Adam Hesager: Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere. DEP 2016

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere Indholdsfortegnelse Indledning ......................................................................................................................... 2 Metode ............................................................................................................................. 3 Vitalisering og Psykologisk ilt............................................................................................ 4 Elevernes forudsætninger og baggrund i konkurrencestaten ......................................... 7 Læringsforudsætningerne ............................................................................................ 7 Det herskende læringsparadigmes udvikling ............................................................... 9 Læring ............................................................................................................................. 10 Klasserumsledelse .......................................................................................................... 11 Didaktik ........................................................................................................................... 14 Undervisningsdifferentiering .......................................................................................... 15 Fra taber til vinder i deres eget liv .................................................................................. 16 Teori U ........................................................................................................................ 16 Håndtering af elever på erhvervsskolen. Bruge drømme og potentiale som drivkraft, i skabelse af selvbevidsthed som fagperson. ................................................................... 18 Coaching ..................................................................................................................... 18 At åbne for drømmene ............................................................................................... 20 At se sig selv som fagperson ....................................................................................... 21 Konklusion: Paradigmeskifte i pædagogisk forståelse ................................................... 21 Litteraturliste: ................................................................................................................. 25

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

1

Indledning Som underviser på Social og sundheds skolen Silkeborg er jeg blevet meget optaget af det forhold, at vi som ungdomsuddannelse både har mange svage elever, og at der fra uddannelsessystemets side stilles mange krav om kvalifikationer og kompetencer til eleverne.

Jeg arbejder under en bekendtgørelse, hvor ministeriet har opstillet mange mål for elevens læring på erhvervsskolen (Undervisningsministeriet, 2016). Mål, som gennem det faglige udvalg for den pædagogiske assistentuddannelse og social- og sundhedsuddannelsen, bliver konkretiseret til de læringsmål, der til sidst bliver opstillet i den enkelte skoles lokale uddannelsesplan (LUUP, 2016). Ministeriet har også en plan for tilsynet med undervisningen på blandt andet erhvervsskolerne, i tilsynsplanen er det formuleret at ”Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Ministeriet for Børn, undervisning og ligestilling, 2016).

Jeg mener, at konkurrencestaten (Pedersen 2015) skaber tabere og vindere. Det ligger i ordet konkurrence, at der skal kæmpes om, hvem der er bedst. Og at når vi har fundet ud af, hvem der er de bedste, og som har vundet, så ved vi også, hvem det er, der har tabt, nemlig alle dem som klarede sig dårligt i uddannelsessystemet. Vi er dog i vores politisk korrekthed gået væk fra at sige tabere eller sociale tabere. Men vi bruger begreber som svage, udsatte, resursesvage osv. Vi har således stadig i vores sprog og vores samfund et fokus på, hvem der er de stærke eller de svage, vindere og tabere.

Dilemmaet i dette fokus er, at vi som samfund på den ene side producerer tabere og på den anden side ikke accepterer tabere, fordi konkurrencestaten er afhængig af, at vi får alle borgere til at deltage og bidrage til samfundet.

Når jeg så ser på de svage elevers læringsforudsætninger, hvad er det så, jeg som erhvervsskolelærer skal stille op? Hvordan kan jeg både tage hånd om hver enkelt elev og samtidigt leve op til samfundets krav og forventninger til, at elevernes kompetencer forøges, hvilket kommer til udtryk gennem vores Lokale Uddannelsesplan, hvor læringsmålene siden reformen er øget. Hvis det er mit mål at få eleverne til at gøre noget andet, end de plejer, for at få et andet resultat, end de er vant til, hvad er det så for didaktiske tilgange, jeg har til rådighed, så jeg får lavet et skifte i den pædagogiske forståelse og derved ændrer elevernes selvopfattelse?

I løbet af min diplomuddannelse har jeg skrevet en række opgaver, der hver især har haft de enkelte modulers temaer som omdrejningspunkt. Det har bland andet været, ”Undervisning og Læring”, ”Ledelse og Medarbejder”, ” Undervisningsplanlægning og

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

2

Didaktik”, og ”Ledelse og Coaching”. I hver af opgaverne har jeg brugt modulets teori til at belyse og reflektere over temaet og min egen praksis. I de sidste to et halvt år, hvor jeg har været ansat som underviser på social og sundhedsskolen i Silkeborg, er jeg blevet meget optaget af, hvordan jeg i undervisningen arbejder med de svage og udsatte elever, der går på uddannelsen. Det er jeg, fordi jeg ofte har elever i undervisningen, der har store faglige udfordringer. Udfordringer, der for eksempel bunder i ordblindhed eller ADHD, hvilket har betydet, at de har klaret sig dårligt i skolen. Det kan også være sociale omstændigheder enten i hjemmet og eller i skolen, der har gjort deres skolegang så problemfyldt, at de har et meget lavt fagligt selvværd og en høj modstand på undervisning.

Jeg har i tidligere job som klubleder haft succes med at arbejde med vitalisering og psykologisk ilt i pædagogisk arbejde. Vitalisering og psykologisk ilt er en dannelsesteori og psykologisk model (Tønnesvang, 2015). Jeg har blandt andet har haft fokus på at se de unge ballademagere som resursestærke og venlige og derved opnået, at få de unge til at agere som venlige og resursestærke.

Med det som motivation vil jeg i denne opgave have fokus på, hvordan jeg med vitalisering og psykologisk ilt kan udvikle min undervisning, så den bedst muligt støtter og udvikler mine elever.

Det fører mig til følgende problemformulering: Hvordan kan jeg integrere vitalisering og psykologisk ilt i min didaktik med henblik på at udvikle elevernes selvforståelse fra at være konkurrencestatens tabere til at blive dens potentielle vindere?

Metode Det, jeg vil i opgaven, er at udvikle min undervisning på baggrund af Tønnesvangs begreber vitalisering og psykologisk ilt, således at denne dannelsestilgang skrives sammen med pædagogiske og didaktiske teorier med henblik på at konstruere en sammenhængende tilgang til min undervisning.

Jeg vil gennem opgaven vise, hvordan jeg mener, at jeg kan arbejde med vitalisering og psykologisk ilt i undervisningen. Det vil jeg gøre ved at give eksempler på, hvordan jeg bruger forskellige pædagogiske og didaktiske teorier og metoder sammen med vitalisering, både til at forstå og håndtere elever og undervisning.

Det vil jeg blandt andet gøre ved at benytte mig af en hermeneutisk tilgang, hvor jeg både ser på delen og helheden og deres indbyrdes relationer, samt den socialkonstruktivistiske grundantagelse at ” »virkeligheden« skabes af den måde, vi taler om den på, og de forestillinger, vi gør os om den” (Gørtz og Prehn 2008).

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

3

Fordi jeg tager udgangspunkt i et videnskabsteoretisk ståsted som socialkonstruktivist, er jeg optaget af, at mine tiltag og beslutninger ikke har effekt, før resultatet af dem er set i den interaktion, der er foregået mellem mig, som lærer og eleverne. Jeg er ikke ude på at opfinde en metode til undervisning, men nærmere en tilgang til undervisning, der er dynamisk, og som har eleven og interaktionen som omdrejningspunkt.

Jeg vil altså undersøge hvilke redskaber og teorier, jeg som lærer kan benytte mig af, for at kunne vitalisere, påvirke og forandre elevernes selvopfattelse. Til det vil jeg vil bruge teorier og metoder, som både knytter an til undervisning og ledelse, hvilke jeg har arbejdet med i mine diplomforløb. Ved hjælp af de forskellige teorier vil jeg komme med mit bud på, hvad der skal til for at håndtere modsætningen mellem de svage elever og konkurrencestaten, når jeg som lærer på en erhvervsuddannelse skal sikre, at eleverne når de fastsatte læringsmål.

Til sidst vil jeg komme med et samlende bud på, den teoretiske forståelsesramme der er nødvendig, hvis jeg skal stille en undervisning til rådighed for eleverne, der skaber mulighed for at de udvikler sig både personligt og fagligt og bliver så dygtige som muligt.

De anvendte teorier er Vitalisering, læringsteori, ledelsesteori, didaktik, teori U, Coachingteori, samt erfaringer og udtalelser jeg har fra midt daglige arbejde på Social og sundheds skolen Silkeborg.

Vitalisering og Psykologisk ilt Jeg vil i dette afsnit kort præsentere Tønnesvangs begreber ”vitalisering” og ”psykologisk ilt” og vise, hvorfor jeg tænker, det bør være en væsentlig del af min didaktiske tilgang til undervisning.

