Charlotte Romlund Lach: Undervisningsdifferentiering og motivation på ... DEP 2015

Undervisningsdifferentiering og motivation på Grundforløbet på SOPU - et spørgsmål om varierende og forskellige tilgange

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Modul: Afgangsprojekt Dep: 153116221 Vejleder: Johanne Brander Skrevet af: Charlotte Romlund Lach Studie nr.: 121891 Udarbejdet: 20. november 2015 Anslag: 57.790

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

2

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Skitsering af et problemfelt ............................................................................................................................ 5 Problemformulering ........................................................................................................................................ 7 Undersøgelsesspørgsmål: ............................................................................................................................ 7 Begrebsafklaring ............................................................................................................................................. 8 Undervisning ................................................................................................................................................ 8 Undervisningsdifferentiering...................................................................................................................... 8 Læringsunderstøttende læreprocesser ................................................................................................... 9 Motivation ................................................................................................................................................... 10 Metode ............................................................................................................................................................ 12 Undersøgelsesperspektiv ........................................................................................................................ 12 Teori ............................................................................................................................................................ 13 Undersøgelsesmetoder............................................................................................................................ 13 Undervisningspraksis på grundforløbet ..................................................................................................... 15 Undervisningsdifferentiering på grundforløbet ..................................................................................... 15 Materiale skal understøtte det faglige spænd .................................................................................. 15 Forskellige arbejdsmåder .................................................................................................................... 16 Tale til alle sanser ................................................................................................................................. 18 Gruppearbejde ...................................................................................................................................... 18 Undervisningsdifferentiering som bærende princip ............................................................................. 20 Forskellige og varierende tilgang ....................................................................................................... 20 Differentieret materiale ......................................................................................................................... 20 Differentierede arbejdsformer ............................................................................................................. 21 Differentierede arbejdsmåder ............................................................................................................. 22 Motivation og læreprocesser ....................................................................................................................... 24 Unges motivation ...................................................................................................................................... 24 Motivationsmodellen ................................................................................................................................. 24 Den vertikale akse ................................................................................................................................ 25 Den horisontale akse............................................................................................................................ 26 Opsamling .................................................................................................................................................. 28 Udviklingspotentialer på Grundforløbet ..................................................................................................... 29 Fem udviklingspotentialer ........................................................................................................................ 29 1. Mulighed for at vælge andet materiale .......................................................................................... 29 2. Medskabere af læreprocesser og materiale ................................................................................. 29

3

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

3. Mulighed for at kunne vælge flere arbejdsformer ........................................................................ 29 4. Mulighed for at vælge forskellige arbejdsmåder .......................................................................... 30 5. Udvikling af læringsmiljø og forskellige læringssammenhænge ............................................... 30 Konklusion...................................................................................................................................................... 31 Perspektivering.............................................................................................................................................. 33 Litteraturliste .................................................................................................................................................. 34

4

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Skitsering af et problemfelt EUD reformens fire overordnede mål for erhvervsskolernes udvikling er, at flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse, fuldføre den, udfordres undervejs samt at tillid og trivsel skal øges på erhvervsuddannelserne (Regeringen 2014:3f).1 Mål som omhandler elevernes motivation, potentialer, udviklingsmuligheder samt trivsel, men også hvordan elevernes gennemførelse øges på erhvervsskolerne.

Det er derved et mål i EUD reformen at "Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de kan blive så dygtige, de kan" (Regeringen 2014:4). Differentiering fremhæves i EUD reformen i forhold til at få bedre undervisning på erhvervsskolerne (Regeringen 2014:39).

På undervisningsministeriet (UVM) hjemmeside fremgår det, at differentiering som en del af et undervisningsforløb og læringsmiljø, skal forstås som tilrettelagt læringsforløb der tager afsæt i de enkelte elevers læringsbehov, ønsker og talent (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling 2015)2. Det betyder som underviser, at fokus er på at tilrettelægge undervisning, hvor udgangspunktet er de enkeltes elevers læringsbehov.

Med reformen præciseres det politiske ønske om at styrke anvendelsen af differentieringen på erhvervsskolerne ved at lovgive om, at erhvervsskolerne skal tilbyde fag på flere niveauer, gennemføre talentspor og tilbyde undervisning på et højere niveau (Regeringen 2014:39). Lovgivningen underbygger ønsket om at udfordre eleverne på erhvervsskolerne, således at alle bliver så dygtige, som de kan.

På erhvervsskolen SOPU, Sundhed, Omsorg og Pædagogik, hvor jeg er ansat som underviser, er undervisningsdifferentiering på baggrund af EUD reformen et pædagogisk dogme (SOPU 2015a)3. Det betyder, at undervisningsdifferentiering gives en central betydning i SOPUs undervisningspraksis, herved sikrer SOPU ligeledes arbejdet med EUD reformens mål. Der er derfor relevant at se nærmere på hvordan undervisningsdifferentiering udmønter sig i den eksisterende undervisningspraksis på SOPU. I følge undervisningsministeriet er undervisningsdifferentiering et princip, hvor undervisning tilrettelægges således, at det er muligt for den enkelte elev at opnå de

1

https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf https://uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Undervisning-og-laeringsmiljoe/Differentiering 3 http://sopu.dk/wp-content/uploads/2015/06/Paedagogiske-dogmer-som-vaerktøj.pdf 2

5

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

samme mål, men på forskellige måder (EMU 2015a)4. I 1993 indførtes i folkeskolen ved lov enhedsskolen, hvor man gik fra tanken om at elevdifferentiere via niveaudeling til undervisningsdifferentiering. Det blev lærerens opgave at identificere elevernes læringsmuligheder og begrænsninger (Ibid.). Opgaven som underviser er derved, at tilrettelægge undervisning som understøtter elevernes læreproces ved at medtænke elevernes læringsmuligheder og begrænsninger.

Det fremstår tydeligt i undervisningspraksis, når eleverne opdeles i forhold til talentspor og niveaudeling, men det er ofte ikke tydeliggjort hvor og hvordan der arbejdes med undervisningsdifferentiering.

Det er endvidere som underviser sværere, at ændre ved organisatoriske forhold som eksempelvis, at eleverne på grundforløb 2, hvor jeg underviser, er niveau- og aldersdelt. I forhold til undervisningsdifferentiering skabes et råderum, hvor jeg som underviser er medbestemmende i forhold til, hvordan læringsunderstøttende læreprocesser kan tilrettelægges.

EUD reformen fremhæver, at erhvervsskolerne skal arbejde på at etablere motiverende unge og voksne miljøer (Regeringen 2014:5f,19f). Der lægges herved op til, at der udarbejdes læringsforløb, som er særligt tilpasset unge og voksne. På grundforløb 2 er eleverne som udgangspunkt inddelt i unge under 25 år og voksne over 25 år. Aktuelt er der ikke eksplicit differentieret i forhold til alder i de læringsunderstøttende læreprocesserne, som vi tilrettelægger og gennemfører på grundforløb 2.

Under gennemførelsen af tilrettelagte læringsaktiviteter på grundforløb 2, har der været varieret deltagelsesaktivitet og engagement særlig hos de unge elever.

Motivationspædagogik er centralt i SOPUs pædagogiske rammer, når der arbejdes med unge. Motivation fremhæves her, som redskab til at understøtte elevernes læreproces til opnåelse af de faglige mål (SOPU 2015b)5. Det er derved interessant at sætte fokus på, hvordan læreprocesser kan tilrettelægges læringsunderstøttende og motiverende for netop denne unge elevgruppe.

Blandt eleverne på grundforløb 2 er der aktuelt høje fraværs- og frafaldsprocenter særligt i forhold til de unge under 25 år. På baggrund af erfaringer med fravær og frafald hos de 4

http://www.emu.dk/modul/undervisningsdifferentiering

5

http://sopu.dk/wp-content/uploads/2015/06/SOPU-reformordbog-kapitel-1-maj-2015.pdf

6

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

unge, er det derfor yderligere interessant at belyse, hvordan læringsunderstøttende læreprocesser kan tilrettelægges i forhold til netop denne elevgruppe.

Jeg vil derfor undersøge, hvordan jeg som underviser kan tilrettelægge læreprocesser ud fra et bærende princip om undervisningsdifferentiering, som virker motiverende for den unge elevgruppe og derved understøtter den enkelte elevs læreproces. Dette leder til følgende problemformulering.

Problemformulering Hvordan tilrettelægges læringsunderstøttende læreprocesser med afsæt i et bærende princip om undervisningsdifferentiering, som motiverer unge grundforløb 2 elever på en social og sundhedsskole?

Undersøgelsesspørgsmål: 1. Hvordan praktiseres undervisningsdifferentiering på grundforløbet?

