Henrik Glinka Andersen og Jeppe Ourø Hjorth: Implementering af blended learning på ... DEP 2017

Afgangsopgave af Henrik Glinka Andersen og Jeppe Ourø Hjorth

Implementering af Blended Learning på Roskilde Tekniske Skole CMK Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, Modul 6.

Professionshøjskolen Metropol, juni 2017.

Vejleder: Hanne Søgaard

Opgaven må udlånes.

Antal anslag: 64981

Indhold Indledning ..................................................................................................................................................... 2 Problemformulering...................................................................................................................................... 4 Metode.......................................................................................................................................................... 5 Begrebsdefinitioner ...................................................................................................................................... 6 Digitalisering ............................................................................................................................................. 6 E-læring ..................................................................................................................................................... 6 Blended learning ....................................................................................................................................... 7 Gamification .............................................................................................................................................. 7 Opgaveafgrænsning ...................................................................................................................................... 7 Læringsteoretisk udgangspunkt.................................................................................................................... 8 Teoretiske modeller .................................................................................................................................... 10 SAMR-modellen [Jeppe] ......................................................................................................................... 10 E-læringslandkortet [Jeppe] .................................................................................................................... 11 Gamification [Henrik] .............................................................................................................................. 12 Den e-didaktiske overvejelsesmodel [Henrik] ........................................................................................ 13 Empiri .......................................................................................................................................................... 16 Undervisningen nu [Jeppe] ..................................................................................................................... 17 Mulige konflikter [Jeppe] ........................................................................................................................ 18 Fokusområder fra ETU [Henrik] .............................................................................................................. 24 Anvendelse af gamification-teori [Henrik] .............................................................................................. 30 Konkrete bud på digitalisering: Faget Medieafspiller på Digital Media hovedforløb ............................. 33 Konklusion................................................................................................................................................... 39 Perspektivering ........................................................................................................................................... 41 Litteratur ..................................................................................................................................................... 42 Bilag............................................................................................................................................................. 44 Bilag 1 – Elevtrivselsundersøgelsen ........................................................................................................ 44 Bilag 2 – Opgavebeskrivelse fra faget Medieafspiller ............................................................................. 48 * Vi har som studieordningen foreskriver markeret dele af opgaven med [Henrik] og [Jeppe], men vil gerne understrege at opgaven er udarbejdet i fællesskab i et delt dokument.

1

Indledning På Roskilde Tekniske Skole (herefter RTS) er der blevet sat fokus på digitale teknologier. Det overordnede tema for skolens strategiske mål til 2020 er således Digitalisering.

Det er hverken overraskende eller banebrydende, da skolens strategi ligger helt parallel med undervisningsministeriets 2015 rapport: “Strategi for den digitale erhvervsuddannelse” (Undervisningsministeriet, 2015), som peger på en række fordele ved digitalisering.

Vi sammenfatter her en liste over problemer, som skolen forventer at digitaliseringen vil hjælpe på at løse eller lette. Forventningerne om gevinsterne ved digitaliseringen er hentet i undervisningsministeriets rapport, men gentaget i RTS strategirapport 2017. Eksemplificeret ved citatet:

“Den digitale selvforståelse skal fremover indarbejdes i alle skolens uddannelser og processer, så undervisning, administration og kommunikation i langt højere grad kommer til at hvile på et digitalt approach.” (Roskilde Tekniske Skole, 2015 s. 11) - Jesper Østrup, direktør for RTS.

RTS forventer således at høste følgende fordele: Lærerdækning: Man forventer at et Learning Management System (herefter LMS) kan lette elever og læreres arbejdsdag i hverdagen. Især hvis undervisningsmaterialerne er selvforklarende og selvigangsættende, så kan man øge læringen og undervisningens kvalitet, selvom der måtte være behov for vikardækning.

Elevtilgang: Man forventer at der ved at udbyde blended learning uddannelsesforløb, kan tiltrækkes elever fra et større geografisk område, og at den fleksible arbejdsmetode kan tillokke til skolens udbud af især valgfag og efteruddannelseskurser.

Administration: Man forventer at Microsoft Office365 vil fungere som LMS og man derved letter administrationsopgaverne for lærere, elever og skole.

Pædagogisk: Man forventer at opgavedifferentieringen bliver lettere at både administrere og eksekvere.

Lettere at administrere fordi opgaver og afleveringer kan spores til den enkelte elev, og lettere at ekse-

2

kvere fordi opgaverne kan tilrettes og opdateres centralt, således at der ikke optræder ældre versioneringer i undervisningen. Dermed håber man at frigive lærertid til at fokusere på den enkelte elev. RTS har ikke udtalt hvordan blended learning i øvrigt skal hænge sammen med skolens Pædagogisk-Didaktiske grundlag.

Tidssvarende: Sidst, men ikke mindst, forventer man at digitaliseringen er et krav fra samfundet; det vil sige, undervisningsministeriet, erhvervslivet og eleverne. At gøre opgaver, oplysninger og administration let tilgængelig er en servicefaktor, som elever og borgere må forvente i dagens Danmark. I rapporten “Strategi for den digitale erhvervsuddannelse” fra undervisningsministeriet 2015, henvises i øvrigt til, at elevernes digitale evner vægtes højt på arbejdspladserne. (Undervisningsministeriet, 2015 s. 15)

Nu har vi synliggjort de strategiske problemstillinger, som ledelsen typisk varetager, og vi vil her efterfølgende synliggøre de operationelle problemstillinger, vi som undervisere konkret står med på RTS CMKafdelingen og i undervisningen.

Ifølge afdelingsmøderne, så går det økonomisk godt på RTS, men på afdelingen “Center for Medie og Kommunikation” (CMK), er hverdagen præget af at elevtallet dykker pga. kvotebegrænsning på flere af uddannelserne. Dette har resulteret i, at 11 ud af 38 lærere er blevet afskediget i 2017. Det er fjerde fyringsrunde på treidje år og CMK var således i 2013 næsten 80 undervisere. Dét gør noget ved afdelingens selvforståelse. Således er små grund- og hovedforløbs-hold, som aldrig har været rigtigt rentable, men er blevet afholdt, nu en proportionelt større belastning på budgetterne end før.

Konkret har CMK uddannelserne; Web-integrator (WI), Digital Media (DM) Mediegrafiker (MG) og Teknisk Designer (TD). Derudover stopper Skilteteknisk Grundforløb med at blive udbudt pga. kvotering i år (sidste hold slutter juni) og Teknisk Designer (TD) er blevet flyttet over på CMK fra BYG-afdelingen, både administrativt og fysisk adressemæssigt.

Alle uddannelserne ligger i samme hus på Pulsen 8 i Roskilde. Pga. elevtallets dalen er husets øverste etage blevet til EUX-klasselokaler for RTS’ andre uddannelser. Ingen af de 4 nævnte uddannelser (WI, DM, MG, TD) udbyder EUX.

3

At uddannelserne ligger på samme adresse er interessant fordi der er store overlap uddannelsernes indhold imellem fx grundlæggende webprogrammering og at én lærer derfor kan undervise på flere uddannelser. At beskrive CMKs problemer med fyringer, mindre hold og afståelse af lokaler, er med til at belyse at de massive forandringer digitaliseringen skal foregå under, men også begrunde den forandringsparathed og forandringsvilje som både lærere og ledelse er bærer af på CMK.

“Meningsfuld brug af teknologi skal være praktiske løsninger på reelle, didaktiske problemstillinger. [...] at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningsforløb med e-learning og blended learning.” (Undervisningsministeriet, 2015 s. 7)

Ovenstående problemfelt tydeliggør, hvorfor vi vælger at beskæftige os med blended learning i denne opgave. Ét fordi RTS har et, meget bredt, strategisk mål med at digitalisere, men især fordi CMK står i den situation, at enten er vi meget små i RTS regi, eller også udvikler vi afdelingen. E-læring og blended learning er desuden nævnt i undervisningsministeriets digitaliseringsstrategi som en praktisk løsning på de didaktiske problemstillinger som digitaliseringsstrategien for erhvervsskolerne medfører.

Det leder hen til problemformuleringen.

Problemformulering -

Hvordan kan vi, med udgangspunkt i skolens strategirapport og pædagogisk didaktiske grundlag, implementere blended learning i et undervisningsforløb?

4

Metode Vi har set det dynamiske problemfelt som digitaliseringen skal foregå i og de mål som skolen håber at opnå ved digitaliseringen.

Vi vil først, i afsnittet “Undervisningen nu”, analysere hvordan digitaliseringen kan foregå på Roskilde Tekniske Skoles CMK-afdeling. Til det vil vi anvende SAMR-modellen som inspirationsværktøj til at vurdere hvilke tiltag der allerede ér taget og hvilke tiltag som giver mening at tage for at nå de erklærede mål.

Herefter ser vi nærmere på, om der er konflikt mellem RTS’ didaktisk pædagogiske grundlag og implementeringen af Blended Learning i afsnittet “Mulige konflikter”. Til det vil vi benytte erfaringerne om Blended Learning i UCSJ1-rapporten “kan vi lære af de andre”.

Vi vil, i afsnittet “Fokusområder fra ETU”2, benytte den nyeste elevtrivselsundersøgelse fra Digital Media uddannelsen til at vurdere, hvor undervisningen fungere og ikke fungere og forsøge at komme med bud på hvordan undervisningen så kan forbedres – digitalt.

