Les cahiers de l'asdifle n°24

n°24

Les cahiers de

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l’ asdifle FLE : L’instant et l’histoire Actes des 49e et 50e Rencontres

Association de didactique du français langue étrangère

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n°24

Les cahiers de

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l’ asdifle FLE : L’instant et l’histoire

Actes des rencontres du 29 mars 2012 à l’Alliance française de Paris Ile-de-France et du 19 octobre 2012 au CLA de Besançon

Ouvrage coordonné par Fabrice Barthélémy

Association de didactique du français langue étrangère

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En assumant intégralement l’édition et la diffusion de cet ouvrage, les éditions CLE International sont heureuses d’apporter leur soutien à l’ASDIFLE.

© CLE international, 2013 ISBN: 978-209-038240-2 2

Cahiers de l’Asdifle

Sommaire Préface.....................................................................................................................................................5 Actes de la 49ème rencontre de l’Asdifle • Enseignement du fle et perspectives historiques, Quels apports réciproques ? (G. Vigner).................9 • La fabrique de l’agir professoral entre mémoire et interaction sur le vif. (F. Cicurel).......................19 • Pour une formation des enseignants de FLE à l’ingénierie pédagogique (I. Foltête et J. Delahaie)...28 • De l’usage du corpus semi-controlé dans la recherche en didactique des langues (M. Tellier)..........39

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• Table ronde des éditeurs : « edition en fle/s : quels enjeux a l’heure du numérique ? ».....................48 Actes de la 50ème rencontre de l’Asdifle • Synchronie et diachronie en didactique des langues, de la recherche aux pratiques.

(J-P. Narcy-Combes)..............................................................................................................................53 • Professionnaliser la formation des enseignants de f.l.e. (J-J. Richer).................................................60 • La pédagogie universitaire de projets au service de la professionnalisation de la formation initiale et continue des futurs professeurs de fle. (E. Perrichon)...........................................................................71 • La formation continue en fle : de l’analyse des besoins à la mise en place de dispositifs (M-F Bouvron et D. Lavanant)..............................................................................................................82 • Contribution des enquêtes sociolinguistiques pour la conception des curricula des lycées français (F. Mazières)..........................................................................................................................................91 • DE L’ÉMILE de J.-J. Rousseau aux apprenants de notre temps : conjonction-disjonction-conjectures (V. Dagues)............................................................................................................................................93 Entretien avec le Professeur Henri Holec. ......................................................................................112 • Résumé de thèse...............................................................................................................................118 • Recensions. ......................................................................................................................................121

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PRÉFACE L’enseignement du français comme langue étrangère ne date pas d’aujourd’hui, comme nous le rappelle Gérard Vigner (Shifles) lors de la conférence qu’il prononça à l’occasion des rencontres de l’Asdifle, en mars 2012 à l’Alliance Française de Paris. Celui-ci prend racine dès le XVe siècle (officiellement au XVIe siècle, grâce aux textes imprimés) et dans son histoire, “nos ancêtres les Gaulois ne s’appellent [pas] Gaston Mauger [ni] Paul Rivenc”, écrivait justement A. Reboullet. Il n’empêche que la légitimité de notre champ s’est construite récemment. C’est en effet en 1983, sous la houlette de Louis Porcher – nommé, à cette époque, conseiller scientifique de R. Gaignard, le responsable de la Direction des relations internationales et du développement –, que deux groupes de travail proposeront, d’une part une maquette de licence et de maîtrise totalement dévolue au FLE puis, d’autre part, des certifications françaises pour étrangers au succès indéniable (Delf / Dalf). Dans la foulée de cette institutionnalisation, L. Porcher publiait, en 1987, un ouvrage1 qui fit référence, et dans lequel il insistait sur la nécessité de professionnaliser les métiers qui constituaient ce qu’il décrivait comme un véritable champ (concept emprunté à P. Bourdieu). Il apparaissait, ce faisant, que – pour reprendre une formule de l’auteur –, le roi était bien nu.

Or, depuis le passage au LMD2, dont le FLE n’est pas sorti gagnant, nos futurs “spécialistes” sortent encore souvent de leur formation initiale aussi dévêtus ou presque – didactiquement, conceptuellement, intellectuellement – qu’ils n’y sont rentrés ; notre discipline étant souvent reléguée à des parcours ou options de Masters qui n’ont plus de FLE que l’intitulé accrocheur.

Parallèlement, le développement des médias et des échanges, est l’une des caractéristiques globales qui ont le plus affectées l’enseignement, la diffusion des langues et celle des cultures étrangères durant les vingt dernières années. L’enseignement du français langue étrangère a, lui aussi, connu des transformations significatives, continuant d’intégrer de nouveaux espaces scientifiques, de fédérer de nouveaux acteurs ou institutions, de mêler de nouvelles méthodologies et outils didactiques.

Les modifications de politiques de coopération économiques et éducatives, l’accroissement du rôle des instances européennes, qui se manifeste dans les programmes d’enseignement des états ou encore dans les orientations prises par les organisations multilatérales ont, elles aussi, contribué à redessiner les contours des professions atypiques qui composent ce champ.

En France aussi, le contexte relativement nouveau d’augmentation et de reprise durable des flux migratoires, la nécessité d’un accueil et d’un suivi des primo arrivants dans nos structures éducatives, mais aussi la prise en charge de populations passagères aux scolarités antérieures inhabituelles, ont permis de dépasser la seule question de la promotion et de la diffusion de notre langue hors frontières en interrogeant, ici aussi, la didactique du français langue étrangère. Là encore, la présence et l’accueil des migrants sur notre territoire ne sont pas des phénomènes nouveaux, bien que l’on s’en soit peu soucié jusque dans les années soixante-dix. Ils remontent à la révolution industrielle et se sont 1 2

PORCHER L., 1984. Enseigner diffuser le français : une profession, Hachette.

Licence (3 ans), Master (5 ans) et Doctorat (8 ans).

Préface

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poursuivis tout au long des XIXe et XXe siècles. Ces évolutions conduisent inéluctablement à accorder davantage de place à des problématiques convergentes au FLE, au français langue seconde (FLS) ou au français langue maternelle (FLM), mais recèlent peut-être un nouveau terrain d’épanouissement et d’investissement pour ses spécialistes, à l’heure ou les polémiques ressurgissent. L’émiettement, le morcellement du domaine de l’enseignement du français langue étrangère, depuis quelques années, n’aura échappé à personne. Cette expansion terminologique (Flesco, Fli, Fou, etc.), qui nourrit et entretient surtout les intérêts des uns ou des autres – spécialistes autoproclamés, politiques…–, ne rendra certainement service ni à celles et ceux qui voudront faire de l’enseignement du français comme langue étrangère leur profession ni à la didactique d’un champ qui a toujours peiné à trouver et affirmer sa légitimité, malgré – c’est le paradoxe – une demande sociale de plus en plus forte, et risque, par dilution, de s’affaiblir encore un peu plus.

En réalité, la spécialisation, la parcellisation ont rendu caduque et obsolète, me semble-t-il, toute formation ad hoc. La « pulvérisation de spécialités dans tous les domaines » équivaudrait, en effet, à une pulvérisation d’enseignants qualifiés. Il n’y avait pas d’antinomie, et cette fausse question méritait bien d’être dépassée. Cette opposition a volé en éclats, d’autant plus que l’hétérogénéité des publics, leurs appartenances sociales multiples, leurs secteurs d’activités changeants ont imposé la diversification d’autres pratiques pédagogiques, des modalités d’enseignement-apprentissage et des formations, « dans une démarche adaptée à la diversification croissante des connaissances, des objectifs ou des savoir-faire »3 qui interpelle la didactique du FLE. Mr Thibault avec son bec bunsen4 était déjà bien en avance sur son temps…

Nos futurs enseignants ne doivent-ils pas se doter avant tout d’outils conceptuels et intellectuels indispensables et transférables, pour faire le lien entre théorie et pratique, pour assurer une polyvalence, une capacité d’adaptation et de réponse à des publics, besoins, contextes, objectifs… ô combien spécifiques ? « Le terrorisme de la spécialisation n’est qu’un terrorisme ; l’opposition, canonique, entre connaissance scientifique et vulgarisation, une fausse fenêtre. C’est le terrain de la pratique pédagogique qui coordonne les savoirs divers et articule leurs complémentarités».5 Car enfin, la demande de français n’a pas cessé d’évoluer, toutes ces années, en France et à l’étranger, tant dans ses objectifs que dans ses contenus, dans ses implantations géographiques ou bien encore dans les caractéristiques et les besoins de ses publics, de plus en plus soucieux de la rentabilité de leurs investissements, et de plus en plus autonomes. L’auto-formation – approche centrale d’un Crapel précurseur- est-elle un concept aujourd’hui galvaudé ? Il me semble, bien au contraire, que c’est bien dans cette direction qu’il faut s’engager, alors que les caractéristiques des médias permettent d’ouvrir de nouveaux horizons aussi bien aux formateurs qu’aux apprenants.