2. Hvordan kan motivation forstås i forhold til unge grundforløb elevernes læreproces?

3. Hvordan kan læringsunderstøttende og motiverende læreprocesser tilrettelægges til unge ud fra et bærende princip om undervisningsdifferentiering?

Næste afsnit vil udfolde hvordan nøglebegreber i problemformuleringen skal forstås i dette projekt.

7

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Begrebsafklaring Jeg vil nu definere begreberne: undervisning, undervisningsdifferentiering, læringsunderstøttende læreprocesser samt motivation. Jeg vil starte med definere forståelsen af undervisning, som vil afklare den overordnede forståelsesramme for projektet.

Undervisning Didaktik omhandler hvordan undervisning kan forstås. Der er mange måder at forstå undervisning. I dette projekt anskues undervisning som betinget af komplekse og mangfoldige faktorer. Jeg vil inddrage strukturmodellen, som er udarbejdet af didaktikkerne Werner Jank, professor i musikuddannelserne og Hilbert Meyer, professor i læreruddannelsen, til at få blik for undervisningens kompleksitet.

Undervisning defineres af Jank og Meyer som: ”[…] en mere eller mindre planmæssig interaktion mellem undervisnede og lærende med henblik på opbygning af saglige, sociale, og personlige kompetencer” (Jank og Meyer 2010:64). Undervisning forstås som en af underviser didaktisk begrundet og tilrettelagt, men ikke fuldstændig kontrollerbar interaktionen mellem lærer og elev, hvorigennem eleven opbygger kompetencer af både faglig, social og personlig karakter.

Strukturmodellen skal forstås som relationen mellem fem strukturer: målstruktur, indholdsstruktur, handlingsstruktur, processtruktur og socialstruktur, hvorigennem Jank og Meyer mener, at undervisning kan beskrives fuldstændigt (Jank og Meyer 2010:64).

Modellen kan ses som en videreudvikling af den klassiske didaktiske trekant, hvor undervisning forstås ud fra elementerne lærer, elever og indhold. En traditionel og snæver forståelse af elementernes forhold er, at læreren formidler indhold som "fyldes" på eleven.

Strukturmodellen tilbyder en mere kompleks, relationel og dynamisk forståelse af undervisningen. Undervisning forstås som betinget af alle fem strukturer i strukturmodellen, som skal medtænkes ved tilrettelæggelse af undervisning.

Jeg vil nu gå videre med forståelsen af undervisningsdifferentiering.

Undervisningsdifferentiering Undervisningsdifferentiering defineres i rapporten ” Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip” (2011) som:

8

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse. ”[…] et pædagogisk princip der skal imødekomme elevernes diversitet og heterogenitet på en sådan måde at alle elever udfordres optimalt i alle fag. Det er et grundlæggende princip som lærerne skal planlægge deres undervisning ud fra - et princip der har konsekvenser for de didaktiske valg lærerne træffer når de tilrettelægger undervisning” (EVA 2011: 22).

Det betyder, at når undervisning tilrettelægges, er det ønsket at alle elever udfordres og fokus er på elevernes læring. Professor Carol Ann Tomlinson pointerer, at undervisningsdifferentiering ikke er noget der gøres, når det er muligt eller der er tid, men det er en grundlæggende adfærd, kultur eller måde at være i klasserummet på (Tomlinson i EVA 2011: 25). På den måde understreges, at undervisningsdifferentiering som et bærende princip i undervisningen må gennemsyre alle delstrukturerne i undervisningen.

Professor Thomas Nordahl pointerer, at undervisningsdifferentiering ofte opfattes som, at des mere individuelt tilpasset - des mere differentieret. Nordahl mener, at der er behov for at forstå undervisningsdifferentiering i et bredere perspektiv, hvor andre faktorer medtænkes og hvor hensigten også er at fremme et godt socialt og fagligt læringsmiljø (Nordahl i EVA 2011:23).

Undervisningsdifferentiering forstås herved bredt som et gennemgående princip i alle undervisningens delstrukturer, hvor fokus er på både elevers læringsbehov og faktorer i det faglige og sociale læringsmiljø.

Jeg har nu udfoldet forståelsen af undervisningsdifferentiering og går videre med begrebet læringsunderstøttende læreprocesser.

Læringsunderstøttende læreprocesser Læringsunderstøttende betyder i denne her sammenhæng at undervisningen tilrettelægges således, at eleverne tilbydes bedst mulige vilkår for at lære. Det betyder, at underviserne tager udgangspunkt i elevernes læringsbehov, forstået som muligheder og begrænsninger for læring, men også faktorer i forhold til det sociale og faglige læringsmiljø.

Læreprocesser omhandler elevernes læring. Illeris definerer læring bredt som: " [...] enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring" (Illeris 2013: 15). Læring forstås her bredt som en ændring i den enkelte elevs kapacitet som er varig, hvorved læring forstås som noget, der foregår i den enkelte elev. Læreprocesser forstås herved som

9

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

didaktiske begrundet og tilrettelagt, men ikke fuldstændig kontrollerbare processer, hvor udgangspunktet er elevernes læringsbehov, og hvor eleverne lærer noget nyt eller oplever en forandring.

Illeris beskriver al læring som bestående af to processer: samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen (Illeris 2013: 35). På den måde er læring noget som foregår i den enkelte elev som tilegnelse, men i samspil med omgivelserne, som eksempelvis kan være det sociale og faglige læringsmiljø. Læring kan derved ikke forstås udelukkende ved at underviser ”fylder” viden på eleven, men at eleverne også interagerer og deltager i forskellige læringssammenhænge (samspilsprocessen).

Læringssammenhænge forstås bredt som eksempelvis et undervisningslokal, faglige oplæg, simulationsrum, praktikforløb eller i forbindelse med gruppearbejde.

Samspilsprocessen er i følge Illeris betinget af både samfundsmæssige og mellemmenneskelige forhold (Illeris 2103: 36). Det får herved også betydning for læring hvilke muligheder og begrænsninger der er i undervisningspraksis som eksempelvis lovgivninger, fysiske forhold, lærerkompetencer eller sociale relationer.

Fokus i projektet er ikke at afklare elevernes læringsbehov, men at undersøge hvordan jeg som underviser kan imødekomme elevernes forskellige læringsbehov.

Læringsunderstøttende læreprocesser forstås ved at medtænke læringsmuligheder og begrænsninger hos eleverne i forhold til forskellige læringssammenhænge.

Motivation Motivation knyttes ofte an til den enkelte elev som omhandlende elevens oplevelser, interesser og lyst i forhold til undervisningen. Jeg ønsker med inspiration fra bogen "Unges motivation og læring" (2013), at forstå begrebet bredere ved også at tillægge læringssammenhængen betydning til at kunne aktivere elevernes motivation. Fokus er på en socialpsykologisk motivationsforståelse, hvor læringssammenhængene tænkes som motivations skabende på forskellige måder og i forskellige kontekster samt i forhold til forskellige elever (Sørensen mfl. 2013: 19f). Camilla Hutters og Astrid Lundby pointerer i rapporten "Læring der rykker", at en snæver individuel forståelse af motivation, gør det svært at indkredse hvordan praksis og læringskulturen påvirker eleverne motivation (Hutters og Lundby 2014:16).

10

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Der ligger implicit i denne ungdomssociologiske forståelse af motivation, at motivation " [...] kan derfor se anderledes ud og have andre udtryk og fremtrædelsesformer i dag end til andre tider og i andre sammenhænge" (Sørensen mfl. 2013:20). Motivationsbegrebet forandrer betydning for eleverne afhængig af den aktuelle læringssammenhæng, hvor både kontekst og samfundsforhold vil have betydning og forandre sig over en tidslig periode.

Motivation forstås herved som et foranderligt og kontekstuelt betinget begreb, hvorved at forskellige læringssammenhænge også kan være motiverende for forskellige elever.

Afgrænsningen af begreber som anvendes i projektet tydeliggøre måden hvormed at problemformuleringen anskues og derved kan besvares. I lyset heraf er det relevant at belyse projektets videnskabsteoretiske ståsted, hvilket næste afsnit vil eksplicitere.

11

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Metode Undersøgelsesperspektiv Hvordan problemformuleringen undersøges kræver, at jeg uddyber hvilket perspektiv jeg anskuer den med. Det er eksempelvis ikke muligt for mig at give ét svar på hvordan undervisningen skal tilrettelægges. Jeg indskriver mig hermed i den samfundsvidenskabelige tradition, hvis interesse er at forstå og forklare sociale fænomener, modsat den naturvidenskabelige tradition som ønsker at årsagsforklare og beskrive hvordan fænomener er (Fuglsang og Bitsch Olsen 2007:8ff). Besvarelse af problemformuleringen vil i stedet være præget af, at der er mange måder at besvare den på, idet at der er mange måder at forklare og forstå eksempelvis undervisningsdifferentiering.

