Helle Thrysøe Birkkjær: Simulation på SOSU Nord. DEP 2017

Simulation på SOSU Nord Helle Thrysøe Birkkjær fra SOSU Nord har med opgaven ”Simulation på SOSU Nord” vundet 1. pladsen blandt årets nominerede DEP-opgaver.

Begrundelse: Med afgangsprojektet “Simulation i undervisningen” undersøger Helle Thrysøe Birkkjær, hvordan hun pædagogisk og didaktisk kan fremme anvendelse af simulation i undervisningen på social- og sundhedsassistentuddannelsen.

Helle formår gennem hele sin opgave at fastholde læseren gennem et nærværende indblik i de overvejelser og udfordringer, hun står overfor som underviser. Det er i særdeleshed det illustrative billede af lærerarbejdet, der udmærker Helle speciale.

Gennem indsigtsfulde analyser, hvor Helle elegant trækker på forskellige teorier samt egen empiri i form af observationer og interview med elever, lærere og instruktører, indkredses de potentialer som simulationsundervisning rummer ift. tilrettelæggelse og gennemførelse af praksisnær undervisning. Tillige peges der på centrale dilemmaer og udfordringer - fra elev- og lærerperspektiv samt i organisatorisk kontekst.

Helle afrunder sin opgave med udvikling af en didaktisk model, som kan danne grundlag for fornyelse af hendes og kollegaernes undervisningspraksis.

”Alt hvad vi laver er altid tæt forbundet med praksis. Derfor får vores elever i stigende grad mulighed for praktisk afprøvning i moderne øve faciliteter…

Forudsætningen for en vellykket uddannelse er en tæt kobling mellem skole og praksis” (SOSU Nord, 2017).

SIMULATION PÅ SOSU Nord AFGANGSPROJEKT DIPLOMUDDANNELSEN I ERHVERVSPÆDAGOGIK 2017 HELLE THRYSØE BIRKKJÆR

UCNact2learn Aalborg Anslag: 60.432

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Indholdsfortegnelse 1. Indledning og beskrivelse af problemstillinger ....................................................................... 2 2. Problemformulering ................................................................................................................ 2 3. Afgrænsning ........................................................................................................................... 3 4. Metode .................................................................................................................................... 3 4.1 Begrebsafklaring: .............................................................................................................. 3 4.2 Teoretisk tilgang og fremgangsmåde i projektet .............................................................. 3 5. Del 1: Pædagogiske bestræbelser er intentionelle: Refleksioner over simulation på K3 niveau.......................................................................................................................................... 5 5.1 Beskrivelse af metoden simulation ................................................................................... 6 5.2 Analyse: Hvad er det læringsteoretiske afsæt for simulation? ........................................ 7 5.2 SSA assistentens kompetencer........................................................................................ 8 5.3 Analyse: Hvordan bidrager simulation til kompetenceudvikling hos SSA eleven? ......... 9 5.3.1 Engagement ............................................................................................................... 9 5.3.2 Praksis/scenario ....................................................................................................... 10 5.3.3 Refleksion ”Debriefingens skønhed” ........................................................................ 11 5.4 Sammenfatning del 1 ...................................................................................................... 13 6. Del 2: Analyse: Pædagogiske og didaktiske udfordringer i simulation................................ 13 6.1 Læring ............................................................................................................................. 13 6.2 Udfordringer i læringens indholdsdimension:................................................................. 14 6.3 Delkonklusion læringsmål og scenario – læringens indholdsdimension ....................... 15 6.4 Udfordringer ved drivkraft og samspil............................................................................. 17 6.5 Delkonklusion læringsbarrierer – læringens drivkraft og samspilsdimension ............... 19 6.6 Læreprocessen – facilitators rolle .................................................................................. 22 6.7 Sammenfatning del 2 ...................................................................................................... 25 7. Del 3: Visioner for det pædagogiske didaktiske arbejde med simulation............................ 25 8. Konklusion ............................................................................................................................ 28 9. Referenceliste ....................................................................................................................... 30 10. Bilagsliste............................................................................................................................ 33 10.1: Bilag 1. Empiri: ............................................................................................................. 34 Interview med 2 underviserer på social- og sundhedsassistentuddannelsen ..................... 34 10.2: Bilag 2. Empiri: ............................................................................................................. 37 Interviews med underviser og elev på ambulancebehandleruddannelsen.......................... 37

1

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

1. Indledning og beskrivelse af problemstillinger Temaet i dette projekt er pædagogisk og didaktisk udvikling med sigte på at fremme anvendelse af simulation på Social- og sundhedsassistentuddannelsen1 på SOSU Nord.

Simulation er en praksisnær undervisningsmetode, der rummer fordele for læring, fordi der skabes et handlerum for eleverne, der ligner virkeligheden uden at udsætte mennesker for risiko (Selberg, 2009, s 1).

Temaet er relevant fordi uddannelsesordningen (2017, s 3) for SSA uddannelsen foreskriver, at undervisningen skal tilrettelægges praksisnært, og fordi forskning viser, at undervisning som kobler skole og praktik motiverer eleverne og løfter kvaliteten af deres uddannelse (Cefu, 2015, s 4). Desuden begrundes relevansen i, at kompetencemålene for uddannelsen, ikke fortæller hvad eleverne skal lære med derimod peger på hvad eleven skal kunne i erhvervet (Undervisningsministeriet, BEK nr. 616 af 31/5/2017).

Følgende undersøgelsesspørgsmål danner afsæt for projektet: Jeg er uddannet sygeplejerske og underviser i sundhedsfaglige og pædagogiske fag på SSA uddannelsen. Jeg inddrager ikke simulation i undervisningen i det omfang, jeg har intentioner for. Mit læringsteoretiske kendskab til metoden er mangelfuldt og jeg mangler indsigt i, hvordan metoden styrker elevens kompetencer. Hvad er det læringsteoretiske afsæt for simulation og hvordan bidrager simulation til kompetenceudvikling hos social-og sundhedsassistenteleven?2 Det vil jeg undersøge i projektet.

Skolens pædagogiske/didaktiske grundlag (SOSU Nord, 2015) har fokus på simulation.

Skolen råder over sengestuer og udstyr og der er nedsat en projektgruppe, med sigte på at integrere simulation på tværs af skolens uddannelsesniveauer. De fysiske rammer er på plads men der er udfordringer, da faciliteterne endnu ikke anvendes i det omfang, der er intentioner for. Hvad består udfordringerne i og hvordan kan jeg pædagogisk og didaktisk fremme anvendelse af simulation? Det vil jeg med afsæt i indsamlet empiri undersøge i projektet.

Det danner afsæt for følgende problemformulering:

2. Problemformulering Hvordan kan jeg pædagogisk og didaktisk fremme anvendelse af simulation på SSAuddannelsen, så eleverne via transfer kobler teori og praksis og udvikler kompetencer som matcher branchens krav nu og i en fremtidig praksis?

1 2

2

Efterfølgende SSAuddannelsen Efterfølgende SSA eleven

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

3. Afgrænsning Jeg anvender den didaktiske relationsmodel (Rasmussen, i Lund og Rasmussen, 2011, s 116) som refleksionsmodel og bevæger mig primært inden for kategorierne: Indhold, mål, læreproces og læringsforudsætninger3. Kategorien vurdering belyses kun perifert, fordi vurdering i simulation er tæt knyttet til mål, hvilket vil fremgå i projektet. Kategorien rammer udgør en vigtig faktor på lige fod med de øvrige kategorier. Min empiri viser, at underviserne er udfordret af organisatoriske rammer som teknologisk knowhow, klargøring af udstyr, forberedelsestid og underviserressourcer. Disse rammer behandler jeg ikke i projektet, fordi projektets fokus er pædagogik og didaktik.

I projektet afgrænser jeg mig til SSAuddannelsen. Ift. eleverne sondrer jeg ikke mellem forskellige optag, erfaringer eller uddannelse. Jeg skelner aldersmæssigt mellem unge under 25 år og voksne over 25 år.

4. Metode 4.1 Begrebsafklaring: Simulation: ”Simulation anvendes som en metode til at efterligne dele af eller alle aspekter af en situation, så den lærende oplever denne som troværdig og realistisk – og gennem anvendelse af viden, handling og refleksion opøver teoretisk forståelse og sammenhæng.”

(Helleshøj et al. 2015, s 29) I projektet forstås simulation som 3 kategorier: (Ibid. s 32-34): 1. Ikke teknologisk støttet simulation. Fx rollespil, demonstrationer af praktiske færdigheder i sengestuen, kommunikationsøvelser.

2. Let teknologisk støttet simulationsundervisning. Fx færdighedstrænere.

3. Højteknologisk støttet simulationsundervisning. Fx interaktive patientsimulatorer.

4.2 Teoretisk tilgang og fremgangsmåde i projektet Jeg arbejder primært med afsæt i tre moduler fra den erhvervspædagogiske diplomuddannelse:

3

3

Efterfølgende forudsætninger

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

I projektet inddrager jeg viden fra forskningsprojektet (Cefu, 2015, s 4-28): Mod en tættere kobling mellem skole og praktik – erfaringer fra 21 forsøgs- og udviklingsprojekter på 18 erhvervsskoler gennemført af Center for Ungdomsforskning i 2015 i samarbejde med EVA under Undervisningsministeriets modelprogram: Tæt kobling mellem skole og praktik.

Projektet beskriver erfaringer inden for to hovedområder, hvoraf jeg anvender viden fra område 2: 1. Etablering og praktisering af fælles sprog og 2. Opgaver der kobler skole og praktik.

Projektet bygger desuden på indsamlet empiri, der sigter mod at afdække udfordringer og fordringer i anvendelsen af simulation på SOSU Nord. Jeg har ud fra en induktiv tilgang udført kvalitative samtaleinterviews (Launsø, Olsen og Rieper, 2011, s 132-147) med to undervisere på SSA uddannelsen, en underviser og en elev på ambulancebehandleruddannelsen4. AMB uddannelsen foregår på SOSU Nord for ambulanceassistenter og simulation er velintegreret på uddannelsen. Jeg deltog som observatør en undervisningsdag.

Alle interviews er udført med afsæt i en interviewguide som indeholder spørgsmål der udforsker den adspurgtes rolle, tanker og intentioner.

Da jeg ønsker at udvikle min egen professionelle tilgang til simulation samt tilstræber udvikling på institutionsniveau, opererer jeg i projektet på Dales 3 kompetenceniveauer: K3, K2 og K1 (Wahlgren og Aarkrog, 2004, s 19). Projektet struktureres som følgende: Første del skal gøre mig i stand til at argumentere for, hvilke overordnede pædagogiske overvejelser der danner basis for didaktisk planlægning og metodisk udførelse af undervisning. Jeg beskriver faserne i simulation og analyserer simulation på K3 niveau med afsæt i spørgsmålene: Hvad er det læringsteoretiske afsæt for simulation og hvordan bidrager simulation til kompetenceudvikling hos SSA eleven?

Metodens læringsteoretiske afsæt analyseres ud fra kategorierne i den didaktiske relationsmodel, fordi modellen repræsenterer det brede syn på didaktik, som jeg i min undervisning gerne vil arbejde ud fra. Simulations bidrag til kompetenceudvikling tager afsæt i en beskrivelse af SSA assistentens kompetencer og foretages via Illeris kompetenceformel og udvidede kompetencebegreb (Illeris, 2012) samt Aarkrogs teori om transfer (Aarkrogh, 2010). Jeg finder Illeris kompetenceforståelse egnet til at belyse SSA assistentens kompetencer, fordi den begrundes ud fra en perspektivering ift. dannelse og kvalifikationer

4

4

Efterfølgende AMB uddannelsen

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

(Illeris, 2012, s 19-38). Aarkrogs teori om transfer er aktuel, fordi den belyser udfordringer med teori - praksiskobling i erhvervsuddannelserne.

I projektets anden del analyserer jeg empiri fra interviews for at afdække udfordringer, så jeg kan fremme anvendelsen af simulation pædagogisk og didaktisk. Analysen foretages primært med afsæt i Illeris teori om læring og læringsbarrierer (Illeris, 2006, s 35-43, s 165183). Desuden retter jeg blikket mod underviserens position som facilitator af læreprocessen.

Jeg analyserer facilitators udfordringer og kompetencer via Brodersens (2007, s 15-38) beskrivelse af underviserroller og Svejgaards beskrivelse af fagpositioner (I Hansen og Lausch, 2010, s 9-22). Teorien afdækker, hvad facilitator bør mestre for at skabe forudsætning for læring.

I tredje del af projektet ser jeg ind i fremtiden på SOSU Nord. Det gør jeg via teori om professionelle læringsfælleskaber (Qvortrup, 2015) (Albrechtsen, 2013), da teorien er aktuel ift. et kommende treårigt udviklingsprojekt på skolen. Jeg kobler den viden jeg har opnået i projektet sammen med teorien i en model jeg har udviklet, som viser mine pædagogiske og didaktiske visioner for simulation.

Sidst i projektet opsummerer jeg mine undersøgelsesspørgsmål i en konklusion.

Al empiri er indsamlet i forhold til et udviklings- og forandringsbehov af praksis. For at fange de udforskedes perspektiv, har jeg udelukkende brugt kvalitativ tilgang. Metodens fordel er, at den spejler de interviewedes indre og ydre virkelighed og svagheden er, at jeg kun får de oplysninger som de interviewede husker, er fyldt op af eller vil udtale sig om (Launsø, Olsen og Rieper, 2011, s 111).

