Christina Elverdal: Relationskompetence. DEP 2019

Relationskompetence Afgangsprojekt Skrevet af: Christina Elverdal (studienr. 16288) Vejleder: Carsten Lund Rasmussen

Faglig relation

Personlig relation

Københavns Professionshøjskole Diplom i erhvervspædagogik Afgangsprojekt- Dep-Flex Dep193116226

Afleveringsdato: 29 november 2019 Anslag: 59.559 (tegn inkl. mellemrum) Opgaven må anvendes internt på uddannelsen

Christina Elverdal studie nr. 16288

Indhold 1 Indledning ....................................................................................................................................................... 4 1.1 Problemstilling ............................................................................................................................................. 6 1.2 Problemformulering .................................................................................................................................... 7 2 Metode ........................................................................................................................................................... 8 2.1 Valg af informanter...................................................................................................................................... 9 2.2 Kodning af interview af undervisere ......................................................................................................... 10 2.3 kodning af interview af elever ................................................................................................................... 13 3 Præsentation af teori, analyse og konklusion .............................................................................................. 15 3.1 Teori ........................................................................................................................................................... 15 Bente Lausch og Karin Jacobsen definition af begrebet relationskompetence........................................ 15 Danish Clearinghouse’s definitions på relationskompetence. .................................................................. 16 Louise Klinges definition af relationskompetence. ................................................................................... 16 Per Schultz Jørgensens definition af relationskompetence. ..................................................................... 16 Dorte Ågårds definition af relationskompetence. ..................................................................................... 16 3.2 Analyse- relationskompetence .................................................................................................................. 17 3.3 Faglig og pædagogisk relationskompetence ......................................................................................... 17 3.4 Relationskompetence personlig eller faglig kompetence? ................................................................... 18 3.5 Kommunikation og roller ....................................................................................................................... 19 3.6 Læring, modstand og positive relationer .............................................................................................. 21 3.7 Positioner i klasserummet ..................................................................................................................... 22 3.8 Klasseledelse og didaktik ....................................................................................................................... 22 3.9 Betingelser for at kunne agere relations kompetent. ........................................................................... 23 4 Konklusion .................................................................................................................................................... 25 Litteraturliste: .................................................................................................................................................. 27 Bilag ................................................................................................................................................................. 29 Bilag 1. ......................................................................................................................................................... 29 Kontaktlærerfunktion på SOPU: .................................................................................................................. 29 Bilag 2. ......................................................................................................................................................... 29 Pædagogisk grundlag SOPU......................................................................................................................... 29 Bilag 3. ......................................................................................................................................................... 30 Interviewguide til interview med ledelse .................................................................................................... 30 Bilag 4. ......................................................................................................................................................... 31 Interviewguide til undervisere .................................................................................................................... 31

2

Christina Elverdal studie nr. 16288

Bilag 5. ......................................................................................................................................................... 32 Interviewguide til elever.............................................................................................................................. 32

3

Christina Elverdal studie nr. 16288

1 Indledning Erhvervsuddannelserne er med jævne mellemrum blevet reformeret med henblik på tilpasning i forhold til de krav, arbejdsmarkedet og samfundet i al almindelighed, stiller til de unge. Reformer iværksættes, når afstanden mellem de oprindeligt intentionen med uddannelserne, og de faktiske realiteter bliver for stor. I den nyeste erhvervsuddannelsesreform fra 2014 (EUD-reform 2014) er der fire overordnet mål:

1. Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse.

Målsætningen er at 25% af en årgang vælger en erhvervsuddannelse i 2020.

2. Flere skal fuldføre en påbegyndt erhvervsuddannelse.

3. Erhvervsuddannelserne skal udfordrer alle elever til at blive så dygtige, som de kan.

4. Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes.

Med de fire overordnet mål sættes der fokus på rekruttering, læring, tillid og trivsel. Der skal rekrutteres flere unge til erhvervsuddannelserne, da antallet af ansøgere har været støt faldende og på nuværende tidspunkt er helt stagneret. Der er kamp om de unge, da deres fortrukne valg efter folkeskolen er gymnasiet. Den manglende tilgang er en samfundsmæssig problematik, da der på sigt er brug for fagpersoner, der kan dække den omfattende mangel på arbejdskraft inden for flere faggrupper, her iblandt SOSU-faget (Manteufel, 2017). SOSU-området har derudover den udfordring, at selve faget og arbejdsmarkedet ikke opleves som attraktivt på trods af ekstraordinært gode jobmuligheder i et arbejdsmarked, der i stadig stigende grad mangler dygtige faglærte. Punkt 3 og 4 i erhvervsuddannelsesreformen omhandler elevernes læring og trivsel efter påbegynd uddannelse. Målsætningen om øget elevtrivsel har medført, at der årligt gennemføres en elevtrivselsundersøgelse (ETU), hvor eleverne spørges ind til obligatoriske spørgsmål inden for indsats, skolemiljø, velbefindende, læringsmiljø og praktikforløb. Elevtrivselsmålingen anvendes både i skolernes lokale kvalitetsarbejde samt ministeriets opfølgning på reformen . Ud over ETU’en gennemføres der ligeledes internt en årlig holdevaluering med fokus på særlige indsatsområder. Et af områderne har b.la været feedback. Disse holdevalueringer giver ledelsen et indblik i, hvordan det går på de enkelte hold og uddannelser, Underviserteamenes opgave er efterfølgende at bearbejde de tilsendte rapporter med elevernes besvarelser, med det formål at beslutte eventuelle tiltag til udvikling eller forbedring af forhold vedrørende holdets læring og trivsel. Et tredje tiltag på SOSU H er kontaktlærerfunktionen, hvis funktion er at sikre alle elever individuel støtte gennem uddannelsesforløbet. Dette med henblik på at indfri den enkelte elevs faglige potentiale, trivsel og gennemførselsmulighed (se bilag 1)

4

Christina Elverdal studie nr. 16288

I en erkendelse af, at der kræves yderligere tiltag for at nå reformens mål for 2020 om, at 25 procent skal vælge en erhvervsuddannelse direkte fra 9. og 10. klasse, og at 60 procent skal fuldføre en erhvervsuddannelse har regeringen i september 2018 præsenteret i alt 55 initiativer fordelt på 12 hovedområder (undervisningsministeriet 2018) De 12 hovedområder er:

1 Folkeskolen skal nære elevernes håndværkerdrømme 2. Opgør med automatvalget 3. Kommunerne skal have større ansvar for søgningen 4. Flere skal vælge rigtigt første gang 5. 10. klasse skal pege i retning af erhvervsuddannelserne 6. Begejstring og faglig stolthed er grundpiller i erhvervsuddannelserne 7. Attraktive ungdomsmiljøer 8. Mere tid til afklaring og til at fordybe sig i fagene 9. Kvaliteten skal være endnu bedre 10. Større sikkerhed for at få en praktikplads 11. Social- og sundhedsuddannelserne skal appellere til flere 12. Frihed til erhvervsskolerne

Da jeg vil rette opgavens fokus på det relationelle arbejde i en skole kontekst, vil jeg kun tage udgangspunkt i punkt 7, attraktive ungdomsmiljøer. Her skrives der, at et godt, trygt og velfungerende uddannelsesmiljø er afgørende for, om man trives på sin uddannelse og er glad for at møde hver dag. Her fremhæver de behovet for flere ritualer og traditioner, som kan være identitetsskabende og styrke fællesskabet. Der skrives endvidere at relationen mellem elev og lærer er vigtig for at skabe et positivt uddannelsesmiljø. Der nævnes ingen særlige tiltag eller forslag, der peger mod det relationelle arbejde. Det er ikke muligt at udlede af skrivelsen, hvilken form for relation der skal dannes, hvordan den etablere, eller hvilket kompetencer læreren skal besidde for at agerer relations kompetent. Relationer og trivsel bliver i denne sammenhæng nogle positivt ladet ord, hvor det ikke er tydeligt, hvad de præcist rummer og dækker over. Derfor vil jeg undersøge, hvad opfattelsen af relationskompetence er.

5

Christina Elverdal studie nr. 16288

1.1 Problemstilling Jeg har været ansat på SOSU H (tidligere SOPU) i fire år, hvor jeg underviser på Grundforløb 1 og Grundforløb 2. Når jeg kigger på målsætningerne fra reformen 2014 synes de alle vigtige, men særligt mål to, tre og fire knytter sig direkte til min hverdag i klasserummet med eleverne, og de didaktiske overvejelser, der er truffet forinden. Hvordan er det, man som underviser udfordrer alle elever, så de bliver så dygtige som muligt, skaber tillid og trivsel? Og er det i det hele taget muligt, at udfordres til det maximale og samtidig føle trivsel, når læringsteori netop viser, at læringsprocessen i sig selv kan opleves som frustrerende (Illeris 2015). På SOSU H er undervisningen helhedsorienteret i værksteder med op til 60 elever, og den enkelte underviser kan være tilknytte flere værksteder, hvilket kan have betydning for omfanget af den individuelle vejledning og relations dannelsen mellem lærer og elever.

