Christina Elverdal studie nr. 16288
på et relativt abstrakt niveau, hvor der tages udgangspunkt i relations forhold og ikke didaktiske interaktion. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning adskiller relationskompetence, klasseledelseskompetence og didaktiskkompetence som tre separate kompetencer, men forståelsen af klasseledelseskompetencer og didaktiskkompetencer er identiske med Klinges, Ågård, Jacobsens og Lauschs forståelse af relationskompetencens faglige relation, hvorfor jeg vælger at anvende resultaterne fra deres studie til at beskrive anvendelsesmulighederne af den fagligerelation og udbyttet. Ifølge studiet fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning beskrives klasseromsledelse som lærerens undervisningshandlinger med hensyn til organisering og strukturering af undervisningen Studiet viser, at det har positiv indflydelse på læringen, hvis læreren sikrer at klassen arbejder på en hensigtsmæssig måde, starter timen efter planen og skifter mellem forskellige aktiviteter i undervisningen. Lærerens ledelsesstil har indflydelse på elevernes motivation og selvtillid til at indgå i en læringsproces. En lærer, som er dominerende og ikke elevinddragende vil mindske lysten og selvtilliden hos eleven. Planlægningen af undervisning er central, hvis man skal opnå en hensigtsmæssig klasseledelse og øget elevlæring. Der skal være en organisering af aktiviteterne, hvor elevinvolveringens graden er vekslende og hvor de forskellige aktiviteter knytter sig til hinanden, så det giver mening for eleven. Undervisningsmetoderne skal være valgt med en bevidsthed om, at elever med forskellige elevforudsætninger har mulighed for at deltage, og der skal være forberedt alternative forklaringer eller opgaver, som kan bidrage til øget læring. Eleverne skal også lærer af hinanden, da det også øger læringen (Nordenbo et al. 2008). Interview informanterne gav udtryk for, at de bl.a. oplevede en god relation til deres lærer, når de kunne bede om hjælp, hvis der var noget fagligt de ikke forstod, når de blev inddraget og undervisningen gav mening, når der var klare målsætninger og havde en tryghed i, at læreren ville føre dem mod målopfyldelse. Det er alt samme områder, der ligger indenfor planlægningen af undervisning og klasseledelse. Når der så kun er tre ud af ni lærere, der giver udtryk for, at det relationelle arbejde ligger i forberedelsen er der chance for, at der tilrettelægges en undervisning, som opfylder uddannelsensmålene, men som ikke er tilpasset målgruppen og har en variation, der giver den enkelte elev mulighed for at indgå i læringsaktiviteterne og opnå målene. De alternative forklaringer og opgaver knytte sig til den indholdsmæssige del af den receptiv rettethed, som er vigtig for relations dannelsen og læringen. Men hvis der ikke er indtænkt indholdsmæssige alternativer forringes underviserens mulighed for at justere indholdet til eleven og relationen og læringsprocessen påvirket negativt. Yderligere er der en konflikt mellem manglende forberedelsestid og vigtigheden af lærerens relationskompetence i forhold til elevernes læring.
3.9 Betingelser for at kunne agere relations kompetent. I følge Klinge, at der er nogle betingelser, som har betydning for, og indflydelse på det relationelle arbejde. For at man som underviser kan agere relations kompetent er det af betydning, at
23
