BF 2023 1 I bildebokas verden

Familiemangfold

i bildebøker

Monica Bjerklund

BARNEHAGEFOLK

I bildebokas verden

Lekende litteraturformidling med de yngste

Trude Anette Brendeland

– Jeg tror barn tåler en del groteskhet

Intervju med Lisa Aisato

Redaktør:

Birgitte Fjørtoft, birgitte@barnehagefolk.no

I redaksjonen:

Ove Grotheim, ove.grotheim@gmail.com

Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no

Trond Kristoffersen, trond@barnehageforum.no

Redaksjonsråd 2023—2025:

Marita Edvardsen, pedagogisk leder, Nardosletta barnehager

Geir Aaserud, studieleder, OsloMet – storbyuniversitetet og leder av OMEP Norge

Kari Coventry, barnehagelærer, Bikkjestykket barnehage

Sahayathasan Kaithampillai, pedagogisk leder, Dynekilen barnehage

Lars Strande Syrrist, leder av Pedagogstudentene

Hanne Erikstad, pedagogisk leder, Nordby barnehage

Barnehagefolk blir redigert etter prinsippene i Vær varsom-plakaten, Redaktørplakaten og Tekstreklameplakaten.

Utgiver: Habitus AS og Pedagogisk Forum

Design og layout: Mona Persdatter Bekkevad

Produksjon: Aksell AS

Forsidefoto: Oda Hveem

Foto der annet ikke er angitt: Oda Hveem

Bildene er illustrasjonsfoto og har ikke tilknytning til personene i artiklene.

Portrettbildene er private når ikke annet er oppgitt.

Annonseansvarlig: Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no

Abonnement: www.barnehagefolk.no

Pris: Barnehager kr 525,– Yrkesaktive kr 420,– Studenter kr 390,–ISSN 1500-6905

Årgang: 40

Opplag: 3 500

Barnehagefolk er satt med: Neutra Text og Charter 10/12 pt.

Postboks 360 Sentrum, 0101 Oslo

Telefon 21 53 03 30

www.barnehagefolk.no

Følg oss på facebook: facebook.com/barnehagefolk og Instagram: @barnehagefolk OPPLAGSKONTROLLERT

TEMA

16 Bli kjent med skaperne!

Camilla Kuhn, Widar Aspeli og Hannah Milemann

18 – Barnehagen kan være en jungel av blomstrende opplevelser Intervju med Svein Nyhus av Birgitte Fjørtoft

28 Lekende litteraturformidling med de yngste

Trude Anette Brendeland

32 «Som om noen har tegnet et dikt»

Anita Berge

40 Å leke seg inn i og ut av bøkenes verden

Cecilie D. Fodstad og Ingvild Alfheim

48 «Ordene er fanger i hodet til Boj»

Kjersti Lersbryggen Mørk

56 Bli kjent med skaperne!

Anna Fiske

58 Familiemangfold i bildebøker

Monica Bjerklund

66 Å være inni fortellingen

Ingvild Olsen Olaussen

72 Kast deg ut i fortellingen sammen med barna!

Gunnar Horn

80 – Jeg tror barn tåler en del groteskhet Intervju med Lisa Aisato av Birgitte Fjørtoft

86 Bli kjent med skaperne!

Ingrid Z. Aanestad, Kristin Lian Berg, Oda Valle og Hilde Hodnefjeld

FASTE SPALTER

FILOSOFISK PÅFYLL

6 Metodefrihet og handlingstvang

Arild Julius Østrem

PRAKTISK TALT

12 Planlegging til besvær

Henriette Figenschau

NATURFAGSDRYPP

90 Utrolige rekorder!

Sigve Ladstein

LEDERE I BARNEHAGEN

105 – Alle må få eierskap til det vi skal jobbe med! Intervju med Vigdis Meisler, Karina Ellingsen, Berit Sivertsen og Thomas Øygård av Birgitte Fjørtoft

LEK MED LITTERATUREN

110 Barna versus de voksne

Liv Marit Weberg

ANNET STOFF

10 Notiser

92 Flere pedagoger = bedre kvalitet?

Nina Lind, Per Einar Sæbbe, Carl Cato Wadel og Elisabeth Rishaug

100 Hvor ble det av frileken?

Sviatlana Kharkevich

PEDAGOGISK FANTASI

når jeg blar i Gunilla Lindströms bøker om Albert Åberg i dag, er det som om jeg fortsatt kan høre hvordan pappas stemme hørtes ut i mine barneører: «Ikke rør sagen!» Det føltes som om det var jeg som gikk gjennom C.S. Louis’ klesskap og kom ut i Narnias fortryllende verden, og som om det var jeg, og ikke Tor Åge Bringsværds Ruffen, som befridde «Den flyvende Hollender». Jeg kan kjenne spenningen i kroppen når jeg tenker på Jan Lööfs illustrasjoner av det røde eplets forunderlige ferd mellom skolefrøkner, papegøyer og skurker, og jeg blir like begeistret som da jeg var fem, når jeg nå finner Willy innimellom Martin Handfords overfylte turiststrender, idrettsbaner og jungeldyr.

barndommens bøker bærer vi med oss hele livet. På godt og vondt. Med sine fascinerende historier, morsomme replikker og tapre helter som vi fantaserte om å være, men også med fryktinngytende bilder av avskyelige monstre, hjerteskjærende skjebner og kjedelige handlingsforløp. Vi husker den magien favorittbøkene tilførte tilværelsen, og tar du deg en mental tur langs din barndoms bokhylle, vet du nok også rimelig fort hvilke du på ingen måte ønsker å åpne igjen. Andre er helt sikkert glemt for godt.

Bildebøkene er ofte barnas første møte med litteratur og gir de første erfaringene med hvordan bilder, bøker og historier kan gi oss mennesker nye erkjennelser og innsikter, utfordre oss intellektuelt

og moralsk og berøre oss følelsesmessig. Alle erfaringer vi har med å bli lest for, historier vi har blitt fortalt, og bøker vi leste som barn, er med på å prege både hva og hvordan vi formidler litteratur i barnehagen.

her til lands er vi heldige. Innkjøpsordningen til bibliotekene gir oss et helt unikt mangfold av blant annet bildebøker. Det er liten kommersiell fortjeneste i bildebøker til barn, og uten denne ordningen er det vanskelig å tenke seg en like stor variasjon i titler, form og innhold. For det er på ingen måte alle bildebøker som blir kjøpt til bursdagsgaver eller ligger under treet til jul, men disse kan likevel ha uvurderlig kvalitet som litteratur for barn: med tematikk vi sjelden løfter frem i lyset, som er tabu, eller vondt og vanskelig å snakke om.

i denne utgaven av Barnehagefolk viser stipendiat Kjersti Lersbryggen Mørk hvordan Svein Nyhus’ og Gro Dahles Sinna Mann tøyer barnelitteraturens grenser ved å fortelle om familievold fra barnets perspektiv. I intervjuet med den etablerte illustratøren Nyhus kan vi lese at han tror at det er bokas kunstneriske form som får leserne til å føle og mene noe. Det kreative og improvisatoriske får stort spillerom også i de bildebøkene som er helt uten ord. Barnehagestyrer Anita Berge løfter i sin tekst frem verdien av disse og kaller dem «stillebøker». Dette er eksempler på bildebøker som gjør utvalget

rikere både pedagogisk og kunstnerisk, men verken Sinna Mann eller stillebøkene ville vel sett dagens lys om de kun ble målt på antall kroner og ører i kassa.

i en tid hvor all verdens ferdigsnekra programmer, metoder og læringsopplegg omtrent bombarderer barnehagene, kan det være klokt å ta et skritt tilbake. Har vi glemt bildebokas muligheter? Flere av artikkelforfatterne inspirerer til å la bøker være utgangspunkt for lek og aktiviteter i det pedagogiske arbeidet. Barnehagelærer Trude Anette Brendeland oppfordrer til tripptrappstol-frie samlingsstunder, hvor barna får bruke kroppen sin til å være i litteraturen med hele seg. Førstelektorene Cecilie D. Fodstad og Ingvild Alfheim viser oss lekne inn- og utganger av lesestunder, og kanskje kan dramalærer Gunnar Horns engasjement for historiens kraft og førsteamanuensis Ingvild Olaussens nybegynnertips gi deg lyst til å skape fortellinger sammen med din barnegruppe?

bli med på en reise gjennom bildebokas forbløffende, magiske og eventyrlige verdener, gjennom litterære minner, pedagogiske øyeblikk og utallige anbefalinger i vårt rike utvalg av bildebøker for de yngste. Professor Monica Bjerklund viser i sin artikkel hvordan dette mangfoldet også kan bli enda rikere, med bøker som representerer flere forskjellige måter å være en familie på. I tillegg

kommer vi litt på innsiden av noen av landets dyktige bildebokillustratører og -forfattere, og den populære tegneren Lisa Aisato forteller i intervjuet at tegneideene hennes kan komme av en kaffeflekk på duken eller en litt rar nese på trikken.

enten det er Albert, Tante Fiolett, Pippi, Lille Frosk, Serafin, Pocahontas, Emil, Neikob, Tambar, Pølsetjuven, Lillesøster, Hando, Luna eller noe helt annet som får din pedagogiske fantasi til å sprudle – jeg håper dette nummeret vil være en hjelp til å sette i gang.

La oss feire bildeboka i barnehagen!

birgitte fjørtoft, redaktør

«I en tid hvor all verdens ferdigsnekra programmer, metoder og læringsopplegg omtrent bombarderes i barnehagene, kan det være klokt å ta et skritt tilbake. Har vi glemt bildebokas muligheter?»

METODEFRIHET OG

HANDLINGSTVANG

Hva i all verden har Kants frihetsbegrep med barnehageansattes praksis å gjøre? I denne nye spalten tar Arild Julius Østrem oss med på filosofiske refleksjoner og annet tankespinn.

Arild Julius Østrem er

filosof

og doktorgradsstipendiat ved OsloMet – storbyuniversitetet.

I denne spalten inviterer han oss til å se på barnehagens liv og leven med filosofiske briller.

Når filosofer bruker begreper, kan de ofte virke litt annerledes enn sånn vi vanligvis ville tenkt på disse ordene. Ofte kan de spesielle definisjonene likevel hjelpe oss til å tenke klarere om praksis og om verden rundt oss. 1700-tallsfilosofen Immanuel Kant har for eksempel et begrep om frihet som kan sette profesjonsutøveres metodefrihet i et interessant lys.

Frihet for Kant dreier seg om to ting. Hvis vi skal være frie til å handle sånn vi vil, må vi for det første være fri for ytre tvang. Dette er det vi vanligvis tenker på som frihet. Du er ufri hvis noen andre bestemmer over deg, eller hindrer deg i å gjøre noe. Det andre aspektet ved frihet er langt mer interessant. For å være fri må man også greie å løsrive seg fra de tankene og følelsene vi har som hindrer oss i å handle sånn fornuften vår forteller oss at vi burde.

En person som røyker, veit kanskje at det er skadelig, og at det fornuftige hadde vært å slutte. Men fordi nikotin er avhengighetsskapende, får hen det kanskje ikke til. Kant vil si at avhengigheten er et hinder for friheten. Det samme gjelder alle andre situasjoner. Hvis vi klarer å tenke klart, får vi til å handle slik fornuften forteller oss. Ofte er det bare noe i veien i hodet vårt. Kanskje er vi slitne eller har mye annet som opptar oss eller krever vår oppmerksomhet. Kanskje klarer vi ikke å se det større bildet fordi vi er for tett på avgjørelsen. Eller kanskje vi rett og slett ikke sitter med tilstrekkelig kunnskap til å vurdere situasjonen. Alt dette vil kunne være med på å gjøre oss ufrie.

Konsekvensen av denne innsikten er at når vi handler fritt, opplever vi at vi ikke har noe valg i det hele tatt. Når vi overkommer personlige preferanser og følelser, og tilnærmer oss en situasjon med kunnskap og refleksjon, vil vi se hva som er den riktige måten å handle på. Ekte frihet handler ikke om for eksempel å kunne velge mellom ulike merker med potetgull i butikken, men om å stå i en situasjon hvor vi er i stand til å tenke klart, og følge det vi ser er det eneste riktige i moralske dilemmaer.

De som har sterke religiøse eller etiske overbevisninger, vil nok kunne kjenne seg igjen i dette. Det

fremstår ikke som et valg når en vegetarianer av står fra å spise kjøtt, eller en troende muslim går med hijab. De opplever dette som det eneste rikti ge å gjøre. Vi kan tenke på samme måte om barne hagefaglig praksis. Hvis man, på bakgrunn av sin kunnskap og kompetanse, vet hva som er riktig måte å møte et barn i en bestemt situasjon på, er det heller ikke noe å lure på.

Barnehagelærere og andre kunnskapsrike ansat te i barnehagen har, i likhet med andre med hand lingsrelevant kunnskap, en plikt overfor seg sjøl til å handle i tråd med den. Helsepersonell har, i kraft av sin kompetanse, en lovfesta rett til å gi akutt helsehjelp hvis de ser noen som trenger det. Juri disk gjelder ikke det samme for annen type kompe tanse, men de etiske argumentene gjelder for flere. Behovet for akutt pedagogisk bistand tilhører kan skje sjeldenhetene, men kompetanse og kunnskap vil for eksempel også kunne forplikte til å si ifra om eller nekte å ta del i noe man mener er en skadelig eller uetisk praksis.

Friheten fra ytre tvang fremstår også i et annet lys når vi tar med denne tanken om frie handlinger som ikke-valg. Hvis noen utenfra bestemmer hva vi skal gjøre, og det går imot vår egen reflekterte overbevisning om hva som er riktig, er det en frihetsberøvelse. Riktignok må vi forutsette at den samme fornuften som driver vår refleksjon, også finnes hos andre. Vi må kunne forklare og argumentere for hvorfor vi mener det vi vil gjøre, er riktig. Likevel risikerer alle som ønsker å legge begrensninger på praksisen til kompetente utøvere, at de fratar dem mulighet til å handle rett.

ste at kunnskap kan komme med forpliktelser. Hvis du vet at en pågående eller foreslått praksis er uetisk, er du ikke nødvendigvis fri til å ignorere eller akseptere det. For det andre: Når du handler med kunnskap og kompetanse, kan verken du eller andre se på det som å kun være basert på tilfeldige innfall. Metodefrihet i barnehagen handler ikke om tilfeldige privatpersoners mulighet til å handle etter eget forgodtbefinnende. Det handler om at ansatte med kunnskap og kompetanse skal være fri fra ytre tvang og til å handle på den måten de vet er riktig. Og dét kan jo være fint å kunne slå i bordet med. n

«Behovet for akutt pedagogisk bistand tilhører kanskje sjeldenhetene, men kompetanse og kunnskap vil for eksempel også kunne forplikte til å si ifra om eller nekte å ta del i noe man mener er en skadelig eller uetisk praksis.»

Gjør en forskjell for de minste!

– fordi noen trenger deg

Gi barna en god start på livet gjennom omsorg, lek og læring! Barnehagelærere engasjerer og motiverer til utvikling i trygge omgivelser. Din kunnskap, trygghet og kompetanse legger grunnlaget for livslang læring.

Hos oss kan du studere til å bli barnehagelærer både fulltid eller deltid – samtidig som du fortsetter i jobben.

Les mer på nla.no Oslo · Bergen

Norges første litteraturbarnehage

Norlandia Romsaas barnehage på Jessheim er Norges første litteraturbarnehage. Den åpnet i mai i fjor, og i det pedagogiske arbeidet vektlegges barns egne opplevelser i møte med bøker og fortellinger. Barnehagen har både et eget bibliotek, kalt «Mylder», og et bibliotek med utlån til foreldre, hvor de presenterer ny og variert barnelitteratur. På Norlandia-barnehagenes nettsider kan vi lese at barnehagen har et tett samarbeid med kommunens bibliotektjeneste. Barnehageleder Kjetil Gryting forteller at personalet gjennom sine litteraturprosjekter vektlegger barnas opplevelse og er opptatt av at alle barn skal inkluderes i fellesskapet og få utfolde seg i fortellinger og fantasi.

https://norlandiabarnehagene.no/romsaas

Ny barnehagestrategi

Onsdag 18. januar la kunnskapsminister Tonje Brenna (AP) og statsminister Jonas Gahr Støre (AP) fram regjeringens nye barnehagestrategi, Barnehagen for en ny tid. Strategien skal, ifølge regjeringen, blant annet bidra til bedre kvalitet på tilbudet til barna, økt kompetanse og deltakelse samt et mer likeverdig barnehagetilbud i hele landet. I strategien er det satt opp som et mål at 60 prosent av grunnbemanningen skal være utdannede barnehagelærere, og at minst 25 prosent skal være fagarbeidere. I tillegg er det en politisk intensjon om flere barnehagelærere med mastergrad i barnehagen og mer demokratisk styring og kontroll. I strategien er det ikke satt opp noe mål om å styrke bemanningsnormen, men Kunnskapsdepartementet har gitt Utdanningsdirektoratet i oppdrag å skaffe et bedre kunnskapsgrunnlag om bemanningssituasjonen i barnehagen. Hele strategien er tilgjengelig på regjeringens nettsider.

Ny ekspertgruppe

Kunnskapsminister Tonje Brenna setter ned en ekspertgruppe som skal se på hva som skal til for at utdanningssystemet skal virke mer sosialt utjevnende, og hvordan barnehager, skoler og SFO kan bidra til å redusere sosiale forskjeller. Ekspertgruppen består av seks medlemmer med Katrine Vellesen Løken som leder. Den første rapporten fra arbeidet skal leveres om ett år.

Kjønnsforskjeller i lek

Bente Gurine Kvitvær Nordmo, stipendiat ved Universitetet i Stavanger, har forsket på fysisk aktivitet på barnehagens uteområde og om det er kjønnsforskjeller i hvordan de ansatte stimulerer til og tar del i leken. Hun har observert praksis og intervjuet ansatte på to avdelinger, og barna hadde på seg aktivitetsmåler i perioden hun var der. Den kvalitative studien viser tendenser til at personalet har intensjon om å stimulere jenter og gutter likt, men at dette ikke er gjeldende i praksis. De mannlige ansatte i undersøkelsen var ofte mer spontane og tok mer initiativ til fysisk aktivitetslek, mens de kvinnelige ansatte oftere satte i gang regelstyrte fellesleker og tok mer statiske «inneleker» med ut på uteområdet.

Hele studien kan leses her:

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/135 0293X.2022.2151639?journalCode=recr20

Få Fiskesprell på besøk i din barnehage!

Fiskesprell årspakke er et todelt kurs, hvor målet er å løfte barnehagenes kompetanse og gi inspirasjon til å spre sjømatglede og bidra til at barn spiser mer sjømat. Kurset gjennomføres i barnehagen sammen med ansatte og barn.

Det er helt gratis å delta på Fiskesprellkurs.

Meld din interesse til: Fiskesprell@seafood.no

Fiskesprell.no

Fiskesprell er et nasjonalt kostholdsprogram i samarbeid mellom Helse- og omsorgsdepartementet, Nærings- og fiskeridepartementet, Klim og miljødepartementet og Norges sjømatråd. Tiltakene er utviklet i samarbeid med Helsedirektoratet og

Havforskningsinstituttet, og er basert på Helsedirektoratets kostråd. Fiskesprell bidrar også til implementering av myndighetenes anbefalinger for mat og måltider i barnehage og skole.

Ansatte i Vestvikheia barnehage deler praksisfortellinger fra sitt arbeid og presenterer refleksjonsspørsmål leserne kan bruke på avdelingsmøter.

n n n PRAKTISK TALT

Planlegging til besvær

Bli med inn på et personalmøte i Vestvikheia barnehage, og få innsikt i hvordan de diskuterer prioritering av prosjektarbeid opp imot barnas egeninitierte lek.

fått plass til to eller tre prosjektøkter i hver gruppe i uka? Vi diskuterer hvordan dette eventuelt vil gå utover voksentettheten, da de ansatte vil ha mer for- og etterarbeid med flere prosjektøkter. Vil ikke dette få negative konsekvenser for vår evne til å gripe barnas lekende impulser, interesser og engasjement i øyeblikket? Vi bestemmer oss for å prøve den første organiseringen en stund og evaluere sammen etter litt tid.

Juleferien er over, og på årets første personalmøte legger vi vårens planer. Vi frisker opp våre tanker rundt hva et prosjekt er og kan være, og snakker om hvordan vi organiserer og strukturerer prosjektarbeid inn i hverdagen.

Flere ting er med på å legge føringer for hvordan vi kan jobbe og organisere oss, for eksempel barnegruppas størrelse, antall ansatte og rommenes utførelse. Vi diskuterer om det er hensiktsmessig å legge opp til et felles prosjekt for hele barnegruppa, eller om det kan være like fint å jobbe med parallelle prosjekter med utgangspunkt i mindre inndelte grupper. Vår avdeling består av 15 toåringer, fem ansatte og en lærling. Vi bestemmer oss for å dele gruppa i tre, slik at to og to ansatte kan samarbeide om en mindre barnegruppes interesser, reflektere sammen og planlegge prosjektets videre gang. Sammen blir vi enige om å gjennomføre én prosjektdag hver, og at de to siste dagene av uka er «planfrie», der vi kan konsentrere oss om tilrettelegging for og berikelse av barnas egeninitierte, frie lek. Disse to dagene legger vi også opp til møtevirksomhet der vi kan dele erfaringer og refleksjoner fra prosjektarbeid og opplevelser med barna med hverandre.

Da stiller en av de ansatte et spørsmål: Hvorfor kjører vi ikke heller prosjektene parallelt – da kunne vi

Samme uke har vi ledermøte i barnehagen. Der reflekterer vi rundt fordeler og ulemper med valg av prosjektorganisering. Hva vil det egentlig si å jobbe pedagogisk? Bruker vi bare vår pedagogiske kompetanse når vi jobber med prosjekt? Flere i lederteamet har lyttet til podcasten Tidligvakt og episoden «Hjernen trenger å leke», der hjerneforsker Per Brodal var gjest. Vi diskuterer barns behov for å leke og hvordan vi bør strukturere ukene våre for å kunne prioritere både lek og prosjekt.

Spørsmål til refleksjon:

1. Lytt til Tidligvakt-episoden på et personalmøte. Hvilke tanker får dere av å høre diskusjonen om lekens plass i barnehage og skole?

2. Hvordan strukturerer dere uka for å få tid til både prosjekt- eller temaarbeid og barnas frie lek?

3. Er det mulig å organisere annerledes for å sørge for at alle ansatte får tid og kapasitet til å følge opp barnas lekende initiativer i hverdagen?

Podcasten Tidligvakt finner dere der dere lytter til podcast.

Henriette Figenschau er pedagogisk leder i Vestvikheia barnehage i Mo i Rana.

Som styrer må du håndtere både disse sjarmtrollene, sykefravær og budsjettbalansen.

Som leder i barnehage har du mange små og store oppgaver som må løses hver dag. Som medlem i Lederne får du trygghet, lederutvikling, nettverk og mange ande fordeler som hjelper deg i hverdagen.

Et medlemskap i Lederne er en god forsikring for jobben din. Havner du i en konflikt, eller trenger råd om hverdagslige utfordringer, kan det være en fordel å være i en annen fagforening enn de du leder.

I Lederne ser vi på ledelse som fag. Vi ønsker å gjøre det enkelt å utvikle seg både faglig og personlig, og har derfor et bredt kurstilbud og stort tverrfaglig ledernettverk.

Vi organiserer ledere, fagspesialister og andre betrodde stillinger, og jobber for å skape trygghet og verdi for våre over 16 500 medlemmer. I mer enn 100 år har vi støttet medlemmene våre når de trenger det. Det skal vi fortsette med.

Les mer og bli medlem på lederne.no

Grunner til å bli medlem:

Arbeidsrettslig og privatrettslig bistand

Gunstige forsikringsog bankavtaler

Lederutvikling gjennom kurs og kompetanseutvikling

Stort tverrfaglig ledernettverk

Kort vei når du trenger hjelp eller råd

I bildebokas verden

Fantasi, samtaler, kreativitet, virkelighetsflukt, filosofi, inspirasjon, hjernespinn, fabuleringer, indre bilder – og masse lek! Bildebøkene vi bruker i barnehagen, kan være utgangspunkt for uendelig mye fantastisk pedagogisk samspill. I denne utgaven lar vi oss begeistre av bildebokas verden. Vi blir kjent med både forfattere, illustratører, bildebokentusiaster og de som mestrer fortellerkunsten. Pedagogiske programmer trender i barnehagene. Kanskje det er på tide å ta fram bildeboka igjen?

