Anita Christensen: Design af et online undervisningsforløb. DEP 2016

Design af en online undervisningsforløb Anita Christensen har med opgaven ”Design af et online undervisningsforløb” vundet 1. pladsen blandt årets DEP-opgaver.

Begrundelse: Anita undersøger og diskuterer de udfordringerne og dilemmaer, der er forbundet med at udvikle et online undervisningsforløb, hvor læring som social praksis og relationsarbejde er helt centralt.

Hun leverer i forlængelse af analysen nogle bud på meningsfulde online-forløb og på, hvordan man som lærer i online-forløb kan arbejde med relationsarbejdet i forhold til deltagerne og deltagerne imellem.

Det er et solidt og gennemarbejdet projekt, der på baggrund af bl.a. analyse af indsamlet empiri giver praktiske og indsigtsfulde bud på opmærksomhedspunkter vedr. online undervisningsforløb.

Selv skriver hun om sin erkendelsesinteresse: "For at belyse min problemformulering vil jeg undersøge, hvordan jeg kan omsætte og bruge den viden og erfaring jeg har fra klasserumsundervisning til et online for-løb. Jeg vil undersøge, hvordan jeg kan overføre det sociale aspekt til online under-visning, og hvordan jeg arbejder med relationer i et online miljø.

Endvidere vil jeg kigge på, hvilke kompetencer det kræver af underviseren".

I opgaven demonstrerer Anita en systematisk refleksion over egen praksis, egne erfaringer og teoretisk ståsted. Og på baggrund af en kobling mellem egne erfaringer af vigtigheden af relationsarbejde i pædagogisk praksis, relevant teori og selvstændigt produceret empiri formår Anita at omsætte disse i udkast til nye online undervisningsforløb.

Anita leverer gennem analysen nogle indsigtsfulde billeder af kompleksiteten i lærerarbejdet, og af lærernes centrale rolle i forhold til at skabe kvalitet i undervisningen – også i online undervisning.

Dette illustreres i følgende citat: "Underviseren spiller en helt central rolle for læringsmiljøet på et online kursusforløb. Det er underviserens opgave at skabe de gode relationer og gøre kursisterne trygge. Det gøres bl.a. ved at være til stede på platformen og være aktiv og deltagende. Underviseren skal igangsætte aktiviteter, der understøtter samarbejdet og opfordrer til at kursisterne er aktive og deltagende".

Anita lever således overbevisende op til de tre bedømmelseskriterier for årets DEP-opgave. Hendes opgave giver på en gang et billede på lærerarbejdet, en interessante analyse og refleksioner samt konkrete udviklings-/handlingsperspektiver, i forhold en aktuel pædagogisk problemstilling.

Afgangsprojekt af Anita Christensen

Design af et online undervisningsforløb Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik. Modul 6. December 2016.

Studienr: 121543 Vejleder: Hanne Søgaard Antal anslag: 60.530 Professionshøjskolen Metropol

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Indholdsfortegnelse Indledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Problemformulering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Begrebsafklaring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Afgrænsning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Undervisning i klasserummet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Læringsteoretisk afsæt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Didaktikken i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Fra klasserumsundervisning til online undervisning . . . . . . . . . . . . . . . 8 Den e-didaktiske overvejelsesmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Didaktiske greb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Undervisers kompetencer og roller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Online undervisning i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Analysemodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Sammenfatning på case . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Undervisere og udviklere af online kursusforløb . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Konklusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Perspektivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Bilag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Indledning Temaet for dette afgangsprojekt er design af et online undervisningsforløb. Temaets relevans skal ses i forhold til den daglige og fremtidige praksis for EUD lærere. Med en digital strategi for erhvervsskolerne1 og et samfund som bliver mere og mere digitaliseret, bliver en blanding af klasserumsundervisning og online undervisning mere og mere almindeligt.

Flere større udviklingsprojekter under TUP 142 har desuden sat fokus på brugen af onlinekurser som en fleksibel efteruddannelse. I august 2016 blev jeg sammen med flere kolleger udpeget til at deltage i udviklingsprojektet ”Større fleksibilitet og kvalitet via digital læring i AMU”. Formålet er at udbyde AMU kurser som online kurser for at ”imødekomme de behov, som virksomheder og medarbejdere har for fleksibel, kvalitativ, hurtig og målrettet kompetenceudvikling (Hakl, 2014)”.

I første omgang skal jeg planlægge og udvikle et todages onlinekursus i ”Design af små produkter”.

De seneste 5 år har jeg primært undervist på Mediegrafiker grund- og hovedforløb på Roskilde Tekniske Skole. Sideløbende har jeg undervist på forskellige efteruddannelseskurser. Jeg har arbejdet i den grafiske branche i 10 år, og har en 3-årig kortere videregående uddannelse som Grafisk Designer.

Min undervisning har indtil nu været tilrettelagt som klasserumsundervisning. Jeg bruger digitale værktøjer i undervisningen, og har også deltaget i DEP modulet ”Digitale teknologier. Jeg har, som flere af mine kollegaer, ingen erfaring i at udvikle eller undervise online.

Jeg ser flere relevante problemstillinger, som jeg i dette afgangsprojekt har valgt at undersøge nærmere.

Læring er for mig en social praksis, hvor det at lære sammen med andre er et vigtigt parameter. Jeg lægger vægt på at have aktive og deltagende elever. Kontakten og relationen til mine elever er ligeledes vigtig for mig. Det tager jeg derfor hensyn til, når jeg planlægger almindelig klasserumsundervisning.

Men hvordan får jeg det overført til en online forløb, hvor deltagerne ikke er tilstede i et fysisk rum? Hvad er det man skal være særlig opmærksom på, og hvordan kan man bruge sin erfaring fra klasserummet?

Dette leder mig hen til følgende problemformulering:

1 Erhvervsskole reformen 2015 (www.uvm.dk) 2 Den Tværgående Udviklingspulje skal i 2014 øge interessen for arbejdsmarkedsuddannelserne ved at sætte fokus på fordelene ved og udbyttet af AMU, og hvordan digital læring i højere grad kan bidrage til et kompetenceløft af faglærte og ufaglærte (www.emu.dk)

3

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Problemformulering Hvordan kan jeg designe et online undervisningsforløb, hvor jeg inddrager viden fra forskning og udviklingsarbejde, samt min erfaring fra klasserums­ undervisning?

Begrebsafklaring E-læring er et meget brugt begreb om netbaseret undervisning. E-læring dækker ofte over et bredere undervisningsbegreb. eVidensCenter definerer e-læring som: ”Læring, der er helt eller delvis medieret af digitale medier” (Pasgaard, 2010).

I dette projektet har jeg valgt at bruge begrebet, ”online undervisning” eller ”online forløb”, som betegnelse for det at undervisningen udelukkende er medieret af digitale medier. Dvs. det er kun netbaseret undervisning. Kursisterne mødes ikke fysisk.

Man kan også kalde det fjernundervisning. Begrebet online er valgt, fordi læringsplatformen bruger begrebet online learning eller online forløb og desuden hedder AMUonline.

Klasserumsundervisning bruges som begreb for en ”traditionel” undervisningsform, hvor elever eller kursister er tilstede i samme fysiske rum på samme tid. Klasserumsundervisning kan dog sagtens indeholde digitale elementer, men som hovedregel sker interaktionen mellem deltagerne i det fysiske rum. Klasserumsundervisning bruges i stedet for tilstedeværelsesundervisning, da jeg mener man også er tilstede ved online undervisning, bare i et virtuelt rum.

Blended Learning bruges i denne sammenhæng om en undervisningsform, som tager udgangspunkt i en digital læringsplatform, men hvor kursisterne mødes fysisk f.eks. til en workshop eller lignende undervejs i forløbet.

Metode For at belyse min problemformulering vil jeg undersøge, hvordan jeg kan omsætte og bruge den viden og erfaring jeg har fra klasserumsundervisning til et online forløb. Jeg vil undersøge, hvordan jeg kan overføre det sociale aspekt til online undervisning, og hvordan jeg arbejder med relationer i et online miljø. Endvidere vil jeg kigge på, hvilke kompetencer det kræver af underviseren.

I første del af projektet kigger jeg på mit læringsteoretiske afsæt. Jeg ser læring som en relation mellem mennesker og omgivelser, og jeg har derfor valgt at analysere min daglige praksis ud fra et socialt og situeret aspekt primært repræsenteret af Wengers teorier om praksisfællesskaber.

Ved hjælp af teori og forskningslitteratur undersøger jeg i projektets 2. del, hvordan jeg kan omsætte min erfaring og mit udgangspunkt til et online forløb. Her b ­ ruger

4

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

jeg den e-didaktiske overvejelsesmodel som udgangspunkt. Modellen kobler traditionelle didaktiske modeller med de elementer, der er særlige for overvejelser om e-læring. Og giver et overblik over, hvilke didaktiske overvejelser man bør gøre sig i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af forløb med e-læring (Pasgaard, 2010). I modellen har jeg primært fokus på den socialkonstruktivistiske læringsform, hvor læringen tager afsæt i praksisfællesskabet omkring stoffet. Efterfølgende ser jeg på Pasgaards anbefalinger om omlægning af tilstedeværelsesundervisning til fjernundervisning. Anbefalingerne tager udgangspunkt i den e-didaktiske overvejelsesmodel og belyser dermed, hvordan modellen bruges i praksis (Pasgaards 2011). Endelig inddrager jeg Buris Andersen, Carlsen & Hansens forskningsresultater om e-læringsdidaktik fra ELYK projektet (2012) for at få et yderligere perspektiv på online undervisning.

I sidste del af projektet undersøger jeg, hvordan teorier og anbefalinger omsættes i praksis. Jeg bruger flere metoder, som kan supplere hinanden og dermed bedre belyse min problemstilling (Launsø, Rieper & Olsen, 2011).

Jeg analyserer et undervisningsforløb på læringsplatfomen AMUonline, og diskuterer i hvilken grad forløbets fokus svarer til mit fokus.

Jeg undersøger, hvordan andre undervisere har udviklet kurser på platformen, og hvordan det hænger sammen med mit fokus. Undersøgelsen laves ud fra et kvantitativt spørgeskema (bilag 1), som distribueres via læringsplatformen. På den måde rammes så mange relevante undervisere som muligt. Spørgeskemaet er en struktureret dataindsamlingsmetode med lukkede svarkategorier. Ifølge Launsø, Rieper & Olsen (2011) risikerer denne form for undersøgelse at lægge forskerens virkelighedsopfattelse ned over svarpersonens. Derfor har jeg også valgt at lave en kvalitativ undersøgelse i form af et telefoninterview med tre undervisere fra læringsplatformen.

Denne form for undersøgelse søger at afdække interviewpersonens virkelighed, som vedkommende selv opfatter den. Svagheden her kan være at oplysningerne er begrænset til, hvad respondenten kan huske og vil udtale sig om (Launsø, Rieper & Olsen, 2011).

I følgebrevet er alle respondenter lovet anonymitet (bilag 2).

Afgrænsning Når man planlægger undervisning er der, Ifølge Hiim og Hippe (2011), flere vigtige faktorer man skal forholde sig til. Bla. læringsforudsætninger og evaluering som jeg også har fokus på i min daglige praksis. Men grundet opgavens omfang har jeg valgt ikke at inddrage disse faktorer i opgaven.