I afsnittet “Anvendelse af gamification-teori”, vil vi opliste de generelle anvendelsesmuligheder for gamification, som vi finder relevante på baggrund af problemstillingerne vi har analyseret os frem til i de tidligere afsnit.

Endeligt vil vi, i afsnittet “Konkrete bud på digitalisering: Faget Medieafspiller på Digital Media hovedforløb”, anvende ”den e-didaktiske overvejelsesmodel” til at holde styr på processerne, når vi lægger undervisningsplaner, således vi kommer hele vejen rundt om problematikkerne og får udnyttet mulighederne. For at konkretisere bruger vi et fag fra Digital Media hovedforløbet som eksempel. Til at generere ideer til ændringer i undervisningen, vil vi benytte gamification som inspirationsværktøj.

1

University College Sjælland

2

Elevtrivselsundersøgelse, (Bilag 1) 5

Begrebsdefinitioner For at kunne undersøge mulige løsninger på vores problemformulering er det først og fremmest nødvendigt at definere de begreber, som vi anvender i opgaven.

Digitalisering Når vi taler om digitalisering, handler det om digitaliseringen af vores uddannelser. Vi tager primært udgangspunkt i undervisningsministeriets “Strategi for den digitale erhvervsuddannelse”. Her beskrives digitalisering som anvendelsen af IT til at berige og gavne elevernes læring, undervisning og kobling mellem skoleaktiviteter og praktikforløb. Det er en meget bred definition, som både inkluderer IT-båret fjernundervisningsforløb og kommunikationen til elever og praktiksteder. (Undervisningsministeriet, 2015)

E-læring E-læringsbegrebet er så forholdsvist nyt at der ikke er opnået en endelig konsensus om, hvad begrebet egentlig dækker over. For nogen er begrebet meget snævert og dækker over en IT båren selvinstruerende og selvevaluerende materialesamling. Andre bruger e-læringsbegrebet i bredeste forstand og mener alt, lige fra at kunne google noget, til blended learning, til MOOCs3 og facebook – altså fra det meget gennemarbejdede til det helt ustrukturerede. Vores erfaring er at jo mindre man er inde i e-læringsbegrebet desto løsere og bredere er begrebsanvendelsen, ligesom med alt andet i tilværelsen.

3

Massive Open Online Course - Et online læringsforløb som faciliterer et ubegrænset antal deltagere via internettet.

6

Vi benytter i opgaven en bred definition af e-læring, hvor vi har brug for et begreb til at stille over for traditionel ikke-digital båren undervisning og har valgt at benytte samme formulering som i rapporten “kan vi lære af de andre”

“e-læring forstås som planlagt læring, der er helt eller delvist digitalt medieret med det sigte at skabe en kvalitativ og/eller kvantitativ forbedring af en uddannelse.” (Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 17)

Blended learning Blended learning er ligesom e-læring et begreb som tolkes på forskellig vis alt efter hvilke kilder som man anvender. Vi har derfor valgt igen at bruge UCSJs definition i vores opgave.

“Blended learning er e-læring, der integrerer netbaseret undervisning med tilstedeværelsesundervisning.” (Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 9)

Gamification Gamification handler om at benytte spil-elementer i ikke-spilrelaterede sammenhænge. Vi bruger Adams og Rollings (2007) som inspiration og hjælp til at definere disse spil-elementer og vi beskriver disse elementer uddybende i teoriafsnittet. Grunden til at vi har valgt Adams og Rollings teorier om spildesign er at de fokuserer på spilleren og ikke reglerne eller resultaterne af spillet, men resultaterne hos spilleren. Dermed overlapper Adams og Rollings meget med didaktikken og vi forventer sammenhænge vi kan bruge som inspiration i undervisningen.

Grundlæggende betyder gamification at gøre en aktivitet til en leg.

Opgaveafgrænsning Vi vil i denne opgave undersøge de overordnede problemstillinger, der er gældende når man vil integrere blended learning som et fast værktøj i den daglige undervisning. Derefter vil vi i vores analyse kigge på et konkret undervisningsforløb hvor vi, ud fra vores undersøgelse, vil komme med et bud på en

7

løsning. For at undgå at opgaven bliver for omfangsrig har vi hovedsageligt valgt at fokusere på det operationelle planlægningsniveau, hvilket vil sige K2, som Erling Dale (1998) blandt andet beskriver i hans syn på kompetenceniveauer i lærerprofessionalismen.

Målet med opgaven er derfor ikke at skabe helt nye undervisningsforløb, men derimod at modificere de eksisterende forløb i form af blended learning.

Som nævnt i problemfeltet er det et ønske fra skolens ledelse at finde en løsning, som vil kunne anvendes på tværs af skolens uddannelser, men da der er tale om mange forskellige, uddannelser og elevtyper med meget forskellige læringsforudsætninger, har vi valgt at afgrænse vores opgave til primært at fokusere på hovedforløbs-eleverne på CMK’s Digital Media uddannelse.

Læringsteoretisk udgangspunkt I vores daglige undervisning inspireres vi som lærere selvfølgelig af mange forskellige teoretikere. RTS dikterer ikke én bestemt teoretiker eller model, men vi kan i skolens pædagogiske-didaktiske grundlag se, at både lærer og elev på RTS betragtes som deltagende og medansvarlige for læringen. Dette grundlag påvirker jo selvfølgelig vores læringssyn og didaktiske udgangspunkter.

Vi er i vores undervisningstilrettelæggelse inspireret af følgende teoretikere.

Wenger: Situeret læring & Aktivitet. [Jeppe] Wenger er grundlæggende i dansk i erhvervsskoleregi. Wenger har skrevet meget om situeret læring, (dvs læring i alle sociale sammenhænge hvor der produceres noget - f.eks. mesterlære) Wengers teorier om, at viden og læring er socialt betinget kan dog være svært anvendelig i praksis læringsplanlægning, da læreren får en coachende rolle i forhold til eleven, men der er ingen tvivl om at Wengers teorier har påvirket mængden og fokus på produktorienteret fremstilling og samarbejdsorienteret undervisning i erhvervsskolerne. Man kunne også tage det synspunkt, at Wengers teorier har været med til at legitimere mesterlære-metoden og at der reelt ikke er udviklet så meget i værkstedsundervisningen, men at værkstedsundervisningen har fået en fornyet respekt. (Nielsen, 2012) I forhold til blended learning er Wenger et vigtigt holdepunkt, så man ikke glemmer at udvikle samarbejdsmuligheder og produktfremstilling i e-læringsdelen af blended learning undervisningen.

8

Mayer, Hattie, Kolb og Schmidt: Undervisningsplanlægning. [Henrik] RTS har været del af projektet “Modelskole ” der gennem undervisningsministeriet blev afholdt af projektet “Fastholdelses Taskforce”. Projektet, der har til formål at styrke kvaliteten af den pædagogiske ledelse, har resulteret i konkrete værktøjer til at styre planlægningen af undervisningen. Ét af disse værktøjer er et planlægningshjul4 udviklet af Inteam og Schmidt & Schmidt baseret på blandt andre Hatties og Kolbs arbejde. (Undervisningsministeriet, 2017)

Hattie: Feedup, Feedforeward og Feedback. [Henrik] Da Hatties arbejde satte dagsordenen under erhvervsskolereformen, blev hans fokus på feedback og planlægning også skolernes fokus. På RTS blev især feedback sat på dagsordenen og planer for feedback blev fx indarbejdet i alle opgavebeskrivelser, således er det forsøgt sikret at eleven oplever forskellige slags feedback i løbet af et forløb. (Kirkegaard, 2013)

4

Planlægningshjulets grundpræmis er fx Kolbs læringscirkel: Erfaring -> Refleksion -> Abstraktligørelse ->

Eksperimenteren.

9

Teoretiske modeller Vi vil nu introducere de modeller vi senere bruger til at analysere i vores opgave.

SAMR-modellen [Jeppe]

(Reimer-Mattesen, 2012)

SAMR-modellen er en model til at tolke indvirkningen af en digitalisering på en didaktik. Akronymet er sammensat af Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition. De fire kategorier skal beskrive den indflydelse, som digitaliseringen har på en undervisningssituation.

Substitution er at digitaliseringen erstatter en analog undervisning, men uden at undervisningen ændres. Augmentation er hvor der tilføjes noget til undervisningen. Modification er hvor undervisningen ændres delvist og Redefinition er, hvor undervisningen ændres så radikalt at den ikke er den samme undervisning, som ikke vil kunne gennemføres uden anvendelse af de bærende digitale teknologier.

10

SAMR-modellen har fået meget kritik, fordi modellen ikke bygger på objektive kriterier (den karakteriseres af kritikerne som en “jeg føler”-model) og fordi akronymet implicit har en taksonomi. “Denne model er ganske udmærket som en måde at sætte ord på - og opstille målsætninger for - især teknologiprojekter. Men modellen er ikke særlig operationel, og den kan kun meget dårligt anvendes som en analytisk model for, hvordan man kan ændre undervisningen i retningen af nye mål for undervisningen, som er forfatternes egentlige mål.” (Christensen, Undersøgelsesbaseret undervisning, 2014)

Mange lærere kan dog godt lide modellen fordi den kan anvendes som inspirations- og tænke-model til at tale om og udvikle egen praksis. Og det er også sådan vi vil anvende SAMR – som en tænke-model til at overveje egen praksis og en samtale-model til at facilitere de forandringer vi forventer der vil ske.