BLI KJENT MED SKAPERNE!

Det finnes en stor gjeng med fantasifulle, kreative og dyktige bildebokforfattere og ­illustratører her til lands. De skaper bildebøkene som leses og samtales om ute i barnehagene. La oss bli litt bedre kjent med noen av dem!

1. Hvilket forhold har du til bildebøker og barnelitteratur fra din egen barndom?

2. Hvorfor ønsker du å skape bildebøker for de yngste blant oss?

3. Hvilken betydning tror du bildeboka og fortellinger kan ha i barnehagen?

4. Har du én bildebok du vil anbefale til leserne av Barnehagefolk?

henvende meg til dem som er aller best på leking, nemlig de små!

1. Jeg vokste opp i et hjem med lite bøker, men fant tidlig veien til biblioteket og bøkene litt på egen hånd. Der leste jeg særlig de vakre bildebøkene til Elsa Beskow og Beatrix Potter og Disney-bøker! Favorittene var Dumbo, Pinocchio, Hiawatha og Pablo pingvinen. Jeg var altså lite interessert i livsmestring og pedagogiske bøker, men desto mer opptatt av å besøke en annen virkelighet og drømme meg bort i alt det vakre jeg så i bøkene. Det var særlig tegningene som tiltrakk meg, og jeg startet ganske tidlig med systematisk å lære meg tegnefaget. Jeg ville bli Beatrix Potter, liksom.

2. Jeg lager nok bøker mest for min egen del fordi jeg fortsatt liker å fantasere meg inn i de rareste fortellinger, og kanskje ikke er like opptatt av å rekonstruere virkeligheten. Det er vel det å få være i leken som fortsatt tiltrekker meg, og da er det mest naturlig å

3. Jeg tror bildebøker kan brukes til nesten hva som helst. Mangfoldet er stort, og mulighetene for hva man gjøre med utgangspunkt i en god bildebok, er nærmest uendelig. Kanskje er opplevelsen av å sitte i et fang og være i boka sammen det viktigste, eller det å klare å lese bildene og gå på jakt i tegningene. Eller det kan være den bokstavlige fortellingen som setter i gang noe hos barnet. Jeg tror at i vår tid er nettopp det varige og håndfaste med boka helt vesentlig. Den er ikke flyktig, som en film på YouTube eller et spill på iPaden. Boka er den samme hver gang, den endrer seg ikke, og den er der og venter på deg til neste gang. Det er noe trygt og fint i det!

4. Av mine egne tror jeg at jeg vil slå et slag for Ulf er uvel, som er skrevet av Rebecca Wexelsen og illustrert av meg, og som kom i 2020. Der har både Rebecca og jeg lekt oss ganske mye, for å si det sånn!

Camilla Kuhn, forfatter og illustratør

foto: maja hattvang

Widar Aspeli, forfatter

1. Jeg husker ikke bildebøker slik vi kjenner dem nå, men tegneserieblader i mange format. Bildene var og er viktige historiefortellere. Et sterkt litteraturminne er trappa opp til, og inn på, barnebiblioteket. En dedikert bibliotekar forstod hva jeg var moden for å møte og lese. Hun viste meg veien inn til fortelling, fantasi og fabulering.

2. Bildeboka er ei bro for samlesing. Lesinga er relasjon og oppdagelse (uten den snusfornuftige R-en, som reduserer det til oppdragelse). For å ha de ordene vi trenger for å få sagt det vi vil og trenger å si, må vi begynne å samle tidlig. Bøker kan være oppdagelsesreiser med gjenkjennelse og referanse til klassiske fortellinger. Som forfatter er håpet å åpne for undring og språklig lek, som i boka mi En, to og et tre og Alle tre i skogen, illustrert av Nora Brech. En tredje bok i serien, Tre seiler av sted, planlegges til høsten.

3. Fortellinger i alle former er en skattekiste. Variasjoner i form, stemme og perspektiv er en nødvendighet. Bildeboka trenger ikke lading og kan leses igjen og igjen. Det gir gjenkjennelse og trygghet. De ansatte må vite hva som finnes av bildebøker, og ha sitt eget repertoar med fortellinger, ikke minst for å gi inspirasjon til lek. Rolleleken er en kollektiv fortelling der flere forteller det samme samtidig. Bildeboka er også en inngang til og døråpner for visuell kunst.

4. Det finnes så mange gode bildebøker at alle kan finne noe for seg. Hva enkeltbarnet foretrekker, varierer over tid og fra barn til barn. De ansatte må velge ut ifra sin kunnskap om barna. Skal jeg velge en (tidløs) bildebok, må det bli Til Huttetuenes Land av Maurice Sendak, utgitt i 2001.

1. Jeg føler meg heldig som hadde foreldre som leste med meg. Verden er et kaotisk sted for en som er liten. Bildebøker kunne forklare det uforståelige, med eller uten ord. En bok jeg husker spesielt godt, er Hando Kjendo søndag av Tore Renberg fra 1999. Kjendo er liten, rund, rød og pratsom. Hando er lang og grønn og må gråte hver gang han snakker. Vennskapet, melankolien og de poetiske, men morbide tegningene fengsler meg fremdeles!

2. Lesing, som alt annet, er en egenskap som må øves frem. Og mestrer man lesing tidlig, er det mye som blir lettere senere i livet. Empati og vennskap, lek og fantasi, skolegang og språk. Derfor vil jeg gjerne at selv de minste skal ha tilgang på god litteratur.

3. Barn i dag blir utsatt for mange inntrykk. Verden har blitt veldig visuell. Det er ikke noe som kommer til å endre seg, og derfor tror jeg bildeboka blir enda viktigere fremover.

4. Det er utrolig mange bøker jeg kunne snakket varmt om! Likevel vil jeg gjerne anbefale den første bildeboka jeg lagde med den dyktige illustratøren og forfatteren Nora Dåsnes. Vesle vil også bake fra 2021 er den første i en serie på nå fire bøker, hvor vi følger ham gjennom store og små dilemmaer. Den uttrykksfulle streken, de sterke fargene og gjentakelsene gjør Vesle til en gjenkjennelig figur for de minste. Boka passer fint til høytlesing, men er laget i papp, så de små også kan få lese selv. For å gjøre selv, det er viktig!

Hannah Milemann, illustratør og forfatter

– BARNEHAGEN KAN VÆRE EN JUNGEL AV BLOMSTRENDE

OPPLEVELSER

Illustratøren Svein Nyhus (61) har tegnet siden han kunne holde i en blyant, er proppfull av ideer og synes det er en gave å få lage bildebøker. Hvem er mannen bak alle de forunderlige bildene og merkverdige karakterene?

jennom en årrekke har Svein Nyhus illustrert og forfattet en rekke bildebøker for barn og unge. I nesten tjue år har han skapt magiske verdener og fantastiske historier sammen med sin kone, Gro Dahle – bøker som både er mye brukt og mye diskutert ute i barnehagene. Det er nok ikke en overdrivelse å si at flere av hans bøker er med på å prege mange barns litterære barndom.

– Aller først, Svein: Kan du si noe om hvilket forhold du hadde til bildebøker og litteratur i din egen barndom?

– Jeg vokste opp i en arbeiderklassefamilie uten bøker og akademisk ballast. Men vi var fire gutter, vi hadde TV med svenskeantenne, Skipper’n etter Sportsrevyen og en pappeske full av Donald-blader og Tempo. Jeg hadde i tillegg en like tegneglad tvillingbror, nok billigpapir på rull og morelltrær å klatre i.

Av Birgitte Fjørtoft

Serafin, cowboyer og andre verdenskrig

Han forteller at skolebiblioteket ble som et skattkammer der bøker med bilder ble viktigst for han. Han nevner Barna i det blå, illustrert av svenske Ulf Löfgren, Philippe Fix’ overdådig detaljerte bildebøker om Serafin og leseboka om Fi-fi og Fo-fo og beskriver disse som fascinerende annerledes enn Disney.

– De var dessuten mye gøyere og friskere enn Reidar Johan Berles dekor i Thorbjørn Egners lesebøker, legger han til.

– Da vi ble større, lånte tvillingbroren min, Egil, og jeg haugevis av illustrerte bøker om cowboyer, historiske drakter og andre verdenskrig. Vi kikka og tegna etter det vi så. Lesekondisen og oppmerksomheten min er fortsatt pinlig dårlig, men jeg har likevel stor sans for bøker. Og jeg har blitt ekspert på bilder.

Kjæresten ble redningen

Svein likte seg på skolen og syntes mye var interessant, men begynte etter hvert på Kunst- og håndverkskolen i Oslo. Da han var ferdig der, jobbet han mye med humoristiske avistegninger.

– Så balla det på seg. Bokstavelig talt! Mitt første tegneoppdrag for et bokforlag var å dekorere en badeball med figurer fra NRK-serien «Sesam Stasjon».

Siden ble det puslespill, fargelegging – og bildebøker. Broren til Svein, Egil Nyhus, er karikaturtegner og kanskje mest kjent for barnehagefolk som illustratøren av Kaptein Sabeltann-bøkene. Svein forteller at han så opp til broren og gjerne ville være like flink som han, men beskriver seg selv som «nokså håpløs». Kjæresten hans, Gro Dahle, ble redningen.

– Hun oppmuntra meg til å våge mer. Da ble det ikke bare kommersiell underholdning og oppskriftsmessig, men et friere uttrykk: mer alvor og eksperimentering.

Bildeboka trenger ikke lades opp

Vi lever i en tid hvor barn får stimuli og inntrykk fra alle mulige kanter hele tida. Skjermene har for lengst gjort sitt inntog både hjemme, i barnehagen og i skolen. En kan lure på om en fysisk bildebok i det hele tatt kan konkurrere om barnas oppmerksomhet når fristelsene står i kø bak skjermspareren.

– Hva tenker du at bildeboka kan tilby?

– Fysiske papirbøker kan skape ro og konsentrasjon. De kan bli samlingspunkter: små ankerfester i en urolig hverdag, noe å «holde seg fast» i. Noe kjent og trygt. Historier på papir er stillfarne, men kan være oaser for tanker, fantasi og dagdrømmer,

«Historier på papir er stillfarne, men kan være oaser for tanker, fantasi og dagdrømmer, uten tidsfrister, stress og presentasjonskrav. Og de trenger ikke lades opp.»

uten tidsfrister, stress og presentasjonskrav. Og de trenger ikke lades opp. Bøker trenger bare et øye eller et øre, litt lys og litt tid. Hvis iPaden er som et vindu, er boka et skrin, utdyper han.

– «Padden» er en glassflate mellom oss og den travle verden. Forlokkende og fascinerende, ja vel, men likevel en digital verden som er utenfor, litt avstengt, litt kjølig og forvirrende retningsløs i all «sveiping» og «skrålling» på små flater. Boka kan du åpne og lukke i den virkelige verdenen med lukter og berøring. Den er en ting som bare er hva den er, et konkret holdepunkt, en trofast venn vi kan komme tilbake til. Samtidig kan boka på magisk vis gi store og små opplevelser og være et lys som viser vei inn til oppdagelser og flere virkeligheter.

Kreativ og personlig formidling

Svein løfter frem betydningen av selv å kunne styre tempoet i lesningen, og at det kan skje mye fint i samværet mellom barnet og den voksne når man leser bøker sammen. Han beskriver bokopplevelsen som en fellesopplevelse av å dele øyeblikk, nærhet og samtaler – enten det skjer i en gruppe, i armkroken eller på sengekanten.

– Da blir den voksne fortelleren kjempeviktig, som en følgesvenn og veiviser. En som kan tilpasse seg kommentarer og spørsmål og se an situasjonen der og da. Formidlerne kan variere stemmen, gjenta ord og skrive om, gjerne kreativt og anarkistisk, de kan bevege seg, peke, gestikulere og gjøre opplevelsen rikere og mer nyansert.

Noen er selvsagt mer utadvendte «skuespillere» enn andre, påpeker han.

– Men jeg tror alle varianter av personlig formidling har sin fordeler.

I bøkene sine ønsker han derfor særlig å inspirere til samtaler og undring med tekster der det er mer punkter og påstander enn tradisjonell handling. Og mange spørsmål. Her nevner han som eksempler de litt filosofiske bøkene Verden har ingen hjørner, Jeg! og Sånt som er. I Sånt som er er det en figur som samler på alle slags ting i en koffert. Historien kan fremstå litt merkverdig og er illustrert med plansjer av gjenstander og fenomener i ulike kategorier. I disse finnes det mye man kan snakke om.

Barnehagens barnejungel og gratis godteri – Hva mener du kjennetegner god kulturformidling til barn i barnehagealder?

– Noe av det viktigste er å være uredd. Man må tørre å møte verden med et åpent sinn. Der kan voksne lære mye av små barn, som nysgjerrig og fordomsfritt griper etter det meste.

Svein forteller at han ofte sammenligner forholdet til bøker og fortellinger med forholdet til mat og musikk, og sier at det viktigste er å åpne sansene.

– Vi trenger ikke være eksperter eller forstå alt for å ha glede av noe. Men vi må våge å åpne opp og ta en bit. Og det er lov, ja, helt greit, å spytte ut det vi ikke liker.

Alle impulser og sanseopplevelser blir såkorn i små og store sinn, sier han og utdyper at noen fester seg og slår rot, mens andre ikke gjør det.

– Nye inntrykk bygger nye synapser og tankebaner i hjernen. Vi vokser, utvikler oss, blir rikere og sterkere. Der og da i øyeblikket, men også i fortsettelsen. For alt setter spor, og kultur er ikke det verste. Såkornene blir en åkerlapp, en hage, en jungel. Ja, barnehagen kan være en barnejungel av blomstrende opplevelser, som danner nye frø og nye såkorn som spres videre og spirer i unge sinn.

Den fantasifulle illustratøren og forfatteren poengterer at formidlingen er minst like viktig som verket, og at iver smitter. Han prøver også å si noe til den voksne når han lager bøker: gi dem noen

detaljer de kan lure på, eller en tekstlinje der de kan forandre stemmen sin når de leser høyt.

– Bildebokopplevelsen blir til i møtet mellom leser, forfatter og tegner. Opplesninger som skjer i virkeligheten, er vanligvis også langsommere og mer langdryge enn raske underholdningsprodukter på nettet. Der er det en tsunami av perfekt produserte fristelser og forlystelser i høyt tempo. Det er gratis godteri hele døgnet. Vi blir overfora og overmette, men er fortsatt sultne.

Mellomrom og eksistensiell tisseglede Svein legger til at informasjon og underholdning på nett selvsagt også er fantastisk, men mener det trengs mer i et variert «kosthold».

– For eksempel turer, pauser og samtaler. Og bildebøker.

Mange kan bli rastløse, slitne og uoppmerksomme av mediemaset, sier han. Da blir rolig formidling en deilig pause. Det er også trening i utholdenhet og konsentrasjon.

– Virkelighetens verden er faktisk både rikere og mer høyoppløst enn det mobilen prøver å innbille oss. Tilværelsen består også av stillheter og mellomrom. Sår som klør, tårer som smaker, kjærtegn som kiler, fornemmelser, forventning, gruing, lengting, alle sekunder og millimetre, evigheter og

«Jeg tror det er viktig at barnehager og skoler viser frem uvante og fremmede ting, sånt som barna kanskje aldri møter hjemme.»

lysår som hører med til den utrolige opplevelsen det er å være i levende live.

Nettopp den sanselige og kroppslige tilstedeværelsen i øyeblikket formidler han i den nyeste boka, Steder å tisse, fra 2021. Det er en bildebok om en gutt som tisser, tenker og drømmer seg bort. Svein sier at det ikke er en alvorlig og vanskelig bok, men en bok som bygger på hans egen eksistensielle glede over fredelige tissepauser.

– For jeg er sjøl en urolig mann som går meg vill i alt det som er gøy på nettet.

Både sammenheng og overraskelser Jeg blir nysgjerrig på hvordan den erfarne tegneren jobber når han skal lage illustrasjoner. Hvordan går han frem; hvordan oppstår en idé?

– Jeg har så mange ideer at det er et problem. Det er vanskelig å fullføre bokprosjekter fordi det stadig kommer nye innfall.

Han forteller at teksten og hovedideen vanligvis kommer først, enten den er hans egen eller andres, og forklarer at han, som illustratør, må bestemme hva bildene skal vise, og hvor i teksten leseren skal bla om.

– Det bør være både sammenheng og overraskelser. Jeg drodler ideer, former figurer og plasserer elementer utover i boka, omtrent som en designer

planlegger rommene i et hus og møblerer dem. Jeg tegner stadig mer nøyaktige utkast og til sist originaltegninger i farger.

Illustrasjonsarbeidet kan bli veldig omfattende, forteller Svein. Selv synes han at den sprudlende idéfasen aller først er gøy, og at den analytiske bearbeidinga etterpå er mer krevende. Han tegner også ofte mer, eller noe annet, enn det manuset i boka forteller om direkte, og slik blir bøkene veldig innholdsrike.

– Jeg liker at det er stort rom for tolkning. At leseren kan være med på å føle, lure, gjette og å lage sin egen opplevelse. Derfor legger jeg ofte inn noe ubestemmelig som skal sette fantasien i sving. Hvor fører trappa? Hvor passer nøkkelen? Hvem er det bak maska? Nysgjerrighet er en fin drivkraft.

Hvis budskapet blir overtydelig, og bilder og ord bare er det de viser, blir historien kjedelig, mener han. Alle som har lest hans bøker, kan nok skjønne hva han mener; de består ofte av antydninger og tvetydigheter som gjør at vi dikter videre.

– På den måten blir boka rikere og større enn seg sjøl og mer intelligent og fantasifull enn det forfatteren og illustratøren hadde planlagt.

Leken og uansvarlig, seriøs og analytisk Mange av Svein Nyhus’ illustrasjoner har noe lekent over seg. Hvilket forhold har han til det å leke selv?

– Jeg er ganske leken. Som barn likte jeg å fantasere på tegnepapiret og kle meg ut som en tøff kriger, for eksempel. Jeg skravler fortsatt mye, prøver å være morsom og klok i en salig blanding. Det skyldes både medfødt kreativitet og dårlig impulskontroll. Men vi er alle sammensatte. Sjøl er jeg både leken og uansvarlig, seriøs og analytisk. For virkeligheten er uendelig komplisert. Han elsker blandingen av kontraster og nyanser og forteller at han vil at tekster og bilder skal være en kakemiks av både det ene og det andre: av viktig og uviktig, fint og dumt, søtt og surt, komedie og tragedie. Som livet selv.

Særlig liker jeg leken i alvoret og alvoret i leken. Som hos små barn. Når de leker, er de på jobb. Hver dag er et arbeid for å finne seg til rette, finne frem, finne ut av det hele og finne seg sjøl. Barns lek er like viktig for overlevelsen og like respektabel som de voksnes lånesøknader, oppussingsprosjekter, fotball-VM og danseprogrammer. Lekenheten er tegn på liv. Jeg føler at barn er mennesker i en slags opprinnelig tilstand. De virker nesten mer ekte enn voksne. Som det sosiale og nysgjerrige dyret jeg er, blir jeg både rørt og inspirert i møte med unger. Noen ganger voksne også. Men når jeg ser barn, får jeg lyst til trampe og hinke og rulle meg rundt

og leke orm på bakken og kile og grynte og tøyse. Men jeg gjør det ikke.

Fra spøk til alvor og tilbake igjen

Flere av bøkene Svein har vært med på å lage, har alvorlig tematikk og tar også opp ting det kanskje fortsatt er litt tabu å snakke om, som familievold og psykisk sykdom.

– Hvorfor tenker du at dette er noe barn bør ha tilgang på gjennom bildebøker?

– Kunst og kultur kan avspeile livet som det er, men også utvide og berike det. I Norge i dag er det et enormt mangfold av bildebøker, både i antall titler og når det gjelder typer og temaer. Det meste er uhøytidelig, underholdende, spennende og morsomt. Noe er lærerikt, og noe er alvorlig. Personlig tror jeg vi kan fortelle hva som helst til alle. Det handler bare om måten det gjøres på. Bildebøker passer til både spøk og alvor, sier han og mener at skjønnlitteratur fanger opplevelser bedre enn faktabøker og brosjyrer. Det kan være lettere å forholde seg til egne problemer gjennom fortellinger om andre, og slik mener illustratøren at skjønnlitteratur kan ha terapeutisk virkning.

«Personlig tror jeg vi kan fortelle hva som helst til alle. Det handler bare om måten det gjøres på.»

– Historier som vekker følelser, påvirker oss sterkere, de berører og beveger. Oppdiktede fortellinger kan til og med oppleves som sannere enn fakta, tall og statistikk. De kan bekrefte, støtte og trøste den som leser.

Svein forteller at hans kone, Gro Dahle, har sagt at hun ikke tenker på leseren når hun skriver for voksne, men at hun vil bruke barnebøkene til noe viktig. Som illustratør prøver han å gjøre poengene hennes forståelige, men også håndterbare for følsomme sinn, forklarer han.

– Samtidig har vi begge forsøkt å ikke bli så tydelige at det blir kjedelig. Programerklæringer, informasjon og pedagogikk er nyttig, men kan bli fattig og uinteressant i en bildebok.

Sinna Mann er en av disse alvorlige «allalderbøkene» han har lagd sammen med henne. Boka handler om familievold, hvor barneperspektivet er veldig fremtredende gjennom fremstillingen av gutten Boj. I denne utgaven av Barnehagefolk gjør Kjersti Lersbryggen Mørk en analyse av Sinna Mann, og der kan dere lese mer om boka (side 48).

– Det er selvsagt ikke den mest interessante og mest perfekte bildeboka. Men den har vært overraskende viktig og fått stor betydning som

samtaleåpner. Kanskje nettopp fordi den kunstneriske formen har fått lesere til å føle og mene noe?

Det barna kanskje aldri møter hjemme Det er forresten viktig å understreke at bildebøker ikke bare er for små barn, påpeker han.

– Gro pleier å si at bildebøker slett ikke er barnelitteratur. Ofte sammenligner hun også sjangeren mer med teater og kunstgallerier enn med vanlig litteratur. Bokutvalget er enormt, og alle bidragene, bitene og brikkene virker sammen. Og fordi det også er andre bøker, trenger vi ikke ta alle mulige hensyn, men kan leke og forske og se hva som skjer.

– Hvilken betydning tror du bildebøker kan ha i barnehagen og i det pedagogiske arbeidet?

– Jeg tror det er viktig at barnehager og skoler viser frem fremmede og uvante ting, sånt som barna kanskje aldri møter hjemme. Den hektiske populærkulturen smaker godt, men rare, stillestående bilder, stillferdige papirbøker og langsomme kulturopplevelser utvider menyen.

Illustratøren anbefaler

– Helt til slutt: Har du en bildebok du vil anbefale for leserne av Barnehagefolk?

Svein trekker frem de fem pekebøkene sine om Lars. Det er bøker med tydelige bilder, enkle tekster med gjentakelser og spørsmål som kan få i gang samtaler. Samme gjennomgangsfigur skaper hyggelig gjenkjennelse, sier han.

– I boka Skal vi leke?, som kom i 2016, har jeg gått enda lenger i dialogen med leseren. Bildene er superenkle strektegninger av figuren Butti, som klatrer og kiler og spør om en klem. Småoppgavene skal gjøre figuren like levende som en ekte fantasivenn og boka til et leketøy. Jeg vil vekke sanser og kropp og gjøre lesestunden til en hyggelig tullelek for barnet og den som leser.

– Forresten: Da Skal vi leke? ble oversatt til spansk, skjedde det noe interessant. Det kreative forlaget gjorde bruksboka bedre med enkle grep; på spansk kom boka i en mye større utgave enn min norske original. De breie og høye sidene skapte en vegg som omslutta barnet, og en egen virkelighet å synke inn i. Et par år seinere utga det samme forlaget boka på nytt, men da i en liten versjon i solid papp. Den er lett å holde og bla i for små hender og mulig å tørke av for sikkel og syltetøy.

Begge disse spanske variantene hadde større bruksverdi enn det han kaller hans «gjennomsnittlige» bok, forklarer han.

– Det var gøy å se! Sammen gjorde vi opplevelsen rikere. Tjente vi penger på det? Nei, oversettelser er vanligvis bare kulturutveksling. Men vi deltok i dette fellesprosjektet der alle bidrar bare ved å være til. Med våre små og store prosjekter, vårt blotte nærvær, med bilder og bøker som bygger verden og tilværelsen her og nå. Sånt som gjør livet rikere for alle. n

svein nyhus er illustratør og barnebokforfatter. Han har jobbet frilans siden 1986, har tegnet for aviser og de senere årene har han skrevet og illustrert en rekke bildebøker. Sammen med forfatteren Gro Dahle har han laget mange «allalderbøker» med psykologiske og symbolske motiver.

