Pernille Jensen Hyltoft: Afgangsprojekt by Praxis

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 1

Forord

Jeg hedder Pernille Jensen Hyltoft, er uddannet sygeplejerske og har siden 2014 været ansat som underviser i Kursus Nord. Jeg har gennem 7 år uddannet og opkvalificeret forskellige faggrupper indenfor sundheds , pleje og omsorgsområdet i Nordjylland. Denne opgave er et resultat af min rejse igennem 3 år og 5 forskellige diplommoduler, der alle har gjort mig klogere på og mere nysgerrig på udviklingen af mine underviserkompetencer. Rejsen fra sygeplejerske til underviser har været fyldt med overraskende, spændende og udviklende didaktiske og pædagogiske skridt. Den faglige stolthed og identitet er intakt, men igennem min bearbejdning af forskellige læringssyn og didaktiske modeller, har jeg fået en forståelse for, at læring er meget mere end formidling af en fagfaglig viden Faktorer som feedback, differentiering, klasseledelse, deltagerforudsætninger, modaliteter, evalueringer, videnskabsteoretiske syn og transfer er alle elementer, der i langt højere grad har fået min opmærksomhed i planlægningen og afholdelsen af min undervisning. Som underviser indenfor efteruddannelsesområdet er jeg blevet klogere på vigtigheden af, at deltageren udvikler sine erhvervsfaglige kompetencer gennem differentierede og praksisnære læreprocesser i sociale fællesskaber. Vigtigst af alt er jeg blevet bevidst om, at opkvalificering handler om transfer målrettet fagidentitet og kompetenceudvikling svarende til sundhedsvæsnets behov, arbejdspladsens efterspørgsel, samt deltagerens arbejds- og ansvarsområder i hver deres praksis Med perspektiverende øjne har jeg dog igennem min rejse opdaget og erfaret, at fokus på didaktiske og pædagogiske tiltag i undervisningen målrettet den enkeltes praksis ikke nødvendigvis sikrer, at deltagerne også anvender det, de har lært efter et endt uddannelsesforløb Med den amerikanske forfatter Mark Twains ord i baghovedet ”One must travel to learn” og taknemlighed over at få denne mulighed, rejser jeg i denne opgave videre ind i bevidstgørelsen og udviklingen af mine didaktiske kompetencer. En stor tak til min familie for at bevare tålmodigheden i de perioder, hvor jeg har været fordybet!

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 2 Indhold Forord 1 1.0 Indledning.................................................................................................................................................... 3 2.0 Problemformulering .................................................................................................................................... 4 3.0 Metodeafsnit................................................................................................................................................ 4 3.1 Videnskabsteoretisk grundlag 4 3.2 Undersøgelsesdesign 5 4.0 Effekten af didaktiske implementeringer, kompetenceudvikling og transfer. 8 4.1 Planlægning af Succes case evaluering ................................................................................................. 10 4.2 Succeskriteriet ....................................................................................................................................... 11 4.3 På opdagelse efter succes ...................................................................................................................... 13 4.4 Hvilke faktorer gør oplevelsen af succes mulig?................................................................................... 19 5.0 Konklusion 22 Referencer 25 Bilagsliste ........................................................................................................................................................ 26

I maj måned 2018 mistede Helga Fruerlund livet, 80 år gammel, på grund af fejlmedicinering med risikolægemidlet Methotrexat (Lade, 2021, s. 4) Helga er bare én ud af mange patienter, som mister livet pga. fejl og problemer med medicin hvert år (Lade, 2021). Ifølge Danmarks apotekerforening dør op imod 5000 patienter årligt på grund af medicinfejl, og ca. 100.000 indlæggelser årligt er lægemiddelrelateret (Apotekerforeningen, u.d.) I 2018 satte Styrelsen for Patientsikkerhed og Dansk Selskab for Patientsikkerhed sig for at øge fokus på medicinfejl via projektet ”Medicin uden skade” målrettet, at alle medicinfejl halveres inden 2022 i et forsøg på at styrke patientsikkerheden (Apotekerforeningen, u.d.).

Således har medicinadministration gennem de seneste år fået stor opmærksomhed på grund af en oplevet trussel mod patientsikkerheden. Særligt viser tal fra Styrelsen for Patientsikkerhed udfordringer i forhold til pleje og omsorgspersonalets administration af medicinen. Antallet af sagsafsluttede indrapporteringer af UTH i 2020 viser en markant stigning på 32 procent. Medicinadministration udgør 60 % af alle indberetningerne (Patientsikkerhed, Juni 2021, s. 18)

Med et bekymrende tilbageblik på Helgas situation og et fortsat højt antal indberetninger af medicinfejl bliver jeg alligevel optaget af, om og hvordan de didaktiske tiltag jeg har implementeret indtil nu, har haft den tilsigtede effekt? Samtidig bliver jeg inspireret til at komme endnu tættere på,

Ovenstående tydeliggør i et særligt behov for opkvalificering af sundhedspersonalets kompetencer indenfor området. Som underviser, under loven om arbejdsmarkedsuddannelser, skal jeg bidrage til at vedligeholde, udbygge og forbedre deltagernes kvalifikationer i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov og bidrage til deltagernes videre kompetenceudvikling (Retsinformation.dk, 2019)

Igennem de sidste 5 år har ca. 50% af min undervisning omhandlet opkvalificering af sundhedsfagligt personale i medicinadministration. Med udgangspunkt i SOSU Nords pædagogiske og didaktiske grundlag, hvor jeg skal uddanne kompetente og reflekterende velfærdsmedarbejdere til nuværende og fremtidens arbejdsmarked (Nord, 2021, s. 5), har jeg i takt med udviklingen af mine underviserkompetencer, implementeret og inddraget mange didaktiske overvejelser og metoder i min undervisning. Med min socialkonstruktivistiske tilgang, mit udgangspunkt i SOSU Nords pædagogiske og didaktiske grundlag samt teoretisk underbyggede didaktiske metoder, har jeg skabt nogle forudsætninger for, at deltageren har styrket sine kompetencer til og i praksis.

1.0 Indledning

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 3

3.0 Metodeafsnit

Hvordan kan jeg gennem anvendelse af didaktiske overvejelser arbejde målrettet med deltagerens kompetenceudvikling og samtidig øge deltagerens transfer af ny viden og kompetence til praksis.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 4

2.0 Problemformulering

hvordan jeg som underviser kan arbejde mere målrettet med at deltageren opkvalificerer sine kompetencer til praksis gennem transfer med henblik på optimeret patientsikkerhed. Det fører mig frem til følgende problemformulering.

Ovenstående problemformulering har inspireret mig til at anvende følgende metoder til at belyse min Somproblemformulering.tilløbtilatudviklemine didaktiske kompetencer målrettet at styrke deltagernes kompetenceudvikling og transfer af ny viden, har jeg sat mig for at evaluere min egen underviser praksis. Jeg vil derfor undersøge om og hvordan mine didaktiske implementeringer i undervisningen, indtil videre, har haft en tilsigtet og synlig effekt på deltagernes kompetenceudvikling og anvendelse af viden i

Grundlæggende planlægger jeg min undervisning med udgangspunkt i den socialkonstruktivistiske tilgang, men igennem mine undersøgelser vil jeg bevæge mig ind i den fænomenologiske og hermeneutiske tilgang. Intentionen er at blive klogere på, hvad der har virket indtil nu, og hvor der er udviklingspotentiale i min underviserpraksis. Med udgangspunkt i den socialkonstruktivistiske tilgang, hvor virkeligheden er socialt konstrueret (Gudnason & Hersom, 2020), har jeg valgt at mine undersøgelser tager afsæt i et samarbejde med interviewdeltagere fra praksis Ved inddragelsen af deltagernes erfaringer og oplevelser med læringsudbytte, kompetenceudvikling og transfer efter

evalueringen af egen underviserpraksis er at afdække, hvad jeg skal gøre mere af i fremtiden, samt identificere udviklingspotentialer i min undervisning i et tæt samarbejde med praksis.

