Revista Mercosul Audiovisual: Educação, Infância e Audiovisual - 2022

Revista Mercosul Audiovisual

2022 Infância, educação e audiovisual

Coordenação geral Coordinación general

Secretaria Nacional do Audiovisual Brasil: Musa Assunção Érika Freddi

Secretaria Técnica RECAM: Nancy Caggiano Maria Julia Carvalho

Coordenador Acadêmico Coordinador Académico

Marcus Novaes

Design Diseño

Zelmar Borrás Tradução Traducción

Lic. Amalia Iglesias Lic. Luciana Gaffrée

Ilustração da Capa Ilustración de Tapa

Bárbara Alpino

− p. 186

Um novo Divercine aterrissou − p. 196

O compromisso da OEI com o fortalecimento do cinema infantil − p. 202

Encontros com a acessibilidade: trajetos para a formação do Festival de Cinema Acessível Kids − p. 210 Educação, infância e juventude no contexto geral das ações do NPD –Araguaia − p. 226

Artistas na Sala de Aula: Experiências de aprendizagem audiovisual na educação pública uruguaia − p. 236

Arte e Educação Audiovisual na Argentina Semana: Viva o Cinema! p. 246

Mostra de Cinema Infantil de Florianópolis − p. 256

Índice

Institucional − p. 7 Presentación − p. 11

1° Sección / Artículos − p. 23

Cine-Educación como posibilidad de Innovación Pedagógica − p. 25

El cine argentino y los programas de formación de audiencias: el desafío del acceso a las tradiciones cinematográficas locales por parte de los públicos infantiles y adolescentes − p. 53

De la Gran Pantalla a la Pantalla Chica: una mirada al contenido infantil en el Cine y la Televisión de Brasil − p. 89 "Profesores Youtubers”: Análisis de tres canales de Youtube voltados en la Enseñanza de Historia − p. 115

Concurso de Cortometrajes: Contanos una Historia que nos haga crecer − p. 177

Las escuelas van al cineInstituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA) − p. 187

Un nuevo Divercine aterrizó − p. 197

La apuesta de OEI al fortalecimiento del cine infantil − p. 203

Encuentros con accesibilidad: trayectos para la formación del Festival de Cine Acessível Kids − p. 211

Educación, infancia y juventud en el contexto general de acciones del NPD- Araguaia − p. 227

Artistas en el Aula: Experiencias de aprendizaje audiovisual en la educación pública uruguaya − p. 237

2° Sección / Reseñas − p. 168

La pandemia y el trabajo docente: reflexiones sobre cuerpos, subjetividades, temporalidades y visualidades a través de una experiencia audiovisual docente − p. 169

Arte y Educación Audiovisual en Argentina: Semana ¡Viva el Cine! p. 247

Muestra de Cine Infantil de Florianópolis − p. 257

Institucional A

presentamos uma nova edição da Revista MERCOSUL Audiovisual, publicada pela Reunião Especializada de Autoridades Cinematográficas e Audiovisuais do MERCOSUL..

A RECAM é um órgão oficial do MERCOSUL integrado pela Argentina, pelo Brasil, pelo Paraguai e pelo Uruguai, visando a favorecer a integração através do audiovisual, e tendo como principais eixos de trabalho: a Circulação de obras audiovisuais, as Coproduções, a Acessibilidade Audiovisual, o Patrimônio e a Formação.

Com foco em "Educação, Infância e Audiovisual", esta segunda publicação da Revista busca ser uma ferramenta de comunicação e espaço de intercâmbio promotora da pesquisa e do debate a nível regional. Além de fortalecer a articulação entre a academia e a sociedade civil com órgãos governamentais, para colaborar com o desenho de políticas públicas.

A primeira edição da Revista, em 2018, foi coordenada pelo Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA), da Argentina, com o tema “Patrimônio Audiovisual”, em que foram abordadas problemáticas relacionadas à preservação audiovisual a partir de diversos enfoques, obtendo significativa repercussão entre pesquisadores, profissionais, interessados e atores do setor na região.

Esta segunda edição, coordenada pela Secretaria Nacional do Audiovisual do Brasil, em parceria com a Secretaria Técnica da RECAM, teve seu processo de edição e publicação atravessado pela pandemia e suas complexidades. Entretanto, nos conforta apresentá-la hoje, com as valiosas contribuições de cada um dos autores, onde também se reflete o inestimá-

Institucional

Presentamos una nueva edición de la Revista MERCOSUR Audiovisual, publicada por la Reunión Especializada de Autoridades Cinematográficas y Audiovisuales del MERCOSUR.

La RECAM es un órgano oficial del MERCOSUR integrado por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, que favorece la integración a través del audiovisual con ejes principales de trabajo: Circulación de obras audiovisuales, Coproducciones, Accesibilidad Audiovisual, Patrimonio y Capacitación.

Con el tema central "Educación, Infancia y Audiovisual", esta segunda publicación de la Revista aspira a ser una herramienta de comunicación y un espacio de intercambio que promueva la investigación y el debate a nivel regional. Además, procura fortalecer la articulación entre la academia y la sociedad civil con los organismos gubernamentales, a fin de colaborar con el diseño de políticas públicas.

La primera edición de la Revista, en 2018, fue coordinada por el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA), de Argentina, con el tema "Patrimonio Audiovisual", donde se abordaron temas relacionados con la preservación audiovisual desde diferentes enfoques, obteniendo una importante repercusión entre investigadores, profesionales, interesados y actores del sector en la región.

Esta segunda edición, coordinada por la Secretaría Nacional del Audiovisual de Brasil, en colaboración con la Secretaría Técnica de la RECAM, tuvo su proceso de edición y publicación atravesado por la pandemia y sus complejidades, pero nos reconforta presentarla hoy, con las valiosas contribuciones de cada uno de los autores. También refleja el inestimable

vel trabalho dos Jurados, dos Pontos Focais de cada país e do coordenador acadêmico desta edição, o Prof. Dr. Marcus Novaes.

Assim como na primeira edição, foi aberto um Concurso de artigos acadêmicos que teve como resultado quatro textos vencedores, publicados na primeira seção da Revista. A partir de diversas perspectivas, esses artigos ajudam a aprofundar e a problematizar relações entre o cinema e a educação. Trabalhos que se complementam com a segunda seção da publicação conformada por resenhas que transitam por diferentes territórios dos quatro países.

Também cabe ressaltar que os organismos integrantes da RECAM concordaram com a importância de promover a produção e o acesso de obras para crianças e adolescentes. Assim, neste ano de 2022, foi lançado o "Concurso de Curtas Infantis: Mais acessibilidade audiovisual" e com as obras vencedoras, em parceria com o programa de celebração do Bicentenário da Independência do Brasil impulsado pela Embaixada do Brasil na Argentina, foi armado um Ciclo de obras infantis com curtas regionais acessíveis.

No próximo ano, a RECAM completa duas décadas. Foram anos de grande construção do espaço audiovisual do Mercosul, com resultados positivos e muitos desafios a serem enfrentados. O mundo mudou, precisa ser repensado e as crianças sempre nos interpelam com a novidade no olhar. Esta revista dá um novo fôlego e uma excelente perspectiva para se pensar relações entre o audiovisual e a vida, como na fase da infância e das descobertas, em pleno desenvolvimento, olhando para o futuro.

Integrantes RECAM

trabajo de los Jurados, de los Puntos Focales de cada país y del coordinador académico de esta edición, el Prof. Dr. Marcus Novaes.

Así como en la primera edición, se abrió un concurso de artículos académicos, del que resultaron cuatro textos ganadores, publicados en la primera sección de la Revista. Desde diferentes perspectivas, estos artículos contribuyen a profundizar y problematizar las relaciones entre cine y educación. Estos trabajos se complementan con la segunda sección de la publicación, compuesta por reseñas que recorren distintos territorios de los cuatro países.

En este marco es importante mencionar que los organismos miembros de la RECAM han coincidido en la importancia de promover la circulación y el acceso a obras para niños y adolescentes. Así, en 2022 se lanzó el "Concurso de Cortometrajes Infantiles: Más accesibilidad audiovisual" y, con las obras ganadoras, en alianza con el programa Bicentenario de la Independencia de Brasil, impulsado por la Embajada de Brasil en Argentina, se creó un Ciclo de obras infantiles con cortometrajes accesibles.

El año próximo RECAM cumplirá dos décadas. Fueron años de construcción sin pausa en el espacio audiovisual del Mercosur, con resultados positivos y muchos desafíos por enfrentar. El mundo ha cambiado, debemos replantearnoslo y los niños siempre nos desafían con su nueva mirada. Esta revista da un nuevo aliento y una excelente perspectiva para pensar en las relaciones entre lo audiovisual y la vida, así como en la fase de la infancia y el descubrimiento, en pleno desarrollo, mirando hacia el futuro.

Integrantes RECAM

Apresentação

Por Marcus Pereira Novaes1

...a primeira ideia que nutri na vida foi um espaço, que de tão pequeno, ali eu conseguia criar todo um universo, minha professora dizia que o universo era infinito, infinito eram as imagens que eu criava em minha cabeça...

Big Jato (Cláudio Assis, 2016)

1. Doutor em Linguagem e Arte em Educação (Universidade Estadual de Campinas) e vice-presidente da Associação de Leitura do Brasil (2022-2024). E-mail: novaes.marcus@hotmail.com

Bem-vindas e bem-vindos à “II Revista MERCOSUL Audiovisual”, publicada pela RECAM, um espaço destinado à reflexão e ao pensamento sobre ações conectadas ao cinema e aos meios audiovisuais. Na Revista, busca-se ampliar o debate acadêmico e incentivar a produção do conhecimento científico, ao publicar artigos que problematizam e mostram a pluralidade de pesquisas voltadas às audiovisualidades. Traz-se à luz trabalhos e iniciativas de instituições que tomam o audiovisual como possibilidade de promover ações afirmativas junto à sociedade, divulgando projetos e experiências realizadas nos países que integram o Mercosul.

Este segundo número da Revista — inicialmente previsto para 2019 —, necessitou de uma pausa para rearticulação de suas atividades devido à pandemia Covid-19. Agora, a RECAM tem a alegria de retomar sua publicação e, para isso, traz o dossiê “Infância, educação e audiovisual”. Muitas são as possibilidades de conexão entre os três conceitos que nomeiam esse dossiê, mas os textos aqui publicados apostam no trabalho com as imagens audiovisuais para nos mostrar a necessidade de se acreditar no mundo e de nos sensibilizar a sentir as forças dessas audiovisualidades como um importante instrumento de ensino-aprendizagem.

Presentación

Por Marcus Pereira Novaes1

...la primera idea que nutrí fue un espacio, que, de tan pequeño, en él yo lograba crear un universo entero, mi maestra me decía que el universo era infinito, infinitas eran las imágenes que yo creaba en mi cabeza…*

Big Jato (Cláudio Assis, 2016)

1. Doctor en Lenguaje y Arte en Educación (Universidad Estadual de Campinas) y vicepresidente de la Asociación de Lectura de Brasil (2022-2024).

E-mail: novaes.marcus@hotmail.com

Bienvenidas y bienvenidos a la “II Revista MERCOSUR Audiovisual”, editada por la RECAM, un espacio destinado a la reflexión y al pensamiento sobre acciones conectadas al cine y a los medios audiovisuales. En la Revista buscamos ampliar el debate académico y fomentar la producción de conocimiento científico, mediante la publicación de artículos que problematizan y muestran la pluralidad de investigaciones centradas en las audiovisualidades. Busca arrojar luz sobre trabajos y prácticas de instituciones que toman el audiovisual como una posibilidad para promover acciones afirmativas con la sociedad, divulgando proyectos y experiencias realizadas en los países que integran el Mercosur.

Este segundo número de la Revista —previsto inicialmente para 2019— necesitó un respiro para rearticular sus actividades debido a la pandemia del Covid-19. Ahora, RECAM tiene la alegría de retomar su publicación y, para ello, trae el dossier “Infancia, educación y audiovisual”. Son muchas las posibilidades de conexión entre los tres conceptos que dan nombre a este dossier, pero los textos aquí publicados apuestan al trabajo con imágenes audiovisuales para mostrarnos la necesidad de creer en el mundo y sensibilizarnos para sentir las fuerzas de estas audiovisualidades como un importante instrumento de enseñanza-aprendizaje.

Desse modo, esses textos tomam a educação, seja na escola ou na sala de cinema, como um importante campo para nutrir pensamentos e práticas que propiciam variadas formas de aprendizagens através do uso criativo no contato com as imagens. Já em relação à infância, vêm resgatar um dos significados latinos do termo infantia, que não apenas designa um grupo etário, mas acolhe aqueles que, por sua minoridade, não têm garantido seu direito à fala.

Assim, alguns textos buscam nos ensinar apresentando importantes iniciativas que, efetivamente, colocam crianças e jovens em contato com as audiovisualidades, dando-lhes acesso a um modo de perceber e pensar o mundo do qual, muitas vezes, estiveram privados — seja pela falta de infraestrutura, dificuldade de acesso local ou por alguma necessidade especial de um grupo específico. Outros textos sustentam a importância de ouvir a voz de crianças e jovens, para que sejam também produtores e criadores de suas próprias imagens, ao aprenderem a manejar diferentes dispositivos e artefatos que reverberam em novas composições audiovisuais.

O dossiê “Infância, educação e audiovisual” está dividido em duas seções. No primeiro deles, traz quatro artigos acadêmicos, premiados pela RECAM em 2019, revisados por seus autores para atualização de contexto.

Em “Cinema Educação como possibilidade de Inovação Pedagógica”, André Barroso da Veiga traça um percurso conceitual pelo qual busca enfatizar a importância do ato de criação para discutir questões afirmativas ligadas à educação. Em um segundo movimento do texto, o autor apresenta procedimentos e programas acessíveis às escolas e oferece possíveis caminhos para que educadores e educandos possam trabalhar o cinema dentro dessa instituição.

Se a produção das imagens audiovisuais é um ponto importante a ser trabalhado com crianças e jovens na escola, a preocupação com a formação de uma audiência infantil de filmes nacionais compõe um outro desafio para a educação. Pablo Messuti, em “El cine argentino y los programas de formación de audiencias: el desafío del acceso a las tradiciones cinematográficas locales por parte de los públicos infantiles y adolescentes”, analisa diversas variáveis relativas ao consumo cinematográfico por crianças e adolescentes, em salas de cinema na Argentina. Faz um diagnóstico sobre a exibição e distribuição de filmes argentinos e das diferentes regulamentações e políticas públicas, voltadas a esse setor, para que os

De esta manera, estos textos toman la educación, ya sea en la escuela o en la sala de cine, como un campo importante para nutrir pensamientos y prácticas que brinden diversas formas de aprendizaje a través del uso creativo en contacto con las imágenes. En relación a la infancia, vienen a rescatar uno de los significados latinos del término infantia, que no solo designa un grupo etario, sino que acoge a quienes, por su minoridad, no tienen garantizado su derecho a hablar.

Por lo tanto, algunos textos buscan enseñarnos presentando importantes iniciativas que efectivamente ponen a los niños/as y jóvenes en contacto con las audiovisualidades, dándoles acceso a una forma de percibir y pensar el mundo de la que muchas veces estaban privados, ya sea por la falta de infraestructura, dificultad de acceso local o por alguna necesidad especial de un colectivo específico. Otros textos sustentan la importancia de escuchar la voz de los niños/as y jóvenes, para que sean también ellos productores y creadores de sus propias imágenes, aprendiendo a manejar distintos dispositivos y artefactos que repercuten en nuevas composiciones audiovisuales.

El dossier “Infancia, educación y audiovisual” se divide en dos secciones. En el primero, trae cuatro artículos académicos, premiados por la RECAM en 2019, revisados por sus autores con el fin de actualizar el contexto.

En “El Cine-Educación como posibilidad de innovación pedagógica”, André Barroso da Veiga traza un camino conceptual a través del cual busca enfatizar la importancia del acto de creación en la discusión de cuestiones afirmativas vinculadas con la educación. En un segundo movimiento del texto, el autor presenta procedimientos y programas accesibles a las escuelas, ofreciendo caminos posibles para que, dentro de esta institución, educadores y estudiantes trabajen con el cine.

Si la producción de imágenes audiovisuales es un punto importante para ser trabajado en la escuela con los niños y jóvenes, la preocupación por la formación de una audiencia infantil de cine nacional constituye otro desafío para la educación. Pablo Messuti, en “El Cine Argentino y los Programas de Formación de Audiencias: El desafío del acceso a las tradiciones cinematográficas locales por parte de los públicos infantiles y adolescentes”, analiza distintas variables relacionadas con el consumo cinematográfico de niños/as y adolescentes en las salas de cine en Argentina. Realiza un diagnóstico sobre la exhibición y distri-

jovens se aproximem do cinema nacional; por fim, apresenta distintas correntes e autores que problematizaram a educação cinematográfica e sua aplicação em algumas experiências pedagógicas, orientadas para esse público.

Arthur Felipe Fiel amplia as conexões entre imagem, educação e infância ao analisar as produções brasileiras voltadas ao público infantil, na televisão e no cinema brasileiro. Em “Da Telona à Telinha: um olhar ao conteúdo infantil no Cinema e na TV do Brasil”, o autor realiza um levantamento histórico desse conteúdo e suas implicações na produção e circulação de narrativas que afetaram, e ainda afetam, o processo de subjetivação desse público.

Finalizando a primeira seção de textos destinados à publicação de artigos, Tarcísio Moreira de Queiroga Júnior e Tereza M. Spyer Dulci, em “‘Professores-Youtubers’: Análise de três canais do Youtube voltados para o Ensino de História”, estudam a utilização de canais do YouTube, focados no desenvolvimento de conteúdo de História, e as possibilidades desses canais servirem, além de entretenimento, como um instrumento auxiliar na compreensão de conteúdos curriculares em escolas brasileiras.

A segunda seção está destinada às resenhas e aos relatos de experiência, encomendados pela Revista. Os leitores encontrarão trabalhos e projetos de instituições que tomam o audiovisual como um modo de afirmar ações educativas voltadas à infância, no sentido mais intenso e amplo do termo, tal como expusemos anteriormente.

Em “A pandemia e o trabalho docente: reflexões sobre corpos, subjetividades, temporalidades e visualidades por meio de uma experiência audiovisual docente”, os pesquisadores Bruno Teixeira Paes e Adriana Mabel Fresquet fazem uma apresentação de seu texto publicado na Revista Educação Temática Digital (2022). Os autores contam-nos sobre percepções e impactos da pandemia COVID-19, no campo da educação, a partir de uma experiência educativa focada no trabalho com as imagens; analisam a possibilidade de se operar uma resistência pedagógica e estética através da criação de outras formas de relação com as imagens digitais e virtuais.

A aposta em uma educação que estimule a produção audiovisual dos estudantes também é compartilhada pela ACESIP (Asociación de Colegios de la Compañía

bución de películas argentinas y las diferentes reglamentaciones y políticas públicas, dirigidas a este sector, para que los jóvenes se acerquen al cine nacional; finalmente, presenta diferentes corrientes y autores que han problematizado la educación cinematográfica y su aplicación en algunas experiencias pedagógicas, orientadas a este público.

Arthur Felipe Fiel amplía las conexiones entre imagen, educación e infancia al analizar las producciones brasileñas dirigidas al público infantil, en la televisión y en el cine brasileño. En “De la Gran Pantalla a la Pantalla Chica: una mirada sobre los contenidos infantiles en el Cine y la TV en Brasil”, el autor realiza un recorrido histórico de esos contenidos y sus implicaciones para la producción y circulación de narrativas que afectaron, y aún afectan, el proceso de subjetivación de ese público.

Finalizando la primera sección de textos destinados a la publicación de artículos, Tarcísio Moreira de Queiroga Júnior y Tereza M. Spyer Dulci, en “Profesores-Youtubers Análisis de tres canales de YouTube enfocados en la Enseñanza de la Historia”, estudian el uso de los canales de YouTube , enfocados en el desarrollo de contenidos de Historia, y las posibilidades de estos canales de servir, además de entretenimiento, como instrumento auxiliar en la comprensión de los contenidos curriculares en las escuelas brasileñas.

En la segunda sección está dedicado a reseñas y relatos de experiencia, "pedidos y escritos especialmente para la Revista. Los lectores encontrarán trabajos y proyectos de instituciones que toman el audiovisual como una forma de afirmar acciones educativas dirigidas a la infancia, en el sentido más profundo y amplio del término, como hemos explicado anteriormente.

En “La pandemia y el trabajo docente: reflexiones sobre cuerpos, subjetividades, temporalidades y visualidades a través de una experiencia audiovisual docente”, los investigadores Bruno Teixeira Paes y Adriana Mabel Fresquet presentan su texto publicado en la Revista Educação Temática Digital (2022). Los autores nos cuentan sobre percepciones e impactos de la pandemia del Covid-19, en el ámbito de la educación, a partir de una experiencia educativa enfocada en el trabajo con imágenes; y además analizan la posibilidad de que una resistencia pedagógica y estética se genere a través de la creación de otras formas de relación con las imágenes digitales y virtuales.

de Jesús en Paraguay). No “Concurso de Cortometrajes: Contanos una Historia que nos haga crecer”, Humberto Pessolani detalha que o objetivo desse concurso, cuja parte do público é composta por jovens estudantes, é o de buscar produzir obras audiovisuais, focadas em conteúdos que privilegiem o estímulo à consciência social, além de propiciar a difusão desses materiais em salas de cinema e em espaços televisivos.

Apostar na democratização e no acesso ao cinema nacional também se constitui em um modo de potencializar a infância. Em “Las escuelas van al cine - Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA)”, Dana Jonas relata-nos sobre esse projeto que oferece, gratuitamente, sessões de cinema nacional em grande parte do território argentino.

Já em “Un nuevo Divercine aterrizó”, Camila de Los Santos, Florencia Donagaray, Álvado Adib e Pablo Maytía, relatam sobre as modificações implementadas na 31° versão desse festival de cinema uruguaio, voltado às crianças, que busca aproximá-las de filmes infantis de qualidade.

Entender que o cinema ocupa um lugar relevante no campo da educação e que, portanto, é necessário fortalecer políticas audiovisuais que possam dar acesso às populações vulneráveis — tanto no caso de crianças com dificuldades de acesso às obras audiovisuais, como daqueles que estão privados de sua liberdade, por estarem em instituições carcerárias - é uma das finalidades da Oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Em “La apuesta de OEI al fortalecimiento del cine infantil”, a Oficina OEI Uruguay apresenta os principais objetivos e realizações dessa proposta.

Além das populações vulneráveis, social e economicamente, faz-se importante considerar que o cinema e as produções audiovisuais possam também incluir as pessoas com deficiência. Em “Encontros com a acessibilidade: trajetos para a formação do Festival de Cinema Acessível Kids®”, Sidnei Schames traça um relato sensível sobre como se deu a consolidação desse festival de cinema acessível para crianças brasileiras, que tem como mote a vontade de levar ao cinema um número cada vez maior de crianças excluídas para assistir a filmes com temas modernos e com uma excelente qualidade de produção das acessibilidades (Audiodescrição, LIBRAS e Legendas Descritivas).

La apuesta por una educación que estimule la producción audiovisual de los estudiantes también es compartida por la ACESIP (Asociación de Colegios de la Compañía de Jesús en Paraguay). En el “Concurso de Cortometrajes: Contanos una Historia que nos haga crecer”, Humberto Pessolani detalla que el objetivo de este concurso -cuya parte del público está conformada por jóvenes estudiantes- es buscar producir obras audiovisuales, enfocadas en contenidos que privilegien el estímulo a la conciencia social, además de promover la difusión de estos materiales en salas de cine y espacios televisivos.

Apostar por la democratización y el acceso al cine nacional también es una forma de potenciar la infancia. En “Las escuelas van al cine - Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA)”, Dana Jonas nos habla de este proyecto que ofrece, de manera gratuita, funciones de cine nacional en gran parte del territorio argentino.

Ya en “Un nuevo Divercine aterrizó”, Camila de Los Santos, Florencia Donagaray, Álvado Adib y Pablo Maytía informan sobre los cambios implementados en la 31ª edición de este festival de cine uruguayo, dirigido a niños y niñas, buscando acercarlos a filmes infantiles de calidad.

Entender que el cine ocupa un lugar relevante en el campo de la educación, y que por lo tanto, es necesario fortalecer políticas audiovisuales que puedan dar acceso a poblaciones vulnerables -tanto en el caso de niños/as con dificultades para acceder a obras audiovisuales, como para quienes estén privados/as de libertad, encerrados/as en instituciones penitenciarias-, es uno de los propósitos de la Oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). En “La apuesta de la OEI al fortalecimiento del cine infantil”, la Oficina OEI Uruguay presenta los principales objetivos y logros de la propuesta.

Además de las poblaciones vulnerables, social y económicamente, es importante considerar que el cine y las producciones audiovisuales también puedan incluir a personas con discapacidad. En “Encuentros con la accesibilidad: caminos para la formación del Festival de Cine Acessível Kids®”, Sidnei Schames traza un relato sensible de cómo se consolidó este festival de cine accesible para los niños y niñas brasileños, cuyo lema es el deseo de llevar un número cada vez mayor de niños y niñas excluidos del cine a ver películas de temática moderna y con excelente calidad de producción de las accesibilidades (Audiodescripción, LIBRAS y Subtítulos Descriptivos).

Em “Educação, infância e juventude no contexto geral das ações do NPD – Araguaia”, Gilson Moraes da Costa, Maurício da Silva Guedes, Gabriel Dias Brito relatam as atividades do Núcleo de Produção Digital, implantado no campus Araguaia da Universidade Federal de Mato Grosso, em parceria com a Secretaria Nacional do Audiovisual do Brasil. O NPD desenvolve tanto atividades que prezam pela exibição de obras audiovisuais independentes e educativas, na região no Araguaia (Brasil); como busca realizar oficinas e cursos de capacitação que perpassam toda a cadeia produtiva do audiovisual, o que se alinha aos objetivos dos NPDs instalados em diversos estados brasileiros.

“ARTISTAS EN EL AULA: Experiencias de aprendizaje audiovisual en la educación pública uruguaya” traz uma proposta educativa uruguaia, em que o foco está voltado à sensibilização e criação artística de estudantes e professores. Elisa Llambías apresenta propostas e atividades da CEIBAL, centro de inovação educativa com tecnologias digitais do Estado uruguaio, cujos trabalhos estão voltados para políticas públicas educativas.

Afirmar as potências da relação entre cinema e educação é o que propõe o texto “Arte y Educación Audiovisual en Argentina: SEMANA ¡VIVA EL CINE!”. Irene Blei e Graciela Garzelli apresentam as múltiplas tarefas artísticas e educativas realizadas nesse festival, que oferece exibições e atividades participativas ligadas ao cinema para estudantes, docentes, realizadores independentes e múltiplas audiências. Nessa resenha, destaca-se também o trabalho realizado pela Fundación Aldea de las Luces, focado em proporcionar módulos educativos e acessíveis para que pessoas com deficiência tenham acesso a diferentes materiais audiovisuais durante o festival, como linguagem de sinais, audiodescrição e legendas para pessoas surdas.

Fechando a seção de resenhas, Luiza Lins apresenta “Mostra de Cinema Infantil de Florianópolis”. A autora destaca que a mostra, pioneira no Brasil, traz debates e atividades ligadas ao cinema para o público infantil. Lins afirma que esse evento almeja inspirar uma valorização da infância, ao propor uma ação educativa em que as crianças possam se perceber e se reconhecerem cidadãs.

Essa apresentação buscou pincelar possíveis aproximações com as quais os leitores poderão se encontrar durante a leitura dos textos que compõem o dossiê “Infância, educação e audiovisual”. Mas acreditamos que infinitas são as ima-

En “Educación, infancia y juventud en el contexto general de las acciones del NPD – Araguaia”, Gilson Moraes da Costa, Maurício da Silva Guedes, Gabriel Dias Brito describen las actividades del Núcleo de Producción Digital, fundado en la Universidad Federal de Mato Grosso. El NPD desarrolla actividades que valoran la exhibición de obras audiovisuales independientes y educativas en la región de Araguaia (Brasil); también talleres y cursos de capacitación que buscan permear toda la cadena de producción audiovisual.

“ARTISTAS EN EL AULA: Experiencias de aprendizaje audiovisual en la educación pública uruguaya” trae una propuesta educativa uruguaya, enfocada en la sensibilización y creación artística de estudiantes y docentes. Elisa Llambías presenta propuestas y actividades del Plan CEIBAL, un centro de innovación educativa con tecnologías digitales del Estado uruguayo, cuyo trabajo está enfocado a las políticas públicas educativas.

Afirmar el potencial de la relación entre cine y educación es lo que propone el texto “Arte y Educación Audiovisual en Argentina: SEMANA ¡VIVA EL CINE!”. Irene Blei y Graciela Garzelli presentan las múltiples tareas artísticas y educativas que se desarrollan en este festival, que ofrece exhibiciones y actividades participativas relacionadas con el cine para estudiantes, docentes, cineastas independientes y múltiples audiencias. En esta reseña, se destaca también el trabajo realizado por la Fundación Aldea de las Luces, enfocado en brindar módulos educativos y accesibles para que personas con discapacidad tengan acceso a diferentes materiales audiovisuales durante el festival, como lengua de señas, audiodescripción y subtítulos para personas sordas.

Finalizando la sección de reseñas, Luiza Lins presenta “Muestra de Cine Infantil de Florianópolis”. La autora destaca que la muestra, pionera en Brasil, fomenta debates y actividades relacionadas con el cine para el público infantil. Lins afirma que este evento busca inspirar una valoración de la infancia, al proponer una acción educativa en la que los niños y niñas puedan percibirse y reconocerse como ciudadanos y ciudadanas.

Esta presentación buscó resaltar posibles aproximaciones con las que los lectores pueden encontrarse durante la lectura de los textos que componen el dossier “Infancia, educación y audiovisual”. Pero creemos que las imágenes que todos y cada uno pueden crear son infinitas, en un universo tan diverso y plural como en el campo del audiovisual.

gens que cada um e cada uma poderão criar, nesse universo tão diversificado e plural que é o campo audiovisual.

A Revista Mercosul Audiovisual agradece a todos os autores e autoras que contribuíram para essa edição, bem como aos jurados Patricia Ferrante, Lina Rocha Fernandes Távora, Carlos Cáceres Ferreira, Ricardo Casas e Rapahel Callou, responsáveis pela seleção dos artigos enviados para o concurso realizado em 2019. Deixa-se também uma menção de agradecimento à Nancy Caggiano (ST RECAM), Maria Julia Carvalho (ST RECAM), Musa Assunção Santos (Secretaria Nacional do Audiovisual do Brasil) e Érika Freddi (Secretaria Nacional do Audiovisual do Brasil), pelo intenso trabalho e empenho para a concretização deste número.

Desejamos uma ótima leitura a todos e todas!!!

La Revista Mercosur Audiovisual agradece a todos los autores y autoras que contribuyeron con esta edición, así como a los jurados Patricia Ferrante, Lina Rocha Fernandes Távora, Carlos Cáceres Ferreira, Ricardo Casas y Rapahel Callou, responsables por la selección de los artículos enviados al concurso realizado en 2019. También queremos agradecer a Nancy Caggiano (ST RECAM), Maria Julia Carvalho (ST RECAM), Musa Assunção Santos (Secretaría Nacional del Audiovisual de Brasil) y Érika Freddi (Secretaría Nacional del Audiovisual de Brasil), por su trabajo y compromiso con la realización de este número.

¡Les deseamos una excelente lectura a todos y todas!

El cine-educación como posibilidad de innovación pedagógica André Barroso da Veiga1

RESUMO

Esta pesquisa aborda questões relativas ao uso do cinema em sala de aula como intenção de inovação pedagógica, refletindo sobre o uso do cinema por parte dos professores, porém, focando no levantamento e identificação de possibilidades tecnológicas acessíveis para a produção audiovisual junto aos estudantes. Percorrendo um caminho teórico por autores como Bergala, Deleuze, Gardner, Kastrup, Kenski, Levy e Morin para criar um entendimento sobre a importância

da arte, e aqui focando no Cinema, para uma educação criativa e inventiva, que contribui para uma aprendizagem e utiliza das diversidades para criar novos conhecimentos coletivos.

Palavras-Chave: Cinema educação; Inovação pedagógica.

1. André Barroso da Veiga, nascido em 1984, natural de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, graduado em Licenciatura em Artes Visuais pela FAP - Faculdade de Artes do Paraná em 2008, bacharelado no curso Superior em Gravura pela EMBAP - Escola de Música e Belas Artes do Paraná em 2012, com especialização em Cinema pela FAP em 2012, especialista em Inovação Tecnológica em Educação pela UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná em 2019, Mestre em Artes pelo Programa de Pós Graduação Profissional em Artes pela UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná, em 2021.

El cine-educación como posibilidad de innovación pedagógica André Barroso da Veiga1

RESUMEN

Esta investigación aborda cuestiones relacionadas con el uso del cine en el aula como intención de innovación pedagógica, reflexionando sobre el uso del cine por parte de los docentes. Sin embargo, centrándose en el relevamiento e identificación de posibilidades tecnológicas accesibles para la producción audiovisual junto a los estudiantes. Siguiendo un camino teórico de autores como Bergala, Deleuze, Gardner, Kastrup, Kenski, Levy y Morin para crear un entendi-

miento de la importancia del arte, y aquí centrándonos en el Cine, para una educación creativa e inventiva, que contribuya al aprendizaje y usos de las diversidades para crear nuevos conocimientos colectivos.

Palavras Clave: Cine-educación; Innovación pedagógica.

1. André Barroso da Veiga, nacido en 1984, en Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, RG:9.223.429-0, graduado en Licenciatura en Artes Visuales por la FAP - Facultad de Artes de Paraná en 2008, licenciatura en Grabado por la EMBAP - Escuela de Música y Bellas Artes de Paraná en 2012, con especialización en Cine de la FAP en 2012, especialista en Innovación Tecnológica en Educación de la UTFPR - Universidad Tecnológica Federal de Paraná en 2019, Maestría en Artes del Programa Profesional de Posgrado en Artes de la UNESPAR – Universidad del Estado de Paraná , en 2021.

OBJETIVOS

Compreender a importância do cinema nos processos educativos sobre um entendimento de que o audiovisual pode criar uma diversidade de repertórios além de despertar, a partir da produção, possibilidades de inovação pedagógica com o aproveitamento das várias inteligências individuais para a criação de trabalhos e atividades coletivas.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

METODOLOGIA

Pesquisa bibliográfica para embasar a possibilidade do cinema em sala de aula como possibilidades de inovação nas práticas pedagógicas. Realizou-se um caminho teórico para criar um entendimento a respeito das múltiplas inteligências, sobre a aprendizagem inventiva, a importância do ato criativo, a alta conectividade e possibilidades de compartilhamento digital, e de como o cinema educação pode tencionar questões a favor da inclusão dos diferentes saberes em processos criativos em educação. Após percorrer este caminho conceitual foi feito um levantamento de procedimentos e programas de fácil acesso às escolas, buscando ser uma pesquisa funcional no sentido de oferecer caminhos para interessados em trabalhar com o cinema educação.

Ao refletir sobre a prática docente, lançando o olhar na inclusão dos diferentes participantes no processo de aprendizagem, chega-se a uma questão chave: como desenvolver processos artístico pedagógicos que contribuam a favor de uma educação que busque ativar os diferentes saberes individuais para produção de conhecimentos coletivos? Mais especificamente na docência com o audiovisual, buscam-se propostas pedagógicas que ativem nos estudantes a autonomia para construção de novos conhecimentos a partir da linguagem cinematográfica. A docência com o audiovisual é complexa, já que o audiovisual envolve conhecimentos técnicos e estéticos. Cinema é arte, mas também é técnica. Altamente focado em processos práticos de uso de equipamentos e softwares para produção e edição de material cinematográfico, paralelo a uma profunda necessidade poética, de repertório estético.

Sabe-se também que cada estudante que participa dos processos de aprendizagem possui suas potencialidades, necessidades, além disso, a complexidade na formação do sujeito é constante, pois como aponta Morin (1999), o sujeito, em si, é múltiplo. Mas é a partir dos estudos das múltiplas inteligências, com Gardner, que se compreende a inteligência humana em uma complexi-

OBJETIVOS

Comprender la importancia del cine en los procesos educativos entendiendo que el audiovisual puede crear diversidad de repertorios además de despertar, desde la producción, posibilidades de innovación pedagógica con el uso de las diversas inteligencias individuales para la creación de obras y actividades colectivas.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍA

Investigación bibliográfica para fundamentar la posibilidad del cine en el aula como alternativa de innovación en las prácticas pedagógicas. Se realizó un recorrido teórico para crear una comprensión sobre las inteligencias múltiples, sobre el aprendizaje inventivo, la importancia del acto creativo, la alta conectividad y posibilidades del intercambio digital, y cómo la educación cinematográfica puede abordar cuestiones a favor de la inclusión de diferentes saberes en los procesos creativos en la educación. Luego de recorrer este camino conceptual, se realizó un relevamiento de procedimientos y programas de fácil acceso para las escuelas, buscando ser una investigación funcional en el sentido de ofrecer caminos para los interesados en trabajar con el cine-educación.

Al reflexionar sobre la práctica docente, mirando la inclusión de diferentes participantes en el proceso de aprendizaje, surge una pregunta clave: ¿cómo desarrollar procesos artísticos pedagógicos que contribuyan a una educación que busque activar los diferentes saberes individuales para la producción de saberes colectivos? Más específicamente, en la enseñanza audiovisual, se buscan propuestas pedagógicas que activen la autonomía de los estudiantes para construir nuevos conocimientos a partir del lenguaje cinematográfico. La enseñanza con el audiovisual es compleja, ya que el audiovisual implica conocimientos técnicos y estéticos. El cine es arte, pero también es técnica. Altamente enfocado en procesos prácticos de uso de equipos y software para la producción y edición de material cinematográfico, en paralelo con una profunda necesidad poética, de un repertorio estético.

También se sabe que cada estudiante que participa en los procesos de aprendizaje tiene sus potencialidades, necesidades, además, la complejidad en la formación del sujeto es constante, pues como señala Morin (1999), el sujeto, en sí mismo, es múltiple. Pero es, a partir de los estudios de las inteligencias múltiples, con Gardner, que

dade de saberes, apontando para vários modos de percepção que são diferentes para cada indivíduo. O autor traz em seus estudos uma forte crítica aos modelos de avaliação de aprendizagem clássicos, por coeficientes de inteligência, partindo para um entendimento de que a cognição acontece de maneira complexa, ativada por diferentes meios de recepção. Esses diferentes canais de percepção atuam simultaneamente o tempo todo, mas cada pessoa ativa com mais facilidade alguns canais que serão predominantes em seu modo de processar suas subjetividades no agir no mundo. O autor elenca pelo menos sete inteligências, a musical, corporal sinestésica, lógico matemática, linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal.

Como seres humanos, todos temos um repertório de capacidades para resolver diferentes tipos de problemas. Essa investigação começou, portanto, com uma consideração desses problemas, os contextos em que são encontrados e os produtos culturalmente significativos que constituem os resultados. Nós não abordamos a ‘inteligência’ como uma faculdade humana reificada, que é convocada literalmente em qualquer colocação de problema; pelo contrário, nós começamos com problemas que os seres humanos resolvem e depois examinamos as ‘inteligências’ que devem ser res-

ponsáveis por isso (...) o mundo está cheio de problemas; para termos a chance de resolvê-los, precisamos utilizar da melhor forma possível as inteligências que possuímos. Talvez um primeiro passo importante seja o de reconhecer a pluralidade das inteligências e as muitas maneiras pelas quais os seres humanos podem apresentá las. (GARDNER, 1995, p. 29).

Pensando desta maneira, identifica-se nas artes coletivas um alto teor de possibilidades educativas em práticas que atuam com vários corpos e diferentes saberes e inteligências. Aqui é dada atenção no cinema como possibilidade. Pois no audiovisual flui uma multiplicidade de linguagens e saberes, que demandam uma necessidade de trabalho coletivo, de criação coletiva. E isso no ambiente escolar surge como possibilidade de ativação desses diferentes saberes para uma criação comum, tentando que ative a participação de todos, a partir de seus melhores potenciais cognitivos.

A Arte, essencialmente transdisciplinar, torna-se grande possibilidade para a aprendizagem, já que lida com diferentes técnicas, em diferentes linguagens, com facilidade para circular por variados temas. Lida com a razão e a paixão, o intelectual e o sentimental, o racional e o intuitivo interagem todo o tempo. A criação em Arte tem poten-

la inteligencia humana se entiende en una complejidad de saberes, apuntando a varios modos de percepción que son diferentes para cada individuo. El autor trae en sus estudios una fuerte crítica a los modelos clásicos de evaluación del aprendizaje, por coeficientes de inteligencia, pues entiende que la cognición ocurre de forma compleja, activada por diferentes medios de recepción. Estos diferentes canales de percepción actúan simultáneamente todo el tiempo, pero cada persona activa con mayor facilidad algunos canales que serán predominantes en su forma de procesar sus subjetividades en el actuar en el mundo. El autor enumera al menos siete inteligencias, la musical, la cinestésica corporal, la lógica matemática, la lingüística, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal.

Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de habilidades para resolver diferentes tipos de problemas. Esta investigación comenzó, por lo tanto, con una consideración de estos problemas, los contextos en los que se encuentran y los productos culturalmente significativos que constituyen a los resultados. No nos acercamos a la ‘inteligencia’ como una facultad humana cosificada, que se convoca literalmente en cualquier escenario de problema; por el contrario, partimos de problemas que

resuelven los seres humanos y luego examinamos las ‘inteligencias’ que deben ser responsables de esto (...) el mundo está lleno de problemas; para tener la oportunidad de resolverlos, necesitamos hacer el mejor uso de las inteligencias que tenemos. Quizás un primer paso importante sea reconocer la pluralidad de inteligencias y las múltiples formas en que los seres humanos pueden presentarlas. (GARDNER, 1995, p. 29).

Pensando de esta manera, se identifica un alto contenido de posibilidades educativas en las artes colectivas en prácticas que trabajan con varios cuerpos y diferentes saberes e inteligencias. Aquí se presta atención al cine como posibilidad. Porque en el audiovisual fluye una multiplicidad de lenguajes y saberes, que demandan una necesidad de trabajo colectivo, de creación colectiva. Y esto en el ámbito escolar aparece como una posibilidad de activar estos diferentes saberes para una creación común, tratando de generar la participación de todos, desde sus mejores potencialidades cognitivas.

El arte, esencialmente transdisciplinario, se convierte en una gran posibilidad de aprendizaje, pues trata diferentes técnicas, en diferentes lenguajes, con facilidad para circular por diversas temáticas. Se trata de la

cialmente o poder de dar novas leituras para questões do sujeito em formação. O caráter transgressor da criatividade, ao nos conectarmos com a filosofia de Deleuze e Guattari (2000), adquire na educação um papel de quebrar dogmas e construir novos conhecimentos num sistema aberto. A partir das leituras de Kastrup (2001), que propõe uma aprendizagem inventiva, ao também identificar na Arte a possibilidade de renovação pedagógica, possibilita-se “colocar o problema da aprendizagem do ponto de vista da arte é colocá-lo do ponto de vista da invenção” (p. 19). A autora afirma não haver programa ou método de trabalho para a aprendizagem inventiva, mas sim uma busca por relações com o saber que não é apenas para acumular soluções, mas de experimentar e compartilhar problematizações. “O interesse é pensar a inventividade que perpassa o nosso cotidiano e que permeia o funcionamento cognitivo de todos” (KASTRUP, 2001, p. 19). A autora se debruça profundamente nos estudos de Deleuze e entende a aprendizagem não apenas como resolução, mas como invenção de problemas, e que assim aprender é a própria experiência de problematização.

Aprender é inventar mundos e não só se adaptar a um certo mundo pré-existente (...) Não existe sujeito ou mundo prévio, e sim práticas e ações concretas que produzem sub-

jetividade; que produzem mundos. Portanto, mundos e subjetividades como efeitos de práticas. (KASTRUP, 2001, p. 14)

Pode-se entender que a aprendizagem passa pela criação de novos meios para sair de uma situação para outra, e que assim o ato criativo passa a ser compreendido como ato de aprendizagem. Passando para uma leitura de Jorge de Albuquerque Vieira (2006), em seu texto “Teoria do conhecimento e Arte”, tem-se o entendimento da criatividade como ação humana. O autor constrói um repertório sobre as formas de conhecimento e as diferenças nos modos de percepção, cada um com suas “mundividências”, que é esse modo individual de percepção de mundo, onde interagem e se relacionam para sua própria sobrevivência no meio. Para Vieira (2006),

Só conseguem ser efetivamente produtivos quando o ato de criação libera-se em meio a todas as dificuldades, que podem ser externas, provocadas por perturbações no meio ambien-

A criação em Arte tem potencialmente o poder de dar novas leituras para questões do sujeito em formação.

razón y la pasión, lo intelectual y lo sentimental, lo racional y lo intuitivo interactuando todo el tiempo. La creación en Arte tiene potencialmente el poder de dar nuevas lecturas a las cuestiones del sujeto en formación. El carácter transgresor de la creatividad, cuando conectamos con la filosofía de Deleuze y Guattari (2000), adquiere en la educación un papel de ruptura de dogmas y construcción de nuevos conocimientos en un sistema abierto. A partir de las lecturas de Kastrup (2001), quien propone un aprendizaje inventivo, al identificar también en el Arte la posibilidad de renovación pedagógica, se hace posible “poner el problema del aprendizaje del punto de vista del arte significa ponerlo en la óptica de la invención” (p. 19). La autora afirma que no existe un programa o método de trabajo para el aprendizaje inventivo, sino una búsqueda de relaciones con el conocimiento que no es solo para acumular soluciones, sino para experimentar y compartir problematizaciones. “El interés es pensar en la inventiva que permea nuestra vida cotidiana y que permea el funcionamiento cognitivo de todos” (KASTRUP, 2001, p. 19). El autor profundiza en los estudios de Deleuze y entiende el aprendizaje no sólo como una solución, sino como la invención de problemas, entonces aprender es la experiencia misma de la problematización.

La creación en Arte tiene potencialmente el poder de dar nuevas lecturas a las cuestiones del sujeto en formación.

Aprender es inventar mundos y no solo adaptarse a un determinado mundo preexistente (...) No hay sujeto o mundo previo, sino prácticas y acciones concretas que producen subjetividad; que producen mundos. Por tanto, mundos y subjetividades como efectos de prácticas. (KASTRUP, 2001, p. 14)

Se puede entender que el aprendizaje implica la creación de nuevas formas de pasar de una situación a otra, y que así el acto creativo se entiende como el acto del aprendizaje. Pasando a una lectura de Jorge de Albuquerque Vieira (2006), en su texto “Teoría del conocimiento y el arte”, se entiende la creatividad como acción humana. El autor construye un repertorio sobre las formas de conocimiento y las diferencias en los modos de percepción, cada una con su “cosmovisión”, que es esa forma individual de percibir el mundo, donde interactúan y se relacionan para su propia supervivencia en el medio. Para Vieira (2006),

Solo pueden ser efectivamente productivos cuando el acto de creación se libera en medio de todas las dificultades, que pueden ser

te, ou internas, associadas ao perfil e história psicológicos dos criadores. (p. 47).

Portanto, estar vivo é estar criando, e essa ação criativa não é uma exclusividade das Artes, mas é uma condição humana, e mais que isso é uma condição de vida. Tentando entender a vida atual em sua complexidade altamente tecnicista, onde as tecnologias digitais de informação e comunicação permeiam praticamente todas as relações no cotidiano urbano, Lévy (1998) aponta novas problemáticas para a educação. Para esse autor, seguramente as demandas pedagógicas devem pensar as tecnologias digitais em seus processos de aprendizagem. Pois são demandas também do cotidiano, não apenas dos estudantes, mas também dos professores. E aqui, novamente se entende o cinema como possibilidade a favor de uma aprendizagem inventiva conectada à tecnologia. Já que gera produtos em materiais digitais de arquivos audiovisuais, necessitando o conhecimento relacionado a tais tecnologias. No artigo “Aprendizagem mediada pela tecnologia”, a autora Vani Moreira Kenski (2003) relativiza o termo tecnologia, comumente relacionado aos aparelhos digitais, e que na verdade são frutos da prática humana no advento de ferramentas, habilidades e conhecimentos. A autora argumenta que “desde o início da civilização, o predomínio de um determinado tipo de tecnologia

transforma o comportamento pessoal e social de todo o grupo’’. Não é por acaso que todas as eras foram, cada uma à sua maneira, ‘eras tecnológicas’” (p. 2). Ainda em Kenski (2003), pode-se entender, também, que a aprendizagem, “em todos os tempos é mediada pelas tecnologias disponíveis, nós tivemos tecnologias que identificaram o modo de ser e de agir” (p. 2). Essa autora afirma que na atualidade, as tecnologias digitais oferecem novos desafios para a educação e originam novas formas de aprendizagem. Porém as tecnologias por si só não mudam a educação. Os profissionais envolvidos devem compreender as especificidades de cada tecnologia. Deve-se aliar os objetivos do ensino com tecnologias que melhor atendam a esses objetivos, possibilitando novos modos de aprendizagem e acionando processos de interação e integração. Buscando por uma educação colaborativa, onde os conhecimentos são compartilhados e construídos de muitos para muitos.

O ensino colaborativo prevê, assim, a interdependência do grupo e preocupa-se, mais do que com o domínio de conteúdos, em melhorar a competência dos alunos para trabalharem em equipes. O ensino colaborativo leva à aceitação de pensamentos divergentes. Nos ambientes de aprendizagem, sejam presenciais ou não, todos contribuem com suas posições e perspectivas para a construção do conhecimento e o desenvolvimento individualizado e coletivo da apren-

externas, provocadas por perturbaciones del medio, o internas, asociadas al perfil psicológico y a la historia de los creadores. (pág. 47).

Por tanto, estar vivo es estar creando, y esta acción creadora no es exclusiva de las Artes, sino que es una condición humana, y más que eso, es una condición de vida. Tratando de comprender la vida actual en su complejidad altamente tecnicista, donde las tecnologías digitales de la información y la comunicación permean prácticamente todas las relaciones del cotidiano urbano, Lévy (1998) señala nuevos problemas para la educación. Para este autor, con toda seguridad, las exigencias pedagógicas deben considerar las tecnologías digitales en sus procesos de aprendizaje. Porque también son demandas diarias, no solo de los alumnos, sino también de los docentes. Y aquí, una vez más, el cine se entiende como una posibilidad a favor de un aprendizaje inventivo conectado a la tecnología. Pues genera productos en materiales digitales a partir de archivos audiovisuales, necesitando relacionar el conocimiento con esas tecnologías. En el artículo “Aprendizaje mediado por la tecnología”, la autora Vani Moreira Kenski (2003) relativiza el término tecnología, comúnmente relacionado con dispositivos digitales, que en realidad son el resultado de la práctica humana en el surgimiento de herra-

mientas, habilidades y conocimientos. La autora argumenta que “desde los inicios de la civilización, el predominio de cierto tipo de tecnología ha transformado el comportamiento personal y social de todo el grupo. No es casualidad que todas las épocas hayan sido, cada una a su manera, ‘épocas tecnológicas’” (p. 2). Aún en Kenski (2003), también se puede entender que el aprendizaje, “en todo momento está mediado por las tecnologías disponibles. Nosotros tuvimos tecnologías que identificaban la forma de ser y actuar” (p. 2). Esta autora afirma que hoy en día las tecnologías digitales ofrecen nuevos desafíos para la educación y dan lugar a nuevas formas de aprendizaje. Pero las tecnologías por sí solas no cambian la educación. Los profesionales involucrados deben comprender las especificidades de cada tecnología. Los objetivos de enseñanza deben combinarse con las tecnologías que mejor cumplan con estos objetivos, posibilitando nuevas formas de aprender y desencadenando procesos de interacción e integración. Buscando una educación colaborativa, donde los conocimientos se compartan y se construyan de muchos para muchos.

La enseñanza colaborativa prevé así la interdependencia del grupo y se preocupa, más que del dominio de los contenidos, de mejorar la competencia de los alumnos para trabajar en

dizagem. (KENSKI, 2003, p. 9).

A interação é fundamental para os processos de aprendizagem. O professor e as instituições podem e devem se utilizar dos meios digitais. Não apenas como suporte, mas na criação de ambientes de interação entre os participantes e de construção de conhecimentos ativos e feitos na coletividade. É preciso uma prática criativa para ativação de uma educação que realmente se aproprie dos diferentes saberes nos diferentes participantes para que estes se apropriem das tecnologias para a construção de novos conhecimentos.

Entendendo o cinema como fluxo de linguagens, já que se utiliza de vários conhecimentos para a construção de um produto final, e buscando relacionar este fluxo com o acontecimento pedagógico, acredita-se que a experiência do cinema pode se aproveitar das diferenças entre os estudantes, participantes, tanto na exibição de filmes que podem criar repertórios sobre assuntos diversos, quanto para a criação de novos produtos audiovisuais.