Da jeg har interviewet et begrænset antal personer, kan det diskuteres, om jeg har formået at fange det fulde billede af problemstillinger i relation til emnet. Desuden er der i kvalitativ tilgang risiko for subjektiv tolkning i spørgeteknik og i tolkning af resultater. Jeg har i interviews været åben for at se nye og uventede aspekter af situationen.

De interviewede er lovet anonymitet.

5. Del 1: Pædagogiske bestræbelser er intentionelle: Refleksioner over simulation på K3 niveau Efter en beskrivelse af simulation starter min analyse med spørgsmålene: Hvad er det læringsteoretiske afsæt for simulation og hvordan bidrager simulation til kompetenceudvikling hos SSA eleven? Systematisk tænkning om egen undervisning er ifølge Dale (Lund, Simonsen og Rasmussen, i Lund og Rasmussen, 2006, s 385), en forudsætning for at øge kvaliteten på de øvrige didaktiske niveauer. Hvis jeg vil fremme 5

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

anvendelse af simulation, må jeg gøre mig overvejelser om hensigt og formål med min pædagogiske praksis. Laursen (2004, s 24) benytter begrebet autenticitet om at ville det betydningsfulde, kende grundene til det og formå at skabe en betydningshorisont.

5.1 Beskrivelse af metoden simulation Simulation foregår i 3 faser: Prebriefing, scenario og debriefingen (Helleshøj et al. 2015, s 50-55).

Prebriefing er den korteste fase. Her instrueres eleverne om hensigt med simulation og handling i scenario. Læringsmålene beskrives, så eleven ved, hvad der forventes når forløbet er gennemført.

I scenario genskabes en virkelighedsnær situation med afsæt i læringsmålene. Fasen kan have forskelligt indhold fra færdighedstræning som forflytning til mere abstrakt indhold som samarbejde. Eleverne løser opgaver ift. de problemstillinger de møder. Lærerstyring består i at facilitere, holde scenariets struktur og at støtte den enkelte elev så tilpas meget, at eleven magter at blive i scenario.

Debriefingen er den længste fase. Ifølge Helleshøj (Ibid. s 55), er læringsudbyttet størst i denne fase, da eleven via refleksion efterbearbejder handlinger fra scenario gennem dialog med de øvrige elever og underviseren. Formålet er målrealisering gennem kobling af praktisk handlen til teori. Dialogen føres på baggrund af elevens refleksioner over, hvad der teoretisk og følelsesmæssigt var på spil i scenario. Fasen foregår som et lærerstyret tretrins forløb, der starter med at eleverne på skift beskriver, hvad de oplevede i scenario. Andet trin er en analyse ud fra læringsmål, elevernes teoretiske viden og praktiske erfaring. Underviseren faciliterer debriefingen gennem udvælgelse af emner fra elevernes beskrivelse som eleverne herefter teoretisk relaterer til læringsmålene. Det tilstræbes, at eleverne selv identificerer, hvad der gik godt og hvor der er behov for at ændre handling. Facilitator tilpasser sin rolle fra styrende til mindre styrende tilpasset den enkelte elevs forudsætninger for refleksion. I sidste fase opsummerer eleverne, hvad de har lært og kan finde anvendelsesperspektiv i.

Der er en høj grad af lærerstyring og elevdeltagelse i alle faser. To begreber er gennemgående i simulation: Transfer og refleksion. Transfer betyder ifølge Aarkrog (2010, s 19-32) at eleven overfører eller anvender noget hun har lært eller erfaret i en situation til en anden situation, der i større eller mindre grad er forskellig fra den oprindelige situation.

Transfer kan opstå, når eleven får øje på ligheder eller identiske elementer mellem situationerne (Ibid. s 30). Der arbejdes både med specifik og generel transfer (Ibid. s 67-71).

Den specifikke transfer drejer sig om, at overføre et afgrænset indhold som er tæt knyttet til erhvervet fx forflytningsteknik mens den generelle transfer – fx ”samarbejde”, ikke er 6

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

afgrænset til et bestemt erhverv eller situation. Der tilstræbes nær transfer dvs. at man i simulation forsøger at skabe mange ligheder til praksis (Ibid. s 114).

Refleksion er ifølge Aarkrog (2010, s 101, s 25-26) en bevidst handling som man beslutter sig for. Refleksion skal føre til, at eleven bliver klogere på sine handlinger gennem omsætning af handling eller begreber til teoretisk viden. Hensigten med transfer og refleksion er at styrke sammenhængen mellem teori og praksis.

5.2 Analyse: Hvad er det læringsteoretiske afsæt for simulation?

Simulation er en undervisningsmetode, en simuleret praksis. Det læringsteoretiske afsæt for simulation kan analyseres via den didaktiske relationsmodel med indbyrdes relaterede kategorier (Rasmussen, i Lund og Rasmussen, 2006, s116-117). Modellen bruges som refleksionsmodel.

I simulation bestemmes indholdet af læringsmålene i de enkelte fag. Indholdet har fagdidaktisk bredde, da der ofte arbejdes med læringsmål fra forskellige fag. Eleven tilegner sig indholdet i læreprocessen, som er alle faser i simulation – dog primært debriefingen via forskellige læringstyper. Det er særligt læringstyperne (Illeris, 2006, s 44-63) assimilation dvs. tilføjende læring og akkommodation dvs. overskridende læring, der er i spil. Der kan også ske transformativ læring, dvs. gennemtrængende læring, der ændrer elevens holdning og identitetsopfattelse. Undervisningens hensigt er, at eleven via transfer får mulighed for, at bygge bro mellem sit eksisterende faglige niveau og det ønskede både ift. læringsmål og kompetencer i kommende praksis. Læringsteoretisk begrundes dette i Vygotskys teori om Zonen for nærmeste udvikling (efterfølgende: NUZO) (Høyer, 2008, s 3). Via refleksion og dialog som primære artefakt og i samspil med facilitator og elevkammerater flytter eleven sig fra sit aktuelle udviklingsniveau (udspillede sig i scenario) til et potentielt udviklingsniveau (i debriefingen). Det kræver, at eleven er motiveret via forståelse af læringsmålene og en oplevelse af, at indhold og læreproces er relevant. Motivationen påvirkes også af læringsmiljøet og elevens forudsætninger som på SSA uddannelsen forenklet kan anskueliggøres via den unge og voksne elevs motivation for læring. De rammer simulation foregår i, er skolens værkstedslokaler, et kunstigt skabt praksisfællesskab som læringsteoretisk kan begrundes i Lave og Wengers teori om situeret læring (Dolin, 2013, s 78-81), hvor hensigten er, at eleven bevæger sig i deltagerbaner fra perifer deltager til fuldgyldigt medlem. Jeg er som underviser en del af rammen, da min rolle er at overholde simulationsmetodens tredelte struktur bla. gennem klasseledelse (Hansen og Lauch, 2010) og min evne til at varetage opgaven som facilitator i debriefingen. Vurdering foretages løbende som formativ evaluering af eleven i alle simulationsfaserne.

7

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

5.2 SSA assistentens kompetencer SSA assistentens kompetencer beskrives i 14 kompetencemål (BEK nr. 616 af 31/5/2017).

Målene viser i to retninger – mod hvad eleven skal lære under uddannelse og frem mod kompetencer, der skal bære den færdigudannede SSA assistent i en branche i stadig udvikling. Helleshøj bruger udtrykket next practice (2015, s 38), som en betegnelse for, at eleven skal uddannes til at agere i en praksis som er i kontinuerlig udvikling.

Her gengives tre eksempler på kompetencemål: Mål 2) Eleven kan begrunde og selvstændigt tilrettelægge, udføre og evaluere sygepleje, der retter sig imod borgere og patienters grundlæggende behov ud fra en metodisk og rehabiliterende tilgang. (BEK nr. 616 af 31/5/2017).

Mål 4) Eleven kan på baggrund af en sygeplejefaglig vurdering, handle på forandringer i borgerens og patientens fysiske og psykiske symptomer, herunder anvende værktøjer til tidlig opsporing. (BEK nr. 616 af 31/5/2017).

Mål 8) Eleven kan selvstændigt indgå i en tværprofessionel og tværsektoriel indsats med henblik på at koordinere og sikre et sammenhængende patient- og borgerforløb. (BEK nr. 616 af 31/5/2017).

Fælles for kompetencerne er menneskelig interaktion. Ifølge Aarkrog (2010, s 79-84) er kompetencer der involverer menneskelig interaktion, kendetegnet af evne til at handle i komplekse, uforudsigelige situationer præget af etiske spørgsmål som kræver læsning og tolkning af den aktuelle situation. Det forudsætter viden, holdninger og færdigheder men også kropslig erfaring som erhverves gennem sanserne. Størner og Hansen skriver: ”Det er et særkende ved mange erhvervsuddannelser, at kroppen og sanserne spiller en central rolle i undervisningen og læringen… Man kan ikke slå søm i med ordet hammer” (Størner og Hansen, 2010, s 27).

En teori som favner SSA assistentens kompetencer, er Illeris udvidede kompetencebegreb (Illeris, 2012, s 37-68). Centralt heri står evnen til at handle i kendte og ukendte situationer.

Handlekompetence afhænger af elementer som Illeris opdeler i ordinære og udvidede.

Kundskab, færdigheder, holdninger, vurdering/beslutninger, helhedsorientering, strukturel 8

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

forståelse, socialitet/samarbejdsevne, personlig profil og selvstændighed er ordinære elementer. Desuden tilføjes elementerne: Empati, intuition, kreativitet, fantasi, kombinationsevne, fleksibilitet, modstandspotentiale og kritisk tilgang. Fælles for sidstnævnte er, at de knyttes til kropslig og sanselig oplevelse, forståelse og fortolkning af en situation og herved udvider en persons evne til at handle kompetent (Ibid. 53-65).

Illeris har med kompetenceformlen Engagement-praksis-refleksion (Ibid. 2012, s 101-112) udpeget 3 nøgleord som viser generelle forhold, der styrker elevernes læring mhp. kompetenceudvikling. Engagement handler om, at engagere eleverne ift. indhold og læringsmiljø så eleverne involverer sig i egen læring. Praksis refererer til, at særligt handlekompetence, erhverves gennem aktiviteter og deltagelse i en erhvervsfaglig, menneskelig og social praksis. Refleksion, knyttes til læringstyperne akkommodation og transformation og medfører kompetenceudvikling af varig karakter.

5.3 Analyse: Hvordan bidrager simulation til kompetenceudvikling hos SSA eleven?

For at besvare spørgsmålet analyserer jeg simulation via de 3 elementer: engagement – praksis- refleksion i kompetenceformlen og kobler i analysen til transfer og det udvidede kompetencebegreb.

5.3.1 Engagement Hvordan fremmes elevernes engagement via simulation? Ifølge Illeris fremmes ENGAGEMENT hvis læringsmiljøet indholdsmæssigt, praktisk og socialt tilbyder forhold som deltagerne kan ”tænde på” (Illeris, 2012, s 103). Det tilbyder simulation via det kunstigt skabte praksisfællesskab med deltagerbaner, der tillader risikofri øvelse af praksisnære situationer med relevans for kommende praksis. Simulation engagerer socialt ved at invitere til samarbejde og fællesskab og er med de tre faser en overskuelig og struktureret læreproces som udvikler fagidentitet.

Simulation muliggør æstetiske læreprocesser (Størner og Sørensen, 2015, s 15) som engagerer eleven gennem brug af sanserne. Eleven bruger sine sanser, mens der arbejdes i scenario og kan være så engageret i at handle, at hun glemmer sig selv, er i FLOW eller i sine sansers vold (Ibid. s15) Eleven på AMB uddannelsen udtrykker det således:

”… Jeg syntes vi skal have meget mere af det her… Vi har haft mange faglige oplæg og øvelser ud fra cases og det er også godt… men det her er bedre. Jeg tænker ikke over vi spiller… jeg er bare mig”.

Elev på AMB uddannelsen (bilag 2, s 43)

9

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Meget af det eleverne lærer på skolen er generel teoretisk viden og Aarkrog anbefaler, at viden anvendes hurtigt efter indlæringen mhp. transfer (Aarkrog, 2010, s 28). Da praktikperioderne er fastlagte, er simulation et engagerende alternativ til disse. Forskning viser (Cefu, 2015, s 16-17), at det på Sosu-området er en udfordring og blokerende for læring, at eleverne kan være nervøse for at komme ud i praksis. Forskningen peger på, at forberedelse via fx rollespil, nedsætter elevernes angst for at starte i praktik og gør, at de er mere fokuserede på at lære. I forskningsprojektet fremhæves det som en central erfaring, at: ”Grundig forberedelse af eleverne på skolen til at kunne udføre det teoretisk baserede praktiske arbejde i praktikken for det første styrker elevernes motivation 5 for teori, og for det andet giver eleverne et styrket mandat til at være under uddannelse i praktikken” (Cefu, 2015, s 5).

Underviserens involvering i elevens forudsætninger, læreproces og fremskridt (Illeris, 2012, s 103), som er hele grundlaget for en vellykket debriefing engagerer eleverne. Jacobsen og Lausch taler i den forbindelse om relations kompetence som bla. kendetegnes ved: ”Lærerens evne til at se, høre og forstå eleven og afstemme sin adfærd herefter” (I Hansen og Lausch, 2010, s 63).

Ifølge Illeris (2012, s 105-106) får eleven i løbet af praktikken, ikke i fuldt omfang koblet teori på nye erfaringer, da disse kommer i en lind strøm. Denne kobling tilstræbes i simulation, særligt i debriefingen hvor der er tid til at koble teori til erfaring via refleksion. Forskningen (Cefu, 2015, s 27) viser på dette punkt, at refleksion er central for elevernes motivation for teori. Herved kobles til kompetenceformlens sidste element refleksion.