3.1 Videnskabsteoretisk grundlag

Hensigtenpraksis.med

For at få et fyldestgørende og valid grundlag for besvarelsen af min problemformulering, har jeg som udgangspunkt valgt at tage afsæt i metodetriangulering ved hjælp af flere kvalitative og kvantitative dataindsamlingsmetoder

Min første kvalitative undersøgelse tager afsæt i en kommune, hvor kollegaer og jeg har deltaget i efteruddannelsen af deres social og sundhedsassistenter i medicinadministration i perioden 2019 2020. Ud fra et semistruktureret enkeltpersonsinterview (Lydfil 1) med en plejehjemsleder fra

endt uddannelsesforløb, bevæger jeg mig således ind i det fænomenologiske rum for at få deres erfaringer og oplevelser med og en forståelse af, hvad der skaber gode og dårlige betingelser for kompetenceudvikling og anvendelse af det lærte i praksis.

Ifølge fænomenologien har vi hver vores måde at opfatte verden på (Gudnason & Hersom, 2020, s. 39). Den bidrager til en dybere forståelse af menneskers levede erfaringer ved at søge bag om de opfattelser, idéer eller stereotype billeder, vi normalt tillægger fænomener i vores livsverden (Martinsen & Norlyk, 2011). Med opmærksomheden rettet mod, at der trods opkvalificering af medarbejdere i medicinadministration fortsat sker mange medicinfejl med alvorlige konsekvenser, bliver jeg nysgerrig på, om jeg i virkeligheden planlægger min undervisning, så den resulterer i at opfylde deltagernes og praksis reelle behov?

I en analyse og fortolkning af deltagernes besvarelser vil jeg derfor, gennem den hermeneutiske tilgang, anskueliggøre min oplevelse, erfaring og forståelse af, hvad der fører til kompetenceudvikling og transfer med deltagernes forståelseshorisont som udgangspunkt for fremtidige udviklingspotentialer. Ifølge den hermeneutiske tilgang er vores forforståelse fast, men ikke upåvirkelig. Vi kan forsøge at blive klogere på vores egen forståelseshorisont ved at forstå andre forståelseshorisonter (Gudnason & Hersom, 2020, s. 45). Jeg mener derfor, at denne undersøgelsesmetode kan udfordre min egen opfattelse, oplevelse, og forståelse af, hvad der skaber kompetenceudvikling og transfer. I et tæt samarbejde imellem den fænomenologiske og hermeneutiske tilgang vil jeg stille skarpt på, hvilke tiltag, der kan styrke mig i at forbedre deltagernes kvalifikationer i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov og bidrage til deltagernes videre kompetenceudvikling, som loven om arbejdsmarkedsuddannelser (Retsinformation.dk, 2019) og SOSU Nords pædagogiske didaktiske grundlag foreskriver (Nord, 2021, s. 5)

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 5

3.2 Undersøgelsesdesign

1 En risikomanager vurderer graden og risikoen ved de indberettede UTH

afsluttes med deltagernes evalueringer i Viskvalitet2 . Det virker oplagt at anvende evalueringen i min analyse, da evalueringen tager udgangspunkt i, om deltagerne oplever at opnå de kompetencer, der er målet med arbejdsmarkedsuddannelsen, samt at de kompetencer deltageren opnår, er relevante for deltagerne selv, for virksomhederne og for arbejdsmarkedet. Ligeledes skal resultatet af evalueringen bruges til at sikre god kvalitet med udgangspunkt i en vurdering af, hvordan det gik, samt at jeg som underviser kan anvende evalueringen til at gøre det endnu bedre næste gang (Undervisningsministeriet, 2021) Viskvalitet repræsenterer både den summative og formative evaluerings metode, og den repræsenterer dermed både den kvantitative og kvalitative undersøgelsesmetode. Med disse resultater ønsker jeg at fokusere på deltagerens refleksioner over kvaliteten af uddannelsen, og hvad der har virket for dem i undervisningen (Bilag 3)

Interviewet inddrages i opgaven ud fra et skriftligt resumé af lydoptagelsen af de mest relevante elementer for besvarelsen af problemformuleringen (Bilag 1)

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 6

samme kommune går jeg tæt på, om og hvordan deltagernes kompetenceudvikling i medicinadministration har haft synlig effekt i praksis (Bilag 1) I interviewet går jeg særlig tæt på opkvalificeringens betydning for patientsikkerhed og reducering af medicinfejl Jeg har valgt det semistrukturerede interview med mulighed for at sætte rammen i forhold til min valgte problematik, men samtidig som beskrevet i det videnskabsteoretiske afsnit, at lade mig inspirere af hendes forståelse og oplevelse af kompetenceudviklingens betydning for praksis.

Ud fra Styrelsen for Patientsikkerheds tal af indberettede UTH i kommunen, efter deres medarbejdere er blevet opkvalificeret, vil jeg undersøge, hvilken synlig effekt undervisningen har haft på deltagernes kompetencer. Som et supplement til at identificere evt. fejlkilder, svagheder og faktorer, som har indflydelse på de indberettede tal, har jeg haft en drøftelse af resultatet med en riskomanager1 fra samme kommune. (Bilag 2).

Halvvejs i uddannelsen blev der den 1. januar 2020 indført prøver på alle AMU uddannelser (Bilag 5). Jeg vil derfor inddrage resultatet som en del af mine kvantitative undersøgelser. Resultatet skal synliggøre, om mine deltagere har opfyldt minimumskompetencen ved afslutning af uddannelsen i Allemedicinadministration.AMUuddannelser

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 7

Undervejs i min bearbejdelse af min problemformulering vil jeg inddrage Hilde Hiim og Else Hippes (H og H) didaktiske relationsmodel. Modellen har haft afgørende betydning for overblikket, analysen og udviklingen af mine undervisningsforløb med henblik på optimering af deltagernes læring og kompetencer. Ved inddragelse af elementer i teorien, som jeg finder relevante for besvarelsen af min problemformulering, vender jeg, med udgangspunkt i deltagernes erfaringer og oplevelser tilbage til en reevaluering af hvilke faktorer i undervisningen, der har virket efter hensigten. Reevalueringen skal tydeliggøre eventuelle udviklingspotentialer i min undervisning i fremtiden.

Inspireret af den amerikanske professor Robert Brinkerhoffs (Brinkerhoff) teori Succes Case Method (SCM) og læringsteori High impact learning vil jeg med udgangspunkt i ovenstående undersøgelsers resultater, suppleret af et fokusgruppeinterview (Lydfil 2), anvende teorierne til at evaluere effekten af min undervisning. Bøgerne er på engelsk, men jeg vil i min bearbejdning anvende oversættelser svarende til min forståelse af teorierne. De gennemførte interview er baseret på spørgsmål foranlediget af Brinkerhoffs Succes case method og bevæger sig i det fænomenologiske rum, hvor jeg fokuserer på deres erfaringer med, oplevelse af og fortællinger om kompetenceudvikling i hver deres praksis. Med mine undersøgelser ønsker jeg, ud fra deltagernes virkelighed, at skabe ny viden, målrettet didaktisk progression i fremtidige undervisningsforløb. Ifølge Brinkerhoff, kan jeg ved at sammenligne effekten af succesfulde undervisningsforløb med effekten af mindre succesfulde undervisningsforløb, arbejde med at sikre målbar succes i fremtidige undervisningsforløb (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002). For at få så bredt et evalueringsgrundlag med fokus på succeskriteriet i mine undervisningsforløb har jeg valgt at lave fokusgruppeinterviewet med et nyligt afsluttet hold af social og sundhedsassistenter på forløbet SSA Update3 . For at undgå at deltagerne skulle blive begrænset af min forforståelse af, hvad der har indflydelse på kompetenceudvikling og transfer har jeg haft en kollega til at afholde interviewet. Ligesom ovenstående interview inddrages de mest relevante elementer for besvarelsen af problemformuleringen ud fra et skriftligt resumé (Bilag 4 + lydfil 2).