Merci au Professeur Henri Holec, d’avoir accepté un entretien dans lequel son regard nous est, aujourd’hui, particulièrement éclairant.

Dans la classe, des méthodologies innovantes et des outils de travail empruntés aux technologies de la communication occupent progressivement l’espace, modifient la relation enseignant/apprenant.

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PORCHER, L. 1980. « FLE : une multiplicité de perspectives professionnelles », in Les Cahiers de l’Asdiflen° 14, p. 23.

PORCHER, L. 1978. « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen », Etudes de Linguistique Appliquée–juillet/septembre, p. 16-17.

PORCHER, L. Les cahiers de l’Asdifle, Op. Cit, p. 99.

Cahiers de l’Asdifle

Le rôle de l’enseignant mais aussi celui de l’apprenant, la place des outils disponibles et la nature des médiations induites, s’en trouvent nécessairement, ainsi, constamment interrogés. Ces interrogations légitimes peuvent-elles se permettre de faire table rase du passé, en présupposant que les nouvelles théories rendraient les anciennes caduques ? C’est la question que nous posera J-P. Narcy-Combes, en questionnant notamment les recherches sur les pratiques, les dispositifs et les tâches, au lancement de notre rencontre d’octobre 2012, au Centre de Linguistique Appliquée – ce choix n’étant bien évidemment pas anodin.

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Le thème de réflexion choisi cette année par l’Asdifle, au delà du clin d’œil à l’un des nombreux articles écrits pat L. Porcher6, traduit la volonté de faire le lien entre les enseignements du passé et les questions qui nous taraudent aujourd’hui, de donner sens àune actualité qui a, elle aussi, de grandes chances de « se congèle(r) aussitôt dit, en histoire », mais annonce aussi les perspectives de recherches et d’applications à venir dans notre champ ; les défis à relever.

Les disciplines ne nous raconteraient-elles que des histoires ? Qu’est-ce que qu’une discipline sans histoire ? Celle-ci peut-elle constituer une “boussole” (A. Reboullet) dans notre actualité méthodologique et didactique, si tant est qu’elle puisse, dans “cette double actualité, celle du passé dans notre présent de chercheur, et celle de ce présent dans notre étude du passé (et) s’avérer particulièrement utile pour rompre avec la “niaiserie positiviste”, pour “désacraliser les synthèses” trop hâtives, pour “secouer la lourdeur des idées simples”, ou encore pour lever le brouillard des idées trop complexes pour être honnêtes7” ?

Comprendre l’histoire du français langue étrangère, prendre la mesure des mécanismes qui ont conduit à l’état actuel d’un champ disciplinaire singulier, non seulement pour éclairer les choix et engagements qui seront les nôtres, mais aussi pour fédérer les énergies autour des enjeux à venir, tels ont été les principaux objectifs de cette année de réflexions et d’échanges, impulsées lors de la table ronde organisée par notre association, en février 2012, à l’occasion du salon Expolangues autour de Francine Cicurel qui s’interroge, notamment, sur les polarisations de la didactique du FLE depuis 50 ans : sur les méthodologies, les objets langagiers en classe, les besoins langagiers des publics, et enfin sur la notion de communication. Ces points de fixation ne sont, selon elle, pas contradictoires, car quelles que soient les transformations ou les évolutions, les enjeux se font autour de la langue, des publics, des enseignants. Les savoirs ne sont pas «dématérialisés» mais transmis ou conçus par des enseignants. On ne peut les couper de cette médiation.

Trois axes auront été, au final, privilégiés, pour nous guider dans ces travaux : - Comment adapter l’offre aux demandes actuelles et à venir, et professionnaliser la formation initiale et continue des futurs professeurs de FLE ?

- Quels regards porter sur les politiques linguistiques en France et dans le monde ? Ces orientations concourent-elles à la redéfinition de nos métiers et imposent-elles de nouvelles formations ?

- Comment articuler la recherche et la pratique, dans des classes qui sont souvent les seuls lieux d’expression du français ?

6 PORCHER, L. 1994. « L’instant et l’histoire », dans Le Français Dans Le Monde, Recherches et applications, numéro spécial, p. 188-192.

7 BESSE, H. 2012. « Réflexions », dans Sifhles , 25ème anniversaire. SEVRES : CIEP p. 59.

Préface

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Celles et ceux qui ont contribué au rayonnement de notre discipline, alors qu’elle se donnait les moyens légitimes de s’imposer, laissent – naturellement, logiquement – la place à une génération d’acteurs nouveaux, qui, dans ce contexte, auront à relever des défis décisifs pour la qualité de leur enseignement, pour la place de notre langue dans la société. La bonne position consiste aujourd’hui, à n’en point douter, à s’appuyer sur l’histoire, tirer profit des richesses du passé, à tirer enfin bénéfice des conseils et regards avisés de ceux qui ont permis à notre champ de s’affirmer. Au regard de l’engagement et de l’ouverture d’esprit des chercheurs qui ont accepté de répondre à notre invitation cette année, à entendre leurs convictions et leurs motivations, il m’apparait aujourd’hui clairement qu’une telle démarche est possible et que la relève sera bien assurée. Outre J-P. Narcy Combes, G. Vigner et F. Cicurel déjà cités, je tiens à remercier P. De Schuyter Hualpa et Evelyne Bérard pour leur accueil, mais aussi les participants à ces rencontres : Laura Abou Haidar, Marie-Françoise Bourvon, Cécile Bruley, Lucile Cadet-Joseph, Véronique Dagues, Juliette Delahaie, Isabelle Foltête, David Lavanant, Frédéric Mazieres, Emilie Perrichon, Anthippi Potolia, Valérie Spaëth, JeanJacques Richer, Marion Tellier et Tony Tricot. Merci aussi à Geneviève Baraona sans l’aide de qui ces Cahiers n’auraient pu être publiés.

F. Barthélémy Président de l’Asdifle

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Cahiers de l’Asdifle

ENSEIGNEMENT DU FLE ET PERSPECTIVES HISTORIQUES. QUELS APPORTS RÉCIPROQUES ?

Gérard VIGNER Inspecteur d’académie SIHFLES

Résumé La recherche en histoire du français langue étrangère ou seconde a connu, notamment mais non exclusivement, avec la contribution de la SIHFLES, d’importants développements. On rend compte ici de l’évolution de ce champ de recherche, en nous interrogeant sur la contribution que de tels travaux peuvent apporter de façon plus générale à la didactique du français et des langues, ainsi qu’à la formation, initiale ou continue, des enseignants de langue.

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1. AUX ORIGINES La SIHFLES (Société pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde) a été fondée en décembre 1987, au CIEP,à l’initiative d’un groupe de chercheurs animé par André Reboullet, ancien rédacteur en chef de la revue Le Français dans le monde. A cet effet, va d’ailleurs être bientôt célébré le 25ème anniversaire de sa création, en décembre prochain, au CIEP de Sèvres.

La SIHFLES dispose d’un site : http://fle.asso.free.fr/sihfles/ et publie une revue, Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, revue indexée dans l’International Bibliography de la MLA (Modern Language Association) et dans la banque de données LLBA (Linguistics & Language Behavior Abstracts). La revue en est à son quarante sixième numéro et fait l’objet d’une mise en ligne sur le site Revues.org et consultable à l’adresse http://dhfles.revues. org/ (n° 30 à 43 en ligne). Société internationale, la SIHFLES regroupe des chercheurs présents dans différents pays d’Europe, Allemagne, Pays-bas, Espagne, Italie, et bien évidemment la France, avec progressivement un élargissement vers d’autres régions d’Europe, et nous le souhaitons pour plus tard, du monde. Chercheurs qui peuvent être aussi bien des historiens que des didacticiens soucieux de mieux connaître l’histoire de leur discipline, ou encore professionnel dela diffusion du français désireux de mieux connaître les conditions dans lesquelles le français put se diffuser et être enseignés auprès de publics étrangers.

Au-delà des liens établis déjà avec la FIPF et avec l’ASDIFLE, la SIHFLES entretient des relations étroites avec d’autres associations intéressées par l’histoire de l’enseignement d’autres langues européennes, l’ APHELLE Association portugaise pour l’histoire de l’enseignement des langues et littératures étrangères http://www.aphelle.pt, le CIRSIL Centro Interuniversitario di Ricerca sulla Storia degli Insegnamenti Linguistici http://www2.lingue.unibo.it/cirsil, la PHG Société Peeter Heyns Peeter Heynsgenootschap http://www.peeterheynsgenootschap.nl/ et la SEHEL Sociedad Española para la Historia de las Enseñanzas Lingüísticas http://www.ugr.es/~sehel.