5.3.2 Praksis/scenario PRAKSIS kan sidestilles med scenario i simulation. En vovet sammenligning, for scenario er jo ikke praksis, som den praksis eleverne oplever i praktikperioder. Alligevel tillader jeg mig, at sidestille scenario med praksis, fordi fasen med sit praksisnære set-up, artefakter og situerede praksisfælleskab overskrider en skolastisk kontekst. I fasen vægtes deltagelse og samarbejde og derfor er scenario ikke kun en faglig praksis men også en social og menneskelig praksis. I scenario tilstræbes det, at skabe aktiviteter og situationer, der ligger tæt op af den virkelige praksis jf. teorien om ligheder og identiske elementer.

Under uddannelse modtager eleven forskellige former for undervisning som danner basis for, at eleven kan udvikle elementerne fra det udvidede kompetencebegreb. For eleven kan undervisningen opleves som fragmenter, der kalder på at blive samlet. Forskning (Cefu, 2015, s 16) viser:

5

Her tillader jeg mig at sidestille motivation og engagement.

10

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

”at eleverne savner en grundlæggende forståelse for eller forklaring af meningen med den teoretiske læring i skolen ift. deres praktik” (Ibid. s 16).

I simulation arbejder eleven på at samle fragmenterne og opnå denne forståelse. Der tilstræbes transfer på to planer. Dels at eleven via abstraktion kan transformere viden, holdninger og færdigheder fra undervisning til en simuleret praksis og dels at eleven kan videretransformere den erfaring hun får i scenario til kommende praksis. Første trin betegner overgangen i undervisningen og andet trin betegner den proces, hvor eleven anvender det hun har lært på skolen i praksis (Størner og Sørensen, 2015, s 7).

Scenario er et handlingsrum og en læreproces, hvor elevens sanser aktiveres og der gøres kropslige erfaringer (Jordemoderen, 2013). Den koordination af sanser, krop og tanke som tilstræbes i scenario, styrker ifølge Størner og Sørensen (2015, s 8) den eksekutive del af arbejdshukommelse som er den mest effektive i relation til erkendelse og læring.

Scenario er ikke praksis med de umiddelbare erfaringer, som den ”rigtige” praksis byder eleven. I praktikperioder, som færdiguddannet og i ”next practice” står eleven i handletvang som kræver beslutning med konsekvens for de involverede. Størner og Sørensen taler om, at der i praksis hersker driftslogik mens praksisnær undervisning finder sted i en læringslogik (Ibid. 2015, s 3). Scenario er ikke er underlagt driftslogik. Situationer i scenario kan sættes i stå og gentages. Det giver eleven mulighed for at øve sig i deltagerbaner mhp. at handle kompetent, når handletvangen melder sig i den virkelige praksis. I scenario øves kerneområdet i SSA assistentens kompetence: Situationsbestemt handling. Her er rum til menneskelig interaktion, til etiske overvejelser over praktiske dilemmaer og til at eksperimentere med at læse og tolke situationer. At scenario er en praksis med simuleret handletvang betyder, at eleven i trygge rammer kan eksperimentere med og ind kooperere elementerne fra det udvidede kompetencebegreb.

5.3.3 Refleksion ”Debriefingens skønhed” 6 I simulation eksperimenterer eleverne med handling og knytter eksperimentelle handlinger sammen med teori gennem REFLEKSION. Herved gøres brug af et induktivt undervisningsprincip der træner elevernes abstraktionsevne og fremmer transfer. Forskning fra sosu-området viser (Cefu, 2015, s 18), at elevernes bevidsthed om teoretiske perspektivers betydning i praksis bla. styrkes via målrettet arbejde med refleksion.

Indholdet i alle simulationsfaserne fordrer refleksion af eleven. Det er vanskeligt at beslutte sig for, at lade være med at reflektere, da problemløsning ”kalder på” refleksion. I

Citat: Harris, Kirsty, senior Lecturer, School of Health Sciences and Social Work, University of Portsmouth.

Citatet hentyder til den læring der sker hos eleven, såfremt debriefingen lykkes.

6

11

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

prebriefingen når eleven får instruktion i læringsmål og forventninger. I scenario fordi der er handletvang ift. problemløsning og i debriefingen for at koble teori på handlinger. I relation til kompetenceformlen drejer refleksion sig ifølge Illeris om: ” Jævnligt gennem forløbet og især ved dets afrunding på en målrettet måde individuelt og kollektivt tage et overblik over, hvad deltagerne er og har været involveret i, og hvordan det går og er gået i forhold til det man gerne vil opnå” (Illeris, 2012. s 109).

Det individuelle og kollektive overblik tages i debriefingen. Ifølge Illeris er der først tale om kompetencer når disse er fornuft og følelsesmæssigt forankrede (Ibid. s 68). Forankringen tilstræbes når eleven via refleksion og dialog bevidstgøres om, hvad der teoretisk, emotionelt og personligt var på spil i scenario. Dysthe (2009, s 53) fremhæver, at det er gennem dialogen at viden og forståelse bliver til. Dialogen giver stemme og dybde til elevens refleksioner, holder refleksioner i gang og tilføjer vinkler, som eleven måske ikke var opmærksom på i første omgang.

Under scenariet har eleven modtaget sanseindtryk som er ubevidst lagret som kropslige og følelsesmæssige oplevelser - en tavs viden (Illeris, 2006, s 30-31). En del af den tavse viden kan sprogliggøres og blive til aktuel viden via dialog og de fælles refleksioner, der føres i debriefingen (Sørensen, Audon, Levinsen, 2014, s 220-222).

Eleven på AMB udtrykker det således: … jeg arbejder jo med krop og hænder i det daglige uden at tænke over det.

Nu får jeg så mulighed for at tænke efter og beskrive det jeg oplever… gør, det gør ligesom at der kommer flere facetter på.

Elev på AMB uddannelsen (bilag 2, s 40)

Elevens refleksion forankrer kompetenceelementerne og dialogen med facilitator og de øvrige elever tilstræber udvikling ift. NUZO. Den dybeste forankring sker via akkommodation som ifølge Illeris, (2012, s 110) (2006, s 79-80) er knyttet til refleksion, kritisk tænkning og bevidstgørelse. Samtidig påpeger Illeris (Ibid. s 62-63), at akkomodative processer udvikler en bred, forståelses- og fortolkningsorienteret viden, som jo netop er en væsentlig del af SSA assistentens kompetence.

I tilknytning til de kompetencer eleven skal nå, er fokusering på både det faglige og emotionelle afsæt for elevens handling væsentlig. Det skyldes, at eleven ikke udelukkende handler ud fra teori men derimod, - i vurdering og beslutning før handling, inddrager

12

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

elementer af personlig og emotionel karakter, som de er beskrevet i det udvidede kompetencebegreb.

5.4 Sammenfatning del 1 Jeg har med afsæt i en beskrivelse af simulation, analyseret metodens læringsteoretiske afsæt. Via kompetenceformlen har jeg analyseret metodens egnethed til kompetenceudvikling hos SSA eleven. Jeg er nu i stand til pædagogisk og didaktisk at begrunde metodens anvendelse, hvilket er første trin i at fremme erhvervspædagogisk virksomhed ift. simulation. I projektets del 2 vil jeg belyse udfordringer og fordringer i simulation gennem analyse af empiri.

6. Del 2: Analyse: Pædagogiske og didaktiske udfordringer i simulation ”Vi er en skole med højt til loftet, løfter i flok og giver rum for den enkeltes skabertrang og forskellighed igennem et nysgerrigt, legende og ambitiøst blik” (Sosu Nord, 2017).

Citatet er en vision på SOSU Nord. Det er visioner for undervisning som inddrager forudsætninger og som udfoldes i et trygt læringsmiljø hvor eleverne er aktive og deltagende i egen læreproces.

Gør vi det? Jeg vil med afsæt i Illeris læringsforståelse (Illeris, 2006), analysere udtalelser fra kollegaer som anvender simulation. Læringsforståelse peger på, hvad jeg kan se efter i udtalelserne, når jeg vil afdække udfordringer. Disse identificerer jeg inden for læringens tre dimensioner: indhold, drivkraft og samspil. Jeg inddrager empiri fra interview med en underviser og en elev på AMB uddannelsen, da det kan være med til at målrette det pædagogiske didaktiske arbejde fremadrettet. Sidst i denne del af projektet analyserer jeg facilitators position i samspil og læreproces.

6.1 Læring Ifølge min problemformulering er målet med simulation kompetenceudvikling. Illeris definerer kompetenceudvikling ”som en særlig kvalificeret form for læring” (Illeris, 2012, s 87).

Læreprocessen består af to samtidige processer (Ibid. s 35-43) - den individuelle tilegnelsesproces og den sociale samspilsproces, der begge skal være aktive for at der er tale om læring. Tilegnelsesprocessen er en psykologisk bearbejdelse af læringens indhold og det kræver psykisk energi-drivkraft. Samspilsprocessen er processen mellem den lærende og omverdenen.

I simulation tilstræbes det største læringsudbytte i debriefingen. Tilegnelsesprocessen foregår i spændingsfeltet mellem elevens refleksion over den teoretisk korrekte handlemåde (indhold) og følelsen i relation hertil (drivkraft). Refleksionerne udvikler funktionalitet og sensitivitet hos eleven som derved bliver i stand til at opfatte og vurdere forskellige situationer og handle kompetent. Alle faser i simulation foregår i samspil mellem elever, 13

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

underviser og omverdenen (scenario). Herved øver eleven kommunikation, samarbejdsevne og integreres i den kliniske praksis hvilket udvikler socialitet. Kompetence er ifølge Illeris en kombination af funktionalitet, sensitivitet og socialitet (2006, s 144).

6.2 Udfordringer i læringens indholdsdimension: Følgende udsagn er fra undervisere på SSA uddannelsen. De viser udfordringer inden for læringens indholdsdimension som i simulation primært omfatter læringsmål og scenario. ”Læringsmålene volder mig kvaler. At vi for det første bliver enige om hvor mange og hvilke. Vi er jo en stor gruppe og vi kæmper alle for vores FAG… Så sommetider bliver det for mudret eller vi har for mange mål med! Hvis eleverne kender målet, samarbejder de – de gider ikke spilde tiden… Jeg kunne tænke mig, at vi blev enige om at udvælge konkrete læringsmål og bygge scenarier op om. Det er vigtigt, at få defineret hvilke mål vi vil arbejde ud fra, for ikke alle mål er lige velegnede” (SSA underviser) (bilag 1, s 35)

Udsagnet peger på en udfordring i definitionen af, hvilke læringsmål scenario bygges op om.

For eleven kan det føre til en uoverskuelig læreproces og påvirkning af drivkraft.

Udfordringen kan skyldes, at underviserne på SSA uddannelsen har tværfaglig baggrund og herved forskellige fagdidaktiske afsæt.

Jette Bøndergaard (I Lund og Rasmussen, 2006, s 62-71) siger, at tydelige læringsmål gør læreprocessen overskuelig, inviterer til samarbejde med eleven og viser underviserens overblik og lederskab: ”Med tydelige mål kan eleverne rette deres opmærksomhed mod den substans, målene handler om, men også vide hvad målene ikke handler om – det som opmærksomheden kunne rettes imod ved andre lejligheder”. (Ibid. s 63) Underviseren fra AMB uddannelsen (bilag 2, s 39-40) fremhæver, at det er vigtigt, at målene rammer et passende niveau, da det modsatte medfører at eleverne ”forsvinder ud af scenariet”, ”står helt af” og begyndte at pjatte. Erfaringen er, at læringsmålene er ”sindssygt vigtige”, at der max skal være 4 læringsmål for hvert scenario og flere mål bør fordeles over flere scenarios. Målene skal tydeliggøres for eleverne i alle faser, så der ikke hersker tvivl om, hvad det er, eleverne skal nå.

Eleverne på AMB (bilag 2, s 42) beskriver målene som: ”en slags sorteringsværktøj hvis man er på vej ud af en tangent” og fremhæver, at målene bør synliggøres i faserne for at holde fokus.

14

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

En anden SSA underviser udtaler: ”Scenario. Det skal jo være så realistisk og jeg skal huske alting… tænke alting ind til mindste detalje. Jo mere jeg kender til det selv, jo mere realistisk kan jeg lave det. De går jo op i det eleverne... og jo mere realistisk det er, - jo mere går de op i det. Jeg får det at vide med det samme, - hvis det IKKE er realistisk nok. De kommer jo fra praksis mange af dem… så... det kan være et pres, at jeg skal leve op til den realisme de lige kommer fra. Sommetider har praktikvejlederen fortalt dem noget og hvis jeg så siger eller gør noget andet… så har vi balladen.”

SSA underviser (bilag 1, s 36)

Denne kollegas udsagn tyder på, at underviseren kan være udfordret i at bevare position som erhvervsfaglig rollemodel (Størner og Hansen, 2010, s 15-16), der med ”fingeren på pulsen” kan skabe scenarios med ligheder og identiske elementer til praksis, selvom denne for underviseren ligger år tilbage og faget er i fortsat udvikling.

Underviseren på AMB (bilag 2, s 40) fremhæver vigtigheden af at scenario er ”gennemtænkt og gennembearbejdet til sidste detalje”, at der ”foreligger detaljerede beskrivelser der ikke overlader noget til tilfældighederne” og at ” tingene kan køres i fuld skala”. Desuden er det vigtigt, at udstyret er i orden og der ikke mangler materiale. Eleven (bilag 2, s 42) fremhæver vigtighed af ”et godt set up”, ”at scenariet er realistisk”.