Todavia, trabalhar o cinema na escola exige escolhas de métodos, onde o professor deve decidir como trabalhar o material junto aos estudantes. Se trabalha na íntegra ou em partes específicas de um filme, dependendo das expectativas e intenções do professor

Entendendo o cinema como fluxo de linguagens, já que se utiliza de vários conhecimentos para a construção de um produto final, e buscando relacionar este fluxo com o acontecimento pedagógico, acredita-se que a experiência do cinema pode se aproveitar das diferenças entre os estudantes, participantes, tanto na exibição de filmes que podem criar repertórios sobre assuntos diversos, quanto para a criação de novos produtos audiovisuais.

junto aos alunos, apresentar a sinopse, trabalhando elementos técnicos, para então partir para a exibição do filme e o debate sobre temas apresentados. Na questão metodológica, o uso do cinema na sala de aula deve considerar o produto audiovisual como passível de contextualização, problematização, indagação, ressignificação e reflexão sobre a linguagem cinematográfica. O cinema na escola, utilizado como recurso didático e objeto de aprendizagem, é de grande valor, pois se apresenta facilmente, constrói repertórios, além de dar novas dinâmicas às aulas. Segundo Fresquet e Migliorin (2014):

equipo. La enseñanza colaborativa conduce a la aceptación del pensamiento divergente. En los ambientes de aprendizaje, sea presencial o no, todos contribuyen con sus posiciones y perspectivas a la construcción del conocimiento y al desarrollo individual y colectivo del aprendizaje. (KENSKI, 2003, pág. 9).

La interacción es fundamental en los procesos de aprendizaje. Los docentes y las instituciones pueden y deben utilizar los medios digitales. No solo como apoyo, sino en la creación de entornos de interacción entre los participantes y de construcción de conocimiento activo y colectivo. Se necesita una práctica creativa para activar una educación que realmente se apropie de los diferentes saberes en los diferentes participantes para que ellos puedan apropiarse de las tecnologías para la construcción de nuevos conocimientos.

Entendiendo el cine como un flujo de lenguajes, ya que utiliza varios saberes para construir un producto final, y buscando relacionar este flujo con el hecho pedagógico, se cree que la experiencia del cine puede aprovechar las diferencias entre estudiantes, participantes, tanto en la exhibición de películas que puedan crear repertorios sobre diferentes temas, como en la creación de nuevos productos audiovisuales.

Entendiendo el cine como un flujo de lenguajes, ya que utiliza varios saberes para construir un producto final, y buscando relacionar este flujo con el hecho pedagógico, se cree que la experiencia del cine puede aprovechar las diferencias entre estudiantes, participantes, tanto en la exhibición de películas que puedan crear repertorios sobre diferentes temas, como en la creación de nuevos productos audiovisuales.

Sin embargo, trabajar con el cine en la escuela requiere elecciones de métodos, donde el docente debe decidir cómo trabajar el material con los alumnos. Dependiendo de las expectativas e intenciones del docente con los alumnos, se trabaja en su totalidad o en partes específicas de una película, presentando la sinopsis, trabajando los elementos técnicos, para luego proceder a la exhibición de la película y al debate de los temas presentados. En la cuestión metodológica, el uso del cine en el aula debe considerar el producto audiovisual como sujeto de contextualización, problematización, indagación, resignificación y refle-

O cinema na escola opera imediatamente a transmutação de todos em espectadores. Diante da tela acontece uma horizontalização de nossa condição, até na postura dos corpos, professor e alunos não estão mais contrapostos em dois lados, mas se viram juntos para assistir ao filme, se colocam no mesmo lugar (...) Pensar a escola como um espaço coletivo de contemplação, de intelectualização e sensibilização com as obras cinematográficas é também apostar que, dessas leituras criativas do Brasil assim feito imagem, se cria matéria-prima para novas construções do país em território escolar. (p. 9).

Assim, nota-se o potencial do cinema em criar repertórios específicos, como também conceituais, no sentido da horizontalização das relações escolares, além da criação de novos olhares sobre a própria realidade onde estão inseridos os participantes do processo. Não mais uma relação verticalizada de transmissão de conhecimento do professor para o aluno, mas sim o professor como mediador entre os conhecimentos e os estudantes, em um processo onde todos são parte integral na produção de saberes.

Quando se assiste um filme, segundo Morin (2008), a respeito da participação do espectador, em seu texto “A alma do Cinema”, onde o autor diz “tudo se passa muito longe, mas ao mesmo tempo, tudo se passa dentro de si”, e afirma que “as técnicas do cinema são provocações, acelerações e intensificações da

projeção identificação”. (p. 156). Identificando no cinema uma possibilidade de criar subjetividades nos participantes desse processo.

Allain Bergala (2008), importante autor para o Cinema Educação, aponta para o audiovisual como uma riqueza de possibilidades na criação de uma escola como espaço em constante inovação. O cinema possibilita acessar a obra de arte no próprio contexto escolar, e quando se assiste cinema em sala de aula, todos são espectadores, o que acaba por horizontalizar as relações, pelo menos por alguns instantes, entre o professor e o estudante. O cinema é a semente da criatividade, no sentido da diluição entre as fronteiras do conhecimento, mas principalmente entre a relação de domínio, detenção e repasse de informações para uma postura de mediação e construção de conhecimentos.

O cinema pode contribuir para construção de novos mundos já que também é possibilidade de criação, expressão e comunicação. E, fazendo um foco nas múltiplas inteligências, a própria produção cinematográfica exige funções específicas em momentos específicos, ou seja, trabalha com diferentes saberes para a realização de uma variedade de ações que finalizam em um material audiovisual. Já que se faz necessária uma pré-produção, com pesquisa, organização e roteirização; uma produ-

xión sobre el lenguaje cinematográfico. El cine en la escuela, utilizado como recurso didáctico y objeto de aprendizaje, es de gran valor, pues se presenta con facilidad, construye repertorios, además de dar nueva dinámica a las clases. Según Fresquet y Migliorin (2014)

El cine en la escuela transmuta inmediatamente a todos en espectadores. Frente a la pantalla, hay una horizontalización de nuestra condición, incluso en la postura de los cuerpos, profesor y alumnos ya no se oponen en dos lados, sino que se voltean juntos para ver la película, se ponen en el mismo lugar (...) Pensar la escuela como un espacio colectivo de contemplación, intelectualización y sensibilización con obras cinematográficas es también apostar que, a partir de estas lecturas creativas de Brasil en forma de imagen, se crea materia prima para nuevas construcciones del país en territorio escolar. (pág. 9).

Se nota entonces, el potencial del cine para crear repertorios específicos y conceptuales, en el sentido de la horizontalización de las relaciones escolares, además de la creación de nuevas miradas sobre la realidad misma donde se insertan los participantes del proceso. Ya no una relación vertical de transmisión del conocimiento del docente al alumno, sino el docente como mediador entre el conocimiento y los alumnos, en un proceso donde todos son parte integral en la produc-

ción del conocimiento.

Cuando se mira una película, según Morin (2008), en términos de participación del espectador, en su texto “A alma do Cinema”, el autor dice “todo sucede muy lejos, pero a la vez, todo sucede dentro de uno mismo”, afirmando que “las técnicas del cine son provocaciones, aceleraciones e intensificaciones de la proyección de la identificación”. (pág. 156). Identificando en el cine una posibilidad de creación de subjetividades en los participantes de este proceso.

Allain Bergala (2008), importante autor para el Cine Educación, apunta al audiovisual como un cúmulo de posibilidades en la creación de una escuela como espacio en constante innovación. El cine permite acceder a la obra de arte en el propio contexto escolar, y cuando ves cine en el aula, todo el mundo es espectador, generando la horizontalización de las relaciones, al menos por unos instantes, entre el profesor y el estudiante. El cine es la semilla de la creatividad, en el sentido de la dilución entre las fronteras del saber, pero principalmente entre la relación de dominio, detención y transferencia de información para una postura de mediación y construcción del saber.

El cine puede contribuir a la construc-

ção com realização de gravações de imagens, áudio e vídeo, relacionando conhecimentos em fotografia, iluminação, cores, sonorização, indumentária, entrevistas ou atuação; e uma pós-produção com montagem e edição em softwares específicos, além da apresentação dos produtos audiovisuais. O cinema como fluxo de linguagens se aproveita da diversidade para criação de atividades que desenvolvem vários conteúdos e estimulam a organização coletiva para sua produção.

A produção cinematográfica, que nas atividades pedagógicas ativa além de conhecimentos técnicos em dados equipamentos ou softwares, proporciona a inter-relação entre os participantes para a construção de um novo conhecimento que se desdobra no produto audiovisual. No ambiente escolar, esse processo de criação coletiva é muito rico no sentido de oportunizar aos participantes experiências artísticas que podem se desdobrar de várias maneiras, além de poder se engajar em uma ação específica. Mas é claro, não se trata de transpor um modo de produção industrial de criação de conteúdos, pelo contrário, interessa a gestão autônoma para desenvolver saberes e construir conhecimentos. O professor consegue ser um gestor de tempos e ações para que o processo aconteça. O cinema traz, então, a possibilidade de articular uma variedade de saberes em

prol do trabalho coletivo e pretendendo que cada participante se engaje em ações e funções às que melhor se adapte.

Sabendo que uma produção audiovisual exige um planejamento em etapas de pré-produção, produção e pós-produção, faz-se necessário um levantamento de programas acessíveis às comunidades escolares e que podem auxiliar na produção audiovisual.

Para a realização do roteiro, é possível a utilização de softwares básicos de edição de texto, como Word da plataforma Office do Windows, ou o BRoffice em sistema Linux. Mas é possível a utilização de softwares específicos para a formatação de roteiros como o Celtx, em que é possível a diagramação do texto

O cinema pode contribuir para construção de novos mundos já que também é possibilidade de criação, expressão e comunicação.

com modelo próprio para roteiro.

Muitos modelos de planilhas de pré-produção estão disponíveis na rede, como planilhas de decupagens, análises técnicas, ordens do dia, além de documentos de autorização do uso de imagem, voz e depoimento.

ción de nuevos mundos ya que también es una posibilidad de creación, expresión y comunicación. Y es que, centrándonos en las inteligencias múltiples, la producción cinematográfica en sí misma requiere funciones específicas en momentos específicos, es decir, trabaja con diferentes conocimientos para llevar a cabo una variedad de acciones que terminan en un material audiovisual. Ya que es necesaria la preproducción, con investigación, organización y guión; una producción con grabaciones de imágenes, audio y video, relacionando conocimientos en fotografía, iluminación, colores, sonido, indumentaria, entrevistas o actuación; y una postproducción con montaje y edición en software específico, además de la presentación de productos audiovisuales. El cine como flujo de lenguajes, aprovecha la diversidad para crear actividades que desarrollan contenidos diversos y fomenta la organización colectiva para su producción.

La producción cinematográfica, que en las actividades pedagógicas activa además de conocimientos técnicos en datos, equipamientos o software, proporciona la interrelación entre los participantes para la construcción de un nuevo conocimiento que se despliega en el producto audiovisual. En el ámbito escolar, este proceso de creación colectiva es muy rico en

el sentido de brindar a los participantes experiencias artísticas que pueden desarrollarse de diversas maneras, además de poder involucrarse en una acción específica. Pero claro, no se trata de trasponer un modo de producción industrial de creación de contenidos, al contrario, le interesa la gestión autónoma para desarrollar saberes y construir conocimientos. El docente logra ser un gestor de tiempos y acciones para que el proceso suceda. Por lo tanto, el cine trae la posibilidad de articular una variedad de saberes a favor del trabajo colectivo y pretender que cada participante se dedique a las acciones y funciones que más se adapten a cada uno.

El cine puede contribuir a la construcción de nuevos mundos ya que también es una posibilidad de creación, expresión y comunicación.

Sabiendo que una producción audiovisual requiere una planificación en etapas de preproducción, producción y postproducción, es necesario un relevamiento de programas accesibles a las comunidades escolares y que puedan auxiliar en la producción audiovisual.

Para realizar el libreto, es posible utilizar un software de edición de texto

Para criação de mapas de cena, mapas de luz, mapas de câmera, é possível a utilização de softwares como o LABLUX, desenvolvido pela UNICAMP, que é software gratuito e possui versão diretamente online. Outra possibilidade são programas para modelagem 3D como o SketchUp da Google. Estudos de cores podem ser feitos com paletas prontas abertas na rede, ou criadas a partir de imagens específicas em aplicativos. Etapa importante é o de estudo de cores, já que propõe a estética visual do material à ser produzido.

Quando partimos para a produção propriamente dita, chegam questões que abordam o modo de utilização dos equipamentos e quais serão necessários para a realização audiovisual. De maneira geral, fica a preocupação com a qualidade na captação de imagem, vídeo e som, e é claro que pode se falar de equipamentos profissionais de câmeras e captadores. Quanto à produção dentro do ambiente escolar, talvez o mais importante seja o processo de produção em si. Então é possível fazer uso de equipamentos dos próprios estudantes, como câmeras simples e aparelhos celulares.

forma do filme”, identifica a montagem cinematográfica como ação principal na criação da linguagem, partindo do plano fotográfico como elemento básico na sua criação, o qual poderia ser pensado a partir de três planos básico de enquadramentos na construção narrativa: o plano aberto geral, onde se apresenta o ambiente onde acontece a cena; o plano médio, onde se apresenta o personagem da cena em si; e o plano próximo, com enquadramentos de detalhes.

Entendendo o cinema como linguagem, vale a pena o estudo sobre seus formatos, sua história e a contextualização. O cineasta e teórico russo Serguei Eisenstein (2002), em seu livro “A

A partir das imagens captadas, chega-se na etapa de montagem dos planos, criando ritmo para a narrativa. Encontrando uma variedade de softwares para edição audiovisual, onde os mais usuais são o Sony Vegas, o Premiere da plataforma Adobe, o Final Cut do sistema Mac, além de softwares simples, como o Movie Maker, ou programas de apresentação de slides como o Power Point, também do sistema Windows, porém, são programas pagos. Para um trabalho mais acessível é possível utilizar softwares gratuitos como o Impress para criação de apresentações animadas, e para montagens mais complexas, o DaVinci, ou softwares livres como o Blender, para animação 3D, ou o Kdenlive que oferece edição em linha de tempo. Na edição de áudio podem ser utilizados uns softwares mais básicos, como o Audacity ou o Reeper, ambos

básico, como Word en la plataforma Windows Office, o BRoffice en un sistema Linux. Pero es posible utilizar un software específico para formatear los guiones como Celtx, en el que es posible diagramar el texto con un modelo propio para guión.

Muchos modelos de planillas de preproducción están disponibles en la red, como planillas de decoupage, análisis técnicos, agendas, así como documentos de autorización para el uso de imagen, voz y testimonio.

Para crear mapas de escena, mapas de luces, mapas de cámara, es posible utilizar software como LABLUX, desarrollado por UNICAMP, que es un software gratuito y tiene una versión directamente en línea. Otra posibilidad son los programas de modelado 3D como SketchUp de Google. Se pueden realizar pruebas de colores con paletas listas y disponibles en la red, o creadas a partir de imágenes específicas en aplicaciones. El estudio de los colores es una importante etapa, pues propone la estética visual del material que será producido.

Cuando comenzamos con la producción propiamente dicha, surgen interrogantes que abordan cómo utilizar los equipos y cuáles serán necesarios para la realización audiovisual. En general, existe una preocupación

por la calidad de imagen, video y sonido, y por supuesto se puede hablar de equipos profesionales de cámara y de captación. En cuanto a la producción dentro del ámbito escolar, quizás lo más importante sea el proceso de producción en sí mismo, por lo que es posible hacer uso de los equipos pertenecientes a los estudiantes, como sus cámaras simples y sus teléfonos celulares.

Entendiendo el cine como un lenguaje, vale la pena estudiar sus formatos, historia y contextualización. El cineasta y teórico ruso Sergei Eisenstein (2002), en su libro “A forma do Filme”, identifica el montaje cinematográfico como la acción principal en la creación del lenguaje, partiendo del plano fotográfico como elemento básico en su creación, que podría ser pensada desde tres planos básicos de encuadre en la construcción narrativa: el gran plano general, donde se presenta el ambiente en el que se desarrolla la escena; el plano medio, donde se presenta el carácter de la escena misma; y el primer plano, con detalle de encuadre.

A partir de las imágenes capturadas, llegamos a la etapa del montaje de los planos, creando ritmo a la narración. Encontrando una variedad de software para la edición audiovisual, donde los más comunes son Sony Vegas, el

softwares livres.

Para produção audiovisual em plataformas móveis — que é uma possibilidade rica, já que é uma tecnologia muito disseminada entre os estudantes e professores — os aparelhos celulares e smartfones podem ser usados tanto para a captação de imagem e som, quanto na própria montagem e edição deste material.

Para criação de cartazes ou outras imagens estáticas, geralmente, utiliza-se o Adobe Photoshop, mas existe o referencial livre que é o Gimp. podendo trabalhar imagens e fotografias para divulgação ou compartilhamento. Após o término do produto audiovisual, vem a prática de assistir os vídeos produzidos, que pode acontecer em sala de aula, com o suporte de televisão ou computador e projetor. Mas é interessante pensar em modos de compartilhamento, como redes sociais e plataformas de publicação de vídeo. Os mais usuais são o Youtube e o Vimeo, onde é possível a criação de canais coletivos da turma ou do professor, ou mesmo em canais individuais do estudante ou do grupo de alunos que participaram da produção. Tratando, assim, a produção audiovisual como uma possibilidade de transpassar por várias mídias e fazendo uso de diversas tecnologias para sua criação, o cinema se transforma em suporte para a integração destas tecnologias

junto ao cotidiano pedagógico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir desse levantamento teórico, é possível identificar a potencialidade que a arte cinematográfica tem de ser trabalhada nos espaços escolares. Pois articula as relações interpessoais nas propostas coletivas, fomenta o engajamento em áreas de interesse durante essas produções, e propõe a reflexão sobre diversos temas e assuntos para a criação audiovisual, que acabam por gerar novos conhecimentos conceituais e materiais; bem como, conhecimentos estéticos e técnicos, possibilitando, assim, que o cinema seja entendido como uma gama de possibilidades.

O sujeito é múltiplo em si, e as inteligências são ativadas de maneiras diferentes em cada um; e a educação, como espaço de convívio e de construção de conhecimentos, tem um papel fundamental na política de proporcionar ações que estimulem a criatividade junto às pessoas. Para além disso, a educação pode estar implicada em uma tarefa que busque novas maneiras de alcançar esse sujeito em formação, oferecendo-lhe subsídios para fruir arte e criar conhecimentos, a partir de suas potencialidades.

Premiere de la plataforma Adobe, Final Cut del sistema Mac, además de softwares sencillos como Movie Maker o programas de presentación de diapositivas como Power Point, también del sistema Windows, sin embargo, son programas pagos. Para un trabajo más accesible, se puede usar softwares libres como Impress para crear presentaciones animadas, y para montajes más complejos, DaVinci, o softwares libres como Blender, para animación 3D, o Kdenlive, que ofrece edición de línea de tiempo. En la edición de audio se puede utilizar algún software más básico, como Audacity o Reeper, ambos softwares libres.

Para la producción audiovisual en plataformas móviles —lo cual es una rica posibilidad, ya que es una tecnología muy extendida entre estudiantes y docentes—, los teléfonos celulares y smartphones pueden ser utilizados tanto para la captura de imagen y sonido, como en el montaje y edición del material.

ocurrir en el aula, con el apoyo del televisor o de la computadora y proyector. Pero es interesante pensar en los modos de compartir, como las redes sociales y en las plataformas de publicación de videos. Los más comunes son Youtube y Vimeo, donde es posible crear canales colectivos de la clase o del profesor, o incluso canales individuales del alumno o del grupo de alumnos que participaron en la producción. Así, al tratar la producción audiovisual como una posibilidad de transitar por varios medios y haciendo uso de diferentes tecnologías para su creación, el cine se convierte en un soporte para la integración de estas tecnologías al cotidiano pedagógico.

Para crear carteles u otras imágenes estáticas generalmente se utiliza Adobe Photoshop, pero existe un referencial libre que es el Gimp. pudiendo trabajar imágenes y fotografías para difundir o para compartir. Tras la finalización del producto audiovisual, viene la práctica de la exhibición de los vídeos producidos, lo que puede

CONSIDERACIONES FINALES

A partir de este recorrido teórico, es posible identificar el potencial que tiene el arte cinematográfico para ser trabajado en los espacios escolares. Porque articula las relaciones interpersonales en las propuestas colectivas, fomenta la participación en áreas de interés durante las producciones y propone la reflexión sobre diversos temas y asuntos para la creación audiovisual, generando nuevos conocimientos conceptuales y materiales; así como conocimientos estéticos y técnicos, lo que permite entender el cine como un abanico de posibilidades.

Propõe-se, por fim, uma reflexão sobre a alta relação com as tecnologias digitais de informação e comunicação, que estão presentes nos cotidianos escolares, e que podem, a partir da linguagem cinematográfica, auxiliar no acesso de conhecimentos técnicos para produção de conteúdo e criação poética.

Não se trata de fechar as problemáticas da Arte e da Educação, afirmando soluções, mas sim de pensar as possibilidades que o cinema pode proporcionar e apontar caminhos pedagógicos. As questões a serem refletidas nas práticas docentes são muitas. Desse modo, este artigo buscou elucidar e propor possibilidades oferecidas pelo cinema, tanto como criação de repertórios na exibição de filmes, como na produção audiovisual para criação de conhecimentos, de novas identificações, novas realidades, de novos mundos para estudantes, professores e escolas que estejam interessados e comprometidos em pensar e trabalhar com a produção audiovisual, sobretudo, em conexão com o cinema. O acontecimento escolar tem como objetivo a aprendizagem, portanto, é preciso que os agentes, nesse processo docente, estejam sempre em constante crítica quanto a necessidade de inovação diária.

Não se trata de fechar as problemáticas da Arte e da Educação, afirmando soluções, mas sim de pensar as possibilidades que o cinema pode proporcionar e apontar caminhos pedagógicos

El sujeto es múltiple en sí mismo, donde las inteligencias se activan en cada uno de diferente manera; y donde la educación, como espacio de convivencia y de construcción de conocimientos, tiene un papel fundamental en la política de fomentar acciones que estimulen la creatividad de las personas. Además de todo eso, la educación puede involucrarse en una tarea que busque nuevas formas de llegar a este sujeto en formación, ofreciéndole subsidios para disfrutar del arte y crear conocimientos, a partir de sus potencialidades.

Finalmente, se propone una reflexión sobre la alta relación con las tecnologías digitales de la información y la comunicación, presentes en la cotidianeidad escolar, y que pueden, desde el lenguaje cinematográfico, auxiliar en el acceso a conocimientos técnicos para la producción de contenidos y de creación poética.

No se trata de cerrar las problemáticas del Arte y la Educación, afirmando soluciones, sino de pensar en las posibilidades de brindar y señalar caminos pedagógicos presentes en el cine. Hay muchas cuestiones que deben reflejarse en las prácticas docentes. De esta manera, este artículo ha buscado dilucidar y proponer posibilidades que ofrece el cine, tanto como crea-

No se trata de cerrar las problemáticas del Arte y la Educación, afirmando soluciones, sino de pensar en las posibilidades de brindar y señalar caminos pedagógicos presentes en el cine.

ción de repertorios en la exhibición de películas, como en la producción audiovisual para la creación de conocimientos, de nuevas identificaciones, nuevas realidades, nuevos mundos para estudiantes, docentes y escuelas interesados y comprometidos en pensar y trabajar con la producción audiovisual, especialmente en conexión con el cine. El acontecimiento escolar tiene como objetivo el aprendizaje, por lo tanto, es necesario que los agentes, en este proceso docente, estén siempre en constante crítica en cuanto a la necesidad de innovación diaria.

REFERÊNCIAS / REFERENCIAS

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O cinema argentino e os programas de formação de audiência: o desafio do acesso às tradições cinematográficas locais pelo público infantil e adolescente

Pablo Messuti1

Neste artigo abordaremos o problema da formação de audiências infantis e adolescentes na Argentina a partir do grau de diversidade da oferta do cinema argentino nas salas de cinema e de um diagnóstico sobre a articulação entre esse segmento do público e as cinematografias locais. Para atingir esses objetivos, realizaremos uma abordagem metodológica que combina téc-

nicas qualitativas e quantitativas. Embora diferentes fatores tenham distanciado crianças e adolescentes do cinema argentino, os atuais programas de promoção reconhecem a necessidade de avançar nos programas de formação de audiências em diferentes âmbitos. Do lado da oferta, a concentração na rede de distribuição e exibição, o descumprimento das cotas de tela e a escassez de recursos para

El cine argentino y los programas de formación de audiencias: el desafío del acceso a las tradiciones cinematográficas locales por parte de los públicos infantiles y adolescentes

Pablo Messuti1

En el presente artículo abordaremos la problemática de la formación de audiencias infantiles y adolescentes en la Argentina en función del grado de diversidad en la oferta del cine argentino en salas y de un diagnóstico acerca del vínculo entre este segmento del

público y las cinematografías locales. Para alcanzar estos objetivos, realizaremos un abordaje metodológico que combina técnicas cualitativas y cuantitativas. Si bien distintos factores han alejado a los niños y adolescentes del cine argentino, los programas de fomento vigentes

o lançamento dos filmes conspiram contra a possibilidade de crianças e adolescentes terem acesso aos filmes argentinos. A baixa bilheteria neste segmento também é explicada pela escassez de programas de formação cinematográfica nas grades curriculares obrigatórias, pelo surgimento de novas mídias (séries em plataformas, videogames, webséries e outras transmídias), que disputam a atenção do público jovem, e pela escassez de propostas com gêneros e temáticas dirigidas ao público adolescente e infantil. Embora existam vários enfoques para a educação audiovisual (centrados na crítica ideológica da mídia, utilizando o conceito de “alfabetização audiovisual”, ou em perspectivas que não contemplam as particularidades da linguagem cinematográfica), acreditamos que a matriz pedagógica elaborada por Alain Bergala constitui o arcabouço mais adequado para ampliar e potenciar as iniciativas já em vigor (tanto do INCAA como de outras instituições).

Este paradigma concebe o cinema em sua especificidade, como uma arte, o que facilita a sua inclusão nas atuais grades curriculares, e não separa as competências relacionadas com a valorização das dinâmicas produtivas. De qualquer forma, para que essas iniciativas prosperem, também seria desejável aproveitar a abrangência das novas plataformas (Cine.Ar, entre outras), propor a inclusão do cinema como oficina artística dentro da grade curricular do ensino médio, definir quais elementos e tradições diferenciam o cinema de outras expressões audiovisuais e revitalizar o papel das cinematecas ou museus de cinema na formação de públicos jovens e infantis.

Palavras-Chave: Cinema educação; Inovação pedagógica.

1. Pablo Messuti nasceu em Buenos Aires em 1978. É graduado em Sociologia, mestre em Sociologia da Cultura pelo IDAES-UNSAM e doutor em Ciências Sociais pela UBA. É membro do grupo de pesquisa Políticas e Práticas Audiovisuais. Campos, atores e interações desde os anos 90 no Instituto Gino Germani. Atualmente trabalha como bolsista de pós-doutorado do CONICET. Apresentou vários trabalhos em conferências nacionais e internacionais e artigos sobre temas relacionados com a introdução de tecnologias digitais no campo do cinema argentino.

2. Artigo escrito em 2019.

reconocen la necesidad de avanzar en programas de formación de audiencias en distintos ámbitos. Del lado de la oferta, la concentración de los eslabones de la distribución y exhibición, el incumplimiento de las cuotas de pantalla y la escasez de recursos para el lanzamiento de los films conspiran contra la posibilidad de que los menores accedan a las películas argentinas. La baja asistencia al cine de este segmento se explica también por la escasez de programas de formación en cine en los diseños curriculares obligatorios, la emergencia de nuevos medios (series en plataformas, videojuegos, series webs y otras transmedia), que compiten por la atención del público joven, y la escasez de propuestas con géneros y temáticas afines al público adolescente e infantil. Si bien existen diversos enfoques en torno a la educación audiovisual (centrados en la crítica ideológica de los medios, en los que se emplea el concepto de “alfabetización audiovisual”, o en perspectivas que no contemplan las particularidades del

lenguaje cinematográfico), creemos que la matriz pedagógica elaborada por Alain Bergala constituye el marco más adecuado para extender y potenciar las iniciativas ya vigentes (desde el INCAA y otras instituciones). Este paradigma concibe al cine en su especificidad, como un arte, lo que facilita su inclusión en los diseños curriculares vigentes, y no escinde las competencias relativas a la apreciación de las dinámicas productivas. De todos modos, para que prosperen estas iniciativas sería deseable también aprovechar el alcance de las nuevas plataformas (Cine.Ar, entre otras), proponer la inclusión del cine como taller artístico dentro del diseño curricular de las escuelas medias, definir qué elementos y tradiciones diferencian al cine de otras expresiones audiovisuales y revitalizar el papel de las cinematecas y museos en la formación de públicos jóvenes e infantiles.

Palabras Clave: audiencias, jóvenes, cine, diversidad, educación.

1. Pablo Messuti nació en Buenos Aires en 1978. Se graduó como Licenciado en Sociología, Magister en Sociología de la Cultura en el IDAES-UNSAM y Doctor en Ciencias sociales en la UBA. Integra el grupo de investigación Políticas y prácticas audiovisuales. Campos, actores e interacciones desde los ‘90 radicado en el Instituto Gino Germani. Actualmente se desempeña como Becario Posdoctoral del CONICET. Ha presentado diversas ponencias en congresos nacionales e internacionales y artículos sobre temáticas relacionadas con la introducción de las tecnologías digitales en el campo del cine argentino.

2. Artículo escrito en 2019.

INTRODUÇÃO: OBJETIVOS E METODOLOGIA.

A aquisição de habilidades relacionadas à apreciação de obras audiovisuais por alunos do ensino fundamental e médio ganhou novo destaque nos últimos anos graças à crescente influência das telas na vida cotidiana. No caso específico do cinema, o desafio de formar um público receptivo aos filmes produzidos na Argentina envolveu os organismos que elaboram as políticas de apoio ao cinema nacional. Especificamente, nas novas resoluções de promoção [1] reconhece-se a necessidade de criação de audiências afins com as propostas cinematográficas desenvolvidas no país. A disparidade entre o número de estreias nacionais e a baixa média de público nos cinemas no segmento infantil e adolescente coloca o desafio de estabelecer novas pontes entre realizadores e públicos habituados a outros consumos culturais, a partir do surgimento do smartphone e de outras mídias audiovisuais. Desses problemas emergem três dimensões do fenômeno, que abordaremos neste artigo, de acordo com os objetivos a seguir.

Em primeiro lugar, comentaremos as diversas variáveis relacionadas ao consumo cinematográfico nos cinemas para crianças e adolescentes. Essas métricas nos permitirão entender

o grau de alcance do cinema argentino no segmento juvenil.

Em segundo lugar, faremos um breve diagnóstico sobre a incidência da estrutura do mercado (exibição e distribuição) e das diferentes regulamentações e políticas do setor (cota de tela, média de continuidade e ampliação das salas existentes) na possibilidade de os jovens se aproximarem do cinema nacional.

Em terceiro lugar, faremos uma breve revisão das diferentes correntes e autores que problematizaram a educação cinematográfica e sua aplicação em diversas experiências pedagógicas voltadas para o público infantil e adolescente (por fundações, instituições de ensino e o Estado nacional). Nesta seção daremos especial ênfase ao paradigma educativo desenvolvido por Alain Bergala, que inspirou alguns programas de formação de audiências implementados no país.

Estas três dimensões estão interligadas na medida em que a educação cinematográfica deve ser acompanhada por uma oferta rica e diversificada nas salas, e também atender às novas modalidades de exibição de filmes nas redes (plataformas Over the Top [OTT]), sem abrir mão da experiência intransferível da fruição de filmes nos complexos cinematográficos.

INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.

La adquisición por parte de alumnos de escuelas primarias y secundarias de competencias vinculadas a la apreciación de obras audiovisuales ha cobrado en los últimos años un nuevo protagonismo gracias al creciente influjo de las pantallas en la vida cotidiana. En el caso concreto del cine, el desafío de formar audiencias receptivas a las películas que se producen en Argentina ha involucrado a los organismos que diseñan las políticas de apoyo al cine nacional. En concreto, en las nuevas resoluciones de fomento [1] se reconoce la necesidad de crear audiencias afines a las propuestas cinematográficas desarrolladas en el país. La disparidad entre la cantidad de estrenos nacionales y el bajo promedio de asistencia a salas en el segmento de niños y adolescentes plantea el desafío de establecer nuevos puentes entre realizadores y públicos habituados a otros consumos culturales, a partir de la penetración del smartphone y otros medios audiovisuales. De estas problemáticas se desprenden tres dimensiones del fenómeno, que abordaremos en este artículo, de acuerdo a los siguientes objetivos.

En primer lugar, comentaremos las diversas variables relativas al consumo cinematográfico en salas de pú-

blicos infantiles y adolescentes. Estas métricas nos permitirán comprender el grado de penetración del cine argentino en el segmento de los jóvenes.

En segundo lugar, realizaremos un breve diagnóstico sobre la incidencia de la estructura del mercado (exhibición y distribución) y de las distintas reglamentaciones y políticas del sector (cuota de pantalla, media de continuidad y ampliación de las salas existentes) en la posibilidad de que los jóvenes se acerquen al cine nacional.

En tercer término, repasaremos brevemente las distintas corrientes y autores que han problematizado la educación cinematográfica y su aplicación en diversas experiencias pedagógicas orientadas a un público infantil y adolescente (por parte de fundaciones, instituciones educativas y el Estado nacional). En este apartado haremos especial hincapié en el paradigma educativo desarrollado por Alain Bergala, que ha inspirado a algunos programas de formación de audiencias implementados en el país.

Estas tres dimensiones se encuentran interrelacionadas en la medida en que la educación cinematográfica debería estar acompañada por una oferta rica y diversa en salas, y atender también a las nuevas modalidades de exhibi-

Procuraremos dar conta do papel fundamental desempenhado pelo Estado Nacional neste campo e da necessidade de consolidar programas e iniciativas específicas que contemplem não só a formação de audiências, mas também o ensino do cinema numa matriz artística, que detalharemos no final. Uma condição necessária para o sucesso desses programas é o estabelecimento de medidas concretas que visem a garantir um espaço de destaque para o cinema nacional tanto nas salas quanto nas plataformas.

Para atingir esses objetivos, foi realizada uma abordagem que combina técnicas quantitativas e qualitativas. Foram utilizadas como fontes publicações específicas da área: decretos, normas e regulamentos que contemplam políticas públicas voltadas para a formação de audiências e dirigidas a ampliar a exibição de cinema para os públicos infantis e adolescentes. Outros documentos também foram levantados, como dados e estatísticas do Instituto Nacional de Cinema e Artes Audiovisuais (INCAA), a Entidade de Gestão dos Direitos dos Produtores Audiovisuais (EGEDA) e o Sistema de Informação Cultural da Argentina (SINCA) sobre a distribuição e exibição. Outras fontes secundárias utilizadas foram os programas de formação de audiências de várias instituições (British Film Institute, National Film

Board, INCAA e DAC, entre outras) e relatórios sobre a composição do público que consome o cinema argentino. Essas fontes são complementadas pelo levantamento de bibliografia específica sobre a problemática abordada, proveniente de diferentes tradições: educação artística, alfabetização audiovisual e matrizes devedores dos argumentos didáticos.

CONSUMO CINEMATOGRÁFICO POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES E FATORES ESTRUTURAIS QUE CONDICIONAM A OFERTA DE FILMES ARGENTINOS.

Nesta seção, analisaremos fatores estruturais (relativos às políticas públicas de exibição e às dinâmicas típicas da indústria cinematográfica) que poderiam constituir um fator limitante à possibilidade de o público jovem e infantil ter acesso a uma oferta rica e diversificada do cinema argentino. Iremos ainda comentar algumas variáveis e indicadores relacionados com o consumo cinematográfico por públicos entre os 13 e os 18 anos, o que sem dúvida nos ajudará a fazer um diagnóstico sobre o grau de conhecimento das tradições do cinema nacional por parte do público jovem.

Entre os principais fatores da indústria que limitam a oferta cinematográfica, podemos citar o grau de concentra-

ción de films en las redes (plataformas Over the Top [OTT]), sin resignar la experiencia intransferible de la contemplación de las películas en los complejos cinematográficos.

Intentaremos dar cuenta del rol fundamental que cumple el Estado Nacional en este campo y de la necesidad de consolidar programas e iniciativas específicas que contemplen no sólo la formación de audiencias sino también la enseñanza del cine dentro de una matriz artística, que detallaremos al final. Una condición necesaria para que estos programas sean exitosos es el establecimiento de medidas concretas tendientes a garantizar un espacio destacado para el cine nacional tanto en salas como en las plataformas.

Audiovisuales (EGEDA) y Sistema de Información Cultural de la Argentina (SINCA) sobre el sector de la distribución y exhibición. Otras fuentes secundarias empleadas fueron los programas de formación de audiencias de distintas instituciones (British Film Institute, National Film Board, INCAA y DAC, entre otras) e informes sobre la composición del público que consume cine argentino. Complementan estas fuentes el relevamiento de bibliografía específica sobre la problemática abordada, proveniente de distintas tradiciones: educación artística, alfabetización audiovisual y matrices deudoras de los argumentos didácticos.

Para alcanzar estos objetivos, se ha realizado un abordaje que combina técnicas cuantitativas y cualitativas. Se emplearon como fuentes publicaciones específicas del campo: decretos, normas y regulaciones que contemplen políticas públicas orientadas a la formación de audiencias y dirigidas a extender la exhibición de cine a los públicos infantiles y adolescentes. Se han relevado también otros documentos, como datos y estadísticas del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA), Entidad de Gestión de Derechos de los Productores

CONSUMO CINEMATOGRÁFICO DE NIÑOS Y ADOLESCENTES Y FACTORES ESTRUCTURALES

QUE CONDICIONAN LA OFERTA DE FILMS ARGENTINOS.

En este apartado analizaremos factores estructurales (relativos a las políticas públicas de exhibición y las dinámicas propias de la industria cinematográfica) que podrían constituir un factor restrictivo a la posibilidad de que el público joven e infantil acceda a una oferta rica y diversa de cine argentino. También comentaremos algunas variables e indicadores relativos al consumo cinematográfico

ção do setor de exibição e distribuição, monopolizado pelas majors norte-americanas e suas empresas subsidiárias, o lançamento de filmes de grande sucesso de bilheteria em muitas salas simultaneamente, o descumprimento das medidas destinadas a garantir um espaço para a cinematografia argentina (cotas de tela e médias de continuidade) [2] e a escassez de recursos para o lançamento de filmes. Essas dinâmicas típicas do mercado cinematográfico poderiam atentar contra a possibilidade de ampliar as audiências para outros segmentos. É importante destacar que a diversidade audiovisual está consagrada em vários acordos da UNESCO [3] e inclui a variedade de fontes, de gêneros e a possibilidade de que esses conteúdos sejam visíveis tanto nas salas de cinemas quanto nas plataformas.

Por sua vez, o preço dos ingressos aumentou significativamente nos últimos anos (atualmente o preço médio no país é de 118 pesos argentinos) [4], dificultando o acesso de segmentos de baixo poder aquisitivo à oferta das salas de exibição cinematográficas. A centralização geográfica das salas (a maioria está concentrada na área da Cidade Autônoma de Buenos Aires) também compromete o acesso às obras audiovisuais no interior do país.

Estes fatores, típicos do negócio do cinema, impactam, sem dúvida, nas

possibilidades de acesso de crianças ou adolescentes a uma oferta rica e variada. Assim, segundo dados coletados pelo DAC (Diretores de Cinema Argentinos), quatro em cada dez adolescentes argentinos nunca foram ao cinema no último ano [5]. Entre os que já foram ao cinema, a média é de uma ou duas vezes, sendo que apenas 10% assistiram a filmes argentinos.

Embora algumas salas de exibição do circuito alternativo, como os Espaços INCAA e o Malba Cine, tenham contribuído para gerar espaços destinados à exibição do cinema local, o público que frequenta essas salas de exibição cinematográfica é predominantemente formado por idosos e, em menor escala, por estudantes, segundo aos dados coletados pela Enfoque Consumos Culturais [6]. Assim, de acordo com uma pesquisa realizada nestes espaços, 13% do público entre os 12 e os 17 anos frequentam regularmente as salas de cinema do Malba Museu, enquanto apenas 6% frequentam o Gaumont. De qualquer forma, e apesar da influência crescente de novas plataformas, 58% dos participantes entre os 12 e os 17 anos declaram preferir ver filmes em complexos de exibição. Outras alternativas possíveis para o cinema argentino são a Sala Leopoldo Lugones e os cinemas dependentes dos Centros Culturais e das Universidades.

por parte de las audiencias comprendidas entre los 13 y los 18 años, que sin duda nos ayudarán a realizar un diagnóstico sobre el grado de conocimiento de las tradiciones del cine nacional por parte del público joven.

Entre los principales factores de la industria que limitan la oferta cinematográfica, se pueden mencionar el grado de concentración del sector de la exhibición y distribución, acaparado por las majors estadounidenses y sus empresas subsidiarias, el lanzamiento de films taquilleros en muchas salas en simultáneo, el incumplimiento de medidas tendientes de garantizar un espacio para la cinematografía argentina (cuotas de pantalla y medias de continuidad) [2] y la escasez de recursos para el lanzamiento de los films. Estas dinámicas propias del mercado cinematográfico podrían atentar contra la posibilidad de extender las audiencias a otros segmentos. Es importante destacar que la diversidad audiovisual está consagrada en varios acuerdos de la UNESCO [3] y comprende la variedad de fuentes, de géneros y la posibilidad de que estos contenidos sean visibles tanto en salas como en las plataformas.

A su vez, el precio de las entradas ha aumentado sensiblemente en los últimos años (en la actualidad el precio promedio en el país es de 118 pesos

argentinos) [4], con lo que a los segmentos de bajo poder adquisitivo se les complica acceder a la oferta de los complejos de exhibición. La centralización geográfica de las salas (la mayoría se encuentra concentrada en el área de Ciudad Autónoma de Buenos Aires) también compromete el acceso a obras audiovisuales en el interior del país.

Estos factores, propios del negocio del cine, sin duda inciden en las posibilidades de que el público infantil o adolescente acceda a una oferta rica y variada. Así, según datos relevados por la DAC (Directores Argentinos Cinematográficos), cuatro de cada diez adolescentes argentinos no fueron nunca al cine en el último año [5]. Entre los que asistieron, lo hicieron una o dos veces y solamente un 10 por ciento vio películas argentinas.

Si bien algunas salas del circuito alternativo, como Espacios INCAA y Malba Cine, han contribuido a generar espacios destinados a exhibir cine local, el público que asiste a estos complejos está compuesto preponderantemente por adultos mayores y en menor medida por estudiantes, según datos relevados por Enfoque Consumos Culturales [6]. Así, de acuerdo a un sondeo realizado en estos espacios, el 13% del público de 12 a 17 años asiste regularmente a la sala del cine depen-

Quem frequenta regularmente o MALBA cine e o Espaço INCAA Gaumont, segundo este mesmo estudo, assistiu mais filmes argentinos nos últimos anos do que quem frequenta as grandes salas de cinema. Mas é importante destacar que metade dos maiores de 50 anos afirma ter consumido mais filmes nacionais do que estrangeiros nos últimos tempos, enquanto no grupo de 30 a 49 anos essa proporção é de 28%, e na faixa entre 18 e 29 anos é de apenas 26% 3 .

Quem frequenta regularmente o MALBA cine e o Espaço INCAA Gaumont, segundo este mesmo estudo, assistiu mais filmes argentinos nos últimos anos do que quem frequenta as grandes salas de cinema.

Complementando esses dados, apesar do aumento significativo de filmes argentinos lançados nos últimos anos (238 em 2018) [8], principalmente graças às políticas de fomento que permanecem em vigor, sem muitas oscilações, há muitos anos (institucionalizadas graças à autarquia do INCAA e à vigência da Lei 24.377 de Fomento da Atividade Cinematográfica Nacional e suas regulamentações posteriores), a cota do mercado local ainda é de cerca de 14,7% [9].

As diferentes restrições do lado da oferta constituem apenas uma das múltiplas dimensões de uma problemática, que envolve também o grau de eficácia dos vários programas de formação de audiências, bem como das estratégias e dos paradigmas pedagógicos incorporados pelas instituições educativas.

3. Esses indicadores quantitativos são complementados por outras dimensões que transcendem as segmentações etárias, geográficas e de gênero, como o capital cultural adquirido, abordado por Pierre Bourdieu e Ana Mantecón, e as diferentes leituras e reapropriações dos bens culturais a partir do papel ativo do consumidor, ou prossumidor, nos termos de Scolari. Essas dimensões qualitativas estão refletidas em diversos estudos que focam sobre as comunidades interpretativas de públicos infantis e adolescentes que emergem nas redes, assim como nas interações que nutrem a oferta audiovisual, desenvolvidas por autores como Grillo, Papalini e Largui e Mansilla, que não abordaremos em detalhes aqui, embora devam ser estudados com maior profundidade em estudos posteriores.

diente del Malba Museo mientras que solo el 6% frecuenta el Gaumont. De todos modos, y a pesar del creciente influjo de las nuevas plataformas, un 58% de los asistentes de 12 a 17 años declara preferir ver películas en complejos de exhibición. Otras ventanas posibles para el cine argentino son la Sala Leopoldo Lugones y pantallas dependientes de Centros Culturales y Universidades.

Quienes asisten regularmente al MALBA cine y al Espacio INCAA Gaumont, según este mismo estudio, vieron

Quienes asisten regularmente al MALBA cine y al Espacio INCAA Gaumont, según este mismo estudio, vieron más películas argentinas en los últimos años que los que frecuentan los multicines. Pero es importante señalar que la mitad de los mayores de 50 años manifiestan haber consumido más filmes nacionales que extranjeros en el último tiempo, mientras que en el grupo de 30 a 49 años esa proporción es del 28%, y en la franja entre 18 y 29 años es de solo el 26%3 .

títulos argentinos estrenados en los últimos años (238 en 2018) [8], sobre todo gracias a las políticas de fomento que se han mantenido vigentes, sin demasiados vaivenes, desde hace muchos años (institucionalizadas gracias a la autarquía del INCAA y la vigencia de la Ley 24.377 de Fomento de la Actividad Cinematográfica Nacional y sus posteriores reglamentaciones), la cuota del mercado local aún ronda el 14,7% [9].

Complementando estos datos, a pesar del incremento significativo de

Las distintas restricciones del lado de la oferta constituyen sólo una de las múltiples dimensiones de una problemática, que involucra también el gra-

3. Estos indicadores cuantitativos se complementan con otras dimensiones que trascienden las segmentaciones etarias, geográficas y de género, como el capital cultural adquirido, abordados por Pierre Bourdieu y Ana Mantecón, y las distintas lecturas y reapropiaciones de los bienes culturales a partir del rol activo del consumir, o prosumidor, en los términos de Scolari. Estas dimensiones cualitativas se reflejan en diversos estudios en los que se pone el foco en las comunidades interpretativas de públicos infantiles y adolescentes que emergen en las redes y las interacciones que nutren a la oferta audiovisual, desarrolladas por autores como Grillo, Papalini y Largui y Mansilla, que no abordaremos en detalle aquí, aunque deben ser profundizadas en estudios ulteriores.

más películas argentinas en los últimos años que los que frecuentan los multicines.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS RELACIONADAS COM O ENSINO DO CINEMA E A FORMAÇÃO DE AUDIÊNCIAS.

A experiência de assistir a filmes em uma telona e em uma sala de exibições escura constitui um ritual comunitário ausente na experiência de consumo individual ou compartilhado com poucas pessoas, típico do streaming ou da exibição de filmes na TV. Embora existam pontes e caminhos de contato entre várias experiências audiovisuais a partir da convergência (tecnológica, social e regulatória), o cinema mantém sua especificidade graças a certas tradições cinematográficas (correntes estéticas, cinematografias de alguns países e movimentos de ruptura) que não podem ser assimilados linearmente aos universos simbólicos das séries, dos videogames ou das obras transmídia.

A educação cinematográfica geralmente está inserida nos programas de alfabetização audiovisual, mas existem certas técnicas, modos de representação, modelos de produção e conceitos típicos do cinema que diferem das práticas de outros meios cuja matéria-prima é a imagem em movimento.

Em primeiro lugar, podem ser identificadas aquelas correntes devedoras da educação artística, nas quais não se imagina a inclusão do cinema no leque mais amplo do audiovisual ou da mí-

dia. A teoria de Alain Bergala responde a esta tradição, na medida em que a tônica é colocada na aquisição de competências específicas envolvidas na realização fílmica e na valorização desta arte em particular pelas crianças e adolescentes [10]. O método do teórico francês propõe uma ruptura, tanto com aquelas abordagens voltadas para a crítica ideológica das representações sociais presentes em alguns filmes quanto com os programas baseados no uso de filmes para ilustrar alguma questão externa à própria arte. Dentro da sua matriz pedagógica, é central o fortalecimento de competências e aptidões ligadas à criatividade na realização cinematográfica. Esses processos de formação também propõem a incorporação de saberes ligados à apreciação estética, ao gosto e ao conhecimento das diferentes tradições. A pedagogia da criação, então, parte da premissa de que para compreender um filme é imprescindível recriar as diferentes escolhas e meios técnicos necessários à sua concepção. A crítica ideológica é substituída por uma ênfase nas dimensões essenciais da produção cinematográfica. Isso só será possível através de uma profunda reflexão sobre as decisões tomadas e o rumo escolhido em cada uma das etapas.

Outras perspectivas centram-se no conceito de “alfabetização audiovisual” [11] e propõem a abertura às potencia-

do de efectividad de los diversos programas de formación de audiencias y las estrategias y paradigmas pedagógicos que incorporan las instituciones educativas.

cuya materia prima es la imagen en movimiento.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS RELATIVAS A LA ENSEÑANZA DEL CINE Y LA FORMACIÓN DE AUDIENCIAS.

La experiencia de ver cine en pantalla grande y en una sala oscura constituye un ritual comunitario ausente en la experiencia de consumo individual o compartido con pocas personas propia del streaming o del visionado de films en TV. Si bien existen puentes y vías de contacto entre diversas experiencias audiovisuales a partir de la convergencia (tecnológica, social y regulatoria), el cine mantiene su especificidad gracias a ciertas tradiciones fílmicas (corrientes estéticas, cinematografias de algunos países y movimientos de ruptura) que no pueden asimilarse linealmente a los universos simbólicos de las series, los videojuegos o las obras transmedia.

La educación cinematográfica suele ser incluida en programas de alfabetización audiovisual, pero existen determinadas técnicas, modos de representación, modelos productivos y conceptos propios del cine que difieren de las prácticas de otros medios

En primer lugar, se pueden identificar aquellas corrientes deudoras de la educación artística, en las que no se concibe la inclusión del cine en el paraguas más amplio del audiovisual o los medios de comunicación. La teoría de Alain Bergala responde a esta tradición, en la medida en que el acento está puesto en la adquisición de competencias concretas involucradas en la realización fílmica y en la apreciación de este arte en particular por parte de niños y adolescentes [10]. El método del teórico francés plantea una ruptura tanto con aquellos enfoques centrados en la crítica ideológica de las representaciones sociales presentes en algunos films como con los programas basados en la utilización de las películas para ilustrar alguna cuestión externa al propio arte. Dentro de su matriz pedagógica, resulta central el fortalecimiento de competencias y aptitudes vinculadas a la creatividad en la realización cinematográfica. Estos procesos formativos plantean también la incorporación de saberes ligados a la apreciación estética, el gusto y el conocimiento de las distintas tradiciones. La pedagogía de la creación, entonces, parte de la premisa de que para comprender un film es fundamental recrear las distintas elecciones y medios técnicos requeri-

lidades que a incorporação das TIC’s [12][13] acarreta ao universo da produção e recepção dos meios que, por sua vez, caminha lado a lado com a leitura crítica das identidades e ideologias canalizadas nas obras audiovisuais [14] Mas essa matriz não estabelece uma distinção clara entre as diferentes expressões que usam a imagem em movimento como insumo (séries, filmes, obras transmídias) e o cinema. Dentro desses paradigmas, o cinema e o audiovisual funcionam como uma porta de entrada para o mundo social, e a leitura crítica das imagens é promovida em paralelo com a identificação de valores e ideologias latentes em filmes, séries e programas de TV [15].

Por fim, ainda vigora uma perspectiva mais clássica que imagina o cinema como um instrumento de transmissão de saberes externos e não como uma arte ou um meio de comunicação social. Assim, segundo essa abordagem, as imagens constituem elementos acessórios de outros conhecimentos e disciplinas mais hierarquizados dentro da grade curricular. Nessa linha, alguns autores desenvolveram projetos pedagógicos integrais nos quais é proposta a inserção curricular do ensino de cinema na escola [16]. Mas, diferentemente da proposta de Bergala, e das abordagens voltadas para a mídia, em que são levantadas questões típicas da linguagem audiovisual (montagem, fotogra-

fia, ponto de vista, entre outras), aqui a ênfase está nas temáticas e nos conteúdos abordados. Embora essa corrente ainda seja hegemônica em alguns âmbitos educativos, tanto a normativa vigente quanto os projetos educativos realizados a partir de diferentes dependências (Ministérios da Educação nacionais e provinciais) atualmente se apoiam nas outras tradições anteriormente delineadas [17] [18].

ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

INTERNACIONAIS E NA ARGENTINA.

Diversas instituições têm desenvolvido programas e projetos voltados para a criação de estratégias de alfabetização audiovisual e formação de audiência com base nessas teorias.

A educação cinematográfica geralmente está inserida nos programas de alfabetização audiovisual, mas existem certas técnicas, modos de representação, modelos de produção e conceitos típicos do cinema que diferem das práticas de outros meios cuja matéria-prima é a imagem em movimento.

dos en su concepción. Se reemplaza la crítica ideológica por el énfasis en las dimensiones esenciales de la producción de una película. Eso sólo será posible mediante una reflexión profunda en torno a las decisiones tomadas y el rumbo escogido en cada una de las etapas.

Otras perspectivas se centran en el concepto de “alfabetización audiovisual” [11] y plantean la apertura a las potencialidades que conlleva la incorporación de las TICs [12][13] al universo de la producción y recepción de medios, lo que va de la mano de la lectura crítica de las identidades e ideologías canalizadas en las obras audiovisuales [14] Pero esta matriz no establece una distinción clara entre las distintas expresiones que emplean la imagen movimiento como insumo (series, películas, obras transmedia) y el cine. Dentro de estos paradigmas, el cine y el audiovisual funcionan como una vía de entrada al mundo social, y se promueve la lectura crítica de las imágenes en paralelo a la identificación de los valores e ideologías latentes en las películas, series y programas de TV [15].

Finalmente, aún sigue vigente una perspectiva más clásica que concibe al cine como un instrumento para transmitir saberes externos antes que como un arte o un medio de comuni-

cación social. Así, según este enfoque las imágenes constituyen elementos accesorios a otros conocimientos y disciplinas más jerarquizadas dentro de la currícula. En esta línea, algunos autores han desarrollado proyectos pedagógicos integrales en los que se plantea la inserción curricular de la enseñanza del cine en la escuela [16]. Pero a diferencia de la propuesta de Bergala, y de los enfoques centrados en los medios, en los que se plantean cuestiones propias del lenguaje audiovisual (montaje, fotografía, punto de vista, entre otros), aquí el énfasis está puesto en las temáticas y contenidos abordados. Si bien esta corriente todavía sigue siendo hegemónica en algunos ámbitos educativos, tanto la normativa vigente como los proyectos educativos encarados desde distintas dependencias (Ministerios de La educación cinematográfica suele ser incluida en programas de alfabetización audiovisual, pero existen determinadas técnicas, modos de representación, modelos productivos y conceptos propios del cine que difieren de las prácticas de otros medios cuya materia prima es la imagen en movimiento.

O British Film Institute foi uma das instituições pioneiras no desenvolvimento de projetos que visam aproximar a experiência cinematográfica às crianças e aos adolescentes. A missão promovida pelo BFI, de acordo com o seu programa estratégico, consiste na “integração do cinema em todas as modalidades de educação, aprendizagem, treinamento, valorização cultural e ensino” [19]. Mas, diferentemente da abordagem de Bergala, a matriz educacional que emerge dos programas do BFI concentra-se na formação em mídia audiovisual . Mesmo assim, os esquemas pedagógicos propostos mantêm alguns pontos em comum com os de Bergala, na medida em que, o ensino das práticas específicas envolvidas na realização não se separa da incorporação de saberes vinculados à apreciação estética. Esta iniciativa está também orientada para a aquisição das novas linguagens que emergem das TIC`s (Tecnologias da Informação e Comunicação), estendendo-se a outras expressões que transcendem o cinema, sem sua exclusão, claro está: videogames educativos, aplicativos web e séries de TV, entre outras [20].

Outras instituições, como o National Film Board of Canada, lançaram programas educativos focados na importância

do documentário como forma de inserção no mundo social e histórico. Nos últimos anos, o NFB formou alunos não apenas na realização de documentários, mas também nas várias tradições do gênero. Paralelamente, assim como o BFI, a instituição canadense lançou plataformas interativas online (sala de aula virtual), nas quais os alunos desenvolvem materiais audiovisuais [21].

Da mesma forma, no Chile, a Cineteca Nacional, financiada pelo Ministério da Cultura, Artes e Patrimônio, promoveu a introdução da arte cinematográfica no sistema educativo do país transandino [22]. Outros países que possuem Cinematecas, como o México e o Uruguai, desenvolveram iniciativas semelhantes.

Na Argentina, até o momento (2019) ainda não houve avanços na inclusão do cinema como disciplina obrigatória no ensino médio. As atuais grades curriculares e as orientações artísticas definidas pela Lei Nacional de Educação n 26.206 poderiam habilitá-lo [23]. Nos três últimos anos do ensino fundamental II, nos Núcleos de Aprendizagem Prioritária (NAP), estabelece-se que os alunos terão a possibilidade de participar em experiências pedagógicas que favoreçam uma maior aproximação a

4. Assim, o cinema é um meio comparável às obras transmídia, às séries e às outras expressões multimídia, com as quais o cinema perde sua singularidade.

Educación nacionales y provinciales) actualmente abrevan en las otras tradiciones reseñadas previamente [17] [18].

ALGUNAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES Y EN LA ARGENTINA.

En base a estas teorías diversas instituciones han encarado programas y proyectos tendientes a diseñar estrategias de alfabetización audiovisual y formación de audiencias.

corporación de saberes vinculados a la apreciación estética. Esta iniciativa se orienta también a la adquisición de los nuevos lenguajes que emergen de las TICs (Tecnologías de la Información y Comunicación), al extenderse a otras expresiones que trascienden el cine, sin excluirlo, desde ya: videojuegos educativos, aplicaciones web y las series de TV, entre otras [20].

El British Film Institute fue una de las instituciones pioneras en la elaboración de proyectos tendientes a acercar la experiencia cinematográfica a niños y adolescentes. La misión impulsada por el BFI, según su programa estratégico, consiste en la “integración del cine dentro de todas las modalidades de educación, aprendizaje, entrenamiento, apreciación cultural y enseñanza” [19]. Pero a diferencia del enfoque de Bergala, la matriz educativa que se desprende de los programas del BFI se centra en la formación en medios audiovisuales.. Aún así, los esquemas pedagógicos propuestos mantienen algunos puntos en común con los de Bergala en la medida en que la enseñanza de las prácticas concretas involucradas en la realización no se encuentra escindida de la in-

Otras instituciones, como el National Film Board of Canada, han lanzado programas educativos focalizados en la importancia del documental como vía de entrada al mundo social e histórico. En los últimos años, el NFB ha formado a los alumnos no sólo en la realización de documentales sino también en las distintas tradiciones del género. Paralelamente, al igual que el BFI, la institución canadiense ha lanzado plataformas on line interactivas (virtual classroom), en las que los estudiantes desarrollan materiales audiovisuales [21].

Asimismo, en Chile, la Cineteca Nacional, financiada por el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, ha promovido la introducción del arte cinematográfico en el sistema educativo del país trasandino [22]. Otros países que cuentan con Cinetecas,

4. De ahí que el cine sea un medio equiparable a las obras transmedia, las series y otras expresiones multimedia, con lo que el cine pierde su singularidad.

pelo menos duas disciplinas artísticas no decorrer da escolaridade obrigatória (o cinema poderia ser incluído aqui).

Por sua vez, no regulamento da Cidade Autônoma de Buenos Aires, em consonância com as diretrizes estabelecidas nos três últimos anos do ensino fundamental II, é proposto “a possibilidade de ampliar as opções dos alunos incluindo novas linguagens artísticas dentro da oferta do ensino geral” (Grade curricular Ensino Fundamental II, Nova Escola Ensino Médio da Cidade de Buenos Aires, p. 152).” O atual arcabouço regulatório, então, gera as condições para que o cinema seja incluído na grade curricular sob a modalidade de uma oficina artística.

uma iniciativa muito semelhante à do DAC, “As escolas vão ao cinema”, com a colaboração do Institut Français e do Centre National de la Cinematographie” (CNC), cujo objetivo é aprofundar a formação de audiências jovens [24]. Com base em materiais elaborados pela ENERC (Escola Nacional de Experimentação e Realização Cinematográfica, dependente do INCAA), oferecidos para download no site do instituto, os professores treinam os alunos nas diferentes disciplinas da obra cinematográfica.

Sem dúvida, o cinema é um promotor de valores culturais ligados à nossa idiossincrasia e à diversidade de estilos e costumes, o que o torna um agen-

A DAC (Diretores de Cinema Argentinos) tem promovido, por meio de seu projeto educativo, a aproximação entre diretores, atores e jovens não acostumados a frequentar o cinema. Os programas “O cinema argentino vai à escola”, o “Docu Dac”, a plataforma online de documentários, baseiam-se na necessidade de difundir a cultura cinematográfica argentina entre os alunos. A iniciativa é louvável na medida em que promove a projeção do cinema nacional em regiões e espaços socioeconômicos onde os sistemas tradicionais de exibição cinematográfica não chegam.

O Instituto Nacional de Cinema e Artes Audiovisuais, por sua vez, lançou

Os programas “O cinema argentino vai à escola”, o “Docu Dac”, a plataforma online de documentários, baseiam-se na necessidade de difundir a cultura cinematográfica argentina entre os alunos.

te socializador fundamental, devido à geração de modelos de identificação. Esses valores estão contemplados na Constituição Nacional desde a reforma de 1994, que incluiu um artigo que promove a promoção e o apoio do Estado

como México y Uruguay, han desarrollado iniciativas similares.

En la Argentina, en la actualidad (2019) aún no se ha avanzado en la inclusión del cine como materia obligatoria en la escuela media. Los diseños curriculares vigentes y las orientaciones artísticas definidas por la Ley de Educación Nacional N˚ 26.206 podrían habilitarlo [23]. En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), se establece que los alumnos tendrán que tener la posibilidad de participar de experiencias pedagógicas que favorezcan el acercamiento a al menos dos disciplinas artísticas en el transcurso de la escolaridad obligatoria (se podría incluir aquí al cine). A su vez, en la normativa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se plantea, en sintonía con los lineamientos planteados en el Ciclo Básico, “la posibilidad de ampliar las opciones de los estudiantes incluyendo nuevos lenguajes artísticos dentro de la oferta de la formación general” (Diseño curricular Ciclo Básico, Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, p. 152).” El marco normativo vigente, entonces, genera las condiciones para que el cine sea incluido en la currícula bajo la modalidad de taller artístico.

La DAC (Directores Argentinos Cinematográficos) ha promovido, me-

diante su proyecto educativo, el acercamiento entre directores, actores y jóvenes no habituados a la asistencia al cine. Se fundan los programas “El cine argentino va a la escuela” y “Docu Dac”, la plataforma on line de documentales, en la necesidad de difundir entre los alumnos la cultura cinematográfica argentina. La iniciativa es loable en la medida en que promueve la proyección de cine nacional en regiones y espacios socioeconómicos adonde no llegan los sistemas tradicionales de exhibición cinematográfica.

Los programas

“El cine argentino va a la escuela” y “Docu Dac”, la plataforma on line de documentales, se fundan en la necesidad de difundir entre los alumnos la cultura cinematográfica argentina

El Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales, por su parte, ha lanzado una iniciativa muy similar a la de la DAC, “Las escuelas van al cine”, con colaboración del Institut Français y el Centre National de la Cinématographie” (CNC), cuyo objetivo es profundizar la formación de audiencias jóvenes [24]. A partir de materiales elaborados por la ENERC (Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cine-

ao audiovisual. Assim, o Art. 75, inc. 19, prescreve a promulgação de “leis que protejam a identidade e a pluralidade cultural, a livre criação e circulação das obras do autor; o património artístico e os espaços culturais e audiovisuais” [25]. Ao mesmo tempo, a Lei 24.377 de Fomento da Atividade Cinematográfica Nacional e seus regulamentos também promovem a transmissão de nossa identidade, práticas culturais e costumes, expressos em filmes [26].

Como vimos, outro espaço fundamental para a formação de audiências é o da Cinemateca. A Lei n 25.119 estabelece a constituição da Cinemateca e do Arquivo da Imagem Nacional (CINAIN), cujos deveres e funções contemplam, além das tarefas de conservação e preservação do cinema argentino, a divulgação “do acervo audiovisual no interior do país, bem como a realização de atividades voltadas para a promoção da criação audiovisual” [27] Sem dúvida, a cinemateca exige a construção de um espaço edilício adequado às tarefas de conservação e preservação.

Existem outras experiências formativas que não são especificamente voltadas para o cinema, embora o incluam no arcabouço audiovisual em seu sentido mais amplo: Programas Mídias e Escolas (CABA), o festival “Hacelo Corto”, Programa Escola e Mídia (Ministério da Educação da Nação), Cur-

tas na Net (dependendo do Programa Nacional de Inclusão Educacional Digital) e o Arquivo fílmico-pedagógico.

CONCLUSÕES.

Analisamos as principais matrizes teóricas onde tanto a formação de audiências quanto a fundamentação pedagógica da educação cinematográfica voltada para crianças e adolescentes foram problematizadas. Cada um destes paradigmas define a inserção do cinema em programas educativos a partir de esquemas conceituais que diferem de acordo com a tradição teórica nas quais se baseiam. Assim, a pedagogia da criação de Alain Bergala propõe a necessidade de conceber o cinema como uma prática artística, e não como mais um meio dentro da esfera mais ampla do audiovisual. Dentro desta abordagem, prioriza-se a formação prática em diferentes habilidades desenvolvidas não só para a realização, mas também para a apreciação (sem focar exclusivamente na crítica ideológica das imagens).

Acreditamos que esta matriz é a mais adequada tendo por base as iniciativas vigentes no país, as grades curriculares que definem os conteúdos mínimos e, principalmente, a ênfase colocada nas tradições e modelos de produção característicos do cinema (ao contrário de outras expressões audiovisuais).

Destacamos também alguns fatores

matográfica, dependiente del INCAA), ofrecidos para su descarga en la página del instituto, los docentes entrenan a los alumnos en las distintas materias del quehacer cinematográfico.

Sin duda, el cine es un promotor de valores culturales ligados a nuestra idiosincrasia y a la diversidad de estilos y costumbres, lo que lo convierte en un agente socializador fundamental, por la generación de modelos de identificación. Estos valores están contemplados en la Constitución Nacional desde la reforma de 1994, que incluyó un artículo que promueve el fomento y el apoyo al audiovisual desde el Estado. Así, el Art. 75, inc. 19, prescribe el dictado de “leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovisuales” [25]. Al mismo tiempo, la Ley 24.377 de Fomento de la Actividad Cinematográfica Nacional y sus regulaciones también promueven la transmisión de nuestra identidad, prácticas culturales y costumbres, expresadas en las películas [26].

Como vimos, otro espacio fundamental para la formación de audiencias es el de la Cinemateca. La Ley N 25.119 establece la constitución de La Cinemateca y Archivo de la Imagen Nacional (CINAIN), cuyos deberes y funcio-

nes contemplan, además de las tareas propias de conservación y preservación del cine argentino, la difusión “del acervo audiovisual en el interior del país, así como la realización de actividades destinadas a fomentar la creación audiovisual” [27]. Sin duda, la cinemateca requiere de la construcción de un espacio edilicio adecuado para las tareas de conservación y preservación.

Existen otras experiencias formativas que no están dirigidas específicamente al cine, aunque lo incluyen en el paraguas más amplio del audiovisual: Programas Medios y escuelas (CABA), el festival “Hacelo corto”, Programa Escuela y Medios (Ministerio de Educación de la Nación), Cortos en la Net (dependiente del Programa Nacional de Inclusión Digital Educativa) y el Archivo fílmico-pedagógico.

CONCLUSIONES. Hemos analizado las principales matrices teóricas en las que se ha problematizado tanto la formación de audiencias como la fundamentación pedagógica de la educación cinematográfica dirigida al público infantil y adolescente. Cada uno de estos paradigmas define la inclusión del cine en los programas educativos en base a esquemas conceptuales que difieren según la tradición teórica de la que se alimentan. Así, la pedagogía de la

externos relacionados à dinâmica de certos patamares da indústria, que conspiram contra a presença de crianças e adolescentes nas exibições de filmes argentinos. A baixa participação do mercado local, a concentração do setor de exibição e distribuição, o descumprimento em alguns casos da cota de tela, o alto valor dos ingressos e a escassez de recursos para o lançamento e exibição de filmes argentinos ameaçam a possibilidade de uma oferta variada e diversificada que visibilize a cinematografia local.

Outros fatores também poderiam ser apontados, como a necessidade de incluir o cinema argentino na formação curricular básica e a escassez de propostas com gêneros e temáticas relacionadas a crianças e adolescentes, independentemente de alguns filmes que surgem dos sucessos televisivos. Por fim, nos últimos anos apareceram novas mídias (séries sobre plataformas, videogames, webséries e outras transmídias) que disputam a atenção do público jovem [28].

Todas estas dimensões são complementares na medida em que a formação de públicos deve ser acompanhada por uma oferta variada e diversificada. Por outro lado, o cinema argentino requer públicos habituados às propostas que visibilizem estéticas, tradições e valores das cinematografias locais (sem

A baixa participação do mercado local, a concentração do setor de exibição e distribuição, o descumprimento em alguns casos da cota de tela, o alto valor dos ingressos e a escassez de recursos para o lançamento e exibição de filmes argentinos ameaçam a possibilidade de uma oferta variada e diversificada que visibilize a cinematografia local.

excluir, obviamente, outras cinematografias igualmente enriquecedoras).

Com base nas experiências analisadas, faremos algumas considerações finais que incluem algumas “boas práticas” destinadas a aprofundar e aprimorar as iniciativas vigentes, voltadas à formação de audiências receptivas ao cinema argentino:

- Embora a experiência cinematográfica completa suponha a exibição de filmes em salas de exibição escuras, projetados no telão do cinema e assistidos junto com outros espectadores, não é aconselhável subestimar o potencial de acesso ao cinema argentino por meio das novas plataformas Over The Top (OTT), como por exemplo o

creación de Alain Bergala plantea la necesidad de concebir al cine como una práctica artística, y no como un medio más dentro de la esfera más amplia del audiovisual. Dentro de este enfoque se prioriza la formación práctica en distintas habilidades que hacen no sólo a la realización sino también a la apreciación (sin centrarse exclusivamente de la crítica ideológica de las imágenes). Creemos que esta matriz es la más adecuada en función de las iniciativas vigentes en el país, los diseños curriculares que definen los contenidos mínimos y, sobre todo, el énfasis puesto en las tradiciones y modelos productivos propios del cine (a diferencia de otras expresiones audiovisuales).

Hemos relevado también algunos factores externos relativos a la dinámica de ciertos eslabones de la industria, los que conspiran contra la asistencia de niños y adolescentes a las funciones de películas argentinas. La baja cuota del mercado local, la concentración del sector de la exhibición y distribución, el incumplimiento en algunos casos de la cuota de pantalla, el alto valor de las entradas y la escasez de recursos para el lanzamiento de films argentinos atentan contra el establecimiento de una oferta variada y diversa que visibilice la cinematografía local.

También se podrían señalar otros factores, como la necesidad de incluir al cine argentino en la formación curri-

La baja cuota del mercado local, la concentración del sector de la exhibición y distribución, el incumplimiento de la cuota de pantalla, el alto valor de las entradas y la escasez de recursos para el lanzamiento de films argentinos atentan contra el establecimiento de una oferta variada y diversa que visibilice la cinematografía local.

cular básica y la escasez de propuestas con géneros y temáticas afines al público infantil y adolescente, independientemente de algunas películas que se desprenden de éxitos televisivos. Finalmente, en los últimos años han surgido nuevos medios (series en plataformas, videojuegos, series webs y otras transmedia) que compiten por la atención del público joven [28].

Todas estas dimensiones son complementarias en tanto la formación de audiencias debería estar acompañada por una oferta variada y diversificada. A la inversa, el cine argentino requiere de públicos habituados a propuestas que visibilicen estéticas, tradiciones y valores de las cinematografías locales (sin exclusión, obviamente, de otras cinematografías igualmente ricas).

Cine.Ar, entre outros canais. Essas novas alternativas possibilitam práticas de recepção afins ao universo simbólico do público para o qual os diferentes programas de formação de audiências se dirigem. Crianças e adolescentes estão acostumados ao uso de interfaces informáticas em dispositivos tecnológicos em rede, que poderiam funcionar como boas vias de exibição do cinema nacional.

- A revitalização do papel das cinematecas, acervos e museus na formação de audiências constitui um desafio pendente. As instituições de conservação e de preservação do cinema argentino, como a Cinemateca Nacional, poderiam gerar bons canais de transmissão das tradições locais, presentes nos filmes nacionais. Atualmente, o Museu do Cinema Pablo Ducrós Hicken cumpre em parte essa função.

- Promover programas e iniciativas que visem a inclusão do cinema como oficina artística na grade curricular do ensino médio favoreceria a aproximação de públicos infantis e adolescentes às mais variadas cinematografias. Atualmente, existem inúmeras instâncias de formação externa às escolas, com diversas iniciativas destinadas a modificar o arcabouço legal para que o cinema seja incorporado como disciplina obrigatória dentro dos Núcleos de Aprendizagem Prioritária (NAP) artísticos, que regulamentam a Lei de Educação Nacional n 26.206.

- Dentro dos programas voltados para a educação midiática, é fundamental definir as especificidades da prática cinematográfica, sua típica tradição e os modelos de produção, estéticas e modos de representação que a diferenciam de outras experiências audiovisuais (produção de séries, programas de TV e videogames).

- Por fim, acreditamos que a política cultural que acompanhar estas iniciativas não deveria se sentir refém dos paradigmas difusionistas, mas sim propor uma verdadeira democratização do acesso aos bens culturais (neste caso específico, os filmes), sem reducionismos que coloquem as tradições locais em uma oposição linear e maniqueísta diante das estrangeiras.

En base a las experiencias analizadas, haremos algunas consideraciones finales que incluyen algunas “buenas prácticas” destinadas a profundizar y mejorar las iniciativas vigentes dirigidas a formar audiencias receptivas al cine argentino:

- Si bien la experiencia cinematográfica completa supone la visualización de las películas en salas oscuras, pantalla grande y en comunión con los otros espectadores, no habría que desestimar las potencialidades como canal de acceso al cine argentino de las nuevas plataformas Over The Top (OTT), como Cine.Ar, entre otras. Estas nuevas ventanas habilitan prácticas de recepción cercanas al universo simbólico del público al que están dirigidas los distintos programas de formación de audiencias. Los niños y adolescentes están habituados al empleo de interfaces informáticas en dispositivos tecnológicos en red, los que podrían funcionar como buenas vías de exhibición del cine nacional.

- Impulsar programas e iniciativas que persigan la inclusión del cine como taller artístico dentro del diseño curricular de las escuelas medias favorece el acercamiento de públicos infantiles y adolescentes a cinematografías más diversas. En la actualidad existen numerosas instancias de formación externas a los establecimientos escolares y también varias iniciativas tendientes a modificar el mar-

co legal para que el cine sea incorporado como materia obligatoria dentro de los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) artísticos que regulan la Ley de Educación Nacional N˚ 26.206.

- Dentro de los programas enfocados en la educación en medios, es fundamental definir las especificidades de la práctica cinematográfica, su tradición propia, y los modelos de producción, estéticas y modos de representación que la diferencian de otras experiencias audiovisuales (producción de series, programas de TV y videojuegos).

- La revitalización del papel de las cinematecas y museos en la formación de audiencias constituye un desafío pendiente. Las instituciones de conservación y preservación del cine argentino, como la Cinemateca Nacional, podrían generar buenos canales de transmisión de las tradiciones locales, expresadas en las películas nacionales. Actualmente, el Museo del Cine Pablo Ducrós Hicken cumple en parte esa función.

- Finalmente, creemos que la política cultural que acompañe estas iniciativas no debería ser deudora de los paradigmas difusionistas, sino plantear una verdadera democratización del acceso a los bienes culturales (en este caso, los films), sin reduccionismos que opongan las tradiciones locales a las extranjeras de un modo lineal y maniqueo.

REFERÊNCIAS / REFERENCIAS

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24. INSTITUTO NACIONAL DE CINE Y ARTES AUDIOVISUALES (INCAA), “Las escuelas van el cine”. Disponível em http://www.incaa.gov.ar/programas-especiales/las-escuelas-van-alcine

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27. ARGENTINA. CONGRESO DE LA NACIÓN ARGENTINA. Cinemateca y Archivo de la Imagen Nacional Ley nº 25.119. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/60000-64999/60114/norma.htm, 1999.

28. Esses fenômenos foram abordados por diferentes autores. Para aprofundar essas questões, sugiro rever a resenha das seguintes obras:

GARCIÁ SANTAMARÍA, José Vicente. “La reinvención de la exhibición cinematográfica: centros comerciales y nuevas audiencias de cine”. Revista Zer, Número 32, Vol. 17, (2012): pp. 107-119. ROSAS MANTECÓN, A. Ir al cine en La ciudad de México. Historia de una práctica de consumo cultural. México: Universidad Autónoma Metropolitana, 2009. VALENCIA, Juan Carlos y BELTRÁN LÓPEZ, María Alejandra. “Adentro y afuera del multiplex. Los estudios comerciales de audiencias del cine en América Latina”. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación. Número 132, Sección Monográfico, (2016): pp. 147-164. CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. “Estudio comparativo y propuestas de políticas de fomento de audiencias de cine nacional en el mercado local”. Disponível em: https://repositorio.cultura.gob.cl/bitstream/handle/123456789/5333/Estudio-comparativo-y-propuestas-de-pol%C3%ADticas-de-fomento-al-incremento-de-audiencias-de-cine-nacional-en-el-mercado-local.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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Da telona à telinha: um olhar ao conteúdo infantil no Cinema e na TV do Brasil

Arthur Felipe Fiel1

RESUMO

Sendo resultado da pesquisa desenvolvida durante o curso de Mestrado em Cinema e Audiovisual da Universidade Federal Fluminense, o presente artigo apresenta um breve mapeamento acerca da história e performance do conteúdo infantil nos mercados de Cinema e TV do Brasil. Para além disso, busca ressaltar as especificidades e características dessas pro-

duções ao longo do tempo e chama atenção para a urgência e necessidade de análise das relações entre as infâncias e as políticas públicas que regulam e fomentam o audiovisual infantil no Brasil.

Palavras-Chave: cinema; infância; televisão.

1. Arthur Felipe Fiel é Doutorando em Comunicação (PPGCom) e Mestre em Cinema e Audiovisual (PPGCine) pela Universidade Federal Fluminense. É também bacharel em Cinema e Audiovisual (UFF) e licenciado em Letras e Literaturas de Língua Portuguesa (UNESA). No campo profissional atua nas áreas de Roteiro, Produção cinematográfica e cultural, Consultoria e Curadoria de Festivais e peças audiovisuais

De la gran pantalla a la pantalla chica: una mirada al contenido infantil en el Cine y la Televisión de Brasil

Arthur Felipe Fiel1

RESUMEN

Como resultado de una investigación desarrollada durante la Maestría en Cine y Audiovisuales de la Universidad Federal Fluminense, este artículo presenta un breve mapeo de la historia y desempeño de los contenidos infantiles en los mercados de Cine y TV en Brasil. Además, busca resaltar las especificidades y carac-

terísticas de estas producciones a lo largo del tiempo y llama la atención sobre la urgencia y necesidad de analizar la relación entre las infancias y las políticas públicas que regulan y promueven el audiovisual infantil en Brasil.

Palavras Clave: cine; infancia, televisión.

1. Arthur Felipe Fiel hace su doctorado en Comunicación (PPGCom) y tiene una Maestría en Cine y Audiovisual (PPGCine) por la Universidade Federal Fluminense. También es licenciado en Cine y Audiovisuales (UFF) y posgrado en Letras y Literatura de Lengua Portuguesa (UNESA). En el campo profesional opera en las áreas de Guión, Producción Cinematográfica y Cultural, Asesoría y Curaduría de Festivales y Piezas Audiovisuales.

APRESENTAÇÃO

São datadas de um mesmo momento as primeiras produções audiovisuais que se dirigem às crianças na história da TV e do cinema brasileiro. Ao longo de muitos anos, os conteúdos infantis presentes em ambos os meios demonstraram e ainda demonstram estreita relação, salvaguarda às especificidades e particularidades inerentes a ambos os meios, sobre as quais nos debruçaremos neste texto.

Ao empreendermos esse esforço de análise crítica e pesquisa científica acerca dessas produções, estamos preenchendo uma necessária lacuna nas pesquisas historiográficas do audiovisual brasileiro, que raramente ou muito pouco se preocupou em analisar com a devida atenção os produtos direcionados ao público infantil. Dessa forma, utilizaremos algumas chaves de análise para, por fim, temos estabelecido um breve mapeamento sobre conteúdo infantil no cinema e na TV do Brasil.

tinham as crianças como público-alvo; apontar a presença, potência e trajetória dos conteúdos infantis em ambas janelas de exibição; examinar de que forma a presença de políticas públicas direcionadas ao setor audiovisual afetou a produção e circulação dessas narrativas; e, por fim, examinar o cenário atual no qual estão inseridas essas produções.

OBJETIVOS

O objetivo central desta pesquisa é a realização de um levantamento histórico do conteúdo infantil no Cinema e na TV do Brasil. Para atingi-lo, determina-se como objetivos específicos: analisar a programação televisiva e cinematográfica de conteúdos infantis desde as primeiras produções que

METODOLOGIA

A metodologia aplicada a esta pesquisa tem por base o levantamento bibliográfico acerca da história do cinema e da televisão brasileira, sendo ele oriundo, principalmente, do mapeamento por mim realizado durante a escritura da dissertação “A Tela Encantada: infância e conteúdo infantil na TV do Brasil” (FIEL, 2019), que me outorgou o título de Mestre em Cinema e Audiovisual na Universidade Federal Fluminense. Para além disso, a análise de dados do mercado audiovisual brasileiro se configura como parte de grande importância para compreendermos a presença e performance dessas produções, bem como uma análise dos marcos legislativos que afetaram e reconfiguraram o setor. Sabe-se também que cada estudante que participa dos processos de aprendizagem possui suas potencialidades, necessidades, além disso, a complexidade na formação do sujeito é constante, pois como aponta Morin (1999), o sujeito, em si, é múltiplo. Mas é a partir

PRESENTACIÓN

Las primeras producciones audiovisuales dirigidas a niños en la historia de la televisión y el cine brasileños datan del mismo momento. A lo largo de muchos años, los contenidos infantiles presentes en ambos medios han demostrado y muestran aún una estrecha relación, salvaguardando las especificidades y particularidades inherentes a ambos medios, en las que nos centraremos en este texto.

Al emprender este esfuerzo de análisis crítico e investigación científica sobre estas producciones, estamos dando respuesta a un necesario vacío en la investigación historiográfica del audiovisual brasileño, que rara vez o muy poco se preocupó por analizar con la debida atención los productos destinados a los niños. De esta manera, utilizaremos algunas claves de análisis para, finalmente, establecer un breve mapeo sobre los contenidos infantiles en el cine y la TV en Brasil.

tiles desde las primeras producciones que tenían como público objetivo a niñas y niños; señalar la presencia, potencia y trayectoria de los contenidos infantiles en ambos escaparates; examinar cómo la presencia de políticas públicas dirigidas al sector audiovisual afectó la producción y circulación de estas narrativas; y, finalmente, examinar el escenario actual en el que se insertan estas producciones.

OBJETIVOS

El objetivo principal de esta investigación es realizar un relevamiento histórico de los contenidos infantiles en Cine y TV en Brasil. Para lograrlo se determinan objetivos específicos: analizar la programación televisiva y cinematográfica de contenidos infan-

METODOLOGÍA

La metodología aplicada en esta investigación se basa en el relevamiento bibliográfico sobre la historia del cine y la televisión brasileños, que proviene principalmente del mapeo realizado por mí durante la redacción de la disertación “A Tela Encantada: infância e conteúdo infantil na TV do Brasil”* (FIEL, 2019), que me otorgó el título de Magíster en Cine y Audiovisual de la Universidad Federal Fluminense. Además, el análisis de datos del mercado audiovisual brasileño se configura como una parte muy importante para comprender la presencia y el desempeño de estas producciones, así como un análisis de los marcos legislativos que afectaron y reconfiguraron el sector.

dos estudos das múltiplas inteligências, com Gardner, que se compreende a inteligência humana em uma complexi

PRIMEIRAS PALAVRAS

Chegando ao ar em 18 de setembro de 1950, a TV Tupi, segunda emissora de televisão a operar na América Latina, desde seus primeiros momentos, apresenta alguma vinculação à figura da criança e aos conteúdos destinados a ela. Isso, considerando que a primeira imagem a aparecer na telinha foi a face da pequena Sônia Maria Dorce — um dos notáveis talentos do programa Clube do Papai Noel, da Rádio Tupi, aos cinco anos de idade —, que vestida de índio, anunciou entusiasmada a chegada da televisão ao Brasil.

Logo em seu primeiro ano, a TV já exibia conteúdos que miravam nas crianças como público-alvo, de desenhos enlatados à versão televisiva do Clube do Papai Noel e também do Gurilândia, ambos oriundos da Rádio. Foi ainda naquela década de experimentação e pioneirismo que tivemos a primeira novela destinada ao público infantil, Polyanna (1956), inspirada na obra de Eleanor H. Porter. Por ali, também chegou à telinha a primeira versão do seriado Sítio do Picapau Amarelo (1952), baseado na obra de Monteiro Lobato, que anos mais tarde, na década de 1970, se tornaria um marco do conteúdo infantil

ao ser exibida na Rede Globo de Televisão. Sobre esse momento inicial da TV brasileira, percebemos que, principalmente nos conteúdos infantis, há uma grande influência de obras da literatura mundial e nacional, especialmente nos teleteatros, grande destaque daquele momento.

É curioso, no entanto, pensar que o cinema brasileiro, que neste momento já produzia obras de grande valor para a crítica e para o povo, só no ano de 1952 produziria o primeiro longa-metragem dirigido às crianças em nosso país, trata-se do filme Sinfonia Amazônica, de Anélio Latini Filho, primeiro filme animado a ser realizado neste formato. No ano seguinte, temos adaptado para o formato de longa-metragem, a obra O Saci, dirigida por Rodolfo Nanni, também baseada nos escritos de Monteiro Lobato, no mesmo período em que o Sítio ia ao ar na televisão. Essa vinculação entre cinema e televisão é uma característica muito importante para

Logo em seu primeiro ano, a TV já exibia conteúdos que miravam nas crianças como público-alvo, de desenhos enlatados à versão televisiva do Clube do Papai Noel e também do Gurilândia, ambos oriundos da Rádio.

PRIMERAS PALABRAS

Con su salida al aire el 18 de septiembre de 1950, la TV Tupi, el segundo canal de televisión en operar en América Latina, desde sus comienzos, se vincula de cierta forma con el universo infantil, presentando contenidos destinados a ese público. Tanto es así, que la primera imagen que apareció en la pantalla chica fue el rostro de la pequeña Sônia Maria Dorce —uno de los notables talentos del programa Clube do Papai Noel (El club de Papá Noel), en la Radio Tupi, a los cinco años de edad— quien, vestida de indígena, anunció con entusiasmo la llegada de la televisión a Brasil.

En su primer año, la TV ya mostraba contenidos dirigidos a la niñez como público objetivo, desde dibujos animados enlatados hasta la versión televisiva del Clube do Papai Noel y también Gurilândia (La ciudad de los niños), ambos provenientes de la Radio. Fue aún en esa década de experimentación y pionerismo que tuvimos la primera telenovela dirigida a los pequeños, Polyanna (1956), inspirada en la obra de Eleanor H. Porter. En ese entonces, llegó también la primera versión de la serie Sítio do Picapau Amarelo (El benteveo amarillo) (1952), basada en la obra de Monteiro Lobato, que años más tarde, en la década de 1970, se convertiría en un hito en términos de contenido infantil al ser

exhibida en la Rede Globo de Televisión. Sobre este momento inicial de la TV brasileña, notamos que, especialmente en los contenidos infantiles, hay una gran influencia de obras de la literatura mundial y nacional, especialmente en los teleteatros, de gran destaque en aquel entonces.

Es curioso, sin embargo, pensar que el cine brasileño, que en ese momento ya estaba produciendo obras de gran valor para la crítica y el público, recién produciría el primer largometraje dirigido a niños y niñas en nuestro país en 1952. Se trató de la película Sinfonia Amazônica, de Anélio Latini Filho, la primera película de animación realizada en este formato. Al año siguiente, adaptamos a largometraje la obra O Saci** dirigida por Rodolfo Nanni, también basada en los escritos de Monteiro Lobato, en el mismo período que O Sítio (Benteveo amarillo) estuvo en televisión. Este vínculo entre

En su primer año, la TV ya mostraba contenidos dirigidos a la niñez como público objetivo, desde dibujos animados enlatados hasta la versión televisiva del Clube do Papai Noel y también Gurilândia (La ciudad de los niños), ambos provenientes de la Radio.

analisarmos o que se produziu e se dirigiu ao público infantil no Brasil, algo que veremos com mais atenção posteriormente.

OH CAPTAIN! MY CAPTAIN!

Na década de 1960, período de extrema polaridade e complexidade política para diversos países da América Latina, e, mais especificamente no ano 1964, é implementada a ditadura militar brasileira, com o afastamento do então Presidente João Goulart. Esse acontecimento é crucial para que entendamos o desenvolvimento da televisão no país e também para que percebamos as influências diretas de todo esse contexto nos conteúdos infantis. Assim, no ano de 1965, ano de sua inauguração, a Rede Globo leva ao ar o programa Capitão Furacão, seu primeiro grande sucesso na telinha. Para competir diretamente com as histórias do velho lobo do mar, como se apresentava o Capitão Furacão, a TV Tupi produz o Capitão AZA, em 1966, programa encomendado pela Força Aérea Brasileira como uma homenagem ao Capitão Adalberto Azambuja, morto em ação durante a Segunda Guerra Mundial. Esses programas são considerados marcos de seu momento e permanecem nas lembranças daqueles que foram crianças, na década de 60, e que tiveram acesso às narrativas televisivas.

No cinema, durante toda essa década, período áureo do cinema brasileiro, tivemos apenas três longas-metragens direcionados ao público infantil: O vigilante rodoviário (1962), adaptação cinematográfica do seriado homônimo, exibido pela TV Tupi, dirigido por Ary Fernandes; Pluft, o fantasminha (1964), de Romain Lesage, baseado na obra literária de Maria Clara Machado; e, O adorável trapalhão (1967), de J.B. Tanko. Este último consideremos um marco, pois, foram justamente os trabalhos dos Trapalhões no cinema que possibilitaram o estabelecimento e fortalecimento do que foi e é o mercado infantil no cinema brasileiro.

ENTRE O ENTRETENIMENTO E A EDUCAÇÃO

Ao longo da história e da trajetória do conteúdo infantil no cinema e na TV do Brasil, percebemos o quão tênue foi, e ainda é, a linha que dividiu esses conteúdos entre “educativos” e de “entretenimento”. Essa questão persiste até hoje, especialmente quando falamos dos produtos veiculados na televisão.

Essa divisão, no entanto, começou a aparecer com maior clareza ainda na década de 1970 e se intensificou com os produtos da década seguinte, em meados de 1980. Isso porque, tínhamos novos conteúdos televisivos com

cine y televisión es un rasgo muy importante para que podamos analizar lo que se producía y se dirigía al público infantil en Brasil, algo que veremos con mayor atención más adelante.

los años 60, y que tuvieron acceso a las narrativas televisivas.

OH CAPTAIN! MY CAPTAIN!

En la década de 1960, un período de extrema polaridad y complejidad política para varios países latinoamericanos, y más específicamente en 1964, cuando irrumpe la dictadura militar brasileña, con la destitución del entonces presidente João Goulart. Dicho evento es crucial para que entendamos el desarrollo de la televisión en el país y también para que percibamos las influencias directas de todo aquel contexto en los contenidos infantiles. Así, en 1965, año de su inauguración, Rede Globo transmite el programa Capitão Furacão (Capitán Huracán), su primer gran éxito en la pantalla chica. Para competir directamente con las aventuras del viejo lobo de mar, como se presentaba al Capitão Furacão, la TV Tupi produce el Capitão AZA (Capitán AZA), em 1966, programa encargado por la Fuerza Aérea Brasileña como un homenaje al Capitán Adalberto Azambuja, muerto en combate durante la Segunda Guerra Mundial. Esos programas son considerados hitos de su tiempo y permanecen en la memoria de quienes fueron niños en

En cine, a lo largo de esta década, período de apogeo del cine brasileño, tuvimos solo tres largometrajes dirigidos al público infantil: O vigilante rodoviário (El vigilante de la carretera) (1962), adaptación cinematográfica de la serie homónima, exhibida en TV Tupi, dirigida por Ary Fernandes; Pluft, o fantasminha (Pluft, el pequeño fanstasma) (1964), de Romain Lesage, basada en la obra literaria de María Clara Machado; y O adorável trapalhão (El adorable tontuelo) (1967), de J.B. Tanko. Este último, lo consideramos un marco, porque fue precisamente el trabajo de “Os Trapalhões” (Los Tontuelos) en el cine lo que posibilitó establecer y fortalecer lo que fue y es el mercado infantil en el cine brasileño.

ENTRE EL ENTRETENIMIENTO Y LA EDUCACIÓN

A lo largo de la historia y trayectoria de los contenidos infantiles en cine y TV en Brasil, nos dimos cuenta de cuán tenue era, y sigue siendo, la línea que dividía estos contenidos entre “educativos” y de “entretenimiento”. Este problema persiste hasta el día de hoy, especialmente cuando hablamos de productos que se transmiten por televisión.

teor mais lúdico e mais preocupados com suas possibilidades educacionais como, por exemplo, a primeira versão não estadunidense do Sesame Street, que no Brasil recebeu o nome de Vila Sésamo e se tornou um marco do conteúdo infantil, tendo novas versões sendo exibidas até hoje em nossa televisão. O desenvolvimento inicial dessa atração ocorreu graças a uma parceria da TV Cultura, estatal de São Paulo, com a Rede Globo de Televisão, empresa privada e detentora do maior canal aberto do país. A parceria durou pouco e depois somente a Globo persistiu com a produção. Com isso, a emissora buscou alinhar o entretenimento à concepção de boa educação, uma vez que o Vila Sésamo, como franquia, chegou ao Brasil com uma vasta bíblia de formato e grandioso material pensado e elaborado por educadores e psicólogos norte-americanos. No país o material sofreu adaptações para que pudesse ser cada vez mais nacional e ter um diálogo mais forte e potente com o público brasileiro, mas sempre preocupado em manter a qualidade educacional do projeto inicial, contando com um grande time de estudiosos do país.

No cinema, a década de 1970 presenciou um deslanchar no que diz respeito ao conteúdo infantil. João Batista Melo (2011), em sua dissertação de Mestrado, que rendeu na publicação do livro Lanterna Mágica: infância e conteúdo infantil,

quantifica 23 lançamentos direcionados ao público infantil entre os anos de 1970 e 1979, boa parte deles sendo pertencentes ao grupo Os Trapalhões, que na década seguinte continuou bastante presente.

De volta à telinha, os anos 1980 foram bastantes peculiares para os conteúdos infantis e, de certa forma, para a macro história da televisão no Brasil, principalmente pelo momento no qual chega ao fim, em 1985, a ditadura militar iniciada em 1964. Nesse novo momento, a TV experimenta, sem pudor, sua liberdade: os conteúdos ganham novos contornos e teores repletos de sátiras, piadas e metáforas que aludem aos sombrios tempos do qual havíamos saído. Em relação ao conteúdo infantil, temos uma característica peculiar e bastante marcante: os programas de auditório ganham cada vez mais destaque na telinha, desde o horário ocupado na programação diária dos canais de televisão a todo o cenário e indumentária que compunham a arte de cada atração. Nessa ocasião, ganham destaque os programas do palhaço Bozo, no SBT, chegando a ocupar aproximadamente oito horas diárias de programação, e a apresentadora Xuxa Meneghel, que inicia sua carreira na TV Manchete, com a atração Clube da Criança, mas logo vai para a Rede Globo com a superprodução Xou da Xuxa, consolidando-a como a estrela de maior brilho no star system do conteúdo infantil no Brasil.

Esta división, sin embargo, comenzó a aparecer aún más claramente en la década de 1970 y se intensificó con los productos de la década siguiente, a mediados de la década de 1980. Eso se debe a que teníamos nuevos contenidos televisivos con un abordaje más lúdico y más preocupados por sus posibilidades educativas como, por ejemplo, la primera versión no estadounidense de Plaza Sésamo, que en Brasil se denominó Vila Sésamo y se convirtió en un hito en el contenido infantil, con nuevas versiones que se exhiben hasta el día de hoy en nuestra televisión. El desarrollo inicial de esta atracción se dio gracias a una asociación entre TV Cultura, una empresa estatal de São Paulo, y Rede Globo de Televisión, una empresa privada y propietaria del canal abierto más grande del país. Dicha sociedad duró poco y luego solo Globo persistió con la producción. Con esto, la emisora buscó alinear el entretenimiento con el concepto de buena educación, ya que Vila Sésamo, como franquicia, llegó a Brasil con una biblia de gran formato y con un gran material diseñado y elaborado por educadores y psicólogos norteamericanos. En el país, el material pasó por adaptaciones para que pudiera ser cada vez más nacional y tener un diálogo más fuerte y potente con el público brasileño, pero siempre preocupado por mantener la calidad educativa del proyecto inicial, con un gran equipo de académicos del país.

En el cine, la década de 1970 presenció un despegue con relación al contenido infantil. João Batista Melo (2011), en su tesis de maestría, que resultó en la publicación del libro Lanterna Mágica: infância e conteúdo infantil, cuantifica 23 estrenos destinados al público infantil entre los años 1970 y 1979, la mayoría pertenecientes al grupo Os Trapalhões (Los Tontuelos), que en la década siguiente se mantuvo muy presente.

De regreso a la pantalla chica, la década de 1980 fue bastante peculiar para los contenidos infantiles y, en cierto modo, para la macro historia de la televisión en Brasil, principalmente en 1985, que fue el momento en que la dictadura militar iniciada en 1964, llegó a su fin. En aquel nuevo momento, la TV comienza a experimentar sin pudor, su libertad: los contenidos adquieren nuevos contornos y tenores llenos de sátiras, chistes y metáforas que aluden a los tiempos sombríos de los que habíamos salido. En relación con los contenidos infantiles, tenemos una característica peculiar y bastante llamativa: los programas de auditorio cobran cada vez más protagonismo en la pantalla chica, desde la apretada agenda en la programación diaria de los canales de televisión hasta toda la escenografía y vestuario que componían el arte de cada atracción. En esta ocasión, se destacan los

Essa reviravolta em relação à composição dos programas infantis fez com que as grandes redes de TVs ficassem mais preocupadas em garantir a audiência dos espectadores pela maior parte do tempo, com isso, a briga pela audiência fez cair o interesse das emissores em conteúdos de valor educativo e proporcionou um maior teor de entretenimento aos programas de televisão, especialmente com grande inserção de peças publicitárias que os patrocinavam, dentro e fora dos horários das atrações. O mercado de produtos licenciados teve, ao longo dos anos 1980, grande penetração nos lares brasileiros, de shampoos a lancheiras e variados tipos de brinquedos, por exemplo. Assim, os produtos infantis ganharam vida também fora da telinha.

lançamento de filmes no período das férias escolares, hoje algo considerado fundamental para filmes desse nicho.

TELENOVELAS INFANTIS –INTERCÂMBIOS

LATINO-AMERICANOS

Já o cinema infantil brasileiro, como na década anterior, vivenciou bons momentos nos anos 1980, tendo cerca de 29 filmes direcionados às crianças brasileiras, dos quais 19 foram estrelados pelo grupo Trapalhões. É curioso, no entanto, notar o quão pouco se fala sobre a importância dessas produções para a história e manutenção do cinema brasileiro. Os Trapalhões, como mencionado anteriormente, não só estabeleceram e fortaleceram o mercado infantil do cinema brasileiro como também foram responsáveis pela estratégia de distribuição que até hoje vigora no cinema destinado às crianças, que é o

Enquanto na década anterior vigorou os programas de auditório, que continuaram presentes nos anos 1990, foi somente na virada da década que a estratégia de exibição de novelas importadas causaria um grande impacto no público infantil. O Sistema Brasileiro de Televisão, SBT, um dos maiores canais abertos da TV brasileira, desde que iniciou suas operações coloca na telinha vários conteúdos estrangeiros, no caso das telenovelas. A parceria com a mexicana Televisa possibilitou um grande número de aquisições, dentre as quais se encontra a telenovela infantil Carrossel, produzida pela Televisa em 1989 e exibida no Brasil a partir de 1991. O sucesso da novela mexicana, por aqui, foi tão grande que a atriz Gabriela Rivero, intérprete da Professora Helena, foi trazida ao país e recebida no aeroporto pelo então Presidente da República Fernando Collor de Mello. O que pouco se sabe a respeito dessa narrativa é que sua premissa original, na verdade, não é mexicana. A versão mexicana, que se tornou sucesso mundial, baseia-se na original Jacinta Pichimahuida, la maestra que no se olvida, telenovela argenti-

programas del payaso Bozo, en SBT, logrando ocupar aproximadamente ocho horas diarias de programación, y la presentadora Xuxa Meneghel, que inicia su carrera en TV Manchete, con la atracción Clube da Criança (Club de los niños), pero pronto pasa a Rede Globo con la superproducción Xou da Xuxa, consolidándose como la estrella más brillante del star system de contenidos infantiles en Brasil.

Este vuelco con relación a la composición de los programas infantiles hizo que las grandes cadenas de televisión se preocuparan más por asegurar la audiencia de los televidentes durante la mayor parte del tiempo, con ello, la lucha por la audiencia hizo caer el interés de las emisoras por contenidos de valor educativo. y el entretenimiento pasó a tener un peso mayor en los programas de televisión, además con una gran inserción de piezas publicitarias que los patrocinaban, dentro y fuera del horario de las atracciones. El mercado de productos con licencia tuvo, a lo largo de la década de 1980, gran penetración en los hogares brasileños, desde, por ejemplo, champús hasta loncheras y diversos tipos de juguetes. Así, los productos infantiles también cobraron vida fuera de la pantalla chica.

Como en la década anterior, el cine infantil brasileño vivió buenos mo-

mentos en la década de 1980, con cerca de 29 películas dirigidas a niñas y niños brasileños, de las cuales 19 fueron protagonizadas por el grupo Os Trapalhões (Los Tontuelos). Es curioso, sin embargo, notar lo poco que se habla sobre la importancia de esas producciones para la historia y el mantenimiento del cine brasileño. El grupo Os Trapalhões, como se mencionó anteriormente, no solo estableció y fortaleció el mercado infantil del cine brasileño, sino que también fue el responsable por la estrategia de distribución que aún hoy prevalece en el cine para niños, que es el estreno de películas durante las vacaciones escolares, hoy considerado algo fundamental. para películas de este nicho.

TELENOVELAS INFANTILES – INTERCAMBIOS

LATINOAMERICANOS

Si bien en la década anterior prevalecieron los programas de auditorio, que continuaron hasta la década de 1990, es recién en el cambio de década que la estrategia de mostrar telenovelas importadas tendría un gran impacto en el público infantil. En el caso de las telenovelas, desde que inició sus operaciones, el Sistema Brasileño de Televisión, SBT, uno de los mayores canales abiertos de la TV brasileña, ha puesto en la pantalla chica diversos contenidos extranje-

na produzida em 1966 que, por sua vez, baseou-se na obra literária do escritor argentino Abel Santa Cruz.

Carrossel foi tão bem recebida no Brasil que se repetiu na grade da emissora paulista diversas vezes, até que, em 2012, o SBT resolveu realizar a sua primeira adaptação, que repetiu o enorme sucesso de sua antecessora e rendeu dois longas-metragens, levando cerca de 5 milhões de espectadores às salas de cinema.

O desempenho de novelas trazidas do México para as telinhas brasileiras rendeu outros grandiosos sucessos, dos quais cabe destacar: Carinha de Anjo (Carita de Ángel); Cúmplices de um Resgate (Cómplices al rescate); O diário de Daniela (El diario de Daniela); Serafim (Serafin); Gotinha de amor (Gotita de Amor); entre várias outras que marcaram toda uma geração de crianças apaixonadas pelas narrativas mexicanas.