2. UNE SENSIBILITÉ RÉCENTE Fondée en 1987, la SIHFLES constitue le point d’émergence d’un long processus de réflexion, nous y reviendrons un peu plus loin, mais s’inscrit aussi dans un mouvement plus large d’institutionnalisation du F.L.E. C’est en effet dans les années 80 que sont créées les filières universitaires de F.L.E., que sont mis en place le DELF et le DALF et que l’ASDIFLE voit le jour.

Rien qui ne soit ici le fait d’un simple hasard, mais bien au contraire la volonté d’explorer l’histoire d’une discipline dont la légitimité institutionnelle ne pouvait plus être contestée.

Enseignement du FLE…

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En même temps, un besoin d’histoire qui trouvait certainement son origine dans une certaine lassitude à l’égard de débats méthodologiques, et l’on sait que les spécialistes et acteurs du F.L.E. en étaient particulièrement friands, dont on ne voyait guère l’aboutissement. Comment trancher entre écoles de pensée aussi fortement ancrées dans leurs certitudes ? Quelle place accorder encore à des pratiques, notamment dans l’institution scolaire, qui s’inscrivaient dans une tradition fort ancienne et qui, semble-t-il, avaient poursuivi leur chemin comme si de rien n’était ? Le progrès n’était certainement pas ce que l’on pensait qu’il avait pu être, et l’on pouvait se déclarer innovant à bon compte. Une analyse rétrospective permettrait certainement de voir plus clair dans un présent qui semblait échapper aux rassurantes catégories du progrès pédagogique. En même temps l’expression d’un souci, celui de rompre avec une vision manichéiste de l’histoire de l’enseignement du français, qui opposait les temps obscurs, qu’incarnait la malheureuse méthode de grammaire-traduction, aux temps des lumières qui selon les moments trouvait son expression dans les approches SGAV ou dans le communicatif.

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1. Des recherches déjà engagées Aux origines de ces recherches, une œuvre de référence, celle de Ferdinand Brunot, son Histoire de la langue française des origines à 1900, en onze volumes, dont plusieurs d’entre eux posaient les premiers jalons d’une histoire encore méconnue, celle du français à l’étranger. Des publications virent le jour en différents endroits d’Europe, mais de façon ponctuelle, sans qu’un mouvement général soit véritablement engagé8. Mais André Reboullet s’était déjà attaché à collationner à titre personnel un certain nombre de ces travaux et put de la sorte réfléchir à un plan de travail de ce qui serait la feuille de route de la SIHFLES. Signalons encore une thèse qui dans la fin des années 80 connaîtra un plus large écho, celle de Daniel Coste, sous la direction de Jean-Claude Chevalier, Institution du français langue étrangère et implications de la linguistique appliquée. Contribution à l’étude des relations entre linguistique et didactique des langues de 1945 à 1975, université de Paris 8, 1987. De même l’ouvrage de Christian Puren Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, CLE Nathan, 1988 qui fait apparaître, à partir d’une analyse historique, une autre manière d’aborder le débat sur les méthodologies.

Dans le même temps les travaux se rapportant à l’enseignement du français en France se multipliaient. Des chercheurs comme Jean Hébrard (avec Anne-Marie Chartier) , publient un Discours sur la lecture (1880-1980), Centre Georges Pompidou, 1989 ; travail que reprend Anne-Marie Chartier avec L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture, Retz, 2007. Pierre Boutan, dans La langue des Messieurs. Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Armand Colin, 1996, explore les premiers moments de l’histoire du français dans l’école de la IIIème République. Dan Savatovsky, avec « La crise du français », dirige un numéro de la revue Études de linguistique appliquée, 2000. Martine Jey dansLa littérature au lycée : invention d’une discipline (1820-1925), Université de Metz, Klincksiek, 1998 aborde l’histoire du français dans l’enseignement secondaire et on ne peut enfin manquer de signaler la somme qu’est l’Histoire de l’enseignement du français, du XVIIe au XIXe siècle, Retz, 2006, d’André Chervel qui offre une vaste synthèse, sur plus de trois siècles, portant sur les conditions d’émergence et de développement de l’enseignement du français. Références utiles pour situer le français enseigné à destination des publics étrangerspar rapport à ce qui se met en place en France 8 On trouvera plus particulièrement dans Michel Berré (2010) une revue des travaux engagés en ce domaine antérieurement aux années 50.

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Cahiers de l’Asdifle

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auprès des enfants et adolescents, dont tous, loin de là encore, ne sont pas des francophones natifs.

Mais les deux domaines didactiques que sont les français à destination des publics étrangers et celui à destinations des publics de francophones natifs ne sont pas séparés par des barrières aussi étanches quel’on pourrait penser à priori. L’article d’André Chervel, « Pour une histoire comparée du français langue étrangère et du français langue maternelle »,Le Langage et l’homme, vol.

XXXXIV, 2008, met bien en évidence les points de contact existant entre les deux disciplines. On ne peut manquer non plus de citer Jean-Claude Chevalier et ses nombreux travaux consacrés à l’histoire de la grammaire qui éclairent aussi bien l’histoire de l’enseignement du français en France que celle à l’œuvre dans les pays étrangers. Plus récemment la thèse de Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures. Les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime (1946-1981), université de Rennes 2, qui s’inscrit dans le champ d’une histoire d’autant moins bien connue qu’elle est au plus près de nous, et contemporaine de l’émergence du F.L.E. comme domaine d’intervention propre.

Signalons enfin que l’histoire des disciplines est désormais intégrée dans les épreuves du CAPES en France (arrêté du 28 décembre 2009), ce qui est la traduction d’une sensibilité nouvelle à l’ égard d’une approche des disciplines qui ne veut plus être abordée dans la seule dimension d’un présent atemporel.

Travaux qui sont en rupture avec ce qui pendant longtemps fut l’histoire de l’éducation, pour l’essentiel limitée à l’histoire des idées en éducation. On aborde désormais l’enseignement dans sa dimension pratique, triviale même : à qui s’adressait-on ? Qui étaient les maîtres ? A partir de quoi travaillaient-ils ? Quels étaient les outils de travail ? Comment et de quoi vivaient-ils ? Quels exercices ou activités pratiquait-on dans les classes ? L’enseignement conçu non pas à partir d’une perspective descendante qui conduirait des sphères de recherche supérieures aux traductions les plus fidèles mises en œuvre dans l’ordinaire des apprentissages, mais comme répertoire de pratiques inscrites dans un univers social et politique donné, porté par le savoir, l’intuition et l’expérience des praticiens, en même temps qu’il s’agissait de répondre aux attentes liées à un marché des langues dans une période donnée.

2. Un champ de recherche Tel que nous tenterons de le décrire ici, le champ de recherche portant sur la diffusion et l’enseignement du français auprès de publics étrangers est loin d’être couvert dans sa totalité.

Nous ne ferons qu’établir ici une première liste thématique qui en signale les orientationsles plus significatives, celles qui ont été abordées par la Sihfles et ont fait l’objet de publications dans les numéros de Documents (numéros signalés entre parenthèses), et celles qui ont été abordées par d’autres chercheurs chez différents éditeurs ; sachant en outre que de nombreuses superpositions existent d’un thème à l’autre.

2.1. L’antériorité des pratiques et usages La première grammaire du français est publiée par un anglais, John Palsgrave Lesclarcissement de la langue francoyse, à Londres en 1530 (reprise chez Honoré Champion, 2003); alors que la première grammaire du français, rédigée en français, à destination de publics français, celle de Louis Meigret, Le tretté de la grammère françoise, est publié en 1550. Un enseignement et une diffusion qui s’opèrent sur la longue durée, du XVIe siècle à nos jours, avec un moment majeur qui va du XVIIe siècle à la Première Guerre mondiale (Marc Fumaroli, Quand l’Europe parlait français, éd. De Fallois, 2001 ; Pierre-Yves BeauEnseignement du FLE…

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repaire, Le mythe l’Europe française au XVIIIe siècle. Diplomatie, culture et sociabilités au temps des Lumières, éd. Autrement, 2007).