«Barns lek er like viktig for overlevelsen og like respektabel som de voksnes lånesøknader, oppussingsprosjekter, fotball-VM og danseprogrammer. Lekenheten er tegn på liv.»

LEKENDE LITTERATURFORMIDLING MED DE YNGSTE

Slipp barna fri i litteraturformidlingen, og la dem sanse og leke seg inn i bøkene med hele kroppen.

Sitter ikke de yngste i ro i samlingsstunden, enda du har valgt en god bok å formidle? I stedet for å tenke at barna da må trene på lytteevnen sin, kan det være at personalet først trenger å hente frem sin. Barnas uro forteller åpenbart noe om at formidlingsformen ikke treffer dem. Våg heller å lage en tripptrappstol-fri samling, hvor barna får bruke kroppen sin til å være i litteraturen med hele seg.

En stund der vi samles

De yngste barnas kroppslige væren i verden kan kollidere med et tradisjonelt syn på hvordan en samlingsstund skal se ut. Da sitter barna gjerne i halvsirkel, og personalet byr på en miks av sanger, fortellinger og tema. Høytlesning fra bildebøker har også vært vanlig mange steder. Denne formen for samling har en nokså formell profil. Det krever en viss lydighet fra barna og fordrer at personalet holder kontroll og bestemmer regien. Slipper man løs barnas kroppslige autonomi og utforskertrang, kan det velte hele planen. Men hvem bestemmer egentlig hva en samlingsstund er og kan være? Du finner den ikke definert verken i barnehageloven eller rammeplanen. Hvordan formen på samlingen skal være, er helt opp til personalet og det de

tenker at barna trenger. En samlingsstund kan helt enkelt være en stund der vi samles om noe som gir barna glede og mening. Vi kan samles om et stykke musikk og et papirdekket rom med en haug fettfarger eller tre inn i et sanselig landskap med materiell som vekker nysgjerrighet, utfordrer forskertrangen og hjelper barn og personale til å leke sammen. Det er befriende å kunne løse opp i den stramme regien slik at barnas spontane reaksjoner og ytringer får større rom.

Å få oppleve en bok med hele seg

En multisanselig, lekinspirert samling passer utmerket til å gi barn litterære opplevelser. Da forbereder man et rom med materiell som kan assosieres med en bok, og lekes med av en gruppe med barn. Stemningen, nøkkelordene og hovedpersonene fra boka gjøres håndterlige for barna – bokstavelig talt. Materiellet skal invitere barna til å gjøre noe sammen som de liker, som å helle og tømme, flytte på, sanse, gjemme seg i, stable, åpne eller lukke. Et eksempel kan være en haug av lekemat, treboller, sleiver og mange sultne lekelarver av papprør. Her kan barna kokkelere, servere, benevne og oppleve den lille larven Aldrimett av Eric Carle (1972) med hele seg.

Trude Anette Brendeland, barnehagelærer

De som trives i Bø og Bæ (Landström & Landström, 1996) sitt univers, vil smile gjenkjennende idet man trer inn i et rom med hvite stoffer, en haug med luer og votter, snøkrystaller i papir og mange kålhoder som lar seg trille omkring og pakkes ut og inn i hvitt silkepapir. La viften blåse papirsnøen, og se rommet bli fylt av begeistring. Hvis to av de ansatte i tillegg kler seg enkelt ut som Bø og Bæ, kan barna snakke med dem, leke og bli riktig godt kjent med hovedpersonene. I en multisanselig samling kan man legge til stemning i rommet ved å bruke en lydkulisse i form av musikk eller naturlyder. Smart lyssetting som juletrelys, spotlights eller en film fra projektor kan gjøre helhetsopplevelsen komplett. Når man ser at barnas interesse for installasjonen dabber av, kan man avslutte og vinke «takk for nå».

Inviter gjerne til samme lekende møte flere ganger, slik at barna opplever gjenkjennelsesglede og gjør nye oppdagelser for hver gang. Det er også lurt å gjenta opplevelsen hvis man har en barnegruppe som oppleves å være for stor til rommet. Blir opplevelsen større med færre barn om gangen? Gjenta invitasjonen i flere omganger.

En litterær kube

Mange barnehager har anskaffet seg en kube. De passer svært godt som sentrum i en multisanselig

og lekende litterær samlingsstund. Heng den opp og fyll den med materiell som kan assosieres med en utvalgt bok. La barna komme til kuben og improvisere med det de finner. De som liker hattebøkene til Jon Klassen (2012, 2013, 2017), kan fylle kuben med hatter, speil og bilder fra bøkene. De som vil leke seg inn i Hervé Tullets (2011, 2014, 2015, 2017, 2022) bøker om hoppende, rullende, trillende prikker og streker i gult, blått og rødt, kan fylle kuben med åpent materiell som samstemmer med boka. Da roper rommet «Kom og lek en bok med oss!»

Fra ledende til lekende voksenrolle Voksenrollen i en lekinspirert, litterær samling må være langt mer improviserende enn man kan være i en formell samling. Man kan lene seg mer tilbake og slippe barna til, men ikke være passiv. Det er i samhandlingen der og da at den egentlige kvaliteten skapes. Ideen er at barna kan fritt ta for seg av det de ser, mens personalet setter ord på det barna tar i, og det de gjør sammen. De ansatte kan delta ved å imitere det barna gjør, og komme med egne innspill til hvordan materiellet kan utforskes ytterligere. Her kan også språket leve i samtalene som oppstår. Gjenta og gjengi gjerne ord og utrykk fra boka, slik at barna får spillerom til å koble erfaringer og assosiasjoner til disse. Neste gang dere ser i

«En multisanselig, lekinspirert samling passer utmerket til å gi barn litterære opplevelser.»

boka, har barna gjort seg erfaringer som kan gjøre leseropplevelsen enda større.

Frydefulle fantasisprang

Rammeplan for barnehagen har en sterk demokratisk profil hvor barn blir forstått som subjekt, med rett til å bli sett, hørt og lyttet til. Barnas meninger, interesser og behov skal ha en avgjørende betydning for den pedagogikken som utføres. Å lytte til barn handler om mer enn å høre hva de sier og utrykker med kroppen. Det er ikke nok å bare registrere deres ytringer; man må ta konsekvensen av det de faktisk forteller. Sier de med kroppslig motstand at samlingsstunden blir for ensformig, mener jeg at man må endre den. I en samling med færre formelle krav til å sitte i ro og følge den ansattes plan blir det også større plass og takhøyde til å være barn. Å åpne for større grad av lekenhet er en riktig vei å gå fordi det er den retningen barna selv ville gått i. Når barna får velge hva de vil bruke sin egen tid på, velger de ofte lek – det er deres viktigste uttrykksform. I lek finner de dessuten

begeistring, glede, mening og frydefulle fantasisprang. Målene med å gi litteraturen en plass i barnehagen er de samme: at barna skal bli begeistret for bøker, oppleve språkglede, bli styrket i sin fantasi, finne mening og gjøre seg nye erfaringer. Når man våger å nærme seg litteraturen på en lekende måte, åpnes bøkenes verden bokstavelig for barna. Da blir det bokbad på småbarns vis. n

Referanser

Carle, E. (1972). Den lille larven Aldrimett. Gyldendal norsk forlag.

Klassen. J. (2012). Jeg vil ha tilbake hatten min. Mangschou.

Klassen, J. (2013). Dette er ikke min hatt. Mangschou.

Klassen, J. (2017). Vi fant en hatt. Mangschou.

Landström, L. & Landström, O. (1996). Bø og Bæ i vinden. Det norske samlaget.

Tullet, H. (2011). En bok. Mangschou.

Tullet, H. (2014). Trykk her! Mangschou.

Tullet, H. (2015). Farger. Mangschou.

Tullet, H. (2017). Kom og lek! Mangschou.

Tullet, H. (2022). En bok som lager lyd. Mangschou.

«SOM OM NOEN HAR

TEGNET ET DIKT»

Anita Berge, masterstudent

e er så lavmælte at de dessverre lett går under radaren vår. Men ordløse bildebøker har vært en viktig del av bildebokverdenene både i og utenfor Europa siden midten av 1960-tallet (Wiesner, 2021). «Ordløs», eller «tekstløs», som også brukes, peker på hva disse bøkene mangler, nemlig bokstaver satt sammen til meningsbærende enheter. Jeg velger å bruke begrepet «stillebøker» for å beskrive dem. I dette ordet ligger ikke bare fravær av tekst, det favner også det disse bøkene i stedet har: taushetens makt og mulighetene som oppstår når vi navigerer uten teksten som kompass.

Små eksplosjoner av glede

Bøkene består, med unntak av tittelen, utelukkende av bilder. Å orientere seg i dette nye landskapet av farger, former og tegn krever både tid og tålmodighet. Men friheten fra ord åpner også for små eksplosjoner av glede, spennende estetiske møter og muligheten til å få uttrykt det ord ikke kan beskrive.

«Bildeboka kan avgrenses formelt, som ei bok hvor tekst og bilder skaper en fortelling sammen, og hvor hvert oppslag har ett eller flere bilder […] Samspillet mellom tekst og bilder slik at det går opp i en høyere enhet, kalles ikonotekst» (Haugen,

2022). Denne beskrivelsen fra Store Norske Leksikon stemmer nok godt med den vanlige oppfatningen av en bildebok: Den skal inneholde tekst på et eller flere gitte språk, bildene skal på en eller måte høre til teksten, og disse to elementene skal spille sammen. Stillebøkene bryter med forventningene både voksne og barn har til hva en bildebok skal være. Dette er ikke uten utfordringer. Da illustratøren Shaun Tan mottok The New South Wales Premier’s Literary Award for sitt ordløse mesterverk The Arrival, var det første gang en stillebok ble tildelt denne æren. Tradisjonen tro var det satt av tid i programmet til at han skulle lese boken høyt, noe som var veldig fort gjort, siden teksten bare består av de to ordene i tittelen. Tan løste oppgaven ved å be publikum om å «snakke litt seg imellom» for å fylle tiden, til allmenn munterhet (Hunter, 2011, s. 10). En mer alvorlig utfordring er at stillebøkene ikke alltid klarer å vekke nok oppmerksomhet der det betyr noe. I Norge er de nesten ikke-eksisterende. En liten håndfull er gitt ut med norske titler, men hele det fantastiske utvalget av stillebøker som finnes i resten verden, er ellers så godt som usynlig både hos norske forlag og bokhandlere. En tur til biblioteket hjelper heller ikke, for bibliotekenes innkjøpsordninger favner

Å lese stillebøker med barn er som å ta dem med på tur i ukjent terreng uten tilgang til verken kart eller kompass.

bare norske utgivelser, noe som fører til at de fleste stillebøker ironisk nok blir utelukket på grunn av ordene i tittelen – som ofte ikke blir oversatt.

Den første stilleboken jeg hadde gleden av å lese, var Wave av Suzy Lee (2008). Lee vant H.C. Andersen-prisen i 2022 og er kjent som en kunstner som virkelig utnytter bokformatet til fulle. I essayet The Border Trilogy (2018) skriver hun 175 sider bare om sin kreative bruk av midtfolden («gropen» som oppstår mellom to bildeboksider) i trilogien som Wave er en del av. Bokens illustrasjoner er holdt i svart, grått og blått med røffe kullstiftstreker av en jente og fem måker som møter myke akvareller av bølgene og havet. «Kunst som kan bli vist hvor som helst, som små eksplosjoner av glede», uttrykker hun (2018, s. 89), men en mor i barnehagen beskrev essensen av boken enda bedre: «Det er som om noen har tegnet et dikt!» På overflaten er det en enkel fortelling: Jenten leker med bølgen på stranden, mens fem måker speiler handlingene hennes. Men Lee har på mesterlig vis legemliggjort fantasiens kraft: Jenten trenger gjennom virkelighetens lydmur og inn i fantasiens verden. Denne verdenen blir med henne tilbake, for ingen kan komme helt uberørt ut fra et slikt møte. Jeg har prøvd å forestille meg boken med tekst, men jeg kan ikke tenke meg at selv den dyktigste forfatter kunne gjort noe annet enn å forflate det sprell levende og lekende universet Lee har skapt. Wave gjorde det lett å se potensialet stillebøker kan ha i barnehagen – og kanskje spesielt i den barnehagen der jeg er styrer: en barnehage med over 24 språk fordelt på 70 barn. Fordi stillebøkene ikke «tilhører» et bestemt språk, gir de friheten til å kunne leses av alle barn, ansatte og foreldre.

Stillebøkenes magi er imidlertid også deres utfordring: Det viste seg å være nesten umulig å velge egnede bøker til en norsk barnehage kun basert på titler og et par eksempelbilder på nett. Ved hjelp av Google fant jeg noen lister («The 100 best wordless picture books!»), men ofte var de virkelige mesterverkene utelatt fordi de ikke nødvendigvis har titler på engelsk. Flere av bøkene bommet på målgruppen, og bildespråket ble enfoldig der jeg ønsket mangfold. Etter mange dyre feilkjøp gikk det opp for meg at disse bøkene, med sin vekt på det visuelle, måtte jeg rett og slett se for å kunne velge. Denne erkjennelsen førte meg til en av Europas utposter: øyen Lampedusa helt syd i Italia. Der har organisasjonen International Board on Books for Young People (IBBY) bygget et barnebibliotek som rommer verdens største samling av stillebøker. Lampedusa er fjernt fra resten av Europa på mange måter. Øyen er geografisk plassert i Afrika, hele ni timer med båt fra nærmeste europeiske fastlandspunkt, som er Sicilia. De 6000 innbyggerne føler seg nok litt forlatt av fastlands-Europa. Det har for eksempel ikke blitt født noen barn på Lampedusa siden slutten av sekstitallet fordi grunnleggende infrastruktur som sykehus og helsevesen ikke er på plass. Lampedusa utenfor turistsesongen er milelangt fra bildet av «det gode liv» i Italia med deilig mat og masse kultur. All mat og drikke må leveres med båt fra fastlandet, og selv om barna på Lampedusa har friheten til å løpe hvor de vil i det lille samfunnet, har øyen verken kulturtilbud eller andre fritidsaktiviteter å tilby. Kanskje nettopp derfor er biblioteket svært godt besøkt. Barna løper innom der for å lese, leke, tegne og prate. I dette mylderet av små og store tilbragte jeg mange timer hver dag med å pløye gjennom hver eneste bok i stilleboksamlingen, med stadige hyggelige avbrytelser i

Fra Google til Lampedusa

«De er så lavmælte at de dessverre lett går under radaren vår. Men ordløse bildebøker har vært en viktig del av bildebokverdenene både i og utenfor Europa siden midten av 1960-tallet.»

form av anbefalinger: «Denne! Du MÅ ha den! Jeg bare elsker denne!» Jeg fotograferer, noterer ISBNnumre og stikkord og har etter en drøy uke en ønskeliste mye lengre enn mitt kommunale budsjett noensinne vil kunne dekke. Vi klarer likevel å skrape sammen til et solid utvalg bøker som litt etter litt dukker opp i barnehagens postkasse, og endelig har vi en stilleboksamling. Det viser seg å være den enkle delen av jobben.

«Der kastet jeg bort ti dollar»

«No words, really?!!» utbryter «Margaret M.» i kommentarfeltet på nettstedet Amazon og gir Aaron Beckers prisbelønte, ordløse mesterverk Journey terningkast én. Hun er ikke den eneste: «Det var ikke klart at denne boken ikke har noen ord […] Der kastet jeg bort ti dollar, for barna mine forventet å lese boken, ikke bare se på bildene og måtte fantasere frem hele historien», raser en annen leser, som kaller seg «TP». Det er lett å trekke på smilebåndet av slikt, men de sinte bokkjøperne har et poeng: Det å lese stillebøker med barn er

biblioteca ibby per ragazzi e ragazze er et barnebibliotek stiftet av International Board on Books for Young people (IBBY). Biblioteket, som huser verdens største samling stillebøker, ligger i hovedgaten på øyen Lampedusa. Lampedusa er, på grunn av sin geografiske nærhet til Libya, er et av Europas travleste mottakspunkt for flyktninger. Biblioteket er åpent for både fastboende og flyktninger året rundt. Én uke i året, utenfor turistsesongen, arrangeres IbbyCamp, der bibliotekarer, forfattere, illustratører, fortellere og kunstnere fra hele verden møtes for å jobbe som frivillige, fordype seg i stillebøkene og dele erfaringer. Alle deltakere bidrar med en forestilling, en workshop eller et kurs for fastboende barn, flyktninger, lærerne på øyen og/eller hverandre.

Det lille biblioteket ligger midt i Lampedusas hovedgate.

utfordrende. Leser du en vanlig bildebok med tekst, går du i kjent terreng. Selv om akkurat den stien du går på, er ny, er den opptråkket, og du vet at den vil føre deg dit dere skal. Barna kan gjerne bestemme tempoet, ta en ekstra sving, kanskje til og med gå litt baklengs, men det er du som voksen som har det kartet teksten utgjør, og derfor er den udiskutable turlederen. En ordløs bildebok snur maktforholdet opp ned. Her er det ikke noe kart, og det er hele poenget – det er ingen «riktig» historie dere skal finne frem til. Illustratør Shaun Tan beskriver det å skape ordløse narrativer som å skape et ekstra rom i sjelen: bygge et par vegger, sette inn litt møbler og invitere leseren inn som en anonym gjest uten å ha noen anelse om hvordan besøket vil bli (Tan i Arizpe et al., 2014). «I en stillebok er alle historier sanne», sier Deborah Soria (2022), grunnlegger av biblioteket på Lampedusa, og legger til: «Som formidler må du klare å finne plass til alle tolkningene som dukker opp.»

Men du må, du er jo en voksen!

Før vi startet stillebokprosjektet i barnehagen, laget personalgruppen noen felles kjøreregler: Vi skulle ikke bruke disse kunstverkene instrumentelt og ikke forminske dem til å være verktøy for å utvide barnas vokabular. Det skulle ikke være noe press på

å snakke verken norsk eller morsmål, og vi ønsket ingen lukkede spørsmål av typen «Hvilken farge har den? Hvor mange ekorn ser du på den siden? Kan du si hva det eller det heter?» Vi ville se bøkene som estetiske muligheter og møtepunkt. Når vi jobber med flerspråklige barn, fokuserer vi ofte på utviklingen av norsk vokabular, men disse bøkene gir oss en unnskyldning for stillhet. De gir plass til det nonverbale og dermed også en mulighet til å ta en pause fra ordenes konstante vekt og autoritet (Arizpe, 2013). Utover disse kjørereglene gav vi hverandre full frihet til å prøve oss frem med bøkene, og vi ville gi akkurat den samme friheten til barna. De skulle få frihet til å nærme seg boken slik de syntes var best. De fleste ansatte opplevde at det var utfordrende å skulle oppgi kontrollen. Barnas reaksjoner på det å få kontroll var mer varierte. Noen av barna frydet seg over å kunne utforske fritt, mens andre ble frustrerte: «Skal du ikke lese?» spurte en gutt. «Vel, boken har ingen ord…», begynte jeg, hvorpå han parerte: «Men du må, du er jo en voksen!»

Det var kanskje fordi alle i personalet hadde funnet minst én bok de forelsket seg pladask i, at vi ikke ga opp. Og etter hvert som ukene og månedene gikk, fant vi de nye veiene sammen. Den viktigste nøkkelen er tid. Tid til å krysse disse nye, visuelle landskapene og virkelig utforske terrenget

«Stillebøkene bryter med forventningene både voksne og barn har til hva en bildebok skal være.»

på den måten det faller naturlig (Terrusi, 2017). Vi må ha tid til å lese den samme boken om og om igjen, til å bla tilbake til første side, så frem, så tilbake igjen, for å finne en tråd i den handlingen barnet ser utspille seg. Noen barn gleder seg over stillheten, over pausen fra alle ordene som ellers omgir dem i barnehagen. De bruker den ansatte ved siden av seg som en taus følgesvenn som de innimellom kan veksle noen blikk med. Andre vil kommunisere med lydeffekter eller sang eller samtale på morsmålet sitt, norsk eller «YouTube-engelsk». Jeg har opplevd barn som spontant har reist seg opp og danset hele boken for meg, mens andre finner frem kosedyr eller duplofigurer og dramatiserer den for seg selv eller for et publikum. Og mange tegner, så klart – bøkenes rike billedspråk er naturlig nok inspirerende til å skape egne visuelle uttrykk. I de ordløse bildebøkene blir bildespråket strukket til bristepunktet, mener Arizpe (2013) og minner oss

om at disse bøkene også trenger alfabeter for å bli forstått. De krever tid til å trene øyet, til å øve oss opp på å møte kunst og til å bli flinke til å tolke visuell grammatikk.

Synlighet til de usynlige

Kanskje er desorienteringen mange opplever i møte med disse nye, visuelle landskapene, en av grunnene til at så mange stillebøker har dette som tema. Det å bevege seg i nye og ukjente verdener appellerer naturlig nok til kunstnere, men temaet kan også gi gjenklang hos andre grupper, som reisende, flyktninger og barn – mennesker som av ulike grunner ofte opplever desorientering, usikkerhet og spenning i livene sine, og som bærer på erfaringer og følelser det er vanskelig å sette ord på. Dette er også en mulighet stillebøkene byr oss: «å gi stemme til det usigelige og synlighet til de usynlige» (Duckels & Jaques, 2019, s. 1).

Alle deltakerne på IbbyCamp bidrar til kulturlivet på øyen. Jeg brukte stilleboken Wave som utgangspunkt for en ordløs forestilling for og med 20 italienske femåringer.

Stillebøker blir mye brukt i arbeidet med flyktninger, både barn og voksne. 35 000 flyktninger ankom Lampedusa bare i 2021, på det meste 800 mennesker om dagen (InfoMigrants, 2021). De fleste kommer fra Libya, og mange kom som passasjerer i altfor overfylte, skrøpelige båter. Bare den uken jeg var der, omkom fem barn på veien over havet. Det ble arrangert en minnestund, og bildet av de fire små kistene etset seg inn i hukommelsen min. Det var fem dødsfall, men bare fire kister. Det femte barnet, et spedbarn, glapp ut av foreldrenes hender på sjøen. Om kvelden sjekker jeg norske nettaviser: sport, kjendisnytt og vintips. Disse dødsfallene er ikke nyhetssaker; det er noe vi har akseptert at bare er sånn, uke etter uke, år etter år. Jeg ringer mannen min fra hotellrommet, men merker at ordene svikter meg. Jeg har ikke noe verbalt språk for sinnet, sorgen og skammen jeg føler. Noen opplevelser må man ha levd for å forstå fullt ut. Men sterke bøker som Issa Watanabes Migrants (2019), tidligere nevnte Shaun Tans The Arrival (2006) og The Paper Boat av Thao Lam (2020) kan kanskje være med på å skape en grunnleggende forståelse og en empati vi i dag ser ut til å ha mistet.

Vi trenger bøker som kan uttrykke det usigelige for alle som har sterke opplevelser i bagasjen: bøker med bilder som kanskje kan begynne å beskrive noe, åpne en dialog. «Det finnes ikke ord som gir mening til flyktningtragedien, de ordløse bøkene ber oss derfor innstendig om å forme våre egne», skriver Duckels og Jacques og utdyper at når vi fjerner verbalspråket, fjerner vi også den retorikken av hysteri og intoleranse som omslutter krisen (2019, s. 23). På Lampedusa er det lille biblioteket med stillebøkene tenkt som et møtepunkt mellom flyktningene og de fastboende. Her er stillebøkene et redskap for å skape forståelse på en øy der presset og konfliktpotensialet er stort, men medmenneskeligheten likevel skinner sterkt.

Stillhet er en eksistensiell mulighet, som – brukt riktig – har dimensjoner som kan sette i gang barns drømmer og evne til å fantasere. Dette er kritiske ressurser hvis menneskeheten skal designe en bedre fremtid (Terrusi, 2017). «Det er som om de ordløse bøkene sier: ‘Jeg bare viser deg det, jeg. Sånn at du kan føle det’», skriver Lee (2018, s. 140). Jeg tror stillebøkene har potensial til å fylle litt av menneskenes behov for å kommunisere over ulike grenser, både landlige, språklige og aldersmessige. n

«Når vi jobber med flerspråklige barn fokuserer vi ofte på utviklingen av norsk vokabular, men disse bøkene gir oss en unnskyldning for stillhet.»

Referanser

Arizpe, E. (2013). Meaning-making from wordless (or nearly wordless) picturebooks: what educational research expects and what readers have to say. Cambridge Journal of Education, 43(2), 163–176. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.767879

Becker, A. (2014). Journey. Walker books.