Enquanto a televisão continuava a produzir encantos, o cinema brasileiro sofreu um grave desmonte com o fim da Embrafilme, empresa responsável pela gestão do setor, extinta mediante o avanço das políticas neoliberais implantadas pelo governo Collor. Dos quase 30 filmes produzidos na década anterior, entre 1990 e 1999 chegaram às salas cerca de 15 filmes destinados ao público infantil, dos quais 10 possuíam

vínculo direto com conteúdos televisivos, sendo quatro deles protagonizados pelo grupo Os Trapalhões e dois pela apresentadora Xuxa Meneghel. Ainda nesse momento, cabe destacar outros dois títulos que também chegaram à telona após garantirem sucesso na telinha: o SuperColosso (1996), dirigido por Luiz Ferré e baseado na atração TV Colosso, grande sucesso da Rede Globo; e, Castelo Rá-Tim-Bum – o filme (1999), dirigido por Cao Hamburguer, que também assina a autoria da série televisiva exibida pela TV Cultura, uma das séries mais lembradas ao pensarmos em conteúdo infantil na televisão brasileira. Sobre ela, vale ainda mencionar o perfeito equilíbrio entre os conceitos de entretenimento e educação, com o adequado alinhamento de quadros educativos e momentos de tensão narrativa da trama central. Na TV a série foi protagonizada pelo veterano ator Cassio Scapin, como o imortal Nino, já no cinema o filme denota uma importante mudança de paradigma ao escalar o ator mirim Diegho Kozievitch para assumir o protagonismo. Desde então, quase todos os filmes infantis possuem crianças protagonistas e resoluções narrativas cabíveis à infância.

ros. La sociedad comercial con la televisión mexicana Televisa permitió una gran cantidad de adquisiciones, entre las que se encuentra la telenovela infantil Carrusel, producida por Televisa en 1989 y exhibida en Brasil desde 1991. El éxito de la telenovela mexicana aquí fue tan grande que la actriz Gabriela Rivero, intérprete de La profesora Elena, fue traída al país y recibida en el aeropuerto por el entonces presidente de la República Fernando Collor de Mello. De esta narrativa -lo que se sabe poco- es que su premisa original en realidad no es mexicana. La versión mexicana, que se convirtió en un éxito mundial, está basada en la original Jacinta Pichimahuida, la maestra que no se olvida, una telenovela argentina producida en 1966 que, a su vez, se basó en la obra literaria del escritor argentino Abel Santa Cruz.

ellos se destacaron: Carita de Ángel; Cómplices al rescate; El diario de Daniela; Serafín; Gotita de Amor, entre varios otros que marcaron a toda una generación de niños y niñas enamorados de las narrativas mexicanas.

Carrusel fue tan bien recibida en Brasil que se repitió varias veces en la programación de la emisora paulista, hasta que, en 2012, SBT decidió hacer su primera adaptación, que repitió el gran éxito de su antecesora y produjo dos largometrajes, llevando cerca de 5 millones de espectadores a las salas de cine.

El desempeño de telenovelas traídas de México a las pantallas brasileñas produjo otros grandes éxitos, entre

Mientras la televisión seguía produciendo encantos, el cine brasileño sufrió un grave desmantelamiento con el fin de Embrafilme, la empresa encargada de gestionar el sector, extinguida por el avance de las políticas neoliberales implementadas por el gobierno de Collor. De las cerca de 30 películas producidas en la década anterior, entre 1990 y 1999 se estrenaron unas 15 películas dirigidas al público infantil, de las cuales 10 estaban directamente vinculadas a contenidos televisivos, siendo cuatro de ellas protagonizadas por el grupo Os Trapalhões y dos por la presentadora Xuxa Meneghel. Aún en ese momento, vale la pena mencionar otros dos títulos que también llegaron a la gran pantalla luego de asegurar el éxito en la pantalla chica: SuperColosso (1996), dirigida por Luiz Ferré y basada en la atracción TV Colosso, un gran éxito en la Rede Globo; y Castelo Rá-Tim-Bum – o filme (Castillo Ra-tim-bum, la película ) (1999), dirigida por Cao Hamburguer, autor también de la serie de televisión de TV Cultura, una de las más recordadas al pensar en contenidos infantiles en la televisión brasileña. Al respecto, también cabe

POLÍTICAS PÚBLICAS EM QUESTÃO – CENÁRIO EM RECONFIGURAÇÃO

Com a chegada do século XXI, o conteúdo infantil no cinema e na TV do Brasil vive um momento de intensa modificação. No cinema, como apontado anteriormente, privilegia-se narrativas em que as questões e vivências inerentes à infância estejam presentes. O mercado brasileiro entendeu que a criança desejava se ver na tela, reconhecer-se e reconhecer na tela outros como ela. Nesse sentido, é no ano 2000 que temos o lançamento de Tainá – uma aventura na Amazônia, dirigido por Sérgio Bloch e Tânia Lamarca, primeiro longa da trilogia da pequena índia que marcaria nossa cinematografia. Assim como o Castelo Rá-Tim-Bum, em comparação com os feitos realizados pelos Trapalhões e por Xuxa, que ainda continuavam a emplacar grandes sucessos de bilheteria, eram, nesse mesmo sentido numérico, um tanto menores. Mas a qualidade narrativa e a percepção de novas produções com e para as crianças se tornaram as grandes contribuições dessas obras para seu nicho.

De acordo com o levantamento realizado por João Batista Melo (2011), entre os anos 2000 e 2010, foram lançados 26 filmes dirigidos às crianças nas salas de cinema. Esses novos filmes embarcaram na onda encabeçada por Xuxa, que lançou neste mesmo período oito

filmes, e Os Trapalhões, que, mesmo após o desmonte do grupo, continuaram a marcar presença no cinema, ao menos a partir da figura de Didi, que se aventurou por novas narrativas junto a sua filha. Para além deles, surgiram novas narrativas, como as sequências da Tainá, adaptações literárias e algumas obras animadas.

Apesar de termos um número relevante de obras nas salas, não havia, até o momento, nenhum tipo de chamada pública diretamente elaborada para fomentar narrativas infantis de longa-metragem. O primeiro edital público deste tipo só viria a surgir em 2014, pela Secretaria do Audiovisual (SAV), órgão vinculado ao Ministério da Cultura, após a realização de seis edições do Curta Criança, programa que fomentou a realização de narrativas curtas para o público infantil. A importância do Curta Criança é imensa para o cenário cinematográfico, pois foi a partir dele que se percebeu a relevância de novas produções e produtores que estivessem atentos às necessidades das crianças. Esse edital serviu, inclusive, de laboratório para realizadores interessados no público infantil. Entre outras coisas, o Curta Criança promoveu cursos e oficinas para preparar os realizadores com projetos selecionados. Em 2018 a SAV lançou um novo edital orçado em aproximadamente 80 milhões de reais, contendo 11 linhas de ação, das quais 7 se

mencionar el perfecto equilibrio entre los conceptos de entretenimiento y educación, con la adecuada alineación de los marcos educativos y los momentos de tensión narrativa en la trama central. En la televisión, la serie fue protagonizada por el veterano actor Cassio Scapin, como el inmortal Nino, mientras que, en el cine, la película denota un importante cambio de paradigma al elegir al actor infantil Diegho Kozievitch para tomar el papel principal. Desde entonces, casi todas las películas infantiles tienen protagonistas infantiles y resoluciones narrativas adecuadas a la infancia.

y Tânia Lamarca, el primer largometraje de la trilogía de la indiecita que ha marcado nuestra cinematografía. Además de Castelo Rá-Tim-Bum, en comparación con las hazañas protagonizadas por Os Trapalhões y Xuxa, que aún seguían cosechando grandes éxitos de taquilla, eran, en ese mismo sentido numérico, algo menores. Pero la calidad narrativa y la percepción de nuevas producciones con y para niños se convirtieron en los grandes aportes de estas obras a su nicho.

POLÍTICAS PÚBLICAS EN CUESTIÓN - ESCENARIO EN RECONFIGURACIÓN

Con la llegada del siglo XXI, los contenidos infantiles en el cine y la televisión brasileños atraviesan un período de cambios intensos. En el cine, como se señaló anteriormente, se privilegian las narrativas en las que están presentes los temas y experiencias inherentes a la infancia. El mercado brasileño entendió que el niño quería verse en la pantalla, reconocerse y reconocer a otros como él en la pantalla. En ese sentido, es en 2000 que tenemos el estreno de Tainá – uma aventura na Amazonia, (Tainá, una aventura en la Amazonia) dirigida por Sérgio Bloch

Según el relevamiento realizado por João Batista Melo (2011), entre 2000 y 2010 se estrenaron en salas de cine 26 películas dirigidas a niños y niñas. Estas nuevas películas se sumaron a la ola encabezada por Xuxa, que estrenó ocho películas en ese período, y Os Trapalhões, que, incluso después de la desintegración del grupo, siguió presente en el cine, al menos gracias a la figura de Didi, que se aventuró por nuevas narrativas junto a su hija. Además de ellos, surgieron nuevas narrativas, como las secuencias de Tainá, adaptaciones literarias y algunas obras animadas.

Aunque tenemos un número relevante de obras en las salas, hasta ahora no ha habido ningún tipo de convocatoria pública dirigida directamente a promover las narrativas cinematográficas infantiles. La primera convoca-

propunham em atender as demandas do público infantil por longas, séries e curtas, de live-action e/ou animação, abarcando também a produção de narrativas transmídias.

Na TV temos o início de um momento de declínio, o espaço antes ocupado pelas narrativas infantis na telinha passam a ceder lugar a programas dirigidos às mulheres e, mais especificamente, às donas de casa. No entanto, mesmo tendo sofrido uma certa diminuição na quantidade de horas programadas nas grades dos canais, o conteúdo infantil ainda continua presente e demonstra sua força. À essa altura tivemos programas como a memorável TV Globinho, que funcionava como um programa gancho, tendo a figura de um apresentador ou apresentadora âncora, chamando vários desenhos importados, sendo essa a maior característica dos conteúdos infantis na televisão brasileira.

A presença dos conteúdos televisivos destinados às crianças na TV aberta sofreria uma queda drástica com a aprovação da Resolução 163 do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, o CONANDA, que proíbe a veiculação de publicidade abusiva direcionada às crianças.

A presença dos conteúdos televisivos destinados às crianças na TV aberta sofreria uma queda drástica com a aprovação da Resolução 163 do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, o CONANDA, que proíbe a veiculação de publicidade abusiva direcionada às crianças. A briga entre as instituições que compunham o CONANDA e os canais de televisão e agências de publicidade durou aproxi-

madamente 13 anos, até que em 13 de março de 2014 ela foi aprovada e ganhou força de lei. O efeito imediato disso foi o abandono, quase que completo, da programação infantil nos canais abertos da televisão brasileira. A Rede Globo, maior canal aberto do país, extinguiu seu último programa destinado às crianças, o TV Globinho, em agosto de 2015, três anos após lançar no mercado pago o Gloob, primeiro canal da programadora Globosat destinado ao público infantil.

O mercado pago é, inclusive, o cenário no qual, hoje, melhor performa o conteúdo infantil na TV do Brasil. Desde a sanção da Lei 12.485/11, popularmente conhecida como Lei da TV Paga, que, entre outras coisas, solicitava 10% de programação nacional nos canais pagos até o ano de 2012, passando a ser 20% em 2013 e atingindo o teto previs-

toria pública de este tipo va a surgir recién en 2014, por parte de la Secretaría del Audiovisual (SAV), organismo vinculado al Ministerio de Cultura, luego de seis ediciones de Curta Criança***, un programa que promovía la creación de relatos cortos para niños. La importancia de Curta Criança es inmensa para la escena cinematográfica, pues fue a partir de él que se percibió la relevancia de nuevas producciones y productoras atentas a las necesidades de niños y niñas. Esa convocatoria pública también sirvió como laboratorio para los cineastas interesados en el público infantil. Entre otras cosas, Curta Criança promovió cursos y talleres para preparar cineastas con proyectos seleccionados. En 2018, SAV lanzó una nueva convocatoria pública presupuestada en aproximadamente 80 millones de reales, conteniendo 11 líneas de acción, de las cuales 7 se destinaban a atender las demandas del público infantil de largometrajes, series y cortometrajes, live-action y/o animación, abarcando también la producción de narrativas transmedia.

En la televisión asistimos al inicio de un momento de declive, el espacio que antes ocupaban las narrativas infantiles en la pantalla chica empieza a dar paso a programas dirigidos a mujeres y, más concretamente, a amas de casa. Sin embargo, aun ha-

La presencia de contenidos televisivos dirigidos a niños y niñas en la TV abierta sufriría una drástica reducción con la aprobación de la Resolución 163 del Consejo Nacional de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, CONANDA, que prohíbe la emisión de publicidad abusiva dirigida a niños.

biendo sufrido un cierto descenso en la cantidad de horas programadas en la grilla de los canales, el contenido infantil sigue presente y demuestra su fuerza. En aquella época, teníamos programas como el memorable TV Globinho, que funcionaba como un gancho, con la figura de un presentador o presentadora para anunciar los varios dibujos animados importados, que es la mayor característica de los contenidos infantiles en la televisión brasileña.

La presencia de contenidos televisivos dirigidos a niños y niñas en la TV abierta sufriría una drástica reducción con la aprobación de la Resolución 163 del Consejo Nacional de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, CONANDA, que prohíbe la emisión de publicidad abusiva dirigida a

to por lei em 2014, quando cada canal deveria cumprir, no mínimo, 30% de programação nacional em suas grades. Essa obrigatoriedade legal injetou bilhões no Fundo Setorial do Audiovisual brasileiro, o FSA, e possibilitou grandes alterações no mercado pago, que antes operava quase como uma janela de obras importadas. A maior alteração, no entanto, foi noticiada em maio de 2017 por Manoel Rangel, naquele momento Diretor-Presidente da Agência Nacional do Cinema, a ANCINE, que em seu relatório apontou para o aumento de 92,4% de conteúdo nacional infantil, exclusivamente entre os anos de 2014 e 2015.

conteúdo oriundo do mercado pago de televisão obteve grande sucesso nas salas de cinema, trata-se do primeiro filme da série Detetives do Prédio Azul (DPA), do Gloob, que atingiu cerca de 1,2 milhões de espectadores. O sucesso do primeiro filme da franquia DPA não somente garantiu um segundo longa, em 2018, que atingiu 1,3 milhões de espectadores, como também possibilitou a produção de um terceiro filme da franquia - obra inicialmente prevista para chegar às salas entre o final do ano de 2019 e início do ano de 2020 que, diante da pandemia do novo coronavírus (Sars-CoV-2), teve seu lançamento adiado e chegou às salas somente em 2021.

UM MOMENTO PRA LÁ DE ANIMADO

Com as transformações ocorridas no cenário, é possível dizer que, hoje, o conteúdo infantil brasileiro é multicultural e está em alta. O cinema segue aquecido com cerca de, em média, dois lançamentos anuais destinados às crianças. Ainda sobre isso, vale mencionar que, de forma geral, são os conteúdos infantis os que mais garantem públicos para o cinema nacional, analisando-os dentro de uma conjuntura geral. Em 2015 e 2016, por exemplo, os filmes oriundos do remake da telenovela infantil Carrossel, levaram, cada um, cerca de 2,5 milhões de pessoas ao cinema. Em 2017, pela primeira vez, um

Para além disso, o mercado pago está definitivamente animado. Estima-se que cerca de 85% das produções nacionais que se dirigem às crianças nesse tão segmentado mercado, sejam obras de animação. Nesse sentido, cabe destacar as produções seriadas da Turma da Mônica (Mónica y su pandilla), Irmão do Jorel (Hermano de Jorel), Tromba Trem (Trompa Tren), O Mundo da Luna (El mundo de Luna), Meu Amigãozão (Amigazazo, Historietas Assombradas para crianças malcriadas (Cuentos espantosos para niños caprichosos), Bóris e Rufus (Boris y Rufus), entre outras obras animadas que são sinônimos de sucesso no Brasil e na América Latina.

niños. La pugna entre las instituciones que integraban la CONANDA y los canales de televisión y las agencias de publicidad duró aproximadamente 13 años, hasta que el 13 de marzo de 2014 se aprobó y adquirió fuerza de ley. El efecto inmediato de esto fue el abandono casi total de la programación infantil en los canales abiertos de la televisión brasileña. Rede Globo, el mayor canal abierto del país, extinguió su último programa dirigido a niños, TV Globinho, en agosto de 2015, tres años después del lanzamiento de Gloob en el mercado pago, el primer canal de Globosat dirigido a niños.

El mercado pago es incluso el escenario en el que, hoy, los contenidos infantiles en la TV de Brasil se desempeñan mejor. Desde la sanción de la Ley 12.485/11, conocida popularmente como Ley de TV Paga, que, entre otras cosas, solicitaba el 10% de la programación nacional en canales pagos hasta 2012, pasando al 20% en 2013 y alcanzando el tope previsto por la ley en 2014, cuando cada canal debía cumplir con al menos el 30% de la programación nacional en sus grillas. Esa obligación legal inyectó miles de millones en el Fondo Sectorial Audiovisual Brasileño, el FSA, y posibilitó cambios importantes en el mercado pago, que antes operaba casi como una ventanilla para las obras importadas. El mayor cambio, sin embargo,

lo reportó en mayo de 2017 Manoel Rangel, entonces director presidente de la Agencia Nacional de Cine, ANCINE, quien en su informe apuntó a un aumento del 92,4% en contenidos nacionales infantiles, exclusivamente entre los años 2014 y 2015.

UN MOMENTO MÁS QUE ANIMADO

Con los cambios ocurridos en el escenario, es posible decir que, hoy, el contenido infantil brasileño es multicultural y está en alza. El cine sigue encendido, con un promedio de dos estrenos al año dirigidos al público infantil. Aún en este tema, vale la pena mencionar que, en general, los contenidos infantiles son los que más garantizan audiencias para el cine nacional, analizándolos dentro de una coyuntura general. En 2015 y 2016, por ejemplo, cada una de las películas de remake de la telenovela infantil Carrusel llevó a cerca de 2,5 millones de personas al cine. En 2017, por primera vez, el contenido del mercado de la televisión paga tuvo mucho éxito en las salas de cine, con la primera película de la serie Detetives do Prédio Azul (DPA) (Los Detectives del Edificio Azul), de Gloob, que alcanzó cerca de 1,2 millones de espectadores. El éxito de la primera película de la franquicia DPA no solo garantizó un segundo largometraje, en 2018, sino que tam-

CONCLUSÕES

Ao longo da pesquisa desenvolvida durante minha passagem pelo Programa de Pós-Graduação em Cinema e Audiovisual, na Universidade Federal Fluminense, sob orientação do Prof. Dr. Tunico Amancio, pude coletar dados de extrema relevância para que possamos entender a história e trajetória do conteúdo infantil na televisão brasileira e, a partir daí, expandir nossas análises não só para os intercâmbios e relações existentes entre o cinema e a televisão, como também à relação do conteúdo infantil brasileiro com os demais conteúdos destinados às crianças no contexto latino-americano.

É válido apontar ainda que é de extrema relevância dar continuidade a este tipo de análise e elaboração historiográfica, uma vez que é absolutamente mutável o cenário audiovisual, que sofre influência direta das políticas públicas e práticas governamentais que conduzem o país. O Brasil atualmente sofre uma crise política generalizada que, como é perceptível, tem afetado o cenário audiovisual. Contudo, vale lembrar que, assim como ficou evidente neste trabalho, em relação às obras anteriores, o conteúdo infantil continua demonstrando sua potência artística e narrativa, seu valor econômico e sua importância para a manutenção e resistência do mercado audiovisual nacional.

Para além disso, o mercado pago está definitivamente animado. Estima-se que cerca de 85% das produções nacionais que se dirigem às crianças nesse tão segmentado mercado, sejam obras de animação.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANCIE Monitoreo de TV paga. 2017. Disponible en: https://www.ancine. gov.br/pt-br/publicacoes/apresentacoes/monitoramento-de-tv-paga. Acceso el 15 de mayo. 2017.

FIEL, Arturo Felipe de Oliveira. A Tela Encantada: infância e conteúdo infantil na TV do Brasil. Tesis de maestría. Niterói, Universidad Federal Fluminense, 2019.

MELO, João Batista. Lanterna Mágica: infância e cinema infantil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

bién logró alcanzar a 1,3 millones de espectadores, posibilitando que se produzca una tercera película de la franquicia, una obra inicialmente prevista para llegar a los cines entre el final del año 2019 y principios de 2020, que debido a la pandemia del nuevo coronavirus (Sars-CoV-2), tuvo su estreno pospuesto, llegando a los cines recién en 2021.

Además, el mercado pago es definitivamente animado. Se estima que alrededor del 85% de las producciones nacionales dirigidas a niños y niñas en este mercado altamente segmentado son obras de animación. En este sentido, cabe destacar las producciones seriadas Mónica y su pandilla, Hermano de Jorel, Trompa Tren, El mundo de Luna, Amigazazo, Cuentos espantosos para niños caprichosos, Boris y Rufus, entre otras obras animadas que son sinónimo de éxito en Brasil y América Latina.

Además, el mercado pago es definitivamente animado. Se estima que alrededor del 85% de las producciones nacionales dirigidas a niños y niñas en este mercado altamente segmentado son obras de animación.

CONCLUSIONES

Durante la investigación desarrollada durante mi pasaje por el Programa de Posgrado en Cine y Audiovisuales, en la Universidad Federal Fluminense, bajo la dirección del Prof. Dr. Tunico Amancio, pude recopilar datos sumamente relevantes para que podamos comprender la historia y la trayectoria de los contenidos infantiles en la televisión brasileña y, a partir de ahí, ampliar nuestro análisis no solo para los intercambios y relaciones que existen entre el cine y la televisión, sino también para la relación entre los contenidos infantiles brasileños y

* Nota del Traductor: “La Pantalla Encantada: infancia y contenidos infantiles en la TV de Brasil” (FIEL, 2019).

**Nota del Traductor: Saci Pereré es un personaje del folklore brasileño. Es representado por un niño negro con gorro rojo y una pipa que, además, tiene una particularidad, sólo tiene una pierna y es muy bromista.

***Nota del Traductor: Curta Criança alude a un juego de palabras entre cortometraje (curta) y gustar (curtir), literalmente se traduce como Cortos para Niños.

otros contenidos dirigidos a niños en el contexto latinoamericano.

También vale la pena señalar que es sumamente importante continuar con este tipo de análisis y elaboración historiográfica, ya que el escenario audiovisual es absolutamente cambiante, el cual está directamente influenciado por las políticas públicas y prácticas gubernamentales que conducen el país. Brasil sufre actualmente una crisis política generalizada que, como puede verse, ha afectado al escenario audiovisual. Sin embargo, vale recordar que, como quedó de manifiesto en este trabajo, con relación a obras anteriores, los contenidos infantiles siguen demostrando su poder artístico y narrativo, su valor económico y su importancia para el mantenimiento y resistencia del mercado audiovisual nacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANCIE Monitoreo de TV paga. 2017. Disponible en: https://www.ancine. gov.br/pt-br/publicacoes/apresentacoes/monitoramento-de-tv-paga. Acceso el 15 de mayo. 2017.

FIEL, Arturo Felipe de Oliveira. A Tela Encantada: infância e conteúdo infantil na TV do Brasil. Tesis de maestría. Niterói, Universidad Federal Fluminense, 2019.

MELO, João Batista. Lanterna Mágica: infância e cinema infantil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

* Nota del Traductor: “La Pantalla Encantada: infancia y contenidos infantiles en la TV de Brasil” (FIEL, 2019).

**Nota del Traductor: Saci Pereré es un personaje del folklore brasileño. Es representado por un niño negro con gorro rojo y una pipa que, además, tiene una particularidad, sólo tiene una pierna y es muy bromista.

***Nota del Traductor: Curta Criança alude a un juego de palabras entre cortometraje (curta) y gustar (curtir), literalmente se traduce como Cortos para Niños.

“Professores-youtubers”: análise de três canais do youtube voltados para o ensino de história 1

Tereza M. Spyer Dulci 2

Tarcísio Moreira de Queiroga Júnior 3

RESUMO

Este artigo é fruto de uma pesquisa que procura compreender como se dá o processo de ensino de História no YouTube, a partir de um estudo de caso de “professores-youtubers”, em três canais dedicados ao ensino de História nesta plataforma. Investigou-se youtubers que utilizam a plataforma como espaço para publicar suas aulas, produzir e divulgar conhecimento histórico. Diante da atual conjuntura das novas tecnologias de informação e comunicação disponíveis, que aos poucos vão se conectando e transformando as práticas educacionais, buscou-se analisar

três dos canais mais visualizados no Brasil: “Leitura ObrigaHistória”; “Se Liga Nessa História” e “Vamos Falar de História?”. O objetivo central é compreender a relação desses youtubers com a plataforma, dentro da cultura participativa da Web 2.0, juntamente com o ensino de História e seu público.

Palavras-Chave: Ensino de História. YouTube. Cultura Participativa. “Professores-Youtubers”.

“Profesores-youtubers”: análisis de tres canales de youtube centrados en la enseñanza de la historia 1

Tereza M. Spyer Dulci 2

Tarcísio Moreira de Queiroga Júnior 3

RESUMO

Este artículo es fruto de una investigación que, a partir de un estudio de caso de “profesores-youtubers” en tres canales dedicados a la enseñanza de la Historia, busca comprender cómo se da el proceso de enseñanza de la Historia en YouTube. Se estudian youtubers que utilizan la plataforma como espacio para publicar sus clases, producir y divulgar conocimiento histórico. Ante la actual coyuntura de las nuevas tecnologías de información y comunicación disponibles que, poco a poco van conectando y transformando las prácticas educacionales, se buscó analizar tres

canales entre los más visualizados en Brasil: “Leitura ObrigaHistória”; “Se Liga Nessa História” y “Vamos Falar de História?”. El objetivo central es comprender la relación de esos youtubers con la plataforma, dentro de la cultura participativa de la Web 2.0, conjuntamente con la enseñanza de Historia y su público.

Palabras Clave: Enseñanza de Historia. YouTube. Cultura Participativa. “Profesores-Youtubers”.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como mote o trabalho que desenvolvemos em escolas públicas no período de estágio supervisionado na graduação, curso de Licenciatura em História. Percebemos uma grande utilização do YouTube por estudantes do ensino fundamental e ensino médio como suporte de entretenimento e, também, como instrumento auxiliar na compreensão dos conteúdos trabalhados em sala de aula.

O YouTube é frequentado por mais de um bilhão de pessoas todos os meses de acordo com informações disponíveis na própria plataforma (YOUTUBE, 2019), o que representa quase um terço dos usuários da internet.

Além de termos observado este fenômeno entre estudantes do ensino fundamental e médio, notamos também que esse método de estudo é empregado por universitários e, em ambos os casos, o YouTube é utilizado como ferramenta paralela ao professor, não como fonte primária, mas sim como um facilitador ao acesso e compreensão de certas narrativas e conceitos históricos. A plataforma é uma ferramenta que expõe as informações em uma linguagem mais acessível, por utilizar-se dos recursos audiovisuais para uma maior atratividade.

O YouTube é frequentado por mais de um bilhão de pessoas todos os meses de acordo com informações disponíveis na própria plataforma (YOUTUBE, 2019), o que representa quase um terço dos usuários da internet. Portanto, a importância social do YouTube é inegável, sendo legitimada por meio das milhões de visualizações, comentários, compartilhamentos e conteúdos produzidos diariamente e acessíveis gratuitamente.

Posto isso, destacamos o impacto cultural que as novas tecnologias da informação e comunicação estão proporcionando para a sociedade, isto é, a partir

1. Texto publicado na revista Revista Escritas do Tempo –vol. 1, n. 1, mar-jun/2019 –p. 04-29.

2. Tereza Maria Spyer Dulci es Licenciada en Historia por la Universidad de São Paulo (USP). Tiene maestría y doctorado en Historia Social por la Universidad de São Paulo (USP). Realizó su investigación posdoctoral en el Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe (CIALC), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Es profesora asociada de la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA).

3. Tarcísio Moreira de Queiroga Júnior es Licenciado en Historia por la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), 2018.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación tiene como mote el trabajo que desarrollamos en las escuelas públicas durante el período de prácticas supervisadas para graduarse en Licenciatura en Historia. Notamos un alto uso de Youtube por parte de los alumnos de primaria y secundaria como soporte de entretenimiento y también como instrumento auxiliar en la comprensión de los contenidos trabajados en el aula.

Además de haber observado este fenómeno entre estudiantes de primaria y secundaria, también notamos que este método de estudio es utilizado por estudiantes universitarios y, en ambos casos, YouTube se utiliza como una herramienta paralela al docente, no como fuente primaria, sino como un facilitador para el acceso y comprensión de ciertas narrativas y conceptos históricos. La plataforma es una herramienta que expone la información en un lenguaje más accesible, ya que utiliza recursos audiovisuales para ser más atractivo.

YouTube es visitado por más de mil millones de personas cada mes según información disponible en la propia plataforma (YOUTUBE, 2019), lo que representa casi un tercio de los internautas.

YouTube es visitado por más de mil millones de personas cada mes según información disponible en la propia plataforma (YOUTUBE, 2019), lo que representa casi un tercio de los internautas. Por tanto, la importancia social de YouTube es innegable, legitimándose a través de los millones de visualizaciones, comentarios, viralizaciones y contenidos producidos diariamente y accesibles de forma gratuita.

Por eso, destacamos el impacto cultural que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están proporcionando a la sociedad, es decir, las relaciones humanas están

1. Texto publicado en la revista Revista Escritas do Tempo –vol. 1, n. 1, mar-jun/2019 –p. 04-29.

2. Tereza Maria Spyer Dulci é Bacharel/Licenciada em História pela Universidade de São Paulo (USP). Possui mestrado e doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-doutorado realizado no Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe (CIALC), da Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). É professora associada da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA).

3. Tarcísio Moreira de Queiroga Júnior é licenciado em História pela Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), 2018.

da cultura digital as relações humanas estão mudando. Nesse sentido, a internet revolucionou o modo como nos comunicamos, interagimos e compartilhamos informações, e trouxe:

[...] consigo inúmeros impactos que, por sua vez, atingiram diversas áreas sociais. A educação não escapa dessa mudança. Cada vez mais a tecnologia se faz presente na escola e no aprendizado do aluno, seja pelo uso de equipamentos tecnológicos seja por meio de projetos envolvendo educação e tecnologia (DE OLIVEIRA, 2015, p.76)

A tecnologia em geral, além de estar cada vez mais presente no ambiente escolar, abre possibilidades para que os profissionais do ensino atuem ou migrem do ambiente escolar para o ambiente virtual, sendo o YouTube o meio mais utilizado por esses profissionais. Nesse sentido, torna-se indispensável refletir sobre como esses profissionais estão utilizando e se apropriando dessa plataforma para o ensino.

Ademais, o espaço virtual está avançando significativamente no campo educacional devido a massiva popularização da plataforma, o que nos faz repensar sobre o uso da mesma e a função social dos docentes que atuam no YouTube, sendo o escopo deste trabalho os canais de cunho histórico. Portanto, a partir de um estudo de caso, preten-

de-se analisar o que esses profissionais priorizam, os métodos adotados para se destacarem e como eles se apropriam desse espaço virtual.

Por último, vale ressaltar que esta pesquisa se deu por meio de observação, coleta de dados, aplicação de questionário e estudo de três canais de “professores-youtubers” dedicados ao ensino de História. Dentre os canais selecionados – utilizamos como critério de seleção os mais visualizados que trabalham com o ensino de História – dois deles, o “Se Liga Nessa História” e o “Leitura ObrigaHistória”, são encabeçados por licenciados em História, que também são youtubers. Diante da pouca produção de pesquisa e ainda sendo essa uma área de estudo pouco explorada — devido a atuação desses youtubers ser algo bem contemporâneo, juntamente com a alta complexidade do ensino de

Ademais, o espaço virtual está avançando significativamente no campo educacional devido a massiva popularização da plataforma, o que nos faz repensar sobre o uso da mesma e a função social dos docentes que atuam no YouTube, sendo o escopo deste trabalho os canais de cunho histórico.

cambiando desde la cultura digital. En este sentido, internet ha revolucionado la forma en que nos comunicamos, interactuamos y compartimos información, y ha traído:

[...] con ello innumerables impactos que, a su vez, alcanzaron diferentes ámbitos sociales. La educación no escapa a este cambio. La tecnología está cada vez más presente en la escuela y en el aprendizaje de los estudiantes, ya sea a través del uso de equipos tecnológicos o a través de proyectos que involucren educación y tecnología (DE OLIVEIRA, 2015, p. 76)

La tecnología en general, además de estar cada vez más presente en el ambiente escolar, abre posibilidades a los profesionales de la enseñanza para actuar o migrar del ambiente escolar al ambiente virtual, siendo YouTube el medio más utilizado por estos profesionales. En este sentido, es fundamental reflexionar sobre cómo estos profesionales están utilizando y apropiándose de esta plataforma para la docencia.

este trabajo los canales de un carácter histórico. Por lo tanto, a partir de un estudio de caso, se pretende analizar qué priorizan estos profesionales, los métodos adoptados para destacarse y cómo se apropian de este espacio virtual.

Además, el espacio virtual avanza significativamente en el terreno de la educación debido a la popularización masiva de la plataforma, lo que nos hace replantearnos su uso y la función social de los docentes que actúan en Youtube, siendo el marco de

Finalmente, cabe destacar que esta investigación se realizó a través de la observación, recolección de datos, aplicación de un cuestionario y estudio de tres canales de “profesores-youtubers” dedicados a la enseñanza de la Historia. Entre los canales seleccionados –utilizamos como criterio de selección los más visualizados que trabajan con la enseñanza de la Historia–, dos de ellos, “Se Liga Nessa História” y “Leitura ObrigaHistória”, son encabezados por licenciados en Historia, que también son youtubers. Dada la poca producción investigativa y siendo esta aún un área de estuAdemás, el espacio virtual avanza significativamente en el terreno de la educación debido a la popularización masiva de la plataforma, lo que nos hace replantearnos su uso y la función social de los docentes que actúan en Youtube, siendo el marco de este trabajo los canales de un carácter histórico

História no YouTube — optou-se por categorizar esses profissionais como “professores-youtubers”.

YOUTUBE, CULTURA PARTICIPATIVA E O MERCADO EDUCACIONAL

O YouTube ocupa a segunda colocação no ranking entre os sites mais acessados do mundo, sendo superado apenas pelo Google (ALEXA, 2018). A história dessa plataforma é bastante recente e ainda são escassos os estudos sobre a mesma. Segundo Jean Burgess e Joshua Green (2009), o YouTube foi fundado em junho de 2005 por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, ex-funcionários do site de comércio PayPal. Buscava ser um repositório de vídeos, tendo sido posteriormente comprado por 1,65 bilhão de dólares pela empresa Google LLC em outubro de 2006, chegando ao Brasil somente no ano de 2007. Assim, foi criado diante da necessidade de:

[...] compartilhar vídeos entre os usuários, ao permitir subir na rede de forma gratuita, ilimitada e sem restrições, facilitando que a sua visualização pública ou privada, possa classificá-los por temáticas, e gerar conversas entre os usuários mediante comentários (GUZMÁN, MORAL, 2014, p.72).

O YouTube proporciona aos usuários a gestão de suas contas por meio de um canal, “etiquetando documentos audiovisuais hospedados na internet para realizar buscas seletivas, permitindo aos usuários personalizarem serviços de acordo com suas preferências e gerar links através de outras redes sociais (Facebook, LinkedIn e Twitter)” (GUZMÁN, MORAL, 2014, p.72). Portanto, os usuários podem produzir e compartilhar vídeos com facilidade para que outras pessoas, ao buscar sobre determinado assunto, de acordo com as suas preferências, consigam pesquisar e assistir de qualquer lugar do mundo e em múltiplas línguas, já que está disponível em mais de 70 idiomas.

A plataforma funciona dentro dos moldes da Web 2.0. Esse conceito “[...] e tudo que este envolve nasceu em consequência da crise que afetou o mercado da internet e que originou a falência de várias empresas durante o outono de 2001” (PEDRO, 2010, p. 93). Ainda segundo Alexandra Pedro (2010):

Foi então que numa sessão de brainstorming entre a O’Reilly Media e a Media Live International, onde se discutia a possibilidade da realização futura de uma conferência sobre a Internet, os intervenientes, partindo da expansão vivida pela Internet mesmo após a crise de 2001 e apontando que as empresas que tinham sobrevivido

dio poco explorada —debido a que la actuación de estos youtubers es algo muy contemporáneo, unido a la alta complejidad de la enseñanza de la Historia en YouTube — se decidió categorizar a estos profesionales como “profesores-youtubers”.

tarios. (GUZMÁN, MORAL, 2014, p.72).

YOUTUBE, CULTURA PARTICIPATIVA Y EL MERCADO DE LA EDUCACIÓN

YouTube ocupa el segundo lugar entre los sitios web más visitados del mundo, solo superado por Google (ALEXA, 2018). La historia de esta plataforma es bastante reciente y los estudios sobre ella aún son escasos. Según Jean Burgess y Joshua Green (2009), YouTube fue fundado en junio de 2005 por Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim, ex empleados del sitio de comercio PayPal. Buscaba ser un repositorio de videos, y luego fue comprado por 1,65 mil millones de dólares por la empresa Google LLC en octubre de 2006, llegando a Brasil recién en 2007. Así, fue creado por la necesidad de:

[...]compartir vídeos entre usuarios, al permitir subirlos a la red de forma gratuita, ilimitada y sin restricciones, facilitando que su visionado público o privado, pueda clasificarlos por temáticas, y generar conversaciones entre los usuarios mediante comen-

YouTube facilita a los usuarios la gestión de su cuenta a través de un canal, etiquetando documentos audiovisuales que aloja en internet para realizar búsquedas selectivas, permitiéndoles la personalización de servicios según sus preferencias y generar enlaces a través de otras redes sociales (Facebook, LinkedIn y Twitter). (GUZMÁN, MORAL, 2014, p.72). Por lo tanto, los usuarios pueden producir y compartir fácilmente videos para que otras personas, al buscar sobre determinados temas, según sus preferencias, logren investigar y mirar desde cualquier parte del mundo y en múltiples idiomas, ya que está disponible en más de 70 lenguas.

La plataforma trabaja en el marco de la Web 2.0. Este concepto “[…] y todo lo que implica nació a raíz de la crisis que afectó al mercado de internet y que llevó a la quiebra de varias empresas durante el otoño de 2001” (PEDRO, 2010, p. 93). También según Alexandra Pedro (2010):

Fue entonces que en una sesión de lluvia de ideas entre O’Reilly Media y Media Live International, donde se discutía la posibilidad de realizar una futura conferencia sobre Internet, los participantes, partiendo de la expansión que experimentó Inter-

à crise pareciam ter características em comum, usaram pela primeira vez o termo Web 2.0 para aludir a uma evolução da Internet (p.94).

Assim, em determinado momento a internet propiciou maior participação de seus usuários, que passaram a ser produtores/colaboradores, participantes ativos na produção dos conteúdos on-line, indo além de meros espectadores estáticos, o que favoreceu a consolidação de maior dinamismo virtual. Nesse sentido, como afirmam Bottentuit Júnior, Iahn e Bentes (2007, p.7), muitos dos usuários, devido ao rápido processo da mudança, nem se deram conta de que a internet transformou o seu paradigma. Ainda segundo estes autores:

A primeira geração da Internet teve como principal atributo a enorme quantidade de informação disponível, e que todos podíamos aceder. No entanto, o papel do usuário neste cenário era o de mero espectador da ação que se passava na página que visitava, não tendo na maioria dos casos autorização ou conhecimento para alterar ou reeditar o seu conteúdo. [...] A Web 1.0 trouxe grandes avanços no que diz respeito ao acesso à informação e ao conhecimento, porém a filosofia que estava por detrás do conceito de rede global foi sempre a de um espaço aberto a todos, ou seja, sem um “dono” ou indivíduo

que controlasse o acesso ou o conteúdo publicado. Houve sempre uma preocupação por tornar este meio cada vez mais democrático, e a evolução tecnológica permitiu o aumento do acesso de utilizadores possível pelo aumento da largura de banda das redes, pela possibilidade de se publicarem informações na web, de forma fácil, rápida e independente de software específico, linguagem de programação ou custos adicionais (BOTTENTUIT JUNIOR, IAHN, BENTES, 2007, p.6).

A partir desse caráter participativo foi possível o desenvolvimento de outras ferramentas, como por exemplo, as redes sociais Facebook, Instagram, Twitter, entre outras. Já como ferramentas de escrita com um viés colaborativo surgiram blogs, Wikis e Podcast’s. Depois, despontaram as ferramentas de mensagens instantâneas e de comunicação por voz, tais como Google Talk, Skype e Whatsapp. Porém,

[...] a Web 2.0 não se restringe ao aparecimento e proliferação destas ferramentas, mas sim a utilização de forma coletiva e social da grande infinidade de ferramentas e serviços disponíveis, fazendo com que a informação seja partilhada livremente e construída a partir da colaboração de todos os utilizadores da rede (BOTTENTUIT JUNIOR; IAHN; BENTES, 2007, p.9).

net aún después de la crisis de 2001 y señalando que las empresas que habían sobrevivido a la crisis parecían tener características en común, utilizaron por primera vez el término Web 2.0 para aludir a una evolución de Internet (p. 94).

Así, en determinado momento, internet proporcionó una mayor participación de sus usuarios, quienes se convirtieron en productores/colaboradores, participantes activos en la producción de contenidos en línea, dejando de ser meros espectadores estáticos, lo que favoreció la consolidación de un mayor dinamismo virtual. En ese sentido, como afirman Bottentuit Júnior, Iahn y Bentes (2007, p. 7), muchos usuarios, debido al rápido proceso de cambio, ni siquiera se dieron cuenta de que internet había transformado su paradigma. También según estos autores:

La primera generación de Internet tuvo como principal atributo la enorme cantidad de información disponible, a la que todos podíamos acceder. Sin embargo, el papel del usuario en este escenario era el de un mero espectador de la acción que se desarrollaba en la página que visitaba, sin tener en la mayoría de los casos autorización o conocimiento para cambiar o reeditar esos contenidos. […] La Web 1.0 trajo grandes avances en

cuanto al acceso a la información y al conocimiento, pero la filosofía detrás del concepto de red global ha sido siempre la de un espacio abierto a todos, es decir, sin “dueño” o persona que controla el acceso o el contenido publicado. Siempre ha existido una preocupación por democratizar cada vez más este medio, y la evolución tecnológica ha permitido que sea posible el crecimiento del acceso de los usuarios al aumentar el ancho de banda de las redes, por la posibilidad de publicar información en la web, de manera fácil, rápida e independiente de software específico, lenguaje de programación o costos adicionales

(BOTTENTUIT JUNIOR, IAHN, BENTES, 2007, p.6).

A partir de este carácter participativo, fue posible desarrollar otras herramientas, como las redes sociales Facebook, Instagram, Twitter, entre otras. Como herramientas de escritura con sesgo colaborativo surgieron los blogs, Wikis y Podcasts. Luego llegaron las herramientas de mensajería instantánea y comunicación por voz, como Google Talk, Skype y WhatsApp. Sin embargo,

[…] la Web 2.0 no se limita a la aparición y proliferación de estas herramientas, sino al uso colectivo y social de la gran infinidad de herramientas y servicios disponibles, haciendo que

Essas ferramentas virtuais se apropriaram dessa onda de cooperação e dos conteúdos elaborados pelos usuários para criarem negócios lucrativos, tratando-se de um terreno fértil para aqueles fundamentados nessa cultura participativa, tal qual o YouTube, sendo que “[...] a cultura participativa não é somente um artifício ou um adereço secundário, é seu principal negócio” (BURGESS & GREEN, 2009, p. 23).

Dessarte, a plataforma possui uma dupla identidade e deve ser compreendida como negócio e, também, como fonte cocriada por usuários. Dados do projeto “Pew Internet & American Life Project” (PEW RESEARCH CENTER, 2018), que busca estudar a evolução da internet, nos informam que mais da metade dos adolescentes já criaram algum conteúdo de mídia, e aproximadamente um em cada três usou a internet para compartilhar o conteúdo que produziu. Já de acordo com o serviço We are social (WE ARE SOCIAL, 2018), o número de usuários da internet em 2018, até o momento de elaboração deste artigo, era de 4,021 bilhões, um aumento de 7% em relação ao ano de 2017. E o número de usuários de mídia social, também em 2018 até a presente data, era de 3,196 bilhões, 13% a mais que no ano anterior.

No Brasil o YouTube apresenta números muito expressivos. Um relatório in-

titulado “De Play em Play”, de julho de 2017, da Think with Google, atesta que existiam 98 milhões de brasileiros conectados à internet, e aproximadamente 95% dos brasileiros on-line acessaram a plataforma pelo menos uma vez por mês. O índice aumenta para 96% entre pessoas de 18 e 35 anos (THINK WITH GOOGLE, 2017). De fato, o YouTube é a plataforma preferida dos brasileiros para assistir aos conteúdos do seu interesse, superando a TV, conforme podemos observar na Figura 1.

Retomando o relatório “De Play em Play” (2017), este traz um dado que chama bastante atenção: 63% dos consumidores declararam que não conseguiriam viver sem o YouTube. E 31% das pessoas que participaram das pesquisas afirmam que a plataforma pode ser considerada como fonte de aprendizado, sendo que 79% consideram que assistir vídeos tutoriais é melhor do que fazer leitura de instrução. Desse modo, para alguns usuários o espaço da cultura digital dá a ideia de que é um local mais propício para o aprendizado do que a instrução mais tradicional, não digital. Ademais, 88% dos consumidores que apresentam mais afinidades com o YouTube possuem diploma de ensino médio ou ensino superior completo. Portanto, entendemos que o índice de escolarização está diretamente relacionado ao maior uso da plataforma.

la información sea compartida libremente y construida desde la colaboración de todos los usuarios de la red.

(BOTTENTUIT JUNIOR; IAHN; BENTES, 2007, p.9).

Estas herramientas virtuales se apropiaron de esta ola de cooperación y de los contenidos elaborados por los usuarios para crear negocios rentables, siendo un terreno fértil para aquellos basados en esta cultura participativa, tal cual YouTube, dado que “[...] la cultura participativa no es solo un artificio o un aderezo secundario, es su negocio principal” (BURGESS & GREEN, 2009, p. 23).

De esta manera, la plataforma tiene una doble identidad y debe entenderse como un negocio y también como una fuente cocreada por los usuarios. Datos del proyecto “Pew Internet & American Life Project” (PEW RESEARCH CENTER, 2018), que busca estudiar la evolución de internet, nos informan que más de la mitad de los adolescentes ya han creado algún contenido mediático, y aproximadamente uno de cada tres usó internet para compartir el contenido que produjo. Según el servicio We are Social (WE ARE SOCIAL, 2018), el número de usuarios de Internet en 2018, al momento de escribir este artículo, era de 4,021 mil millones, un aumento del 7% en comparación con 2017. Y

el número de los usuarios de medios sociales, también en lo que va de 2018 hasta la fecha, fue de 3,196 mil millones, un 13% más que el año anterior.

En Brasil, YouTube presenta números muy expresivos. Un informe titulado “De Play en Play”, de julio de 2017, del portal Think with Google, atestigua que había 98 millones de brasileños conectados a Internet, y aproximadamente el 95% de los brasileños en línea accedían a la plataforma al menos una vez al mes. La tasa aumenta al 96% entre las personas de 18 a 35 años (THINK WITH GOOGLE, 2017).

De hecho, YouTube es la plataforma preferida de los brasileños para ver contenidos de su interés, superando a la TV, como podemos ver en la Figura 1.

Volviendo al informe “De Play en Play” (2017), este trae un dato que llama mucho la atención: el 63% de los consumidores declaró que no podría vivir sin YouTube. Y el 31% de las personas que participaron en las encuestas dicen que la plataforma puede considerarse una fuente de aprendizaje, con un 79% que considera que ver videos tutoriales es mejor que leer instrucciones. Así, para algunos usuarios, el espacio de la cultura digital da la idea de que es un lugar más propicio para el aprendizaje que la instrucción más tradicional, no digital. Ade-

Diante dos dados apresentados na Tabela 1, infere-se que o YouTube tem um significativo espaço no mercado educacional, e passou a explorar tal campo, tanto que desenvolveu e lançou no Brasil, em outubro de 2013, um projeto chamado YouTube EDU – uma plataforma de educação gratuita em português, que reúne vídeos de educação produzidos e selecionados por docentes de distintos canais. Os idealizadores alegam que essa é uma maneira de garantir a qualidade das aulas virtuais na plataforma, além disso, assegurar a veracidade das informações prestadas. Ainda afirmam ter como propósito auxiliar docentes e estudantes:

Se você estiver fazendo uma pesquisa para um projeto, precisando de ajuda em sua tarefa escolar ou apenas querendo aprender algo novo, o YouTube Edu é o seu lugar! Se você é professor, no YouTube Edu você poderá submeter suas videoaulas para publicação, ou ainda escolher outras aulas para utilizar com seus alunos! O projeto é uma parceria entre a Fundação Lemann e o Google, para a criação de uma página exclusiva do YouTube, na qual professores, gestores e alunos podem encontrar conteúdos educacionais gratuitos e de qualidade, em Português. A curadoria dos vídeos foi feita por professores especialistas e altamente capacitados, selecionados

Figura 1. Plataformas de preferência para assistir aos conteúdos de vídeo de interesse.

más, el 88% de los consumidores que tienen más afinidad con YouTube tienen bachillerato o educación terciaria completa. Por tanto, entendemos que la tasa de escolaridad está directamente relacionada con el mayor uso de la plataforma.

Frente a los datos presentados en la Tabla 1, se infiere que YouTube tiene un espacio significativo en el mercado de la educación, y empezó a explotar este campo, tanto que desarrolló y lanzó en Brasil, en octubre de 2013, un proyecto llamado YouTube EDU - una plataforma de educación gratuita en portugués, que reúne videos educativos producidos y seleccionados por docentes de diferentes canales. Los creadores afirman que esta es una forma de garantizar la calidad de las clases virtuales en la plataforma, además de asegurar la veracidad de la información. También afirman tener el propósito de auxiliar a los docentes y estudiantes:

Ya sea que estés investigando para un proyecto, necesites ayuda con tu tarea escolar o simplemente quieras aprender algo nuevo, ¡YouTube Edu es tu lugar! Si eres profesor, en YouTube Edu puedes enviar tus videoclases para su publicación o elegir otras clases para usar con tus alumnos. El proyecto es una alianza entre la Fundación Lemann y Google, para crear una página exclusiva de YouTube, donde los profesores, gestores y estudiantes pueden encontrar contenidos educativos gratuitos y de calidad, en Portugués. Los videos fueron curados por docentes especialistas altamente capacitados, seleccionados por el Sistema de Enseñanza Poliedro y coordinados por la Fundación Lemann. El contenido disponible está dirigido a los niveles de Enseñanza Primaria y Secundaria, abarcando las materias: Lengua Portuguesa, Matemáticas, Ciencias (Química, Física y Biología), Historia, Geografía, Lengua Española y Lengua Inglesa (YOUTUBE EDU, 2018).

pelo Sistema de Ensino Poliedro e coordenados pela Fundação Lemann. Os conteúdos disponíveis são voltados para os níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio, englobando as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Química, Física e Biologia), História, Geografia, Língua Espanhola e Língua Inglesa (YOUTUBE EDU, 2018).

Da mesma forma que o YouTube, em parceria com a Fundação Lemann, explora o fértil mercado educacional, os “professores-youtubers” também se beneficiam do potencial econômico da plataforma. Ou seja, a partir dos recursos audiovisuais que atingem mais pessoas e se mostram mais atraentes, como afirmam Bispo e Barros (2016, p. 867), os docentes conseguem realizar sua autopromoção, por meio das visualizações diárias, semanais e mensais que garantem retorno financeiro e simbólico. Ainda segundo as autoras:

É neste momento que se começa a pensar no comércio das ideias, como no exemplo de profissionais que conquistam rapidamente o seu leitor/espectador com um vídeo de curta duração e oferecem um conteúdo mais aprofundado através da venda de e-books ou livro impresso, disponível para venda, inclusive pelo Facebook (BISPO; BARROS, 2016, p. 867).

O fato de o YouTube proporcionar uma educação mais acessível, não o exclui da lógica de mercado, pois o conhecimento é transformado em mercadoria. E para atender as demandas do mercado, dentro dos moldes da cultura participativa, o YouTube depende dos profissionais que se dedicam a produção de conteúdos. Nesse sentido, a história está sendo muito procurada na plataforma, e o risco desse fenômeno é a qualidade do material disponível, que em muitos casos é criado por pessoas sem treinamento profissional na área:

Essa história produzida por leigos costuma ser uma história muito ruim. A história social, processual, interpretativa, estrutural, analítica, crítica, não chega ao grande público, e sim a história paroquial, episódica, factual, pitoresca, anedótica, biográfica, das grandes batalhas, em rápidas narrativas dramáticas inflamadas (MALERBA, 2014, p.32).

