oraz IV–VI. Zajęcia obowiązkowe odbywają się przez pięć dni w tygodniu od godziny 7:30 do 14:30 (według tygodniowego planu zajęć). Dzieci, które nie uczestniczą w popołudniowych zajęciach dodatkowych mają możliwość skorzystania z oferty szkolnej świetlicy czynnej do godziny 17:0015. Ponadto, placówka zapewnia uczniom opiekę pedagogiczną oraz psychologiczną16. W szkole działa biblioteka. Poza spełnianiem swojej tradycyjnej funkcji, jest to miejsce służące realizacji programów nauczania, zadań dydaktyczno-wychowawczych, edukacji kulturalnej i informacyjnej dzieci i młodzieży oraz kształceniu i doskonaleniu nauczycieli17. Godziny otwarcia biblioteki podane są do wiadomości zainteresowanym na początku każdego roku szkolnego, a jej organizację określa szczegółowo „Regulamin Biblioteki Szkolnej”. Oprócz tego, w planach placówki jest rozszerzenie oferty edukacyjnej o możliwość kontynuacji nauki na kolejnych etapach kształcenia: gimnazjum i liceum, a także wprowadzenie rocznego przygotowania przedszkolnego (tzw. „zerówka”)18. 14 Wpis ze Statutu Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. 15 Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa. Oferta, http://www.cekiron.pl/Polsko-

Niemiecka_Szkola_Podstawowa_20 [dostęp 03.02.2012].

16 Informacja o dyżurach specjalistów umieszczona jest w głównym hallu szkoły,

na tablicy z ogłoszeniami, planami zajęć, etc.

17 Ustawa z dn. 27 czerwca 1997 r. o bibliotekach (Dz.U. nr 85, poz. 539 ze zm.) 18 Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa. Oferta, http://www.cekiron.pl/

Polsko-Niemiecka_Szkola_Podstawowa_20 [dostęp 03.02.2012].

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

Po przedstawieniu misji szkoły, jej struktury organizacyjnej i ogólnej charakterystyki dalszą część pracy poświęcamy analizie kultury organizacyjnej placówki (oferty edukacyjnej, promowanych wartości, mitów, bohaterów i rytuałów), co też stanowi nasz nadrzędny cel. Działalność edukacyjna szkoły określona jest przez szkolny zestaw programów nauczania (w tym programy autorskie), podstawy programowe przedmiotów obowiązkowych zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, ramowy plan nauczania, szkolny plan edukacyjny, szkolny program wychowawczy oraz szkolny program profilaktyki, które opisują w sposób całościowy treści i działania o charakterze dydaktyczno-wychowawczym podejmowane w placówce i są realizowane przez każdego nauczyciela. Kryteria oceniania w szkole są zgodne z normami wyznaczonymi przez polski system oświatowy: Roczna opisowa ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych w klasach I–III uwzględnia poziom opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności z zakresu wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla I etapu edukacyjnego oraz wskazuje potrzeby rozwoje i edukacyjne ucznia związane z przezwyciężaniem trudności w nauce lub rozwijaniem uzdolnień. Począwszy od klasy IV, uczeń otrzymuje promocję do klasy programowo wyższej, jeżeli ze wszystkich obowiązkowych zajęć edukacyjnych określonych w szkolnym planie nauczania uzyskał roczne oceny wyższe od oceny niedostatecznej19.

Odnośnie bilingwalnego systemu nauczania i zachowania ucznia należy zwrócić uwagę na następujący zapis w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania (WSO): 1. „uczeń prezentuje kulturę swojego kraju poprzez taniec, śpiew oraz znajomość niektórych tradycji i obyczajów”; 2. „uczeń ma poczucie tożsamości narodowej i dumy ze swojego kraju”20. Końcowa ocena z zachowania jest wystawiana przez wychowaw19 Z. Dycek, Z praktyki szkolnej: obowiązkowe zmiany w statutach, http://www.do-

radcadyrektora.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=258:komentarz-do-projektu-ewaluacyjnego-wymaganie-12&catid=133:rubryka-specjalna&Itemid=66 [dostęp: 10.02.2012]. 20 Zapisy Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej.

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

cę po wcześniejszej analizie ocen cząstkowych i konsultacjach z nauczycielami przedmiotowymi. WSO zakłada listę sankcji za łamanie regulaminu szkolnego bądź zasad dobrego wychowania, jednak zarówno dyrekcja, jak i grono pedagogiczne podkreślają znaczenie wzmocnień pozytywnych ponad negatywnymi21: (…) generalnie bardziej idziemy w kierunku nagradzania tego, żeby przede wszystkim stawiać za wzór osoby, które spełniają kryteria, czyli bardziej podkreślać to, że się nie spóźniamy, niż to że się spóźniamy, bardziej dostrzegać te dobre cechy, żeby też uczniowie mieli tą świadomość, że widzimy też te rzeczy, które może wydają się naturalne na co dzień i o czym się zapomina (…)22.

Kolejnym istotnym elementem oferty edukacyjnej szkoły jest jej baza zajęć dodatkowych, które rozpoczynają się o godzinie 14:00, po zakończeniu zajęć obowiązkowych oraz po godzinnej przerwie obiadowej. Zajęcia dodatkowe są płatne w zależności od rodzaju proponowanej usługi (miesięcznie jest to kwota około 40 zł). Do najczęściej wybieranych zajęć przez rodziców i dzieci należą zajęcia sportowe, np. gimnastyka korekcyjna, pływanie, ale też szachy, zajęcia artystyczne (np. taneczne, muzyczne, ceramiczne) oraz języki obce, kółko matematyczne, katecheza i zajęcia wyrównawcze dla dzieci obcokrajowców oraz polskich, które długo przebywały za granicą23. Bilingwalny charakter nauczania w praktyce oznacza obowiązkowe trzy, bądź więcej, godziny języka niemieckiego w tygodniu. Jak zauważa Dyrektor Goździk, na podstawie powszechnej opinii i informacji zwrotnych, jakie otrzymuje, Polsko-Niemiecka Szkoła Podstawowa „według potocznej opinii jest jedyną taką szkołę we Wrocławiu, jeżeli komuś zależy na tym, żeby dziecko dobrze znało język niemiecki”24. Atrakcyjną formę edukacji stanowią tak zwane „zielone szkoły”, odbywające się wiosną i latem, i „białe szkoły” w sezonie zimowym, połączone z nauką jazdy na nar21 Badany 2: Wywiad z Pełnomocnikiem Dyrektor ds. Pedagogicznych V. Kwiatkow-

ską, rozmowę przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

22 Ibidem. 23 Badany 1: Wywiad z Dyrektor ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę prze-

prowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

24 Ibidem.

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

tach. Na stałe wpisane w kalendarium szkoły (taka forma oferty szkolnej popularna jest także w szkołach publicznych). Powyższe informacje zgromadzone przeze wszystkim podczas wywiadów z dyrekcją i pracownikami szkoły warto skonfrontować z wypowiedziami użytkowników forów internetowych25. Dostarczają one odmiennej perspektywy, np. w odniesieniu do przegotowania uczniów w zakresie znajomości języka niemieckiego. Na forum, w temacie zatytułowanym Szkoła polsko-niemiecka Wrocław ul. Wejherowska26, jeden z gości zauważa, że ze względu na „słabą kadrę”, „interesy własne grupki osób” czy też dużą rotację w zatrudnianiu nauczycieli, w tym nauczycieli języka niemieckiego, ogólne efekty i poziom nauczania języka można określić jak w przeboju „Mniej niż zero”: Ilość godzin nauczania w zależności od klasy nawet do sześciu tygodniowo sic!!! mogłaby znamionować starania o wysoki poziom, to również tylko pozory, z których absolutnie nic nie wynika. Do szkoły na zasadzie współpracy przyjeżdżają wolontariusze z Niemiec jako native speaker, nie przynosi to jednak pożądanych efektów. Języki leżą i choć wiem, że jest to problem ogólny to jednak w tym przypadku można by się spodziewać lepszych efektów przy takiej ilości godzin27.

Użytkownik ten zauważa również walory szkoły, jak podkreśla, w obawie przed posądzeniem o brak obiektywizmu: Jest ona bezpieczna. Pomiędzy uczniami niezależnie od wieku, panuje dobra atmosfera. Nie ma w niej snobizmu, wywyższania się oraz niezdrowej rywalizacji. Przez czysty przypadek, dzieci chodzące zarówno teraz, jak i we wcześniejszych latach do tej szkoły reprezentują na prawdę wysoki poziom rozwojowy28. 25 Należy zaznaczyć, że są to anonimowe wypowiedzi publikowane w Internecie. 26 Szkoła polsko-niemiecka Wrocław ul. Wejherowska, http://forum.gazeta.pl/foru

m/w,505,121074145,121074145,Szkola_polsko_niemiecka_Wroclaw_ul_Wejherowska.html [dostęp: 10.02.2012]. 27 Gość, Szkoła polsko-niemiecka Wrocław ul. Wejherowska, http://forum.gazeta. pl/forum/w,505,121074145,132518332,Re_Szkola_polsko_niemiecka_Wroclaw_ul_Wejherows.html [dostęp: 10.02.2012]. 28 Ibidem.

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

Niepochlebnej opinii na temat placówki udzielił także inny uczestnik forum występujący pod pseudonimem „mama”. Użytkownik dzieli się swoimi doświadczeniami na etapie poszukiwania przedszkola dla dziecka i informacji, które uzyskał na temat rekrutacji do przedszkola „Wesołe Nutki” prowadzonego przez Diakonię29. Po wstępnym zapoznaniu się z regulaminem oraz cennikiem „mama” wraz z koleżanką podjęły decyzję o zapisaniu swoich dzieci do placówki. W czerwcu „mama” została telefonicznie poinformowana o podwyższeniu czesnego o 30% (rozmowa odbyła się po zamknięciu list rekrutacyjnych w innych przedszkolach). Gdy chciała zerwać umowę i zażądała zwrotu kwoty wpisowego w wysokości 400 zł usłyszała odmowę wypłaty pieniędzy, gdyż pieniądze te były przeznaczone na rezerwację miejsca30. Podobne zdarzenie miało miejsce w przypadku rodziców uczniów klasy III Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. Z dnia na dzień zostali postawieni przed faktem podwyższenia czesnego o 150 zł, wbrew uprzednim ustaleniom i bez wcześniejszej informacji. Jedna z mama podkreślała, że: „w taki sposób takich spraw się nie załatwia”, wyrażając swoją dezaprobatę odnośnie komunikacji przebiegającej na linii dyrekcja szkoły–rodzice. Powodem do niezadowolenia z jakości usług świadczonych przez szkołę były także obiady – niesmaczne dania, brak możliwości decydowania o menu31. Niemniej jednak, pomimo wyżej opisanych problemów, badana wykazywała duże zadowolenie z działalności szkoły – ogólny poziom nauczania i rozwój dziecka są dla niej satysfakcjonujące. Ważnym atutem są zajęcia dodatkowe prowadzone w szkole – nie ma konieczności dowożenia dzieci w inne miejsca. Obiektywizm w swoich wypowiedziach starła się także zachować kolejna mama uczennicy klasy III. Z udzielonych przez nią podczas wywiadu odpowiedzi wynika, że „generalnie” jest zadowolona z jakości usług, w tym edukacji, jakie świadczy szkoła. 29 Przedszkole „Wesołe Nutki”, http://www.diakonia.pl/edukacja/podmiot/13 [do-

stęp: 10.02.2012].

30 Mama, Szkoła polsko-niemiecka Wrocław ul. Wejherowska, http://forum.gazeta.

pl/forum/w,505,121074145,132518332,Re_Szkola_polsko_niemiecka_Wroclaw_ ul_Wejherows.html [dostęp: 10.02.2012]. 31 Badany 3: Wywiad z mamą uczennicy klasy III, rozmowę przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik.

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

Wiadomo, że nigdzie nie jest pięknie, idealnie. W szkołach publicznych również bywa tak, że jest fala, że jest dręczenie ucznia przez uczniów – nie przez nauczyciela. Tutaj może jest mniejsza grupka, ale i też są momenty, kiedy nie idzie nad tym zapanować. Jest dość spokojnie, chociaż gdy posyłałam tutaj dziecko, to myślałam, że zupełnie będę miała spokój, a jednak nieprawda32.

Dyrekcja przyznaje, że zauważa problemy pojawiające się w szkole. Innymi słowy, zdaje sobie również sprawę z sytuacji mogących powodować niezadowolenie uczniów i opiekunów. Wśród najczęściej wymienianych problemów znajdują się te bezpośrednio związane z komunikacją na linii uczeń–uczeń, uczeń–nauczyciel oraz rodzic–nauczyciel i rodzic–rodzic. Dyrektor Goździk zwraca uwagę na uwarunkowania wynikające z kameralnego charakteru szkoły: Kiedy rodzice przenoszą swoje problemy ze współpracy z innymi rodzicami na kontakty szkolne, (…) to, ponieważ jesteśmy małą szkołą, często też niestety to ma swoje odbicie na dzieciach33.

Kwiatkowska odwołuje się w swojej wypowiedzi do problemów dotyczących różnicy wiekowej na poziomie klasy pierwszej. Uwydatnia ogromną rozbieżność w rozwoju społecznym i emocjonalnym sześcioi siedmiolatków, co niejednokrotnie prowadzi do napięć i konfliktów między nimi, jak i negatywnie odbija się na atmosferze panującej w klasie. Niezwykle ważnym zagadnieniem, do którego pragniemy odwołać się poddając analizie kulturę organizacyjną szkoły, są wartości. Pytanie o to, które wartości szkoła szczególnie ceni i pragnie przekazywać swoim uczniom, zadałyśmy bezpośrednio dyrekcji, wychowawcy klasy trzeciej oraz samym uczniom. I tak, Goździk dokonała rozróżnienia na te, których przekazywanie deklaruje szkoła oraz które rzeczywiście mają swoje odzwierciedlenie w treściach wychowawczych. Do pierwszej kategorii zalicza wartości promowane przez wybraną literaturę 32 Badany 4: Wywiad z mamą uczennicy klasy III, rozmowę przeprowadziła Ewe-

lina Gebert.

33 Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę

przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

– lektury i podręczniki szkolne, do drugiej przede wszystkim wartości chrześcijańskie powszechnie uznawane w społeczeństwie polskim, tj. człowiek, Bóg, natura, uczciwość, prawda, praca, rozwój34. Goździk podkreśla istotną rolę nauczyciela i jego wpływu na ucznia przez modelowanie prawidłowych wzorców zachowania. Służyć mają temu pogadanki, a także przykłady z życia codziennego szkoły oraz uczniów. Wartości przekazywane w środowisku najbliższym dziecku, w szkole oraz w instytucjach kościelnych powinny być spójne oraz stanowić jedność: (…) kiedy mówimy o integracji deklarujemy, że to jest wartość, pokazujemy to w codziennym życiu. Pokazują to swoją postawą nauczyciele i wychowawcy, np. wspólnie z dziećmi niepełnosprawnymi organizują imprezę35.

Stanowisko koherentne z zaprezentowanym powyżej zajmuje Kwiatkowska. Jak zapewnia szkoła ma na celu przekazywać: wartości ogólnie zaakceptowane i przyjęte w społeczeństwie, które wiemy, że zostały uznane i przez autorytety, i przez fachowców w tej dziedzinie, a zwłaszcza takie, które powinny dotyczyć wszystkich ludzi, również wartości chrześcijańskie36.

Dookreśla także, że pod hasłem wartości chrześcijańskich rozumie te, które nie są wyodrębnione i przypisane wyznawcom danej religii, wręcz przeciwnie, istnieją pewne wartości uniwersalne bez względu na wyznanie. Podczas udzielonego wywiadu Kwiatkowska wyraża opinię, że w relacjach nauczyciel–uczeń stara się przekazywać wartości w sposób jak najbardziej naturalny, przy poszanowaniu praw i godności osobistej drugiego człowieka. Podkreśla, że praca grupowa wymaga ustalenia określonych reguł i zasad, a wpojenie nawyku ich rozumienia i przestrzegania owocować będzie w dalszych latach, nie tylko 34 Ibidem. 35 Ibidem. 36 Badany 2: Wywiad z Pełnomocnikiem Dyrektor ds. Pedagogicznych V. Kwiat-

kowską, rozmowę przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

na szkolnym podwórku, ale także rodzinnym. Kwiatkowska swoją uwagę poświęca także takim aspektom życia społecznego jak odpowiedzialność, poczucie sprawstwa czy samoświadomość37. Podczas wywiadów przeprowadzonych z uczniami klasy III dzieci odpowiadały między innymi na pytania czy lubią swoją szkołę i dlaczego, co najbardziej się im w niej podoba, a czego nie lubią. Spośród trzynastu uczniów każdy wyraził pozytywną opinię o placówce, jako miejscu, które lubi. Obiady i stołówka szkolna okazały się najczęściej wybieranym negatywnym elementem codziennego funkcjonowania w placówce. Większość uczniów zwróciła uwagę na niesmaczne posiłki oraz towarzystwo dzieci niepełnosprawnych, co obrazują słowa jednej z dziewczynek: Nie lubię obiadów w naszej szkole. Są strasznie niedobre. (…) Dlatego, bo mamy niepełnosprawnych tutaj dookoła i to by za dużo kosztowało. Poza tym, jak muszę patrzeć, że ktoś bierze to jedzenie do buzi a potem wypluwa, to bleee38.

Warto zauważyć, że jedna z uczennic podczas udzielanego wywiadu samowolnie dodała: Cieszę się bardzo, że ta szkoła jest prywatna, a nie jest publiczna. Bo nie jest tutaj taki szum, że wszyscy się biją, że biegają po korytarzu tylko jest cisza i spokój. (…) Mieszkam koło takiej szkoły i w tej szkole jest tam taki wrzask, biegają, ja tego nie mogę znieść. Mama mi mówiła też, że tam starsze dzieci wkładają na przykład głowę do toalety młodszym dzieciom, albo pod kran wkładają39.

Elementem badań prowadzonych w szkole wśród dzieci było namalowanie przez nie pracy zatytułowanej „Moja szkoła”. Powstałe obrazki prezentowały albo pusty budynek szkoły (widziany frontalnie), albo boisko, na którym dzieci bawią się w „berka” („berek” został wymieniony 37 Ibidem. 38 Uczennica 4: Wywiad z Uczniami klasy III, rozmowę przeprowadziły: Ewelina

Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

39 Badany 5: Wywiad z Uczniami klasy III, rozmowę przeprowadziły: Ewelina

Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

wielokrotnie jako ulubiona zabawa). Na podstawie analizy prac można wyciągnąć następujące wnioski: dzieci nie są przywiązane szczególnie do konkretnych miejsc w szkole; szkoła postrzegana jest jako całość, przestrzeń uczenia się i zabawy, a nie jako moje osobiste miejsce, oswojone; miejscem utożsamianym ze szkołą jest boisko szkolne – miejsce zabaw, naznaczone pozytywnymi emocjami dzieci, miejsce przyjazne dzieciom, ich miejsce – miejsce oswojone40. Kolejnym elementem badanej przez na kultury organizacyjnej są symbole. Pierwszym symbolem, napotkanym zaraz przy szkole, był krzyż w koronie, znak Diakonii. Znajduje się między innymi na stronie internetowej Ewangelickiego Centrum Diakonii i Edukacji, gdzie pojawia się w kolorze niebieskim i symbolizuje wzniesienie Jezusa Chrystusa do roli Króla. Na frontowych drzwiach w wejściu do głównego budynku szkoły symbol ten przedstawiony jest w wersji rozszerzonej. Na tle krzyża umiejscowione są dwie osoby na wózkach inwalidzkich oraz dwie, najprawdopodobniej nauczyciele/wychowawcy, dotykające swoich rąk w geście radości oraz trzymające za ręce postaci niepełnosprawne. Warto zaznaczyć, że została zachowana równowaga płci, występują dwie kobiety i dwoje mężczyzn. Wyraźne są tu wartości: równość, integracja, wspólnota pomimo różnic. Kolejnym symbolem pojawiającym się w murach szkoły jest luterańska róża – godło zaprojektowane przez Marcina Lutra, które uchodzi za logo kościołów protestanckich obrządku augsburskiego. Róża Lutra to pierścień, w którym znajduje się biała róża mająca w swym wnętrzu serce z krzyżem. Taki znak znajduje się w szkolnej gablocie zaraz za głównym wejściem. Często pojawiającym się symbolem jest flaga Niemiec wraz z flagą Polski. W takim połączeniu widnieją nad drzwiami do szkoły podstawowej podkreślając jej polsko-niemiecki charakter. Warto również zauważyć, że szkoła nie posiada sztandaru. Jednak ze względu na uprawnienia szkoły publicznej posługuje się symboliką 40 Posługujemy się tutaj rozróżnieniem terminu „miejsce” od terminu „prze-

strzeń”. I tak, za Yi-Fu Tuan przestrzeń tożsama jest z wolnością a miejsce z bezpieczeństwem. Dziecko najpierw poznaje przestrzeń, która w trakcie tego procesu poznania i nadawania wartości staje się miejscem – znanym i bezpiecznym. Warto zauważyć, że zróżnicowanie to nie jest nowym zagadnieniem ani w naukach humanistycznych, ani w pedagogice. Y.-F. Tuan, Przestrzeń i miejsce, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 13 i 16.

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

narodowościową – godłem Polski. Zdaniem Dyrektor Goździk, szkoła nie nadaje rangi żadnym symbolom: Organ prowadzący jest tutaj określony – to jest kościół protestancki, dlatego nie chcieliśmy wyróżniać nawet jednego rodzaju krzyża, żeby nie stwarzać też potencjalnego źródła dyskusji, czy potem konfliktów. Mamy też dzieci prawosławne, ten krzyż też trochę inaczej wygląda i mamy dzieci protestanckie, gdzie w ogóle tego wizerunku krzyża nie musi być. Oczywiście dzieci poznają istotne symbole religijne i państwowe. Natomiast raczej staramy się, aż tak wielkiej wagi do tych symboli nie przywiązywać i nie nadawać temu nadmiernej rangi41.

Kolejnym aspektem poddanym analizie są mity i wiążący się z nimi bohaterowie sygnowani przez szkołę. Do najważniejszych należą między innymi Homer, Marcin Luter oraz Maria Montessori. Podobizna Homera – ojca poezji epickiej, twórcy Iliady i Odysei – widnieje u szczytu bram wejścia do szkoły. Postać Marcina Lutra, jako patrona Centrum, przewija się przez całą działalność szkoły, również w postaci obchodów dnia Świętego Marcina. Z kolei Maria Montessori wymieniana jest w dokumentach statutowych szkoły w odniesieniu do programu wychowawczego, który nawiązuje do zasad pedagogiki Montessori, a dokładnie zasady równowagi między wolnością a dyscypliną42. Bohaterowie szkoły (prezentujący kultury judeochrześcijańską i hellenistyczną) mogą być postrzegani jako dający podwaliny wartościom promowanym przez szkołę, rodowód jej integracyjnemu charakterowi czy źródła w budowaniu poczucia akceptacji i bezpieczeństwa uczestników procesów edukacyjno-wychowawczych przestrzeni szkoły. W kwestii rytuałów szkoła nie różni się w dużym stopniu od szkół publicznych. Oprócz świąt tradycyjnie obchodzonych w polskich szkołach, dodatkowo organizowane są obchody dnia Świętego Marcina, dzieci biorą również udział w Festiwalu Kultury Protestanckiej we Wrocławiu43. 41 Badany 1: Wywiad z Dyrektor Szkoły ds. Pedagogicznych S. Goździk, rozmowę

przeprowadziły: Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś.

42 Na podstawie zapisów ze Statutu Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. 43 Zob. IV Festiwal Kultury Protestanckiej, http://www.fkp.ewst.pl/ [dostęp:

10.02.2012].

Agnieszka Janik, Ewelina Gebert, Destina Kuliś

Kolejnym istotnym i charakterystycznym dla szkoły rytuałem jest wspomniany już Dzień Reformacji będący dniem wolnym od zajęć. Święta typowe dla krajów protestanckich są w szkole przeprowadzane w godzinach popołudniowych: Jest tak zwany Saint Martin i dzieci przygotowują wraz z nauczycielami języka niemieckiego całe przedstawienie, mówią o historii. Mówią o tym rodzicom, młodszym kolegom. Przygotowują czasem ciasteczka, co jest związane ze świętem. Natomiast to ma raczej charakter poszerzania wiedzy o krajach niemieckojęzycznych czy pokazywania różnych tradycji w obrębie kultury europejskiej czy nawet chrześcijaństwa jako religii44.