Antériorité qui vaut aussi pour la mise en contact du français avec les logiques d’apprentissages, mise en contact on le sait qui a pour effet de retentir sur les façons d’aborder et de décrire les langues. Les premières mises en forme du français à partir des exigences de l’école en France, remontent au XVIIe siècle, avec la création des premiers réseaux d’école par l’Église, dans la suite des recommandations du Concile de Trente. Puis à la fin du même siècle avec la création du réseau des écoles chrétiennes à l’initiative de Jean-Baptiste de la Salle. A l’étranger la mise en place d’écoles de langue française, c’est-à-dire d’écoles qui promeuvent l’enseignement des vernaculaires, se fait beaucoup plus tôt, dès les origines du XVIe siècle (voir par exemple Pierre Swiggers, « Enseignement et apprentissage des langues vernaculaires à l’aube des Temps modernes : attentes sociales et réponses didactiques », in Le Langage et l’homme, XXXXIV.I, 2009).

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2.2. Les configurations politiques, sociales, économiques, diplomatiques L’enseignement des langues vivantes étrangères est au cœur des relations qui lient les états, les nations, les communautés.(une référence importante Changements politiques et statuts des langues. Histoire et épistémologie, 1780-1945, Rodopi, Amsterdam, 2001) ; les politiques linguistiques (n° 10, « L’enseignement des langues étrangères avant la période de la Réforme », n° 14) 2.3. La diversité des publics et leur évolution dans le temps Pas d’enseignement sans demande, sans publics. Leur description s’impose au premier chef. Tout d’abord les marchands (la perception de l’utilité sociale des « langues vulgaires » dans la bourgeoisie marchande s’impose très rapidement dans les Temps modernes), les voyageurs, les nobles, les publics des cours princières ou royales, tous ceux qui appartiennent à la République des Lettres, les élites au sens large du terme ( ainsi « Le français langue des élites dans le bassin méditerranéen et les pays balkaniques- XVIIIe siècle et première moitié du XXe siècle », n° 38/39), les militaires, les femmes (« Voix féminines : femmes et langues étrangères en Europe moderne », n° 47-48). Mais à côté des publics d’adultes, publics cultivés, publics déjà alphabétisés dans leur langue d’origine et souvent en latin, les publics scolaires et universitaire( « Profils d’enseignants, d’étudiants et d’institutions d’enseignement des langues vivantes de 1850 à 1950 », n° 15), les élèves des écoles indigènes dans les colonies «L’enseignement du français dans les colonies », n° 25), les enfants de migrants (« Accueil et formation des enfants étrangers en France de la fin du XIXe siècle au début de la Deuxième Guerre mondiale », n° 46).

2.4. Les espaces L’approche des langues, française ou autres, en direction de public étrangers, prend l’espace géographique comme variable majeure d’étude. L’Europe pour l’essentiel (l’Allemagne en différents numéros avec les travaux d’Herbert Christ, de Gerda Hassler ou de Marcus Reinfried ; la Belgique avec notamment la thèse de Michel Berré, Les langues à l’école primaire : enjeux identitaires et pédagogiques. L’enseignement du français en Belgique flamande au XIXe siècle, éd du CIPA, Mons, 2006), ainsi que différentes contributions du même auteur dans Documents ;l’Italie (pensons par exemple aux travaux de Nadia Minerva, de Jacqueline Lillo, Carla Pellandra, Enrica Galazzi en différents numéros, notamment Insegnare il francese in Italia. Repertorio analitico di manuali pubblicati dal 1625 al 1860, Bologne, 12

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Cooperativa Libraria Universitaria , 1997 ; « Pour une histoire de l’enseignement du français en Italie », n° 6-7 ; Anna M. Mandich, L’Archive et la langue. Enquêtes sur l’enseignement du français, Parme, Proposte, 1993 ; Anna M. Mandich, Insegnare il francese in Italia. Repetorio di manuali pubbllicati in epoca fascista (1923-1943) Bologna, Heuresis, 2002 ; l’Espagne ( « 1648-1815 : l’universalité du français et sa présence dans la péninsule ibérique, n° 18, et les travaux de Javier Suso Lopez, Maria Eugenia Fernandez Fraile, de Juan Bascunana, de Brigitte Lépinette, etc.), les Pays-Bas, le Portugal, avec par exempleles travaux de Maria José Salema ou Ana Clara Santos, l’Europe balkanique (n° 38/39) ; la Suède, notammentElizabet Hammar, L’Enseignement du français en Suède jusqu’en 1807. Méthodes et manuels, Stockholm, Akademilitteratur, 1980 ; le bassin méditerranéen (« Histoire de l’enseignement du français langue étrangère dans le bassin méditerranéen », n° 27-28) à quoi on ajoutera : Patrick Cabanel, dir., Une France en Méditerranée. Écoles, langues et cultures françaises, XIXe-XXe Siècles, éd. Creaphis, 2006 ; Jérôme Bocquet, dir., L’enseignement français en Méditerranée.

Les missionnaires et l’Alliance israélite universelle, Presses universitaires de Rennes, 2010 ; André Kaspi dir. : Histoire de l’Alliance israélite universelle, 1860-2010, Armand Colin, 2010 ; les pays du Levant,« Langue française, identité(s) et école, le cas de la minorité catholique du Levant (milieu du XIXe siècle – milieu du XXe siècle »n° 45) , Esther Moeller, Les écoles françaises au Liban 1909-1943 : lieux de la « mission civilisatrice » ?, thèse soutenue à l’université Jacobs de Brême, en janvier 2011) ; la Russie ; l’Amérique latine (Denis Rolland, La crise du modèle français. Marianne et l’Amérique latine. Culture, politique et identité, Presses universitaires de Rennes, 2000), l’Asie, l’empire colonial français (Denise Bouche et sa thèse, L’enseignement dans les territoires français et l’Afrique occidentale de 1817 à 1920.

Mission civilisatrice ou formation d’une élite, Lille, Atelier de reproduction des thèses, 1975 ; la thèse de Valérie Spaêth, Généalogie de la didactique du français langue étrangère, l’enjeu africain, CIRELFA , Agence de la francophonie, 1998 ; « L’enseignement du français dans l’empire colonial français », n° 25 ; Pascale Barthélémy, Emmanuel Picard, Rebecca Rogers (dir.), « L’enseignement dans l’empire colonial français (XIXe-XXe siècles) », Histoire de l’Éducation, 128, 2010) ; le monde francophone (« L’émergence du domaine et du monde francophones, 1945-1970 » ° 40/41).

2.5. Les acteurs A l’origine, les maîtres de langue (« Maîtres et élèves », n° 9 ; « Profils d’enseignants et d’institutions d’enseignement des langues vivantes », n° 14 ; « L’enseignement du français en Europe autour du XIXe siècle. Histoire professionnelle et sociale »,n° 33/34 ; Javier Villoria ed., Dai maestri di lingue ai professori di lingue in Europa, Quaderni del CIRSIL, 2008) ; mais aussi les exilés (huguenots tel Claude de Sainliens, appelé encore Claude Holyban, qui publie à Londres The French school masters, en 1573), les congréganistes, les missionnaires, et progressivementles professeurs (thèse de Simon Duteil, Enseignants coloniaux : Madagascar, 1896-1960, université du Havre, 2009) ; les éditeurs et le secteur marchand (Irène Finotti, Lambert à l’ombre de Maximilien Berlitz. Les débuts de la méthode directe aux Etats-Unis, Quaderni del Cirsil, 2010). Une professionnalisation, tardive, des personnels d’enseignement qui va de pair avec l’introduction des langues vivantes étrangères dans les curriculums scolaires dans le courant du XIXe siècle.

Enseignement du FLE…

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2.6. Les vecteurs de diffusion

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La religion et les missions (« Langues et religions : une relation complexe dans l’enseignement du français hors de France », n° 37 ; « Langue française, identité(s) et école(s) : le cas de la minorité catholique au Levant (milieu du XIXe-XXe siècles), n° 45 ; et de façon plus générale, aux Pays-Bas,les travaux de Marie-Christine Kok-Escalle, de Karène Sanchez, Willem Frijhoff) ; la littérature et les auteurs classiques (« L’enseignement de la langue et de la littérature françaises dans la seconde moitié du XIXe siècle », n° 23 ; « Les auteurs classiques français dans l’enseignement du FLE (18e et 19e siècles), n° 24 ; « Les aventures du Télémaque, trois siècles d’enseignement du français », n° 30 et 31) ; la dimension politique, idéologique (voir les textes de Louis Le Laboureur, du père Bouhours, de Rivarol,…) ; les mondanités, les arts de la cour, la galanterie. L’enseignement de la culture et de la civilisation fera l’objet d’un prochain colloque de la Sihfles à Iéna. On peut aussi se reporter à la thèse d’Evelyne Argaud, soutenue en juin 2000, L’enseignement de la civilisation : évolution et représentation dans le champ de la revue « Le Français dans le monde » (1961-1976).