Assim, percebemos que existe uma significativa demanda social para a história em muitos meios, mas como declara Jurandir Malerba (2014), o problema é que essa história é de qualidade questionável, uma vez que nem sempre segue parâmetros teórico-metodológicos característico do campo, ou seja, sem o rigor científico da História. Partindo do pressuposto que qualquer um pode escrever histó-

De la misma manera que YouTube, en alianza con la Fundación Lemann, explota el fértil mercado de la educación, los “profesores-youtubers” también se benefician del potencial económico de la plataforma. Es decir, a partir de los recursos audiovisuales que llegan a más personas y resultan más atractivos, como afirman Bispo y Barros (2016, p. 867), los docentes son capaces de realizar su autopromoción, a través de visualizaciones diarias, semanales y mensuales que garantizan un retorno financiero y simbólico. También según las autoras:

Es en este momento que se empieza a pensar en el comercio de ideas, como en el ejemplo de los profesionales que rápidamente conquistan a su lector/espectador con un video de corta duración y ofrecen un contenido más profundo a través de la venta de libros electrónicos (e-books) o de libros impresos, disponibles para la venta, incluso a través de Facebook (BISPO; BARROS, 2016, p. 867).

El hecho de que YouTube proporcione una educación más accesible no lo excluye de la lógica del mercado, ya que el conocimiento se transforma en una mercancía. Y para satisfacer las demandas del mercado, en el marco de la cultura participativa, YouTube depende de profesionales que se dedican a la producción de contenidos.

En ese sentido, la historia está siendo muy buscada en la plataforma, y el riesgo de este fenómeno es la calidad del material disponible, que en muchos casos es creado por personas sin formación profesional en el área:

Esta historia producida por amateurs es a menudo una historia muy mala. La historia social, procesual, interpretativa, estructural, analítica, crítica no llega al gran público, y sí la historia parroquial, episódica, factual, pintoresca, anecdótica, biográfica de las grandes batallas, en rápidas narrativas dramáticas e inflamadas (MALERBA, 2014, p. .32).

Así, nos damos cuenta de que existe una significativa demanda social de historia en muchos medios, pero como afirma Jurandir Malerba (2014), el problema es que esa historia es de calidad cuestionable, ya que no siempre sigue parámetros teórico-metodológicos propios del campo, es decir, sin el rigor científico de la Historia. Asumiendo que cualquiera puede escribir historia, esto no significa que toda la historia tenga el mismo valor y calidad.

ria, isso não significa que toda história tenha o mesmo valor e qualidade.

QUEM SÃO OS YOUTUBERS?

Aqueles que têm um canal no YouTube tornam-se, automaticamente, youtubers. Conforme afirmam Motta, Bittencourt e Viana (2014), o ato de postar um vídeo na plataforma faz com que o internauta se converta em um canal de comunicação, lhe permitindo ser um formador de opinião autônomo e a envolver terceiros na troca de ideias e na construção de conhecimento em torno de diversos temas. Desse modo, esses produtores de vídeos são:

[...] chamados de Youtubers e concentram milhões de internautas em seus canais, por meio de assinaturas. O Youtuber posta vídeos de acordo com a frequência que lhe convém, e seu conteúdo pode ser assistido por qualquer internauta que encontre seus vídeos através de pesquisa, hiperlink ou pela assinatura de seu canal (MOTTA, BITTENCOURT, VIANA, 2014, p.4).

A assinatura é um recurso que permite ao usuário receber notificações em seu e-mail sempre que um novo vídeo for postado. Assim, “os assinantes dos canais dos youtubers agrupam-se por interesse no conteúdo ou graças à sensação (ou desejo) de pertencimento” (WOODWARD, 2000, p.8 apud MOTTA,

BITTENCOURT, VIANA, 2014, p.4). E estes interagem com comentários, respostas e avaliações de “gostei” ou “não gostei”.

Essa lógica avaliativa dos canais de “professores-youtubers” se dá radicalmente de forma invertida ao que ocorre no contexto escolar, pois é o público (os estudantes consumidores) que avaliam os professores, o que gera receita para os canais e, consequentemente, para os docentes. Porém, isso precariza o trabalho desses profissionais, pois o professor se transforma em um prestador de serviços refém dos likes. Assim, na medida em que não atenda aos interesses de seus seguidores, ele pode ser facilmente descartado.

Dentro desse contexto educacional virtual, ou seja, à distância, sem contato presencial entre docentes e discentes, torna-se importante destacar o fato de

Essa lógica avaliativa dos canais de “professoresyoutubers” se dá radicalmente de forma invertida ao que ocorre no contexto escolar, pois é o público (os estudantes consumidores) que avaliam os professores, o que gera receita para os canais e, consequentemente, para os docentes.

¿QUIÉNES SON LOS YOUTUBERS?

Aquellos que tienen un canal de YouTube se convierten automáticamente en youtubers. Como afirman Motta, Bittencourt y Viana (2014), el acto de colgar un video en la plataforma convierte al internauta en un canal de comunicación, permitiéndole ser un formador de opinión autónomo e involucrar a terceros en el intercambio de ideas y en la construcción del conocimiento en torno a diferentes temas. Por lo tanto, estos productores de video son: [...] llamados Youtubers y concentran a millones de internautas en sus canales, a través de suscripciones. El Youtuber publica videos de acuerdo con la frecuencia que le conviene, y su contenido puede ser visto por cualquier internauta que encuentre sus videos a través de una búsqueda, un hipervínculo o suscribiéndose a su canal (MOTTA, BITTENCOURT, VIANA, 2014, p.4).

La suscripción es un recurso que permite al usuario recibir notificaciones en su correo electrónico cada vez que se publica un nuevo video. Así, “los suscriptores de los canales de youtubers se agrupan por interés en el contenido o gracias a la sensación (o deseo) de pertenencia” (WOODWARD, 2000, p.8 apud MOTTA, BITTEN-

COURT, VIANA, 2014, p.4). Y estos interactúan con comentarios, respuestas y calificaciones de “me gusta” o “no me gusta”.

Esta lógica valorativa de los canales de “profesores-youtubers” se da radicalmente de manera invertida a lo que ocurre en el contexto escolar, ya que es el público (los estudiantes consumidores) quien evalúa a los docentes, lo que genera ingresos para los canales y, en consecuencia, para los docentes. Sin embargo, esto precariza el trabajo de estos profesionales, ya que el docente se convierte en un prestador de servicios rehén de los “likes”. Entonces, en la medida en que no sirva a los intereses de sus seguidores, puede ser fácilmente descartado.

Dentro de este contexto educativo virtual, es decir, educación a distancia,

Esta lógica valorativa de los canales de “profesoresyoutubers” se da radicalmente de manera invertida a lo que ocurre en el contexto escolar, ya que es el público (los estudiantes consumidores) quien evalúa a los docentes, lo que genera ingresos para los canales y, en consecuencia, para los docentes.

que o ensino à distância não é nenhuma novidade. Segundo Fernandes e Ferreira (2012), durante o Estado Novo (1937-1945), foi criado o Instituto Nacional de Cinema Educativo, no qual o Estado financiava a produção de filmes educativos que “[e]ram usados como elementos construtivos de propaganda governamental e implementados para as massas como slogans ideológicos, de acordo com os interesses do Estado” (p.4) Posteriormente, como aponta Bispo e Barros (2016, p. 859) foram surgindo novas modalidades de ensino à distância, como o Telecurso, da Fundação Roberto Marinho, o qual especificamente com relação ao ensino de História:

[...] teve seu conteúdo enriquecido com novas linguagens, como a linguagem teatral, mas não deixou de manter a velha característica de ensino em que o professor leva o conteúdo ao aluno que o recebe passivamente. Na década de 1980, o videocassete entra em cena e passa, junto com a televisão, a complementar o que antes só era possível apenas no livro didático. Mesmo assim, o acesso a conteúdos específicos que hoje encontramos rapidamente em documentários, filmes, palestras, reportagens não era possível através da internet (BISPO; BARROS, 2016, p.859)

Nesse modelo de educação à distância não havia interação entre os produto-

res de conteúdos e os alunos, os quais recebiam as informações de forma passiva. Já o YouTube, por sua parte, possibilita certa interação com os “professores-youtubers” e com outros usuários que comentam os vídeos. O número de inscritos, de visualizações e avaliações é determinante para que um canal tenha sucesso na plataforma, ou seja, o ganho monetário desses canais está diretamente interligado à quantidade de público que o acessa.

O mercado já oferece alguns cursos preparatório para se tornar um youtuber, e esses cursos trazem uma noção técnica do universo audiovisual e também fornecem instruções de como gerenciar o canal e os lucros obtidos (CREATOR ACADEMY, 2019). Nesse sentido, pode-se inferir que a implantação da terceirização também se faz presente no mundo virtual, pois dentro dessa lógica de autogerenciamento, os sujeitos tornam-se empreendedores de si mesmos. Assim, a empresa arrecada valores consideráveis com a produção desses profissionais e, ainda, isenta-se da responsabilidade para com essas pessoas.

Não obstante, os assinantes dos canais agrupam-se por interesse no conteúdo ou devido à sensação de pertencimento, e essa agregação “dos sujeitos em grupos de interesse comprova a ideia de que os Youtubers podem ser consi-

sin contacto presencial entre docentes y discentes, se torna importante resaltar el hecho que la educación a distancia no es nada nuevo. Según Fernandes y Ferreira (2012), durante el Estado Novo (Estado Nuevo) (19371945), se creó el Instituto Nacional de Cine Educativo, en el cual el Estado financiaba la producción de películas educativas que “[fueran] utilizadas como elementos constructivos de la propaganda gubernamental e implementadas para las masas como consignas ideológicas, de acuerdo a los intereses del Estado” (p.4) Posteriormente, como señalan Bispo y Barros (2016, p. 859), surgieron nuevas modalidades de educación a distancia, como el Telecurso, de la Fundación Roberto Marinho, que específicamente en relación a la enseñanza de la Historia:

[...] tuvo su contenido enriquecido con nuevos lenguajes, como el lenguaje teatral, pero no dejó de mantener la antigua característica didáctica en la que el profesor lleva el contenido al alumno que lo recibe pasivamente. En la década de 1980 entra en escena la videocasetera y, junto con la televisión, complementa lo que antes sólo era posible en los libros didácticos. Aun así, a través de internet no era posible acceder a contenidos específicos que hoy podemos encontrar rápidamente en documentales, películas, conferencias, reportajes

(BISPO; BARROS, 2016, p. 859)

En este modelo de educación a distancia, no hubo interacción entre los productores de contenidos y los estudiantes, quienes recibían la información de forma pasiva. Youtube, en cambio, permite cierta interacción con los “profesores-youtubers” y con otros usuarios que comentan los vídeos. La cantidad de suscriptores, de visualizaciones y evaluaciones es crucial para que un canal tenga éxito en la plataforma, es decir, la ganancia monetaria de estos canales está directamente interligada a la cantidad de público que accede a ellos.

El mercado ya ofrece algunos cursos preparatorios para convertirse en youtuber, y estos cursos traen una noción técnica del universo audiovisual y también brindan instrucciones sobre cómo administrar el canal y las ganancias obtenidas (CREATOR ACADEMY, 2019). En este sentido, se puede inferir que la implementación de la tercerización también está presente en el mundo virtual, pues dentro de esta lógica de autogestión, los sujetos se vuelven empresarios de sí mismos. Así, la empresa YouTube recauda cantidades considerables de la producción de estos profesionales y, además, se exime de responsabilidad frente a estas personas.

derados líderes de opinião, em função do volume de pessoas que recebem suas mensagens e da discursividade que se estabelece em seus vídeos” (MOTTA, BITTENCOURT, VIANA, 2014, p.4). Portanto, a plataforma promove uma intensa disseminação de ideias, porém, como todos os espaços sociais, têm seus problemas. Alguns youtubers propagam ideias e discursos de ódio, atrelados a episódios de homofobia, machismo, racismo, entre outros. Em muitos casos demonstra-se certa falta de conhecimento sobre determinados assuntos. Por isso a necessidade de estudarmos e compreendermos as vantagens e limitações deste espaço para o ensino.

CANAIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Todavia, quando trabalhamos com temas relacionados à função do professor no processo de construção do conhecimento é sempre importante destacar que essa é uma “[...] profissão complexa e, tal como as demais profissões, é aprendida. Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e de se desenvolver profissionalmente são lentos” (MAZUKAMI, 2013 apud CAINELLI; RAMOS; CUNHA, 2016, p.190). Assim, acreditamos que ser professor não é uma profissão inata, na qual o sujeito já nasce com a “vocação” para ensinar, pois o docente está em constante aprendizado.

Nesse sentido, segundo João Mattar (2009), algumas universidades norte-americanas oferecem cursos sobre o YouTube para educadores, como o curso “Youtube for Educators” oferecido na Boise State University, bem como a disciplina intitulada “Learning from Youtube”, ofertada na Pitzer College em cursos de graduação. Sendo que, “há experiências com resultados positivos e negativos com o Youtube enquanto instrumento de ensino-aprendizagem” (BISPO; BARROS, 2016, p.860).

Deste modo, compreende-se que a formação dos professores se dá através de processos de longo prazo e como acrescentam as autoras citadas acima: “[i]niciam-se antes do espaço formativo dos cursos de licenciatura e prolongam-se por toda a vida, alimentados e transformados por diferentes experiências profissionais e de vida” (MAZUKAMI, 2013 apud CAINELLI; RAMOS; CUNHA, 2016, p.190). Ou seja, a profissão de professor exige constante aperfeiçoamento e, para isso, acredita-se ser fundamental que o docente tenha capacidade de pesquisar as mais diversas questões que envolvem sua área de atuação.

Márcio dos Santos (2015), ao refletir

No obstante, los suscriptores de canales se agrupan por interés en el contenido o por sentido de pertenencia, y esta agregación “de los sujetos en grupos de interés comprueba la idea de que los Youtubers pueden ser considerados líderes de opinión, dependiendo del volumen de personas que reciben sus mensajes y la discursividad que se establece en sus videos” (MOTTA, BITTENCOURT, VIANA, 2014, p.4). Por lo tanto, la plataforma promueve una intensa difusión de ideas, sin embargo, como todo espacio social, tiene sus problemas. Algunos youtubers propagan ideas y discursos de odio, vinculados a episodios de homofobia, machismo, racismo, entre otros. En muchos casos, se demuestra un cierto desconocimiento sobre determinados temas. De ahí la necesidad de estudiar y comprender las ventajas y limitaciones de este espacio para la enseñanza.

En este sentido, según João Mattar (2009), algunas universidades norteamericanas ofrecen cursos sobre YouTube para los educadores, como el curso “Youtube for Educators” ofrecido en la Boise State University, así como la disciplina titulada “Learning from Youtube”, ofrecida en Pitzer College en algunas licenciaturas. Pues, “existen experiencias con resultados positivos y negativos con YouTube como instrumento de enseñanza-aprendizaje”

(BISPO; BARROS, 2016, p. 860).

CANALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Sin embargo, cuando trabajamos temas relacionados con el rol del docente en el proceso de construcción del conocimiento, es muy importante resaltar que esta es una “[...] profesión compleja y, como las demás profesiones, se aprende. Los procesos de aprender a enseñar, de aprender a ser docente y de desarrollarse profesionalmente son lentos” (MAZUKAMI, 2013 apud CAINELLI; RAMOS; CUNHA, 2016, p.190). Así, creemos que ser docente no es una profesión innata, en la que el sujeto nace con la “vocación” de enseñar, pues el docente está en constante aprendizaje.

De esta manera, se entiende que la formación docente se da a través de procesos de larga duración y, como agregan las autoras antes mencionadas: “[Se] inician antes del espacio formativo brindado por las licenciaturas y se prolongan a lo largo de sus vidas”, alimentadas y transformadas por diferentes experiencias profesionales y de vida” (MAZUKAMI, 2013 apud CAINELLI; RAMOS; CUNHA, 2016, p.190). En otras palabras, la profesión docente requiere de una superación constante y, para ello, se cree fundamental que el docente tenga la capacidad de

sobre o campo da história e a indústria audiovisual, afirma que os produtores audiovisuais se tornaram competidores dos historiadores no que tange às múltiplas narrativas histórias e que seria importante que os historiadores compreendam essa linguagem para não perderem espaço, em especial no campo educacional. Para esse autor:

Os produtores audiovisuais tornaram-se vorazes competidores dos historiadores na tarefa de enunciar os discursos sobre o passado. Entretanto, eles enfrentam essa competição com a vantagem de poderem veicular suas narrativas históricas em meios de massa. Além disso, as possibilidades de construções narrativas que o aparato audiovisual permite são incrivelmente sedutoras e, de modo inequívoco, apresentam imenso apelo popular. Enfim, a indústria do audiovisual constituiu-se em uma colossal produtora de discursos sobre o passado, demandando, assim, a atenção dos profissionais da história para que compreendam que tipo de narrativa histórica tem sido produzida nas telas e como isso intervém na produção dos discursos contemporâneos sobre os acontecimentos passados (SANTOS, 2015, p.14)

Outrossim, entende-se que os produtores audiovisuais se utilizam de uma linguagem técnica para dar vida às suas

produções, e essa linguagem serve aos grandes meios de comunicação. De acordo com Silvia Marinho (2015):

Os meios de comunicação são, ao mesmo tempo, produtos e meios de produção que estão especialmente sob o domínio do desenvolvimento histórico da sociedade. [...] O exercício crítico, no entanto, leva-nos a desconfiar de tudo aquilo que foi naturalizado e que, justamente, por isso, adquire status de verdade. Desconfiamos, também, da suposta neutralidade de instituições, como, por exemplo, a linguagem. É preciso, principalmente, desconfiar dela, em todas as suas formas de manifestação, pois é através da linguagem que se constrói ou se destrói a história da humanidade. (p. 01)

Segundo Regina Behar (2000, p.19), o uso do audiovisual no ensino de história pode ser positivo, dado que o cinema sempre foi uma fonte riquíssima para o historiador, pois tanto o que está no filme, como a história de sua produção, testemunha sobre a sociedade e seu tempo. Entretanto, sua utilização requer sempre uma conduta crítica por parte do professor, para não ser utilizado apenas como forma de entretenimento. Nesse contexto, podemos comparar e relacionar o uso do cinema no ensino de história aos canais e vídeos disponíveis no YouTube, os quais ob-

investigar los más diversos temas que involucran su área de actuación.

Márcio dos Santos (2015), al reflexionar sobre el campo de la historia y la industria audiovisual, afirma que los productores audiovisuales se han convertido en competidores de los historiadores en términos de múltiples narrativas históricas y que sería importante que los historiadores comprendieran este lenguaje para no pierde espacio, sobre todo en el ámbito educativo. Para este autor:

Los productores audiovisuales se han convertido en voraces competidores de los historiadores en la tarea de enunciar discursos sobre el pasado. Sin embargo, enfrentan esta competencia con la ventaja de poder transmitir sus narrativas históricas en los medios masivos. Además, las posibilidades de construcciones narrativas que permite el aparato audiovisual son increíblemente seductoras y, sin lugar a dudas, tienen un inmenso atractivo popular. Finalmente, la industria audiovisual se ha convertido en una colosal productora de discursos sobre el pasado, demandando así la atención de los profesionales de la historia para que comprendan qué tipo de narrativa histórica se ha producido en las pantallas y cómo eso interviene en la producción de discursos contemporáneos sobre los

acontecimientos del pasado (SANTOS, 2015, p.14)

Además, se entiende que los productores audiovisuales utilizan un lenguaje técnico para dar vida a sus producciones, y ese lenguaje está al servicio de los grandes medios de comunicación. Según Silvia Marinho (2015):

Los medios de comunicación son, al mismo tiempo, productos y medios de producción que están especialmente bajo el dominio del desarrollo histórico de la sociedad. [...] El ejercicio crítico, sin embargo, nos lleva a desconfiar de todo lo que se ha naturalizado y que, precisamente, por eso, adquiere estatus de verdad. También sospechamos de la supuesta neutralidad de las instituciones, como, por ejemplo, el lenguaje. Es necesario, sobre todo, desconfiar de él, en todas sus formas de manifestación, porque es a través del lenguaje que se construye o se destruye la historia de la humanidad. (pág. 01)

Según Regina Behar (2000, p. 19), el uso del audiovisual en la enseñanza de la historia puede ser positivo, dado que el cine siempre ha sido una riquísima fuente para el historiador, ya que tanto lo que está en el filme, como la historia de su producción, son testigos de la sociedad y de su tiempo. Sin embargo, su uso requiere siempre de

viamente estão atrelados ao universo audiovisual. De acordo com Jacqueline Sánchez-Carrero (2009):

[...] é certo que o manejo básico de uma câmera é relativamente simples de aprender, também é fundamental tudo o que leva a compreender quando se comprovam suas possibilidades. Não se trata de “apertar botões”, como sustentam alguns adversários da técnica -normalmente desconhecedores dela. Trata-se de explorar e se aproximar a esse instrumento que, entre outros muitos do mundo audiovisual, transforma a realidade, como aponta Gerald Milleson. Assim, se juntarmos conhecimento - técnico e semântico - e criatividade para refletir valores positivos do ser humano, então é seguro que estamos pelo bom caminho do ensino audiovisual (p.147).

Da mesma forma que o mundo audiovisual pode transformar a realidade, para Paulo Freire (2013) a educação também é uma ferramenta de transformação da realidade social, em especial, quando afirma que a educação não transforma o mundo, a educação muda pessoas e pessoas transformam o mundo. Assim, de acordo com Freire (2013), em seu livro Pedagogia da Autonomia, ser professor significa ter um compromisso constante com as práticas sociais, e para assegurar este compromisso,

O canal “Se Liga Nessa História” está no YouTube desde novembro de 2014. Apresenta 379 vídeos, com mais de 876 mil inscritos e 33 milhões de visualizações (dados obtidos em 25 de nov. 2018) e está inserido no programa YouTube Edu.

cabe ao docente trabalhar com metodologias participativas e desafiadoras, estimulando o pensamento crítico dos alunos. Desse modo, no caso da história, metodologicamente, percebemos que a inserção dos vídeos do YouTube no ensino de história pode ser um dos meios para o despertar da consciência histórica:

[...] a partir de um trabalho que percorra um caminho que signifique os documentários, os filmes, as entrevistas dentro do conteúdo a ser ministrado em sala de aula, de maneira que se possa “desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem que estabeleçam limites no consumo de informação e tecnologias, sem que isso signifique a sua negação” (ARRUDA, 2013, p. 236).

De acordo com Jörn Rüsen (2009), a consciência histórica pode ser enten-

un comportamiento crítico por parte del docente, para no ser utilizado únicamente como una forma de entretenimiento. En este contexto, podemos comparar y relacionar el uso del cine en la enseñanza de la historia con los canales y videos disponibles en YouTube, que obviamente están vinculados al universo audiovisual. Según Jacqueline Sánchez-Carrero (2009):

[...] es cierto que el manejo básico de una cámara es relativamente sencillo de aprender, también es fundamental todo lo que se llega a comprender cuando se comprueban sus posibilidades. No se trata de “apretar botones”, como sostienen algunos adversarios de la técnica —normalmente desconocedores de ella—, no. Se trata de explorar y acercarse a ese instrumento que, entre otros muchos del mundo audiovisual, transforma la realidad, como apunta Gerald Millerson. Así, si aunamos conocimiento —técnico y semántico— y creatividad para reflejar valores positivos del ser humano, entonces es seguro que estamos por el buen camino de la enseñanza audiovisual. (p.147).

De la misma manera que el mundo audiovisual puede transformar la realidad, para Paulo Freire (2013) la educación también es una herramienta de transformación de la realidad social, especialmente cuando afirma

El canal “Se Liga Nessa História” está en YouTube desde noviembre de 2014. Cuenta con 379 videos, con más de 876 mil suscriptores y 33 millones de visualizaciones (datos obtenidos el 25 de noviembre de 2018) y forma parte del programa YouTube Edu

que la educación no transforma el mundo, la educación transforma a las personas y las personas transforman el mundo. Así, según Freire (2013), en su libro Pedagogía de la Autonomía, ser docente significa tener un compromiso constante con las prácticas sociales, y para garantizar ese compromiso, corresponde al docente trabajar con metodologías participativas y desafiantes, estimulando el pensamiento crítico de los estudiantes. De ese modo, en el caso de la historia, metodológicamente, percibimos que la inserción de videos de YouTube en la enseñanza de la historia puede ser uno de los medios para despertar la conciencia histórica:

[...] a partir de un trabajo que sigue un camino que dé significado a los documentales, películas, entrevistas dentro de los contenidos a impartir

dida como uma categoria que se relaciona a toda forma de pensamento histórico pois “[...] o processo mental da consciência histórica pode ser rapidamente descrito como o significar da experiência do tempo interpretando o passado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro” (RÜSEN, 2009, p.168). Portanto, considera-se que a seleção dos vídeos do YouTube deve estar plenamente conectada ao conteúdo a ser trabalhado em aula, pois “[n] ão devem ser introduzidos de maneira isolada, sem que haja um processo de reflexão, de apropriação, de uma visão crítica por parte do professor, que deve levar os alunos a refletirem quanto ao assunto que está sendo apresentado” (BISPO; BARROS, 2016, p.870). Todavia, os docentes podem optar por fazer o caminho contrário, “[...] ao invés de encontrar um vídeo que seja adequado a sua aula, ele pode fazer da aula, de um projeto ou do que está sendo ensinado um vídeo, em que os alunos produzirão um material sobre determinado assunto e os disponibilizarão na internet” (BISPO; BARROS, 2016, p.870), o que integra e expande o conhecimento produzido em classe com terceiros.

2016, p.870). Nesse sentido, esse artigo pretende analisar os três canais relacionados ao ensino de História, com o maior número de visualizações, cujas produções estão direcionadas ao ensino médio e ao ensino superior.

Há também canais que expõem perspectivas históricas que podem contribuir com o trabalho do professor em sua prática, a fim de “[...] complementar, enriquecer os conteúdos ensinados em sala de aula” (BISPO; BARROS,

O canal “Se Liga Nessa História” está no YouTube desde novembro de 2014. Apresenta 379 vídeos, com mais de 876 mil inscritos e 33 milhões de visualizações (dados obtidos em 25 de nov. 2018) e está inserido no programa YouTube Edu. É produzido pelo professor e historiador Walter Solla, responsável pelo conteúdo de história, e por Ary Neto, encarregado pela parte audiovisual. Na entrevista que fizemos com o professor Walter Solla, este afirma que “sempre gostou da disciplina História nos tempos de escola, tinha mais interesse, mais facilidade, mais encantamento”. Por isso “escolheu graduar-se nesta área do conhecimento” (SOLLA, 2018). Assim, vemos que ele atua como docente desde 2011, sendo bacharel e licenciado em História pela Universidade Estadual de São Paulo, como consta na plataforma lattes. Quando perguntado sobre como enxerga o papel do professor na sociedade e no YouTube, declarou que:

O professor, na prática, facilita o aprendizado de conteúdos aos alunos. No YouTube ele utiliza das possibilidades deste espaço virtual,

en el aula, para que se pueda “desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que establezcan límites en el consumo de información y tecnologías, sin que ello signifique su negación” (ARRUDA, 2013, p. 236).

Según Jörn Rüsen (2009), la conciencia histórica puede entenderse como una categoría que se relaciona con toda forma de pensamiento histórico pues “[...] el proceso mental de la conciencia histórica puede describirse rápidamente como el significar de la experiencia del tiempo interpretando el pasado para comprender el presente y anticipar el futuro” (RÜSEN, 2009, p. 168). Por ello, se considera que la selección de vídeos de Youtube debe estar plenamente conectada a los contenidos a trabajar en clase, porque “[no] deben introducirse de forma aislada, sin un proceso de reflexión, de apropiación, de mirada crítica” por parte del docente, quien debe llevar a los estudiantes a reflexionar sobre el tema que se presenta” (BISPO; BARROS, 2016, p. 870). Sin embargo, los docentes pueden optar por ir en sentido contrario, “[...] en lugar de encontrar un video que sea adecuado para su clase, pueden convertir la clase, un proyecto o lo que se está enseñando en un video, en el que los estudiantes producirán un material sobre un tema determinado y los vehicularán por internet” (BISPO; BARROS, 2016, p. 870),

integrando y ampliando con terceros los conocimientos producidos en clase.

También existen canales que exponen perspectivas históricas que pueden aportar al quehacer del docente en su práctica, con el fin de “[…] complementar, enriquecer los contenidos que se imparten en el aula” (BISPO; BARROS, 2016, p. 870). En ese sentido, este artículo se propone analizar los tres canales relacionados con la enseñanza de la Historia, con mayor número de visualizaciones, cuyas producciones están dirigidas a la enseñanza media y superior.

El canal “Se Liga Nessa História” está en YouTube desde noviembre de 2014. Cuenta con 379 videos, con más de 876 mil suscriptores y 33 millones de visualizaciones (datos obtenidos el 25 de noviembre de 2018) y forma parte del programa YouTube Edu. Es producido por el profesor e historiador Walter Solla, responsable del contenido de historia, y por Ary Neto, a cargo de la parte audiovisual. En la entrevista que le hicimos al profesor Walter Solla, él afirma que “siempre le gustó la Historia como asignatura en su época de escuela, era lo que más le interesaba, lo que le resultaba fácil, lo que más le encantaba”. Por eso “eligió graduarse en esta área de conocimiento” (SOLLA, 2018). Así, podemos ver que él ejerce la docencia desde

amigável aos alunos, para produzir videoaulas que o aluno pode assistir a qualquer momento, de acordo com sua necessidade e interesse e não só de acordo com a grade horária da escola (SOLLA, 2018).

Em seus vídeos, os youtubers procuram trabalhar os temas históricos com senso de humor para romper com os métodos mais tradicionais de ensino, tanto que, quando perguntado “Qual a finalidade de sua aula no YouTube?”, Solla declara que “a finalidade é oferecer ao público conteúdo de qualidade, desenvolvido a partir de parâmetros didáticos e de técnicas audiovisuais que garantam maior dinamismo e, por sua vez, maior assimilação pelo público” (SOLLA, 2018).

O “Se Liga Nessa História” também oferece um curso on-line pago, chamado “Quarentena Humanas”, acessado por meio de um site que leva o mesmo nome do canal. O curso volta-se para os vestibulares e para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O canal e o curso contam, igualmente, com aulas de Sociologia, Filosofia e Geografia. No que diz respeito às aulas de História, percebemos que estas seguem a divisão tradicional, a partir de uma lógica eurocêntrica, como podemos notar na categorização que o canal faz das aulas, em dois blocos, sendo que o primeiro é denominado “História do Mundo”. Os

38 vídeos deste bloco se ramificam em quatro pequenos blocos: Idade Antiga (16 vídeos), Idade Média (11 vídeos), Idade Moderna (06 vídeos) e Idade Contemporânea (05 vídeos), como se observa na Figura 2.

Por sua vez, o segundo bloco, denominado “História do Brasil”, se ramifica em 50 vídeos que tem três pequenos blocos, sendo eles: Brasil Colônia (18 vídeos), Brasil Império (05 vídeos) e Brasil República (27 vídeos), conforme podemos observar na Figura 3.

Em um dos vídeos do canal que leva o nome “Quem é o Professor Walter?”, Solla afirma que desde muito jovem se interessava pelos conhecimentos históricos, mas não imaginava os caminhos que percorreria, e que desejava uma educação diferente, até que reencontrou um amigo da universidade, Ary, e juntos criaram o canal no YouTube para dar aulas de História. Assim, os conteúdos criados em conjunto passaram a ser distribuídos gratuitamente na plataforma. Ainda no vídeo, Solla diz não ser grande entusiasta do ensino à distância. Porém, para ele o YouTube possibilitou o contato com uma quantidade maior de estudantes que anteriormente em suas experiências presenciais em sala de aula. No momento em que foi perguntado “O que o Youtube significa para você? O que o motivou a criar um canal de História na platafor-

2011, siendo licenciado y docente en Historia por la Universidad Estadual de São Paulo, tal como se muestra en la plataforma Lattes. Al ser consultado sobre cómo ve el rol del docente en la sociedad y en YouTube, afirmó que:

El docente, en la práctica, facilita el aprendizaje de contenidos a los alumnos. En YouTube, utiliza las posibilidades de este espacio virtual, amigable con los estudiantes, para producir videoclases que el estudiante puede ver en cualquier momento, de acuerdo con sus necesidades e intereses y no solo de acuerdo con el horario de la escuela (SOLLA, 2018).

En sus vídeos, los youtubers intentan trabajar temas históricos con sentido del humor para romper con los métodos de enseñanza más tradicionales, tanto que, ante la pregunta “¿Cuál es el propósito de su clase en YouTube?”, Solla declara que “la finalidad es ofrecer al público contenidos de calidad, desarrollados en base a

parámetros didácticos y técnicas audiovisuales que garanticen un mayor dinamismo y que, a su vez, promuevan una mayor asimilación por parte del público” (SOLLA, 2018).

“Se Liga Nessa História” también ofrece un curso online pago, llamado “Cuarentena Humana”, al que se accede a través de un sitio web que lleva el mismo nombre que el canal. El curso se enfoca en los exámenes de ingreso a las universidades y en el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM). El canal y el curso además tienen clases de Sociología, Filosofía y Geografía. En cuanto a las clases de Historia, notamos que siguen la división tradicional, desde una lógica eurocéntrica, como podemos ver en la categorización que el canal hace de las clases, en dos bloques, el primero de los cuales se denomina “Historia del Mundo”. Los 38 vídeos de este bloque se dividen en cuatro pequeños bloques: Edad Antigua (16 vídeos), Edad Media

Figura 2. Organização dos vídeos “História do Mundo”. Fonte: “Se Liga Nessa História”, 2018. Figura 2. Organización de los vídeos “Historia del Mundo”

Figura 3. Organização dos vídeos “História do Brasil”. Fonte: “Se Liga Nessa História”, 2018. Figura 3, Organización de los vídeos “Historia de Brasil ma?”, Solla respondeu que:

que qualquer usuário da plataforma se manifeste mediante tal ferramenta.

O YouTube é um canal de comunicação entre o produtor de conteúdo e o público, assim como o jornal, a TV e o rádio. O que me motivou criar um canal de História foi a possibilidade de atingir um público maior que em uma aula presencial; a pouca burocracia para isso; o baixo custo; possibilidades didáticas garantidas pelo audiovisual; e a intenção de obter sustento a partir disso (SOLLA, 2018).

Ressalta-se que o canal traz entrevistas com figuras importantes de outros segmentos fora do campo acadêmico, como o rapper e poeta Fábio Brazza. A entrevista leva o nome de “rap e educação” e ilustra a importância do rap como suporte para o desenvolvimento de uma consciência histórica. Outra característica do canal é que ele não modera os comentários, pois permite

Assim, acreditamos que o fato de o “Se Liga Nessa História” apresentar os vídeos numa perspectiva cronológica, de certa forma pode facilitar para que os alunos se situem no espaço-tempo, porém, também acaba reproduzindo a história tradicional. Além disso, como já mencionamos, as entrevistas rompem com os dogmas tradicionais acadêmicos, ou seja, boa parte dos entrevistados, além de não fazerem parte da academia, utilizam uma linguagem mais acessível ao público, facilitando a difusão do conhecimento. Outro elemento interessante a se destacar é o uso do humor como ferramenta de aproximação entre o youtuber e os seus espectadores, pois conceitos básicos da historiografia são apresentados com grande senso de humor.

(11 vídeos), Edad Moderna (06 vídeos) y Edad Contemporánea (05 vídeos), como se observa en la Figura 2.

Por otra parte, el segundo bloque, denominado “Historia de Brasil”, se ramifica en 50 videos que tienen tres pequeños bloques, a saber: Brasil Colonial (18 videos), Brasil Imperio (05 videos) y Brasil República (27 videos), como podemos ver en la Figura 3.

En uno de los videos del canal llamado “¿Quién es el profesor Walter?”, Solla dice que desde muy joven le interesaban los conocimientos históricos, pero no imaginaba los caminos que tomaría, y que deseaba una educación diferente hasta que reencontró a un amigo de la universidad, Ary, y juntos crearon el canal de YouTube para dar clases de Historia. Así, los contenidos creados en conjunto pasaron a ser distribuidos gratuitamente en la plataforma. En el video, Solla dice no ser un gran entusiasta de la enseñanza a distancia. Sin embargo, para él, YouTube permitió contactar a una mayor cantidad de estudiantes de los que tenía en sus experiencias presenciales en el aula. Consultado sobre: “¿Qué significa Youtube para ti? ¿Qué te motivó a crear un canal de Historia en la plataforma?” Solla respondió que:

YouTube es un canal de comunicación entre el productor de contenidos y el

público, al igual que el diario, la televisión y la radio. Lo que me motivó a crear un canal de Historia fue la posibilidad de llegar a un público mayor que en una clase presencial; la poca burocracia para esto; el bajo costo; posibilidades didácticas garantizadas por el audiovisual; y la intención de lograr mantenerme económicamente a partir de ello (SOLLA, 2018).

Es de destacar que el canal presenta entrevistas con importantes figuras de otros segmentos fuera del campo académico, como el rapero y poeta Fábio Brazza. La entrevista se llama “rap y educación” e ilustra la importancia del rap como soporte para el desarrollo de una conciencia histórica. Otra característica del canal es que no modera los comentarios, ya que permite que cualquier usuario de la plataforma se exprese a través de esta herramienta.

Por lo tanto, creemos que el hecho de que “Se Liga Nessa História” presente los videos desde una perspectiva cronológica, en cierto modo, puede facilitar que los estudiantes se sitúen en el espacio-tiempo, sin embargo, también termina reproduciendo la historia tradicional. Además, como ya hemos comentado, las entrevistas rompen con los dogmas académicos tradicionales, es decir, la mayoría de los entrevistados, además de no formar parte de la academia, utilizan un lenguaje más

O próximo canal analisado se chama “Vamos falar de História?”. Criado por Felipe Dideus, está no YouTube desde setembro de 2013, contando com 282 vídeos postados, mais de 418 mil inscritos e 25 milhões de visualizações (dados obtidos em 25 de novembro de 2018). Felipe Dideus nos declarou – quando perguntado sobre como compreende o papel do professor na sociedade e no próprio YouTube – que “enxerga os professores como os responsáveis pelo futuro e base de uma sociedade estável” (DIDEUS, 2018). Dos três youtubers, Felipe Dideus é o único que não concluiu a graduação em História. Segundo ele:

Estudei História durante seis meses na Universidade de Taubaté, porém, não conclui por falta de recursos financeiros. Então, não sou formado em História. Sempre gostei muito de Segunda Guerra Mundial. Estudando o tema, lendo livros, assistindo professores, documentários, filmes, acabei me apaixonando perdidamente pelo tema. Vi que muitos países, inclusive a própria Alemanha, valorizavam seus veteranos de guerra. Valorizavam de uma forma honrosa. Foi quando eu me perguntei sobre os soldados brasileiros. Sempre vi muita gente desmerecendo nossos veteranos. Fui atrás e pesquisei muito. Descobri grandes histórias e isso aumentou mais ainda meu gosto por assuntos militares. Procurei narrar as histórias dos nossos combatentes para mostrar que eles não

mereciam tal desmerecimento e que assim como qualquer soldado que lutou na segunda guerra mundial, os nossos também tiveram seu valor (DIDEUS, 2018).

Logo de início podemos observar que a descrição do canal diz que se propõe a divulgar as informações de uma forma simples e objetiva, finalizando com uma frase atribuída ao filósofo e historiador francês Ernest Renan: “o talento do historiador consiste em compor um conjunto verdadeiro com elementos que são verdadeiros apenas pela metade”. Quando perguntado sobre “Quais vantagens e desvantagens o YouTube pode trazer para o ensino de História?”, Felipe Dideus nos respondeu que:

A grande vantagem do Youtube é que hoje você encontra muita informação que antes era propagada parcialmente. Há 15 anos, grande parte da população brasileira tinha acesso somente a um lado da História, lado este proposto pela mídia e pelo sistema educacional do governo. O Youtube deu voz para milhares. A grande desvantagem, por outro lado, é que o Youtube também foi usado para propagar muita desinformação histórica (DIDEUS, 2018).

O canal estrutura seu conteúdo em dez blocos de vídeos, separados por temáticas, sendo elas: Envios Recentes / Todos os Vídeos (282 vídeos), Temas Para-

accesible al público, facilitando la difusión del conocimiento. Otro elemento interesante a destacar es el uso del humor como herramienta para acercar al youtuber con sus espectadores, ya que se presentan conceptos básicos de la historiografía con gran sentido del humor.

El siguiente canal analizado se llama “Vamos falar de Historia?”. Creado por Felipe Dideus, está en YouTube desde septiembre de 2013, con 282 videos subidos, más de 418 mil suscriptores y 25 millones de visualizaciones (datos obtenidos el 25 de noviembre de 2018). Felipe Dideus nos dijo –cuando le preguntamos cómo entiende el papel del docente en la sociedad y en el propio Youtube– que “ ve a los docentes como responsables del futuro y son la base de una sociedad estable” (DIDEUS, 2018).

De los tres youtubers, Felipe Dideus es el único que no completó la licenciatura en Historia. Según él:

Estudié Historia durante seis meses en la Universidad de Taubaté, sin embargo, no la terminé por falta de recursos económicos. Entonces, no tengo formación en Historia. Siempre me gustó mucho la Segunda Guerra Mundial. Estudiando el tema, leyendo libros, mirando profesores, documentales, películas, terminé enamorándome perdidamente del tema. Vi que muchos países, incluida la propia Alemania, valoraban a sus vetera-

nos de guerra. Fueron valorados de manera honorable. Fue entonces cuando me pregunté acerca de los soldados brasileños. Siempre he visto a mucha gente menospreciar a nuestros veteranos. Me dediqué a investigar mucho el tema. Descubrí grandes historias y esto aumentó aún más mi gusto por los asuntos militares. Traté de narrar las historias de nuestros combatientes para demostrar que ellos no merecían tal desvalorización y que como cualquier soldado que luchó en la segunda guerra mundial, los nuestros también tuvieron su valor (DIDEUS, 2018).

Desde el principio podemos observar que la descripción del canal dice que se propone difundir la información de forma sencilla y objetiva, finalizando con una frase atribuida al filósofo e historiador francés Ernest Renan: “el talento del historiador consiste en componer un conjunto verdadero con elementos que son verdaderos apenas por la mitad”. Ante la pregunta sobre “¿Qué ventajas y desventajas puede traer YouTube a la enseñanza de la Historia?”, Felipe Dideus

nos respondió:

La gran ventaja de Youtube es que hoy puedes encontrar mucha información que antes estaba parcialmente divulgada. Hace quince años, gran parte de la población brasileña tenía acceso a un solo lado de la Historia, el lado propuesto por los medios de comuni-

lelos (128 vídeos), História do Brasil (73 vídeos), Poder Militar (15 vídeos), Mitologias | Mitos | Lendas (22 vídeos), História Geral (27 vídeos), O Outro Lado da História (06 vídeos), Teorias da Conspiração (04 vídeos), Os Últimos Envios e Guerras (10 vídeos). Como se observa na Figura 4.

“Vamos falar de História?” apresenta uma série de vídeos voltados para as histórias de guerras e conflitos que envolvem grandes figuras militares e distintas nações, como podemos observar em alguns dos títulos dos vídeos, tais como: “Insurreição Pernambucana, a GUERRA contra os HOLANDESES”; “A Coréia do Norte pode ser uma ameaça para o Brasil?”; “O Brasil tem munição para apenas uma hora de guerra?”; “O pai de todas as bombas vs a mãe de todas as bombas”; “1964 - O golpe militar”; “O outro lado do Regime Militar Brasileiro”; “Os três heróis brasileiros”; “Guerra do Paraguai | Ep-1”; “O outro lado da União Soviética”; “Guerra do Vietnã”, “Samurais” e “Mitologia Grega | Ep 6 | Teseu”. Nesse sentido, Felipe Dideus mostra-se bastante nacionalista com relação ao Brasil, tanto que em alguns vídeos aparece vestido com uma camiseta da Força Expedicionária Brasileira (FEB). Já em outros, podemos observar imagens coladas ao fundo do cenário, como por exemplo, fotos e figuras de Ayrton Senna e Dom Pedro II.

Dideus não modera os comentários, ou seja, permite que qualquer usuário do YouTube comente seus vídeos livremente. O criador do canal detém e divulga constantemente nos vídeos sua loja virtual, que garante a manutenção do canal, oferecendo a venda de canecas e camisetas personalizadas, que se dividem categoricamente entre as “idades”: Antiga, Média, Moderna e Contemporânea. Nos períodos são estampados signos como: o olho de Hórus, o Yin-Yang Chinês, os Templários, a Companhia das Índias Orientais, a bandeira com um lobo dos Confederados, o Bombardeiro B-17, a bandeira da FEB e o brasão do Império do Brasil, entre outros. É interessante notar que nessa linha de valorização do Estado Nação a loja também oferece produtos com estampas de brasões de famílias do Brasil, trazendo sobrenomes populares como Silva, Santos, Bastos, Moraes, Rodrigues, Carvalho etc.

Ao que tudo indica, os dois canais apresentados até o momento dedicam ao menos uma parte do conteúdo para explicar acontecimentos históricos com uma linguagem mais informal, além de trazerem conteúdos presentes em vestibulares. Infere-se que estes dois canais atraiam majoritariamente pessoas que estão planejando ingressar no universo acadêmico e que procuram uma linguagem que consideram mais dinâmica e acessível.

cación y el sistema educativo del gobierno. Youtube ha dado voz a miles. La gran desventaja, por otro lado, es que también se utilizó la plataforma para divulgar mucha desinformación histórica (DIDEUS, 2018).

El canal estructura su contenido en diez bloques de videos, separados por temas, de la siguiente manera: Envíos Recientes / Todos los Videos (282 videos), Temas Paralelos (128 videos), Historia de Brasil (73 videos), Poder Militar (15 videos), Mitologías | Mitos | Leyendas (22 videos), Historia general (27 videos), El Otro Lado de la Historia (06 videos), Teorías de la Conspiración (04 videos), Los Últimos Envíos y Guerras (10 videos). Como se ve en la Figura 4.

“Vamos falar de História?” presenta una serie de videos enfocados en las historias de guerras y conflictos que involucran a grandes figuras militares

y diferentes naciones, como podemos ver en algunos de los títulos de los videos, tales como: “Insurrección Pernambucana, la GUERRA contra los HOLANDESES”; “¿Puede Corea del Norte ser una amenaza para Brasil?”; “¿Brasil tiene municiones para solo una hora de guerra?”; “El padre de todas las bombas vs la madre de todas las bombas”; “1964 - El golpe militar”; “La otra cara del Régimen Militar Brasileño”; “Los tres héroes brasileños”; “Guerra de Paraguay | Ep-1”; “La otra cara de la Unión Soviética”; “Guerra de Vietnam”, “Samuráis” y “Mitología griega | Ep 6 | Teseo”. En ese sentido, Felipe Dideus es bastante nacionalista con relación a Brasil, tanto que en algunos videos aparece vestido con una camiseta de la Fuerza Expedicionaria Brasileña (FEB). En otros, podemos observar imágenes pegadas al fondo, como fotos y figuras de Ayrton Senna y Dom Pedro II.

Figura 4. Organización de los videos “Vamos falar de Historia?”. Fuente: “Vamos falar de História?”, 2018.

Este não é necessariamente o caso do último canal analisado, o “Leitura ObrigaHistória”, que se mostra de grande serventia para os estudantes em processo de graduação, ou que estão na pós-graduação, por apresentar discussões mais aprofundadas, como conceitos históricos e leituras mais específicas da historiografia.

O “Leitura ObrigaHistória” começou como um blog de resenhas de livros acadêmicos, principalmente de história e, após ser ampliado para uma página no Facebook, houve uma projeção da mesma e seu conteúdo migrou para um canal no YouTube, tido como somente mais uma plataforma. Criado em agosto de 2015, conta com mais de 126 mil inscritos e 2,7 milhões de visualizações (dados obtidos 25 de novembro 2018).

O canal é coordenado pelo professor e historiador Icles Rodrigues, mestre em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), por Luanna Jales, professora e historiadora formada pela mesma instituição, e Mariane Pisani, doutora em Antropologia pela Universidade de São Paulo.

O canal dedica-se a compartilhar conhecimento histórico. Os vídeos apresentam dicas de livros, resenhas e temas históricos diversificados. Os youtubers dissecam muitos conceitos históricos de forma clara e objetiva, de modo mais aprofundado e nos parâme-

tros acadêmicos, por apresentar, por exemplo, muitas referências. É patente que diante da onda de desinformação e manipulação da opinião pública eles se mostram preocupados com a falta de interpretação das pessoas. Quando perguntados sobre “como enxergam o papel do professor na sociedade? E no Youtube?”, Icles Rodrigues declarou:

Fundamental. Não dá pra esperar uma resposta muito diferente vinda de um professor. No YouTube, o papel do professor é fazer contraponto à toda essa torrente de ignorância, desinformação, mentiras e manipulação pública, que possuem muito mais audiência do que merecem, se é que mereceriam alguma. Mas não basta repassar informação: é necessário ensinar as pessoas a interpretar textos, prestar atenção no conteúdo e respeitar o mínimo da hierarquia do conhecimento (RODRIGUES, 2018).

O canal organiza e subdivide seu conteúdo audiovisual em quinze blocos, sendo eles: Dicas de livro (65 vídeos), Mulheres na História (10 vídeos), Entrevistas (11 vídeos), História Geral (20 vídeos), Antropológica (06 vídeos), Listas (02 vídeos), FAQ – Respondendo Perguntas Frequentes (03 vídeos), História e entretenimento (01 vídeo), Resenhas de livros (25 vídeos), Conceitos históricos (14 vídeos), Fontes Históricas (06 vídeos), Quem é quem na História?

Dideus no modera los comentarios, es decir, permite que cualquier usuario de YouTube comente libremente sus vídeos. El creador del canal divulga constantemente en los videos su tienda virtual, lo que garantiza el mantenimiento del canal, ofreciendo la venta de tazas y camisetas personalizadas, las cuales se dividen categóricamente entre las “edades”: Antigua, Media, Moderna y Contemporánea. En los períodos están estampados signos como el Ojo de Horus, el Yin-Yang chino, los Templarios, la Compañía de las Indias Orientales, la bandera con un lobo de los Confederados, el Bombardero B-17, la bandera de la FEB y el escudo del Imperio de Brasil, entre otros. Es interesante notar que, en esta línea de valorización del Estado Nación, la tienda también ofrece productos con estampados de escudos de familias de Brasil, trayendo apellidos populares como Silva, Santos, Bastos, Moraes, Rodrigues, Carvalho, etc.

Al parecer, los dos canales presentados hasta ahora dedican al menos parte del contenido a explicar hechos históricos con un lenguaje más informal, además de traer contenidos presentes en los exámenes de ingreso a las universidades. Se infiere que estos dos canales atraen en su mayoría a personas que planean ingresar al mundo académico y que buscan un lenguaje que consideran más dinámico y accesible.

Este no es necesariamente el caso del último canal analizado, “Leitura ObrigaHistória”, que demuestra ser de gran utilidad para los estudiantes en el proceso de graduación, o que están cursando su posgrado, por presentar discusiones más profundas, como conceptos históricos y lecturas más específicas de la historiografía.

“Leitura ObrigaHistória” comenzó como un blog de reseñas de libros académicos, principalmente de historia y, luego de ser ampliado en una página de Facebook, obtuvo gran proyección y su contenido migró para un canal de YouTube, considerado apenas una plataforma más. Creado en agosto de 2015, cuenta con más de 126 mil suscriptores y 2,7 millones de visualizaciones (datos obtenidos el 25 de noviembre de 2018).

El canal es coordinado por el profesor e historiador Icles Rodrigues, Magíster en Historia por la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), por Luanna Jales, profesora e historiadora licenciada en la misma institución, y por Mariane Pisani, Doctora en Antropología por la Universidad de São Paulo.

El canal está dedicado a compartir conocimientos históricos. Los videos presentan consejos sobre libros, reseñas y temas históricos diversificados. Los youtubers diseccionan muchos conceptos históricos de forma clara y objetiva, de forma más profunda y en pará-

(09 vídeos), Meus livros (Bookshelf tour) (04 vídeos), Histórias das Nações (02 vídeos) e Rock & História (11 vídeos), como podemos observar na Figura 5.

Na seção que integra as entrevistas, o “Leitura ObrigaHistória” traz importantes pesquisadores, como a brasileira Lilia Schwarcz, professora de Antropologia da Universidade de São Paulo e o italiano Giovanni Levi, um dos principais nomes da micro-história. O canal também apresenta entrevistas com doutorandos que estão estudando no exterior – essas visam proporcionar ao público do canal o conhecimento de diferentes experiências de pesquisa, especialmente no campo da história. Acreditamos que isso representa uma

expansão de caráter internacional e de integração, o qual enriquece os diálogos, os debates, a compreensão e a dimensão dos conceitos históricos para os espectadores do canal.