Artykuł te ma na celu ogólne scharakteryzowanie Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej jak i jej oferty edukacyjnej w odniesieniu do kultury organizacyjnej szkoły. Tak też, przedstawione powyżej wyniki badań nie dążą do konfrontacji z wymaganiami rynku edukacyjnego, zaleceniami reformy edukacji czy weryfikacji reprodukcji kapitałów przez szkołę. Natomiast, podjęta została analiza działalności i struktury organizacyjnej szkoły w odniesieniu do pojawiających się i funkcjonujących w jej obrębie rytuałów, mitów, bohaterów, wartości i symboli. I tak, omawiana szkoła wyróżnia się dużą ilością godzin nauczania języka niemieckiego w swojej ofercie edukacyjnej. Możliwość ta stanowi znaczne urozmaicenie na rynku edukacyjnym Wrocławia, co przyczynia się do promowania jej szczególnie wśród zamożnych mieszkańców powiatu. Małe grupy edukacyjne oraz szeroka oferta zajęć pozalekcyjnych, czym odznacza się także większość prywatnych szkół i przedszkoli, to kolejne walory szkoły. Do pejoratywnych aspektów działalności szkoły zaliczyć należy przede wszystkim problemy w komunikacji na linii rodzice-dyrekcja. Ponadto, placówka promuje szereg uniwersalnych wartości humanistycznych szczególny nacisk kładąc na integrację, co znajduje odzwierciedlenie w pracach i opiniach dzieci oraz w wypowiedziach rodziców i pracowników szkoły. Równość, demokracja i szacunek to wartości ogólnoludzkie widoczne w szkole, gdzie uczą się dzieci zdrowe i z niepełnosprawnościami, dzieci obcokrajowców i Polaków, dzieci z rodzin protestanckich i katolickich. 44 Ibidem.

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej

Rozdział 5

Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”

Anna Maria Kucharska Marta Maj

Rozwój współczesnego szkolnictwa odwołującego się do tradycji protestanckiej w Polsce silnie związany jest z przełomem 1989 roku. Wcześniejsza obecność szkół tego typu na ziemiach polskich sięga okresu Reformacji. Powstające placówki miały charakter czysto wyznaniowy, ponieważ w tamtym okresie szkoły najczęściej prowadzone były przez kościół1. Wyznania protestanckie w swych założeniach miały indywidualną odpowiedzialność jednostki przed Bogiem i konieczność samodzielnego poznawania Słowa Bożego, tym samym regularne czytanie Biblii było obowiązkiem każdego wyznawcy, a minimalne wykształcenie wymagało przynajmniej umiejętności czytania i pisania2. Oświata stanowiła jedno z głównych zadań Kościoła. Co ciekawe, powstające zbory jako pierwszy budynek stawiały właśnie szkołę, której używały też jako miejsce zgromadzeń do czasu wybudowania kaplicy3. Istniejące obecnie w Polsce szkoły oparte na wartościach ewangelicznych rzadko bezpośrednio wywodzą się z dziedzictwa szkół okresu reformacji czy międzywojnia, pozostają jednak w silnym związku z ideą, która ważna była dla założycieli tamtych szkół. Są to zarówno, stanowiąca podstawę programu wychowawczego placówki, sfera aksjologiczna, jak i kwestie związane z programem realizowanym w danej szkole i jakością kształcenia. Większość z nich to placówki powstałe na początku lat 90. XX wieku, bardzo nowoczesne i międzywyznaniowe4. Taką placówką jest też Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka”. T. Gadacz, B. Milerski (red. nauk.), Religia. Encyklopedia PWN, Warszawa 2001, s. 274–275. 2 H. Czembor, Szkolnictwo ewangelickie, „Słowo i Myśl. Przegląd Ewangelicki” 1998, nr 6, s. 1. 3 Ibidem. 4 T. Gadacz, B. Milerski (red. nauk.), Religia…, op. cit., s. 274–275. 1

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

Szkoła prowadzona jest przez Stowarzyszenie Edukacyjne Chrześcijan „Arka”, które powstało w 1993 roku założone przez grupę chrześcijan, nauczycieli i rodziców. Dążyli oni do utworzenia placówki edukacyjnej, kształcącej dzieci w Duchu Chrystusowym5. Zmiany prawne w sytuacji kościołów i związków wyznaniowych w Polsce, związane z transformacją ustrojową oraz ruch szkół społecznych umożliwiły realizację tego projektu. Otrzymany od miasta budynek przy ulicy Stalowowolskiej, wyremontowany w dużej mierze własnymi siłami nauczycieli i rodziców, służy szkole do dziś. W lutym 1993 roku powstała szkoła podstawowa, początkowo były to klasy I–III, w których uczyło się 22 dzieci6. Od 1999, po reformie, placówka zaczęła istnieć jako sześcioletnia szkoła podstawowa i trzyletnie gimnazjum7. Obecnie w „Arce” uczy się około 130 uczniów w klasach zazwyczaj nieprzekraczających osiemnastu osób8. Program nauczania oparty jest na ministerialnej podstawie programowej kształcenia ogólnego i programach poszczególnych przedmiotów zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Ważnym punktem w programie szkoły jest nauka nowożytnych języków obcych (angielski i niemiecki), która w miarę możliwości szkoły odbywa się również poprzez zajęcia z native speakerami9. Podobne nastawienie zauważyć można w innych szkołach związanych z kręgami protestanckimi. Na stronach internetowych tych szkół, w prospektach reklamowych oraz artykułach im poświęconych podkreślany jest wysoki poziom kształcenia w zakresie języków obcych jako jeden z głównych atutów szkoły. W zakładanie tych szkół wielokrotnie zaangażowani są misjonarze ze Stanów Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii czy Niemiec. Stąd naturalnie nawiązana współpraca 5

6 7 8 9

Oficjalna strona Stowarzyszenia Edukacyjnego Chrześcijan „Arka”, http://secharka.org/ [dostęp: 3.08.2012] oraz K.R. Mazurski, Jedyna dolnośląska, wywiad z ówczesną Dyrektorką Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej Stowarzyszenia Edukacyjnego Chrześcijan „Arka” we Wrocławiu Stefanią Goździk, „Słowo i Myśl. Przegląd Ewangelicki” 1998, nr 6, s. 8–9. Oficjalna strona Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka” we Wrocławiu, http://arka.edu.pl/oarce3/historia.php [dostęp: 3.08.2012]. Ibidem. Ibidem. Oficjalna strona Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka” we Wrocławiu, http://arka.edu.pl/oarce3/program.php [dostęp: 3.08.2012].

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

z zagranicznymi organizacjami i kościołami przekładająca się na poziom nauczania języka. Jako istotny walor podawane są też propozycje zajęć dodatkowych obejmujących często pływanie, grę w tenisa, lekcje tańca, zajęcia artystyczne, a nawet kurs prawa jazdy10. Oferta zajęć dodatkowych w „Arce” obejmuje koła: plastyczne, matematyczne, robótek ręcznych, sportowe, gier logicznych, filmowe, taneczne (balet i taniec towarzyski) oraz chór „Arka Gospel”11. Obowiązkowa dla wszystkich uczniów jest godzina biblijna. Są to zajęcia oparte na stanowisku doktrynalnym, które podpisywane jest przez rodziców w czasie przyjmowania dziecka do szkoły oraz przez nauczycieli, którzy decydują się na pracę w tej placówce. Odbywają się raz w tygodniu dla każdej klasy, a przygotowywane są na bazie dostępnych w Polsce programów dla szkoły niedzielnej (na przykład 10 K.R. Mazurski, Jedyna…, op. cit., s. 8–9. 11 Oficjalna strona Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”

we Wrocławiu, http://arka.edu.pl/oarce3/program.php [dostęp: 3.08.2012].

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

wydawane przez, związaną ze środowiskiem Kościoła Chrześcijan Baptystów, Misję Pokoleń12) modyfikowane i dostosowane do danej grupy przez nauczycieli13. Między poszczególnymi kościołami chrześcijańskimi istnieją pewne kwestie sporne dotyczące różnic doktrynalnych, ale jak mówi obecna dyrektorka Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”, Zofia Lewandowska: „W różnych kościołach jest inaczej. Mówimy, że po prostu jest inaczej, nie wartościujemy jak jest dobrze, jak jest źle”14. Szkoła nie prowadzi zajęć z religii żadnego wyznania w czasie zajęć obowiązkowych, istnieje jednak możliwość zapisania dziecka na zajęcia z religii rzymskokatolickiej organizowane w ramach oferty zajęć dodatkowych15. Jest to również rys charakterystyczny dla szkół tego typu – katechetyka pozostawiana jest w gestii Kościoła, szkoła wprowadza zajęcia z etyki lub inną formę, możliwą do przyjęcia przez całe środowisko szkolne16. Szkoła, jako placówka odwołująca się do wartości chrześcijańskich, poważnie traktuje sformułowanie swojej misji i wizji oraz celu do którego dąży. Można je znaleźć również na stronie internetowej „Arki”. Za cel istnienia szkoły uznane zostało promowanie dobrych wzorców oraz bycie drogowskazem pomagającym młodym ludziom odnaleźć swoją drogę we współczesnym, postmodernistycznym świecie. „Arka” chce być pomocą i moralnym autorytetem dla swoich uczniów. Szkoła według nich, to nie tylko miejsce zdobywania określonej wiedzy, ale też nabywania życiowej mądrości, a życie chrześcijańskie rozumiane jest jako odpowiadanie na „praktyczne, odczuwane potrzeby ludzi dookoła – wskazując ludziom ich duchowe pragnienia i czyniąc uczniami, aby umieli żyć jak powinni i »być rybakami ludzi«”17. Celem „Arki” jest też dostarczanie usług edukacyjnych na najwyższym poziomie, by 12 Oficjalna strona organizacji Misja Pokoleń, http://www.misjapokolen.org/ [do-

stęp: 3.08.2012].

13 Wywiad z Dyrektorką Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum

„Arka”, Panią Zofią Lewandowską przeprowadzony 30 maja 2011.

14 Ibidem. 15 Ibidem. W zgodzie z zapisem statutowym: Statut Chrześcijańskiej Szkoły Podsta-

wowej we Wrocławiu, http://arka.edu.pl/pdf/statutchsp.pdf [dostęp: 3.08.2012].

16 K.R. Mazurski, Jedyna…, op. cit., s. 8–9. 17 Oficjalna strona Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”

we Wrocławiu, http://arka.edu.pl/oarce3/ [dostęp: 3.08.2012].

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

uczniowie mieli jak najlepsze warunki do wszechstronnego rozwoju i odpowiedzialnego decydowania o swojej przyszłości. Poza zabezpieczeniem finansowym oraz wypełnianiem obowiązku, wartością w wyborze przyszłej pracy, a wcześniej w czasie nauki, ma być też możliwość wykorzystania i rozwoju w talentach danych jednostce przez Boga, tak by były one użyteczne dla zmiany otaczającej nas rzeczywistości18. Ważnym dokumentem, zawierającym wyznawane przez Stowarzyszenie i osoby zarządzające szkołą wartości, jest stanowisko doktrynalne. Jego podpisanie warunkuje przystąpienie do społeczności szkolnej czy to w charakterze ucznia, rodzica, czy nauczyciela. Składa się z dziesięciu punktów zawierających podstawowe kwestie, wspólne dla wyznań protestanckich, które stanowią podstawę nauczania w szkole. Wśród nich znajduje się decydujący punkt ósmy: „Zbawienie i usprawiedliwienie są możliwe jedynie z łaski Bożej przez osobistą wiarę w Jezusa Chrystusa. Odkupienie człowieka, możliwe dzięki ofierze Chrystusa, przyniosło tym, którzy mu podlegają, przebaczenie grzechów, pełne pojednanie z Bogiem, usynowienie i włączenie do rodziny Bożej”19, z którym nie wszystkie środowiska chrześcijańskie w pełni się zgadzają. Osoby związane ze szkołą są jednak zobowiązane zaakceptować ten dokument w całości. Nauczyciele nie muszą być osobami pochodzącymi ze środowiska protestanckiego, wymagana jest jednak gotowość do prowadzenia procesu wychowania dzieci zgodnie z przyjętymi przez szkołę zasadami. Głównym kryterium przyjęcia są kwalifikacje nauczyciela. Jak wskazują doświadczenia dyrekcji – poziom życia duchowego i zaangażowania w pracę kościoła niekoniecznie skorelowany jest z jakością pracy jako nauczyciel. Z punktu widzenia pracodawcy liczy się przede wszystkim zaangażowanie w pracę i nauczanie na odpowiednio wysokim poziomie. Jak to ujmuje Z. Lewandowska: „stawiam na pierwszym miejscu, aby to byli fachowcy w swojej dziedzinie, z dobrym nastawieniem do dzieci”20. Wskazuje też, że konieczne jest, by była to osoba wierząca, ponieważ trudno pracować w tak specyficznej placówce nie zgadzając się z jej fundamentalnymi założeniami. 18 Ibidem. 19 K.R. Mazurski, Jedyna…, op. cit., s. 8–9. 20 Wywiad z Dyrektorką Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum

„Arka”, Panią Zofią Lewandowską przeprowadzony 30 maja 2011.

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

30 maja 2011 roku miałyśmy przyjemność osobiście rozmawiać z Zofią Lewandowską. Dyrektorką „Arki” jest już jedenaście lat. Wcześniej ukończyła studia pedagogiczne na Uniwersytecie Wrocławskim, przez pewien czas była pracownikiem naukowym, później nauczycielem w pierwszych klasach szkoły podstawowej w państwowej placówce. W wywiadzie podkreślała, jak ważna była dla niej sama koncepcja szkoły chrześcijańskiej. Jeszcze przed podjęciem pracy żywo interesowała się ruchem szkół społecznych, a placówka, w której rodzice, nauczyciele i uczniowie byliby osobami wierzącymi wydawała się ideałem. Polskie realia funkcjonowania takiej placówki nieco zrewidowały ten obraz, jednak nadal jest to nie tylko przekazywanie wiedzy, ale też wartości, w które się wierzy21. Niezwykle ważna dla dyrekcji i całej kadry jest idea integracji biblijnej polegająca na łączeniu wiadomości z przedmiotów nauczania i pokazywaniu jakie jest ich odzwierciedlenie w Biblii. To ogromne wyzwanie dla osób prowadzących zajęcia, ponieważ nie ma żadnych gotowych podręczników czy przewodników metodycznych w języku polskim dających przykłady, jak w praktyce ma wyglądać realizowanie takiego podejścia do nauczania22. Dla niektórych nauczycieli to naturalne i nie sprawia im większych problemów, dla innych jest trudne i wciąż muszą się tego uczyć, na przykład uczestnicząc w warsztatach czy konferencjach. Dyrektorka szkoły podkreślała też zachowanie koniecznej równowagi między programem szkolnym a specyficznymi dla szkoły zajęciami. W porównaniu z innymi szkołami tego typu w Polsce, w jej odczuciu, są raczej umiarkowani, jednak zdarzają się też głosy, zwłaszcza rodziców, którzy uważają, że wątków chrześcijańskich, modlitwy i czytania Biblii jest w szkole za dużo. Utrzymanie balansu między popadaniem w „szkółkę niedzielną” a utratą chrześcijańskiego charakteru szkoły jest trudnym zadaniem. Jak mówi dyrektorka: Myślę, że więcej równowagi nie znajdziemy, bo oczekiwania osób są bardzo różne. Dlatego staram się wiedzieć, że ta równowaga jest zachowana, 21 Ibidem. 22 Stan na rok 2012. W roku 2013 pojawiła się jedna z pierwszych publikacji poru-

szających taką tematykę w Polsce: E. Bednarz, Edukacja chrześcijańska w Polsce na przykładzie Chrześcijańskiego Przedszkola, Szkoły Podstawowej i Gimnazjum Samuel, Wyd. SEI, Warszawa 2013.

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

i dla mnie takie i takie głosy sygnalizują: to jest ta równowaga. Tak staram się na to patrzeć23.

Opisując profil absolwenta zaznaczyła, że małe klasy umożliwiają nawiązanie bardzo bliskich i silnych więzi, utrzymywanych często po latach. (…) Spotykając absolwentów wiem, że utrzymują ze sobą kontakty, więc więzi między nimi, oczywiście nie wszystkich, przetrwają. Na studiach jeszcze przyjaźnią się, spotykają, wspominając te lata szkolne, spędzone w takim małym budyneczku, małych klasach24.

Jej celem jest, by osoba, która choć przez chwilę w swoim życiu chodziła do tej szkoły, była świadoma, że Słowo Boże i Bóg nie są czymś tylko na niedzielę, ale że są obecni we wszystkim, czego się uczyli, że było to bardzo silnie ze sobą zintegrowane, że Bóg nie jest dodatkiem

23 Wywiad z Dyrektorką Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum

„Arka”, Panią Zofią Lewandowską przeprowadzony 30 maja 2011.

24 Ibidem.

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

do życia, ale stanowi jego centrum. Przekazanie uczniom takiego spojrzenia na świat traktuje jako swój największy sukces. Rodzice decydujący się na wysłanie swojego dziecka do tej szkoły doceniają przede wszystkim przyjazną atmosferę pracy i nauki, możliwość – związaną z małymi klasami – obdarzenia uwagą każdego ucznia wysoki poziom nauczania, zwłaszcza języków obcych. Chrześcijański charakter szkoły, jak wspomniałam wcześniej, bywa problematyczny. Dla niektórych rodziców takich akcentów jest za dużo, inni uważają, że modlitwa powinna być na każdej lekcji, a program nauczania i sprawdzania zdobytej wiedzy mniej stresujący. Część z nich przyjmuje postawę roszczeniową, którą można zauważyć we wszystkich szkołach; jednak rodzice płacący czesne mają większą tendencję do stawiania wymagań i oczekiwania ich pełnej realizacji. Takie przeniesienie mechanizmów rynkowych „płacę – wymagam” na usługi edukacyjne jest obecnie powszechnym trendem dotykającym szkolnictwo niepubliczne wszystkich szczebli25. Współpraca z nauczycielami zazwyczaj przebiega bez większych problemów, a gdy takie się pojawiają i narastają do momentu, w którym nie są możliwe do rozwiązania przez żadną ze stron, zaleca się rodzicom zabranie dziecka ze szkoły. Zdarzały się takie przypadki, ale zdarzały się też powroty. Dlatego tak ważne ze strony szkoły jest pożegnanie się w pokojowej atmosferze, by jak mówi Pani dyrektor: „nie palić mostów”26. Z różnych poglądów rodziców wynikają sporne kwestie, które po prostu nie zaistnieją w placówce państwowej, generalnie zdominowanej pod względem programu i odwołań do sfery wartości przez katolicyzm. W kwestiach szczegółowych środowisko protestanckie jest mocno podzielone, stąd niejednokrotnie trudno zadowolić wszystkich rodziców. Przykładem może być stosunek do Opowieści z Narnii C.S. Lewisa. Dla części rodziców to chrześcijańska powieść alegoryczna, niektórzy natomiast są zdania, że zbyt wiele w niej czarów i magii, co nie powinno pojawić się w programie nauczania chrześcijańskiej szkoły. 25 W jednym z wywiadów podkreśla to na przykład Dyrektor niepublicznej szkoły

„Żagle”, Pan Janusz Wardak. Zob. http://wirtualnelekcje.pl/wywiady-wspolpraca-rodziny-i-szkoly [dostęp: 3.08.2012]. 26 Wywiad z Dyrektorką Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”, Panią Zofią Lewandowską przeprowadzony 30 maja 2011.

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

Tym sposobem lektura lub wyjście do kina na adaptację książki stają się kontrowersyjne. Podobne emocje wywołują niektóre święta i zwyczaje z nimi związane, jak na przykład dzień Wszystkich Świętych, zapalanie zniczy i modlitwa za zmarłych. Dla sporej grupy chrześcijan spoza Kościoła Katolickiego jest to nie do przyjęcia. Podobne dyskusje rodzą się wokół poszczególnych punktów programu nauczania, takie jak na przykład teoria ewolucji i kreacjonizm. W tym momencie konieczne staje się zachowanie neutralności ze strony szkoły, nauczyciela, co w praktyce nie jest tak proste. Jak ujmuje to Z. Lewandowska: (…) właściwie pretensje mają dwie strony. Zarówno jedni rodzice, jak i drudzy. Jedna z ciekawszych rozmów była, kiedy rodzice przyszli, że dziecko jest prześladowane, bo rówieśnicy mu powiedzieli: jak ty wierzysz w ewolucję, to nie wierzysz w Boga. On płakał, to chłopiec chyba z piątej klasy był, mówił: ale ja wierzę w Boga i to mi się nie kłóci z ewolucją. I wielu wierzących tak na to patrzy. Więc tutaj uczymy, przedstawiamy dwie koncepcje27.

Problematyczne bywa też korzystanie z podręczników w większości pisanych z perspektywy członków Kościoła Katolickiego, w których pojawia się wiele elementów, niepasujących do światopoglądu reprezentowanego przez rodziców28. Należy pamiętać, że dzieci, które trafiają do „Arki”, to nie tylko dzieci ze środowiska protestanckiego, które w Polsce jest za małe, by możliwe było utrzymanie takiej placówki. Szkoła nie prowadzi żadnej formy zapisu przynależności wyznaniowej uczniów, jednak orientacyjne jest to około 50% osób z rodzin protestanckich i tyle samo z katolickich29. Wstępna selekcja bez wątpienia związana jest z kryterium finansowym. Szkoła stara się, by czesne nie było punktem decydującym o wyborze szkoły rozwijając fundusz stypendialny. Jednak mimo to, osoby wybierające szkołę niepubliczną muszą liczyć się z kosztami, które często ograniczają dostęp do takiej placówki30. 27 28 29 30

Ibidem. Ibidem. Ibidem. Ibidem.

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

Dyrekcja umożliwiła nam spotkanie z uczniami klasy trzeciej szkoły podstawowej, podczas którego rysowali to, co kojarzy im się ze szkołą. Rysunki dzieci przedstawiały wnętrza klas, budynek szkoły, książki oraz autobus szkolny. Dotyczyły lekcji matematyki, którą mieli tego samego dnia oraz aktualnie omawianego materiału (dzielenie pisemne). Jedna uczennica narysowała szkołę kształtem przypominającą oszklony kościół z symbolem, który według niej był kompasem. W większości jednak prace nie zawierały symboliki chrześcijańskiej ani innych wskaźników wyznaniowego charakteru szkoły. W rozmowach z dziećmi temat ten nie był przez nie podejmowany. Ze zdziwieniem i zaciekawieniem przyjęły informację, że oprócz ich szkoły są inne, których profil jest wyznaniowy. Były przyjazne, otwarte na współpracę, skrupulatne i chętne do rysowania. Oprócz małej ilości osób, która umożliwiała lepsze warunki pracy oraz nawiązanie kontaktu z uczniami, klasa ta nie różniła się zasadniczo od klasy szkoły nieposiadającej profilu wyznaniowego. Poszukując dodatkowych informacji o szkole, sięgnęłyśmy również do Internetu. Oficjalna strona szkoły umożliwiła nam uzyskanie podstawowych informacji o specyfice, historii, programie i celach „Arki”. Korzystanie z niej uprzyjemnia przejrzysta szata graficzna oraz wyświetlające się liczne fotografie uczniów. W zakładce Nasze klasy możemy zobaczyć zdjęcie każdej z aktualnych klas wraz z imionami uczniów. Ciekawym dodatkiem jest też możliwość przeczytania ukazującego się w „Arce” kwartalnika „Arkadiusz”. Możemy dzięki niemu w prosty sposób prześledzić ważne wydarzenia z życia szkoły, a elektroniczna forma ułatwia dostęp do tych treści. Strona pełni też ważną funkcję w kontaktach z rodzicami. Udostępniane są na niej, informacje o terminach wywiadówek, listy podręczników i plany zajęć oraz dziennik internetowy, gdzie można sprawdzić oceny dziecka. Godna uwagi jest zakładka Edukacja domowa – homeschooling. „Arka” jest szkołą wspierającą alternatywną formę edukacji domowej. Rodzic może zapisać tu swoje dziecko i przejąć odpowiedzialność za kształcenie, a szkoła ze swej strony sprawdza postępy w nauce oraz wystawia świadectwo31. Szkoła jest otwarta na współpracę z różnego rodzaju organizacjami. Przede wszystkim są to kościoły będące członkami Przymierza 31 Oficjalna strona Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”

we Wrocławiu, http://arka.edu.pl/chsp/edukacjadomowa.php [dostęp: 3.08.2012].