Når vi mennesker fødes, fødes vi som sociale væsner. Det lille barn er ikke født ind i ingenting og overladt til sig selv. Det er født af en mor, og det er født ind i en social kontekst, som det er helt afhængigt af.

Derfor opstår der meget hurtigt en relation mellem det lille barn og de voksne, far og mor, som tager sig af barnet, giver det mad, pusler det og giver det omsorg og tryghed.

Børn lærer hurtigt, hvad de skal gøre for at få forældrenes opmærksomhed, så de kan få tilfredsstillet deres behov for mad, søvn og at blive skiftet.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

4

Senere i livet ændrer nogle af vores behov sig. Vi får behov for mere sofistikeret social interaktion for at udvikle vores færdigheder og stimulere sanser og muskler, så vi kan fortsætte vores udvikling fra barn til voksen. De behov vi har, har en retning eller en rettethed, disse menneskets rettetheder har Tønnesvang beskrevet som værende delt i fire, de fire rettetheder definerer han som: et ”selvhenførende rettethed” (eller, ”se mig som den jeg er”), to ”mestringshenførende rettethed” (eller ”Giv mig passende udfordringer”), tre ”andenhenførende rettethed” (eller ”Vis mig hvem og hvad jeg kan blive”), og fire ”fællesskabshenførende rettethed” (eller ”lad mig høre til ligesom dig”).

(Tønnesvang 2009).

Rettethederne handler altså om vores psykologiske grundbehov og om de relationer og miljøer vi vitaliseres i. Tønnesvang siger, at man næsten ikke kan tale om vitalisering uden også at snakke om psykologisk ilt, fordi den psykologiske ilt er en kærnemetafor for, hvad der vitaliserer i forholdet til andre. Den Psykologisk ilt findes i de responser, vi får fra vores omgivelser, og som han kalder vitaliseringsrelationer. Vitaliseringsrelationerne har vi brug for, til at udvikle vores rettetheder. (Tønnesvang 2015).

Vitalisering og den psykologiske ilt og er altså en forståelsesramme, der ikke giver anvisninger på konkrete handlinger, men som fordrer en måde at relatere sig til eller at forstå andre mennesker på (i mit tilfælde eleverne), så de i undervisningen oplever at læreren og klassekammeraterne kan: se mig som den jeg er, give mig passende udfordringer, vise mig hvem og hvad jeg kan blive og lade mig høre til ligesom dig. Altså Vitaliseringsrelationer.

Tønnesvang tager udgangspunkt i psykologien, men der er før ham andre, der ud fra en anden faglighed har beskæftiget sig med, hvordan man kan forstå sig selv og andre i relationer.

Her vil jeg trække Kierkegaard og Løgstrup ind fordi de fra hver deres position har beskrevet, hvad der er vigtigt i arbejdet med mennesker. Kierkegaards beskriver hjælperrollen […] naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der […]” (Kierkegaard). Og Løgstrups etiske fordring, hvor han blandt andet skriver […] det er op til os om den anden lykkes eller ej […]” (Løgstrup 1956). For mig at se bygger mange af Tønnesvangs tanker på at finde den anden, der hvor han er, (se mig som den jeg er) og at tage hånd om den andens ve og vel (lad mig høre til ligesom dig). Jeg tænker, at Tønnesvang står på skuldrene af Løgstrup og Kierkegaard og præciserer, hvad der er grundlæggende vigtigt i forhold til det, at arbejde med mennesker, hvilket netop er det, jeg gør som lærer, og samtidigt er det, vi uddanner til på SOSU skolen.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

5

Der står i mål 3 i Ministeriets tilsynsplan med erhvervsuddannelserne, Tilsynsplan 2015-2016, at ”Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (Tilsynsplan 2015-2016). Det er i bund og grund et mål, der tager afsæt i den samme humanistiske tænkning anført ovenfor, for hvordan kan jeg udfordre eleverne, så der opstår læring og udvikling, hvis ikke jeg kan skabe vitaliseringsrelationer, eller hvis jeg ikke rammer dem inden for nærmeste udviklingszone (Vygotsky 1992).

Det, som jeg mener, er vitalisering og psykologisk ilts styrke, er netop det, at det er mig som lærer, der har ansvaret for at se og forstå, hvor eleverne er. Det, som vitaliseringen gør, er at sætte fokus på, at læreren i relationen til eleverne skal gøre det, der vitaliserer og udvikler, nemlig at se, høre og forstå eleverne.

Jeg oplever, at det er gavnligt for stemningen og koncentrationen i klasserummet at have et fokus på Tønnesvangs rettetheder. Det er som lærer meget givtigt i relationsarbejde at holde sig for øje, hvordan eleverne er rettede (måske særligt når en ny klasse skal etableres), fordi det giver mig en mulighed for at forholde mig til hvad det er, der er på spil i klasserummet. Jeg har erfaring for, at hvis man i en ny klasse introducerer eleverne for rettethedstænkningen, og gennem vitaliseringsmodellen (Tønnesvang 2009) gør rettethederne forståelige for eleverne, ved at bruge eksempler fra dagligdags oplevelser, som de kan relatere sig til, så vil jeg lettere kunne italesætte en given rettethed, der ikke har samme retning som undervisningen, på en måde der ikke bliver irettesættende og restriktiv, men som kalder på opmærksomhed og refleksion hos eleverne om, hvad det er, vi er samlet om, nemlig undervisningen. Ligeledes kan det være med til at fjerne en irritation fra mig som lærer over, at elevernes rettethed er et andet sted end på undervisningen, fordi jeg ved, at rettethederne hele tiden ændrer pol afhængigt af, hvad der i sammenhængen er vigtigst for eleverne. Det kan med den viden være lettere som lærer at kapere, at Mina ikke kan koncentrere sig om undervisningen før hun har fået styr på om hun får den lejlighed eller ej. Eller at der i klassens sociale spil er noget, der ikke er afgjort, og at der går et par timer med at få hierarkierne på plads inden der er helt ro på drengene.

I undervisningen handler det altså om at sikre den pædagogiske ilt, for at eleverne kan få det fulde udbytte af undervisningen. Jeg vil i de næste kapitler komme med flere bud på, hvordan jeg kan sikre den psykologiske ilt. Jeg har en pointe med at sige bud på, da jeg fra et socialkonstruktivistisk og hermeneutisk ståsted ikke tror på endelige eller konceptionelle løsninger. Jeg mener ikke, der kun er en sandhed eller måde at gøre noget på, og som jeg læser Tønnesvang, så er styrken i hans tænkning om vitalisering og psykologisk ilt netop, at det er et dynamisk værktøj, der fortæller mig noget om, hvordan jeg bør betragte, forstå og forholde mig til andre, og ikke noget om, hvordan jeg konkret skal gøre eller opføre mig eller behandle andre mennesker.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

6

Elevernes forudsætninger og baggrund i konkurrencestaten I det følgende vil jeg tegne et billede af eleverne på en erhvervsuddannelse og deres læringsforudsætninger, med det formål at tydeliggøre, hvad det er for læringsforudsætninger, jeg arbejder med som erhvervsskolelærer.

Læringsforudsætningerne Som lærer på en Social og sundhedsskole underviser jeg på grundforløb 1 (herefter GF1), på grundforløb 2 (herefter GF2), samt på den pædagogiske assistentuddannelse (herefter PA). Der er en stor forskel i elevsammensætningen på de forskellige niveauer i uddannelsen. Hvor det på GF1 er unge, der kommer direkte fra folkeskole, efterskole og 10 klassecentre, er det på GF2 både unge fra GF1, ældre unge og voksne. De har alle forskellig livs- og uddannelsesforløb bag sig. På PA er der den samme bredde i elevsammensætningen som på GF2, da det er blandt GF2ere at kommunen ansætter de pædagogiske assistenter.

Min erfaring med elevernes uddannelsesparathed og læringsforudsætninger på social og sundhedsskolen er, at det er langt den største del af eleverne på uddannelsen, der har en eller anden form for udfordringer enten i forhold til uddannelsesparathed eller læringsforudsætninger. Det skal forstås på den måde, at der er flere af eleverne, der særligt på grundforløb GF1 og på GF2, ikke er afklarede med hvilken uddannelse, de ønsker at tage eller om de overhovedet er motiveret til at tage en uddannelse. Det er, som jeg ser det, ofte tilfældet blandt de meget unge elever. Desuden er der de elever, hvor det er deres læringsforudsætninger, der udfordrer dem i forhold til at tage en uddannelse. For dem hænger det ofte sammen med familiære omstændigheder, ordblindhed, eller diagnoser som ADHD, der fører til en usikkerhed og mindreværdsfølelse i forhold til at kunne skolefagene.