Jank og Meyer kalder strukturmodellen hermeneutisk og forklarer det som, at modellen er konstrueret ved hermeneutiske metoder. Anvendelsen af den ligger tæt på den måde der arbejdes på i den hermeneutiske metode (Jank og Meyer 2010:63). Arbejdsmetoden i hermeneutikken kan, ifølge Henriette Højbergs kapitel om Hermeneutik i bogen "Videnskabsteori" forstås som, at der ses på delelementer for at forstå helheden, og at vi træder ind med forforståelser og undervejs fortolker vi således, at der kan opstår nye forståelser (Højberg 2007:312ff). På den måde vil mødet mellem undervisningen, lærerrollen og eleverne være præget af forforståelser. I tilrettelæggelsesprocessen vil der ud fra modellens delstrukturer fortolkes og produceres nye forståelser af hvordan undervisning kan forstås.

Strukturer skal ifølge Jank og Meyer forstås ved at være: ”[…] rekursivt frembragte, kollektivt gældende mønstre og regler(=logikker) for menneskelig praksis” (Jank og Meyer 2010: 71). Det betyder, at undervisningens struktur og logikker reproduceres gennem underviserens handlinger i undervisningspraksis og bliver derved holdt ved lige. Herved skriver modellen sig ind i en socialkonstruktivistisk forståelsesramme, hvor ifølge Klaus Rasborg, lektor i samfundsvidenskab, at menneskelig praksis producerer sociale fænomener og processer (Rasborg 2007: 349). Jank og Meyer påpeger, at strukturer ikke er konstante og uafhængig af tid og sted (Jank og Meyer 2010: 71). Det betyder, at strukturerne er foranderlige og betinget af den tidslige periode. Det betyder, at tidens tendenser og bevægelser er medkonstruerende for didaktiske perspektiver.

12

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Det er nu belyst hvordan problemformuleringen anskues. Næste afsnit vil begrunde de teoretiske perspektiver, som inddrages i projektet.

Teori Strukturmodellens interesse er ifølge Jank og Meyer, at analysere undervisningen ved at blotlægge dens kompleksitet som logikker (Jank og Meyer 2010:64f). Strukturmodellen giver mulighed for at fordybe sig i delstrukturernes logikker.

Jank og Meyer skriver, at strukturmodellen ikke umiddelbart kan bruges til planlægning af undervisning, men den indeholder kategorier som kan beskrive og definere en retning for planlægningsprocessen (Jank og Meyer 2010: 67). Ifølge Jank og Meyer kan strukturmodellen anvendes på tre måder: analyse, planlægning og realisering (Jank og Meyer 2010: 66). Modellen vil anvendes til at analyse den aktuelle undervisningspraksis med henblik på videreudvikling af undervisningspraksis. Jeg vil undervejs udvælge delstrukturer som foldes ud med bevidsthed om, at alle strukturerne er relevante for tilrettelæggelse af undervisning.

Jeg vil i afsnittet om undervisningsdifferentiering inddrage Professor Carol Ann Tomlinson til at forstå undervisningsdifferentiering samt Steen Beck, lektor i uddannelsesvidenskab til at illustrere kriterier for undervisningsdifferentiering. Metoden: Rød, gul og grøn af lektor Karin Løvenskjold Svejgaard inddrages som et redskab til undervisningsdifferentiering.

I afsnittet om motivation anvendes motivationsmodellen fra bogen "Unges motivation og læring", som er sammensat af Niels Ulrik Sørensen, Lektor på Institut for læring og filosofi mfl. Professor Pierre Bourdieus begreber habitus og kapital bruges til, at illustrer motivation som strategiske interesser.

Jeg vil endvidere undervejs i analyserne efter relevans inddrage og udfolde forskellige teoretiske og analytiske begreber og modeller.

De teoretiske perspektiver er nu udfoldet, og det efterfølgende afsnit vil belyse undersøgelsesmetoder.

Undersøgelsesmetoder Jeg vil inddrage egen praksis som en case, hvorfra erfaringer og oplevelser i forhold til undervisningsdifferentiering og elevernes motivation fremhæves til at illustrere problemstillingen. Praksisfortællingen anvendes til at få blik for muligheder og begrænsninger i forhold at forstå motivation og undervisningsdifferentiering som et 13

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

bærende princip på grundforløbet. Der ligger heri også en forståelse af, at den særlige kontekst som omkranser grundforløbet har betydning for hvordan problemformuleringen kan besvares. Undervisningsdifferentiering vil have et andet udtryk på en anden uddannelse og til en anden elevkategori, hvorved fortællingen fra praksis får en særlig status for projektet.

Når der tales om undersøgelsesmetoder skildres der i mellem den kvalitative og den kvantitative metode. Kendetegnede for forskellen mellem metoderne er, i følge forsker på samfundsvidenskabelige fakultet, Thomas Harboe, at den kvalitative har en eksplorativ tilgang, mens den kvantitative metodes tilgang er deskriptiv (Harboe 2013: 48ff). Det betyder, at den kvalitative metodes interesse er at undersøge og udforske, mens den kvantitative metode interesserer sig for at beskrive og kortlægge.

I dette projekt er interessen ikke at finde én rigtig måde at tilrettelægge læringsunderstøttende læreprocesser, men at belyse de mangfoldige faktorer og elementer, som betinger tilrettelæggelsen. Jeg vil benytte mig af undersøgelser og rapporter inden for feltet, hvor der primært er anvendt kvalitative metoder. Kvantitative undersøgelser vil dog også inddrages, idet at jeg vil inddrage undersøgelser og rapporter, hvor der eksempelvis også er fortaget spørgeskema eller andre test. Harboe beskriver, at metoder kan kombineres på forskellig vis til at belyse problemstillingen. En kvantitativ undersøgelse kan eksempelvis danne udgangspunkt som en forundersøgelse til at kvalificere en kvalitativ undersøgelse (Harboe 2013: 54f). På den måde forstås både de kvalitativ og de kvantitative undersøgelser, som at have betydning i forhold til at belyse problemstillingen. Jeg vil undervejs i analyserne inddrage forskellige undersøgelser og rapporter indenfor feltet, som skønnes relevante til at belyse problemstillingen.

De metodiske overvejelser leder til analyserne, hvor den første analyse vil belyse eksisterende undervisningspraksis i forhold til undervisningsdifferentiering.

14

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Undervisningspraksis på grundforløbet Denne analyse vil besvare første undersøgelsesspørgsmål: Hvordan praktiseres undervisningsdifferentiering på grundforløbet?

Analysen vil være inddelt i to underanalyser. Første analysedel fremstår redegørende for undervisningspraksis med fokus på undervisningsdifferentiering. Anden analysedel vil omhandle, hvordan undervisningsdifferentiering kan forstås som bærende princip på grundforløbet.

Undervisningsdifferentiering på grundforløbet Dette afsnit vil inddrage udvalgte elementer fra strukturmodellen, som analytiske redskaber til at tydeliggøre undervisningens logikker i forhold til undervisningsdifferentiering.

På SOPU er undervisningsdifferentiering, som tidligere beskrevet et pædagogisk dogme, hvilket kan tolkes som at ledelsen ønsker undervisningsdifferentiering som et bærende princip i praksis. Undervisningsdifferentiering beskrives i teksten "Pædagogiske dogmer som værktøj" ved, at 1) materialet skal understøtte det faglige spænd, 2) undervisningen skal indebære forskellige arbejdsmåder og 3) tale til alle sanser (SOPU 2015a)6. Der fremhæves herved tre måder at undervisningsdifferentiere, som vil anvendes som struktur for udfoldelsen af, hvordan undervisningsdifferentiering praktiseres på grundforløbet.

Gruppearbejdet er særligt kendetegnede for grundforløbet, og vil derfor udfoldes som et underafsnit.

Materiale skal understøtte det faglige spænd Jank og Meyer skriver at målstruktur må indeholde overvejelser om, at opgaven skal definere i forhold til målet, hvor kan elever deltage i udarbejdelsen af opgaverne, hvilke forudsætninger kræves af eleverne samt hvordan bliver det til undervisning (Jank og Meyer 2010:75).