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

Pastorów, organizacje takie jak fundacja Młodzież dla Chrystusa, chrześcijański skauting Royal Rangers, Misja na Wschód, Chrześcijańskie Stowarzyszenie „Miłość Edukacja Dojrzałość” pracujące z dziećmi, Chrześcijańska Inicjatywa dla Indii, Wrocławskie Forum Kobiet. Część z tych organizacji to stali współpracownicy szkoły, z innymi organizowane są pojedyncze akcje, spotkania. Szkoła gotowa jest do kooperacji z każdą organizacją, która będzie miała ciekawe propozycje wpisujące się w jej działalność, misję i wizję. Wśród najważniejszych dla szkoły wydarzeń znaleźć można typowe święta narodowe, Dzień Matki i Ojca, egzaminy gimnazjalne i sprawdziany szóstych klas. Te charakterystyczne dla szkoły to Minifest, Spotkania przy Słowie, spotkania z misjonarzami. Podobnie jak w przypadku współpracy z organizacjami, są to stałe punkty szkolnego kalendarza lub wyjątkowe, jednorazowe wydarzenia32. „Arka” mieści się w małym budynku przy ulicy Stalowowolskiej. W przedsionku z domofonem, który uniemożliwia nieupoważnionym osobom wejście do środka, wisi obraz przedstawiający dorosłego prowadzącego drogą dziecko. Jest to ilustracja do zacytowanego tam wersetu z biblijnej księgi Przypowieści Salomona (Księga Przysłów) 22,6: „Wychowaj dziecko odpowiednio do drogi, którą ma iść, a nie zejdzie z niej nawet w starości”. Wąskie korytarze są ozdobione pracami uczniów oraz plakatami prezentującymi wybrane zagadnienia różnych dziedzin kultury i nauki. Obok tych rzeczy, spotykanych także w państwowych szkołach, wiszą inne, charakterystyczne dla tej placówki. Są to między innymi ogłoszenia o cotygodniowym spotkaniu modlitewnym o „Arkę”, na które zaproszeni są rodzice uczniów, plakaty z fragmentami tekstu Pisma Świętego oraz plan, odbywających się w tym miejscu co dwa tygodnie, zbiórek Royal Rangers – chrześcijańskiego skautingu. Każda klasa ma przydzieloną jedną z małych, kolorowych sal, w której odbywa się większość zajęć. Na poddaszu mieszczą się sale plastyczno-muzyczna i informatyczna. Szkoła posiada również niezbyt pokaźnej wielkości salę gimnastyczną oraz podwórze, gdzie znajduje się boisko, stół do tenisa stołowego oraz piaskownica. W planach na przyszłość dyrekcja uwzględnia rozbudowę, o ile znajdą się na to fundusze. 32 Wywiad z Dyrektorką Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum

„Arka”, Panią Zofią Lewandowską przeprowadzony 30 maja 2011.

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

Jak właściwie każda instytucja tego typu w Polsce, Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka” niejednokrotnie boryka się z problemami finansowymi. Nie oznacza to jednak, że władze szkoły przestają marzyć i wyznaczać sobie dalekosiężne cele. Takim najbardziej przyziemnym marzeniem jest rozbudowanie budynku. Istnieje już projekt, ciągle jednak brakuje finansów na jego realizację. Planowane jest dobudowanie sali gimnastycznej oraz zwiększenie ilości sal zajęć, które przeznaczone będą dla pierwszych trzech klas szkoły podstawowej i być może oddziału przedszkolnego. Pomysłem dyrekcji na rozwój placówki jest właśnie utworzenie takiego oddziału, w odpowiedzi na istniejące na wrocławskim rynku usług edukacyjnych zapotrzebowanie na dodatkowe miejsca w przedszkolu. W przyszłości ważne jest też doskonalenie w zakresie zintegrowanej edukacji biblijnej, stworzenie przewodników metodycznych, które będą pomocą dla nauczycieli, uczących się jak łączyć treści nauczania z przekazem biblijnym33. 33 Ibidem.

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

Krytykę pod adresem szkoły usłyszeć można jedynie w prywatnych rozmowach z osobami ze środowiska protestanckiego. Zarzuty dotyczą tylko pozornie wysokiego poziomu nauczania (czego nie potwierdzają średnie wyniki na egzaminach gimnazjalnych i testach szóstoklasisty34), warunków lokalowych, kadry. Przede wszystkim rodzice, którzy nie zdecydowali się na posłanie dzieci do „Arki”, pomimo podobnego światopoglądu, jak ten prezentowany w szkole, uważają, że dzieci miałyby w późniejszych latach większe problemy z adaptacją na dalszych etapach edukacji35. Dorastanie w rodzinie chrześcijańskiej zaangażowanej w życie kościoła, uczęszczanie do chrześcijańskiej szkoły i chrześcijańskie obozy wakacyjne nie dają możliwości konfrontacji, a przez to konieczności określenia swojej tożsamości. Jest to swego rodzaju parasol ochronny, który jednak prędzej czy później zostaje zamknięty. Część rodziców jest zdania, że takie szokowe zderzenie z zupełnie inną sferą wartości w kryzysowym okresie dojrzewania (przejście z gimnazjum do szkoły ponadgimnazjalnej) może okazać się dla dziecka za dużym wyzwaniem, z którym sobie nie poradzi. Na tym etapie najważniejszą rolę w życiu dziecka odgrywa grupa rówieśnicza i jej akceptacja staje się priorytetowym celem, co może doprowadzić do drastycznej negacji wartości rodziców36. Oczywiście można też argumentować w drugą stronę, że ugruntowany system wartości, również w środowisku szkolnym, staje się dla takiego nastolatka fundamentem, do którego będzie przez całe życie wracać. Rozwój moralny dziecka w wieku szkolnym, zgodnie z ujęciem teoretycznym Lawrence’a Kohlberga, to przejście od moralności przedkonwencjonalnej, zależnej od kary i dbania o dobro własne, przez konwencjonalną opartą o konformizm i przestrzeganie zasad społecznych do moralności pokonwencjonalnej, w której pojawia się zrozumienie 34 Wyniki powyżej średniej szkół niepublicznych, publicznych, w roku 2012 szkół

wrocławskich i w Województwie dolnośląskim. Zob. Wyniki uzyskane na egzaminie gimnazjalnym, http://arka.edu.pl/gimnazjum/wyniki.php [dostęp: 3.08.2012]; Wyniki uzyskane na sprawdzianie klas VI, http://arka.edu.pl/chsp/ wyniki.php [dostęp: 3.08.2012]. 35 Rozmowy z rodzicami nie były rejestrowane. Odbywały się w sytuacjach prywatnych wiosną 2011 roku, żaden z nich nie zgodził się na oficjalne stanowisko, nawet anonimowe. 36 J. Turner, D. Helms, Rozwój człowieka, Warszawa 1999, s. 362.

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej…

pluralizmu wyznawanych wartości i jednocześnie istnienia uniwersalnych zasad moralnych37. W tym czasie kształtuje się podstawa przyszłego systemu wartości. W oparciu o zebrany przez nas materiał można stwierdzić, że wartości szczególnie akcentowane w „Arce” to przede wszystkim uczciwość, rzetelność i pracowitość, czyli weberowski protestancki etos pracy38 oraz braterstwo, miłość, współpraca, inaczej: tradycyjnie rozumiane wartości chrześcijańskie. Kształtowanie wartości moralnych wyraża się nie tylko w celach wychowawczych, które nigdy nie są moralnie neutralne39. To również treści, w których bezpośrednio przekazywana jest wiedza o nich oraz ideały wychowawcze. W przypadku „Arki” te treści nie pojawiają się tylko w ramach godziny biblijnej, ale stanowią immanentną część innych zajęć (wspomniana wcześniej integracja treści). Wartości moralne pośrednio przekazywane są także przez dobór metod dydaktycznych, jednak największym czynnikiem pozostaje postawa wychowawców: „przykład działa silniej niż słowo”40. W środowisku wychowawczym, jakim jest szkoła, następuje zderzenie światów wartości wychowanka, ukształtowanego przez środowisko rodzinne, które może wzmacniać lub osłabiać oddziaływania szkoły oraz świat wartości wychowawcy, jego wiedza aksjologiczna, uzdolnienia, sprawności wychowawcze i nienaganna postawa moralna. Zbudowana między nimi więź, jak i wzajemna autentyczność w tej relacji, warunkują możliwość zaistnienia transmisji wartości41. Podsumowując, Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka” na wrocławskim rynku usług edukacyjnych wyróżnia się na pewno specyficzną sferą wartości, do których się odwołuje. Choć przez większość czasu to po prostu jedna ze szkół niepublicznych, zmagająca się z podobnymi problemami, to w czasie godziny biblijnej czy w okresie świątecznym przypomnieć można sobie, że ma być czymś więcej niż tylko placówką z wysokim poziomem nauczania. 37 R.H. Schaffer, Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość, Kraków 2006, s. 330–

332.

38 M. Weber, Etyka protestancka a duch kapitalizmu, Lublin 1994, s. 48–50. 39 W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-

-wychowawczej, Kraków 1996, s. 121.

40 Ibidem, s. 122. 41 Ibidem, s. 122–123.

Anna Maria Kucharska, Marta Maj

Rozdział 6

Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum Kulturalno-Oświatowego w kontekście zajęć edukacyjnych

Agnieszka Wieszaczewska

Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe (MCKO) mieści się we Wrocławiu przy ulicy Kasprowicza 24. Budynek został wykupiony w roku 2004 przez Muzułmańskie Stowarzyszenie Kształcenia i Kultury, pod którego patronatem prowadzone są wszystkie działania Centrum. Jest to siedziba wrocławskiego oddziału Ligi Muzułmańskiej w RP a także Stowarzyszenia Studentów Muzułmańskich w Polsce. W budynku znajdują się sale lekcyjne, meczet, łaźnia, biuro dyrektora MCKO – dra Alego Abi Issy, redakcja czasopisma „As-Salam” oraz biblioteka. Na terenie Centrum mieści się także klub młodzieżowy, w którym odbywają się wykłady i cykliczne spotkania oraz znajduje się wystawa na temat kultury i sztuki islamu. Działa tu też Instytut Studiów nad Islamem, który oferuje między innymi kursy dla dorosłych, jest to jednak organizacja działająca niezależnie od Centrum. Centrum stawia sobie trzy główne cele. Pierwszym z nich jest wychodzenie naprzeciwko wszelkim potrzebom, jakie ma wspólnota muzułmańska na terenie Dolnego Śląska, zarówno z zakresu wiary, oświaty, jak i kultury (według Spisu Powszechnego z 2008 roku w Polsce zamieszkiwać miało 150 muzułmanów. Są to jednak dane bardzo zaniżone, według imama Alego Abi Issy w samym Wrocławiu mieszkać ma około 400 wyznawców islamu, na terenie Dolnego Śląska to około 700 osób. Od roku 1998 we Wrocławiu na islam nawróciło się 28 osób1). W aspekcie religijnym cel ten jest spełniany przez organizację obrzędów kultu religijnego. W każdy piątek meczet gromadzi wiernych na wspólnej modlitwie Al-Dżum’a; w czasie Ramadanu modlitwa odbywa się w każdy wieczór. Każdego roku Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe jest miejscem, gdzie gromadzą się dolnośląscy 1

Wszystkie dane statystyczne pochodzą z wywiadu z Alim Abi Issą, przeprowadzony przez A. Wieszaczewską, 2011.

Agnieszka Wieszaczewska

muzułmanie na modlitwę świąteczną, która odbywa się z okazji świąt Id Al-Fetr oraz Id Al-Adha. Uroczystości te są także okazją do spotkań i integracji społeczności muzułmańskiej. Kwestie oświatowe obejmują działania edukacyjne, w tym organizację kursów języka arabskiego, otwartych wykładów, studiów z zakresu teologii, prowadzenie kształcenia religijnego dla dzieci i młodzieży z województwa dolnośląskiego oraz udostępnianie zbiorów bibliotecznych. Centrum organizuje także kursy dla nauczycieli, którzy uczą w szkołach muzułmańskich na terenie Polski. Ostatnia z wymienionych kwestii, czyli funkcja kulturalna, sprowadza się do szeroko pojętej animacji kulturowej. Ma ona wyraz w organizacji spotkań, uroczystości, wieczorków poetyckich i tym podobnych. Przez wszystkie wymienione wyżej działania Centrum ma nadzieję pośredniczyć w procesie integracji muzułmanów zamieszkujących Dolny Śląsk, umożliwiając przy tym jednocześnie zachowanie i rozwijanie tożsamości wynikającej z ich przynależności religijnej. Drugim niezmiernie istotnym celem działalności MCKO jest inicjowanie i podtrzymywanie dialogu międzyreligijnego i międzykulturowego, które służyć mają niwelacji napięć rodzących się tam, gdzie dochodzi do bezpośredniego spotkania dwóch różnych kultur. „Wierzymy, iż większość sporów spowodowanych jest nieporozumieniami, które staramy się sprostować, oraz stereotypami, którym próbujemy się przeciwstawiać”2. Dialog taki rozpocząć się musi od przedstawienia kultury muzułmańskiej w sposób szeroki i unikający stereotypizacji w celu późniejszego poszukiwania wspólnych wartości, przekonań czy tradycji a nawet podobnych doświadczeń historycznych, które mogłyby stać się płaszczyzną porozumienia. Sztandarową inicjatywą, która ma za zadanie inspirować do dialogu międzykulturowego na terenie Wrocławia są Dni Kultury Muzułmańskiej, które odbywają się co roku na przełomie maja i czerwca. Centrum aktywnie uczestniczy także w wydarzeniach kulturalnych, organizowanych przez lokalne wspólnoty i organizacje. W trakcie Dni Kultury Muzułmańskiej chętni mogą zwiedzić meczet, spróbować tradycyjnej kuchni krajów, z których wywodzą się wrocławscy muzułmanie, uczestniczyć w wykładach czy porozmawiać na nurtujące ich tematy. Od roku 2009 Dni Kultury 2 Broszura informacyjna wydana przez Wrocławskie Centrum Kulturalno-Oświa-

towe.

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum…

Muzułmańskiej organizowane są pod hasłem „Inna kultura – te same emocje”, które zostało wybrane jako jedno z propozycji nadesłanych na konkurs ogłoszony przez Centrum. Bliskość Muzułmańskiego Centrum Kulturalno-Oświatowego oraz klasztoru Ojców Franciszkanów stała się przyczyną prowadzenia otwartego dialogu między tymi dwoma wspólnotami. Jako przykład takich działań podana została między innymi inicjatywa „Asyż we Wrocławiu”, która miała miejsce 9 października 2011 roku z okazji 25-lecia Światowego Dnia Modlitwy o Pokój, a w którą zaangażowali się wrocławscy przedstawiciele Kościoła Katolickiego, Kościołów Greckokatolickich, Ewangelicko-Augsburskiego i religii muzułmańskiej. Trzecim celem Muzułmańskiego Centrum Kulturalno-Oświatowego we Wrocławiu jest popularyzacja wiedzy na temat islamu oraz prawa muzułmańskiego. Choć jest on związany z dwoma wyżej wymienionymi aspektami działalności Centrum, stanowić ma podsumowanie działań, jakie są przez nie podejmowane. Przez poszerzanie wiedzy na temat islamu, nastąpić ma załagodzenie i stopniowe eliminowanie konfliktów międzykulturowych, które wynikają z błędnej interpretacji historii i doktryny muzułmańskiej. Cel ten spełniany jest przez prelekcje, wykłady i szereg innych działań, które mają za zadanie przybliżanie islamu mieszkańcom Wrocławia. W jego realizację wpisuje się także prowadzenie lekcji muzealnych, w trakcie której wrocławscy uczniowie mogą zapoznać się z kulturą i sztuką Orientu, zwiedzić meczet oraz dowiedzieć się więcej na temat religii muzułmańskiej. Centrum oferuje również lekcje dla szkół, dzięki którym uczniowie zainteresowanych placówek poznają ogólny zarys religii muzułmańskiej oraz obrzędy 96

Agnieszka Wieszaczewska

w islamie. Każda z lekcji trwa 60 minut. Zajęcia prowadzone są w języku polskim, angielskim, francuskim lub arabskim. Działalność edukacyjna, a zwłaszcza kursy językowe, lekcje muzealne i inne zajęcia dla szkół, kursy szariatu i inne są sposobami, w jakim Centrum zarabia na swoje utrzymanie. Działania te należy odróżnić od działalności naukowej, którą Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe prowadziło do roku 2009. W tym czasie ze struktur Centrum wyodrębnił się Instytut Studiów nad Islamem, który jako osobna organizacja zajął się działalnością naukową. Działająca w Muzułmańskim Centrum Kulturalno-Oświatowym szkoła jest odpowiedzią na potrzeby mieszkających na terenie Dolnego Śląska muzułmanów. Jej dyrektorem jest imam dr Ali Abi Issa. Szkoła podlega Szkole Podstawowej nr 20 we Wrocławiu, z którą współpracuje na płaszczyźnie dialogu międzykulturowego. Lekcje odbywają się w każdą sobotę w trakcie trwania roku szkolnego, w godzinach między 9:00 a 12:00. Szkoła Muzułmańska działa w ramach Ligi Muzułmańskiej, która jest zarejestrowana jako związek wyznaniowy i z tego tytułu ma prawo nauczania religii. Dzieci, uczestniczące w zajęciach w Szkole Muzułmańskiej otrzymują za każde półrocze ocenę z religii, która wpisywana jest do wystawianego świadectwa szkolnego oraz arkusza ocen. Uczniowie szkoły muzułmańskiej pochodzą z Wrocławia oraz innych miejscowości Dolnego Śląska. Choć w obecnej chwili są to przede wszystkim dzieci i młodzież zamieszkała we Wrocławiu, to w poprzednich latach zdarzało się, że uczniowie pochodzili z tak odległych rejonów województwa, jak na przykład Kłodzko czy Rawicz. Mimo że w cotygodniowych spotkaniach nie uczestniczy wielu uczniów spoza miasta, na każde większe święto muzułmanie starają się przyjeżdżać ze swoimi dziećmi także rodzice z bardziej oddalonych miejscowości. Szkoła prowadzi zajęcia w czterech grupach wiekowych, które korelują z polskim systemem edukacyjnym: najmłodsza grupa odpowiada etapowi nauczania przedszkolnego i zintegrowanego, kolejna skupia dzieci od 4 do 6 klasy szkoły podstawowej, następnie dzieci uczęszczające do gimnazjum, najstarsza grupa wiekowa odpowiada etapowi szkoły ponadgimnazjalnej. Każda z grup dzieli się na klasy, które są także tożsame z podziałem, jaki obowiązuje w polskich szkołach. Choć przyjęte jest, że do szkoły uczęszczać można od lat pięciu, jeśli rodzice wykażą zainteresowanie, przyjęte mogą być także młodsze dzieci Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum…

(w chwili obecnej do grupy najmłodszej przychodzi trzylatek). Każda grupa wiekowa w trakcie zajęć poznaje odpowiedni materiał lekcyjny i tak dla grupy najmłodszej przewidziano następujące działy tematyczne: Koran (Qur’an), Sira czyli historia życia Muhammada, doktryna islamska, obrzędy, sunna proroka, czyli Hadisy oraz historia proroków: Noego, Abrahama, Ismaila i Izaaka. Materiał lekcyjny dla kolejnej grupy wiekowej jest rozszerzeniem tematów, które poznawane były w grupie niższej (dochodzi jedno zagadnienie, nieobecna na wcześniejszym etapie: Fikh, czyli prawo muzułmańskie), przy czym zarezerwowany jest także czas na powtórzenie treści wcześniej poznanych. Wydaje się to zrozumiałe w sytuacji, w jakiej funkcjonuje Szkoła Muzułmańska przy Muzułmańskim Centrum Kulturalno-Oświatowym, w której nie jest zachowana ciągłość edukacji w rozumieniu, w jakim obserwowana jest ona w takich placówkach edukacyjnych, jak na przykład szkoły państwowe. Można założyć z dużą dozą prawdopodobieństwa, że część dzieci w zajęciach uczestniczy nieregularnie (ze względu na dużą nierzadko odległość, jaką uczeń musi pokonać żeby dotrzeć na zajęcia, a także dlatego, że lekcje odbywają się w soboty). Może zdarzyć się też sytuacja, w których naukę od podstaw rozpoczyna uczeń wiekowo sytuujący się w grupie II, III a nawet IV (który wraz z rodziną przeprowadził się na teren Dolnego Śląska. Podobna sytuacja ma miejsce przy przejściu uczniów do przedostatniej grupy funkcjonującej w szkole; dopiero młodzież uczęszczająca do szkół ponadgimnazjalnych (tworząca IV grupę wiekową w Szkole Muzułmańskiej) zaznajamia się z tematami nieobecnymi na lekcjach wcześniejszych: nowe dziedziny wiedzy to ekonomia muzułmańska, rodzina w islamie oraz historia świata muzułmańskiego. W trakcie nauki wykorzystywane są między innymi odpowiednie Hadisy, a także książka Muhammad – posłaniec Boga autorstwa Leili Azzam i Aishy Gouverneur. W 2011 roku Liga Muzułmańska w Rzeczypospolitej Polskiej wydała podręcznik dla grupy najmłodszej Islam. Podręcznik dla dzieci3. Działania edukacyjne, prowadzone na każdym etapie kształcenia w Szkole Muzułmańskiej mają za zadanie nie tylko pogłębić wiedzę 3

I. Abbi Issa (oprac.), Islam. Podręcznik dla dzieci, poziom 1, Liga Muzułmańska w Rzeczpospolitej Polskiej, Warszawa 2011.

Agnieszka Wieszaczewska

i religijność uczęszczających na zajęcia uczniów, ale także wpłynąć na ich postawy wobec innych ludzi i świata oraz charakter. Wszystkie grupy poznają także język arabski, który jest im niezbędny do czytania Koranu oraz modlitwy. Uczniowie nie uczą się tego języka na zasadzie języka obcego, ale tylko i wyłącznie na potrzeby edukacji religijnej: „język arabski [w szkole] jest częściowo, potrzebny do czytania, do kultu. Tak naprawdę nie można powiedzieć, że my uczymy języka arabskiego. Język arabski jest jako element religii, bo nie można się modlić w innym języku, tylko w języku arabskim”4. Szkoły Muzułmańskiej działającej przy Muzułmańskim Centrum Kulturalno-Oświatowym nie można rozpatrywać w kategorii jej kultury organizacyjnej tak łatwo, jak uczynić to można z tradycyjnymi placówkami edukacyjnymi. Spowodowane jest to przede wszystkim tym, że zajęcia odbywają się tutaj wyłącznie raz w tygodniu, szkoła nie inicjuje także żadnych innych działań, które wykraczają poza jej edukacyjną funkcję. M. Chomczyńska-Rubacha w drugim tomie podręcznika pod tytułem Pedagogika stoi na stanowisku, że kulturę szkoły można analizować na podstawie jej związków z otoczeniem, tego, jak wyglądają związki i relacje wewnątrz szkoły, jakie panują przekonania na temat natury uczniów oraz ich aktywności, a także założeń na temat wiedzy szkolnej5. Jeśli chodzi o pierwszy aspekt, czyli związki Szkoły Muzułmańskiej z otoczeniem, ciekawą informacją jest to, że nie posiada ona statutu, który według M. Chomczyńskiej-Rubacha jest narzędziem służącym autoidentyfikacji szkoły. Wszelkie sprawy organizacyjne i administracyjne reguluje statut Ligi Muzułmańskiej w RP i przepisy określone w ustawie z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r., Nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami). Szkoła Muzułmańska posiada regulamin, który definiuje jej cele i zadania, a także dookreśla obowiązki uczniów, nauczycieli oraz rodziców zaangażowanych w działanie placówki. Szkoła Muzułmańska powstała w konkretnym celu, jakim było spełnianie funkcji oświatowo-wychowawczej wśród społeczności muzułmańskiej zamieszkującej Dolny Śląsk, a zatem jej oferta edukacyjna skierowana jest do bardzo konkretnej grupy 4 Ibidem. 5 Por. Z. Kwiecińcki, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, tom 2, Warszawa 2003, s. 242.