I bekendtgørelse om erhvervsuddannelser §1 stk. 2 står der at: uddannelsen skal bidrage til udvikling af elevernes erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer under hensyn til arbejdsmarkedets behov, faglige mobilitet og elevens behov på en sådan måde, at eleven bliver så dygtig som mulig (se bilag 3).

Vi ved fra gentagne internationale undersøgelser, at læreren er den enkeltfaktor, der betyder allermest for elevernes udbytte af undervisningen. I et review fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo et al. 2008), gennemgik man empirisk forskning fra perioden 1998- 2008 om elevers læring og læreres kompetencer for at få kortlagt, gennem empirisk forskning, hvilke kompetencer, der kunne øge elevlæringen. Konklusionen var, at der var tre lærerkompetencer, der var primære for elevernes læring. De tre specifikke kompetencer var relationskompetence, klasseledelseskompetence og didaktisk kompetence (Nordenbo et al. 2008).

I reviewet blev der endvidere lagt op til, at der skulle iværksættes teoretisk og empirisk forskning med fokus på udvikling af hensigtsmæssige teoretiske forståelser, om hver enkelt specificeret kompetence. Det understreger min pointe i indledningen, hvor jeg antyder at regeringen tillægger relationen mellem elev og lærer stor betydning uden at tydeliggøre, hvordan begrebet relation skal forstås og praktiseres i en skolekontekst.

Nye begreber bliver dannet og anvendes i faglige sammenhænge uden, at man nødvendigvis har en ensrettet opfattelse af begrebets betydning. Det i sig selv behøver ikke at være problematisk, hvis blot man er bevidst om det, og derved kan have en faglig diskussion og begrebsafklaring, som kan videreføres til klasserummet og indtænktes didaktisk og pædagogisk. Problemet opstår, når vi tror vi taler samme ”sprog”, men agerer ud fra forskellige forståelser. I min hverdag som underviser møder jeg ofte begreber eller udsagn som relationskompetence, styrkelse af elev/lærer relationen, relationsskabende, gode relationer, positive relationer, det relationelle arbejde osv., men hvad gemmer sig bag disse begreber og hvilke forventninger er der til mig som underviser?

I det pædagogiske grundlag på SOSU H står der, at vi sætter den enkelte elev i centrum, og at der arbejdes målrettet med anerkendende relationer, og at rollen som underviser med fokus på faglige, 6

Christina Elverdal studie nr. 16288

personlige og sociale relationer i den anerkendende skolekultur skaber tryghed og tillid (se bilag 4).

Det er min overbevisning, at alle omkring eleven har de bedste intentioner om, og faglige begrundelser for at udvise anerkendelse, og mener at det relationelle skal tillægges stor betydning.

Spørgsmålet er bare, hvad vi hver i sær forstår ved relationer og i hvilken form og kontekst man mener de skal dannes.

Vi har netop haft en faglig/pædagogisk dag på SOSU H, hvor undervisere og repræsentanter fra ledelsen skulle drøfte, hvor det relationelle arbejde med eleven primært lå. Man kunne vælge mellem følgende valgmuligheder: en til en lærer/elev, i klasserummet, i forberedelsen eller i samarbejdet. Der var mange forskellige bud og repræsentanter ved alle fire valgmuligheder, hvilket styrkede min fornemmelse om, at der blandt underviserne er forskellig forståelse af begrebet relationer og forskellige syn og opfattelser af, hvornår og hvordan man arbejder relationelt i en skole kontekst. På den baggrund er jeg blevet nysgerrig på at undersøge, hvordan ledelse, undervisere og elever forstår relationskompetence som begreb, og om dissonans i begrebsforståelsen og anvendelse kan have indflydelse på elevernes trivsel, læringsudbytte og medarbejdernes samarbejde.

Da uddannelsesforskning har vist, at det er af central betydning for elevernes læringsudbytte, at underviserne agerer relations kompetent, ønsker jeg at sigte opgavens indhold imod at få indblik i, hvad en positiv lærer-elev-relation indebærer, hvordan den etableres, og hvad den forudsætter.

Det leder mig frem til følgende problemformulering.

1.2 Problemformulering •

Hvad er relationskompetence og hvilke opfattelser er der af relationskompetence blandt eleven, lærere og ledelse?

•

På hvilken måde kan man facilitere en undervisningen, der inddrage de kvaliteter som relationskompetencen indeholder?

7

Christina Elverdal studie nr. 16288

2 Metode Det er min hensigt med problemformuleringen at orienterer opgavens fokus mod en begrebsafklaring af ”relationskompetence” ved hjælp af forskellige teoretiske perspektiver, samt belyse mulighederne for etablering af lære-elev relationer gennem en faciliterende undervisning i store værksteder. Opgaven er fænomenologisk orienteret (Brinkkjær, 2011) og mit fundament og tilgang knytter sig til systemisk tænkning med rødder i et socialkonstruktivistisk læringssyn Socialkonstruktivismen er baseret på den grundlæggende idé, at verden eller sandheden om verden ikke kan forstås objektivt. Det er gennem sproget, at verdenen og de fænomener den består af konstrueres og derved får mening.

Sproget er med til at strukturere vores forståelser og finde ”sandheder”. Der kan godt være flere sandheder afhængig af diskurs. Diskurs er et begreb, der betegner den måde, vi taler om og forstår verden på, og afhængigt af felt eller gruppe af mennesker kan ”sandheden” være forskellig. Sproget er også betydningsfuldt og magtfuldt, da det at tale kan forstås som en handling, hvorigennem man kan positionere sig selv og dem man taler til. Denne forståelse bygger på en tanke om, at det er gennem relationer og sproget vi sammen skaber forståelsen af den verden vi indgår i. (Hansen al, 2015) Min empiri fra kollegaer og elever stammer derfor fra interview, da jeg på den måde kan opnå viden om, og indblik i deres forståelse af begrebet relationskompetence via deres sprog.

Jeg har valgt at anvende interview som kvalitativ undersøgelsesmetode, da jeg derved kan få et større indblik i informanternes meninger, oplevelser og holdninger gennem dialog. Som form har jeg valgt et semi-struktureret interview med, i forvejen planlagte, åbne spørgsmål, der giver struktur på samtalen samtidig med, at der kan spørges uddybende ind til svarene. Jeg har valg at interviewe 6 elever, 8 undervisere fra tre forskellige teams og 1 leder, da jeg ønskede at få forskellige perspektiver på, hvad relationskompetence er, og hvad begrebet indeholder. Denne metode til at opnå viden rummer subjektive vurderinger, meninger og erfaringer, både fra de interviewede, men også fra mig som interviewer. Her har jeg været opmærksom på min dobbeltrolle både som kollega, men også som underviser til de interviewede elever, så jeg har forsøgt ikke at ladet mig præge af egne forforståelser ved at stille åbne spørgsmål, der ligger op til mange svarmuligheder. Det begrænsede antal informanter tilstræber ikke repræsentativitet og bredde, men gør det muligt at undersøge begrebet relationskompetence mere dybdegående. SOPU og SOSU C er fornyeligt fusioneret til SOSU H, hvilket betyder, at der endnu ikke er udarbejdet et fælles pædagogiskgrundlag. Det er derfor SOPU’s pædagogiske grundlag jeg tager udgangspunkt i.

8

Christina Elverdal studie nr. 16288

2.1 Valg af informanter Jeg ønskede at få variation i mine interviewpersoner, så jeg ledte efter både erfarne og mindre erfarne undervisere, både mænd og kvinder, lærereuddannet undervisere og undervisere med en pædagogisk/ sundhedsfaglig baggrund, undervisere fra forskellige teams og undervisere, der underviser henholdsvis unge og voksne.

Navn Lis

Funktion og elevgruppe uddannelse Underviser på grundforløb Lærer (GF)1+2 Læst Pædagogisk psykologi Unge

Erfaring 8 år

Maria

Underviser på GF 1+2 Unge

Lærer Cand. Scient.soc.

18 år

Lea

Underviser på GF1+2 Unge

Sygeplejefagligbaggrund Diplom i erhvervspædagogik

5 år

Mia

Underviser på GF1+2 unge Underviser på GF1+2 Unge

Sygeplejefagligbaggrund 2 år I gang med diplom i erhvervspædagogik Psykomotorisk terapeut 4.5 år

Underviser på GF1+2 Unge

Pædagogisk baggrund

15 år

Sygeplejefagligbaggrund I gang med diplom i erhvervs pædagogik lærer

3 år

Sofie

Lene

Emma 10.kl kombineret med GF 1 16-17 år Ida Bo

GF 2 voksne Del af ledelsen

9

10 år

Christina Elverdal studie nr. 16288

Elevinformanterne har jeg ligeledes udvalgt ud fra et ønske om, at udvalget fremstår med variation.