At se eleverne på forskellige niveauer i ungdomsuddannelserne har Katznelson beskæftiget sig med i en undersøgelse, som hun var med til at lave, og som kom med en rapport i 2011, Ungdom på erhvervsuddannelserne. I rapporten deler hun eleverne i fire kategorier: De afklarede (udgør 41 %), De kritiske (udgør 40 %), De fraværende (udgør 11 %), De usikre (udgør 9 %). (Katznelson 2011). Jeg oplever at denne fordeling af eleverne i de fire kategorier bunder i det lave niveau i læringsforudsætningerne og motivationen, der er blandt eleverne på grundforløb. Katznelsons beskriver, at ”især blandt de kritiske, de fraværende og de usikre er der tydelige tegn at spore på usikkerhed og manglende tiltro på egne faglige kompetencer blandt de unge” (Katznelson

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

7

2012). Siden rapporten er der ændret i grundforløbet, hvor det før var et grundforløb for hver uddannelse, er der nu et fælles GF1 og derefter et fagrettet GF2. Der, hvor jeg i min undervisning oplever det, som Katznelson beskriver, er, når eleverne ikke kan/tør svare i undervisningen, når de har svært ved at reflektere over og se sig selv i forhold til faget (at arbejde med mennesker). Det gælder særligt elever på GF1, hvor de er unge og kommer lige fra folkeskolen.

Når jeg ser på de elever, der er udfordret, af læse- og skrivevanskeligheder, knytter deres udfordringer sig ofte til mange dårlige oplevelser og nederlag i folkeskolen, og jeg oplever ofte, at den slags oplevelser hænger ved som en udfordring hele uddannelsen i gennem.

Både fordi de ikke tror, de har lært det de skulle, og fordi de ikke tør eller vil involvere sig i undervisningen på grund af angst for nederlag. Som en af mine elever sagde ”så er det bedre at sige at undervisningen ikke giver mening, så er det jo ikke en selv” (elevcitat).

Blandt mine elever er der også dem som Katznelson beskriver som ” de afklarede”. Det er dem, der bevidst har valgt uddannelsen og som er motiverede og parate fra dag et.

Men blandt dem er der stadig nogle, der er udfordret af ordblindhed og lignende. Jeg oplever at ”de afklaredes” antal øges fra få på GF1 til flere på GF2, og til at blive marioteten på PA. Jeg har altså med en meget broget flok elever at gøre, der for de flestes vedkommende på en eller anden måde ikke har klaret sig så godt i uddannelsessystemet. For at undgå dilemmaet om tabere og vindere vil jeg i resten af opgaven betegne dem som sårbare elever. Ikke for at der skal pylres om dem, men i den forståelse, at de endnu ikke har fået tilstrækkelig robusthed.

Der er således stor forskel på eleverne på de tre niveauer i uddannelsen, og der kan argumenteres for, at jeg kun skal fokusere på et af de tre niveauer, for at kunne målrette problemstillingen mod en hel specifik del af uddannelsen. Jeg mener dog, at det giver god mening at holde fast ved et bredt perspektiv, at kigge på alle tre uddannelsesniveauer, da udfordringerne for mig som lærer er ens i de tre niveauer, nemlig: hvordan kan jeg udvikle elevernes selvforståelse? Dog med bevidstheden om, at det fylder forskelligt i klasserne. Men udfordringen er der stadig og den undervisningsdifferentiering, som jeg skal foretage i den forbindelse, er den samme.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

8

Det herskende læringsparadigmes udvikling Historisk set har synet på undervisning og læring ændret sig meget. Fra det læringssyn der herskede i almuens stråtækte skole i 20-erne og op gennem den sorte skole i 50erne. Gennem reformpædagogikken i 60erne og 70erne er den pædagogik og undervisningsforståelse, som vi bruger i dag, blevet grundlagt og udviklet.

Pedersen skriver, at vores velfærdsstat er blevet opbygget og udviklet fra ca. 1948 og frem (Illeris 2015). Her skriver han. ”Der var fra starten en bred politisk enighed om velfærdsordningerne. Fra starten bygger velfærdsstaten på idealer om Ligeværd, Lige muligheder og økonomisk lighed”. (Illeris 2015). I en uddannelsessammenhæng betyder det, at vi som samfund uddanner ud fra et ideal om mennesket først: Vi uddanner til hele mennesker, der kan være aktivt deltagende i vores demokratiske samfund. Det vil sige, at velfærdsstatens uddannelsessyn bygger videre på en Grundtvigiansk tanke om at skolen ”‒skal blive en for livet gavnlig oplysningsanstalt‒” (Grundtvig i Illeris 2012). Grundtvig talte om, at oplysning og dannelse er en del af ”–et jævnt og muntert virksomt liv på jord-” (Grundtvig i Illeris 2012). Det er således i Grundtvigs forståelse, at det gode liv er afhængigt af oplysning og dannelse.

I et opgør med den elitære pædagogik ønskede N.F.S. Grundtvig i 1830erne at oprette en højskole for den danske ungdom. Højskolen skulle imødekomme det behov for folkelig oplysning, der var fulgt i kølvandet på de tidlige demokratiseringstendenser i Danmark. (Overgaard. Grindvig.dk).

Velfærdsstaten var som Grundtvig optaget af at uddanne/oplyse menneskerne i samfundet om samfundet.

Med konkurrencestaten ændrede det syn sig. Det er ikke længere uddannelse til menneske først, der bliver set på. Der bliver i stedet sat fokus på at mennesket først og fremmest er arbejder. Det er derfor vigtigt for staten, at alle så hurtigt som muligt bliver inkluderet i arbejdsmarked, ”senest formuleret i grundlaget for den nuværende regering (2013) ”. (Pedersen 2015).

I 2006 sker der igen noget med læringsbegrebet, en ny folkeskolelov øger fokus på elevens læring. Loven indførte elevplaner og test for at kunne sikre læringen og inklusionen i skolen. Det skete i tråd med konkurrencestatens ideal om at mindske eksklusion.

(Pedersen 2015). Og det er ikke kun den enkelte elevs læring der skal måles. Der bliver også indført benchmarking, hvor klasser og skolers resultater bliver sammenlignet. På den måde bliver fokus flyttet fra lærerens opgave, at børnene lærer noget og at der er en god stemning i klassen, til, at der er fokus på, hvordan den enkelte klasses resultater er i forhold til andre klasser og skoler sammenlignes med skoler.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

9

Det er med folkeskoleloven fra 2006 også et øget fokus på evidensbaseret undervisning. For at kunne fremvise gode resultater i klasserne vil man have den undervisning, der er evidens for, har den største effekt på elevernes læring.

I jagten på den perfekte undervisning, så man klarer sig godt i benchmarkingen, kommer undervisningen til at handle om, hvad man kan måle og ikke om, hvordan man gerne vil have undervisning til at være. ”Vi bliver glade for det der kan måles i stedet for at måle det vi er glade for” (Biesta 2011).

Vores stat bliver i dag betegnet som en konkurrencestat. Konkurrencestaten definerer vores uddannelsessystem ud fra hvad der tjener staten bedst. Det betyder, at der i de enkelte klasser i folkeskoler, ungdomsuddannelser og i resten af uddannelsessystemet bliver set på den målbare effekt af undervisning. Det er den undervisning med det bedste målbare resultat, der bliver gældende. På den måde kan man sige, at vi i dag står med et stærkt læringsparadigme, hvor fokus er på effektiv målbar undervisning.

Det er altså et stort spænd mellem de udsatte elever og det stærke læringsparadigme, og det er for at udligne det spænd, at jeg vil udvikle min didaktiske tilgang.

Læring Når jeg siger, at jeg vil udvikle min didaktik og undervisning, er det en vigtig forudsætning, at jeg har gjort mig tanker om, hvad læring er, og hvordan jeg kan koble læring og vitalisering.