2.7. L’institutionnalisation progressive des enseignements du français On peut citer, l’Alliance israélite universelle (André Kaspi dir., Histoire de l’Alliance israélite universelle de 1860 à nos jours, Armand Colin, 2010, l’Alliance française (Claude Cortier,Institution de l’Alliance française et émergence de la francophonie. Politiques linguistiques et éducatives (1880-1914), thèse Lyon 2, 1998 ; la Mission laïque et la thèse d’Esther Moeller (voir plus haut), le Service des Œuvres françaises à l’étranger (voir Changements politiques…), le CIEP, le CREDIF, le BELC. 2.8. Les lieux de formation Grande diversité des lieux, collèges de l’Ancien régime, seminaria nobilium, écoles defrançais (Pays-Bas, avec notamment les travaux de Pierre Swiggers), académies militaires, pensionnats de jeunes filles, puis progressivement les institutions scolaires, les centres de formation pour l’étranger (« L’apport des centres de français langue étrangère à la didactique des langues », n° 20 ou encore « De l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger, à l’UFR DFLE (1920-2008) », n° 44.

2.9. Les relations entre les langues Le français et le latin avec André Collinot, et Francine Mazière, L’exercice de la parole.

Fragments d’une rhétorique jésuite, éditions des Cendres, 1987 ; Serge Lusignan, La Langue des rois au Moyen-Age. Le français en France et en Angleterre, PUF, 2004) ; à un moment où les approches plurilingues attirent de plus en plus l’attention des chercheurs, la Sihfles montre que de telles approches sont déjà en place depuis fort longtemps (« «Approches contrastives et multilinguisme dans l’enseignement des langues en Europe (16e-20e siècles) », ° 42 ; « Les langues entre elles et les contextes éducatifs en Europe (16e-20e siècles) », n° 43). Rivalités entre les langues(n° 51). Voir aussi « De l’histoire de l’enseignement d’une langue à celle des plurilinguismes » Michel Berré coord. in Le Langage et l’homme, EME, 2009.

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Cahiers de l’Asdifle

2.10. La description des langues et les outils associés L’enseignement d’une langue ne peut s’engager qu’à partir de descriptions de ses formes et de ses usages. La prononciation (« Phonétique et pratiques de prononciation. L’apprentissage de la prononciation, chemins parcourus jusqu’à nos jours », n° 19) ; grammaire et vocabulaire avec« Syntaxe et enseignement des langues », n° 29 ; «De quelques enjeux et usages historiques du Français fondamental »,n° 36 ; « Grammaire et enseignement du français langue étrangère et seconde(permanences et ruptures, du XVIe au milieu du XXe siècle), n° 49. L’édition, la diffusion et l’usage des dictionnaires multilingues est traité en différents numéros de la revue.

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2.11. Les conceptions pédagogiques Comme nous l’avons dit plus haut, deux grands corps de démarches, apprendrepar l’usage et apprendrepar les règles (voir « Regards sur l’histoire de l’enseignement des langues étrangères », n° 14 ; « Qu’est-ce qu’apprendre une langue ? », n° 17, ou encore « Les dialogues dans les enseignements linguistiques : profil historique », n° 22. Émergence d’une réflexion didactiqueavec Jean Caravolas, La didactique des langues, 2 tomes, Presses de l’université de Montréal, 1994, ainsi que les nombreux travaux de cet auteur sur Coménius;voir aussi Henri Besse, Propositions pour une typologie des méthodes de langues, thèse soutenue en juin 2000, université de Paris 8.

2.12. Les matériels d’apprentissage Abordés en autodidaxie ou en apprentissage guidé (individuel ou collectif) : dictionnaires à partir des recherches conduites par Nadia Minerva, de l’université de Catane), grammaires d’apprentissage, méthodes dans leur diversité de réalisation, recueil d’exercices, manuels (n° 14, déjà cité). Supports techniques, outillage technologique (la radio, la télévision, le couple projecteur/magnétophone, les logiciels d’apprentissage, internet, photocopieuse, etc.)

3. L’HISTOIRE DANS LE PRÉSENT DE LA FORMATION L’histoire de la diffusion et de l’enseignement du français auprès de publics étrangers est une discipline au carrefour de nombreux domaines de recherche : histoire culturelle, histoire politique, histoire des idées, histoire de l’enseignement, didactique. En même temps une discipline profondément hétérogène dans la délimitation de son champ de recherche géographique : autant d’histoires nationales, autant d’histoires du français dans son enseignement. Ce qui s’est passé aux Pays-Bas ne peut être rapporté à ce que fut le sort de l’enseignement du français dans l’empire russe.

Ce qui pose le problème de la légitimation de la discipline. Discipline scientifique à part entière ou simple discipline d’appui à l’enseignement des langues et à la formation des professeurs ? Et nous savons bien encore qu’il ne saurait être question de transformer les futurs professeurs de français en chercheurs en histoire de l’enseignement, même si une problématique de recherche peut éclairer le traitement de certains problèmes d’enseignement contemporains.

Au-delà de ces réflexions et interrogations, convenons que l’histoire du FLES permet dans tous les cas d’éclairer un champ de pratiques professionnelles, dans leurs origines et leur développement, comme peut le faire l’histoire de la médecine ou l’histoire du droit, et offre aux praticiens la possibilité de porter un regard informé sur leur champ d’intervention et de penser différemment tout ce qui relève de leur agir professionnel. A ce titre, l’histoire du FLES a pleinement sa place dans le Enseignement du FLE…

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présent de la formation des enseignants, en formation initiale comme en formation continue, ainsi que dans tout ce qui se rapporte aux recherches en didactique des langues.

L’histoire du FLES permet tout d’abord de situer le français sur une trajectoire historique dont le présent des usages ne constitue qu’une étape provisoire dans un champ constamment remanié.

Langues de clerc, et non dialecte qui aurait réussi9, le français a dès les origines été une langue savante, enseignée savamment à des publics cultivés 10. Pendant longtemps langue des élites sociales et politiques, langue de prestige, langue de distinction11 le français a eu du mal à négocier le virage de sa propre mondialisation quand sont apparues, de façon particulièrement visible, les francophonies au moment des indépendances coloniales. Parfaitement outillé, méthodologiquement et grammaticalement, pour être enseigné à des publics à fort capital culturel, le français s’est trouvé fort démuni quand il s’est agi de prendre en charge des publics nouveaux, notamment ceux des publics d’enfants du Maghreb d’Afrique noire, de l’océan Indien. Et c’est bien à ce moment-là qu’est apparu le concept de français langue seconde, c’est-à-dire celui d’une langue enseignée à des publics particulièrement nombreux, selon des démarches qui ne pouvaient se limiter à la simple transposition de techniques issues du FLE classique. L’expérience historique du français l’a conduit à privilégier certains publics, à développer des démarches particulières, qui valent pour des publics restreints, toujours présents dans le champ de diffusion du français, mais qui sont moins appropriées dans le cadre d’apprentissages extensifs considérés selon les logiques d’une diffusion de masse. Le savoir peut contribuer à renouveler des pratiques d’apprentissage dans les formes ?

Autre intérêt de cette approche historique, permettre de déconstruire le système des évidences contemporaines et de mieux préparer de la sorte les enseignants au changement, à l’innovation. On sait combien l’enseignement du français est quelque part victime de ce que R. Bourdoncle (1993 : 150 ) nomme : « les excès d’une rationalité instrumentale » dans la conception que l’on peut se faire du métier d’enseignement des langues : le C.E.C.R.L. et ses descripteurs, ses niveaux de compétence et son répertoire de domaines d’usage, le concept même de « référentiel de compétences », issu de la formation professionnelle des adultes (voir sur ce point les travaux fondateurs de Guy Le Boterf, mais encore les descriptions proposées par Philippe Perrenoud), les outils d’évaluation de la compétence des élèves (TCF, DELF, DALF, etc.). Outillage hautement technicisé qui modifie considérablement le paysage de l’enseignement des langues, mais dont les conditions d’émergence ne sont jamais examinées. L’apprentissage y est découpé en un répertoire très finement organisé de capacités et compétences, pour lesquelles sont alors prévues des réponses pédagogiques appropriées, les démarches actionnelles par exemple, qui, elles-mêmes, feront par la suite l’objet d’évaluation spécifiques. On peut alors tracer pour chaque apprenant un profil de compétence spécifique en opposition forte à ce que certains nomment : « l’approche globaliste dans l’enseignement du français et des langues » (Beacco, 2007 : 37). Mais si fascinant que ce soit modèle, il ne constitue qu’un moment dans l’histoire de l’enseignement des langues, il correspond certainement à une logique particulière dans l’exercice du métier d’enseignant et à sa sociologie. Et ce modèle sera donc appelé à évoluer ; pour ces raisons, il importe de ne pas enfermer les enseignants dans les images d’un présent qui aurait sinon pour effet de faire vivre toute évolution comme une perte par rapport à au modèle initial de référence. Un parcours historique sur les modèles d’enseignement à l’œuvre en différentes époques, ainsi qu’un examen attentif de la sociologie des personnels enseignants 9 Les travaux de B. Cerquiglini : 2007 et de S. Lusignan : 2004 ont permis de renouveler profondément cette problématique des origines.