Derfor er der ingen fra samme folkeskole, både drenge og piger, forskellige faglige forudsætninger og forskellig etnicitet. Jeg har valgt også at interviewe eleverne, da jeg er nysgerrig på, hvad relationen til deres lærer betyder for dem, og hvilken betydning det den har for deres uddannelsesforløb.

Navn Uddannelsesbaggrund Faglige forudsætninger Karina Efterskole 10 kl. middel

Louise 9 klasse Vibe Efterskole 10 klasse

middel Er udfordret/ ordblind

Rikke Ali

10 kl.

10 kl.

Helle

10 kl.

gode Er udfordret mest på motivation gode

Folkeskole Dårlige minder folkeskole, gode efterskole Dårlige minder både fagligt og socialt Gode minder Fagligt har det været dårligt Gode minder

Baggrund Dansk

Dansk Dansk Dansk Tyrkisk Dansk

2.2 Kodning af interview af undervisere For at danne overblik over det samlede interviewmateriale har jeg tematiseret det i nogle overskrifter og knyttet nøgleord til. Dette for at tydeliggøre, hvilke ligheder og uligheder, der er i informanternes udsagn og holdninger.

Tema Forståelser af relationskompetence

Forståelsen af relationskompetence

Udsagn

Forståelser

1. Det er evnen til at etablere en relation

1. to undervisere mener, at relationen skal være positiv.

2. Det er en personlig kompetence

2 tre lærere mener, at det er en personlig kompetence og seks mener, at det er faglig og personlig kompetence

3. læreren skal være anerkendende, imødekommende, smilende, lyttende, inddragende, opmærksom og rummelig.

3. To mener, at det kræver, at man som lærer er i stand til at afstemme egen adfærd, hvis eleven skal føle sig anerkendt. Tre udtaler at man skal være opmærksom på elevens adfærd. En

10

Christina Elverdal studie nr. 16288

udtaler også, at man skal være opmærksom på sin kommunikation både verbal/nonverbal, hvis eleven skal føle sig set og hørt.

Det relationelle i undervisningen

4. Hvordan man møder eleven er vigtigt.

4 Tre mener, at man skal møde eleven på dens præmisser. Tre mener, at begge parter har ansvar for, at relationen er god.

En udtaler, at læreren kan have didaktiske begrundelser for at møde eleven anderledes.

5 refleksion

5 Fire siger, det kræver refleksion at være relations kompetent. Tre oplever ikke, at der er tid til at reflektere i dagligdagen.

6 Det kræver kendskab til målgruppen

6. Tre mener, at relationen er særlig vigtig for de helt unge elever En mener, at relationen er særlig vigtig på erhvervsuddannelser, da der er mange skift i uddannelsesforløbet.

1. Bevidsthed om ageren i undervisningen

1 Fem er bevidste om, hvordan de er i undervisningen og elevernes reaktioner.

Tre tænker ikke over det, integreret del af deres lærerrolle.

2 Det relationelle arbejde ligger også i forberedelsen

2 To mener, at det relationelle arbejde starter i forberedelsen af undervisningen.

En mener, at det relationelle arbejde er samtalen med eleven.

3 Prioritering

3 to oplever ikke det er noget, der prioriteres i teamet, det faglige/fagmål vægtes.

Fire oplever, at alle i teamet synes det er vigtigt, men at travlhed giver det relationelle arbejde dårlige vilkår. En mener, at det italesættes som vigtigt, men oplever ikke at alle kollegaer har en adfærd i klassen, som er hensigtsmæssig for at skabe relationer i en skole kontekst.

4. kontaktlærer- ordning

4. Fem nævner kontaktlærer-ordningen som et godt redskab til at møde den enkelte elev. Tre af de fem oplever dog ikke, at de har den fornødne tid til at få dem afholdt.

5. introforløb

5. To lærer nævner introforløb som en vigtig del af det relationelle arbejde. Det

11

Christina Elverdal studie nr. 16288

er der de første ”byggesten” til gode relationer i klassen etableres. Den ene af de to mener, at lærerne har for travlt med at putte fagstof ind i introugerne.

Det relationelle i undervisningen

Er der en fælles forståelse af relationskompetence og hvad det indeholder i organisationen/teamet?

6. mentor-ordning

6. Fire synes at det er godt at der er mulighed for at eleverne kan blive tilknyttet en mentor. En af de fire synes at nogle af hendes kollegaer har svært ved at skelne mellem mentorrollen og lærerrollen.

1 Interageren med elever

1. En synes, at der er stor forskel på grænser, tidsforbrug, krav blandt lærerne En anden synes, at synet på elever med modstand er meget forskelligt i teamet En tredje oplever, at der er lærer, der har et ikke - imødekommende kropssprog

2 forståelse af relationskompetencen

2 Ingen oplever, at der er en fuldkommen fælles forståelse, men har oplevelsen af, at alle synes det er vigtigt med det relationelle Tre mener nødvendigvis ikke, at der behøver være en fælles forståelse, da vi er forskellige mennesker med forskellige personligheder, den ene synes, at det kunne gavne eleverne, hvis man fandt nogle fælles pejlemærker. Bo mener ikke at en fælles forståelse er nødvendig, men det enkelte individ skal kunne reflektere over relationen og handle, hvis den ikke er konstruktiv.

En ved, at der er en forventning om, at hun arbejder relationelt, men er usikker på om der er nogle krav til hvordan.

Rammer

1 store værksteder

1 Fire mener, at det udfordrer det relationelle arbejde med 60 elever i klassen.

2 manglende forberedelse/ fokus på det faglige

2. En mener, at det er et problem at forberedelsestiden er presset, da det så mest vil være den personlige relation der bliver udøvet, hvilket kan påvirke elevernes læringsproces.

12

Christina Elverdal studie nr. 16288

3 En mener rammerne for det relations dannende arbejde ville bedres, hvis uddannelsesforløbene var mere gennemskuelige for eleven

3 gennemskuelighed

2.3 kodning af interview af elever Tema Udsagn Relationen til læreren 1.Vigtigt at relationen er og dens betydning for god læring og uddannelse

forståelser 1. Alle elever mener, at det er vigtigt, at man har en god relation til sin lærer.

To elever fortæller, at det har betydning for om de kommer i skole eller ej.

To andre oplever, at de er mere aktive i undervisningen, når relationen er god. Den ene beskriver sig som værende mere produktiv, og den anden får kun lyst til at lave noget, når læreren er rar.

2 god kommunikation/tone

Relationen til læreren 1. En god relation skaber og dens betydning for tryghed. trivsel

2 Fire elever siger, at det har betydning for deres læring, at læreren ikke skælder ud eller bliver sure hele tiden. For så har man ikke lyst til, at spørge eller tage hånden op i timen.

1. Fire udtaler, at det skaber tryghed på skolen og i klassen, at de ved, de kan komme til læreren, hvis der er problemer både faglige og sociale.

Tre pointerer, at det er vigtigt, at de tør komme og spørge om hjælp, når de har svært ved at løse opgaven.

2 læreren skal vise interesse for eleverne fagligt og personligt

2 Tre elever siger, at det giver dem følelsen af, at læreren godt kan lide dem og kan lide at være i klassen, når de tager sig tid til at snakke med dem.

13

Christina Elverdal studie nr. 16288

En elev siger, at det er vigtigt, at der er en distance ellers mister jeg respekten. Det skal ikke blive for kammeratligt, så man føler, at de snager.

Hvornår har man en god relation til sin lærer?

3.Hjælper til godt fællesskab i klassen

3.To elever mener, at en god relation bidrager til godt fællesskab. Kan hjælpe ved konflikter og hjælpe til gode arbejdsfællesskaber

1.Når læreren kender faglige niveau + person

1. En siger, så kan læreren bedre presse/ irettesætte en uden man bliver vred eller ked af det.

Fire oplever, at de har en god relation, når læreren ser og reagerer på ændringer ved elevens, adfærd eller motivation. Den ene mener nødvendigvis ikke at læreren skal vide problemet, men det er rart at blive set.

En siger yderligere, at relation til læreren. styrkes, hvis man føler sig tryg i, at man lærer det man skal.

To af eleverne mener, at det er vigtigt at man har det sjovt sammen.

Hvornår har man en dårlig relation til sin lærer?

1. taler dårligt sammen

1. En har ikke lyst til at lytte til lærerens undervisning, hvis der ikke bliver talt ordentligt. FX talt ned til.

En anden synes, at relationen bliver dårlig, hvis læreren aldrig lytter, men kun vil høre sig selv tale.

2. Når man bliver ignoreret/de ikke kan lide en

3 Når man får negative tilbagemelding

2 Tre fortæller, at det går ud over selvtilliden. Man mister modet på, at man kan og så kan det være lige meget.

3.To fortæller, at det påvirker relationen, hvis der er for mange negative tilbagemeldinger på det fagligt. Så føler man, at man ikke gør det godt nok En anden synes modsat, at det giver ham følelsen af, at man tror på ham, hvis man forventer mere.