Duckels, G. & Jaques, Z. (2019). Visualizing the Voiceless and Seeing the Unspeakable: Understanding International Wordless Picturebooks about Refugees. Jeunesse: Young People, Texts,Cultures, 11(2), 124–150. https://doi.org/10.17863/CAM.46713

Haugen, O.M. (2022, 28. januar). Bildebøker i Store norske leksikon. https://snl.no/bildeb%C3%B8ker

Hunter, L. (2011). The artist as narrator: Shaun Tan’s wondrous worlds. Bookbird: A Journal of International Children’s Literature, 49(4), 10–16. https://doi. org/10.1353/bkb.2011.0066

InfoMigrants (2021, 28. desember). Record 35,000 migrant arrivals to Lampedusa in 2021. https://www.infomigrants.net/en/post/37488/record-35000-migrant-arrivals-to-lampedusa-in-2021

Lam, T. (2020). The Paper Boat. Owlkidsboks.

Lee, S. (2018). The Border Trilogy. Corraini Edizioni.  Lee, S. (2008). Wave. Chronicle Books LLC

Soria, D. (2022). Wordless picturebooks. Personlig kommunikasjon (workshop). Biblioteca per ragazze e ragazzi, Lampedusa.

Tan, S. (2014). The Arrival. Hatchette Australia. Tan, S. (2014). Foreword. I E. Arizpe, T. Colomer & C.M. Martínez-Roldán (red.), Visual Journeys through wordless narratives. Bloomsbury.

Terrusi, M. (2017). Silent Books. Wonder, Silence and Other Metamorphosis in Wordless Picture Books. Proceedings, 1(9), 879. https://doi.org/10.3390/ proceedings1090879

Wiesner, D. (2021, 20. juli). Louder than words. A history of wordless storytelling. https://www.carlemuseum.org/explore-art/story-board/louder-words-history-wordless-storytelling

Watanabe, I. (2021). Migrants. Gecko Press. Amazon-reviews er hentet fra: https://www. amazon.com/product-reviews/0763660531/ ref=acr_dp_hist_1?ie=UTF8&filterByStar=one_ star&reviewerType=all_reviews#reviews-filter-bar

Suzy Lees Wave har blitt gitt ut i 14 land og vunnet en rekke priser.

Å LEKE SEG INN I OG UT AV BØKENES VERDEN

Det finnes lite forskning på formidling av bildebøker for barn i alderen ett–tre år i barnehagen, til tross for det fellesskapet som samvær om bøker kan gi.

vordan kan bøker inspirere til lek, og hvordan kan lek engasjere til lesestunder med de yngste barna? En nyere studie antyder at det leses lite på småbarnsavdelinger, og at innholdet i bøkene i liten grad ses i sammenheng med hendelser i barnehagehverdagen (Dybvik et al., 2022). I vår siste bok De yngste som lesere. Litteraturen og leken (utgis i april 2023, red.anm.) studerer vi både hva småbarnslitteratur er, og hvem småbarnsleseren er. Vi diskuterer leken som motiv i småbarnsbildebøkene, men også hvordan lesestundene kan gjøres lekne i et didaktisk perspektiv. Vi kaller det «lesing som vi-lek». Når høytleseren tilrettelegger for lekne inn- og utganger av lesestundene, vil barn ofte være med, og de kan gi uttrykk for leseglede. Det er viktig for oss å poengtere at vi ikke vurderer selve lesestunden som lek, men vi ser at mulighetene for å leke seg inn i og ut av lesestundene er mange.

Hva er småbarnsbildebøker?

Den danske barnebokforskeren Nina Christensen identifiserer tre typer typiske plott i småbarnsbildebøker (2010). Den første og enkleste er den minimale fortellingen, en fortelling som strekker seg langs en tidsakse, men som ikke har dramatiske vendinger. Den andre fortellingen er det hun

omtaler som en minimal konflikt. Her møter barneleseren ett eller flere mindre dilemma, men det rokker ikke ved hovedpersonens utvikling. Den tredje fortellingen har både konflikt og karakterutvikling.

Christensens materiale viser at bøker for de yngste med både konflikt og karakterutvikling har blitt vanligere. Det betyr at det litterære barnet utvikler seg og viser sterke følelser av både positiv og negativ art. Denne utviklingen kan bidra til leserens muligheter til å bygge identitet, ifølge henne (2010). Andre forskere har pekt på at det finnes et noe større handlingsrom for det litterære barnet i noen småbarnsbildebøker hvor nettopp koblinger til leken synes å være avgjørende. (Kiil, 2013; Dybvik, 2022).

Litteraturen og leken

Det kan være en gjensidighet mellom litteraturen og leken. En bok kan gi inspirasjon til leken, og leken kan være en arena for å bearbeide det litterære universet. Selv om vi i denne artikkelen vektlegger det didaktiske, er det vesentlig å nevne at leken også er motiv i mange bøker: for eksempel å gjemme seg, fange noe eller noen, falle eller kle seg ut. Småbarns oppmerksomhet er flyktig, samtidig som ønsket om å dele et samvær er stort. Gjennom å skape nysgjerrighet, gjenkjennelse og kanskje

Cecilie Dyrkorn Fodstad, førstelektor og Ingvild Alfheim, førstelektor

førlek som starten på en lesestund er sannsynligheten for å holde på barnas oppmerksomhet over litt tid til stede. En førlek innebærer at det gjennom lek etableres et felles fokus som har sammenheng med og inspirerer til boka (Alfheim & Fodstad, 2014, s. 32). Det betyr ikke at bøker alltid skal lekes. Av og til er det fint for barnet å krype opp i et fang eller sette seg ved siden av en omsorgsperson som leser. Det kan være både nok og viktig i seg selv. Barn trenger frihet til å kunne gå litt til og fra en lesestund. Likevel mener vi lesing i småbarnsalderen kan være avgjørende for leseglede både her og nå og senere, og gjennom å skape noen ritualer kan flere barn bli værende i lesestunden over tid.   Vi vil presentere fire småbarnsbildebøker og gi noen forslag til aktiviteter og leker som kan ramme inn lesestunden. Forslagene kan brukes fritt og som en idébank, og vi definerer verken hva som er lek eller aktiviteter, eller hva som kan være innganger til eller utganger fra en lesestund. Ritualene må skapes av dere som leser sammen. Barnas reaksjoner, innspill og interesser vil bidra til hvordan dere danner og utvikler «lesing som vi-lek». Det er også viktig å nevne at barnas responser og kommunikasjon i stor grad er kroppslig, og dermed trenger de å få bevege seg, ta på og å gjøre. Høytleseren kan slik la barna bli deltagende i lesestundene og vi-leken med både lyder, ord, blikk, hopping, klapping og andre kroppslige uttrykk. Barnas kropps lige kommunikasjon vil både kunne tolkes og møtes av dere som leser.

Hvordan kan det gjøres?

seg selv skapes en atmosfære av et hjem, og illustrasjonene tillater et kaos. Flere av oppslagene har klær hengende og liggende, tilsynelatende som et vanlig småbarnshjem, og disse tilbyr Vesle valgmuligheter i påkledningssituasjonen. For høytleseren kan det dessuten være gjenkjennende og humoristisk å se sokker i ulike fasonger og størrelser prege badegulvet i glad kombinasjon med en lekefisk og en tøffel.

Vesle finner Stores (storesøsterens) strømpebukse, som etter flere forsøk ender som hodeplagg. Når Store leter etter strømpebuksa, står det i verbalteksten at «Vesle sier ingenting», mens illustrasjonen viser Vesle gjemt bak en stor grønnplante og et bord med et par tekrus, en bok og et par lekefigurer. Til høyre i bildet ser vi den litt irriterte Store. Oppslaget gir inntrykk av det litterære barnets handlekraft og bidrar til det humoristiske tilsnittet. Slik skapes også en fornemmelse av en hverdagsmorgen i en familie. Vesle finner dessuten flere plagg: Bamses genser (som er litt liten), et par store sokker og mammas skjørt (det er enkelt å ta på). Han jobber hardt med å få på seg sin egen bukse, men det prosjektet gir han opp. I siste oppslag er Vesles familie på vei, trolig til jobb, skole og barnehage, og barnehagegutten Vesle har kledd seg selv i strømpebukse på hodet, genseren til Bamse og mors skjørt. Han høster skryt fra hele familien.

Boka har mange kvaliteter som en småbarnsbildebok, og mange barn og familier kan kjenne seg igjen i hverdagslivets både små stressituasjoner og små gleder.

Lekne inn- og utganger til lesestunden

Kort om boka

Vesle vil også kle på seg selv

Hannah Mileman og

Nora Dåsnes

Aschehoug, 2022

Boka er kartonert og vitner om en småbarnsbildebok i både form og uttrykk. Den handler om en del av hverdagen vår: å kle på seg. I Vesle vil også kle på

• Legg boka nederst i en kasse med klær. Det må gjerne være en strømpebukse der, og kanskje et ballerinaskjørt, slik som i boka. Ellers er store sko, hansker og fargerike sjal og vesker morsomt for de små å ta på og av.

• Kle på dukker og bamser. Dette er en lek i seg selv som barna er godt kjent med.

• Lek at dere skal kle dere for å gå på jobb, sånn som foreldrene til Vesle skal. Eller lek at dere skal gå til skolen, slik som Store er på vei til.

• Les boka før dere skal kle dere for utetid, og bruk den som inspirasjon til å la barna kle på seg selv.

Kort om boka

Julia gjemmer seg

Eva Eriksson og Lisa Moroni

Omnipax, 2016

I denne boka er det gjemsel som er leken. Julia gjemmer seg, og mamma leter. Hun finner Julia bak gardinet etter å ha sett etter henne under bordet og i skapet først. Deretter gjemmer mamma seg, og Julia leter flere steder og glemmer seg litt bort også. Da minnes hun om leken ved at mamma sier «pip, pip». Julia finner mamma under dyna i senga, og hun kryper også inn dit. Der blir de

først funnet av Soda (hunden), og så kommer pappa inn til dem også. Det finnes flere bøker om Julia, og det finnes mange småbarnsbøker om å gjemme seg. Hvis boka og leken blir populær, kan du finne fram flere bøker om gjemsel eller flere bøker om Julia.

Lekne inn- og utganger til lesestunden

• Lekelementer kan eventuelt legges i en eske der det er redd opp som en seng til to (eller flere) kosedyr eller andre leker som kan gjemmes og finnes.

• Gjem gjerne to kosedyr, som barna kan finne. Det i seg selv kan være nok. Kanskje leter dere etter en av kollegaene dine? Du kjenner barna og rommene i din barnehage best. Kanskje kan også noen av barna gjemme seg? Og kanskje forsvinner boka om Julia en dag, og dere må lete etter den …?

• La barna gjemme seg under et pledd mens dere for eksempel synger sanger om kroppen. Så kan de stikke ut en hånd, en fot, en finger, ei tå eller et bustehode mer eller mindre i takt med det dere synger om.

Kort om boka

Åh

Chris Haughton Fortellerforlaget, 2015

Denne boka er humoristisk og handler om hunden Fido, som er hjemme alene, og som skal oppføre seg bra. «Jeg håper i hvert fall at jeg klarer å oppføre meg bra, tenker Fido», og leseren aner nok at det kan bli vanskelig. Han spiser en kake, jager en katt og graver i jorda i blomsterpottene. Hver gang noe nytt dukker opp, stilles spørsmålet: «Hva vil Fido gjøre?». Når hundeeier Fiffen kommer hjem og ser en rasert leilighet, ser vi en tårevåt Fido i kombinasjon med verbalteksten «Hva vil Fido gjøre?» Han ber om forlatelse og gir bort favorittleken sin til Fiffen. De bestemmer seg for å gå tur, og ute ser Fido en kake, men han går rett forbi. Han ser deilig jord å grave i, men han går rett forbi. Han overrasker en katt ved å gå rett forbi denne også. Men så lukter han noe veldig interessant: en søppelbøtte.

«Fido ELSKER å grave i søppel mer enn noe annet. Hva vil Fido gjøre?» Det får vi ikke svar på, men avslutningsvis ser vi en årvåken Fido med spørsmålet «Fido?» skrevet over. Ansiktsuttrykkene til Fido er uttrykksfulle og bidrar til det humoristiske ved boka, sammen med det repetitive, men samtidig overraskende i handlingsutviklingen. Hundens utforskertrang kan sammenlignes med det lille barnets, og barnet kan identifisere seg med hunden. Hva er egentlig rett eller galt å gjøre i ulike situasjoner?

Lekne inn- og utganger til lesestunden

• Leke at barna er hunder som er hjemme alene – hva finner de på da?

• Lage små hundehus av pappesker som barna kan krype inn i og ut av, og der kosedyrene også kan få bo.

• Gjøre ting vi (helst) ikke skal gjøre. Du kjenner reglene i barnehagen best – er det lov å hoppe i vann uten strømper eller sko, smake på snøen, klatre høyt i et tre, ha stor fart på dissa eller springe så fort etter hverandre at noen ganske sikkert vil falle?

• Være små hunder som skal på tur (kan fungere fint i overgangen fra innetid til utetid).

Økonomi for småtasser

Jonathan Litton og Thomas Elliott (ill.)

Solum bokvennen, 2021

Det finnes seks bøker i serien «Grunnkurs for småtasser». Vi har valgt boka Økonomi for småtasser med litt blandete følelser – både fordi den har et tydelig læringsformål, og fordi den er nokså komplisert for de yngste barna. Til tross for dette selges den i kartonert utgave, og målgruppa er barn fra null til tre år. Når vi tar den med her, er det av to hovedgrunner. For det første åpner den for å leke med yrker utover de mest kjente eller lekbare ettersom jobber knyttet til økonomi, ofte er kontorjobber. Mange foreldre jobber på et kontor. Da er det

nei, Fido!

«Vi oppfordrer til å bruke bildebøker aktivt sammen med barna i barnehagen og å skape ritualer som er gjenkjennbare, morsomme og trygge. Innenfor disse ritualene er det gjerne godt med rom til at barna får benytte sin handlekraft.»

ikke alltid like lett for barna å skjønne hva foreldrene gjør på jobb. Med utgangspunktet i denne boka kan barna leke at de er på kontoret og går i møter. Det finnes noen strukturer i hva barn leker ut. En avhandling som handler om vennskapsrelasjoner, viser at i den nordlige delen av Trøndelag leker barn oftere jordbrukslek (for eksempel med traktorer) enn i andre deler av landet (Aasebø, 2002). Barna leker virkeligheten de ser hos foreldrene. Vi tror derfor boka kan egne seg som rolleleksinspirasjon og muliggjøre de yrkene som i stor grad handler om møter, selv om den sikter litt høyt i begrepsvalget. Det andre vi verdsetter ved boka, er mangfoldet av etnisitet, både blant de barnlige og voksne karakterene, og som det er lite av i norskproduserte småbarnsbildebøker.

Kort om boka

I denne boka får barna høre om økonomi og handel. Den viser til utviklingen fra at mennesker byttet til seg ting de trengte, illustrert med husdyr

som byttes mot tekstiler, til at vi i dag bruker penger, kort, datamaskiner og telefoner for å betale for varer. Det forklares helt enkelt at handel er å kjøpe og selge ting, og at også land kjøper og selger ting. I nest siste oppslag er det illustrert ulike grafer og mange voksne som jobber på kontor. Det står: «Økonomer bruker ofte grafer for å følge med på forandringer». Det siste oppslaget illustrerer en lærer og et barn der læreren viser til en graf i form av en klaff som illustrerer ulike frukter, etterfulgt av spørsmålet: «Kanskje du er en liten økonom?»

Lekne inn- og utganger til lesestunden

• Legg gjerne lekelementer i en stresskoffert, for eksempel penger, klosser (til å lage grafer med), slips, sko (kanskje også med høye hæler), kuleramme, leketelefoner og annet teknisk utstyr.

• Dette er ei bok som kan inspirere til den tidlige rolleleken og til å leke ut ulike yrker. Samtidig er handel helt sentralt, og butikkleken er lett å skape i barnehagen som en form for byttelek. På NAFOs

nettsider finner du for eksempel filmen Skal vi leke butikk? Barnehagebarna i denne filmen er i alderen tre–seks år, men filmen kan likevel gi inspirasjon til butikklek for de yngste. Det vi spesielt vil rette oppmerksomheten mot i denne filmen, er at foreldrene har bidratt med emballasje fra mat de spiser hjemme. At foreldrene tar med tomme bokser, kartonger, glass og annen emballasje hjemmefra, bidrar trolig til et mangfold av butikkingredienser, slik at emballasjen blir representativ for kostholdet til barna. Barnehagens kosthold er gjerne vestlig inspirert, og det samme er lekematen. Det vestlige kjøkkenet er imidlertid ikke en fullgod representasjon for alle barna.

• Når det gjelder lek med yrker, kan dere gjerne la dere inspirere av det barnas foreldre jobber med, for foreldrene er viktige rollemodeller og inspirasjon til lekens imitasjon av voksenverdenen. Barna kan gå på kontoret, skrive på datamaskiner, telle, sortere klosser, biler eller annet, og en liten tavle kan inngå i «kontorlandskapet».

• Dere kan også lage helt enkel statistikk som ledd i rolleleken. Dette er ikke helt lett, så du må gjerne starte i det små med bare noen få barn. Kanskje blir det også mer en sorteringslek, men her må du bare følge barna og se hva som skjer. Bruk gjerne det siste oppslaget med klaffegrafen i boka som inspirasjon. Statistikken kan være om så mangt, for eksempel:

• Hvilke frukter spiste barna til lunsjen i barnehagen? Legg én kloss per barn og den frukten de spiste. Hvilken frukt spiste barna samlet mest av, og hvilken minst? Bruk gjerne lekefrukter som du legger ved siden av klossene som symboliserer denne frukten.

• Hvordan reiste barna til barnehagen? Kom de gående, i vogn, på sykkel, i bil, buss, trikk, traktor, fly, flygende teppe eller båt? Bruk lekekjøretøy og klosser til å illustrere. For de aller yngste barna er det kanskje nok med alternativene vogn, sykkel og bil, men dette er også avhengig av barnehagens beliggenhet.

Småbarnsbildeboka i barnehagen

Vi oppfordrer til å bruke bildebøker aktivt sammen med barna og å skape ritualer som er gjenkjennbare, morsomme og trygge. Innenfor disse ritualene er det gjerne godt med rom til at barna får benytte sin handlekraft. Her gis de muligheter til å utforske og utfordre. Ved å leke seg inn i og ut av lesestundene er mulighetene mange for å la barna repetere og imitere – for å leke. Det handler om å knytte noen sammenhenger mellom litteraturen og leken i barnehagen. Vi kaller det «lesing som vi-lek». n

Referanser

Aasebø, T.S. (2002). «...og så kan du være dama til Batman». I Årboka. Litteratur for barn og unge, 80–83.

Alfheim, I. & Fodstad, C.D. (2014). Skal vi leke en bok? Universitetsforlaget.

Alfheim, I. & Fodstad, C. (2023). De yngste som lesere. Litteraturen og leken. Universitetsforlaget.

Christensen, N. (2010). Fiktion for begyndere: Narrative forløb og karakterer i nordiske billedbøger for små

børn. Barnelitterært forskningstidsskrift, 1(1). https://doi.org/10.3402/blft.v1i0.5627

Dybvik, H. (2022). Å tisse uten bleie: Det litterære barnets handlingsrom i tre småbarnsbøker med tissing som motiv. Barnelitterært forskningstidsskrift, 13(1), 1–13. https://doi.org/10.18261/blft.13.1.10

Dybvik, H., Fodstad, C. & Jæger, H. (2022). Gripes mulighetene? Om lesestunder for de yngste i barnehagen. Nordisk barnehageforskning, 19(3), 42–58.

Eriksson, E. & Moroni, L. (2016). Julia gjemmer seg. Omnipax.

Haughton, C. (2015). Ah nei, Fido! Fortellerforlaget.

Kiil, H. (2013). «Kom så går vi inn og snoker» – om serielitteratur og høytlesing for de minste. Norsk barnebokinstitutt. https://barnebokinstituttet.no/uncategorized/kom-sa-gar-vi-inn-og-snoker-om-serielitteratur-og-hoytlesning-for-de-minste/

Litton, J. & Elliott, T. (ill.) (2021). Økonomi for småtasser. Solum bokvennen.

Mileman, H. & Dåsnes, N. (ill.) (2022). Vesle vil også kle på seg selv. Aschehoug.

Nettressurs med 430 sanger

Nytt repertoar på korarti.no

- 20 nye sanger

«ORDENE ER FANGER I HODET TIL BOJ»

Barneperspektivet på familievold i Sinna Mann

Det er tjue år siden Sinna Mann av Gro Dahle og Svein Nyhus ble utgitt første gang, men bildeboka er stadig like aktuell.

sentrum av boka står gutten Boj, som forsøker å forstå, unngå og etter hvert fortelle om fars vold mot mor. Boj strever med å sette ord på sine traumatiske erfaringer, der omsorgsgiveren også er overgriper. I teksten nærmer språket seg det vonde gjennom omskrivinger, maniske repetisjoner og i siste instans bortfall av språk. I bildene er Madonna og barnet det motivet som i særlig grad synliggjør voldens skadevirkninger på Boj og familien.

Et samfunn med berøringsangst

Familievold er et globalt folkehelseproblem. Sinna Mann er skrevet på oppdrag fra stiftelsen Alternativ til Vold, og Gro Dahle skrev boka med utgangspunkt i barns egenerfarte fortellinger om familievold. Til tross for at denne typen vold de senere årene har blitt satt på dagsordenen, står altfor mange barn stemmeløse tilbake. Vi lever stadig i et samfunn som lider av berøringsangst. «Du ser det ikke før du tror det», sier tidligere barneminister Inga Marte Thorkildsen (2015) i et kampskrift der hun tar et oppgjør med tabukulturen. Mange av bildebøkene til Gro Dahle og Svein Nyhus konfronterer nettopp tabukulturer. I ord og bilder

Artikkelen er basert på et essay med samme tittel, som ble publisert i antologien På tværs af Norden. Nye tendenser i børne- og ungdomslitteratur med nedslag i forskning og formidling, København: Nordisk Ministerråd 2019.

forteller de om det unevnelige, som incest, depresjon eller omsorgssvikt.

Fortellingen om Boj og Sinna Mann har truffet mange barn og voksne. Boka er solgt til tretten land, er blitt danseteater i Malmø, opera i København og figurteater i Montreal. Sinna Mann har også blitt en prisvinnende animasjonsfilm, som sammen med bildeboka finnes på høgskolepensum og i nasjonale som kommunale handlingsplaner mot vold. Filmen ble vist på FN-konferansen «Women’s empowerment» i New York i 2016. Den store utbredelsen til tross: Sinna Mann er stadig kontroversiell. Tabuer skremmer, og etter min erfaring gjelder

Kjersti Lersbryggen Mørk, stipendiat og lærer

dette særlig voksne som vil beskytte barn mot antatt skadelige inntrykk. Barnelitteraturen defineres nettopp av voksnes idéer om hvilke fortellinger barn tåler. I så måte tøyer Sinna Mann barnelitteraturens grense.

Vi vet at barn har fortalt om overgrep i hjemmet i kjølvannet av Sinna Mann (Aschjem, 2016). Dette er viktig, men skaper også bekymring. Hva gjør vi med de voldsutsatte barnas fortellinger? Og tåler egentlig små barn uten disse erfaringene å høre om familievold uten å bli vettskremte? Forfatteren og illustratøren fikk tilsendt en bokomtale av Sinna Mann, skrevet av skoleeleven Fredrik, som utvider perspektivet på barneleseren: «Den var kjedeli. Fordi jeg liker mer voldlie ting» (Nyhus, 2011).

Formidling av ondskap til barn

Så mye om boka og virkeligheten. I avhandlingen min undersøker jeg hvordan barnelitteraturen formidler ondskap til unge lesere. Jeg er opptatt av fortellergrepene og barneperspektivet i bøkene – ikke de reelle barneleserne. Her vil jeg trekke frem tekst- og bildesitater fra Sinna Mann for å vise hvordan bildeboka gir stemme til Boj.

«Det er noe i stua. Det er Pappa. Det er noe i huset. Det er Pappa. Boj kjenner noe stramme. Boj får vondt i hendene sine. Og hjertet til Boj begynner å løpe. Det løper om kapp med Boj inne i Boj.»