Der er flere forskellige syn på læring. Beck mfl. Beskriver, at der historisk set har været, og er, tre måder at se læring på. De beskriver de tre læringssyn som ”det reaktive læringssyn, det aktive læringssyn og det interaktive læringssyn” (Beck mfl. 2014). I det reaktive læringssyn ses læring som noget, der kommer fra omgivelserne og til den lærende. I det aktive læringssyn er læring noget der kommer fra den lærende ved, at hun gør noget aktivt i sine omgivelser. I det interaktive læringssyn foregår læring som en interaktiv handling mellem omverden og den lærende. I alle tre læringssyn er der altså fokus på den lærende og samspillet med omverdenen, eller omverden i samspil med den lærende (Beck mfl. 2014).

Men der er også flere forskellige måder læring kan finde sted på. Illeris opstiller således fire former for læring. ”Kumulativ læring, assimilativ læring, akkomodativ læring og transformativ læring” (Illeris 2015). Kumulativ læring er at lære noget, der ikke har sammenhæng med noget, som man tidligere har lært. Assimilativ læring er læring, der bygger oven på det, som man ved i forvejen. Akkomodativ læring er læring, hvor noget af det man har lært skal nedbryde og bygges op på ny. Transformativ læring har en dybere personlig effekt og kan gå ind og ændre ved den lærendes identitet. (Illeris 2015).

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

10

Som lærer er det vigtigt, at jeg har gjort mig tanker om hvilket læringssyn jeg har. Tror jeg at læring kommer udefra og ind eller er jeg mere over i det interaktive læringssyn.

Ligeledes er det vigtigt at jeg i min undervisning har gjort mig tanker om hvilken form for læring, jeg mener der vil finde sted hos eleverne. Hvis jeg tænker assimilativ læring kræver det’ en måde at forholde sig didaktisk på og hvis jeg forventer transformativ læring kræver det noget andet af mine didaktiske overvejelser. Samtidigt med vil det være relevant at se på hvilke læreprocesser der vil understøtte den ønskede læring.

Til sidst vil jeg nævne de fire lærer processer som Størner gør rede for: De symbolske, de kropslige, de billedlige og de æstetiske læreprocesser (Hansen og Størner 2012).

Som jeg har skrevet i min indledning har jeg et socialkonstruktivistisk syn på undervisning og pædagogik. Jeg mener, at vi i vores samspil og relation er skaber af den virkelighed, som vi oplever. Derfor har jeg et interaktive læringssyn, hvor læring foregår i et samspil mellem den lærende og omgivelserne, både mellem lærer og elev og mellem elev og elev. Det kan også forstås som det Lave og Wenger har beskrevet som situeret læring (Illeris. 2012). Hvis jeg i min didaktik har tanke på, at læring opstår i situationer i de sociale relationer, er det derfor vigtigt at tænke på de relationer som vitaliseringsrelationer, hvis jeg samtidigt ind tænker de fire lære processer som Størner er inde på, vil den det, at læringssyn og læreproces kobles til vitaliseringens rettetheder producerer psykologisk lit i undervisningen.

Klasserumsledelse I det følgende afsnit vil jeg tale om klasserumsledelse og hvordan det kan forstås som vitaliserende for undervisningen. Jeg vil tale ud fra den ledelseslitteratur, jeg brugte på mine diplommoduler i ledelse. Det gør jeg, fordi det for mig giver god mening at forstå klasserummet/undervisning som enhver anden arbejdsplads, hvor der er en leder og et antal medarbejdere. I undervisningen er der den anderledes ting, at lederen sidder inde med den viden, som eleverne skal tilegne sig. Det kræver didaktiske tanker og metoder, men det ledelsesmæssige er, som jeg ser det, ikke forandret.

Når jeg står i klasserummet er det som lærer, men også leder. Det er min opgave som lærer at stille viden til rådighed for elevernes læring. Og det er min opgave at lede, støtte og korrigere deres metode og kurs i deres forsøg på at tilegne sig stoffet. Når jeg står som leder af klasserummet skal jeg være opmærksom på, hvordan jeg sikrer at der er den fornødne psykologiske ilt. Den psykologiske ilt handler meget om relationer og kommunikation. Derfor er jeg nødt til, til stadighed, at holde et fokus på, hvordan jeg er leder i forhold til relationer og kommunikation.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

11

I ledelse af relationerne i klasserummet er det vigtigt at tænke i og forstå de forskellige praksisfællesskaber som er til stede i klassen. (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Jeg oplever, at der i en klasse er to former for praksisfællesskaber.

Den ene form er den, jeg vil kalde det sociale praksisfællesskab, hvor der automatisk sker en opdeling af klassen når der opstår venskaber, interesses fællesskaber og hierarkier mellem eleverne i klassen. Den anden form for praksisfællesskab opstår, når jeg som en del af undervisningen opdeler eleverne i grupper, der skal løse forskellige opgaver sammen. Sådan et fællesskab vil jeg kalde et uddelegeret praksisfællesskab, fordi fællesskabet er uddelegeret af læreren. Disse uddelegerede praksisfællesskabers sammensætning kan jeg være mere eller mindre styrende af, alt efter hvilke didaktiske overvejelser jeg lægger i opdelingen. Det, der er værd at forstå omkring praksisfællesskaberne, er, at de har indflydelse både på den ledelse og den læring, der sker i klassen. ”[ ] ledelse har forskellige kår og betingelser i de relationelle forbindelser der er mellem leder og ledet og også de ledede imellem.” (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Det er altså både relationer mellem læren og eleverne, men også eleverne imellem, der har indflydelse på klasserumsledelsen. Der vil i de sociale fællesskaber være relationer eleverne imellem, som går ud over undervisningskonteksten. Relationer der også er i spil i elevernes fritid og som kan påvirke hele klassens mulighed for læring og ledelse. De sociale praksisfællesskaber kan også være aktive selv om klassen er i uddelegerede praksisfællesskaber. Det betyder at de lærings og udviklingsmuligheder der er i de uddelegerede praksisfællesskabers kan være under indflydelse af de sociale praksisfællesskaber. Det gør, at den ledelse, der foregår i klasserummet, skal have øje for denne kompleksitet. For at sikre læring og udvikling skal jeg altså som klasserumsleder kunne se og håndtere praksisfællesskaberne på en måde, der giver psykologisk ilt til praksisfællesskaberne og til klassen.

Wadel snakker endvidere om et symmetrisk eller et asymmetrisk læringsforhold (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). I erhvervsskolen vil det dog altid være et asymmetrisk læringsforhold, fordi jeg sjældent har elever, der er lige så gamle som mig, og aldrig elever, der er lige så uddannede indenfor undervisning og pædagogik, som jeg er. Derfor har jeg langt mere viden og oftest også langt mere livserfaring end eleverne. Et andet forhold, der også tydeliggør det asymmetriske forhold der er, er, at jeg er ansat som underviser og eleverne er elever.

På trods af den asymmetri i læringsforholdet tænker jeg, at min klasserumsledelse skal opbygge en symmetrisk atmosfære i klassen. Det gør jeg bland andet ved at sørge for en ligeværdig og tryg omgangsform, hvor det er muligt for alle at deltage, og hvor jeg inddrager elevernes egne erfaringer i undervisningen, det kan for eksempel være gennem case og projektarbejde, hvor der ikke er ét facit, men hvor svaret er en, for eleverne, fælles refleksion, der afspejler gruppens samlede viden og giver værdi til deres personlige refleksioner. Dermed mener jeg, at jeg aktivt bruger to af rettethederne i

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

12

Tønnesvangs vitaliseringsforståelse, nemlig, ”se mig som den jeg er” og ”giv mig passende udfordringer” (Tønnesvang. 2009).

Wadel taler om det på den måde, at de forskellige parter i ledelsesrelationen skal være komplementære: at de både kan lære selv og lære fra sig. Altså at de både tager et personligt ansvar for deres egen læring, men at de også viser ansvar for de andres læring. ”Parterne vil være nød til gensidigt at lære om hinandens måde at lære på” (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008).

Ved at tilstræbe denne symmetri i læringsforholdet og give værdi til det som eleverne kan, arbejder jeg også på at få skabt det som Klafki beskriver som ”den dobbelte åbning”, nemlig det forhold, at jeg gennem at inddrage både elevernes egen viden og dem selv i refleksioner, får gjort dem aktive og medansvarlige for den vidensdeling der foregår i klassen. Derved åbner jeg både stoffet for eleverne og eleverne for stoffet (Madsen 2012).

