Das Heft – Ausgabe Nr. 9 (2023) – Fachdidaktiken und Fachwissenschaften

HEFT

PH-Magazin Nr. 9 2023

Fachdidaktiken und Fachwissenschaften

Ein Heft über das Zusammenspiel der Disziplinen – und über Ansätze und Projekte aus verschiedenen Fachgebieten

«Wir brauchen eine Fachwissenschaft, die eng mit der Fachdidaktik verzahnt ist» –Gespräch mit Susanne Metzger, Afra Sturm und Barbara Wyss 8

Digitaler Austausch mit der Romandie 19

Klingende Beziehungsarbeit 21

DAS HEFT

Fachdidaktiken und Fachwissenschaften

Fachdidaktiken sind junge wissenschaftliche und für die Lehrpersonenbildung zentrale Disziplinen. Sie nehmen das fachliche Lernen in den Fokus und generieren empirische Erkenntnisse über die Gestaltung von fachspezifischen Lehr- und Lernprozessen und deren Wirksamkeit. Die Fachdidaktiken umfassen also weit mehr als nur die Methodik des Unterrichtens. Sie befassen sich zum Beispiel mit den Vorstellungen, die Schüler*innen von einem Fach haben, und damit, über welche fachspezifischen Konzepte sie verfügen. Oder es geht darum, wie Aufgaben gestaltet werden müssen, damit die Lernenden die gewünschten Kompetenzen aufbauen können – und dieser Kompetenzzuwachs auch gemessen werden kann.

Diese Themen und Fragen diskutieren im Expertinnengespräch Susanne Metzger, Afra Sturm und Barbara Wyss vor dem Hintergrund ihres jeweiligen Backgrounds – Naturwissenschaften, Deutsch und Bildnerisches und Technisches Gestalten. Dabei zeigt sich, dass der Dialog zwischen den verschiedenen Fachdidaktiken ebenso notwendig wie fruchtbar ist. Die drei Expertinnen der PH FHNW erörtern Differenzen ebenso wie Gemeinsamkeiten ihrer Disziplinen und diskutieren auch das unterschiedliche Verständnis in der jeweiligen Disziplin. Überdies richten sie ihren Fokus auch auf das Verhältnis zu den Fachwissenschaften und damit beispielsweise auf die Frage, welche Inhalte den Fachdidaktiken und welche den Fachwissenschaften zugeordnet werden sollen.

In den weiteren Beiträgen der aktuellen Ausgabe wird der Blick auf die Fachdidaktiken dann noch weiter geöffnet. So wird anhand eines von swissuniversities geförderten Projekts der PH FHNW aufgezeigt, wie selbst produzierte Filme beim Verständnisaufbau in den Naturwissenschaften und der Technik helfen können. Studierende können davon ebenso profitieren wie Schüler*innen. In einem anderen Projekt der PH FHNW werden Unterrichtseinheiten entwickelt, mit denen Klassen mittels digitaler Tools mit Partnerklassen in einem anderen Schweizer Sprachraum in Kontakt treten können. Weiter gibt das vorliegende HEFT Einblicke in diverse Fachbereiche: Eine Studie zu professionellen Kompetenzen von Sportlehrpersonen

wird ebenso vorgestellt wie eine Dissertation zum Singunterricht auf der Sekundarstufe I und eine Studie zu Schüler*innenvorstellungen im Fach «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt» (WAH).

Im Bereich der Fachdidaktik ist auch die Nachwuchsförderung ein grosses Thema. Mit Lea Thommen, Dozentin im Fach WAH, wird eine Absolventin des Joint Degree Masterstudiengangs Fachdidaktik porträtiert. Dieser Studiengang wurde 2021 von der PH FHNW und der Universität Basel gemeinsam geschaffen, um in fünf Fachgebieten den dringend benötigten Fachdidaktik-Nachwuchs ausbilden zu können.

Für zusätzliche Farbtupfer sorgt der Bildessay, für den wir für die aktuelle Ausgabe mit Rosângela de Andrade Boss eine Künstlerin gewinnen konnten, die auch als Lehrerin arbeitet. Sie zeigt Werke aus ihrer Serie «Türme».

Ich wünsche Ihnen eine anregende und inspirierende Lektüre dieses vielfältigen HEFTs.

Guido McCombie Direktor der Pädagogischen Hochschule FHNW

Titelbild: Rosângela de Andrade Boss, Turm II

Fachdidaktiken und Fachwissenschaften

3 Editorial von Guido McCombie

6 Nachgefragt – «Was ist beim Vermitteln von Wissen relevant?»

FOKUS

8 «Wir brauchen eine Fachwissenschaft, die eng mit der Fachdidaktik verzahnt ist» – Gespräch mit Susanne Metzger, Afra Sturm und Barbara Wyss von Marc Fischer

DOSSIER

16 Mit Filmen Verständnis aufbauen von Marc Fischer

18 «Erklärfilme sind pädagogische Doppeldecker» von Marc Fischer

19 Digitaler Austausch mit der Romandie von Marc Fischer

21 Klingende Beziehungsarbeit von Michael Hunziker

24 Safespaces schaffen von Michael Hunziker

26 Bildessay: Auftürmen von Rosângela de Andrade Boss

«Wir brauchen eine Fachwissenschaft, die eng mit der Fachdidaktik verzahnt ist»

Wie werden die Begriffe «Fachdidaktik» und «Fachwissenschaft» definiert? Was ist im Fachbereich Deutsch anders als in den Naturwissenschaften oder im Bildnerischen und Technischen Gestalten? Und wie wird der Dialog über die Fach- und Stufengrenzen geführt? Susanne Metzger, Afra Sturm und Barbara Wyss erörtern diese Fragen im Expertinnen-Gespräch.

Seite 8

Mit Filmen Verständnis aufbauen

Das Verständnis von Fachkonzepten in den Naturwissenschaften und der Technik lässt sich mit Erschliessungs- und Erklärvideos schärfen. In einem Projekt der PH FHNW haben Studierende selbstständig solche Videos erstellt und dabei Erfahrungen gemacht, die ihnen künftig im Unterricht helfen, ihre Schüler*innen in Verständnisaufbauprozessen zu unterstützen.

Seite 16

Rosângela de Andrade Boss, Gambiarra IV

Klingende Beziehungsarbeit

Gelingender Gesangsunterricht unterstützt den Aufbau eines positiven, musikalischen Selbstkonzeptes bei angehenden Lehrpersonen und Schüler*innen

Seite 21

Vertieftes Wissen – vielfältige Perspektiven Seit Herbst 2021 bieten die PH FHNW und die Universität Basel den Joint Degree Masterstudiengang Fachdidaktik an. In fünf Fachrichtungen können die Teilnehmenden ihr Wissen über das fachspezifische Lehren und Lernen vertiefen. Lea Thommen absolviert den Studiengang und sagt, weshalb sie den Studiengang gewählt hat und wie sie ihre Perspektiven sieht.

Seite 41

AUS DER PH

32 Fachlichkeit und Fachdidaktik im Fach Sport von Roland Messmer und Matthias Wittwer

37 Über die Wichtigkeit fundierter Fachlichkeit von Brigitte Hänger, Matthias von Arx und Tibor Gyalog

39 Arbeit ist mehr als bloss Erwerbsarbeit von Isabel Frese und Corinne Senn

41 Vertieftes Wissen –vielfältige Perspektiven von Marc Fischer

45 Weiterbildungen gehören zum beruflichen Selbstverständis von Marc Fischer

46 Lesen im Fach Geschichte von Miriam Dittmar und Claudia Schmellentin

49 Diversität in Kinderbüchern – Larisa Mäder und Stephanie Hug über ihre Bachelorabeit von Michael Hunziker

50 Spiel- und Lesetipps

Was ist beim Vermitteln von Wissen relevant?

1«Beim Vermitteln von Wissen lege ich Wert darauf, das Wichtigste gleich zu Beginn und dann nochmals am Schluss als Fazit einer Lernsequenz zu bringen. Dabei ist notwendig, dass das Ziel klar ist, dass ich an das Vorwissen der Lernenden anknüpfe und komplizierte Lerninhalte modellartig erklären kann. Nachhaltig empfinde ich die Wissensvermittlung, wenn es mir gelingt, die eigene Begeisterung für die Sache rüberzubringen und den Nutzen für den Alltag aufzuzeigen. »

DANIEL HOTZ, Geschäftsführer

Aargauischer Lehrerinnen- und Lehrerverband (alv)

2«Typisch heilpädagogische Merkmale von Wissensvermittlung sind, dass ausgehend vom Interesse und Entwicklungsstand des Kindes, das Lernen ganzheitlich gestaltet und individuell rhythmisiert wird und einen lebenspraktischen Bezug hat. Gemäss den individuellen Fähigkeiten setzen wir angepasste Hilfsmittel, Visualisierungen, Strukturierungen und alternative Kommunikationshilfen ein, um der jeweiligen Einschränkung zu begegnen und ein Maximum an Selbstständigkeit und Selbstwirksamkeit zu ermöglichen. So erlebt sich das Kind als angenommen, erwünscht und kompetent. Grundlage jeglichen Lernens bilden Wertschätzung und Wohlwollen.»

EVELYNE LEONHARDT UND SYLVIA LIMACHER, Schulische Heilpädagoginnen, Heilpädagogisches Schulzentrum, Olten

Nachgefragt bei Persönlichkeiten aus dem Bildungsraum Nordwestschweiz

3«Am wichtigsten, finde ich, ist die Verständlichkeit. Wissen sollte immer verständlich und so einfach wie möglich der Zielgruppe vermittelt werden. Auch sollte Wissen meiner Meinung nach praktisch anwendbar sein. Ich kann mir so viel schneller etwas merken. Vor allem realisiere ich dies im Unterricht. Natürlich braucht es auch immer eine interessierte Zielgruppe, welche bereit ist, etwas zu lernen. Bei fehlender Motivation ist das Vermitteln von Wissen schwierig oder sogar unmöglich.»

FLAVIO GERBER, Vorstandsmitglied der Schülerinnen- und Schülerorganisation der Kantonsschule Baden

4«Die Frage 'WAS' bei der Vermittlung von Wissen wichtig ist, darf nicht isoliert betrachtet werden. Die Frage muss präzisiert werden mit ‘WAS’ soll ‘WEM’ ‘WIE’ vermittelt werden. Nachhaltige Wissensvermittlung muss ausgehend vom Subjekt geplant werden. Ohne im Vorfeld klar zu definieren, wem welches Wissen vermittelt werden soll, kann keine ideale Wissensvermittlung stattfinden. Relevant bei der Wissensvermittlung ist somit insbesondere auf der Ebene der Primarstufe auch ein gutes Kennen der Wissensempfänger*innen.»

5«Als Sekundarlehrperson treffe ich auf Schüler*innen, die in Bezug auf ihre Entwicklung, ihre Voraussetzungen oder ihre Motivation für die Schule grosse Unterschiede aufweisen. Und so braucht es vor allem die Fähigkeit, sich den jeweiligen Bedürfnissen und den vorhandenen Fähigkeiten anzupassen, sprich: Inhalte niveaugerecht aufbereiten und anschliessend eine möglichst passende und gleichzeitig auch vielfältige methodisch-didaktische Umsetzung. Und das Ganze auf der Basis einer guten Beziehung zwischen den Lehrpersonen und den Schüler*innen.»

SIMON ROHNER, Präsident Kantonale Schulkonferenz Basel-Stadt (KSBS)

JONAS VOGEL, Co-Präsident Fachschaft Pädagogik FHNW

«Wir brauchen eine Fachwissenschaft, die eng mit der Fachdidaktik verzahnt ist»

Ein Gespräch mit Expertinnen über Fachdidaktiken und Fachwissenschaften, über Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Fachbereichen und Stufen, über Entwicklungen im Laufe der Zeit – und über Potenzial für die Zukunft.

Von Marc Fischer (Text) und Christian Irgl (Fotos)

Im Titel dieses HEFTs steht ein Plural: «Fachdidaktiken und Fachwissenschaften». Warum braucht es diese Mehrzahlform? Wie werden die beiden Begriffe definiert? Was ist im Fachbereich Deutsch anders als in den Naturwissenschaften oder im Bildnerischen und Technischen Gestalten? Und wie wird der Dialog über die Fach- und Stufengrenzen geführt? Über diese und andere Fragen diskutierten Expertinnen der PH FHNW, die aus den drei bereits genannten Fachgebieten kommen. Susanne Metzger ist Stellvertretende Direktorin des Instituts für Bildungswissenschaften (IBW), einem Institut der Universität Basel, das von der PH FHNW und der Universität Basel gemeinsam getragen und geführt wird. Sie ist verantwortlich für den Joint Degree Masterstudiengang Fachdidaktik (vgl. dazu auch S.41) und leitet die Arbeitsgruppe Fachdidaktiken der PH FHNW. Die studierte Physikerin war zuvor Leiterin des Zentrums Naturwissenschafts- und Technikdidaktik an der PH FHNW. Afra Sturm ist Sprachwissenschaftlerin und Deutschdidakterin, leitet das Zentrum Lesen der PH FHNW und ist im Vorstand der Konferenz Fachdidaktiken Schweiz (KOFADIS).

Barbara Wyss hat in Kunstpädagogik über fachliche Kompetenzen junger Lernender und fachdidaktische Settings im Gestaltungsunterricht promoviert. Sie leitet an der PH FHNW die Professur Ästhetische Bildung am Institut Kindergarten-/Unterstufe.

Lassen Sie uns mit einer vermeintlich einfachen Frage einsteigen. Was ist Fachdidaktik und was macht sie?

Afra Sturm: Das ist jetzt gerade die schwierigste Frage (lacht).

Warum?

Afra Sturm: Man kann nicht eine klare Definition geben und sagen, was Fachdidaktik macht. Fachdidaktik schaut die Lern- und Unterrichtsprozesse aus einer fachdidaktischen Perspektive an. Früher gab es eine vereinfachte Auffassung von Fachdidaktik: Sie lieferte den Gegenstand oder den Inhalt des Unterrichts. Die Frage, wie man den Unterricht aber denken oder gestalten sollte, war den Erziehungswissenschaften vorbehalten. Mittlerweile hat man jedoch gemerkt, dass das eine zu starke Vereinfachung von Fachdidaktik ist. Wir müssen die Lernprozesse auch aus einer fachdidaktischen Sicht anschauen. Um ein Beispiel zu machen: Wenn man die Unterrichtsprozesse einzig mit den Instrumenten aus den Erziehungswissenschaften und ohne fachdidaktische Sicht anschaut, dann ist vieles nur mit Oberflächenmerkmalen erfassbar, aber die zentralen

fachdidaktischen Prozesse finden in der Tiefenstruktur statt. Um diese zu erfassen und zu untersuchen, braucht es den fachdidaktischen Blick.

Susanne Metzger: Ich versuche es gleichwohl mit einer Kurzdefinition: Aus meiner Sicht geht es in der Fachdidaktik um das fachbezogene Lehren und Lernen und alles, was dazu gehört.

Barbara Wyss: Ich kann unterstreichen, was ihr gesagt habt. Das eine sind die fachlichen Gegenstände und das andere sind die relevanten Bildungsfragen, die sich daraus entwickeln können. Und es gehört nicht nur dazu, wie die Gegenstände ausgewählt werden, sondern auch, wie man damit umgeht, denn die Zugänge zu einem Inhalt sind bereits fachlich geprägt. Das kann man nicht durch eine allgemeine Didaktik ersetzen. Deshalb ist Fachdidaktik wichtig.