10 Plus particulièrement, voir H. Besse, 2001.

11 Un colloque, récemment tenu à l’université d’Utrecht, L’image de la langue française, hier, aujourd’hui, demain. Pratiques et enjeux aux Pays-Bas et ailleurs, s’interroge ainsi sur cette évolution de la place du français dans le monde des relations internationales aujourd’hui et dans le vécu d’un certain nombre de pays.

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Cahiers de l’Asdifle

(précepteurs, maîtres de langues, enseignants titulaires par la suite, et aujourd’hui souvent simples sous-traitants de politiques de formation décodées ailleurs) assurera la prise de distance nécessaire et préparera les enseignants ou futurs enseignants à considérer comme légitimes les changements à venir, au lieu de les enfermer dans les limites d’un présent considéré comme indépassable.

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En récusant de la sorte une vision téléologique de l’histoire de l’enseignement des langues, on fait apparaître de façon plus évidente, dans la simultanéité de leur mise en œuvre, la diversité des choix méthodologiques. La méthode grammaire-traduction n’est pas aux origines de l’enseignement des langues, puisqu’elle est toujours en usage dans certains pays, dans certaines institutions. En fait, dès les premières tentatives d’enseignement des « langues vulgaires » aux étrangers, deux grandes voies ont été tracées, l’une fondée sur un apprentissage par les règles, sur le modèle de l’enseignement du latin, et l’autre s’appuyant sur les pratiques, par le recours à des dialogues, à des conversations12. Et il importe dans ces conditions de s’interroger sur les raisons de tels choix. Pourquoi telle méthodologie s’ancre dans un pays donné ou auprès d’un public donné, à quelles cultures d’apprentissage fait-elle écho ? A quels aspects de l’environnement, social, politique, culturel, à quelles conditions les faire évoluer si tant est que cette évolution paraisse souhaitable ?

L’histoire de la discipline peut enfin corriger les dérives d’une mémoire enseignante qui trop souvent tend à idéaliser un passé professionnel et culturel fort éloigné, et les travaux ici évoqués le montrent bien, de la réalité des faits. Un public, une demande de formation, un niveau de compétences recherché, le statut d’une langue dans le monde, ne sont pas des données intangibles, mais des variables dépendant de facteurs très nombreux dont il importe de prendre conscience. Contextes, acteurs, outils d’analyse de la langue, mais aussi outils d’enseignement entrent en interaction dans un marché en constante reconfiguration. Comme le marché des langues est mondial, la demande peut se déplacer d’une région du monde à l’autre, sans que les professeurs liés à l’exercice de leur métier dans un pays puissent forcément suivre cette évolution. Une analyse historique permet de situer des moments, passés et présents, de l’enseignement dans un jeu plus complexe d’interactions. L’identité professionnelle des futurs enseignants sera construite sur un socle différent Vision globale et vécu local, ce problème n’est pas propre à l’enseignement des langues, peuvent entrer en tension. Mais dans tous les cas, l’histoire tend au moins à montrer que l’idée d’un âge d’or du français ne saurait être pleinement admise. A moins de considérer que seuls sont dignes d’intérêt les publics issus des classes les plus favorisées dans une société ou une nation donnée.

Une double visée donc, rompre avec un régime d’historicité qui fait du présent la seule dimension temporelle légitime et se garder des illusions d’une mémoire qui, moins qu’un retour organisé, réfléchi, vers le passé, s’efforce de mettre un passé aux éléments soigneusement sélectionnés au service d’une crainte ou d’un refus du présent.

12 Pensons à l’ouvrage de Noël de Berlaimont qui connut au XVIe siècle un considérable succès, Colloquia et Dictionariolum octo linguarum Latinae Gallicae Belgicae, Teutonicae Hispanicae Italicae Anglicae et Portugallicae.

Enseignement du FLE…

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CONCLURE

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Les pratiques de formation, les institutions éducatives évoluent sur un rythme lent, sur un temps long qui dans leur effectivité échappent au regard d’un observateur plus attentifs aux ruptures, aux scansions fortes. Transformations continues, ajustements à des variables de situation, plus que progrès véritable. Et nous retrouvons ici les analyses de François Julien qui, notamment de son ouvrage Les transformations silencieuses (Grasset, 2009), et dans une comparaison entre les sensibilités occidentales et chinoises, met l’accent sur la transition, et non sur la rupture événementielle, comme processus d’évolution, sur un continuum d’actions différemment affecté selon les lieux et les moments. Ce qui doit nous conduire à réfléchir sur cet univers de pensées et de pratiques dans lequel nous évoluons, dans lequel nous travaillons, pour nous recommander la prudence dans l’appréciation d’événements, d’innovations qui ne sont peut-être que l’écume de courants, de mouvements plus profonds dont il importe de mieux appréhender les origines, les forces à l’œuvre et les orientations véritables et qui mobilisent peut-être à l’excès l’attention de l’observateur.

Un traitement historique, notamment dans une semblable perspective, peut-il cependant être autre chose qu’un enregistrement passif de transformations inscrites sur des trajectoires depuis longtemps prédéterminées ? Auquel cas en effet l’histoire de la discipline ne ferait qu’enfermer les acteurs d’aujourd’hui dans une vision figée de l’enseignement du français (tout aurait été tenté, tout aurait été dit). Elle peut nous aider au contraire à réfléchir à un pilotage différent, en agissant sur les processus engagés, mais de plus loin peut-être, à partir d’entrées multiples, sur des points qu’une analyse de nature historique aura permis de mieux identifier, choisir l’enveloppement, la transformation progressive des situations et des mentalités plus que la frontalité, comme il en va trop souvent dans l’approche de l’innovation. Pour toutes ces raisons développer une réflexion partagée, entre un passé et un présent que l’historiographie et la didactique contemporaines ont trop souvent tendance à dissocier peut se révéler à terme particulièrement fructueux.

BIBLIOGRAPHIE n BEACCO, J-C. 2007. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues.

Paris : Didier, Collection « Langues et didactique », 307 p. n BERRE, M. 2010. « Faire place à l’histoire de la didactique des langues dans la formation des enseignants »,Descontinuidades e confluencias de olhares nos estudos francofonos, Universidade de Algarve, p. 203-218. n BESSE, H. 2001.« Peut-on « naturaliser » l’enseignement des langues en général, et celui du français en particulier ? », in Théories et enseignement du français aux non-francophones, Le Français dans le monde - Recherches et applications, p. 29-57. n BOURDONCLE, R. 1993. « La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe »,Revue française de pédagogie, 105 p. n CERQUIGLINI, B. 2007. Une langue orpheline, Les Éditions de Minuit, coll. « Paradoxe », 240 p. n LUSIGNAN, S., 2007. La langue des rois au Moyen Age. Le français en France et en Angleterre. Paris : PUF, Collection « Le nœud gordien », 296 p.

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LA FABRIQUE DE L’AGIR PROFESSORAL ENTRE MÉMOIRE ET INTERACTION SUR LE VIF.

Francine CICUREL, Université Sorbonne nouvelle - Paris 3 Centre de recherches DILTEC

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« Retenir ce qui n’est déjà plus, anticiper sur ce qui n’est pas encore, voilà donc la première fonction de la conscience. Il n’y aurait pas pour elle de présent, si le présent se réduisait à l’instant mathématique. Cet instant n’est que la limite, purement théorique, qui sépare le passé de l’avenir ; il peut à la rigueur être conçu, il n’est jamais perçu : quand nous croyons le surprendre, il est déjà loin de nous. » Bergson, L’énergie spirituelle (pp. 5 - 6).

Lorsqu’on prend pour objet d’étude les classes de langue et que l’on s’appuie sur l’observation, on s’intéresse de près à ce qui se passe dans l’instant même où l’observation se fait. Il arrive, certes, que des observations plus longues soient entreprises, et que la dimension du temps et l’évolution des pratiques puissent être prises en compte mais, souvent, ce n’est pas le cas. Mon propos est de vouloir montrer de quelle manière ce qui se déroule dans une classe est nourri par la mémoire, l’histoire ; aussi bien l’histoire personnelle que les représentations qu’ont acquis les acteurs sur la manière d’enseigner et sur l’histoire des méthodologies. Pour ce faire, je vais m’appuyer sur des paroles d’enseignants qui sont révélatrices de leur agir professoral. J’entends par agir professoral non seulement ce que le professeur fait et dit dans la classe, mais l’ensemble des intentions et des projets qu’il forme et qu’il a formés préalablement à son action. L’action ou les actions sont la partie émergente et visible. L’agir est plus large car il inclut l’ensemble des éléments qui sous-tendent l’action comme les motifs, les jugements, les émotions.