3 Uddannelsen er for social og sundhedsassistenter og består af 7 sammensatte uddannelser.

Foranlediget af besvarelsen i mit fokusgruppeinterview, hvor vigtigheden af læringsperspektivet synliggøres, vil jeg inddrage de vigtigste elementer fra Knud Illeris fremstilling af læringsbegrebet og læringstrekanten. Ved hjælp af denne vil jeg reflektere over, hvilken indflydelse mit læringsperspektiv har haft på deltagerens læring og mulighed for anvendelse af det lærte i praksis. Med Knud

Som underviser indenfor erhvervsskoleområdet er jeg i min underviserpraksis meget optaget af Wahlgrens undersøgelser, der viser, at det er helt ned til 10 % af det som læres på et kursus som efterfølgende anvendes i praksis (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013). Brinkerhoff understøtter med undersøgelser, der estimerer, at det kun er ca. 15 % af al uddannelse, der får en positiv effekt på arbejdspladsen. Han nævner, at uddannelsen ofte resulterer i, at der er få deltagere, der bliver specialister indenfor et område uden det får positiv effekt på udviklingen i den bredere praksis (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 1). En ting er altså, om de anvender, det lærte i praksis, en anden faktor er, om det fører til synlig effekt. Uanset synes det bekymrende, da jeg mener at have et stort ansvar for, at min undervisning resulterer i, at mine deltagere opnår kompetencer, der synligt øger patientsikkerheden og redder menneskeliv. Mine kollegaer og jeg taler ofte om, hvor komplekst det er at sikre, at deltagerne øger deres kompetencer svarende til praksisbehovet på et 5 dages uddannelsesforløb. Med et kritisk indadvendt blik er spørgsmålet, hvor gode vi reelt er til at evaluere vores underviser praksis holdt op imod deltagernes oplevelse af forløbene? En kollega udtrykker, at det ofte bliver en forhastet handling de sidste 10 min af et uddannelsesforløb med meget ukonkrete spørgsmål som

4.0 Effekten af didaktiske implementeringer, kompetenceudvikling og transfer.

Som et supplement til min reevaluering af fremtidige udviklingspotentialer vil jeg inddrage den danske professor og sociolog Bjarne Wahlgrens (Wahlgren) fremlæggelse af transfer og betydningen for deltagernes anvendelse af det lærte i praksis. Begrundelsen for valget af Wahlgrens fremlæggelse af transfer er, at hans teori er ”anvendelsesorienteret” samt evidensbaseret i forhold til hvilke transferfaktorer, der bidrager til, at vi anvender det, vi lærer under uddannelsen i praksis. Jeg har fundet Wahlgrens teoretiske fremstilling særlig interessant, da det er en af de få teoretiske fremstillinger der relaterer sig direkte til transferfaktorer, der fører til kompetenceudvikling målrettet den kategori af deltagere, som jeg arbejder med i efteruddannelsesregi. Jeg vil undervejs i bearbejdningen inddrage de vigtigste pointer i teorien for besvarelsen af min problemformulering. Undervejs i opgaven vil jeg inddrage enkelte pointer fra andre teoretikere, som jeg finder relevant for en fyldestgørende besvarelse af problemformuleringen.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 8

Illeris fremstilling af læringsperspektivet som inspiration, mener jeg, at få det mest autentiske og brugbare materiale i forhold til mit eget syn på læring.

3. Designing and implementing a survey to search for best and worst cases

Med forfatterens opbakning bevæger jeg mig således trygt ind i en evaluering af egen underviserpraksis i en strukturering af bearbejdningen af mit studie ud fra min forståelse af Brinkerhoffs fremstilling af de fem vigtigste faser i planlægningen af en succes case evaluering

2. Creating an “impact model” that defines what success should look like

1. Focusing and planning a Success Case study

”Hvordan har forløbet været?” og ”hvad tager I med jer hjem i praksis? Jeg fornemmer en berøringsangst for at skulle forholde sig til egen underviserpraksis, da den forhastede evaluering og vis kvalitet ofte kommer til at gå på underviserrollen og ikke det samlede forløbs gevinst. Spørgsmålet er også om sådan en form for evaluering kan give mig informationer om, hvad der har ført til øget kompetenceudvikling og anvendelse i praksis? Jeg mener, grundlæggende at planlægge min undervisning ud fra kvalificerede og holdbare didaktiske overvejelser. Hvorvidt min undervisning resulterer i, at mine overvejelser fører til, at deltagerne opnår og anvender den kompetenceudvikling som er tilsigtet, har jeg sat mig for at undersøge med udgangspunkt i undersøgelserne præsenteret i mit undersøgelsesdesign holdt op imod Brinkerhoffs præsenterede evalueringsmetode. I Brinkerhoffs skriftlige fremstillinger af evalueringsmetoden anvender han mange eksempler omhandlende business cases, hvor resultatet af en mere effektiv succesfuld uddannelse skal resultere i en økonomisk og organisatorisk værdi. I en skriftlig korrespondance med professor R. Brinkerhoff fortæller han, at metoden oprindeligt er udviklet i forbindelse med evaluering af undervisning. Således forsikrer han;

“For certain, SCM is useful in your teaching context. When I created the SCM, it was because I was evaluating teacher training and teacher performance in public schools. The outcomes you define are behaviors and teaching, learning, and health outcomes”

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 9

4. Interviewing and documenting success cases

5. Communicating findings, conclusions, and recommendations

(Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002, s. 29)

Ifølge Brinkerhoff vil identificering af de faktorer, der har betydet en forskel mellem succes og mangel på samme i et uddannelsesforløb have stor betydning for forbedring af en uddannelse (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002, s. 17). Således vil formålet, som det første vigtige step i planlægningen, være at identificere, hvad der har virket, og hvad der ikke har (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002, s. 30) Nærmere bestemt at få svar på, hvor og hvordan min undervisning har resulteret i kompetenceudvikling og øget anvendelighed i praksis. I sammenhæng med identificeringen relaterer studiets vigtigste formål sig således til forbedringen af min fremtidige underviserpraksis. Mere præcist hvilke didaktiske overvejelser jeg kan gøre mig fremadrettet for at arbejde målrettet med deltagerens kompetenceudvikling og samtidig øge transfer af ny viden til deres praksis svarende til sundhedsvæsnets udvikling og udfordringer. When you want to know something, you should talk to the people who know the most about it (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002, s. 17) Igennem processen og bearbejdningen af mine undersøgelser har jeg løbende reflekteret over, om og hvordan undersøgelser af praksis kan styrke mig i at blive en dygtigere didaktiker målrettet deltagernes kompetenceudvikling med henblik på at øge transfer. Med bevidstheden om at jeg skal bidrage til at vedligeholde, udbygge og forbedre deltagernes kvalifikationer i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov (Retsinformation.dk, 2019) giver det umiddelbart god mening at lade sig inspirere af, hvilke erfaringer ledere og deltagerne har gjort sig om effekten af kompetenceudvikling svarende til behovet i deres praksis. Inspireret af SOSU Nords pædagogiske og didaktiske grundlag om, at læring sker imellem mennesker og gennem praksisnære læreprocesser (Nord, 2021, s. 6), finder jeg det åbenlyst at et samarbejde med praksis kan hjælpe mig til at blive bevidst om yderligere didaktiske overvejelser, der har betydning for at skabe konvergens imellem teori og praksis

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 10

I planlægningen af studiet skal deltagerne være valgt ud fra, hvad man ønsker at undersøge (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002, s. 31) Valget af deltagere i undersøgelserne og studiet er valgt på baggrund af, hvem fra praksis jeg mener, der har kunnet give mig det mest valide svar svarende til formålet med studiet. Således er deltagerne valgt ud fra, om de har haft mulighed for at observere, hvad der har virket eller ikke virket efter endt uddannelsesforløb eller har haft mulighed for at anvende det, de har lært i praksis. I enkeltpersoninterviewet faldt valget derfor på en plejehjemsleder, som varetager den daglige ledelse af flere Social og sundhedsassistenter, der har deltaget i uddannelsen Medicinadministration. Min begrundelse for inddragelse af en riskomanager

4.1 Planlægning af Succes case evaluering

Forudsat mine didaktiske overvejelser har resulteret i den tilsigtede indvirken på deltagernes kompetenceudvikling og anvendelse i praksis hvad ville de synlige tegn så være? Altså hvordan vil succes se ud, hvis uddannelsen virkelig virker? (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002, s. 33) Et tegn på succes, mener jeg, vil være at se tydelige tegn på læring. I sin fremstilling af læringsbegrebet beskriver Illeris, at læring ofte er sammenfaldende med ordet undervisning, men understreger, at undervisning ikke nødvendigvis fører til læring (Illeris, Læring, 2015, s. 19). H og H bakker op og fremhæver, at undervisningsbegrebet ofte har for stort fokus på underviseren. Jeg støtter mig derfor op af deres forståelse, hvor undervisningsbegrebet fremhæves som tilrettelæggelse af læreprocessen målrettet læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 26) Jeg mener derfor, at tydelige tegn på læring skal holdes op imod om min planlægning af undervisningen har givet deltageren mulighed for at lære svarende til læringsmålene og læringsmålenes taksonomi for den enkelt uddannelse. I forløbet Medicinadministration er det således forventet, at deltagerne;

er, at hun er fra samme kommune, deltog i planlægningen af forløbet og har haft mulighed for at observere den mere statistiske del af synlige ændringer i praksis I fokusgruppeinterviewet deltog fem deltagere fra hver deres praksis, men som alle har deltaget i min undervisning på uddannelsesforløbet SSA Update og herunder uddannelsen Medicinadministration. På tidspunktet for interviewet havde alle deltagere været hjemme i praksis i ca. 2 uger efter endt uddannelsesforløb. De er valgt ud fra, at de har både viden og anvendelse i frisk erindring. Jeg mener, det er en hensigtsmæssig prioritering, da undersøgelser ifølge Wahlgren viser at der 3 måneder efter et uddannelsesforløb er meget lidt tilbage af det, man har lært (Universitet, 2014).