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum…

odbiorców (jest ona regulowana przez statut Ligi Muzułmańskiej, która „zrzesza polskich muzułmanów a także muzułmanów posiadających obywatelstwo polskie oraz muzułmanów ze stałym i czasowym pobytem w RP”6). Misją szkoły jest przede wszystkim działalność regulowana przez wyżej wymienione dokumenty – nie można zatem powiedzieć, że wychodzi bezpośrednio do społeczeństwa i społeczności lokalnej. Raczej, razem z innymi inicjatywami, które podejmuje Centrum, ma za zadanie wpływać na zmianę negatywnego stereotypu muzułmanów w Polsce, a także pomagać w integracji młodego pokolenia wyznawców islamu ze społeczeństwem polskim, z umożliwieniem zachowania własnej tożsamości. Drugim ważnym aspektem, w którym należy analizować szkołę jako organizację, są stosunki wewnątrzszkolne, które łączą się z (re)dystrybucją władzy, nabywaniem statusu przez poszczególnych uczestników rzeczywistości szkolnej czy kształtowaniem wzajemnych relacji. Wydaje się, że Szkoła Muzułmańska zalicza się do szkół o demokratycznych wzorcach zależności. Oznacza to, że obecne są w niej relacje koleżeńskie, osobiste czy partnerskie, otwarte są na współuczestnictwo poszczególnych podmiotów zaangażowanych w funkcjonowanie szkoły. O osobistych stosunkach panujących w szkole świadczy między innymi to, jak dzieci uczestniczące w zajęciach zwracają się do nauczycieli. Jedna z uczennic (gimnazjalistka) o dyrektorze szkoły mówi jako o „wujku”, Iwona Abi Issa zaś przyznaje, że dzieci „czasami (…) się gubią – mówią raz pani, raz ciocia. Nam to wszystko jedno. Ale wiemy przez to, że dobrze się tu czują po prostu. Że to jest takie miejsce, gdzie te bariery jakieś sztywności nie mają miejsca. Traktujemy wszystkie te dzieci jak własne”7. Dodaje także, że osoby, które zawsze można spotkać przy okazji zajęć w szkole stają się po pewnym czasie „najbliższymi osobami – wujkami i ciociami”8. Z racji specyficznego charakteru placówki nie istnieje samorząd uczniowski, jednak w tym kontekście brak takiej struktury nie może automatycznie przesądzać o niedemokratycznym charakterze szkoły. Obserwowana jest także współpraca środowiska Liga Muzułmańska w RP, http://islam-bialystok.dzs.pl/indeks/liga-muzulmanska-w-rp [dostęp: 9.02.2012]. 7 Wywiad z Iwoną Abi Issa, przeprowadzony przez A. Wieszaczewską, 2011. 8 Ibidem. 6

100

Agnieszka Wieszaczewska

uczniowskiego i nauczycielskiego z rodzicami, a fakt ten odnotowany jest w szkolnym regulaminie, który nakłada na rodziców „obowiązek wspierania i współdziałania wychowawczego i religijnego ze społecznością szkolną w celu wychowania dobrego muzułmanina i członka społeczeństwa”9. Także sposób aranżacji przestrzennej klasy sprzyja tworzeniu się relacji demokratycznych – nauczyciel prowadzący lekcje nie posiada swojego biurka, wywyższonego i zaakcentowanego, jak ma to miejsce często w szkołach państwowych. Wszystkie stoły połączone są ze sobą, a uczniowie siedzą wokół nich wraz z nauczycielem prowadzącym lekcje. Szkoła Muzułmańska nie posiada symboli. Reguła ta wiąże się z przykazaniami religii islamskiej i jest bardzo rygorystycznie przestrzegana. W klasach szkolnych w trakcie prowadzenia badań nie znajdowało się praktycznie nic za wyjątkiem sprzętów szkolnych niezbędnych do prowadzenia zajęć lekcyjnych: stołów i krzeseł. Zazwyczaj ściany ozdobione są wystawami przybliżającymi sztukę i kulturę krajów arabskich, jednak w momencie przeprowadzania badań ekspozycje te znajdowały się poza szkołą, wypożyczone przez inne placówki. Kiedy dzieci rysowały to, co najbardziej kojarzy im się ze szkołą, zaobserwować można było, że podczas gdy młodsi uczniowie przelewali na papier obraz meczetu z wyraźnym symbolem Imperium Osmańskiego, grupy starsze decydowały się raczej na przedstawienie tego, co wiąże się z religią muzułmańską, na przykład Koran czy miejsce, do którego muzułmanie odbywają pielgrzymki. Iwona Abi Issa, mówi, że rzeczywiście często zdarza się że uczniowie z młodszych grup wiekowych identyfikują miejsca związane z wiarą z „symbolem Imperium Osmańskiego (…). Ale żeby miało to znaczenie, raczej nie. To jest przypisane Islamowi. To, że to było Imperium Osmańskie, to było Imperium Muzułmańskie i takim symbolem się posługiwało i stąd się wzięło”10. Jak przyznaje Iwona Abi Issa, nauczycielka w szkole, jest to miejsce szczególne, także w porównaniu z innymi muzułmańskimi placówkami edukacyjnymi. Jak sama mówi, dzieci przychodzą tu „do siebie”, w odróżnieniu na przykład od rozwiązania warszawskiego, gdzie zajęcia 9 Regulamin Szkoły Muzułmańskiej. 10 Wywiad z Iwoną Abi Issa, przeprowadzony przez A. Wieszaczewską, 2011.

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum…

101

odbywają się w szkołach państwowych11. Rozwiązanie takie ma pomóc w silniejszej, pełniejszej integracji dzieci wewnątrz środowiska muzułmańskiego, lekcje bowiem odbywają się w bliskości meczetu, w Centrum, które jednocześnie spełnia zarówno funkcję religijną jak i oświatową. Większość uczęszczających na zajęcia uczniów jest świadoma swojej przynależności religijnej – najczęściej oboje, a zawsze przynajmniej jeden z rodziców każdego ucznia wyznaje islam. Iwona Abi Issa nie wyklucza jednak możliwości, że niektóre dzieci mogą uczęszczać także na zajęcia z religii w placówce państwowej, do której są przypisane: „dzieci albo od razu wiedzą, że są muzułmanami albo po prostu jest to takie neutralne pole – dzieci chodzą, mamy wyrażają na to zgodę, pozwalają i do jakiegoś czasu po prostu się uczą. Ale nie jestem pewna, czy nie chodzą na religię gdzieś tam w szkole, ponieważ nie pytamy o to, jest to każdego indywidualna sprawa. Jeżeli dziecko chodzi na etykę, to tym bardziej dobrze, każdy też ma prawo poznać, uczyć się, taki jest [nasz] punkt widzenia”12. Ze słów tych wynika, że zajęcia w szkole, oprócz oczywistej funkcji zapewniania edukacji religijnej dzieciom wychowywanym w tradycji i religii islamskiej, mogą stać się także narzędziem integracji danej społeczności, nie tyle na płaszczyźnie wiary, ale raczej podobnego pochodzenia kulturowego. Według nauczycieli Szkoły Muzułmańskiej placówka ta dać może poczucie przynależności, bezpieczeństwa, kształtować tożsamość. Choć „jako szkoła [ma za zadanie – przyp. A.W.] tylko kształcić”13, wydaje się, że poprzez swoje usytuowanie nie może w tym przypadku oddzielić funkcji „oficjalnie” przypisanej Muzułmańskiemu Centrum Kulturalno-Oświatowemu, czyli funkcji spajającej społeczność, tworzącej płaszczyznę jej spotkań. Szkoła nie organizuje dodatkowych zajęć pozalekcyjnych (można wszak powiedzieć, że sama w sobie jest pewnego rodzaju formą dodatkowej aktywności edukacyjnej uczęszczających tu dzieci), w odczuciu osób odpowiedzialnych za jej funkcjonowanie nie jest to potrzebne, bo większość uczniów uczestniczy w tego rodzaju zajęciach we własnej szkole. Zdarzały się inicjatywy skierowane do dzieci i młodzieży muzułmańskiej wychodzące ze strony Centrum (nie 11 Ibidem. 12 Ibidem. 13 Ibidem.

102

Agnieszka Wieszaczewska

szkoły), jednakże najczęściej nie wzbudzały większego zainteresowania. Jako powód takiego stanu rzeczy była podawana znaczna odległość Centrum od miejsca zamieszkania większości uczniów. W wywiadach bardzo silnie akcentowane były związki tożsamości z religią. Dziecko utożsamia się z tym [naukami religijnymi prowadzonymi między innymi w Szkole Muzułmańskiej – przyp. A.W.] i nie jest takie schizofreniczne – że nie wie kim jest. Bo jeżeli dziecko tu nie chodzi, a rodzice są muzułmanami, to jest to problem dla dziecka w przyszłości. Gdzieś tam, w którymś momencie jego dzieciństwa czy młodości, wychodzą te zaległości i dziecko ma problem kim jest (…). Tożsamość jest podstawowym elementem. Trudno później powiedzieć kolegom, kim się jest, jeśli nie zna się swoich wartości i zasad swojej religii. To jest śmieszne, żeby utożsamić się z czymś, z czym właściwie nie mam do czynienia. Więc oni są takimi schizofrenikami. Prawdopodobnie nawet się nie przyznają, kim są (…). Dzieci są wtedy biedne. I w tym momencie może rodzic ma inne oczekiwania od niego, ale nie przekazał mu pewnych rzeczy, które powinien i później dziecko ma problem, co nie jest jego winą tak naprawdę14.

W innym fragmencie rozmowy pada stwierdzenie że Szkoła Muzułmańska zapewnia uczniom znajomość „a b c islamu”, co rozumiane jest jako podwaliny do przyszłego życia, gwarancja spójnej, satysfakcjonującej tożsamości. Co ciekawe, identyfikacja uczniów, zarówno w słowach nauczycieli jak i samych uczniów, nie przebiega w sposób istotny na płaszczyźnie narodowej: uczniowie najstarszej grupy uczęszczającej na zajęcia do Szkoły Muzułmańskiej przyznają, że nigdy nie zastanawiali się nad tożsamością narodową, „narodowość człowieka nie ma znaczenia, wystarczy, że [człowiek – przyp. A.W.] jest dobry, miły”15. Także z wywiadu z Iwoną Abi Issą można wywnioskować, że kwestia narodowości nie gra w życiu uczniów znaczącej roli, dotyczy to zwłaszcza dzieci najmłodszych. Padają słowa: „dla nich to są rzeczy nie do odróżnienia”, choć element usytuowania w przestrzeni nie może być bez znaczenia: „Mieszkają tutaj 14 Ibidem. 15 Wypowiedzi uczniów IV grupy wiekowej.

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum…

103

i utożsamiają się z tym miejscem, gdzie są”16. Przytoczony zostaje także przykład dziewiętnastolatka, którego ojciec pochodzi z Palestyny i jego syn, mimo faktu urodzenia i wychowania w Polsce, definiuje sam siebie jako Palestyńczyk (ojczyznę ojca odwiedził raz w życiu). Jednak mimo możliwości wyjazdu i podjęcia studiów za granicą, pozostał we Wrocławiu, do którego „jest przywiązany (…) i kocha to miejsce (…). Wrocław jest dla niego najważniejszy, kocha to miasto i tutaj chce mieszkać”17. Z przytoczonych słów można wywnioskować, że identyfikacja odbywa się na płaszczyźnie religijnej, która wynika z kwestii urodzenia (przynajmniej jedno z rodziców jest wyznania islamskiego) oraz nauk pobieranych w Szkole Muzułmańskiej i umacnianych w domach i podczas uroczystości rodzinnych, z drugiej zaś strony mamy kwestie lokalności, zamieszkiwania „tu i teraz”, w której utożsamianie nie przebiega tak silnie w stosunku do kraju, co do regionu, małej ojczyzny, którą się zna i w której na co dzień się funkcjonuje. Uczniowie, według słów Iwony Abi Issy: 16 Wywiad z Iwoną Abi Issa, przeprowadzony przez A. Wieszaczewską, 2011. 17 Ibidem.

104

Agnieszka Wieszaczewska

mogą czuć się dobrze w tej roli [praktykującego muzułmanina] i to nie przeszkadza im być np. Polakami. To jest taki element tożsamości szeroko pojętej. Ważne jest też, żeby otwarcie mówili kim są. I te lekcje mają temu służyć i służą18.

Dzieci uczęszczające na zajęcia do Szkoły Muzułmańskiej, według słów jednej z nauczycielek „rozwijają się równolegle, dwukierunkowo. Tutaj religia. Nie ma żadnej różnicy pomiędzy dzieckiem jakiegoś innego wyznania czy naszym dzieckiem. Jedynie wartości, chociaż nawet te same wartości są wpajane, jedynie różnica w doktrynie i w formie praktyki. W tym momencie są to rzeczy naturalne i to, że tutaj chodzą na religię, jak gdyby daje im poczucie takiej normalności”19. Wydaje się więc, że Szkoła tworzy przestrzeń bezpiecznego miejsca dla odmiennych praktyk religijnych, które wyróżniają dzieci spośród większości rówieśników. Poprzez działania szkoły ma nastąpić wewnętrzne spojenie tego, co dzieci wynoszą ze środowiska dominującego – otoczenia klasowego, szkolnego, osiedlowego z normami i wartościami wynikającymi z ich przynależności religijnej. Określenie „dwukierunkowe, równoległe” sugeruje jednak, że są to jakby dwa odmienne procesy, które być może nie wykluczają się wzajemnie, a nawet mogą harmonijnie współistnieć; nie przebiegają w tak bezkonfliktowej formie, a uczeń, wchodząc w przestrzeń „tu”, zostawić musi chociaż część tego, co manifestuje „tam”. Tą samą wątpliwość odnieść można do słów przytaczanych powyżej, które dotyczyły możliwości jednoczesnego uczęszczania części uczniów na religię zarówno prowadzoną w ramach Szkoły Muzułmańskiej jak i szkoły, w której dzieci uczą się w ciągu tygodnia. Innym kontekstem, w którym rozważany był problem opozycji między „tu” i „tam”, była kwestia wartości: religia nie wpaja żadnych złych wartości. (…) Być może tu [w szkole – przyp. A.W.] będą miały takie miejsce, gdzie odetchną od tego wszystkiego, co jest na zewnątrz20. 18 Ibidem. 19 Ibidem. 20 Ibidem.

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum…

105

W wypowiedzi tej wybrzmiewa bardzo wyraźnie klasyczny układ jednej z najbardziej eksploatowanych par opozycji binarnej, świat zewnętrzny i wewnętrzny – orbis exterior i orbis interior, przy czym, zgodnie z założeniami klasycznego strukturalizmu, pierwszy człon tej przeciwstawności jest waloryzowany ujemnie, drugi zaś – dodatnio21. Podsumowując, można stwierdzić że Szkoła Muzułmańska oprócz swojego głównego celu, jakim jest edukacja religijna młodych muzułmanów z terytorium Dolnego Śląska, która w sposób bezpośredni łączy się z aspektem kształtowania ich tożsamości, spełnia także funkcję integracyjną, która ma miejsce przede wszystkim podczas prowadzenia zajęć lekcyjnych, a pogłębiana jest przez wspólne uczestnictwo w świętach i uroczystościach oraz utrzymywanie kontaktów towarzyskich poza terenem Centrum. Iwona Abi Issa podkreśla, że działalność Centrum ma duże znaczenie dla formowania się społeczności muzułmańskiej w województwie dolnośląskim, zwłaszcza w kontekście najmłodszych członków tej wspólnoty wyznaniowej. Szkoła muzułmańska prowadzona we Wrocławiu pozwala na wdrożenie kolejnych pokoleń muzułmanów w zasady wiary oraz zintegrowanie się z innymi wyznawcami islamu na terenie województwa, jest także płaszczyzną wymiany doświadczeń i okazją do spotkań towarzyskich. Na kluczową rolę Szkoły Muzułmańskiej wskazuje to, że nierzadko osoby, które uczęszczały tam na zajęcia jako dzieci czy nastolatki, po kilku latach nieobecności w społeczności muzułmańskiej, powracają do aktywnego zaangażowania: „osoby, które mają na przykład po 25 lat i mają pierwsze dziecko, to widać, jak gdyby wróciły z podwójną siłą. Gdzieś w pewnym momencie skończyły religię, nie było ich, a teraz są i się angażują. Zapewne dlatego, bo widzą jak potrzeba tożsamości jako rodziny i swojego dziecka w przyszłości”22. 21 Por. np. L. Stomma, Antropologia kultury wsi polskiej XIX, Warszawa 1986. 22 Wywiad z Iwoną Abi Issa, przeprowadzony przez A. Wieszaczewską, 2011.

106

Agnieszka Wieszaczewska

Zamiast zakoĹ&#x201E;czenia

Kamila KamiĹ&#x201E;ska Anna Maria Kucharska

Koncepcja przeprowadzonych badań, jak i sama ich realizacja, analiza materiału badawczego i opracowanie wyników, są wynikiem naszych głębokich przekonań. Po pierwsze, wierzymy w oddolną zmianę społeczną, zaczynającą się od edukacji. Wierzymy, że mądra edukacja prowadzi do mądrego społeczeństwa. Po drugie, wierzymy w odgórną zmianę, zaczynającą się od wykształconych i odpowiedzialnych elit, posiadających ukształtowany kręgosłup moralny. W badanych placówkach widzimy wartość i potencjał, podobne cele, zbieżność poglądów, pomimo wyraźnych różnic. Doceniamy gościnność i zaufanie naszych gospodarzy – dyrektorów placówek i nauczycieli, z którymi mieliśmy okazję się spotkać. Bez ich otwartości i chęci do współpracy ta publikacja nigdy by nie powstała. Różnorodność jest szansą, nie zagrożeniem, stanowi o rozwoju.

108

Kamila Kamińska, Anna Maria Kucharska

Aneks 1

Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach. Scenariusze zajęć

Anna Janik

Edukacja wielokulturowa/międzykulturowa jest coraz głośnej i szerzej dyskutowana na gruncie polskiej nauki, pojawiają się nowe publikacje, strony www prezentujące rezultaty projektów edukacji globalnej czy międzykulturowej, a polska młodzież ma okazję uczestniczyć w programach finansowanych ze środków unijnych, zdobywając cenne doświadczenie i kompetencje międzykulturowe. Zmiany o charakterze polityczno-społeczno-ekonomicznym, których Polska doświadczyła po 1989 roku oraz późniejsze wejście do Unii Europejskiej, otwarcie granic dla Polaków i granic Polski skutkują coraz intensywniejszą migracją. Trudno nie zauważać narastającego zjawiska imigracji pracowników (sezonowych, wielkich korporacji), uchodźców (w tym także nielegalnych), osób ubiegających się o status uchodźców, studentów zagranicznych, mniejszości narodowych (zwłaszcza Romów) czy choćby małżeństw mieszanych przyjeżdżających do Polski w ramach otwartych granic UE. Polska tym samym gości wielu zagranicznych pracodawców, pracowników i ich rodziny, umożliwiając współistnienie i współpracę wielu kultur i nacji. Nakreślony powyżej kontekst kulturowy skłania do postawienia pytania o naturze pedagogicznej: jak edukować polskie i zagraniczne dzieci w wielokulturowym państwie? Uwidacznia się w ten sposób potrzeba wielostronnej edukacji międzykulturowej – dla polskich dzieci doświadczających spotkania z Innym na ulicach, w szkołach, podczas podróży zagranicznych, ale też w drugą stronę – dla imigrantów doświadczających spotkania z polską kulturą1. Choć niektórzy autorzy zwracają uwagę na rozróżnienie 1

110

Podczas gdy problemy wokół kształtowania postaw sprzyjających budowaniu dialogu wielokulturowego wśród dzieci polskich zaczynają być coraz szerzej dostrzegane przez środowiska pedagogów, socjologów, wydaje się, iż drugie podejście jest szczególnie mało rozpowszechnione i rozwinięte na gruncie polskie

Anna Janik

terminów wielokulturowość i międzykulturowość dla potrzeb niniejszego opracowania traktowane będą one zamiennie. Tak też, wielo/międzykulturowość rozumieć można jako wielość/mnogość/różnorodność kultur i co za tym idzie edukacja do wielo/międzykulturowości to edukacja do współistnienia, współpracy, współżycia w społeczeństwie pluralistycznym, zróżnicowanym2. Edukacja ta z jednej strony oznacza kształcenie w duchu otwartości, tolerancji, szacunku dla odmienności, a z drugiej – budowanie świadomości na temat złożoności kultur, postaw kooperacji, zrozumienia i poszanowania dla Innego, budowanie dialogu międzykulturowego. Do tak rozumianej edukacji należy przygotować nauczycieli, a jednym z pierwszych kroków na drodze ich kształcenia może być zapoznanie z proponowanymi scenariuszami zajęć. W związku z tym, że niniejsza książka zwiera obraz szkół podstawowych prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe Wrocławia, warto postawić pytanie jak wygląda edukacja wielokulturowa w polskich szkołach na pierwszym etapie kształcenia ogólnego. Innymi słowy, jaka jest jej jakość i sens. Czy edukacja międzykulturowa prowadzona w polskich szkołach jest w stanie sprostać celom edukacji międzykulturowej pokrótce nakreślonym powyżej? Pierwszym z kroków, jaki można podjąć w ramach diagnozowania zjawiska jest analiza dokumentów warunkujących prowadzenie tej edukacji przez nauczycieli. Są to: podstawa programowa kształcenia ogólnego dla przedszkoli i szkół podstawowych, programy nauczania i podręczniki szkolne, co implikuje kolejne pytanie: jaką wiedzę reprezentatywną na temat Innego prezentują programy/podręczniki do nauczania wczesnoszkolnego? Z pewnością wskazane są dalsze, pogłębione badania nad obrazem Innego, gdzie szczególnie przydatna może być strategia fenomenografii. Dzięki niej uzyskać można wiedzę na temat sposobu rozumienia/postrzegania przez nauczycieli/dzieci Innego, celów edukacji wielokulturowej, jej wymiarów. W powyższym kontekście równie ciekawym zagadnieniem szkoły i podejścia do nauczania, zob. M. Sielatycki, Program edukacyjny „Warszawa różnorodna”. Komponent „Edukacja obcokrajowców w Warszawie, Warszawa 2007. 2 Zob. T. Szkudlarek, Pedagogika międzykulturowa, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2006, s. 415–424; A. Klimowicz (red.), Edukacja międzykulturowa, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2004, s. 6–7.

Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach

111

jest praktyka edukacji międzykulturowej. Czy aby zajęcia międzykulturowe nie ograniczają się w większości szkół podstawowych i przedszkoli do incydentalnych wzmianek o dzieciach świata z okazji Dnia Dziecka, czy też nauki wierszyków o Murzynku Bambo3?

Scenariusze do zajęć z edukacji międzykulturowej Prezentowane poniżej scenariusze zajęć dotykają trzech różnych zagadnień kształtujących kompetencje, postawy i umiejętności wymagane do współistnienia w środowisku wielokulturowym. Pierwszy z nich odnosi się do inteligencji emocjonalnej4. Są to zajęcia wprowadzające, podczas których uczniowie mają okazje zastanowić się nad sowimi emocjami. Kolejny etap – dwa kolejne zajęcia – ma na celu przygotowanie dzieci do zauważania i jednoczesnego szanowania pluralistycznego i zróżnicowanego społeczeństwa, w którym żyją. Innymi słowy, edukacja ta bazuje na różnicach i odmienności ludzi pochodzących z różnorodnych środowisk, kultur i wyznań, a jej zamierzonym celem jest uświadomienie tej odmienności dzieciom oraz kształtowanie kompetencji i umiejętności współpracy i współegzystowania w zróżnicowanym świecie – budowanie postaw szacunku i zrozumienia dla innych kultur. Oprawa metodologiczna proponowanych zajęć dostosowana jest do możliwości poznawczych i rozwojowych dziecka w wieku wczesnoszkolnym, co jednocześnie nie oznacza infantylizacji treści, bądź pomijania kwestii ważnych, często uważanych za zbyt trudne dla dziecka. Niezwykle ważną rolę odgrywa przygotowanie nauczyciela, który, jeżeli nie posiada wystarczających informacji i wiedzy na temat mniejszości narodowych i wyznaniowych w Polsce i Wrocławiu, powinien ją Warto zadać pytanie, z perspektywy teorii krytycznych, jaki obraz Afroamerykanina kształtuje w umysłach dzieci popularny wśród przedszkolaków wierszyk „Murzynek Bambo” czy piosenka „Murzynek Malutki”. 4 Zob. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań 1997. 3

112

Anna Janik

zdobyć. Na końcu artykuły znajdują się proponowane publikacje, gdzie prowadzący mogą poszukiwać informacji odnośnie poruszanych wątków wielokulturowości, bądź czerpać inspiracje. Proponowane pomoce dydaktyczne nie są obligatoryjne. Równie dobrze nauczyciel prowadzący zajęcia może wykorzystać obrazki, zdjęcia zamiast prezentacji multimedialnej. Tym samym należy pamiętać, że korzystanie z nowoczesnych technologii nie jest w tym przypadku celem samym w sobie, ale środkiem służącym realizacji innego zadania – edukacji międzykulturowej. Proponowane zajęcia mogą być realizowane przez nauczyciela zgodnie z jego zainteresowaniami i strategią, mają stanowić inspirację do własnych poszukiwań informacji na temat mniejszości wyznaniowych i narodowych Wrocławia czy całej Polski, na temat innych kultur. Informacje na temat kultur, na których opierają się proponowane scenariusze zajęć zostały dobrane celowo, pod względem kryterium mniejszości narodowych i wyznaniowych Wrocławia, natomiast nauczyciel może dowolnie zmieniać wybrane narodowości, zapoznając dzieci z różnymi kulturami świata.