Früher gab es diese «Allgemeine Didaktik» für alle Fächer, heute sprechen wir von verschiedenen Fachdidaktiken. Wann hat diese Entwicklung begonnen?

Barbara Wyss: Mit der Tertiarisierung – und gerade mit der Gründung der PH FHNW – erfolgte aus meiner Sicht ein deutlicher Schritt in diese Richtung. Man kann das Verhältnis zwischen Fachwissenschaften und Fachdidaktiken sicher auch heute noch diskutieren, aber die Tertiarisierung war ein klares Bekenntnis zu den Fachdidaktiken.

Susanne Metzger: Dies gilt für die Gründung von pädagogischen Hochschulen im Allgemeinen. Als man Ende der Neunzigerjahre darüber nachgedacht hat, hiess es explizit, dass die Fachdidaktiken künftig an den pädagogischen Hochschulen angesiedelt sein sollten.

Afra Sturm: Es gibt aber dennoch immer noch Versuche, die allgemeine Didaktik zu retten.

Barbara Wyss: Ein bisschen nehme ich diese Haltung sogar in Schutz. Ich nehme eine gewisse Reflexhaltung wahr. Wenn eine Diskussion über Themen aufkommt, die früher zur allgemeinen Didaktik gehörten, gibt es eine abwehrende Haltung, nach dem Motto: «Das wollen wir

Susanne Metzger, Stellvertretende Direktorin des IBW und Leiterin der Arbeitsgruppe Fachdidaktiken der PH FHNW:: «Jede einzelne Fachdidaktik ist eine einzelne wissenschaftliche Disziplin mit eigenen Zugängen.»

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nicht mehr!» Ich finde, man muss schon genau hinschauen, ob es nicht vielleicht Bereiche gibt, bei denen man sagen kann: «Das gilt für viele Fachdidaktiken, das hat eine allgemeine didaktische Bedeutung.»

Afra Sturm: Es gibt auf jeden Fall Themen, die man aufgreifen muss. Etwa die Frage, was verschiedene Fachdidaktiken gemeinsam haben und wo es Unterschiede gibt. Das ist eine zentrale Frage. Aber dafür braucht es in meinen Augen keine Disziplin «Allgemeine Didaktik». Das müssen die einzelnen Fachdidaktiken miteinander ausmachen. Und dann gibt es auch Themen aus der allgemeinen Didaktik, die für mich in die Erziehungswissenschaften gehören.

Susanne Metzger: Und es gibt auch Themen, die zwei oder drei Fachdidaktiken gemeinsam bearbeiten –aber deswegen ist es noch keine allgemeine Didaktik. Dann verknüpft man einfach mehrere fachdidaktische Perspektiven miteinander.

Hat sich auch das Verständnis des Begriffs «Fachdidaktik» gewandelt?

Susanne Metzger: In der Schweiz sprach man zwar schon lange von Fachdidaktik, aber es war in meinen Augen nicht immer Fachdidaktik, wie wir sie heute verstehen. Für ganz viele Leute waren Fachdidaktiker*innen Fachwissenschaftler*innen, die auch noch am Gymnasium unterrichten. In den Naturwissenschaften nahm ich dies jedenfalls so wahr: Alle, die an der Universität ein Fach studiert hatten und etwas mit dem Bereich Schule oder Lehrpersonenausbildung zu tun hatten, galten als Fachdidaktiker*innen.

Barbara Wyss: Ich bin in den frühen 1990er-Jahren in die Lehrpersonenbildung eingestiegen im Bereich Gestalten. Uns wurden relativ früh fachdidaktische Aufgaben zugewiesen. Aber ich weiss, dass das längst nicht bei allen Fächern so war. Damals war die allgemeine Didaktik noch stark. Sie bezog jedoch ihren Inhalt hauptsächlich aus dem Sach-, Mathematik- oder Deutschunterricht. Gestalten war weniger im Fokus der allgemeinen Didaktik. Ja, man war sogar froh, dass wir dafür zuständig waren. In meiner Wahrnehmung begann man damals – und ich kenne hier nur das Beispiel aus der Lehrer*innenbildung Solothurn – in

Afra Sturm, Leiterin des Zentrums Lesen der PH FHNW: «Ich würde so weit gehen und sagen, dass die pädagogischen Hochschulen selbst bestimmen sollten, wie ihre Fachwissenschaft aussehen muss, weil die Verschränkung mit der Fachdidaktik gewährleistet sein muss.»

den künstlerischen Fächern die Fachdidaktiken zu installieren oder vielleicht muss man eher sagen, sie ihnen zu überlassen. In den sogenannten Hauptfächern blieb es noch länger so, dass deren Didaktik Teil des Fachunterrichts, aber gleichzeitig auch der Methodik und der allgemeinen Didaktik war.

Susanne Metzger: Ich erlebte es häufig so, dass die Methodik des Unterrichts mit Fachdidaktik gleichgesetzt wurde. Wie muss ich Deutsch unterrichten? Wie Natur und Technik? Dabei ist das nur ein kleiner Ausschnitt der Fachdidaktik. Aufgabe der Fachdidaktiken ist es auch, empirisch gestützte Erkenntnisse zum Lehren und Lernen in der jeweiligen Domäne zu generieren. Also beispielsweise herauszufinden, welche Vorstellungen Lernende zu fachlichen Konzepten haben, wie fachliche Inhalte aufbereitet und Aufgaben gestaltet werden müssen, um Kompetenzaufbau zu ermöglichen, oder wie Kompetenzen valide gemessen werden können. Aber auch Ziele für fachspezifische Lernprozesse zu reflektieren und zu begründen gehört dazu. Und schliesslich geht es nicht nur um das schulische, sondern auch um das ausserschulische Lernen.

Barbara Wyss: Ich brauchte auch eine gewisse Zeit, bis ich einen umfassenderen Blick bekam. Am Anfang war es für mich tatsächlich genau das. Es dauerte einige Zeit, bis ich im Fachdidaktikunterricht thematisierte, was gestalterisches Lernen im Kern ausmachen kann, welche Vorstellungen von Bildung dahinterstecken und welche Spezifika nicht nur in den fachlichen Inhalten, sondern auch in der Art der lernenden Auseinandersetzung zu finden sind.

Afra Sturm: In vielen Fächern, gerade auch in den klassischen Hauptfächern, kamen die Didaktiker*innen aus den Fachwissenschaften. Die hatten beispielsweise im Fach Deutsch Literaturwissenschaften oder Linguistik an einer Universität studiert. Ich habe auch diesen Werdegang. Ich studierte Linguistik und war dabei an einem Lehrstuhl, der sich für das Schulfeld interessiert hat. Als ich in die Lehrpersonenbildung eingestiegen bin, stellte ich fest, dass das, was ich an der Universität studiert hatte, wenig mit dem zu tun hat, was ich nun brauchte, weil die ganzen Gegenstände schon anders waren. Und genau das ist einer der Knackpunkte, die wir auch heute noch haben. Die Fachwissenschaften an den Universitäten sind nicht das, was wir aus einer fachdidaktischen Perspektive brauchen. In meiner eigenen Studienzeit haben wir zwar an der Universität Phonetik gelernt. Aber dass es beispielsweise ein Lautsystem im Schweizer Hochdeutsch gibt, das sich von jenem in Deutschland unterscheidet, und wir deshalb andere Rechtschreibeprobleme haben, das war in regulären Veranstaltungen nie ein Thema. Oder wir haben viel

darüber nachgedacht, was gute Kriterien sind für Textbeurteilung, aber es wurde nie thematisiert, wie beispielsweise die Schreibentwicklung verläuft. Das sind aber Punkte, die für künftige Lehrpersonen und PH-Dozierende relevant sind.

Susanne Metzger: In den Naturwissenschaften ist das ähnlich. Die Grundvorlesungen wie beispielsweise «Einführung in die Physik I und II» liefern Grundlagen, die man auch an der PH braucht. Dadurch haben angehende Lehrpersonen ein fundiertes Fachwissen, aber darüber hinaus braucht es eine Art Doppeldecker: Welche Lernhindernisse oder Lernschwierigkeiten gibt es? Welches sind typische Fälle von naturwissenschaftlich nicht adäquaten Vorstellungen? Wie kann man diesen Problemen begegnen und mit ihnen umgehen? Das wäre dann Fachwissenschaft, die auf Phänomenen aufbaut, bei denen es ums Verstehen geht.

Wie könnte man in diesem Punkt Verbesserungen erreichen?

Susanne Metzger: Es gibt immer noch die Vorstellung, dass Fachwissenschaft plus Erziehungswissenschaften zusammen Fachdidaktik ergeben. So ist es aber nicht. Es ist nicht eine reine Addition, sondern es braucht die Synthese. Jede einzelne Fachdidaktik ist eine einzelne wissenschaftliche Disziplin mit eigenen Zugängen.

Afra Sturm: Ich würde so weit gehen und sagen, dass die pädagogischen Hochschulen selbst bestimmen sollten, wie ihre Fachwissenschaft aussehen muss, weil die Verschränkung mit der Fachdidaktik gewährleistet sein muss. Wenn ich wiederum die Deutschdidaktik in den Blick nehme, sehe ich, dass dort in den Fachwissenschaften linguistische Einführungen gemacht werden. Da kommen unter anderem Inhalte vor, die man als Lehrperson kaum braucht. Schreib- und Leseentwicklung fehlt dagegen.

Ist das ein fächerspezifisches Problem?

Barbara Wyss: Ich glaube, es ist nicht in allen Fachbereichen gleich, wo man die Abgrenzungen zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik zieht. Ist für dich, Afra, ein Schreibentwicklungsmodell ein Gegenstand, der in die Fachwissenschaft gehört?

Afra Sturm: Ja. Das ist für mich Fachwissenschaft. Das sind Grundlagen, die ich brauche, um später entscheiden zu können, wie die Lehr-/Lern-Prozesse zu gestalten sind.

Barbara Wyss: Bei uns ist das anders – wahrscheinlich auch geprägt von den Dozierenden. Modelle zur Kinderzeichnungsentwicklung etwa sind ein Gegenstand, den

wir in der Fachdidaktik anschauen. Weil es um Lernen und Entwicklung in einem fachlichen Bereich geht.

Susanne Metzger: Es gibt offenbar diese Diskrepanzen. Für Afra Sturm ist das Schreibmodell klar fachwissenschaftlich, für Barbara Wyss das Kinderzeichnungsmodell klar fachdidaktisch und bei uns in den Naturwissenschaften wäre so ein Modell wohl auch eher fachdidaktisch. Weil bei uns die Fachwissenschaften rein die Inhalte von Physik, Chemie und Biologie vermitteln. Experimente gehören zwar auch dazu, aber nicht bezogen auf die Frage, wie man sie in der Schule durchführen könnte, sondern rein wie sie historisch stattfanden oder in der Fachwissenschaft genutzt werden – ohne didaktische Überlegungen. Aber genau die Verschränkung von Fachinhalten und fachdidaktischen Überlegungen braucht es. Denn auf dieser Ebene muss ich die Inhalte verstanden haben, um sie unterrichten zu können. Das ist auch die Herausforderung im Fach

Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG), dass wir zusätzlich zu den Handlungskompetenzen auch noch ein rechtes Mass an Inhalten haben, die die Studierenden wissen müssen.

Afra Sturm: Deshalb müssen wir den Diskurs führen und diskutieren, was Fachwissenschaft leistet. Ich finde, wir brauchen eine Fachwissenschaft, die eng mit der jeweiligen Fachdidaktik verzahnt ist. Sonst wird Fachwissenschaft vermittelt, die keinen Zusammenhang mit der Fachdidaktik hat.

Barbara Wyss: In der Ästhetischen Bildung haben die Auseinandersetzungen mit fachlichen Inhalten und auch das Herleiten fachdidaktischer Entscheidungen meist auch einen praktisch handelnden Anteil, weil erst der Umgang mit entsprechenden Materialien, mit technischen Verfahren oder Sachverhalten die Bedeutsamkeit und die Aspekte fachlicher Gegenstände sichtbar macht.

Barbara Wyss, Leiterin der Professur Ästhetische Bildung am Institut Kindergarten-/Unterstufe der PH FHNW: «Die Tertiarisierung war ein klares Bekenntnis zu den Fachdidaktiken.»

Barbara Wyss

Angesichts der relativ kurzen Ausbildungszeit können wir es uns nicht erlauben, auf einen engen Zusammenhang zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik zu verzichten.

Susanne Metzger: Ich fände es spannend, einmal für alle Fächer aufzuschreiben, was die Inhalte der Fachwissenschaften und der Fachdidaktiken sind –auch unterteilt in die verschiedenen Stufen. Und dann aufzuzeigen, wie jeweils die Verzahnung stattfindet. Durch viele Diskussionen mit Expert*innen anderer Fachdidaktiken wie Sport oder Mathematik weiss ich, dass da sehr unterschiedliche Ansichten herrschen.

Barbara Wyss: Zudem wäre es dienlich, wenn sich die Fachdidaktiken untereinander mehr austauschen würden – wie jetzt in diesem Gespräch. Herausfinden und diskutieren, was in den unterschiedlichen Disziplinen zur Fachdidaktik gehört oder eben zur Fachwissenschaft – und warum. Sich austauschen über die spezifischen fachlichen Zugänge. In der ästhetischen Bildung gibt es beispielsweise verschiedene, teils philosophisch begründete Ansätze, warum das sinnlich-leibliche Lernen eben ein besonderer Weg ist, um zu Wissen, Erkenntnis und Erfahrung zu gelangen. Wenn wir uns auch über diese Wege austauschen würden, könnten wir den Studierenden auch besser vermitteln, dass NMG und Deutsch nicht nur andere Inhalte haben, sondern auch andere Zugangsweisen.

Gibt es denn diesen Austausch zwischen den einzelnen Fachdidaktiken nicht?

Barbara Wyss: Aus meiner Sicht noch zu wenig.

Afra Sturm: Innerhalb der PH FHNW wäre die Arbeitsgruppe Fachdidaktiken sicher ein Ort, an dem ein solcher Austausch geschehen könnte. Ich fände es bloss nicht so gut, wenn der Austausch nur innerhalb der Fachdidaktiken stattfände. Die Erziehungswissenschaften müssten

ebenfalls dabei sein. Einfach aus dem Grund, weil sie teilweise ganz andere Vorstellungen von Fachdidaktik und Fachwissenschaft haben.

Barbara Wyss: Ja und auch umgekehrt, damit nicht wir Fachdidaktiker*innen Vorstellungen von Inhalten in den Erziehungswissenschaften haben, die nicht zutreffen.

Susanne Metzger: Das entspricht auch meinem Votum für mehr Kohärenz zwischen Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken in der Ausbildung. Hier gibt es Potenzial, Inhalte frühzeitig miteinander anzuschauen und abzusprechen. Man könnte bei Einführungen von Modellen etwa schon Ausblicke darauf geben, wie ein Thema dann später in der Fachdidaktik weitergeführt wird. Das ist nach meinem Wissen gerade ein wichtiges Thema auf der Sekundarstufe I und II.

Wie sieht es diesbezüglich auf Kindergarten-/Unterstufe aus?