14

Christina Elverdal studie nr. 16288

3 Præsentation af teori, analyse og konklusion I det følgende vil jeg redegøre for hvorledes forskere og teoretikere fra det pædagogisk og psykologiske felt anvender ordene relationer og relationskompetence. Med udgangspunkt i disse begrebsdefinitioner, sammenholdt med definitioner og forståelser fra de interviewede lærer og elever, vil jeg opstille mulige forklaringer på, hvordan relationskompetence kan forstås og anvendes på en erhvervsskole.

3.1 Teori Bente Lausch og Karin Jacobsen definition af begrebet relationskompetence Lektor Bente Lausch og lektor Karin Jacobsen begge uddannet cand. pæd.psyk. kommer i artiklen ”En hånd i ryggen og et spark bagi ” fra artikelsamlingen ”Erfaringer og fingerpeg” med deres definition på relationskompetence.

De beskriver relationskompetence som, en faglig og social forbindelse mellem to mennesker. Det er lærerens evne til at se, høre og forstå eleven og afstemme sin adfærd herefter. Det er kompetencen til at gå i dialog uden at fralægge sig lederskab. Relationskompetencen er evnen til at lede undervisningen i teorilokalet og på værksteder, så der kan arbejdes konstruktivt med at lærer og tilegne sig kompetencer, der er nødvendige i det kommende job (Lausch al 2008).

Lærerens professionelle relations- kompetence indeholder forskellige elementer, som kan være svære at afgrænse fra hinanden. Elementerne er kommunikation, det faglige og det pædagogiske, anerkendelse, etik, forstyrrelser og nærvær. De illustrerer det som nedstående model (Lausch el at 2008)

15

Christina Elverdal studie nr. 16288

Danish Clearinghouse’s definitions på relationskompetence.

Danish Clearinghouse konkluderer på review fra 10 års forskning omhandlende, hvilke forhold i undervisningen, der fremmer læringsudbyttet hos eleverne, at lærerens relationskompetence er evnen til at indgå i positive sociale interaktion med eleverne. Det gode forhold mellem lærer og elev er baseret på, at læreren udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne. Synet på eleverne er præget af, at alle har potentiale for at lære, og at hver elev har sin individuelle måde at lære på, som læreren skal respektere. (Nordenbo, et al 2008).

Louise Klinges definition af relationskompetence.

Skoleforsker og skolekonsulent Louise klinge definerer lærerens relationskompetence som, kompetencen til at etablere og fastholde positive relationer til eleverne individuelt og kollektivt, der understøtter klassens læringsfællesskab og derigennem hver enkelt elevs alsidige udvikling (Klinge 2018). Hun påpeger endvidere at betingelsen for at læreren kan agere relations kompetent er, at læreren i sit job oplever sine psykiske behov imødekommet, at læreren besidder en generel pædagogisk og psykologisk viden om lærings- og udviklingsprocesser, har kendskab specifikt til sine elever og en receptiv rettethed.

Per Schultz Jørgensens definition af relationskompetence.

Per Schultz Jørgensen er uddannet skolelærer og cand.psych. og definerer relationskompetence som, lærerens evne til at kunne forholde sig til elevens læringsproces, altså brobygningen mellem elevens tavse viden og de nye udfordringer, hjælpe med at iværksætte sociale samspil, der støtter læringsarbejdet, så eleven bevarer troen på sig selv i processen. Læreren skal yderligere kunne håndtere den tilknytning, der i perioder kræves for, at den sociale konstruktion kan blive succesfuld (Jørgensen 2006)

Dorte Ågårds definition af relationskompetence.

Forsker og seniorrådgiver ved Institut for Læring og Filosofi ved Aalborg Universitet Dorte Ågård kommer ikke med en egentlig definition af begrebet relationskompetence, men kommer med følgende definition af relationer i en pædagogisk kontekst med fokus på, hvad de betyder for elever: Relationer er betegnelsen for de processer, der foregår i interaktion mellem lærer og elever i undervisning. Det inkluderer personlig interaktion i form af interpersonelt verbal og nonverbal kommunikation, som har betydning for, hvilke følelser og opfattelser elever knytter til læreren, og til de selvopfattelser, elever opbygger gennem samspillet. Det inkluderer endvidere didaktisk interaktion i form af det samspil, som opstår gennem lærerens valg af fagligt stof, arbejdsformer og klasseledelsesstil, som har betydning for, hvordan elever har mulighed for at agere i undervisningen, og hvilke følelser og opfattelser de knytter til den (Ågård 2014).

Det er fælles for de oven skrevne definitioner af relationskompetence, at kompetencen indebærer, at man som underviser evner at etablere en relation til den enkelte elev og som gruppe. Relationen 16

Christina Elverdal studie nr. 16288

skal bygge på en anerkendende tilgang, der understøtter elevernes læring, og derved giver den enkelte elev mulighed for at opnå de tilsigtede læringsmål og udvikle faglige og personlige kompetencer. Der er dog steder, hvor forståelsen mellem de forskellige teoretikere adskiller sig.

Klinge mener, at relationskompetence indebærer, at man kan etablere og fastholde en positiv relation, hvorimod Jørgensen beskriver det som evnen til at etablere og genetablere en succesfuld relationen mellem eleven og læreren. I det må ligge, at Jørgensen ikke har en forventning om at relationen er konstant positiv. Danish Clearinghouse mener, at hver elev har sin individuelle måde at lære på, som læreren skal respektere. Hvorimod Ågård, Klinge, Jørgensen, Lausch og Jacobsen lægger vægt på, at fagstof og didaktiske valg er truffet ud fra en fagfaglig ekspertise og indsigt læreren har opnået på baggrund af dialog og rettet opmærksomhed på eleven.

3.2 Analyse- relationskompetence 3.3 Faglig og pædagogisk relationskompetence Vores fornemmeste opgave som undervisere må være at få elev og fag til at mødes. Derfor mener Karin Jacobsen og Bente Lausch at lærerens relationskompetence også omfatter lærens faglige og pædagogiske kompetence. Faglig og pædagogisk relationskompetence handler om formidlingsmæssige og didaktiske ekspertise, en opmærksomhed på elevernes læreprocesser og en imødekommenhed og interesse i at støtte eleverne i at overvinde barrierer og hindringer i forhold til læring, og at arbejde på, at elever og fag mødes. Læreren skal overveje, hvad der skal til for at eleverne forstå fagets indhold og ser mening i det faglige og læringsmæssige arbejde.

Undervisningen skal sammensættes på en sådan måde, at eleverne kan bibeholde opmærksomheden til det som skal læres, da en justering af opmærksomheden er en forudsætning for social interaktion, for samtale, arbejde og læring i undervisningssituationen (Jacobsen et al.

2008) I forhold til relationskompetence er det her, jeg ser de største forskelle i forståelsen af begrebet blandt lærerne. Det er kun tre af de ni adspurgte, der siger, at det relationelle arbejde også ligger i forberedelsen af undervisningen, og dermed også indbefatter fagfaglige og didaktiske kompetencer.

Disse forskellige forståelser af, hvorvidt relationskompetencen knytter sig direkte til det fagfaglige og didaktiske er måske også det, der har betydning for om man forstår relationskompetencen som en personlig eller faglig kompetence. Eleven Ali fortæller, at han oplever, at han har en god relation til læreren, når man føler, at de kender en og interessere sig for en. Så kan læreren bedre presse en fagligt, eller irettesætte en uden man bliver vred eller ked af det. De ting han pointerer kræver forskellige kompetencer hos læreren og understøtter Karin Jacobsen og Bente Lausch forståelse af begrebet relationskompetence. Der skal være et kendskab til eleven både personligt og fagligt, hvilket nødvendiggør kontakt og dialog. For at man kan rykke eleven fagligt skal læreren have en viden om læringsprocesserer, didaktik og målgruppen, og læreren skal kunne indgå i dialog uden at fralægge sig lederskab, altså irettesætte og korrigere eleven. Så ud fra elevernes udtalelser og behov

17

Christina Elverdal studie nr. 16288

knytter relationskompetence sig til didaktik og klasseledelse, og må derfor tolkes som værende både personlig og faglig. Jeg kan se en problematik i, at det kun er tre ud af ni undervisere, der bevidst indtænker det faglige i det relationelle arbejde, når flere eleverne i interviewet giver udtryk for, at de har brug for, at deres lærer kan rykke dem fagligt og hjælpe dem i mål.