Scenariusz zajęć nr 1 Temat: „Jak się czujesz?” – kształtowanie inteligencji emocjonalnej. Cele zajęć: RR budzenie świadomości przeżywanych emocji, RR kształtowanie inteligencji emocjonalnej, RR poszukiwanie sposobów na radzenie sobie z negatywnymi emocjami. Grupa: klasy I–III szkoły podstawowej. Czas trwania zajęć: ok. 1 godzina. Środki dydaktyczne: kolorowe kartki (w kilku egzemplarzach) rozwieszone w klasie, małe lusterka dla dzieci, motek wełny, kostka emocji – duża kostka, na której bokach znajdują się zdjęcia twarzy wyrażających emocje: radość, złość, smutek, zdziwienie, obrzydzenie, strach. Przebieg zajęć: 1. Nauczyciel wita się z dziećmi i prosi, aby pomyślały, jak się czują w tym momencie. Dzieci zastanawiają się, w jakim są nastroju, jakie emocje Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach

113

im towarzyszą. Następnie poszukują rozwieszonych w sali kartek w kolorach: czerwonym, zielonym, białym, czarnym, żółtym, pomarańczowym, niebieskim, które oddają ich stan samopoczucia. Każdy wybiera jeden z kolorów i dotyka go. Ważne, aby dzieci wybrały kolor, który według nich oddaje ich teraźniejszych nastrój, a nie ulubiony kolor. 2. Nauczyciel zaprasza dzieci do kręgu i prosi chętne dzieci o swobodne wypowiedzi na temat samopoczucia. Następnie zaprasza do wspólnej gry w „Pajęczynkę”. Zabawa polega na rzucaniu do siebie motka wełny. Uczestnicy stoją w kręgu, osoba, która zaczyna jedną ręką przytrzymuje motek, a drugą rzuca go do innego członka gry i mówi mu coś miłego. Gdy każdy w grupie już trzymał motek i powstała pajęczynka, gracz, który jako ostatni otrzymał motek odrzuca go do osoby, od której go wcześniej dostał i mówi do niej coś miłego. 3. Po skończonej zabawie nauczyciel zaprasza dzieci na dywan i przeprowadza wizualizację. Każde zamyka oczy i wyobraża sobie następującą historyjkę: Zapada noc. Wchodzisz do swojego pokoju, jesteś już wykąpany/-na i ubrany/-na w piżamę. Właśnie wkładasz jedną nogę pod kołdrę w swoim łóżku, kiedy do Twojego pokoju wchodzi mama, albo ktoś Ci bliski i mówi, że ma dla Ciebie niespodziankę. Zastanów się, jaką niespodziankę może mieć dla Ciebie, co w tym momencie sprawi Ci największą radość? Wiesz już? Teraz wyobraź sobie, że „to” właśnie się spełnia. Wyobraź sobie, co takiego robisz, jak się czujesz, gdzie jesteś. Po chwili nauczyciel opowiada dalej: Czas iść spać. Twoja mama, albo ktoś bliski bardzo cieszy się, że mógł sprawić Ci radość, a teraz prosi, abyś poszedł spać. Siadasz na łóżku, wkładasz jedną, drugą nogę pod kołdrę, przykrywasz się i zasypiasz. Nauczyciel powoli prosi uczniów, aby otworzyli oczy. Po skończonym zadaniu uczniowie mogą namalować na kartkach niespodzianki, jakie sprawili im bliscy, bądź opowiedzieć o nich w grupie. 4. Dzieci siadają na dywanie. Nauczyciel prosi, aby raz jeszcze zastanowiły się nad swoim samopoczuciem i emocjami, jakie czują, a następnie ponownie wybrały kartkę z kolorem, który odzwierciedla ich nastrój – chętne dzieci prezentują wybrane przez siebie kartki i opowiadają o emocjach, jakie teraz odczuwają. Nauczyciel zadaje pytania, czy nastrój kogoś był inny przed i po zabawach, czy nastrój może się zmienić, czy łatwo wyobrażać sobie przyjemne rzeczy, jakie odczucie wywołują pozytywne wspomnienia, jakie negatywne? 114

Anna Janik

Dzieci zastanawiają się, w jakiej części ciała odczuwają pozytywne emocje najsilniej, a w jakiej negatywne. Nauczyciel pyta, czy to coś złego, jeżeli ktoś jest smutny, albo zły. Dzieci dyskutują nad możliwością odczuwania negatywnych i pozytywnych emocji. 5. Nauczyciel wyjaśnia pojęcia negatywne, pozytywne i neutralne emocje. Następnie wraz z uczniami wybiera trzy kolory: jeden, który symbolizował będzie pozytywne emocje, drugi – negatywne, a trzeci – neutralne. Nauczyciel rozdaje wszystkim dzieciom lusterka oraz jednemu dodatkowo „kostkę emocji” (kostka, która zawiera zdjęcia twarzy/emotikony wyrażające emocje: radość, złość, smutek, zdziwienie, obrzydzenie, strach). Kolejne dzieci rzucają kostką, a zadaniem grupy jest wyrazić miną, gestem, ciałem, emocję, na którą wskazała kostka. Dzieci określają, do jakiej grupy emocji należą omawiane emocje i wskazują na kolor kartek leżących przed nimi. 6. Po skończonej zabawie nauczyciel pyta, czy i jak można pomóc osobie, która doświadcza negatywnych emocji. Dzieci wraz z nauczycielem wymyślają sposoby, co zrobić, kiedy ktoś w klasie jest smutny, zły czy obrażony. Nauczyciel może podpowiedzieć o kąciku złości – gdzie dziecko może tupać i gnieść kratki i nimi rzucać, aż rozładuje swoją złość, czy też o pufie przytulalskiej – dziecko, które na niej usiądzie jest smutne i nie chce być pozostawione same sobie, oczekuje pomocy od grupy, np. przytulenia, rozmowy. Dzieci wraz z nauczycielem ustalają, które z pomysłów są najlepsze i wybierają miejsca w klasie, gdzie będą mogły wyładowywać swoje emocje. 7. Nauczyciel dziękuje dzieciom za wspólną pracę.

Scenariusz zajęć nr 2 Temat: „Z Panem Piętkiem przez świat” – budowanie postaw tolerancji i dialogu międzykulturowego. Ogólne cele zajęć: RR uświadamianie różnorodności i wielokulturowości świata, RR budowanie postawy otwartości na inne kultury, RR budowanie postaw szacunku i zrozumienia w stosunku do innych kultur. Grupa: klasy I-III szkoły podstawowej. Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach

115

Czas trwania zajęć: ok. 2 godziny. Środki dydaktyczne: pacynka „Pan Piętek”, zdjęcia dzieci i dorosłych z różnych kontynentów, mapa świata, prezentacja multimedialna, projektor/tablica interaktywna. Przebieg zajęć: 1. Przywitanie z dziećmi. Przedstawienie gościa: pacynka „Pan Piętek”. Pan Piętek jest podróżnikiem i przyjechał specjalnie do szkoły, aby opowiedzieć o różnych krajach, w których był. Podczas swoich podróży spotkał wielu różnych ludzi, niektórzy podobni byli do dzieci i prowadzącego zajęcia, a niektórzy wyglądali zupełnie inaczej, mieli inny kolor skóry, ubrania, mówili w językach, których Pan Piętek nie rozumiał. Pan Piętek pyta dzieci, czy one też spotkały dzieci i dorosłych, którzy się od nich czymś różnili (w Polsce albo podczas swoich podróży). Dzieci przytaczają własne przykłady. 2. Nagle Pan Piętek pochmurnieje i robi przestraszoną minę. Właśnie przypomniał mu się straszny sen, w którym świat był jednakowy. Wszyscy ludzie byli do siebie bardzo podobni. Prosi, aby dzieci zamknęły oczy i wyobraziły sobie następującą historyjkę: Budzisz się rano i widzisz, że świeci słońce, wyglądasz przez okno i spostrzegasz, że na zewnątrz ludzie są jacyś inni. Twoim oczom ukazuje się tłum podobnych do siebie ludzi. Wszystko jest w podobnym kolorze, nijakim. Zdziwiony spoglądasz w lustro i widzisz swoje odbicie, w ogóle nie podobne do zwykłego – jesteś nijaki, podobny do tłumu ludzi. Wchodzisz do kuchni, gdzie spotykasz domowników i nie potrafisz ich rozpoznać, nie wiesz, kto jest kim, wszyscy są do siebie bardzo podobni. Pan Piętek prosi, aby dzieci otworzyły oczy. Pyta o ich odczucia, czy podobał im się taki świat. 3. Pan Piętek zaprasza dzieci do obejrzenia zdjęć z jego podróży, gdzie ludzie mają różne kolory skóry, różne ubrania. Pokazuje dzieciom przykłady różnych kultur (prezentacja multimedialna, zdjęcia, krótkie filmiki, mapa świata), które mogą różnić się od siebie kolorem skóry: Afrykańczycy, Hindusi, wyznaniem: Muzułmanie, prawosławni, językiem: Amerykanie i Anglicy, Niemcy, domem: Indianie, Niemcy, plemiona tubylcze, a także wzrostem, imionami, zainteresowaniami. W tym momencie Pan Piętek, pyta, gdzie może znaleźć takich ludzi, którzy różnią się od siebie? Czy dzieci w szkole, członkowie rodziny są tacy sami? Pan Piętek daje dzieciom niespodziankę – szkła 116

Anna Janik

powiększające, które zdobył podczas ostatniej wyprawy do Maroka – i prosi, aby dobrały się w trójki/małe grupki i przyjrzały się sobie dokładnie, poszukały cech, które je odróżniają, a następnie, cech, które je łączą (mogą być to także zainteresowania itp.). 4. Pan Piętek prosi, aby dzieci opowiedziały czy ten świat, w którym żyjemy jest podobny do tego z jego snu. Następnie pyta, w którym świecie dzieci wolałby żyć – w kolorowym, gdzie ludzie się od siebie różnią, czy w nijakim, gdzie wszystko jest takie samo. Następnie nauczyciel dzieli dzieci na grupy (mogą pracować też wszystkie wspólnie na brystolach przyklejonych do ścian), w których malują świat, taki, aby dobrze żyło się w nim ludziom z różnych krajów. Dzieci używają wybranych przez siebie kolorów, mogą malować symbole. 5. Pan Piętek dziękuje za wykonaną pracę, jednak martwi go jeszcze jedna rzecz. Mianowicie, skoro ludzie różnie wyglądają, to mogą mieć też różne opinie, zdania, nastroje, co więcej Pan Piętek spotkał się z pewnym przypadkiem w jednym z krajów – Meksyku, gdzie pokiwanie głową wcale nie znaczyło „tak”, wręcz przeciwnie oznaczało „nie”. Pan Piętek zastanawia się, co zrobić, żeby wszyscy ludzi mogli żyć na świecie w pokoju i mogli się porozumiewać bez krzywdzenia siebie nawzajem i nieporozumień. Dzieci wymyślają sposoby, wychowawca zawraca uwagę na „dialog międzykulturowy”, wartości ogólnoludzkie – tłumaczy pojęcia i podaje przykłady zrozumiałe dla dzieci, np. dialog międzykulturowy to szacunek dla innych kultur, niewyśmiewanie, nawet jeśli niektórzy ludzie wyznają inną religię niż dzieci uczestniczące w zajęciach. 6. Pan Piętek cieszy się, że dzieci rozumieją, że na świecie żyją różni ludzie, którzy stworzyli własne kultury i że jest to coś zwykłego, bo dzięki temu świat jest różnorodny i kolorowy, a nie jednakowy i nijaki.

Scenariusz zajęć nr 3 Temat: „Moje miasto a w nim?” – budowanie świadomości na temat mniejszości narodowych i wyznaniowych we Wrocławiu. Cele zajęć: RR kształtowanie świadomości na temat żyjących w Polsce i we Wrocławiu mniejszości narodowych i wyznaniowych, Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach

117

RR zapoznanie z wybranymi kulturami mniejszości narodowych

i wyznaniowych Wrocławia,

RR kształtowanie świadomości tożsamościowej, RR budowanie postawy wyrażającej szacunek wobec innych kultur.

Grupa: klasy I–III szkoły podstawowej. Czas trwania zajęć: ok. 2 godziny. Środki dydaktyczne: przybory plastyczne, kartki z bloku technicznego, projektor, prezentacja multimedialna, wizytówki dzieci różnych wyznań/kultur z charakterystycznymi dla danej kultury symbolami/ znakami (np. dziecka narodowości romskiej, dziecka wyznania muzułmańskiego, dziecka wyznania żydowskiego), prezentacja multimedialna zawierająca zdjęcia i krótką historię prezentującą dziecko narodowości romskiej, dziecko wyznania muzułmańskiego, dziecko wyznania żydowskiego, mapa Polski, mapa/bądź slajd prezentujący mniejszości narodowe/wyznaniowe Polski i Wrocławia. Przebieg zajęć: 1. Nauczyciel wita się z dziećmi, pyta o ich samopoczucie i zaprasza na dywan. Pyta, czy pamiętają Pana Piętka. Następnie pyta o zdanie dzieci: gdzie można spotkać innych ludzi, którzy się od nas różnią? W zależności od ustalonego poziomu wiedzy wstępnej dzieci i ich odpowiedzi, nauczyciel zadaje kolejne pytania: czy wiedzą, że w Polsce i we Wrocławiu mieszka wiele ludzi odmiennych narodowości i wyznań. Następnie przedstawia mapę Polski i krótko opowiada o wybranych mniejszościach narodowych i wyznaniowych żyjących w Polsce. Wraz z dziećmi wyjaśnia różnicę między mniejszościami narodowymi a wyznaniowymi. 2. Następnie nauczyciel prosi, aby dzieci zastanawiały się, kim są; co wpływa na poczucie, kim są; jakie znaczenie ma ich miejsce zamieszkania, ich rodzina, znajomi, szkoła, ale też marzenia i plany. Dzieci na podstawie własnych refleksji tworzą swoje wizytówki, na których umieszczają symbole i znaki określające „kim są”. Jest to trochę trudne zadanie dla klas I–III, ale jest możliwe do wykonania. 3. Nauczyciel pokazuje dzieciom wizytówki dzieci innych wyznań i narodowości mieszkających we Wrocławiu. Pyta dzieci, jak myślą, czym zajmują się ich rówieśnicy, którzy stworzyli te wizytówki, czy też chodzą do szkoły, do jakiej szkoły chodzą, w co lubią się bawić. Następnie nauczyciel prezentuje tradycje, zwyczaje innych kultur 118

Anna Janik

na przykładzie historii dziecka narodowości romskiej, dziecka wyznania muzułmańskiego, dziecka wyznania żydowskiego (prezentacja multimedialna). Nauczyciel prezentuje historie tych dzieci, ich ulubione zabawy, zwyczaje. Opowiada o szkołach prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe we Wrocławiu, odpowiada na ewentualne pytania. 4. Nauczyciel dzieli dzieci na cztery grupy. Każda z grup ma za zadanie przedstawić pozostałym, jak wygląda jeden dzień z życia dziecka wybranej/wylosowanej narodowości/wyznania (np. muzułmanie, żydzi, mniejszość niemiecka, mniejszość romska). Dzieci mają do dyspozycji materiały wyjściowe, zdjęcia, artykuły, informacje na temat festiwali i świąt celebrowanych w danej kulturze/wyznaniu, książek, z jakich uczą się ich rówieśnicy, zeszytów, itp. Forma prezentacji efektów pracy przez uczniów jest dowolna. 5. Prezentacja pracy w grupach. Poszukiwanie różnic i podobieństw, pytania o to, co w danej kulturze dzieciom podoba się najbardziej, co im się nie podoba. Nawiązanie do zajęć poprzednich – budowanie podstawy wyrażającej szacunek wobec innych kultur. 6. Podsumowanie zajęć. Pożegnanie z dziećmi.

Polecana literatura Dudzikowa M., Czerepaniak-Walczak M. (red.), Wychowanie: pojęcia, procesy, konteksty: interdyscyplinarne ujęcie, Gdańskie Wydawnictwa Psychologiczne, Gdańsk 2007. Nikitorowicz J., (red.), Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej „Trans Humana”, Białystok 1997. Nikitorowicz J., Sobecki M., Misiejuk D., Kultury tradycyjne a kultura globalna: konteksty edukacji międzykulturowej, t. I., „Trans Humana”, Białystok 2001. Pilch T., O potrzebie dialogu kultur i ludzi, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2000. Waloszek D., Wyzwania edukacji międzykulturowej, „Życie Szkoły” nr 3 2005, s. 58–62.

Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szkołach

119

Aneks 2

Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda”

Kamila Wawrzycka

Wrocław jest miastem zróżnicowanym kulturowo. Jego historia i współczesność stanowią wyjątkową tożsamość, kreującą złożoną i barwną teraźniejszość. W takiej rzeczywistości rozwija się nowe społeczeństwo, w którym to jego różnorodność ma potencjał, aby stanowić jego największą siłę. Jednak to, co inne może budzić niepokój. Spoglądanie przez pryzmat wielu kultur nie jest łatwe, zarówno dla dzieci jak i dla osób dorosłych. Stąd wśród części społeczności lokalnej narastające nastroje odrzucenia, asymilacji, walki z innymi. Obawom i złemu nastawieniu naprzeciw wychodzić może edukacja – a więc poznanie, zrozumienie i budowanie świata nowej jakości. Tworzenie okazji do poznawania i spotykania się z innymi kulturami, już od najmłodszych lat, przynosić może poczucie bezpieczeństwa, poszerzanie horyzontów, możliwość budowania wyjątkowych więzi oraz wzbogacanie osobowości i umiejętności. Otwierając się na różne tradycje i współtworzenie nowego, zyskać możemy znacznie więcej niż budując mury. Dopiero pełna akceptacja wielokulturowości buduje bezpieczny świat, w którym różnice nie rodzą ostrych konfliktów i czystek etnicznych. Program półkolonii „Wiara czyni cuda” został opracowany, aby uczyć młodych ludzi otwartości i szacunku dla innych grup religijnych, ułatwić im poznanie nieznanego oraz umożliwić pełne czerpanie z bogactw różnorodności. Fundamentami programu jest kreatywność, działanie i poznawanie. Praca przez pięć dni umożliwia skupienie, refleksyjność, rzeczywiste zatrzymanie się na chwilę i zastanowienie. Forma warsztatowa, praktyczna w sprzyjającej atmosferze i przy realnym kontakcie z innymi wyznaniami, jest kluczem otwierającym przed uczestnikami półkolonii drzwi do barwnego świata, nowej przestrzeni dialogu. Udział w tego typu projekcie może stać się mistyczną podróżą, pełną przygód i ciekawych doznań. Program zajęć nie ma sztywnych ram. Właściwie bazując na kreatywności, wyobraźni, potencjale Aneks 2: Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda”

121

uczestników i organizatorów, ma on szanse każdorazowo zmieniać swój kształt i stawać się zupełnie oryginalny w zależności od potrzeb, chęci oraz charakteru ludzi w nim uczestniczących. Plan zajęć przewiduje integrację, kształtowanie otwartości, edukację w zakresie tradycji różnych wyznań, pracę projektową, wycieczki, spotkania oraz celebrowanie inności. Bardzo ważnym elementem jest tutaj inicjatywa i praca własna uczestników – ich zaangażowanie jest fundamentem dla wszystkich podejmowanych podczas półkolonii aktywności. Uczestnicy podczas zadań grupowych powinni być dobierani losowo – służyć to ma kreatywności i umożliwieniu poznania nowych treści każdemu z nich. Organizacja półkolonii wymaga spełnienia pewnych warunków technicznych. Program skierowany jest do uczniów starszych klas szkół gimnazjalnych oraz uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Optymalna liczba uczestników to 20 osób. Do przygotowania półkolonii potrzebne są zasoby lokalowe – duża sala szkoleniowa oraz miejsce do spożywania posiłków i gotowania. Wymagane są również następujące materiały: rzutnik, brystole, kartki, długopisy, mazaki, markery, min. dwa aparaty fotograficzne, komputery, książki i opracowania dotyczące różnych religii, fundusze na zakup produktów spożywczych oraz narzędzia do gotowania. Ważne jest także nawiązanie kontaktów z przedstawicielami poszczególnych religii, którzy chcieliby podjąć współpracę z uczniami. Dzień pierwszy półkolonii poświęcony został integracji i zbudowaniu przyjaznej atmosfery wśród uczestników i organizatorów. Na początku istotne jest wzajemne poznanie się, wspólne wypracowanie zasad współpracy oraz przedstawienie planu półkolonii z uwzględnieniem oczekiwań uczestników. Forma zajęć powinna być warsztatowa. Istotne jest, aby zajęcia opierały się na pełnej dobrowolności i wzajemnym szacunku. Uczestnicy powinni zyskać poczucie współtworzenia i współdecydowania o tym, co będzie się działo podczas kolejnych dni. Po przerwie przewidziany został warsztat budujący tolerancję wobec różnic połączony z poszukiwaniem podobieństw, tego co nas łączy. Po wspólnym posiłku przychodzi pierwszy element zapoznania z różnymi wyznaniami. Zważając na specyfikę Wrocławia, wyznaniami, wokół których program został skoncentrowany są: prawosławie, muzułmanizm, judaizm i protestantyzm. Punktem wyjścia dla tych zajęć jest zbadanie wiedzy i skojarzeń uczestników na temat danych wyznań i ich 122

Kamila Wawrzycka

praktyk. Kolejnym elementem są gry i zabawy przybliżające rytuały, tradycje oraz symbolikę tych religii. Mogą być to prace plastyczne, konkursowe, ruchowe – ważne, aby były aktywne. Ostatnim elementem dnia jest wieczór zapoznawczy, podczas którego można zaproponować uczestnikom filmy dokumentalne pokazujące codzienność przedstawicieli różnych wyznań. Po filmach ważne jest poświęcenie czasu na refleksje i dyskusję. W tym czasie uczestnicy nie powinni być zanadto obciążeni. Po wrażeniach z pierwszego dnia uczestnicy powinni w nieskrępowanej atmosferze samodzielnie poznawać się, rozmawiać, odpoczywać. Dzień drugi rozpoczyna się od silnego akcentu w postaci współdecydowania o kształcie półkolonii. Prowadzący przygotowują mapę Wrocławia, wychodząc z propozycjami miejsc, które są istotne dla poznania kultury innych wyznań np. Dzielnicy Wzajemnego Szacunku. Uczestnicy mają za zadanie, na podstawie przygotowanych przez prowadzących materiałów, wyselekcjonować miejsca, które chcieliby odwiedzić. Po tak przygotowanym planie, grupa wybiera się na wycieczkę i zwiedza wcześniej ustalone miejsca. Jest to punkt wyjścia do dalszych działań. Służyć ma edukacji, rozbudzaniu ciekawości i wyobraźni. Po powrocie uczestnicy otrzymują kolejne ważne zadanie, o którego kształcie będą decydować – opracowanie projektu. Metoda projektu stanowi jedną z najbardziej efektywnych i atrakcyjnych metod nauczania, gdyż wiąże wiedzę teoretyczną z działaniami praktycznymi. Projekt polegać ma na przygotowaniu planu promocji wybranej religii. Wymaga to dużego zaangażowania również osób prowadzących zajęcia, gdyż ich zadaniem będzie pomoc merytoryczna i wspomaganie kierunku pracy grupy. Jednak ważne jest, aby prowadzący nie ingerowali zbyt w prace poszczególnych grup. Ich zadaniem jest wspomaganie, diagnoza potrzeb i możliwości. Uczestnicy zostają podzieleni na cztery zespoły. Każdy zespół powinien przygotować projekt promocji wybranej religii, stawiając jako finał całego przedsięwzięcia przygotowanie jednego z wybranych świąt tradycyjnych. Proponowane święta to: RR Święto Jordanu – święto prawosławne, RR Święto Reformacji – święto protestanckie, RR Ramadan Bajram (Id Al Fitr) – święto muzułmańskie, zakończenie Ramadanu, RR Rosz Haszana – święto żydowskie, nowy rok. Aneks 2: Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda”

123

Święta wymienione w ramowym programie półkolonii to jedynie propozycja – kolejność i wybór świąt jest kwestią uznaniową. Proces składa się z przygotowania merytorycznego uczestników – poszukiwania informacji na własną rękę – przez książki, wywiady, Internet. Opierać on się ma na wyobraźni i kreatywności grup. Mogą oni zdecydować się na dowolną formę promocji – przedstawienia, projekty ulotek, dekoracje, happeningi, notki informacyjne, zdjęcia, wystawy, zaproszenia. Również miejsce świętowania uczestnicy mogą wybrać dowolnie – w zależności od zgody osób administrujących wybrany obiekt. Punkt kulminacyjny promocji przypadać będzie na każdy wieczór półkolonii, poczynając od dnia drugiego. Grupa, która jako pierwsza będzie realizowała projekt będzie miała nieco mniej czasu niż pozostali uczestnicy na przygotowanie. Zatem wymagają oni większego zaangażowania i pomocy ze strony prowadzącego. Najważniejsze jest, aby na tym etapie uczniowie mieli poczucie, że jest to ich autorski projekt i że sami stworzyli coś niepowtarzalnego – co bez wątpienia wpłynie na ich zaangażowanie i motywację. Dzień trzeci rozpoczynają prace artystyczne. Jest to dla uczestników czas refleksji nad postrzeganiem innych grup wyznaniowych. Pierwsza część warsztatu polega na przedstawieniu wybranej religii w formie dowolnej – a więc nie ma tutaj ograniczeń, co do tego, w jaki sposób coś powinno zostać przedstawione. Uczestnicy sami decydują, co chcą ukazać i w jaki sposób. Po prezentacji prac i dyskusji przychodzi pora na podjęcie próby ujęcia całości. W tym celu niezbędne będą duże 4 arkusze brystolu. Uczestnicy zostają podzieleni na cztery grupy. Ich zadaniem będzie stworzenie obrazu, na którym współistniałyby wszystkie religie, które znają. Co istotne, dobrą praktyką może okazać się wymiana prac między grupami, rotacyjnie, np. co 10 minut, grupy zamieniają się brystolami i dorysowują coś nowego. W ten sposób możemy uzyskać większą kreatywność i zróżnicowanie. Na koniec warto jest omówić obrazy przez stawianie pytań o zaistniałe trudności, powstałe pomysły oraz ich możliwą realizację w przyszłości. Po przerwie czas na kolejne warsztaty. Tym razem uczestnicy mają za zadanie wczuć się w rolę przedstawicieli różnych religii. Gra polega na wypracowaniu pewnego kompromisu pomiędzy poszczególnymi grupami. Prowadzący informuje uczestników, że w centrum miasta jest metr kwadratowy, który może być przeznaczony na dowolny cel. Przedstawiciele każdej 124