4.2 Succeskriteriet

• ”på baggrund af tidligere erhvervet viden og praksiserfaring handler selvstændigt samt reflektere over problemstillinger i forbindelse med administration af almindeligt forekommende lægemidler til den enkelte borger/patient” samt at de

• ”skal observere borgerens/patientens tilstand og reagere hensigtsmæssig ved forandringer og medicinudløste forgiftningstilstande på baggrund af viden om lægemidlers virkning, bivirkning og interaktion”(Bilag 6).

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 11

Jeg vil således forvente at se tydelige tegn på læring svarende til taksonomierne at kunne handle selvstændigt, reflektere over, observere samt reagere hensigtsmæssigt i forhold til opgaver der vedrører Hvordanmedicinadministrationvillæringsåseud, hvis undervisningsforløbet har resulteret i, at de har opnået ovenstående kompetencer svarende til læringsmålene? Jeg støtter mig op af Illeris forståelse af læring som enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, Læring, 2015, s. 22). Ifølge den danske kvalitetsramme for livslang læring dækker kapacitetsændringer over kompetencer, færdigheder og viden (Gudnason & Hersom, 2020, s. 126) Derfor er der også i spørgsmålene i fokusgruppeinterviewet lagt op til, at deltagerne skal reflektere over, hvilke kompetencer de har fået med fra uddannelsen, samt hvordan deres kompetencer er kommet til udtryk i praksis (bilag 4) Altså hvilken ændring de har oplevet foranlediget af deres nye læring i praksis. Defineret af Illeris er kompetence, hvad man er i stand til at udføre i en bestemt sammenhæng (elkantv, 2016) Kompetence viser sig, når en person kan anvende sin faglige viden i forhold til de krav, der ligger i en situation, som både kan være usikker og uforudsigelig. I kompetence indgår derfor også personens vurderinger og holdninger (Illeris, Læring, 2015, s. 158) Det giver derfor god mening, at et tydeligt succeskriterie for, at deltagerne har opnået læring og kompetenceudvikling er synlige tegn på deltagernes præsentation af ovenstående taksonomier i interviewet. Illeris understreger, at læring ikke nødvendigvis fører til kompetenceudvikling. Det afhænger af om læringen finder sted i sammenhæng med relevante erfaringer og sammenhænge. Læring forekommer i et sammenspil mellem relevante aktiviteter og refleksion ud fra en teoretisk forståelse relateret til samfundsmæssige problemstillinger, der er relevante for deltagerne (Illeris, Læring, 2015, s. 161). Brinkerhoff stemmer i og tilføjer, at undervisningen, uanset hvor meget indhold deltageren præsenteres for, kun vil føre til læring, hvis det deltagerne skal lære, giver mening i forhold til forbedrende og værdiskabende tiltag på arbejdspladsen. (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 13). Jeg tænker med skam tilbage på starten af min karriere, hvor deltagerne blev præsenteret for 90 slides 5 dage i træk i medicinadministration! Det er heldigvis fortid. Mine kollegaer spørger ofte om, hvorfor medicinadministration altid kommer til at fremstå positivt i tilfredshedsevalueringerne, og indtil nu har jeg været i tvivl. Nu giver det god mening! Tidligt i forløbet redegør jeg for det værdiskabende element i at ganske lidt viden om farmakologi holdt op imod situationens alvor og deltagernes egne borgere er værdiskabende. Hvem vil ikke gerne redde menneskeliv? Brinkerhoff understreger, at kompetenceudviklingen og anvendelsen forstærkes, hvis deltageren på forhånd ved, hvilken værdi uddannelsen skal generere på arbejdspladsen (Brinkerhoff

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 12

& Apking, 2001, s. 13). Det får mig til at reflektere over, at taksonomierne i målene måske nok er dynamiske, men ikke i sig selv værdiskabende? I undervisningen får deltagerne mulighed for at arbejde med cases, der er identiske med deres praksis ligesom de får mulighed for at arbejde med deres egne borgeres problematikker holdt op imod de teoretiske fremstillinger, samfundets problematikker og mine præsenterede eksempler fra praksis. Sammenholdt med at evalueringen foretages efter deltagerne er kommet hjem i praksis og i relevante praksissammenhænge, forventer jeg, at særligt fokusgruppeinterviewet vil synliggøre eksempler på kompetenceudvikling i praksis Denne synliggørelse af kompetence lært under uddannelsen anvendt i praksis kalder Wahlgren for transfer (Wahlgren, 2013). Spørgsmålet er, om synlige eksempler på anvendelse af det lærte i praksis repræsenterer succes i sig selv? Ikke ifølge Brinkerhoff, som gør op med den traditionelle forståelse af transfer, og fremhæver det han kalder leveraged transfer, direkte oversat betyder det gearet transfer, som udgangspunkt for en stor indvirken på anvendelse af det lærte i praksis. I leveraged transfer er succeskriteriet en tydelig sigtelinje imellem deltagerens forståelse af det, der skal læres, hvordan det lærte implementeres i praksis, hvilke forbedringer det lærte skal resultere i, målet med disse forbedringer og endelig, hvilken værdi det får for den enkeltes praksis.

Undersøgelserne vil jeg anvende til at få svar på fire fremtrædende faktorer i evalueringsmetoden;

• Hvor har uddannelsen vist sig at virke, og hvad er det bedste der er opnået gennem uddannelsen?

Hvorvidt min undervisning har ført til kompetenceudvikling, læring og transfer har jeg sat mig for at undersøge i næste afsnit.

• Hvilken værdi har uddannelsen synliggjort?

Ifølge Brinkerhoff er et hver succes casestudie unikt og hvilke undersøgelsesmetoder, der anvendes til at identificere mulige succescases, afhænger af evalueringens formål (Brinkerhoff R. O., The success case method, 2002). Som nævnt i mit undersøgelsesdesign har jeg valgt at metodetriangulere for at få det bredest mulige grundlag for besvarelsen af min problemformulering.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 13

• Hvad har resulteret i oplevelsen af succes, og hvad har været i vejen for oplevelsen af succes?

4.3 På opdagelse efter succes

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 14

Som beskrevet i mit undersøgelsesdesign blev der den 1. januar 2020 indført prøver på alle AMU uddannelser. Prøven repræsenterer en vurdering af deltagernes læring ud fra bedømmelseskriteriet bestået/ikke bestået og betegnes som den summative evaluering Prøven skal synliggøre om deltagerne har opfyldt minimumskompetencen ved afslutning af uddannelsen i medicinadministration. Ifølge undervisningsministeriet skal prøverne bidrage til, at læringsudbyttet for deltagerne øges. Resultatet beskrives i bogen Vurdering for læring som dokumentation af elevens kompetence i den uddannelse der bedømmes (wille, s. 59). Omkring halvdelen af deltagerne på uddannelsen i medicinadministration har deltaget i den afsluttende prøve Alle deltagere bestod prøven i første forsøg (bilag 5). Hvis resultatet af den summative prøve bidrager til et øget læringsudbytte og kompetenceudvikling kunne en hurtig konklusion være, at prøven har resulteret i succes. Wahlgren afliver dog den tanke, da han understreger, at man ikke kan teste kompetencer på baggrund af en prøve (Universitet, 2014). Jeg vil dog ikke helt afvise, at deltageren, på baggrund af prøveformen i medicinadministration, opnår et læringsudbytte Prøven har som prøveforlæg en case, identisk med praksis, holdt op imod seks spørgsmål, der sikrer at deltageren har mulighed for at demonstrere opnåelse af uddannelsens handlingsorienterede AMU mål. Et af spørgsmålene lyder således; Angiv mindst to eksempler på observationer du vil gøre dig ift. Bo’s problemstillinger som kan omhandle farmakologiske behov? Med dette spørgsmål får deltageren således mulighed for at reflektere målrettet svarende til målet skal observere borgerens/patientens tilstand og reagere hensigtsmæssig ved forandringer. Deltagerne får derudover mulighed for at agere læringsressource for hinanden i den første halvdel af den to timers prøve. Jeg mener derfor, at denne prøveform, udover at den bedømmes summativ, har en formativ egenskab med henblik på at styrke deltagernes faglige proces og udvikling som en integreret del af læreprocessen Det bliver dog ikke tydeligt ud fra denne undersøgelse, om resultatet har resulteret i højere anvendelighed. Først og fremmest er jeg overrasket over, så lærerigt det har været at opsummere deltagernes besvarelser og score af forløbene i Vis Kvalitet. Jeg har kigget på evalueringer fra seks forløb og i alt 112 deltagere. Jeg har været gennemgående underviser på alle forløb Evalueringen tager udgangspunkt i, om deltagerne oplever at opnå de kompetencer, der er målet med arbejdsmarkedsuddannelsen, samt at de kompetencer der opnås, er relevante for deltagerne, for virksomhederne og for arbejdsmarkedet.