5

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Undervisning i klasserummet I det følgende vil jeg skitsere mit læringsteoretiske afsæt, hvorefter jeg kort vil ridse op, hvordan jeg bruger teorien i praksis.

Nielsen og Schulz skriver i Didaktik 2.0, at den enkelte lærers pædagogiske grundsyn har stor betydning for lærerens konkrete undervisning (Gynther, 2010). Jeg ser læring som en relation mellem mennesker, og er meget inspireret af Wengers teorier om praksisfællesskaber. Men andre teorier om undervisning og læring har også betydning for min daglige praksis.

Læringsteoretisk afsæt Udgangspunktet for enhver undervisning er eleverne, og det de skal lære. Det er ­selve læreprocessen, der må være i centrum. Det at undervise er, ifølge Hiim og Hippe, at tilrettelægge læreprocessen (Hiim & Hippe, 2011). Illeris (2011) definerer læring som en proces, der fører til en varig kapacitetsændring. Læring ses som to forskellige processer, som begge skal være aktive, for at vi kan lære noget. Det er en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser og en individuel bearbejdnings- og tilegnelsesproces. Illeris (2011) har således både et individuelt og et socialt syn på læring.

Wenger (2000) mener ligeledes, at der er flere aspekter af læring, men han koncentrerer sig mest om det Illeris kalder samspilsprocessen, og hans teori er en social teori om læring. Wenger mener, at vi som udgangspunkt alle er sociale væsner, og at læring sker hele tiden, lige meget om vi vil det eller ej. Læring sker ved, at man deltager aktivt og engagerende i et praksisfælleskab, hvorudfra vi også skaber vores identitet. Læring forudsætter aktivitet og deltagelse, og omsættes i erfaring og udvikling. Deltagerne i praksisfællesskabet lærer af hinanden og med hinanden (Wenger, 2000). Som underviser stræber man derfor efter at skabe gode betingelser for social læring, og på deltagelse der fremmer gensidigt engagement, fælles aktiviteter og fælles repertoire. (Wenger, 2000) Ifølge Dysthe (2005) er forståelse aktiv og social, og vi finder meningen sammen.

Det mener jeg hænger godt sammen med Wengers teorier omkring aktiv deltagelse, og jeg bruger derfor også teorierne om det flerstemmige klasserum.

Karin Jacobsen og Bente Lauschs (2010) teorier om relationskompetencer danner også baggrund for mange af de ting, jeg foretager mig i klasselokalet. Relationsokompetencer er de kompetencer, som læreren må have i spil for at få samarbejdet i klassen til at fungere. Hiim og Hippe (2011) beskriver ligeledes i dialogmodellen, hvordan elever og lærer er ligeværdige, og hvordan man som lærer er optaget af at udvikle et trygt læringsmiljø.

Didaktikken i praksis I tabellen på næste side (figur 1) har jeg forsøgt at skematisere min daglige praksis.

Yderste venstre kolonne viser, hvilken teori jeg står på skulderen af. I midten beskriver jeg, hvad jeg gør i praksis. Yderst til højre ses hvilket resultat, jeg gerne vil skabe.

6

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Teoretisk baggrund

Praksis

Mål

• Samarbejde i grupper eller parvis • Dialog frem for monolog • Autentiske spørgsmål • Elever arbejder med teorien istedet for forelæsninger • Flipped Learning • Øvelser og opgaver • Aktive bevælgelsesopgaver som f.eks. stafet • Cooperativ Learning metoder

Aktive og deltagende elever Fællesskab

• Sociale ligeså vigtige som faglige • Skabe en god stemning • Grine sammen • Ryste sammen øvelser • Dele ideer og give hinanden feedback • Aktive øvelser • Fælles facebookgruppe • Ok at lave fejl • Tillid til underviser • Underviser er rollemodel • Lytte til hvad eleverne har at bidrage med.

• Engagement og professionelt nærvær.

• Anerkendende kommunikation - spejle eleverne og undgå sarkasme og ironi

Godt socialt miljø Trygt læringsmiljø Trygge og motiverede elever

• Forløbsplan • Fælles start og afslutning • Dagens program og mål skrives på tavlen

Tydelig rød tråd i undervisningen Tydeligt hvad man skal, hvornår og hvorfor Trygge og motiverede elever

Fokus: Læring som aktiv deltagelse Wenger: Læring som aktiv deltagelse i social praksis (Wenger, 2000) Olga Dysthe (2005): Det dialogiske klasserum skaber et højt læringspotentiale (Dysthe, 2005)

Fokus: Relationer og kontakt Wenger: Praksisfælleskaber opstår ikke bare ud fra formel organisering.

Underviser har en vigtig rolle i at skabe relationer mellem alle deltagerne i fælleskabet inkl. underviser selv.

(Wenger, 2000) Hiim og Hippe (2011): Et godt læringsmiljø skaber de bedste resultater.

Jacobsen og Lausch: Relationskompetencer som udgangspunkt for et godt samarbejde i klassen (Ager Hansen og Lausch, 2010) Fokus: Struktur Meyer (2012): Klar strukturering af undervisning

Figur 1: Didaktikken i praksis

Sammenfatning I dette afsnit har jeg belyst, hvilket læringsteoretisk afsæt jeg har. Jeg er primært inspireret af Wengers teorier om praksisfællesskaber, men har også inddraget Illeris (2011) og Dysthes (2005) syn på læring.

Med udgangspunkt i dette afsæt har jeg belyst hvilke ting, jeg mener er vigtigt for god undervisning, og som jeg dagligt praktiserer.

Som Wenger (2000), ser jeg eleverne som deltagere i et praksisfællesskab, hvor aktiv deltagelse er en forudsætning for læring. I min praksis forsøger jeg at aktivere mine elever mest muligt med bl.a. gruppearbejde, diskussioner med ægte dialog og ved at undgå forelæsninger. Det vil jeg gerne overføre til et online læringsmiljø. I forhold til den aktive fysiske deltagelse har jeg sværere ved at se, hvordan det kan praktiseres i det online miljø.

7

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Jeg har også fokus på et godt læringsmiljø, hvor jeg ser mig selv have en vigtig rolle i at opbygge og skabe relationer. Som underviser er jeg ansvarlig for at skabe en god stemning og være professionel nærværende. Kommunikationen skal være anerkendende. Det gode læringsmiljø, hvor eleverne er trygge og ligeværdige, vil jeg gerne overføre til et online læringsmiljø. Jeg ser en stor udfordring i at overføre den kontakt, man umiddelbart har i et fysisk rum, hvor man kan bruge alle sanser og hurtigt se på eleverne, hvordan de har det. Ligesom det kan blive svært at overføre humor til et online miljø.

Jeg har også fokus på struktur, tydelige mål og en rød tråd. Ligesom jeg hver dag skriver programmet for undervisningen på tavlen. Jeg planlægger min undervisning via en forløbsplan, hvor jeg tager stilling til hvilke læringsaktiviteter, der vil støtte elevernes læreprocesser, og hvordan jeg får skabt en råd tråd. Ifølge Meyer (2012) er god undervisning kendetegnet ved klar strukturering. Jeg tænker at det er endnu mere vigtigt med en klar struktur i online undervisning, og at de lærende ved, hvad der forventes af dem, og hvad de skal lave.

Sat på spidsen er mit fokus i forhold til design af et online undervisningsforløb: At skabe et online miljø med aktive deltagende elever i et praksisfælleskab, hvor gode relationer deltagerne i mellem, og en tydelig struktur er med til at skabe et velfungerende og trygt læringsmiljø.

I det følgende afsnit vil jeg undersøge hvad teorien og forskningen siger om dette fokus i forhold til at overføre det til et online forløb. Jeg vil i afsnittet bruge den e-didaktiske overvejelsesmodel (Pasgaard, 2010). Herudover vil jeg kigge nærmere på de anbefalinger Pasgaard (2011) har skrevet om emnet. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har ligeledes beskrevet nogle didaktiske greb i forhold til online undervisning, som jeg også ser nærmere på. Til slut i afsnittet vil jeg se på underviserens roller og kompetencer.

Fra klasserumsundervisning til online undervisning Pasgaard (2012) skriver i sit idehæfte om omlægning til fjernundervisning, at der er mange udfordringer, og siger endvidere: ”Det er helt centralt at man gør sig disse udfordringer bevidst, og ikke går ud fra at undervisningen kan foregå på samme måde i det virtuelle rum, som den er foregået i tilstedeværelsesundervisningen” (Pasgaard, 2012, s.12).

Når man planlægger undervisning online, handler det ikke bare om at sætte strøm til den traditionelle klasserumsundervisning. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) skriver at det handler om, hvordan man udnytter og tydeliggører de digitale mediers læringspotentiale.

8

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016 ©

Det Nationale Videncenter for e-læring

Kompetencecenter for e-læring

Den e-didaktiske overvejelsesmodel

Figur 2. Den e-didaktiske overvejelsesmodel, eVidensCenter

Den e-didaktiske overvejelsesmodel

6

Den e-didaktiske overvejelsesmodel, herefter kaldet ed-modellen, er bygget over 5 trin. De første 2 trin handler om didaktiske overvejelser omkring forløbets formål og læringsmål, samt de lærendes og undervisers forudsætninger.

På det 3. trin, tid og sted, ses på organiseringen af undervisningen. Er det klasserumsundervisning, ren netbaseret undervisning eller blended learning. Der ses på forløbets længde, og hvor lang tid hhv. underviser og den lærende har til at afvikle forløbet. Endvidere ses der på, om det er synkron eller asynkron undervisning.

Det 4. trin deler undervisningen op i 3 overordnede undervisningsformer inden for e-læring. Den instruktivistiske, den socialkonstruktivistiske og den konstruktivistiske læringsform. Alle tre læringsformer kan være anvendelige på forskellige måder (Pasgaard, 2010).

Valget af undervisningsform har konsekvenser for valget af materialeform, under­ viserrolle, samarbejdsform og kommunikationsform.

9

4.2 En socialkonstruktivistisk e-læringsform Den socialkonstruktivistiske e-læringsform er funderet i en opfattelse af læring som værende den lærendes deltagelse i et praksisfællesskab.

I nedenstående figur ses det hvordan alle relationerne i det didaktiske rum udgår fra dette Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016 praksisfællesskab. Både den lærende og underviseren deltager i den fælles praksis, hvorved de begge påvirker den og påvirkes af den – de bliver dermed begge ”lærende”, og således ligestillede. Underviseren og den lærende har i princippet lige stor indflydelse på hvilket stof, der bearbejdes i praksisfællesskabet, og i kraft af deres deltagelse i praksisfællesskabet har de også lige stor indflydelse på hvordan, dette stof Ibearbejdes, forholdogtildetemaerne i min problemstilling vil jeg kigge nærmere på den socialkonkan således fungere som vejledere for hinanden. Både underviseren og den lærende er struktivistiske læringsform, somi det tager udgangspunkt i etpåpraksisfællesskab omkring dermed styrende for de aktiviteter, der foregår didaktiske rum, der baserer sig en socialkonstruktivistisk e-læringsform.