3.4 Relationskompetence personlig eller faglig kompetence?

En ting er, hvordan teoretikerne forstår og anvender begrebet relationskompetence, men en anden og ligeså interessant side er, hvordan underviserne forstår det, og hvorledes de tænker det anvendt i undervisningen. Et af min interviewspørgsmål til underviserne var: Hvad forstår du ved relationskompetence? Overordnet svarede alle informanter, at det er evnen til at danne en relation til andre mennesker/elever. Det, der bl.a. adskilte deres svar, var hvor vidt de beskrev det som en personlig eller faglig kompetence. Forsker og seniorrådgiver ved Institut for Læring og Filosofi ved Aalborg Universitet Dorte Ågård udtaler i artiklen ” Eksperter: den gode relation mellem lærer og elev er både faglig og personlig”, at det først og fremmest er fagligheden, der skal knytte elev og lærer. Men, at det også er vigtigt, at man som lærer viser, hvem man er som person ved at vise interesse for eleverne som mennesker og ikke kun som elever. Der skal være et personligt lag i relationen, men det må aldrig blive privat. Det falder fint i tråd med en af udtalelserne fra eleverne. ” man er relations kompetent, når læreren er interesseret i ens faglige niveau, men rent faktisk også prøver at lære eleverne at kende” Ifølge Ågård skal man dog kende grænserne for sin omsorg, da man ellers kan blive for involveret i sine elever. En lærer skal lytte til eleven, men det er ikke sikkert at læreren skal løse elevens problemer. En lærer er som udgangspunkt ikke uddannet til at tackle svære personlige problemer hos en elev, hvorfor der skal henvises til mere professionel hjælp (Ågård 2018).

Flere elever gav i interviewet udtryk for vigtigheden af, at læreren er opmærksom på sine elever og reagerer, hvis der er ændringer i adfærd eller motivation. En af eleverne sagde dog samtidig, at det ikke var sikkert, at læreren skulle inddrages i problemet, men derimod sørge for at formidle kontakten til fx mentor, psykolog, socialrådgiver osv. Det kan for eleven opleves rart, at have et frirum, hvor man er elev på lige vilkår med de resterende elever i klassen. Læreren Maria giver udtryk for, at hun oplever, at der er kollegaer, som bruger meget tid på enkelt samtaler med elever om personlige problemer. Det påvirker undervisning og de resterende elevernes faglige udbytte, at ressourcer trækkes ud fra klasserummet, så én lærer står tilbage med 50 elever. Hun mener, at relationens formål, i en skole kontekst, er at etablere en relation og skabe nogle rammer, der giver eleven mulighed for at tilegne sig den fornødne viden, som kræves for at gennemføre uddannelsen.

Eleven skal føle sig tryg ved at komme til læreren og føle, at der bliver lyttet, men læreren skal ikke løse problemet, hvis det ikke knytter sig til det faglige. Hun mener, at lærerens opgave er at henvise til rette hjælp og eventuelt justere arbejdsform og indhold så eleven forsat har mulighed for at deltage og tilegne sig den fornødne viden. Modsat er der Sofie, som synes at det er vigtigt, at kende til elevernes livssituation, hvis hun skal kunne rumme dem i undervisningen.

18

Christina Elverdal studie nr. 16288

Ifølge Ågård er det læreren, der har det overordnede ansvar for kvaliteten af relationen og undervisningen (Ågård 2014). Lis beskriver, at hun ikke altid oplever, at der blandt kollegaer er en fælles forståelse af, hvilke relationer man skal have til eleverne og hvordan de skal etableres. Alle er optaget og engageret i eleverne, men er ikke altid helt ens i tilgang og prioriteringer. Hun beskriver det som to modpoler, hvor den faglige relation ligger i den ene ende og den personlige relation i den anden ende, og i det spænd fordeler underviserne sig jævnt. Som mulig årsag nævner hun underviserens forskellige uddannelsesbaggrunde. Teoretisk kan det være fint, at der er undervisere, der prioriterer den personlige relation og andre den faglige relation, men i praksis er de to relations typer afhængige af hinanden, og vi risikerer elever, der ikke trives enten pga. manglende læringsprogression eller fordi læringsmiljøet ikke er optimalt. En elev forklarer, hvordan relationen til læreren har betydning for hendes læring på følgende måde: ”Hvis jeg ikke føler mig tilpas eller føler, at min lærer er rar, kan det være svært at have lyst til at lære fra dem, eller lytte til hvad de siger. Jeg får personligt ikke lyst til at lave mine ting i undervisningen” Denne elev kunne være et eksempel på, at den personlige relation har været dominerende. Der nævnes ingen didaktiske eller faglige kvalifikationer hos læreren som medvirkende til læring. Det er udelukkende lærerens personlighed, som har indflydelse på læringen. En anden elev siger,” Når de ignorerer en, fordi de tror man ikke gider eller er for dum, det viste sig, at jeg var ordblind. Jeg tror ingen gang de havde overvejet det. Denne elev efterspørger faktisk en faglig relation, hvor læreren ved afprøvning af forskellige tilegnelses metoder og arbejdsformer kunne have opdaget årsagen til læringshindringen.

Dette viser, at det er af afgørende betydning for elevernes trivsel og læring at man som underviser er relations kompetent, og dermed formår og prioriterer at danne både personlige og faglige relationer med eleverne.

3.5 Kommunikation og roller For at man overhovedet kan tale om en relation skal der være en kontakt til eleven. Hvis en positive oplevelse af læreren og læringsmiljøet skal kunne opstå, skal eleven med mellemrum tale med læreren – kort eller langt. Empirisk forskning viser, at der er meget stor forskel på, hvor meget lærere taler med deres elever, og at det er dem, som læreren opfatter som dygtige, de taler mest med, mens der kan være elever, hvor der er begrænset elle ingen dialog. For de elever, som læreren opfatter som fagligt svage, eller som de af en eller anden grund ikke bryder sig om, kan læreren være med til at påvirke læringen og trivslen i negativ retning alene i kraft af, at de ikke tager kontakt.

Derfor er det vigtigt, at lærere bevidst sørger for løbende at få talt med alle elever (Ågård 2016).

Alle elevinformanterne beskriver en dårlig relation til læreren, når man får oplevelsen af, at læreren ikke kan lide dem, ignorerer dem, er ligeglad og ingen forventninger har til dem. Det påvirker deres selvtillid, og kan det opleves som utrygt at bede om hjælp hos læreren.

Den kommunikative kompetence anser Karin Jacobsen og Bente Lausch som helt central i lærerens relationskompetence. Kommunikation og dialog er et grundlæggende redskab i samarbejdet mellem lærere, elever og læringsarbejdet. Kommunikationen skal give læreren indsigt og forståelse

19

Christina Elverdal studie nr. 16288

for elevens læringspotentiale og faglige- og personlige kompetencer. Den kommunikative kompetence fremmes af opmærksomhed på forskellige kommunikationsformer (Jacobsen et al.

2008)

Læreren Ida fortæller, at hun forsøger at imødekomme eleverne ved at være bevidst om sin egen kommunikation, både den verbale og den nonverbale. Hun er bl.a. bevidst om sit toneleje, nikker og sig ja, når eleverne byder ind med deres forståelser om et emne, da det styrker elevens lyst og tillid til at indgå i læring. Hun oplever, at der er kollegaer, der udviser et kropssprog, som kan give eleven følelsen af, at de siger noget dumt eller, at hun ikke bryder sig om dem. Konsekvensen kan blive, at eleven fravælger fremtidig dialogen med læreren og læringsarbejdet kan vanskeliggøres.

Når der kommunikeres har det betydning, at eleverne inddrages, hvis de skal danne en relation til læreren og engagere sig i det faglige stof. Som eleven Ali fortæller mister han lysten og motivationen til at lytte efter, hvis læreren bare står oppe ved tavlen og gennemgår en masse teori.”

Hvis læreren ikke er interesseret i at høre vores meninger og afprøve om vi har forstået stoffet så tænker jeg, at det nok ikke er så vigtigt, og at læreren ikke er interesseret i os, men mere i faget”.

Lærer og elev er gensidigt afhængige af hinandens kommunikation i den indbyrdes relation og læringsarbejdet. Det er læreren, der sætter rammen for, hvad man er sammen om og ikke mindst, hvordan man er sammen i klassen. Begge dele har stor betydning for elevens muligheder eller begrænsninger for at deltage i dét, der foregår.

Kommunikationen mellem lærer og elev har to aspekter et indholds- og et relationsaspekt.

Kommunikation om det faglige indhold, og det der skal læres, vil være præget af den relation, der er mellem lærer og elev (Jacobsen et al. 2008) For Ali påvirker den manglende relation og personlige initiativ, og dermed meningen, lysten til at deltage. Anderledes er det for Rikke. Hun oplever tryghed, når læreren tager lederskab og positionerer sig i en ekspertrolle og sikre eleverne præsenteres for den nødvendige teori, og bygger bro til deres kommende erhverv. Elever er forskellige og vil af den grund respondere forskelligt på undervisningen. Der er derfor iflg. Klinge vigtigt at læreren udviser en receptiv rettethed, som dækker over evnen til at afstemme og tilpasse i en undervisningssituation.