At jeg som klasserummets leder har kompetencer til at lede, kommunikere og motivere gør det ikke alene. Dem, som jeg skal lede, kommunikere med og motivere skal have komplementære kompetencer inden for samme områder. (Wadel, i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Det som Wadel mener med komplementære kompetencer er, at de evner, jeg har til for eksempel at motivere, ikke kan klare sig alene. De kræver at eleven også har evnen til at lade sig motivere. På den måde kan man sige at undervisning skal indeholde komplementære kommunikationsforhold, komplementære motivationsforhold samt komplementære undervisningsforhold.

Det betyder, at jeg i min undervisning ikke kun skal kunne motivere, men også skal arbejde med, at eleverne skal kunne lade sig motivere, hvilket vil sige at kunne håndtere indre modstand, følelser og humør over for en stillet opgave.

Qvortrup skriver om andenordensledelse, at beslutningerne skal tages indirekte (Qvortrup i Sørensen, Hounsgaard, Ryberg og Andersen 2008). Det tænker jeg er en pointe i forhold til, hvad det er for elever, der er på erhvervsskolerne, i hvert fald sidder der en del af dem, der hvor jeg underviser, der har brug for noget andet end et læringsparadigme, der tænker i evidensbaseret undervisning. Det skal forstås på den måde, at eleverne har brug for en anden måde at blive behandlet på og talt til, og at hvis de skal have mulighed for at ændre adfærd, skal de mødes af noget andet end det, de er vant til at møde. Sammensat med Qvortrup vil man kunne sige at det er underviserens opgave at bruge sin kommunikation og kommunikationskompetencer til at få eleverne til at tage beslutninger om deres egen læring. Den klasserumsledelse, der er brug for, skal målrettes elevsammensætningen og deres forudsætninger (og læringsmodstand). Og når Qvortrup snakker om at ”ledelse handler om at håndtere uvished” (Qvortrup, i Sørensen, Hounsgaard Ryberg og Andersen 2008) oplever jeg, at det er en nøglesætning

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

13

for den erhvervspædagogiske underviser, nemlig det at være i stand til ud fra de fastsatte mål for læring, at kunne agere og tage beslutninger i det ukendte, samt at det både er et vilkår og en udfordring, ikke kun at tage beslutninger på baggrund af mål og pensumlister, men tage beslutninger om undervisningens form og indhold ud fra forestillinger om, hvad der vil være mest gavnligt for de elever der rent faktisk sidder i klassen. Det, at jeg tager beslutninger om min undervisning i det uvisse, er samtidigt nøglen til at tilføre den psykologiske ilt til klassen vel vidende, at jeg først kan se effekten af mine beslutninger på elevernes engagement.

Hermed vil jeg påpege, at det i klasseledelse gælder om at bruge et hermeneutisk syn på klassen, hvor jeg både ser den enkelte elev, klassen og deres indbyrdes relationer.

Hvis det lykkes mig at skabe symmetri og komplementære forhold i klassen, skabes der psykologisk ilt til praksisfællesskaberne og dermed også til læring og udviklingen.

Didaktik I dette afsnit vil jeg se nærmere på didaktikken. Jeg vil vise, hvordan jeg tænker at Tønnesvangs vitalisering passer sammen med Hiim og Hippes generelle didaktiske model.

Undervisning er en proces og ikke et produkt. Derfor er didaktiske overvejelser om hvordan undervisningen skal foregå. Eller som Rasmussen siger: planlægning af undervisning handler om at ”forestille sig […] ikke om at forudsige […]” (Lund og Rasmussen 2012).

Det betyder, at den eksemplariske didaktik indeholder overvejelser om alle de forhold, der knytter sig til og som har indflydelse på undervisningen og dermed også den læring, der gerne skulle være resultatet af undervisningen.

Hiim og Hippe har i deres didaktiske relationsmodel tydeliggjort, hvordan deres seks didaktisk kategorier står i relation til hinanden (Hiim og Hippe. 2005). Det giver et godt indblik i hvor kompleks planlægningen af undervisningen er, fordi der i planlægningen er noget der er givet, altså noget der er uden for lærerens indflydelse, og noget der er op til læreren. Lærerens didaktiske udfordring er altså at gøre sig de rigtige forestillinger om samspillet mellem de forskellige kategorier i relationsmodellen, så den udførte undervisning bliver en proces der skaber læring hos eleverne.

Den didaktiske relationsmodel bliver til et systemisk værktøj, hvor den interne relation påvirker alle modellens kategorier på en måde, så hvis der ændres på forholdene i en af kategorierne, ændres forholdet i

Adam Hesager

Den didaktiske relationsmodel.

Hiim og Hippe. 2005

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

14

hele modellen, hvilket passer godt sammen med mit interaktive læringssyn, hvor jeg påpeger at læring opstår i relationen. Så hvis jeg skal gøre mig forestillinger om, hvordan min undervisning kan skabe psykologisk ilt til klassen, skal jeg lave en vitaliserende forståelsesramme der kobler didaktikken og vitalisering.

For at gøre det har jeg valgt at tage fire af Hiim og Hippes didaktiske kategorier: læringsforudsætninger, læreprocesser, indhold og mål og koble dem parvis til de fire rettetheder fra Tønnesvangs vitalisering. Jeg har valgt lige netop de fire kategorier, fordi jeg mener de er tættest forbundne med eller svarer til de fire rettetheder.  





Læringsforudsætningerne er eleven og ved at koble det til se mig som den jeg er, skabes forudsætningen for at eleven lærer noget i undervisningen.

Læreprocessen og lad mig høre til ligesom dig, hænger sammen, fordi de metoder og processer, der bliver benyttet i undervisningen, skal tage højde for at alle elever kan være en del af undervisningen.

Indhold og vis mig hvem og hvad jeg kan blive hører sammen, da indholdet i undervisningen skal kunne inspirere eleven og give hende et billede af hvor det lærte kan bring hende hen.

Mål og giv mig passende udfordringer, er hinandens forudsætning, hvis min undervisning skal udfordre eleverne og gøre dem så dygtige som muligt.

Jeg laver denne kobling for på den måde at vise, hvordan jeg i min didaktik gør mig forestillinger om, hvordan min undervisning skaber den psykologisk ilt, som eleverne har brug for, for at kunne udvikle sig både personligt og fagligt.

Undervisningsdifferentiering Her vil jeg beskrive hvordan undervisningsdifferentiering kan ses som vitalisering.

Undervisningsdifferentiering kan have mange udtryk i undervisningen og der findes forskellige metoder til at identificere elevernes forskellige faglige niveauer som grundlag for tilrettelæggelse af undervisningsdifferentiering, men det ved undervisningsdifferentiering, som jeg vil vise her, er, hvordan det i sin grundtanke ligner vitalisering.

Dusch skriver at ”Undervisningsdifferentiering er et ideal om, at alle elever skal tilbydes undervisning ud fra deres forudsætninger, med henblik på det bedst mulige udbytte for den enkelte” (Duch i Larsen, 2012). Hvis jeg holder den formulering op imod vitaliseringens fire rettetheder, så ser jeg et tydeligt sammenfald. Fordi at se mig som den jeg er, ligger i at kunne se den enkeltes forudsætninger og giv mig passende udfordringer, ligger i det bedst mulige udbytte for den enkelte. Det er for mig tydeligt, at jeg i min undervisning må sørge for så differentieret en undervisningsdifferentiering som

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

15

muligt for at give den enkelte elev de bedste mulige forudsætninger for læring og udvikling. Sagt på en anden måde: hvis jeg lykkes med at bruge undervisningsdifferentiering vil der opstå den nødvendige psykologisk ilt til eleverne.

Fra taber til vinder i deres eget liv I den neste del vil jeg se på hvordan og hvad der kan skabe forandring i elevernes selvopfattelse.

Teori U Hvordan ens nye handlinger (handlemuligheder) opstår og bliver synlige.

Det der er min tanke med at bruge Teori U er, at jeg på erhvervsskolen ønsker at opbygge en robusthed og et positivt selvsyn hos de sårbare eleverne. Det betyder, at jeg gerne vil have dem til at gøre noget andet end det, de plejer at gøre. Scharmer og hans Teori U er for mig at se super relevant at bruge i den sammenhæng, fordi jeg ser hans teori som meget konkret ind i de interpersonelle handlinger. Scharmer har skrevet sin bog Teori U til ledelse og innovation, men det han beskriver i Teori U er blandt andet hvordan man som menneske skal arbejde med sig selv og sin egen åbenhed og parathed for at kunne tænke og gøre noget nyt eller anderledes end det man plejer (Scharmer 2007). Det han beskriver på den måde, har altså ikke noget med uddannelsesniveau eller jobfunktioner at gøre, men handler om hvad der skal til og hvad man skal være opmærksom på, hvis man vil kunne handle anderledes. Scharmers eget bud på hvorfor der ikke er så mange, der har skrevet om ledelse som han gør, er, ”Because it requires an inner journey and hard work” (Scharmer 2007). Det er blandt andet den indre rejse jeg gerne vil have eleverne ud på.