E-læringslandkortet [Jeppe] E-læringslandkortet vil vi bruge som værktøj når vi skal afklare ledelsens digitaliseringsstrategi. Landkortet visualiserer fint hvordan emnerne i samtalen om digitalisering kan fordeles på akserne: TeknologiPædagogik og Adgang-Læring. Med brugen af modellen håber vi at kunne fastholde samtalens emne og således kvalificere snakken og sikre en omfangsrig og grundig samtale.

(Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 109) 11

Gamification [Henrik] I denne opgave har vi valgt at tage udgangspunkt i de fire essentielle spilelementer som Adams og Rollings (2007) beskriver, nemlig: At spille, Mål, Begrænsninger og Forestilling.

At spille At spille handler, ifølge Adams og Rollings, om at deltage aktivt og om at have indflydelse på udfaldet/resultatet. Der er tale om at deltagerne, i modsætning til for eksempel film og bøger hvor udfaldet er forudbestemt, er participatoriske5 og kan træffe meningsfulde valg. Det er altså denne interaktion, som adskiller det at spille fra andre former for passiv underholdning.

Mål Mål er de aftalte mål for spillet, som deltagerne er enige om. Der kan være mange andre mål for spillerne på det individuelle plan som når fx en spiller deltager for bare at være med. Når man taler gamification er målene derfor meget konkrete mål og ofte mål som utvetydigt kan måles.

Begrænsninger Begrænsning er i gamification-teorien ikke kun de “hårde” begrænsninger som er givet eksternt, som fx økonomi, læreplaner osv., men er de “bløde” begrænsninger, som deltagerne aftaler at indordne sig under og dermed tillægger systemet. Det er grænser for aktiviteten, hvor der sjældent er alvorlige konsekvenser ved at bryde dem, andet end inden for spillets egen præmisser. Fx er aftalte handicaps, bestemte værktøjer eller måder at spille på, ofte en begrænsning.

Forestilling At gøre noget til et spil afhænger 100% af om deltagerne ønsker at deltage. Deltageren skal være villig til at tilsidesætte sin virkelighedsopfattelse og erstatte den med spillets virkelighed for at spillet kan eksistere. Konsekvensen ved at “forestillingen” brydes er ofte at spillet stopper, i hvert fald for den enkelte deltager, hvis ikke helt.

5

deltager er aktivt / afgørende deltagende og ikke bare med på en kigger.

12

Den e-didaktiske overvejelsesmodel [Henrik] Vi har valgt at anvende den e-didaktiske overvejelsesmodel (e-modellen) som udgangspunkt for vores analyse af et konkret læringsforløb. E-modellen er udviklet specielt til brug i planlægningen af undervisningsforløb med e-læring og er derfor velegnet til vores opgave.

(Pasgaard, 2015 s. 6)

13

E-modellen er opdelt i 5 punkter som tilsammen skaber et overblik over de didaktiske overvejelser som er nødvendige i forbindelse med udarbejdelsen, udførelsen og evalueringen af et undervisningsforløb med e-læring.

1. Formål og læringsmål E-modellens første punkt tager afsæt i uddannelsens formål og målpinde, da disse er udgangspunktet for de didaktiske overvejelser som en underviser bør gøre sig. Pasgaard (2015) anbefaler her, at man som underviser præsenterer forløbets formål samt læringsmål for eleverne, således at de får en tydelig forståelse for deres forventede udbytte af forløbet.

2. Forudsætninger Det næste punkt i e-modellen omhandler de læringsforudsætninger som er vigtige at afklare under udviklingen af en undervisningsforløb. I modellen adskilles elevernes forudsætninger fra undervisernes.

Forudsætningerne er yderligere opdelt i tre emner: ●

elevernes sociale forudsætninger

●

elevernes faglige forudsætninger

●

elevernes e-lærings forudsætninger

Især det sidste punkt er vigtigt, da der er faktorer i et e-læringsforløb som er vigtige at tage højde for, men som ikke nødvendigvis er tydelige i andre didaktiske relationsmodeller. Pasgaard nævner blandt andet fokuspunkter som elevernes fortrolighed med det undervisningsrelaterede tekniske udstyr, brugen af den nødvendige software og platform, samt de udfordringer og ressourcer som er påkrævede i arbejdet med e-læring.

Ligeledes er det vigtigt at have undervisernes forudsætninger med i overvejelserne når man planlægger et undervisningsforløb med e-læring. Modellen lægger op til at underviseren reflekterer over spørgsmål som for eksempel, hvor fortrolige de er med at anvende computere og andet relateret udstyr, den anvendte e-lærings platform og deres kendskab til det relaterede e-læringsmateriale.

14

3. Organisering Her opstiller e-modellen de overordnede rammer for forløbet. Heriblandt forløbets omfang, emne/emner og målene for de enkelte dele af forløbet, samt målene for det samlede forløb. Der lægges således op til, at deltagerne forud for forløbet får udleveret et skema, hvor disse rammer er beskrevet, så de på forhånd er klar over forløbets delmål og det overordnede formål.

4. E-læringens form og elementer E-modellen skelner mellem tre forskellige læringsformer med hver deres syn på relationerne mellem underviserens rolle, elevernes rolle og hvordan læringsmaterialerne skal præsenteres og anvendes. I modellen lægges der op til, at der kan være forskel på hvilken e-læringsform der er bedst at anvende alt efter det enkelte forløbs indhold og at man eventuelt bør genoverveje sit valg af e-læringsform hvis det

Underviserens rolle

Elevernes rolle

Forhold til problem, stof og/eller praksis

Instruktivistisk

Eksperten: Underviseren er en central aktør, som udvælger materiale, vejleder og evaluerer læringen. Her fungere underviseren som ekspert.

Elevernes opgave er at bearbejde den information som underviseren har udvalgt og kommunikeret til dem.

Det er primært underviseren som formidler læringsmaterialet. Der er derfor tale om monologisk formidling fra underviseren til eleverne.

Konstruktivistisk

Vejlederen: Underviserens opgave er at udvælge det overordnede stof for at sikre at det opfylde de mål som er opstillet for forløbet. Derudover overlades resten af processen hovedsageligt til eleverne og underviseren deltager kun aktivt hvis eleverne selv opsøger dem.

Eleverne er aktive i processen med at udvælge læringsstof ud fra de overordnede mål som underviseren har sat. Derudover vælger de selv hvordan de vil bearbejde de relevante problemstillinger.

Læringen er den lærendes individuelle konstruktion af viden med underviseren som vejleder i de tilfælde hvor den lærende efterspørger det. Interaktionen foregår dialogisk mellem eleverne og materialet og underviseren.

Socialkonstruktivistik

i evalueringen viser sig at være nødvendigt. De tre læringsformer i modellen er:

Læringsform

Konsulenten: Underviseren deltager aktivt i den fælles praksis og deler opgaven med at udvælge læringsstof med eleverne.

Her er det hovedsageligt underviserens erfaring som adskiller dem fra eleverne.

Eleverne er på lige fod med læreren en del af et praksisfællesskab. Eleverne har sammen med læreren ansvar for at udvælge stoffet og bestemme hvordan det skal anvendes.

Da praksisfællesskabet er det centrale for den socialkonstruktivistiske læringsform er der primært tale om kollaborativt samarbejde med polyfonisk kommunikation.

15

5. Evaluering Det sidste punkt i e-modellen beskriver hvordan forløbet evalueres. Evalueringen er opdelt i to såkaldte ”evalueringsloop”, der kan fungere som værktøj til at tilpasse og forbedre de tidligere nævnte faktorer som indgår i et e-læringsforløb.

Det nedre evalueringsloop har fokus på valgte e-læringselementer samt hvorvidt de passer til den valgte e-læringsform. Herved kan underviseren danne sig et overblik over hvorvidt eventuelle problemer skyldes fejlvalg af e-læringselementer i forhold til den valgte e-læringsform.

Det øvre evalueringsloop er tænkt som et redskab til at undersøge om problemer med forløbet ikke kan løses ved at ændre på de valget e-læringselementer eller på e-læringsformen. Her kan det være nødvendigt i stedet at undersøge hvorvidt den valgte e-læringsform passer til forløbets læringsmål og det samlede formål og derefter tilpasse valget og brugen af e-læringsform, så den bedre stemmer overens med de andre didaktiske valg.

E-modellen nævner ikke konkrete eksempler på, hvordan evalueringen bør implementeres i e-læringsforløbet, men beskriver blot de faktorer som man bør inddrage i sin evaluering af det samlede forløb.

Det er derfor nødvendigt at inddrage andre evalueringsmodeller, når man vil evaluere elevernes udbytte af forløbet.

Empiri For at kunne besvare problemformuleringen er vi, ifølge den definition af blended learning begrebet som vi anvender, nødt til at undersøge hvor og hvordan blended learning kan bidrage til en kvantitativ og/eller kvalitativ forbedring af elevernes læring.

Derfor vil vi nu se på hvad vi allerede gør. Derefter se på om vi kan forudse problematikker i forhold til vores nuværende problemfelter og dernæst komme med bud på digitaliserings-indsatser.