Kamila Wawrzycka

z religii mają wymyślić, co by zbudowali w tym miejscu. Każda z grup ma czas, aby stworzyć trójwymiarowy projekt tego co chcą postawić i wybudować to za pomocą różnych materiałów (kartony, butelki, papier). Gdy już grupy skonstruują swój symbol, prezentują go pozostałym osobom, argumentując swoje wybory. Następnie odbywa się dyskusja. Druga część gry polega na tym, aby ustalić, czyja budowla zostanie umiejscowiona w danej przestrzeni. Pomiędzy grupami zaczynają się mediacje. Po wypracowaniu kompromisu należy podsumować ten czas, pytając o refleksje uczestników. Gra ta doskonali kreatywność i wyobraźnie, wzmaga empatie oraz umiejętności mediowania i dochodzenia do kompromisu. Kolejna część dnia poświęcona zostaje spacerowi fotograficznemu, podczas którego zadaniem uczestników jest poszukiwanie śladów wielokulturowej historii Wrocławia. Spacer jest okazją do poznania lokalnej historii, rozbudzenia zainteresowania uczestników oraz wzbogacenia ich tożsamości w wymiarze kultury lokalnej. Uczestnicy otrzymują aparaty (przynajmniej dwa) i w sposób niewymuszony fotografują znaki, ornamenty, symbole, budynki, które wzbudzają ich ciekawość. Ważne jest, aby osoby prowadzące mogły edukować uczniów na bieżąco z zakresu tego, co ich zainteresowało. Nie oznacza to jednak, że prowadzący czy nawet przewodnik mają wiedzieć absolutnie wszystko. Niewiedza może jedynie wzbogacić ten etap zajęć, gdy prowadzący pokażą, w jaki sposób można uzyskać informacje i interesować się swoją okolicą. Można poprosić osoby, które przebywają (mieszkają, pracują) w danym budynku o informację na wskazany temat lub też samemu spróbować poszukać odpowiedzi w książkach, Internecie, bądź też konsultując się ze specjalistą. Takie poszukiwania mogą stanowić wzór dla uczniów, otwierając ich na poszukiwanie informacji. Po powrocie wszyscy przystępują do celebrowania święta, które wypracowała w ramach projektu kolejna grupa. Podczas czwartego dnia wykorzystana została metoda żywej biblioteki. Na początku uczniowie wcielają się w role osób wyznających – protestantyzm, prawosławie, muzułmanizm, judaizm oraz osób niewierzących. Uczestnicy dostają opisy codzienności wybranych osób. Ich zadaniem jest wczucie się w rolę i rozmawianie z innymi osobami z tej perspektywy. Prócz wcielania się w rolę uczniowie mają za zadanie przygotować po 10 pytań dla swojego rozmówcy. Następnie osoby wybierają wzajemnie, z kim chcą porozmawiać. Na zakończenie ważne Aneks 2: Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda”

125

jest przeprowadzenie dyskusji podsumowującej. Po przerwie do grupy uczestników zostają zaproszeni goście – prawdziwi przedstawiciele wcześniej odgrywanych ról. Uczniowie mogą wypożyczać daną osobę (jak książkę) i rozmawiać z nią opierając się na wcześniej opracowanych pytaniach, modyfikując je, czy też zadając nowe. Doświadczenie to w sposób naturalny wzbogaca wiedzę uczestników. Przez próbę wypracowywania zrozumienia, a następnie momenty konfrontacji swoich przekonań z „żywą” osobą, uczestnik ma szansę nabrać innej perspektywy, rozwinąć otwartość i przełamać granice. Po przerwie obiadowej, dla wyciszenia i stworzenia sprzyjających okoliczności do refleksji, uczniowie będą mieli okazję posłuchać tradycyjnych opowieści, z którymi utożsamiają się przedstawiciele wybranych religii. W zależności od energii grupy można zaproponować im również zainscenizowanie tych historii. Pod koniec dnia przychodzi czas na prezentację projektu kolejnej grupy i uczczenie następnego tradycyjnego święta. Dzień piąty skoncentrowany jest na przyjemności poznawania nowego. Na początku uczestnicy mają za zadanie zapoznać się z różnymi tradycjami kulinarnymi wybranych grup religijnych. Po wstępnej prezentacji prowadzących, uczestnicy zostają podzieleni na grupy. Zadaniem każdej z grup jest ułożenie menu składającego się z tradycyjnych potraw uznawanych przez wybrane religie. Następnie uczestnicy wybierają się na zakupy. Jest to ważna część zadania. Uczestnicy mają wtedy okazję przekonać się, z jakimi trudnościami mogą mierzyć się wyznawcy danych religii, gdy chcą przyrządzić ważne dla ich tożsamości religijnej potrawy. Po powrocie uczestnicy wspólnie pod okiem prowadzących gotują wybrane potrawy. Następnie odbywa się uczta, gdzie „początkujący kucharze” opowiadają o tym, co przygotowali – przybliżają historię danej potrawy. Potem przystępujemy do świętowania kolejnego wydarzenia zaprojektowanego przez ostatnią już grupę uczestników. Cała półkolonia kończy się podsumowaniami i zabawami pozwalającymi na łagodne zakończenie intensywnego turnusu. Po zakończeniu półkolonii dobrą praktyką byłoby umożliwienie uczestnikom przekazania swoich doświadczeń innym osobom. W tym celu ważne jest dokumentowanie przebiegu całej półkolonii. Zdjęcia, prace uczestników, wnioski mogą zostać zorganizowane w formie wystawy w szkole lub innym miejscu. Ciekawym rozwiązaniem może być także opracowanie, krótkiego podsumowania w formie strony 126

Kamila Wawrzycka

internetowej lub prospektu prezentującego rezultaty wypracowane podczas półkolonii. Wyżej zaprezentowany projekt jest intensywnym treningiem otwartości i tolerancji. Treści i formy aktywności oraz dynamika zajęć powinny być modyfikowane w zależności od specyfiki grupy. Program można dostosować również w innych miejscowościach, osadzając go na gruncie lokalnej rzeczywistości.

Ramowy plan półkolonii „Wiara czyni cuda” Dzień pierwszy 1. Śniadanie. 2. Przedstawienie planu półkolonii, zajęcia integracyjne –poznanie się, wspólne opracowanie zasad, oczekiwań, planów. 3. Przerwa. 4. Warsztaty otwartości – budowanie tolerancji, otwarcie na różnorodność, poznawanie cech wspólnych. 5. Obiad. 6. Zajęcia zapoznawcze z różnymi wyznaniami – prawosławie, islam, judaizm, protestantyzm. Badanie i wzbogacanie wiedzy uczestników nt. różnych kultur wyznaniowych. Gry i zabawy przybliżające rytuały, tradycje oraz symbolikę poszczególnych religii. 7. Kolacja. 8. Wieczór zapoznawczy, film o różnych wyznaniach, dyskusja. Dzień drugi 1. Śniadanie. 2. Zajęcia warsztatowe – przygotowanie projektu promocji różnych kultur wyznaniowych we Wrocławiu – praca projektowa w oparciu o poszczególne święta religijne. Prezentacja pod koniec każdego dnia. 3. Przerwa. 4. Kontynuacja pracy nad projektami. 5. Obiad. 6. Wspólne opracowywanie mapy miejsc, które będziemy zwiedzać w kolejnych dniach z uwzględnieniem kluczowych punktów dla różnorodności religijnej we Wrocławiu. Spacer po Wrocławiu, Aneks 2: Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda”

127

zapoznanie się z Dzielnicą Wzajemnego Szacunku i innymi miejscami wytyczonymi na mapie. 7. Kolacja. 8. Święto Jordanu – święto prawosławne. Dzień trzeci 1. Śniadanie. 2. Portrety różnorodności – przedstawianie różnych poznanych kultur, wyznań w formie plastycznej. 3. Przerwa. 4. Warsztaty dialogu – gra warsztatowa, podczas której uczestnicy podzieleni są na grupy reprezentujące wybrane wyznania. Każda z nich chce wykorzystać miejsce do postawienia własnej świątyni. Muszą podjąć próbę kompromisu. 5. Obiad. 6. Wielowyznaniowa przeszłość Wrocławia – poszukiwanie śladów kultur we Wrocławiu, spacer fotograficzny. 7. Kolacja. 8. Święto reformacji – święto protestanckie. Dzień czwarty 1. Śniadanie. 2. Gra w role – wczuwanie się w rolę osoby wyznającej daną religię. Prezentacja codzienności tych osób w grupach – forma warsztatowa. 3. Przerwa. 4. Żywa biblioteka – spotkanie z osobami różnych wyznań. 5. Obiad. 6. Opowiadania z różnych stron – tworzenie w grupach inscenizacji poszczególnych tradycyjnych historii związanych z danym wyznaniem. 7. Kolacja. 8. Ramadan Bajram (Id Al Fitr) – święto muzułmańskie. Dzień piąty 1. Śniadanie. 2. Omówienie tradycji kulinarnych różnych wyznań i związanych z nimi narodów. Ułożenie menu kolacji oraz listy zakupów na obiadokolację. 128

Kamila Wawrzycka

3. Przerwa. 4. Zakupy produktów niezbędnych do przygotowania wcześniej ułożonego menu. 5. Obiad – wspólne przygotowanie tradycyjnych potraw różnych religii –muzułmańskiej, protestanckiej, prawosławnej i żydowskiej. 6. Rosz Haszana – święto żydowskie 7. Podsumowanie i zakończenie.

Aneks 3

Wycieczka dydaktyczna

Agnieszka Wieszaczewska Anna Maria Kucharska

Synagogi i świątynie żydowskie: 1. Synagoga pod Białym Bocianem, ul. Pawła Włodkowica 7 2. Mała Synagoga, ul. Pawła Włodkowica 9 3. Cmentarz Żydowski, ul. Ślężna 37/39 4. Nowy Cmentarz Żydowski, ul. Lotnicza 51 5. Szkoła Podstawowa Dialogu Kultur Etz Chaim, ul. Żelazna 51 Szkoły i świątynie protestanckie: 1. Chrześcijańska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum „Arka”, ul. Stalowowolska 24–26 2. Ewangelickie Centrum Dialogu i Edukacji im. Marcina Lutra, ul. Wejherowska 28 3. Kościół Adwentystów Dnia Siódmego, ul. H. Dąbrowskiego 14–16 4. Kościół Ewangelicko-Metodystyczny, ul. S. Worcella 28 5. Kościół Opatrzności Bożej, ul. K. Wielkiego 28 6. Kościół Zielonoświątkowy, ul. Miła 7/9 7. Kościół św. Krzysztofa, plac św. Krzysztofa 1 Centra muzułmańskie: 1. Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe we Wrocławiu (szkoła i meczet), ul. Kasprowicza 24 131 Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

Ten artykuł prezentuje kilka wartych odwiedzenia miejsc, znajdujących się we Wrocławiu i silnie związanych z tutejszymi mniejszościami. Każdy punkt został umieszczony na mapie, podobnie jak szkoły prowadzone przez mniejszości wyznaniowe opisane w niniejszej publikacji (umieszczona na mapie Szkoła Podstawowa Dialogu Kultur Etz Chaim znajduje się obecnie tam, gdzie dawniej działała Szkoła Lauder – Etz Chaim; obecna placówka powstała na bazie dawnej, opisanej w książce). Wypunktowania zawierają informacje, które mogą być przydatne podczas planowania wycieczki. Proponujemy znaczące punkty w przestrzeni miasta, ich dobór jest subiektywny i, z racji charakteru tej publikacji, ograniczony. Jednak zachęcamy nauczycieli i edukatorów do własnych poszukiwań i poszerzenia wycieczki o miejsca istotne ze względu na podejmowany temat. Mamy nadzieję, że dzieci uczestniczące w wycieczce edukacyjnej opartej na naszych wskazówkach będą miały możliwość poznania rzeczywistości kulturowej, która choć jest od wielu lat obecna we Wrocławiu, często pozostaje niezauważona.

Judaizm Obecność Żydów we Wrocławiu można udokumentować już na przełomie XII i XIII wieku. Dwa żydowskie nagrobki z tego okresu znajdują się w Muzeum Archeologicznym. Przedstawiciele tej narodowości, jak również kultury i religii, wywarli ogromny wpływ na historię miasta na rożnych etapach jego rozwoju. Przed II wojną światową w niemieckim wówczas Breslau mieszkała druga po Berlinie, największa społeczność żydowska w III Rzeszy. 132

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

Wiele budynków, a nawet całych dzielnic, należało do osób pochodzenia żydowskiego. Z ciekawostek – warto zauważyć, że kilka domów handlowych w centrum miasta, istniejących do dziś, to również dawne żydowskie domy towarowe (np. Feniks na Rynku i niedawno odnowiona Renoma przy ul. Świdnickiej). Żydowska społeczność oddziaływała na życie codzienne i kulturalne miasta.

Synagoga pod Białym Bocianem RR Zwiedzanie synagogi możliwe jest codziennie za wyjątkiem so-

bót, świąt żydowskich, koncertów i prób. Wszystkie informacje dotyczące godzin zwiedzania, a także dane kontaktowe, można znaleźć na stronie internetowej www.wroclaw.jewish.org.pl. RR Lokalizacja: ul. Włodkowica 7, przejście od strony ul. św. Antoniego. RR Dojazd tramwajem lub autobusem do przystanku Rynek, z Dworca PKP linie: 15, K.

Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

133

Okazały budynek synagogi został ponownie otwarty w maju 2010 roku po wielu latach renowacji. Obecnie zobaczyć tu można nie tylko elementy tradycyjnego wystroju synagogi (szafa na Torę, umywalnie, balkon przeznaczony dla kobiet, zdobienia typowe dla judaizmu, chupę), ale też wystawę prowadzącą nas przez historię Żydów mieszkających we Wrocławiu. Obecnie, ze względu na nieliczną grupę wyznawców judaizmu mieszkających w mieście, sala synagogi wykorzystywana jest głównie jako sala koncertowa, miejsce realizacji przedstawień teatralnych, festiwali kulturalnych i galerię sztuki. W sali synagogi swoje próby ma również chór synagogalny istniejący od 1996 roku. W celach religijnych piękne wnętrza wykorzystywane są przy okazji świąt, kiedy na ich obchody do Wrocławia przyjeżdżają wyznawcy judaizmu z całego regionu. Najważniejsze święta żydowskie to: Rosz Haszana (Nowy Rok), Jom Kippur (Dzień Pojednania), Sukkot (Święto Namiotów, Święto Szałasów, Kuczki), Pascha, Szawuot (Święto Tygodni), Chanuka (Święto Świateł) i Purim. Więcej na temat świąt żydowskich możecie dowiedzieć się od przewodnika oprowadzającego was po synagodze. Synagoga jest częścią Dzielnicy Wzajemnego Szacunku Czterech Świątyń, czyli wyjątkowej dzielnicy miasta, gdzie poza tą świątynią znaleźć można prawosławną cerkiew, kościół katolicki i ewangelicko-augsburski (protestancki).

Mała Synagoga RR Znajduje się w bezpośrednim sąsiedztwie Synagogi pod Białym

Bocianem, dlatego planując tam wycieczkę, warto od razu zobaczyć te dwa miejsca. Konieczne jest wcześniejsze umówienie się na zwiedzanie. RR Lokalizacja: ul. Włodkowica 9. Jest to aktualne miejsce regularnych spotkań społeczności żydowskiej we Wrocławiu. Ta synagoga jest znacznie nowsza od Synagogi pod Białym Bocianem, bo zbudowana została tuż po zakończeniu II wojny światowej. Po wejściu do pomieszczenia zobaczyć można wyjątkowe elementy, bardzo ważne podczas żydowskich nabożeństw. Kilka z nich to: mezuza – niewielki pojemniczek przymocowany na framudze 134

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

drzwi, w którym znajdują się dwa fragmenty Tory, menora – siedmioramienny świecznik, jeden z najważniejszych przedmiotów w synagodze i symbol religii żydowskiej i Aron ha-kodesz, czyli ozdobna szafa do przechowywania świętego zwoju Tory. O tym, do czego służą i jakie jest ich znaczenie więcej może opowiedzieć wam osoba pokazująca wam to miejsce.

Stary Cmentarz Żydowski RR Cmentarz jest obecnie oddziałem Miejskiego Muzeum we Wro-

cławiu i stanowi Muzeum Sztuki Cmentarnej, dlatego, aby ustalić datę wycieczki z przewodnikiem, należy skontaktować się w Miejskim Muzeum we Wrocławiu. Cmentarz można zwiedzać codziennie, od 10.00 do 18.00 (w okresie zimowym do zmroku), w czwartki nie obowiązuje bilet wstępu. RR Lokalizacja: ul. Ślężna 37/39. RR Dojazd tramwajem 15 od strony Rynku do Weigla. Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

135

Na tym cmentarzu, który nie jest już używany, znaleźć można prawie osiemnaście tysięcy nagrobków. Część pochowanych tu osób to znane postacie, zarówno wrocławianie, jak i przybysze, nawet z dalekich stron. Znajdują się tu groby osób z Warszawy, ale też z Niemiec czy z Stanów Zjednoczonych Ameryki. Oprócz tradycyjnych elementów, niektóre nagrobki maja fragmenty inspirowane sztuką afrykańską – z Egiptu lub Mauretanii. Żydowski nagrobek nazywa się macewa i ma charakterystyczny kształt. Napisy na macewach często sporządzone są w języku hebrajskim. Dodatkowo na takich nagrobkach pojawiają się symbole, na całym świecie takie same: złamane drzewo lub kwiat (tragiczna śmierć), złożone ręce (ród kapłanów, potomków biblijnego Aarona), księga (uczony, rabin, osoba która studiowała Torę i Talmud), świecznik (kobieta). Zapytajcie przewodnika o inne symbole i ich znaczenie.

Protestantyzm Od początku Reformacji, w I połowie XVI wieku, we Wrocławiu pojawili się protestanci. Byli przedstawicielami różnych narodowości i klas 136

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

społecznych. Z czasem zakładano coraz więcej różnych kościołów chrześcijańskich, które związane były z protestantyzmem. W Pałacu Królewskim, będącym częścią Muzeum Miejskiego Wrocławia znajduje się sala poświęcona protestantyzmowi i reformacji w tym mieście. Przed II wojną światową Wrocław był miastem niemieckim, a więcej niż połowę jego mieszkańców stanowili protestanci. Dlatego do dzisiaj możemy tu znaleźć wiele budynków związanych z przedstawicielami tego wyznania. Są to na przykład kościoły protestanckie, z których część używana jest do dzisiaj – część nadal pełni rolę budynków kościelnych różnych wyznań protestanckich, a część zamieniona została w kościoły katolickie. We współczesnym Wrocławiu większość protestantów to Polacy, choć mieszka tu nadal grupa protestanckiej mniejszości niemieckiej oraz obcokrajowcy, którzy też często należą do jednego z kościołów protestanckich. Protestantyzm jako nurt chrześcijaństwa jest bardzo rozdrobniony na wiele mniejszych kościołów. We Wrocławiu obecnie istnieje aż dwadzieścia zborów (zbór to nazwa protestanckiej wspólnoty spotykającej się na regularne nabożeństwa), reprezentujących kilkanaście różnych odłamów protestantyzmu. Część z nich spotyka się w historycznych budynkach; jednak niektóre świątynie od lat są zamknięte, a ich architekturę można podziwiać tylko z zewnątrz. We Wrocławiu znajduje się też międzywyznaniowa, protestancka uczelnia teologiczna – Ewangelikalna Wyższa Szkoła Teologiczna. Istnieje możliwość wejścia do niektórych kościołów po wcześniejszym uzgodnieniu terminów, na stronach internetowych poszczególnych wspólnot.

Ewangelikalna Wyższa Szkoła Teologiczna RR Protestancka uczelnia teologiczna zlokalizowana w samym cen-

trum Wrocławia na Wyspie Piasek. Możliwa jest organizacja spotkania z przedstawicielem szkoły po wcześniejszym umówieniu. Odbywają się tu liczne wydarzenia kulturalne i naukowe związane z mniejszością protestancką. RR Lokalizacja: ul. św. Jadwigi 12. RR Dojazd z dworca PKP tramwajami linii 2, 8, 9, 11 do przystanku Hala Targowa. Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

137

Ewangelikalna Wyższa Szkoła Teologiczna to niepubliczna, międzywyznaniowa, teologiczna uczelnia protestancka obecnie rozwijająca koncepcję Centrum Edukacyjnego, którego częścią jest program studiów licencjackich. Oferta uczelni nie ogranicza się do studentów teologii, swoje spotkania mają tu uczestnicy Międzykulturowej Akademii Trzeciego Wieku, czyli wrocławscy seniorzy uczestniczący w wykładach i warsztatach. Ponadto wyjątkowe zbiory biblioteki Ewangelikalnej Wyższej Szkoły Teologicznej przyciągają studentów, doktorantów i pracowników naukowych z całej Polski

Pomnik Dietricha Bonhoeffera RR Pomnik znajduje się na placu przed

Kościołem św. Elżbiety, tuż przy wrocławskim Rynku. RR Można przejść spacerem od EWST lub podjechać tramwajem do przystanku Galeria Dominikańska. Dietrich Bonhoeffer to jeden z wybitnych filozofów i teologów urodzonych we Wrocławiu. Znany jest przede wszystkim ze swojego 138

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

zaangażowania w działalność ruchu oporu podczas II wojny światowej, co z resztą doprowadziło do jego egzekucji w obozie koncentracyjnym, w kwietniu 1945 roku, tuż przed końcem wojny. Przed wojną był luterańskim pastorem, jednak gdy kościół zaczął oficjalnie popierać nazizm, działał poza nim w tzw. Kościele Wyznającym. Prowadził seminarium duchowne w dzisiejszym Szczecinie, dużo pisał. Jego myśl teologiczna do dziś jest inspiracją dla wielu naukowców, podobnie jak niestrudzona walka o chrześcijańską miłość zamiast wykluczającej ideologii faszystowskiej.

Kościół Opatrzności Bożej RR Znajduje się w pobliżu Pałacu Królewskiego, który jest oddzia-

łem Muzeum Miejskiego Wrocławia.

RR Zwiedzanie budynku możliwe jest jedynie z wyznaczonym prze-

wodnikiem parafialnym po uprzednim umówieniu się.

RR Lokalizacja: ul. Kazimierza Wielkiego 29. RR Od pomnika Bonhoeffera można przejść spacerem przez Rynek

i plac Solny, ulicą Kazimierza Wielkiego w kierunku placu Dominikańskiego. Kościół Opatrzności Bożej jest jednym z ważniejszych kościołów protestanckich we Wrocławiu. Jest to budynek Kościoła Ewangelicko-Augs burskiego, czyli luterańskiego, który stanowi najliczniejszą mniejszość protestancką w Polsce. Najwięcej luteranów mieszka na Śląsku, szczególnie w Cieszynie. Ten budynek wzniesiono w XVIII wieku, a jego dawna nazwa to Kościół Dworski. Wystrój protestanckiej świątyni jest zazwyczaj skromny, choć w tym wypadku z pewnością nie ubogi. Nie znajdzie się tu wielu rzeźb i obrazów, nie są one elementem kultu religijnego. Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

139

Wnętrza kościołów protestanckich są z pewnością obrazem czasów, w których powstawały, jednak zauważyć można pewną funkcjonalność i praktyczne nastawienie budowniczych.

Kościół Świętego Krzysztofa RR Kościół położony tuż przy placu Dominikańskim. Brak informa-

cji o możliwości zwiedzania wnętrza budynku. Możliwy kontakt z kancelarią parafialną. RR Lokalizacja: skrzyżowanie ulic Kazimierza Wielkiego i Wierzbowej. RR Znajduje się niedaleko Kościoła Opatrzności Bożej; spacerem w stronę placu Dominikańskiego to około 10 minut.