Ved receptiv rettethed har læreren en opmærksomhed rettet mod undervisningens indhold, eleverne og sig selv, og er i stand til at afstemme og tilpasse disse tre i forhold til hinanden. Bo nævner ligeledes vigtigheden af, at man som underviser er i stand til at se på sig selv. Bo mener ikke, man kan eller skal give et entydigt svar på, hvordan det relationelle skal indtænkes i undervisningen, da det er forskelligt afhængigt af elev, underviser og værksted. Det vigtige er, at underviseren er refleksiv og har selvindsigt nok til at inddrage andre fra fx teamet eller nærmeste leder, hvis egne relationskompetencer ikke rækker til at danne en konstruktiv relation til eleven. Jeg tænker, at det kan være svært at være refleksiv over egen praksis, og vurderer om egne relationskompetencer

20

Christina Elverdal studie nr. 16288

rækker, hvis der ikke er fælles fagprofessionelle forståelser af, hvad kompetencen rummer og kræver.

3.6 Læring, modstand og positive relationer En underviser, der brænder for sig fag kan virke inspirerende, men indholdet alene kan sjældent motivere eleven til læring. Ifølge Illeris omfatter læring to forskellige processer: En sampilsproces mellem individet og dets omgivelser, og en indre mental tilegnelses- og bearbejdningsproces. Det er hans tese, at læringsprocessen involverer 3 dimensioner, indhold, drivkraft og samspil, og de indbyrdes har indflydelse på hinanden i en læringsproces. Det er en energikrævende proces at lære, og særligt det akkommodative læringsforløb kan for eleven opleves som belastende, og skabe frustration og vrede (Illeris 2015) Det betyder med andre ord at tilegnelses- og bearbejdningsprocessen kan have negativ indflydelse på samspilsprocessen altså relationen til fx læreren.

Ifølge læreren Sofie og Klinge er man relations kompetent, når man kan etablere og fasthold positive relationer til eleverne. Men er det overhovedet muligt at fastholde positive relationer til elever, når de er i et uddannelsesforløb, hvor de skal tilegne sig ny viden, som kan opleves som belastende, og et forsvar kan være modstand? Jørgensen siger, ”Læreren skal yderligere kunne håndtere den tilknytning, der i perioder kræves for, at den sociale konstruktion kan blive succesfuld” (Jørgensen 2006) Når relationen bliver udfordret er det lærerens ansvar at rumme, anerkende og gennemskue elevens frustrationer og forsvarsmekanismer i en læringsproces og sikre, at en konstruktiv relation til eleven genetableres, så læringsarbejdet igen får optimale vilkår, og eleven kan opleve trivsel.

Relationen mellem lærer/elev vil veksle, da læring og trivsel kan have modsatrettet indflydelse på hinanden. Hvis relationen er det, der forbinder stoffet og eleven, vil relationen påvirkes, hvis læringsprocessen opleves vanskelig. Og når tilegnelsesprocessen opleves som belastende vil det påvirke trivslen. Relationen skal være positiv i den forstand, at den bidrager til faglig og personlig udvikling.

Sofie fortæller, hun oplever, at der blandt kollegaer er stor forskel på, hvilket syn man har på elever med modstand. Der er ikke en nysgerrighed på, hvorfor eleven ikke ønsker at deltage, men mere en optagethed af, at eleven har en problematisk adfærd som eleven skal justere. Illeris opererer med begrebet barriere mod læring som han opdeler i fejllæring, forsvar mod læring og modstand mod læring. Forsvar mod læring kan være konsekvensen af en tidligere fejllæring, som nødvendiggøre en ændring af de mentale skemaer, som kan opleves som en for stor ”forstyrrelse”, så eleven diskvalificere den ny viden eller fordrejer den, så den passe ind i et allerede etableret mentalt skema. Når man taler om modstand i en læringsmæssig sammenhæng kommer modstanden først og fremmest til udtryk i situationer, hvor eleven møder noget som opleves som uacceptabelt eller noget de ikke kan affinde sig med. Det kan fx være et uønsket uddannelsesforløb, et bestemt fag, en bestemt lærer eller det sociale miljø i klassen (Illeris 2015 s 181-201). De forskellige barrieretyper kan man didaktisere, men det kræver relationskompetence at få eleven til at italesætte problemet og didaktiske kompetencer at justere indholdet så ”forstyrrelsen” opleves acceptabel af eleven eller eleven kan se en mening.

21

Christina Elverdal studie nr. 16288

3.7 Positioner i klasserummet Når man taler om positioner i klasserummet gælder det både i forhold til elever og lærer. Læreren kan indtage forskellige positioner alt efter, hvilken grad af inddragelse og aktivitet, der ønskes fra eleverne. Læreren kan ved fx oplæg sætte sig selv i en ekspert position, hvor det er læreren, der har viden og det ”rigtige” svar. Elevernes involveringsgrad kan stige ved, at læreren indtager en mere inddragende position ved at stille spørgsmål, der lægger op til dialog og deling af forskellige forståelser om et givent emne. Den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthe taler om det dialogiske klasserum. Hun mener at læring også er en social proces, og mening bliver skabt i dialog.

Læringspotentialet højnes, når samspilsmønstret i klassen er kompleks, det vil sige, når mange forskellige stemmer og synspunkter mødes og udfordrer hinanden. Elevernes kommentarer skal tages alvorligt og inddrages i den videre formidling (Dysthe 2005).

Relationen mellem lærer/elev er asymmetrisk, fordi eleverne som de definerede mindrevidende har behov for lærerens anerkendelse og hjælp til at gennemføre sit studieforløb. Eleven skal anerkendes for at blive motiveret og opnå indsigt i egne ressourcer. Det ligger i lærerens position overfor eleverne, at læreren indenfor skolens strukturelle rammer kan definere indhold og struktur i relationen til eleverne. Som to af elevinformanterne udtrykte, har en god relationen til læreren betydning for deres trivsel, det skaber tryghed hos eleven, at de ved de kan få hjælp og vejledning af deres lærer. Ifølge Ågård er det afgørende for elevers motivation, at de får støtte af læreren til deres læringsarbejde, og der er to sider af denne støtte. Den første handler om retningslinjer. Elever har behov for, at læreren viser dem, hvad de skal. Hvis læreren ikke eksplicit og tydeligt kommunikerer til eleverne, hvilke regler og forventninger, der gælder i klassen, er det vanskeligt at arbejde i den rigtige retning, og det kan skabe uvished og utryghed. Denne del af relationen indeholder elementer af klasseledelse og viser hensigtsmæssig klasseledelse som en af forudsætningerne for, at elever kan udvikle deres motivation.

Den anden side handler om elevernes tillid til at kunne få denne hjælp, når det bliver svært.

Læreprocesser udfordrer og presser den, der skal lære, og det kan være forbundet med risici og angst. Hvis man skal turde alligevel, forudsætter det, at man kan stole på at kunne få støtte undervejs. Den tillid, som lærere skaber ved at give elever oplevelsen af at kunne få den nødvendige faglige hjælp, er altså en forudsætning for den risikovillighed, der er forbundet med læreprocesser.

Tryghed hviler således også på, at læreren anviser mål, strategier, klare forventninger til hver enkelt elev og løbende formativ feedback, som fortæller, om man er på rette vej (Ågård 2014).

3.8 Klasseledelse og didaktik Den kulturhistoriske tradition tillægger det relationelle storbetydning, idet relationer og interaktion mellem mennesker betragtes som afgørende for læringsprocesser (Illeris 2006). Det bliver dog ofte 22

Christina Elverdal studie nr. 16288

på et relativt abstrakt niveau, hvor der tages udgangspunkt i relations forhold og ikke didaktiske interaktion. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning adskiller relationskompetence, klasseledelseskompetence og didaktiskkompetence som tre separate kompetencer, men forståelsen af klasseledelseskompetencer og didaktiskkompetencer er identiske med Klinges, Ågård, Jacobsens og Lauschs forståelse af relationskompetencens faglige relation, hvorfor jeg vælger at anvende resultaterne fra deres studie til at beskrive anvendelsesmulighederne af den fagligerelation og udbyttet.

Ifølge studiet fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning beskrives klasseromsledelse som lærerens undervisningshandlinger med hensyn til organisering og strukturering af undervisningen Studiet viser, at det har positiv indflydelse på læringen, hvis læreren sikrer at klassen arbejder på en hensigtsmæssig måde, starter timen efter planen og skifter mellem forskellige aktiviteter i undervisningen. Lærerens ledelsesstil har indflydelse på elevernes motivation og selvtillid til at indgå i en læringsproces. En lærer, som er dominerende og ikke elevinddragende vil mindske lysten og selvtilliden hos eleven. Planlægningen af undervisning er central, hvis man skal opnå en hensigtsmæssig klasseledelse og øget elevlæring. Der skal være en organisering af aktiviteterne, hvor elevinvolveringens graden er vekslende og hvor de forskellige aktiviteter knytter sig til hinanden, så det giver mening for eleven. Undervisningsmetoderne skal være valgt med en bevidsthed om, at elever med forskellige elevforudsætninger har mulighed for at deltage, og der skal være forberedt alternative forklaringer eller opgaver, som kan bidrage til øget læring. Eleverne skal også lærer af hinanden, da det også øger læringen (Nordenbo et al. 2008).