16

Undervisningen nu [Jeppe] For at kunne beskrive forandring, er vi nødsaget til at bruge lidt tid på at beskrive de indsatser vi allerede har implementeret i undervisningen.

Problemfeltet i starten af opgaven beskriver det miljø som undervisningen foregår i, men beskriver ikke de indsatser til digitalisering, som der allerede forsøgsvis foregår, eller de initiativer enkelte lærere praktiserer.

For at skabe en overskuelighed vil vi her inddele de initiativer, der allerede er i gang, i SAMR-modellens fire faser. Vi er klar over at SAMR-modellen er meget løs i sine definitioner og på ingen måde er verificerbar, men formålet hér at skabe overblik – ikke at undsige nogen fra forandring.

Vi observerer og inddeler følgende digitaliseringstiltag:

Redefinition

Video-podcast af undervisning til hjemmebundne elever.

Flipped learning initiativer, med digitalt materiale.

Modification

Internettet som søgeværktøj.

Facebook klasse-gruppe, som online kommunikationskanal.

Video-instruks til maskiner, fx printere og plottere.

Online elev-portfolie arbejde.

Augmentation

Internettet som sted for ekstramaterialer.

Microsoft Office365 værktøj – et LMS i stedet for elevplan.dk og Fronter.

Kahoot

Substitution

Projektor og digitale tavler.

Printere og PC’ere som skrive og arbejdsredskaber.

Vi er klar over at hvert enkelt af de digitale redskaber, som der er nævnt, kan bruges på alle niveauer i SAMR-modellen. Så vi har her forsøgt at vise hvor langt implementeringen af redskaberne er nået i niveauerne. Altså ses det at video-projektorer bruges som overheadprojectorer og man sjældent udnytter dem til film eller til interaktiv undervisning, som kahoot-quizzes. Modsat er video-podcast noget som virkeligt hjælper elever, der ikke har været til stede, hvor de før måtte forsøge at følge med når de kom 17

tilbage, så har de nu en reel chance for at følge med hjemmefra. Så video-podcast er “kommet op” i Redefinition-kategorien og reelt en anden undervisningstilgang end før.

Desværre er video-podcasts og flipped learning ikke almindeligt i alle klasser, men fungerer kun på få hold, hvor enkelte lærere ved eget initiativ har iværksat det. Der er på nuværende tidspunkt ikke et system der officielt understøtter initiativerne hverken teknisk eller administrativt – det nuværende system modarbejder til gengæld heller ikke initiativerne.

Mulige konflikter [Jeppe] Vi vil nu se nærmere på RTS’ pædagogiske-didaktiske grundlag og bruge erfaringerne fra UCSJs rapport til at forudse mulige konflikter i implementeringen af digitalisering og blended learning. Vi vil derefter se på den nyeste elevtrivselsundersøgelse og lave en lignende sammenligning.

UCSJs undersøgelse viser at brugen af digitale teknologier i erhvervsuddannelserne ikke i sig selv øger den pædagogiske eller læringsmæssige effekt. (Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 11) Hvilket vores erfaringer fra hverdagen synes at bekræfte.

For at implementeringen af e-læring og blended learning kan fungere, er det nødvendigt at uddannelsesinstitutionen som helhed lægger en klar plan for hvorfor og hvordan disse værktøjer skal implementeres.

Hvorfor, har vi givet et overblik over i problemfeltet, nemlig at RTS ønsker at høste gevinster indenfor områderne; fleksibel lærerdækning, fleksible uddannelser, øget elev-tiltrækning, lettere administration og en tidssvarende profil som moderne uddannelsesinstitution.

Hvordan disse gevinster skal høstes og implementeres, er hvad denne opgave prøver at belyse, men i modellerne herunder viser UCSJ-rapporten at Hvordan hviler på Hvorfor og vores implementering af blended learning derfor synes besværliggjort fra starten, så længe der ikke er en overordnet plan.

18

UCSJ opstiller følgende model:

Den organisationsdidaktiske model – Hierarkisk version (Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 46)

Som det fremgår af modellen fra UCSJ er det vigtigt for implementeringen, at der er taget stilling til hvilke uddannelsesudfordringer, som man ønsker at løse ved hjælp af e-læring og blended learning. Dvs. at det strategiske niveau er på plads før det taktiske og så det operationelle. Fordi ellers bliver de operationelle løsninger spredt fægtning eller endda ødelæggende for andre strategiske beslutninger.

Er implementeringen så dødsdømt indtil ledelsen har udfærdiget en samlet plan?

Det mener vi ikke, for vi har jo allerede eksempler på digitale tiltag som fungerer i undervisningen og UCSJs rapport understøtter os også med nedenstående model, som viser at når undervisningen kører, så er det mere korrekt at tale om en dynamisk trekant, hvor alle tre niveauer påvirker hinanden. Lige nu er det strategiske niveau så bagud på udviklingen, men det betyder bare at der er frit til eksperimentering med digitale løsninger ude i undervisningen på det operationelle niveau og taktiske niveau.

Ulempen er, at denne eksperimentering ikke er særlig organiseret og dermed risikerer man. at eksperimenterne ikke er speciel strukturerede eller gennemtænkte og at dokumentationen og erfaringerne gøres overførbare.

19

Den organisationsdidaktiske model – Relationel version (Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 46) Den ovenstående model demonstrerer sammenhængen mellem de forskellige didaktiske niveauer i den organisationsdidaktiske model. Det er altså en model man bruger til at vise de tre niveauer i samspil, altså når alle tre felter, strategisk, taktisk og operationelt, arbejder sammen, så påvirker de hinanden løbende.

Desuden er det mest få teknologibegejstrede ildsjæle, der bærer udviklingen og dermed får erfaringerne et fokus der ligger på teknologiens karakter og anvendelse og måske ikke så kraftigt på selve det didaktiske perspektiv. De ikke så teknologisk begejstrede afventer ledelsens signal.

Som nævnt i vores afgrænsning, så har vi valgt primært at fokusere på det operationelle didaktiske niveau, men for at vi som undervisere kan konstruere undervisningsforløb med blended learning, er det derfor nødvendigt at ledelsen har taget stilling til hvorfor og med hvilket formål blended learning skal implementeres.

UCSJ-rapporten konkluderer og fremhæver det som en væsentlig pointe at ”E-læring har kun en positiv effekt på elevernes læring og mulighed for at tage deres uddannelse, hvis en række kontekstmekanismer er til stede.” (Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 42) – og beskriver på de efterfølgende sider det problemfelt som en e-læring eller blended learning skal fungere i. Heriblandt mange faktorer, som ledelsen skal have afklaret og prioriteret for at digitaliseringsøvelsen skal give en øget læring og den ønskede effekt.

20

Altså nøjagtig som vi kender det i fra i dag, hvor ledelsen har en pædagogisk-didaktisk plan for skolen, så kræver fremtidens digitale situationer at skolen har en pædagogisk-didaktisk plan, der imødekommer de muligheder og problemstillinger, som det nye læringslandskab tilbyder.

For at skabe et overblik over, hvilke beslutninger der ligger på hvilke beslutningsniveau, og som hjælp til vores egen planlægning af undervisning, så har vi udarbejdet dette overbliksskema baseret på UCSJs rapport, inddelt i Dales pædagogiske niveaudeling.

Strategisk niveau

Taktisk niveau

Operationelt niveau

Øverste ledelse skal sikre

Drift-ledelsen skal have over-

Underviseren skal have fokus

at formålet med blended

blik over:

på:

learning er: Legitimt

→

Underviseres kompetencer Daglig koordinering

→

Deltagerforudsætninger Differentiering

Realiserbart

Drift og organisering

Fag-Faglighed er korrekt

Økonomisk muligt

Teknologi investeringer

kompetent IT anvendelse

Support af undervisere og elever

Deltage i og understøtte syste-

Ressourceallokering

met

Problemstillinger inddelt på beslutningsniveau.

Når vi så bruger e-læringslandkortet og placerer emnerne i skemaet ovenover, så kan vi konstatere at, når det operationelle niveau (underviseren) taler digitalisering, så er det fra en didaktisk synsvinkel og når det taktiske niveau (afdelingsleder) taler digitalisering, så er det fra en teknologisk synsvinkel. Problematikken i dét er, at parterne risikerer at tale forbi hinanden.

21

(Christensen, Christiansen, Gynther, Helms & Schlüntz, 2014 s. 109)

Når så det strategiske niveau ikke har lagt en samlet plan, så bliver samtalernes fokus dikteret af ildsjæle, som ønsker at implementere digitaliseringen. Det vil så resultere i at enten bliver løsningen teknisk optimeret (Taktisk initiativtager), men risikerer at forstyrre det pædagogisk-didaktiske eller også bliver løsningen pædagogisk-didaktisk initieret og dermed forstyrre eller omgår de tekniske systemer.

Hvis vi ser på RTS’ nuværende pædagogiske-didaktiske grundlag (kaldet MÅLET) så har har vi identificeret følgende udfordringer og muligheder set i forhold til digitaliseringen af skolens aktiviteter. Vi vil her tage MÅLET6 og kommentere hver enkel del af akronymet.

6

MÅLET står for: Mål og medansvar, Åbenhed og faglig sparring, Læring til tiden, Eleven i centrum og Tydelig kobling.