Ofte vil underviserens højere grad af erfaring dog gøre ham/hende stoffet. mere kompetent i praksisfællesskabet.

Det didaktiske rum:

Figur 3: Det socialkonstruktivistiske læringsrum (Pasgaard, 2010) I det følgende beskrives det, hvilke konsekvenser et afsæt i en socialkonstruktivistisk e-læringsform bør

Ihave et praksisfællesskab deltager både underviseren og den lærende. De for underviserens valg af materiale, underviserrolle, samarbejdsform og kommunikationsformer, for er begge læat sikre atog denne form for e-læring kan lykkes. rende således ligestillede.

Som i Hiim og Hippes (2011) dialogmodel. Både underviser og den lærende har indflydelse på, hvilke aktiviteter der foregår i det didaktiske rum. Ofte har underviser dog en erfaring, som gør underviseren mere kompetent i praksisfællesskabet (Pasgaard, 2010).

Underviserens rolle er derfor kendetegnet ved mere at agere som konsulent. Intentionen er, at underviseren sammen med de lærende udvælger stoffet 20 og deles om rollerne som motivator, vejleder og evaluator. Men fordi underviseren ofte har mere erfaring med praksis, vil denne på nogle tidspunkter være mere styrende for processen end de lærende (Pasgaard, 2010).

I denne læringsform er valget af materialeformer baseret på ”lær selv med andre”materialer. Disse er kendetegnet ved at lægge op til et samarbejde mellem alle deltagere i fællesskabet. Wikis og blogs, som er web 2.0 værktøjer, hører til i denne kategori (Pasgaard, 2010).

Når praksisfællesskabet er centralt, er organiseringen af samarbejdsformen også vigtig. Kollaborative samarbejdsformer foretrækkes. Her har man et fælles mål, som er kendt af alle. Der er ingen arbejdsdeling, men fælles delopgaveløsninger og fælles delmålsætninger (Pasgaard, 2010). Dvs. at i en gruppe læser alle den samme tekst og analyserer den i fællesskab. Det er vigtigt, at man ikke enkeltvis løser en del af opgaven for at sætte den sammen til sidst.

En polyfon kommunikation vil være naturligt at anvende i denne læringsform.

Polyfon kommunikation er, i modsætning til monologisk kommunikation, flervejs mellem underviser og de lærende og mellem de enkelte lærende. Underviseren og de lærende er ligeværdige. Hvor man i monologisk kommunikation f.eks. vil bruge

10

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

en PowerPoint præsentation vil man her bruge konferencer, fora, chat (flere til flere) eller f.eks. sociale medier (Pasgaard, 2010).

Det sidste trin i modellen er evalueringen. Evaluering er indtænkt som evalueringsloops. Der er lagt op til, at evalueringen finder sted løbende, og at det ses som et redskab til konstant at forbedre og justere forløbet (Pasgaard, 2010).

Anbefalinger Med udgangspunkt i ed-modellen har eVidenCenter også lavet et idehæfte, om hvordan man bedst kan omlægge en traditionel tilstedeværelsesundervisning til fjernundervisning. (Pasgaard, 2011).

I forhold til mit fokus anbefaler Pasgaard bl.a. at: • Underviser igangsætter aktiviteter, som kan inspirere og motivere til deltagelse.

Der skal være opgaver, der opfordrer til aktivitet. Det kan f.eks. være virtuelle læringsaktiviteter, som understøtter en kollaborativ arbejdsform.

• Der skal være værktøjer, så kommunikationen er enkel, og hvor samarbejdet understøttes. Deltagerne skal opfordres til at være aktive i chats, diskussionsfora mm.

• Det sociale engagement og de indbyrdes relationer kan understøttes med en gruppe på sociale medier.

• Underviser laver en god og udførlig præsentation af sig selv for at gøre deltagerne trygge over for underviseren.

• Deltagerne skal være trygge i at ytre sig på platformen. Det understøttes ved at underviser gør sig selv til en aktiv del af undervisningen, og aktivt deltager i faglige diskussioner.

• Deltagerne skal også være trygge ved hinanden. Det kan sikres ved en præsen­ tationsrunde.

• Der skal være en fælles struktur på læringsplatformen. En detaljeret forløbsplan skal udleveres. Deltagerne får hermed et overblik over forløbets organisering.

Forløbets mål skal stå i forløbsplanen og være let forståelige.

Didaktiske greb Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har i deres forskningsrapport beskrevet en multimodal e-læringsdidaktik og et didaktisk design i form af bestemte didaktiske greb.

E-læring ses i denne kontekst som et læringsmiljø og et læringsdesign. Hvor læringsmiljøet handler om tid, vilkår og fysisk tilstedeværelse, handler læringsdesignet om læringssyn og læringsprincipper. Læringsmiljøet tilrettelægges ud fra disse principper, og bliver båret af læringsdesignet. (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012) I forhold til ed-modellen vil læringsmiljøet svare nogenlunde til trin 3. Trin 4 er lærings­designet. Pilen skal gå begge veje. Som underviser ser man på begge dele, og den ene bliver påvirket af den anden.

11

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Læringsmiljøet kan f.eks., som i dette tilfælde, være ren online undervisning. Det ­­ kan så blive tilrettelagt ud fra et socialkonstruktivistisk læringsdesign, hvor man så vil kigge på hvilke typer af opgaver, aktiviteter, programmer og kommunikations­ medier, der understøtter denne form for læring (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

Ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har en multimodal e-læringsdidaktik fokus på at der sættes flere typer af repræsentationsformer og kommunikationsformer i spil som læringsressourcer. Læringsressourcerne sættes i spil i forhold til følgende didaktiske principper: Synlig strukturering og stilladsering som bl.a. handler om, hvordan man som underviser kan støtte de lærende i at begå sig i et online univers (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

Progression i vidensformer og opgavetyper som bl.a. handler om, hvordan man ud fra Blooms taksonomi kan arbejde med forskellige opgavetyper og vidensformer og deres formål og bidrag til læringen (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

Differentiering af kommunikations- og repræsentationsformer som bl.a. handler om forskellige måder at kommunikere og interagere på, og hvorvidt kommunikationen er synkron eller asynkron. F.eks. er der mere interaktion ved at bruge Skype i forhold til at læse en instruktion. Det handler også om, hvordan man ved hjælp af multimodale repræsentationsformer kan differentiere den måde, man formidler viden på (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

Didaktiske greb er planlægnings- og udviklingsværktøjer og kan bestå af metoder, koncepter, principper og modeller. Grebene kan være med til at vejlede institutioner og undervisere i at håndtere og udvikle nye undervisningsformer (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012). Man kan i denne sammenhæng sidestille dem med Pasgaards (2011) anbefalinger.

Studieplanen Det første didaktiske greb er ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) at bruge en studieplan som planlægningsværktøj. Studieplanen kan støtte og kvalificere underviserens didaktiske beslutninger. Studieplanen er funderet på princippet om synlig strukturering og stilladsering. Studieplanen ligger i tråd med Pasgaards anbefalinger om en detaljeret forløbsplan (Pasgaard, 2011).

Studieplanen kan kommunikere, hvad det er underviseren vil med undervisningen og hvilke mål, indhold og aktiviteter undervisningen indeholder. Studieplanen er en synlig didaktik, og en vejledning for de lærende til at strukturere og styre studiet og arbejdsindsatsen. Endvidere kan en studieplan give et samlet bud på undervisningens læringskultur, som er de værdier, omgangsformer og læringssyn, som ligger til grund for et læringsforløb (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

12

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

En studieplan kan ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) forbedre de studerendes læreproces i form af socialisering, engagement og aktiv deltagelse. Hvilket er relevant i forhold til min problemstilling.

Videokonferencen En videokonference er et andet didaktisk greb. Konferencen bygger på det didaktiske princip om differentierede kommunikations- og repræsentationsformer. Med konferencen kan man øge den synkrone kommunikation og dermed styrke interaktion mellem alle deltagere inkl. underviseren (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

Hvis videokonferencen bruges til andet end envejskommunikation fra underviser til de lærende, har den ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) et stort pædagogisk og didaktisk potentiale. Konferencen kan understøtte dialogisk kommunikation.

I forhold til et godt socialt læringsmiljø kan konferencen bidrage til, at deltagerne lærer hinanden at kende og gøre platformen til et aktivt og levende netværk. Konferencen har flere multimodale muligheder, og man kan være mere kreativ med disse muligheder i forhold til f.eks. en almindelig lærebog. Desuden involverer denne læringsform alle sanser i læringssproget, ikke blot det skriftlige, som for nogen kan være en udfordring (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012).

Jeg ser videokonferencen som et interessant værktøj. I forhold til min problemstilling vil konferencen, med sin inddragelse af flere sanser, være et godt bud på hvordan kontakten og dialogen skabes. Med videokonferencen kan man påstå, at vi er kommet nærmere fysisk klasserumsundervisning, dog uden at være tilstede i det samme fysiske rum. De tekniske forhindringer der endnu ses i eksperimentet, vil sandsynligvis formindskes i fremtiden grundet den teknologiske udvikling. Som der dog også nævnes, er denne form for interaktion noget der skal læres. Det kræver en kulturændring fra begge sider. Både fra elever og fra underviser (Buris Andersen, Carlsen & Hansen 2012).

Undervisers kompetencer og roller I min daglige praksis ser jeg mange udfordringer i forhold til lærerens rolle, når det traditionelle klasserum udvides med web 2.0 værktøjer og dermed med flere ­virtuelle rum. Det kan kun være mere udfordrende i et rent online univers. Holm Sørensen, Audon og Tweddell Levinsen skriver i Skole 2.0: ”Det isolerede klasseværelse er overskueligt og det meste af det, der foregår i den lærerstyrede klasse, er basereret på klare strukturer, mens det udvidede og åbne rum er præget af en netværksstruktur” (Holm Sørensen, Audon, & Tweddell Levinsen, 2014, s. 216).

Ifølge Pasgaard (2011) er det vigtigt, at underviser har kompetencer i e-lærings­ pædagogik. Han påpeger endvidere, at det er vigtigt at underviser gør sig bevidst om sin rolle i fjernundervisningsforløbet, og gør sig selv til en aktiv del af undervisningen.

13

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Den e-didaktiske overvejelsesmodel beskriver underviserens rolle i forhold til den læringsform, man har valgt. I den socialkonstruktivistiske er underviseren konsulent, og indgår i fællesskab som medlærende (Pasgaard, 2010). I denne form går vi ifølge Holm Sørensen, Audon, & Tweddell Levinsen (2014) fra et vertikalt forhold mellem lærer og elev til et horisontalt forhold.

Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) beskriver, med udgangspunkt i Gilly Salmon, hvordan online undervisning kræver en ny type underviser, en e-moderator. Her er det især den sociale kontakt, der er omdrejningspunktet for den faglige formidling og de relaterede læringsaktiviteter.

Med udgangspunkt i Agertoft beskriver de endvidere en online undervisers roller som: scaffolder, kommunikator, iscenesætter, facilitator og moderator. Endvidere skal underviseren også opbygge en tryg og støttende atmosfære.