Det, der for mig gør Teori U så interessant er ikke så meget hans beskrivelse af, ” the open mind, the open heart, and the open will ”, men mere Scharmers beskrivelse af de indre stemmer. ”voice of judgment, voice of cynicism, og voice of fear ” (Scharmer 2007). De indre stemmer, siger han, er dem, der forhindrer mennesker i at komme videre og føre handlingerne ud i livet. Han taler om at de indre stemmer er ens egen indre italesættelse af blandt andet den angst, som forandringer afstedkommer i mennesker.

For mig at se er det vigtigste at man, hvis man vil kunne handle anderledes, bliver bevidst om de indre stemmer og hører dem, når de er der. For kun ved at identificere dem og lytte efter hvornår de er der, vil man være i stand til at komme uden om dem.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

16

Så pointen er, at vi ofte godt kan gøre det, der skal gøres i en given situation, men at der er noget, de indre stemmer, der forhindre os i at gøre det. Overført til undervisningssammenhæng, hvor vi ikke skal opfinde et nyt økonomisk system, men i vores egen verden gøre noget andet end det vi plejer, skal vi være åbne over for, nysgerrige og parate til at tage imod det der dukker op. Kunsten ligger i at kunne, turde stå i det ingenmandsland der ligger mellem det vi kender og er ved at forlade og det nye, der kommer, men som ikke er helt tydeligt endnu. Det svære ligger i ikke at have kontrol, ikke at vide hvad det næste skridt er, men at have tillid til, at det man skal bruge kommer, hvis man er åben og nysgerrig og tør agere i det, når det kommer. ”To learn from the future as it emerges” (Scharmer 2007).

Jeg oplever at Scharmers måde at beskrive det, vi som mennesker skal gøre for at kunne handle anderledes, ligger rigtigt godt i tråd med Tønnesvangs vitalisering, fordi det at arbejde med de begrænsende stemmer er at have fokus på personen og dennes handlemuligheder: vis mig hvem og hvad jeg kan blive.

Et andet begreb fra Scharmer er prototyping. Scharmer mener, at ved at skabe prototyper opdager vi nye måder at gøre noget på. Prototyper er ideer under udvikling og derfor giver det os muligheden for at arbejde os ind på, hvad det er, der virker og så korrigere efter det, så der hele tiden arbejdes ud fra, at det ikke er statiske mønstre og modeller som vi arbejder med, men at vi tværtimod arbejder med dynamiske mønstre og modeller (Scharmer 2007). Hvis jeg overfører den måde at tænke på til de relationer vi er i, indebærer det, at vi konstant justerer på det, vi byder ind med i mødet med den anden. Den dynamiske tilgang stiller mig som lærer i et evigt vadested. Et Vadested er der, hvor vandet er lavt og strømmer hurtigt, det er let at se bunden, men svært at se detaljer, og hvor det er du skal sætte foden. Stenene er glatte og ligger ikke altid fast.

Det hurtigt strømmende vand skubber til din fod, og gør, at du ikke altid rammer det sted, hvor du gerne ville have sat den. Mit daglige vadested stiller mig i det evige valg mellem, hvad jeg skal gøre, og hvad jeg ikke skal gøre, hvordan jeg skal reagere og hvordan jeg ikke skal reagere, samtidigt med at jeg i vadestedslogikken ikke altid rammer rigtigt med min intention, eller at der hvor der ser ud til at være fast grund bare ligger løse sten. Det er i det spænd, vi skal kigge på vores prototype og finde ud af hvor det er at, det nye det skal korrigeres.

Det er lidt ligesom Kirkebys Translokutionaritet ”jeg ved ikke hvad jeg mener, før jeg hører, hvad jeg selv siger”. (Kirkeby 2016). Når vi gør noget ved vi ikke hvilken effekt det vil have før vi har gjort det. Ligeledes hører vi også nogle gange, at vi siger noget, som vi ved, før det øjeblik vi siger det.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

17

Håndtering af elever på erhvervsskolen. Bruge drømme og potentiale som drivkraft, i skabelse af selvbevidsthed som fagperson.

Albert Einstein har sagt, ”Et problem kan ikke beskrives og løses med den tænkning, der har skabt det” (Hildebrandt og Stubberup 2010).

Hvis jeg skal have vitaliseringen til at virke i undervisning og vejledning af eleverne, er jeg nødt til for mig selv at tydeliggøre, hvordan jeg bruger de forskelige metoder og teorier. Jeg har for eksempel Løgstrup og Kierkegaard som en grund tanke. Med dem har jeg pålagt mig selv et pædagogisk fundament, hvor jeg er mit eget værktøj i arbejdet med at skabe forandring hos eleverne. Det handler om at jeg ikke bare skal stille krav til eleverne om at gøre noget andet end de plejer, men forsøge at skabe mig en slags forståelse af elevens verden og deres aktuelle selvsyn og gøre det på en måde, der er gavnlig for eleven.

Det andet lag består af vitalisering, og kendskab til, hvad det er for nogle elever jeg har, så jeg både ved, hvad de består af og en forholdemåde til dem.

I det tredje lag ligger der så en del handlingsanvisende teori: didaktik, differentiering, klasserumsledelse og Teori U, som jeg trækker på som værktøjer til konkrete handlinger eller til bruge som forskellige tilgange til at opnå refleksion og forandring.

Som Einstein sagde, skal der en anden tænkning til hvis der ska ske en forandring. Så hvordan er det jeg gør, når jeg vil opnå læring og udvikling hos eleverne?

Coaching Noget af det jeg gør, er at bruge en coachende tilgang i dialogen med eleverne. Med det mener jeg, at selvom jeg har beskrevet metoder og teorier jeg vil bringe i spil med

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

18

eleverne, så er det ikke noget jeg kan eller vil trække ned over hovedet på dem, ligesom at jeg ikke kan proppe viden fra fagene ind i hoved på dem, kan jeg heller ikke ændre deres tanker. Men ved hjælp af en coachende tilgang til eleverne skaber jeg mulighed for at eleverne via deres egen refleksion ændre deres tanker.

Som en væsentlig del i forsøget på at se og forstå eleverne og afgøre, hvilke metoder og teorier jeg skal bringe i spil, bruger jeg aktivt global lytning (Gjerde 2012). Når jeg siger, at jeg bruger den globale lytning aktivt, betyder det, at jeg ikke kun lægger mærke til de signaler og forandringer jeg ”læser” hos eleven, men sætter ord på det jeg ser både for at vise at jeg ser, lytter og forstår at der er noget på spil for eleven.

Men det er samtidigt der jeg får mulighed for at få indblik i ”den frustrerede drøm” (Dall og Hansen. 2008).

Jeg oplever at jeg ved at sætte ord på de signaler, af den vej får mulighed for et andet rum, eller relation at tale ind i. Jeg oplever at eleverne opdager at der også er opmærksomhed på andet end de ord de siger og derfor får mulighed for også at sætte ord på de oplevelser og følelser, der også er til stede for eleven. Det er en mulighed for at komme med en andenordens-kybernetik, hvor igennem der kan skabes en forståelse af ”flere lige gyldige sandheder” (Gørtz og Prehn. 2008). Det kan så føre til nye muligheder for at forholde sig til ens selvsyn og omverdenens syn på en. Det kan for eksempel være en elev der har en masse dårlige oplevelser med sig fra folkeskolen, men at elevens nuværende forudsætninger er nogle andre og derfor vil hendes oplevelser i dag blive anderledes, hvis hun ikke lader det fra sin fortid fylde ind i hendes nutid. Eller det, at en elev har haft en bøvlet opvækst ikke er ens betydning med, at han ikke kan tage styring på sit eget liv og uddannelse med de forudsætninger han har i dag. Det kan også være en elev der i sin egen selvforståelse er bedre end de andre i klassen og derfor oplever sig trukket ned af dem i forbindelse med gruppearbejde.