6.3 Delkonklusion læringsmål og scenario – læringens indholdsdimension Empirien i udsagn 1 peger på, at uklarhed omkring læringsmålene kan være årsag til, at det er vanskeligt at anvende simulation. Udsagnet viser, at der er behov for, at underviserne i SSA teamet samarbejder om at tydeliggøre hvilke få og konkrete læringsmål scenarios skal bygges op om, for at definere det indhold elev og underviser er fælles om. Først gennem dialog i teamet og senere i kommunikationen til eleverne. I teamet vil de fag, - og værdisyn som hver underviser repræsenterer forme samarbejdet. Der skal kikkes ind i fagmålene og frem mod kompetencemålene. Vi skal arbejde med mål på flere niveauer.

Kompetencemålene er samfundets forventning til eleven. Vejen derhen ligger i elevens arbejde med såvel fag, - og praktikmål. Læringsmålene udarbejdes med afsæt i fagmålene og da klare læringsmål er styrende for scenario og styrende for, at debriefing fører til kompetenceudvikling, kan uklarhed om læringsmål betyde, at både elev og underviser mister motivation og overblik.

Næste trin er at synligøre de enkelte læringsmål for eleverne, for at vise vores intentioner med scenario og læreprocessens omfang. Underviserens kommunikation omkring mål kan 15

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

teoretisk begrundes i Hattie og Timperley`s (2013, s 13-58) teori om feedback som en del af undervisningsprocessen. Feedback kan opdeles i 3 sammenhængende spørgsmål: feedup (hvor er jeg på vej hen?), feedback (hvordan klarer jeg mig) og et feedforward (hvor skal jeg hen herfra?). Koblet til simulation hører feedup til i prebriefing mens feedback og feed forward udspilles i debriefing gennem refleksion og dialog.

For at sikre læringens drivkraft er det vigtigt, at læringsmålene passer til eleverne nærmeste udviklingszone. Derfor bør eleverne inden simulationsforløbet udarbejde personlige læringsmål ud fra scenarios læringsmål.

Arbejdet omkring mål på flere niveauer er krævende pædagogisk og didaktisk udviklingsarbejde. Det kan diskuteres om dette samarbejde umiddelbart kan igangsættes i SSA team. I dag samarbejder teamet primært om opgavevaretagelse og mindre om fælles pædagogiske og didaktiske overvejelser. Vi udveksler undervisningsmateriale og er præget af det uddannelsesforsker Lise Tingleff-Nielsen (Qvortrup, 2015, s 4) betegner som ”familiekultur”, hvor der er fokus på at have det rart og af ”funktionalitetskultur”, - at få opgaver løst og tingene til at glide. Læring er den enkelte undervisers private anliggende og der er begrænset fælles faglig udvikling.

Empirien i udsagn 2 peger i retning af et behov for erhvervsfaglig kompetenceudvikling hos SSA underviserne. Ifølge Aarkrog er praksisrelateret undervisning forbundet med didaktiske udfordringer (2012, s 89): ” Den der har overblikket over hvordan teori og praksis hænger sammen – dvs. læreren – glemmer at eleverne ikke har dette overblik” Jeg er enig med Aarkrog i, at underviserne bør vide hvordan teori og praksis hænger sammen, men kollega to`s udsagn viser, at overblikket kan vakle, såfremt underviseren ikke holder sig opdateret om udvikling i praksis. Sker det, bliver konsekvensen at ingen har overblikket, - hverken elev eller underviser. Hvis det er tilfældet, kan man forestille sig, at det er nemmere at opgive simulation og vælge en anden undervisningsform som ikke eksponerer underviserens erhvervsfaglighed i samme grad som simulation. Størner og Sørensen skriver: ”Det kræver en dygtig lærer, der er dus med sit værksted og kan skabe den stemning, den ånd, den mentalitet og kultur, der kan åbne erhvervet for eleven og eleven for erhvervet” (Størner og Sørensen, 2015) Det er høje forventninger til underviseren. Her italesættes, at undervisning ud over at være kompetencegivende også skal være dannende ift. erhvervet. Med afsæt i Klafkis begreb om kategorial dannelse (Størner og Hansen, s 35-37) og set i relation til simulation, betyder det, at underviseren skal evne at forene faglig viden (teori) og fagligt håndelag (metode) i 16

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

udvælgelsen af repræsentative eksempler, der giver eleven mulighed for, at overføre viden og færdighed fra eksemplet til nye sammenhænge. Jeg tolker, at en af udfordringerne på SOSU Nord er, at underviserne ikke er ”dus” med værkstederne.

Empirien peger mod, at undervisere der skal udvikle scenario og beskrive læringsmål er i stand til at gøre det realistisk og detaljeret, da scenario repræsenterer praksis i kompetenceformlen. Derfor må underviseren opdateres ift. udviklingen i praksis, enten ved at opsøge praksis eller ved at indlede et samarbejde med praksis.

Tanggaard (2006, s 101-141) kritiserer transferbegrebet for at fokusere på statisk overførsel af viden fra skole til praktik, hvilket hun mener, er en mangelfuld beskrivelse af sammenhængen mellem teori og praksis. Hun argumenterer med afsæt i et situeret læringssyn for en kobling på tværs af skole og praksis som skal føre til, at eleven udvikler identitet på tværs af de to kontekster. Herved inspirerer hun til det videre arbejde med simulation på SOSU Nord. Som jeg tolker Tanggaards teori, kan kobling bestå i et samarbejde mellem SSA undervisere og vejledere fra praksis fx i at udarbejde scenarios og drøfte fælles forståelsesramme for mål. Alle profiterer af dette samarbejde, dog særligt eleven som vil se ligheder mellem begreber og metoder, uanset hvilken kontekst hun befinder sig i.

Det er interessant, at den forskning, jeg inddrager i projektet også bruger begrebet kobling og at resultaterne peger på og udløser anbefaling om samarbejde både på institutionelt niveau og mellem vejledere og undervisere (Cefu, 2015, s 28-29).

På SOSU Nord har et sådan samarbejde været etableret i udarbejdelsen af et fælles refleksionsgrundlag på baggrund af Aarkrogs refleksionsmodel (2012, s 45-82). Det fælles grundlag blev ikke tydeligt, hvilket måske kan begrundes i, at skole og praktik har vidt forskellig kerneopgave, jf. den tidligere nævnte driftslogik og læringslogik (Størner og Sørensen, 2015, s 3).

6.4 Udfordringer ved drivkraft og samspil ”Det gør ondt at lære noget, det er ubehageligt… men man kommer over det!”7 Følgende empiri kommer fra to undervisere på SSA uddannelsen. De tyder på læringsbarrierer mod simulation og viser konsekvensen for elevernes drivkraft og samspillet mellem elev og underviser:

Citat: Helleshøj, Hanne. Medforfatter af bogen Simulation i s undhedsuddannelserne. Udtalt i workshop om simulation den 17/5 2017.

7

17

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

r.

”Eleverne vil jo gerne som udgangspunkt! Men der er nogen som har betænkeligheder. Det kræver mod fra eleverne… nogen er bange, vil ikke eksponeres. Nogen syntes det er for kunstigt med en dukke… vil ikke tabe ansigt. Der er nogen der syntes det er noget pjat!! Jeg skal signalere at det er det vi skal og så følger de!... Og de flytter sig undervejs…”Det handler tit om, at jeg finder ud af, hvad det går ud på… Laver mindre grupper, lader dem vælge selv, hvem de vil arbejde med… lader dem få indflydelse… det betyder meget de er trygge… Og så afdramatiserer jeg, og prøver at gøre det klart, hvad formålet er. Så det giver mening for dem…at det er en gratis måde at øve på.”

SSA underviser (bilag 1, s 36)

Udsagnet tyder på ambivalens (Illeris, 2006, s175-178), en type læringsforsvar (Ibid. s 167-175), som er kendetegnet ved, at eleverne på en og samme tid gerne vil og ikke vil involvere sig i et læringsforløb.

Læringsforsvar relaterer sig overvejende til læringens drivkraftdimension (Illeris, 2012, s 95), er ubevidst og kan opstå, hvis læring opleves belastende for elevens psykiske balance (fx frygt for eksponering). Ambivalens viser sig særligt hos elever, der er involveret i påkrævede læringsforløb jf. kravet om livslag læring. (Undervisningsministeriet, 2007), (Illeris, 2006, s 177-178).

En anden kollega udtaler: ”Sarkastisk afstandstagen!! Den kæmper jeg med! Altså virkelig. Det er næsten ikke til at komme gennem. Uanset hvad jeg prøver. Hvis først de har bestemt sig for, at det her vil de ikke… så… Det er en prøvelse sommetider… og lettere at opgive og bare gøre som jeg plejer. Jeg tænker… at jeg også giver noget af mig selv her og hvis det bliver trukket ned på et plan, hvor det ikke bliver taget alvorligt... så er det lettere at køre tavleundervisning eller hvad der nu passer… opgaver eller IBOOK. Det er enten det… eller at sige at ”DE SKAL” Altså ikke give dem noget valg. Det er ikke min stil”.

SSA underviser (bilag 1, s 37)

Udsagnet tyder på læringsmodstand (Illeris, 2006, s 178-183) her som indirekte passiv modstand i form af sarkasme, der påvirker samspilsdimensionen, da der også ses passiv modstand hos underviseren i form af resignation. Om passiv modstand siger Illeris: ”… Aktiv modstand holdes tilbage, man finder den ikke i situationen vigtig nok til at kaste sig ud i åben protest, måske føler man sig på forhånd afmægtig, og så kommer modstanden til udtryk på forskellige indirekte måder” (Ibid. s 183).

18

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

6.5 Delkonklusion læringsbarrierer – læringens drivkraft og samspilsdimension Empirien tyder på, at læringsbarrierer influerer på anvendelsen af simulation på SOSU Nord.

Hvor læringsforsvar fungerer ubevidst og automatiseret kan modstand være velovervejet og bevidst (Ibid. 182). Nordahl (2004, s 76-84) skriver, at modstand kan forstås som elevens beskyttelse af identitet og værdighed, hvis undervisningen byder på forhold langt fra elevens erfaring og virkelighedsopfattelse. Både erfaring og virkelighedsopfattelse indgår i elevens forudsætninger for læring og skal anvendelsen af simulation fremmes, er det af betydning, at underviserne kan handle med afsæt i viden om forudsætninger, da disse sætter betingelser for didaktikken.

Mine elever er unge og voksne og viden om, hvordan de to grupper møder uddannelse giver handlingsanvisning mod barriererne.

Med risiko for at tegne et stereotypt billede, kan unges forsvar begrundes i egocentrering og søgen efter identitet, der viser sig gennem 3 reaktionsmåder (Ziehe, s 65-80): Tematisering, er en manglende nysgerrighed, fordi unge har adgang til store mængder information, Informalisering betyder, at unge vil vide motivet for en proces, før de kaster sig ud i den og subjektivering er selvreference dvs. unge vil vide, hvordan emnet vedrører den enkelte.

Taylor (Helleshøj et al., 2015, s 59-60), siger om ”generation neXt”, født mellem 80-94, at undervisningen kan engagere eleverne, hvis læringsmålene er tydelige og inddrager den teknologi som eleven er vant til at bruge, hvilket begrunder det pædagogiske, didaktiske arbejde med læringsmål omtalt i forrige afsnit. Desuden er det interessant, at Taylor anbefaler, at underviseren fokuserer på elevens forberedelse og deltagelse, da det begrunder arbejdet med personlige læringsmål.

Unge født sidst i 90èrne betegner Nielsen (2013) som generation Z. De trives i digitale, sociale fælleskaber og er vant til medindflydelse, fordi de gennem opvæksten, har været inddraget i mange beslutninger. Generation Z vil gerne ses og høres og er derfor, - som jeg ser det, en oplagt målgruppe for simulation.

Som min kollega beskriver i nedenstående citat, modtager vi efter 1. januar 2017 flere generation Z elever uden kendskab til praksis. Årsagen er, at SSA uddannelsen nu er en selvstændig uddannelse modsat den tidligere trindelte (Uddannelsesordningen for social- og sundhedsassistent, 2017). Disse elever vil profitere af simulation. ”… Jeg tror de unge har lidt mere mod på det generelt. Især dem der ikke har så meget kendskab til praksis… dem har vi jo en del af nu. De har lidt mere mod på det. Det er min oplevelse. De syntes faktisk det er sjovt at arbejde praksisnært!”

SSA underviser (bilag 1, s 36) 19

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Voksnes læreproces er ifølge Wahlgren (2010, s 85) centreret om meningsdannelse gennem assimilation til livserfaring og tryghed i læreprocessen. Mange voksne møder uddannelse med en konsolideret identitet og er mål- og læreorienteret. De vil gerne møde andre og være en del af en uddannelsessammenhæng (Ibid. s 30). Voksne barrierer handler ofte om, at de gerne vil lære men samtidig forsøger at bevare identitet (Ibid. s 97-101). Relateret til empirien kan såvel sarkasme som afvisning ift. at arbejde med en dukke, eksponere sig selv, - tolkes som et forsøg på at bevare identitet.

Både unge og voksne kan blive udfordret på identitet og værdighed, af at deltage i det praksisfælleskab som simulation repræsenterer. Årsagen er, at deltagerbanerne påvirker hvem eleven er og hvad hun er i stand til at gøre, - dvs. identitetsopfattelsen. Wenger taler om en tilblivelsesproces, om at blive en bestemt person eller undgå at blive en bestemt person (Albrechtsen, 2016, s 29). Derfor tolker jeg, at aktiviteter der i simulation sigter mod læring og kompetence, kan påvirke elevens identitet i en sådan grad, at de bliver genstand for forhandling og dermed også læringsbarrierer.