Barbara Wyss: Wir bemühen uns sehr darum. Kohärenz ist ein wichtiges Stichwort – zwischen den Fachdidaktiken und den Erziehungswissenschaften, aber auch zwischen den Fachdidaktiken untereinander. Wir haben seit langem einen guten Diskurs. Das hat sicher auch mit der Zielstufe zu tun und damit, dass wir in den Bildungswissenschaften eine Professur haben, die explizit das transversale Lernen in den Blick nimmt und darauf angewiesen ist, dies zusammen mit den Fachdidaktiken zu tun. Diskurse über das transversale Unterrichten werden so zum Kern für den Austausch. Das liegt vor allem auch daran, dass bei uns der Kindergarten, der Teil der Zielstufe ist, nicht strikt nach Fächern konzipiert ist, sondern nach fachbereichsverbindendem Lernen.

Susanne Metzger: Ich finde auch richtig, dass es auf dieser Stufe sehr transversal angeschaut wird und dennoch darf man auch in kleinen Ausschnitten mal nur eine Fachlichkeit anschauen.

«Kohärenz ist ein wichtiges Stichwort –zwischen den Fachdidaktiken und den Erziehungswissenschaften, aber auch zwischen den Fachdidaktiken untereinander.»

Barbara Wyss: Unbedingt! Wir können ohnehin nur transversal denken, wenn wir einen gestärkten fachlichen Blick haben. Wenn wir wissen, wo das eigene Fach anfängt, wo es aufhört und wo es ein Zusammenspiel braucht.

Afra Sturm: Um fachlich zu denken, muss Unterricht nicht in Fächern organisiert sein. Der Kindergarten ist in dieser Hinsicht schon speziell, ich merke das jeweils bei stufenübergreifenden Projekten. Dort ist es einfacher, über die Grenzen hinweg zu denken.

Barbara Wyss: Der Kindergarten hat von jeher diese Tradition. Doch es ist nicht einfach, den Anspruch an transversales Lernen einzulösen. Es ist herausfordernd und anstrengend, wenn man nicht nur an der Oberfläche bleiben, sondern für die beteiligten Fächer einen Gehalt oder gar Mehrwerte generieren möchte.

Wie sieht es denn aus, wenn man den Blick über die PH FHNW hinaus erweitert? Gibt es keinen nationalen Austausch unter den Fachdidaktiken?

Afra Sturm: Es gibt ein Projekt mit dem Titel «Forschungsnetzwerk Schulsprache». Dort ist der Schwerpunkt zurzeit die Vernetzung mit anderen Fachdidaktiken. Im vergangenen Sommer hat eine Tagung stattgefunden, an der Fachdidaktiker*innen aus Mathematik, Geschichte, Naturwissenschaften und Deutsch beteiligt waren. Die Disziplinen haben dort jeweils aufgezeigt, was sie unter fachlichen Lehr- und Lernprozessen verstehen und wie sie den Bezug zu Sprachlichkeit sehen. Wir hatten jemanden, der nach allen vier Vorträgen die Beobachtungen zusammengetragen und aufgelistet hat. Das war schon ein Augenöffner. Es hat sich unter anderem gezeigt, dass es zum Teil in den unterschiedlichen Disziplinen Begriffe und Konzepte gibt, die zwar gleich sind, aber anderes meinen. Und das müssen wir zunächst einmal klären, sonst kommen wir keinen Schritt weiter.

Susanne Metzger: Ich begann mich vertiefter damit zu beschäftigen, weil ich jetzt für den Fachdidaktik-Masterstudiengang entscheiden muss, welche Vorleistungen für die Zulassungen angerechnet werden. Und so kam ich in den Austausch mit den verschiedenen Disziplinen.

Ist ein J&S-Leiterkurs Fussball Fachwissenschaft?

Ist «Geschichte der Mathematik» Fachwissenschaft?

Das sind nur zwei Beispiele, bei denen die Meinungen auseinandergehen. Im Austausch ergaben sich dann neue Sichtweisen und Einsichten. Je länger, je mehr finde ich die Frage spannend, was in den einzelnen Disziplinen als Fachwissenschaft gilt. Jede Disziplin hat hier offensichtlich eine andere Tradition.

Der erwähnte Masterstudiengang Fachdidaktik wird von der PH FHNW zusammen mit der Universität Basel in einem Joint Degree seit 2021 angeboten. Welcher Werdegang empfiehlt sich grundsätzlich für den Fachdidaktiker*innen-Nachwuchs?

Barbara Wyss: An den Universitäten gibt es bei uns in der Schweiz keine Lehrstühle für Kunstpädagogik. Aber wenn wir an unseren Nachwuchs denken und Personen mit Master-Abschlüssen im Gestaltungsbereich suchen, dann kommen diese von einer Kunsthochschule. Dort erwerben die Absolvent*innen einen fundierten fachlichen Zugang, was sehr erfreulich ist. Aber sie haben sich vielleicht noch nie damit befasst, was es heisst zu unterrichten. Es sei denn, sie haben in der Lehrpersonenausbildung für die Sekundarstufe I oder II die Fachdidaktik absolviert. Dann ist aber ihr Berufswunsch das Unterrichten von Jugendlichen. Wenn wir sie dann in unserem Team möchten, müssen sie eine andere Altersstufe in den Blick nehmen und entsprechend auch Lernprozesse anders zu denken beginnen. Wenn jemand das will, dann funktioniert das aber auch gut.

Susanne Metzger: Ideal fände ich, wenn Fachdidaktiker*innen eine Lehrpersonenausbildung mit substanziellen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Anteilen sowie etwas Unterrichtserfahrung hätten und dann einen Fachdidaktikmaster absolvierten.

Afra Sturm: Ich glaube, wir müssen doppelgleisig fahren. Der Fachdidaktik-Master ist eine Möglichkeit von zweien. Das heisst, wir haben dann Leute mit einem anderen Profil, als Leute, die direkt von der Uni kommen. Aber ich glaube, wir brauchen beides. Das dürfte aber nicht für jede Fachdidaktik genau gleich sein.

Mit Filmen Verständnis aufbauen

Das Verständnis von Fachkonzepten in den Naturwissenschaften und der Technik lässt sich mit Erschliessungs- und Erklärvideos schärfen. In einem Projekt der PH FHNW haben Studierende selbstständig solche Videos erstellt und dabei Erfahrungen gemacht, die ihnen künftig im Unterricht helfen, ihre Schüler*innen in Verständnisaufbauprozessen zu unterstützen.

Von Marc Fischer

Warum können die Bewohner*innen eines Mehrfamilienhauses mit ihrem Schlüssel zwar alle die Haupteingangstüre öffnen, aber danach nur ihre jeweilige Wohnung? Was passiert alles im Innern eines Staubsaugers? Wie funktioniert ein Wasserturm? Und wie ist es möglich, dass eine Sofortbildkamera sofort Bilder produziert? All diesen Fragen und Phänomenen begegnen wir in unserem Alltag – und oftmals wissen wir die Antwort zwar grob, genaue Erklärungen dazu könnten wir jedoch nicht aus dem Stegreif geben.

Studierende der PH FHNW haben im Rahmen des Projekts «Erklär- und Erschliessungsvideos in Naturwissenschaften und Technik» selbstständig Filme erstellt, in denen Schritt für Schritt das Verständnis für die Phänomene aufgebaut wird. «Im Projekt und der entsprechenden Lehrveranstaltung geht es darum, die Studierenden für das Verstehen zu begeistern», sagt Svantje Schumann, Leiterin der Professur Didaktik des Sachunterrichts am Institut Primarstufe der PH FHNW und Leiterin des von swissuniversities geförderten Projekts.

«Essenzielles verständlich darstellen»

Jannis Erlacher und Julius Maier haben beide die Lehrveranstaltung besucht und mit Mitstudierenden Verständnisaufbaufilme erstellt. «Mein Kollege und ich besitzen beide eine Sofortbildkamera, aber wie sie genau funktioniert, wussten wir nicht», begründet Jannis Erlacher seine Themenwahl. Im Video erklärt Erlacher Schritt für Schritt die Entstehung eines Sofortbilds. Gemeinsam mit seinem Studienkollegen greift er dabei auf Zeichnungen, Vereinfachungen und Analogien aus dem Alltag zurück. «Es ging uns darum, das Essenzielle darzustellen und in einer Form zu erklären, die für Kinder verständlich ist», so Erlacher. Sehr geholfen habe dabei ein Gespräch mit einem Kind im Vorfeld. Das Gespräch gehörte fix zum Projektablauf und zeigte auf, wo die Interessen, aber auch die als spannend erachteten Fragen der Zielgruppe liegen.

Julius Maier widmete sich mit seinem Tandempartner der Frage, weshalb alle Bewohner*innen eines Mehrfamilienhauses mit ihrem Schlüssel den Haupteingang öffnen können, aber anschliessend nur ihre Wohnung und nicht die der Nachbarn. Sie setzten auf eine kurze Rahmen-Story, Grafiken und Illustrationen. «Uns war es wichtig, den Erklärfilm methodisch vielfältig aufzubauen. Er sollte spannend und sowohl für Kinder als auch für Erwachsene verständlich sein», sagt Maier.

Fachwissen in Eigenrecherche erarbeitet Entstanden sind die Drehbücher für die Videos nach einer eingehenden Recherche, bei der es darum ging, sich das Fachwissen zu erarbeiten. «Dabei hat sich herausgestellt, dass die chemischen Vorgänge in der

Kamera komplexer sind, als gedacht», sagt Jannis Erlacher. Geholfen hat den Studierenden bei ihrer Recherche, dass sie auf verschiedene Expert*innen zurückgreifen konnten. Zum Projektteam gehören Fachpersonen der PH FHNW (Professur Didaktik des Sachunterrichts und Beratungsstelle Digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias), der Hochschule für Technik und der Hochschule für Life Sciences der FHNW, sowie Sprach- und Gender-/Diversity-Expert*innen. «In Gesprächen mit ihnen wurden uns die inhaltlichen, aber auch didaktischen Grundlagen deutlich», sagt Julius Maier.

Sowohl Julius Maier als auch Jannis Erlacher haben im Rahmen des Projekts erstmals selbst einen Verständnisaufbaufilm erstellt – und sehen verschiedene Vorteile und Einsatzmöglichkeiten im Unterricht. «Erklärfilme haben den Vorteil, dass die Schüler*innen sich selbst ein Verständnis von Alltagsphänomenen erarbeiten können. Sie können sich die Videos anschauen, zurückspulen, oder bei wichtigen Punkten stoppen», so Maier. «So können sie in ihrem Tempo lernen.» Eine weitere Option sei es – vor allem ab der 4. Klasse oder auf Sekundarstufe I – die Schüler*innen im Unterricht selbst kurze Erklärfilme produzieren zu lassen, sind sich Maier und Erlacher einig.

So könnten sie sich das Verständnis für die Phänomene noch vertiefter aneignen und gleichzeitig den Umgang mit digitalen Medien üben, sind die beiden überzeugt.

Wichtig – auch das betonen beide Studierenden – sei es jedoch, dass die Filme in jedem Fall gut im Unterricht eingebettet werden und die Lehrpersonen Unterstützung bieten. «Kinder reagieren unterschiedlich auf verschiedene Zugänge. Filme sind dabei ein geschicktes Zusatzmittel und eine von vielen Optionen für den Unterricht», fasst Jannis Erlacher zusammen.

Jannis Erlachner erklärte im Film, den er gemeinsam mit einem Studienkollegen produzierte, die Funktionsweise einer Sofortbildkamera. Foto: Screenshot

BEISPIELE VON FILMEN VON STUDIERENDEN finden sich hier: https://go.fhnw.ch/PXIIo0

«Erklärfilme sind pädagogische Doppeldecker»

Svantje Schumann, Pädagogische Hochschule

FHNW und Christian Rytka, Hochschule für Technik

FHNW sagen, worauf sie während des ErklärvideoProjekts geachtet haben und welche Erkenntnisse sie gewonnen haben.

Von Marc Fischer

Filme sind eine von vielen Optionen, sich Informationen zu erschliessen und Wissen aufzubauen.

«Werden Filme von Studierenden oder Schüler*innen selbst erstellt, bieten sie eine gute Möglichkeit, Phänomene aus eigener Kraft zu verstehen und Erkenntnisse darzustellen», ist Svantje Schumann, Leiterin der Professur Didaktik des Sachunterrichts am Institut Primarstufe der PH FHNW überzeugt. 2020 hat sie deshalb mit Partner*innen das Projekt «Erklär- und Erschliessungsvideos in Naturwissenschaften und Technik» (vgl. S. 16) ins Leben gerufen.

Bereits zum dritten Mal haben Studierende nun in einer Lehrveranstaltung Erklärfilme zu naturwissenschaftlichen Phänomenen erstellt. Mitbegleitet hat die Entstehung der Filme dieses Mal auch Christian Rytka, Gruppenleiter Kunststoffverarbeitung und Nachhaltigkeit an der Hochschule für Technik (HT) FHNW. «Als Techniker hatte ich sicher eine andere Perspektive und konnte den Studierenden so auch andere Inputs geben als die Kolleg*innen der PH», so Rytka. So haben die Expert*innen der HT und auch der Hochschule für Life Science (HLS) FHNW die Studierenden bei der Erarbeitung des Fachwissens mitunterstützt. Die eigentlichen Dreh- und Schnitt-Skills seien bei den Studierenden schon weit verbreitet gewesen, hat Rytka beobachtet.

«Die Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen ist eine grosse Bereicherung für das Projekt», so Svantje Schumann. Selbst legte sie den Fokus auf die fachdidaktischen Aspekte wie etwa zusammen mit

den Studierenden herauszuarbeiten, welche Inhalte sich auf welcher Schulstufe vermitteln lassen, welche Aspekte in Hinblick auf Verständnisaufbau relevant und interessant sind. Weiter achtete sie auch darauf, dass die Studierenden die Filme nicht mit Effekten überladen, sondern sich auf das Erklären der Phänomene und den Verständnisaufbau konzentrierten. Sie betont aber auch: «Sehr interessant war und ist aus meiner Sicht, dass die Aufteilung im Projekt nicht so war, dass die PH die Fachdidaktik allein verantwortet und die HT und HLS die Fachwissenschaft – sondern alle beides im Blick hatten.»

«Die Filme sind eine Art pädagogische Doppeldecker», fasst Schumann zusammen. «Einerseits lernen die Studierenden selbst, wie sie solche Videos erstellen können und worauf es zu achten gilt. Andererseits können sie dann auch Kinder zur Produktion solcher Filme anleiten.» Sie hofft deshalb auch, dass die angehenden Lehrpersonen künftig in ihren Klassen Videos auf beide Arten einsetzen. Bei den Studierenden hat sie im Verlaufe des Projekts mehrere interessante Punkte beobachtet: «Die Verständnisaufbau-Filme ermöglichten es ihnen, über das Thema Nichtwissen zu reden und sie merkten nicht nur, dass sie ein Phänomen verstanden haben, sondern auch in welchem Moment. Weiter wurde durch die Filme sichtbar, dass fachdidaktische und fachwissenschaftliche Aspekte untrennbar zusammenhängen. Nur, wenn ein Sachverhalt stimmig und prägnant dargestellt ist, kann er auch verstanden oder verständlich gemacht werden. Sprache spielt hier eine zentrale Rolle, aber auch Visualisierungen.»

Das Projekt «Erklär- und Erschliessungsvideos in Naturwissenschaften und Technik» ist Teil des Programms «Nationales Netzwerk MINT-Bildung».

https://mint-bildung.ch

Digitaler Austausch mit der Romandie

Klassen aus der Deutschschweiz und der Romandie könnten künftig vermehrt digitale Tools nutzen, um miteinander in Kontakt zu treten. In einem Entwicklungsprojekt der PH FHNW werden derzeit mit Pilotklassen verschiedene Unterrichtseinheiten erarbeitet.