Diferentemente do “Se Liga Nessa História” e do “Vamos Falar de História?”, os comentários do “Leitura ObrigaHistória” são moderados, pois passam por um crivo dos criadores antes de virem a público. Assim, criam um ambiente mais saudável e encorajador para que as pessoas participem, evitando comentários ofensivos, maliciosos, entre outros. O que se legitima na entrevista quando perguntamos a Rodrigues “Como se dá sua relação com o público?”, tendo ele respondido:

Figura 5. Organización de los vídeos “Leitura ObrigaHistória”. Fuente: “Leitura ObrigaHistória”, 2018.

metros académicos, para presentar, por ejemplo, muchas referencias. Es claro que, ante la ola de desinformación y manipulación de la opinión pública, les preocupa la falta de interpretación de la gente. Ante la pregunta de “¿cómo ves el rol del docente en la sociedad? ¿Y en Youtube?”, Icles Rodrigues afirmó:

Fundamental. No se puede esperar de un docente una respuesta muy diferente. En Youtube, el rol del profesor es contrarrestar este torrente de ignorancia, desinformación, mentiras y manipulación pública, que tienen mucha más audiencia de la que merecen, si es que la merecen. Pero no basta con transmitir información: es necesario enseñar a interpretar los textos, prestar atención al contenido y respetar el mínimo de la jerarquía del conocimiento (RODRIGUES, 2018).

El canal organiza y subdivide su contenido audiovisual en quince bloques, a saber: Consejos de Libros (65 videos), Mujeres en la Historia (10 videos), Entrevistas (11 videos), Historia General (20 videos), Antropológica (06 videos), Listas (02 videos), FAQ - Respondiendo a preguntas frecuentes (03 videos), Historia y entretenimiento (01 video), Reseñas de libros (25 videos), Conceptos históricos (14 videos), Fuentes históricas (06 videos), ¿Quién es quién en la historia? (09 videos), Mis libros (Bookshelf tour) (04 videos), Historias de

las Naciones (02 videos) y Rock & Historia (11 videos), como podemos ver en la Figura 5.

En la sección que integra las entrevistas, “Leitura ObrigaHistória” trae importantes investigadores, como la brasileña Lilia Schwarcz, profesora de Antropología de la Universidad de São Paulo, y el italiano Giovanni Levi, uno de los principales nombres de la microhistoria. El canal también presenta entrevistas con doctorandos que están estudiando en el extranjero. Esas entrevistas tienen como objetivo brindar al público del canal el conocimiento de diferentes experiencias de investigación, especialmente en el campo de la historia. Creemos que eso representa una expansión de carácter internacional y de integración, que enriquece los diálogos, debates, comprensión y dimensión de conceptos históricos para los espectadores del canal.

A diferencia de “Se Liga Nessa História” y “Vamos Falar de História?”, los comentarios de “Leitura ObrigaHistória” son moderados, ya que pasan por un análisis de los creadores antes de hacerse públicos. De esta manera, crean un ambiente más saludable y alentador para que las personas participen, evitando comentarios ofensivos, maliciosos, entre otros. Lo que se legitima en la entrevista cuando le preguntamos a Rodrigues “¿Cómo es tu relación con el

Em geral, costuma ser pacífica. Os encrenqueiros são todos banidos permanentemente do canal, sendo impedidos de comentar novamente, e o feedback positivo é constante, incluindo estudantes, professores, aposentados, adolescentes... Todas as faixas-etárias.

Segundo dados do YouTube, apenas 27% do meu público é feminino, discrepância de gênero que eu confesso não saber explicar o motivo, mas parece que isso é relativamente comum em outros canais relacionados às ciências em geral, ainda que eu não tenha dados para apresentar nesse sentido (RODRIGUES, 2018).

Quando também indagado sobre “Quais as vantagens e desvantagens o YouTube pode trazer para o ensino de História?”, Icles Rodrigues declarou:

Eu não acho que haja vantagens específicas para o ensino de História. Acredito que o fato de ela ser uma plataforma primariamente audiovisual pode dar ao historiador a possibilidade de usar muitas fotos e cenas de vídeos para criar um conteúdo mais dinâmico, mas isso vale para basicamente qualquer conteúdo. Já a desvantagem é inerente ao fato inescapável de que História e Política não se separam. Logo, ao falar de história, é virtualmente impossível não permear o conteúdo por política, mesmo que de forma sutil. E não importa que viés você aparente,

sempre haverá um nicho do público disposto a te atacar pelo que você pensa ou, pior ainda, pelo que esses sujeitos acham que você pensa, mesmo que não seja verdade (RODRIGUES, 2018).

O blog que leva o mesmo nome, traz artigos, dicas de livros e entrevistas, o que comprova que o canal é uma extensão do blog, deixando o aprendizado ser alçado de uma forma mais lúdica. O projeto é financiado por colaboradores que podem apoiar com pequenos valores e também conta com uma loja virtual, a “Obrigastore”, que vende camisetas e canecas voltadas para o público das Ciências Humanas. Por meio dessas fontes de renda o canal espera levantar R$4.500 para se autofinanciar e continuar prosperando.

Assim, ao estudarmos comparativamente os três canais, vemos que “Se Liga Nessa História” está pensado e estruturado para o público estudantil em fase de vestibular, e aposta no senso de humor e efeitos especiais que o aparato audiovisual proporciona para atrair mais internautas, sendo o YouTube utilizado como uma extensão da lógica dos cursinhos pré-vestibulares. Com esse mesmo objetivo de cativar o público pré-universitário, destacamos o canal “Vamos Falar de História?”, de Felipe Dideus, youtuber com formação superior incompleta em História devido à falta de recursos financeiros. Seus

público?”, a lo que responde:

En general, suele ser pacífica. Los bravucones son permanentemente expulsados del canal, quedando impedidos de volver a comentar y el feedback positivo es constante, lo que incluye estudiantes, docentes, jubilados, adolescentes... Todas las franjas etarias. Según datos de YouTube, solo el 27% de mi público es femenino, una discrepancia de género que confieso que no puedo explicar el motivo, pero parece que eso es relativamente común en otros canales relacionados con las ciencias en general, aunque yo no tenga datos para presentar en este sentido (RODRIGUES, 2018).

Cuando también se le preguntó sobre “¿Cuáles son las ventajas y desventajas que YouTube puede aportar a la enseñanza de la Historia?”, Icles Rodrigues declaró:

No creo que haya ventajas específicas en la enseñanza de la historia. Creo que el hecho de que sea principalmente una plataforma audiovisual le puede dar al historiador la posibilidad de usar muchas fotos y escenas de videos para crear un contenido más dinámico, pero esto vale básicamente para cualquier contenido. La desventaja es inherente al hecho ineludible de que Historia y Política no se separan. Por lo tanto, cuando se habla de historia, es

virtualmente imposible no impregnar el contenido de política, aunque sea de manera sutil. Y no importa para cual lado te inclines, siempre habrá un nicho de público dispuesto a atacarte por lo que piensas o, peor aún, por lo que esos individuos creen que piensas, aunque no sea verdad (RODRIGUES, 2018).

El blog que lleva el mismo nombre trae artículos, sugerencias de libros y entrevistas, lo que demuestra que el canal es una extensión del blog, permitiendo que el aprendizaje se lleve a cabo de una forma más lúdica. El proyecto es financiado por colaboradores que pueden apoyar con pequeños montos y también cuenta con una tienda virtual, “Obrigastore”, que vende camisetas y tazas dirigidas al público de Ciencias Humanas. A través de estas fuentes de ingresos, el canal espera recaudar 4.500 reales para autofinanciarse y seguir prosperando.

Así, cuando estudiamos comparativamente los tres canales, vemos que “Se Liga Nessa História” está pensado y estructurado para el público estudiantil en su preparación para el examen de ingreso a la universidad, y apuesta por el sentido del humor y los efectos especiales que brinda el dispositivo audiovisual para atraer más internautas, siendo YouTube utilizado como una extensión de la lógica de las academias preparatorias. Con el mismo objetivo

vídeos focam mais os fatos históricos ligados aos conflitos, principalmente, os militares. Nessa conjuntura, ambos canais trabalham de uma certa forma com as fontes que acabam por reproduzir em seus vídeos uma história factual, episódica, anedótica, biográfica, em rápidas narrativas. Seus objetivos quanto à utilização da plataforma acabam caminhando na contramão da história crítica, documentada e teoricamente fundamentada ao alcance de seu público de forma gratuita.

Por outro lado, o canal “Leitura ObrigaHistória” apresenta diferenças em densidade de conteúdos e critérios metodológicos com o “Se Liga Nessa História” e o “Vamos Falar de História?”. Nota-se uma outra postura do “Leitura ObrigaHistória” na forma como o canal apresenta, indica e referência às fontes, além da maneira que problematiza os conteúdos. Ou seja, há uma preocupação com as interpretações dos fatos e conceitos, bem como um cuidado para não cometer anacronismos cruciais para a aprendizagem histórica. Posto que os vídeos também demonstram atenção com a parte técnica, vale destacar que este canal traz uma imagem e som de qualidade. Dessa forma, consegue atender a demanda da história na plataforma com uma produção de história acadêmica e, ao mesmo tempo, popular e de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo procuramos analisar três canais voltados para o ensino da história. Para tal, estudamos o YouTube, a cultura participativa e o mercado educacional. Ao analisar os canais, percebemos que a linguagem audiovisual que está presente nos vídeos do YouTube, quando se volta para a área educacional, desperta opiniões dicotômicas entre os aspectos positivos e negativos com relação ao ensino-aprendizagem.

Compreendemos que o lado “sombrio” da educação por meio da plataforma se dá mediante as fundações criadas por grupos empresariais que se aproveitam para explorar e fomentar o ensino à distância, a fim de terceirizar e isentar-se das responsabilidades para com esses profissionais, o que certamente desprestigia e desqualifica o ofício desses profissionais, em especial, dos professores.

Por outro lado, os vídeos do YouTube podem contribuir com o trabalho do professor em sua prática, como recurso didático para o ensino de História, desde que os conteúdos utilizados se deem de forma a serem problematizados por parte dos docentes e discentes, considerando os contextos históricos em que foram produzidos, bem como, as intencionalidades dos diretores, dos cortes, dos produtores, e de tudo

de cautivar al público preuniversitario, destacamos el canal “Vamos Falar de História?”, de Felipe Dideus, un youtuber con estudios superiores incompletos en Historia por falta de recursos económicos. Sus videos se enfocan más en hechos históricos relacionados con conflictos, especialmente militares. En ese contexto, ambos canales trabajan de cierta manera con las fuentes que terminan reproduciendo en sus videos un relato fáctico, episódico, anecdótico, biográfico, en narraciones rápidas. Sus objetivos en cuanto al uso de la plataforma acaban yendo a contramano de la historia crítica, documentada y teóricamente fundamentada al alcance de su público de forma gratuita.

Por otro lado, el canal “Leitura ObrigaHistória” presenta diferencias en densidad de contenidos y criterios metodológicos con “Se Liga Nessa História” y “Vamos Falar de História?”. Se percibe en “Leitura ObrigaHistória” otro encare en la forma de presentarse del canal, indicar y hacer referencia a las fuentes, además de cómo problematiza los contenidos. Es decir, existe una preocupación por las interpretaciones de hechos y conceptos, así como el cuidado de no cometer anacronismos cruciales para el aprendizaje histórico. Dado que los videos también ponen atención a la parte técnica, vale señalar que este canal aporta imagen y sonido de calidad. De esta forma, logra satisfa-

cer la demanda de historia en la plataforma con una producción de historia académica que es, al mismo tiempo, popular y de calidad.

CONSIDERACIONES FINALES

En este artículo buscamos analizar tres canales destinados a la enseñanza de la historia. Para ello, estudiamos la plataforma YouTube, la cultura participativa y el mercado educativo. Al analizar los canales, notamos que el lenguaje audiovisual presente en los videos de YouTube, cuando se dirige al área educativa, suscita opiniones dicotómicas entre los aspectos positivos y negativos en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entendemos que el lado “sombrío” de la educación a través de la plataforma ocurre por medio de las fundaciones creadas por grupos empresariales que se aprovechan de la misma para explotar y promover la educación a distancia, para de esta forma entonces tercerizar y eximirse de cualquier responsabilidad con esos profesionales, lo que ciertamente desprestigia y descalifica el oficio de estos profesionales, especialmente los docentes.

Por otra parte, los videos de YouTube pueden contribuir al trabajo del docente en su práctica, como recurso didáctico para la enseñanza de la Historia, siempre que los contenidos

que engloba os recursos audiovisuais. Em outras palavras, os conteúdos dos vídeos do YouTube não devem ser utilizados como mero entretenimento e, também, não devem ser os principais responsáveis pela formação dos estudantes.

público e nem receita. Consequentemente, torna-se um refém dos ideais da indústria, tanto educacional, quanto do entretenimento, visto que essa cultura em prol de likes nos vídeos acaba favorecendo os canais mais bem avaliados e visualizados que podem não ser os que portam maior qualidade de conteúdo.

Entendemos que o YouTube se tornou uma ferramenta muito importante na atualidade, pois praticamente qualquer indivíduo pode expressar-se por meio dele. Porém, é inegável que existam canais dentro da plataforma que estão produzindo conteúdos que poderiam ser considerados “a-históricos” ou “anacrônicos”, nos quais os fatos, acontecimentos e processos históricos estão sendo distorcidos ideologicamente para atender as demandas conservadoras da sociedade. Desse modo, se faz necessário que os historiadores acadêmicos compreendam com maior profundidade a dimensão pública do seu ofício, indo além dos muros da academia e participando dos debates de interesse público.

Sublinha-se o fato de que no compartilhador de vídeos a lógica avaliativa é invertida. O docente passa a ser avaliado por seus alunos espectadores, e essa lógica favorece ao mercado, pois o professor muitas vezes se vê obrigado a agradar e adaptar-se aos caprichos de seus espectadores. Caso não se renda a tais caprichos, corre o risco de não ter

Portanto, em uma sociedade que nos exige processar as informações o mais rápido possível, o que obviamente abarca a educação, se reproduz uma lógica de fast-food das informações, isto é, mais que criticar o papel da tecnologia devemos perguntar-nos o rumo da educação formal frente a formação do pensamento crítico e a sua capacidade para dialogar com essas fontes de informações já instaladas no corpo social.

utilizados se presenten de forma que puedan ser problematizados por docentes y discentes, considerando los contextos históricos en que fueron producidos, así como las intencionalidades de los directores, de la edición, de los productores, y de todo lo que engloba los recursos audiovisuales. En otras palabras, los contenidos de los videos de YouTube no deben usarse como mero entretenimiento, ni deben ser los principales responsables de la formación de los estudiantes.

Entendemos que YouTube se ha convertido en una herramienta muy importante en la actualidad, ya que prácticamente cualquier individuo puede expresarse a través de él. Sin embargo, es innegable que existen canales dentro de la plataforma que están produciendo contenidos que podrían ser considerados “ahistóricos” o “anacrónicos”, en los cuales, hechos, eventos y procesos históricos están siendo tergiversados ideológicamente para satisfacer las demandas conservadoras de la sociedad. En ese sentido, es necesario que los historiadores académicos comprendan con mayor profundidad la dimensión pública de su oficio, trascendiendo los muros de la academia y participando en debates de interés público.

Se subraya el hecho de que se invierte la lógica evaluativa cuando se trata de

hacer que el video sea más o menos compartido por la plataforma. Es el profesor quien pasa a ser evaluado por sus alumnos espectadores, y esta lógica favorece al mercado, ya que muchas veces el profesor se ve obligado a complacer y adaptarse a los caprichos de sus espectadores. Si no te rindes a esos caprichos, corres el riesgo de quedarte sin público y sin ingresos. En consecuencia, se convierte en rehén de los ideales de la industria, tanto educacional como de entretenimiento, ya que esa cultura a favor de los likes en los videos termina favoreciendo a los canales mejor evaluados y visualizados que pueden no ser los de mayor calidad en contenidos.

Por lo tanto, en una sociedad que nos exige procesar la información lo más rápido posible, lo que obviamente incluye la educación, se reproduce una lógica de comida rápida de la información, es decir, más que criticar el papel de la tecnología, debemos preguntarnos el rumbo de la educación formal frente a la formación del pensamiento crítico y su capacidad de diálogo con esas fuentes de información ya instaladas en el cuerpo social.

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Artigos

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A

pandemia

e o trabalho docente:

reflexões sobre corpos, subjetividades, temporalidades e visualidades por meio de uma experiência audiovisual docente.

Autores: Bruno Teixeira Paes1 e Adriana Mabel Fresquet2

No último semestre de 2021, escrevemos um artigo (PAES e FRESQUET, 2022) que buscou refletir algumas percepções sobre a pandemia para o campo da educação durante os anos de 2020 e 2021. Nesta breve resenha, pretendemos revi-

1. E-mail: bruno.paes@gmail.com.

2. E-mail: adrianafresquet@gmail.com.

1. E-mail: bruno.paes@gmail.com.

2. E-mail: adrianafresquet@gmail.com.

La pandemia y el trabajo docente: reflexiones sobre cuerpos, subjetividades, temporalidades y visualidades a través de una experiencia audiovisual docente.

Autores: Bruno Teixeira Paes1 y Adriana Mabel Fresquet2

En el último semestre de 2021, escribimos un artículo (PAES y FRESQUET, 2022) que buscaba reflexionar sobre algunas percepciones de la pandemia para el campo de la educación durante los años 2020 y 2021. En esta breve reseña, pretendemos repasar y actualizar estas percepciones.

El artículo buscó explorar aspectos relacionados con los impactos sociales, culturales, económicos, psicológicos y pedagógicos de la pandemia de Covid-19, a partir de ciertas reflexiones compartidas por pensadores y filósofos sobre este período crónico, como Slavoj Zizek (2020), Giogio Agamben (2020), Judith Butler (2021), etc. Atravesados por las implicaciones y gestiones que planteaba la realidad instaurada aquel año, empezamos a reflexionar sobre las distancias, las interrupciones, los miedos y las nuevas “habilidades” que se incorporaban y exigían en/desde la práctica docente.

El período más crítico de la pandemia dio paso a que los más dispares discursos sobre las formas autónomas de trabajo cobraran fuerza; y en el campo de la educación no fue diferente. Términos como home office, ‘teletrabajo’, ‘educación remota’, ‘cursos en línea’, conferencias, seminarios web, ‘startups de innovación

sitar e atualizar essas percepções.

O artigo buscou explorar aspectos referentes aos impactos sociais, culturais, econômicos, psicológicos e pedagógicos da pandemia de Covid-19, partindo de certas reflexões partilhadas por pensadores e filósofos a respeito deste período crônico, como Slavoj Zizek (2020), Giogio Agamben (2020), Judith Butler (2021) etc. Atravessados pelas implicações e agenciamentos colocados pela realidade estabelecida naquele ano, começamos a refletir sobre os distanciamentos, as interrupções, os medos e as novas “habilidades” que foram incorporadas, e exigidas, na/da prática docente.

O período mais crítico da pandemia abriu espaço para que os mais diferentes discursos sobre formas autônomas de trabalho ganhassem força; e no campo da educação não foi diferente. Termos como home office, ‘teletrabalho’, ‘ensino remoto’, ‘cursos online’, palestras, webinars, ‘startups de inovação digital’ e outras narrativas foram bastante popularizadas no contexto de afastamento social. Em meio a esses desafios, muitas propostas de soluções foram direcionadas aos professores como alternativas de “sobrevivência”.

A dimensão do trabalho virtualizado, mediado por telas, dispositivos e programas acentuaram discursos que aceleraram o impacto de certos comportamentos nesse novo contexto social. As transformações dos corpos e da sociedade, neste contexto de capitalismo tardio contemporâneo, é o foco de algumas reflexões do filósofo sul-coreano Byung-Chul Han (2016, 2017), um importante eixo de análise em nosso artigo, principalmente para pensarmos algumas implicações no campo da educação, na prática de professores e alunos dentro do contexto do ensino remoto.

Foi, então, posta a necessidade de se exibir, de compartilhar individualidades em prol da transparência, que também assume um papel de controle e vigilância, isto é, as novas estratégias disciplinares

Irrumpe la necesidad de exponerse, de compartir individualidades en aras de la transparencia, que asume también un papel de control y vigilancia, es decir, nuevas estrategias disciplinarias

digital’ y otras narrativas se popularizaron bastante dentro de este contexto de distanciamiento social. En medio de estos desafíos, muchas propuestas de solución se vuelcan a los docentes como alternativas de “supervivencia”.

La dimensión del trabajo virtualizado, mediado por pantallas, dispositivos y programas, acentuó discursos que aceleraron el impacto de determinadas conductas en este nuevo contexto social. Las transformaciones de los cuerpos y de la sociedad, en este contexto del tardocapitalismo contemporáneo, es el foco de algunas reflexiones del filósofo surcoreano Byung-Chul Han (2016, 2017), eje importante de análisis en nuestro artículo, principalmente para pensar algunas de sus implicaciones en el campo de la educación, en la práctica de docentes y estudiantes en el contexto de la enseñanza a distancia

Y sobre la enseñanza a distancia mediada por pantallas, además de cuestiones relacionadas con el proceso de agotamiento y fatiga frente a este nuevo desempeño (profesional, corporal, subjetivo), también emerge otro fenómeno: el compartir instancias particulares, como espacios y rutinas domésticas, responsables de exponer la intimidad de los interlocutores. En este movimiento de exposición constante, aspectos valiosos, como la privacidad, se diluyen en favor de la apertura voluntaria del foro íntimo como moneda de cambio de información compartida en múltiples redes sociales. Irrumpe la necesidad de exponerse, de compartir individualidades en aras de la transparencia, que asume también un papel de control y vigilancia, es decir, nuevas estrategias disciplinarias.

Estos temas fueron compartidos en encuentros a distancia por profesores e investigadores que forman

E sobre o ensino remoto mediado por telas, além de questões referentes ao próprio processo de esgotamento e cansaço frente a esta nova performance (profissional, corporal, subjetiva), emerge também um outro fenômeno: o compartilhamento das instâncias particulares, como os espaços e rotinas domésticas, responsáveis por expor a intimidade dos interlocutores. Nesse movimento de constante exibição, aspectos caros, como a privacidade, são diluídos em favor da abertura voluntária do foro íntimo, enquanto moeda de troca da informação, compartilhada nas múltiplas redes sociais. Foi, então, posta a necessidade de se exibir, de compartilhar individualidades em prol da transparência, que também assume um papel de controle e vigilância, isto é, as novas estratégias disciplinares.

Esses assuntos foram compartilhados nos encontros remotos por professores e pesquisadores que integram nosso grupo de pesquisa de Educação, Cinema e Audiovisual na Faculdade de Educação da UFRJ. Essas histórias despertaram o interesse sobre as formas de apropriação dos dispositivos de produção de vídeos e do celular, como estratégia de compartilhamento das histórias vividas por professores e alunos.

O artigo encerra analisando uma dessas experiências, através da qual se apostava que os alunos viessem a produzir pequenos “vídeos cartas”, e neles fossem compartilhados imagens, objetos, rotinas, histórias ou momentos que, na visão deles, pudessem ser ilustrativos de uma emoção e/ou reflexão sobre o distanciamento. A ideia era abrir um espaço de compartilhamento e acolhimento, enquanto novas formas de se relacionar com a imagem eram agenciadas ao longo da experiência.

Ao refletir sobre essas produções e as trocas estabelecidas dentro do grupo, percebemos que o estímulo a experiências de produção de vídeos — que convidem os alunos a produzir imagens, expressando suas singularidades e sensibilidades — operaria enquanto forma de resistência, estética e pedagógica, perante as lógicas de reprodução da autoimagem e da submissão irrestrita às ferramentas digitais e virtuais. O diálogo proporcionado por essas experiências tanto ampliou olhares, provocou diferentes pensamentos, afetos e sensações de uma só vez; gerando tensão entre as dúvidas e as certezas sobre a relevância de mais uma prática audiovisual nessa nova rotina, mas uma prática preocupada em qualificar esse duplo papel que todos e todas exercemos como receptores e produtores de sentidos e saberes, de modo cada vez mais consciente e sensível.

parte de nuestro grupo de investigación en Educación, Cine y Audiovisual de la Facultad de Educación de la UFRJ. Estas historias despertaron el interés por formas de apropiación de dispositivos de producción de video y teléfonos celulares, como estrategia para compartir las historias vividas por docentes y estudiantes.

Estos temas fueron compartidos en encuentros a distancia por profesores e investigadores que forman parte de nuestro grupo de investigación en Educación, Cine y Audiovisual de la Facultad de Educación de la UFRJ3. Estas historias despertaron el interés por formas de apropiación de dispositivos de producción de video y teléfonos celulares, como estrategia para compartir las historias vividas por docentes y estudiantes.

El artículo finaliza analizando una de estas experiencias, a través de la cual se apostaba a que los estudiantes llegaran a producir pequeños “videos cartas”, y en ellos compartieran imágenes, objetos, rutinas, historias o momentos que, a su juicio, pudieran ser ilustrativos de una emoción y /o reflexión sobre el distanciamiento. La idea era abrir un espacio para compartir y acoger, mientras se articulaban nuevas formas de relacionarse con la imagen a lo largo de la experiencia.

Al reflexionar sobre estas producciones y los intercambios establecidos al interior del grupo, nos dimos cuenta que fomentar experiencias de producción de videos —que inviten a los estudiantes a producir imágenes, expresando sus singularidades y sensibilidades— operaría como una forma de resistencia, estética y pedagógica, frente a lógicas de reproducción de la propia imagen y sumisión irrestricta a las herramientas digitales y virtuales. El diálogo proporcionado por estas experiencias amplió perspectivas, provocó distintos pensamientos, afectos y sensaciones a la vez; generando tensión entre las dudas y las certezas sobre la pertinencia de otra práctica audiovisual en esta nueva rutina, pero una práctica preocupada por calificar este doble rol de receptores y productores de sentidos y saberes ejercido por todos y todas, de manera cada vez más consciente y sensible.

Referências

AGAMBEN, Giorgio. Reflexões sobre a peste. São Paulo: Boitempo, 2020.

BUTLER, Judith. Traços humanos na superfície do mundo. In: PÉLBART, Peter Pal; FERNANDES, Ricardo Muniz (org.). Pandemia Crítica: outono 2020. São Paulo: N-1 Edições, 2021. p. 260-265.

HAN, Byung-Chul. Sociedade do cansaço. Petrópolis: Editora Vozes, 2016.

HAN, Byung-Chul. Sociedade da transparência. Petrópolis: Editora Vozes, 2017.

PAES, B. T.; FRESQUET, A. Algumas reflexões sobre a pandemia, as visibilidades, velocidade e suspensões possíveis em uma experiência audiovisual docente.

ETD - Educação Temática Digital, [S. l.], v. 24, n. 1, p. 53–70, 2022. DOI: 10.20396/etd.v24i1.8666098. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ ojs/index.php/etd/article/view/8666098. Acesso em: 19 ago. 2022.

ZIZEK, Slavoj. Pandemia: Covid-19 e a reinvenção do comunismo. São Paulo: Boitempo,2020.

Referencias

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HAN, Byung Chul. Sociedade do cansaço. Petrópolis: Editora Vozes, 2016.

HAN, Byung Chul. Sociedade da transparência. Petrópolis: Editora Vozes, 2017.

PAES, B. T.; FRESQUET, A. Algunas reflexiones sobre la pandemia, las visibilidades, la velocidad y las posibles suspensiones en una experiencia audiovisual docente. ETD - Educação Temática Digital, [S. l.], v. 24, núm. 1, pág. 53–70, 2022. DOI: 10.20396/ etd.v24i1.8666098. Disponible en: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/ view/8666098. Consultado el: 19 de agosto. 2022

ZIZEK, Slavoj. Pandemia: Covid-19 y la reinvención del comunismo. São Paulo: Boitempo, 2020.

Concurso de Curtas-metragens "Conte-nos uma história que nos faça crescer"

Autor: Humberto Pessolani1

AACESIP (Associação de Colégios da Companhia de Jesus no Paraguai), que inclui as escolas Cristo Rey, Técnico Javier e San Roque González de Santacruz da cidade de Paraguarí, organiza anualmente um concurso de curtas-metragens dirigido a crianças, adolescentes, jovens e diretores de cinema em geral, tanto nacional como internacionalmente, visando a gerar conteúdos com consciência social e valores, bem como a utilizar tecnologia disponível e ao alcance da maioria, para enxergar a realidade que nos rodeia e para promover a divulgação dos referidos materiais em diversos meios, como por exemplo, nas salas de cinema. Possui 3 categorias: do 6° e 9° ano do ensino fundamental, do 1° ao 3° ano do ensino médio e uma categoria independente, para maiores de 18 anos.

O concurso gerou ao longo desses anos a declaração de interesse educacional do Ministério da Educação e Ciências (MEC) do Paraguai, bem como a declaração de interesse cultural da Secretaria Nacional de Cultura (SNC) do Paraguai, atingindo não só uma média de aproximadamente 400 diretores de cinema nos últimos 12 anos, como também diferentes instituições educativas públicas e particulares de ensino fundamental e médio, passando por universidades e diretores de cinema independentes, tanto dentro do país como no exterior, contando também com a premiação de um curta-metragem enviado pela Argentina.

O concurso representou para vários diretores de cinema a oportunidade de descobrir sua iniciante vocação para o audiovisual, como também a possibilidade de transformar o audiovisual em profissão.

O conteúdo produzido nas primeiras edições apostava na conscientização ambiental, posteriormente passou a se focar mais na divulgação e prática de valores, permi-

1. Coordinador del Concurso ACESI. E-mail: humberto.pessolani@xtorey.edu.py

Concurso de Cortometrajes “Contanos una Historia que nos haga crecer”

Autor: Humberto Pessolani1

La ACESIP (Asociación de Colegios de la Compañía de Jesús en Paraguay) que comprende los colegios Cristo Rey, Técnico Javier y San Roque González de Santacruz de la ciudad de Paraguarí, organiza cada año un concurso de cortometrajes destinado a niños, adolescentes, jóvenes y realizadores en general a nivel nacional e incluso extranjeros, que busca generar contenidos con conciencia social y valores, utilizar la tecnología disponible y al alcance de la mayoría para hacer una mirada a la realidad que nos rodea y propiciar la difusión de estos materiales en diversos medios como ser las salas de cines entre otros.

Posee 3 categorías: 6° al 9° grado, 1° al 3° de la media y categoría independiente (mayores de 18 años),

1. Coordinador del Concurso ACESI. E-mail: humberto.pessolani@xtorey.edu.py

tindo que muitas famílias participassem da produção dos curtas junto com seus filhos, gerando uma grande movimentação em várias redes sociais, assim como no cinema comercial e nos canais de televisão.

O concurso representa uma opção válida para muitos estudantes cujos talentos ou interesses não passam por matérias como as ciências tradicionais, permitindo assim que também se destaquem naquelas áreas que são mais de seu agrado.

Um dos prêmios mais almejados é aquele que permite às obras vencedoras serem exibidas por vários dias nos cinemas comerciais, como curtas prévios aos filmes, muitos dos quais com grande sucesso de bilheteria. Além disso, os diretores de cinema são convidados para irem às redes de televisão, onde exibem suas produções e são entrevistados.

O concurso procura principalmente poder divulgar mensagens que nos ajudem a crescer como pessoas, como diz o próprio lema, e neste sentido, a premiação do público e o impacto dos curtas nas redes permitem alcançar, em alguns casos, milhares de visualizações. Nesse sentido, existe um canal no YouTube chamado “condecortos” que reúne praticamente todos os materiais produzidos nesses 12 anos.

Atualmente, o problema não é mais a tecnologia, pois já está disponível, com seus custos bastante reduzidos, porém o mais difícil é focar em como contar uma boa história. Nesse sentido encontramos excelentes curtas-metragens, contudo há outros que precisam ainda melhorar bastante. Por tudo isso, estamos cientes que a experiência do concurso dá a possibilidade de por em prática e de pensar a feitura de um audiovisual que, de outra forma talvez, nunca aconteceria. Estudantes ou

O concurso procura principalmente poder divulgar mensagens que nos ajudem a crescer como pessoas, como diz o próprio lema, e neste sentido, a premiação do público e o impacto dos curtas nas redes permitem alcançar, em alguns casos, milhares de visualizações.

El concurso generó a lo largo de estos años la declaración de interés educativo por parte del Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), al igual que la declaración de interés cultural por parte de la Secretaria Nacional de Cultura (SNC), llegando a un promedio de 400 realizadores aproximadamente a lo largo de los últimos 12 años y a diferentes Instituciones educativas públicas y privadas de la educación escolar básica, como así también de la educación media, pasando por universidades y realizadores independientes, incluso del interior del país y del extranjero con la premiación de un cortometraje enviado por la Argentina.

El concurso representó para varios realizadores una oportunidad para descubrir su incipiente vocación hacia el audiovisual, como así también una posibilidad para volverlo una profesión.

Los materiales durante las primeras ediciones han apostado a la conciencia medio ambiental, para luego centrarse más en la difusión y practica de los valores, permitiendo que muchas familias participen en la producción de los cortos junto a sus hijos, generando amplio movimiento en las distintas redes, como en salas de cine comercial y medios televisivos.

El concurso representa una opción válida para muchos estudiantes cuyos talentos o intereses no pasan por materias o ciencias tradicionales, permitiendo que estos también puedan destacarse en disciplinas que son de su agrado.

Uno de los premios más queridos es el que los trabajos ganadores puedan ser observados varios días en salas de cine comercial, como adelanto a películas muchas de ellas muy taquilleras, además los realizadores son invitados a espacios televisivos donde exhiben sus pro-

El concurso busca sobre todo poder difundir mensajes que nos ayuden a crecer como personas como dice su lema y en ese sentido la premiación del público o la valoración de los cortos en las redes permite llegar en algunos casos a miles de visionados.

diretores de cinema independentes são em quase todos os casos autodidatas, pesquisando por si mesmos quais editores usar, baixando tutoriais, etc. Por outro lado, quando há professores de design ou de disciplinas relacionadas à comunicação envolvidos no projeto, é notável a diferença no produto final.

Muitas vezes uma limitação para quem vai se apresentar é não saber trabalhar em equipe. Alguns preferem trabalhar sozinhos e outros escolhem diretamente nem se apresentarem. Realizar audiovisuais ajuda no trabalho colaborativo e em saber entrar em acordos tanto nas muitas decisões como nas funções a serem desempenhadas.

Percebe-se um certo receio nos professores em aceitarem se envolver neste tipo de projeto, por mais que seja uma oportunidade de fazer algo diferente em suas disciplinas, ou até para facilitar algum trabalho final. Nesse sentido, a pandemia conseguiu fazer com que os professores aprendessem a editar e a fazer vídeos, pela clara necessidade de se comunicarem com os estudantes, fazendo com que perdessem o medo do desconhecido e de se comprometerem em apoiar um projeto como este.

Nos últimos anos, foram postados nas redes sociais vídeos com dicas para orientar uma melhor produção na qualidade dos materiais. Porém, vale destacar que o mais importante é aprender a nadar nadando, sendo incrível o que se consegue dessa maneira.

A videoteca que está sendo formada serve aos professores como recurso, com mate-

ducciones y son entrevistados.

El concurso busca sobre todo poder difundir mensajes que nos ayuden a crecer como personas como dice su lema y en ese sentido la premiación del público o la valoración de los cortos en las redes permite llegar en algunos casos a miles de visionados. En este sentido, se cuenta con un canal en youtube denominado “condecortos” que aglutina prácticamente todos los materiales realizados en estos 12 años.

Actualmente el problema ya no es la tecnología ya que la misma está disponible y los costos se han reducido mucho, lo más difícil es centrarse en como contar una buena historia, en ese sentido encontramos cortos excelentes pero así también otros que les falta muchísimo por mejorar, pero somos conscientes que la experiencia del concurso da la posibilidad de hacer una práctica y de plantearse hacer un audiovisual que de otra forma tal vez nunca se daría. Los estudiantes o realizadores independientes son en casi todos los casos autodidactas, investigando ellos mismos que editores usar, bajando tutoriales, etc. Por otro lado, cuando hay profesores de diseño o materias afines a la comunicación que se involucran se nota en el producto final.

Muchas veces una limitación para presentarse es el no saber trabajar en equipo. Algunos lo hacen solos y otros directamente optan por no presentarse. Hacer audiovisuales ayuda al trabajo colaborativo, a ponerse de acuerdo en muchas decisiones y roles.

Se nota en el profesorado un temor a aceptar involucrase en este tipo de proyecto, por más que sea una oportunidad para hacer algo diferente desde sus materias y facilitar algún trabajo final. La pandemia en ese sentido logro hacer que, por la misma necesidad de comunicación con los estudiantes, el profesorado aprenda a editar y realizar videos, lo cual sacó el miedo a lo desconocido y a comprometerse en el apoyo de un proyecto como este.

En los últimos años se están subiendo a las redes videos que contienen tips para ir orientando a una mejor producción en la calidad de los materiales, pero lo más importante es aprender a nadar nadando y es increíble lo que se puede conseguir.

La videoteca que se va formando sirve a su vez como materiales que pueden usar los profesores en aula y de acuerdo a la temática que necesiten.

riais que podem ser usados em sala de aula, de acordo com a temática escolhida.

Num primeiro momento, quando a temática era apenas ambiental, as histórias e narrativas dos materiais eram bastante repetitivas, razão pela qual se decidiu promover vários outros temas, abrindo-se mais à criatividade, de forma mais fluida. Foi assim que nasceu o lema: "Conte-nos uma história que nos faça crescer" e os resultados passaram a ser muito melhores.

Nesta 13ª Edição, optou-se por apostar no gênero documentário de curta-metragem, com duração de até 5 minutos, contando histórias que nos ajudem a nos humanizar, histórias de pessoas que se destacaram apesar das dificuldades, de pessoas invisíveis que contribuem ou contribuíram para a sociedade, para o seu bairro etc. Em suma, histórias reais que valem a pena destacar e divulgar. Dentro da narrativa do documentário de curta-metragem é permitido o uso de stop motion, de animação ou de qualquer técnica que ajude.

Se por um lado, acreditamos que o gênero documentário seja talvez mais complexo, por outro, também oferece muitas possibilidades, pois graças à telinha do cinema, dá-se visibilidade àquelas histórias e pessoas que não as têm.

A cada ano são abertas novas possibilidades, entramos em contato com novos realizadores, novas escolas, além disso, novas parcerias são feitas para termos mais apoio. Não há dois anos iguais, sendo por isso que o crescimento é sempre perceptível em algumas das dimensões do concurso.

Não sabemos aonde vamos chegar devido ao número de portas que se abrem, ao interesse pelo audiovisual

Nesta 13ª Edição, optouse por apostar no gênero documentário de curtametragem, com duração de até 5 minutos, contando histórias que nos ajudem a nos humanizar, histórias de pessoas que se destacaram apesar das dificuldades, de pessoas invisíveis que contribuem ou contribuíram para a sociedade, para o seu bairro etc.

En esta 13ª Edición se decidió apostar por el género documental con una duración de hasta 5 minutos con historias que nos ayuden a humanizarnos, historias de personas que han sobresalido a pesar de las dificultades, de personas invisibles que aportan o aportaron a la sociedad, en el barrio, etc.

En un primer tiempo cuando la temática era medioambiental solamente, los materiales eran bastantes repetitivos en cuanto a sus historias y narrativas, por ello se optó por poner tema, dejando más a la creatividad y que esta pueda fluir mejor, de esto nace el lema: “Contanos una Historia que nos haga crecer” y los resultados comenzaron a ser mucho mejores.

En esta 13° Edición se decidió apostar por el género documental con una duración de hasta 5 minutos con historias que nos ayuden a humanizarnos, historias de personas que han sobresalido a pesar de las dificultades, de personas invisibles que aportan o aportaron a la sociedad, en el barrio, etc. En síntesis, historias reales que valen la pena ser resaltadas y comunicadas. Dentro de la narrativa del corto documental está permitido utilizar el stop motion, la animación o cualquier técnica que ayude.

Creemos que el documental es tal vez más complejo pero, por otro lado, ofrece muchas posibilidades para dar pantalla a historias y personas que no tienen pantalla.

Cada año se abren nuevas posibilidades, contactamos con nuevos realizadores, nuevos colegios, se hacen nuevas alianzas en materia de apoyo, no hay dos años iguales y en eso se nota el crecimiento siempre en alguna de las dimensiones del concurso.

No sabemos a dónde llegaremos por la cantidad de puertas que se abren y por el interés que existe en el audiovisual y lo que el concurso aporta.

Así como con el canal de youtube, se cuenta con un sitio en Facebook y otro en Instagram con el nombre “Concurso de cortos Acesip”, tanto para la promoción como para compartir los cortos y todo lo que implica tratar de dar una formación en línea.

existente e às contribuições geradas pelo concurso.

Além do canal no YouTube, existe um site no Facebook e outro no Instagram com o nome “Concurso de cortos Acesip” (Concurso de curtas Acesip), tanto para a promoção quanto para compartilhar os curtas e tudo o que envolve espaços de formação online.

O concurso quase não tem custos, sendo feito na força e na coragem, mas sempre buscando aumentar a qualidade dos prêmios oferecidos pelos patrocinadores que forem se unindo a nós.

Uma das muitas satisfações que tivemos foi quando um Colégio de La Matanza, Argentina nos enviou seu material, que acabou sendo o vencedor e o professor nos disse: “Talvez este seja o maior prêmio que esses meninos terão em suas vidas, pois a escola vencedora tinha muitas carências.

No Paraguai, este concurso é o mais antigo e vigente, sendo pensado principalmente para a população estudantil.

El concurso casi no tiene costos se realiza a pleno pulmón, pero siempre buscando aumentar los premios de los apoyos que vamos consiguiendo.

Una de las tantas satisfacciones que nos dio fue cuando un Colegio de la Matanza, Argentina nos envió su material, el cual resultó ganador y el profesor nos dijo:

“Tal vez este sea el mayor premio que tengan estos chicos en su vida, pues se refería a un Colegio con muchas necesidades.

Este concurso es el más antiguo y vigente a nivel nacional, pensado sobre todo para una población estudiantil.

As escolas vão ao cinemaInstituto Nacional de Cinema e Artes Audiovisuais (INCAA).

Autora: Dana Jonas1

Nos últimos anos, tem-se dito que há um novo modelo de alfabetização infantil que reside no uso das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), nas novas formas de consumo e produção de conteúdos, assim como nas transformações dos hábitos culturais.

Dando voz a essas mudanças conjunturais e com o objetivo colocado nos jovens, o Instituto Nacional de

1. E-mail: dana.jonas@incaa.gov.ar

1. E-mail: dana.jonas@incaa.gov.ar

Las escuelas van al cineInstituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA).

Autora: Dana Jonas1

En los últimos años se ha dicho que hay un nuevo modelo de alfabetización de las infancias que reside en el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), en las nuevas formas de consumo y producción de contenidos, y en las trasformaciones de los hábitos culturales.

Haciendo eco de estos cambios coyunturales y con el objetivo puesto en los jóvenes, el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA) lanzó en el 2016 el programa Las escuelas van al cine, en el marco del acuerdo que firmó con el Institut Français durante la visita del ex Presidente de Francia, M. François Hollande.

Basándose en la estructura previa de generación de nuevas audiencias del programa “Collèges et Lycéens au cinéma”, que llevaba más de veinte años de existencia en Francia, y un gran prestigio internacional; se diseñó el programa con el fin de formar audiencias fortaleciendo la relación de los alumnos primarios y secundarios con el cine en general y argentino en particular. La idea fue y es, cada vez más, impulsar diferentes iniciativas para que los más jóvenes descubran, entre otras cosas, que el cine nacional también tiene historias para ellos, incrementar el capital cultural de las infancias, y que atraviesen la experiencia – casi mágicaque significa ver las películas proyectadas en pantalla grande. Nos proponemos acercar Las escuelas van al cine a todas las escuelas del país, entendiendo que la

Cinema e Artes Audiovisuais (INCAA) lançou em 2016

o programa As escolas vão ao cinema, no âmbito do convênio assinado com o Institut Français durante a visita do ex-presidente da França, M. François Hollande.

Com base na estrutura anterior de geração de novos públicos para o programa “Collèges et Lycéens au cinéma”, que já existia há mais de vinte anos na França e contava com grande prestígio internacional; o programa foi pensado para gerar audiências, fortalecendo a relação dos alunos do ensino fundamental e médio com o cinema em geral, mas também com o cinema argentino em particular. A ideia foi, e é cada vez mais, a de promover diferentes iniciativas para que os mais jovens descubram, entre outras coisas, que o cinema nacional também tem histórias para eles, assim como aumentar o capital cultural das infâncias, e que passem pela experiência – quase mágica – de assistir aos filmes projetados no telão. Pretendemos aproximar As escolas vão ao cinema de todas as escolas do país, entendendo que a realização cinematográfica compreende e inclui uma variedade de linguagens e de orientações possíveis.

O programa ¨As Escolas...¨ tem como objetivo que os alunos possam assistir a filmes no ambiente escolar, oferecendo exibições gratuitas de filmes argentinos, na rede de salas INCAA. Os filmes selecionados pertencem a diferentes gêneros e estão pensados para cada faixa etária escolar. O objetivo é garantir que cada aluno participante veja pelo menos dois filmes nacionais ao longo de um ano. Embora saibamos que é um desafio que nem sempre é possível, a expectativa para o futuro é que os alunos que puderem fazer parte do programa desde o ensino fundamental terminem o ensino médio com um vasto repertório de filmes assistidos. (O que implicaria terem assistido pelo menos a 24 projeções de cinema nacional).

O programa ¨As Escolas...¨ tem como objetivo que os alunos possam assistir a filmes no ambiente escolar, oferecendo exibições gratuitas de filmes argentinos, na rede de salas INCAA

El programa

¨Las escuelas...¨ apunta a que los estudiantes puedan ver cine dentro del marco escolar, ofreciendo funciones gratuitas, de películas argentinas, en la red de salas INCAA.

realización cinematográfica comprende e incluye una variedad de lenguajes y orientaciones posibles.

El programa ¨Las escuelas...¨ apunta a que los estudiantes puedan ver cine dentro del marco escolar, ofreciendo funciones gratuitas, de películas argentinas, en la red de salas INCAA. Las películas seleccionadas pertenecen a diferentes géneros y están pensadas para cada rango etario escolar. El objetivo es lograr que cada alumno participante vea a lo largo de un año, al menos dos películas de cine nacional. Aunque sabemos que es un desafío no siempre posible, la expectativa a futuro es que los alumnos que pudieron ser parte desde la primaria participando del programa, terminen la secundaria con un vasto caudal de películas vistas. (Lo que implicaría haber visto al menos 24 proyecciones de cine nacional.).

En esa dirección, creamos tres cuadernillos de contenido de lenguaje audiovisual destinado a los docentes, a modo de guía, con la ferviente creencia de que estos lenguajes deberían ser incluidos como herramientas pedagógicas dentro del aula2.

A su vez, Las escuelas van al cine combina las proyecciones con capacitaciones a nivel federal, a cargo de instructores especializados que facilita la Coordinación de Extensión Académica de la ENERC (Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica), destinado tanto a docentes como estudiantes de los últimos niveles secundarios. La idea es impulsar y promover la articulación de instancias formativas con otras instituciones, con ministerios provinciales, con secretarias culturales y organizaciones educativos. En este contexto, apuntamos a instalar espacios de intercambio y reflexión acerca de la producción y realización cinematográfica entre docentes, estudiantes,

Nessa direção, criamos três cartilhas de conteúdo de linguagem audiovisual destinada aos professores, como guia, com a crença fervorosa de que essas linguagens deveriam ser incluídas como ferramentas pedagógicas nas salas de aula2.

Por sua vez, o programa As escolas vão ao Cinema combina exibições com capacitações em todo o país, a cargo de instrutores especializados facilitados pela Coordenação de Extensão Acadêmica da ENERC (Escola Nacional de Experimentação e Realização Cinematográfica), voltada tanto para professores quanto para alunos dos últimos anos do ensino médio. A ideia é estimular e promover a articulação das instâncias de formação com outras instituições, com ministérios provinciais, com secretarias culturais e organizações educativas. Nesse contexto, pretendemos instalar espaços de troca e reflexão sobre produção e realização cinematográfica entre professores, alunos, realizadores e instrutores do ENERC/INCAA.

A partir de 2017, decidimos ampliar os territórios e nos unimos aos festivais nacionais participando com diferentes atividades dentro das quais destacamos “Júri Jovem”. Um espaço de formação para adolescentes, onde teorizam sobre os papéis e linguagens do cinema. Após, assistem a uma série de curtas-metragens para selecionar qual deles seria o vencedor. A ideia é que os alunos possam argumentar e debater, para justificar seu voto.

Em 2018, graças a uma parceria entre o INCAA e o Ministério da Educação Nacional, conseguimos estender a chegada e ampliar as convocatórias. Graças ao trabalho conjunto desses anos, até 2022, aceitamos fazer parte de uma seção nacional de formação dentro do Instituto de Formação de Professores (INFOD), onde

2. http://www.incaa.gov. ar/programas-especiales/ las-escuelas-van-al-cine.

2. http://www.incaa.gov. ar/programas-especiales/ las-escuelas-van-al-cine.

realizadores e instructores de ENERC/INCAA.

A partir del 2017, decidimos ampliar los territorios y nos sumamos a los festivales nacionales participando con diferentes actividades dentro de las que destacamos ¨Jurados Jóvenes¨. Un espacio de formación para adolescentes, donde se teoriza sobre los roles y lenguajes del cine, y luego deben visualizar una cantidad de cortometrajes para seleccionar cuál sería el ganador. La idea es que los estudiantes puedan argumentar y debatir, para justificar su voto.

En el 2018, gracias a una alianza entre el INCAA y Ministerio de Educación de la Nación, logramos extender la llegada y ampliar las convocatorias. Gracias al trabajo mancomunado de estos años, para el 2022, acordamos formar parte de una sección de capacitaciones nacionales dentro del Instituto de Formación Docente (INFOD), donde tuvimos en las primeras jornadas más de 1600 inscriptos. Entre las capacitaciones que ofrecemos alrededor de país están: El ABC del lenguaje audiovisual, Historia del cine argentino y latinoamericano, Dirección de fotografía, Del guion a la producción, Del texto a la imagen, Educación sexual integral y representaciones en pantalla, Taller de video minuto para celular, entre otras.

Durante el 2022, apuntando a recuperar la dinámica y fluidez del programa previo a la pandemia, además de las más de 50 funciones que ya están programadas y las capacitaciones agendadas; gestionamos y desarrollamos algunas alianzas que creemos nos acercaran aún más a los y las jóvenes.

En articulación con el Ministerio de las Mujeres, Políticas de Género y Diversidad Sexual de la provincia de Buenos Aires, -con quienes ya hemos generado accio-

tivemos mais de 1.600 inscritos nos primeiros dias. Entre as capacitações que oferecemos em todo o país estão: O ABC da linguagem audiovisual, História do cinema argentino e latino-americano, Direção de fotografia, Do roteiro à produção, Do texto à imagem, Educação sexual integral e representações na tela, Oficina minuto de vídeo para celular, entre outras.

Durante 2022, visando recuperar a dinâmica e fluidez do programa prévio à pandemia, além das mais de 50 funções já programadas e das capacitações agendadas; gerenciamos e desenvolvemos algumas parcerias que acreditamos nos aproximarão ainda mais dos e das jovens.

Em coordenação com o Ministério das Mulheres, Políticas de Gênero e Diversidade Sexual da província de Buenos Aires, -com quem já geramos ações conjuntas (por exemplo, a palestra/painel "A ESI (Educação Sexual Integral) nas ficções infantis", durante o 36° Festival Internacional de Cinema de Mar del Plata)- e com a Secretaria de Esportes da Província de Buenos Aires, realizaremos uma atividade de Cine Debate no contexto da final da "Copa Igualdad", um campeonato de futebol feminino estudantil, em Mar del Plata. Lá, será exibido "Hoy Partido a las tres" e, em seguida, será possível conversar com a diretora, Clarisa Navas.

Durante o mês de setembro, na província de Misiones, faremos capacitações e Cine Debate para jovens privados de liberdade. Entre setembro e outubro participaremos do "6° Encontro de Cinema de Santa Rosa", Província de La Pampa, "A Rodar Escuelas", um festival de estudantes da Província de Rio Negro, Festival Audiovisual Latino-Americano "Ser Voz", um encontro de colégios do ensino médio da Província de Mendoza, e também faremos parte do “Camino al Festival”, uma

nes conjuntas (por ejemplo, la charla/panel “La ESI en las ficciones infantiles”, dentro del 36° Festival Internacional de Cine de Mar del Plata)- y con la Secretaría de deporte de la Provincia de Buenos Aires, realizaremos una actividad de cine-debate en el contexto de la final de la “Copa Igualdad”, un Campeonato de futbol femenino estudiantil, en Mar del Plata. Allí se proyectará “Hoy Partido a las tres” y luego podrán conversar con la directora, Clarisa Navas.

Durante el mes de septiembre, en la provincia de Misiones, estaremos haciendo capacitaciones y cine debate para jóvenes privados de su libertad. Entre septiembre y octubre participaremos del “6to encuentro de Cine de Santa Rosa”, Provincia de La Pampa, de “A rodar escuelas”, un festival de estudiantes de la Provincia de Rio Negro, Festival Audiovisual Latinoamericano “Ser Voz”, un encuentro de secundarias de la Provincia de Mendoza, y también formaremos parte de “Camino al

Resenhas

prévia do 37° Festival Internacional de Cinema de Mar del Plata, com uma exibição multitudinária da qual serão selecionados 100 estudantes para serem credenciados durante o Festival no mês de novembro. Os credenciados, então, deverão escrever resenhas dos filmes assistidos para um blog de cinema.