Undervisningsmaterialet på grundforløbet udvikles i skreven stund udelukkende af underviserne. Alle elever på grundforløbet arbejder med de samme læringsaktiviteter, hvor mål, opgaverne og materiale er ens. Der er ikke eksplicit differentieret i forhold til elevernes forskellige læringsbehov. Aktuelt imødekommes den unge elevgruppes hurtige

6

http://sopu.dk/wp-content/uploads/2015/06/SOPU-reformordbog-kapitel-1-maj-2015.pdf

15

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

arbejdstempo ved at indtænke mange læringsaktiviteter. På trods af dette er der stadig elever som ikke føler sig udfordret tilstrækkeligt.

En af udfordringerne er at en del elever har taget en gymnasialuddannelse, hvor det faglige niveau er højere. Eleverne udtrykker, at det opleves som at forventningerne til dem er væsentlig mindre på grundforløbet.

En anden udfordring er, at elevkategorien på grundforløbet er meget heterogen. Dette kommer til udtryk både i forhold til etnicitet, alder, erfaringer fra praksis, skoleparathed, ITkompetencer samt motivation og incitament for at være på uddannelsen.

Spændvidden i elevgruppen er stor og spørgsmålet er, hvordan eleverne bedst muligt udfordres. Aktuelt er der differentieret i forhold til materiale mængde og arbejdstempo, mens det ikke er muligt for eleverne eksempelvis at vælge et materiale med større kompleksitet eller at blive inddraget i udarbejdelsen af materialer og opgaver.

Forskellige arbejdsmåder Den anden måde undervisningsdifferentiering defineres på omhandler, at undervisningsmetoderne skal kunne imødekomme elevernes forskellige læringsbehov.

Jank og Meyer skriver i forhold til indholdsstuktur, at indholdets sagslogik må afklares (Jank og Meyer 2010: 76ff). Det betyder, at tilrettelæggelsen af indholdet må indeholde overvejelser om, hvordan der arbejdes med det valgte emne. Jank og Meyer skriver, at indholdet ofte betyder noget andet for eleverne, hvorved det er vigtigt at afklare indholdets tilgængelighed for eleverne (Ibid.). Det er her at overvejelser om elevernes læringsbehov sættes i spil, hvor der vælges tilgange og arbejdsmåder, som med reference til Klafkis begreb om den dobbelte åbning (Nabe-Nielsen 2001:17), kan åbne emnet for eleven og eleven kan åbne sig for emnet.

På grundforløbet anvendes forskellige pædagogiske metoder som case, storyline samt temauger, hvor der appelleres til forskellige måder at arbejde med det faglige indhold. I både storyline og case er der overvejelser om det, som Jank og Meyer kalder handlingsstruktur, hvor både undervisnings- og læringshandlinger samt undervisnings- og arbejdsformer udvælges og heri ligger overvejelser om undervisningens aktiviteter, metoder og produkter (Jank & Meyer 2010: 83).

Både case og storyline afspejler et ønske om at anvende praksisnæremetoder, der

16

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

understøtter transfer, forstået som Vibe Aarkrog skriver, [...] "at man overfører og anvender noget, man har lært eller erfaret i en situation, til en anden situation, der i større eller mindre grad er forskellig fra den oprindelige situation (Aarkrog 2012: 19). Tanken er, at læringsaktiviteter udspringer af kommende praksis og omhandler og beskriver praksisnære forhold og situationer.

Eleverne som allerede har arbejdet i praksis kan herved sætte deres erfaringer i spil undervejs. Der forsøges herigennem også at give læringsaktiviteterne mening, idet at situationer og hændelser er praksisrelateret og derved relevante og realistiske for kommende arbejdsopgaver. Christian Helms Jørgensen peger i forskningsprojektet "Fastholdelse og frafald på erhvervsuddannelserne" på at to ud af fem motivationsfaktorer omhandler "Den praktiske tilgang til læring" og "Undervisning med mening"(Helms Jørgensen i Damvad 2012: 40). Undersøgelser viser herved at det har stor betydning for eleverne, at læringsaktiviteterne er meningsfulde og praksisrelateret.

En ulempe er, at uerfarne unge elever kan have svært ved at sætte ord og handling på de hændelser og situationer der præsenteres, da de ikke har en forståelse eller et billede af, hvordan det fungerer i praksis. Det kommer herved gennem undervisningspraksis til udtryk, at elevernes erfaringer fra praksis og manglende erfaringer fra praksis er betydningsfulde.

Jank og Meyer skriver, at processtruktur kræver overvejelser om tid og trin samt det metodiske forløb (Jank og Meyer 2010: 87). I storylinen er det muligt at bevæge sig frem med forskellige tempo idet, at aktiviteterne forløber over en hel uge. Der er også indtænkt aktiviteter, hvor det eksempelvis er muligt at anvende digitale løsninger som at udarbejde en Quiz via en applikation, producere en interaktiv tegneserie eller lave en film. Der er i storyline fortløbende indlagt faglige oplæg fra underviserne.

Der er derved i praksis differentieret i forhold til forskellige arbejdsmåder, som på hver sin måde er didaktisk begrundet. Det er dog ikke muligt for eleverne at fravælge de skemalagte arbejdsmåder og vælge en anden arbejdsmåde, der læringsunderstøtter lige præcist deres læreproces.

17

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Tale til alle sanser Den tredje måde SOPU italesætter undervisningsdifferentiering omhandler at benytte sanserne. På grundforløbet er der planlagt læringsaktiviteter, hvor eleverne laver simuleringsøvelser, som at børste tænder på hinanden, lave forflytninger og lave kommunikative rollespil, hvor sanserne inddrages i læringsaktiviteterne.

På den måde imødekommes muligheden for at sanser inddrages således, at der understøttes forskellige læringsbehov.

Et andet kendetegn ved grundforløbets undervisningspraksis er, at eleverne arbejder meget i grupper, hvilket næste afsnit vil belyse.

Gruppearbejde Eleverne arbejder i grupper på grundforløbet. Der er ganske få læringsaktiviteter, hvor eleverne arbejder individuelt. I følge Jank og Meyer omhandler socialstruktur overvejelser omkring interaktionsformer (Jank og Meyer 2010: 78f). Det er her, at der overvejes hvilke interaktions- og arbejdsformer eleverne kan indtage som eksempelvis gruppearbejde eller individuelt arbejde.

Grupperne bestemmes primært af undervisererne og inddeles ofte inspireret af Cooperativ Learning (CL), hvor et konsekvent princip er, at: " [...] det er elevernes aktive læringsarbejde, der udgør læreprocesserne, og at hver eneste elev uden undtagelse skal inddrages i disse læreprocesser" (Kagan og Stenlev 2013: 12). I CL inddeles fortrinsvist i heterogene grupper således, at alle elever inkluderes. Dette er således også den bagvedliggende tanke i forhold til gruppedannelser. Erfaringer med konflikter i grupperne danner også baggrunden for sammensætning af grupper.

Den socialstruktur omhandler også overvejelser omkring undervisningens interaktionskultur (Jank og Meyer 2010: 81f). Det er her der overvejes forhold som klasseregler, ritualer og samarbejdsaftaler lærer og elever i mellem, altså hvordan der etableres et velfungerende læringsfællesskab.

Baggrunden for at anvende gruppearbejdet er også, at målet på grundforløbet er at bestå de ni kompetencemål. Kompetencemål som omhandler både elevens faglige og sociale kompetencer i forhold til at kunne begå sig på en arbejdsplads og senere hos borgerne.

Eleverne skal eksempelvis kunne: " Anvende faglig, målrettet kommunikation i skrift og

18

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

tale med samarbejdspartnere, borgere og pårørende" samt "Møde borgere og pårørende på en etisk og respektfuld måde, herunder medvirke til at forebygge simple konflikter i jobudøvelsen (SOPUc 2015: 5f)7. Kompetencer som kræver evnen til at samarbejde og interagere i sociale fællesskaber.

Indre differentiering opfylder i følge Jank og Meyer flere funktioner i undervisningen.

Eleverne danner gennem gruppe- og pardannelser erfaringer med samarbejde og sociale læreprocesser (Jank og Meyer 2010: 80). De didaktiske overvejelser er, at understøtte udvikling af kompetencer i forhold til at samarbejde og interagere i sociale fællesskaber.

Baselinestudiet af Damvad som omhandler de erhvervsrettede uddannelser understøtter også dette ved, at der i samfundet efterspørges kompetencer som eksempelvis samarbejde, men at eleverne ofte ikke selv oplever, at de har de fornødne evner til at begå sig på arbejdsmarked (Damvad i Brander og Sørensen 2015: 6f).

I undervisningspraksis er eleverne ofte trætte af at skulle samarbejde i grupper og efterspørger individuelle opgaver. Det er særligt elever, som er meget ambitiøse eller som føler, at de bærer en stor del af arbejdsbyrden i gruppearbejdet, der efterspørger individuelle opgaver. Det er derved spørgsmålet, om det er læringsunderstøttende og motivationsskabende primært at gennemføre læreprocesser i grupper.