Von Marc Fischer

«Wann machen wir endlich weiter?» Diese Frage hat Jasmin Menini in den letzten Wochen öfters von ihren Schüler*innen gehört. «Die Klasse wollte den Austausch mit den neu gewonnenen Kolleg*innen aus Delémont fortsetzen», so Menini. Sie unterrichtet in Basel aktuell eine 3. Sek A. Entstanden ist der Kontakt mit der Klasse aus dem Jura im vergangenen Jahr im Rahmen eines Entwicklungsprojekts der PH FHNW. Das Spannende dabei ist, dass sich die beiden Klassen bislang erst aus dem

digitalen Raum kennen. Denn: Das Entwicklungsprojekt nutzt das didaktische Potenzial digitaler Medien wie Chats, Videotelefonie oder Video- und Audioaufnahmen.

Fokus liegt auf Sprechen und Hörverständnis

«Wir haben zwei zweisprachige Unterrichtsmodule mit je fünf bis acht Lektionen erarbeitet», erklären Jan-Oliver Eberhardt und Carine Greminger Schibli von der Professur Didaktik der romanischen Sprachen und ihre Disziplinen des Instituts Sekundarstufe I und II der PH FHNW. Sie leiten gemeinsam das Entwicklungsprojekt, das vom Bundesamt für Kultur unterstützt wird. Der Fokus in den beiden Modulen liege auf dem Sprechen und dem Hörverständnis, so Jan-Oliver Eberhardt. «Die entsprechenden Aufgaben sind handlungs- und kompetenzorientiert.» Oberstes Ziel sei die authentische Kommunikation zwischen den Klassen aus den beiden Sprachräumen, ergänzt Carine Greminger Schibli. «Die

Die Schüler*innen wollten bei ihren Kolleg*innen mit den Vorstellungsvideos einen guten Eindruck machen und legten beispielsweise grossen Wert auf eine korrekte Aussprache. Symbolbild: Adobe Stock

Schüler*innen sollen sich wirklich kennenlernen und dabei auch noch etwas über den Alltag, das Leben und die Kultur im jeweils anderen Landesteil erfahren.»

2022 suchten Eberhardt und Greminger Schibli acht Pilotklassen auf der Sekundarstufe I zur Erprobung der Unterrichtseinheiten. «Wir bildeten Tandems aus der Deutschschweiz und der Romandie. Neben einem ähnlichen Sprachlevel galt es auch andere Kriterien wie eine ähnliche Klassengrösse zu berücksichtigen», so Eberhardt. Jasmin Menini, die früher selbst an der PH FHNW studierte, wurde auf das Entwicklungsprojekt aufmerksam und meldete sich mit ihrer Klasse. «Ich hatte schon länger im Sinn, einmal einen Austausch mit einer Klasse aus der Westschweiz zu planen und wusste deshalb auch, dass es gar nicht so einfach ist, geeignete Klassen zu finden», so Menini. «Da mir zudem meine Klasse für das Projekt geeignet schien, habe ich mich gemeldet.»

Italienische Übersetzung geplant

Die beiden Lehrpersonen des Tandems haben sich dann für eines der beiden Module entschieden und einen gemeinsamen Zeitplan vereinbart. «Wir haben uns für die Produktion von Vorstellungsvideos entschieden», so Menini. So konnten sich die Schüler*innen ihren neuen Kolleg*innen aus dem anderen Sprachraum vorstellen und hatten dabei die Hemmschwelle der direkten Interaktion und des aufeinander Reagierens nicht. «Das hat die Kontaktaufnahme sicherlich vereinfacht», so Menini. Ihre Klasse habe die Aufgabe sehr ernst genommen. «Man merkte, dass sie einen guten Eindruck auf ihre neuen Kolleg*innen machen wollten. Gerade bezüglich der Aussprache hat das Projekt viel gebracht», blickt die Basler Lehrerin zurück. Diesen Aspekt haben Eberhardt und Greminger Schibli auch in den Feedbacks der Lehrpersonen und Schüler*innen erfahren. «Es war den Schüler*innen wichtig, bei ihren Partnerklassen einen guten Eindruck zu hinterlassen und ein qualitativ hochstehendes Produkt zu erarbeiten», weiss Carine Greminger Schibli.

Alle teilnehmenden Lehrpersonen gaben in jeweils einem Video-Interview Feedbacks zu den Unterrichtsmodulen und auch rund 90 Schüler*innen beantworteten einen Online-Fragebogen. Auf Basis dieser Rückmeldungen überarbeiteten die beiden Projektleitenden die bereitgestellten Materialien. «Es zeigte sich etwa, dass ein spezielles Vocabulaire für den Umgang mit digitalen Tools nötig ist», so Jan-Oliver Eberhardt. Zwei Klassentandems werden nun auch noch die optimierten Module durchführen. «Ziel ist es, die Unterrichtseinheiten online der Öffentlichkeit zugänglich zu machen», so Eberhardt weiter. Zudem sei in doppelter Hinsicht eine Ausweitung geplant: «Einerseits möchten wir auch Module für 5. und

6. Klassen erarbeiten und andererseits auch italienische Übersetzungen realisieren.»

Jasmin Meninis Klasse gehört zu den vier Klassen, die auch an der zweiten Projektphase teilnehmen. Ende März hat das Austauschprojekt wieder Fahrt aufgenommen. «Nun produzieren die Schüler*innen für die Partnerklassen Podcasts, in denen sie ihre Lieblingslieder vorstellen», sagt Jasmin Menini. Und: Der Austausch soll nicht in der digitalen Welt bleiben. «Ein reales Treffen der beiden Klassen soll ebenfalls stattfinden. Das wäre ein schöner Abschluss des Projekts, den sich auch die Schüler*innen wünschen.»

Klingende Beziehungsarbeit

Gelingender Gesangsunterricht unterstützt den Aufbau eines positiven, musikalischen Selbstkonzeptes bei angehenden Lehrpersonen und Schüler*innen.

Von Michael Hunziker (Text) und Christian Irgl (Foto)

«Ich bringe heute eine irritierte Stimme mit», sagt Nathalie B., angehende Lehrperson für die Primarstufe, als sie das Musikzimmer an der Pädagogischen Hochschule FHNW in Windisch betritt. Sie hat leichte Halsschmerzen, ihre Stimme ist heiser. Und nun steht Einzelgesangsunterricht bei Roger Molnar an. Die Situation ist ein willkommenes Beispiel, um zu zeigen, wie man als Lehrperson auch an solchen Tagen trotzdem Singen unterrichten kann. Roger Molnar gibt Nathalie ein paar Aufwärmtipps und schon hört man es ihrer Stimme kaum mehr an, dass gerade noch ein Frosch im Hals war.

Irritierte Stimmen, von Heiserkeit bis Stimmbruch; zudem: Unsicherheit, Schüchternheit, Scham – der Singunterricht auf der Primar- wie auch auf der Sekundarstufe ist herausfordernd. Da sind einerseits die Hürden und Vorbehalte bei den Schüler*innen und andererseits die überholten Konzepte der Lehrpersonen, beides erzeugt sich wechselseitig – und beschäftigt fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte der Ausbildung gleichermassen.

«Etwas vereinfacht gesagt: Die Schüler*innen sind im ‘klassischen’ Setting von der Angst des Ausgelachtwerdens gelähmt. Stichwort Leistungskultur. Und die Lehrpersonen versuchen auf Biegen und Brechen an richtiger Atmung, Struktur und ihren Etüden festzuhalten», erzählt Roger Molnar. Was dabei vergessen geht: «Musizieren ist gemeinsames Spielen. Der Unterricht darf dialogisch, emotional und berührend sein. Und Spass machen. Ziel ist es, ein positives Selbstkonzept in Bezug auf die eigene Stimme zu fördern.»

Sicherheit gewinnen

Molnar, der neben seiner Tätigkeit als Dozent für Gesang selbst in verschiedenen Pop-Formationen singt, sitzt am Flügel und spielt das Stück, das Nathalie sich für

heute ausgewählt hat, um daran zu arbeiten. Die junge Studentin hat während zwölf Jahren intensiv Klavier gespielt und sich nun im Studium an der PH für Gesang entschieden, «weil ich als Lehrperson die Lieder ja nicht nur begleiten, sondern auch richtig vorsingen will. Ich weiss nicht, ob ich genügend Selbstbewusstsein hätte, um vor einer Klasse zu singen, wenn ich nicht wüsste, wie ich es richtig machen und anleiten kann.»

Um in diesem Punkt Sicherheit zu gewinnen, dazu ist Molnar da. Neben ein paar technischen Kniffs und der Stärkung der bestehenden Kenntnisse und Fähigkeiten zeige er auf, wie die Studierenden ihre Kompetenzen erweitern können und räume vor allem die negativen Selbsterfahrungen beiseite, die den Stimmen im Wege stehen. Seien die einmal weg, entwickle sich das Singen der angehenden Lehrpersonen beinahe wie von selbst. Das bestätigt auch Nathalie, die durch die zwei Semester Gesangsunterricht viel an Sicherheit gewonnen hat. Die grösste Gefahr für die Singfreude geht nach Molnar von negativem Feedback und unqualifiziertem Unterricht aus, in dem Kinder im Singen exponiert werden – an den Folgen arbeitet er mit seinen Studierenden täglich, die in ihrer Schullaufbahn oft genau solche Erfahrungen gemacht haben.

Das Lied, das beide einstudieren, sitzt beinahe. Noch einzelne Passagen werden gefeilt. Nathalie nimmt das Stück mit ihrem Smartphone auf, einmal mit Molnars Gesang und Begleitung, einmal eine Karaokeversion nur mit Piano, damit sie zu Hause üben kann. «Wenn du es kannst, dann können wir auch mal darüber improvisieren oder es neu arrangieren», sagt Molnar. Das Lernziel bestimmt letztlich die Studentin. Zum Schluss gibt ihr Molnar noch einen Erfahrungstipp mit in die Woche: «Wenn man einen heiseren Tag hat, dann einfach nicht die Stimme forcieren, sondern möglichst locker und leicht bleiben. Die Stimmbänder schliessen sich nicht gleich, weil sie irritiert sind. Dann gilt, nicht räuspern, nicht flüstern, viel Tee trinken.»

«Unser Fachverständnis ist auch ein didaktisches Verständnis», sagt Molnar zwischen zwei Lektionen. «Durch Erfahrung entstehen Wissen und Motivation. Meine Devise: ‘knowledge-in-singing’ geht vor

Roger Molnar beim Gesangsunterricht mit einem Studenten.

‘knowledge-on-singing’.» Im Musikraum hängt ein Rahmenmodell für das Fach Musik (es gilt sowohl für die Lehrpersonenbildung wie auch für den Schulunterricht): ein Spektrum zwischen konservatorischen und laboratorischen Aspekten. Während der konservatorische Bereich auf Struktur, Stück und Anleitung fokussiert, bietet das Laboratorium Raum für spontanes und individuelles Lernen. Als Lehrperson für Musik gilt es, den eigenen Unterricht in diesem Spektrum zu verorten und eine gesunde Balance zu finden. «Musikmachen und gleichzeitig wahrnehmen, was mit der Klasse und mit den einzelnen Individuen passiert, ist enorm anspruchsvoll», sagt Molnar. Und auf Sekundarstufe kommt noch eine weitere Schwierigkeit hinzu, die gerade fürs Singen nicht unerheblich ist: der Stimmbruch. Davon sind nicht nur die Jungs betroffen, auch die Stimmen der Mädchen sind in dieser Phase Veränderungen unterworfen, die für Aussenstehende vielleicht etwas weniger deutlich hörbar, aber dennoch vorhanden sind, und die Pubertierenden verunsichern.

Unterschiedliche Stimmlagen

Gabriel W., angehender Sekundarlehrer für Musik, selbst erfahrener Sänger, ehemals in einem prominenten Knabenchor, hat während seiner ganzen Pubertät gesungen – sein Umfeld wusste, wie mit seiner Stimmtransformation umzugehen war. Davon kann er einiges in sein Studium mitnehmen. «Auf der Primarstufe haben die Schüler*innen eine gemeinsame Stimmlage. Auf der

Sekundarstufe muss ich als Lehrperson auf bis zu fünf unterschiedliche Rücksicht nehmen», weiss Gabriel. Seine klassisch geschulte Stimme ist eindrücklich, doch gerade bei Pop-Songs, die nahe an der Lebenswelt der Jugendlichen und somit beliebte Unterrichtsthemen sind, wirkt sie etwas fremd. Die Lieder tönen dann nicht nach Pop, eher nach Oper. Und Pop, das Fachgebiet von Molnar, ist auf seine Art gesanglich komplex. «Was ist es, was Ed Sheeran macht? Kann man thematisieren, aber Vorsicht: Es ist wie beim Gewichtheben, die Stimme kann auch Schaden nehmen. Es sind komplexe Bewegungen.» Für Sekundarschüler*innen oftmals zu komplex und deshalb auch frustrierend.

Molnar spielt am Piano «Lean on me» und Gabriel geht über die (sehr breite) Komfortzone seiner Stimme hinaus. «Die Jugendlichen sind kritisch und wollen, dass die Lehrperson auch schwierige Passagen singen kann.» Da er im Refrain selbst an die Grenzen stösst, bemerkt er: «Den Chorus kann ich meinen Schüler*innen so nicht zumuten.» Molnar stimmt ihm bei. «Finden wir heraus, wie man das singbar machen kann. Das heisst, ausprobieren. Twangen, hauchen, versuchen, es im Stil von Bill Withers zu singen.» Das bedeutet auch, dass sie das Lied transponieren müssen: «F-Dur statt C-Dur, das könnte für eine Sek-Klasse gehen», schätzt Gabriel. «Und die im Stimmbruch tief singen lassen», ergänzt Molnar. «Lean on me» – Musikunterricht ist definitiv Beziehungsarbeit.

«Musikmachen und gleichzeitig wahrnehmen, was mit der Klasse und mit den einzelnen Individuen passiert, ist enorm anspruchsvoll.»

Roger Molnar

Safespaces schaffen

Eine Dissertation untersucht den Singunterricht auf Sekundarstufe I: Ist Vorsingen noch adäquat?

Von Michael Hunziker

Gabriel Imthurn, Leiter der Professur Musikpädagogik im Jugendalter an der PH FHNW, hat in seiner eben vorgelegten Dissertation den Singunterricht auf der Sekundarstufe I unter die Lupe genommen. Imthurn hat selbst mehr als 20 Jahre als Musiklehrer unterrichtet und dabei über 1500 Schüler*innen während ihrem Stimmwechsel begleitet – er kennt also sowohl die Motivationshürden, vor denen die Pubertierenden stehen, wie auch die Dilemmata der Musiklehrpersonen im Spannungsfeld zwischen Fördern und Bewerten aus erster Hand. Die frühe Adoleszenz ist für Jugendliche (Mädchen wie Jungs) ein psychisch delikates Moment: Identitätsentwürfe konstituieren sich gerade neu, das Selbstwertgefühl ist verletzlich. Guter Singunterricht könnte hierbei zu positiven, musikalischen Selbstkonzepten und einem starken Selbstbewusstsein beitragen. «Die eigene Stimme ist ein zentrales Persönlichkeitsmerkmal: singen, sprechen, sich ausdrücken. Das hängt zusammen. Der Singunterricht hat die Chance, den Menschen als performatives Wesen zu stärken. Die Jugendlichen zu ermächtigen, hinzustehen, etwas zu sagen und gehört zu werden», sagt Gabriel Imthurn. Doch wenn durch unzeitgemässe Unterrichts- und Bewertungsformen

Schüler*innen in dieser vulnerablen Phase exponiert werden, nehmen Singfreude und Selbstsicherheit ab.