22

I Mål og medansvar lægges der vægt på “en tydelig klasseledelse ... og giver dem medansvar til fællesskabets bedste” … “bidrager til almen dannelse og styrker lærer-/elevrelationerne” … “trivsel, læringsfællesskaber og netværksdannelse, og lærerne arbejder bevidst med elevernes samarbejds- og relationskompetencer.” og i Læring til tiden: “Skolens fysiske læringsmiljø skal understøtte elevernes fællesskaber både fagligt og socialt, og i undervisningen inddrages de fysiske rammer i den anvendte pædagogik.”

(Roskilde Tekniske Skole, u.d.)

Heri ligger der en hel del problematikker ved implementeringen af blended learning eller e-læring, fordi klassen antages at være fysisk tilstede. Dermed inddrages klasserummet til at løftet disse mål. Alle delmålene i her er båret af en social interaktion, som vil blive besværliggjort af netop de fordele man ønsker ved digitaliseringen, nemlig fleksibilitet i hvor og hvornår undervisningen skal foregå.

I Åbenhed og faglig sparring er det derimod nemmere at se gevinsterne ved digitaliseringen, nemlig at ”Planlægning og evaluering af undervisningen” og “Efteruddannelse og kompetenceudvikling … et krav til den enkelte lærer.” og I Læring til tiden: “differentieret undervisning, der spænder lige fra det støttede uddannelsesforløb til uddannelse med målrettet talentudvikling og internationalt sigte, ønsker vi at udfordre og motivere den enkelte elev“ (Roskilde Tekniske Skole, u.d.) er ting som et LMS vil kunne hjælpe med at strukturere.

I Eleven i centrum og Tydelig kobling støder vi ind i problemer som er helt centrale for læringen, nemlig at: “Lærerne er gennem åben og aktiv dialog ansvarlige for at styrke elevernes evner til at reflektere over faglig praksis og opgaveløsning, og sætte dem i stand til at træffe kompetente faglige valg.” “Den enkelte elevs udvikling og progression skal være tydelig og fastholdes gennem hele uddannelsen.” (Roskilde Tekniske Skole, u.d.)

“Gennem evaluering og individuel opfølgning synliggøres elevernes fremskridt i forhold til fastsatte læringsmål.” og “I hele elevens uddannelsesforløb tilrettelægges undervisningen således, at der fremstår en tydelig kobling mellem skoledel og praktikdel.”

“Læringsaktiviteter målrettes til at styrke og udbygge samarbejdet mellem skolen og virksomhederne, […] præsentere viden på en meningsfuld måde.[...]og indeholder derfor læringsaktiviteter der fremmer tværfaglighed og respekt fagene imellem.” (Roskilde Tekniske Skole, u.d.)

23

Fastholdelse af progression og refleksion, er en ting som et LMS typisk vil være svaret på – og det er også vigtigt at et godt LMS er på plads – men, det er hér i evalueringen, opfølgningen og synliggørelsen af progression og feedback, at e-læring (og e-læringsdelen af blended learning) udfordres mest fordi asynkron kommunikation bare ikke er lige så effektiv. Især ikke hvis mediet er yderligere begrænset af fx skriftlighed.

Sammenfatning: I ovenstående har vi set vi på skolens pædagogisk-didaktiske grundlag og peget på de målsætninger, hvor vi mener der vil opstå konflikter mellem skolens pædagogisk-didaktiske mål og så de åbenlyse afledte effekter af blended learning eller e-læring. Det er især målene om social dannelse og dannelsen af et fagligt fællesskab, som vi forudser bliver udfordret, når formålet med indførsel af blended learning netop er at ophæve kravet om fysisk tilstedeværelse.

Til gengæld vil et LMS være en oplagt digitaliseringsmulighed til at understøtte målpindene om struktur og hjælpe med at sikre og skabe et overblik.

Fokusområder fra ETU [Henrik] På RTS bliver der løbende foretaget elevtrivselsundersøgelser, i form af online spørgeskemaer, med det formål at identificere og målrette skolens fokusområder. Vi vil her kigge på de fokusområder som elevtrivselsundersøgelsen fra december 2016, blandt elever på Digital Media uddannelsens hovedforløb, fremhæver og derefter undersøge hvorvidt blended learning og gamification kan være med til at forbedre de nuværende forhold.

Svarprocenten i undersøgelsen var på 67%. Dette vurderer udviklerne af undersøgelsen Ennova, som værende tilstrækkeligt for at kunne gøre brug af undersøgelsens resultater. Da besvarelsen af undersøgelsen er anonym er det ikke muligt at vide med sikkerhed hvad årsagen til at 33% af eleverne ikke har deltaget i undersøgelsen. Dog stemmer tallene overens med det antal elever som var i praktik og dermed ikke var til stede på skolen mens undersøgelsen blev foretaget.

24

Undersøgelsen er opdelt i kategorierne; Undervisere, Fysiske rammer, Praktik og Elevernes egen indsats.

Her har vi lavet en kort oversigt over de væsentligste indsatsområder for at bevare overblikket. Efterfølgende vil vi kigge nærmere på hvert område for sig med ETU’ens egne grafer som illustration. Til slut samler vi en sammenfatning af vores analyse.

Fokusområder fra Elevtrivselsundersøgelsen Undervisere

● ● ●

Klare mål Undervisningsdifferentiering Feedback

Fysiske rammer

●

Fysiske undervisningsforhold og virtuelle forhold

Praktik

●

Transfer mellem skole og praktik

Elevens egen indsats

●

Motivation

Vi tager udgangspunkt i de prioriteringskort som er blevet genereret i den endelige rapport ud fra elevernes besvarelser. Prioriteringskortet er inddelt i fire zoner som hver fordrer en indsats7.

Elevernes vurdering

De spørgsmåls-svar som udløste et punkt er skrevet i listen til højre for kortet.

Tilpas

Vedligehold

Observer

Privoriter

⃪ Lav forbedringseffekt

Høj forbedringseffekt➝

7

Privoriteringskortene skelner mellem hvorvidt de enkelte forhold bør prioriteres, vedligeholdes, er tilpas eller observeres.

25

Undervisere

Undersøgelsen fremhæver her klare mål og formidlingen af det faglige materiale som højt prioriterede indsatsområder. Derudover er elevernes opfattelse af lærernes forberedelse og feedback på deres arbejde fremhævet som områder, hvor det er nødvendigt at være særligt opmærksomme. Der er ifølge Hattie (2013) en tydelig sammenhæng mellem klare mål og feedback. “Synlig undervisning og læring forekommer, når der er en bevidst praksis, som sigter mod at opnå mestring af målet, når der gives og søges feedback, og når der er aktive, passionerede og engagerende mennesker (lærere, elever, kammerater), som deltager i tærings-handlingen.” (Hattie, 2013 s. 41).

Eleverne er dog, ifølge undersøgelsen, tilfredse med den faglige hjælp, som de får fra lærerne. Så det tyder ikke på at resultaterne skyldes manglende fag-faglighed hos lærerne, men der er derimod brug for bedre struktur og differentiering i formidlingen af det faglige materiale.

26

Fysiske rammer

Grunden til elevernes hårde kritik, i denne undersøgelse, er at holdet er blevet flyttet rundt og placeret i rum hvor flere hold har undervisning samtidigt. Ikke optimalt, men heller ikke overraskende når det så giver udslag, som her.

De fysiske rammer bliver mindre relevante, når det gælder e-læring, da der, alt efter forløbets opbygning, er dele eller hele forløb som foregår som fjernundervisning og dermed ikke stiller særlige krav til skolens fysiske forhold. Når der er tale om blended learning vil der dog imidlertid per definition være dele af forløbet, som foregår lokalt og dermed stiller krav til de fysiske rammer. Til gengæld for de fysiske rammers svindende betydning for elevens trivsel, så introduceres der nu virtuelle rammer, som der bør udspørges til i fremtidige undersøgelser og ligeledes opstilles prioriteter for. Med virtuelle rammer menes de digitale kontaktpunkter, som eleverne oplever kommunikation med skolen i gennem, fx LMS, hjemmesider, apps og mailprogrammer.

27

Praktik

Her springer den lave score på praksis-anvendelse af læring virkelig frem og virker meget foruroligende, men det er egentlig ikke så overraskende på DM. Hovedforløbet er nemlig samlet, men er reelt to specialer (integrator og animator) så når eleverne har undervisning, der ikke lige passer specifikt på deres speciale, så kræver det en vis modenhed og et vist overblik at se meningen. Det er dog vigtigt for både en dygtig integrator og animator at have kompetencer i den andens speciale om ikke andet så for at lette samarbejdet ude i virksomhederne.

Denne form for digitalisering bør efter vores mening understøtte virksomhedskontakt, gøre målet med undervisningen tydeligere og dokumentere elevens progression, så både elev og virksomhed kan følge med når eleven er i skole. – vi har erfaringer med at elever laver portfolio online og der er forsøg med at få det struktureret således at virksomhederne opfordres til at følge med i elevens skoleopgaveløsninger på Mediegrafikernes hovedforløb.