• Hvilke tiltag skal iværksættes for at forbedre uddannelsen i fremtiden?

(Brinkerhoff R. O., Brinkerhoff evaluation institute (BEI), u.d.)

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 15

Vis kvalitet måler overordnet på tre faktorer; Tilfredshed med udbyttet, tilfredshed med lærerens præstation og tilfredshed med undervisningens indhold og form (bilag 3). Med fokus på den gennemsnitlige tilfredshed målt i tal, ligger forløbet over, hvad KURSUS Nord har sat som smertegrænse for, at et forløb har været succesfuldt. Den gennemsnitlige score for et fuldt tilfredsstillende forløb er 8 og forløbet scorer 8,78 ud af 10 mulige Scoren alene giver mig ikke et billede af, hvad årsagen er til, at deltagerne har været tilfredse med forløbet. Derfor har jeg kigget ind i deltagernes kommentarer og kan se, at der særligt er et sted hvor tilfredsheden er iøjnefaldende. Tilfredsheden med lærerens præstation scorer 9,1 og ca. 40 deltagere har tilføjet en kommentar. Deltagerne nævner, at læren har været kompetent, lærerig, engageret, anerkendende, fastholder interessen, god til at formidle, god til at drage praksis ind i undervisningen, god til at komme med eksempler, fagligheden i orden og forklare komplekse ting på en forståelig måde. Som underviser, kan disse udtalelser ikke undgå at puste til min faglige stolthed. Mest fordi min bevidsthed om egen underviserrolle bliver bekræftet i, at mit valg om at være den autentiske underviser smitter af på deltagerens læring. Jeg har for mange år siden, ladet mig inspirere af Per Fibæks beskrivelse af den autentiske underviser, som gennem personligt engagement og ægthed kan præstere undervisning af høj kvalitet Intentionen handler ikke kun om indhold, men i høj grad også den respektfulde og inspirerende tilgang til deltageren og dennes læring (Thejsen, 2004) Jeg mener, at denne tilgang skaber motivation hos deltageren, hvilket ifølge H og H er en af de vigtigste undervisningsprincipper for at fremme læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 85) Med udgangspunkt i H og H´s helhedsmodels rammefaktorer, hvor lærerens indsigt i sine egen faglige og pædagogiske forudsætninger bliver fremhævet, bliver det ud fra deltagernes udtalelser tydeligt at mine ressourcer, kundskaber og værdier har muliggjort deltagernes læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 29) Medicinadministration er et sygeplejefunderet område, og deltagerne nævner da også den store betydning af underviserens sygeplejefaglige baggrund og kompetence som udgangspunkt for at kunne gøre undervisningen praksisnær. Jeg oplever, at min sygeplejefaglige baggrund gør det nemmere at inddrage identiske elementer, samt oversætte den teoretiske viden til potentielle anvendelsessituationer i deres praksis, hvilket ifølge Wahlgren øger transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013) Jeg mener, at jeg i undervisningen inddrager deltagernes egen identificering af og refleksion over anvendelsessituationer i praksis. Jeg er dog blevet opmærksom på, i lyset af Brinkerhoffs udvidede forståelse at transfer, at jeg ikke er tilstrækkelig opmærksom på, at transfer øges når deltagerne selv får mulighed for at reflektere over, hvad det lærte skal resultere i, hvilken værdi det får og hvordan det lærte implementeres i praksis.

Om læringen under uddannelsen præsenteret i denne undersøgelse, har ført til en varig forandringsproces i deltagernes adfærd (Hiim & Hippe, 1998, s. 69), kan denne undersøgelse ikke hjælpe mig med at få svar på. Heller ikke om og hvordan min undervisningsplanlægning har resulteret i højere anvendelighed i praksis Det bliver dog tydeligt, at underviserrollen og min fagfaglige baggrund, er af stor betydning for deltagernes oplevelse af succes. Det bliver ligeledes tydeligt, at oplevelsen af, at individualiseringen målrettet niveauet ikke er tilpasset den enkeltes læringsforudsætning, resulterer i det modsatte. Der er derudover noget der tyder på, at en praksisnær undervisning har resulteret i, at deltagerne har gjort sig nogle opdagelser, de vil tage med hjem og afprøve i praksis. Således udtaler en deltager, jeg føler mig godt klædt på til opgaven og en anden, at mange refleksioner er sat i gang til at kunne føre det ud i praksis(bilag).

Den gennemsnitlige tilfredshed med uddannelsens udbytte, indhold og form tyder på, at de har fået forventningerne indfriet på tilfredsstillende vis (bilag 3). De nævner da også, at uddannelsen var godt tilrettelagt, spændende og vedrørende Deltagernes udtalelser minder mig om, hvor vigtigt det er at tage udgangspunkt i deltagerforudsætningerne. På den samme uddannelse med samme deltagere er der udtalelser som, teorien er på for højt niveau, vi er Social og sundhedsassistenter og ikke læger, men samtidig udtalelser som godt fagligt niveau. H og H beskriver, inspireret af Piaget, hvordan udfordringerne og opgaverne skal tilpasses den enkelte, hvis der skal forekomme læring (Hiim & Hippe, 1998, s. 71). Det bakkes op af Illeris præsentation af drivkraftsdimension, hvor de læringsmæssige udfordringer bør svare til den lærendes forudsætninger og interesser for at resultere i læring (Illeris, Læring, 2017, s. 118). Med tilbageblik på, at jeg skal give deltagerne mulighed for at reflektere over, hvad det lærte skal bruges til, vil denne inddragelse gøre deltagerne medansvarlige for niveauet.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 16

Igennem dataindsamlingsprocessen og afklaringen omkring hvilke forskningsmetoder, der kunne give mig det bedste svar på, om min undervisning har resulteret i kompetenceudvikling og transfer, har min forståelse af den kvantitative metode fremstået med en stærk validitet for min besvarelse. Efter risikomanagers kommentarer til validiteten af UTH vil jeg dog stille mig tvivlende i forhold til, hvorvidt effektiviteten af min undervisning, kan ses på baggrund af kvantificering af tal. Det har ikke været muligt at skaffe tal for indberetninger af UTH for den præsenterede kommune, da der ifølge risikomanageren er rigtig mange bias der har haft indflydelse i den pågældende periode. Da uddannelse i medicinadministration er landsdækkende og påkrævet i forhold til ledelsens

ansvar for opkvalificering inden for området, vælger jeg alligevel at inddrage tallene i min undersø-

Udengelse.et tydeligt tegn på succes, med en stigning på 30 % i indberetninger ville det være nemt, men yderst overfladisk, at konkludere at undervisningen ikke har resulteret i kompetenceudvikling. Det understøttes af min samtale med risikomanageren i kommunen (bilag 2). Hun understreger, at tallene for indberettede fejl i kommunen er påvirket af, at de i samme periode som opkvalificeringen finder sted, er med i et forbedringsprojekt, I sikre hænder4 , lanceret af Styrelsen for Patientsikkerhed. Deltagelsen i projektet har betydet, at de har registret UTH som samlerapporteringer5. Det betyder, at indberetninger direkte til Styrelsen for patientsikkerhed er blevet nedprioriteret og tallene så ikke er tilsvarende det reelle billede i praksis. I samme periode har de lavet en intern uddannelse, hvor ledere og medarbejdere i samarbejde har struktureret opgaverne omkring medicinadministration. Foranlediget af projektet I sikre hænder har de implementeret tjeklister ved dispensering og administration af medicin. Resultatet af den strukturering mener hun, har resulteret i, at de ikke ser mange og særligt alvorlige medicinfejl i hverdagen.