Som beskrevet kræver det en ny måde at være underviser på. Det kræver en kulturændring. Som jeg ser det, er det ikke noget, man bare lige gør fra den ene dag til den anden. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) beskriver med Salmons 5-trins baseret de læringsmiljø og som samtidig viser, hvilke opgaver og hvilken model, særlige– kompetencer en online underviser børprogression besidde og som fremmer der ligger i lærerens stilladsering af de lærendes læring: læringsaktiviteterne i et online baseret læringsmiljø (figur 4).

Figur 8: Gilly Salmons five stage-model (Salmon, 2004).

Figur 4: Gilly Salmons five stage-model (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012)

Nedenfor udfoldes modellens fem faser, og vi tilføjer endvidere en målkategori, som beskriver hvilke kompetencer som den lærende skal tilegne sig i forhold til den enkelte modellen opbygges kompetencer trinvis både hos underviser og fase:

Faser

I de lærende.

Modellen lægger vægt på at socialisere og vejlede de lærende ind i et virtuelt miljø således at han eller hun: Definitioner

Adgang og motivation

Tekniske kompetencer: Adgang til læringsmiljøet

”kan begå sig og navigere i et virtuelt læringsmiljø, bidrage til at udvikle velkomst og både opmuntring af de lærende at deltage I undervisning. fysiske læringslærings­kUnderviserkompetencer: ulturen og interagere i forhold tiltilundervisningens Formidle fordele og muligheder i systemet og hvordan den studerende kan få support og materialer og de øvrige lærende i et læringsforløb” (Buris Andersen, Carlsen & støtte.

Hansen, 2012, s 35).

Mål: den lærende skal udvikle tryghed i forhold til at navigere i det virtuelle miljø og motiveres

til at deltage i og undersøge det virtuelle læringsmiljø.

Online socialisering

Tekniske kompetencer: sende og modtage meddelelser Underviserkompetencer: skabe fortrolighed med det virtuelle læringsmiljø og opbygge et

14

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Sammenfatning I dette afsnit har jeg ud fra forskellige teorier og forskningslitteratur beskrevet, hvordan mit fokus kan foldes ud i et online læringsmiljø.

Med den e-didaktiske overvejelsesmodel har jeg beskrevet, hvordan valget af en socialkonstruktivistisk læringsform har konsekvenser for flere faktorer, som sammen sikrer at denne form for e-læring lykkes. Underviserens rolle bliver som konsulent og deltager på lige fod de lærende i fælles praksis. Kommunikation vil være polyfon dvs. flervejs. Samarbejdet vil være kollaborativt, og materialet vil være ”lær selv med andre”, som understøtter denne samarbejdsform. (Pasgaard, 2010).

Pasgaard (2011) har bidraget med en række anbefalinger, som er meget relevante i forhold til mine fokuspunkter. Bl.a. at man som underviser har en klar opgave i at være igangsættende og aktiv i læringsrummet.

Endelig har jeg beskrevet, hvordan Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) skelner mellem et læringsmiljø og et læringsdesign. De anbefaler også nogle didaktiske greb i form af en studieplan og en videokonference, som er funderet på didaktiske principper: Synlig strukturering og stilladsering, progression i vidensformer og opgavetyper og differentiering af kommunikations- og repræsentationsformer. Studie­ planen er et centralt værktøj i forhold til at skabe en synlig didaktik, så alle parter ved hvad de skal, og hvad der forventes af dem. Videokonferencen er et værktøj, som kan bruges som et synkront læringsrum, hvor der kan etableres kontakt, dialog og interaktion på nye måder i et online miljø. Videokonferencen involverer alle sanser og kan på den måde blive et aktivt levende netværk.

Sluttelig har jeg indkredset underviserens nye opgaver og roller. I den socialkonstruktivistiske læringsform har underviseren en stor opgave i at skabe relationerne som udgangspunktet for praksisfælleskabet. Underviseren skal opbygge en tryg og støttende atmosfære. Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) taler om en ny slags underviser, en e-moderator, hvis opgave er at skabe og facilitere den sociale kontakt.

Pasgaard (2011) skriver at underviseren skal have kompetencer i e-læringspædagogik. Der er mange udfordringer til underviseren, og Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) har en 5-trins model, som trinvis opbygger kompetencer hos underviseren.

I det næste afsnit vil jeg undersøge, hvordan disse teorier og anbefalinger kan omsættes i praksis. Jeg vil analysere et online undervisningsforløb på AMUonline. Jeg vil diskutere om dette forløb har samme fokus som mig. Til analysen bruger jeg en model, som jeg har udviklet med udgangspunkt i den e-didaktiske overvejelsesmodel.

Endvidere vil jeg undersøge, hvordan undervisere på platformen har brugt deres erfaring fra klasserumsundervisning, og hvordan de ser på det at udvikle online undervisning.

15

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Online undervisning i praksis Analysemodel Som udgangspunkt for analysen har jeg lavet en analysemodel med udgangspunkt i den e-didaktiske overvejelsesmodel, hvor jeg inddrager anbefalingerne fra Pasgaard (2011) og fra Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012). Figur 5 viser hvilke punkter, de forskellige kategorier dækker. Relationer er sat i midten, idet jeg ser det som en fælles kategori, som alle de andre kategorier bidrager til. Modellen er også inspireret af Hiim og Hippes relationsmodel (Hiim og Hippe, 2011), idet alle kategorier hænger sammen og er afhængige af hinanden.

Omfang Tid og sted Forløbsplan Tydelige mål Struktur

Organisering

Arbejdsform Kooperativ, Kollaborativ Interaktion

Samarbejde

Deltagende underviser Roller Opgaver Ansvar

Kommunikationsform Enkel kommunikation Diff. repræsentationer

Underviser

Relationer

Aktiviteter

Induktiv/deduktiv Konstruktivistisk/instruktivistisk eller socialkonstruktivistisk

Kommunikation

Materialer og opgaver Aktiv deltagelse Formål Progression

Læringsform

Figur 5: Analysemodel

Analyse Jeg vil i dette afsnit analysere kursusforløbet ”Jobrelateret fremmedsprog med basalt ordforråd”. Kurset handler om at lære engelsk til brug i daglige arbejdssituationer.

Kurset er udviklet til læringsplatformen AMUonline.dk, som en del af projektet ”Større fleksibilitet og kvalitet via digital læring i AMU”3.

3 Projektet er sat i gang af Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation & Ledelse. Projektet består af 6 indbyrdes delprojekter, som samlet skal bidrage til udvikling og afprøvning af nye modeller for digitale læringskoncepter, udvikling af digitale undervisningsmaterialer samt opkvalificering af lærerne. Projektets mål er at gøre AMU-udbyderne i stand til at imødekomme de behov, som virksomheder og medarbejdere har for fleksibel, kvalitativ, hurtig og målrettet kompetenceudvikling (Hakl, 2014)

16

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Størstedelen af kurserne på platformen er udviklet af undervisere, der til dagligt underviser på de forskellige skoler i projektet.

Forlaget Praxis har stået for udviklingen af dette kursus. Praxis er professionel udbyder af læremidler, fagstof og digitale løsninger i høj kvalitet. (www.praxis.dk) Der er her tale om en virksomhed med stor erfaring i at udvikle online forløb, og med en helt anden baggrund og ressourcer end de undervisere, der har udviklet de fleste af kurserne på AMUonline. På den baggrund kan man sige, at kurset ikke repræsenterer størstedelen af de kurser, der ligger på platformen. Til gengæld er kurset et meget godt eksempel på, hvordan man kan designe et online undervisningsforløb. Derfor har jeg også valgt at tage det med i opgaven, da mit fokus ikke er en konkret analyse af, hvordan man er udvikler på AMUonline, men et mere generelt perspektiv.

Som udgangspunkt skal alle kurser på platformen være udviklet til ren online undervisning. Det er dog op til den enkelte skole, der vil udbyde kurset, om det skal afvikles på andre måder.

Min adgang til kurset er en kopi af selve kurset. Jeg kan derfor kun analysere det materiale, der er tilgængeligt på platformen og drage konklusioner ud fra dette.

Det er ikke muligt at logge på platformen og se kurset, med mindre man har adgang som deltager eller udvikler. Efterfølgende eksempler er udklip, som er taget fra kurset.

Organisering Kurset er på 25 lektioner, hvilket svarer til 5 dage. Kurset kan organiseres som ren online, som blended learning eller i et læringscenter. Det fremgår både af forløbsplanen, samt i den lærervejledning, der ligger til kursets underviser (bilag 3). Her er beskrevet, hvordan der kan tændes eller slukkes for aktiviteterne alt efter organisering.

Forløbsplanen ligger i toppen af kurset og er forholdsvis detaljeret (figur 6).

Figur 6: Forløbsplan til kurset

17

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

AMU målene er i forløbsplanen oversat til læringsmål. Bl.a. formuleret således: ”Her skal du lære nogle af de standardudtryk, ord og vendinger, der er nødvendige at kunne for at gennemføre en forretningsmæssig telefonsamtale” (figur 6).

Denne formulering gør, at målene bliver meget tydelige og lette at forstå for kursisten. Det er vigtigt ifølge bl.a. Pasgaard (2011). Forløbsplanen beskriver også indholdet og opgaverne. Man får også et indtryk af kulturen og kursistens rolle. Bl.a. som beskrevet i lektion 2: ”Efter at have udfyldt et større spørgeskema, skal du smalltalke med en medkursist i en lille quiz.” Læringsmålene er desuden også meget tydelige på selve kurset. De står på forsiden af hver lektion (figur 7).

Figur 7. Forside af sektion

Strukturen på kurset er tydelig med flotte billeder og fængende overskrifter til hver sektion. Der er forholdsvis meget tekst man skal læse. Det er dog muligt at få det læst op ved at bruge tjenesten ”Adgang for Alle”. Det ses også på figur 7. Strukturen bliver yderligere understreget af, at man ikke kan komme videre til næste sektion, før man har gennemført den foregående.

18

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Samarbejde Der er både tale om individuelt arbejde, pararbejde og gruppearbejde. Samarbejdet er overvejende kooperativt, hvor det er underviseren der opstiller målene for samarbejdet, og styrer hvad der skal laves som f.eks. i paropgaven i figur 8.

Figur 8: Eksempel på paropgave

Kursisterne har forholdsvis gode muligheder for at interagere med hinanden. Bl.a. i forum, hvor de ofte skal kommentere. Endvidere skal de tale med hinanden i telefon eller via Skype.

Kommunikation Kommunikationen er både dialogisk og polyfon. Polyfon ved at kursisterne diskuterer eller kommenterer i forum. Det ses bl.a. i lektion 5: Video og undertekster, hvor kursisterne skal se en film og efterfølgende diskutere indholdet (figur 9).

Figur 9. Eksempel på diskussionsopgave

Der er differentierede repræsentationsformer, fordi kursisterne både skal skrive sammen og tale i telefon eller tale sammen via skype. Meget af kommunikationen bliver dermed også synkron, hvorved interaktionen mellem kursisterne forøges væsentligt i forhold til f.eks. en skriftlig asynkron samtale. (Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012)

19

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Kommunikationen er også multimodal med video, lyd, billeder og tekst (Figur 10).