28

Elevens egen indsats

Når man har kendskab til holdets omstændighed med vikarer og lokale-problemer, så er svarene ikke så overraskende. Måske vil en fremtidig digitalisering af læringsmaterialer kunne hjælpe med at fastholde fokus på opgaveløsningen? Vi skal som undervisningsinstitution dog være opmærksomme på, at bare fordi eleverne kan flytte lokale (især dem med bærbare maskiner), så er det stadig forstyrrende for opmærksomheden, og det kan samtidigt forstyrre fokus og kræver energi, som ellers kunne bruges mere konstruktivt på opgaveløsningen. Stabilitet har den værdi, at den frigiver ressourcer til fx læring.

Grunden til vi siger “måske” er fordi erfaringer UCSJ-rapporten slår fast at digitalisering ikke øger læringen alene. Det er i høj grad udformningen og anvendelsen af de nye digitale muligheder der øger læringen.

Vi er ret optimistiske på, hvad en digitalisering af materialer og undervisning kan gøre for vores hovedforløb, da hovedforløbseleverne er markant mere modne og modtagelige for læring end vores grundforløbselever. Hvilket også afspejles i undersøgelsen – resultatet er så lavt fordi eleverne godt kender deres normale indsats-kapacitet fra deres arbejdsplads.

29

Sammenfatning Elevtrivselsundersøgelsen viser et hovedforløbshold, hvor der har været en vis uro omkring den fysiske placering og med en del vikardækning. Det sætter tydelig fokus på, hvad der sker for trivslen og til dels læringen, når hverdagen forstyrres.

Indikatorerne på forstyrrelserne af læringen er at eleverne mister fornemmelsen for relevansen af undervisningen, en oplevelse af at de fysiske rammer er utilfredsstillende og at egen indsats burde være højere. Eleven føler sig kort fortalt underprioriteret og hvis skolen ikke prioriterer uddannelsen, hvorfor skal eleven så gøre en indsats selv?

Når vi nu kender de væsentligste indikatorer for, hvad der forstyrres af en omskiftelig hverdag, så tydeliggør det, hvor i undervisningsmaterialerne og i undervisningstilrettelæggelsen der skal prioriteres for at imødekomme smertepunkterne ved fremtidige forstyrrelser. Vikardækning og lokale flytninger kan jo forekomme af mange årsager, så det vil være forudseende at opbygge en robust læreplan, som en vikar hurtigt kan overtage og materialer som er så forklarede at eleven ikke oplever så kraftig en nedprioritering.

Blended learnings fordele med ikke at kræve fysisk tilstedeværelse kan måske afhjælpe noget af den fustration, der er ved pladsproblemerne på skolen, men når eleven så er på skole kunne man frygte at det fysiske rum vil få så meget desto større opmærksomhed? Yderligere så påpeger vi som kommentar til ETU’en at ved indførsel af e-læring, så bliver det virtuelle rum nu en endnu større del af skolens rammer, alene fordi vi kræver at eleven bruger mere tid på hjemmesiden, LMS og fora.

Anvendelse af gamification-teori [Henrik] Som inspiration til at ændre pædagogisk praksis vil vi kigge på teorien om gamification kan bidrage til undervisningen. Vi vælger at bruge vores viden om gamification i tilrettelæggelsen af vores undervisningsforløb.

30

Årsagerne hertil er mangfoldige: 1. Hvis undervisning er strukturering af aktiviteter som antages at føre til læring, så overlapper denne strukturering med principperne i gamification. Fx er mål, begrænsninger og forestilling alle elementer der hjælper til strukturering.

2. Inden for spiludvikling har man faktisk en masse erfaringer og afprøvninger af mekanismer for motivation, fastholdelse, gennemførsel og differentiering af digitale udfordringer. Denne viden kan bruges som inspiration til udvikling af undervisning. (The New Media Consortium, 2017) 3. En digitalisering af undervisningen kommer til at ske uanset hvad, fordi det bare ér nemmere at dele, opbevare og kommentere digitalt, asynkront og decentralt. Hvis vi vil benytte chancen i den omlægning af uddannelsesmaterialer og systemopbygning som kommer til at ske, så skal vi have et tænkeværktøj til at fastholde planlægningsarbejdet.

Gamification i undervisningen [Henrik] Nyere forskning peger på en række fordele ved brugen af gamification i et læringsforløb (The New Media Consortium, 2017 s. 10). Blandt andet nævnes: ●

Styrkelse af elevernes sociale og samarbejds -evner

●

Systematisering og måling af faglig progression, samt motivation til at opnå højere taksonomiske niveauer

●

Simulation af praksisnære problemstillinger som giver mulighed for at afprøve og undersøge praksis-relevante problemstillinger.

Mål-delen i gamification kan vi næsten læse ud af uddannelsesbekendtgørelserne. Men der er selvfølgelig også massere af andre mål, så som dem fra skolens pædagogisk-didaktiske strategi og værdigrundlag og endda uskrevne mål fra branchen og samfundet, der dikterer fx opførsel eller en bestemt attitude.

Dét gamificationen kan gøre er ét at skabe overblik eller samling på alle disse mål og to, at rammesætte en samtale om disse regler og dermed tydeliggøre dem.

31

Det er vigtigt at læringsmålene er simple og tydelige når man bruger gamification, da man ellers risikere at skabe forvirring og usikkerhed.

“Du må være temmelig specifik med hensyn til hvad du ønsker, at deltagerne skal få ud af processen. En positiv atmosfære, teambuilding eller seriøs konkurrenceånd kan være en del af spiloplevelsen, men bør ikke ses som mål i sig selv. Du må være forsigtig med løsninger, som er "for ambitiøse" med at ville opnå for meget på én og samme tid og prøv at huske, at dét at "please" deltagerne ikke er dit eneste fokus.“ (VidenDanmark, 2016).

En vigtig pointe her er, at koncepter som underholdning og konkurrence mellem eleverne ikke i sig selv bør være mål og er ifølge Adams og Rollings (2007 s. 11) ikke spilelementer, men derimod mulige konsekvenser, når spilelementer anvendes. Det er derfor ikke tilstrækkeligt at inddrage f.eks en online quiz som Kahoot8, hvis der ikke er tilknyttet tydelige læringsmål, som en del af processen. En mulig løsning kunne i dette tilfælde være at inddrage eleverne i quizzens udarbejdelse og via faste rammer baseret på fagets målpinde, udforme fagrelevante spørgsmål. Derved skabes en sammenhæng mellem hhv. læringsmål og brugen af spilbaseret læring.

E-modellen foreslår blandt andet Kahoot quizzen som muligt værktøj til summativ evaluering. Her er det naturligvis vigtigt, at eleverne får mulighed for at reflektere over quizzens resultater, da quiz resultaterne i sig selv ikke er tilstrækkelige. “Uden rammesætning, opfølgning og refleksion samt en diskussion, som sætter oplevelsen i perspektiv vil selv det bedste spil blot ende som "en sjov dag" uden et egentligt link til hverdagslivet. En god tommelfingerregel er, at der behøves lige så meget tid til rammesætning og efterfølgende perspektivering som til spillet i sig selv.” (VidenDanmark, 2016)

Gamification principperne kan også anvendes når man ønsker at skabe en sammenhæng mellem målene i et læringsforløb og de færdigheder, som skal bruges i en virksomhed. Her kunne forestillings-elementet bruges til at simulere forholdene i en virksomhed og dermed give eleverne en bedre forståelse for, hvordan teori og læringsindhold fra skolen kan bruges i praksis. Man bør dog være påpasselig med at den

8

Kahoot er et webbaseret quiz-værktøj som giver mulighed for at skabe sin egen quiz og derefter afvikle den via f.eks en projekter. Deltagerne kan besvare spørgsmålene via, computer, tablet eller smartphone.

32

opstillede simulation ikke bliver så abstrakt for eleverne, at de får svært ved at drage paralleller til den virkelige verden (VidenDanmark, 2016).

Sammenfatning Anvendelse af gamification i undervisningen har ikke i sig selv en positiv effekt på læring, men det kan derimod ses som et værktøj til at understøtte selve læringsprocessen.

Gamification kan bruges i sammenhæng med især socialisering, samarbejde, motivation og transfer. Alle disse faktorer passer godt sammen med de fokusområder, som vi i vores analyse af elevtrivselsundersøgelsen fandt frem til var indsatsområder der kunne øge trivslen.

Konkrete bud på digitalisering: Faget Medieafspiller på Digital Media hovedforløb Vi vil nu anvende e-modellen som analyseredskab på et nuværende undervisningsforløb. Derefter vil vi give et bud på, hvordan vi kan integrere blended learning og gamification.

Vi starter med kort at beskrive uddannelsen Digital Media, samt forløbet, da det er vigtigt for at forstå nogle af de udfordringer vi har. Blandt andet når det gælder deltagerforudsætninger.

Hovedforløbselever på Digital Media er fordelt på to specialer, henholdsvis multimedie integrator og multimedie animator. ●

Multimedie integrator specialet fokuserer på integration af forskellige medier på digitale platforme.

●

Multimedie animator specialet fokuserer på skabelsen, animationen af og interaktionen med tredimensionelle computerskabte billeder, videoer og applikationer.

For at starte på hovedforløbet skal eleverne have fundet en praktikplads i en virksomhed, som passer til deres valg af speciale. Eleverne tilbringer deres tid på hovedforløbet på henholdsvis skolen og i virksomheden.

Da der kan være stor forskel på de forskellige virksomheders faglige fokusområder oplever vi ofte at der er stor forskel på hovedforløbselevernes faglige viden og erfaring. Dette er især gældende når man sammenligner elever fra de to specialer. Dette medfører udfordringer for underviseren, da det kan være svært at vurdere den enkelte elevs forhåndsviden og interesseområder forud for undervisningsforløbet.