Opsamlende er læringsunderstøttende læreprocesser primært gennemført som gruppearbejde. Eleverne arbejder endvidere med samme indhold og materialer, hvorved at undervisningen fortrinsvis forsøger at ramme gennemsnitseleven. Arbejdsmåderne er endvidere ens for alle eleverne, hvor særligt at være erfaren eller uerfaren får betydning.

Undervisningsdifferentiering kommer derved ikke til udtryk som et bærende princip i de tilrettelagte læreprocesser, men nærmere som et princip der anvendes efter behov frem for, at det gennemsyrer hele tilrettelæggelsesprocessen af de læringsunderstøttende læreprocesser.

Næste delanalyse vil undersøge, hvordan undervisningspraksis kan nærme sig et bærende princip om undervisningsdifferentiering, hvorved at flere elevers læringsbehov i mødekommes.

7

http://sopu.dk/wp-content/uploads/2015/07/Godkendt-LUP-GF2-SOSU-niveau-2-10-7-2015.pdf

19

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Undervisningsdifferentiering som bærende princip Denne analyse omhandler hvor og hvordan i eksisterende undervisningspraksis, at undervisningsdifferentiering kan indtænkes, således at det efterstræbes som bærende princip.

I praksis har der vist sig at være udfordringer i forhold til, at materialet ikke er differentieret, hvilket særligt viser sig i forhold til at være erfaren/uerfaren og i forhold til kompleksitetsgrader. Det er derudover ikke muligt ikke at arbejde i grupper, selv om eleverne er demotiveret og trætte af denne arbejdsform. Et tredje forhold er, at det ikke er muligt at vælge en anden arbejdsmåde, når der eksempelvis er storyline på skemaet.

Afsnittet tager derfor afsæt i disse tre forhold.

Forskellige og varierende tilgang Med inspiration fra professor Carol Ann Tomlinson forstås undervisningsdifferentiering som grundlæggende adfærd og kultur, hvor flest mulige elever oplever aha oplevelser (Tomlinson i EVA 2011:25). Det handler derved om at have fokus på, at det valgte indhold, metoder og materiale læringsunderstøtter den aktuelle elevgruppes læreprocesser bedst mulig. Tomlinson fremhæver at undervisningsdifferentiering handler om at: "[...] inddrage eleverne gennem forskellige undervisningsmetoder, ved at appellere til forskellige interesser og ved at gå frem i forskelligt tempo i undervisningen kombineret med varierende grader af kompleksitet (Tomlinson

2007: 12).

Det handler derved om, at der gennem didaktiske begrundelser tilpasses, udvikles og tilbydes forskellige måder at læringsunderstøtte elevernes læreprocesser, hvor både indhold, materiale, tid, organisering og metoder medtænkes (EVA 2011:65). Næste afsnit vil udfolde, hvordan der i eksisterende undervisningspraksis kan arbejdes ud fra princippet om undervisningsdifferentiering.

Differentieret materiale Elevgruppen på grundforløbet er kendetegnende ved at være en heterogen elevgruppe med stor faglig spændvidde og udgangspunkt for læring. Erfaringen viser, at eleverne oplever at indhold og materialet ikke er tilstrækkeligt udfordrende på trods af, at der er tænkt rigeligt med aktiviteter ind i materialet. I rapporten "Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip" viser interviews, at lærer i folkeskolen også tænker differentiering som at have tilstrækkeligt materiale. Problemstillingen med den heterogene

20

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

elevgruppe løses herved ved materiale mængden frem for karakteren af materialet (EVA 2011: 67). Det samme gør sig gældende på grundforløbet.

Det handler i stedet om at udvikle materialet til at favne denne komplekse elevgruppe, hvor det også har betydning om eleverne er erfarne eller uerfarne i forhold til praksis og kompleksitetsgraden af materialet.

I rapporten" Differentiering af metoder til forklaring af fagligt stof" fremhæves metoden om kaldes "rød-gul-grøn-metoden", som inddeler eleverne i grupper afhængigt af behov for støtte og vejledning undervejs samt at materialet tilpasses elevgrupperne (EVA 2013: 11f).

Lærerne som har afprøvet metoden oplevede, at nuancerede forklaringer og beskrivelser af opgaverne hjalp særligt de udfordrede elever, mens de selvstændige elevernes opgaver ikke var så nuanceret og detaljeret beskrevet (Ibid.). Metoden kan derved ses som et redskab til at imødekomme et differentieret materiale også i forhold til at være erfaren og uerfaren.

Ifølge Tomlinson skal materialet differentieres i forhold til varierende grader af kompleksiteten. På grundforløbet er materialet ikke differentieret i forhold til grader af kompleksitet, hvilket betyder, at nogle elever oplever at de ikke udfordres tilstrækkeligt.

Dreyfus og Dreyfus kompetencemodel omhandler hvordan eleverne trinvis oparbejder kompetencer gennem fem niveauer: novice, avanceret begynder, kompetence, dygtighed og ekspertise (Hiim og Hippe 2014: 46ff). Modellen kunne bruges som inspiration ved udarbejdelse af opgaver med varierende kompleksitet og til elever med meget eller ingen erfaring.

På den måde er det fremhævet, at hvis undervisningsdifferentiering skal være et bærende princip på grundforløbet, må materialet tilpasses de problemstillinger der mødes i praksis, som her er eksemplificeret ved at eleverne er uerfarne/erfarne og at de unge efterspørger fagligt udfordrende materiale.

Differentierede arbejdsformer Varierende tilgange handler også om at tilbyde mulighed for at arbejde på forskellige måder. Indre differentiering kan i følge Jank og Meyer inddeles i fire arbejdsformer: frontalundervisning, gruppeundervisning, pararbejde, individuelt arbejde (Jank og Meyer 2010: 79). Nuværende pædagogiske metoder og arbejdsmåder tilbyder ikke andre

21

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

muligheder end gruppearbejdet, som er opdelt i alder og kun afbrudt at enkelte faglige oplæg og muligheder for at arbejde selvstændigt.

Steen Beck fortæller i vodcast på EMU om fire differentieringskriterier, som kan bruges til at blive inspireret i forhold til differentiering: 1) forskelle på fagligt niveau: 2) fagligt engagement. 3) socialt engagement og: 4) opgavestrategier (EMU 2015b).8 Det er en didaktisk og pædagogisk beslutning hvilke arbejdsformer der vælges. Der er fordel og ulemper ved de forskellig arbejdsformer. Gruppearbejdet vejer tungt på grundforløbet, da samarbejde og inkluderende læringsfællesskaber er væsentlig faktorer at understøtte i forhold til, at eleverne skal opnå kompetencemålene.

Undervisningsdifferentieringens fokus er at læringsunderstøtte elevernes læreprocesser.

Det fremstår derved ikke læringsunderstøttende, hvis primære arbejdsformer er demotiverende for elevgruppen. Eleverne efterspørger individuelle arbejdsopgaver, hvor fokus er på egen læreproces.

Differentierede arbejdsmåder Der er valgt at arbejde primært med storyline, case samt temauger på grundforløbet. Det er et valg som er baseret på didaktiske overvejelser i forhold til praksisnærhed og meningsfuldhed i forhold til kommende arbejdsopgaver. Hvis grundforløbet skal arbejde ud fra et bærende princip om undervisningsdifferentiering, skal det være muligt for eleverne at vælge imellem andre arbejdsmåder, som passer til deres læringsbehov. Else Skibsted skriver: "En heterogen elevgruppe kræver, at læreren kan tilpasse undervisningen til den enkelte elev, samtidig med at læreren kan skabe og opretholde et læringsfællesskab i klasse- læreren må altså finde en balance mellem hensynet til fællesskabet og den enkelte" (Skibsted 2015:32).

Der må derved skabes en balance mellem de individuelle hensyn og det fælles læringsmiljø. Princippet om undervisningsdifferentiering bygger, som Skibstrup pointerer, på tanken om et læringsfællesskab, hvor underviseren tilrettelægger undervisning som medtænker forskellige læringsbehov (Skibstrup 2015:33). Herved sættes fokus på en central pointe, når der arbejdes med undervisningsdifferentiering, nemlig at der må træffes didaktiske valg, som får betydning for henholdsvis læringsfællesskabet og elevernes læreproces.