Ud fra ovenstående mener jeg ikke, at tallene for indberetninger af UTH kan give mig et tydeligt billede af kompetenceudvikling hos kommunens Social og sundhedsassistenter efter endt uddannelse. Kombineret med mine interview, mener jeg, at undersøgelsen kan kvalificeres alligevel Jeg bliver derfor nysgerrig på, hvorvidt hun tænker opkvalificeringen af Social og sundhedsassistenter har haft betydning for den oplevede reducering af medicinfejl i kommunen. Hun nævner, at deres medarbejdere tydeligt har fået en stor baggrundsforståelse af medicinadministration, fx i forhold til medicingivning på korrekte tidspunkter. Plejecenterlederen bakker op omkring deltagernes øgede fokus på tidsintervaller ved medicingivning, ligesom hun efter kompetenceudviklingen ser markant færre fejl ved dispensering af medicin. Hendes begrundelse for fortsatte periodevise fejl ved medicinadministration skylles rammefaktorer, som tidspres, rekrutteringsproblematikken i sundhedsvæsnet samtidig med, at de ikke har haft tid at oplære det ufaglærte personale til opgaven Altså faktorer som ligger uden for et uddannelsesforløbs indflydelse. Risikomanageren nævner ligeledes rammefaktorer, som besværliggør transfer. Hun nævner en medarbejderkultur, som har stor modstand mod forandringsprocesser. Brinkerhoff beskriver, at du kan placere nok så talentfulde medarbejdere

5 Samlerapporteringer er rapporteringer af medicinfejl på papir som gør det nemmere at lære af fejlene nu og her

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 17

4 Målet med forbedringsprogrammet I sikre hænder er at give borgerne i ældreplejen en sikker pleje og behandling ved at reducere fx medicinfejl

På uddannelsen underviser vi i vigtigheden af at administrere medicin på de rigtige tidspunkter, samt sikre procedure ved medicindispensering. Det rigtige tidspunkt har betydning for, om koncentrationen af medicin i blodbanen ligger i det terapeutiske område6. Hvis koncentrationen ligger over det terapeutiske område kan der opstå alvorlige bivirkninger og eventuelle forgiftninger med døden til følge Jeg mener, på denne baggrund, at se et tydelig tegn på opnået succes og værdi på baggrund af den synlige forandringsproces i deltagerens adfærd i praksis. Som præsenteret i afsnittet om succeskriteriet, skal deltagerne opnå kompetencer svarende til at kunne reagere hensigtsmæssig ved forandringer og medicinudløste forgiftningstilstande på baggrund af viden om lægemidlers virkning, bivirkning og interaktion (Bilag 6). Det støttes af Brinkerhoffs beskrivelse af, at mit forventede output er af helbredsmæssig karakter, da deltagernes ændrede adfærd og kompetenceudvikling redder menneskeliv.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 18

i praksis, men hvis arbejdskulturen er i modstand mod forandringer, vil transfer være stort set umulig. Han tilføjer, at det kræver en undersøgelse af arbejdskulturen og årsag til modstanden inden opstart af uddannelsen. (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 122) Det vil sige, at uanset den didaktiske planlægning vil undervisningen ikke resultere i transfer.

Som projektleder for patientsikkerheden i forbindelse med medicinfejl i perioden tilføjer risikomanageren, at uddannelsen også har givet nogle udfordringer i forhold til deres forbedringstiltag målrettet struktur af arbejdsopgaver i praksis. Hun oplever, at uddannelsen på nogen områder har skabt usikkerhed imellem det, der undervises i, og det de anvender i praksis. Hun fremhæver særligt, at den systematik, de har implementeret omkring struktur af arbejdsopgaver, som har vist sig at reducere medicinfejl, ville være interessant at fokusere mere på i undervisningen. Hun mener, at deltageren på den måde vil opleve en større genkendelighed og anvendelighed mellem teori og praksis. Det er Wahlgren helt enig i. Han beskriver, at jo flere identiske elementer, der er imellem læringssituationen og anvendelsessituationen, jo mere transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 14). Noget tyder på, at jeg ikke har været god nok til at målrette indholdet i undervisningen til deres arbejdsopgaver i praksis. Det er en diskussion vi ofte har i forhold til planlægningen af vores undervisning. Hvordan kan vi tilgodese alle deltagere svarende til deres praksisbehov, når de ofte kommer fra mange forskellige kommuner som formentlig har forskellige procedurer? Det vil sige, at jeg i fremtiden skal være bedre til at inddrage faktorer der målretter undervisningen til deltagernes praksis.

På spørgsmålet om hvilke kompetencer deltagerne har fået med fra uddannelsen, svarer flere, den faglige stolthed, en større arbejdsglæde og en bevidsthed om, hvor mange ressourcer de har. Om det kan kendetegnes som en kompetence er jeg i tvivl om, men jeg er ikke i tvivl om, at det er et udtryk for, at deltagerne under uddannelsen har mobiliseret motivation. Motivationen er en del af det Illeris beskriver i drivkraft dimensionen. I tilegnelsen af viden er der et tæt samarbejde mellem indhold og drivkraft således, at det der læres styrkes af den motiverende faktor (Illeris, Læring, 2017, s. 118) Deltagerne beskriver da også, at de føler sig endnu bedre fagligt rustet og endnu mere motiveret for at gå forrest i den faglige udvikling i deres praksis. Således har en af deltagerne reflekteret over, hvor i hendes praksis hun trænger til et kvalitetsløft En anden beskriver, at hun nu tør stå ved sit faglige argument. Jeg vælger at tro, at de vigtigste årsager til denne oplevede succes er den autentiske underviser, og samtidig, som Illeris siger, at de læringsmæssige udfordringer har været tilpasset den lærendes interesser og forudsætninger (Illeris, Læring, 2017, s. 118). Deltagerne nævner adskillige gange motivationsfaktoren som udgangspunkt for handlinger i praksis. Jeg vælger derfor at konkludere, at motivationsfaktoren har resulteret i transfer Det understøttes af Wahlgren, som beskriver, at viljen til at gøre noget andet, sætte mål for sit arbejde og troen på at man kan, har stor indflydelse på transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 7)

Med et kig ind i deltagerforudsætningernes betydning for læring, kompetenceudvikling og transfer er mine deltagere voksne. De tager ifølge Illeris det ansvar for deres læring, som de er interesserede i at tage (hvis de kan komme til det). Voksne lærer det, de vil lære, det der er meningsfuldt, og trækker på de ressourcer, de har og er meget lidt tilbøjelige til at engagere sig i læring, som de ikke kan se meningen med. (Illeris, 2017, s. 240). Jeg hører ofte i evalueringer af uddannelser der er mislykkes, at deltagerne udtaler at det ikke har været meningsgivende. I undervisningen giver jeg deltagerne mulighed for at sparre med hinanden. Det giver deltagerne en oplevelse af, at få ansvaret og bruge lærerne, som støtte til egen meningsgivende læring. Så er vejen banet for, at læringen kan få den effektive, overskridende og lystbetonede karakter, som er kendetegnet for et udviklende læringsforløb (Illeris, 2017, s. 241). Wahlgren tilføjer, at hvis det man lærer skal anvendes skal der

Med blikket vendt mod mine didaktiske overvejelser i undervisningen bliver jeg ud fra ovenstående opdagelser nysgerrig på, hvad deltagerne i fokusgruppeinterviewet mener, har resulteret i oplevelsen af succes? Jeg håber ligeledes at blive klogere på, hvilken opmærksomhed min didaktiske udvikling kalder på i fremtiden