Figur 10: Eksempel på multimodal kommunikation med video, tekst og billeder

Aktiviteter Kurset lægger i høj grad op til at kursisterne skal være aktive og deltagende. Kurset er meget varieret med mange forskellige opgaver, og selv bevægelse er kommet med endda flere gange (figur 11).

Figur 11: Eksempel på opgave med bevægelse

20

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Kursisterne bliver også aktiveret ved forskellige former for opgaver og spil bl.a. vende­spil og krydsord. De skal skrive breve og e-mails. De skal smalltalke, arbejde med modellervoks og udføre et rollespil. De skal selv lave en video, lave undertekster til en Youtube video, spille tegn og gæt, hvem vil være millionær og lave en fælles ordbog.

Mange af opgaverne lægger op til læring i fællesskab, og der introduceres flere web 2.0 værktøjer, som også lægger op til at producere i fællesskab.

Figur 12: Anbefalinger af flere web 2.0 værktøjer

Kursisternes deltagelse understøttes også ved, at de skal præsentere sig for hinanden. Både skriftligt, i et forum hvor der også skal kommenteres på andres indlæg, og mundligt ved at interviewe en anden kursist (figur 13).

21

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Figur 13: Lektion 2 hvor kursisterne skal præsentere sig selv

Som der står i selve lektionen, er det en god måde at begynde kurset på. Relationerne mellem kursisterne bliver skabt allerede fra starten. Det bliver derfor lettere for kursisterne at deltage aktivt på platformen, når de føler de kender de andre kursister (Pasgaard, 2011).

Der er også progression i opgaverne. Ifølge Blooms taksonomi (i Buris Andersen, Carlsen & Hansen, 2012) er der opgaver på laveste niveau i starten af kurset, i form af små oversættelsesøvelser og små spil, hvor kursisterne skal huske nye ord på engelsk. Senere i kurset skal kursisterne arbejde med en præsentation af en virksomhed og til sidst skal kursisterne arbejde med en case, hvor de selv skal skabe en dialog, og denne skal optages og kommenteres i forum. (figur 14).

22

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Figur 14: Eksempel på caseopgave

Formålet med opgaverne går således fra, at kursisterne skal huske og memorere til forståelse og anvendelse af kompetencer. Ligesom kursisterne også i forløbet skal analysere og skabe produkter samt generere ny viden.

Underviser Der er lagt op til, at der skal være en præsentation af underviseren på siden. Ifølge Pasgaard (2011) vil en udførlig præsentation af underviseren være med til, at deltagerne føler tryghed ved underviseren. Dermed skabes en relation mellem dem, på samme måde som deltagernes egne præsentationer også gør.

Det er umiddelbart lidt svært at se, hvor meget underviseren forventes at deltage. I lærervejledningen fremgår det, at underviseren skal give en tilbagemelding på de opgaver, der skal afleveres. ”Der er ikke noget der er mere demotiverende for kursister end at aflevere en masse opgaver som læreren ikke kommenterer på” (Lærervejledning, bilag 3).

Ovenstående citat og den måde mange af opgaverne er igangsat via fora eller som diskussion, opfordrer til at underviseren er deltagende og aktiv på platformen. Hvilket også vil støtte kursisternes deltagelse. (Pasgaard, 2011).

Kurset indeholder desuden en udførlig guide i brugen af selve platformen, hvilket igen er med til at øge trygheden for kursisterne. Ligeledes er der ved hvert forum en opfordring til at holde en positiv tone (figur 15).

23

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Figur 15: Eksempel fra guide til kurset. Der er flere sider

Underviserrollen er overvejende rammesættende og vejledende. Det er stoffet, der er i centrum. Kursisten har ikke mulighed for selv at beslutte hvilket materiale eller hvilke opgaver, denne vil forholde sig til. Man kan som sagt ikke gå videre i kurset, før man har gennemført den foregående lektion. På den måde bliver underviserrollen også ekspert.

Relationer Der er gode muligheder for at opbygge relationer i dette kursus. Især kursisterne imellem. De skal kommunikere meget sammen, og lærer hurtigt hinanden at kende.

Kurset formår at opbygge et læringsmiljø, som virker trygt og sikkert. Der er en tydelig struktur. Der er guides til platformen og til hvordan man agerer i forum. Der er feedback fra underviser og de andre studerende, og der er værktøjer til at gøre kommunikationen enkel og ligetil.

Læringsform Undervisningen er formet efter både det induktive og det deduktive princip (Hiim og Hippe, 2011). Deduktivt ved at nogle lektioner starter med teori omkring emnet.

F.eks. i lektionen ” 1. Grammatik udsagnsord” hvor kursisten først skal se en video og

24

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

læse lidt teori omkring udsagnsord. Efterfølgende skal kursisten lave en oversættelse til dansk. Mens i lektionen ” lytte og formidle” skal kursisterne lave en opgave som det første og herefter arbejde med teorien, hvilket er et induktivt princip (figur 16).

Figur 16. Eksempel på induktiv opgave

Det skaber en god variation mellem de forskellige lektioner. Hvilket kan være med til at gøre undervisningen mere spændende og motiverende (Meyer, 2012).

Der er meget materiale, der lægger op til læring i fællesskab. Kursisterne skal arbejde sammen om materialet og kommunikere indbyrdes om indholdet. Dette tyder på en socialkonstruktivistisk læringsform.

Der er dog mange gange mere tale om et kooperativt samarbejde end et kollaborativt. Det er underviseren, der kender målet og udstikker rammen for arbejdet. På den måde bliver læringsformen flere steder instruktivistisk (Pasgaard, 2010). Den centrale rolle underviseren spiller er også instruktivistisk. Ifølge ed-modellen vil et længere e-læringsforløb ofte indeholde forskellige former for e-læring i de enkelte dele af forløbet. Det er således også tilfældet i dette kursus.

Sammenfatning på case Et meget varieret og involverende kursusforløb, hvor selv aktiv bevægelse er inkluderet. Meget af det jeg har fokus på, bliver understøttet i dette kursus. Kursisterne er aktive og deltagende i et fællesskab. Det ser umiddelbart ud til at læringsmiljøet kunne blive trygt og godt, hvor underviseren også er deltagende. Der er en tydelig struktur. Meget af undervisningen er baseret på en socialkonstruktivistisk læringsform, men der er også instruktivistiske dele.

Det er et meget eksemplarisk undervisningsforløb, der viser hvad man kan på platformen. Det er spændende om det kan fungere i virkeligheden. Der er mange eksempler på, hvordan man kan variere sin undervisning, og hvordan man kan skabe interaktion mellem kursisterne på kurset.

Det er svært at se om deltagerne også vil få en relation til underviseren, og hvordan man som underviser på kurset understøtter denne relation. Her vil en udførlig præsentation af underviseren og en aktiv underviser, der kommenterer og svarer på

25

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

spørgsmål være vigtig. For at understøtte denne relation yderligere, vil man på kurset med fordel også kunne bruge en videokonference. Ifølge Buris Andersen, Carlsen & Hansen (2012) kan en videokonference bl.a. øge den synkrone kommunikation og interaktion mellem de lærende indbyrdes og mellem de lærende og underviser.

Umiddelbart vil jeg mene, at kurset vil fungere bedst som blended learning. Her vil de forskellige aktiviteter virkelig komme til sin ret og kursisterne vil hurtigt komme til at lære hinanden godt at kende.

Det kan også være en fordel at kurset er et længere forløb. Relationer vil være lettere at opbygge, jo længere tid man er sammen. På et kortere kursus vil det være endnu vigtigere med en aktiv og deltagende underviser, og at man lynhurtig lærer hinanden at kende. Her kunne en videokonference igen være en oplagt metode.

Det er meget tydeligt at se, at kurset er udviklet af en professionel udbyder af online undervisning med flere ressourcer. Hvordan ”almindelige” underviserne ser på det at udvikle, vil jeg undersøge nærmere i næste afsnit.

Undervisere og udviklere af online kursusforløb Formålet med undersøgelsen er at få et indblik i de forskellige underviseres syn på det at udvikle undervisning til online forløb set i forhold til min problemstilling.

Ligeledes er formålet at få et indblik i, hvordan erfaring fra klasserumsundervisningen kan bruges og overføres til et online forløb.

Ud af ca. 100 undervisere på platformen har 25 svaret på spørgeskemaet.

I det følgende vil jeg fremhæve de informationer, som er relevante i forhold til opgaven. For overskuelighedens skyld har jeg slået udsagnene i høj grad og i nogen grad sammen, ligesom enige og overvejende enige også er slået sammen. Undervisere og udviklere kaldes under et for undervisere. Respondenter er gjort anonyme ved brug af forskellige bogstavsbetegnelser.

Erfaring Mange undervisere (60%) på platformen er forholdsvis uerfarne i at udvikle online kurser. Til gengæld har 76 % mere end 10 års erfaring i at undervise. 80 % af underviserne mener at de i høj grad, har kunnet bruge deres erfaring fra klasserummet.

En underviser beskriver således, hvorfor han mener erfaring fra klasserummet er vigtigt: ”Det har været yderst vigtigt at have stor erfaring fra undervisning i klasserummet mht. at vurdere hvad og hvordan kursister forstår” (NN).

Dette bliver også understreget i interviewet med MN, der siger at hendes pædagogiske erfaring gør, at hun ved hvad der virker, og hvad der ikke virker. Hun har selv deltaget på et online kursus, hvilket yderligere har givet hende en forståelse for, hvad der virker online.

26

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

58 % af de adspurgte vurderer, at det har været muligt at overføre det, de synes er vigtigt i klasserummet til et online kursus. AN skriver, at det er relationen, der nok er den sværeste at overføre og uddyber i interviewet, at det er det faglige indhold, der er det letteste at overføre.

Underviserroller og opgaver 72 % af de adspurgte vurderer, at deres rolle i høj grad er vejleder og rammesætter.

16 % ser i overvejende grad sig selv som ekspert, og kun 12 % mener, at de i høj grad er konsulent.

I interviewene fremstod det også, hvordan lærerrollen har ændret sig. AN siger bl.a., at man skal tænke mere over, hvad der kan ske undervejs i forløbet. BN uddyber, at man som underviser også skal være manuskriptforfatter og kunne arbejde med story­telling. Et forløb skal designes fra A til B. Det gør også, at man kommer til at bruge mere tid end normalt. Som AN udtaler: ”Jeg planlægger jo normalt ikke ned i mindste detalje, hvad jeg skal sige fra kl. det til det” (AN).

Af de adspurgte i spørgeskemaet bruger 96 % mere tid, end de normalt vil gøre med planlægning. En underviser uddyber: ”Der findes ikke meget eksisterende materiale der kan anvendes til et online forløb, og det er derfor tidskrævende at udarbejde et godt kursus til platformen” (UN).

MN siger i interviewet, at en af ulemperne ved online undervisning er, at det tager meget længere tid end man regner med.

BN påpeger også i interviewet at for at lave et godt kursus, skal man som underviser både være animationsekspert, grafisk designer, materialeekspert, pædagogisk ekspert osv.

I interviewene påpegede underviserne også det vigtige i, at være tilstede på platformen under afviklingen af undervisningen. MN påpeger, at den digitale platform ikke må blive en barnepige som passer undervisningen, mens underviseren laver noget andet. Så vil man miste kontakten og til sidst kursisterne. BN udtaler, at der skal være kontakt med et levende menneske, og at underviseren er nødt til at være tilstede.