Por outro lado, vamos realizar encontros de cinema dentro da Biblioteca do Congresso da Nação, com a ideia de poder combinar “o livro” com “o cinema”. Serão feitas projeções e, também, trabalhos dentro da hemeroteca, para contextualizar os filmes com a conjuntura do país.

Até o momento, está sendo feito um trabalho de articulação para poder gerar ações em conjunto com os Parques Nacionais, visando a incluir as comunidades que residem dentro dos parques, com pouco acesso a determinados consumos culturais.

Através do As escolas vão ao Cinema, desde sua criação, com quase mil exibições, mais de 88.000 estudantes de diferentes regiões do país puderam desfrutar -em muitos casos pela primeira vez- da experiência de ver um filme argentino em uma sala de cinema. O objetivo dos que fazemos este programa é não perdermos de vista os interesses e o progresso dos jovens e das jovens, é acompanharmos de perto o que eles e elas assistem, o que os/as convoca, e continuar convidando-os/as a fazerem parte do mundo audiovisual, a continuar lhes abrindo novas perspectivas e mundos imaginários.

Festival”, un anticipo del 37° Festival Internacional de Cine de Mar del Plata, con una función multitudinaria de la cual serán seleccionados 100 estudiantes para ser acreditados durante el Festival en el mes de noviembre. Los acreditados luego deberán escribir reseñas de las películas vistas para un blog de cine.

Por otro lado, estaremos haciendo encuentros de cine dentro de la Biblioteca del Congreso de la Nación, con la idea de poder combinar “el libro” con “el cine”. Se harán proyecciones y luego se realizarán trabajos dentro de la hemeroteca, para contextualizar las películas con la coyuntura del país.

Al día de hoy se está trabajando en una articulación para poder generar acciones en conjunto con Parques Nacionales, para poder incluir a las comunidades que residen dentro de los parques y que tienen poco acceso a algunos consumos culturales.

A través de Las escuelas van al cine, desde su comienzo, más de 88000 estudiantes de diferentes zonas del país, en casi mil funciones, pudieron disfrutar -en muchos casos por primera vez- de la experiencia de ver una película argentina en una sala de cine. El objetivo de quienes hacemos este programa es no perder de vista los intereses y avances de los y las jóvenes, de seguir de cerca lo que miran, lo que los convoca, y continuar invitándolos a ser parte del mundo audiovisual, seguir abriéndoles nuevas perspectivas y mundos imaginarios.

Um novo Divercine aterrissou no Uruguai.

Autores: Camila de Los Santos, Florencia Donagaray, Álvado Adib, Pablo Maytía1

Onovo Divercine desembarcou no Uruguai, sendo recebido de braços e olhos bem abertos pelas crianças de todo o país.

Esta 31° edição2 sofreu mudanças estruturais no festival, seu idealizador e diretor nos últimos 30 anos, Ricardo Casas, decidiu encerrar seu ciclo à frente do festival, e para que seu legado continuasse, compartilhou seu projeto com um grupo de produtores e diretores

1. Equipe Divercine. E-mail: festivaldivercine@gmail.com

2. https://cce.org.uy/evento/31a-edicion-de-divercine/

1. Equipe Divercine. E-mail: festivaldivercine@gmail.com

2. https://cce.org.uy/evento/31a-edicion-de-divercine/

Un nuevo Divercine aterrizó.

Autores: Camila de Los Santos, Florencia Donagaray, Álvado Adib, Pablo Maytía1

El nuevo Divercine aterrizó en Uruguay y las niñas y niños de todo el país lo recibieron de brazos y ojos bien abiertos.

Esta 31° edición tuvo cambios estructurales en el festival, su creador y director durante los últimos 30 años Ricardo Casas, decidió culminar su ciclo al frente y para que su legado continúe compartió su proyecto con un grupo de productores y realizadores audiovisuales con experiencia en trabajar para audiencias infantiles.

Es así que se conformó un nuevo equipo de dirección integrado por Pablo Maytia (productor) junto a Florencia Donagaray, Àlvaro Adib y Camila de los Santos en la programación.

Este nuevo Divercine llegó con algunos cambios aunque manteniendo la esencia del festival: acercar películas y contenidos infantiles de calidad a las y los uruguayos más pequeños.

La programación reunió 37 contenidos, de los cuales 33 llegaron a través de la convocatoria internacional y formaron parte de la competencia del festival. También hubo una muestra de cuatro contenidos nacionales estreno fuera de competencia.

audiovisuais com experiência em trabalhar para o público infantil.

Assim, uma nova equipe de direção foi formada, composta por Pablo Maytia (produtor) juntamente com Florencia Donagaray, Àlvaro Adib e Camila de los Santos na programação.

Este novo Divercine veio com algumas mudanças, porém mantendo a essência do festival: levar filmes e conteúdos infantis de qualidade para as crianças uruguaias.

A programação reuniu 37 conteúdos, dos quais 33 vieram através da convocatória internacional e fizeram parte da competição do festival. Houve também uma mostra de quatro conteúdos nacionais de estreia por fora da competição.

Nesta edição, mais de 4.000 crianças puderam ver filmes de todo o mundo, de lugares tão distantes como Taiwan ou Reino Unido, e de lugares também próximos, através da grande quantidade de conteúdo latino-americano. O festival de Montevidéu teve como sedes a Cinemateca do Uruguai, a Sala Zitarrosa e o Centro Cultural da Espanha. Além disso, a programação também percorreu vários bairros da capital nas salas municipais da Prefeitura de Montevidéu. No interior do país, os filmes chegaram a diversos municípios com o apoio do Instituto do Cinema e do Ministério da Educação e Cultura.

Além das sessões, o Divercine ofereceu uma oficina de criação audiovisual para as crianças do Clube Fraternidad com a equipe La casa del árbol 3 e uma oficina de animação liderada por Alejo Schettini, onde os/as participantes criaram seus personagens e depois os ani-

A programação reuniu 37 conteúdos, dos quais 33 vieram através da convocatória internacional e fizeram parte da competição do festival. Houve também uma mostra de quatro conteúdos nacionais de estreia por fora da competição

3. https://www.lacasadelarbol.uy/

La programación reunió 37 contenidos, de los cuales 33 llegaron a través de la convocatoria internacional y formaron parte de la competencia del festival. También hubo una muestra de cuatro contenidos nacionales estreno fuera de competencia.

3. https://www.lacasadelarbol.uy/

En esta edición más de 4.000 niños y niñas pudieron ver películas de todo el mundo, de lugares tan lejanos como Taiwán o Reino Unido y también cercanos a través de la gran cantidad de contenidos Latinoamericanos. El festival en Montevideo tuvo como sedes a la Cinemateca del Uruguay, a la Sala Zitarrosa y al Centro Cultural de España. Además la programación también recorrió varios barrios de la capital en las salas municipales de la Intendencia de Montevideo. En el interior del país, las películas llegaron a varios departamentos a través del apoyo del Instituto del Cine y el Ministerio de Educación y Cultura.

Además de funciones, Divercine tuvo un taller de creación audiovisual para niñas y niños del Club Fraternidad con el equipo de La casa del árbol y un taller de animación a cargo de Alejo Schettini, donde las y los participantes crearon sus personajes y luego los animaron. Apostar a las áreas de formación audiovisual infantil es uno de los ejes centrales de trabajo del nuevo equipo de gestión.

Otra de las líneas de trabajo que trajo novedades fue la forma de programación donde los contenidos fueron agrupados por edades (4-6; 7-9;10-12) y casi todo lo exhibido estuvo en idioma español, salvo tres contenidos para niños y niñas, de entre 10 y 12, que estuvieron subtitulados.

Los criterios de programación buscaron seleccionar contenidos que tuvieran el potencial de enriquecer la vida social y emocional de los niños y niñas, que les pudiera ayudar a comprender el mundo que los rodea y a ellos mismos, además de crear una atmosfera que fuera inspiradora a las infancias y los alienten a ser activos en su ambiente social.

Resenhas

maram. A aposta nas áreas de formação audiovisual infantil é um dos eixos centrais de trabalho da nova equipe de gestão.

Outra das linhas de trabalho que trouxe novidades foi a forma de programação onde os conteúdos eram agrupados por faixa etária (4-6; 7-9; 10-12) e quase tudo o que foi exibido era em espanhol, exceto três conteúdos para crianças, de 10 a 12 anos, que foram legendados.

Os critérios de programação buscaram selecionar conteúdos que tivessem potencial para enriquecer a vida social e emocional das crianças, que pudessem ajudá-las a compreender o mundo ao seu redor e a si mesmas, bem como criar uma atmosfera inspiradora para a infância, motivando as crianças a serem ativas em seu ambiente social.

Divercine é a única plataforma de encontro, criação e participação para as crianças uruguaias interessadas em se expressar e em se verem numa linguagem tão próxima e cotidiana para elas, como é o audiovisual.

Segundo o último censo de 2011, 19% da população do Uruguai são meninos e meninas de até 12 anos. O Divercine busca consolidar um espaço para que esses cidadãos e cidadãs possam usufruir de um de seus direitos: o de participar livremente, tendo uma vida cultural e artística rica e ativa.

Divercine es la única plataforma de encuentro, creación y participación para las niñas y niños uruguayos interesadas/os en expresarse y verse en este lenguaje tan cercano y cotidiano para ellas y ellos como lo es el audiovisual.

Según el último censo de 2011, el 19% de la población de Uruguay son niños y niñas de hasta 12 años. Divercine busca consolidar un espacio para que estos ciudadanos y ciudadanas puedan disfrutar de uno de sus derechos: el de participar libremente teniendo una vida cultural y artística rica y activa.

O compromisso da OEI com o fortalecimento do cinema infantil.

Autor: Oficina OEI Uruguay1

Há vários anos, o Escritório da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) no Uruguai tem um forte compromisso com a divulgação do cinema nacional e internacional para crianças e jovens, com ênfase nas populações vulneráveis e em filmes que transmitem experiências enriquecedoras.

O apoio à realização e divulgação da produção e projeção audiovisual e, especificamente, daquela destinada às crianças, constitui um eixo prioritário nas ações desenvolvidas pela OEI.

A linguagem cinematográfica, juntamente com os costumes, culturas e situações apresentadas, desperta nos

1. Email: oei.ury@oei.int y prensa.ury@oei.int

1. Email: oei.ury@oei.int y prensa.ury@oei.int

La apuesta de OEI al fortalecimiento del cine infantil.

Autor: Oficina OEI Uruguay1

Desde hace varios años, la Oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en Uruguay realiza una fuerte apuesta a la difusión del cine nacional e internacional para niñas, niños y jóvenes, con énfasis en poblaciones vulnerables y en films que transmitan experiencias enriquecedoras.

Apoyar la realización y difusión de la producción y proyección audiovisual y, específicamente, de aquella orientada a niños y niñas, constituye un eje prioritario en las acciones desarrolladas por la OEI.

El lenguaje cinematográfico, junto a las costumbres, culturas y situaciones que plantea, despierta en los más pequeños la curiosidad y la reflexión. También constituye un acto cultural en sí mismo, la preparación y expectativa que se genera previo a asistir a una función de cine. Se trata de una actividad que interrumpe la monotonía del hogar y exige, además de preparación, transitar la experiencia de ubicarse frente a la pantalla y dejarse envolver por la magia que sobreviene luego que se apagan las luces.

Para muchos niños y niñas ir al cine no es algo habitual; algunos nunca tuvieron siquiera la oportunidad de asistir. Vivir esta experiencia abona el pensamiento de los más pequeños, generando una marca cultural que perdura y que les permite viajar a mundos desco-

baixinhos a curiosidade e a reflexão. Constitui também um ato cultural em si a preparação e expectativa gerada antes de assistirem a uma sessão de cinema. Trata-se de uma atividade que corta a monotonia do lar e exige, além de toda uma preparação, passar pela experiência de estar diante da tela e se deixar envolver pela magia que sobrevive depois que as luzes se apagam.

Para muitas crianças, ir ao cinema não é algo habitual; alguns nem sequer tiveram a chance de viver essa experiência. Ir ao cinema nutre o pensamento dos mais novinhos, gera uma marca cultural que perdura e lhes permite viajar para mundos desconhecidos, motivando a sua curiosidade e enriquecendo o processo de aprendizagem.

Por isso é tão relevante apoiar iniciativas de livre acesso a experiências audiovisuais, em especial o cinema, com destaque para aquelas que são realizadas de forma descentralizada em diferentes pontos do país.

Em várias ocasiões, a OEI apela ao audiovisual para divulgar algumas das suas iniciativas mais importantes. Em 2014, convocou-se o realizador espanhol Javier Fesser, quem juntamente com a produtora Películas Péndelton, realizou o curta-metragem intitulado “Bienvenidos” 2 . Este trabalho nos faz enxergar, desde um olhar mais inocente, o longo percurso que Anny, Alidel e Gisela realizam diariamente para ir à escola, sendo eles habitantes de um povoado perto de Cajamarca, no Peru, que carece de eletricidade.

O curta-metragem, exibido em toda a América Ibérica e com diversos prêmios, teve como missão divulgar a iniciativa promovida por nossa Organização, "Luces para Aprender", que forneceu luz e conectividade através do uso de energia limpa para milhares de escolas

Trata-se de uma atividade que corta a monotonia do lar e exige, além de toda uma preparação, passar pela experiência de estar diante da tela e se deixar envolver pela magia que sobrevive depois que as luzes se apagam

Se trata de una actividad que interrumpe la monotonía del hogar y exige, además de preparación, transitar la experiencia de ubicarse frente a la pantalla y dejarse envolver por la magia que sobreviene luego que se apagan las luces.

nocidos, motivando su curiosidad y enriqueciendo el proceso de aprendizaje.

Por ello es tan relevante respaldar las iniciativas de acceso gratuito a experiencias audiovisuales, particularmente al cine, destacándose aquellas que se realizan de manera descentralizada en diferentes puntos del país.

En diversas oportunidades, la OEI apela al audiovisual para difundir algunas de sus iniciativas más importantes. En 2014, se convocó al director español Javier Fesser, quien junto a la productora Películas Péndelton, realizaron el cortometraje titulado “Bienvenidos” 2 . Este trabajo permitió arrojar luz desde la mirada más inocente, acerca del largo recorrido que emprenden hacia la escuela diariamente, Anny, Alidel y Gisela, habitantes de un pueblo cercano a Cajamarca en Perú, que carece de electricidad.

El cortometraje, que se proyectó en toda Iberoamérica y fue muy premiado, tuvo como cometido dar a conocer la iniciativa promovida por nuestra Organización, “Luces para Aprender”, que dotó a miles de escuelas rurales alejadas de las redes de tendido eléctrico, de luz y conectividad a través del uso de las energías limpias. En Uruguay, el proyecto alcanzó a la totalidad de centros educativos rurales de Primaria que carecían de estos servicios. Este trabajo refleja la relevancia de compartir las buenas prácticas que contribuyen a mejorar la educación y calidad de vida.

Asimismo, consideramos que el cine es un aliado estratégico para difundir las culturas nacionales. Por ello, apoyamos iniciativas como el Festival Internacional de Cine para Niñas, Niños y Jóvenes Divercine, una emblemática muestra uruguaya que reúne películas de todo el mundo, que son proyectadas de manera gratui-

rurais distantes das redes de energia elétrica. No Uruguai, o projeto chegou a todas as escolas do ensino fundamental que careciam desses serviços. Este trabalho reflete a relevância de compartilhar boas práticas que contribuam para a melhoria da educação e da qualidade de vida.

Além disso, consideramos que o cinema é um aliado estratégico para difundir as culturas nacionais. Por isso, apoiamos iniciativas como o Festival Internacional de Cinema para Crianças e Jovens Divercine, emblemática mostra uruguaia que reúne filmes de todo o mundo, exibidos gratuitamente em várias salas de cinema do país há 31 anos.

Em 2016, apoiamos a edição de um livro comemorativo do Divercine3, que além de conter grandes cartazes de cada uma das 25 edições até então realizadas, inclui depoimentos, fotografias, conquistas e memórias de um Festival que inspirou experiências semelhantes na região, permitindo um crescente e contagiante interesse pela divulgação do cinema infantil e juvenil além-fronteiras.

Nesse sentido, é fundamental reconhecer a relevância do apoio dado pela cooperação internacional aos produtos de entretenimento criados especificamente para as crianças. Como sociedade, é prioritário prestar mais atenção à qualidade e à quantidade dos conteúdos consumidos pelos baixinhos, para que as horas em frente da telinha não impliquem consequências desfavoráveis no futuro, mas sim em uma oportunidade de aprendizado e em uma janela para a criatividade.

Outra das conquistas em relação ao cinema infantil que, embora decorridos vários anos, continua a nos orgulhar, é termos adaptado para a língua de sinais o

2. Bienvenidos (Bem-vindos) : https://www.youtube. com/watch?v=QXFzD8EhsqM

3. Libro conmemorativo do Divercine: https://oei. int/oficinas/uruguay/ publicaciones/divercine-25-anos-ano-2016

Por isso, o compromisso com o fortalecimento das políticas audiovisuais não se limitou apenas ao cinema infantil, mas também exibimos filmes em presídios para pessoas privadas de liberdade

2. Bienvenidos : https://www.youtube.com/ watch?v=QXFzD8EhsqM

3. Libro conmemorativo de Divercine: https://oei. int/oficinas/uruguay/ publicaciones/divercine-25-anos-ano-2016

ta en varias salas del país desde hace 31 años.

En el año 2016 respaldamos la edición de un libro conmemorativo de Divercine3, que además de contener afiches de gran tamaño de cada una de las 25 ediciones que se habían sucedido hasta ese momento, recoge testimonios, fotografías, logros y recuerdos de un Festival que inspiró experiencias similares en la región, y permitió crecer y contagiar el interés por la difusión del cine infantil y juvenil fuera de fronteras.

En este sentido, reconocer la pertinencia del apoyo por parte de la cooperación internacional a los productos de entretenimiento creados específicamente para niños y niñas es fundamental. Como sociedad debe priorizarse prestar más atención a la calidad y cantidad de contenidos consumidos por los más pequeños, para que las horas frente a las pantallas no impliquen a futuro consecuencias desfavorables, sino una oportunidad de aprendizaje y una ventana a la creatividad.

Otro de los logros en relación al cine infantil del que si bien transcurrieron varios años, continúa haciéndonos sentir orgullosos, es la adaptación al lenguaje de señas del film “Anina Yatay Salas”, del director Alfredo Soderguit (2013), para que todos los niños y niñas pudieran disfrutar de esta película del cine uruguayo, que tuvo un gran impacto en el público infantil.

El cine ocupa un lugar de relevancia con respecto a su incidencia positiva en el ámbito educativo, y nuestra Oficina siempre ha sido consciente de esta realidad. Por ello, la apuesta al fortalecimiento de las políticas audiovisuales no solo se ha circunscripto al cine para niños, sino que también hemos proyectado films en cárceles para personas privadas de libertad. Anualmente apoyamos festivales de cine internacionales

Por ello, la apuesta al fortalecimiento de las políticas audiovisuales no solo se ha circunscripto al cine para niños, sino que también hemos proyectado films en cárceles para personas privadas de libertad.

filme "Anina Yatay Salas", do realizador Alfredo Soderguit (2013), para que todas as crianças pudessem curtir este filme uruguaio, com grande impacto no público infantil.

O cinema ocupa um lugar de relevância no que diz respeito ao seu impacto positivo no universo da educação, e o nosso Escritório sempre esteve consciente desta realidade. Por isso, o compromisso com o fortalecimento das políticas audiovisuais não se limitou apenas ao cinema infantil, mas também exibimos filmes em presídios para pessoas privadas de liberdade. Anualmente apoiamos festivais internacionais de cinema para adultos, apoiamos pesquisas sobre o setor audiovisual regional, colaboramos com produções nacionais, e durante a pandemia disponibilizamos financiamento para redescobrirmos antigas formas de viver o cinema, além de incentivarmos a formação de jovens que queiram se dedicar à criação de documentários.

O cinema é uma questão estratégica para a OEI, pois promove as culturas, motiva a troca de experiências, aproxima mundos, abre a imaginação e possibilita a conversa com as crianças sobre assuntos importantes para o seu crescimento pessoal.

A partir do nosso Escritório no Uruguai, continuaremos apoiando e contribuindo para o crescimento do setor, promovendo o cinema de qualidade e acessibilidade, pois estamos convencidos de que seu desenvolvimento tem impacto direto na qualidade das aprendizagens para toda a vida e na difusão da cultura.

para adultos, respaldamos investigaciones sobre el sector audiovisual regional, colaboramos con producciones nacionales, durante la pandemia brindamos financiamiento para reencontrarnos con viejas formas de vivir el cine y fomentamos la formación de jóvenes que desean dedicarse a la creación de documentales.

El cine es una cuestión estratégica para la OEI, ya que promueve las culturas, motiva el intercambio de experiencias, acerca mundos, abre a la imaginación y habilita la conversación con los más pequeños sobre temas importantes para su crecimiento personal.

Desde nuestra Oficina en Uruguay, continuaremos apoyando y sumando al crecimiento del sector, promoviendo cine de calidad y accesibilidad, ya que estamos convencidos que su desarrollo repercute directamente en la calidad de los aprendizajes para toda la vida y en la difusión de la cultura.

Encontros com a acessibilidade: trajetos para a formação do Festival

de Cinema Acessível Kids®.

Autor: Sidnei Schames1

Esta resenha visa contar sobre as problemáticas e objetivos que atravessaram a consolidação do Festival de Cinema Acessível Kids, cujo formato pioneiro é único no Brasil. Devido ao fato de que a criação do Festival está intrinsecamente atravessada por minha trajetória pessoal de formação profissional e humana, principalmente, com meus encontros com a audiodescrição, faz-se necessário apresentar um pouco de minha biografia para que se possa entender melhor os afetos que me tomaram para elaboração do projeto.

AUDIODESCRIÇÃO E A FORMAÇÃO DO ESTÚDIO O SOM DA LUZ

Meu primeiro contato com a audiodescrição foi em 2009, quando fui contratado para realizar a gestão administrativa de um projeto que previa um livro em audiodescrição. Nesse momento, conheci essa tecnologia de acessibilidade que possibilita acesso a conteúdo audiovisual para pessoas com deficiência visual. Com o andamento do trabalho, à medida que ia aprendendo sobre a técnica e conceitos sobre tecnologias assisti-

1. Diretor | Projetos de Acessibilidade, presidente da OSC MAIS CRIANÇA. E-mail: sid@somdaluz.com.br

1. Director Proyectos de Accesibilidad, presidente de la OSC MAIS CRIANÇA. E-mail: sid@somdaluz.com.br

Encuentros con accesibilidad: trayectos para la formación del Festival de Cine Acessível Kids®.

Autor: Sidnei Schames1

Esta reseña tiene como meta contar problemáticas y objetivos que atravesó la consolidación del Festival de Cine Acessível Kids, cuyo formato pionero es único en Brasil. Debido a que la constitución del Festival está intrínsecamente atravesada por mi trayectoria personal de formación profesional y humana, principalmente con mis encuentros con la audiodescripción, es necesario presentar un poco de mi biografía para que podamos comprender mejor los afectos que me llevaron a la elaboración del proyecto.

vas, conhecia e me incluía aos poucos no universo das pessoas com deficiência. Foi um ano de muitos aprendizados.

No ano seguinte, constitui o Som da Luz Estúdio de Gravações Ltda, empresa especializada em tecnologias de inclusão e estúdio de gravação. Nosso primeiro trabalho: Audiodescrição em 442 vídeos aula para um curso de formação de professores da Fundação Padre Anchieta – TV Cultura. Um grande desafio, cumprido com alta qualidade!

Entendo que a audiodescrição é uma atividade profissional e que, por consequência, necessita ser desempenhada por profissional habilitado, com formação técnica. Assim, sempre valorizo os profissionais e incentivo o crescimento da categoria, inclusive participei da diretoria da primeira associação de audiodescritores no Brasil, a AGADE.

É de extrema relevância a contratação de um consultor com deficiência visual, com formação técnica que revise o roteiro de audiodescrição.

Por fim, o que ajudará a singularizar e a constituir a qualidade das obras produzidas pelo Som da Luz, além da contratação desses dois profissionais, será o cuidado e competência artística em sua produção, bagagem que trago comigo.

Entendo que a audiodescrição é uma atividade profissional e que, por consequência, necessita ser desempenhada por profissional habilitado, com formação técnica.

AUDIODESCRIPCIÓN Y LA FORMACIÓN DEL ESTUDIO O SOM DA LUZ

Mi primer contacto con la audiodescripción fue en 2009, cuando me contrataron para realizar la gestión administrativa de un proyecto que incluía un libro en audiodescripción. En ese momento conocí esta tecnología de accesibilidad que permite el acceso a contenidos audiovisuales a personas con discapacidad visual. A medida que avanzaba el trabajo, y que aprendía sobre la técnica y los conceptos sobre tecnologías asistivas, conocía y me incluía en el universo de las personas con discapacidad. Fue un año de muchos aprendizajes.

Al año siguiente, creé O Som da Luz Estúdio de Gravações Ltda (El Sonido de la Luz Estudio de Grabaciones Ltda), una empresa especializada en tecnologías de inclusión y estudio de grabación. Nuestro primer trabajo: Audiodescripción en 442 lecciones en video para un curso de formación de profesores en la Fundación Padre Anchieta – TV Cultura. ¡Un gran desafío, cumplido con alta calidad!

Entiendo que la audiodescripción es una actividad profesional y que, en consecuencia, debe ser realizada por un profesional calificado, con formación técnica. Por lo tanto, siempre valoro a los profesionales y animo el crecimiento de la categoría, incluso participé en la junta directiva de la primera asociación de audiodescriptores de Brasil, AGADE.

Es de suma importancia contratar a un consultor con discapacidad visual con formación técnica para revisar el guión de la audiodescripción.

Finalmente, lo que ayudará a distinguir y constituir la calidad de las obras producidas por O Som da Luz, ade-

Entiendo que la audiodescripción es una actividad profesional y que, en consecuencia, debe ser realizada por un profesional calificado, con formación técnica.

APRENDIZAGENS NO CONVÍVIO COM AS DIFERENÇAS, QUESTIONAMENTOS PARA A MELHORIA DA ACESSIBILIDADE

Ao conviver com as pessoas com deficiência, aprendi muito a respeito das diferenças e de seus interesses pessoais dentro de uma sociedade não inclusiva. Sim, a audiodescrição dava acesso a obras audiovisuais, possibilitando visitas a museus e exposições e conhecimento a conteúdos antes não acessíveis, contudo, não era o suficiente para chamarmos de inclusão. Exerci a escuta com esse público por muito tempo, percebendo o grande anseio por conteúdo contemporâneo e atual com acesso amplo. O tema comum da grande parte dos filmes com acessibilidade na época, era a deficiência com suas dificuldades enfrentadas e uma suposta superação. “Da minha rotina e dificuldade eu já sei! Me interesso por outros temas! Quero assistir a filmes que todos assistem, em cartaz nos cinemas, mas não tenho acesso.” Era o que me diziam.

Percebi que o público das pessoas com deficiência também são consumidores de filmes exibidos em cinema, contudo dependem de amigos ou parentes dispostos a explicar as cenas ao longo do filme para que possam compreender. Também passei a me questionar sobre o porquê de as três tecnologias serem trabalhadas nos vídeos e filmes isoladamente. Por que não reunir as três acessibilidades, Audiodescrição, LIBRAS e Legendas Descritivas em um mesmo filme, já que elas não são excludentes e tão pouco prejudicam a recepção de uma ou de outra?

Desse modo, levar ao cinema um número maior de pessoas excluídas para assistir a filmes com temas modernos e com a mesma qualidade de produção das acessibilidades que o Som da Luz sempre praticou,

2. Lei nº 8.313: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l8313cons.htm

más de la contratación de estos dos profesionales, será el cuidado y la competencia artística en su producción, bagaje que traigo conmigo.

APRENDIZAJES EN LA CONVIVENCIA CON LAS DIFERENCIAS, CUESTIONAMIENTOS PARA MEJORAR LA ACCESIBILIDAD

Al convivir con personas con discapacidad, aprendí mucho sobre las diferencias y sus intereses personales dentro de una sociedad no inclusiva. Sí, la audiodescripción facilitó el acceso a las obras audiovisuales, permitiendo la visita a museos y exposiciones y el conocimiento de contenidos antes no accesibles, sin embargo, no era suficiente para considerarlo inclusión. Escuché a este público durante mucho tiempo, percibiendo su gran anhelo de contenidos contemporáneos y actuales con amplio acceso. El tema común de la mayoría de las películas con accesibilidad de la época era la discapacidad con sus dificultades enfrentadas y una supuesta superación. “¡Ya conozco mi rutina y mis dificultades! ¡Me interesan otros temas! Quiero ver las películas que todo el mundo ve en las carteleras de los cines, pero no tengo acceso”. Era lo que me decían.

Me di cuenta que el público de personas con discapacidad también es consumidor de las películas que se exhiben en los cines, sin embargo, dependen de amigos o familiares dispuestos a explicarles las escenas a lo largo de la película para que puedan entender. También comencé a cuestionarme por qué las tres tecnologías que se trabajan en videos y películas, lo hacen por separado. ¿Por qué no combinar las tres accesibilidades, Audiodescripción, LIBRAS* y Subtítulos Descriptivos en una misma película, ya que no son

passou a ser meu objetivo. Ao mesmo tempo, conheci a Lei Rouanet2 e vi nela a oportunidade de realizar o meu propósito. Pareceu-me óbvio a adesão de empresas ao incentivo à cultura com patrocínio financeiro.

Elaborei então meu primeiro projeto e recebi aprovação junto ao Ministério da Cultura, e, imediatamente, iniciei minha “fácil” (suposta) busca de patrocinadores para captação de recursos. Como o projeto aprovado previa a produção das três tecnologias de acessibilidade, audiodescrição, LIBRAS e legendas descritivas, em 34 filmes brasileiros, sua grandiosidade e alto custo assustaram os patrocinadores.

Assim, decidi reduzir a quantidade de filmes para 8, e os valores de forma proporcional, sempre priorizando uma remuneração justa de todos os profissionais envolvidos. Percebi que estava formando público, pois muitas pessoas estavam indo ao cinema pela primeira vez. Também contribuímos com a formação de uma nova cadeia produtiva, a dos profissionais de acessibilidade, não somente tradutores, intérpretes, audiodescritores e consultores com deficiência, mas também os técnicos de áudio e vídeo com entendimento profissional em acessibilidade e inclusão.

Renomeei o projeto como Festival de Cinema Acessível®, que segundo minhas pesquisas e observações, era um nome bem aceito. O novo projeto inscrito foi também aprovado e eu recebi então o primeiro apoio de uma instituição financeira. A estreia aconteceu em maio de 2015, com o sucesso surpreendente para uma sessão de cinema acessível! Lotamos a sala de Cinema Paulo Amorim, da Casa de Cultura Mario Quintana, em Porto Alegre/RS. Nas sessões convidamos o público sem deficiência a experimentar assistir ao filme de olhos fechados ou vendados (distribuímos vendas ocu-

2. Ley nº 8.313: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8313cons.htm

*Nota del Traductor: LIBRAS (Lengua Brasileña de Señas)

excluyentes ni perjudican la recepción de una u otra?

De ese modo, llevar al cine a un mayor número de personas excluidas para ver películas de temática moderna y con la misma calidad de producción de accesibilidad que O Som da Luz siempre practicó, se convirtió en mi objetivo. Al mismo tiempo, conocí la

Ley Rouanet2 y vi en ella la oportunidad de cumplir mi propósito. Me parecía obvio que las empresas deberían fomentar la cultura con patrocinios económicos.

Entonces preparé mi primer proyecto y obtuve la aprobación del Ministerio de Cultura, e inmediatamente comencé mi “fácil” (supuesta) búsqueda de patrocinadores para recaudar fondos. Como el proyecto aprobado preveía la producción de las tres tecnologías de accesibilidad, audiodescripción, LIBRAS y subtítulos descriptivos, en 34 películas brasileñas, su grandiosidad y alto costo asustó a los patrocinadores.

Así que, reduje a ocho el número de películas y los costos de forma proporcional, siempre priorizando una remuneración justa para todos los profesionales involucrados. Me di cuenta que estaba formando público, pues muchas personas estaban yendo al cine por primera vez. También contribuimos a la formación de una nueva cadena productiva, la de los profesionales de la accesibilidad, no solo traductores, intérpretes, audiodescriptores y consultores con discapacidad, sino también técnicos de audio y video con un conocimiento profesional de la accesibilidad y la inclusión.

Renombré el proyecto como Festival de Cine Assecível®, que según mi investigación y observaciones, fue un nombre bien aceptado. El nuevo proyecto presen-

lares) para conhecer a técnica da audiodescrição em uma tentativa de promover a empatia.

O sucesso se repetiu em todas as sessões dos 8 filmes do projeto e se consagrou como case de acessibilidade importante no Brasil. A revista O Exibidor destacou o Festival e o Som da Luz como referência e solução em acessibilidade no Brasil. Cabe destacar que o mercado da audiodescrição e legenda descritiva era ainda muito incipiente, em que a janela de LIBRAS era a tecnologia mais conhecida. Esse mercado ainda está em ascensão3.

Também foi de extrema emoção poder ver uma sala de cinema lotada com pessoas com deficiência visual, pessoas com deficiência auditiva, pessoas sem deficiência, jovens, adultos, idosos, em que todos podiam interagir e se relacionar em um verdadeiro espaço de cultura e equidade. Emoção que se mantém até hoje, 12 anos depois, pois sempre é impactante perceber como, em cada sessão, há novas pessoas e formam-se novos aprendizados.

3. Em relação às políticas de acessibilidade no Brasil, fazse relevante apontar que em 2015 a LBI – Lei Brasileira de Inclusão (Lei Federal nº 13.146/2015) foi sancionada, entrando em vigor em 3 de janeiro de 2016. A Lei Brasileira de Inclusão foi criada a fim de dar efetividade à Convenção Internacional da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados pelo Brasil, em Nova York, no dia 30 de março de 2007. Mais do que o conceito de deficiência, a LBI trata de diversas ferramentas para garantir que todos os direitos das pessoas com deficiência sejam respeitados, e para que possam se defender da exclusão, da discriminação, do preconceito e da ausência de acesso real a todos os setores da sociedade.

3. Con relación a las políticas de accesibilidad en Brasil, es relevante señalar que en 2015 fue sancionada la LBI – Ley Brasileña de Inclusión (Ley Federal N° 13.146/2015), que entró en vigor el 3 de enero de 2016. La Ley Brasileña de Inclusión fue creada para hacer efectiva la Convención Internacional de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, firmados por Brasil, en Nueva York, el 30 de marzo de 2007. Más que el concepto de discapacidad, la LBI trata sobre varias herramientas para garantizar que todos los derechos de las personas con discapacidad, se respeten y para que puedan defenderse de la exclusión, la discriminación, los prejuicios y la falta de acceso real a todos los sectores de la sociedad.

tado también fue aprobado y recibí el primer apoyo de una entidad financiera. ¡El estreno tuvo lugar en mayo de 2015, con un éxito sorprendente para una función de cine accesible! Llenamos la sala de cine Paulo Amorim, en la Casa de la Cultura Mario Quintana, en Porto Alegre/RS. Durante las funciones invitamos al público sin discapacidad a probar de “ver” la película con los ojos cerrados o con los ojos vendados (repartimos vendas) para que conocieran la técnica de la audiodescripción en un intento de fomentar la empatía.

El éxito se repitió en todas las funciones de las ocho películas del proyecto y se consagró como un ejemplo importante de accesibilidad en Brasil. La revista O Exibidor destacó el Festival y consideró O Som da Luz como referencia y solución en accesibilidad en Brasil. Cabe señalar que el mercado de la audiodescripción y los subtítulos descriptivos era todavía muy incipiente, en el que la ventana LIBRAS era la tecnología más conocida. Este mercado todavía sigue en ascenso3.

También fue sumamente emotivo poder ver una sala de cine llena de personas con discapacidad visual, personas con discapacidad auditiva, personas sin discapacidad, jóvenes, adultos, adultos mayores, donde todos pudieron interactuar y relacionarse en un verdadero espacio de cultura y equidad. Una emoción que permanece hasta hoy, 12 años después, pues siempre es impactante comprobar cómo en cada función hay personas nuevas y se forman nuevos aprendizajes.

O SURGIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO DO FESTIVAL DE CINEMA ACESSÍVEL KIDS®

O sucesso da ação nos levou a apresentar a nossa versão do filme O Tempo e o Vento no Festival de Cinema de Gramado/RS, em uma atividade paralela. Nessa sessão, pedi que meu filho David, com 8 anos, se retirasse da sala, pois o filme continha cenas de sexo e violência, impróprias para um menino dessa idade. Ele ficou muito contrariado e frustrado.

No retorno para casa, ouvindo a conversa, minha e de minha esposa com um casal de amigos com baixa visão, sobre o projeto e a exibição recém realizada, ele questionou meu amigo Rafael. Perguntou-lhe se havia pais com deficiência com filhos sem deficiência e/ou pais sem deficiência com filhos com deficiência. Com a afirmação positiva de Rafael, David disse, com estas exatas palavras: “O meu projeto é o Festival de Cinema Acessível Kids®– leve seu pai ao cinema!”; e continuou: “E os filmes vão ser: Malévola, Meu Malvado Favorito, Frozen...”. Meu filho recebeu apoio imediato do Rafael. E eu o escutei e os representantes de entidades da comunidade das pessoas com deficiência visual referendaram: “(...) de criança pra criança!”. Escrevi o projeto. Foi aprovado e captei o suficiente para realizar cinco filmes. Em 2017, a sessão de estreia com o filme Malévola, foi mais um grande sucesso!

A ideia do meu filho de 8 anos mudou a história do nosso Festival. Foi um grande marco, pois a partir desse evento ganhamos mais notoriedade, ampliamos ainda mais o público, pois agora incluímos também as crianças, que era o objetivo do David, recebemos o apoio imensamente importante da UNESCO, e o David e eu fomos à Rede Globo, para uma entrevista no programa “Encontro com Fátima Bernardes”, no dia 12 de outubro de 2018.

Subsequente a execução da produção das acessibilidades através de projeto de Lei Rouanet, circulamos com o Festival pelo interior do estado com projetos de incentivo estadual ou municipal e de fomento da iniciativa privada. Já nos primeiros eventos, e a cada realização, fui entendendo que a iniciativa vai muito além de possibilitar que pessoas com deficiência possam desfrutar de lazer e cultura acessíveis. Trata-se de um espaço de convivência com equidade, aprendizados, emoção, educação e cultura e muito mais.

EL SURGIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN DEL FESTIVAL DE CINE ACESSÍVEL

KIDS®

El éxito de la acción nos llevó a presentar nuestra versión de la película O Tempo e o Vento en el Festival de Cine de Gramado/RS, en una actividad paralela. En esta función le pedí a mi hijo David de 8 años que saliera de la sala, ya que la película contenía escenas de sexo y violencia, impropias para un niño de esa edad. Estaba muy molesto y frustrado.

De regreso a casa, escuchándome a mi esposa y a mí hablar con un matrimonio de amigos con baja visión, sobre el proyecto y la exposición recién realizada, cuestionó a mi amigo Rafael. Le preguntó si había padres con discapacidades con hijos sin discapacidades y/o padres sin discapacidades con hijos con discapacidades. Ante la afirmación de Rafael, David dijo, en palabras exactas: “Mi proyecto es Festival de Cine Acessível Kids®– ¡lleva a tu padre al cine!”; y continuó: "Y las películas van a ser: Maléfica, Mi Villano Favorito, Frozen...". Mi hijo recibió apoyo inmediato de Rafael. Y yo lo escuché y los representantes de organizaciones de la comunidad de personas con discapacidad visual refrendaron: “(…) ¡de niño a niño!”. Escribí el proyecto. Fue aprobado y recaudé lo suficiente como para hacer cinco películas. ¡En 2017, la función de estreno con la película Maléfica fue otro gran éxito!

La idea de mi hijo de 8 años cambió la historia de nuestro Festival. Fue un gran hito, porque a partir de este evento tuvimos más notoriedad, ampliamos aún más el público, porque ahora también incluimos a niños y niñas, que era el objetivo de David. Recibimos el apoyo inmensamente importante de la UNESCO, y David y yo fuimos a la Rede Globo a una entrevista en el programa “Encontro com Fátima Bernardes”, el 12 de octubre de 2018.

Posterior a la ejecución de la producción de accesibilidades a través del proyecto de Ley Rouanet, circulamos con el Festival por el interior del estado con proyectos estaduales o municipales de incentivo y fomento de la iniciativa privada. Ya en los primeros eventos, y con cada una de las realizaciones, entendí que la iniciativa va mucho más allá de permitir que las personas con discapacidad disfruten del ocio y la cultura accesibles. Se trata de un espacio de convivencia con equidad, aprendizaje, emoción, educación y cultura y mucho más.

Nas mais de 102 apresentações do Festival, com mais de 18 mil espectadores, diversas histórias foram presenciadas por mim, minha família e equipe. Todas as histórias que ouvi e vivi me sensibilizaram e muito me emocionaram. Entre elas, num debate que fizemos com o público após o filme, um senhor sem deficiência relatou emocionado, com olhos marejados, que apenas a partir daquele momento, a partir daquela experiência, é que passou a entender por completo a filha com deficiência visual, de 16 anos. A cena causou uma comoção em todos os presentes. Mais uma vivência: o Festival de Cinema Acessível Kids® transformando.

Em 2020 assumimos a organização da sociedade civil MAIS CRIANÇA, que utilizando o Festival como case, agregou uma oficina para educadores e educadoras da rede pública e privada, visando um melhor acolhimento a crianças participantes de minorias vulneráveis. O projeto chama-se Festival de Cinema Acessível Kids® a Serviço da Inclusão Educacional que foi selecionado pelo Criança Esperança para as edições 36 e 37, circulando pelo Brasil, atingindo um número cada vez maior de pessoas e proporcionando lazer, diversão, educação e emoção a todos e todas, em parceria com o Som da Luz.

ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES

Ao produzirmos a acessibilidade de um filme fomentamos a cada projeto um mercado ainda em ascensão. Reunimos uma equipe de aproximadamente 28 profissionais, entre eles roteirista de audiodescrição, consultor de audiodescrição (pessoa com deficiência), narrador ou narradores de audiodescrição, técnico de som, intérprete de LIBRAS, intérprete revisor de LIBRAS, legendador, revisor de legendas (pessoa com deficiên-

Entre elas, num debate que fizemos com o público após o filme, um senhor sem deficiência relatou emocionado, com olhos marejados, que apenas a partir daquele momento, a partir daquela experiência, é que passou a entender por completo a filha com deficiência visual, de 16 anos.

Entre ellos, en un debate que tuvimos con el público después de la película, un señor sin discapacidad relató emocionado, con los ojos llorosos, que fue solo a partir de ese momento, de esa experiencia, que llegó a comprender completamente a su hija de 16 años con discapacidad visual.

En las más de 102 funciones del Festival, con más de 18 mil espectadores, presencié junto a mi familia y equipo varias historias. Todas las historias que escuché y viví calaron hondo y me conmovieron mucho. Entre ellos, en un debate que tuvimos con el público después de la película, un señor sin discapacidad relató emocionado, con los ojos llorosos, que fue solo a partir de ese momento, de esa experiencia, que llegó a comprender completamente a su hija de 16 años con discapacidad visual. La escena conmocionó a todos los presentes. Otra experiencia: el Festival de Cine Acessível Kids transformando.

En 2020, asumimos la organización de la sociedad civil MAIS CRIANÇA (Más Niños), que, tomando como ejemplo el Festival, agregó un taller para educadores de la red de enseñanza pública y privada, buscando una mejor recepción de los niños y niñas participantes de minorías vulnerables. El proyecto se llama Festival de Cine Acessível Kids® al Servicio de la Inclusión Educativa, que fue seleccionado por Criança Esperança**para las ediciones 36 y 37, circulando por todo Brasil, llegando a un número cada vez mayor de personas y brindando ocio, diversión, educación y emoción a todos y todas en colaboración con O Som da Luz.

CONSIDERACIONES FINALES

Cuando producimos la accesibilidad de una película, fomentamos en cada proyecto un mercado que sigue en expansión. Contamos con un equipo de aproximadamente 28 profesionales, entre ellos un guionista de audiodescripción, un consultor de audiodescripción (persona con discapacidad), un narrador o narradores de audiodescripción, un técnico de sonido, un intérprete de LIBRAS, un intérprete revisor de LIBRAS, un

cia), produtores, assessoria de imprensa e outros.

O processo todo de acessibilidade da obra dura aproximadamente 60 dias. A última etapa do processo é a finalização estética e artística, realizada por mim e os técnicos de áudio e vídeo, e é quando imprimimos o selo de qualidade e formato Som da Luz.

A audiodescrição é criteriosamente realizada; a narração é dirigida de forma a ser parte do filme; e a janela de LIBRAS e legendas descritivas não se sobrepõem à cena. Este formato, chamado Formato Som da Luz, foi criado em 2016, ainda no primeiro projeto, e recebeu um retorno extremamente positivo do público-alvo, que são as pessoas com deficiência. Na edição Kids incluímos uma direção estética e artística, última etapa de todo o processo, realizada por mim e pelos técnicos de áudio e vídeo. Isso nos levou a um novo patamar de qualidade no processo de finalização das acessibilidades.

Ah! Importante destacar: as acessibilidades são apresentadas de maneira simultânea e abertas, ou seja, todos recebem as tecnologias de acessibilidade, e como bem me disse Rafael Giger, pessoa com deficiência visual, auditor da Delegacia Regional do Trabalho, “Isso é inclusão de verdade!”.

Muito nos orgulha de fazer parte dessa história. Acreditamos na evolução da humanidade e estamos contribuindo com a educação dos humanos do amanhã.

* Nota del Traductor: Lengua Brasileña de Señas (Língua Brasileira de Sinais).

**Nota del Traductor: Criança Esperança es una campaña nacional de movilización social que busca sensibilizar sobre los derechos de los niños y adolescentes, promovida por TV Globo, en alianza con UNICEF entre 1986 y 2003, y desde 2004 con la UNESCO. El proyecto es una de las marcas más exitosas relacionadas con programas sociales dirigidos a niños y niñas necesitados de todo el mundo. Anualmente se realizan conciertos que incentivan las donaciones realizadas por los espectadores y por diversas instituciones.

subtitulador, un revisor de subtítulos (persona con discapacidad), productores, asesoría de prensa y otros.

Todo el proceso de accesibilidad de una obra demora aproximadamente 60 días. La última etapa del proceso es la finalización estética y artística, realizada por mí y los técnicos de audio y video, y es cuando imprimimos el sello de calidad y formato Som da Luz.

La audiodescripción se realiza con extremo cuidado; la narración es dirigida de tal manera que forme parte de la película; y la ventana LIBRAS y los subtítulos descriptivos no se superponen a la escena. Este formato, llamado Formato Som da Luz, fue creado en 2016, todavía en el primer proyecto, y recibió una respuesta muy positiva del público objetivo, que son las personas con discapacidad. En la edición Kids incluimos una dirección estética y artística, el último paso de todo el proceso, realizado por mí y los técnicos de audio y video. Esto nos llevó a un nuevo nivel de calidad en el proceso de finalización de las accesibilidades.

¡Ah! Es importante resaltar: las accesibilidades son presentadas de manera simultánea y abierta, es decir, todos reciben las tecnologías de accesibilidad, y como me dijo Rafael Giger, deficiente visual, auditor de la Oficina Regional del Trabajo, “¡Esto es inclusión real!”.

Nos enorgullece mucho formar parte de esta historia. Creemos en la evolución de la humanidad y estamos contribuyendo a la educación de los humanos del mañana.

Educação, infância e juventude no contexto geral das ações do NPD

- Araguaia.

ONúcleo de Produção Digital (NPD) foi fundado na Universidade Federal de Mato Grosso no ano de 2014, através de uma parceria entre a instituição e o então Ministério da Cultura. Com sede no Campus Universitário do Araguaia, no município de Barra do Garças-MT, o Núcleo se configurou como um divisor de águas no cenário da produção e difusão audiovisual da região. Como parte de suas primeiras ações, foi criado o Circuito Exibidor do Araguaia, formado por 10 cineclubes distribuídos pelos municípios do médio-Araguaia e

1. Doutor em Estudos de Cultura Contemporânea. Professor adjunto do ICHS-CUA-UFMT. Coordenador do NPD Araguaia. gilson.costa@ufmt.br

2. Doutor em Ciências pela UFMG. Professor adjunto do ICHS-CUA-UFMT. E-mail: mausguedes@ufmt.br.

3. Estudante do Curso de Letras da UFMT - Campus Universitário do Araguaia. E-mail: gabriel_mitico@hotmail.com

Autores: Gilson Moraes da Costa1 Maurício da Silva Guedes2, Gabriel Dias Brito3

1. Doctor en Estudios Culturales Contemporáneos. Profesor adjunto del ICHSCUA-UFMT. Coordinador de NPD Araguaia. gilson.costa@ufmt.br

2. Doctor en Ciencias por la UFMG. Profesor adjunto del ICHS-CUA-UFMT. Correo electrónico: mausguedes@ufmt.br

3. Estudiante del Curso de Letras de la UFMT - Campus Universitario de Araguaia. Correo electrónico: gabriel_mitico@hotmail.com

Educación, infancia y juventud en el contexto general de acciones del NPD- Araguaia.

Autores: Gilson Moraes da Costa1 Maurício da Silva Guedes2, Gabriel Dias Brito3

El Núcleo de Producción Digital (NPD) fue fundado en la Universidad Federal de Mato Grosso en 2014, en sociedad entre la institución y el entonces Ministerio de Cultural. Con sede en el Campus Universitario Araguaia, en el municipio de Barra do Garças-MT, el Núcleo se configuró como un parteaguas en el escenario de la producción y difusión audiovisual en la región. Como parte de sus primeras acciones, se creó el Circuito Exibidor do Araguaia, formado por 10 cineclubes distribuidos entre los municipios del medio Araguaia y que brinda una intensa cadena de exhibición de obras audiovisuales independientes y educativas, a partir de alianzas con escuelas4, secretarías municipales de cultura y educación. También se logró implementar espacios de exhibición en tres pueblos indígenas, dos de la etnia xavante y uno de la etnia boe-bororo. La acción del cineclub estuvo siempre acompañada de talleres y cursos de formación que abarcaron toda la cadena de producción audiovisual, como guión, fotografía e iluminación para cine y vídeo, edición de imagen y dirección. Por principio, el proceso de formación brindado por las acciones del NPD siempre tuvo como público objetivo a profesionales locales, estudiantes de secundaria, universitarios, artistas y amantes del séptimo arte. Por otro lado, las pro-

oportunizando uma intensa cadeia de exibição de obras audiovisuais independentes e educativas, a partir de parcerias com escolas, secretarias municipais de cultura e educação. Também foi possível a implementação dos espaços de exibição em três aldeias indígenas, sendo duas da etnia xavante e uma da etnia boe-bororo. A ação cineclubista sempre esteve acompanhada com a realização de oficinas e cursos de capacitação, perpassando toda a cadeia produtiva do audiovisual, como roteiro, fotografia e iluminação para cinema e vídeo, edição de imagens e direção. Por princípio, o processo de formação oportunizado pelas ações do NPD sempre teve como público-alvo os profissionais locais, estudantes do ensino médio, universitários, artistas e os amantes da sétima arte. Por outro lado, as produções realizadas e apoiadas pelo Núcleo compõem um diversificado portfólio com documentários que discutem a região, problematizam questões sociais e exaltam sua riqueza cultural, ambiental e étnica. A participação de profissionais e também da população local é outra forte característica dos filmes produzidos pelo NPD-Araguaia, impactando, inclusive, em aspectos econômicos, e propiciando geração de renda, qualificação profissional e empregos temporários, além de oferecer uma relevante divulgação, em telas nacionais e internacionais, da exuberância natural da região, com suas praias, serras, cachoeiras e mistérios sobrenaturais.

Nesse contexto de ações, o NPD-Araguaia vem consolidando uma trajetória de trabalho que atesta o seu

4. Alguns dos municípios que fizeram parte da formação inicial do Circuito Exibidor do Araguaia foram: General Carneiro (MT), Araguaiana (MT), Barra do Garças (MT), Pontal do Araguaia (MT) e Baliza (GO). Desde o início da pandemia, as atividades foram suspensas e estão em fase de retomada.

Em muitas dessas exibições os professores vislumbram, nas obras audiovisuais, um espaço privilegiado para discussão de questões transversais que podem ser discutidas em diferentes disciplinas, como meio ambiente, diversidade étnica e cultural, questões de gênero, história da região do Araguaia, dentre outros.