På trods af at simulation tilbyder åbenlyse fordele for at engagere eleven (jf. kompetenceformlen), tilpasser eleven sig ikke per automatik skolens tilbud, hvis dette er fjernt fra elevens erfaring og virkelighedsopfattelse (Nordahl, 2004, s 80). Det betyder, at der skal knyttes an til unge og voksnes forudsætninger. Den unge elevs nysgerrighed skal vækkes og den unge skal vide, at metoden, - selvom den både kan googles og ses på You Tube, er særlig for SSA uddannelsen (tematisering), at metoden forbereder den unge på kommende praktikperioder (Informalisering) og muliggør et læringsudbytte med relevans for den enkelte (subjektivering). Ziehe (2006, s 74) taler om ”god anderledeshed”, om decentrering, om at præsentere nye verdener i klasserummet. Det er lige netop det simulation kan og gør, fordi indhold og metode ikke umiddelbart knytter an til den unges verden men åbner til en ny og anderledes. I simulation sker decentrering som den viser sig i de 4 Pér (Ibid. s 79): Personer: eleven kan i scenario ”slippe” sin identitet og eksperimentere med at afprøve nye pladser både ift. at samarbejde med andre men også ift. at påtage sig ny fagidentitet. I simulation er eleven ikke selv i centrum men styres af en forud defineret struktur og procedurer og metoden åbner forskellige perspektiver for eleven i handling, refleksion og samarbejde.

Hos den voksne elev skal der skabes en meningshorisont så der opstår tryghed og tillid til det der skal foregå i simulation. Min kollega udtrykker det således:

20

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Der er nogen elever… især de ældre… de syntes ligefrem det er noget pjat! Jeg kan mærke at de tager afstand… sådan ikke tager det alvorligt, afviser det på forhånd. Men rigtigt mange vil jo også gerne… især når de først får det prøvet… det er ligesom en tillidssag… ikke? At de stoler på, at det her det virker.”

SSA underviser (bilag 1, s 36)

Meningshorisonten skabes ved at inddrage den voksnes erfaringer, da det åbner for assimilativ læring (Illeris, 2006, s 53). Den tryghed den voksne herved opnår, er afsæt for akkomodativ, overskridende læring (Ibid. s 55). Mange voksne har en anden erfaring i og opfattelse af undervisning end den deltagerorientering, der ligger i simulation. Derfor har voksne brug for at kende formål og hensigt med simulation – jeg skal vise hvor vi er på vej hen. Desuden vil jeg fremhæve det sociale aspekt der ligger i samarbejdet i simulationsfaserne.

Ifølge Illeris (2006, s 169) bør læringsforsvar overvindes gennem tryghed og motivation.

Nordahl taler om, at lade eleven komme til orde, så dennes erfaring og opfattelser afdækkes (2004, s 81). Det sker i eksempel 1, hvor underviseren finder muligheder og ressourcer hos eleverne (grupper, samarbejdskonstellationer og indflydelse) der gør, at de kan være i den forstyrrelse simulation skaber. Underviserens rolle ved modstand, er at anerkende den som legitim udtryksform, give den plads samt medspil og modspil da den indeholder læringspotentiale (Ibid. s 181). Jakobsen og Lausch bruger begrebet relations-kompetence: ”Den professionelle relations-kompetence er en faglig og social forbindelse mellem to mennesker. Det er lærerens evne til at se, høre og forstå eleven og afstemme sin adfærd herefter. Det er kompetencen til at gå i dialog uden at fralægge sig lederskabet” (Jacobsen og Lausch i Hansen og Lausch. s 63-64).

Simulation kræver en høj grad af samarbejde mellem eleverne og mellem elev og underviser. Underviserens relations-kompetence får samarbejdet i klassen til at fungere (Ibid. s 63). Underviseren på AMB udtrykker det således: ”Jamen det er jo kolossalt vigtigt at eleverne får en oplevelse af, at vi er sammen om det her… det handler jo om at løse problemer som for dem er uforudsigelige og det kræver energi”….

AMBU underviser (bilag 2, s 39)

Både AMB underviseren og SSA kollega 1 har fokus på relationen til eleverne. Begge undervisere kommunikerer sig ind i fællesskabet med ordet vi: ” vi er sammen om det her”…

21

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

” jeg skal signalere at det er det vi skal”… Herved signalerer de en positiv holdning til eleverne og til metoden simulation og giver eleven oplevelse af, at være en del af et fællesskab. De udviser professionelt nærvær (Ibid. s 73-74).

Læringsbarrierer er meningsfulde for eleven men sætter spor. Når samspil og drivkraft svækkes, påvirkes læringsmiljøet, læreprocessen og relationerne i klassen. Det sætter underviseren i en udsat position, da vedkommende er underlagt handletvang i undervisning.

Empirien viser, at SSA underviserne møder barrierer ift. simulation med forskellige forudsætninger. Ved udsathed er det nærliggende- som i eksempel 2, at resignere og ”gøre som man plejer” eller møde modstand med modstand. Undervisere forsøger, - ligesom elever at fastholde identitet og værdighed i relation til konsolideret undervisningspraksis.

Simulation udfordrer underviseridentitet og gør underviseren dobbelt udsat, fordi hun både skal takle elevernes barrierer og samtidig den usikkerhed der består i, at bevæge sig fra en tryg position som underviser i klasserummet til facilitator af uforudsigelige læreprocesser i værkstedet.

Mine kollegers udsagn tyder på, at vi står yderst alene med forskellige niveauer af sårbarhed, når vi møder barriererne. Den forskellighed disse takles med, viser mig også, at vi kan og bør lære af hinanden i fremtiden. SSA teamet er også et praksisfælleskab og vi bevæger os i deltagerbaner. Vi kan overvære hinandens undervisning men vi gør det nærmest aldrig. EVAs rapport (2016) om teamarbejdet på erhvervsuddannelserne underbygger dette billede idet 75% af alle adspurgte undervisere deler undervisningsmaterialer mens kun 15% af alle adspurgte overværer hinandens undervisning (Ibid. s 29). Årsagen kan ifølge Albrechtsen (2016, s 117-123) være, at en deprivatisering af den enkeltes undervisning udfordrer, fordi man derved eksponerer sin praksis.

Som en sidste vinkel på læringens samspilsproces belyses underviserens rolle som facilitator af læreprocessen i simulation.

6.6 Læreprocessen – facilitators rolle ”Det forholder sig med kompetence til at undervise- med en kvalitet af ægthed- på samme måde som med andre avancerede færdigheder: Ingen er født med dem, de skal læres, men vores forudsætninger for at lære dem er forskellige. Nogen lærer let og hurtigt, andre med møje og besvær” (Lauersen, 2004, s 16).

Facilitator er den eller de undervisere som varetager de forskellige opgaver i simulationsfaserne og derved styrer læreprocessen i simulation. Her drejer det sig om underviserkompetence på K1 niveau.

En SSA underviser udtrykker følgende om at være facilitator i simulation:

22

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

”Det er jo omstændigt... og en ny metode. For mig føles det svært som bare… at gå ud af min rolle som underviser og at gennemføre den der debriefing! Det er pokkerme svært! Der er mange der går rundt og gør noget, de ikke er uddannet i… faciliterer… jeg tænker, vi kan gøre mere skade end gavn og det afskrækker mig virkeligt! Så mange gange lader jeg være, fordi det bare er for svært.

SSA underviser (bilag 1, s 36)

Underviseren på AMB uddannelsen beskriver rollen som facilitator: ”… det er udfordrende at jeg har så mange roller. Jeg skal have et øje på hver finger og være på forkant hele tiden. Uanset hvor meget jeg forbereder mig kræver det næsten altid at jeg forbereder mig på det uventede. Det kan være hårdt at være i den udsatte position en hel dag…” ”… Det kræver øvelse og allerhelst uddannelse. Det er faktisk svært at blive ved med at stille refleksive spørgsmål, især når man selv kender svarene og ser det er svært for dem… det skal øves at blive i det refleksive hjørne... det skal jeg hele tiden have et øje på... det er faktisk noget der skal trænes”.

AMB underviser (bilag 2, s 39-40)

Det empirien her sætter fokus på er dilemmaet i, at gå ud af en velkendt rolle og skifte mellem mange roller. Brodersen (2007, s 28-30) beskriver ni roller som underviseren bør kunne anvende i variation: ” Jo større et handlerepertoire læreren har, desto bedre bliver hans muligheder for at åbne undervisningens indhold og for at yde effektiv støtte til elevens fordybelse” (Ibid. s 30).

I simulation indtager underviseren følgende roller: I prebriefingen er hun foredragsholder og instruktør (ibid. s 28-30) og beskriver sammenhænge og præsenterer problemstillinger og mål. I scenario er hun kunstner (Ibid.), der bruger sit faglige og pædagogiske overblik til at holde rytme og tempo i fasen. I debriefingen skal hun mestre fire samtidige roller. Hun er leder (Ibid.) og demonstrerer fagligt og pædagogisk overblik ved at holde fokus på de tre trin i fasen. Som struktur- skaberen (Ibid.) rammesætter hun debriefingen og stiller spørgsmål der muliggør at eleven kan iagttage egne handlinger og reflektere over dem. Som fødselshjælper (Ibid.) skal hun være i stand til at opfange det eleven ikke forstår og give en udfordrende vejledning og endelig skal hun som evaluator (Ibid.) kategorisere indhold, samle op, koble til læringsmål og sørge for at eleverne forholder sig til eget læringsudbytte.

Svejgaard (I Hansen og Lausch, 2010, s 14-18), sætter fokus på de positioner underviseren udfylder som fagperson. Mesteren som via faglig ekspertise lader eleven imitere særlige 23

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

færdigheder der vanskeligt kan sprogliggøres, formidleren/faglig vejleder/træneren som via pædagogisk ekspertise er i stand til at udvælge det væsentlige i fagområdet som kan føre eleven ind i faget. Endelig samtalepartneren, der via relationel ekspertise indgår i en ligeværdige relation med eleverne som ”den første blandt ligemænd” (Ibid. s 18).

Når begge undervisere påpeger, at facilitatorrollen er krævende, er årsagen, at simulation fordrer, at underviseren kan indtage mange roller samt være i stand til at skifte position i løbet af de 3 faser.

Læreprocessen afhænger af, at facilitator kan holde elevens refleksioner i gang gennem refleksive spørgsmål, selvom underviseren ”har svaret på tungen” og registrerer at eleverne har det svært.

Eleven på AMB oplever det således 8:

”… Børnehaven … og den måde de fik os til at tænke på det selv. Når jeg selv kommer frem med svarene... så føler jeg ikke jeg dummer mig men egentligt bare, at man selv finder frem til løsningen”… …”Det allerbedste var der i børnehaven, hvor jeg faktisk selv opdagede fejlen…

Hun(facilitator) behøvede faktisk slet ikke fortælle om fejlen… Jeg opdagede den selv! Hold da kæft… der lærte jeg noget”. …”Det var noget med den måde de spurgte på… sådan ligesom afventende… som om at der var mere at hente og samtidig at jeg fik følelsen af, at det jeg havde sagt var godt nok… tiden er vigtig... der var god tid”.

Elev på AMB uddannelsen (bilag 2, s 41-42)

Empirien peger på, at kommunikationens form og indhold er vigtig, for at kunne varetage dialogen i debriefing. Om kommunikation siger Brodersen: ”Undervisning er kommunikation og det er en tommelfingerregel, at kommunikationen først opstår når der svares” (Brodersen, 2007, s 20).

Empirien viser, at underviseren skal have kompetencer i kommunikation for at holde eleven aktiv og selvstændigt problemløsende. Kommunikationsform er at mestre teknikken, at kunne lytte, tale og spørge via teknik som er tillært ud fra kommunikationsteori og øvelse.

Kommunikationens indhold handler om underviserens faglige og pædagogiske-didaktiske kompetence, evne til at udvise professionelt nærvær – relations-kompetence, etik og evne til

8

”Børnehaven” er et værksted på Sosu Nord

24

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

både at anerkende og forstyrre eleven i læreprocessen (Hansen og Lausch, 2010, s 64).

Underviserne på SSA uddannelsen har i kraft af at deres uddannelser som sygeplejerske, ergoterapeut, socialrådgiver etc. faglige forudsætninger. De pædagogiske kompetencer udvikles gennem erfaring og gennem deltagelse i erhvervspædagogisk diplomuddannelse.

Der er i SSA teamet varierende pædagogisk erfaring og erhvervspædagogisk videreuddannelse. Det har også betydning for, hvor tryg og kompetent den enkelte er i at varetage facilitatorrollen.

Samlet set peger empirien på at der er behov for kompetenceudvikling af undervisere der skal facilitere læreprocessen i simulation. Det kan ske på mange måder: uddannelse og øvelse, observation af og deltagelse med øvede undervisere eller kollegial supervision mhp. at udvikle egen og andres undervisning.

6.7 Sammenfatning del 2 Med afsæt i læringens 3 dimensioner og empiri fra SSA og AMB uddannelsen har jeg analyseret udfordringer i anvendelse af simulation på SOSU Nord. Empirien peger på udfordringer inden for de didaktiske kategorier: mål, indhold, forudsætninger og læreproces.

Analysen viser et behov for at styrke samarbejdet med praksis og det pædagogisk didaktiske arbejde internt i SSA teamet. Mine visioner for dette arbejde vil jeg belyse i projektets næste afsnit. Visionen afspejler at SOSU Nord 2017 påbegynder et 3 årigt udviklingsprojekt: Fælles læringskultur som er støttet gennem Regionens uddannelsespulje (Region Nordjylland, 2017) og Fonden til udvikling af Statens arbejdspladser. Projektet omfatter fem spor hvoraf det femte omhandler professionelle læringsfælleskaber.