Für seine Dissertation kartographierte Imthurn gewissermassen die Didaktik des Fachs Musik im Hinblick auf das Singen. Er wollte wissen, wie der Unterricht auf der Sekundarstufe I gestaltet ist: Welche Konzepte, welche Haltungen, welche Unterrichtsideen verfolgen die Lehrpersonen? Welchen Stellenwert hat dabei ein ganzheitliches Assessment, das Förderung und Beurteilung als Einheit sieht und auch reflexive Momente der Schüler*innen miteinbezieht? Im Rahmen einer Autoethnografie befragte er zuerst die Entwicklung seines eigenen Unterrichts, um anschliessend in einer qualitativen Interviewstudie das heterogene Feld der Musiklehrpersonen zu erschliessen.

Mädchen und Jungs trennen?

Der Stimmwechsel ist zwar in der deutschsprachigen Musikpädagogik ein Thema, beschränkt sich aber hauptsächlich auf die Phänomene bei Jungen. Bis jetzt nicht rezipiert wurden viele Studien und Entwicklungsmodelle aus dem anglophonen Sprachraum. Imthurn trägt die Positionen dieses Diskurses in der Breite zusammen. Es verwundert nicht, dass die Konzepte auch noch nicht in der Praxis des schweizerischen Musikunterrichts anzutreffen sind. Der Musikunterricht habe sich in den letzten dreissig Jahren weiterentwickelt, aber

«Es sind Settings gefragt, in welchen Performance und vorbereitende Übungsphasen als Einheit erlebt werden können.»

Gabriel Imthurn

gewisse «Beliefs» hielten sich hartnäckig. Etwa die Annahme, Brummer könnten nicht behandelt werden oder während des Stimmbruchs sei Singförderung nicht möglich. Zudem hätte sich das Vorsingen als Bewertungsmethode auch hartnäckig gehalten. Dabei sei dies ein äusserst unauthentisches Setting, insofern das Vorsingen als Prüfungssituation nichts mit den formativen Einheiten des üblichen Musikunterrichts zu tun hätte. «Es sind Settings gefragt, in welchen Performance und vorbereitende Übungsphasen als Einheit erlebt werden können», folgert Imthurn. Für guten Musikunterricht sei es wichtig, die körperlichen und psychischen Veränderungen der Schüler*innen zu berücksichtigen: «Oft steht nur der gemeinsame Gesang im Fokus, dabei sollten wir uns vermehrt auch um die individuelle Entwicklung kümmern.»

Das kann auch bedeuten, in kleineren Gruppen zu arbeiten, die ähnliche Stimmlagen haben. – Buben und Mädchen trennen? «Ja, das kann sinnvoll sein», erwägt Imthurn und präzisiert: «Man sollte im Unterricht einen Safespace schaffen für alle Menschen, mit oder ohne Stimmbruch.» Der Zeitpunkt und die Dauer des Stimmwechsels sowie die notwendigen motorischen und sensorischen Anpassungsleistungen seien ohnehin

hochindividuell. Somit sind Lehrpersonen gefordert: Lieder aus der Lebenswelt der Jugendlichen finden, sie in die aktuellen Stimmlagen transponieren (mit Internet keine Sache) und möglichst viel singen – dann greift das Feuer über.

DIE DISSERTATION «ASSESSMENT DES SINGENS AUF DER SEKUNDARSTUFE I. EINE QUALITATIVE INTERVIEWSTUDIE» (2023) ist im LIT-Verlag als Open-Access-Publikation in Vorbereitung. Interessierte melden sich bei gabriel.imthurn@fhnw.ch.

Auftürmen

Rosângela de Andrade Boss ist in Curitiba (Brasilien) aufgewachsen, hat dort ihre Ausbildung als Lehrerin gemacht und dann ein Kunststudium absolviert. 1996 kam sie nach Brugg (AG). Sie absolvierte den Vorkurs und die Ausbildung zum Höheren Lehramt für Bildnerisches Gestalten an der ZHdK, Zürich. Seit 1999 unterrichtet sie an Bezirks- und Sekundarschulen in den Kantonen Aargau und Zürich und ist parallel als Künstlerin tätig.

Für «das HEFT» zeigt sie Werke aus der Reihe «Türme». Nachdem sie ihre Zeichnungen und Skizzen lange Zeit nur in Schwarzweiss gehalten hat, sind die Türme nun koloriert. «Die Türme passen gut zum Lernen. Vieles muss sorgfältig aufeinander aufgebaut werden», sagt Rosângela de Andrade Boss.

www.rosangelaandrade.ch

Fachlichkeit und Fachdidaktik im Fach Sport

Sind Nationalliga-Spieler*innen automatisch gute Sportlehrpersonen? Hat das Pensum von Lehrpersonen Einfluss auf ihr «Special Pedagocical Content Knowledge»? Ist das Fach Sport in Fragen bezüglich Fachlichkeit und Fachdidaktik anders als andere Fachbereiche? Einige Beobachtungen zum Verhältnis von fachdidaktischem Wissen und Fachwissen im Sport.

Von Roland Messmer und Matthias Wittwer

Glaubt man Hollywood, dann reicht Robin Williams in «Dead Poets Society» ein hohes Fachwissen, um ein guter Lehrer zu sein. Umgekehrt weiss man aus den Rekrutenprüfungen im 19. Jahrhundert, dass viele Lehrpersonen in den Anfängen der Volksschule in der Schweiz kaum Lesen und Schreiben konnten und trotzdem wurden Schüler*innen auch damals alphabetisiert.

Auch für Sportlehrer*innen lässt sich diese Ambivalenz aufzeigen und sie geht ebenfalls bis weit ins 19. Jahrhundert zurück. Bis 2005 mussten angehende Sportlehrer*innen für das eidgenössisch Turn- und Sportlehrpersonendiplom eine anspruchsvolle Aufnahmeprüfung bestehen. Dieser Numerus Clausus folgte der Idee, dass nur wer selbst sehr gut turnen kann, auch eine gute Turnlehrperson ist. Auf der anderen Seite gab es aber seit 1876 Lehrmittel, die methodische Anweisungen gaben. Offensichtlich war man sich bereits damals sicher, dass es auch eine Methodik braucht.

Lee S. Shulman gab in den 1980er-Jahren dieser Unklarheit im Verhältnis von Fachwissenschaft und Pädagogik Namen. Er unterschied zwischen Fachwissen und pädagogischem Wissen – und dazwischen ordnete er ein fachdidaktisches Wissen ein. Obwohl er die Empirie für diese Trennung aus einer Studie mit Mediziner*innen bezog, machte das Modell vor allem in den Professionswissenschaften der Lehrpersonen Karriere.

Wenn heute in der Ausbildung von Lehrpersonen zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik unterschieden

wird, dann folgt die Unterscheidung meist der Logik von Shulman. Aber zeigt sich diese Unterscheidung für alle Schulfächer gleich? In einer Studie hat die Professur Sport und Sportdidaktik der PH FHNW deshalb das Professionswissen von über 120 Lehrpersonen und Studierenden untersucht. Während Sportstudierende für die Sekundarstufe II mit einem Master in Sportwissenschaften über deutlich mehr Fachwissen verfügen, haben Studierende für die Sekundarstufe I in ihrem Studium an der PH mehr Lehrveranstaltungen in Fachdidaktik. Die Untersuchung zeigte, dass sich das fachdidaktische Wissen von angehenden Sportlehrpersonen auf der Sekundarstufe I und II während der Ausbildung nahezu angleicht. Vergleicht man also lediglich die Anzahl der Lehrveranstaltungen in Fachwissenschaft und Fachdidaktik im Curriculum der beiden Ausbildungen, kann man festhalten, dass die Fachdidaktik in der Ausbildung von Sportlehrpersonen wirksamer ist. Trotzdem bleibt die Frage, welches die optimale Zusammensetzung des Professionswissens in der Ausbildung von Sportlehrpersonen ist und ob sich dieses fachspezifisch ausprägt.

In der EPiC-PE Studie (vgl. Box S.36) untersuchen aktuell drei Hochschulen gemeinsam die Wirkungen des Professionswissens auf die Leistungen der Schüler*innen. Dabei zeigte sich bereits bei der Erfassung des Professionswissens von Sportlehrpersonen, dass nicht einfach die Instrumente aus anderen Schulfächern auf den Sportunterricht übertragen werden können. So lässt sich etwa das sportwissenschaftliche Fachwissen, beispielsweise Erkenntnisse aus der Trainingslehre, empirisch kaum vom sportdidaktischen Wissen trennen. Es zeigt sich aber, dass Sportlehrpersonen über ein fachspezifisches Professionswissen verfügen, das aus einer Verbindung von kontextnahem Fachwissen und einem fachdidaktischen Wissen besteht. Kontextualisiert meint hier die Einbettung in konkrete Unterrichtssituationen in Form von kurzen Beschreibungen von Unterricht.

Erste Analysen zeigen, dass dieses fachspezifische Professionswissen – wir nennen es in Anlehnung an amerikanische Studien «Special Pedagocical Content

Die Studie zeigt, dass Sportlehrpersonen über ein fachspezifisches Professionswissen verfügen, das aus einer Verbindung von kontextnahem Fachwissen und einem fachdidaktischen Wissen besteht. Foto: Barbara Keller

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Knowledge» (S-PCK) – in einem Zusammenhang mit der eigenen Aktivität der Lehrpersonen in der entsprechenden Sportart steht. Allerdings zeigen die bisherigen Resultate keinen Zusammenhang zwischen dem eigenen sportlichen Können (Selbsteinschätzung) und dem S-PCK. Das heisst, dass die sportliche Aktivität während der Berufstätigkeit bedeutsamer ist als ein hohes sportliches Können zu Beginn der Ausbildung. Interessant zeigt sich auch der Zusammenhang des Umfangs der fachspezifischen Ausbildungsdauer und dem Professionswissen. Hier haben Sportlehrpersonen mit einem Master in Sportwissenschaften ein besseres Fachwissen, aber nicht unbedingt ein besseres «Special Pedagocical Content Knowledge».

Professionswissen steigt mit dem Pensum

Ein kontextfernes oder deklaratives Fachwissen in der Ausbildung von Sportlehrpersonen wird nicht ausgeschlossen. Sportstudierende sollten aber beispielsweise nicht wahllos Namen von Muskeln auswendig lernen,

wenn diese nicht in einem mittelbaren Zusammenhang mit ihrer Tätigkeit als Lehrpersonen stehen. Auf der anderen Seite hat das in einer konkreten Situation erfasste fachdidaktische Wissen auch die Grenzen einer Ausdifferenzierung des Professionswissens gezeigt. Je konkreter die Situationen sind, desto subjektiver wird die Anwendung dieses Wissens. Deshalb scheint es angebracht, diese Form des Wissens auch individuell in den Berufspraktika zu trainieren. Hier zeigen die Ergebnisse aus der EPiC-Studie, dass die Berufserfahrung bedeutsam ist. Allerdings nicht in Bezug auf die Anzahl Berufsjahre, sondern vielmehr mit Blick auf den prozentualen Anteil Fachunterricht. Wer in seinem Pensum mehr als 50 Prozent Sport unterrichtet, weist deutlich bessere Werte im fachdidaktischen Wissen auf. In den Berufspraktika zeigt sich allerdings auch der kritische Punkt eines hohen Fachwissens und -könnens. In der Regel haben Spieler*innen, die in einer Nationalliga spielen, grosse Mühe, ihr eigenes Spiel im Sportunterricht zu vermitteln. Ihnen fehlt meist die

Wer in seinem Pensum mehr als 50 Prozent Sport unterrichtet, weist gemäss der Studie deutlich bessere Werte im fachdidaktischen Wissen auf.

Foto: Barbara Keller

leicht gemacht SCHULREISEN ORGANISIEREN

Empathie für leistungsschwächere Schüler*innen, weil sie selbst als Talente kaum Mühe hatten, die Technik oder die Taktik zu erlernen. Dies führt uns wieder zurück in die Geschichte der Ausbildung von Sportlehrpersonen.

PROFESSIONELLE KOMPETENZEN VON SPORTLEHRPERSONEN UND IHRE WIRKUNGEN AUF UNTERRICHT UND SCHÜLER*INNENLEISTUNGEN

Auf einfach und schnell Exkursionen finden und planen:

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• Von A wie Anreise bis Z wie Znüni

Seit 2018 untersuchen Forschende der PH FHNW, der PH St. Gallen und der Eidgenössischen Hochschule für Sport Magglingen in der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten EPiC-PE Studie die Wirkungen des Professionswissens auf die Leistungen der Schüler*innen. Während in verschiedenen Fachbereichen empirische Befunde zu den Effekten von Lehrer*innenkompetenzen auf die Unterrichtsgestaltung und den Lernerfolg von Schüler*innen vorliegen, fehlen diese für den Fachbereich Sport weitgehend. Im Fokus der Studie stehen folglich die Erfassung und die Ausprägung professioneller Kompetenzen von Sportlehrpersonen, die Wirkungen der professionellen Kompetenzen auf den Sportunterricht sowie auf den Lernertrag der Schüler*innen im Fach Sport. Die Untersuchung der professionellen Kompetenzen von Sportlehrpersonen und ihre Wirkungen auf Unterricht und Schüler*innenleistungen hat neben der wissenschaftlichen Bedeutung auch eine hohe praxisbezogene Relevanz. Insbesondere werden von der Studie, die noch bis 2024 läuft, Hinweise für die Weiterentwicklung der Lehrpersonenausbildung und von Weiterbildungsangeboten für Lehrer*innen erwartet, speziell in der noch wenig beforschten Disziplin Fachdidaktik Sport.

ROLAND MESSMER ist Leiter der Professur Sport und Sportdidaktik im Jugendalter am Institut Sekundarstufe I und II der PH FHNW.

MATTHIAS WITTWER ist ebenda wissenschaftlicher Mitarbeiter

Über die Wichtigkeit fundierter Fachlichkeit

Die Naturwissenschaftsdidaktik steht vor der grossen Herausforderung, dass die grundsätzlich unterschiedlichen Konzepte dreier in sich komplexer Fächer mit dem Integrationsfach «Natur und Technik» kohärent vereint werden müssen.

Von Brigitte Hänger, Matthias von Arx und Tibor Gyalog

Noé* hatte sich perfekt auf diese Stunde vorbereitet. Als Biologielehrer ist er kein ausgewiesener Experte, wenn es um das Thema «Kraftwandler» geht, aber diese eine Physik-Stunde würde er auch noch meistern. Er hat sich mithilfe verschiedener Quellen und insbesondere mithilfe des Physik-Lehrmittels in die Thematik eingelesen. Die Schüler*innen würden zuerst mit einer einfachen Hebelstange und Gewichten das Hebelgesetz forschend-entdeckend erarbeiten und erkennen, dass man mit Hebeln Kräfte spart. Anschliessend würden die Schüler*innen möglichst viele Alltagsbeispiele zu Hebeln zusammentragen. Noé hatte zusätzlich eine Zange und einen Nussknacker mitgenommen. Er ist perfekt auf diese Stunde vorbereitet – und fragt seine Klasse: «Wo kommen Hebel im Alltag vor? Könnt ihr Beispiele nennen?»