En muchas de estas exposiciones, los profesores visualizan, en las obras audiovisuales, un espacio privilegiado para la discusión de temas transversales que pueden ser debatidos en diferentes disciplinas, como el medio ambiente, la diversidad étnica y cultural, las cuestiones de género, la historia de la región de Araguaia, entre otros.

ducciones realizadas y apoyadas por el Núcleo conforman un portfolio diversificado con documentales que abordan la región, problematizan cuestiones sociales y exaltan su riqueza cultural, ambiental y étnica. La participación de profesionales y pobladores locales es otro punto fuerte de las películas producidas por NPD-Araguaia, hecho que impacta incluso en aspectos económicos, propiciando generación de ingresos, calificación profesional y empleos temporales, además de la pertinente difusión en las pantallas nacionales e internacionales, de la exuberancia natural de la región, con sus playas, montañas, cascadas y misterios sobrenaturales.

En este contexto de acciones, el NPD-Araguaia viene consolidando una trayectoria de trabajo que da fe de su compromiso con la educación, la cultura y la profesionalización, en su interfaz con el campo audiovisual, siempre priorizando grupos sociales vulnerables y económicamente desfavorecidos, como pueblos indígenas y campesinos. En lo que respecta a los niños y jóvenes, cabe mencionar que las exposiciones que se brindan en el ámbito del Circuito Exibidor do Araguaia acogen, como público mayoritario, a alumnos de enseñanza básica de las escuelas municipales, socias del Proyecto, configurándose como un importante lugar de encuentro entre la educación y el cine. En muchas de estas exposiciones, los profesores visualizan, en las obras audiovisuales, un espacio privilegiado para la discusión de temas transversales que pueden ser de-

4. Algunos de los municipios que formaron parte de la formación inicial del Circuito Exibidor do Araguaia fueron: General Carneiro (MT), Araguaiana (MT), Barra do Garças (MT), Pontal do Araguaia (MT) y Baliza (GO). Desde el inicio de la pandemia, las actividades han sido suspendidas y se encuentran en fase de reanudación.

compromisso com a educação, a cultura e a profissionalização, em sua interface com o campo do audiovisual, sempre priorizando grupos sociais vulneráveis e economicamente desfavorecidos, como povos indígenas e os moradores do campo. No que tange ao público infanto-juvenil, vale ressaltar que as exibições propiciadas no âmbito do Circuito Exibidor do Araguaia acomodam, como público majoritário, estudantes do ensino fundamental das escolas municipais parceiras no Projeto, configurando-se como um importante lugar de encontro entre a educação e o cinema. Em muitas dessas exibições os professores vislumbram, nas obras audiovisuais, um espaço privilegiado para discussão de questões transversais que podem ser discutidas em diferentes disciplinas, como meio ambiente, diversidade étnica e cultural, questões de gênero, história da região do Araguaia, dentre outros.

Como uma de nossas experiências mais recentes, executadas na dimensão da relação entre infância, juventude, educação e audiovisual, destacamos a participação do Núcleo como apoiador e parceiro de uma atividade desenvolvida no âmbito da disciplina Educação no Campo, do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal de Mato Grosso - Campus Araguaia, a qual teve como uma de suas materialidades a produção de um documentário refletindo sobre a realidade educacional das crianças e jovens do Vale dos Sonhos, Distrito do município de Barra do Garças - MT, e as potencialidades do audiovisual como instrumento para conquista da cidadania.

Através da apropriação e uso das potencialidades do audiovisual, em especial da narrativa documental, a iniciativa buscou, de um lado, dar visibilidade à experiência educacional de crianças e adolescentes rurais reivindicando a dimensão da cidadania para esse grupo; de outro lado, visava possibilitar aos acadêmicos envolvidos a interação com diferentes realidades e sujeitos, ampliando o seu papel como agente social.

Para o documentário, foram entrevistados sete estudantes com idade entre 11 e 15 anos, a maioria do sexo feminino, todos residentes na zona rural (filhos de funcionários de fazendas ou de trabalhadores rurais assentados) e que utilizam diariamente o transporte escolar para estudarem no Centro Municipal de Educação Básica Castro Alves, situado no Distrito de Vale dos Sonhos. Os estudantes oriundos da zona rural representavam mais da metade dos alunos dessa escola. A jornada de muitos desses estudantes se inicia por volta de 03h30 da manhã, quando acordam para se prepararem e pegar o ônibus escolar. De fazenda em fazenda, cortando assenta-

batidos en diferentes disciplinas, como el medio ambiente, la diversidad étnica y cultural, las cuestiones de género, la historia de la región de Araguaia, entre otros.

Como una de nuestras experiencias más recientes, llevada a cabo en la dimensión de la relación infancia, juventud, educación y audiovisual, destacamos la participación del Núcleo como impulsor y colaborador de una actividad desarrollada en el ámbito de la disciplina Educación en el Campo, del curso de Licenciatura en Letras de la Universidad Federal de Mato Grosso - Campus Araguaia, que tuvo como una de sus materialidades la producción de un documental que reflexiona, no solo sobre la realidad educativa de niños y jóvenes en Vale dos Sonhos, distrito del municipio de Barra do Garças - MT, sino también sobre el potencial del audiovisual como instrumento para la conquista de la ciudadanía.

A través de la apropiación y uso del potencial audiovisual, especialmente de la narrativa documental, la iniciativa buscó, por un lado, dar visibilidad a la experiencia educativa de los niños y adolescentes rurales, reivindicando la dimensión de la ciudadanía para este grupo; por otro lado, buscaba que los estudiantes involucrados interactuaran con diferentes realidades y sujetos, ampliando su rol como agentes sociales.

mentos, o ônibus leva aproximadamente 03 horas para chegar à escola, que oferece educação infantil e ensino fundamental das 7h30 às 11h45. Depois da aula, inicia o caminho de volta para casa, com a triste constatação de que os primeiros (a acordar!) serão os últimos (a chegar em casa).

O sono, o cansaço e o escasso tempo para brincar ou exercer outras atividades típicas dessa faixa etária são as consequências mais visíveis do cotidiano desses estudantes rurais. Perguntados sobre o que mais gostam dessa experiência, a maioria dos estudantes respondeu que ir para a escola é legal porque é o lugar onde eles se encontram com os amigos e onde se desenvolvem através da aprendizagem. Muitos disseram que a parte ruim dessa experiência é o fato de ter que acordar muito cedo. Mas nem todos gostariam de ter uma escola perto de casa, justamente porque não teriam a diversidade de experiências que encontram na escola do Vale dos Sonhos. No entanto, as condições materiais não permitem uma vivência plena no ambiente escolar, uma vez que parte das atividades - principalmente os "projetos da escola" - são desenvolvidos no período da tarde.

Não bastassem as limitações e os desafios consequentes das condições objetivas, há um outro fator importante que impacta a subjetividade desses estudantes: alguns relatam a presença de falas preconceituosas de outros estudantes, que aludem, de forma jocosa, ao fato de serem da zona rural. Contudo, apesar desse olhar negativo por parte dos outros estudantes, alguns entrevistados demonstraram valorizar muito a vida local.

No cenário descrito acima, o audiovisual entra com uma proposta de se constituir como um lugar de re-

No cenário descrito acima, o audiovisual entra com uma proposta de se constituir como um lugar de registro desse cotidiano, construindo uma narrativa cunhada nas histórias de vidas desses meninos e meninas que vivem em uma rotina de superação.

En este escenario, el audiovisual entra con una propuesta de constituirse como lugar de registro de esa cotidianidad, construyendo una narrativa acuñada en las historias de vida de estos niños y niñas que revelan una rutina de superación.

Para el documental fueron entrevistados siete estudiantes con edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, en su mayoría del sexo femenino, todos residentes en zonas rurales (hijos de asalariados rurales o de trabajadores rurales asentados) y que utilizan diariamente el transporte escolar para trasladarse a estudiar al Centro Municipal de Educación Básica Castro Alves, ubicado en el Distrito del Vale dos Sonhos. Los alumnos de áreas rurales representaron más de la mitad de los estudiantes de esta escuela. El viaje de muchos de estos estudiantes comienza alrededor de las 3:30 am, cuando se despiertan para prepararse y tomar el autobús escolar. De finca en finca, atravesando asentamientos, el autobús tarda aproximadamente 3 horas en llegar a la escuela, que atiende educación inicial y primaria de 7:30 am a 11:45 am. Después de clase, emprenden el mismo camino de regreso a casa, con la triste constatación de que los primeros (¡en despertarse!) serán los últimos (en llegar a casa).

El sueño, el cansancio y el poco tiempo para jugar o realizar otras actividades propias de su edad son las consecuencias más visibles de la vida cotidiana de estos estudiantes rurales. Cuando se les preguntó qué es lo que más les gusta de esta experiencia, la mayoría de los estudiantes respondió que ir a la escuela es divertido porque es el lugar donde se encuentran con sus amigos y se desarrollan a través del aprendizaje. Muchos dijeron que lo malo de esta experiencia es el hecho de tener que madrugar mucho. Pero no a todos les gustaría tener una escuela cerca de casa, precisamente porque no tendrían la diversidad de experiencias que encontraron en la escuela de Vale dos Sonhos. Sin embargo, las condiciones materiales no permiten una vivencia plena en el ambiente escolar, ya que parte de las actividades -principalmente los "proyectos escolares"se desarrollan por la tarde.

gistro desse cotidiano, construindo uma narrativa cunhada nas histórias de vidas desses meninos e meninas que vivem em uma rotina de superação. De outra parte, o documentário tenta possibilitar que um público externo a essa realidade possa dimensionar a complexidade das práticas educacionais em regiões periféricas do país e, mais detidamente, no interior do estado de Mato Grosso.

Esse documentário, que está na fase de montagem na sede do NPD-Araguaia, traz para o primeiro plano os desafios, as angústias e esperanças dessas crianças e adolescentes, de seus familiares e agentes educacionais envolvidos no processo. Com uma linguagem sensível e cortês, o filme torna esses atores sociais protagonistas de suas próprias histórias, ao se permitir ser conduzido pelo caminho que esculpe a vida de cada personagem. Da alvorada matutina que antecede o raiar do sol, às vias improvisadas que fazem o ônibus escolar sacolejar, as histórias vão surgindo e dando corpo à narrativa. A presença da câmera e da equipe de filmagem encoraja esses jovens ao manifesto das aspirações futuras e da pretensão pelo exercício da cidadania. Se outrora estavam anônimos entre os paredões da Serra do Roncador, diante da lente apresentam-se ao mundo na aposta de um futuro promissor calcado na conquista do direito à educação.

Neste enquadramento, delineamos o audiovisual como mecanismo de empoderamento de suas personagens e instrumento capaz de problematizar a realidade educacional das crianças e jovens do Vale dos Sonhos. Desta vez, a relação desses meninos e meninas (além de outros personagens coadjuvantes) não se deu de forma passiva como no contexto em que se aprecia uma obra audiovisual. Pelo contrário, foram eles os próprios condutores da narrativa, delimitando os contornos para diegese fílmica. Essa experiência proporciona uma outra relação com as potencialidades do audiovisual, uma vez que, na possibilidade de interrogar sobre questões da realidade concreta dos estudantes, vislumbra-se um lugar de fala, um meio em que é possível se comunicar com o mundo e compartilhar, mesmo que de forma fragmentada, os desafios a serem superados na realidade educacional de uma comunidade escolar no coração do Brasil.

Como si no fuesen suficientes las limitaciones y desafíos derivados de las condiciones objetivas, existe otro factor importante que impacta en la subjetividad de estos alumnos: algunos reportan la presencia de discursos prejuiciosos por parte de otros estudiantes, que aluden, en forma de broma, al hecho de que sean de la zona rural. Sin embargo, a pesar de esta visión negativa por parte de ciertos estudiantes, algunos entrevistados mostraron valorar mucho su vida local.

En este escenario, el audiovisual entra con una propuesta de constituirse como lugar de registro de esa cotidianidad, construyendo una narrativa acuñada en las historias de vida de estos niños y niñas que revelan una rutina de superación. Por otro lado, el documental intenta que el público ajeno a esta realidad logre comprender la complejidad de las prácticas educativas en dichas regiones periféricas del país y, más específicamente, en el interior del estado de Mato Grosso.

Este documental, que se encuentra en etapa de montaje en la sede del NPD-Araguaia, trae a la luz los desafíos, las angustias y las esperanzas de estos niños y adolescentes, de sus familias y agentes educativos involucrados en el proceso. Con un lenguaje sensible y cortés, el filme convierte a estos actores sociales en protagonistas de sus propias historias al dejarse conducir por el camino que escolta la vida de cada personaje. Desde la madrugada que precede a la salida del sol, hasta los caminos improvisados que hacen tambalearse el autobús escolar, las historias emergen y dan cuerpo a la narrativa. La presencia de la cámara y del equipo de filmación anima a estos jóvenes a manifestar sus aspiraciones y pretensiones futuras de cara al ejercicio de su ciudadanía. Si otrora fueron anónimos entre los acantilados de la Serra do Roncador es, frente a la lente que se presentan al mundo en la apuesta de un futuro prometedor basado en la conquista del derecho a la educación.

En este marco, delineamos el audiovisual como mecanismo de empoderamiento de sus personajes e instrumento capaz de problematizar la realidad educativa de los niños y jóvenes de Vale dos Sonhos. Esta vez, la relación entre estos chicos y chicas (además de otros personajes secundarios) no se dio de forma pasiva, como en el contexto en el que se aprecia una obra audiovisual. Por el contrario, fueron ellos mismos los conductores de la narrativa, delimitando los contornos de la diégesis fílmica. Esta experiencia brinda otra relación con el potencial del audiovisual, ya que, en la posibilidad de interrogar sobre cuestiones de la realidad concreta de los estudiantes, se vislumbra un lugar de discurso, un medio en el que es posible comunicarse con el mundo y compartir, aunque de manera fragmentada, los desafíos a ser superados en la realidad educativa de una

Artistas na sala de aula: Experiências de aprendizagem audiovisual na educação pública uruguaia.

Autora: Elisa Llambías1

“Ceibal é o centro de inovação educativa com tecnologias digitais do Estado uruguaio, a serviço das políticas públicas educativas. Promove a integração da tecnologia na educação, visando melhorar a aprendizagem e promover processos de inovação, inclusão e crescimento pessoal.” 2

Desde sua criação em 2007 até o presente, o Ceibal implementou diversas ferramentas e programas no sistema de educação público uruguaio para promover uma educação inovadora e inclusiva, onde estudantes e professores possam desenvolver seu potencial de aprendizagem para a construção da cidadania a partir de uma perspectiva crítica, responsável e criativa. Cada centro educativo conta com acesso à Internet, com sistema de videoconferência, com plataformas de gerenciamento de conteúdo educativo, com repositório de Recursos Educativos Abertos e com uma Biblioteca Digital acessível a toda a população uruguaia. São desenvolvidos planos e programas de profissionalização docente, promovendo também o desenvolvimento de competências e habilidades digitais. O ensino do inglês, a programação e a robótica foram ampliados graças aos programas do Ceibal.

1. Coordenadora no Departamento de Formação Ceibal: E-mail ellambias@ceibal.edu.uy

2. Ceibal. O que é o Ceibal. (2022) https://www.ceibal. edu.uy/es/institucional

1. Coordinadora en Departamento de Formación Ceibal: E-mail ellambias@ceibal.edu.uy

2. Ceibal. Qué es Ceibal. (2022) https://www.ceibal. edu.uy/es/institucional

Artistas en el aula: Experiencias de aprendizaje audiovisual en la educación pública uruguaya

Autora: Elisa Llambías1

“Ceibal es el centro de innovación educativa con tecnologías digitales del Estado uruguayo, al servicio de las políticas públicas educativas. Promueve la integración de la tecnología en la educación con el fin de mejorar los aprendizajes e impulsar procesos de innovación, inclusión y crecimiento personal.” 2

Desde su origen en 2007 a la actualidad, Ceibal ha desplegado en el sistema educativo público uruguayo diversas herramientas y programas para promover una educación innovadora e inclusiva, donde estudiantes y docentes puedan desarrollar su potencial de aprendizaje para la cons-

Nesse contexto, entendemos que é essencial desenvolver abordagens integradoras que dialogem com cada contexto particular e que permitam a criação de conhecimento em uma perspectiva colaborativa em rede e na rede, considerando as dimensões artísticas, criativas e críticas para a construção responsável da cidadania. É a partir deste enquadramento que surge o programa “Artistas na sala de aula”.

“Artistas na sala de aula” é um programa mediado por tecnologias onde grupos de estudantes junto com o seu professor têm a oportunidade de passar por uma proposta educativa de conscientização e de criação artística, na companhia do criador, especialisado na disciplina abordada. Cada proposta tem duração de quatro semanas, sendo desenvolvida virtualmente por meio da plataforma educativa CREA (LMS) e de reuniões por videoconferência com cada artista.

Até sete instituições de ensino fundamental e/ou médio de todo o país participam simultaneamente de cada trajeto. Durante o processo, são propostas atividades vinculadas ao trabalho de cada artista e aos processos criativos envolvidos, com o objetivo de os grupos de estudantes explorarem, investigarem e desenvolverem seu próprio processo criativo, a partir de seu contexto particular e em diálogo com os outros: sejam eles artista, estudantes, professores, comunidade e família. As etapas do trabalho envolvem etapas de exploração/pesquisa, design e criação, redesign e divulgação (compartilhamento), enfatizando o processo. Cada professor participante dispõe de materiais que permitem ampliar e aprofundar a temática, além dos espaços de diálogo com seus pares e com cada artista.

O programa “se configura em uma experiência transmídia caracterizada pela interação entre as pessoas (professores,

Nesse contexto, entendemos que é essencial desenvolver abordagens integradoras que dialogem com cada contexto particular e que permitam a criação de conhecimento em uma perspectiva colaborativa em rede e na rede, considerando as dimensões artísticas, criativas e críticas para a construção responsável da cidadania.

En este contexto, entendemos que es esencial el desarrollo de enfoques integradores que dialoguen con cada contexto particular y permitan crear conocimiento desde una perspectiva colaborativa en red y en la red considerando las dimensiones artísticas, creativas y críticas para la construcción responsable de la ciudadanía.

trucción de ciudadanía desde una perspectiva crítica, responsable y creativa. Cada centro educativo cuenta con acceso a Internet, un sistema de videoconferencia, plataformas de gestión de contenidos educativos, repositorio de Recursos Educativos Abiertos y una Biblioteca digital a la que accede toda la población uruguaya. Se desarrollan planes y programas para la profesionalización docente, que además impulsan el desarrollo de competencias y habilidades digitales. La enseñanza del inglés, la programación y la robótica se han extendido a través de programas de Ceibal.

En este contexto, entendemos que es esencial el desarrollo de enfoques integradores que dialoguen con cada contexto particular y permitan crear conocimiento desde una perspectiva colaborativa en red y en la red considerando las dimensiones artísticas, creativas y críticas para la construcción responsable de la ciudadanía. Es desde este marco que se presenta el programa “Artistas en el aula”.

“Artistas en el aula” es un programa mediado por tecnologías donde grupos de estudiantes junto a su docente tienen la oportunidad de transitar una propuesta educativa de sensibilización y creación artística en compañía de la persona creadora y experta en la disciplina abordada. Cada propuesta tiene una duración de cuatro semanas y se desarrolla de forma virtual a través de la plataforma educativa CREA (LMS) y de encuentros por videoconferencia con cada artista.

En cada trayecto participan de forma simultánea hasta siete instituciones de educación primaria o media de todo el país. Durante el proceso, se proponen actividades vinculadas a la obra de cada artista y los procesos creativos que la implican con el propósito de que los grupos de estudiantes exploren, investiguen y desar-

alunos e artistas), os objetos culturais e os conteúdos educativos em formato transmídico (conteúdo digital, conteúdo analógico, plataforma de gestão de conteúdo, videoconferência e sala de aula tradicional)” 3. Criam-se espaços de diálogo e de construção de conhecimento que vão além da sala de aula, amplia-se o horizonte educativo e é viabilizado o acesso a bens culturais normalmente centralizados na capital do país. O programa também contribui para a formação de professores e alunos em várias linguagens expressivas que envolvem a arte, as habilidades digitais e as competências relacionadas com a comunicação e o pensamento crítico e criativo.

Desde a sua criação, em 2015, o programa integrou diversas propostas de sensibilização e de criação audiovisual para a formação de professores e de estudantes. Artistas dos meios audiovisuais participam nas mais diferentes áreas: diretores de cinema, diretores de som, diretores de arte, cenógrafos, roteiristas, fotógrafos e atores, entre outros. O trabalho é feito em coordenação com o INCAU (Instituto Nacional de Cinema e Audiovisual), com o INAV (Instituto Nacional de Artes Visuais) e com a escola audiovisual TAA promovendo:

• o acesso a filmes e curtas-metragens nacionais nas salas de cinema ou no telão (em regiões onde não há cinema, o lugar é preparado para simular as condições de uma sala de cinema);

• a criação de curtas-metragens de ficção, documentário e animação no âmbito dos cursos de linguagem audiovisual CLOBA (com os olhos bem abertos);

• a exibição em tela grande de curtas-metragens criados pelos estudantes, convidando as famílias, o centro educativo e a comunidade, em um evento marcante para toda a comunidade local;

3. Bailón, M. & Llambías, E. (2021). CIVAE 3rd Interdisciplinary and Virtual Conference on Arts in Education. https:// www.researchgate.net/ publication/354555557_CIVAE2021_book_publication

3. Bailón, M. & Llambías, E. (2021). CIVAE 3rd Interdisciplinary and Virtual Conference on Arts in Education. https:// www.researchgate.net/ publication/354555557_CIVAE2021_book_publication

rollen su propio proceso creativo, desde su contexto particular y en diálogo con los otros: artista, estudiantes, docentes, comunidad y familia. Las etapas de trabajo implican instancias de exploración/investigación, diseño y creación, rediseño y difusión (compartir) haciendo hincapié en el proceso. Cada docente participante dispone de materiales que permiten ampliar y profundizar en la temática, además de espacios de diálogo con sus pares y cada artista.

El programa “se configura en una experiencia transmedia caracterizada por la interacción entre los sujetos (docentes, alumnos y artistas), los objetos culturales y los contenidos educativos en un formato transmedia (contenidos digitales, contenidos analógicos, plataforma de gestión de contenidos, videoconferencia y aula tradicional)” 3 . Se constituyen espacios de diálogo y de construcción de conocimiento que trascienden el aula, se amplía el horizonte educativo y se posibilita el acceso a bienes culturales que suelen centralizarse en la capital del país. Se aporta a la formación de docentes y estudiantes en los diversos lenguajes expresivos que involucran al arte, se desarrollan habilidades digitales y competencias relacionadas con la comunicación y el pensamiento crítico y creativo.

Desde sus comienzos en el año 2015, el programa ha integrado diversas propuestas de sensibilización y creación audiovisual para la formación de docentes y estudiantes. Han participado artistas del campo audiovisual desde sus diferentes roles: directores de cine, sonidistas, directores de arte, escenógrafos, guionistas, fotógrafos y actores, entre otros. Se ha trabajado en coordinación con el INCAU (Instituto Nacional del Cine y el Audiovisual), el INAV (Instituto Nacional de Artes Visuales) y la escuela audiovisual TAA fomentando:

• el acceso a películas y cortometrajes nacionales en

• a participação em festivais de cinema para alunos do ensino fundamental e médio;

• a sensibilização sobre a importância da inclusão na criação audiovisual a partir de uma perspectiva que considere a diversidade.

Entendemos que a abordagem e a alfabetizaçao na linguagem audiovisual são fundamentais, por ser hoje predominante a e mais utilizada por parte do público infantil e juvenil em todos os âmbitos; a criação audiovisual possibilita o encontro com o outro, a construção coletiva de histórias e de relatos que visibilizam as formas de pensar e de problematizar o mundo, a partir de uma perspectiva local.

Divulgamos alguns dos comentários de avaliação4 anônima feitos pelos professores participantes, após a conclusão de um trajeto do "Artistas em sala de aula":

“Como professora de química, participar do Cloba foi uma experiência que me rendeu muito, pois fui aprendendo muitas coisas com meus alunos. Também foi um prazer vê-los motivados na realização do documentário.”

“Experiência muito agradável e enriquecedora. Foi muito motivador para o grupo e para mim como professora também. Claro, interessante, divertido. As atividades e o material tinham um conteúdo muito bom. Permite que os estudantes se aproximem de conhecimentos artísticos de muito boa qualidade, de uma maneira diferente, interessante e divertida, considerando também os momentos lúdicos.”

Foi a primeira vez que participei do 'Artistas na Sala de Aula' e adorei a experiência, nossos alunos se sentiram muito motivados. Espero poder participar das próximas experiências.”

salas de cine o pantalla grande (en aquellas localidades donde no se cuenta con una sala de cine se acondiciona el lugar para simular las condiciones de una sala);

• la creación de cortometrajes de ficción, documental y animación en el marco de los cursos de lenguaje audiovisual CLOBA (con los ojos bien abiertos);

• la visualización en pantalla grande de los cortometrajes creados por estudiantes, invitando a las familias, el centro educativo y la comunidad, en un evento trascendental para toda la comunidad local;

• la participación en festivales de cine para estudiantes de primaria y media;

• la sensibilización acerca de la importancia de la inclusión en la creación audiovisual desde una perspectiva que contemple la diversidad.

Entendemos fundamental el abordaje y la alfabetización en este lenguaje, dado que hoy en día es el predominante y de mayor uso por parte del público infantil y juvenil en todos los ámbitos; la creación audiovisual habilita el encuentro con otros, la construcción colectiva de historias y relatos que visibilizan formas de pensar y problematizar el mundo desde una perspectiva local.

Compartimos algunos de los comentarios de la evaluación anónima que se realiza a docentes participantes luego de finalizar un trayecto de “Artistas en el aula”:

“Como docente de química, participar de Cloba fue una experiencia que me aportó mucho ya que muchas cosas las fui aprendiendo con mis estudiantes. Además fue un gusto verlos motivados en la elaboración del documental.”

Resenhas

Os curtas-metragens dos grupos participantes podem ser vistos no canal do YouTube da Formação Ceibal, na playlist Artistas en el aula _ CLOBA.

A cada ano o programa "Artistas na sala de aula" apresenta aproximadamente 50 trajetos artísticos, o que possibilita a participação de 300 centros educativos e de aproximadamente 10.000 estudantes em todo território uruguaio.

“Muy agradable y enriquecedora experiencia. Resultó muy motivadora para el grupo y para mí como docente también. Claro, interesante, divertido y con muy buen contenido el material y las actividades. Permite acercar a los estudiantes al conocimiento artístico de muy buena calidad de una manera diferente, interesante y divertida, considerando también las instancias lúdicas.”

“Realmente me parece algo tan maravilloso poder hacer que los alumnos puedan vivenciar el aprendizaje de otra manera.”

“Fue la primera vez que participé con ‘Artistas en el Aula’ y me encantó la experiencia, nuestros alumnos estuvieron muy motivados. Espero poder sumarme en próximas instancias.”

Los cortometrajes de los grupos participantes pueden verse en el canal de YouTube de Formación Ceibal, en la lista de reproducción Artistas en el aula _ CLOBA.

Cada año “Artistas en el aula” presenta aproximadamente 50 trayectos artísticos, lo que posibilita la participación de 300 centros educativos y un aproximado de 10.000 estudiantes en todo el territorio uruguayo.

Arte e educação audiovisual

na Argentina. Semana: Viva o Cinema!

Irene Blei1 y Graciela Garzelli2

Semana Viva o Cinema! é um festival que une cinema e educação através de propostas especialmente programadas para usufruir de arte, diversão e enriquecimento cultural em ambientes de aprendizagem. As exposições e atividades participativas atraem estudantes, professores e diretores de cinema independentes, bem como grupos familiares, pessoas com deficiência e audiências curiosas.

O festival é gratuito, apresentando uma seleção criteriosa onde cada obra aborda uma história inovadora, oferecendo um deleite visual e auditivo. Além disso, fundamenta-se nos princípios da educação pela arte, buscando delimitar uma mudança qualitativa nas vivências de muitas crianças e jovens com e sem deficiência, assim como de professores.

O programa traz resultados tanto para os formadores quanto para os estudantes, pois confronta diretamente os participantes com guias e conteúdos que abrem portas para um modelo educativo transformador, sensível e comprometido, incorporando o cinema acessí-

1. Diretora do Festival SEMANA VIVA O CINEMA E-mail: hola@vivaelcine.com.ar

2. Fundação Aldeia das Luzes E-mail: info@aldeadelasluces.com.ar

Autoras:

1. Directora del Festival SEMANA VIVA EL CINE E-mail: hola@vivaelcine.com.ar

2. Fundación Aldeia das Luzes E-mail: info@aldeadelasluces.com.ar

Arte y Educación Audiovisual en Argentina Semana

¡Viva el Cine!.

Autoras: Irene Blei1 y Graciela Garzelli2

Semana ¡VIVA EL CINE! es un festival que relaciona el CINE y la EDUCACIÓN a través de propuestas especialmente programadas para disfrutar del arte, la diversión y el enriquecimiento cultural en los ámbitos de aprendizaje. Las exhibiciones y actividades participativas convocan a estudiantes, docentes y realizadores independientes tanto como a grupos familiares, personas con discapacidad y audiencias curiosas.

El festival es gratuito, presenta una selección cuidada en la que cada obra plantea una historia novedosa, o el deleite visual y auditivo, está fundado en los principios de la educación por el arte, buscando delimitar un cambio cualitativo en las experiencias de muchos niños y jóvenes, con y sin discapacidad y docentes.

El programa da resultados tanto en los formadores como en los estudiantes, ya que enfrenta a los participantes directamente con guías y contenidos que abren puertas a un modelo educativo transformador, sensible y comprometido, incorporando además cine accesible para generar conciencia inclusiva.

La primera edición fue en el año 2020, dada la pandemia por COVID19 se hizo de manera virtual, lo mismo

vel para gerar consciência inclusiva.

A primeira edição aconteceu em 2020. Entretanto, por conta da pandemia de Covid-19, realizou-se de forma virtual. Assim também foi em 2021. Na 3° edição, ocorrida de 12 a 18 de setembro de 2022, o festival foi feito de forma híbrida, isto é, virtual e presencialmente. As exibições presenciais foram realizadas no Teatro del Viejo Concejo, em San Isidro, com uma grande audiência de 1.221 espectadores. Além disso, houve uma apresentação especial e exposições online no Museu Lumiton, Usina Audiovisual, em Vicente López.

Os grupos estudantis e todas as pessoas presentes receberam com muita alegria o total das projeções em sala, além disso elaboraram relatórios e/ou resenhas e trabalharam seus conteúdos posteriormente em sala de aula.

Viva o cinema! é principalmente um encontro de prazer e aprendizado que consiste em:

1) PROJEÇÕES: é a atividade central da semana de cinema. A característica comum de todos os filmes exibidos é a sua adequação para os contextos educacionais. São organizados por nível e por idade. O evento está segmentado para os diferentes ciclos de ensino, do nível inicial ao superior:

a) SELEÇÃO OFICIAL: filmes do mundo todo, convocados em três categorias: curtas-metragens, curtas-metragens educativos e filmes realizados por grupos infantis e juvenis

b) MOSTRAS CONVIDADAS: Festival UNCIPAR, diretor do cinema independente da Argentina, para o público jovem e adulto. Festival Kolibri da Bolí-

O programa traz resultados tanto para os formadores quanto para os estudantes, pois confronta diretamente os participantes com guias e conteúdos que abrem portas para um modelo educativo transformador, sensível e comprometido, incorporando o cinema acessível para gerar consciência inclusiva.

El programa da resultados tanto en los formadores como en los estudiantes, ya que enfrenta a los participantes directamente con guías y contenidos que abren puertas a un modelo educativo transformador, sensible y comprometido, incorporando además cine accesible para generar conciencia inclusiva

en 2021. En la 3° edición, que se realizó desde el 12 al 18 de septiembre de 2022, el festival ocurrió de manera híbrida, es decir, virtual y presencial. Las proyecciones presenciales se realizaron en el Teatro del Viejo Concejo, en San Isidro, con una gran audiencia de 1221 espectadores. Además, se hizo una presentación especial y exhibiciones online en Museo Lumiton, Usina Audiovisual, en Vicente López.

Los contingentes estudiantiles y todas las personas presentes recibieron con gran júbilo el total de las proyecciones en sala, elaboraron informes o reseñas y trabajaron sus contenidos en sus clases posteriormente.

¡Viva el Cine! es principalmente un encuentro de disfrute y aprendizaje que consiste en:

1) PROYECCIONES: es la actividad central en la semana de cine. La característica común de todas las obras que se exhiben es que son adecuadas para compartir en contextos educativos. Se organizan por nivel y por edad. El evento está segmentado para los distintos ciclos educativos, desde el nivel inicial al superior:

a) SELECCIÓN OFICIAL: películas de todo el mundo, convocadas en tres categorías: cortometrajes, cortometrajes educativos y films realizados por grupos infantiles y juveniles.

b) MUESTRAS INVITADAS: Festival UNCIPAR, decano del cine independiente en Argentina, para público joven y adulto. Festival Kolibrí de Bolivia, para público infantil y juvenil.

c) MUESTRA ANIMADA DE CANADÁ: dentro de las proyecciones en sala, se exhiben películas reali-

via, para crianças e jovens.

c) MOSTRA ANIMADA DO CANADÁ: dentro das projeções na sala, são exibidos filmes realizados por artistas do National Film Board of Canada. São obras únicas do cinema autoral, que expõem técnicas artísticas não convencionais e abordam questões relacionadas à diversidade e ao multiculturalismo. Foram apresentados três temas de interesse universal que se combinam entre si: • EDUCAÇÃO NA ARTE • DIVERSIDADE ANIMADA • POVOS.

2)

MÓDULOS EDUCATIVOS COMO

SE FAZ: coleção 2020, 2021 e 2022, de mostras da série de vídeos instrutivos encomendados a especialistas. Por meio desses vídeos e com indicações precisas, professores e estudantes são convidados a fazer seus próprios projetos audiovisuais. Eles são lançados durante a semana do cinema e publicados no canal do YouTube para consulta permanente.

3)

CINEMA

ACESSÍVEL: em parceria com a Fundação Aldea de las Luces, são incluídos módulos educativos sobre cinema acessível, que consistem em visibilizar experiências realizadas tanto com pessoas com deficiência visual como com pessoas com deficiência auditiva, para conscientizar sobre a importância de incluir material audiovisual que possua audiodescrição, língua de sinais e legendagem para surdos, nos espaços educativos.

A Aldea de las Luces também colabora com o espaço editorial sobre cinema acessível, publicado semanalmente no boletim cultural NOS GUSTA EL CINE (GOSTAMOS DE CINEMA), fornecendo material e in-

zadas por artistas del National Film Board of Canada. Se trata de obras únicas de cine autoral que exponen técnicas artísticas no convencionales y abordan temas afines con la diversidad y la multiculturalidad. Se expuso sobre tres temáticas de interés universal que se conjugan entre sí: • EDUCACIÓN EN EL ARTE • DIVERSIDAD ANIMADA • PUEBLOS.

2) MÓDULOS EDUCATIVOS CÓMO

SE HACE: colección 2020, 2021 y 2022, de muestras de la serie de videos instructivos encomendados a especialistas. A través de ellos y brindando indicaciones precisas, se invita a docentes y estudiantes a realizar sus propios proyectos audiovisuales. Se estrenan durante la semana de cine y quedan publicados en el canal de Youtube para consulta permanente.

3) CINE ACCESIBLE: en convenio con la Fundación Aldea de las Luces, se integran módulos educativos sobre cine accesible, que consisten en visibilizar experiencias realizadas con personas con discapacidad visual y auditiva para generar conciencia sobre la importancia de incluir material audiovisual con Audio-descripción, Lengua de señas, y subtitulado para sordos en los espacios educativos.

Aldea de las Luces colabora también en el espacio editorial sobre cine accesible, que se publica semanalmente en el boletín cultural llamado NOS GUSTA EL CINE, aportando material e información valiosa para los docentes y personas que trabajan en discapacidad.

Para generar más material audiovisual accesible se ha implementado el premio accesibilidad, que tiene como objetivo promover el acceso de las personas con disca-

formação valiosa para professores e pessoas que trabalham com educação especial e inclusiva.

Para gerar mais material audiovisual acessível, foi implementado o prêmio acessibilidade, que visa a promover o acesso de pessoas com deficiência à cultura audiovisual e aos espaços onde as atividades acontecem. Também permite que diretores de cinema alcancem novos públicos e façam contato com audiências com deficiência. O prêmio é concedido a um curta-metragem em espanhol do certame oficial.

4) NOS BASTIDORES: apresentação de espaços de criação audiovisual. Esta seção oferece espaço de divulgação para as diferentes oficinas e laboratórios de cinema que mostram seus bastidores para que possamos vê-los como se também estivéssemos lá, observando como trabalham.

5) CRÔNICAS ESCRITAS: os estudantes e o público em geral são convocados a fazer breves críticas ou resenhas dos filmes para gerar um intercâmbio ativo e enriquecedor entre realizadores e audiências.

6) ESTÁGIOS PARA JOVENS: com o acompanhamento da Universidade Nacional Raúl Scalabrini Ortiz como ponto de ancoragem, grupos de estudantes de cursos técnicos audiovisuais desempenham papéis de assistência, comunicação e divulgação dentro do festival, exercitando-se nestas práticas

PRÊMIOS DO FESTIVAL:

• PRÊMIO ACESSIBILIDADE concedido pela Fundação Aldea de las Luces. Consiste na tradução do filme em língua de sinais, com legendas para surdos e audiodescrição em espanhol.

• PRÊMIO VOTO DO PÚBLICO. Um prêmio e menção por categoria.

• PRÊMIO MELHOR RESENHA. Destinado ao público do festival, prêmio e menção para quem participar através de suas resenhas, sendo concedidos separadamente para cada etapa educativa.

pacidad a la cultura audiovisual y a los espacios donde se desarrolla la misma. Permite además que los realizadores accedan a nuevos públicos y a tomar contacto con las audiencias con discapacidad. El premio se entrega a un cortometraje de habla hispana de la competencia oficial.

4)

DETRÁS DE CÁMARA:

presentación de espacios de creación audiovisual. Esta sección brinda espacio de difusión a los distintos talleres y laboratorios de cine que exponen así su detrás de cámara para poder verles como si estuviéramos allí también, observando cómo trabajan.

5)

CRÓNICAS

ESCRITAS: se convoca a estudiantes y público en general a realizar breves críticas o reseñas de las películas para generar un intercambio activo y enriquecedor entre realizadores y audiencias.

6)

PASANTÍAS

JUVENILES: contando con acompañamiento de la Universidad Nacional Raúl Scalabrini Ortiz como punto de anclaje, grupos de estudiantes de las tecnicaturas audiovisuales desempeñan roles de asistencia, comunicación y difusión dentro del festival, ejercitándose en estas prácticas.

PREMIOS DEL FESTIVAL:

• PREMIO ACCESIBILIDAD otorgado por Fundación Aldea de las Luces. Consiste en la traducción del mismo a lengua de señas, subtitulado para sordos y audio-descripción en lengua española.

• PREMIO VOTO DEL PÚBLICO. Un premio y mención por categoría.

• PREMIO MEJOR RESEÑA. Destinado a la audiencia del festival, premio y mención para quienes participan a través de sus reseñas. Se otorgarán separadamente para cada etapa educativa.

• PREMIO RAFMA. Distinción que la Red Argentina de Festivales y Muestras Audiovisuales entrega a un cortometraje nacional.

• PRÊMIO RAFMA. Distinção que a Rede Argentina de Festivais e Mostras Audiovisuais concede a um curta-metragem nacional.

DIFUSÃO CULTURAL:

VIVA O CINEMA! não é apenas um festival, mas uma plataforma educativa que oferece oficinas, seminários, intercâmbios e outras instâncias de formação audiovisual. A partir deste ano, também publica um boletim cultural chamado NOS GUSTA EL CINE, sendo veiculado nos meses anteriores ao festival. Suas publicações difundem e instigam a conhecer mais sobre diferentes aspectos do cinema e da mídia.

A publicação está registrada com o número ISSN 2796-9630, sendo distribuída via e-mail e fazendo parte da interação que ocorre com a comunidade, instituições de ensino e grupos de professores e estudantes.

COMUNICAÇÃO NAS REDES SOCIAIS:

VIVA O CINEMA! estabelece comunicação através das redes sociais. Foi construída uma interessante rede de comunicação que cresceu rapidamente e continuará renovando periodicamente suas propostas e mensagens com conteúdo. O engajamento no Facebook atingiu 5.226 pessoas, já no canal de Youtube foram 996 visualizações.

SEMANA VIVA O CINEMA! conta com o acompanhamento das Secretarias de Cultura e Educação de Vicente López e San Isidro, e com o apoio do INCAA - Instituto Nacional de Cinema e Artes Audiovisuais-, Ministério da Cultura da Nação, Universidad Nacional Raúl Scalabrini Ortiz, Embaixada do Canadá na Argentina e no Paraguai, Fundação Aldea de las Luces, Festival Kolibri, Festival UNCIPAR, RAFMA | Rede Argentina de Festivais e Mostras Audiovisuais, além de festivais, escolas, centros e instituições amigas.

DIFUSIÓN CULTURAL:

¡VIVA EL CINE! no es sólo un festival sino una plataforma educativa que ofrece talleres, seminarios, intercambio y otras instancias de formación audiovisual. Entre ellas, desde este año edita un boletín cultural llamado NOS GUSTA EL CINE que circula durante los meses previos al festival. En él se realizan publicaciones que difunden e instan a conocer más acerca de distintos aspectos del cine y los medios.

La publicación está registrada, lleva el número ISSN 2796-9630, se distribuye vía correo electrónico y forma parte de la interacción que se realiza con la comunidad, las instituciones educativas y los colectivos de docentes y estudiantes.

COMUNICACIÓN EN REDES:

¡VIVA EL CINE! Establece comunicación por medio de las redes sociales. Se ha tejido una interesante red de comunicación que creció rápidamente y seguirá renovando las propuestas y mensajes con contenidos periódicamente. El tránsito en Facebook llegó a registrar el alcance a 5226 personas y el canal de Youtube, 996 visualizaciones.

SEMANA ¡VIVA EL CINE! cuenta con el acompañamiento de las Secretarías de Cultura y Educación de Vicente López y San Isidro, y con el apoyo de INCAA -Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales-, Ministerio de Cultura de la Nación, Universidad Nacional Raúl Scalabrini Ortiz, Embajada de Canadá en Argentina y Paraguay, Fundación Aldea de las Luces, Festival Kolibrí, Festival UNCIPAR, RAFMA | Red Argentina de Festivales y Muestras Audiovisuales, más festivales, escuelas, centros e instituciones amigas.

Mostra de Cinema Infantil de Florianópolis.

Autor: Luiza Lins1

AMostra de Cinema Infantil de Florianópolis foi o primeiro evento cinematográfico, acrescido de debates e atividades ligadas ao cinema, voltado exclusivamente para o público infantil a acontecer no país. O sucesso alcançado desde a primeira edição comprova a ideia de que Florianópolis ainda é carente de eventos culturais e de que há um público ávido por alternativas de qualidade na ilha. Com relação ao público infantil, as carências são ainda maiores. Por isso, a partir de 2002 iniciamos a Mostra de Cinema Infantil de Florianópolis, que surgiu como alternativa para um cinema diverso e plural, visando atender às especificidades poderem se perceber no mundo e se reconhecer e como cidadãs.

Entendemos que a diversidade é fundamental para a formação da consciência e, consequentemente, da cidadania. Essa é a principal razão por que se deve pensar o cinema como formador cultural. Uma criança que vê na tela a cinematografia de seu próprio país e de muitos outros verá o mundo sob óticas variadas. O resultado mais imediato disso é que ela tende a ser mais crítica, exigente e informada do que a criança que só tem acesso ao que lhe é imposto pelo mercado. Paralelamente, é preciso também abrir as portas do cinema a grupos ainda marginalizados no acesso a atividades culturais. A MCIF é com muita frequência a primeira experiência de cinema, numa sala escura e própria

1. E-mail: lllins@uol.com.br

1. Director Proyectos de Accesibilidad, presidente de la OSC MAIS CRIANÇA. E-mail: sid@somdaluz.com.br

Muestra de Cine Infantil de Florianópolis.

Autor: Luiza Lins1

La Muestra de Cine Infantil de Florianópolis fue el primer evento cinematográfico, con debates y actividades relacionadas con el cine, dirigido exclusivamente al público infantil, realizado en el país. El éxito alcanzado desde la primera edición demuestra la idea de que Florianópolis aún carece de eventos culturales. y que hay un público ávido de alternativas de calidad en la isla. Con relación al público infantil, las carencias son aún mayores. Por eso, en 2002 iniciamos la Muestra de Cine Infantil de Florianópolis, que surgió como una alternativa para un cine diverso y plural, con el objetivo de conocer las especificidades de las experiencias infantiles y ofrecer referencias simbólicas para que los niños y niñas pudieran percibirse en el mundo y reconocerse como ciudadanos y ciudadanas.

para tal, para muitas das crianças que compõem nosso público. E por isso, nosso cuidado com a curadoria dos filmes é fundamental.

Para conseguir realizar um evento exclusivamente voltado para esse público, foi necessário atuar fortemente para o desenvolvimento do cinema infantil nacional desde o início. Nesse sentido, a MCIF estimula produções voltadas para meninos e meninas tanto local quanto nacionalmente. O que acaba sendo essencial para um mercado em crescimento como o do audiovisual brasileiro. Conforme João Batista Melo (2004) 2 , cuja dissertação defendida na UNICAMP abordou o campo do audiovisual infantil brasileiro, de toda a verba investida em cinema no país desde seus primórdios, apenas 4% é voltada ao público infantil. Enquanto isso, em alguns países europeus, o investimento é de, no mínimo, 20%. Além de proporcionar uma experiência única para as crianças de verem a cultura do país, com sua diversidade geográfica, social, racial e linguística, na tela grande, e em todas as telas.

Em nosso caso, compreendemos a infância como um período da história da humanidade, bem como da história individual de cada um, estendendo-se do nascimento até aproximadamente os 12 anos de idade. Nesse período acontece o desenvolvimento físico e psicológico, e consequentemente, a formação de nossa personalidade. Tais dimensões estão diretamente relacionadas aos aspectos culturais nos quais as crianças estão imersas. Portanto, a socialização na família, na escola e com as mídias pode determinar o adulto que seremos e a forma como nós nos veremos/ sentiremos no mundo. Como esses fatores variam de acordo com aspectos sociais, culturais e políticos, é possível falar em diversas formas de se viver a infância, inclusive dentro do mesmo país, especialmente quan-

2. SANTOS, João Batista Melo dos. A tela angelical: infância e cinema infantil. 2004. 186 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle. net/20.500.12733/3290. Acesso em: 9 set. 2022.

Entendemos que a diversidade é fundamental para a formação da consciência e, consequentemente, da cidadania. Essa é a principal razão por que se deve pensar o cinema como formador cultural.

2. SANTOS, João Batista

Melo dos. A tela angelical: infância e cinema infantil. 2004. 186 p. Disertación (maestría) - Universidad Estadual de Campinas, Instituto de Artes, Campinas, SP. Disponible en: https://hdl.handle. net/20.500.12733/3290. Acesso em: 9 set. 2022.

Entendemos que la diversidad es fundamental para la formación de la conciencia y, en consecuencia, de la ciudadanía. Esta es la principal razón por la que el cine debe ser pensado como un formador cultural. Un niño que ve la cinematografía de su propio país y la de muchos otros en la pantalla verá el mundo desde diferentes perspectivas. El resultado más inmediato de esto es que tiende a ser más crítico, exigente e informado que aquellos que sólo tienen acceso a lo que les impone el mercado. Paralelamente, también es necesario abrir las puertas del cine a colectivos que aún se encuentran marginados en cuanto al acceso a las actividades culturales. A menudo, la Muestra de Cine Infantil de Florianópolis (MCIF) es la primera experiencia de cine, en una habitación oscura, para muchos de los niños y niñas que componen nuestra audiencia. Y por eso nuestro cuidado con la curaduría de las películas es fundamental.

Para poder realizar un evento exclusivamente dirigido a este público, desde un principio fue necesario actuar con firmeza por el desarrollo del cine infantil nacional. En este sentido, la MCIF incentiva las producciones dirigidas a niños y niñas tanto a nivel local como nacional. Lo que termina siendo fundamental para un mercado en crecimiento como el audiovisual brasileño. Según João Batista Melo (2004), cuya disertación defendida en la UNICAMP abordó el campo del audiovisual infantil brasileño, de todo el dinero invertido en cine en el país desde sus albores, solo el 4% está destinado al público infantil. Mientras tanto, en algunos países europeos, la inversión es de al menos el 20%. Además de brindar una experiencia única para que los niños y niñas conozcan la cultura del país, con su diversidad geográfica, social, racial y lingüística, en la pantalla grande y en todas las pantallas.

Entendemos que la diversidad es fundamental para la formación de la conciencia y, en consecuencia, de la ciudadanía.

Esta es la principal razón por la que el cine debe ser pensado como un formador cultural.

do marcada pela desigualdade social. Porém, essa diversidade não está representada nas imagens predominantes da mídia. Tanto as novelas, séries e filmes que acompanhamos na televisão e no cinema comercial têm como padrão as crianças brancas, ocidentalizadas, de classe média, com acesso à tecnologia e estímulos para desenvolver seus talentos artísticos. O que não reflete a realidade da maior parte das crianças brasileiras e da América Latina. E isso ocorre porque a maior fatia da mídia que consumimos é originária dos Estados Unidos. Segundo relatório da OCA (Ancine), em 2019, o público das salas de cinema comerciais no Brasil foi de 152.355.417 para os filmes internacionais (a maior parte estadunidense) contra em torno de 24.000.000 para os filmes nacionais. A discrepância nos números não é apenas resultante da quantidade de lançamentos, mas também se deve à ausência de uma relação de continuidade com um público, de um hábito de acompanhar as produções nacionais desde a infância, como acontece com os filmes estadunidenses. Por isso, investir no cinema para crianças é estratégico tanto para o mercado audiovisual, quanto para a formação de um público realmente interessado em um cinema que representa a diversidade cultural do nosso país e do mundo. A Mostra de Florianópolis é uma grande janela para o audiovisual nacional e internacional, que raramente chega nas crianças brasileiras, além de promover uma ampla circulação dos conteúdos nacionais pelo país.

Por fim, lembramos aqui que a Declaração Universal dos Direitos da Criança as considera cidadãs e cidadãos desde o nascimento e lhes resguarda proteção, provisão e participação. A MCIF trabalha no sentido de garantir esses direitos no campo da cultura. Ou seja, as crianças são protegidas de conteúdos impróprios que possam afetar a construção da sua personalidade saudável, ao passo em que também são providas de um amplo e vasto repertório, permitindo o seu reconhecimento e representando outras formas de ser e estar no mundo.

En nuestro caso, entendemos la infancia como un período de la historia de la humanidad, así como la historia individual de cada uno, que se extiende desde el nacimiento hasta los 12 años aproximadamente. Durante este período tiene lugar el desarrollo físico y psíquico y, en consecuencia, la formación de nuestra personalidad. Tales dimensiones están directamente relacionadas con los aspectos culturales en los que los niños y niñas están inmersos, por lo que la socialización en la familia, en la escuela y con los medios de comunicación puede determinar el adulto que seremos y la forma en que nos veremos/sentiremos en el mundo. Cómo estos factores varían según aspectos sociales, culturales y políticos, es posible hablar de diferentes formas de vivir la infancia, incluso dentro de un mismo país, especialmente cuando está marcada por la desigualdad social. Sin embargo, esta diversidad no está representada en las imágenes predominantes en los medios. Tanto las telenovelas, series y películas que seguimos en la televisión como en el cine comercial tienen como padrón a niñas y niños blancos, occidentalizados, de clase media, con acceso a la tecnología y estímulos para desarrollar sus talentos artísticos. Esto no refleja la realidad de la mayoría de los niños y niñas brasileños y latinoamericanos. Y esto se debe a que la mayoría de los medios que consumimos provienen de los Estados Unidos. Según un informe del Observatorio Brasileño de Cine y Audiovisual (OCA Ancine), en 2019, la audiencia de las salas de cine comerciales en Brasil fue de 152.355.417 para películas internacionales (en su mayoría estadounidenses) contra alrededor de 24.000.000 para películas nacionales. La discrepancia en las cifras no es solo resultado de la cantidad de estrenos, sino que también se debe a la ausencia de una relación de continuidad con una audiencia, de un hábito de seguir las producciones nacionales desde la niñez, como sucede con las películas estadounidenses. Por lo tanto, invertir en cine para niños es estratégico tanto para el mercado audiovisual como para la formación de un público realmente interesado en un cine que represente la diversidad cultural de nuestro país y del mundo. La Muestra de Florianópolis es una gran ventana al audiovisual nacional e internacional, que pocas veces llega a los niños brasileños, además de promover una amplia circulación de contenidos nacionales en todo el país.

Finalmente, recordamos aquí que la Declaración de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes los considera ciudadanos desde el nacimiento y les garantiza protección, provisión y participación. La MCIF trabaja para garantizar estos derechos en el ámbito de la cultura. Es decir, los niños son protegidos de contenidos inapropiados que puedan afectar la construcción de su sana personalidad, al tiempo que se les brinda un amplio y diverso repertorio que permite su reconocimiento y que representa otras formas de ser y estar en el mundo.

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