7. Del 3: Visioner for det pædagogiske didaktiske arbejde med simulation En måde at styrke et teams samarbejde på, er organisering i professionelle læringsfælleskaber (forkortet PLF). DuFour og Marzano (2015, s 6-7) definerer PLF således: ”En vedvarende proces, hvor lærere og pædagoger samarbejder i tilbagevendende cyklusser af kollektive undersøgelser og aktionsforskning for at opnå bedre resultater for de elever de tjener” (Ibid. s 6).

Qvortrup (2015, s 2-4) betegner PLF som ”et lærings-, refleksions- og praksisfællesskab”, hvor undervisere arbejder tæt sammen i teams på at forbedre deres undervisning mhp. at løfte eleverne læring, udvikling og trivsel.

Teamsamarbejdet bygges op omkring 5 punkter: (Ibid. s 2-3), (Albrechtsen, 2013, s 13).

25

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

1.

2.

3.

4.

Fælles værdier og vision Kollektivt ansvar for og fokus på elevers læring Reflekterende og undersøgende arbejdsformer og dialoger i teamet Fælles undervisning og samarbejde 5. Intern kompetenceudvikling

På baggrund af de problemstillinger jeg har behandlet i min analyse, har jeg udarbejdet en model som illustrerer mine visioner for det pædagogiske didaktiske arbejde med simulation på SOSU Nord. Modellen er inspireret af teori om PLF og den didaktiske relationsmodel og illustrerer et samarbejde på tværs af kontekster som underbygges af den forskning jeg har inddraget undervejs i projektet (Cefu, 2015). I beskrivelsen af modellen uddyber jeg mål, Indhold, læreproces og elevforudsætninger.

Fig. 2: Model for den pædagogisk didaktiske planlægning af simulation på SOSU Nord.

For at planlægge simulationsforløb bør underviserne samarbejde i teams af 4-6 personer – et PLF. Teamet samarbejder internt og eksternt med praksis. Modellen illustrer ikke det 26

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

konkrete samarbejde med praksis men viser, at der bør samarbejdes med praksis omkring læringsmål og udarbejdelse af realistiske scenarios. Årsagen er, at det er en kompleks opgave at få et samarbejde til at fungere på tværs af kontekster. Det kan være en fordel at starte i det små, - fx samarbejde med et sygehusafsnit og være vedholdende i form af fastsættelse af deadlines i den proces der igangsættes. Teamet drøfter den pædagogiske hensigt med simulation på K3 niveau. Det fælles afsæt er kompetencemålene for uddannelsen og det erfaringsgrundlag den enkelte underviser og vejleder bringer med i dialogen. Teamet arbejder mod fælles visioner, sprog, værdier og hensigter. Teamet drøfter og udvælger få fagmål og praktikmål som er egnede til simulationsundervisning. Valget foretages ud fra de emner eleverne arbejder med i pågældende skoleperiode og som det kan forventes de kommer til at arbejde med i kommende praktik.

Teamet planlægger simulationsundervisning inden for de didaktiske kategorier.

Mål: Med afsæt i de udvalgte fag- og praktikmål formuleres få (4 per scenario) operationelle læringsmål samt tegn på at de er opfyldt. I arbejdet kan teamet lade sig inspirere af 4 grundlæggende spørgsmål:

•

Hvad skal eleverne lære via dette scenario?

•

Hvilke tegn vil vi se på at de har lært det?

•

Hvad gør vi hvis de ikke lærer det vi tilstræber?

•

Hvordan udvider vi læring for elever som har lært det vi ønsker

•

(Ibid. s 4)

Når læringsmålene er fastlagt udarbejdes en oversigt over hvilke punkter der skal indgå i feed up i prebriefing og hvilke punkter underviseren skal sikre sig at dialogen føres ind på i feedback og feed forward i debriefing. For at bevare fokus på læring, er det væsentligt at teamet udarbejder en strategi for, hvordan de systematisk kan registrere om eleverne når målene. Det kan være gennem observation og analyse af simulationsforløb efterfulgt af refleksion og evaluering i teamet.

Indhold: Med afsæt i læringsmålene udarbejder teamet i samarbejde med praksis storyboards (Helleshøj et al. S 65-68) til elev og underviser over scenarios forløb. Der kan med fordel skelnes til erfaringer på dette område fra andre sosu skoler.

For at tage højde for elevforudsætninger udarbejdes informationsmateriale, som udleveres til eleverne inden undervisning. Der udarbejdes læseliste og undervisningsmateriale i form af

27

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

oplæg, film, gruppearbejde som skal sikre at eleverne har et teoretisk udgangspunkt til at kunne agere ift. læringsmålene.

Forudsætninger: Elevernes forudsætninger for at indgå i simulationsundervisningen varetages gennem en grundig introduktion til metoden og tydelige læringsmål der øger den enkeltes engagement og skaber både nysgerrighed og tryghed. Teamet udarbejder strategier til at støtte elever der har det svært ved denne form for undervisning.

I projektet konkluderer jeg, at der er brug for at styrke undervisernes handlekompetence hvis der opstår læringsbarrierer mod simulation. Kollegial supervision med læring i fokus bør indføres som en fast procedure for undervisere der arbejder med simulation.

Læreprocessen Empirien i projektet peger på, at facilitator spiller en afgørende rolle i elevernes læreproces.

Derfor bør teamet løbende sikre kompetenceudvikling af undervisere der skal facilitere simulationsforløb. Det bør foregå via en intern og ekstern indsats. Formålet med disse indsatser er, at SSA undervisere får mulighed for, at bevæge sig fra perifer deltager til fulgyldigt medlem, når det handler om facilitering af læreprocesser i simulation. Den interne indsats iværksættes ved at underviserne deltager i, filmer og betragter hinandens undervisning efterfulgt af kollegial feedback. Undervisning og læring bør i højere grad end det er nu gøres til et fælles anliggende i teamet.

Ift. den eksterne indsats bør teamet få mulighed for at samarbejde med og lære af underviserne på AMB uddannelsen.

8. Konklusion ”… Man må være meget påpasselig med aldrig at nå frem til et sted, hvor man tror, man er nået i mål.

Man skal altid være sig bevidst, at man hele tiden er i bevægelse…” 9 Omdrejningspunktet i dette projekt er pædagogisk didaktisk udvikling med sigte på at fremme anvendelse af simulation på SOSU Nord.

Jeg har arbejdet med min problemformulering ud fra Dales 3 kompetenceniveauer, idet jeg startede på K3 niveau med refleksive pædagogiske overvejelser over det læringsteoretiske afsæt for simulation samt metodens bidrag til udvikling af kompetence hos SSA eleven.

Konklusionen på disse overvejelser er, at simulation læringsteoretisk har et bredt, velfunderet grundlag bla. i situeret læring og NUZO. Simulation er en velegnet metode til kompetenceudvikling hos SSA eleven hvilket analysen af simulation i kompetenceformlen begrunder. Jeg er taknemmelig for den empiri deltagerne i dette projekt har bidraget med.

9

Citat: Bob Dylan frit efter Carsten Pedersen (Omsigt, 2015)

28

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Den har gjort det muligt at afdække udfordringer og fordringer i det didaktiske og metodiske arbejde med simulation. Jeg har haft fokus på de didaktiske kategorier: Mål, indhold, forudsætninger og læreproces og konkluderer, at udfordringer inden for disse kan løftes gennem ændringer i samarbejdet med praksis og internt i SSA teamet. Inspireret af et pågående udviklingsarbejde på SOSU Nord ift. professionelle læringsfællesskaber, har jeg udarbejdet en model som illustrer min vision for samarbejdet internt og eksternt med sigte på at fremme anvendelse af simulation. Jeg oplever, at jeg er i bevægelse, fordi jeg teoretisk har været på en rejse i at varetage simulationsundervisning. Jeg føler mig pædagogisk og didaktisk bedre rustet og ser frem til, at komme til at arbejde mere med metoden i fremtiden.

29

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

9. Referenceliste Aarkrog, V.,2010. Fra teori til praksis. Undervisning med fokus på transfer. Kbh.: Munksgaard Danmark.

Aarkrog, V., 2012. Refleksion i undervisning, oplæring og praktikvejledning. Kbh.: Munksgaard Danmark.

Albrechtsen, T., 2013. Professionelle læringsfælleskaber-teamarbejde og undervisningsudvikling. Frederikshavn. Dafolo.

Brodersen P., 2007. Undervisning. I P. Brodersen et. al. Effektiv undervisning. Gyldendals lærerbibliotek, s 15-38.

Bøndergaard, J. Intention og mål. I J. Lund og T. N. Rasmussen (red). 2006. 2. oplag. Almen didaktik i læreruddannelse og lærerarbejde. Aarhus.: Kvan. s 62-71.

Center for Ungdomsforskning. Institut for Læring og Filosofi. Arnt Louw. 2015.: Mod en tættere kobling mellem skole og praktik. Erfaringer fra 21 forsøgs- og udviklingsprojekter på 18 erhvervsskoler. [online]. Kbh.: Aalborg Universitet i København. Tilgængelig fra: http://www.cefu.dk/media/427401/endelig_rapport_mod_en_t_ttere_kobling_mellem_skole_o g_praktik_080415.pdf [Lokaliseret 19-6-2017].

Dolin, J. Undervisning for læring. I L. Rienecker et al. 2013. Samfundslitteratur, s 78-81 Duch, H & Larsen, J. 2012. Den inkluderende erhvervsskole. I J. Larsen (red) Vinkler på erhvervspædagogikken – en antologi til diplomuddannelsen. Odense. Erhvervsskolernes Forlag, s 19.

DuFour, R & Marzano, R. J., 2015. De bærende ideer bag professionelle læringsfælleskaber.

Skolen i morgen – Dafolo Forlag, Årg. 2015, nr. 1, s 6-7.

Dysthe, O., Læringssyn og vurderingspraksis. I J. Frost red. 2010. Evaluering i et dialogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag A/S, s 53.

EPUC. Erhvervspædagogisk udviklingscenter. 2015. Størner, T og Holm Sørensen, K. Praksisnær undervisning i erhvervsuddannelserne [Online] Tilgængelig fra: http://epuc.dk/wp-content/uploads/2015/11/Praksisnærhed-indspark-5.pdf [Lokaliseret 19-6-2017].

EVA. Danmarks Evalueringsinstitut. 2016.: Teamarbejde på erhvervsuddannelserne. 5 elementer der styrker teamarbejde om undervisningen. [online] Tilgængelig fra: https://www.eva.dk/projekter/2015/teamsamarbejde-blandt-undervisere-paerhvervsuddannelserne [Lokaliseret 14-06-2017].

Hattie, J & Timperley, T. Styrken ved feedback. I H. Bjerresgaard et al. 2013. Feedback og vurdering for læring. Dafolo. S 13-58.

Helleshøj, H. et al., 2015. Simulation i sundhedsuddannelserne. Kbh.: Munksgaard. Danmark 30

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Høyer, C. S., 2008. Feedback og Debriefing, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, Årg.

2008, nr. 6.

Illeris, K., 2006. Læring. 2. Udgave. Roskilde.: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, K., 2012. Kompetence Hvad Hvorfor Hvordan. 2. Udgave. Frederiksberg.: Samfundslitteratur.

Jakobsen, K. & Lausch, B., Relations-kompetence. I J.A. Hansen og B. Lausch red. 2010.

Klasseledelse i erhvervsuddannelserne. Odense.: Erhvervsskolernes Forlag, s. 65-75.

Jordemoderforeningen, 2015.: Simulationstræning giver kropslig erfaring [Online].

Tilgængelig fra: http://www.jordemoderforeningen.dk/tidsskrift-forjordemoedre/singlevisning/artikel/simulationstraening-giver-kropslig-erfaring/ [Lokaliseret den 19-6-2017].

Jordemoderforeningen, 2015.: Simulationstræning som læringsform [online] Tilgængelig fra: http://www.jordemoderforeningen.dk/tidsskrift-forjordemoedre/singlevisning/artikel/simulationstraening-som-laeringsform/ [Lokaliseret den 12-6-2017].

Launsø, L., Olsen, L. & Rieper, O., 2011. Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning. 6 udgave. Kbh.: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Laursen, P. F. 2004. Den autentiske lærer – Bliv en god og effektiv underviser – hvis du vil.

Gyldendals lærerbibliotek, s 17-24.

Lund, J. H., Simonsen, S. & Rasmussen, T. N. Lærerprofessionalitet og demokratisk dannelse – en udfordring til studiet i læreruddannelsen. I J. H. Lund & T. N. Rasmussen (red). 2006. 2. oplag. Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. Aarhus.: Kvan. s 385.

Nielsen, O. D., 2013. Om at undervise – 20 skridt til at blive bedre. Dansk Psykologisk Forlag A/S, s 23-29.

Nordahl, T., 2004. Eleven som aktør. 2. udgave. Kbh., Hans Reitzels Forlag, s 76-119.

Qvortrup, L., 2015. Teamet som professionelt læringsfælleskab. Skolen i morgen – Dafolo Forlag, Årg. 2015, nr. 1.

Rasmussen, T. N. Planlægningsmodeller. I J. H. Lund & T. N. Rasmussen red., 2006. 2. oplag. Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. Aarhus.: Kvan. s 116-127.

Region Nordjylland. 2017.: Uddannelsespuljen 2017. [online]Tilgængelig fra: http://www.rn.dk/Regional-Udvikling/Uddannelse-ogkompetence/Uddannelsespuljen/Uddannelsespuljen-2017#h3_3 [Lokaliseret 14-6-2017].