Kościół ten również należy do wspólnoty ewangelicko-augsburskiej, stanowi jednak część dolnośląskiej niemieckojęzycznej parafii ewangelickiej św. Krzysztofa. Należy do niej również kilka zborów z całego województwa. Nabożeństwa odbywają się głównie w języku niemieckim, co tydzień jest też nabożeństwo w języku polskim, ale też koreańskim. Pierwsze informacje o kościele w tym miejscu pochodzą z XIII wieku. 140

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

Wtedy miejscem tym opiekowali się kuśnierze, rzemieślnicy produkujący różne rzeczy ze skóry. Budynek jest dzisiaj pięknym, zabytkowym obiektem, który został odbudowany po zniszczeniach wojennych.

Islam Muzułmanie na ziemiach Polskich żyją od ponad 600 lat. Historycznie to przede wszystkim Tatarzy, zamieszkujący głównie wschodnie tereny Rzeczypospolitej. Nadal stanowią oni sporą grupę wyznawców islamu w naszym kraju, w tym również na Dolnym Śląsku. Współcześnie muzułmanie zamieszkujący Wrocław to w dużej mierze osoby, które przyjechały tu w latach 70. i 80. na studia w ramach istniejącego wtedy partnerstwa między Polską a krajami arabskimi. Są to tym samym najczęściej osoby z wyższym wykształceniem, w wielu przypadkach w mieszanych związkach małżeńskich z Polkami i Polakami. Do mniejszości muzułmańskiej należą też osoby polskiej narodowości, które z wyboru stały się wyznawcami islamu, nie mając takiego kulturowego czy narodowego dziedzictwa.

Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe we Wrocławiu RR Na zwiedzanie meczetu oraz Centrum z przewodnikiem należy

się wcześniej umówić. Dane kontaktowe dostępne są na stronie internetowej: www.islam.net.pl. Pracownicy Muzułmańskiego Centrum Kulturalno-Oświatowego we Wrocławiu przygotowali specjalną ofertę edukacyjną dla szkół. Obecnie tego typu lekcje mają miejsce w poniedziałki i czwartki, skierowane są do uczniów szkół wszystkich szczebli. RR Lokalizacja: ul. Kasprowicza 24. RR Dojazd na przystanek Broniewskiego autobusem linii A, D, K, N lub 105, 115, 116, 118, 119, 128, 130, 131, 132, 141, 145, 146, 147, 149, 305, 331, 701. Odległość od przystanku do Centrum to pięciominutowy spacer. Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

141

Centrum mieści się w pięknej, zabytkowej willi. W tym miejscu funkcjonuje od wielu lat, ale meczet znajduje się w nim dopiero od 2004 roku. We Wrocławiu mieszka aż 400 muzułmanów, a w naszym województwie około 700. Centrum przy ulicy Kasprowicza jest dla nich miejscem modlitwy, spotkań i nauki. Znajduje się tu nie tylko meczet (czyli muzułmańska świątynia), ale również stowarzyszenie studenckie, szkoła, wydawnictwo. Po wejściu do meczetu zauważyć można, że nie ma w nim żadnych przedstawień osób. Jest to związane z prawem religijnym muzułmanów, zabraniającym przedstawiania ludzi i zwierząt. Widoczne są za to powieszonych na ścianach świątyni, pięknie wykaligrafowane wersety pochodzące z Koranu – świętej księgi islamu. W tej religii ważnych jest pięć podstawowych zasad, nazywanych pięcioma filarami islamu: szahada (wyznanie wiary), salat (modlitwa), zakat (jałmużna), saum (post), hadżdż (pielgrzymka do Mekki). Zapytajcie o nie przewodnika, z pewnością chętnie opowie wam więcej na ten temat.

142

Agnieszka Wieszaczewska, Anna Maria Kucharska

Aneks 4

Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

Paulina Kida

Wprowadzenie Nauczycielom, którzy planują realizację działań terenowych na podstawie poniższego tekstu zalecamy gruntowniejsze przygotowanie w zakresie merytoryki. Nie sposób w krótkim tekście metodycznym wyjaśnić skomplikowanych toczonych od stuleci sporów teologicznofilozoficznych. Każda z omawianych tu religii czy wyznań ma swoje odcienie, szarości, odłamy; jej wybitni myśliciele czy święci toczyli także dysputy między sobą. Nie ma jednego judaizmu, prawosławia czy protestantyzmu. Rzeczywistość metafizyczna ma to do siebie, że zawsze będzie dla nas tajemnicą, zatem prezentowany scenariusz to jedynie ramowa propozycja. Sugerujemy, aby w analogiczny sposób prezentować te treści dzieciom/młodzieży. Nie jako jednolity „system zasad wiary” wyryty na kamiennych tablicach, lecz jako główne kierunki myślenia, w jakich podążają/poruszają się wyznawcy. Program wycieczki nawiązuje mocno do projektu „Dzieci jednego Boga” realizowanego w Dzielnicy od wielu lat, stąd częste odwołania do koncepcji: „wiary w tego samego Boga”. Wiemy jednakże (nie tylko od św. Augustyna, lecz także ze słynnych midraszy czy z myśli Boenhoffera), iż tego, którego imienia większość jego wyznawców nie wymawia, nie da się zamknąć w ciasnym pudełku naszego ograniczonego ludzkiego zrozumienia. Stąd sam pomysł wspólnego poszukiwania Jego bliskości czy drogi do Niego jest wyzwaniem, w którym dialog, wzajemny szacunek i otwartość są tak wartościowe. Dzielnica uczy przez swą przestrzeń, swoje symbole, świątynie i artefakty. Uczy szczególnie przechodniów, bo prawda jest taka, że zamieszkują ją głównie katolicy, zaś świątynie gromadzą na modlitwę mieszkańców całego województwa i nie tylko. Kamila Kamińska Anna Kucharska

144

Paulina Kida

Wstęp Ostatni rozdział naszej publikacji stanowi propozycję wycieczki terenowej po Dzielnicy Czterech Wyznań we Wrocławiu. Zawiera opis najważniejszych miejsc oraz wskazanie najciekawszych elementów architektury. Podstawowe informacje o zabytkach wzbogacone są ciekawostkami, miejskimi legendami. Jest to także uniwersalny przewodnik po wyznaniach religijnych. W efekcie poniższą propozycję zajęć można potraktować jako punkt wyjścia do zaplanowania wycieczki we Wrocławiu, jak i przenieść ją na grunt innego miasta. Scenariusz wycieczki terenowej zaopatrzony jest w kartę pracy przeznaczoną dla starszych uczniów szkoły podstawowej, jednak niewielkie modyfikacje pozwalają na dostosowanie jej na potrzeby zajęć z innymi grupami wiekowymi. Źródłem inspiracji mogą stać się liczne publikacje, odwiedziny w informacji turystycznej jak na przykład: Centrem Informacji Turystycznej i Rowerowej przy ul. Św. Antoniego 8, Centrum Informacji Żydowskiej przy Synagodze pod Białym Bocianem, a także bezpośrednie rozmowy w świątyniach, w których organizowane są wystawy dla zwiedzających. Poniższa propozycja prowadzi zwiedzających od ul. Św. Mikołaja, poprzez ulicę Włodkowica, do ul. Kazimierza Wielkiego. Oprócz Św. Mikołaja Rynek Ruska plac Solny

Św. Antoniego

Kazimierza Wielkiego

Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

145

zwiedzenia świątyń czterech wyznań celem wycieczki jest poznanie podobieństw i różnic pomiędzy różnymi wyznaniami. Opracowanie zawiera także przykładowe pytania, jakie można zadać uczniom. Niezwykle ważne jest, by czerpać z ich dotychczasowych doświadczeń. Warto przygotować dzieci wcześniej, choćby poprzez rozmowę na zajęciach, a także zdobycie informacji o tym, jaką wiedzę posiadają jeszcze przed wycieczką. Być może w klasie/grupie są osoby innego wyznania, albo w szkole były organizowane zajęcia na temat wielokulturowości. Takie przygotowanie wzbogaca poznawanie nowego miejsca oraz czyni to doświadczenie bardziej osobistym. Ma to duże znaczenie, zwłaszcza w kontekście wartości, jakie chcemy uwewnętrzniać u młodszych dzieci w taki sposób, aby stały się stałym elementem ich postępowania. Potrzebne materiały: ołówki, aparat, załączniki scenariusza przygotowane z wyprzedzeniem.

Śledztwo dziennikarskie czas zacząć… 1. Zadanie dla nauczyciela Wprowadzenie: Znajdujemy się w zachodniej części dzielnicy czterech wyznań we Wrocławiu. Jest to nieoficjalna nazwa tej części miasta, znajdująca się w sąsiedztwie zabytkowego rynku miasta. Jednak zasłużyła na ten szczególny tytuł ze względu na fakt, że na przestrzeni około 300 metrów możemy odnaleźć miejsca modlitw czterech wyznań: rzymskokatolickiego, ewangelicko-augsburskiego czyli protestanckiego, prawosławnego i żydowskiego. Jest to miejsce wyjątkowe w nie tylko w skali naszego kraju, ale i Europy. Wyznawcy różnych religii, być może zainspirowani takim układem przestrzennym, nawiązali w tym miejscu dialog. Pomimo różnic religijnych, pracują wspólnymi siłami, tworząc chociażby wspólne wydarzenia kulturalne. Wszystko zaczęło się od tego, że bliskie sąsiedztwo sprzyjało wzajemnym odwiedzinom w czasie świąt, uroczystości, koncertów religijnych i akcji charytatywnych, czyli takich, które mają na celu niesienie pomocy potrzebującym. Otwarcie na wyznawców innych religii przywodzi na myśl ruch ekumeniczny, często przywoływany przez Jana Pawła II. Główną ideą tego 146

Paulina Kida

ruchu, jest jednoczenie się katolików, wyznawców prawosławia i protestantów o chrześcijańskich korzeniach. Co ciekawe, ta trwająca niemal 20 lat współpraca zaczęła się od małego aktu wandalizmu. Wtedy to jeden z członków Gminy Żydowskiej był świadkiem wydarzenia, gdy nieznany mężczyzna rzucił kamień w ikonę na zewnętrznej ścianie cerkwi. Udał się on do rzymskokatolickiego księdza Jerzego Żytowskiego, aby porozmawiać o współpracy na rzecz tolerancji i unikania aktów przemocy. Obrzucenie kamieniem miało też miejsce w kościele katolickim, jeden z nich niemal ranił mamę księdza, kiedy podczas mszy ktoś wrzucił kamień rozbijając przy tym zabytkowy witraż. Jak pokazują te wydarzenia, podejmując zdecydowane kroki przeciw aktom nietolerancji, można zbudować trwałą i owocną współpracę ponad podziałami. Wrocław, jako miasto wielokulturowe, pragnie być miejscem pokojowego dialogu i współpracy wszystkich wyznań. O wyznaniach: O ludziach odwiedzających i modlących się w dzielnicy czterech wyznań mówi się „dzieci jednego Boga”, ponieważ w istocie Bóg, którego wyznają to ten sam biblijny stwórca. Zastanówmy się więc, jak to jest z tymi różnymi wyznaniami. Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

147

Pytania: RR Jakie religie znacie? RR Czy osoby innego wyznania inaczej praktykują swoją religię? RR Co to jest chrześcijaństwo?

2. Zadanie dla nauczyciela Nauczyciel odbiera sms-a, z którego dowiaduje się, że dyrektor szkoły chce, aby wynikiem wycieczki był artykuł dziennikarski i wystawa w szkole. W kopercie, którą nauczyciel dostał od dyrektora przed wyjściem znajdują się identyfikatory dla młodych adeptów sztuki dziennikarskiej i karty pracy, dzięki którym uda im się zebrać najważniejsze informacje, aby przygotować artykuł i wystawę. Odtąd każdy z uczestników musi czujnie słuchać, by zebrać materiał dziennikarski i pilnie przyglądać się dzielnicy. W kopercie znajdują się również stare fotografie dzielnicy czterech wyznań, jednak nie są one podpisane. Podczas wycieczki uczniowie muszą odnaleźć miejsca, w których fotografie zostały zrobione przed laty. Wystawa w szkole będzie bowiem przedstawiać zestawienie starych zdjęć i nowych, które muszą przygotować sami uczniowie.

3. Zadanie dla nauczyciela O wielokulturowym Wrocławiu: Dzielnica tolerancji, dzielnica wzajemnego szacunku – tak nazywa się miejsce, które dzisiaj odwiedzimy. Historia Wrocławia – miasta leżącego w środku Europy – jest niezwykle zawiła. Na przestrzeni wieków miasto należało do różnych państw, przemieszczali się tu kupcy z całego świata oraz zamieszkiwali je przedstawiciele wielu religii. Miasto ma zatem wielowiekową tradycję jako miejsca spotkań wielu kultur i otwartości dla wszystkich do niego przybywających. Obecnie znajdujemy się przed Katedrą Polskiego Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego pod Wezwaniem Narodzenia Przenajświętszej Bogurodzicy. Autokefaliczny – to trudne słowo oznacza, że jest to kościół niezależny. Historia tego miejsca sięga przełomu XII i XIII w. 148

Paulina Kida

Wtedy wybudowano tu katolicką kaplicę. Podczas przebudowy w wieku XV i XVI zyskała ten wysoki dach zwany namiotowym. Zauważacie podobieństwo? Dopiero po II wojnie światowej kościół przekazano wyznawcom prawosławia. Zwróćcie uwagę na to, że wyznawcy prawosławia za symbol swojego wyznania również uznają krzyż. Czym on się różni od krzyża, który najczęściej spotyka się w kościołach katolickich? Prawosławie i katolicyzm łączy wiele podobieństw. Wyznawcy prawosławia maja inny krzyż, ale ich wyznanie jest bardzo podobne do katolicyzmu. Jednak nie uznają zwierzchnictwa papieża. Ich kościoły noszą nazwę: cerkiew, a te większe i ważniejsze to sobory. Przyjmują te same sakramenty. Ściany kościoła zdobią obrazy świętych, Nazywamy je ikonami. Nie oddają oni czci rzeźbom. Cerkwie są zazwyczaj bogato zdobione, znajdują się w nich kolorowe witraże. Inaczej niż katolicy przyjmują chrzest – przez trzykrotne zanurzenie i komunię – pod dwiema postaciami. Kolejną różnicą jest to, że nie wierzą w istnienie czyśćca. Księża prawosławni nazywani są popami – to jest obraźliwe, jak określenie księdza katolickiego klechą, to bardzo niemiłe. Poprawna nazwa to batiuszka lub otiec. Mogą oni mieć rodziny, to znaczy żonę i dzieci, co Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

149

jest kolejną różnicą w porównaniu z księdzem katolickim. Co ciekawe, obowiązujący w kościele prawosławnym kalendarz juliański wyznacza obchody Bożego Narodzenia na 7 stycznia. Co oznacza, że prawosławni wierni obchodzą to samo święto, jednak dwa tygodnie później. Z miejscem, w którym się znajdujemy związana jest zabawna legenda. Jeżeli przyjrzycie się zegarowi na ścianie kościoła zauważycie, że brakuje na nim… Tak, wskazówek. Istnieją dwie wersje legendy, które tłumaczyły dlaczego ów zegar spieszył się o około 15 minut. Podpowiedź: nazywano go zegarem kluskowym. Ktoś ma pomysł? Pierwsza wersja mówi o tym, że gdy wszystkie dzwony kościelne wybijały godzinę 18:00, panował ogromny hałas i aby go zmniejszyć przyspieszono zegar na św. Barbarze, bo pod takim wezwaniem wtedy ten kościół funkcjonował. Okoliczne kucharki wiedziały, że gdy wrzucą na gotującą się wodę kluski równo z jego biciem, a wyciągną, gdy pozostałe zegary zaczną wybijać godzinę 18:00 kluski wyjdą smaczne. Inni opowiadają o szesnastowiecznym kupcu Bartłomieju i jego żonie Elżbiecie, która krótko mówiąc często się spóźniała. Kiedy Bartłomiej zaprosił na kolację miejskiego radnego i chciał uniknąć spóźnienia przy podaniu kolacji – klusek śląskich, kupiec przekonał kościelnego ze św. Barbary, aby przesunął wskazówki zegara o 15 minut. Ten plan poskutkował. Elżbieta przygotowała kluski na czas. Jednak ani kościelny, który rozregulował mechanizm zegara, ani przeróżni zegarmistrzowie, którzy próbowali go naprawić, nie potrafili tego zrobić i zegar wybijał czas z 10-minutowym wyprzedzeniem. Zadanie dla ucznia: Karta pracy – zegar na kościele – domalować godzinę. Teraz przejdziemy na ulicę św. Antoniego.

Na reporterskim szlaku: prawdziwy dziennikarz rozwikła zagadki przeszłości Ciekawostka: Zabudowania dzielnicy czterech wyznań zaczęły kształtować się już w średniowieczu. W XIII w. przebiegał tędy najważniejszy szlak komunikacyjny i handlowy Via Regia. Nazywany był drogą wysoką lub 150

Paulina Kida

drogą królewską. Ten szlak przebiegał między innymi dzisiejszą autostradą A4. W dawnych czasach prowadził on od Hiszpanii aż do Rosji, prowadził łącznie przez 8 państw i miał długość około 4500 kilometrów. Jak myślicie, ile to boisk do piłki nożnej ustawionych jeden za drugim? Odpowiedź: 50 000. Ciekawostka: Jak myślicie, dlaczego w tej jednej uliczce znajduje się tyle domów pogrzebowych? Odpowiedź: Bo na tej ulicy znajdował się też szpital i bliskość urzędu stanu cywilnego, w którym rejestruje się zgony.

4. Zadanie dla nauczyciela Wprowadzanie: Kościół Św. Antoniego, w którym mieści się parafia pod wezwaniem Św. Mikołaja. Obecnie działają tu Paulini. Jest to kościół katolicki. Pytania: RR Jestem przekonana, że znacie zasady obowiązujące osoby tego wyznania. Prawda? RR Dlaczego katolicy powinni być tolerancyjni? W kościele tym znajduje się wystawa ukazująca historię parafii. Jest to kościół barokowy i, co charakterystyczne dla tego stylu, kościół jest bogato zdobiony; znajdują się w nim piękne, zabytkowe organy, które pochodzą z XVIII w. Oczywiście trudna historia Wrocławia, w szczególności działania wojenne, odcisnęły swoje piętno na zabytkach i instrumentach. Dopiero w 1995 r. wrocławski organmistrz Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

151

Antoni Skrzydłowski podjął się odbudowy instrumentu. Prace trwały aż dwa lata, ale dzięki temu dziś organizowane są Muzyczne Spotkania u Paulinów, podczas których instrument rozbrzmiewa w tej pięknej świątyni. Wystawa dotycząca losów kościoła dostępna jest dla grup od 12:00 do 15:00. Na stronie http://wroclaw.paulini.pl/index.html są udostępnione słuchowiska, które umilają zwiedzanie. Na stronie internetowej znajduje się również przewodnik po kościele, który każdy może bezładnie pobrać w wersji pdf. Ciekawostka: Ulica św. Antoniego nosiła niegdyś niezbyt szlachetną nazwę Hundstarsse. Czy jest wśród nas ktoś posługujący się językiem niemieckim? Odpowiedź: Hund to pies. Była to „psia ulica”, zresztą nie ciesząca się dobrą opinią. W XVIII wieku nazwę całej ulicy zmieniono na św. Antoniego. A to za sprawą figury świętego, który znajduje się nad portalem tego kościoła. Potraficie ją odszukać? Zadanie dla uczniów: Na karcie pracy należy odnaleźć sylwetkę tego kościoła. Razem poszukamy portalu, w którym widnieje podobizna św. Antoniego. Jako dowód naszej obecności musimy ołówkami „zeskanować” jedną z najstarszych części, czyli kamień z portalu, w którym na górze jest figura św. Antoniego (XVIII wiek).

5. Zadanie dla nauczyciela Look up! Synagoga: Brama wejściowa na plac Synagogi pod Białym Bocianem została oznaczona ciekawym kaflem na chodniku przy ulicy Włodkowica. Prosimy dzieci, by idąc tą uliczką uważnie śledziły otoczenie, najuważniejsi znajdą bowiem drogę do Synagogi. Wskazuje ją napis na chodniku: „Look up!”. Gdy zgodnie z poleceniem podniesiemy głowę, naszym oczom ukazuje się piękna brama wejściowa uwieńczona piękną białą lampą. W ten sposób znajdziemy się na dziedzińcu synagogi i kawiarni o nazwie „Mleczarnia”. Synagoga pod Białym Bocianem swoją nazwę zawdzięcza gospodzie, która niegdyś gościła i oferowała trunki awanturnikom. Inni twierdzą, że nazwę swą zawdzięcza kopule, która kształtem przypomina gniazdo 152

Paulina Kida

i na której podobno zamieszkał bociek. Jeszcze inni twierdzą, że była to siedziba loży masońskiej – tajnego stowarzyszenia. Jest to sytuacja wyjątkowa, zazwyczaj synagogi przyjmują imię ulicy, przy której się znajdują lub rabina, czyli żydowskiego duchownego. W XIX w. Wrocław był częścią Niemiec, które wówczas nazywane były Rzeszą. Był jednym z trzech miast, w którym zamieszkiwało wówczas najwięcej Żydów. Był ośrodkiem życia kulturalnego, religijnego i miejscem pracy wyznawców judaizmu w tych okolicach. Jednak pod koniec II wojny światowej Żydzi zostali stąd wywiezieni do obozów. Informacje dla starszych uczniów: Tablice upamiętniające wywóz Żydów do obozów zagłady znajdują się na ścianie zewnętrznej synagogi. Tu odbywały się zbiórki przed wyjazdem do obozów zagłady. Synagoga była milczącym świadkiem jednej z największych tragedii ludzkości oraz samobójstw Żydów, którzy woleli zginąć, niż zostać wywiezionymi do obozu. Od 1943 r. Niemcy zorganizowali tutaj zakład samochodowy, w którym naprawiano wojskowe fordy. Na przestrzeni lat synagoga podupadała coraz bardziej. Zamieszkiwali ją nawet bezdomni. W wyniku Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

153

działań wojennych zniszczone zostały wszystkie synagogi w mieście, poza tą jedną, przed którą właśnie stoimy. Jeśli zrobimy siedem kroków do tyłu (stojąc na początku na wprost wejścia) i obrócimy wzrok w lewo zobaczymy zabytkowy witraż z charakterystyczną gwiazdą, symbolem judaizmu. Obecny stan tego miejsca zawdzięczamy pracochłonnej rekonstrukcji, która rozpoczęła się w 2000 roku; niemal wszystkie elementy wnętrza musiały zostać stworzone od nowa. Wyznawcy judaizmu wierzą w tego samego Boga. Jak wiecie Biblia składa się z Nowego i Starego Testamentu. Żydowska tradycja uznaje jedynie treści zawarte w Starym Testamencie. W porównaniu z katolikami, przypisuje też mniejszą rolę postaci Jezusa, uznając go za jednego z proroków. Święta księga judaizmu to Tora, na którą składa się pięć pierwszych ksiąg Starego Testamentu. Inną podstawową księgą judaizmu jest Talmud – pełni on dla wyznawców judaizmu rolę taką, jak dla katolików katechizm. Uważają, że Bóg jest tylko jedną osobą, katolicy i inne wyznania chrześcijańskie wierzą, że Bóg jest jeden, ale objawia się w trzech osobach. Żydowscy duchowni – rabini – mogą zakładać rodziny. Charakterystyczne okrągłe nakrycie głowy nazywa się jarmułka. Żydzi przywiązują dużą wagę do jedzenia, które powinno być koszerne, nie spożywają na przykład wieprzowiny. Charakterystycznym symbolem wyznania, poza sześcioramienną gwiazdą Dawida, jest siedmioramienny świecznik – menora. Świętym dniem jest dla nich sobota – szabat. Tradycyjnie Żydzi posługują się językiem hebrajskim, a w Europie Środkowej i Wschodniej również jidysz. Na pamiątkowych tablicach i zewnętrznych ścianach synagogi zobaczyć można krój liter używanych w tych językach. Wnętrze świątyni jest otwarte dla zwiedzających poza dniami, w których trwają uroczystości lub koncerty. Na piętrze znajduje się wystawa przedstawiające stare zdjęcia synagogi. Niezwykle interesujący i godny zobaczenia jest baldachim, pod którym odbywają się tradycyjne śluby. Ciekawostka: Czy wiecie jaki hebrajski zwrot wykrzykuje się życząc szczęścia młodej parze? Odpowiedź: To „mazel tov” – po hebrajsku oznaczające szczęście. Jest tak chętnie używane, że przyjęło się nawet w języku angielskim w sytuacji, kiedy chcemy komuś pogratulować. 154

Paulina Kida

Judaizm to religia o pięknej tradycji, pielęgnująca wartości rodzinne i posiadająca wyśmienitą kuchnię. To w żydowskiej tradycji narodziła się myśl, że kiedy człowiek jest sam, ma tylko pół duszy, dlatego musi odszukać swoją drugą połówkę. A kiedy ją już odnajdzie pomaga jej, nie zwracając uwagi na typowe podziały obowiązków damskich i męskich. Żydowscy ojcowie, sięgając do tradycji, chętnie zajmują się swoim potomstwem, nawet kiedy to jeszcze niemowlaki. Wbrew stereotypowej opinii, Żydzi chętnie dzielili się swoimi pieniędzmi. Uważali to za swój obowiązek moralny. Fundowali przytułki, szpitale i szkoły. Dzięki ich hojności przy ul. Św. Antoniego 16 funkcjonowała Szkoła Przemysłowa dla Ubogich Dziewcząt oraz szpital przy Włodkowica 25. Zadanie dla ucznia: Przeprowadź dziennikarskie śledztwo. Zapytaj pięciu przechodniów, czy wiedzą, co to jest Chanuka. Zanotuj odpowiedzi w karcie pracy. Po zakończeniu ankiety otrzymacie list, który uzupełni waszą wiedzę i pozwoli przygotować artykuł do szkoły.

