Ao assumir uma perspectiva rizomática (FREITAS, 2017), admito que cada relação/conexão se processa em inúmeras direções e sentidos, além de depender dos contextos em que estão inseridas, que vão desde o interesse e nível de conhecimento dos/as estudantes até as formas como estes/as se reconhecem nos processos (auto avaliação). Ao assumir uma perspectiva composta por uma teia de conexões entre saberes e fazeres, não temos como fazê-lo sem relacioná-la com um conceito de interdisciplinaridade. A relação perspectiva rizomática~interdisciplinaridade que propomos brota da ideia de atravessamento não só entre os diversos saberes, mas, também entre estes, os/as agentes e as práxis que envolvem o processo educacional como um todo, uma “articulação interdisciplinar dos conhecimentos” (RANGEL; AQUINO; COSTA, 2017, p. 16) que se atravessam, e, nesta proposta, será de suma importância para entender que a organização curricular aqui apresentada (de eixos, objetos do conhecimentos e habilidades) é propositiva, ou seja, não tem um centro nem uma hierarquização, não tem um caminho único a ser experimentado, não tem que seguir somente a sequência que está apresentada, mas podem e devem ser saboreadas em diferentes composições a serem criadas pelos/as educadores/as, observando como esta melhor se adequa às realidades em que vier a ser vivenciada, ou seja, o contexto educacional dos/as próprios/as estudantes, das escolas e de suas comunidades. Contexto é um termo que há tempos já aparece em discursos educacionais, não só na área da Educação, como em Paulo Freire (1987; 2001), mas também na área da Dança, como na proposta de “dança no contexto”, de Isabel Marques (1999; 2011), dentre outras. Pensar a partir do contexto é pensar nas possibilidades de realização a partir das condições que se tem, e que, por mínimas que sejam, já constituem um universo de coisas, basta lembrar que cada estudante já traz consigo uma gama de conhecimentos. Cada estudante, turma, escola, rede de ensino, cidade e etc., têm suas particularidades que vão compondo os contextos em que se apresentam e, tentar ensinar algo sem levá-los em consideração, é aumentar a probabilidade deste processo de ensino não se efetivar, ou seja, não atingir seu objetivo, as aprendizagens (FREIRE, 2001). Pensar em práticas educacionais que levem em consideração os contextos que se apresentam constitui um importante passo para pensar sobre a própria condição de propor processos de ensino, que se comuniquem com as necessidades educacionais da/na contemporaneidade. Isabel Marques propõe o contexto como interlocutor de práticas artístico~educativas, e acrescenta: “essas práticas possibilitam uma interrelação multifacetada entre corpos, movimentos, mentes, histórias de vida, conteúdos específicos de dança, tanto nas instituições de ensino como em seus espaços de ação sociocultural” (2011, p. 102-103). Pensar em práticas educativas que considerem os contextos (estabelecidos ou que podem vir a ser) é pensar nas realidades que se apresentam e suas conexões pessoal e social, portanto, um caminho que pode dar ênfase ao próprio interesse dos/as estudantes em aprender. Outra concepção que conectamos a esta perspectiva rizomática é a proposta de Jaques Delors para os pilares da educação, que enfatizam uma formação voltada para o desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades, baseada em quatro princípios: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (DELORS, 2010, p. 31). O desenvolvimento contínuo proposto por Delors pode reforçar a perspectiva rizomática na medida em que esta formação cresce em diferentes sentidos e conecta-se em diferentes saberes e fazeres, relações e entendimentos, de si, do mundo e das relações que se processam estre estes. Acredito que não se tem como pensar numa Educação Integral, no desenvolvimento pleno de uma corpessoa, sem que, passando por seu próprio interesse, esta não tenha um mínimo de autonomia e de emancipação. Autonomia de pensamentos e atitudes em relação a si mesma e em relação ao mundo que a rodeia. Autonomia de produção e conceitualização de seus próprios saberes e fazeres, bem como de suas implica-
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