31

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Selberg, H., 2009. Simulation, læring og praksis – hvordan styrker vi båndet mellem simulation og praksis? Kbh. Glostrup hospital SOSU Nord, 2016.: Elevtrivselsundersøgelsen for erhvervsuddannelserne – Social og sundhedsassistent Aalborg [online]. Aalborg. Tilgængelig fra: http://www.sosunord.dk/media/359964/rapport_for_social_og_sundhedsassistent_aalborg__sosu___id_60026_.pdf [Lokaliseret 19-6-2017].

SOSU Nord, 2017.: Mission, vision og værdier [online]. Tilgængelig fra: http://www.sosunord.dk/om-sosu-nord/mission,-vision-og-vaerdier/ [Lokaliseret den 8-6-2017].

Størner, T & Hansen, J. A., 2010. Erhvervspædagogik. Mål, temaer og vilkår i eud`s verden.

2. udgave. Odense.: Erhvervsskolernes Forlag.

Svejgaard, K.L., Klasseledelse som undervisning: En introduktion. I J.A. Hansen & B. Lausch red. 2010. Klasseledelse i erhvervsuddannelserne. Odense.: Erhvervsskolernes Forlag, s.

14-22.

Sørensen, B., Audon, L. & Levinsen, K.T., 2010. Skole 2.0. Aarhus.: Klim Tanggaard, L. Læring og identitet. 2006. Aalborg.: Aalborg Universitetsforlag s 101-142.

Uddannelsesordning for Social- og sundhedsassistentuddannelsen. 1. januar 2017. Punkt 5.1. S 3 [Online] Tilgængelig fra: http://sopu.dk/wp-content/uploads/2016/12/2016-10-07-UO-2017-SSA.pdf [Lokaliseret den 19-6-2017].

Undervisningsministeriet, 2007.: Danmarks strategi for livslang læring. Uddannelse og livslang opkvalificering for alle. Redegørelse til EU-kommissionen [online]. Tilgængelig fra: http://static.uvm.dk/Publikationer/2007/livslanglaering/livslang-laering.pdf [Lokaliseret 8-62017].

Undervisningsministeriet. 2017.: BEK nr. 616 af 31/5/2017. [online] Tilgængelig fra: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=191724 [Lokaliseret 15-6-2017].

Wahlgren, B., 2010. Voksnes læreprocesser. Kompetenceudvikling i uddannelse og arbejde.

Kbh.: Akademisk Forlag.

Wahlgren, B & Aarkrog, V., 2004. Teori i praksis. Kbh.: Hans Reitzels Forlag, s 19.

Ziehe, T., 2004. Øer af intensitet i et hav af rutine. Nye tekster om ungdom, skole og kultur.

Kbh.: Forlaget Politisk Revy, s 65-80.

Referencesystem: Harvard 32

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

10. Bilagsliste

Bilag 1.

Empiri: Interview med 2 underviserer på social- og sundhedsassistentuddannelsen Bilag 2.

Empiri: Interviews med underviser og elev på ambulancebehandleruddannelsen

33

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

10.1: Bilag 1. Empiri: Interview med 2 underviserer på social- og sundhedsassistentuddannelsen

Beskrivelse af Interviewets rammer: Underviserne er interviewet samlet. Hensigten med interviewet er at beskrive og forstå de interviewedes perspektiv ift. anvendelse af simulation. Jeg har lagt vægt på at skabe en tryg atmosfære. Vi drikker kaffe og småsnakker inden interviewet.

Interviewpersonerne kender mig og kender undersøgelsens emne, og hvorfor jeg har valgt at interviewe dem. Vi sidder samlet i et lokale og der er tid og rum til refleksion og til at tænke over svar. Sommetider er det kun den ene underviser som besvarer spørgsmålet.

Interviewet ca. varer 45 minutter. Vi holdt en pause på ca. 5-10 minutter undervejs

Hvor ofte anvender du simulation i din undervisning? ” Næsten aldrig... altså hvis du mener med dukkerne. Det er bare for omstændigt. Der er så meget forberedelse…. Det er ressourcekrævende og jeg er også bange for at jeg ikke kan styre det. Men det er jo nok bare en dårlig undskyldning… jeg mener, hvis jeg virkeligt ville, så fandt jeg også nok ud af at gøre det. Jeg ved ikke… måske er det bare en vane… det der med ikke at bruge sengestuerne…. Der er også langt derned.

”Jeg syntes jeg er god til at gå ned og lave øvelser i sengestuen. Det må bare ikke blive for kompliceret og helst ikke for mange elever af gangen. Jeg syntes det er sjovt at lave små senarier og se dem (eleverne) øve sig. Men hvis ikke jeg er skarp på at styre det så går det op i hat og briller og det er jo svært at se alle, hvis der er mange elever”

”Nu skal det jo ikke lyde som om jeg aldrig laver simulation eller noget i den retning….

Det gør jeg. Det er bare ikke let for mig. Det er en anden rolle jeg skal gå ind i… det kræver overvindelse… det gør det.”

Hvad mener du, når du siger: eller noget i den retning? ”Ja hvad mener jeg…. Det er jo en ny metode… jeg tror jeg har en opfattelse af at simulation, det er det der med dukker og teknologi og alt det der… men det er jo også rollespil og det laver jeg da en del af. Også ud fra metoden…. Altså med læringsmål og opsamling og det hele… jeg kalder det bare ikke debriefing!!”

Samarbejder I om simulationsundervisningen? ”Ja vi to samarbejder og sammen med andre kollegaer… af og til. Det bliver til for lidt.

Det er svært at finde tiden til at forberede det. Det kræver enormt meget forberedelse men det er jo så også godt når først arbejder er lavet. Jeg mener… så kan vi jo genbruge det på flere klasser."

Er der nogle specielle udfordringer?

34

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

”Læringsmålene volder mig kvaler. At vi for det første bliver enige om hvor mange og hvilke. Vi er jo en stor gruppe og vi kæmper alle for vores FAG… Så sommetider bliver det for mudret eller vi har for mange mål med! Hvis eleverne kender målet, samarbejder de – de gider ikke spilde tiden… Jeg kunne tænke mig, at vi blev enige om at udvælge konkrete læringsmål og bygge scenarier op om. Det er vigtigt, at få defineret hvilke mål vi vil arbejde ud fra, for ikke alle mål er lige velegnede”.

”Jeg var nede på sengestuen i sidste uge med 26 elever… Det var en stor udfordring.

Jeg havde lavet 4 scenario… hold da op, det var mange elever at holde styr på… og så brugte vi ikke engang dukkerne… det var eleverne selv der var patienter.”

Var eleverne med på det? ”Nu fik de jo ikke valget og det var en fordel de kendte hinanden”.

Møder du modstand fra eleverne i simulation? ”Ja der er næsten altid nogen som ikke syntes det er det, de forventer af undervisning.

Det kræver lidt overtalelse. Det handler også om hvordan de har det indbyrdes i klassen… om de tør… nogen vil hellere have oplæg på klassen”

”... Det er jeg enig i. Der er nogen elever… især de ældre… de syntes ligefrem det er noget pjat! Jeg kan mærke at de tager afstand… sådan ikke tager det alvorligt, afviser det på forhånd. Men rigtigt mange vil jo også gerne… især når de først får det prøvet… det er ligesom en tillidssag… ikke? At de stoler på, at det her det virker.”

Er der forskel på hvordan unge og voksne elever reagerer på metoden? ”Tjaa… er der det? Jeg tror de unge har lidt mere mod på det generelt. Især dem der ikke har så meget kendskab til praksis… dem har vi jo en del af nu. De har lidt mere mod på det. Det er min oplevelse. De syntes faktisk det er sjovt at arbejde praksisnært!” ”Det kan jeg ikke sige noget om... det har jeg ikke overvejet. Jeg tror mere det er et spørgsmål om tryghed end om alder…”

Hvad gør du når du møder modstand mod simulation?

Altså…”Eleverne vil jo gerne som udgangspunkt! Men der er nogen som har betænkeligheder. Det kræver mod fra eleverne… nogen er bange, vil ikke eksponeres.

Nogen syntes det er for kunstigt med en dukke… vil ikke tabe ansigt. Der er nogen der syntes det er noget pjat!! Jeg skal signalere at det er det vi skal og så følger de!... Og de flytter sig undervejs…”Det handler tit om, at jeg finder ud af, hvad det går ud på… Laver mindre grupper, lader dem vælge selv, hvem de vil arbejde med… lader dem få indflydelse… det betyder meget de er trygge… Og så afdramatiserer jeg, og prøver at gøre det klart, hvad formålet er. Så det giver mening for dem…at det er en gratis måde at øve på.”

Hvis du skal beskrive udfordringer som virkeligt har sat spor hos dig – hvad kan du så fortælle?

Det der…”Scenario. Det skal jo være så realistisk og jeg skal huske alting… tænke alting ind til mindste detalje. Jo mere jeg kender til det selv, jo mere realistisk kan jeg lave det.

De går jo op i det eleverne... og jo mere realistisk det er, - jo mere går de op i det. Jeg får det at vide med det samme, - hvis det IKKE er realistisk nok. De kommer jo fra praksis 35

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

mange af dem… så... det kan være et pres, at jeg skal leve op til den realisme de lige kommer fra. Sommetider har praktikvejlederen fortalt dem noget og hvis jeg så siger eller gør noget andet… så har vi balladen.”

” Det er helt klart det store forberedelsesarbejde der ligger i det. Især det med scenariet.

Altså at få det gjort virkelighedstro og realistisk… jeg skal virkelig være på dupperne der.

Har jeg materiale… er dukkerne klar… er sengestuen ledig… er alle dimserne til dukken der…. har eleverne forberedt sig så de er klar til at deltage… puha… jeg er helt svedt bare ved tanken

”Det er jo omstændigt... og en ny metode. For mig føles det svært som bare… at gå ud af min rolle som underviser og at gennemføre den der debriefing! Det er pokkerme svært!

Der er mange der går rundt og gør noget, de ikke er uddannet i… faciliterer… jeg tænker, vi kan gøre mere skade end gavn og det afskrækker mig virkeligt! Så mange gange lader jeg være, fordi det bare er for svært.

Er der faktorer i at arbejde med simulation, der går dig personligt på? ”Det går mig på hvis jeg har planlagt og gennemført et forløb og bagefter sidder med følelsen af, at den her kom jeg ikke i mål med… at debriefingen gik i vasken fordi jeg gav dem svarene eller fordi de (eleverne) bare ikke deltog eller hvad det nu måtte være for årsager til, at det ikke gik. Den der flade fornemmelse af, at tingene ikke kørte efter planen”… det er træls.

”Sarkastisk afstandstagen!! Den kæmper jeg med! Altså virkelig. Det er næsten ikke til at komme gennem. Uanset hvad jeg prøver. Hvis først de har bestemt sig for, at det her vil de ikke… så… Det er en prøvelse sommetider… og lettere at opgive og bare gøre som jeg plejer. Jeg tænker… at jeg også giver noget af mig selv her og hvis det bliver trukket ned på et plan, hvor det ikke bliver taget alvorligt... så er det lettere at køre tavleundervisning eller hvad er nu passer… opgaver eller IBOOK. Det er enten det… eller at sige at ”DE SKAL” Altså ikke give dem noget valg. Det er ikke min stil”.

Hvad er det der udfordrer dig i det du beskriver her? ”Det er nok det som jeg lige siger… at jeg også giver noget af mig selv… det er sku ikke let at skulle skrue bissen på og gennemtvinge noget de (eleverne) ikke har lyst til at deltage i. Jeg har gode og dårlige dage ligesom så mange andre.”

Hvad er på ønskelisten ift. simulation på SOSU Nord? ”Hvor lang må den blive!! Jeg vil gerne uddannes i metoden og især i facilitatorrollen og så vil jeg gerne have tid til at udvikle scenarier og til at samarbejde med mine kollegaer om at udvikle undervisningsmateriale og tid at lære af hinandens erfaringer.” ”… Så er der alt det teknologiske… at der er styr på materiel og dukker. Og at vi er flere der underviser sammen når det er store klasser.” ”Jeg kunne godt tænke mig vi fik en metode som var vores og som passede til VORES ELEVER! At vi blev enige om metoden… En metode som kan bruges på alle niveauer på skolen. Det er nok nødvendigt at gøre det enkelt. Bare vi bliver enige om hvordan vi vil gøre det… og holder fast i det”.

36

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

10.2: Bilag 2. Empiri: Interviews med underviser og elev på ambulancebehandleruddannelsen

Rammer: Uddannelsen er et 18 dages kursusforløb for ambulanceassistenter med minimum to års erfaring som via kurset uddannes til ambulancebehandlere. 16 af de 18 dage er planlagt med elementer af simulation inden for de 3 kategorier som beskrevet i projektet.

På dagen observerer og interviewer jeg tre elever og en ekstern underviser med stor erfaring i simulation(Mester).

Observationsdagen foregår mellem kl 8.00-15.30 i skolens værkstedslokaler. Til stede er 19 kursister fordelt på 5 grupper samt 9 undervisere, herunder 7 eksterne fra praksis. Alle grupper skal arbejde med 4 simulationsscenarios og 1 færdighedstræning på skift i løbet af dagen. På hver af de 4 scenario er der to undervisere der fungerer som facilatorer.

Facilitator 1 sidder på afstand af eleverne og styrer rammerne f.eks. styrer dukken, observerer om eleverne overholder læringsmålene samt besvarer fiktiv opringning fra eleverne. Facilitator 2: står tæt på eleverne under scenariet og giver løbende instruktioner ift. scenariets udvikling. Facilitator 2 er desuden den styrende i debriefingen. Inden simulationsundervisning holdes et kort lærerstyrer oplæg. Indhold omhandler læringsmål for dagen samt regler og rammer.