4.4 Hvilke faktorer gør oplevelsen af succes mulig?

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 19

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 20

Deltagerne beskriver således flere eksempler på, hvordan deres kompetenceudvikling er kommet til udtryk i praksis, hvor de har anvendt den, og hvilken værdi den har fået for de involverede I samarbejde med en kollega har en deltager fået implementeret medicingivning ca.30 min før måltiderne, der hvor det kan lade sig gøre. Hun tilføjer stolt, at det er blevet en fast ydelse på alle afdelinger. Sat i et teoretisk perspektiv har det stor betydning for medicinens virkningshastighed. Det har stor værdi for borgeren, der fx har svært ved at komme ud af sengen på grund af smerter. En anden har fået indført at smerteplaster skiftes svarende til den farmakologiske anbefaling Borgeren oplever at være kontinuerligt smertedækket, hvilket resulterer i en højere livskvalitet og øger patientsikkerheden Selvom medicinadministration igen bliver meget fremtrædende, bliver pårørendesamarbejdet også trukket frem som eksempel. Således arbejder en deltager målrettet på at inddrage de pårørende noget mere i samarbejdet, og forventningsafstemme så konflikter ikke rodfæster sig i samarbejdet. Dette er kun nogle få af de eksempler som synliggør læring, kompetenceudvikling og anvendelse i Jegpraksis.bliver dog nysgerrig på hvilke didaktiske overvejelser i min planlægning, der har resulteret i den oplevede succes

være et behov for at anvende det (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013) Flere deltagere i fokusgruppeinterviewet redegør for, at sparring med andre deltagere har givet oplevelsen af praksisnærhed og har bidraget til kompetenceudviklingen. En deltager udtrykker at Det at høre ideer, tiltag og rutiner fra andre plejecentre ofte kan overføres til eget arbejdsområde og gøre, at man forholder sig kritisk til egne problemstillinger. Brinkerhoff tilføjer, at voksne vil anerkendes og respekteres for deres erfaringer. Således er det af stor betydning, at undervisningen planlægges med udgangspunkt i at bygge oven på fundamentet af erfaringer (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 100 101). Igen får sparring en stor værdi i forhold til, at deltagerne selv bliver medansvarlige for at bygge oven på det erfaringsfundament, de hver især har med sig. Det kunne også være løsningen på at forebygge medicinfejl på grund af divergens imellem undervisningen og kommunens procedurer. En deltager nævner, at hun har oplevet uddannelsen i medicinadministration som det forløb, hvor hun fik det største udbytte, og hvor hendes faglighed blev rykket mest. Hun begrunder det med, at uddannelsen matchede hendes faglige niveau svarende til den brede erfaring, hun har med fra sin praksis. Interviewet synliggør, at ovenstående hensyn til den voksne deltager har resulteret i transfer.

Den farmakologiske viden holder jeg op i en konkretisering af virkelighedens elementer, i form af cases, som præsenteres som et solidt fundament for læring i H og H´s læringspyramide (Hiim &

Som jeg har redegjort for tidligere i opgaven, vil kompetenceudviklingen og anvendelsen forstærkes, hvis deltageren på forhånd ved, hvilken værdi uddannelsen skal generere på arbejdspladsen (Brinkerhoff & Apking, 2001, s. 13) Således redegør jeg for det værdiskabende element, at ganske lidt viden om farmakologi holdt op imod situationens alvor og problematikker i deltagernes praksis er værdiskabende. Brinkerhoff understreger dog vigtigheden af, at deltageren selv får mulighed for,

Hippe, 1998, s. 87). Det er det Wahlgren kalder specifik transfer, da det har arbejdsrelaterede elementer (Wahlgren, 2013, s. 17) Som tidligere beskrevet styrkes kompetenceudviklingen i samskabelsen af undervisning og anvendelsessituation (Wahlgren, 2013, s. 13). Han tydeliggør, at stoffet ikke bare skal formidles, men også forstås, hvilket kræver at man øver sig fremfor bare at se og høre (Wahlgren, 2013, s. 12). Dvs. at jeg ved hjælp af inddragelse af deltagerens egne borgere og tilknyttede udfordringer giver dem mulighed for at øve stoffet med inddragelse af identiske elementer. Deltagerne i fokusgruppeinterviewet tydeliggør, at i opgaver hvor de gruppevis skulle arbejde med egne cases holdt op imod teorien, var der en tydelig praksisnærhed og meningsfuldhed. De nævner, at undervisningen til gengæld var mindre interessant og lærerig der, hvor teorien ikke blev bakket op af praksiseksempler eller cases. Hvis at øve sig kalder på en mere dynamisk handling, giver det god mening, at deltagerne i fokusgruppeinterviewet kunne ønske sig, at deres uddannelse var lagt ud i et splitforløb med mulighed for at afprøve det lærte i praksis. En deltager beskriver, at der er stor risiko for, at man ikke får samlet op på, det lærte i praksis hvis uddannelsen afholdes kontinuerMedligt.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 21

udgangspunkt i mit socialkonstruktivistiske ståsted, mit syn på læring og aktivering som en forudsætning for at lære (Hiim & Hippe, 1998, s. 86) får deltagerne mulighed for at drøfte deres udfordringer fra praksis vedrørende fx tidspunkter for medicingivning i plenum eller gruppevis. De får ligeledes mulighed for i en Svar/Bazar øvelse, som er bygget på princippet om kooperativ læring, at træne det Wahlgren kalder for generel transfer (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 16). Illeris fremhæver vigtigheden af aktivitet og samspillet i læringens samspilsdimension og tydeliggør, at det er vigtigt for læringen, at der er mulighed for kritisk refleksion, aktiv medvirken og medbestemmelse i samspillet (Illeris, Læring, 2017, s. 146). Deltagerne giver ofte udtryk for, hvor meget de lærer i samspillet med deltagere fra andre arbejdspladser og særligt om, hvordan de i sparringen anvender det lærte holdt op imod deres egne praksis. Wahlgren pointerer, at jo mere deltageren selv er med til at finde anvendelsesmuligheder jo større er chancen for at opnå udviklingsorienteret transfer (Wahlgren, 2013, s. 16)

inden uddannelsens begyndelse, at sætte ord på intentionen med det, de skal lære. Samtidig skal de have mulighed for at knytte det lærtes tiltænkte indvirken på anvendelsessituationer, der kalder på forbedringer i praksis. Jeg har i starten af uddannelsesforløbet implementeret Wahlgrens spørgsmål målrettet et godt kompetenceforløb (Wahlgren, Transfer i VEU, 2013, s. 6). Ligesom Brinkerhoff, mener Wahlgren nemlig, at et godt kompetenceforløb begynder før undervisningen. En deltager har reflekteret over, hvor lidt forberedt han følte sig i forhold til forventninger til uddannelsen. Det har betydet, at han under uddannelsen har brugt rigtig meget tid på at opbygge forståelse og forventninger uden egentlig at vide, hvad målet var. Det kunne derfor godt tyde på, at spørgsmålene vil repræsentere en større effektivitet, hvis de præsenteres før uddannelsens begyndelse. Selvom der er synlige tegn på implementering af ny viden i praksis, har implementeringsprocessen ikke været helt problemfri. Brinkerhoff nævner vigtigheden af, at deltagerne får redskaber til, hvordan det lærte implementeres i praksis. Flere deltagere efterlyser redskaber til, hvordan de får bragt deres viden i spil efter endt uddannelse. I undervisningen anvender jeg en implementeringskontrakt (Bilag 7), som lægger vægt på, hvad deltageren har fået øje på, som de skal arbejde videre med i praksis, men med ganske lille vægt på, hvordan de vil gøre det. Med et større fokus på hvordan de gør det, mener en deltager, at implementeringsværktøjer kunne have betydet at rammefaktorer som mangel på struktur af arbejdsopgaver i forhold til prioritering af kerneopgaven, oplæring i medicinadministration og udfordringer med dokumentation kunne være imødekommet af den nye viden og kompetence. Det betyder, at selvom jeg som underviser ikke har indflydelse på rammefaktorerne i praksis, kan jeg få indflydelse på, hvordan deltagerne håndterer årsagen til rammefaktorerne efter endt uddannelse. Flere deltagere oplever at komme hjem til en arbejdsplads, som ikke virker interesseret i den nye viden, men i stedet bliver mødt af et velkommen tilbage og har det været et godt kursus. De mener, at implementeringen ville være mere succesfuld, hvis lederen var mere synlig og nysgerrig på, hvad de har lært. Jeg har i processen med opgaven spurgt adskillige ledere, om hvornår en forandring er en forbedring i deres praksis som et resultat af deres medarbejderes kompetenceudvikling. Ikke en eneste har kunnet svare på det spørgsmål. Bekymrende, da arbejdskulturen har stor betydning for anvendelsesmuligheden af det lærte.