Det kan så gøres på mange måder, f.eks. ved at man giver kommentarer eller igangsætter faglige diskussioner, som AN siger i interviewet og uddyber videre, at man skal være aktiv på platformen, og at man har et ansvar som underviser.

64 % af underviserne i spørgeskemaet vurderer også, at de vil igangsætte og deltage i faglige diskussioner. Og 54% vil være aktive og deltagende på platformen. At 40 % i mindre grad vil være deltagende og aktive på platformen, kan skyldes, at man som underviser ikke har helt klare retningslinjer for, hvor meget tid man forventes at bruge på platformen. Som en underviser skriver:

27

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

”Man skal være klar over at læreraktivitet afhænger af aftaler. Her er der tale om amu kurser med undervisning 7,4 t pr dag og med mindre den enkelte underviser tildeles ekstra tid skal arbejdstiden afholdes her indenfor. Derfor skal den enkelte underviser administrere tiden fornuftigt og overlade nogle af aktiviteterne til platformen og kun bruge tiden på eksempelvis feedback på kursist indlæg” (JN).

80 % er enige i, at man som underviser skal skabe fortrolighed med læringsmiljøet på platformen. 92 % er ligeledes enige i, at det er deres opgave, som underviser at skabe en tryg og støttende atmosfære. 60 % er enige i, at de skal skabe gode relationer på platformen. MN påpeger i interviewet, at man skal bruge tid på at fortælle, hvordan kursisterne navigerer i det online rum. Det gør kursisterne mere trygge.

Strukturen skal være til at finde ud af. AN påpegede også vigtigheden af underviserens personlige præsentation som en måde at skabe relationer mellem kursister og underviser.

Underviserne er generelt positivt stemt overfor online undervisning. 88 % mener, at online undervisning og klasserumsundervisning er gode på hver deres måde, men flere giver dog udtryk for at det er bedre at blande det. En underviser skriver: ”Man kan aldrig lade online stå helt alene, når man taler AMU” (CS).

En anden skriver ligeledes: ”Kombinationen af online- og klasseundervisning giver flere muligheder for differentieret undervisning” (MS).

MN er meget kontant og siger i interviewet, at man altid skal blande det. ”Blended learning er det eneste rigtige”(MN).

Underviserne i interviewene er nærmest enige om, at online undervisning egner sig bedst til vidensformidling. Eller til undervisning som ikke er baseret for meget på diskussioner og dialoger. F.eks. værktøjsbaseret undervisning eller et regnskabskursus som AN foreslår. En underviser uddyber det i spørgeskemaet således: ”Tænker det har stor betydning hvilket fag og kontekst der undervises i” (SN).

Samarbejde, kommunikation og relationer Næsten halvdelen af underviserne (42 %) ser læring, som noget der sker i et socialt fælleskab. MN udtrykker i interviewet, at det er vigtigt, at man løser opgaven sammen med andre, og at læring er noget man gør i fællesskab.

Det hænger ikke helt sammen med at 96 % mener, at kursisterne skal arbejde individuelt. Og at 62 % mener at kursisterne i mindre grad eller slet ikke skal arbejde på fælles dokumenter som f.eks. wikis. Det kan dog også skyldes, at spørgsmålet er udformet, så man skal vælge en af læringsformerne. Som en underviser skriver:

28

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

”… kun mulighed for at vælge graduering på en måde og at noget er vigtigere end andet - og grundlæggende tror jeg det hele er vigtigt” (VN).

Det kan også skyldes, at læringsplatfomen ikke understøtter samarbejde mellem kursister, som 52 % af underviserne har svaret, og som også MN påpeger i inter­ viewet. BN uddyber også i interviewet, at det kan være svært med gruppearbejde, når kursisterne ikke er tilstede på samme tid. Så bliver det individuelt samarbejde, hvor hver enkel kursist laver deres del og dermed går glip af alt det andet. Han påpeger endvidere, at det kræver meget energi af underviseren, hvis gruppearbejde skal lykkes.

Til gengæld er et fælles forum overvejende populært. 64 % af undervisere mener, at kursisterne skal deltage i fælles diskussioner i f.eks. forum eller chat. 72 % af underviserne er desuden enige om, at kursisterne skal have mulighed for at kommunikere fælles, og 44 % mener at kursisterne skal have mulighed for at skabe indbyrdes relationer. I interviewet uddyber AN, at det er meget vigtigt for et godt læringsmiljø, at kursisterne er trygge, og at de kender hinanden. I klasserummet vil kursisterne altid skulle præsentere sig selv. Det kunne også være en god ide at overføre online.

AN påpeger endvidere at det er godt, hvis kursisterne kan mødes et andet sted end på platformen. Helst fysisk, men ellers via Skype eller andre steder. Her kunne en gruppe på f.eks. Facebook være relevant. Kun 20 % af underviserne mener dog, at kursisterne skal deltage i en gruppe på sociale medier.

Sammenfatning Undersøgelsen bekræfter meget godt, hvad teorien siger omkring online undervisning. Hvilket højst sandsynligt hænger sammen med, at mange undervisere også står på skuldrene af disse teorier. Det generelle indtryk fra både spørgeskemaet og interviewene er, at det at planlægge online undervisning ikke bare handler om at gøre det samme, som man plejer. Som også Pasgaard (2011) fremhæver i sine anbefalinger. Man kan bruge meget af sin erfaring fra klasserummet, men der er flere overvejelser, der skal tænkes i gennem, og det tager længere tid at udvikle og planlægge online undervisning, end ”normal” undervisning gør.

Et rent online forløb ses af mange undervisere som en udfordring, og de fleste foretrækker en eller anden form for blended learning. Den digitale del må ikke overlades helt og holdent til kursisterne selv. Underviserne ser det helt klart også som deres opgave at være tilstede på platformen under afviklingen. Som en underviser dog skriver, afhænger det meget af de aftaler man har, og derfor må tiden prioriteres.

Underviserne mener dog, at det er deres ansvar at gøre kursisterne trygge og skabe et godt læringsmiljø. Ligesom Pasgaard (2011) skriver, foreslås der udførlige præsentationer af både underviser og kursister samt en overskuelig struktur. At man som underviser forstår at guide kursisterne rundt på platformen, understøtter også følelsen af at være tryg.

Mange undervisere ser læring ud fra et socialkonstruktivistisk læringssyn, men det er svært at gennemføre i praksis. Især det at få kursisterne til at samarbejde ses som en udfordring for mange. En individuel arbejdsform er derfor foretrukket af de fleste

29

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

undervisere. Det kan gøre det sværere for kursisterne indbyrdes at skabe relationer, som også mange af underviserne finder vigtigt. En let tilgængelig flervejskommunikation ses her som et svar på denne udfordring. Mange bruger forum på forskellige måder til at kommunikere. Ligesom enkelte har foreslået Skype og Webinar, eller en videokonference som også Buris Andersen, Carlsen & Hansen, (2012) foreslår. Det er en måde at skabe et ekstra rum og til at lære hinanden at kende på.

Man kan betvivle objektiviteten og validiteten af undersøgelsen. Med kun ca. 25 % besvarelse får man ikke hele billedet. Spørgeskemaet er desuden mest beskrivende, og ifølge Launsø, Rieper, & Olsen (2011) får man dermed en overvejende positivistisk tilgang. Fremhævelsen af nogle tal frem for andre vil yderligere være præget af mit perspektiv. Interviewet og analysen af casen giver derimod en mere hermeneutisk og forstående tilgang (Launsø, Rieper, & Olsen, 2011), men vil stadig være præget af mit fokus og min fortolkning, af det underviserne siger i interviewet.

Ved at bruge flere metoder (Launsø, Rieper, & Olsen, 2011) mener jeg alligevel, at det er lykkedes at give et godt indtryk af hvordan online undervisning planlægges ­ i praksis.

I dette afsnit har jeg undersøgt, hvordan online undervisningsforløb er blevet desig­ net i praksis. Jeg har set på, hvad undervisere mener er vigtigt. Tidligere har jeg udfoldet, hvad forskningen og teorien siger. Det giver mig sammen med min egen erfaring et godt udgangspunkt for at sætte rammerne for, hvordan et online undervisningsforløb skal designes.

Konklusion Med min problemformulering som udgangspunkt har jeg undersøgt, hvordan jeg designer et online miljø med aktive deltagende kursister i et praksisfælleskab. I et velfungerende og trygt læringsmiljø, hvor der er gode relationer deltagerne imellem. Ved hjælp af forskning og udviklingsarbejde har jeg fundet frem til nogle fak­ torer for, hvordan et sådan forløb skal designes.

De vigtigste faktorer er ifølge mine undersøgelser: • Tryghed • Interaktion og samarbejde • Aktiv og deltagende underviser Alle faktorer er gensidig afhængige og påvirker hinanden.

Tryghed Trygge kursister er et vigtigt udgangspunkt for at skabe et godt online lærings­miljø.

Det gælder både i forhold til at arbejde på platformen, men også i forhold til de andre kursister og til underviseren. Alle deltagere skal hurtigst muligt lære hinanden at kende. Dermed skabes relationer allerede fra starten af kurset. En præsentation

30

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

af hver enkelt deltager og af underviseren er en rigtig god metode til at understøtte dette. Laves præsentationen som en video, får man endnu flere oplysninger om hinanden, ved at man kan se ansigtsudtryk, fagter osv. En præsentationsrunde via en videokonference er også en god mulighed. Så er kommunikationen synkron, hvilket øger interaktionen og skaber bedre muligheder for relationer.

Struktur er en anden vigtig faktor i at skabe tryghed. Det er vigtigt at forløbet er overskueligt, og det skal være tydeligt, hvordan man arbejder på platformen. Det kan understøttes af en udførlig guide, som fortæller kursisten, hvordan man agerer og finder rundt. En forløbsplan eller studieplan er et andet vigtigt værktøj i forhold til struktur og tryghed. Forløbsplanen skal indeholde svar på hvad, hvornår, hvordan, hvem og hvorledes opgaver og aktiviteter afvikles. I forløbsplanen skal der være tydelige læringsmål, så kursisten ved, hvad der skal læres og hvilke krav der stilles.

Er kursisterne trygge, er det lettere at få dem til at være aktive og deltagende på platformen. Ved de hvem de andre deltagere er, vil de f.eks. have lettere ved at ­kommentere på andres opgaver.

Samarbejde og interaktion For at styrke relationen mellem kursisterne er samarbejde og interaktion en vigtig faktor.

At skabe noget sammen understøtter både det gode læringsmiljø og kursisternes læring, hvis man ser på læring med et socialkonstruktivistisk læringssyn. Derfor vil et samarbejde mellem kursisterne være at foretrække.

En kollaborativ samarbejdsform foretrækkes, idet kursisterne her arbejder med samme mål og med samme opgaver. At arbejde på fælles dokumenter eller andre ”lær selv med andre”-materialer kan være en måde at understøtte denne samarbejdsform. Det kan f.eks. være virtuelle læringsaktiviteter, som igangsættes af underviseren f.eks. en gruppediskussion via forum eller Skype Erfaringen viser dog, at det kræver et stort engagement, fra både kursister og underviser, at få et samarbejde til at fungere. Her vil kursisternes kendskab til hinanden også være en vigtig faktor, som går begge veje. Idet kursisterne også vil lære hinanden yderligere at kende ved at arbejde sammen om opgaver.