Forberedelse: Jeg udarbejder en interviewguide som indeholder spørgsmål der viser tilbage til det overordnede problem vedrørende anvendelse af simulation. Spørgsmål formuleres og afstemmes efter interviewpersonernes forudsætninger i relation til emnet. I det kvalitative interview med AMB elever og underviser er der ikke behov for at definere begrebet simulation, da viden om emnet er implicit mellem interviewer og interviewpersoner.

Den indledende fase: I den indledende fase er der gjort følgende for at skabe kontakt og tillid. Underviseren på AMB uddannelsen har inden dagen informeret om min tilstedeværelse.

Jeg tildeles tid til kort præsentation, hvor jeg fortæller om problemstillinger og hvorfor jeg deltager. Jeg bliver tilknyttet en gruppe på 4 kursister som alle samtykker ift. min tilstedeværelse, observation og brug af data.

Hovedfasen: Efter hvert scenarie er der en lang pause som jeg afholder sammen med min gruppe. I pausen udføres interview med et gruppemedlem. Jeg interviewer aldrig den elev som har haft en aktiv og førende rolle i det netop overståede scenarie. Begrundelsen for dette er, at undgå at interviewet bliver farvet af de positive/negative følelser den enkelte har gennemlevet som ”hovedperson”. Interviewet foregår ved at vi sætter os lidt væk fra de øvrige og taler sammen. Der er en åben, tillidsfuld og afslappet atmosfære, der er pause og 37

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

vi drikke kaffe. Jeg er opmærksom på min egen rolle som aktivt lyttende. Jeg forsøger, at holde fast i de spørgsmål jeg har forberedt samtidig med, at jeg er åben for, at eleven kan komme ind på relevante nye emner som eventuelt bør forfølges. Jeg er desuden opmærksom på, at meningsafklare gennem parafrasering, give tid til eftertanke og holde struktur og tid, så vi ikke overskrider pausetiden. Som dagen skrider frem betragter jeg løbende min egen position og handling i metaperspektiv for at afdække eventuel forforståelse i forhold til emnet, der kan farve mine spørgsmål. Jeg sørger for at holde pauser/time out for ikke at miste energien. Jeg begrænser mig til 4 interviews på dagen og placerer mig hermed i overkanten ift. det anbefalede antal interviews som er 2-3/per dag (Launsø, Olsen og Rieper, 2011).

Den afsluttende fase: Jeg afrunder interviewet i god tid inden pausen slutter. Jeg er opmærksom på, at der gives tid til at det er udspurgte, der får det sidste ord for at signalere, at det ikke er mig der afbryder samtalen. Sidst på dagen tildeles jeg igen 5-10 minutters taletid til af redegøre for mine umiddelbare observationer og den fremtidige plan for det indsamlede materiale.

Gengivelse af interview med underviser på AMB uddannelsen i en pause.

Mine spørgsmål

Underviserens svar

Fortæl hvad der

Nhmm… det er udfordrende at jeg har så mange roller. Jeg skal

pædagogisk er den største

have et øje på hver finger og være på forkant hele tiden. Uanset

udfordring ved

hvor meget jeg forbereder mig kræver det næsten altid at jeg

simulationsundervisning?

forbereder mig på det uventede. Det kan være hårdt at være i den udsatte position en hel dag (smiler)... men på den anden side er det jo også det jeg vil…

Når du siger, det er det er

Jeg mener, at jeg står jo her fordi jeg kan li`det og det giver

udfordrende men det er det

mening. Det kan jeg jo se, det gør ud fra den aktivitet de lægger

du vil… hvad mener du så.

for dagen. Det er jo ikke mig det handler om men dem. Det er

Prøv at uddybe?

dem der skal lære og så kan jeg godt leve med at de oplever, at jeg begår en fejl i ny og næ… eller ikke er den der ved alt og tænker efter. Det skaber jo ligesom en samhørighed også… hvis du forstår?

Du fremhæver

Jamen det er jo kolossalt vigtigt at eleverne får en oplevelse af,

samhørighed. Prøv at sætte

at vi er sammen om det her… det handler jo om at løse

ord på hvorfor den er vigtig?

problemer som for dem er uforudsigelige og det kræver energi.

Når de ser, at jeg også skal bruge energi, tænke og ikke altid står klar med løsningen… så letter stemningen, så tør de vise

38

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

hvad de kan og så er det også tit at de overskrider egne grænser… det er noget der rykker Hvordan har du inddraget

De er jo uddannede ambulanceassistenter og det er en fordel

elevernes forudsætninger?

fordi de er en homogen gruppe, når det gælder viden. Alligevel kan jeg se en stor forskel på hvad de kan. Det er tydeligt i scenariet og også i debriefingen. Det handler jo ikke kun om viden men også om erfaring og her gælder det jo om at skabe et tilpas niveau for alle.

Når du siger et tilpas niveau

Ja... ingen må kede sig og ingen skal føle sig overbebyrdet for

for alle – hvad mener du så

så lukker de i eller forsvinder ud af scenariet. Der skal være et

helt konkret..?

niveau der fanger alle, så alle føler at de er med…

Kan du komme med et

Det er ikke lige sket i dag... men på sygehuset hvor jeg kører

eksempel på det du

simulation, kan jeg komme med et eksempel på engang hvor vi

beskriver der?

havde sat barren for højt. Målene var for høje… Læringsmålene var simpelthen for høje og det stod de helt af på. Jeg vil ikke sige at de ikke lærte noget men det blev mest til tant og fjas fordi de nærmest opgav

Hvad gjorde du så, hvad

Jeg bliver irriteret. Men mest på mig selv fordi det ikke lykkes ift.

tænkte du i den situation?

målene. Bagefter kan man jo godt tænke om de ikke alligevel går hjem og læser fordi det har været en øjenåbner for dem at de kom til kort… men det er jo ikke det der er hensigten

Skal jeg forstå det sådan at

Ja sindssygt vigtige. Der bør max være 4 fokuspunkter eller

læringsmålene er vigtige?

læringsmål i et scenarie og de skal VIDE at det er det og det det drejer sig om. Er der flere læringsmål er det bedre at fordele dem over flere scenarier på en dag i stedet for at der er for mange mål der skal nås i et scenarie.

Hvad er ellers vigtigt ud

… Scenarierne skal være gennemtænkt og gennembearbejdet

over læringsmålene når det

til sidste detalje. Der skal foreligge beskrivelser der er meget

handler om planlægning ?

detaljerede og hvor intet er overladt til tilfældighederne Der skal være styr på udstyret. Alt skal klappe… virke: Dukkerne skal være opladte, materialer fundet frem.

Der skal være trygge rammer for eleverne. De skal vide, hvad det kommer til at dreje sig om, det skal være en læringssituation og de skal ikke være perfekte. Det skal være tilladt at begå fejl.

39

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Har det indbyrdes forhold

Altid. Men de er nu gode til at overholde de regler vi sætter op i

mellem eleverne en

starten af dagen. F.eks. den med at undgå direkte

betydning?

konfrontationer i scenariet men at tage den bagefter. Det er helt tydeligt, at gnidninger mellem eleverne påvirker deres handlinger. Derfor sætter vi regler op.

Prøv at uddybe det med at

De bliver afledt, ukoncentrerede… mister fokus

gnidninger påvirker deres handlinger?

Er der noget der er specielt

Det kræver øvelse og allerhelst uddannelse. Det er faktisk svært

vigtigt når man som

at blive ved med at stille refleksive spørgsmål, især når man

underviser går ind i rollen

selv kender svarene og ser det er svært for dem… det skal øves

som facilitator?

at blive i det refleksive hjørne... det skal jeg hele tiden have et øje på... det er faktisk noget der skal trænes.

Hvorfor er refleksive

Fordi det er med til at holde deres hoveder åbne så de ikke

spørgsmål vigtige?

kommer med for hurtige konklusioner og bestemmer sig for at SÅDAN ER DET! Gryden skal holdes i kog. Så vi når hele vejen omkring både ift. de faglige løsninger men også ift. dem selv som kommende behandlere. Faktisk vil jeg helst, at de går hjem med en oplevelse af, at de har lært noget men med øjnene åbne for, at der er mere at lære fordi situationen hele tiden ændrer sig.

Du taler om at lære her... er

Tingene skal køres i fuld skala for at det er realistisk... også

der noget du kan tilføje?

selvom det bliver langt… og så skal der være tid til refleksion over det der sker… i alle faser… f.eks. om medicinen virker efter de har givet den. Der går jo tid… Debriefingen skal være lang og her er det særligt vigtigt at de mindes på det er en læringssituation.

Gengivelse af interview med elev 1 fra AMB uddannelsen. Uddannet to år og 3 måneder som behandlerassistent.

Mine spørgsmål

Elevens svar

Hvilket scenarie har

Det jeg selv var med på. Jeg har lært at få noget ud i hænderne.

giver dig størst læringsudbytte?

40

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Hvad var det der

Det er svært… det er nok der hvor jeg mærker det på egen krop...

gjorde at du lærte

Man gør sig mere umage når man selv er på

noget?

Du beskriver at du

Jamen altså… jeg arbejder jo med krop og hænder i det daglige uden

mærker med kroppen

at tænke over det. Nu får jeg så mulighed for at tænke efter og

og får noget ud i

beskrive det jeg oplever…gør, det gør ligesom at der kommer flere

hænderne. Prøv at

facetter på.

beskrive hvorfor det er vigtigt for at du oplever du lærer noget?

Hvordan bidrog

Børnehaven… og den måde de fik os til at tænke på det selv. Når jeg

underviseren til du

selv kommer frem med svarene... så føler jeg ikke jeg dummer mig

lærte noget?

men egentligt bare at man selv finder frem til løsningen.

Kan du prøve at sætte

Det var noget med den måde de spurgte på… sådan ligesom

ord på hvad det var

afventende… som om at der var mere at hente og samtidig at jeg fik

underviseren gjorde

følelsen af, at det jeg havde sagt var godt nok… tiden er vigtig... der

for at du selv fandt

var god tid.

svarene?

Hvis du skal nævne to

Jeg syntes det har været godt… jeg kan ikke lige nævne noget. Jo…

ting der kunne være

Det med at gå fra det ene scenarie til et andet er hårdt, - hvis jeg ikke

anderledes, hvad ville

lige føler jeg er helt færdig med det sidste. Jeg når altid at afslutte

du så nævne?

tingene i virkeligheden… altså følge tingene helt til dørs. Og det når jeg ikke altid her fordi vi slutter og skal debriefe.

Hvad kræver

Et godt set up. At scenariet er realistisk. God information. Det betyder

simulation af elev og

sindssygt meget med tilbagemeldingen. Jeg vil have at vide hvad jeg

underviser?

har gjort forkert og så skal jeg være klar på at tage imod det. Samtale om hvad jeg har begået af fejl er fint i dialogen.

Du nævner dialog.

… Ja jeg begår fejl og jeg skal have at vide jeg begår fejl. Det er

Prøv at uddybe hvad

bedst at tale om fejlene i stedet for bare at få dem at vide. Hvis vi taler

du tænker?

om dem, får jeg mulighed for at forklare mig ud fra min side af sagen.

Det allerbedste var der i børnehaven hvor jeg faktisk selv opdagede fejlen... Hun (Facilitator) behøvede faktisk slet ikke at fortælle om fejlen... jeg opdagede den selv. Hold da kæft... der lærte jeg noget.

41

Afgangsprojekt. Diplomuddannelse i erhvervspædagogik 2017. Helle Birkkjær

Hvad var det der

Det ved jeg ikke… Måske fordi jeg fik tid til at tænke efter og så var

gjorde, at du selv

det noget med måden hun(facilitator) spurgte på... sådan med et glimt

opdage fejlen?

i øjet. Jeg fik følelsen af, at hun forventede noget af mig.

Oplever du at de

De(underviserne) har ramt et godt niveau. Der er et tilpas niveau af

forudsætninger du

repetition. Vi er ikke blevet smidt ud på dybt vand. Vi er heller ikke

havde ved starten af

blevet holdt for meget i hånden.

dagen er blevet udnyttet optimalt?

Hvilken betydning

Vigtige. De danner jo hele set upèt. De står på tavlen og jeg tænker

tillægger du

på dem hele tiden. Måske ikke var starten af... men jeg har lært det.

læringsmålene?

Det er jo dem vi taler om i debriefing. De hjælper mig igennem hvis jeg er på vej ud af en tangent... så ved jeg, nåh ja… det var den og den algoritme det handler om… så de er vigtige. De er en slags sorteringsværktøj.

Hvad gør underviserne Tag dagen i dag. for at holde fokus på

Først får vi læringsmålene at vide i oplægget… så i starten af hvert

læringsmålene?

scenarie og så i debriefingen ved hvert scenario... det er svært ikke at huske dem… de står også på tavlerne hele tiden.

I arbejder i teams af 4

Jeg tænker ikke over det... vi har jo fået instrukser i, at have en klar

assistenter der ikke

rollefordeling og holde vores pladser. Jeg forsøger bare at følge de

kender hinanden?

andre i mit team og udføre de opgaver der hører til min rolle. Vi er jo

Hvilken betydning har

ligesom i samme båd. Ikke? - alle kommer jo ”på”. Vi er der for at løse

det?

opgaver og det er jo ikke en kaffeklub, hvor vi nødvendigvis skal kende hinanden.

Har du noget at tilføje?

Jeg syntes vi skal have meget mere af det her… Vi har haft mange faglige oplæg og øvelser ud fra cases og det er også godt… men det her er bedre. Jeg tænker ikke over vi spiller… jeg er bare mig..

42