8

http://www.emu.dk/modul/differentiering-et-perspektiv-p%C3%A5-praksis-v-steen-beck-1131-min

22

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Opgaven kan derved synes som at være modstridende, hvilket skærper fokus på didaktisk at begrunde valg i forhold til differentiering samt, at foretage valg på baggrund af en analyse af den konkrete undervisningssituation. I forhold til grundforløbet kan det synes relevant i forhold til uerfarne elever, at tilpasse den praksisnære metoder til deres læringsbehov, men også at imødekomme behov for at arbejde selvstændigt.

Hermed er beskrevet hvordan at varierende og forskellige tilgange til undervisning kan understøtte et bærende princip om undervisningsdifferentiering på grundforløbet. Fokus er på at differentiere i forhold til materialer, arbejdsformer, arbejdsmåder og hvor særligt behovet for at arbejde mere individuelt fremhæves som en mulighed.

Næste analyse vil udfolde forståelsen af motivation.

23

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Motivation og læreprocesser Denne analyse vil belyse forståelser af unges motivation, som kan have betydning for tilrettelæggelsen af læreprocesser. Analysen vil være bygget op omkring motivationsmodellen, som kan anvendes til at klarlægge hvordan motivation anvendes i eksisterende praksis, og hvordan der kan arbejdes videre med motivation.

Unges motivation De unge befinder sig i et komplekst og hurtigt forandrende samfund, hvor det forventes at alle skal have en uddannelse. Der er en forventninger i samfundet om, at de unge tager ansvar for egen læring. Et ansvar som kan opleves som, at have frihed til at træffe egne valg og modsat som at råderummet bliver for overvældende (Sørensen og mfl. 2013: 16). I følge Sørensen mfl. skyldes den lyst eller ulyst som unge oplever, ikke kun læringskonteksten, pædagogiske metoder eller faglige input, men er også påvirket af samfundsmæssige forandringer (Sørensen mfl. 2013: 21). Det kunne eksempelvis på grundforløbet handle om forhold som afskaffelsen af lønnet praktik eller at eleverne på grundforløbet hører at plejecentrene i fremtiden kun ansætter social og sundhedsassistenter, hvorved at social og sundhedshjælper uddannelsen devalueres.

I rapporten "Læring der rykker" af Camilla Hutters og Astrid Lundby, har de gennem observationer og fokusgruppe interviews på erhvervsrettede uddannelser set fire forhold som fremmer motivation og læring. 1) Mestring, læring og progression 2) Relevans, anvendelse og formål, 3) socialt klima, relationer og tilhør, 4) indflydelse, autonomi og deltagelsesmuligheder (Hutters og Lundby 2014.:18ff). Det er herved væsentlige forhold som kan have stor betydning, når læringsunderstøttende læreprocesser til unge tilrettelægges.

Motivationsmodellen Sørensen mfl. (2013) har udarbejdet en motivationsmodel, som på mange måder underbygger de fire ovenstående forhold. Modellen er en refleksions og analysemodel, som kan anvendes til at skabe overblik over hvordan der arbejdes med motivation, eller hvordan der ønskes at arbejde med motivation i praksis.

Modellen består af fire dimensioner i arbejdet med unges motivation. En horisontal akse med dimensionerne: a) den enkeltes læring: b) fællesskab og læringskontekst. En vertikal akse med dimensionerne: 1) anvendelse og nytteorientering: 2) mening, dannelse og

24

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

kritisk refleksion (Sørensen mfl. 2013:250ff). Jeg vil bruge modellen til at analysere, hvordan der arbejdes med motivation på grundforløbet aktuelt og med et fremtidsperspektiv.

Den vertikale akse På grundforløbet er der stort fokus på at arbejde med den vertikale akse, hvor det handler om formålet med at gå på uddannelsen, samt opgaver relateret til kommende arbejdsmarked (Sørensen mfl. 2013: 259ff). Det kommer til udtryk ved at anvende praksisnæremetoder som storyline og case, hvor der motiveres gennem det anvendelses og nytteorienterede perspektiv i forhold til kommende arbejdssituationer.

I rapporten "Motivation i erhvervsuddannelserne" tillægges læreren en central rolle i forhold til engagement og motivation med viden og demonstrationer i forhold til praksis (Brown og Katznelson 2011:8). I denne akse får lærerens kendskab og fagkompetencer særstatus.

I den vertikale akse ligger også et dannelsesaspekt som motivations skabende, hvorigennem eleverne påvirkes og udvikler deres videnshorisont og selvforståelse samt kompetencer i at være undersøgende og problemløsende, som er en styrke i den globale konkurrence (Sørensen mfl. 2013: 263ff).

Grundforløbet kan i den forståelse ses som en dannelsesproces, hvor eleverne opnår det som Wolfgang Klafki kalder kategorial dannelse. Klafki mener, at eleverne tilegner sig kategorier hvorigennem, at elever kan forstå det samfund og den kultur, som de lever i (Nabe-Nielsen 2001:17). Grundforløbet er en indføring i fagets kategoriseringer, hvorigennem eleverne udvikler faglighed og personlige kompetencer. Gruppearbejdet er et vigtigt aspekt på grundforløbet, hvor dannelsesaspektet er at udvikle personlige kompetencer i forhold til at samarbejde. Klafki kalder det at elever udvikler material- og formaldannelse, hvor det faglige indhold (materiale) og personlige kompetencer som samarbejde (formale) skal forstås som et dialektisk forhold (Klafki 2001: 15). Det betyder, at begge elementer skal være tilstede i elevernes læreprocesser. Det kalder Klafki eksemplarisk undervisning.

Dannelsesprocessen forstås som motivations skabende ved, at elever udvikler og udvider selvforståelser samt deres videnshorisont.

25

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Den horisontale akse Motivation handler her om elevernes interesser, medindflydelse og oplevelse af læring, hvor udgangspunktet for læringssammenhængene er den enkelte elev forudsætninger, oplevelser og orientering (Sørensen mfl. 2013: 253). På grundforløbet er der meget få læringsaktiviteter, der tager direkte udgangspunkt i den enkelte elevs interesser og situation. Der er temauger og innovationsprojekter, hvor eleverne har medbestemmelse i dele af læreprocesserne.

Pierre Bourdieu skriver ikke om motivation, men om strategier. Han mener, at elevernes handlinger, valg og prioriteringer altid foretages på baggrund af elevernes praktiske interesser, som ikke altid er rationelle. Strategierne har afsæt i elevernes habitus, kapitaler og position i feltet (Wilken 2012: 67). Læringsstrategier kan i denne sammenhæng forstås, som et komplekst samspil mellem eleverne habitus og den position og de kapitaler, de har i den aktuelle læringssammenhæng. Kapitaler er i denne sammenhæng den viden eller erfaringer, som er værdifulde i forhold til læringssammenhæng, som herved positionerer eleverne i den aktuelle læringssammenhæng. Habitus er internaliserede dispositioner til at handle og tænke på en bestemt måde i den aktuelle læringssammenhæng.

Hvis eleverne møder læringssammenhænge som fremstår fjerne fra deres habitus, altså deres forståelse af virkeligheden og derved ikke har viden eller erfaringer til at byde ind med (kapital) i læringssammenhængen, kan det fortolkes som at deres strategiske interesse i at handle ikke er til stede, altså at de ikke er motiveret. Motivation kan i denne forståelse derved ses som, at læringssammenhængen ikke er tilpasset elevernes muligheder for at handle og være strategisk interesseret.

Einer M. Skaalvik mener, at motivation kan opstå, når eleverne opnår en mestringsoplevelse (Sørensen mfl. 2013: 254). Det betyder i forlængelse at Bourdieu, at motivation opstår nå eleverne oplever, at de kan handle og positionere sig. Det sætter derved fokus på, at der i tilrettelæggelsen af læreprocesser medtænkes, at eleverne med forskellig habitus skal kunne se værdien i at positionere sig i læringssituationen, altså den strategiske interesse. Det betyder eksempelvis, at de elever, som ikke har erfaring med praksis kan arbejde med en storyline, som ikke udelukkende tager udgangspunkt i en praksis, som de ikke har kendskab til.

26

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Jank og Meyer forslår, at elever inddrages i udarbejdelsen af opgaver (Jank og Meyer 2010:75). Birgitte Holm Sørensen peger også på, at elevernes motivation kan øges ved at de gøres til medskabere af undervisningen, hvorved eleverne understøttes i at være aktivt deltagende i undervisningen (Holm Sørensen 2013: 86f). Det fremmer ifølge Skaalvik elevernes selvstændiggørelse, som han mener, er skolens vigtigste mål. Han mener endvidere, at mange elever ikke har tilstrækkelig med indflydelse og valgmuligheder (Sørensen mfl. 2013: 255). Jank og Meyer mener, at differentieret undervisning kun kan fungere, når eleverne har lært at arbejde selvstændigt, sætte sig mål og organisere sin læreproces (Jank og Meyer 2010:82).