33

Fagets overordnede formål [Henrik] Formålet med faget “Applikationsudvikling medieafspiller” er at eleverne skal kunne kombinere teoretisk viden om grafik og design af brugerflade, med praktisk implementering på en passende platform.

Der er dermed nogle elementer i opgaven som henvender sig mere til elever med multimedie integrator specialet, mens andre elementer henvender sig mere til animatorerne.

Fagets målpinde 1. Eleven kan, ved hjælp af et udviklingsværktøj og/eller framework (fx flash eller java), konstruere en web eller mobile-baseret medieafspiller.

2. Eleven kan designe og implementere en grafisk brugergrænseflade til en medieafspiller 3. Eleven kan implementere kobling mellem medieafspiller og database, bla. med henblik på statistik.

Læringsforudsætninger Vi har her brug e-modellen og delt læringsforudsætningerne op efter deres skema: Elevernes læringsforudsætninger

9

Sociale forudsætninger

Gennemsnitsalderen på hovedforløbet er typisk på ca. 20-25 år hvilket stemmer nogenlunde overens med undervisningsministeriets gennemsnitsalder9. Hovedforløbsholdene på Digital Media består som regel af 5 til 10 personer og 20% er kvinder, 80% mænd.

Faglige forudsætninger

Da der er tale om hovedforløbselever, som har bestået grundforløbet, kan man forvente at eleverne som minimum har et fagligt niveau som er svarende til det der forventes for at kunne starte på hovedforløbet. Der kan dog være stor forskel på den faglige viden som eleverne hver især har tilegnet sig i løbet af deres praktikperiode.

E-læringsforudsætninger

Da der er tale om en uddannelse som indeholder mange af de elementer som er nødvendige for at kunne anvende e-læring er eleverne på Digital Media hovedforløbet allerede fortrolige med anvendelsen af computere og andet elektronisk udstyr, samt brugen af software og digitale platforme.

Gennemsnitsalderen for erhvervsskoleelever på medieproduktion hovedforløb er 24,1 ( Danske Erhvervsskoler,

2013) 34

Lærernes forudsætninger Fortrolighed med computere og teknisk udstyr.

Brugen af computere er en essentiel del af Digital Media uddannelsen. Både som værktøj i undervisningen og som platform for de udarbejdede produkter. Det kan derfor med sikkerhed antages at lærerne er fortrolige med brugen af dem samt har den nødvendige tekniske viden og erfaring som eventuelt ville være påkrævet for at inkorporerer nye teknologier og digitale platforme i undervisningen.

Fortrolighed med brugen af e-læring

Der er som vi tidligere har nævnt allerede taget initiativer til at anvende e-lærings relaterede koncepter, værktøjer og teknologier. Dog har skolen ikke lagt en målrettet plan for hvordan e-læring og blended learning skal tages i brug. Der er derfor forskel på hvor meget erfaring den enkelte lærer bruger e-læring og dermed forskel på hvor fortrolige de er med at det.

Organisering Hele forløbet finder sted på skolen og har en varighed på fem sammenhængende arbejdsdage med otte lektioner pr. dag. Opgaven udleveres digitalt ved at eleven henter på et fællesdrev og opgaven gennemgås i fællesskab. Opgavebeskrivelsen indeholder målpindene til orientering og målpindene gennemgås med eleverne.

Eleverne har følgende krav til afleveringen: “I skal aflevere følgende: · Synopse: En kort skriftlig beskrivelse af design processen samt det endelige produkt. · Designet: De udarbejde designs i et almindeligt billedformat · Kildefiler: .psd, .ai, .fla og lignende. · Medieafspilleren: Selve medieafspilleren og tilhørende video-/lyd- filer, samt et fungerende eksempel.

Afleveringen foregår som en samlet .zip fil som uploades til afleveringsmappen på OneDrive” (Bilag 2)

Eleverne er selv med til at definere omfanget af deres løsning og en stor del af opgaven består i at eleven selv tager ansvar for at udforme design- og -funktionsbeslutningerne.

Derefter arbejder eleverne individuelt med hver deres løsning. Som det fremgår af fagets målpinde er det elevens opgave at designe det produkt, som opgaven beskriver. Det er derfor op til den enkelte elev, 35

sammen med læreren, at beslutte hvorledes de vil løse opgaven. Der er ofte stor forskel på om den enkelte elev vælger at fokusere på design-delen, eller på implementerings-delen af opgaven. Eleverne er ligeledes med til at finde og udvælge læringsmaterialer som passer til deres valg af fokus og behov.

Den summative evaluering foregår typisk i plenum i slutningen af forløbets sidste dag. De færdige opgaver afleveres digitalt og der bliver givet individuelle karakter efter forløbets afslutning.

Læringsform Vi bruger formularen på http://materialeanalyse.evidencenter.dk/ til at analysere vores nuværende materiale.

Resultatet afslører at vores opgave i høj grad ligner det vi ønsker, men godt kunne indeholde en højere grad af analyse for dermed at øge læringen.

36

Analysen peger på at e-modellens socialkonstruktivistiske læringsform er den mest anvendelige. Til denne e-læringsform anbefaler modellen at man anvender e-lærings værktøjer som understøtter polyfonisk kommunikation. Heriblandt chat, fora og sociale medier.

Forslag til et blended learning forløb [Jeppe] Hvis man skal redefinere undervisningen og virkelig udnytte muligheden i digitaliseringen, så kræver det som sagt før beslutninger og investeringer fra ledelsen og afklaring af en mængde beslutninger af både teknisk karakter (hvilke LMS?) og pædagogisk-didaktisk (nyt e-MÅLET?).

Vi vil her komme med et forslag til at “oversætte” opgaven til blended learning med fokus på det vi véd kan lade sig gøre på nuværende tidspunkt og ikke spekulere i fremtidige LMS’ egenskaber. Det gør vi fordi erfaringer skal starte et sted og det kan understrege hvor langt eller kort vi kan komme med digitaliseringen på nuværende tidspunkt.

Opgaven er oplagt til blended learning. Eleverne er stabile og ansvarlige hovedforløbselever. Lærerne og eleverne er digitalt kompetente og emne og materialer er et digitalt produkt.

For overskuelighedens skyld inddeler vi her forslagene i de fokusområder vi har fra analysen af ETU’en og MÅLET.

Transfer mellem skole og praktik.

Fokusområder fra ETU’en og MÅLET

Forbedringsforslag med blended learning og gamification

Via gamification kan man skabe en forestilling som er mere praksisnær og dermed kan hjælpe med til at gøre læringsmålenes anvendelsesmuligheder i praksis mere tydelige.

Vi kan i dette undervisningsforløb simulere en virksomhed ved at give eleverne en konkret video de skal afspille og ved at bestemme afsender, således bliver det både mere realistisk og det visuelle design af afspilleren bliver mere relevant og nemmere at bedømme om den rammer afsenders visuelle grafiske stil.

Klare mål.

En af grundprincipperne i gamification handler netop om at opstille tydelige mål.

Her kan vi udover faget målpinde opstille delmål baseret på den førnævnte virksomheds simulation. Disse kunne inkludere: ● Godkendelse af design af kunden (eventuelt læreren eller en person udefra). ● Deadlines undervejs for færdiggørelse af produktetets enkelte dele.

37

Undervisningsog materialedifferentiering.

Tydelig feedback.

Fysiske og virtuelle forhold Motivation.

Social- og fag-fælleskab.

Brug af digitale materialer, heriblandt online guides, tutorials og videoer kan skabe variation og bedre at dække den enkelte elevs behov.

En del af øvelsen her i opgaven er at eleverne selv finder deres materialer. Normalt vil den tilstedeværende lærer kunne hjælpe elever der er gået i stå. Ved en blended learning bør der optræde en liste af forslag til kilder.

Her kunne man bruge spilbaserede værktøjer som udgangspunkt for en faglig refleksion over læringsforløbet.

Der kan aftales daglige møde-tidspunkter og del-afleveringer af fx design-delen. Mødet kan jo være video-chats på skype.

Med blended learning kan dele af læringsforløbet foregå uden for skolen, hvilket kan være med til at afhjælpe problemer med f. eks. pladsmangel i undervisningslokalerne.

Videokanaler og facebookgrupper bør oprettes på forhånd og styles, så eleven føler at kommunikationsformen er valgt som service for eleven og ikke som billig erstatning og at de er “smidt ud” af et klasselokale.

Tydeligere mål, differentierede materialer og praksisnære problemstillinger er alle motiverende faktorer.

Vi forventer at disse faktorer i vores løsningsforslag vil resultere i øget motivation blandt eleverne.

Både det at aftale fælles regler, spille spillet og deltage i en fælles fortælling er måde hvorpå man kan indtænke gamification i undervisningen for at øge socialiseringen.

Vores fællesdage i blended learning forløbet er vigtige at holde “fælles” på den måde at dagene skal bruges på fælles aktiviteter, som evaluering, samtaler og diskussioner.

En blended learning version af opgaven kunne sagtens være at starte med et fælles opstartsmøde [socialisering], hvor spørgsmål og designbeslutninger tages og diskuteres.