Interview informanterne gav udtryk for, at de bl.a. oplevede en god relation til deres lærer, når de kunne bede om hjælp, hvis der var noget fagligt de ikke forstod, når de blev inddraget og undervisningen gav mening, når der var klare målsætninger og havde en tryghed i, at læreren ville føre dem mod målopfyldelse. Det er alt samme områder, der ligger indenfor planlægningen af undervisning og klasseledelse. Når der så kun er tre ud af ni lærere, der giver udtryk for, at det relationelle arbejde ligger i forberedelsen er der chance for, at der tilrettelægges en undervisning, som opfylder uddannelsensmålene, men som ikke er tilpasset målgruppen og har en variation, der giver den enkelte elev mulighed for at indgå i læringsaktiviteterne og opnå målene. De alternative forklaringer og opgaver knytte sig til den indholdsmæssige del af den receptiv rettethed, som er vigtig for relations dannelsen og læringen. Men hvis der ikke er indtænkt indholdsmæssige alternativer forringes underviserens mulighed for at justere indholdet til eleven og relationen og læringsprocessen påvirket negativt. Yderligere er der en konflikt mellem manglende forberedelsestid og vigtigheden af lærerens relationskompetence i forhold til elevernes læring.

3.9 Betingelser for at kunne agere relations kompetent.

I følge Klinge, at der er nogle betingelser, som har betydning for, og indflydelse på det relationelle arbejde. For at man som underviser kan agere relations kompetent er det af betydning, at

23

Christina Elverdal studie nr. 16288

underviseren er velforberedt, har et psykisk overskud og der er afsat den fornødne tid til forberedelse. Hverdagens udfordringer skal matcher ressourcerne og der skal være en tilstrækkelig støtte fra ledelsen ved pædagogiske udfordringer. Endvidere skal den enkelte underviser have tilstrækkelig med tid i klassen, for at der kan etableres en relation mellem underviser og elev og undervisningen skal ikke forstyrres af for mange gøremål og af noget udefra (Klinge 2016).

Fire ud af otte undervisere oplever ikke, at de har den fornødne tid og overskud til at opnå optimalt kendskab- og etableret en relation til eleverne. En udtaler,” Det relationelle arbejde får ikke den opmærksomhed som det burde, det er individuelt og mere eller mindre tilfældigt. Jeg har ofte travlt i hverdagen og føler ikke, at der er tid og rum til at tænke det ind. Vi er presset på forberedelse, så tiden bruges primært til at få udarbejdet materiale med fokus på fagligt indhold i forhold til uddannelsesmålene. Når det er sagt, mener hun faktisk, at rammerne med store værksteder og 2-3 undervisere på af gangen, indeholder gode muligheder for at etablere gode relationer til eleverne, da lærerens forskelligheder kan henvende sig til forskellige elevtyper. Endvidere øger det muligheden for refleksion og sparring, når man oplever sammen undervisningssituation.

Alle synes, at kontaktlærer ordningen er et vigtigt redskab i forhold til det relationelle arbejde, da det kan give en indsigt i eleven både personligt og fagligt, men oplever at det kan være svært at finde tiden i en travl hverdag. Det er tidskrævende, hvis samtalen skal umyndige sig til et brugbart arbejdsredskab, da den enkelte lærer nemt kan have tildelt 15-25 elever i hver klasse. Yderligere er der tre af de adspurgte, som ikke oplever, at de har den fornødne tid til at forberede sig, hvorfor meget af undervisningsmateriale er genbrug og ikke egenproduceret. Det betyder, at underviserne ikke føler sig hjemme i stoffet og derfor ikke oplever det faglig overskud de god kunne tænke sig i undervisningssituationen. Det afleder to problemstillinger. For det første tager det for meget af underviserens opmærksomhed, hvis man skal formidle et stof som er ukendt eller man ikke føler sin tryg i. Man kan overse adfærd hos eleven, der kan være væsentlig i forhold til læring og trivsel, da der er unødig meget fokus på stof og formidling. Yderligere kan det vanskeliggøre det faglige relations arbejde, da materiale og arbejdsform er udarbejdet og tiltænkt anden elevgruppe, hvilket kan mindske, at disse eleverne forstå fagets indhold og ser mening i det faglige og læringsmæssige arbejde.

På samme måde som for lærerne, kan der for elever være betingelser, der har indflydelse på deres mulighed for at danne relationer. Bo kunne ønske sig mere gennemskuelige og ensrettede forløb for eleverne, hvor de var tilknyttede det samme værksted og undervisere gennem længere tid. Det ville skabe en større ro og tryghed hos eleverne og styrke læringen, trivslen og muligheden for at danne relationer. Eleverne bruger meget energi på hele tide, at skal forholde sig til nye mennesker og træffe valg i forhold til deres uddannelse og dens sammensætning.

24

Christina Elverdal studie nr. 16288

4 Konklusion I erhvervsskolereformen fra 2014 og regeringens yderligere 55 initiativer fra 2018 kan det være svært at skelne mellem, eller prioritere alle disse overlappende kvaliteter, kompetencer og egenskaber som læreren skal besidde og eleverne opnår. Det bliver hurtigt en samling plusord, som giver et sympatisk billede, men som kan være vanskelige at omsætte i praksis, da der kan være forskellige forståelser, og der kan være begreber, som er modsætningsfyldte. Der nævnes relationer, trivsel og læring, som nødvendigvis ikke altid påvirker hinanden positivt. Det at indgå i en læringsproces kan føre til stor frustration hos eleven og have indflydelse på relationen mellem lærer/elev og oplevelsen af trivsel.

I politikkernes til stræben på at tiltrække elever og gøre dem så dygtige som muligt, kan der være fare for at udvikler uddannelsesforløb, hvor den enkelte elev stilles overfor mange valg og klasseskift, hvilket kan have betydning for deres læring, trivsel og relations dannelse.

Der er enighed blandt de udvalgte teoretikere og lærerinformanterne om, at relationskompetence er evnen til at danne relationer og tilgangen skal være anerkendende og man skal være perspektiv bevidst. Det, som adskiller sig bland undervisernes forståelse af relationskompetence er, om det er en personlig eller faglig kompetence, eller om relationskompetencen omfatter både personlige- og faglige kompetencer. Ud fra elevudtalelser og gennem analysen tegner der sig et billede, som viser at relationskompetencen skal rumme både personlige og faglige kompetencer, da det ellers vil have indflydelse på elevens mulighed for at udvikle sig personligt og fagligt, og i sidste ende gennemføre uddannelsesforløbet. Eleverne oplever, at relationen er god, når de har oplevelsen af, at læreren har en interesse for dem som elever og mennesker, og har en faglig ekspertise og autoritet, der kan føre dem mod gennemførelsen af deres uddannelse. Det kræver personligt og fagligt kendskab til eleven, fagfaglige, didaktiske og klasseledelses kundskaber at ”gennemskue” hvor den enkelte er i læringsprocessen og justere adfærd eller indhold, hvis eleverne skal opnå det optimale udbytte og trives. Den personlige- og faglige relation er afhængige af hinanden, hvis der skal ske læring, hvorfor det er en nødvendighed at begge relationsformer dannes til eleven. Ellers risikerer man elever, der ikke trives enten pga. manglende læringsprogression, eller fordi læringsmiljøet ikke er optimalt.

Balance mellem den personlig og faglige relation er dog kompleks, da eleverne både efterspørger, at læreren viser interesse på et personlig plan samtidig med, at de ønsker klasseledelse med klare målsætninger og retningslinjer, som sikre målopfyldelse. Yderligere skal eleverne opleve en følelse af tryghed og trivsel samtidig med, at de skal tilegne sig ny viden, som kan opleves som risikofyldt.

Lærerens personlighed spiller naturligvis ind, men er ikke afgørende for relationer, for uanset, hvilken personlighed man har, kan man udvikle sine fagprofessionelle kompetencer og lære at give sin undervisning mere af de kvaliteter, der skaber gode relationer. Det personlige udgangspunkt er altså ikke ligegyldigt, men det er således ikke læreren selv, men det, man vælger at gøre i undervisningen, der er vigtigt. Jeg mener derfor, at det ville forbedre praksis, hvis der i 25

Christina Elverdal studie nr. 16288

undervisergruppen var en større enighed om relations typen og formen, så valgene omkring eleven blev mindre tilfældige, mere fagligt begrundet og i højere grad startede i forberedelse.

Relationskompetencens kompleksitet nødvendiggør, at man ved, hvad man gør, når man gør noget.