(sinna mann, side 7)

Sinna Mann setter søkelys på familievold ved å bruke en klassisk fortellingsstruktur som samtidig demonstrerer et dominant mønster for vold i nære relasjoner. «Voldsspiralen» (Heltne & Steinsvåg, 2011, s. 152) betegner en gjentakende syklus med spenningsfase, voldsfase og reparasjonsfase. Sitatet over viser hvordan spenningsfasen arter seg for Boj. Sønnen skanner farens kroppsspråk og sinnstilstand uavlatelig, noe som bekrefter Pappas fysiske og mentale dominans i hjemmet. Det er ikke nødvendigvis det Pappa sier, men snarere fraværet av tale som foruroliger Boj. Tausheten blir en trigger for Bojs traumatiske minner, noe som skaper angst og alarmberedskap, manifestert som kroppslige reaksjoner.

Bojs kappløpende hjerte

Bildeboka formidler barneperspektivet på familievold gjennom et poetisk språk. Vi finner gjentakelser på et overordnet nivå når fortellingen følger voldsspiralens repetitive skjema, men også på ord- og setningsnivå, der gjentakelsene fokuserer og forsterker betydningen. Samtidig som repetisjonene skaper en insisterende rytme, settes også betydningen i spill, noe som i siste instans peker mot språklig kollaps. Bojs indre liv, preget av fortvilelse og krise, formidles i et svært bilderikt språk, der traumene kommer til uttrykk gjennom avspaltede, selvstendige manifestasjoner bortenfor guttens bevisste kontroll. Med Bojs kappløpende hjerte og besjelingen av andre kroppsdeler illustreres hvordan traumene overvelder og overtar organiseringen av Bojs tanker og kropp.

«Det brenner i gangen. Sinna Mann brenner i gangen. Mamma blafrer i flammene. Lille Mamma blir så liten. Unnskyld, Mamma, unnskyld, unnskyld, lille Mamma.» (sinna mann, side 14)

Brann er det sentrale motivet i både teksten og bildet under voldsfasen. I teksten er brannen et bilde på vold og lidelse, mens bildet viser konkret Pappas vold mot Mamma, forsterket av visuelle motiver som en flammefarget bakgrunn og noe som ligner en enorm, knyttet neve av glødende kull, plassert over Boj i fosterstilling. Brannen beskriver familievoldens intensitet og destruktivitet. Motivet forfølges videre inn i reparasjonsfasen, som en påminnelse om volden i form av «sot og aske» (Sinna Mann, side 15 og 19).

Bojs kroppsspråk og bønn om tilgivelse for Pappas vold, i tillegg til at han bønnfaller Pappa om å stoppe volden, intensiverer barnets posisjon som et uskyldig offer. Et sterkt emosjonelt ladet språk, preget av billedlig omskriving, gjentakelser og en stakkato rytme, gjenspeiler den prekære konflikten mellom barnets psykologiske handlingssystemer for tilknytning og forsvar (Nijenhuis et al., 2006). Boj håndterer konflikten ved å skille skarpt mellom Pappa og Sinna Mann. En slik oppsplitting av farsfiguren i en positiv og en negativ del blir Bojs overlevelsesstrategi når omsorgsgiveren også er overgriper. Pappa er et universelt, relasjonelt begrep som knyttes til barnets mannlige omsorgsgiver. En viktig oppgave for

Det er noe i stua. Det er Pappa. Det er noe huset. Det er

Pappa. Boj kjenner noe stramme. Boj får vondt i hendene sine.

Og hjertet til Boj begynner å løpe. Det løper om kapp med Boj inne i Boj.

Mamma tar Boj på fanget. Mamma sier noe med munnen sin. Hysj, Mamma, hysj, ikke la munnen din snakke. Mamma holder Boj foran seg på fanget. Det skjelver i beinet til Boj. For Pappa sitter stolen og trekker gardinene for i øynene. Stenger i ansiktet med tette lokk.

Hvorfor er Pappa sånn? tenker Boj. Er det noe jeg har gjort?

Er det noe jeg har sagt? tenker Boj og kryper sammen inne Boj. Er Pappa rolig nå? Er Pappa glad? Er Pappa sint?

Jeg er ikke sint, sier Pappa. Ikke si at jeg er sint når jeg ikke er sint, sier han. Det første er stemmen, den lille tonen stemmen. Den lille taggen. Stemmen strammer seg og strammer seg. Og det blir hengelåser på stemmen og skarpe kanter. Jeg er ikke sint, sier Pappa. Men bak stemmen til Pappa er det en lukket dør. Og bak døra bak stemmen er det en mørk kjeller. Og nede i kjelleren er det noen som venter. En krum rygg. En svart muskel. En nakke.

Mamma holder Boj hardt fast på fanget. Hun stryker og stryker Boj med hender som stryker og stryker. Og Boj hører klokka slå hundre slag.

omsorgspersonene er å hjelpe barnet med affektregulering. I Sinna Mann er det tvert imot Boj og Mamma som forgjeves forsøker å berolige Pappa, som stadig er i sin egen aggressive affekts vold. I språket fremkommer splittelsen ved benevnelsen «Sinna Mann», en omskrivning Boj bruker, basert på farens dominante, illevarslende karaktertrekk og en distanserende, upersonlig benevnelse av hankjønn.

Benektelse og taushet

«Og Boj må ikke snakke om det. Må ikke se, ikke si, ikke høre. For det er hemmelig hemmelig, og vi har det så fint, så fint. Det sier Mamma. Så fint, så fint.» (sinna mann, side 23)

Boj og Mamma er i Pappas vold. Samtidig synliggjør bildeboka flere former for avhengighet, lojalitet og maktmekanismer innenfor familien som vanskeliggjør bruddet med voldsspiralen. Til tross for at Mamma ønsker å beskytte barnet sitt, er det hun som understreker betydningen av å holde familievolden skjult. Når Mamma forsøker å skjerme Boj fra volden, men samtidig benekter den, mislykkes også hun som omsorgsgiver nettopp ved en manglende evne til å regulere, berolige og gjøre barnets

erfaringer meningsfulle. Dersom omsorgsgiveren benekter traumet eller forbyr barnet å snakke om det, forsterkes de negative effektene av traumet (Nijenhuis et al., 2006). Mammas insistering på taushet for å opprettholde bildet av en lykkelig familie understreker at Boj er ganske alene om å håndtere sine traumatiske erfaringer, som i sin tur forsterker følelsen av å være fanget i familiens vold.

«Kjære Kongen, skriver Boj. Pappa slår, skriver Boj. Er det min skyld? skriver Boj. Hilsen Boj, skriver Boj.» (sinna mann, side 30)

Sinna Mann er vitnesbyrdlitteratur. Sentralt i denne litteraturen står en etisk forpliktelse til å vitne om overgrep for å forhindre at det skjer igjen (Agamben, 2002; Felman & Laub, 1992; Lothe et al., 2012). Samtidig er offerets mulighet til å fortelle i mange tilfeller svært begrenset som følge av traumatisering, noe som i bildeboka er knyttet til offerets/vitnets alder (barn), overgrepenes art (fars vold mot mor), omfang (gjentakende grov vold) og kontekst (i hjemmet). Først etter møtet med hunden med de store, myke ørene makter Boj å fortelle om familievolden, noe som både illustrerer

lytterens avgjørende betydning for vitnemålet og Bojs manglende tillit til menneskene rundt seg. Etter utallige oppfordringer fra guttens hjelpere, nok et eksempel på besjeling i form av talende dyr, planter og værfenomener, skriver Boj et brev til Kongen. Vitnesbyrdet er vendepunktet i fortellingen, språklig markert ved å være fritt for bilder og omskrivinger som ellers karakteriserer teksten. I det konsise brevet er subjektet og handlingen gjentatt fire ganger. Gjentakelsene understreker at det er barnet selv som overvinner vitnesbyrdets særlige utfordring, ved å fortelle og dermed fullbyrde dets etiske imperativ, i skrift, mediet som er emblematisk for vitnesbyrdlitteraturen (Skyggebjerg, 2011).

«Pappa vil klappe Sinna Mann over ryggen. Pappa vil trøste bittelille Pappaliten som alltid er på gråten. Pappa vil holde dem i hånden, ta dem på fanget.» (sinna mann, side 35)

Pappas rehabilitering består i å komme i kontakt med sine egne følelser og ubearbeidede erfaringer, representert ved at Pappa har Sinna Mann og Pappaliten på fanget. Barnet på moras fang er et urmotiv (Neumann, 2015) som knyttes til omsorg

Det brenner gangen. Sinna Mann brenner i gangen. Mamma blafrer flammene. Lille Mamma blir så liten. Unnskyld, Mamma, unnskyld, unnskyld, lille Mamma. Sinna Mann er større enn huset, større enn fjellet, større enn alt. Sinna Mann brenner. Rødt og rødt og rødt og svart.

Boj hører Mamma gråte brannen. Boj hører Mamma rope i vinden. Det smeller i flammer. Alt blafrer og revner. Det vrenger huset. Så tynt er huset av papir. Så tynt er huset av papir.

Slokk brannen, Pappa! Slokk Sinna Mann. Men ingen kan slokke. Ingen, ingen. Ingen kan stoppe ildebrann. Kan ikke. Kan ikke slokke Sinna Brann. Ikke Mamma. Ikke Boj. Ikke Pappa. Pappa. Pappa. Ba ba ba ba. Ba ba ba ba.

Stakkars Pappa, sier Mamma og tar den hvite silken fram og binder hvite silkeskjerf rundt hendene til Pappa. De røde hendene til Pappa. De store hendene til Pappa.

Hvor gjør det vondt? spør Mamma.

Der og der og der og der, sier Pappa og gråter og gråter. Og Mamma binder de hvite silkeskjerfene sine alle stedene der det gjør vondt.

Pappa er en svamp som har sugd opp hele havet.

Hold rundt meg, gråter Pappaliten og lekker fra alle sprekker. Og Boj må trøste Pappa og smake på Pappalitens salte tårer.

Skal bare være snill, sier Pappa. Lover det, sier Pappa og sprekker opp i tusen millioner tårer. Og alle må holde rundt Pappa, for ellers renner Pappa bort. Hver eneste bølge i havet gråter. Gråter og gråter. Kan ikke se noe under vann. Salte havet er svart og mange, mange hundre meter dypere enn dypt.

og godhet, et hyppig motiv i kommersielle bilder så vel som i kunsthistoriens utallige gjengivelser av Madonna og barnet. Tradisjonelt har motivet stått i skarp kontrast til alle former for ondskap (Lothe, 2009). Utviklingen av motivet synes å bevege seg fra en overveiende religiøs til en mer universell moderlighet (Higonnet, 1998).

Min påstand er at illustrasjonene i Sinna Mann setter i spill motivet med Madonna og barnet (Bjorvand, 2010) i en reforhandling av relasjonen mellom barn og voksen. Motivets utvikling i Sinna Mann, som jeg vil skissere under, innebærer en revisjon av familierelasjonene med vekt på det skjulte og fortrengte. Allerede på bildebokas bakside, som gjerne leses før fortellingen, finner vi et markert fravær av et trygt fang. Boj befinner seg under en tom stol, hvor han synes å gjemme seg mens han holder fast i stolbenet. Som et dyr i bur understreker motivet følelsen av fangenskap og maktesløshet.

Madonna og barnet – fravær av et trygt fang På side 7 i boka er det tilsynelatende et tradisjonelt Madonna og barn-motiv som blir fremstilt, med Boj på Mammas fang. Hennes omsluttende armer og lutende rygg røper imidlertid engstelse for

Pappas gryende sinne. Motivet synes å understreke uskyld og ydmykhet i et forsøk på å minimere det potensielt provoserende – nærmest som et spenningsdempende iscenesatt Madonna og barnettablå i en frysreaksjon på fare.

På side 21 finner vi en mundus inversus-variant av motivet. Pappa sitter på Bojs fang og krever trøst av ofrene for hans gjentatte voldsutbrudd. Likheten med Madonna og barnet synliggjør det absurde i at Pappa insisterer på rollen som offer, med stripete fangedrakt, som sønnen. Boj tildeles et urimelig omsorgsansvar for sin far, som illustreres av Pappa som et abnormt barn hvis fysiske størrelse truer med å knuse sin lille omsorgsgiver.

På side 25 nekter Boj å sitte på Mammas fang. Madonna uten barn kan bety barnets vekst og løsrivelse fra mor, naturlig i livssyklusen, men her er dette et symptom på en annen syklus, den alt annet enn naturgitte voldsspiralen, som barnet overlates ansvaret for å bryte ut av. Gjennom å bryte tausheten blir Boj barnelitteraturens Superhelt, det superkompetente barnet som mot alle odds og med magisk hjelp fra planter, dyr og selveste Kongen

Boj. Men når Boj tenker på Pappa, snurper halsen seg sammen. For hele tiden må Boj passe på. Ikke søle. Ikke snakke. Ikke stå i veien. For tenk om det skjer igjen.

Sinna Mann sitter på lur og tygger i kjøttet til Pappa. Sinna Mann venter i hånden. Boj merker det på Mamma. Musklene muskler seg. Knoklene knokler seg. Nakken nakker seg. Alt strammer. Og når som helst kan Sinna Mann komme ut av ryggen til Pappa.

overvinner sin nærmest allmektige fader. Motivet Madonna og barnet har holdt Boj fast i en symbiose med mor, bundet sammen av traumeskapt frykt og taushet. Tomrommet på mors fang blir et markert fravær, et tegn på opprøret mot fangenskapet i voldsspiralen, av å være i fars, men også mors vold, av å være gissel som brukes i iscenesettelsen av uskyld, riktignok alltid forgjeves. Fanget gir lite trøst og langt mindre beskyttelse mot voldens ringvirkninger, og med barnets avvisning og fravær representerer Madonna uten barn både et moder- og et fadermord, det første skrittet mot løsrivelse fra en svært destruktiv familiestruktur.

Illustrasjonene mot slutten av boka, på side 34 og 35, fremstår som betegnende for Madonna og barnet-motivets revisjon sett fra et teologisk (Jervell, 1996) og et kjønnsteoretisk (Van Buren, 1989) perspektiv. I utgangspunktet kan motivet minne om Jesus og barna, altså at mannen eller barnet som voksen har tatt Madonnaens plass, stadig med konnotasjoner knyttet til barnets uskyld, noe som her imidlertid settes i spill. Betingelsene for frelse fremstår verken som en nådegave eller som et resultat av tukt i arvesyndens navn; snarere handler

Mamma blir en stol i hjørnet. Hun vil ta Boj på fanget. Men Boj vil ikke sitte. Boj vil ut. Skoene roper utålmodig ved døra. Ut ut ut. Skoene vil løpe av sted med ham.

Lås opp døra, Mamma! Men Mamma klarer ikke, orker ikke. Finner ikke nøkler. Fins ikke nøkler.

Dørene er åpne, Boj, sier Mamma. Bare løp ut og lek, sier Mamma. Men dørene er ikke åpne.

Dørene er lukket lang vei. Hele Boj er lukket av tusen dører. Og Mamma finner ikke nøklene. For Mamma har ikke noen nøkler å finne. Boj må åpne døra sjøl. Låse opp låsen i låsen. Åpne døra i døra. Og døra bak døra døra. For Boj må komme seg ut. Ut ut ut. Boj må komme seg ut. Kom deg ut, Boj. Kom deg vekk. Se, døra er åpen!

motivet om fedrenes synder i betydningen relasjonsskade og sosial arv. Det tradisjonelle motivet har fått et umiskjennelig psykoanalytisk preg, der Madonna og barnet er skjøvet til side til fordel for en billedlig fremstilling av en terapisituasjon med søkelys på barnet i den voksne. Dersom barnet kan identifiseres som psykoanalysens primære fortolkningsnøkkel, forklarer Pappalitens vonde erfaringer patologien hos Sinna Mann. Som i bilder av Madonna og barnet står barnet fortsatt i sentrum i side 34 og 35. Barnets betydning er stadig knyttet til hva det skal bli – ikke som frelser for menneskeheten, men som en fase med avgjørende betydning både for det enkelte menneskets liv og dets relasjoner til andre. Slik sett er Sinna Mann en bok om den voldelige mannens erkjennelse av sin rolle i videreføringen av et svært destruktivt familiemønster, der uskylden, enten det er sønnens eller Pappalitens, står sentralt i å «vekke» overgripere som tilskuere både i og utenfor fiksjonsuniverset.

Når enden er god?

Det uskyldige barnet bærer bokas sentrale idé og er en sterk appell for sosial endring. Samtidig forutsetter fortellingen om Boj forestillinger om et

Pappa kjøper brus til middag. Og godteri selv om det ikke er lørdag. Kom til Pappa, sier Pappa og vil klemme

og sy sammen lappene. Og Pappa skal tråkke ned hele den lange, lange trappa til Sinna Mann og bli kjent med ham. Høre på Sinna Mann og bli venn med ham. Og se at bak Sinna Mann står en gammel Sinna Mann, en sinna surmuggen subbegubbe som Pappa også må snakke med.

kompetent barn på flere plan. Ikke bare er vendepunktet i Sinna Mann, fra traumer og taushet til fortelling og endring, Bojs fortjeneste. Også bildebokas unge lesere forventes å kunne takle en sterk fortelling om familievold – med en åpen slutt – som imidlertid forutsetter at leseren oppfatter tempusendringen i verbalteksten. De fire siste sidene av boka domineres av verb i futurum, som uttrykker fremtid, og dermed står det åpent om den harmoniske avslutningen på historien realiseres. Bildene kan ikke uttrykke et slikt håp med forbehold; derfor synes det i illustrasjonene som om pappa er godt inne i terapiens kritiske endringsarbeid. For Boj og den oppmerksomme leseren, derimot, er det langt fra fastslått at det ender godt. I Sinna Mann velges en realistisk, men potensielt skremmende eksistensiell usikkerhet fremfor barnelitteraturens tradisjonelt lykkelige slutt.

«Boj skal få løpe med hunden og glemme seg helt bort og bare være Boj Boj Boj hele dagen lang.»

(sinna mann, side 36)

I Sinna Mann taler det poetiske språket på vegne av barnet i en utfordring av samfunnets etablerte

Pappa vil klappe Sinna Mann over ryggen. Pappa vil trøste bittelille Pappaliten som alltid er på gråten. Pappa vil holde dem i hånden, ta dem på fanget. Sinna Mann og bittelille Pappaliten og Subbegubben skal sitte sammen med Pappa på gresset under trærne og skyene og himmelen

i Slottsparken til Kongen og fortelle hverandre historier og trøste hverandre. Og da skal Sinna Mann ikke være farlig og innestengt mer. For Pappa skal holde ham i hånden og passe på. Og Pappaliten skal ikke være trist mer. For Pappa klapper ham over ryggen. Og ordene skal flagre og fly som tynne sommerfugler og tykke humler. Og ordene skal få krype som maur og marihøner. Og da skal Pappa bli hel igjen. Det skal jammen bli deilig, sier Pappa og puster ut stor pust. Og Mamma smiler, puster og smiler.

familiefortellinger, dominert av språket og livsforståelsen til pater familias. Poesien synliggjør hvordan traumene presser barnet mot verbalspråkets grense. Heller ikke morsfiguren går fri, noe som særlig uttrykkes i illustrasjonenes reforhandling av motivet med Madonna og barnet. Fra tro gjengivelse via kritisk utforsking synes Madonna og barnet til slutt å bli kastet ut med badevannet. Motivet tematiserer spenninger knyttet til det sakrale versus sekulære, samt til ambivalente forestillinger om barnets uskyld versus kompetanse. Dersom fromhet, taushet og uskyld er essensen i det tradisjonelle motivet, kan motivets dekonstruksjon være frigjørende for barnet. Å insistere på barnets uskyld betyr i denne sammenhengen å definere det som maktesløst, jamfør Bojs opplevelse av motivet som et fengsel – som opprettholder og opprettholdes av Sinna Manns allmakt.

På et nivå synes fremstillingene av Pappa / Sinna Mann og Madonna og barnet som et angrep på uskylden i den hellige familie og barndommens paradis, primært for å vekke leseren og mane til refleksjon og handling når det gjelder familievold i en

utenomtekstlig kontekst. Innenfor fiksjonsuniverset, derimot, gjennomgår Boj en utvikling fra uskyldig vekkelsesfigur i et fastfrosset tablå til aktiv

Boj ser på Pappa. Pappa skal få bo hos Kongen. Der skal Pappa få reparere seg selv. For Pappa skal lime sammen bitene

Kongen sier at Boj kan komme og besøke

Pappa så ofte han vil. Da kan Pappa løfte Boj opp i sola og rulle rulle rundt og rundt med Boj i gresset. Og treet skal synge med greinene sine i vinden. Og Kongen skal nikke og smile. Og damen nabohuset skal kikke ut av vinduet gjennom brillene sine og se at nå har Boj det fint. Og den store hvite hunden ved gjerdet skal logre og bjeffe og hoppe og danse og le. Ha ha hi hi.

Boj skal få løpe med hunden og glemme seg helt bort og bare være Boj Boj Boj hele dagen lang. Klatre i treet, huske på greinene, huske og hoppe. For det er noen under treet. Det er noen som kan passe på. Noen som er trygg. Det er Pappa. For Pappa tar imot Boj når Boj hopper. Pappa tar imot gutten sin. Og Pappa sier: Godt gjort, Boj.

Alle dører på vidt gap. Sol og pust og vind håret. Stjerner i munnen. Ha ha hi hi. Hi hi.

forløser av erkjennelse og endring som tillater barnet å være barn. Også for virkelighetens små vitner til vold virker Boj forløsende for deres egen fortelling, kan familieterapeut Øivind Aschjem fortelle. Dermed er det kanskje frelserskikkelsen som likevel best betegner barnets rolle i Sinna Mann. n

Referanser

Agamben, G. (2002). Remnants of Auschwitz. the Witness and the Archive. Zone Books.

Aschjem, Ø. (2016). Upublisert intervju ved forfatter, Oslo, 11. mai 2016.

Bjorvand, A.-M. (2010). «Do Sons Inherit the Sins of their Fathers? An Analysis of the Picturebook Angry Man». I T. Colomer, B. Kümmerling-Meibauer & C. Silva-Diaz (red.), New Directions in Picturebook Research. Routledge.

Dahle, G. & Nyhus, S. (2003). Sinna Mann. Cappelen. Felman, S. & Laub, D. (1992). Testimony. Crisis of Witnessing in Literature, Psychoanalysis, and History Routledge.

Heltne, U. & Steinsvåg, P.Ø. (2011). «Sikkerhetsarbeid – en integrert del av hjelpearbeidet». I U. Heltne & P.Ø. Steinsvåg (red.), Barn som lever med vold i familien. Universitetsforlaget.

Higonnet, A. (1998). Pictures of Innocence. The History and Crisis of Ideal Childhood. Thames and Hudson.

Jervell, J. (1996). Jomfru Maria. Fra jødepike til himmeldronning. Gyldendal.

Lothe, J. (2009). «Forteljing, vitnesbyrd, fiksjon: Narrative presentasjonsformer av Holocaust». I Det Norske Videnskaps-Akademis Årbok 2008. Novus forlag.

Lothe, J., Suleiman, S.R. & Phelan, J. (2012). After Testimony. The Ethics and Aesthetics of Holocaust Narrative for the Future. The Ohio State University Press.

Neumann, E. (2015). The Great Mother. An Analysis of the Archetype. Princeton University Press.

Nijenhuis, E.R.S, van der Hart, O. & Steele, K. (2006). «Traumerelatert strukturell Dissosiasjon av personligheten. Teoretisk forståelse og begrepsavklaring». I T. Anstorp, K. Benum & M. Jakobsen (red.), Dissosiasjon og relasjonstraumer. Integrering av det splittede jeg. Universitetsforlaget.

Nyhus, S. (2011). «Overraskende leseranmeldelse av Sinna Mann», 29.04.2011: https://sveinnyhus.blogspot. com/2011/04/billedbokskolen-54-overraskende.html

Skyggebjerg, A.K. (2011). «Vidnesbyrdlitteratur for børn. Skildringen af ekstreme barndomsoplevelser og overgreb i aktuelle danske børnebøger». I B. Markussen, K.B. Nilsen & S. Slettan (red.), Navigasjoner i barne- og ungdomslitteraturen. Festskrift til Rolf Romøren. Portal. Thorkildsen, I.M. (2015). Du ser det ikke før du tror det. Et kampskrift for barns Rettigheter. Vigmostad og Bjørke.

Van Buren, J.S. (1989). The Modernist Madonna. Semiotics of the Maternal Metaphor. Indiana University Press.

BLI KJENT MED SKAPERNE!