Kursisternes relationer og kendskab til hinanden forøges også ved at fokusere på det sociale miljø. Sociale medier kan være med til at understøtte dette. I en gruppe på f.eks. Facebook kan kursisterne tale om andet end kurset, samtidig med at Facebook også ret hurtigt viser noget om hvem man er.

Det er vigtigt at platformen har gode muligheder for gruppearbejde, men underviseren spiller som sagt en stor rolle i at facilitere og understøtte gruppearbejdet.

Under­viseren skal fra start både danne og igangsætte grupperne og det er vigtigt, at underviseren hele tiden ved hvad der foregår i grupperne og følger op og vejleder, hvis der er brug for det.

31

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Kommunikationen skal være enkel og ligetil. Det skal være muligt at have både asynkrone og synkrone dialoger. Det kan brug af forum og chat medvirke til. Video­ samtaler via Skype eller en videokonference er også en oplagt mulighed. Specielt ved diskussioner vil en synkron samtale være at foretrække. Her vil kommunikationen være polyfon og interaktionen igen være betydelig større end ved den skrevne dialog. En videokonference vil endvidere understøtte oplevelsen af et levende og aktivt læringsmiljø.

Aktiv og deltagende underviser Underviseren spiller en helt central rolle for læringsmiljøet på et online kursusforløb.

Det er underviserens opgave at skabe de gode relationer og gøre kursisterne trygge.

Det gøres bl.a. ved at være tilstede på platformen og være aktiv og deltagende.

Underviseren skal igangsætte aktiviteter, der understøtter samarbejdet og opfordrer til at kursisterne er aktive og deltagende.

Underviseren skal kunne skifte mellem mange forskellige roller, og skal helst kunne forudse, hvad der sker gennem hele forløbet. Det kræver en ny form for undervisere, en slags e-moderatorer, samt at underviseren har gode kompetencer i e-lærings­ pædagogik.

Som underviser i det traditionelle klasserum har man en god baggrund for at undervise online. Men det er vigtigt, at man ikke tror, man kan gøre det på samme måde som man plejer. Underviserarbejdet bliver heller ikke mindre af at undervisningen foregår online. Erfaringen viser, at det kræver et stort forberedelsesarbejde at udvikle et godt online kursus. Men det kræver også meget tid og engagement at undervise og afvikle et online kursus. Mindst ligeså meget som et ”traditionelt” undervisningsforløb og til tider måske mere.

32

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Perspektivering Det virker umiddelbart som om, online undervisning eller e-læring er noget, som mange skoler for tiden ser et klart potentiale i. Det kan hænge sammen med at skolerne er pressede på økonomien og derfor ser denne undervisningsform, som en måde at få flere elever på og bruge færre undervisertimer. Jeg mener bestemt, der er et stort potentiale og mange fordele med online undervisning. Projektet viser dog klart, at har man fokus på praksisfælleskaber og det gode læringsmiljø, kræver det en stor indsats af underviseren både før og under et online forløb. Underviseren har stadig en vigtig rolle, og bliver ikke overflødig bare fordi undervisningen foregår online.

Det er derfor vigtigt at disse erfaringer og undersøgelser bliver delt med bl.a. kollegaer og ledelse. Jeg ser derfor frem til at skulle videreformidle projektet på ”Grafisk årsmøde”, hvor alle grafiske skoler er repræsenteret. Endvidere håber jeg at blive involveret i fremtidige e-læringsprojekter på skolen, og dermed også få erfaring i at undervise på et online forløb. Det må uden tvivl være det bedste udgangspunkt for at udvikle online undervisning i fremtiden.

33

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

Litteraturliste Buris Andersen, J., Carlsen, D., & Hansen, J. J. (2012). E-lærings-didaktik. Odense: Knowledge Lab. Dysthe, O. (2005). Det flerstemmige klasserum. Århus: Forlaget Klim.

Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation & Ledelse (HAKL) (2014). Udviklingsprojekter. Lokaliseret d. 14. oktober fra: https://fou.emu.dk/offentlig_download_file.do;jsessionid=EiqvTgtGBBTEGhsC1ADlk5qEga7AAX89lWQmsgWXms1LOPKEGSXW!1560732281?id=230908 Gynther, K. (2010). Didaktik 2.0 Læremiddelkultur mellem tradition og innovation.

København: Akademisk Forlag.

Hiim, H., & Hippe, E. (2011). Undervisningsplanlægning for faglærere. København: Gyldendal.

Holm Sørensen, B., Audon, L., & Tweddell Levinsen, K. (2014). Skole 2.0. Århus: Forlaget Klim.

Illeris, K. (2011). Læring. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.

Jakobsen, K., & Lausch, B. (2010). Relations-kompetence. In: J. Ager Hansen, & L. Bente, Klasseledelse i Erhvervsuddannelserne (s. 63-76). Odense: Erhvervsskolernes Forlag.

Launsø, L., Rieper, O., & Olsen, L. (2011). Forskning om og med mennesker. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Meyer, Hilbert (2012). Hvad er god undervising? København: Gyldendal.

Pasgaard, N. J. (2010). E-didaktisk Overvejelsesmodel. Viby J: eVidensCenter Lokaliseret d. 14. oktober 2016 fra http://avendoc.advsh.net/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=id9GgIfSxBsz6&reloaded=1 Pasgaard, N. J. (2011). Omlægning til fjernundervisning. Viby J: eVidenCenter.

Lokaliseret d. 1. november 2016 fra http://avendoc.ventures.dk/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=idijI3qPl77uI&reloaded=1 Wenger, E. (2000). En social teori om læring. In: K. Illeris (ED), Tekster om læring (s. 151161). Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.

Websteder: It og digitalisering skal styrke erhvervsuddannelserne. Undervisningsministeriet.

Lokaliseret d. 29. november 2016 på http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/ Content/News/Udd/Erhvervs/2015/Mar/150325-It-og-digitalisering-skal-styrke-erhvervsuddannelserne Jobrelateret fremmedsprog med basalt ordforråd. AMUonline.

Sidst lokaliseret d. 29. november 2016 på: http://amuonline.dk/course/view. php?id=687 (Kræver login) Om praxis. Praxis, læring i fokus. Lokaliseret 29. november 2016 på: http://www.praxis.dk/om-praxis/ 34

Afgangsprojekt af Anita Christensen, Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, modul 6, 2016

TUP 14. EMU Danmarks læringsportal. Lokaliseret d. 29. november 2016 på http://www.emu.dk/nyhed/den-tv%C3%A6rg%C3%A5ende-udviklingspulje-tup-2014

35

Bilag

Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 1/6

Spørgsmål til udviklere

http://amuonline.dk/mod/questionnaire/print.php?qid=49&rid=0&cour...

De første spørgsmål handler om

Hvor mange års erfaring som underviser har du?

Mindre end 1 år 1 - 5 år 6 - 10 år Mere end 10 år Har du tidligere udviklet online kurser?

Ja

Nej

Har du tidligere undervist eller deltaget på et lignende kursus?

Ja, jeg har tidligere undervist Ja, jeg har tidligere deltaget Nej, jeg har hverken undervist eller deltaget Bruger du digitale teknologier i din traditionelle undervisning i klasserummet?

Digitale teknologier kan f.eks. være interaktive tavler, mobiltelefoner, tablets, pc`ere og forskellige IT-programmer, herunder sociale medier eller web 2.0 værktøjer.

Altid Ofte En gang i mellem Sjældent Aldrig Hvordan vurderer du dine egne it-kompetencer i forhold til at udvikle et online kursus?

Tilstrækkelige Delvis tilstrækkelige Hverken eller Delvis utilstrækkelige Utilstrækkelige Hvordan vurderer du dine pædagogiske kompetencer i forhold til at udvikle et online kursus?

Tilstrækkelige Delvis tilstrækkelige Hverken eller Delvis utilstrækkelige Utilstrækkelige

1 af 6

05-12-2016 14:11

Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 2/6

Spørgsmål til udviklere

http://amuonline.dk/mod/questionnaire/print.php?qid=49&rid=0&cour...

Hvilke kompetencer vurderer du er vigtigst at have som udvikler/underviser af online kurser?

Det er vigtigst med gode It/teknologiske kompetencer Det er vigtigst med Pædagogiske og didaktiske kompetencer I hvor høj grad har du kunnet bruge din erfaring fra klasserummet til at udvikle et online kursus?

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Ikke relevant

Har du yderligere kommentarer til dine erfaringer og kompetencer kan du skrive dem her:

Følgende spørgsmål handler om

I hvilken grad ser du overvejende din rolle som underviser I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Som underviser er min rolle at være vejleder og skabe rammerne Som underviser er min rolle at være eksperten der formidler viden Som underviser er min rolle at være konsulent og sparingspartner I hvilken grad vil du som underviser på dit online kursus: i høj grad

I nogen

I mindre

grad

grad

Slet ikke

Ikke relevant

Igangsætte og deltage i faglige diskussioner i fælles rum Være aktiv på platformen i form af indlæg og kommentarer mv.

Svare på spørgsmål fra deltagerne Kommunikere via nyhedsforum Kommunikere via beskedfunktionen Give feedback på opgaver Give løbende feedback på elevernes faglige formåen

2 af 6

05-12-2016 14:11

Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 3/6

Spørgsmål til udviklere

http://amuonline.dk/mod/questionnaire/print.php?qid=49&rid=0&cour...

Hvor enig eller uenig du er i følgende udsagn om din opgave som underviser på platformen?

Enig

Overvejende enig

Hverken enig eller uenig

Overvejende uenig

Uenig

Som underviser skal jeg skabe fortrolighed med læringsmiljøet på platformen Som underviser skal jeg skabe gode relationer mellem de lærende Som underviser skal jeg skabe en tryg og støttende atmosfære Som underviser skal jeg motivere deltagerne til at være aktive på platformen Hvilket udsagn passer bedst med dit syn på læring?

Jeg ser læring som noget der sker i et socialt fællesskab Jeg ser læring som det at bearbejde information Jeg ser læring som noget man individuelt konstruerer Hvordan vil du beskrive din generelle holdning til online undervisning?

Online undervisning giver bedre læring end traditionel klasserumsundvisning Klasserums undervisning giver den bedste læring Online undervisning og klasserumsundervisning er gode på hver deres måde Det har jeg ingen holdning til Har du kommentarer eller noget du gerne vil uddybe i forhold til din rolle som underviser eller dine holdninger kan du skrive dem her:

Følgende spørgsmål handler om

3 af 6

05-12-2016 14:11

Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 4/6

Spørgsmål til udviklere

http://amuonline.dk/mod/questionnaire/print.php?qid=49&rid=0&cour...

Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn om deltagernes muligheder på dit kursus?