Efterfølgende dage kan være med video-chats, som fx youtube understøtter. Her er det vigtigt at læreren er til stede på aftalte tidspunkter i løbet af dagen og kan besvare spørgsmål. Eleverne arbejder så selvstændigt med deres løsninger.

Næstsidste dag kan så være fælles afleveringsdag, hvor der er præsentation og evalueringen foregår, for så til sidste dag at eleverne kan tilrette det endelige produkt og aflevere til karaktergivning.

38

Sammenfatning Vi har anvendt e-modellen til at analysere faget Medieafspiller på Digital Media hovedforløbet. Vi konstaterede med modellen at både lærere og elever har gode forudsætninger for at deltage i et blended learning forløb, da begge grupper har stærke digitale kompetencer. Efter en gennemgang at forløbets nuværende opbygning kommer vi med et forslag til hvor og hvordan blended learning kan inddrages i forløbet. Vi har inddraget resultaterne fra vores analyse af MÅLET, ETU’en og anvendelsesmulighederne for gamification i undervisningen og samlet det hele i et skema sidst i afsnittet.

Konklusion I denne opgave har vi set nærmere på de udfordringer en implementering af blended learning i et undervisningsforløb står overfor og de muligheder som vi bør holde for øje, når vi skal skabe undervisningen.

Vi startede med at undersøge, hvad vi allerede gør af digitaliserings initiativer og konkluderede at “Der er på nuværende tidspunkt ikke er et system, der officielt understøtter initiativerne hverken teknisk eller administrativt – det nuværende system modarbejder til gengæld heller ikke initiativerne.”

Digitaliseringen er båret af få ildsjæle, men at der mangler en plan fra det strategiske niveau for at samle fokus, redefinere undervisningen og høste de fordele man ønsker fra skolens side, som fx fleksible uddannelser.

Så kigger vi på skolens pædagogisk-didaktiske grundlag (MÅLET) med erfaringerne fra USCJs rapport og ser hvordan MÅLET udfordrer en implementering af blended learning fordi MÅLET indeholder mål for eleven om social dannelse og at skabe praksisfællesskaber.

Til gengæld vurderer vi at et LMS vil kunne hjælpe med struktur og overblik over progression, som også er en del af MÅLET.

Derefter kigger vi på den nyeste elevtrivselsundersøgelse og konkluderer at implementeringen af blended learning formentlig vil hjælpe med oplevelsen af mangel på fysisk plads i klassen, men vi gør op-

39

mærksom på at det virtuelle klasserum nu bliver vigtigere for elevens oplevelse af skolen. ETU’ens øvrige problemstillinger handler om struktur i undervisningen sammenhæng med praksisfeltet. Disse problemstillinger bør adresseres i digitaliseringsarbejdet.

I gamification-afsnittet husker vi på, at digitalisering ikke i sig selv vil være positivt for læringen, men at det er et værktøj til understøttelse af læringsprocessen. Vi konkluderer at arbejdsmetoderne ved gamification kan være med til at sikre at i digitaliseringsprocessen huskes at inkorporere socialiserings- og samarbejds-processer og dermed facilitere motivation og transferen, hvilket var vigtige indsatsområder fra ETU’en.

Afslutningsvis har vi med udgangspunkt i Digital Media hovedforløbsopgaven “Medieafspiller” lavet en gennemgang af, hvordan undervisningen ser ud nu og, hvordan en gamificeret blended learning version af opgaven kunne se ud. Skemaet i kapitlet laver et fint overblik over de problemstillinger vi har analyseret os frem til og efterfølgende beskriver vi forandringen i opgaven.

40

Perspektivering Der hersker ingen tvivl om at digitaliseringen af samfundet vil påvirke den måde vi vil tænke uddannelse på i fremtiden. E-læring, blended learning, MOOCs, learning on demand, gratis og betalte tutorials – alt sammen en “disruption”. Det rigtigt spændende er nu måden som viden, læring og tilegnelsen af læring kommer til at foregå på. Viden forældes hurtigere end nogensinde før, især inden for de nye videnskaber og teknologi-felterne, for teknologien har slet ikke udviklet sig til et stadie hvor vi ser en stagnering og dermed en form for stabilitet af viden.

Vi får hele tiden nye produktionsmetoder og nye informationskanaler at forholde os til. Virtual Reality har fx usete og ubenyttede muligheder i udforskning og formidling. Augmentet Reality vil kunne forbinde dig til eksperter, som så kan “fjernstyre” dine handlinger, så måske bliver mange specifikke vidensområder overflødiggjort?

Det er nu ikke en udvikling vi ser komme foreløbig.

For det første er vores uddannelsesstrukturer for dybt integrerede i hele samfundsmodellen, til at en hurtig disruption får lov til at forstyrre uanset hvor smart eller hurtigt ny læring kan tilegnes.

For det andet så frygter vi ikke at mennesket ikke ønsker at lære og tilegne sig viden og evner. Det er så grundlæggende et ønske at blive dygtig til noget, at vi ikke frygter at fremtidens mennesker bliver videnstomme googlere. Tværtimod vil fremtidens mere effektive produktion øge fritiden og mulighederne for tilegnelse af viden og videnscentrene vil ikke mangle elever.

Vi tror at blended learning bliver en naturlig del af uddannelseslandskabet, fordi mennesker ønsker at lære sammen og socialt, men også ønsker den service at kunne fortsætte sine studier hvor som helst.

41

Litteratur Adams, E., & Rollings, A. (2007). Fundementals of Game Design. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Christensen, O. (10. 8 2014). Undersøgelsesbaseret undervisning. Hentet 9. Juni 2017 fra Kulturkapellet: http://www.kulturkapellet.dk/sagprosaanmeldelse.php?id=548 Christensen, O., Christiansen, R. B., Gynther, K., Helms, N. H., & Schlüntz, D. (2014). Kan vi lære af de andre? Hentet 9. Juni 2017 fra University College Sjælland: http://ucsj.dk/fileadmin/user_upload/FU/Publikationer/Kan_vi_laere_af_de_andre.pdf Dale, E. L. (1998). Pædagogik og professionalitet . Oslo: Forlaget Klim.

Danske Erhvervsskoler. (2013). Erhvervsskolen i tal. Hentet 9. Juni 2017 fra Danske Erhvervsskoler og Gymnasier: http://danskeerhvervsskoler.dk/fileadmin/3._Uddannelser/Erhvervsskolen_i_tal_2014/2._Erhve rvsskolernes_elever/2_6_Aldersfordeling_paa_ungdomsuddannelserne_og_VEU.pdf Kirkegaard, P. O. (2013). Hvordan kan elevfeedback fremmes med læringsstrategier? I H. Timperley, M. Hermansen, I. Bråten, C. Madsen, H. Bjerresgaard, J. Hattie, . . . T. S. Wille, Feedback og Vurdering for Læring (s. 201-221). Frederikshavn: Dafolo A/S. Nielsen, K. (30. September 2012). Situeret læring. Hentet 10. Juni 2017 fra Leksikon: http://www.leksikon.org/art.php?n=4992 Pasgaard, N. J. (2010). E-didaktisk Overvejelsesmodel. Hentet 9. Juni 2017 fra E-didaktisk Overvejelsesmodel: http://avendoc.advsh.net/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=id9GgI fSxBsz6&reloaded=1 Reimer-Mattesen, T. (25. 4 2012). SAMR – hvad bruger vi egentlig teknologien til? Hentet 9. Juni 2017 fra Laeringsteknologi.dk: http://laeringsteknologi.dk/415/samr-hvad-bruger-vi-egentligteknologien-til/ Roskilde Tekniske Skole. (2015). Strategirapport 2017. Hentet 9. Juni 2017 fra Roskilde Tekniske Skole: http://www.rts.dk/images/om-skolen/strategirapport_2017_roskilde-tekniske-skole_web.pdf Roskilde Tekniske Skole. (u.d.). MÅLET. Hentet 9. Juni 2017 fra Roskilde Tekniske Skole: http://www.rts.dk/om-skolen/grundlag/203paedagogik?tmpl=component&print=1&layout=default The New Media Consortium. (2017). 2017 NMC Technology Outlook. Hentet 10. Juni 2017 fra The New Media Consortium: http://cdn.nmc.org/media/2017-nmc-technology-outlook-nordic-schoolsEN.pdf Undervisningsministeriet. (2015). Strategi for den digitale erhvervsuddannelse marts 2015. Hentet 9.

Juni 2017 fra EMU Danmarks læringsportal: http://www.emu.dk/sites/default/files/Strategi%20for%20den%20digitale%20erhvervsuddanne lse%20marts%202015.pdf 42

Undervisningsministeriet. (2017). Progressiv Læring. Hentet 10. Juni 2017 fra Brug for alle unge: http://www.brugforalleunge.dk/-/media/BFAU/Filer/PDF/MaterialerFAHOT/Haefteserie/Progressiv-l%C3%A6ring.ashx?la=da VidenDanmark. (4. April 2016). Gamification - undgå typiske faldgruber. Hentet 10. Juni 2017 fra VidenDanmark: http://www.videndanmark.dk/nyheder/informationviden?FilterField1=ID&FilterValue1=319

43

Bilag Bilag 1 – Elevtrivselsundersøgelsen

44

45

46

47

Bilag 2 – Opgavebeskrivelse fra faget Medieafspiller

48