1. Hvilket forhold har du til bildebøker og barnelitteratur fra din egen barndom?

2. Hvorfor ønsker du å skape bildebøker for de yngste blant oss?

3. Hvilken betydning tror du bildeboka og fortellinger kan ha i barnehagen?

4. Har du én bildebok du vil anbefale til leserne av Barnehagefolk?

lengst ned i kroppen – det gir næring for et helt liv med leseopplevelser.

1. Jeg er oppvokst i et hjem fullt av bøker. Det var alle slags bøker, men mange om natur ettersom mine foreldre var naturfaglærere. Noen av bildebøkene stod blant voksenbøkene, og barnebøkene ble lest av mor og far på samme måte som de leste bøker for voksne. Det ga meg følelsen av at alle bøker, uansett målgruppe, har samme verdi. Jeg ble mye lest for, og når jeg leste alene, satt mange av fortellingene i bildene. De ble magiske verdener jeg kunne sitte i timevis å fantasere videre på. Da jeg begynte på skolen og strevde med å lære meg å lese, ble erfaringen med bildebøker, og det at illustrasjoner kunne gi ord, en stor hjelp for meg for å knekke lese- og skrivekoden. Livet ut fortsatte mor å gi meg bildebøker, til tross for at jeg var ungdom og senere voksen.

2. Når jeg skaper, er jeg tilbake i den magiske verdenen jeg selv forsvant inn i da jeg leste bildebøker som barn. Selve ideen og tanken bak boka er viktig for meg. Jeg funderer lenge på hva jeg vil vise eller fortelle, og har ofte mange bøker i tankene samtidig. Ideen er noe jeg selv lurer på, og som jeg også tenker at barn lurer på – ofte noe eksistensielt. Jeg tenker ikke på barneleserne som en gruppe, men på hvem det enkelte barnet som skal lese boka, er – hvem som skal gjøre den til sin. Jeg er stolt over å få gi de tidlige leseopplevelsene. De er som dampende matjord

3. Bildeboka er som en peis å kikke inn i – alle samtaler som så trygt og godt kommer ut av det. Når du har papirboka, har du bare boka og ingenting annet som roper eller forstyrrer. Det finnes så mange måter å bruke den på: gå inn i dens univers, lage prosjekter eller ha høytlesing med få eller mange. Nærheten og fellesskapet som kommer ut av bøkene, er helt spesiell. Jeg opplever det på mine egne opplesinger, hvordan fellesskapet og nysgjerrigheten vokser ut av det, og alle spørsmål og tanker barn får, er så nydelig. Å lese bilder har også en egen verdi – hva vi ser og oppdager, og hvor gode barn er til å se små detaljer og hva bildene formidler. I mine bøker forteller jeg mye i bildene: stemninger eller følelser som ikke står i teksten. Det er selve essensen av illustrasjon, syns jeg, at de står for seg selv, og den som «leser», kan oppdage. Det er barna eksperter på.

4. Alle sammen teller av Kristin Roskifte er en myldrebok fra 2018 som har mange bunner og muligheter til videre prosjekter i barnehagen. Det er en tellebok, men samtidig en bok om mangfold og en myldrebok full av fortellinger for barna å oppdage. Boka har stort format, noe som også egner seg godt til høytlesing.

Anna Fiske, forfatter og illustratør

foto: åsmund holien mo

Tuva og Ronny har skrevet barne bok! Den vesle dachsen er en søt bildebok for de minste om å få et nytt medlem av familien, og hvordan det kan være både skummelt, kaotisk, nydelig og fantastisk på samme tid.

LESESTUNDEN BØKER Å

Bøker er supre samtalestartere, enten det dreier seg om store temaer som døden eller det mer hverdagslige.

Her er fire barnebøker som kan være utgangspunkt for fine samtaler med de små!

Kokosbananas er lei av all kjeftin gen og bråket til mamma, pappa og baby Koko, og finner opp en brøleboks som gjør sinte rop om til morsom musikk. Men blir ting egentlig bedre av å stenge alt sinnet inne i en boks?

hyllest til kreativiteten og musikken. Vi møter Sofia, som jakter på en magisk melodi, en som bare hun kan høre. Men hvor leter man egentlig etter en sang? Sofia finner en sang er

Fjerde bok i Hvordan-serien er en klok og nyttig bok om et stort og tidvis vanskelig tema. Hvordan snakker man om døden? er en un derfundig, varm og ærlig samtale starter som tar barna og alle deres spørsmål på alvor, uavhengig av livssyn.

Anna Fiske forklarer som bare hun kan

DEN VESLE DACHSEN TUVA FELLMAN OG RONNY BREDE AASE BORGHILD FALLBERG (ILL)

KOKOSBANANAS OG BRØLEMASKINEN ROLF MAGNE G. ANDERSEN VICTORIA HAMRE (ILL)

HVORDAN SNAKKER MAN OM DØDEN? ANNE FISKE

SOFIA FINNER EN SANG MARIT LARSEN OG JENNY LØVLIE (ILL)

Sjarmbombe!

Humor for de minste

FAMILIEMANGFOLD I BILDEBØKER

For å oppfylle rammeplanens krav om at barna skal få speilet sin familie i barnehagen, kan de ansatte få mye hjelp av gode bildebøker.

Monica Bjerklund, professor

år vi snakker om familiemangfold i barnehagen, går tankene fort til flerspråklige familier og familier med innvandringsbakgrunn. Noen ganger oppfattes familiemangfold dessuten som familier som avviker fra den heteronormative kjernefamilien med mor, far og to barn, men familiemangfold favner absolutt alle familieformer.

Familiemangfold favner alle familier

I rammeplanen står det at barnehagen skal synliggjøre ulike familieformer, og at barna skal få speilet sin familie der (Kunnskapsdepartementet, 2017). Da er det nyttig å vite at det finnes mange flere ulike familieformer enn det vi kanskje først tenker (se liste). Lista er lang, og det er viktig å huske at også innenfor hver og en av disse termene er familiene heterogen – ingen familier er helt like. Begrepet interseksjonalitet er viktig her; det handler om at mange former for mangfold kan opptre samtidig og virke sammen.

For barnehagebarna kan bildebøkene være en viktig kilde for å lære om ulike familier. De senere årene har det blitt rettet større oppmerksomhet mot kulturelt, språklig og religiøst mangfold og kjønnsidentitet i norske barnehager, mens forskjellige familiestrukturer er mindre omtalt i forskningen. Det

ulike familieformer:

– Den heteronormative kjernefamilien

– Aleneforsørgerfamilier

– Stjernefamilier

– Bonusfamilier

– Familier blitt til ved hjelp av donor

– Regnbuefamilier

– Familier med medlemmer med ulik kjønnsidentitet LHBTQIA+ (lesbiske, homofile, bifile, transpersoner, skeive, interseksuelle og aseksuelle mfl.)

– «Co-parenting»-familier (to personer som får barn med hverandre, uten å være i parforhold)

– Fosterhjem

– Familier som har adoptert

– Familier hvor et eller flere medlemmer har funksjonsnedsettelser

– Familier med ulik sosioøkonomisk status og klasse

– Familier med ulik religiøs bakgrunn

+++

begynner imidlertid å komme litteratur om temaet (se Bjerklund & Vik, 2022; Bjerklund, 2021a, 2021c).

I pedagogiske institusjoner kan barn få speilet sin egen familie og sine egne erfaringer og dermed få oppleve at deres livssituasjon både er akseptert og anerkjent. I tillegg kan arbeid med familiemangfold være «vinduer inn i opplevelsen til andre – som også trenger og fortjener den offentlige valideringen» (Style, 1988). I bildebøkene kan barna både få tilgang på, kunnskap om og innsikt i sin egen familieform, og mangfoldet i familieformer i samfunnet generelt blir mer synlig. Å se bilder av, lese og samtale om mangfoldet – med bildebøkene som felles utgangspunkt – kan gi barn en opplevelse av at både det de selv og andre representerer, er verdifullt og synlig i offentligheten.

I en studie fant jeg at solomødre ønsket at barnehagen skulle vite om deres familieform. De ønsket at de og deres barn skulle få anerkjennelse for sin familieform, og at de ansatte skulle være i stand til å besvare spørsmål fra deres barn og andre, og slik støtte opp om barnets opplevelse av sammenheng. De ønsket ikke oppmerksomhet på sin familieform spesielt, men heller på familiemangfold generelt (Bjerklund, 2021b).

Tre konsepter

Det begynner å komme et rikt utvalg bildebøker som omhandler familiemangfold både i Norge (se for eksempel Jackson & Aas, 2018; Tjersland, 2016), Skandinavia (Tidholm, 2009; Olsen & Olsen, 2016) og internasjonalt (Hoffman et al., 2010). Hvordan familiemangfold beskrives i slike bildebøker, kan vises gjennom tre konsepter. Konseptene er viktig for å kunne vurdere hvilke bøker barnehagen ønsker å velge, og hvordan personalet kan bruke disse i det pedagogiske arbeidet. De tre konseptene er: bildebøker som eksplisitt forteller om mangfold i familieformer, bøker som implisitt omtaler familieformer, uten at dette er hovedtema, og bøker som beskriver identifiserbare familieformer (Bjerklund, 2021a). Det er viktig å spørre seg: Hvorfor er en synliggjøring av familier viktig? Hvordan gjøres fremstillingen, og til hvem (Finch, 2007)? I tillegg er det viktig å reflektere rundt hvilke familier som ikke blir synliggjort i bildebøkene, og hvorfor dette skjer.

Eksplisitt om mangfoldet i familieformer

Noen bildebøker forteller eksplisitt om mangfoldet i familieformer generelt og presenterer mange ulike måter å fremvise familie på.

«I bildebøkene kan barna både få tilgang på, kunnskap om og innsikt i sin egen familieform, og mangfoldet i familieformer i samfunnet generelt blir mer synlig.»

I denne kategorien har vi den engelske Familiemyldreboka av Mary Hoffman, Ros Asquith og Anne Horn (2010), hvor flere ulike familieformer presenteres på en humoristisk måte gjennom bilder og korte tekster. Her presenteres familiemangfold både knyttet til familiestruktur, sosioøkonomisk bakgrunn, måter å gjøre familie på i hverdagen, arbeidsliv, religion, skikker og vaner, funksjonsnivå og etnisitet med mer.

Utfordringen med internasjonal barnelitteratur er at det kan være kulturelle og juridiske forskjeller innen familiemangfold fra land til land. For eksempel skriver Mokrzycki (2021) at det ikke er hensiktsmessig å benytte bøker om fosterfamilier fra USA i en australsk kontekst ettersom bøkene ofte ender med at fosterbarn blir adoptert. I

Australia er det ikke tillatt å adoptere fosterbarn. På samme måte kan familielivet i andre land avvike fra familielivet i Norge. Vi trenger derfor norsk og samisk barnelitteratur om familiemangfold som tar utgangspunkt i vår egen kontekst. Ulike innvandrergrupper og nasjonale minoriteter kan ofte oppleve å bli lite speilet og synliggjort i norske bildebøker.

I Norge har Silje Hrafa Tjersland (2016) laget læremiddelpakken «Familier – ulike og unike». Med denne læremiddelpakken følger det både en veileder til barnehagelæreren og et dukkehus med mange ulike pappdukker av ulik alder, etnisitet og kjønn. Her kan barna danne utallige familiekonstellasjoner ut fra eget ønske. Jeg synes denne læremiddelpakken beskriver regnbuefamiliene og

foto: marte gjærde

LHBTQIA+-familier grundigere enn den beskriver familier som har blitt til gjennom donasjon. I Sverige finnes bildeboka Min familj av Anna-Clara Tidholm (2009), hvor karakterene er barn som forteller om sin familie, og som utfordrer forestillingen om hva en familie kan være. Her er både besteforeldre, kjæledyr og bamser inkludert i barnas familieforståelse, og barna som leser bildeboka, kan til slutt tegne sin egen familie. Boka passer fra tre år og oppover. Dette er en måte å synliggjøre familiemangfold på før barna selv får lov å delta i bildeboka med å tegne inn sin egen familie.

En annen bok eksplisitt om familiemangfold på samisk er «Stállosønnen gifter seg» av Birgit Andersen og Malle Remmel (2023). Stállosønnen vil finne en flott samejente eller en staselig samegutt å gifte seg med, og historien ender lykkelig.»

Disse bøkene lar barna se ulike familieformer, samtidig som mange av dem vil få sin egen familieform speilet. Likevel vil aldri slike bøker kunne synliggjøre alle familieformer. Få bildebøker synligjør

for eksempel polyamorøse pars familiedannelse eller transpersoners og ikke-binæres familiedannelse. Det er heller ikke mange norske bildebøker med foreldre eller barn med funksjonsnedsettelser.

Implisitt om familieformer

Noen bildebøker omtaler implisitt familiemangfold, men uten at dette er hovedtemaet. I denne kategorien finner vi mange ulike bildebøker, for eksempel Ida Jacksons (2018) bøker om Brillebjørn, som har likekjønnede mødre (Jackson & Aas, 2018), Pippi Langstrømpe, som har en enslig far (Lindgren, 1982) og bøkene om Albert Åberg (Bergström, 1976), hvor kun far nevnes og avbildes.

En annen bildebok med dette konseptet er Alle barn burde ha en som Áhkku, med Marie-Lisbet Amundsen og meg, Monica Bjerklund, som forfattere (2022). I denne boka er karakterene samiske, men den handler likevel ikke om samiske familier. Den handler om det å være barn og å oppleve noe skremmende i sin familie og er laget for å forebygge

«Det å lese bildebøker på sitt eget språk er ikke en selvfølge for samiske barn i Norge. Dette gjør at samiske barn for eksempel har færre bildebøker hvor de kan lese om mulige skremmende ting, som å gå til tannlegen.»

vold og overgrep. Boka kan benyttes for samtaler om følelser og vanskelige eksistensielle opplevelser og er lagt opp slik at barnet kan tolke egne vonde opplevelser inn i historien. Det at familien er samisk, tematiseres ikke, selv om bildeboka har tekst på tre samiske språk og norsk samtidig. Hovedpersonen er et kjønnsnøytralt barn, slik at barnet kan identifisere seg med hen, uansett kjønnsidentitet. Det å lese bildebøker på sitt eget språk er ikke en selvfølge for samiske barn i Norge. Dette gjør at samiske barn for eksempel har færre bildebøker hvor de kan lese om mulige skremmende ting, som å gå til tannlegen.

Fordelen med bildebøker hvor familiemangfold er representert, uten at dette er hovedtemaet, er at barn kan lese om en hvilken som helst tematikk, med helt ulike karakterer, og samtidig finne igjen sin familieform. For barn i heteronormative kjernefamilier er dette helt vanlig, men det er ikke like selvsagt om du er barn av foreldre som har flyktet fra Syria, eller av en enslig pappa som har fått barn ved hjelp av en surrogat. I rammeplanen beskrives barns rett til å få speilet og synliggjort både sin egen og andres familieformer i barnehagen, og dette skal gjøres på en måte som er tilpasset barnets alder og utvikling. For små barn vil for eksempel samtaler, bildebøker, sang, lek, teater og bilder være arenaer for å lære om familiemangfold. Et større mangfold i barnelitteraturen er derfor et viktig steg på veien.

Presentasjon av identifiserbare familieformer

Det tredje konseptet for bildebøkers tematisering av familiemangfold er gjennom å presentere identifiserbare familieformer (Bjerklund, 2021a). Her velger forfatterne ut en familieform, og bøkene omhandler denne familieformen i seg selv, i tillegg til at også andre hverdagsaktiviteter kan være tema.

Et eksempel på slike bildebøker er Karla-bøkene (Olsen & Olsen, 2016), som er skrevet av en dansk solomor, Pia Olsen, og hennes datter, Karla Elena Olsen. De forteller om hvordan det er mulig å etablere en familie som enslig kvinne ved hjelp av donor, og hvordan hverdagen til Karla og mor er.

I tillegg har vi boka Wilma har to mammaer av Lone Halvorsen og Maria Therese Olsen (2015). En annen er bildeboka Da Amalie fikk sinnssykt mange bonusforeldre av Kim Fupz Aakeson og Signe Kjær

(2021), som på en humoristisk måte tar for seg stjernefamilien i hele sitt mangfold.

Det finnes også norske bildebøker om sæddonasjon, for eksempel Ole er laget av et magisk rumpetroll av Tone Bråten (2014), og om eggdonasjon, som kan være et ukjent fenomen både for barn og ansatte i barnehagen, for eksempel Bråtens Lily – from the other side of the rainbow (2016). Marion Arntzen, Mona Renolen og Alva Swanstrøm Løvgrens bok Prinsesse Ivar og vennene på fest (2020) er et eksempel på bildebøker som viser ulike kjønnsidentiteter hos familiemedlemmer, i dette tilfellet et barn.

Utfordringen ved bildebøker om konkrete familieformer er at de kan omtale fenomener med upassende termer. Forskeren Mokrzycki (2021) forteller om hvordan hun som fosterforelder først ble glad for å finne litteratur om familier med fosterbarn, men i boka hun leste, ble fosterforeldre omtalt som mor og far – en term som sjelden ble brukt i fosterhjemsomsorgen. Også i Norge anbefales ofte fosterforeldre å la barna omtale dem ved navn og ikke som «mamma» og «pappa».

Et norsk eksempel på at terminologi rundt familiemangfold er vanskelig, er en bok om barn som har blitt til ved hjelp av donor, der ord som «sæddonorbarn» og «donorbarn» benyttes. Å omtale barn etter tilblivelsesformen (for eksempel som «donorbarn») var noe deltakerne i min

samisk bibliotektjeneste har en oversikt over bildebøker på samisk og oversatte bildebøker, som kan være nyttig å kjenne til for barnehagepersonalet, tilgjengelig på Samisk bibliotektjenestes nettsider.

nasjonalt senter for flerkulturell opp læring (nafo) ved OsloMet lanserer en gratis flerspråklig bildeordbok. Den heter Bildetema og er foreløpig tilgjengelig på ti språk. Les mer om bildeordboka på OsloMets nettsider: https://nafo.oslomet.no/om-nafo/ hva-jobber-vi-med/bildetema/

EN NORMKREATIV BOKHYLLA – som ger fler möjligheter!

BÖCKER ÄR FANTASTISKA!

Inte bara för att det är roligt att läsa och utvecklar ordförrådet. Litteraturen är också ett utmärkt verktyg för att skapa jämställdhet, jämlikhet och att förebygga kränkningar och mobbing.

HUR SER BOKHYL LAN UT?

Kan alla barn hitta spegling och finns samhällets mångfald i sätt att leva och vara representerad i böckerna?

Ta hjälp av vår checklista för att göra en första analys!

I VÅR VERKSAMHET VILL VI HA EN BOKHYLLA:

där alla barn kan känna igen sig i böckerna. som utmanar stereotyper och verkar för ett öppet och inkluderande samhälle. som levandegör och uppfyller förskolans och skolans värdegrund och mål

OLIKA är Sveriges första värderingsdrivna förlag för barn & ungdom!

Selv om bildebøker ikke er faktabøker, er det viktig at de ikke virker stigmatiserende eller uinformert – spesielt ikke når de er ment å skulle bidra til økt mangfoldsforståelse. Terminologi på mangfoldsfeltet er krevende, og det er lett å gjøre ikkeintenderte feil. Gode forlagskonsulenter kan trolig bidra her. I tillegg finnes det en normkreativ bokhylle, som skoler og barnehager kan vurdere litteratur om familier, kjønns- og seksualitetsmangfold opp mot (se plakat).

Vi er alle erfarings- og verdimessig posisjonert når det gjelder familier. Noen familieformer har vi erfaring fra gjennom vår oppvekst og egen familie, mens vi vet mindre om andre familieformer. Når det gjelder familieformer vi vet mindre om, kan fordommer og misforståelser lettere oppstå. Det kan gjenspeile seg i barnelitteraturen, og det er viktig å være oppmerksom på dette når bildebøker til barnehagen velges ut.

Barns medvirkning

Böcker ut & in – ut med stereotyper – in med möjligheter!

Det er også viktig at barn får medvirke og være aktører gjennom å formidle sin egen forståelse av sin familie og av familiemangfold. Mange barn har for eksempel forestillinger om sin familie som avviker fra de forestillingene barnehagepersonalet har.

forskning var skeptisk til og ikke ønsket (Bjerklund, 2021b). En tommelfingerregel er ikke å omtale minoriteter med en betegnelse man ikke ville benyttet for å omtale majoriteten. Det er lite trolig at barn i heteronormative kjernefamilier ville blitt omtalt som «samleieunnfangede barn».

Barn kan også ha forestillinger om andre barns familie. En barnehagelærer fortalte meg en gang at hun overhørte at ei lita jente sa til sin adopterte venninne: «Når vi blir voksne, drar vi til Korea og finner din virkelige mamma.» Her kan barnets forståelse av hva en familie er, være bygd på ideen om at kun biologiske bånd er grunnlag for familiedannelse. I slike tilfeller trenger barn hjelp til å reflektere og samtale om at familier kan utgjøre mye annet enn genetisk slektskap. Dette kan bildebøker hjelpe til med.

«Noen ganger oppfattes familiemangfold dessuten som familier som avviker fra den heteronormative kjernefamilien med mor, far og to barn, men familiemangfold omfatter alle familieformer.»

Olika Förlag har laget en liten brosjyre hvor bildebøker kan vurderes ut fra hvordan de kan understøtte inkludering, likestilling og forebygging av krenkelser og mobbing.

Barn kan ha forventninger og drømmer rundt hvordan deres eget familieliv i fremtida skal se ut, som kan komme til uttrykk med utsagn som: «Jeg skal bo med deg mamma, pappa, bestefar, teddy og bestevennen min Eva når jeg blir stor.» Slike forventninger kan danne grunnlaget for barnets handlingsrom, og heller enn å «realitetsorientere» barnet om hvordan familier vanligvis dannes i vårt samfunn, kan det være fruktbart å leke med familiebegrepet med utgangspunkt i bildebøker. Fremtidas generasjoner vil uansett danne familie på nye og annerledes måter enn vår egen generasjon, og deler av profesjonsutøvernes kunnskap og erfaringer med familier er kanskje allerede «foreldet». Små barn har derimot tilegnet seg førstehåndserfaring med samtidas familiedannelser gjennom å leve i sine moderne familier og gjennom møter med sine venners familier. Slik kan både ansatte og barn lære av hverandre og av moderne barnelitteratur.

Filosofi og indre bilder Bildebøker om ulike familieformer kan hjelpe barn til å utvikle kritisk tenkning. Bøkene kan ha en pedagogisk funksjon i form av å lære barn om blant annet mangfold og sosial ulikhet. Det er samtidig viktig at personalet vurderer bøkenes litterære, billedlige og innholdsmessige kvalitet. Disse kvalitetene er viktig for hvordan den estetiske opplevelsen blir. Til sist vil jeg minne om at bildebøker skal kunne leses for å stimulere barnets fantasi og innby til samtaler, kreativitet, filosofering, indre bilder og leseropplevelse – uten at bøkene nødvendigvis skal ha noen funksjon ut over dette. n

Se antologien Familiemangfold og profesjonsutøvelse i barnehagen (Bjerklund & Vik, 2022) for en grundig innføring i de ulike familietermene.

Referanser

Aakeson, K.F. & Kjær, S. (2021). Da Amalie fikk sinnssykt mange bonusforeldre. Omnipax Forlag.

Amundsen, M.-L. & Bjerklund, M. (2022). Alle barn burde ha en som Áhkku. Orkana Forlag.

Andersen, B. Å. & Remmel, M. (2023). Stálobárnne válldu – Stállosønnen gifter seg. Čálliid Lágádus. Arntzen, M., Renolen, M. & Løvberg, S.A. (2020). Prinsesse Ivar og vennene på fest. Gan Aschehoug. Bergström, G. (1976). God natt, Albert Åberg. Gammafon.

Bjerklund, M. (2021a). Bildebøker for å synliggjøre familiemangfold i barnehagen. Psykologi i kommunen, (4). https://psykisk-kommune.no/fagartikkel/ bildeboker-for-a-synliggjore-familiemangfold-i-barnehagen/19.208

Bjerklund, M. (2021b). «For at hun skal slippe å bli konfrontert med at ‘alle har en pappa’». Solomødres refleksjoner rundt åpenhet om bruk av donorassistert befruktning. Tidsskrift for velferdsforskning, 24(4), 48–61. https://doi.org/10.18261/ issn.2464-3076-2021-04-04

Bjerklund, M. (2021c). Speiling og synliggjøring av familiemangfold i barnehagen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 105(2), 143–155. https://doi.org/10.18261/ issn.1504-2987-2021-02-04

Bjerklund, M. & Vik, N.E. (2022). Familiemangfold og profesjonsutøvelse i barnehagen. Universitetsforlaget.