Alessio* antwortet: «Ein Ruder bei einem Ruderboot? Der Kraftarm reicht weit ins Wasser hinaus und deshalb muss man nicht so stark ziehen, um vorwärtszukommen.» Ivana* reagiert und fragt: «Aber man zieht beim Rudern doch am kürzeren Ende. Ist es dann nicht umso anstrengender?»

Und nun stand Noé trotz seiner guten Vorbereitung ratlos vor der Klasse und dachte für sich: «Könnte man Lastarm und Kraftarm miteinander vertauschen, um die Konfusion zu lösen?» Aber die zu erwartende Frage «Macht das Ruder als Hebel überhaupt Sinn, wenn man damit gar keine Kräfte spart?» konnte er spontan beim besten Willen nicht beantworten.

Was braucht es, um abstrakte Konzepte weiterzugeben?

Viele junge Lehrperson fürchten sich vor solchen Situationen. Es ist möglich, Faktenwissen weiterzugeben, auch wenn man es selbst nicht ganz durchdrungen

hat. Es ist grundsätzlich in Einzelfällen auch möglich, abstrakte Konzepte wie «Kraft» oder «Energie», die man vielleicht selbst nicht vollständig erfasst hat, weiterzugeben. Im Gegensatz zum Faktenwissen lassen sich abstrakte Konzepte aber nicht so leicht nochmals schnell nachlesen oder auffrischen. Denn ein konzeptuelles Verständnis geht über das korrekte Definieren von naturwissenschaftlichen Begriffen und Wiedergeben von auswendig gelernten Gesetzmässigkeiten hinaus. Es setzt voraus, dass die grundlegenden Prinzipien und Prozesse der Naturwissenschaften so verstanden werden, dass sie auf verschiedene Anwendungsbeispiele transferiert werden können.

Wenn die Schüler*innen mit der viel rezitierten Weisheit «Kraft mal Kraftarm ist Last mal Lastarm» zufrieden sind, so macht es keinen Unterschied, ob die Lehrperson solche Aussagen in ihren Tiefen erfasst hat. Es ist hingegen unmöglich, auf dieser Basis auf gute und wichtige Fragen der Schüler*innen adäquat einzugehen, geschweige denn den Unterricht so zu gestalten, dass die Schüler*innen ihre alltäglichen Vorstellungen in Richtung der wissenschaftlichen Sichtweise weiterentwickeln können. Um spontanen Gedankengängen der Lernenden zu folgen und die darunter möglicherweise verborgenen Überlegungsfehler aufzudecken, braucht die Lehrperson eine hohe Agilität und eine fundierte Fachlichkeit.

Welche physikalischen Konzepte gelten beim Rudern? Solche und ähnliche Fragen sind im Unterricht manchmal spontan gar nicht so einfach zu beantworten. Foto: Adobe Stock

Die eigenen Kompetenzen reflektieren können Für das Integrationsfach «Natur und Technik» steht an den pädagogischen Hochschulen nur unwesentlich mehr Ausbildungszeit zur Verfügung als für andere, so genannte Einzelfächer. Die Zusammenführung der Unterrichtsfächer «Biologie», «Chemie» und «Physik» führte nicht zu einem Integrationsfach mit der dreifachen Lernzeit, sondern zu einer abgespeckten Variante mit weniger als der Hälfte davon. Die Überschneidung der Fächer ist hauptsächlich phänomenologisch, die zugrundeliegenden Konzepte sind sehr unterschiedlich und es geht in den Naturwissenschaften darum, ebendiese Konzepte zu verstehen. Fundierte Fachlichkeit bei Lehrpersonen zeichnet sich durch mehr Tiefe, nicht durch mehr Breite aus. Doch ein tiefergehendes Verständnis erlangen Studierende nur, wenn sie in ihrer fachwissenschaftlichen Ausbildung ihr konzeptionelles Verständnis weiterentwickeln müssen und dabei auch lernen, wie man (alleine oder kooperativ) sein eigenes Verständnis weiterentwickeln kann – auf diese Weise erhält das Fachwissen das nötige «Fundament».

Bei der Klassifizierung von Kraftwandlern mag das noch einigermassen leicht zu machen sein. Bei abstrakten Konzepten wie Molekülen oder dem Drehmoment hingegen dürfte das eine grosse Herausforderung darstellen. Zudem müssten bei einer konsequenten Priorisierung der Verständnistiefe zwangsläufig Konzepte weggelassen werden.

Oberflächliches Fachwissen allein reicht nicht aus, um die Relevanz korrekt zu verorten oder um affektive Bildungsziele formulieren zu können. Man kann methodisch-didaktische Entscheidungen kaum begründen und nur sehr schlecht beurteilen, wenn man ein abstraktes und stark vernetztes Gebiet unterrichtet, das man selbst nicht verstanden hat. Das kann dazu führen, dass man unreflektiert wiederholt, was man früher selbst gesagt bekam.

Erhebung des Konzeptverständnisses

Im Herbst 2017 hat die PH FHNW als letzte PH in der Deutschschweiz von den naturwissenschaftlichen Einzelfächern Physik, Chemie und Biologie auf das Integrationsfach «Natur und Technik» umgestellt. Damit einher ging eine Reduktion der fachwissenschaftlichen Ausbildung. An der Professur Naturwissenschaftsdidaktik am Institut Sekundarstufe I und II wird daher seit zwei Jahren systematisch das Konzeptverständnis der angehenden Lehrpersonen erhoben. Mit der Erhebung wird zu Studienbeginn, beim Bachelor- und beim Masterabschluss überprüft, inwiefern die Studierenden während ihrer Studienzeit ihr konzeptionelles Verständnis weiterentwickeln konnten. Neben dem Feedback, das die Studierenden

erhalten, um gezielt Wissenslücken schliessen zu können, lässt sich daraus ableiten, inwieweit die Studierenden das fachliche Fundament erreichen, das sie später in der Praxis brauchen werden. Die Ergebnisse fliessen auch in die Weiterentwicklung des Fachs «Natur und Technik» im Studiengang Sekundarstufe I im Rahmen der Reakkreditierung 2024 ein. Erste Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden mit einer Wissens- oder Verständnisbasis ins Studium starten, die teilweise tiefer ist, als es aufgrund der abgeschlossenen Matura zu erwarten wäre. Kombiniert mit dem beschriebenen Ausbildungsvolumen im Integrationsfach «Natur und Technik» stellt dies eine grosse Herausforderung für die Ausbildung dar. Die systematischen Erhebungen mit den Studierenden leisten deshalb einen wichtigen Beitrag, um Defizite zu erkennen und die Ausbildung zielgerichtet zu optimieren.

Für eine erfolgreiche Entwicklung fundierter Fachlichkeit bei angehenden Lehrpersonen ist es umso wichtiger, dass fachwissenschaftliche und fachdidaktische Sichtweisen in der Ausbildung miteinander verzahnt werden, nicht zuletzt, weil die fachdidaktische Perspektive den Studierenden alternative Wege eröffnet, für sich selbst das Fachliche besser durchdringen zu können.

* fiktive Personen

TIBOR GYALOG ist Leiter der Professur Naturwissenschaftsdidaktik und ihre Disziplinen am Institut Sekundarstufe I und II der PH FHNW.

BRIGITTE HÄNGER und MATTHIAS VON ARX dozieren ebenda.

Arbeit ist mehr als bloss Erwerbsarbeit

Das Fach «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt» (WAH) nimmt die alltägliche Lebensführung von Menschen in ihrer ganzen Breite in den Blick. Ziel ist es, Schüler*innen zu einer gelingenden Lebensführung und -gestaltung zu befähigen. Damit Lernprozesse entsprechend initiiert werden können, ist es zentral, die Schüler*innenvorstellungen zu den verschiedenen Themen des Fachs zu kennen. Eine Studie der Professur Gesundheit, Haushalt, Wirtschaft der PH FHNW bietet dazu nun wichtige Anhaltspunkte.

Von Isabel Frese und Corinne

Senn

Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion ist ein theoretischer und methodischer Rahmen sowohl für die Unterrichtsplanung als auch für die fachdidaktische Lehr-Lernforschung. Bei der Didaktischen Rekonstruktion wird das Fachwissen in Verbindung mit den Vorstellungen der Schüler*innen gebracht. Diese beiden Sichtweisen bilden den Ausgangspunkt für den Lernprozess. Der im Unterricht angeregte Lernprozess bietet dann die Möglichkeit, diese individuell vorhandenen Vorstellungen weiterzuentwickeln und sie gegebenenfalls zu verändern. Der fachdidaktischen Erforschung der Schüler*innenvorstellungen zum Thema Arbeit, und damit einem wichtigen Themenbereich des Fachs WAH, kommt somit eine wichtige Bedeutung bei der Konzeption von Unterricht zu.

Zur Erhebung der Schüler*innenvorstellungen führte die Professur Gesundheit, Haushalt, Wirtschaft des Instituts Sekundarstufe I und II der PH FHNW im Frühsommer 2022 eine qualitative Fragebogenstudie (Onlinebefragung) durch. Es wurden je drei Klassen verschiedener Leistungsniveaus im 7. Schuljahr in den Kantonen Basel-Landschaft und Basel-Stadt vor Beginn des Unterrichts im Fach «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt» befragt. Im April 2023 wurden leitfadengestützte Interviews mit zwölf Schüler*innen durchgeführt, um einzelne Aspekte zu vertiefen.

Die Schüler*innen wurden zunächst gefragt, was sie im Fach « Wirtschaft, Arbeit, Haushalt» zum Thema Arbeit zu lernen erwarten. Die Antworten der Schüler*innen

bezogen sich mehrheitlich auf Arbeit im Haushalt und beschränken sich auf sichtbare Hausarbeit. Organisatorische, planerische und zwischenmenschliche Aspekte werden noch nicht wahrgenommen.

Erwerbsarbeit ist im Fokus der Schüler*innen

Auf die Frage «Welche Formen von Arbeit kennst du?» nennen die meisten Schüler*innen verschiedene berufliche Tätigkeiten oder konkrete Berufe. Meist werden Arbeit und Beruf synonym verwendet. Eine Differenzierung zwischen unbezahlter und bezahlter Arbeit findet sich nur wenig, einzelne Schüler*innen differenzieren zwischen körperlicher und geistiger Arbeit. Weitere Arten von Arbeit wie leitende oder ausführende Arbeit, ungelernte, angelernte und gelernte Arbeit oder auch selbstständige oder unselbstständige Arbeit werden nicht unterschieden. Als Form von Arbeit wird somit hauptsächlich Erwerbsarbeit genannt. Ein umfassendes Verständnis der Formen von Arbeit, wie es WAH zugrunde liegt, das Haus- und Familienarbeit, Erwerbsarbeit, Care-Arbeit und Freiwilligenarbeit unterscheidet, ist noch nicht vorhanden.

Nach der Bedeutung von Arbeit gefragt, steht für die meisten Schüler*innen der Aspekt, den Lebensunterhalt zu sichern, im Vordergrund. Damit liegt der Fokus wiederum auf der Erwerbsarbeit. Aspekte der Selbstverwirklichung und Sinngebung von Arbeit werden noch wenig genannt.

Bei der Frage, welche Folgen der Verlust der Arbeitsstelle hat, zeigen die Schüler*innen einerseits ein pragmatisches und lösungsorientiertes Vorgehen, indem sie äussern, sich eine neue Stelle zu suchen. Andererseits zeigt sich eine hohe emotionale Betroffenheit und Sorge vor Armut. Mehrfach werden auch eigene Fehler als Ursache für Arbeitslosigkeit genannt. Dass es Sozialleistungen gibt, ist den Schüler*innen noch nicht bewusst.

Vom Arbeitsalltag haben die Schüler*innen eine stark routinierte Vorstellung, der vom Rhythmus «aufstehen – zur Arbeit gehen – arbeiten – essen – arbeiten – wieder nach Hause gehen» geprägt ist. Manche stellen sich den Arbeitsalltag langweilig vor, was der Vorstellung der hohen Standardisierung entspricht. Einige Schüler*innen assoziieren mit dem Arbeitsalltag Stress und

Der Begriff der Arbeit und das Verständnis der Hausarbeit und des Arbeitsalltages müssen erweitert werden.

Anstrengung, aber auch Spass. Von den inhaltlichen Tätigkeiten haben die Schüler*innen keine Vorstellung.

Unterschiede zwischen den Geschlechtern

Ausserdem zeigen sich Unterschiede in den Antworten von Mädchen und Jungen. Bei der Bedeutung der Arbeit sind die monetären Aspekte für die Jungen deutlich wichtiger als für die Mädchen, gleichzeitig würden mehr Jungen einer Arbeit nachgehen, die ihnen sehr gefällt, aber nicht gut bezahlt ist. Eine ungleiche Bezahlung von Arbeit führen deutlich mehr Jungen auf unterschiedliche Arbeiten und Berufe zurück, während Mädchen unterschiedliche Ausbildung als Ursache sehen. Der grösste Teil der Mädchen möchte gerne Teilzeit arbeiten, während drei Viertel der Jungen Vollzeit arbeiten möchten.

Arbeitsbegriff muss erweitert werden

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Schüler*innen über Vorstellungen zum Thema Arbeit verfügen, diese aber noch wenig differenziert sind und einer Erweiterung bedürfen. Der Begriff der Arbeit und das Verständnis der Hausarbeit und des Arbeitsalltages müssen erweitert werden. Die Nutzenorientierung der Erwerbsarbeit (Einkommen) steht im Vordergrund, aber auch genügend Freizeit neben der Berufstätigkeit spielt eine Rolle. Da Arbeit mehr ist als Erwerb, muss auch dieses Thema weiterentwickelt werden, auch muss der Zusammenhang von Lohnabzügen und Sozialversicherungen aufgezeigt werden. Darüber hinaus gilt es das Thema «Arbeit» von der beruflichen Orientierung abzugrenzen.

Im Fach «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt» denken Schüler*innen über die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Arbeit nach. Sie vergleichen die Anforderungen und Gestaltungsspielräume von verschiedenen Arbeitswelten. Das Thema Arbeit wird somit aus verschiedenen Ebenen, Perspektiven und Zusammenhängen betrachtet. Damit wird die berufliche Orientierung unterstützt, bei der es vor allem darum geht, eine Anschlusslösung nach der obligatorischen Schulzeit zu finden und zu erkennen, welcher Beruf passen könnte. Die Schüler*innenvorstellungen zu kennen, hilft, den Lernprozess zu initiieren, damit Kompetenzen aufgebaut werden können.

ISABEL FRESE ist Leiterin der Professur Gesundheit, Haushalt, Wirtschaft am Institut Sekundarstufe I und II der PH FHNW, CORINNE SENN ist ebenda Dozentin.

Vertieftes Wissen –vielfältige Perspektiven

Seit Herbst 2021 bieten die PH FHNW und die Universität Basel den Joint Degree Masterstudiengang Fachdidaktik an. In fünf Fachrichtungen können die Teilnehmenden ihr Wissen über das fachspezifische Lehren und Lernen vertiefen. Lea Thommen absolviert den Studiengang und sagt, weshalb sie den Studiengang gewählt hat und wie sie ihre Perspektiven sieht.