På den måde tilskrives forskellige og varierende læringssammenhænge betydningen for motivationen, da eleverne herved gives flere muligheder for at kunne se værdi i at positionere sig i en læringssituation, hvorigennem at eleverne oplever at mestre. Samtidig vægtes elevernes medskabelse og medindflydelse på læreprocesser som motiverende.

Den sidste dimension omhandler fællesskaber og læringskonteksten, hvor motivation opstår gennem læringsfællesskaber, læringsmiljøet og kollektive læreprocesser (Sørensen mfl. 2013: 256). Denne forståelse understøttes af metoder som storyline og CL, hvor læringsfællesskabet fremhæves.

Estrid Sørensen pointer, at det er vigtigt at rette opmærksomhed mod læringsfællesskaber, skolens kultur og ritualer som motivationsfremmende og at lærerolle i denne sammenhæng kan forstås ved, at læreren skaber situationer og læringsfællesskaber i samarbejde med eleverne (Sørensen mfl. 2013:258). Denne forståelse kræver i praksis, at institutionen og undervisere samarbejder om at finde en fælles forståelse af, hvordan der kan skabes forskellige læringsfællesskaber samt, hvilken kultur og ritualer der ønskes understøttet i praksis.

I denne forståelse kan kategoriseringer som at være motiveret eller umotiveret ses som at etablere og positionere eleven som sådan (Sørensen mfl. 2013: 257). Pointen er, at eleven i en anden læringssituation kan være motiveret, hvorved elevens position ændrer sig. At blive kategoriseret som umotiveret kan derved i sig selv være demotiverende.

27

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Opsamling Forståelser af unges motivation kan herved siges at være meget kompleks. Elevernes læringsstrategier vil være meget forskellige, hvor nogle elever vil opleve at motiveres af det anvendelse og nytteorienterede, vil andre motiveres af læringsfællesskabet. De didaktiske overvejelser i forhold til motivationsmuligheder kan forstås som kontekstuelt og situeret betinget. Det betyder, at udgangspunktet for at kunne tilrettelægge motiverende læreprocesser for unge også er den aktuelle kontekst.

Næste afsnit vil samle pointer fra foregående analyser.

28

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Udviklingspotentialer på Grundforløbet Hensigten med dette afsnittet er, at opsamle analyserne således at problemformuleringen kan besvares. Der kan på baggrund af analyserne opstilles fem udviklingspotentialer i forhold til at tilrettelægge læringsunderstøttende læreprocesser til grundforløbets unge elever.

Fem udviklingspotentialer Jeg har på baggrund af analyserne og med inspirationen fra rapporten "Læring der rykker" set fem fokusområder, som kan forstås som udviklingspotentialer i forhold til at nærme sig at kunne tilrettelægge læringsunderstøttende læreprocesser ud fra et bærende princip om undervisningsdifferentiering, som også virker motiverende på unge grundforløbs elever.

1. Mulighed for at vælge andet materiale Muligheden for at kunne tilvælge opgaver eller materiale, som er udarbejdet med henblik på at øge og graduere kompleksitet, bidrager til at de unge med gymnasial baggrund eller elever som på andre måder ikke føler sig udfordret, har mulighed for at blive udfordret. Det kan også være modsatrettet, at der ønskes en mindre kompleksitetsgrad. Der har vist sig et behov for, at kunne skelne i forhold til erfaringsgrundlag, således at mestringsoplevelsen øges, og at eleverne kan se strategisk interesse i at deltage. Konkret handler det om, at der er forskel på hvordan eleverne er indført i fagets kategoriseringer.

2. Medskabere af læreprocesser og materiale Både Holm Sørensen og Jank og Meyer, men også Hutters og Lundby, peger på, at ved at give elever større indflydelse og medbestemmelse i forhold til egen læreproces kan motivationen øges. Eleverne kan være medskabere af materialet og opgaver, således at de føle sig som kompetente aktører i deres egen læreproces (Hutters og Lundby 2014:26f). Holm Sørensen peger på, at digitale medier har potentiale til at få særligt unge til at deltage aktivt som medskabere. Det er løsninger og muligheder der allerede i eksisterende praksis arbejdes på at indføre.

3. Mulighed for at kunne vælge flere arbejdsformer Her gives muligheden for at elever kan vælge andre arbejdsformer end gruppearbejde.

Der er ønske fra elever i praksis om at få lov til at arbejde mere individuelt. Der kan ud fra didaktiske overvejelser udvælges, hvilke opgaver eller aktiviteter som eleven kan løse med forskellige arbejdsformer. Hutters og Lundby peger på, at eleverne gennem logbøger og blog kan arbejde med sine personlige læringsmål, samt vigtigheden i lærerens støtte og 29

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

feedback til at understøtte følelsen af, at kunne mestre sin egen læreproces (Hutters og Lundby 2014:20f). Herved understøttes elevernes evner til selvstændighed og at kunne organisere egen læreproces.

4. Mulighed for at vælge forskellige arbejdsmåder Ved at tilbyde forskellige måder, at arbejde med emnet åbnes for, at flere elever kan finde værdi i at engagere sig i undervisningssituationen.

5. Udvikling af læringsmiljø og forskellige læringssammenhænge Læringsmiljøet kan ses som at være en væsentlig motivationsfaktor. Det er muligt igennem forskellige læringssammenhænge at skabe læringsmiljøer, som unge kan se mening i deltage i. Der kan her tænkes i hvilken skolekultur og miljø der ønskes, hvor ritualer og regler er i spil. Læreren forstås som "kulturskaber", som handler om mere end klasserumsledelse. Hutters og Lundby skriver, at det også handler om at skabe tilhørsforhold, give emotionel og faglig støtte samt inkluderende meningsfulde læringsfællesskaber (Hutters og Lundby 2014: 25).

Der er nu præsenteret fem udviklingspotentialer og i den sammenhæng kan det diskuteres om en individuel tilgang til motivation og undervisningsdifferentiering kan læringsunderstøtte læreprocesser, hvor kompetencemålene er stærkt orienteret mod at kunne samarbejde og agere både fagligt og socialt i forskellige sociale sammenhænge.

Jeg vil argumentere for, at en didaktisk begrundet kombination og vægtningen af varierende og forskellige former og måder at tilrettelægge læreprocesser på, vil skabe flere motiverende og aktivt deltagende elever, som også forberedes på kommende krav fra arbejdsmarked.

Det er meget komplekst og ofte modsatrettet at arbejde med undervisningsdifferentiering, hvilket kræver, at der bruges tid og kræfter på at samarbejde på uddannelsen om hvordan det løses eller kan forstås i lokal praksis. I følge Erling Lars Dale kan en skole kun udvikle sig som professionel og pædagogisk organisation, hvis der arbejdes med både: K1) undervisning: K2) planlægning og vurdering af undervisning: K3) kritisk drøftelse af undervisning og læreplanerne (Dale 1998: 223). Dette kræver tid, mulighed samt kompetencer for at kunne bevæge sig på alle tre niveauer i en personalegruppe.

30

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Konklusion Dette afsnit er opsamlende for projektet og vil kort besvare problemformuleringen: Hvordan tilrettelægges læringsunderstøttende læreprocesser med afsæt i et bærende princip om undervisningsdifferentiering, som motiverer unge grundforløb 2 elever på en social og sundhedsskole?

Første analyse konkluderer, at undervisningsdifferentiering ikke praktiseres som et bærende princip i undervisningspraksis. Elever arbejder primært i grupper, som aktuelt er organiseret i forhold til alder. Eleverne arbejder med det samme indhold og materialer hvorved at læreprocesserne fortrinsvis rammer gennemsnitseleven. Arbejdsmåderne er endvidere ens for alle eleverne.

Det konkluderes, at hvis nuværende praksis skal understøtte et bærende princip om undervisningsdifferentiering, må der anvendes varierende og forskellige tilgange til alle undervisningens delstukturer. På grundforløbet handler det særligt om at differentiere materialer og opgaver samt variere og anvende forskellige arbejdsformer og arbejdsmåder, således at flere elevers læringsbehov imødekommes.

Anden analyse konkluderer, at unges motivation er meget kompleks. Elevernes motivation forstået som læringsstrategier vil være meget forskellige. Arbejdet med motivation kan forstås ud fra motivationsmodellens to akser, hvor yderpunkterne er henholdsvis individuelle versus læringsfælleskabet og anvendelse og nytteorientering versus dannelse og mening. Det kan konkluderes, at den konkrete læringssituation er medstyrende for, hvilke motivationsdimensioner der kan anvendes. Motivationsmuligheder kan derved forstås som kontekstuelt og situeret betinget.