Bråten, T. (2014). Ole er laget av et magisk rumpetroll Kolofon Forlag.

Bråten, T. (2016). Lily – from the other side of the rainbow. https://www.fertilitetshjelpen.no/produktside/ lily-from-the-other-side-of-the-rainbow

Finch, J. (2007). Displaying families. Sociology, 41(1), 65–81. https://doi. org/10.1177/0038038507072284

Halvorsen, L. & Olsen, M.T. (2015). Wilma har to mammaer. Liv Forlag.

Hoffman, M., Asquith, R. & Horn, A. (2010). Familiemyldreboka. Omnipax.

Jackson, I. & Aas, J.A.L. (2018). Den store Brillebjørnboka. Gyldendal.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Lindgren, A. (1982). Kjenner du Pippi Langstrømpe? Cappelen Damm.

Mokrzycki, S. (2021). What Makes a Family? The Radical Portrayal of Diverse Families in Australian Picture Books. Gender Forum, 75, 37–52 http:// genderforum.org/wp-content/uploads/2020/03/ Complete-Diversifying-YA-and-Childrens-Literature-2020_03.pdf#page=40

Olsen, P. & Olsen, K.E. (2016). Hvor er Karlas Far? Printdivisjon.

Style, E. (1988). Curriculum as window and mirror. Social Science Record. https://www.bing.com/search?

q=Style%2C+Emily+(1988).+Curriculum+as+win dow+and+mirror&cvid=cd46501ba1c54213889fee 4cf07f43b3&aqs=edge..69i57.725j0j4&FORM=ANA B01&PC=U531

Tidholm, A.-C. (2009). Min familj. Olika Förlag.

Tjersland, S.H. (2016). Familier – ulike og unike. Gan Aschehoug.

Å VÆRE INNI FORTELLINGEN

Når fortelleren gjør historien til sin egen og er åpen for barnas responser, kan alle involverte komme seg på innsiden av fortellingen – sammen.

an jeg komme inni historien? Treåringen Jon har hørt en fortelling om et flyvende akebrett, og lysten til å prøve ut denne fantastiske farkosten som suser gjennom lufta, er så sterk at han nå lurer på hvordan han kan komme på innsiden, inni fortellingen. «Ja, altså... Gjennom fantasien din, så er du jo liksom inni historien», svarer jeg. Dette er åpenbart ikke et tilfredsstillende svar. «Nei, jeg mener, kan vi gå inn i historien, være inne i den, være der?»

Spørsmålet til Jon vekker følelser i meg som jeg kan kjenne igjen fra da jeg var barn. Jeg kan huske lysten til å være så liten at jeg fikk plass til å komme inn i dukkehuset. Jeg kan huske ønsket om å ligge i den bittelille sengen, gå opp trappen med de små trinnene og spise av det knøttlille serviset. I leken fantaserte jeg om at det var mulig. Og når jeg hørte fortellinger, ble den samme lengselen vekket. Jeg fantaserte om at jeg var helten i historien, at det var jeg som reddet byen min fra den store, ildsprutende dragen. Det var jeg som var Pippi: så sterk at jeg kunne løfte hesten min, så rik at jeg kunne kjøpe godteri til alle. Jeg levde meg inn i det helten i fortellingen gjorde, og fikk beundrende blikk. I leken og fortellingen utforsket jeg mulighetene og grensene mellom fantasi og virkelighet.

Siden 1996 har jeg jobbet som forteller og har hatt glede av å formidle eventyr og historier til barn

i barnehager og skoler. I disse møtene har det falt seg naturlig at de har fortalt meg et og annet også.

Kroppslig utforsking

Det å komme seg på innsiden og kjenne fantasien i kroppen er et premiss for lek og fortelling. Eksempler på dette utspiller seg stadig vekk i barnehagen. Wilhelm på to og et halvt år har funnet seg en gul lekebuss som han vil gå inn i. Han har en liten kropp, men bussen er mye mindre. Det er som om den gule bussen med den lille døra og det lille rattet, som kan skimtes bak de små bussvinduene, roper på han. Jeg sitter og ser på forsøkene han gjør for å komme seg inn i bussen, og synes jeg kan kjenne igjen utprøvingen hans fra mine egne forsøk i barndommen. Han har så lyst og utfordrer de fysiske mulighetene. I fantasien er han kan hende allerede inne i bussen, kanskje han sitter ved rattet? Det er nesten så det går, det må da gå? Han stikker prøvende en liten tå inn i den åpne bussdøra, men det er ikke fysisk mulig. Han angriper bussen på ulike vis og fra ulike vinkler, men bussen fortsetter å være mindre enn han. Til slutt setter han seg oppå taket av bussen med et ben på hver side og kjører av sted. Hva som er mulig i de ulike situasjonene vi havner i, er noe som må utforskes; «kan jeg komme meg inn i den lille bussen?» eller «kan jeg komme meg inn i fortellingen?»

Ingvild Olsen Olaussen, førsteamanuensis

Utforskingen kan forstås som et samspill med verden og med «de andre». Gjennom vår sansemessige kontakt med verden lagres et kroppslig repertoar, en slags «bank» av sanselige erfaringer. Det er disse erfaringene vi bruker når vi former og deler fortellinger. Jon har sikkert kjent på vinden i ansiktet når han har kjørt akebrett i full fart nedover en snøkledd bakke, og Wilhelm har sikkert fått noen erfaringer av å kjøre buss i «den virkelige verden». Disse, og andre, sanselige erfaringer kan de trekke veksler på i møte med fantaseringen. Gjennom å fortelle deler jeg noe av meg selv. Jeg setter i spill mine erfaringer, opplevelser og holdninger. Med kroppen forstår vi andre mennesker, og gjennom kroppen gjør vi oss forstått (MerleauPonty, 1994). Forståelsen av andre og forståelsen av en fortalt historie er ikke bare en intellektuell fortolkning, men en måte å lytte på – en kroppslig gjenkjennelse som setter sansemessige erfaringer i sving. Det å fortelle og lytte er prosesser som er dypt forankret i kroppen. Fortelling og fantasering kan ses som gjenbruk av tidligere erfaringer, satt sammen på nye måter (Ricoeur, 1984).

Det skal være så skummelt at vi hakker tenner Fortellinger kan oppstå i ulike situasjoner i lek og i samspill. Det kan være en fortelling som bare dukker opp der og da, eller en tilrettelagt, muntlig fortelling med en stor barnegruppe, hvor jeg forteller en fortelling på min måte. Å sitte sammen i ring og dele en fortelling kan være en svært sterk og samlende opplevelse. Vi reiser sammen i tid og rom. Fortellingen jeg forteller, blir det ikke noe av om ingen hører på, for det å lytte og det å fortelle er uløselig knyttet sammen. Vi trenger hverandre, ellers kommer vi oss ikke inn i fortellingen. Fortellingen hører fellesskapet til (Aspeli, 1996; Olaussen, 2015).

I møte med en gruppe fire–femåringer fikk jeg i bestilling å fortelle en skummel historie. «Blir dere ikke redde, da?» spør jeg. «Nei, vi holder hverandre i hendene!» «Ok, men jeg kan ikke fortelle så skummelt at jeg ikke får sove», sier jeg. «Det skal være så skummelt at vi hakker tenner», roper en av de modigste.

Sammen våger vi oss inn i mørket; vi holder hender og begir oss i vei. Når vi sitter slik, side om side, har vi tilgang på hverandre. Jeg, som forteller historien, kan bruke øynene og ørene og justere fortellingen i takt med ansiktene til barna. Jeg ser uttrykket i øynene til hun som synes det blir for skummelt, og legger inn et lite komisk element for å ta av litt av spenningen. Jeg har ikke som mål at de skal begynne å hakke tenner av skrekk der de sitter i den lille ringen, men jeg skjønner hva de mener når de ber om det. Jeg oppfatter at de ønsker å bli tatt på alvor. De ber om noe ordentlig, en skikkelig historie, ikke en historie for «småunger». Forståelsen av hva som kjennetegner en god historie, utvikles etter hvert som man hører fortellinger. Barn har også forståelse av fortellingens kvalitet – hva som er en god og hva som er en dårlig fortelling. Jeg har også på samvittigheten å «servere» dårlige fortellinger.

Avslørt, veid og funnet for lett

Jeg hadde blitt overtalt til å fortelle «enda en historie». Problemet var at jeg ikke hadde den store fortellerlysten, og det preget fortellingen. Jeg sauset sammen en vassen fortelling om en løve som ikke hadde en venn. Jeg fortalte at denne løven var så trist, så trist, men han dro ut i verden likevel. Etter en stund traff løven et lite pinnsvin. Det viste seg at pinnsvinet heller ikke hadde noen venner. De to kikket på hverandre og fant ut at de, til tross

«Det er ikke bare en fortelling som formidles, men også en forståelsesramme. En fortelling har mange lag og ulike mulige perspektiver og tolkningsmuligheter som kan åpnes opp eller lukkes.»

for sine mange ulikheter, godt kunne være venner. Så ruslet de hjem, lykkelige over å ha fått en ny venn. Snipp snapp snute. Da kom protesten. Treåringen Sigurd utbrøt: «Det der var ikke en ordentlig forstorie, den var... Den var...», han lette etter ord som beskrev det han akkurat hadde hørt: «…den var lav!»

Karakteren var gitt med et knusende blikk. Historien holdt ikke mål. Jeg var helt enig. Det var en dårlig historie – en halvhjertet historie smurt sammen i farta for å bli fort ferdig og for å slippe unna. Fortellingen manglet en intrige, den hadde ingen motstand, den var uinteressant og dvask. Fortelleren var avslørt, veid og funnet for lett. Lytteren var ung, men hadde likevel utviklet en forståelse for hvordan en fortelling som vekker de gode følelsene, kan være bygd opp. Han hadde en slags «sense of story» (Applebee, 2009). Av og til kan en jo slippe unna med en slik «lav» historie som ikke er en ordentlig historie, men det er synd å gjøre det til en vane.

Å gjøre en innsats

Mulighetene til å gi barn noe ordentlig, noe å tygge på, ligger der, rett foran nesa på oss. Min erfaring er at barn har et sug etter komplekse, spennende fortellinger med mange lag. De lengter etter utfordringer og hører gjerne fortellinger som krever noe av dem. Utfordringen med disse fortellingene er at de også krever noe av den som skal fortelle dem. Det krever en innsats av barnehagelæreren om en skal lære seg en fortelling slik at en kan fortelle den på sin måte. Det tar tid å finne en fortelling en har lyst til å fortelle til barna. Det tar tid å øve på den og finne de riktige ordene. Det tar tid å finne nyansene i ansiktsuttrykkene som følger med karakterene i fortellingen. Men det er mange muligheter i fortellingen som åpner seg, hvis du gjør en slik innsats (Aspeli, 1996).

Når jeg snakker om å gjøre en innsats for å lære seg en fortelling, tenker jeg ikke på å lære seg å fortelle Bukkene Bruse. Jeg vil våge å påstå at alle, både

barn og ansatte i barnehagen, kan fortelle Bukkene Bruse om de blir spurt. Det er et fantastisk eventyr med tydelige karakterer, forutsigbar spenningsoppbygning og med et klart vendepunkt. Det er et eventyr som er artig å fortelle, og ettersom «alle» kan det, brukes det flittig av store og små. Når en forteller dette kjente eventyret, kan en kjenne på nettopp fordelene med å fortelle en historie på sin egen måte og med sine egne ord. Gjennom å fortelle historien uten noe å støtte seg til er oppmerksomheten til den som forteller og de som blir fortalt for, vendt mot hverandre. Det kan være en svært sterk opplevelse av å være sammen om noe, både for den som forteller, og for de som lytter. Så, fortell gjerne Bukkene Bruse, men ikke la det bli med bare det eventyret! Utfordre deg selv og dine kollegaer på å lære deg flere fortellinger som du kan ha på repertoaret. Eventyrsamlingene til Asbjørnsen og Moe og Brødrene Grimm er fortsatt et skattkammer av fortellinger. Disse eventyrene har en struktur som har blitt til i en muntlig tradisjon, og egner seg derfor godt som utgangspunkt for den som vil fortelle på sin måte. Lær deg strukturen i eventyret utenat og bruk dine egne ord.

Fortellinger med mange lag

De aller fleste fortellinger innenfor en muntlig fortellerkultur har vandret, «overlevd» og bærer med seg kunnskap fra de som har levd før oss. En muntlig fortelling er underholdende og artig, og ofte er det nok. Men fortellingene rommer mye mer. De kan si oss noe om hvem vi er eller kan være, og gi kunnskap om og innsikt i andre kulturer, om andre levesett og verdier. Når jeg forteller, fargelegger jeg fortellingen og avslører også noe om hvem jeg er og hvilke verdier jeg bærer med meg. Hvordan jeg ordlegger meg, og hvilket uttrykk jeg har i stemmen og kroppen min, sier mye om hvilke holdninger jeg

har til de ulike karakterene i fortellingen, eller hva jeg synes om det som skjer i den (Olaussen, 2006). Slik «innvevd» informasjon får barna med seg, og på denne måten vil dine verdier være med på å forme barnas oppfatning av hva som er gode eller mindre gode praksiser.

Det er ikke bare en fortelling som formidles, men også en forståelsesramme. En fortelling har mange lag og ulike mulige perspektiver og tolkningsmuligheter som kan åpnes opp eller lukkes. Om man klarer ivareta et mangfold i formidlingen, vil fortellingen ha potensial til å åpne flere mulige perspektiver for lytteren. Etter å ha fortalt eventyr og fortellinger for barn i barnehager og skoler gjennom flere år har jeg erfart hvordan barna leser sine egne erfaringer inn i det de hører. Fortellingen synes å bli et redskap for barna til å utforske ulike sider ved livet som ikke nødvendigvis er så lett å sette ord på. Gjennom å få en forståelse av strukturen i fortellingen og å møte de komplekse lagene som utgjør fortellingen, kan den åpne opp tematikker for barna, men hele tida på en armlengdes avstand. Det er jo ikke oss selv, men eventyret vi snakker om. En lang og innholdsrik fortelling med noen ukjente ord virker heller ikke å være et problem så lenge fortellingen er spennende og helheten gir mening. Hvis det legges godt til rette i barnehagen, kan fellesskapet og fortellingen folde seg ut (Horn, 2005; Aspeli, 1996). Det er et rom der det ikke er den ansatte som bestemmer hva barna skal se for seg, eller hvilke perspektiver som skal være viktige.

I rommet som oppstår mellom oss når vi deler en fortelling, skaper vi noe nytt sammen. Alle som er med, kan bli utfordret og kan måtte komme til å justere sine oppfatninger og erfaringer. Reaksjoner på fortellingen og responsen barna har gitt når jeg har fortalt, har også åpnet nye sider i historier for meg. I en fortelling begynte barna å le av noe

«Utfordre deg selv og dine kollegaer på å lære deg flere fortellinger som du kan ha på repertoaret.»

jeg ikke oppdaget at var morsomt, før barnas latter brøt en ny vei i fortellingen for meg. I en annen fortelling kjente jeg på dybden i fortellingen først i møte med barn som bar med seg vonde og vanskelige erfaringer. Deres alvor i møte med fortellingen forandret mitt perspektiv.

Er vi der?

Fortellingen krever noe av oss – både av den som forteller, og den som lytter. Muntlig fortelling og lytting utfordrer oss til å sette sammen våre egne erfaringer og vårt sanselige materiale på nye måter. Når vi forteller for barn, gis de mulighet til å se og oppdage nye perspektiver på verden og seg selv. Jeg kan ikke skryte av å «åpne opp nye verdener» hver gang jeg forteller for barn. Av og til får jeg høre at fortellingen er «lav», at den ikke er spennende, eller at «den har vi hørt før». Det hører med. Men noen ganger oppstår det øyeblikk der vi oppdager noe i fellesskap. Kanskje ser vi hverandre på nye måter eller kommer inn i landskap som åpner noe i oss. En gang jeg fortalte Hans og Grete, og vi nærmet oss pepperkakehuset, utbrøt en jente overrasket: «Jammen, her har jeg vært før!» Kanskje smeltet bildene hun dannet seg i fantasien, sammen med bilder hun hadde sett for seg en annen gang hun hadde hørt dette eventyret. Formuleringen hennes sier noe om hva som kan skje med oss når vi hører en fortelling – vi «er» der – inni fortellingen, eller vi kommer oss inn i den gule bussen. Vi er der – sammen. n

Referanser

Applebee, A.N. (2009). A sense of story. Theory into Practice, 16(5), 342–347.

Aspeli, V. (1996). Fortell! Fortell! Fortelling som drivkraft i lek og samspill. Pedagogisk forum.

Horn, G. (2005). Alene med publikum. Tell forlag. Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Oversatt til dansk ved Bjørn Nake. Pax Forlag.

Olaussen, I.O., (2006). Fortellerens perspektiv.

Drama, 4.

Olaussen, I.O. (2015). Fortellingen som dreiepunkt for barns uttrykk. I A. Hammer & G. Strømsø (red.), Drama og skapende prosesser i barnehagen (s. 67–83). Fagbokforlaget.

Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative I (orig. Temps et Récit I, 1983). University of Chicago Press.

har du lyst til å bli god på fortelling i barnehagen?

1. Begynn med å velge deg en fortelling du liker selv, eller som du likte da du var barn.

2. Les godt gjennom fortellingen og merk deg hvem som er med, og hvor handlingen foregår.

3. Bruk tid på å visualisere fortellingen. Når du forteller, er det viktig å fokusere på at det er de indre bildene som skal formidles. Se for deg det du forteller. Tenk at du skal forsøke å lage like «gode» bilder i fantasien.

4. Lær deg strukturen i fortellingen, og bruk dine egne ord.

5. Prøv å fortelle fortellingen uten manus for noen barn eller en kollega. Når du har fortalt den; gå tilbake til teksten og se om det var vesentlige momenter du glemte.

6. Fortell med dine egne ord, og ikke fall for fristelsen til å «pugge» teksten. Når en forteller for barn, er det en fordel å kunne regulere fortellingen i takt med barnas reaksjon. La strukturen i fortellingen være fast, og forhold deg improviserende.

7. Hvis fortellingen har spesielle replikker eller formuleringer, kan de være fine å kunne, som: «Nå har jeg gått langt og lengre enn langt…» Dette krydrer fortellingen.

8. Bruk blikket til å ta inn barna når du forteller.

9. Varier stemmen, både i volum og klang. Det fargelegger fortellingen. Når du lar karakterer i fortellingen få en replikk (som «Nå kommer jeg og tar deg»), kommer karakterene tydelig frem, og fortellingen blir mer spennende.

10. Etter hvert kan du også jobbe med kroppsspråk. Eksperimenter med ulike fysiske uttrykk for ulike karakterer.

11. Prøv ut, og ikke gi deg om fortellingen ikke svinger den første gangen du forteller den. Det kan ta litt tid før du får den innunder huden.

12. Gjentakelser gjør susen, så tilby din fortelling til naboavdelingen eller -basen.

KAST DEG UT I FORTELLINGEN SAMMEN MED

BARNA!

Når du skal fortelle for eller sammen med små barn, kan det være lurt å ta utgangspunkt i forhold som er gjenkjennelige både for barn og i dine egne minner. Det er også nyttig å øve seg på å sette ord på dine indre bilder.

a mine egne barn gikk i barnehagen, hadde vi en fortsettelsesfortelling gående i flere år. Det begynte med at vi laget noen tegninger sammen. Et av barna tegnet to figurer. Det ble de to guttene «Tiss» og «Tass». Fra disse bildene diktet jeg så en historie – når man har to gutter som skal ut på eventyr, har man et godt utgangspunkt for å lage en fortelling.

Tiss, Tass, Super Mario og Spider-Man

Tiss og Tass var alltid med oss når vi var på tur i skogen. Vi diktet og gikk. Etter hvert ble dette en aktivitet som barna inviterte sine venner med på, og tilhørerskaren vokste. Etter ei stund ble det slik at barna hadde mer presise ønsker: Fortell om den gangen Tiss og Tass var ute i skogen og gikk seg vill. Seinere ble det: Fortell om den gangen Tiss og Tass gikk seg vill, og så falt de ned i et stort hull der det bodde en underjordisk drage. Så ble det: Fortell om den gangen Tiss og Tass møtte den underjordiske dragen, og om hvordan de hadde vært hos trollmannen og fått et spesialsverd som bare snille gutter og jenter kan bruke, og om hvordan de sneik

seg innpå dragen bakfra mens han sov, og stakk sverdet i halsen på dragen, og om hvordan dragen da ble til en ridder som var blitt tatt til fange av den slemme trollmannen, og forvandlet til drage. Barna opptrådte ofte selv i fortellingene, og det gjorde selvsagt også Super Mario og Spider-Man og andre kjenninger.

Til slutt hadde altså barna stort sett diktet opp og fortalt hele historien selv. Min oppgave ble å trekke trådene sammen og fylle inn. Jeg prøvde å løse motsetninger og uenigheter og fikk ansvaret for den helhetlige formen, mens barna var fantasiprodusentene. Sånt sett eide vi alle fortellinga. I barnehagen har jeg erfaring med at det er lurt å starte med mindre grupper med tre–fire barn, og også der har jeg sett at når barna opplever trygghet og lyst, kaster de seg uti fortellingens gleder.

Å øve opp sitt indre blikk

Forestillingsbildet er den indre representasjonen av faktisk eller tenkt erfaring. Noen erfaringer er sterkere enn andre og gir sterkere inntrykk. Man kan trene seg opp til å se ting for sitt «indre øye».

Gunnar Horn, dramalærer og forteller

Det er bare hvis man selv har evnen til å se sterke indre bilder at man kan gi et godt uttrykk for dem. Når jeg skriver «se» i denne sammenhengen, er det ment som et uttrykk for så vel indre bilder av lyder som smaker, farger, handlinger og bevegelser. Alle kan øve seg på å gjenskape for sitt indre blikk situasjoner og hendelser man har opplevd. Kan du ikke mane frem det indre bildet av det du skal fortelle, blir det ikke rare formidlingen. Fortellinger – enten de har et utgangspunkt i det skrevne, litterære eller om det er egne opplevelser eller dikting – er avhengig av at du kan se dem for ditt indre øye.

Vi kan bli flinkere til å ta inn og huske opplevelser og skape indre bilder. Gjør det til en lek å beskrive andre mennesker og miljøer. Øv deg på å kunne gjenkalle opplevelser eller fornemmelser du har hatt. Du kan prøve deg frem med å forsøke å huske, så detaljert du kan, hva du gjorde i morges eller i går, eller beskrive de menneskene du møtte på vei til jobb i dag. Øv deg på å huske lukter og smaker og finne ord for disse, akkurat som vin- eller kaffesmakerne.

Om å fortelle med barn

En voksen kan sammen med barn legge til rette for å skape en felles historie på forskjellige måter. Slike kollektivhistorier kan skape en fin sosial relasjon og være med på å utvikle kreativitet og fortellerlyst. Som sagt er det en fin aktivitet når vi er på tur, og får mange impulser fra det vi ser og opplever rundt oss. Litteratur, rekvisitter, gjenstander eller kostymer kan være andre impulser til fortellinger. Det viktigste er å se publikum an og å legge opp til noe man tror tenner gruppa. Det er for eksempel mer sannsynlig at en gjeng gutter vil tenne på en action-historie enn en mor-og-far-og-barnhistorie.

Det gjelder å komme i gang, og en historie kan egentlig starte med hva som helst. Det er imidlertid nyttig, hvis man er utrent, å ta utgangspunkt i noe virkelig eller kjent. Det kan være en hendelse du husker, en figur eller et miljø. Men husk at barn har sans for det absurde og surrealistiske: Hvis du tilfeldigvis har vært hos tannlegen, kan det være et utgangspunkt for å fortelle om hvordan det føles å sitte i en slik stol som kan styres i alle retninger. Og da er veien kort til å lage en fortelling om å dra en tur med en flyvende stol. Vi holdt på i lang tid med fortellinger om den flygende barnehagen, som landet på de utroligste steder. De gangene vi ikke hadde annet å starte med, begynte vi med hva fortellinga skulle hete. Har du først en tittel, kan du alltids lage en fortelling.

Forskjellige slags bilder kan være fine å fabulere over. Still spørsmål om hva som skjer her, om hva som har skjedd, og om hva som vil skje. Dersom det ikke er mennesker på bildene, kan man befolke dem og gi personene liv. Rekvisitter kan bli i fokus i en fortelling på den måten at man forteller om hvordan den enkelte gjenstanden har en avgjørende betydning i fortellinga. For eksempel: «Denne nøkkelen her, den åpner det hemmelige skrinet».