Si je prends à un instant T une classe, que vois-je ? Un dispositif-classe que je reconnais sans peine, quel que soit l’endroit où je me trouve. Un acteur-professeur (acteur c’est-à-dire celui qui agit) se trouve face à un groupe d’acteurs-élèves. Le professeur parle et fait parler, il donne les consignes de travail et indique comment le faire. S’il « fait travailler » c’est dans un but bien particulier qui est celui de « vouloir faire apprendre ». De nombreux travaux – dans le monde anglo-saxon (Classroom Research) et dans le monde francophone –, portent sur la nature et la spécificité de l’interaction didactique. Mais ce n’est pas cette voie que je vais emprunter ici car ce qui relève de l’interaction est du côté de l’instant. Celui qui observe une classe regarde ce qui se passe moment après moment. Or je voudrais poser un regard sur ce qui sous-tend l’interaction en classe. Que sait-on ou que peut-on savoir de la manière dont les impétrants vivent cet instant et comment ils le fabriquent ?

Depuis quelques années déjà,13 certains chercheurs tentent d’avoir accès à la « pensée des enseignants » (Teacher Cognition). Nous faisons l’hypothèse que, pour faire leur cours, les enseignants disposent d’un répertoire didactique, entendu comme l’ensemble des ressources acquises au cours de l’ expérience professionnelle, de la formation, et tout au long de la vie, et qu’ils mettent au service de leur profession. La recherche dont nous allons exposer certains aspects, part de « verbalisations » de l’action enseignante par les enseignants eux-mêmes.

13 Voir les travaux anglo saxons de Borg 2003, Breen 2001, Woods 1996, canadiens de Tochon 1993, suisses de Plazaola Giger, Stroumza 2007 et français du groupe IDAP-Diltec, Université Paris 3.

La fabrique de l’AGIR…

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Ces mises en mots de l’action que sont les verbalisations font apparaître des traces du répertoire de l’enseignant.

1. QU’ENTEND-ON PAR VERBALISATION ?

Les corpus dont nous disposons14 se présentent de la manière suivante : d’un côté, une transcription de l’interaction qui a été enregistrée ou filmée, autrement dit, il s’agit de ce qui s’est effectivement passé dans la classe, et de l’autre, ce que le professeur dit de cet instant alors qu’il regarde le filmage de son propre cours et que, d’une certaine manière, il revit l’action. Les dires des professeurs sont eux aussi enregistrées et transcrits. Ce dispositif relève de ce que l’on appelle une auto confrontation15. Le sujet est filmé durant son action, il se voit en action et commente cette action de façon assez libre. L’instant T, si rapide qu’il se transforme tout de suite en passé, comme le dit Bergson, est déplié, démultiplié, il est en quelque sorte rouvert par ce dispositif. Que nous apprennent ces verbalisations de l’action ?

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1.1. Constat 1 N’importe quel instant T de l’interaction est susceptible d’être commenté et aucun enquêteur ne peut prévoir ce qui va susciter un commentaire de la part du professeur. Cela illustre ce que J. Friedrich (2001) appelle « le caractère énigmatique de l’action ». Seul celui qui a fait l’action peut en dire quelque chose, les autres ne peuvent qu’interpréter en fonction de leur propre expérience.

1.2. Constat 2 La nature de ce commentaire professoral est un discours d’une grande hétérogénéité. Cet objet discursif polymorphe n’est pas facile à décrire. Cela peut être une séquence qui porte sur le soi (par exemple, l’attitude face aux étudiants ou à un étudiant), cela peut être un commentaire sur la langue et surtout sur la manière dont cette langue est apprise ou non apprise, cela peut être un commentaire sur la méthodologie, vue comme un échec ou une réussite, ou encore sur la planification ou la déplanification. Ces verbalisations peuvent aussi exprimer, de façon plus ou moins directe, les théories implicites ou les convictions pédagogiques de l’enseignant.

1.3. Constat 3 Le commentaire est inégal en longueur. Il semble fonctionner par association d’idées. En effet, l’action étant multimodale, plusieurs choses se passent en même temps dans la classe et l’enseignant qui se regarde ne peut dire tout en même temps, il fait donc des choix. Une parole en amène une autre. L’enseignant ne dit pas seulement quelque chose sur sa pratique de classe, il parle aussi de son métier, de ses habitudes, de ses convictions. On constate la fréquence de termes comme en général, d’habitude. Bref, il mentionne aussi de ce qui est extérieur au présent. C’est dire qu’au cours de la verbalisation l’instant T est innervé par le passé.

14 L’équipe de recherche IDAP a recueilli des corpus dans des contextes différents avec des enseignants novices et expérimentés. Ils ont pour caractéristique commune de présenter la transcription de l’interaction en classe et le commentaire qu’en fait l’enseignant en regard.

15 L’entretien d’autoconfrontation est une activité de langage « méta » qui permet à l’acteur d’une situation donnée de revenir sur des traces de son action et d’en proposer des significations. Cette démarche fait appel à la verbalisation de l’action, par le biais du visionnement de la situation filmée. Voir les définitions de ces démarches dans Clot, Faïta, Fernandez. & Scheller, 2000 et dans Theureau 2005.

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Cahiers de l’Asdifle

2. QUE PEUVENT RÉVÉLER LES VERBALISATIONS À PROPOS DE L’ACTION D’ENSEIGNER ?

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Ces verbalisations qui portent sur une action aussi complexe que celle d’enseigner sont d’une grande richesse et toujours susceptibles de surprendre l’enquêteur. Je vais m’arrêter sur trois traits – en rapport avec la question de l’instant et de l’histoire – qui traversent ces verbalisations d’enseignants : - l’action d’enseignement renvoie toujours à un « déjà vécu »ou à un « déjà enseigné » autrement ou identiquement qui indique la résonance d’une action présente avec la densité d’un métier qui génère la construction sur le long terme d’un agir ; - il est fait référence à des options méthodologiques, des préférences, que l’enseignant a. Personne n’enseigne sans avoir un modèle, souvent implicite d’ailleurs, à propos de ce qu’il faut faire et de comment il faut le faire. Les commentaires sont riches en indications sur le modèle de référence de l’agir ; - le commentaire porte en grande partie sur les partenaires de l’interaction, à savoir les apprenants, et sur la perception que l’enseignant a de ces derniers dans la durée.

En m’appuyant sur deux séquences, je vais essayer de montrer comment ces traits sont perceptibles.

2.1. Un « salon de thé utile » ou l’invention de la classe Le premier exemple est extrait du commentaire d’un professeur qui enseigne à un public de femmes résidant en France, caissières pour la plupart, peu ou pas immergées dans la société française. L’enseignante revient dans son commentaire sur la manière dc conduire un cours dans ce contexte. Comme on va le voir, elle s’inquiète pour les apprenantes, voudrait qu’elles trouvent le cours intéressant mais, pour autant, elle ne veut pas que l’interaction avec elles cesse d’être « un cours ».

On décèle ici le « souci » que l’enseignante a de ce public de femmes qui pourrait se lasser rapidement d’un cours trop académique. Relevons des expressions comme : « Je sais que je peux parler avec elles quinze minutes mais qu’au-delà y’a un décrochage ça les intéresse pas forcément » « Il ne faut pas qu’elles s’ennuient ». L’enseignante s’inquiète de leur promptitude à se détacher du thème du cours. Leur motivation en effet est de pratiquer une langue qui est celle du pays dans lequel elles vivent mais qu’elles ne parlent pas en-dehors de la classe.

Commentons la séquence suivante : « Elles vont pas passer de diplômes après + ça n’entre pas + tu vois dans une chaîne balisée : avec des difficultés : des paliers : pas du tout du tout ».

En l’absence d’évaluation qui accompagne le cours, ces apprenantes n’a pas besoin d’être mises à l’épreuve. Et c’est avec ces paramètres – absence de certification, risque permanent de surgissement de l’ennui – qu’il faut construire le cours, qu’il faut l’inventer.

Ce que ce passage montre bien, c’est la manière dont l’enseignante veut faire coïncider des éléments qui relèvent de l’instant, du contact en classe avec des éléments qui viennent de l’extérieur et qui nourrissent la réflexion : l’origine socioprofessionnelle des publics, la pratique La fabrique de l’AGIR…

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de la langue française en-dehors de la classe, l’absence d’objectifs institutionnels préorganisés.