Von Marc Fischer (Text und Foto)

Mit dem Lehrplan 21 wurde auch das Fach «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt», kurz WAH, eingeführt. «Es ist ein megatolles Fach», sagt Lea Thommen, «die Schüler*innen können hier sehr viel für ihren späteren Alltag lernen.» Lea Thommen hat 2020 ihren Sek-I-Master an der PH FHNW abgeschlossen. Bereits seit sechs Jahren unterrichtet sie an einer Basler Sekundarschule das Fach WAH. «In meinen Augen wird das Fach oft etwas unterschätzt», sagt Thommen. Typische Themenfelder seien etwa Ernährung und Gesundheit, Konsum, auch in Verbindung mit Nachhaltigkeit, Finanzen, Handel, sowie Fragen zur Arbeitswelt oder dem alltäglichen Zusammenleben. «Also vieles, das nahe an der aktuellen und zukünftigen Lebenswelt der Schüler*innen ist.»

Doch nicht nur die Begeisterung von Lea Thommen für ihr Fach ist hoch, sondern auch das Interesse. Sie hat sich deshalb im vergangenen Jahr entschieden, den 2021 neu konzipierten Joint Degree Masterstudiengang Fachdidaktik in Angriff zu nehmen. «Ich wollte mein Wissen vertiefen», so Thommen.

Fünf verschiedene Vertiefungsrichtungen

Der Joint Degree Masterstudiengang ist ein gemeinsames Angebot der Universität Basel und der PH FHNW. Er ist

als forschungsbasiertes, berufsbegleitendes Studium angelegt und richtet sich insbesondere an Absolvent*innen eines fachwissenschaftlichen Bachelors einer Universität sowie an Absolvent*innen einer Pädagogischen Hochschule (Bachelor und Master). Im Joint Degree Masterstudiengang können fünf verschiedene Vertiefungsrichtungen gewählt werden: Schulsprache Deutsch, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Sport und eben Wirtschaft, Arbeit, Haushalt.

Unterschiedliche Perspektiven, interessante Diskussionen

Was ist guter Unterricht? Wie müssen Lehr- und Lernmaterialien aufgebaut sein, damit sie das Lernen befördern? Wie gestaltet man Lehr- und Lernprozesse zu fachspezifischen Gegenständen in unterschiedlichen Bildungssituationen? Das sind zentrale Fragen, denen Fachdidaktiker*innen nachgehen. «Spannend ist es, im Masterstudiengang unterschiedliche didaktische Ansätze aus unterschiedlichen Fachrichtungen kennenzulernen und zu diskutieren», hebt Lea Thommen hervor. Da die Studierenden der unterschiedlichen Fachrichtungen gewisse Module und Lehrveranstaltungen gemeinsam besuchen, ergäben sich immer wieder spannende Gespräche mit Mitstudierenden, so Thommen weiter.

Neben den fachrichtungsübergreifenden Veranstaltungen gibt es auch fachspezifische Module. Thommen schätzt diesen Mix ebenso wie die vielen Wahlmöglichkeiten, die einem ein individualisiertes Studium ermöglichen. Zudem ist ihr wichtig, den Master berufsbegleitend zu absolvieren. «Für mich ist klar, dass ich auch nach dem Abschluss im Lehrberuf tätig bleiben möchte», sagt sie. Der Entscheid für den Joint Degree sei denn auch aus Interesse am Fach erfolgt und nicht in Bezug auf ein konkretes Berufsziel oder eine Karriereplanung. Optionen gibt es aber mit dem Master einige: Der Abschluss qualifiziert Absolvent*innen für den Einstieg

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Lehrtätigkeit an Hochschulen ist eine Möglichkeit von vielen

Der Master ist keine unmittelbare Berufsausbildung, eröffnet aber vielfältige Perspektiven, für die man sich dank des breiten Wahl-Angebots bereits im Verlauf des Studiums qualifizieren kann: besondere Aufgaben in geleiteten Schulen, die fachdidaktisches Wissen erfordern, schulische und ausserschulische Vermittlungsarbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, Tätigkeiten in Erwachsenenbildung und bei Lehrmittelverlagen oder fachdidaktisch fundierte Mitarbeit in Bildungsverwaltungen und in Stiftungen sowie anderes.

Das Interesse ihrer Mitstudierenden sei breit, so Lea Thommen, die Lehrtätigkeit an einer Hochschule sei aber schon das meistangestrebte Laufbahnziel. Und

tatsächlich ist auch bei Lea Thommen diesbezüglich bereits ein Türchen aufgegangen. Seit dem Start des Frühjahrssemesters unterrichtet sie an der PH FHNW in der Professur Gesundheit, Haushalt, Wirtschaft am Institut Sekundarstufe I und II. «Dies ist für mich eine neue und spannende Herausforderung. Ich bin gut in die neue Tätigkeit gestartet.»

LEA THOMMEN UND ANDERE STUDIERENDE DES MASTERSTUDIENGANGS FACHDIDAKTIK geben in kurzen Video-Erlebnisberichten Einblick in ihren Studienalltag.

Lea Thommen im WAH-Unterricht in einer Basler Sekundarschule.

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Weiterbildungen gehören zum beruflichen Selbstverständnis

Mit einem breitgefächerten Weiterbildungsangebot unterstützt die PH FHNW Lehrpersonen in deren Professionalisierung – auch im fachlichen und fachdidaktischen Bereich. Absolvent*innen geben Einblick in den Nutzen der Weiterbildungen für ihren Schulalltag.

Von Marc Fischer

Lehrer*innen sind mit unzähligen Ansprüchen in den verschiedensten Bereichen konfrontiert, denen sie genügen müssen. Die Anforderungen von Beruf und Arbeitswelt werden immer komplexer und verändern sich schnell. Die fortwährende eigene Professionalisierung gehört vor diesem Hintergrund zum Selbstverständnis der Lehrpersonenbildung. «Ein Hauptanspruch der Lehrpersonen ist dabei, sich fachwissenschaftlich und fachdidaktisch weiterzubilden», sagt Magdalena Michel Binder, Leiterin Ressort CAS/MAS Fachdidaktische Vertiefungen am Institut Weiterbildung und Beratung der PH FHNW. Wenn Lehrer*innen fachwissenschaftlich und fachdidaktisch gut aus- und weitergebildet sind, seien sie eher fähig, ihre Schüler*innen zu motivieren und sie in ihrem Lernen individuell zu begleiten und zu fördern. Bei der Ausgestaltung der Weiterbildung sei es deshalb wichtig, dass ausdrücklich auch an praktischen Umsetzungen gearbeitet werden kann. «Unser Weiterbildungsangebot ist fachlich fundiert und verknüpft aktuelle Theorie mit praktischer Anwendung», so Magdalena Michel Binder. Und es ist breit gefächert: «Beurteilen im Textilen und Technischen Gestalten» wird ebenso angeboten wie «Schreibstrategien fördern in Deutsch, Englisch und Französisch», und Interessierte können sich ebenso zu «Verjüngte Antike im Lateinunterricht» weiterbilden wie zum Thema «Lernprozesse mit digitalen Formaten begleiten».

Beliebte LuPe-Module

«Sehr beliebt sind bei Lehrpersonen die sogenannten LuPe-Module», so Magdalena Michel Binder. LuPe steht dabei für «Lehrplan und Profilentwicklung». LuPe-Module sind manchmal Teil eines CAS-Programms, können aber auch unabhängig davon besucht werden.» Andrea Lehner und Jasmin Menini unterrichten beide auf der Sekundarstufe I und haben jüngst das LuPe-Modul Chemie besucht. «Da ich seit der Einführung vom Lehrplan 21 'Natur und Technik' unterrichte, wollte ich mein Grundwissen auffrischen und Ideen zu den praktischen Arbeiten einholen», beschreibt Andrea Lehner ihre Motivation. Und Menini ergänzt: «Ich habe mich dazu

entschieden, diese Weiterbildung zu absolvieren, da ich nur das Fach Biologie studiert habe, nun aber das Fach «Natur und Technik» mit Biologie, Chemie und Physik unterrichte.» Während ihrer Unterrichtsvorbereitungen habe sie immer wieder gespürt, dass ihr im Gymnasium erworbenes Fachwissen nicht mehr wirklich vorhanden ist. «Die Vorbereitungen haben viel Zeit gefressen, Ideen für Experimente haben gefehlt und der Umgang mit den Laborgeräten war unsicher. Glücklicherweise konnte ich auf die Unterstützung meiner Kolleg*innen zählen. Die Weiterbildung hat mir nun mehr Sicherheit verliehen und konkrete Ideen und Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht gegeben», blickt sie positiv auf das Modul zurück.

Auch Dagmar Kistner unterrichtet mit «Räume, Zeiten, Gesellschaften» ein Integrationsfach. «Da ich Geschichte studiert habe und mich nun in Geografie ausbilden wollte, habe ich das LuPe-Modul RZG besucht. Mir ging es um Grundlagen im Fachbereich sowie in der Didaktik», sagt sie. «Ich wurde mit den Themen im Fach Geografie vertraut, lernte Plattformen und Arbeits- und Vermittlungsmöglichkeiten neu kennen.»

Einer grossen Nachfrage erfreuen sich auch die Weiterbildungen im Bereich «Medien und Informatik», wie Magdalena Michel Binder sagt. Judith Burger etwa, die seit 30 Jahren auf der Sekundarstufe I unterrichtet, hat neben dem Grundlagenkurs Medien und Informatik auch noch weitere Workshops zum Thema besucht. «Ich habe mit 53 Jahren noch ein paar Jahre Schularbeit vor mir und war mir bewusst: Eine vertieftere Weiterbildung zum Thema ist notwendig», sagt sie. «Die Weiterbildung hilft mir in allen Fächern, die ich unterrichte. Medien und Informatik bildet eine Grundlage und hat Einfluss auf alle Fachbereiche, ähnlich wie Deutsch.» Gar den CAS «Medien und Informatik unterrichten» hat Martina Gloor absolviert. «Da 'Medien und Informatik' ein neues Fach ist, welches ich sehr spannend finde, wollte ich mich in diesem Bereich vertiefen. Zudem bin ich seit klein auf sehr interessiert an den digitalen Medien und der ganzen Themenvielfalt, die damit zusammenhängt.» Ganz viele praktische Ideen habe sie kennengelernt und auch gleich während der Weiterbildung im eigenen Unterricht umsetzen können, sagt Gloor weiter. Und sie fügt noch einen weiteren positiven Aspekt der Weiterbildungen an: «Der CAS hat mir geholfen, mich mit diversen Personen zu vernetzen, sodass ich bei Fragen zum Fach oder zu einem Thema jederzeit auf andere Lehrpersonen zugehen und sie fragen kann.»

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Lesen im Fach Geschichte

Die Sprache in schulischen Fachtexten ist vom jeweiligen Fach geprägt. Deshalb sind fachspezifische Kompetenzen notwendig, um die Texte verstehen zu können. Ein Projekt der PH FHNW zeigt auf, welche lesedidaktischen Massnahmen das Textverstehen im Fach Geschichte unterstützen.

Von Miriam Dittmar und Claudia Schmellentin

Sprachkompetenzen und Lernen sind sehr eng miteinander verknüpft. Wer nicht über ausgebaute Sprachkompetenzen verfügt, ist in der Teilhabe an unterrichtlicher Kommunikation und damit in seinem fachlichen Lernen eingeschränkt. Im Verlauf der schulischen Sozialisation gewinnt die schriftliche Unterrichtskommunikation immer mehr an Gewicht und damit auch das Lernen aus schulischen Fachtexten. Die durch die PISA-Studien aufgedeckte enge Kopplung von Lesekompetenzen und Lernerfolg ist daher wenig erstaunlich. Studien weisen aber auch darauf hin, dass schulische Fachtexte in ihrer

Sprache und Struktur stark von den fachlichen Zielen geprägt sind. Dies bedeutet, dass auch die Anwendung von Leseverstehensstrategien domänenspezifisch geprägt ist und entsprechend nicht nur im Deutschunterricht vermittelt werden darf. Die Förderung fachliteraler Kompetenzen gehört zum Lerngegenstand aller Fächer.

Es braucht fachspezifische Lesestrategien

In den Fachcurricula findet sich allerdings keine spiralcurriculare Strukturierung des Aufbaus fachliteraler Kompetenzen. Für den Bereich Lesen führt dies zu einem abrupten Wechsel von «learning to read» in der Primarschule zu einem «reading to learn» in der Sekundarstufe I. Für viele Lernende bedeutet dies eine plötzlich einsetzende Einschränkung ihrer Bildungsteilhabe, insbesondere dann, wenn sie beim Lernen mittels Sprache beziehungsweise Texten nicht unterstützt werden.

Gerade im Geschichtsunterricht auf der Sekundarstufe I wird historisches Grundlagenwissen in hohem Masse

Die Förderung

Kompetenzen

fachliteraler

gehört zum Lerngegenstand aller Fächer.

mithilfe von sogenannten Verfasser*innentexten vermittelt und angeeignet. Diese Texte stellen jedoch besondere Anforderungen an die Leseverstehenskompetenzen: Die Informationen müssen kritisch hinterfragt, verschiedene Perspektiven in den Narrationen und dahinterliegende Chronologien, Ursache-Folge-Beziehungen oder die Belegbarkeit von historischen Aussagen erkannt und aufgedeckt werden. Solche historischen Basiskonzepte müssen mit fachspezifischen Denkweisen aus den Texten extrahiert werden, um den Text im Sinne der fachlichen Lernziele zu verstehen. Um diese Verstehensleistungen zu erreichen, sind fachspezifische Lesestrategien notwendig, die jedoch bei den Jugendlichen noch nicht vorausgesetzt werden können.

Massnahmen in Texten und Aufgaben

Hier setzt das vom Nationalfonds geförderte Projekt «HistText – Unterstützung des Leseverstehens im Fach Geschichte» der PH FHNW an, in welchem die Passung der Texte und die bei den Lernenden vorhandenen Leseverstehenskompetenzen mittels text- und aufgabenseitiger didaktischer Massnahmen verbessert und die Wirksamkeit dieser Massnahmen überprüft werden soll.

Dazu werden einerseits textseitig fachspezifische Kohärenzbildungshilfen eingefügt: In sogenannten «advance organizern» wird das Vorwissen aktiviert, Leseziele, die historischen Fragen sowie die Kernaussage und der Aufbau des Textes werden expliziert und damit das fokussierte Lesen und die Planung des Leseprozesses unterstützt. Abschnittsüberschriften, die den Inhalt des Abschnittes möglichst präzis fassen, sowie die Lenkung der Aufmerksamkeit auf wichtige Textstellen unterstützen die Aktivierung der Organisationsstrategien. Fachspezifische Kohärenzbildungshilfen, die die fachlichen Basiskonzepte und Denkweisen explizieren, unterstützen die Aktivierung der geschichtsspezifischen Lesehaltungen und die zielgerichtete Einordnung der gelesenen Informationen.

Andererseits werden Aufgaben zum Text entwickelt, die Lesehandlungen und -strategien sowie die kognitiven Verstehensprozesse schrittweise anleiten. Die Gestaltung solcher Aufgaben sollte dabei folgenden Prinzipien folgen:

Vor dem Lesen werden die Lernenden angeleitet, sich einen Überblick über den Text zu verschaffen und das Vorwissen zu aktivieren. Während dem Lesen werden abschnittsweise Aufgaben gestellt, die in einem ersten Schritt die lokale Informationsentnahme unterstützen und erst in einem zweiten Schritt die Verknüpfung der Informationen erfordern. Nach dem Lesen soll dann der Aufbau einer globalen Kohärenz und die Reflexion des Textverstehens sowie des Textinhaltes angeregt werden.