Andenordens-kybernetik er her med til at skabe en realitetskorrigering, der giver eleven en anden eller ny mulighed for at komme tættere på et mere realistisk selvsyn. Det er her translokutionaritet kan kommer i anvendelse, hvis jeg kan få eleven til at sætte ord på de udfordringer og forandringer han oplever, og hvordan han håndterer dem i dag, vil det give ham ny viden og indsigt om sine egne muligheder og kompetencer.

Jeg har altså teorier og metoder, som jeg bruger til at styre efter i håndteringen af eleverne. Men der er meget plads til intuition og retningsskifte. Som en nødvendighed i forståelsen af, at den jeg skal gøre noget for er et unikt menneske med en unik historie at det er en indre rejse og hårdt arbejde at gøre noget andet end det man plejer. Derfor kan jeg ikke lave en metode, men bliver alligevel nødt til at have styr på mit mål, middel og min metode, så jeg kan holde projektet på sporet. Så når det lykkes for eleven at se sig selv som et selvstændigt individ, der kan handle og agere uden om påvirkninger og indflydelse fra andre, en person som indeholder kompetencer og kvalifikationer, bliver det den vitaliserende, psykologiske ilt, der kommer til at arbejde.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

19

At åbne for drømmene Jeg spørger i min problemformulering Hvordan kan jeg integrere vitalisering og psykologisk ilt i min didaktik med henblik på at udvikle elevernes selvforståelse fra at være konkurrencestatens tabere til at blive dens potentielle vindere? Jeg vil i det følgende vise, hvordan jeg arbejder med elevens drømme og mål som en vitaliserende faktor for undervisningen.

Jeg oplever ofte at eleverne, særligt på GF1 og GF2, ikke er særligt bevidste om, hvorfor de vælger uddannelsen. Det bunder ofte i et, ”jeg vil gerne arbejde med mennesker”. Det kan være svært at se sig selv i et arbejde, der er så svagt defineret, eller som eleven reelt set ikke har mere viden om. Og hvordan er man så motiveret for at modtage undervisning og for at udfordre sig selv? Jeg tænker derfor at jeg som lærer har brug for at kunne arbejde med elevernes motivation på to niveauer. Et niveau hvor det er undervisningen, stoffet, og selve uddannelsen der er fokus på. Det drejer sig om didaktik og undervisningsmetoder som beskrevet i afsnittene om Didaktik og differentiering.

En anden måde at arbejde med motivation og elevens egen forståelse og bevidsthed om, hvad det har af betydning at tage en uddannelse, handler om at få eleven til at spørge sig selv: Hvad er det min uddannelse skal/kan give mig. Hvilke forestillinger har jeg om hvordan jeg gerne vil leve mit liv. Hvordan drømmer eleven om at livet arter sig for dem i fremtiden. Og hvilken rolle spiller det at have uddannelse og job i den forestilling.

Når jeg på den måde vil flytte noget af motivationsfaktoren uden for selve uddannelsen, er det for at give en anden mulighed for psykologiskilt til de elever, der måske ikke er så stålsatte i, hvorfor de har valgt netop denne uddannelse. Men ved at få åbnet til et andet, mere personligt billede af, vis mig hvem og hvad jeg kan blive, ikke for uddannelsens skyld men snare ved at stille eleven spørgsmålet Hvad drømmer du om at leve for et liv?, så det at få en uddannelse ikke bliver svaret på spørgsmålet, men bliver midlet til at opnå drømmen.

Mennesker identificerer sig ofte med deres arbejde. Jeg opfatter for eksempel mig selv som pædagog med stort P, men det er min profession og ikke mit liv. Med det fokus som vores samfund har på uddannelse og arbejde kan det for eleverne opleves som det vigtigste, hvormed det at få en uddannelse og job overskygger nogle af de andre valg, de står overfor, dem der blandt andet handler om valg af livsstil og partner. Disse valg har også en vitalierende effekt ind i undervisningen.

Jeg oplever at der er elever, der har stor glæde af at se uddannelse som et middel til at opnå et mål. At livet ikke er uddannelse og arbejde, men at uddannelse og arbejde er et middel til at opnå det man gerne vil i livet. Det er også en måde at bruge Klafki på at

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

20

åbne uddannelsen for eleven og åbne eleven for uddannelsen og på den måde skabe den psykologiske ilt, der er med til at vitalisere uddannelsen for eleven.

At se sig selv som fagperson Ved på den måde at bruge perspektiver, der skaber andre billeder og vinkler for eleverne, oplever jeg også, at de får mulighed for tænke en uddannelse som en del af et livsvalg og ikke en skal-opgave påduttet af et system, de ikke oplever sig som en del af.

Når eleverne på den måde får mulighed for at tænke sig selv ind i en hel livssituation, vil de også kunne se det, at uddanne sig, og blive en fagperson, som værende en del af deres livsstil og ikke bare noget der er løsrevet fra resten af livet. På den måde kan det at se sig selv som fagperson pludselig opleves som en del af ens livsstil og der i gennem give en helt anden og støre betydning i den enkeltes liv.

Konklusion: Paradigmeskifte i pædagogisk forståelse Den habitus, som er os givet gennem påvirkningen fra samfundet, via medier og nærmeste omgivelser i vores opvækst og liv, viser os en verden, der er stor og kompleks.

En verden som er svær at fatte og som samtidig er frygtelig nærværende og påtrængende. Bare tænk på hvor tit der bliver talt om uddannelse og arbejdsløshed i medier, i familierne osv. Tv, internettet og de sociale medier vil hele tiden have os til at forholde os til noget der er større end os selv og som ifølge de selvsamme medier er vigtigt, vigtigt. Når man så står med den habitus, der lokalt kalder på viden og uddannelse, og man selv står og ikke kan følge med i skolen, så kommer det til at påvirke ens identitet som værende ikke god nok til samfundet, og er man ikke god nok, er man en taber (og konkurrencestaten har ikke brug for tabere). Det er i den sammenhæng svært at opleve ontologisk sikkerhed, fordi den oplevelse kræver, at man har en oplevelse af sig selv som et helt og stabilt menneske (Illeris. 2014). Men det er svært at føle sig hel når der er noget, man ikke kan. De krav og forventninger som dagens uddannelsessystem har til det enkelte menneske, opbygger et stort psykisk pres. Hvis man ikke oplever, at man er i stand til at honorere de krav og forventninger som samfundet stiller, tænker jeg, at man må opleve en eksistentiel angst: Hvis jeg ikke kan forstå og honorere kravene, er jeg så god nok? Og hvordan skal jeg så klare mig?

Selvom uddannelsessystemet har mange foranstaltninger til at opfange og undgå eksklusion bliver det altid holdt op mod den samme målestok: kan du håndtere og honorere de opstillede læringsmål?

Men hvordan ved vi, hvad der virker, hvad der er mest effektivt? Vi kan kun måle effekt ved en metode, ved at tage udgangspunkt i en metode, vi kan måle effekten af.

Hvordan vil vi for eksempel måle resultatet af en god relation mellem elever og lærer?

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

21

Relation kan ikke måles den kan kun opleves og forklares, men det betyder ikke at relationen ikke har nogen effekt på elevens personlige og faglige udvikling. ”[L]æreren er med sine tolkninger og handlinger med til at skabe elevens faglige og skolemæssige identitet netop i den relation, de har til hinanden” (Lausch i Hansen og Størner. 2012).

Jeg siger i min indledning, at der er et dilemma indbygget i uddannelsessystemet. Uddannelsessystemet er styret af konkurrencestaten, og det er med til at definere tabere og vindere. Dilemmaet ligger i, at konkurrencestaten ikke har brug for tabere, men har brug for at alle er vindere, fordi der er brug for alle til at udfylde de forskellige funktioner i samfundet.

Der for har jeg i min problemformulering stillet spørgsmålet: Hvordan kan jeg integrere vitalisering og psykologisk ilt i min didaktik med henblik på at udvikle elevernes selvforståelse fra at være konkurrencestatens tabere til at blive dens potentielle vindere?

Jeg vil ikke kæmpe mod konkurrencestaten eller uddannelsessystemet, men jeg vil gerne påpege at, der kan findes andre og måske mere effektive pædagogiske virkemidler, til at gøre eleverne til vindere i uddannelsessystemet og vores samfund, end dem der findes i den evidensbaserede forskning om undervisning.