Enig

Overvejende enig

Hverken enig eller

Overvejende

uenig

Uenig

uenig

Deltagerne har mulighed for at interagere socialt Deltagerne har mulighed for at kommunikere fælles Deltagerne har mulighed for at skabe indbyrdes relationer I hvilken grad mener du at deltagerne på dit kursus skal deltage i følgende aktiviteter: i høj grad

I nogen

I mindre

grad

grad

I nogen

I mindre

grad

grad

Ikke

Slet ikke

relevant

Fælles diskussioner i f.eks. forum eller via chat Sociale medier f.eks. i en fælles Facebookgruppe for kurset Videokonferencer eller webinarer I hvilken grad mener du at deltagerne på dit kursus skal : i høj grad

Ikke

Slet ikke

relevant

Samarbejde i grupper Arbejde individuelt Arbejde på fælles dokumenter som f.eks. Wikis eller blogs?

Præsentere opgaveløsninger i fælles fora Give hinanden feedback Lave selvevalueringstest Arbejde på en portfolie (samle opgaver, eksempler o.lign.)

Reflektere over egen læring I hvilken grad mener du AMUonline platformen understøtter aktiviteter der har fokus på følgende? i høj grad

I nogen

I mindre

grad

grad

Slet ikke

Ved ikke

Samarbejde Kommunikation Vidensdeling Har du andre kommentarer omkring samarbejde og kommunikation er du velkommen til at skrive dem her:

4 af 6

05-12-2016 14:11

Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 5/6

Spørgsmål til udviklere

http://amuonline.dk/mod/questionnaire/print.php?qid=49&rid=0&cour...

De sidste spørgsmål handler om

Hvor meget fokus har du haft på følgende i din udvikling af kurset?

Meget fokus

Mindre fokus

Mindst fokus

Det teknolgiske - at lære platformen at kende Produktion af f.eks. opgaver og videoer Overvejelser omkring hvilke læreprocesser deltagerne skal igennem Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn?

Enig

Overvejende Overvejende enig

uenig

Uenig

ikke relevant

Jeg har brugt den e-didaktiske overvejelsesmodel som udgangspunkt for planlægningen Jeg har brugt et eksisterende kursus som udgangspunkt for min planlægning Jeg har selv produceret det meste af mit materiale (video, tekst, oplæg, opgaver) til mit kursus Jeg har brugt mere tid på planlægning end jeg normalt ville gøre.

I hvilken grad minder dit online kursus om din traditionelle undervisning?

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Ikke relevant

Sæt kryds ud for de 3 ting du vægter højest i din traditionelle undervisning?

Det faglige indhold Det sociale miljø Kontakten og relationen til eleverne Vurdering Struktur Tydelige mål Elevernes forudsætninger Differentiering Aktive og deltagene elever Formidling af faglig viden Rammerne for undervisning Elevcentreret undervisning Lærerstyret undervisning Andet

5 af 6

05-12-2016 14:11

Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse 6/6

Spørgsmål til udviklere

http://amuonline.dk/mod/questionnaire/print.php?qid=49&rid=0&cour...

I hvilken grad har det været muligt for dig, at overføre det du vægter højest til dit online kursus?

I høj grad

I nogen grad

I mindre grad

Slet ikke

Ikke relevant

Har du mere du gerne vil sige om planlægning og udvikling kan du skrive det her:

Luk dette vindue Badges from MoodleBadges.com licensed under

6 af 6

05-12-2016 14:11

Bilag 2 Lærervejledning 1/2

Til læreren:

Der er enkelte opgaver, hvor elever skal aflevere den til underviseren. Her er det vigtigt at der sker en tilbagemelding til kursisten.

NB!!

Der er ikke noget der er mere demotiverende for kursister end at aflevere en masse opgave som læreren ikke kommenterer på

Opgaverne findes i • • • • • •

Engelsk i telefonen Tekstarbejde 2 Tekstarbejde 3 Kundebetjening Cases Video og undertekster

I temaet ”Find to learn - løb med app” skal eleverne benytte en app. Skolen skal have en licens til programmet. Undersøg om I allerede har adgang til appen. Det er ikke en særlig dyr licens hvis den skal anskaffes. Hvis skolen ikke har adgang, kan du slukke for temaet ved at benytte ikonet med øjet. Der skal ligeledes slukkes for temaet for online kursister. Der er en beskrivelse under temaet på, hvordan posterne flyttes til den by hvor kurset afholdes.

I temaet “Kommunikative øvelser” er der opgaver “quiz og byt” til henholdsvis blended learning og online - husk at tænde/slukke for den der aktuelt skal være i spil I temaet ”Lytte of formidle” er der opgaver som kræver at man er to personer for at gennemføre. Det er ”paropgave company profile” samt ”Walk & talk”. Ved online kursister skal der være et indlæg i forummet, som kursisten kan svare på. (det skal du oprette). Husk at der skal printes og lamineres ark til Walk & Talk.

Lytte og formidle > Culture: Hver gang kurset nulstilles fjernes alle opgaver, indlæg mv.

I denne opgave er det nødvendigt at du som lærer opretter de 2 tråde som eleverne skal gemme deres besvarelser under: ●

turistattraktioner

Bilag 2 Lærervejledning 2/2

●

traditioner

I temaet ”Small talk i virksomheden” skal man sørge for at blended learning samt online har en partner de kan samtale med.

QR-koder: Som lærer skal du selv lave et løb til dine onlinekursister, og reflektere på det de afleverer til dig. For kursister der befinder sig på undervisningsstedet, skal der printes og hænges koderne op rundt om på skolen.

I temaet ”Handelsengelsk forespørgsler” skal der være indlæg som online kursisterne kan svare på i forummet.

I temaet ”Gæt et billede” skal online kursisten enten optage sine svar, eller have mulighed for afgive svar til underviseren.

I temaet ”Præsentation af virksomhed ” skal du som underviser have indkøbt silk clay i forskellige farver. Disse opgaver skal slukkes for online kursister I temaet ”Handelsengelsk Tilbud” under ”årets tilbud” skal der være indlæg i forummet til online kursister. Husk også at lave respons til de indlæg som online kursisterne laver.

I temaet ”Stjerneløbet” skal det slukkes for online kursister. For de andre kursister skal der hænges opgaver ud på skolen.

Under temaet ”Tekstarbejde 4” i ”Rollespil” skal online kursisterne optage videoen alene, eller aftale nærmere med underviseren.

Lyt & formidl : ved forum opgaver, skal der ligge besvarelser som eleven kan kommenterer på.

Bilag 3 Følgebrev 1/1

Hjælp til afgangsprojekt

https://mobil.rts.dk/owa/?ae=Item&t=IPM.Note&id=RgAAAAD/3u...

Hjælp til afgangsprojekt Anita Christensen

Sendt:8. november 2016 09:16 Til: lasu@aabc.dk; hekj@learnmark.dk; jomu@tietgen.dk; caap@nextkbh.dk; ljen@celf.dk; mesc@niels.brock.dk; vibe@sceu.dk; soep@techcollege.dk; alp@ucholstebro.dk; annb@niels.brock.dk; klausd@rhs.dk; kkr@tradium.dk; jnc@rhs.dk; anelia@viart.dk; nn@gbd.dk; npni@ibc.dk; at@bcsyd.dk; jgh@eucnord.dk; fbo@ibc.dk; ke@eucnordvest.dk; info@advice360.dk; chth@niels.brock.dk; bosttup@tietgen.dk; mk@tradium.dk; afo@brock.dk; carsten@galleri-guldborg.dk; jesj@tietgen.dk; krr@ah.dk; lail@tietgen.dk; jwp@rhs.dk; ccn@ah.dk; jebe@sceu.dk; asch@detaildivisionen.dk; bjsi@EAdania.dk; kb@hhs.dk; sebs@zbc.dk; kbp@campusvejle.dk; sc@uddannelsesnaevnet.dk; avm@ucholstebro.dk; math@khs.dk; kkc@tradium.dk; asho@ibc.dk; msol@learnmark.dk; brs@detailvisionen.dk; pep@detaildivisionen.dk; skov@aabc.dk; hec@bcsyd.dk; llo@eucnordvest.dk; hb@eucnordvest.dk; lope@rhs.dk; tmni@khs.dk; hwo@ah.dk; jant@cphwest.dk; inh@ucholstebro.dk; tth@eucnord.dk; olbp@cphwest.dk; tpl@ah.dk; sana@niels.brock.dk; bfr@brock.dk; bl@celf.dk; niju@aabc.dk; jenskris@gmail.com; hrh@ah.dk; avb@tradium.dk; jgar@aabc.dk; as@detaildivisionen.dk; daha@aabc.dk; cskn@zbc.dk; anaa@tietgen.dk; laha@aabc.dk; bhha@tietgen.dk; glt@learnmark.dk; amro@learnmark.dk; tink@zbc.dk; anke@learnmark.dk; tibk@cphwest.dk; mk@detaildivisionen.dk; karl@detaildivisionen.dk; mcp@bcsyd.dk; pdh@ucholstebro.dk; joho@detaildivisionen.dk; jech@ah.dk; lil@ucholstebro.dk; lrkr@ah.dk; jn@bcsyd.dk; sth@ucholstebro.dk; mich@ibc.dk; tkh@ucholstebro.dk; kino@aabc.dk; sts@aabc.dk; hest@aabc.dk; tkr@tradium.dk; jac@detaildivisionen.dk; angp@tietgen.dk; tif@celf.dk; jlun@niels.brock.dk; lbj@bcsyd.dk; mped@tietgen.dk; thel@niels.brock.dk; kpw@learnmark.dk; mc@ucholstebro.dk; jeps@zbc.dk

Kære udvikler/underviser på AMU online � forbindelse med mit afgangsprojekt �l min Erhvervspædagogiske diplomuddannelse har jeg har brug for din hjælp.

Jeg er selv underviser og udvikler på A�� online pla�ormen. Jeg synes det har været utrolig spændende og en stor udfordring at skulle udvikle online undervisningsmateriale.

Derfor har jeg i mit afgangsprojekt valgt at dykke lidt dybere ned i disse udfordringer. �in problems�lling handler bl.a. om hvordan man kan bruge sin erfaring fra tradi�onelt undervisning �l at udvikle et online kursus Jeg vil gerne have lidt flere perspek�ver på udviklingsarbejde og jeg håber derfor du vil hjælpe mig med at udfylde et spørgeskema.

Spørgeskemaet handler om hvordan du har gjort og hvilke tanker du har gjort dig i udviklingen af dit kursus. Erik Nørgård fra ViArt har givet mig lov �l at bruge udviklerforummet på A�� online �l formålet.

Det tager ca. 10‐ 15 min at udfylde og du finder det her: h�p:��amuonline.dk�mod��ues�onnaire�vie�.php�id����55 Jeg ved du også har travlt, men for at kunne få resultatet med i mit projekt, vil jeg mæg�g gerne have dit svar inden søndag d. 20. november Alle svar vil i opgaven være anonyme. Opgaven skal afleveres den �. december og du er velkommen �l at læse den, hvis du er interesseret. �ar du spørgsmål �l spørgeskemaet eller �l opgaven er du velkommen �l at skrive �l mig: anis@rts.dk �vis du af forskellige årsager er deltager på pla�ormen, men ikke har udviklet et kursus skal du selvfølgelig bare se bort fra denne mail.

På forhånd tak for hjælpen Anita Christensen Faglærer, Roskilde Tekniske Skole

1 af 1

29-11-2016 10:36