6. Zadanie dla nauczyciela Inne religie także mają swoje wielkie święta – z pięknymi obrzędami i… mnóstwem prezentów dla dzieci. W rodzinach żydowskich obchodzi się zimą święto Chanuka, znane także jako święto światła. Poniżej zamieszczamy list od Sary Koen, w którym napisała do swojej koleżanki o swoich świątecznych tradycjach w czasie ubiegłorocznych świąt Bożego Narodzenia. Witaj kochana Maju! Wiem, że dziś zasiadasz do swojego wigilijnego stołu. W tym szczególnym dniu pragnę opowiedzieć Ci o tym, jak to wygląda w moim domu. Chciałabym Ci opowiedzieć o żydowskim święcie Chanuce. Tak właściwie nie jest to największe żydowskie święto – są inne, ważniejsze od niego, ale przypada ono na okres, kiedy Ty i twoja rodzina obchodzicie Boże Narodzenie. To święto trwa aż 8 dni. Upamiętnia ono cud, który dawno temu zdarzył się w pewnej świątyni. Wdarli się tam źli ludzie, którzy nie uszanowali świętego miejsca. Zagarnęli je dla siebie i robili, co im się podobało. Żydzi zbuntowali się przeciwko tej nieprawości i odzyskali swoją świątynię. Musieli ją jednak ponownie uczynić miejscem świętym. Każdej nocy musiał się

Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

155

tam palić specjalny kandelabr, rodzaj świecy oliwnej. By mógł się palić, potrzebna była oliwa, a zostało jej już tylko na jedną noc. No i właśnie wtedy zdarzył się cud: kandelabr palił się aż 8 nocy, choć nikt nie dolewał do niej oliwy! Ośmioramienny kandelabr używany podczas święta Chanuka nazywa się chanukija. Tak naprawdę ma dziewięć ramion, ponieważ środkowa świeca służy do odpalania pozostałych. Na pamiątkę tego wydarzenia każdego dnia wieczorem zapala się kolejną świecę na ośmioramiennym świeczniku. Zapalaniu świec towarzyszą modlitwy. To radosne święto: jada się smaczne placki smażone na oliwie, a dzieci dostają prezenty. Ten zwyczaj pojawił się stosunkowo niedawno, przejęty został od rodzin chrześcijańskich, które obdarowują się w tym samym czasie prezentami. Za to wiele rodzin chrześcijańskich przejęło od nas, żydowskich znajomych zwyczaj stawiania zimą w oknie płonącego świecznika.. Ja już otworzyłam swój prezent, dostałam piękną książkę o dziewczynce obchodzącej właśnie Ramadan. Wiesz, co to takiego? Ja też jeszcze nie.

Pytanie: RR A czy wiecie, co to jest Ramadan? Jeśli nie, to niedługo będziecie mieli okazję się dowiedzieć!

7. Zadanie dla nauczyciela Kto zamieszkał w pasażu Pokoyhofa?: Informacje o pasażu i krasnalach wrocławskich: bębniarzu i saksofoniście. Znajdujemy się między ulicami Włodkowica i św. Antoniego. Historia tego miejsca, które swoją nazwę zawdzięcza nazwisku pierwszego właściciela, sięga XVII w. i jest niezwykle… wybuchowa. Jeszcze w XVII w. wybuchł tu ogromny pożar. Jednak nie było to najstraszniejsze wydarzenie w historii pasażu. W XVIII w. miała tu miejsce największa katastrofa tamtych czasów. W czerwcu 1749 r., podczas Jarmarku Świętojańskiego, nad miasto nadciągnęła ogromna burza. W tym czasie w baszcie, po której nie pozostał dziś już ślad, składowano proch strzelniczy. Tamtego dnia, nieszczęśliwym zrządzeniem losu, jeden z piorunów trafił w skład prochu. Wybuch zniszczył pobliskie zabudowania – 40 budynków uległo doszczętnemu zniszczeniu, 800 innych zostało uszkodzonych, zginęło 156

Paulina Kida

wówczas 50 osób. Pasaż przed laty pełnił funkcję zajazdu dla kupców żydowskich, którzy przybywali tu na jarmarki i targi. Ciekawostka: Czym się różni targ od jarmarku? Odpowiedź: Targ odbywa się częściej (nawet codziennie) i ma niemal wyłącznie znaczenie handlowe, jedni ludzie wystawiają swoje towary, a inny je kupują. Jarmarki odbywają się rzadziej, są zwykle większe od targów, towary na nich dostępne są zwykle bardziej zróżnicowane, a wymiana handlowa jest połączona z różnego rodzaju rozrywkami. Funkcję pasażu handlowego nadano temu miejscu dopiero na początku XX w. Dziś możemy podziwiać budynek, który został poddany renowacji. W jego obrębie od niedawna zamieszkują dwa niezwykle charakterne krasnale wrocławskie: bębniarz i saksofonista. Pytania: RR Czy ktoś ma pomysł, gdzie można je zobaczyć? Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

157

RR Jak myślicie, skąd pomysł na takie niecodzienne krasnale? RR Zdecydowanie różnią się one tych z brodą i szpiczastą czapką.

Prawda? Otóż są to krasnale symbolizujące tolerancję i wielokulturowość Wrocławia. We Wrocławiu przywitał je José Torres, znany muzyk, który przyjechał wiele lat temu do Polski z Kuby. W tym miejscu prowadzi on swoją szkołę tańca. Czy ktoś wie, jaką muzykę gra Jose, albo jego syn Tomek związany z zespołem Afromental? Są to dźwięki wybijane między innymi na afrykańskich bębnach. Niestety nie wszystkim Wrocławianom udzielił się jeszcze duch tolerancji. Te krasnale są dowodem na to, że miastu zależy na tym, by być miejscem spotkań wielu kultur i z pomocą tych nietypowych krasnali chce to głośno wyrazić całemu światu. Jest to także forma przeprosin za zachowania dyskryminujące osoby o innych wyznaniu, kolorze skóry oraz pochodzących z innych krajów. Pytania: RR Czy macie jakieś pomysły czym jest dyskryminacja? RR Co możecie zrobić, jeśli jesteście świadkami takiego zachowania? Zadanie dla uczniów: Karta pracy – zaprojektuj tolerancyjnego krasnala.

8. Zadanie dla nauczyciela Prezentacja: Kościół pod wezwaniem Opatrzności Bożej jest to kościół luterański. Luteranie to jedno z wyznań protestanckich. Świątynią protestancką jest zbór (to tak jakby parafiia), któremu przewodniczy mu pastor, który może mieć żonę i dzieci. Protestanci nie uznają papieża. Jak już zostało wspomniane na początku, to także chrześcijanie, wyznający tego samego Boga, co katolicy, jednak inaczej praktykujących swoje wyznanie. Bardzo dużo uwagi poświęcają oni Biblii, nie czczą i nie modlą się do świętych, w kościele nie ma więc obrazów świętych, a dekoracje są skromne. Uznają Boga i jego syna, nie czczą jednak Maryi. Inaczej niż katolicy postrzegają kwestie ostateczne. Uważają, że po śmierci dusza może znaleźć się tylko w niebie lub w piekle. Nie wierzą, że można trafić do czyśćca, jak to głosi religia katolicka. Kościół, który oglądamy, również 158

Paulina Kida

został doszczętnie zniszczony podczas wspomnianego wybuchu prochu strzelniczego z ponad 200 beczek. Obecnie w kościele znajdują się przepiękne organy, wydające jeszcze piękniejsze dźwięki. Na uwagę zasługuje jeszcze jeden element we wnętrzu kościoła. Na bocznych ścianach znajdują się tablice z tajemniczymi cyframi. Są to numery psalmów, które będą śpiewane podczas nabożeństwa. Świątynia otwarta jest w czasie nabożeństw w niedziele i święta o godz. 10:00. Karta pracy: Namaluj tyle okien, ile jest widocznych, gdy stoimy na wprost wejścia do kościoła. Odpowiedź: 8.

9. Zadanie dla nauczyciela Kartka z pamiętnika małego Muzułmanina: Dziś kolejna noc Ramadanu. To niezwykły czas w życiu tak moim, jak i wszystkich wyznawców islamu. Bo przez cały ten miesiąc nie można od

Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wrocławiu

159

świtu do zmierzchu nic jeść ani pić. Dobrze, że w tym roku przypada on zimą, bo zimą trochę łatwiej to wytrzymać, ale latem, kiedy jest upał, ciężko dotrzymać postu. To dla mnie miesiąc wielkiej próby. Poszczą prawie wszyscy dorośli, a dzieci – gdy są już dość duże. Ja czuję się już bardzo duży. Dzieci zaczynają pościć stopniowo, najpierw jeden, potem dwa dni, itd. W tym roku poszczę już trzeci dzień. To nie oznacza, że jestem słaby z głodu i nie mam siły się bawić. Jeść i pić można oczywiście w nocy; wtedy też odbywają się czuwania i modlitwy. Gdy kończy się Ramadan, wszyscy bardzo się cieszą i jest wielkie święto. Wraz z rodzicami i siostrą pójdziemy tego dnia do meczetu na poranną modlitwę. Odwiedzimy zmarłych ze swoich rodzin na cmentarzach. Spotykamy się też ze swoimi krewnymi (w tradycyjnych społeczeństwach kobiety i dzieci bawią się osobno, a mężczyźni osobno – w kobiecej części zawsze jest dużo weselej), zjemy świąteczny posiłek. Dzieci zwykle dostają prezenty i dużo słodyczy. Już nie mogę się doczekać. Tego dnia wszyscy starają się być bardzo dobrzy, obowiązkowo dają także jałmużnę, czyli dzielą się tym, co mają z biednymi. Wiele osób może dziwić to, jak wyglądają moje święta. Koledzy z klasy często się ze mnie śmieją, że nie jem w święta karpia, a wieczorami skupiam się na modlitwie z rodziną. Bardzo chciałbym zaprosić ich do mojego domu i pokazać, jak wspaniały czas spędzam wtedy z moja rodziną.

Bibliografia

American Psychological Association, Guidelines on Multicultural Education, Training, Research, Practice and Organizational Change for Psychologists, USA 2002. Anglart K., Bębniarz i saksofonista – nowe krasnale we Wrocławiu, http:// wroclaw.doba.pl/?s=subsite&id=384&mod=29 [dostęp: 13.12.2014]. Armstrong Michael, Human resourse management practice, Londyn 2001. Babbie Earl, Podstawy badań społecznych, Warszawa 2013. Banks James A., Cookson P., Gay Geneva i in., Diversity within unity. Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society, Washington 2001. Bernacka-Langier A. i in., Ku wielokulturowej szkole w Polsce. Pakiet edukacyjny z programem nauczania języka polskiego jako drugiego I, II i III etapu kształcenia, Warszawa 2010. Buber Martin, Ja i ty: wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992. Chojnacki Włodzimierz, Balasiewicz Andrzej, Człowiek w nowoczesnej organizacji. Wybrane problemy doradztwa zawodowego i personalnego, Toruń 2006. Chomczyńska-Rubacha Mariola, Szkolne środowisko uczenia się, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, Warszawa 2008. Cichoń Władysław, Wartości, człowiek, wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Kraków 1996. Conflict, intercultural learning, change, red. Kamila Kamińska, Wrocław 2010. Czainska Katarzyna, Odkryć zarządzanie, Warszawa 2010. Czapliński M. (red.), Historia Śląska, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2007. Czembor Henryk, Szkolnictwo ewangelickie, „Słowo i Myśl. Przegląd Ewangelicki” 1998, nr 6. Czerska Małgorzata, Zmiana kulturowa w organizacji, Warszawa 2003. Dorczak, Roman, Zarządzanie w edukacji – wyzwania i możliwości, „Zarządzanie Publiczne” 2009, nr 6. Education for Global and Multicultural Citizenship. A Strategy for Victorian Government Schools 2009–2013, State of Victoria 2009. Elastyczne zarządzanie kapitałem ludzkim w organizacji wiedzy, red. Juchnowicz Marta, Warszawa 2007. 162

Bibliografia

Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, red. Antonina Kłoskowska, „Wiedza o Kulturze”, Wrocław 1991. Fitz-Enz Jac, Rentowność inwestycji w kapitał ludzki, Kraków 2001. Gadamer Hans-Georg, Prawda i metoda, Kraków 1993. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań 1997. Historia, http://dzielnica4wyznan.info.pl/historia/ [dostęp: 13.12.2014]. Hofstede Geert, Kultury i Organizacje, Warszawa 2000. Kamińska Kamila, Dobro dziecka w dyskursie państwo – rodzina, inaczej o przemocy domowej, Kraków 2009. Klimowicz A. (red.), Edukacja międzykulturowa: poradnik dla nauczyciela, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2004. Kostera Monika, Kultura organizacji. Badania etnograficzne polskich firm, Gdańsk 2007. Król Henryk, Uwarunkowania zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, red. Henryk Król, Antoni Ludwiczyński, Warszawa 2006. Kwaśnica Robert, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu, ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007. Lester M., Kiedyś gospoda, później świątynia. Historia Synagogi pod Białym Bocianem, http://www.tvn24.pl/wroclaw,44/kiedys-gospoda -pozniej-swiatynia-historia-synagogi-pod-bialym-bocianem,410007. html [dostęp: 13.12.2014]. Maciejewska B., Broda T., Tajemnice Świętej Dzielnicy, Wydawnictwo Via Nova, Wrocław 2010. Maksymowska Ewa, Werwicka Monika, Konflikty w szkole. Niezbędnik Dyrektora, Warszawa 2009. Mazurski Krzysztof R., Jedyna dolnośląska, „Słowo i Myśl. Przegląd Ewangelicki” 1998, nr 6. Miejskie opowieści: edukacyjne narracje przestrzeni, red. Kamila Kamińska, Wrocław 2010. Miejskie wojny: edukacyjne dyskursy przestrzeni, red. Kamila Kamińska, Wrocław 2010. Molasy Mateusz, Kształtowanie kultury organizacyjnej jako warunek efektywnego zarządzania kapitałem ludzkim i społecznym, [w:] Kapitał ludzki i społeczny. Wybrane problemy teorii i praktyki, red. Dorota Moroń, Wrocław 2009. Bibliografia

163

Nasz projekt, http://www.miasto-dialogu.wroc.pl/nasz_projekt.html [dostęp: 13.12.2014]. Nieto Sonia, Bode Patty, Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education, Boston 2007. Oficjalna strona internetowa Ligi Muzułmańskiej w RP. O nas, http:// islam.info.pl/?page_id=13 [dostęp: 9.02.2012]. Orawska I., Zaczęło się od rzuconych kamieni, http://www.luteranie. org/?p=4517 [dostęp: 13.12.2014]. Pilch Tadeusz, Bauman Teresa, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001. Pocztowski Aleksy, Zarządzanie zasobami ludzkimi. Strategie – procesy – metody, Warszawa 2007. Polak Krzysztof, Kultura szkoły: od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Kraków 2007. Prastowski W., Odkrywamy Wrocław: Pasaż Pokoyhof, http://www.tuwroclaw.com/wiadomosci,odkrywamy-wroclaw-pasaz-pokoyhof,wia5–3266–8055.html [dostęp: 13.12.2014]. Ratajczak Magdalena, Wielokulturowość miast – współczesny wymiar globalizacji, „Kultura-Historia-Globalizacja” 2010, nr 6. Religia. Encyklopedia PWN, red. Tadeusz Gadacz, Bogusław Milerski, Warszawa 2001. Robbins James S., Zachowania w organizacji, Warszawa 1998. Schaffer Rudolph H., Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość, Kraków 2006. Sempé Jean-Jaques, Goscinny René, Mikołajek, Warszawa 1996. Sielatycki M., Program edukacyjny „Warszawa różnorodna”. Edukacja obcokrajowców w Warszawie, Warszawa 2007. Steinmann Horst, Schreyögg Georg, Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wrocław 1995. Stomma Ludwik, Antropologia kultury wsi polskiej XIX, Warszawa 1986. Strategor, Zarządzanie firmą, strategie, struktury, decyzje, tożsamość, Warszawa 1999. Strona domowa Muzyczne Spotkania u Paulinów, http://www.koncerty.paulini.pl/ [dostęp: 13.12.2014]. Strona domowa Paulini we Wrocławiu, http://wroclaw.paulini.pl/index.html [dostęp: 13.12.2014]. Strona domowa Via Regia, http://www.via-regia.org/ [dostęp: 13.12.2014]. 164

Bibliografia

Szkudlarek T., Pedagogika międzykulturowa, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, PWN, Warszawa 2006. The city: a learning experience, red. Kamila Kamińska, Alicja Szerląg, Kraków 2011. Toporow Władimir, Miasto i mit, Gdańsk 2000. Tuan Yi-Fu, Przestrzeń i miejsce, Warszawa 1987. Turner Jeffrey, Helms Donald, Rozwój człowieka, Warszawa 1999. Weber Max, Etyka protestancka a duch kapitalizmu, Lublin 1994. Współpraca rodziny i szkoły największą szansą dla skutecznej edukacji – wywiad z Dyrektorem niepublicznej szkoły „Żagle”, Janusz Wardak http://wirtualnelekcje.pl/wywiady-wspolpraca-rodziny-i -szkoly, dostęp: 03.10.2011. Zachariasz Andrzej Leszek, Kultura – jej status i poznanie, Rzeszów 2007. Ziątkowski Leszek, Dzieje Żydów we Wrocławiu, Wrocław 2000.

Metodologia Ablewicz Krystyna, Hermeneutyka i fenomenologia a pedagogika, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. Stanisław Palka, Gdańsk 2010. Angrosino Michael, Badania etnograficzne i obserwacyjne, Warszawa 2010. Banks Markus, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa 2009. Denzin Norman K., Lincoln Yvonna S., Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych, [w:] Metody badań jakościowych, tom 1, red. Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln, Warszawa 2009. Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, red. Ted Benton. Ian Craib, Wrocław 2003. Flick Uwe, An introduction to qualitative Research (second edition), Thousand Oaks–London–New Delhi 2002. Hejnicka-Bezwińska Teresa, Badania nad edukacją w perspektywie poznawczej współczesnych nauk społecznych i humanistycznych, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. Stanisław Palka, Gdańsk 2010. Bibliografia

165

Kalinowska Elżbieta, Analiza treści jako technika badawcza, „Dyskursy młodych andragogów”, Zielona Góra 2001. Kawecki Ireneusz, Etnografia i szkoła, Kraków 1996. Kubinowski Dariusz, Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedagogicznych, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. Stanisław Palka, Gdańsk 2010. Kvale Steinar, InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Białystok 2004. Lewowicki Tadeusz, Szkic do dziejów metodologii pedagogiki, [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. Dariusz Kubinowski, Marian Nowak, Kraków 2006. Łobocki Mieczysław, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000. Malewski Mieczysław, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1–2, Toruń 1997. Malewski Mieczysław, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wrocław 1997. Prokopiuk Włodzimierz, Hermeneutyka jako metodologia rozumienia i interpretacji wiedzy pedagogicznej, [w:] Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy pedagogicznej. Oblicza akademickiej praktyki, red. Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Krzysztof J. Szmidt, Kraków 2010. Rubacha Krzysztof, Badania etnograficzne w edukacji, „Teraźniejszość Człowiek Edukacja” 2001, nr 1(13). Rubacha Krzysztof, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008. Urbaniak-Zając Danuta, Obiektywna hermeneutyka jako metoda rekonstrukcyjnych badań empirycznych, [w:] Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, red. Danuta Urbaniak-Zając, Jacek Piekarski, Łódź 2003.

Materiały źródłowe do badań Oficjalna strona internetowa Szkoły Lauder – Etz Chaim, http://www. gesher.pl/index.html [dostęp: 06.06.2012]. Oficjalna strona internetowa The Ronald S. Lauder Foundation, http:// www.lauderfoundation.com/index.php [dostęp: 06.06.2012].

166

Bibliografia

Statut Szkoły Podstawowej Lauder – Etz Chaim. Forum internetowe Szkoła z klasą, Szkoła polsko-niemiecka Wrocław ul. Wejherowska, http://forum.gazeta.pl/forum/w,505,121074145,132 518332,Re_Szkola_polsko_niemiecka_Wroclaw_ul_Wejherows. html [dostęp: 10.02.2012]. O zmianach w statusach szkół podstawowych, http://www.doradcadyrektora.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=258:komentarz-do-projektu-ewaluacyjnego-wymaganie-12&catid=133:rubryka-specjalna&Itemid=66 [dostęp: 10.02.2012]. Oficjalna strona internetowa Diakonii Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego, http://www.luteranie.pl/www/biblioteka/dkosciol/diakonia/ diakonia-info.htm [dostęp: 10.02.2012]. Oficjalna strona internetowa Ewangelickiego Centrum Diakonii i Edukacji im. ks. M. Lutra we Wrocławiu, http://www.diakonia.org.pl/ index.php?D=173 [dostęp: 03.02.2012]. Oficjalna strona internetowa Festiwalu Kultury Protestanckiej, http:// www.fkp.ewst.pl/ [dostęp: 10.02.2012]. Oficjalna strona internetowa Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. Oferta, http://www.cekiron.pl/Polsko-Niemiecka_Szkola_Podstawowa_20 [dostęp: 03.02.2012]. Statut Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. Ustawa z dn. 27 czerwca 1997r. o bibliotekach (Dz. U. Nr 85poz. 539 ze zm.). Wewnątrzszkolny System Oceniania Polsko-Niemieckiej Szkoły Podstawowej. Oficjalna strona internetowa Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”, http://www.arka.edu.pl/startowa-nowa/index. html [dostęp: 05.10.2011]. Oficjalna strona internetowa organizacji Misja Pokoleń, http://www. misjapokolen.org/ [dostęp: 04.10.2011]. Oficjalna strona internetowa Stowarzyszenia Edukacyjnego Chrześcijan „Arka”, http://secharka.org/ [dostęp: 04.10.2011]. Stanowisko doktrynalne Chrześcijańskiej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum „Arka”. Broszura informacyjna wydana przez Muzułmańskie Centrum Kulturalno-Oświatowe. Regulamin Szkoły Muzułmańskiej. Bibliografia

167

Wywiady Z Jerzym Kichlerem, przeprowadziła Joanna Sawska. Z Lucyną Rojzen, przeprowadziły Hanna Achremowicz i Joanna Sawska. Z Anną Felińską-Jurka, przeprowadziła Hanna Achremowicz. Z Bożeną Wilk, przeprowadziła Hanna Achremowicz. Ze Stefanią Goździk, przeprowadziły Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś. Z Violettą Kwiatkowską, przeprowadziły Ewelina Gebert, Agnieszka Janik, Destina Kuliś. Z mamą uczennicy klasy III, przeprowadziły Ewelina Gebert, Agnieszka Janik. Z mamą uczennicy klasy III, przeprowadziła Ewelina Gebert. Z Zofią Lewandowską, przeprowadziły Anna Kucharska i Marta Maj. Z Alim Abi Issą, przeprowadziła Agnieszka Wieszaczewska. Z Iwoną Abi Issą, przeprowadziła Agnieszka Wieszaczewska.

ISBN 978-83-937563-1-5 Bibliografia

169

Inne Szkoły

Articles inside

Bibliografia

Aneks 4: Szlakiem czterech wyznań w wielokulturowym Wro

Aneks 1: Pytanie o (nie)edukację międzykulturową w szko

Aneks 3: Wycieczka dydaktyczna

Aneks 2: Projekt półkolonii „Wiara czyni cuda

Wstęp: Inne szkoły? Placówki oświatowe, jako przestrzeń mię

Rozdział 3: Kultura organizacyjna Szkoły Podstawowej Lau

Rozdział 6: Kultura organizacyjna Muzułmańskiego Centrum

Rozdział 5: Kultura organizacyjna Chrześcijańskiej Szkoły

Rozdział 4: Kultura organizacyjna Polsko-Niemieckiej Szkoły

Rozdział 2: Kultura organizacyjna – kontekst badań

Rozdział 1: Refleksyjna etnografia edukacyjna – metodologia

Zamiast zakończenia