En mindre forskelligartet og tilfældig relations dannelse ville ligeledes øge muligheden for receptiv rettethed. Danish Clearinghouse lægger op til i deres review, at der er behov for yderligere teoretisk og empirisk forskning med fokus på udvikling af hensigtsmæssige teoretiske forståelser, om relations-, klasseledelse- og didaktisk kompetence. Vi kan kun blive klogere på, hvad der skal til for at der sker læring, men jeg mener ikke, at de tre kompetencer skal ses på adskilt, da jeg ud fra min empiri oplever, at de alle tre har indflydelse på hinanden, og derfor skal ses som en samlet kompetence, relationskompetencen. Endvidere ville jeg finde det relevant, hvis der var mere teori om, hvordan relationskompetencen anvendes i praksis og ikke kun hvad den indeholder.

Eleven skal anerkendes for at blive motiveret, opnå indsigt i egne ressourcer og blive indrestyret.

Læringspotentialet højnes, når samspilsmønstret i klassen er kompleks, det vil sige, når mange forskellige stemmer og synspunkter mødes og udfordrer hinanden. Det styrker relationen mellem lærer og elev, når eleven føler sig inddraget og kan se mening. Og det styrker læringen og relationen mellem elev/elev, når der gives mulighed for at eleverne kan lærer af hinanden.

Det er en energikrævende proces at lære, og kan for eleven opleves som belastende, og skabe frustration og vrede (Illeris 2015), hvilket vil udfordre relationen mellem lærer og elev. Når relationen bliver udfordret er det lærerens ansvar at rumme, anerkende og gennemskue elevens frustrationer og forsvarsmekanismer i en læringsproces og sikre, at en konstruktiv relation til eleven genetableres, så læringsarbejdet igen får optimale vilkår, og eleven kan opleve trivsel. Det betyder også, at det er lærens ansvar at være refleksiv over egen praksis og søge pædagogisk sparring og hjælp hos kollegaer eller ledelse, hvis en givende relation ikke etableres eller genetableres.

Fire ud af otte undervisere oplever ikke en hverdag, hvor der er optimale betingelser for at agere relations kompetent. Normeringer og ressourcefordeling er et vilkår, der ligger uden for denne opgave, men jeg mener at en mere ensartet forståelse af relationskompetence kunne gavne og effektivisere relations arbejdet. I faglig uenighed blandt kollegaer er der et potentiale for faglig udvikling, og derfor bør der afsættes tid og mulighed for diskussion af relationskompetencebegrebet.

En fuldstændig identisk forståelse af begrebet relationskompetence er ikke realistisk, da det er et konstrueret begreb uden nogen endelig definition, og hvor den enkelte læreres habitus og læringssyn vil have indflydelse på forståelsen. Jeg mener, at man i organisationen og blandt lærerne bør tilsigte en mere ensartet forståelse af relationskompetence og de handlinger, der knytter sig til begrebet, da tidligere undersøgelser og denne opgave viser, at det er vigtigt for elevernes trivsel og læring, at relationen indeholder både en faglig og personlig side. Ligeledes mener jeg, at det ville have positiv indflydelse på samarbejdet mellem kollegaer, hvis måden man mødte eleverne, planlagde og udførte undervisningen havde samme sigte.

26

Christina Elverdal studie nr. 16288

Litteraturliste: Bøger Brinkkjær, Ulf og Høyer, Marianne (2015): Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser: (s 94- 104) Hans Reitzel Forlag Dysthe, Olga (2005): Det flerstemmige klasserum. Kap 5. Forlag Klim

Illeris, K (2015): Læring. Kap. 3. s 41-49. Kap 9. s 181-201 3. udgave, 2. oplag. Samfundslitteratur Jensen, R, Lausten, L, Søiberg, M, Thomsen, H, Holm, C (2017). Procesfacilitering i praksis (s 19-36)

Samfundslitteratur Jørgensen, P (2006) :Relationer i skolen. Perspektiv på liv og læring- Den relationsorientered lærer (s 7-22) Værløse: Billesø og Baltzer Hansen, N. K., og Christensen, G (2015). Introduktion til socialkonstruktionismen (s 1-16). København: Dafolo

Online dokumenter Manufelt, I. (2017, 4 juli) Erhvervsskolerne i opråb: rekruttering af elever koster- så hvor er pengene?

Lokaliseret d 9 september 2019 på: https://ugebreveta4.s3.amazonaws.com/Docs/0000003/Erhvervsskoler_mangler_penge_til_rekruttering_a f_elever_20879.pdf

EUD-Reform (2014, februar) Lokaliseret d. 7 september 2019 på: file:///C:/Users/ce1/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Dow nloads/140224-endelig-aftaletekst-25-2-2014%20(1).pdf

Undervisningsministeriet (2018, september) Fra folkeskole til faglært- erhvervsuddannelser til fremtiden.

Lokaliseret d. 16 oktober 2019 på: file:///C:/Users/ce1/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempSt ate/Downloads/2018_folkeskole-faglaert.pdf

Jakobsen, K og Lausch, B. (2008, marts) En hånd i ryggen og et spark bagi

27

Christina Elverdal studie nr. 16288

Lokaliseret d. 15 september 2019 på: file:///C:/Users/ce1/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Dow nloads/ErfaringerogfingerpegKontrakten2007%20(3).pdf

Nordenbo, Sven Erik et al. (april, 2008) Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review udført for Kundskabsakademiet i Oslo. Danish Clearinghouse.

Lokaliseret d 2 september 2019 på: http://wordpress.hbv.no/moh/wp-content/uploads/sites/151/2014/09/Lærerkompetencer-og-eleverslæring-i-førskole-og-skole.pdf http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/omdpu/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/udgivelser/l aererkompetencerogeleverslaeringifoerskoleogskole/udgivelser_clearinghouse_20100108141040_clearing _no_11_print.pdf

Ågård, Dorte (maj 2018) Eksperter: den gode relation mellem lærer og elev er både faglig og

personlig.

Lokaliseret d 24 september 2019 på: https://gymnasieskolen.dk/eksperter-den-gode-relation-mellem-laerer-og-elev-er-baade-fagligog-personlig

Ågård, Dorte (2014) Motiverende relationer.

Lokaliseret d. 13 oktober 2019 på: https://www.gymnasieforskning.dk/wp-content/uploads/2016/09/Dorte-Agard-ph.d.-afhandling2-014-Motiverende-relationer.pdf

Klinge, Louise (2016) Lærerens relationskompetence (s 239-259).

Lokaliseret d 3 september 2019 på: file:///C:/Users/ce1/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempSt ate/Downloads/PhdLrerensrelationskompetenceLouiseKlinge%20(1).pdf

28

Christina Elverdal studie nr. 16288

Bilag Bilag 1.

Kontaktlærerfunktion på SOPU: file:///C:/Users/ce1/AppData/Local/Packages/microsoft.windowscommunicationsapps_8wekyb3d 8bbwe/LocalState/Files/S0/1465/Attachments/Kontaktlaererfunktion%202017%20version%2027.

10%202017[2797].pdf

Bilag 2.

Pædagogisk grundlag SOPU

29

Christina Elverdal studie nr. 16288

Bilag 3.

Interviewguide til interview med ledelse 1. Hvad forstår du ved begrebet relationskompetence?

2. Hvilke underliggende kompetencer synes du vi som undervisere skal have for at agerer relationskompetent?

3. Hvilket menneskesyn og læringssyn synes du knytter sig til den forståelse?

4. Hvor tænker du at det relationelle arbejde primært skal ligger mellem den enkelte elev / lærer altså en til en, i klasserummet, i samarbejdet, i forberedelsen,

5. Mener du, at der er behov for en fælles forståelse af begrebet og måden vi arbejder på både på organisatorisk plan, men også i temaet.

6. Ud fra hvilke parameter bliver normeringen udregnet og hvordan er det relationelle arbejde medregnet?

7. Hvad tænker du er optimale rammer i forhold til det relationelle arbejde?

30

Christina Elverdal studie nr. 16288

Bilag 4.

Interviewguide til undervisere 1. Hvad forstår du ved relationskompetence?

2. Hvordan agerer du relationskompetent?

3. På hvilken måde er det relationelle tænkt ind i din undervisning?

4. Hvordan vil du beskrive den relation du har til eleverne, og hvad gør du i praksis?

5. Oplever du, at der på SOSU H er en fælles forståelse af, hvilken relation man skal have til eleverne, og hvordan de etableres?

6. Oplever du, at I i teamet har en fælles forståelse af, hvilke relationer man skal have til eleverne, og hvordan de etableres?

7. Hvad adskiller sig, og på hvilken måde?

8. Hvad er der enighed om?

31

Christina Elverdal studie nr. 16288

Bilag 5.

Interviewguide til elever 1. Hvilken betydning har din relation til din lærere for din læring og din uddannelse?

2. Hvilken betydning har relationen til din lærer for din trivsel?

3. Hvornår har man en god relation til sin lærer, og hvilken betydning har det?

4. Hvornår er relationen til læreren dårlig, og hvilken betydning har det?

5. Hvornår synes du at en lærer er relationskompetent?

32