Grunden til at jeg har valgt at bruge Tønnesvangs forståelsesramme med vitalisering og psykologisk ilt er, at det handler om menneskets psykologiske grundbehov. Det betyder at de fire rettetheder ikke er noget, jeg kan komme uden om. Undervisning vil altså altid enten fjerne eller generere psykologisk ilt til eller fra eleverne. Som jeg ser det, er vitalisering et dynamisk værktøj, der kan bruges i sammenhæng med andre pædagogiske og didaktiske teorier på en måde, der lægger vægt på vitaliseringsrelationerne og dermed muligheden for at fremme læring og udvikling for den enkelte.

Min didaktik er ligesom i lag. Jeg har Løgstrup og Kierkegaard som fundament, et pædagogisk fundament hvor det ikke bare handler om, at jeg skal stille krav til eleverne, men at jeg skal skabe mig en forståelse af eleven og elevens verden, så jeg kan agere på en måde, der er gavnlig for eleven.

Det andet lag består af vitaliseringens rettetheder, og det konkrete kendskab jeg har til, hvad det er for nogle elever jeg har i klassen, så jeg både ved hvad eleverne består af og har en ramme at forstå deres handlinger i.

I det tredje lag ligger der så en del handlings anvisende teori blandt andet didaktik, differentiering, klasserumsledelse og Teori U, som jeg trækker på som værktøjer til konkrete handlinger eller til at bruge som forskellige tilgange til at opnå refleksion og forandring.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

22

Som leder af klasserummet på en erhvervsskole skal jeg koble Qvortrup og Scharmer, så jeg kan tage beslutninger om uvisheden ud fra den fremtid, der dukker op, så forstyrrelsen bliver tilpas og deres muligheder for personlig og faglig udvikling øges.

Det, jeg er på jagt efter, er et undervisningsmæssigt paradigmeskifte. Jeg er ikke interesseret i evidensbaserede metoder til at sikre optimal læring, fordi vi, som jeg ser det, ikke kan måle hvad der er mest effektivt i undervisningen og som Einstein sagde, vi kan ikke løse problemerne med den tænkning, der skabte dem. Det betyder, at jeg som lærer ikke på forhånd kan afgøre, hvad der er bedst for eleverne. Derfor skal jeg gøre mig selv til opdagelsesrejsende i pædagogisk bevidsthed i jagten på den mest effektive forholdemåde til den enkelte elev og den vej skabe muligheder for, at han får det bedste mulige udbytte af undervisningen.

I min hverdag i klasseværelset på den erhvervsskole, hvor jeg arbejder, er det derfor af vital betydning, at jeg formår at skabe den psykologiske ilt, som Tønnesvang taler om og det kan jeg kun gøre til bevidste handlinger, hvis jeg har den fornødne forståelse af og viden om mennesker og undervisning og det samspil, der ligger i det.

Det, som for mig at se kommer til at træde frem, er, at jeg som lærer bliver sat i et krydspres mellem at ville eleverne og at skulle nå læringsmålene til normeret tid. Det skal forstås på den måde, at hvis jeg bruger meget tid på relationer til eleverne og mellem eleverne, for at vitalisere deres personlige udvikling, så tager det tid fra fagundervisningen og den læring, som læringsmålene dikterer, eleverne skal opnå. Og hvis jeg bruger tid på undervisningen, tager det tid fra relationsarbejdet og dermed det at se eleverne og ville deres personlige udvikling.

For at gøre det tydeligt hvordan jeg forholder mig til det krydspres, vil jeg igen gå til mål tre i tilsynsplanen: ”Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan”. Hvis det skal lykkes for mig at gøre eleverne så dygtige som muligt bliver jeg nødt til at arbejde for, at de har de fornødne forudsætninger for læring og udvikling, og jeg skal kunne se eleverne som dem, de er, nemlig som mennesker fulde af potentiale og kompetencer.

Den måde, jeg kan udfordre og øge deres forudsætninger på, er at bruge de teorier og metoder, der skaber den psykologiske ilt, som jeg har beskrevet igennem opgaven. Det er ikke en ny metode jeg vil skabe ud af det. Jeg vil snarere tegne et bredt billede af en forholdemåde, altså en måde at forholde sig til de forskellige del-elementer som undervisning på erhvervsskolen består af. Et af elementerne er målene for uddannelsen, som er givet via den lokale uddannelsesplan. Et andet element er eleverne og deres forudsætninger. Derefter er der op til mig at bruge min viden, forståelse og evner for at planlægge, vitalisere og gennemføre undervisningen, så den giver den nødvendige psykologiske ilt, til at eleverne kan udvikle deres selvforståelse til at være blandt vinderne i konkurrencestaten.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

23

Hvis min lærerrolle var et skib, ville Løgstrups etik være kølen; tung og stabil og det som resten af skibet står på. Kierkegaards hjælperrolle være spanterne; det i konstruktionen der bestemmer rummelighed, fart og stabilitet. Eleverne og Tønnesvangs rettetheder ville være skibets beklædning og aptering; det der får skibet til at kunne flyde, være brugbart og funktionsdygtigt. De ovenfor anførte teorier (om ledelse, læring, didaktik og Teori U) ville være master og sejl; det der er bevægeligt, og som kan tilpasses efter de faktiske forhold for at sikre fremdrift, så vi når i havn.

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

24

Litteraturliste: Beck, Steen. Kaspersen, Peter. Paulsen, Michael. Klassisk og moderne lærings teori: Hans Reitzels forlag 2014.

Biesta G. J. J. God uddannelse i målingens tidsalder 2011.

Dall, Mads Ole. Hansen, Solveig: Slip anerkendelsen løs. Frydenlund 2008.

Fibæk, Per: Liv i skolen 2013 Gjerde, Susann. Coaching –hvad, hvorfor, hvordan: Samfundslitteratur 2012.

Grundtvig i Illeris, Knud (red): 49 tekster om læring. 2012.

Gørtz, Kim. Prehn, Anette: Coaching i perspektiv. Hans Reitzels forlag 2008.

Hansen, Jens Ager. Størner, Torben. I lag men erhvervspædagogikken: Metropol 2012 Hiim, Hilde. Hippe, Else. Didaktik for fag- og professionslærere: Gyldendal 2005.

Hildebrandt, Steen. Stubberup, Michael: Bæredygtig ledelse. Gyldendal Business 2010 Illeris, Knud (red). 49 tekster om læring: Samfundslitteratur 2012 Illeris, Knud (red). Læring i konkurrencestaten: Samfundslitteratur 2014 Jørgensen, Michaela: Sundhed, krop og bevægelse. Munksgaard 2016 Kagan, Spencer og Stenlev, Jette: Cooperative Learning. Alinea 2012 Katznelson, Noemi. Ungdom på erhvervsuddannelserne. Delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber. 1. udgave, 1. oplag 2011 © Erhvervsskolernes Forlag 2011 Kierkegaard, Søren: http://www.sk.ku.dk/citater.asp#SFV.s96 Kirkeby, Ole Fogh. https://www.youtube.com/watch?v=-2svLmhig6k 2016 Larsen, Jette: Vinkler på erhvervspædagogikken. Erhvervsskolernes forlag 2012 Lund, Jens H. og Rasmussen, Torben Nørregaard. Almen didaktik: Kvan 2012 LUUP. August 12016 http://www.sosusilkeborg.dk/uddannelser/praktiksamarbejde/ Løgstrup, K. E. Den etiske fordring 1956 Madsen, Claus. Grundbog i pædagogik til lærerfaget: Klim 2012 Manning, Sofia: Coaching. Aschehoug 2007 Ministeriet for Børn, undervisning og ligestilling, 2016: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=176494

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

25

Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, Tilsynsplan 2015-2016, s.12 Overgaard, Ulrik: http://www.grundtvig.dk/hvem-er-grundtvig/grundtvig-og-kulturen/hoejskolebevaegelsen.html Pedersen, Ove. K. i Illeris, Knud (red). Læring i konkurrencestaten: Samfundslitteratur 2014 Scharmer, C. Otto: Adressing the blind spot of our time. An executive summary of the new book… Theory U. 2007 Tønnesvang, Jan. Hedegaard, Nanna B. VITALISERINGSMODELLEN – en introduktion: Klim, 2015.

Undervisnings Ministeriet. Styrelsen for undervisning og kvalitet. Tilsynsplan 20152016, s.12 Vygotskij i Jerlang, Espen (red) Udviklings psykologiske teorier. Socialpædagogisk Bibliotek. 1992 Wadel. I Sørensen. Hounsgaard. Ryberg og Andersen. Ledelse og læring: Hans Reizels forlag 2008).

Adam Hesager

Psykologisk ilt til konkurrencestatens tabere

26