I sidste analyse præsenteres fem udviklingspotentialer, som konkluderes at kunne motivere unge elever samt udvikle praksis til at nærme sig et bærende princip om undervisningsdifferentiering. Første potentiale omhandler, at kunne vælge materiale som er gradueret i forhold til kompleksitet og erfaringsgrundlag. Andet potentiale omhandler, at gøre eleverne til medskabere af både deres læreproces samt materialer og opgaver, herved motiveres ved at give medbestemmelse og anerkendelse som selvstændig aktør i egen læreproces.

Tredje potentiale ses ved at give eleverne mulighed for at vælge forskellige arbejdsformer og en mulighed for at kunne arbejde selvstændigt, hvor personlige læringsmål og logbog

31

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

kan anvendes. Det fjerde potentiale ses ved at give eleverne mulighed for at vælge mellem forskellige arbejdsmåder. Sidste potentiale omhandler udvikling af læringsmiljø og forskellige læringssammenhænge som understøtter elevernes læreproces og motivation ved oplevelse af tilhør og meningsfuldhed både fagligt og socialt.

Tilrettelæggelsen af motiverende og læringsunderstøttende læreprocesser med undervisningsdifferentiering som bærende princip, forstås som en meget kompleks proces, som er betinget kontekstuelt og situeret. Undervisningsdifferentiering må gennemsyre hele tilrettelæggelsesprocessen, hvor de unges motivationsfaktorer kan forstås som et vigtigt differentieringskriterium.

32

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Perspektivering Det bliver tydelig, at der ligger en kompleks opgave i at tilrettelægge læringsunderstøttende læreprocesser, som både er motiverende og understøtter et bærende princip om undervisningsdifferentiering. Det kræver, som tidligere pointeret, at der afsættes tid og muligheder samt lærer kompetencer til at udvikle praksis.

I min undervisningspraksis på grundforløbet er der netop indført, det som kaldes "pædagogiske skemaer", hvor der rykkes ved dem traditionel forståelse at undervisning som én klasse til én lærer, og hvor undervisninger varetages af en faglærer. Det pædagogiske skema betyder, at der er ét tværfagligt lærerteam, som arbejder med ét stort hold grundforløbselever. Denne tilgang understøtter tendenser i erhvervsuddannelserne som helhedsorienteret undervisning med fokus på tværfaglige læringsmiljøer, som pointeret i artiklen "Fag og Faglighed på nye måder - at designe uddannelser baglæns" af Johanne Brander og Dorrit Sørensen(Brander og Sørensen 2015: 4f).

Dette sætter helt nye krav til underviserens rolle og faglighed idet, at det ikke længere er den ene lærer der tilrettelægger sin undervisning, men et samlet læreteam. Opgaver skal løses i samarbejde med hele organisationen, som eksempelvis at tilrettelægge motiverende læreprocesser ud fra et bærende princip om undervisningsdifferentiering.

På erhvervsuddannelserne er underviserne ansat på baggrund af faglighed, som kan synes at blive skubbet i baggrunden til fordel for en vejledende, pædagogisk og tværfaglig lærerprofil.

33

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Litteraturliste Aarkrog, Vibe (2012): Fra teori til praksis, undervisning med fokus på transfer, 1. udgave, 2. oplag, Munksgaard, s. 19-32.

Brander, Johanne og Dorrit Sørensen (2015): Fag og faglighed på nye måder- at designe uddannelser baglæns, Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium Brown, Rikke og Noemi Katznelson (2011): Motivation i erhvervsuddannelserne, Med eleverne ind i undervisningsrummet til faget, pædagogikken, lærerne og praktikpladsmangelen, anden delrapport, Erhvervsskolernes forlag, Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet, 1. udgave, forlaget Klim, s. 220225.

Damvad (2012): Baselinestudiet, Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium- Uddx og Metropol.

EVA (2011): Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, En evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentiering.

EVA (2013): Differentiering af metoder til forklaringer af fagligt stof, Tværgående analyseFoU-projekt Fuglsang, Lars og Poul Bitsch Olsen (2007): Indledning, I: Lars Fuglsang og Poul Bitsch Olsen (red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, på tværs af fagkulturer og paradigmer, 1. udgave, 3. oplag, Roskilde Universitetsforlag Harboe, Thomas (2013): Metode og projektskrivning - en introduktion, 2. udgave, 1.oplag, Samfunds Litteratur, s.46-59 Hiim, Hilde og Else Hippe (2012): Undervisningsplanlægning for faglærere, 2. udgave, 7. oplag, Gyldendals lærerbibliotek, s. 46-55.

Holm Sørensen, Birgitte (2013): Styrk deltagerperspektivet, I: Niels Ulrik Sørensen og Camilla Hutters mfl.: Unges motivation og læring, 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag.

34

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Hutters, Camilla og Astrid Lundby (2014): Læring, der rykker, Læring, motivation og deltagelse - set fra elever og studerendes perspektiv, Center for ungdomsforskning, Aalborg Universitet i regi af Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium.

Højberg, Henriette (2007): Hermeneutik, I: Lars Fuglsang og Poul Bitsch Olsen (red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, på tværs af fagkulturer og paradigmer, 1. udgave, 3. oplag, Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud (2013): Læring, 2. udgave, 5. oplag, Roskilde Universitetsforlag, s. 35-43 Jank, Werner og Hilbert Meyer (2010): Didaktiskemodeller, Grundbog i didaktik, 1. udgave, 3. oplag, Gyldendal, s.63-94.

Kagan, Spencer og Jette Stenlev (2013): Cooperative Learning, undervisning med samarbejdsstrukturer, 1. udgave, 14. oplag, Alinea, s. 11-16, 73-77.

Nabe-Nielsen, Bent (2001): Introduktion til den danske udgave, I: Klafki Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik-nye studier, 3. udgave, 2.oplag, Forlaget Klim Rasborg, Klaus (2007): Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi, I: Lars Fuglsang og Poul Bitsch Olsen (red.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, på tværs af fagkulturer og paradigmer, 1. udgave, 3. oplag, Roskilde Universitetsforlag Regeringen (2014):Aftale om Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20af taletekst%2025%202%202014.pdf, d. 18/11 2015, kl. 22.08 Skibsted, Else (2015): En model til undervisningsdifferentiering - fra forståelse til handling, I: Else Skibsted og Helle Bundgaard Svendsen, et al (red.), Undervisningsdifferentiering et princip møder praksis, 1. udgave, 1. oplag, Akademisk Forlag, København.

Sørensen, Niels Ulrik og Camilla Hutters mfl. (2013): Unges motivation og læring, 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag.

Tomlinson, Carol Ann (2007): Differentiering i klasseværelset, om at tilgodese alle elevers behov, 1. udgave, Forlaget Anholt

35

Charlotte Romlund Lach, studie nr. 121891. Afgangsprojekt november 2015. Erhvervspædagogisk Diplomuddannelse.

Wilken, Lisanne (2012): Bourdieu for begyndere, 2. udgave, 2. oplag, Samfunds Litteratur, s. 39-68

Internethenvisninger: EMU (2015a): Undervisningsdifferentiering, http://www.emu.dk/modul/undervisningsdifferentiering, d. 18/11 2016 kl. 22.33 EMU (2015b): Vodcast med Steen Beck, Differentiering, http://www.emu.dk/modul/differentiering-et-perspektiv-p%C3%A5-praksis-v-steen-beck1131-min, d. 20/11 2015 kl. 3.09 Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (2015): Differentiering, http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Undervisning-oglaeringsmiljoe/Differentiering, d. 18/11 2015 kl. 22.30 SOPU (2015a): Pædagogiske dogmer som værktøj, EUD Reform 2015 på SOPU http://sopu.dk/wp-content/uploads/2015/06/Paedagogiske-dogmer-som-vaerktøj.pdf d.

18/11 2015 kl. 22.16 SOPU (2015b): Den pædagogiske erhvervsuddannelsesreform, Reform af erhvervsuddannelserne 2015, http://sopu.dk/wp-content/uploads/2015/06/SOPUreformordbog-kapitel-1-maj-2015.pdf d. 18/11 2015 kl. 22.20 SOPU (2015c): Lokal undervisningsplan for Grundforløbets anden del på SOPU,

Social- og Sundhedsuddannelsen, GF 2 SOSU, Udarbejdet i samarbejde med de lokale uddannelsesudvalg, Gældende fra 1. august 2015, http://sopu.dk/wpcontent/uploads/2015/07/Godkendt-LUP-GF2-SOSU-niveau-2-10-7-2015.pdf , d. 18/11 2015 kl. 22.27

36