På min didaktiske rejse mod at arbejde målrettet med deltagernes kompetenceudvikling og øge transfer kan jeg konkludere, at udgangspunktet er, at de har lært noget.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 22

5.0 Konklusion

Undersøgelsen af Vis kvalitet har bekræftet mig i, at mit valg om at være den autentiske underviser styrker motivationen og smitter af på deltagerens læring. Samtidig har mine ressourcer, kundskaber og værdier muliggjort læring hos deltagerne

Med udgangspunkt i deltagernes forudsætninger skal jeg give dem mulighed for at reflektere over, hvad det lærte skal bruges til og dermed gøres medansvarlige for niveauet i undervisningen Tilfredshedsundersøgelsen kan ikke give mig svar på, om undervisningen har resulteret i højere anvendelighed, men det tyder på, at en praksisnær undervisning har resulteret i, at deltagerne har gjort sig nogle opdagelser, de vil tage med hjem og afprøve i praksis.

Jeg kan konkludere, at med redegørelsen af det værdiskabende element som udgangspunkt for undervisningen, styrker jeg transfer. Til gengæld styrker den afsluttende prøve ikke kompetenceudvikling og transfer. Jeg kan dog ikke udelukke, at prøveformen kan medvirke til læring og udvikling af kompetencer, den giver dog ikke et svar på, om den øger anvendeligheden.

Tallene for indberetninger af UTH kan ikke give mig et tydeligt billede af kompetenceudvikling hos deltagerne efter endt uddannelse. Det tilknyttede interview synliggør dog, at uanset didaktiske implementeringer i undervisningen bliver transfer besværliggjort af forskellige rammefaktorer i praksis. Jeg kan dog i samme undersøgelse konkludere, at uddannelsen har resulteret i tydelige tegn på opnået succes på baggrund af den synlige forandringsproces i deltagerens adfærd i praksis. Noget tyder dog på, at jeg ikke har været god nok til at målrette indholdet i undervisningen til deres arbejdsopgaver og behov i praksis.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 23

Jeg kan konkludere som de vigtigste fund i opgaven, at flere af mine undersøgelser synliggør, at mine deltagere lærer, kompetenceudvikler og anvender det lærte, værdiskabende i deres praksis Således kan jeg konkludere, at de didaktiske overvejelser jeg gør brug af i min daglige undervisning virker. Jeg kan dog også konkludere, at der er flere opmærksomhedspunkter at arbejde videre med. Nedenstående er, hvad jeg har fået øje på, skal have fokus i mit fremadrettede didaktiske arbejde

Jeg kan derudover konkludere, at min sygeplejefaglige baggrund gør det nemmere at inddrage identiske elementer, samt oversætte den teoretiske viden til potentielle anvendelsessituationer i deres praksis, hvilket øger transfer. Jeg skal dog være opmærksom på, at transfer styrkes når deltagerne selv får mulighed for at reflektere over, hvad det lærte skal resultere i, hvilken værdi det får og hvordan det lærte implementeres i praksis. Samtidig skal de have mulighed for at knytte det lærtes tiltænkte indvirken på anvendelsessituationer, der kalder på forbedringer i praksis.

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 24

Jeg kan konkludere, at deltagerne har opbygget motivation under uddannelsen, som har resulteret i kompetenceudvikling og transfer Motivationen er opstået som et resultat af den autentiske underviser, samt at de læringsmæssige udfordringer har været tilpasset den lærendes interesser og forudsætninger. Deltagerne giver udtryk for, at sparring med andre deltagere har givet oplevelsen af praksisnærhed og har bidraget til kompetenceudvikling Hensynet til den voksnes erfaringsgrundlag og læring resulterer i kompetenceudvikling og transfer. Jeg er yderligere kommet frem til, at kompetenceudviklingen og anvendelsen forstærkes, hvis deltageren på forhånd ved hvilken værdi uddannelsen skal generere på arbejdspladsen et godt kompetenceforløb begynder før undervisningen.

Jeg kan sluttelig konkludere, at selvom jeg som underviser ikke har indflydelse på rammefaktorerne i praksis, kan jeg få indflydelse på, hvordan deltagerne håndterer årsagen til rammefaktorerne efter endt

Endeliguddannelse.menerdeltagerne, at implementeringen af ny viden i praksis ville være mere succesfuld, hvis lederen var mere synlig og nysgerrig på, hvad de har lært efter endt uddannelse.

Apotekerforeningen. (u.d.). Hentet fra https://www.apotekerforeningen.dk/politik/forslag til et medicinsikkert danmark.

Brinkerhoff, R. O. (2002). The success case method . San Francisco: Berrett Koehler Publishers, Inc.

Lade, M. (2021). Helga fik syvdobbelt dosis. Ekstrabladet Sport, 4 7.

Retsinformation.dk. (3. Juni 2019). Hentet fra Retsinformation.dk : https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/616#id6375355e e4fd 4413 bbbd 5431fc81b028 stps. (2021). Hentet fra https://stps.dk/da/udgivelser/2021/aarsberetning for dansk patientsikkerhedsdatabase 2020/~/media/34B5512CA00544F1B69B22918D2249DB.

Referencer

Illeris, K. (2015). Læring. Frederiksberg C: SL forlagene.

Martinsen, B., & Norlyk, A. (12 2011). dsr.dk. Hentet fra DSR: https://dsr.dk/sygeplejersken/arkiv/sy nr 2011 12/tre kvalitative forskningstilgange

Sundhedsministeriet. (Juni 2021). Nationale mål for sundhedsvæsnet. København: Sundhedsministeriet. Undervisningsministeriet, B. o. (7. Oktober 2021). Kvalitetssikring på AMU og måling med Viskvalitet. Hentet fra www.uvm.dk: https://www.uvm.dk/arbejdsmarkedsuddannelser/puljer forsoeg og kvalitetssikring/kvalitetssikring og tilsyn/kvalitetssikring paa amu og maaling med viskvalitet dk Universitet, A. (3. februar 2014). Aarhus Universitet. Hentet fra Transfer mellem uddannelse og arbejde: https://www.youtube.com/watch?v=BmTPFATe_Vo

Brinkerhoff, R. O. (u.d.). Brinkerhoff evalueringsinstitut. Hentet fra Brinkerhoff,7B3284&disposition=0&alloworigin=1http://nebula.wsimg.com/66abde5http://www.brinkerhoffevaluationinstitute.com/:b60192243d411abcae10da9b3?AccessKeyId=6BA73C5DC15E12R.O.,&Apking,A.M.(2001).

Knudsen, H. (16. April 2018). www.folkeskolen.dk. Hentet fra https://www.folkeskolen.dk/631314/john hattie jeg er statistiker jeg er ikke teoretiker

Nord, S. (31. Oktober 2021). Sosunord.dk. Hentet fra https://sosunord.dk/media/wzzhdmez/genereltSosunord.dk:omsosunord 1.pdf

Hiim, H., & Hippe, E. (1998). Undervisningsplanlægning. Oslo: Hans Reitzels Forlag.

High impact learning. Cambridge: Perseus Publishing. elkantv. (2. Dec 2016). Hentet fra Interview med Knud Illeris om kompetencer: https://www.youtube.com/watch?v= yl3XY2Igtk

Patientsikkerhed, S. f. (Juni 2021). Dansk Patientsikkerhedsdatabase Årsberetning 2020 Styrelsen for Patientsikkerhed . København: Dansk . Hentet file:///P:/DEP/Afsluttende%20diplom/DPSD%20%C3%85rsberetning%202020.pdf.fra

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 25

Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn. Latvia: Praksis. Hachmann, R., & Holmboe, P. (2017). Flipped learning mere end bare video. København: PRAXIS Nyt Teknisk Forlag.

Bilag 3 Tilfredshedsevaluering Vis Kvalitet

Wikipedia. (19. September 2017). Hentet fra https://da.wikipedia.org/wiki/Summativ_evalueringhttps://da.wikipedia.org:

Bilag 7 Implementering kontrakt

Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU. Aarhus: Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, 2013.

Bilag 6 AMU mål for Medicinadministration

Bilagsliste

Bilag 1 Interviewguide og Resumé af semistruktureret interview med centerleder

Bilag 2 resumé af interview med risikomanager

Bilag 5 Resultat af prøve

377004a2 E21 Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK deltid E21 Pernille Jensen Hyltoft 26

Bilag 4 Interviewguide og Resumé af fokusgruppeinterview

Lydfil 1 Semistruktureret interview med centerleder

Lydfil 2 Fokusgruppeinterview med deltagere fra SSA Update

wille, T. S. (u.d.). Undervisning og læring Feedback og vurdering for læring. Dafolo.