Dabei geht es darum, das Gelesene mit dem Vorwissen zu verknüpfen. Diese Aufgaben sind so gestaltet, dass sie auf fachspezifische Denkweisen hinlenken, diese explizit machen und damit die Reflexionsprozesse entlasten. Alle Aufgaben dienen der Entlastung der komplexen beim Leseverstehen involvierten kognitiven Prozesse und zielen auf ein vertieftes fachliches Verstehen.

Mit solchen fach- beziehungsweise textspezifischen aufgabengestützten Leseverstehensanleitungen lernen Schüler*innen sowohl den Text zu verarbeiten als auch die fachlichen Konzepte zu extrahieren. Sie bekommen Muster im Umgang mit solchen Texten, sodass gleichzeitig (fachspezifische) Lesestrategien vermittelt und eingeübt werden.

Es gilt, diese Kennzeichen fachspezifischer Verstehensprozesse im Sinne einer «disciplinary literacy» in curriculare Planungsprozesse miteinzubeziehen, um Sprache in den Fächern auch in der Sekundarstufe I als Lernobjekt modellieren zu können.

MIRIAM DITTMAR ist Leiterin des Schwerpunkts «Lesefertigkeiten und Lesen im Fachunterricht» am Zentrum Lesen des Instituts Forschung und Entwicklung der PH FHNW. CLAUDIA SCHMELLENTIN ist Leiterin des Instituts Sekundarstufe I und II der PH FHNW. Gemeinsam leiten sie das Projekt «HistText».

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Diversität in Kinderbüchern

Larisa Mäder und Stephanie Hug untersuchten in ihrer Bachelorarbeit an der PH FHNW, wie diskriminierende Inhalte in Bilderbüchern erkannt werden und wie Lehrpersonen diese zum Thema machen können.

Aufgezeichnet von Michael Hunziker

«Wir haben beide während unserer Praktika in Kindergärten und auf der Primarstufe festgestellt, dass den Kindern in Bezug auf Welt- und Menschenbilder oft zweifelhafte Bilderbücher zur Verfügung gestellt werden. Jim Knopf beispielsweise ist ein Klassiker. Aus gestalterischer Perspektive wie auch auf der Erzählebene werden antiquierte und rassistische Bilder erzeugt, indem Jim Knopf unzivilisiert und als Exot dargestellt wird. Ein Kind in der Klasse von Larisa hatte gar Freude daran und sich aufgrund der gemeinsamen Hautfarbe mit der Figur identifiziert. Daran erkennt man einerseits, dass Bilderbücher wichtige Identifikationsmomente bieten, dass sie andererseits aber authentisch sein müssen, um nicht Machtstrukturen und eurozentristische Sichtweisen zu zementieren. Bilderbücher sind mitunter die ersten Medien, mit denen Kinder sich die Welt erschliessen. Daher ist es für Lehrpersonen wichtig, bei deren Auswahl genau hinzuschauen.

Wir haben den Bilderbuch-Bestand der PH-Bibliothek kritisch analysiert und in einem quantitativen Teil 120 neuere, sprich nach dem Jahr 2000 publizierte Bücher untersucht. Wir orientierten uns dabei am Ansatz der Critical Diversity Literacy und schauten, wie sich die Werke in Bezug auf die folgenden Kriterien positionieren lassen: Handelt es sich um eine «Own Voice»-Geschichte (wer erzählt die Geschichte, sind die Autor*innen selbst Teil der Lebenswelt, die sie beschreiben), werden alle Menschen vielfältig und nicht stereotyp dargestellt (Kleidung, körperliche Merkmale, Frisuren, ...), werden alle Kinder in ihrer Individualität und mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Neigungen gezeigt, liefert das Buch authentische Einblicke in die täglichen Aufgaben und Routinen der Personen, werden Diversitätsmerkmale (diverse Familienstrukturen und Geschlechterrollen) abgebildet?

Die 120 nach dem Zufallsprinzip ausgewählten Bücher zeigten mehrheitlich ein Defizit in den genannten Feldern. Das hat uns doch erstaunt. Wir haben dann

in einem qualitativen Teil exemplarisch drei Bücher sehr genau unter die Lupe genommen, um zu sehen, wie unsere Kategorisierung im Einzelfall greift. Aus den gewonnenen Erkenntnissen haben wir ein pragmatisches Flow-Chart erstellt, mit dem wir selbst und interessierte Lehrpersonen Klassenlektüren überprüfen können. Sind die Geschichten einseitig, das heisst, wird nur die gesellschaftliche Norm abgebildet? Können sich meine Schüler*innen in den Bilderbüchern wiedererkennen? Wir sind nicht dafür, einzelne Bücher generell zu zensieren. Aber es sollten ihnen alternative Geschichten gegenübergestellt und die stereotypen Darstellungen zum Anlass genommen werden, mit den Kindern und auch im Kollegium zu diskutieren. Kinder beginnen bereits früh, ihre Umwelt und ihre Mitschüler*innen zu kategorisieren. Umso wichtiger ist es, mit ihnen kritisch Schablonen zu hinterfragen. Und dazu eignen sich Kinderbücher gut: Nur weil Pettersson und Findus in einer verträumten schwedischen Natur leben, heisst das nicht, dass es in Schweden keine Städte und keine sozialen Brennpunkte gibt. Afrika ist nicht gleich Dschungel und halbnackte Wilde, sondern ein Kontinent mit vielen Ländern und verschiedenen Klimazonen – wir müssen als Lehrpersonen falsche Vorstellungen aktiv dekonstruieren.

Diese kategorisierenden Denkweisen sind zum Teil auch strukturell angelegt, wie wir mit Blick auf den Lehrplan 21 festgestellt haben. Denn dort wird gefordert, dass Kinder lernen, in welchen Merkmalen sie sich von anderen unterscheiden und wie sich diese Unterscheidungen auch auf fremde Kulturen übertragen lassen. Das ist ein Widerspruch zum Volksschulgesetz, das die Zusammenführung aller Kulturen zu einer Gemeinschaft anstrebt. Mit guten Bilderbüchern lassen sich solche interkulturellen Brücken schlagen.»

Die Bachelorarbeit von LARISA MÄDER und STEPHANIE HUG wurde im Rahmen des Kolloquiums «Qualifikationsarbeiten zu Diversität» vorgestellt und besprochen, das an der PH FHNW gegenwärtig in einer Pilotphase umgesetzt wird.

KNACKIGER BIETERWETTBEWERB

Mark Weisshaupt, Lernwerkstatt SPIEL

Beim Genre der Auktionsspiele – man kennt vielleicht noch den Klassiker «Kuhhandel» – ist es reizvoll, zu versuchen, über den nächsten Zug hinaus zu antizipieren, wie sich die Wertigkeit der versteigerten Objekte entwickeln wird. Chancen und Risiken eigener Gebote müssen in begrenzter Zeit eingeschätzt werden, denn alle Mitspieler*innen bieten gleichzeitig. Eine mit 10 bis 15 Minuten pro Durchgang sehr kurzweilige und kinderfreundliche Variante ist «Trado». Hier wird in jedem Zug eines von insgesamt neun stapelbaren Turmelementen (in unterschiedlichen Grössen) reihum versteigert. Bei drei bis vier Spieler*innen darf man also zwei bis drei Teile versteigern, dazwischen ist man in der Bieterrolle. Am Ende gilt: Wer den höchsten Turm gebaut hat, gewinnt.

investieren oder auf das grosse Bauteil sparen?

Ein interessantes Element des Spiels ist zudem die Diskussion der Abfolge der Bauteile vor dem Spiel. Bekommen alle Mitspieler*innen in der Reihenfolge genug wertvolle, sprich hohe Bauteile zum Versteigern? Da weiss man auch noch nicht, an welcher Stelle man selbst versteigern können wird …

Das Spiel wird ab sechs Jahren empfohlen, fordert aber auch Erwachsene noch heraus.

PLÖTZLICH IST ALLES ANDERS

Maria Riss, Zentrum Lesen

zum Erwachsenwerden, kämpft mit seiner neuen Rolle, seinem Selbstwertgefühl und muss eigentlich viel

Die Verteilung der Coins zum Bieten kann im Zahlenraum von 10, 20 oder 50 in unterschiedlichen Stufen ausgewählt werden. Der Auktionsablauf ist adrenalingeladen und kann hektisch werden. Also ist es sinnvoll, zu Beginn zu klären, ab wann geboten werden darf und wer den Zuschlag bekommt, wenn zwei das gleiche Gebot gleichzeitig rufen. Auch erweist es sich als lustvoll und herausfordernd, immer wieder eine kleine Reflexionspause zwischen den Auktionen einzulegen, um die eigene Strategie angesichts der aktuellen Verteilung von Geld und Bauteilen neu zu bedenken. Soll ich jetzt mehr

Die Geschichte spielt vor etwa 12000 Jahren. Plötzlich ist alles weg, was dem etwa 13-jährigen Roqi lieb und teuer war. Während er mit Freunden auf der Jagd war, hat ein schreckliches Feuer das ganz Dorf zerstört. Seine Familie, der ganze Stamm und all das, was sich die Menschen zu eigen gemacht haben, ist einfach nicht mehr da. Die Jugendlichen sind ab sofort allein in der immens grossen Wildnis, wo das Überleben ihnen alles abfordert und überall Gefahren lauern.

Davide Morosinotto versteht es meisterhaft, spannende Abenteuergeschichten zu schreiben. In kurzen Episoden erzählt der Autor vom Überlebenskampf dieser kleinen Gruppe. Nicht alles läuft gut, der Tod lauert überall und nicht alle sind genug kampferprobt. Es ist nicht nur diese äusserliche Spannung, die fasziniert. Es sind auch die inneren Sichtweisen der so unterschiedlichen Figuren – allen voran Roqi, der diese Geschichte aus seiner Perspektive erzählt. Er steht an der Schwelle

zu früh eine zu grosse Verantwortung übernehmen. Ein in jeder Beziehung überzeugendes, lesenswertes Buch, das sich zudem hervorragend zum Vorlesen eignet.

Davide Morosinotto: «Die dunkle Stunde des Jägers», Thienemann-Esslinger, 2023. Ab etwa zwölf Jahren.

Weitere Lesetipps gibt es unter: www. zentrumlesen.ch

PROGRAMMIEREN LERNEN MIT «OPUS MAGNUM» UND «7 BILLION HUMANS»

Judith Mathez, Beratungsstelle für digitale Medien in Schule und Unterricht – imedias

Games sind stets auch Lernmaschinen. In vielen Fällen werden dabei aber Inhalte vermittelt und Kompetenzen trainiert, die nicht direkt etwas mit der Schule zu tun haben: Reaktionsfähigkeit, Hand-Auge-Koordination oder Details zu Pokémon. Bei den hier vorgestell-

Trado, von Achim Arn, bei Schubi

ten Games allerdings geht es ums Programmieren und damit um einen Inhalt des schulischen Lehrplans.

Spielfeld umher, um die Aufgaben pflichtgemäss zu erledigen. Eine Geschichte um ein Roboterpaar und eine Aerobictruppe rahmt die Aufgaben und führt zu einem überraschenden Ende.

IMPRESSUM

«das HEFT» – das Magazin der Pädagogischen Hochschule FHNW erscheint zweimal jährlich, 5. Jahrgang, Nr. 9, Mai 2023, www.fhnw.ch/ph

Anataeus ist ein Student der Alchemie. Für seine Prüfungen muss er lernen, alchemistische Maschinen zu bauen, die geheimnisvolle Substanzen herstellen. Die mechanischen Greifer, Dreharme und Schienen der Maschine müssen dabei korrekt programmiert werden. Das ist die Ausgangslage bei «Opus Magnum». Die Spielenden bauen auf einem wabenförmigen Arbeitsfeld die Maschinen. Darunter ist Platz für die Programmierung aller beweglichen Teile mittels Befehlen wie «ergreife das Element», «rotiere den Arm um 60 Grad im Gegenuhrzeigersinn» oder «springe zum Anfang der Zeile zurück». Resultat ist eine altmodisch erscheinende Maschine, die emsig die gewünschte Substanz produziert.

Ganz anders ist die Ausgangslage bei «7 Billion Humans». In einer nicht allzu fernen Zukunft haben Maschinen alle Arbeiten der Menschen ersetzt. Aber diese sind alles andere als glücklich und fordern gut bezahlte Arbeit. Deshalb schaffen die Maschinen Arbeit für alle Menschen: Den Weg durch ein Labyrinth finden, ohne in den Abgrund zu fallen, «Datenwürfel» in aufsteigender Reihenfolge sortieren, durch einen «Drucker» ausgegebene «Datenwürfel» in einem Schachbrettmuster auf dem Boden verteilen, die Summe einer Reihe von «Datenwürfeln» berechnen und aufschreiben. Die Spielenden erstellen dazu jeweils ein Programm in einer assembler-nahen Programmiersprache, das die comicmässig gestalteten Arbeiter*innen steuert. Diese wuseln dann auf dem

In beiden Spielen kommt eine so genannte visuelle Programmiersprache zur Anwendung, was das Verständnis unterstützt. Bei «7 Billion Humans» werden wichtige Programmierprinzipien wie Schleifen, Operationen, Bedingungen und Variablen eingeführt. Die ersten Aufgaben können von Schüler*innen am Ende des Zyklus 2 und im Zyklus 3 gut gelöst werden. Das Niveau ist aber, vor allem bei «Opus Magnum», nach oben offen und kann auch ausgebildeten Informatiker*innen Spass machen. Die zwei auf Deutsch verfügbaren Spiele führen sehr unterschiedlich, aber in beiden Fällen wirksam und attraktiv verpackt zu komplexen Programmieraufgaben hin.

«Opus Magnum», Zachtronics, für PC (z. B. Steam)

«7 Billion Humans», Tomorrow Corporation, für Gamekonsolen, PC oder als App

Herausgeberin: Pädagogische Hochschule FHNW

Verantwortlicher Redaktor: Marc Fischer

Autor*innen dieser Ausgabe: Miriam Dittmar, Marc Fischer, Isabel Frese, Tibor Gyalog, Brigitte Hänger, Michael Hunziker, Judith Mathez, Guido McCombie, Roland Messmer, Maria Riss, Claudia Schmellentin, Corinne Senn, Matthias von Arx, Mark Weisshaupt, Matthias Wittwer

Bildessay: Rosângela de Andrade Boss

Fotograf*innen dieser Ausgabe: Achim Arn, Marc Fischer, Christian Irgl, Barbara Keller

Gestaltung: HinderSchlatterFeuz, Zürich

Druck: Sprüngli Druck AG, Villmergen AG

Inserate: print-ad kretz gmbh, Austrasse 2, 8646 Wagen, Tel. 044 924 20 70, Fax 044 924 20 79, E-Mail: info@kretzgmbh.ch

Abonnement: «das HEFT» kann kostenlos abonniert werden: dasheft.ph@fhnw.ch

Postadresse: Pädagogische Hochschule FHNW, Marketing und Kommunikation, Bahnhofstrasse 6, 5201 Windisch, 056 202 72 60

Auflage: 7000 Exemplare Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck von Artikeln nur mit Genehmigung der Redaktion.

ISSN 2624-8824

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