La conséquence pour l’enseignante est que cela lui donne une liberté parfois embarrassante, d’où la nécessité de construire un cadre original ici défini comme « salon de thé utile ». « J’me dis bon elles travaillent toute la semaine + elles viennent ici pour pratiquer un français bon XXX elles parlent pas avec des françaises + tu vois + donc l’idée c’est pas le salon de thé mais + ce serait un salon de thé un peu utile »

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En l’absence d’un enseignement qui se ferait dans un milieu institutionnel ordinaire, l’enseignante parle de cadre parce que, précisément, elle se trouve dans un environnement peu contraignant. Elle se voit contrainte de se doter d’un cadre et s’appuie pour cela sur les apprenants qui lui fournissent le thème de départ sur lequel elle construit ensuite le cours. Le souci de respecter un format interactionnel « cours » est d’autant plus présent que personne ne l’exige, sinon elle-même.

Verbalisation de l’enseignante Valérie : cours de français Notre commentaire à public de migrantes (corpus Corny)1

bon mais pour revenir à cet exemple je sais que je peux parler avec elles quinze minutes mais qu’audelà y’a un décrochage ça les intéresse pas forcément tu comprends + donc ménager deux heures qu’elles y trouvent un intérêt à la fois linguistique + grammatical + etc je peux l’apporter mais faut qu’elles définissent le cadre sinon enfin moi c’est comme ça que je fonctionne + sinon j’ai trop peur du décrochage et de l’ennui : et de : il faut pas qu’elles s’ennuient ++ je précise que très souvent les gens ont des objectifs grammaticaux moi comme j’tai dit elles vont pas passer de diplômes après + ça n’entre pas + tu vois dans une chaîne balisée avec des difficultés : des paliers : pas du tout du tout du tout donc euh voilà + en tout cas cette année c’est ce que j’ai fait ++ le thème oui c’est elles qui le choisissentparce que en même temps ça rejoint ce que je te disais j’me dis bon elles travaillent toute la semaine + elles viennent ici pour pratiquer un français bon XXX elles parlent pas avec des françaises + tu vois + donc l’idée c’est pas le salon de thé mais + ce serait un salon de thé un peu utile tu vois ce que je veux dire euh sur le plan du du bon du du français euh de la linguistique voilà + mais l’ambiance doit être salon de thé +++ pour des gens pour elles voilà + c’est un peu comme ça que je pensais un peu les choses

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Estimation du temps d’intérêt pour une activité

Souci de garder l’intérêt du public Représentation de ce qu’est un cours de langue : objectifs grammaticaux Définition d’un cadre d’enseignement ne comportant pas de certification Désir de pratiquer la langue Retour sur le format du cours : un salon de thé utile

Cahiers de l’Asdifle

2.2. Les Chinois sont-ils des méditerranéens ? Une culture éducative en mutation L’extrait suivant est une séquence émanant d’une verbalisation d’un professeur de français langue étrangère à propos de son public d’étudiants chinois résidant en France. Tout professeur a des représentations de ce qu’il considère comme un idéal d’enseignement auquel il se conforme ou tente de le faire. Ces convictions se construisent au fil des expériences, elles ne sont pas nécessairement stables mais elles existent.

Ici, la mise en place de la méthodologie se fait en fonction des convictions méthodologiques du professeur (assez proches des options propres aux approches communicatives) et selon la représentation qu’elle a du ou des public(s) chinois qu’elle a eu l’occasion d’observer.

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On découvre que l’enseignante exprime une sorte de contradiction entre une représentation stéréotypée à propos d’un public asiatique, donc la réserve est un élément central, et son expérience qui lui a permis de constater que les Chinois ne sont pas « si réservés que cela ».

Le commentaire ne porte pas seulement sur l’instantanéité de la classe mais sur l’observation et la perception que le professeur a de différents publics chinois. Il fait référence à un public de jeunes Chinois qui viennent depuis 10 ans en France et qui, par conséquent, ont vu leur habitus communicatif évoluer.

P ben justement c’est le aussi ils aiment beaucoup communiquer mais le problème c’est que comme ils n’ont pas l’habitude de communiquer à l’oral il faut les débloquer + alors + comme ils ont cette + soi-disant timidité chinoise mais je sais pas si on peut l’appeler timidité cette réserve il faut passer cette barrière-là c’est pas très difficile hein avec des étudiants de 22 ans faut pas exagérer j’ai eu des groupes y’a des années des groupes de Japonais où là les barrières elles étaient énormes mais les jeunes Chinois qui viennent depuis + 10 ans euh ce sont des gens qui sont beaucoup plus méditerranéens + qui sont plus exubérants malgré toutmais y’a cette réserve asiatique qu’il faut euh qu’il faut dépasser et puis et puis après euh + c’est je vois la seule + la seule + et alors même si par exemple ils avaient des conceptions beaucoup plus traditionnelles de l’apprentissage d’une langue etc ça fait pas sérieux de faire des saynètes ou des choses comme ça donc ça il faut leur montrer quelle est l’utilité de ces travaux-là qui sont très ludiques pour leur montrer qu’on n’est pas obligé d’être sévère et de s’ennuyer quand on apprend une langue + et ils marchent très bien dans le jeu16 Ce n’est donc pas seulement sur des traits typiques d’un public que l’enseignant s’exprime, mais aussi sur le fait que ce public est en train de muter. Et qu’il peut changer s’il rencontre une autre manière d’enseigner qui devient autre manière d’apprendre. C’est ainsi qu’elle introduit un moteur de son action, à savoir le changement du public lui-même. Nous voyons que ses convictions méthodologiques la portent vers le communicatif mais il lui faut convaincre son public de la légitimité de ses choix : « on n’est pas obligé de s’ennuyer ». Il y a là, en creux, des représentations sur l’enseignement des langues qui s’expriment : l’ennui supposé de l’apprentissage, la sévérité du professeur. Il faut donc parvenir à changer les conceptions des étudiants et leur faire accepter que le ludique peut lui aussi être un vecteur d’apprentissage.

Cette séquence nous encourage à nous poser plusieurs questions : qui est l’élève ? Que 16 Est souligné ce qui renvoie au jugement que porte l’enseignante sur l’attitude du public chinois, et en gras ce qui indique ses convictions personnelles sur la manière d’enseigner.

La fabrique de l’AGIR…

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TROUVER LE TEMPS LONG L’accélération de l’existence, telle du moins que nous la serinent les médias et quelques spécialistes autoproclamés, s’applique-t-elle à l’enseignement du français langue étrangère ? Rien n’est moins sûr, car comment pourrait-on distinguer clairement le fait de donner un cours aujourd’hui à des apprenants de FLE et le même acte il y a, mettons, un siècle ? La comparaison n’est même pas possible, ou reste dépourvue de signification.

L’enseignement d’une langue vivante, depuis un moment déjà, se trouve coincé entre deux bornes opposées : une extrême urgence et, pour l’enseignant(e), le souhait de ne pas y perdre ses racines et de se situer en toute conscience dans la situation historique. Celle de son enseignement concret, certes, mais aussi celle de l’héritage qu’il transporte (même s’il ne le sait pas, même s’il ne le veut pas, aurait dit l’ami Pierre Bourdieu), à travers sa formation, ses études, ses connaissances, son itinéraire propre.

Pour l’apprenant, bien entendu, seule l’urgence compte. Il ne veut même pas savoir ce que l’Histoire, longue ou récente, ce que l’instant et la durée, exercent comme influence sur son professeur. Il est pressé et, en notre époque où tout se mesure à l’instantanéité, à l’immédiateté, au « tout de suite » il n’y a aucun espoir rationnel d’échapper prochainement à une telle emprise. Un apprenant, aujourd’hui, souhaite pratiquer la langue avant même de l’avoir apprise. Aurions-nous le toupet de lui en vouloir, nous qui, dans les situations les plus humbles et les plus communes de la vie, sommes envahis par une telle hâte ?

Les grands empires éducatifs qui nous entourent et nous enserrent (Conseil de l’Europe, OCDE, PISA, modèles de Shanghai ou d’ailleurs), contribuent eux aussi à repousser en nous le besoin d’un véritable ressourcement historique. Il ne s’agit évidemment pas de faire de l’histoire pour faire de l’histoire, mais d’orienter notre regard du présent vers ses racines passées, qui, de toute façon, se vengeront inéluctablement de ce qu’on aura voulu faire sans elles. Une pratique sociale, et l’enseignement des langues en constitue une, exemplaire et décisive, ne possède aucun avenir si elle ne se remémore pas sans cesse les lieux et moments d’où elle vient. Pour être de véritables professionnels, les profs de FLE doivent prendre conscience d’eux-mêmes, de ce qui les entoure et de ce qui se fait en eux, même sans eux.

Louis PORCHER ISBN : 978-209-038240-2

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