Få barna i gang

Mange barn er usikre og har vanskelig for å komme på noe å fortelle. En måte å arbeide med sjenerte eller usikre barn på kan være å stille spørsmål av typen:

Ansatt: Var du selv med i fortellingen?

Barnet: Ja.

Ansatt: Var det for lenge siden, eller var det nylig?

Barnet: I går.

Ansatt: Var du inne eller ute?

«Det gjelder å komme i gang, og en historie kan egentlig starte med hva som helst. Det er imidlertid nyttig, hvis man er utrent, å ta utgangspunkt i noe virkelig eller kjent.»

Barnet: Ute.

Ansatt: Var det i byen, eller kanskje det var i skogen?

Barnet: Nei, det var på sjøen.

Ansatt: Var du i båt, kanskje?

Barnet: Ja.

Ansatt: Var det noen andre der? (og så videre)

Slik skaper den ansatte og barnet en fortelling sammen, og da gjelder det, uten for lange mellomrom, å gjenfortelle slik at fortellingen sitter, og at deltakeren gradvis får kontroll over fortellingen, og kan føle at det er hennes egen.

Noen huskeregler

– Ta fortellingen nært til barna. Det vil si at du skaper en intim atmosfære, og at du bruker et ordvalg og skaper forestillingsbilder som små barn har forutsetning for å kjenne som sine egne.

– Gjør fortellingen kort og enkel, spesielt for små barn. Man trenger trening for å følge en lang intrige. Det kreves evne til konsentrasjon, og ofte

gir vi oss ut på fortellinger som små barn ikke har forutsetninger til å følge. Velg heller korte fortellinger med en lineær utvikling som gir barn en følelse av å være med hele veien.

– Prøv å holde deg til en utviklingslinje, vær parat til å ta uventede veier, men prøv likevel å komme tilbake til hovedhandlingen.

– Stimuler sansene deres til å føle, lukte, berøre og lytte og forestille seg bilder. Dette gjelder både underveis mens du forteller, og som en generell rettesnor for historiearbeid med små barn.

– Beskriv figurene og sammenhengen de opptrer i, og skap identifikasjonsfigurer. Få barna til å kjenne og forstå figurenes følelser. Prøv å skape en følelsesmessig klangbunn for at fortellingen skal berøre.

– Ta hensyn til de yngste av dem du forteller for. Det får du igjen for selv ved at de følger med, og ikke forstyrrer de eldre. Lag heller situasjoner for de litt eldre der du utfordrer deres evner og modningsnivå.

– Ta direkte kontakt, snakk til dem, spør dem, la dem være med på sanger, regler, utrop og ritualer. Ikke gi fra deg styringa, men av og til trenger barna å røre seg eller slippe ut litt damp. Noen barn er lett antennelige, mens andre trenger hjelp til å formulere seg.

– Forhold deg til signaler fra ungene når det er nødvendig. Noen tilrop eller tilsnakkelser fra barna må følges opp. Det kan gjøres fort og effektivt, uten at du innlater deg på en lengre dialog med et barn. Ikke avvis barn på en brysk måte, men ikke la deg selv terrorisere heller.

– Se alle barna. Arranger rommet slik at alle ser deg, og du ser alle.

Om å fortelle om sitt eget liv

En barnehageansatt som tør å dele noe av sin andre tilværelse – den utenfor barnehagen – har alt å vinne når det gjelder barns oppmerksomhet og interesse. Hendelser i ditt eget liv kan bli fortellinger. Når jeg forteller historier fra min barndom, er det først og fremst en stemning og et miljø som sitter i hukommelsen min. Fortida er full av enkeltbilder og mindre av fiks ferdige historier. Sånn sett er vi svært forskjellige. Noen forteller lange og detaljerte fortellinger fra da de var fire år, mens andre ikke får til å fortelle om noe fra i fjor. Jeg sier da, noe spissformulert, at jeg har selv et noe omtrentlig forhold til sannheten. Den gode historien er viktigere enn å være 100 prosent sannferdig hvis målet er å fortelle en god historie. Det er opp til hver enkelt å bestemme hvor sann man føler at historien må være, og på hvilken måte den må være sann. Man kan kanskje koste på seg å gjøre tilhørerne oppmerksom på det i en sammenheng hvis man opplever det som nødvendig. Fotoalbum er rene skattkamre for å komme på historier. Bla i gamle album hvis det finnes. Lag historier der

bildene danner en kobling inn til fortellingen. Å ta utgangspunkt i fotografier der man selv opptrer, har fungert svært godt for mange. Det setter i gang tankene og minnene om spesielle situasjoner og hendelser. Det er ikke alltid at man kjenner til historier som er knyttet til disse bildene, men de gir holdepunkter for å tenke om deg selv i fortid og til i neste omgang å dikte og gi muntlig form til minnene.

Hvordan få i gang din egen minnebank?

Det kan være en begynnelse å lage en tidslinje over viktige eller spesielle opplevelser og la den være en måte å reflektere på – over hva som er meningsfullt, viktig eller verdifullt i ditt eget liv. Slike spørsmål kan være nyttig å stille seg for å få hukommelsen i gang.

– Hva var yndlingsretten din da du var liten?

Å gjenkalle smaken og lukten setter i gang en rekke assosiasjoner og gir oss mange minner. Det er også lett å huske handlinger som nærmest ble ritualer, som hvordan vi satt rundt bordet, hvordan maten ble servert, om mor var hjemme og ordnet opp, eller om det var stress og bråk. Hvordan hadde du det med frihet og tvang når det gjaldt mat?

– Hva hendte den første skoledagen?

Mange husker denne dagen spesielt. Et slikt tidsskille var ofte forbundet med spenning og usikkerhet. Mange har også gode minner fra denne dagen. Finnes det bilder? Hva husker foreldrene dine?

– Hva var godt med de gode gamle dagene?

Hva gir deg de beste, varmeste følelsene når du tenker på din barndom? Er det en spesiell opplevelse, er det et hus, er det et menneske? Hvilke episoder får det deg til å tenke på?

«En barnehageansatt som tør å dele noe av sin andre tilværelse – den utenfor barnehagen – har alt å vinne når det gjelder barns oppmerksomhet og interesse.»

– Hva var din første betalte jobb? Gikk du med avisa? Hadde du sommerjobb med å male gjerde, eller arbeidet du sammen med fremmede voksne? Hva slags ansvar hadde du?

– Når og hvordan lærte du å sykle? Eller gå på ski eller skøyter eller noe annet du lærte deg å mestre. Var det forbundet med fare og spenning? Gikk det bra eller ikke?

– Når var din første flytur? Eller båt- eller togtur eller din første bilferie. Eller kanskje det slett ikke var den første, men bare den du husker best, fordi det skjedde noe eller du har spesielle minner fra den.

– Hva likte du å samle på?

Pokemonkort? Eller skjell og fine steiner fra fjæra? Kanskje var det fotballbilder? Hvem samlet du sammen med, og hvor hadde du samlingen? Lekte

dere med samlingen, eller var den en dyrebar skatt i ei skoeske?

– Hva og med hvem lekte du når du var liten?

Å tenke på de menneskene du har opplevd noe sammen med, kan sette deg på tanker om episoder dere opplevde sammen.

– Hva dagdrømte du om?

Skulle du bli flyver, eller så du for deg at du kunne fly? Eller var det å bo i et hull under et stort tre? Hva er ditt favorittsted på jorda?

– Og hva var det som gjorde det, tror du? Man velger altså av sitt eget stofftilfang og former sine egne opplevelser i en historieform. Gjennom å fortelle ditt eget liv gir du tilhørerne et glimt inn til deg selv som menneske med erfaringer og opplevelser som ligner på tilhørernes egne. Hvis du kan gi disse fortellingene en form og en dramaturgi – det

Det var en gang en mann av Fazli-stammen som bodde i byen Kaukaban i Jemen. Han hadde tidligere vært nomade, men nå hadde han i mange år bodd i byen og ernært seg som kjøpmann. Han var rik, men hans hustru døde da de begge var unge, og vennene hans maste om at han skulle gifte seg igjen. Til slutt gav han etter og giftet seg med en ung pike som var så fager som stjernen Kanopus når den står opp over Det indiske hav. Han gjorde i stand en stor bryllupsfest og ba både slekt og venner, prester og hellige tiggere. Det ble servert fem forskjellige retter ris og fem forskjellige sorter drikke og dessuten bakverk med valnøtter og mandler, og helstekte kamelføll ble båret rundt. Alle spiste og drakk godt, og bruden ble ført sju ganger omkring i sine sju brudekjoler. Til slutt kom de for å hente brudgommen og føre ham til bruden. Abu Hassan reiste seg langsomt og verdig; men han hadde spist og drukket godt, og idet han rettet seg opp, slapp han en brakende fjert. Gjestene skyndte seg å snakke høyt med hverandre og lot som om de ikke hadde hørt noen ting, men i Abu Hassans hjerte var det blitt tent en fortærende ild. Han sa at han var nødt til å gå avsides. Men straks han var kommet utenfor, salet han hesten sin og red av sted i nattens mulm og mørke.

En tid senere kom han til Lahei, der han fant et skip som skulle til India. Han ble med og kom til Kalkutta, hvor han traff mange arabere. De førte ham til kongen, og denne fikk tillit til ham og gjorde ham til høvding for sin livvakt. I ti år levde han her og hadde det godt på alle måter; men så ble han grepet av hjemlengsel og var som en elskende som ikke kunne leve uten sin elskede. Han dro av sted uten å ta avskjed med kongen og kom til Makala i Hadramaut. Her kledde han seg som munk og fortsatte til Kaukaban.

Etter en lang og anstrengende vandring nådde han endelig åskammen ved sin hjemby. Mens han stod der og så med tårefylte øyne utover hjembyen, tenkte han: Kanskje kommer de til å kjenne meg igjen! Jeg tror det er best at jeg vandrer rundt i utkanten litt først og hører hva de snakker om. Gud give at de ikke husker min historie lenger!

I sju dager og sju netter gikk han omkring og lyttet, og så hendte det at han satt ved døren til en fattig hytte og hørte en ung pikestemme som spurte: Mor, på hvilken dag ble jeg født? Det er en som skal spå meg og må vite det!

Og moren svarte:

Du ble født den natten Abu Hassan slapp fjerten!

Ikke før hadde han hørt dette før han reiste seg og flyktet, og han tenkte ved seg selv: Sannelig, denne fjerten har skapt tidsregning og vil bli husket til evig tid!

Han dro tilbake til India og levde i frivillig landflyktighet resten av sitt liv

Fra Tusen og én natt, oversatt av Waldemar Brøgger, LibriArte, Oslo 1986

vil si en dramatisk oppbygging og utvikling som fanger tilhøreren – har du et nesten utømmelig stofftilfang. Alle har opplevd mye forskjellig. Det gjelder å finne en god form og stole på sitt eget uttrykk.

Om å fortelle for barn

Dette er en fortelling fra Tusen og én natt som jeg har fortalt utallige ganger til barnehagebarn, ungdomsskoleelever, voksne og til og med på eldresenter. Stort sett med bra suksess. Det virker som om mange kan finne sine identifikasjonselementer – enten å slippe en fjert eller bare å føle seg eksponert på en uheldig måte. Her er tragedie og komedie og litt spenning i en bra blanding. Men det er vanskelig å lære utenat, tenker mange. Jo, men det blir lettere med litt teknikk. Det er ikke feigt å øve! Først og fremst gjelder det å finne historier du føler for, og som du liker selv. Hvis du får lyst til å fortelle den, spør deg selv hvorfor. Hva kan være ditt hovedfokus? Det er et godt utgangspunkt når man skal starte som forteller.

Den første gangen jeg leste fortellingen om Abu Hassan, syntes jeg den var morsom, men også tragisk. Kanskje kjente jeg meg litt igjen fra da jeg var liten selv, og var redd for at noen skulle le av meg.

Den andre gangen jeg leste den, ønsket jeg å bli kjent med figurene i fortellingen. Jeg så Abu Hassan som en liten, litt beskjeden fyr, men også med mye stolthet. Jeg så for meg hvordan han var kledd, og hvordan omgivelsene var der han var. Hvordan så bryllupet ut, og bruden?

Den tredje gangen jeg leste den, prøvde jeg å finne nøkkelord og sentrale setninger og bli kjent med språktonen i fortellingen. Jeg laget ei liste med de passasjene som bringer fortellingen videre, eller som er helt nødvendige for forståelsen av handlingen. Så prøvde jeg å se fortellingen som en kjede av

bilder, som stillbilder fra en film eller som en serie tegneseriebilder.

Få oversikt over fortellingen

Ikke prøv å lære deg fortellinger utenat. Da ender du oftest opp med å gjenfortelle mekanisk i stedet for å være til stede selv på din egen personlige måte i fortellingen. Skaff deg oversikt over og forståelse for fortellingens dramaturgi: Hvordan begynner fortellingen? På hvilket tidspunkt kan vi si at innledningen eller introduksjonen tetner til, slik at vi kommer inn i fortellingen? Når begynner den første konflikten som fører oss fremover mot slutten? Hvilke elementer blir så brukt for å trappe opp konflikten? Legg merke til hvordan handlingene starter, og hvordan de utvikler seg. Avslør vendepunktene, de sentrale øyeblikkene der fortellingen får ny informasjon og ny energi. Se etter hvordan handlingene gjentar seg, slik de ofte gjør i for eksempel folkeeventyr.

Prøv å avsløre fortellingens stil. Er det ord, vendinger eller handlinger som bringer assosiasjoner i bestemte retninger, og som du ønsker å ta vare på? Vurderer du å flytte fortellingen fra det opprinnelige miljøet og til et annet, og hvilke stilistiske konsekvenser får det da? Knytter du den opprinnelige fortellingen til dagsaktuelle forhold eller gjenkjennbare forhold for barna? Når jeg har fortalt fortellingen om Abu Hassans fjert for større barn, har jeg gjerne knyttet til noen setninger om å ha toleranse for forskjellighet og å tåle at andre ler litt av deg.

Det er kanskje nettopp det som er det største hinderet: at vi er redde for å eksponere oss for andre voksne, eller at våre fortellinger ikke blir bra nok. Hvis det er tilfellet, må vi gi hverandre tid, rom og velvilje. n

«Ikke prøv å lære deg fortellinger utenat. Da ender du oftest opp med å gjenfortelle mekanisk i stedet for å være til stede selv på din egen personlige måte i fortellingen.»

JEG TROR BARN TÅLER EN DEL GROTESKHET

Lisa Aisatos (41) kunstneriske uttrykk innbyr til undring, engasjement, melankoli og lekenhet. Selv sier hun at hun tenker mye i bilder, og at hun håper folk kan tolke sine egne liv og erfaringer inn i tegningene.

ange barnehageansatte har latt seg fascinere og begeistre av hennes mange illustrasjoner og bøker. Det finnes vel neppe en barnehage i landet som ikke har en eller flere av disse i bokhyllene. Hvordan jobber en av de mest populære illustratørene våre? Hvordan blir tegningene til? Og hvorfor vil hun skape for de yngste blant oss?

Lisa forteller at hun ble lest veldig mye for som barn, og at dette har lagt grunnlaget for at hun i dag er forfatter og illustratør. Hvilke fortellinger husker hun fra sin egen barndom?

– Mamma jobbet i forlag og i bokhandel. Hun elsket å lese for meg og gjorde det med stor innlevelse. Jeg ville nok vært noe annet om jeg ikke hadde et så solid litterært fundament fra barndommen. Favoritter var Astrid Lindgren, Roald Dahl og etter hvert J.R.R. Tolkien. Vi hadde også enormt mange spennende og vakre bildebøker, som jeg studerte nøye da jeg var barn. Jeg tenkte tidlig at jeg hadde lyst til å bli en sånn som tegnet i bøker.

De siste årene har hun skapt bøker og bilder til folk i ulike aldere, også ungdom, voksne og eldre.

– Hva synes du er spesielt med å skape bildebøker for de yngste?

– Jeg forsøker å lage bøker som både barn og voksne kan synes er interessante, og som kan tolkes på mange måter. Når jeg lager bøker, lager jeg tegninger og tekster som jeg selv liker. Det høres kanskje ille ut å si det, men jeg tenker ærlig talt ikke så mye på mottakeren når jeg er i tegneprosessen. Jeg må lage noe jeg synes er artig, ellers blir jobben min kjedelig og lite utviklende. Jeg er glad i det absurde, litt skakke, det styggvakre. Jeg liker både humor og melankoli. Det er vel kanskje det som gjenkjenner mange av mine bøker. Jeg kan selvsagt spille mer på voksenreferanser og symbolikk når jeg tegner for voksne. Da kan jeg også være litt mer brutal eller grotesk. Men jeg tror barn også tåler en del absurditeter og groteskhet, så det er ikke så stor forskjell på å tegne for barn og for ungdom eller voksne.

Tegninger av kruseduller og kaffeflekker

I disse dager jobber Lisa med den tredje boka hun og forfatter Maja Lunde skal lage sammen. Tidligere har de samarbeidet om den nye juleklassikeren Snøsøsteren (2018) og den eventyrlige historien Solvokteren (2020). Hun forteller at når teksten er klar, er hennes jobb å visualisere universet og finne frem til karakterene, klærne, stedet og stemningen.

Av Birgitte Fjørtoft

– Da er det i starten mye prøving og feiling. Jeg begynner ofte med karakterene, og så vokser på en måte universet ut rundt dem. Men når jeg lager egne bøker, er det litt annerledes. Noen ganger kommer den visuelle idéen i hodet mitt først, andre ganger er det tilfeldigheter som skaper bildet. Jeg kan lage tegninger av streker, kruseduller eller kaffeflekker som ligner på noe. Det er slik flere av mine egne bøker har blitt til. Det begynner altså ofte med streken.

Hun forteller videre at i hennes egne bøker har alle historiene blitt inspirert av et bilde hun har laget, og at teknikkene varierer fra bilde til bilde.

– I for eksempel Livet illustrert, Odd er et egg, Fugl og En fisk til Luna er noen bilder laget på lerret med maling, blekk og pennesplitt og så fotografert. Andre bilder er laget på tegnebrettet mitt der jeg jobber med en digital pensel og en collageteknikk i flere lag, og av og til er det en blanding av disse.

Flere av hennes tegninger har en litt drømmende, magisk aura over seg. Det er mye liv og lek i dem, og det er lett å se for seg at tegneren har en veldig rik fantasi. Hun forteller at hun kan bli visuelt inspirert av veldig mye rundt seg. Kanskje er det en rar nese på trikken, en mann med en pussig holdning eller et bilde av en gammel dame.

– Kan du beskrive prosessen fra idé til ferdig tegning?

– Når jeg får en idé, ser jeg bildet i hodet mitt, men det er liksom litt utydelig der, som om man har på seg feil briller. Jeg ser kanskje farger, komposisjon og silhuetter, men alt er uskarpt. Det vanskeligste er ofte å få det som er i hodet mitt, ned på papiret. Som

«Jeg gjorde en gang et intervju, der overskriften ble: ‘Jeg lekte fortsatt med Barbie da de andre begynte med hasj’. Ha, ha. Jeg visste ikke at det skulle bli overskriften. Så jeg var altså leken lenge.»

oftest forandrer det seg når det kommer ut i blyanten. Noen ganger til det bedre og noen ganger til det verre. Omtrent halvparten av det jeg lager, blir mislykket. Det er det ikke mange som får se. Men av og til tar jeg noen av dem frem igjen etter et år, prøver på nytt, og noen ganger blir det bra likevel. Noen bilder trenger tid, andre er det bare å kaste i søpla.

Enorm nysgjerrighet på strek

Lisa jobber veldig intuitivt og sier at hun ikke egentlig er så bevisst på hvor idéene kommer fra. Hun forklarer at det er som om hun tenker med hånda og blyanten noen ganger – og ikke med hodet.

– Jeg har en enorm nysgjerrighet på strek, som har vært der hele tiden. Jeg lurer genuint på hvor tegningen skal ende; hvordan forandrer ansiktet seg hvis jeg løfter øyenbrynene to millimeter opp eller lar personen smile bittelitt skjevt? De variasjonene i uttrykk har jeg alltid synes er kjempespennende.

I barndommen lekte hun mye, dypt og lenge, forteller hun.

– Jeg gjorde en gang et intervju, der overskriften ble: «Jeg lekte fortsatt med Barbie da de andre begynte med hasj». Ha, ha. Jeg visste ikke at det skulle bli overskriften. Så jeg var altså leken lenge.

Noen av tegningene har et skinn av alvor og et tydelig og medmenneskelig budskap. Bildet av elevene som bygger tårn og blir målt etter høyde, mens en av dem har et fantastisk byggverk som da ikke «er høyt nok», har gått viralt blant barnehageansatte på sosiale medier, blant annet. Tegningen av «Puttekassen» og boka Fugl er andre eksempler på billedgjøring av store både politiske og eksistensielle problemstillinger.

– Tenker du på kunsten din som en stemme inn i samfunnsdebatten?

– Jeg illustrerte for Dagbladet i elleve år. Da var det mange flinke skribenters tekster jeg visualiserte. Jeg er for så vidt opptatt av mer kunst og kreativitet i skolen, men det er Håvard Tjora som må ha litt av æren for alle mine illustrasjoner om skolepolitikk og slikt. Han hadde mange fine tekster jeg kunne stille meg bak, men jobben min var uansett å lage et visuelt bilde på det han skrev. Sånn er det også blant annet med den illustrasjonen du nevner med tårnet som skal bygges og måles. Når det gjelder mine egne bøker, faller det seg bare naturlig. Jeg tenker ikke at «nå skal jeg lage en bok med denne politiske problemstillingen», eller med tanke på

«Det vanskeligste er ofte å få det som er i hodet, mitt ned på papiret. Som oftest forandrer det seg når det kommer ut i blyanten.»

at det skal sette i gang en samfunnsdebatt. Jeg skriver bare ut historiene som er inne i meg, og så passer noen av dem kanskje tilfeldigvis inn i samfunnsdebatten. Folk tolker også både bøkene og bildene mine på mange forskjellige måter.

Budskap om at alle har sine håp og drømmer Lisa forteller om en dame som kontaktet henne og sa at hun syns Lisa var veldig på ballen når det gjaldt kjønnsdysfori og transkjønnede barn. Hun hadde tolket boka Fugl som at jenta var født i feil kropp.

– Det var i utgangspunktet ikke min tanke, men jeg er glad for at folk tolker bøkene mine ulikt. Hvis jeg har et budskap i bøkene mine, må det være at alle ønsker kjærlighet, alle har sine håp og drømmer. Alle ønsker å høre til. Jeg var ikke egentlig selv særlig ensom eller en som slet veldig med å høre til. Men jeg så de barna som hadde det sånn, og jeg har kanskje hatt litt dårlig samvittighet for at jeg ikke var en som var flinkere til å strekke ut hånda.

Bildeboka er en fin døråpner for gode samtaler og felles referanser og genial når det kommer til språk og ordforråd, sier hun.

– Nå i iPadens tid tror jeg bildeboka har blitt enda viktigere. Å ikke bli distrahert av apper og spill og at noe interaktivt hele tiden skal skje, men bare i ro og mak sette seg ned med en fin bildebok, det er noe helt eget.

– Helt til slutt: Har du en bildebok du vil anbefale for leserne av Barnehagefolk?

– Da vil jeg anbefale Camilla Kuhns Gorm er en snill orm fra 2013. Mest fordi den er så morsom og rar. Og man legger merke til nye artige detaljer hver gang man leser den. n

lisa aisato er illustratør, forfatter og billedkunstner. Hun har gitt ut flere bøker og har tidligere illustrert for Dagbladet Magasine. Nå er hun aktuell med illustrasjoner i Linn Skåbers bok Til de voksne og oppfølgeren til Snøsøsteren og Solvokteren, sammen med forfatter Maja Lunde.

BLI KJENT MED SKAPERNE!

1. Hvilket forhold har du til bildebøker og barnelitteratur fra din egen barndom?

2. Hvorfor ønsker du å skape bildebøker for de yngste blant oss?

3. Hvilken betydning tror du bildeboka og fortellinger kan ha i barnehagen?

4. Har du én bildebok du vil anbefale til leserne av Barnehagefolk?

Ingrid Z. Aanestad, forfatter

1. Som lita blei eg lesen for, og eg lærte å lesa tidleg. Eg likte å ligga på det varme baderomsgolvet og lesa om morgonane. Eg var drøymande, vitebegjærleg og lettskremt, og eg elska biblioteket. Bøkene som omgav meg i barndommen, har forma meg, gitt meg språk og måtar å sjå på.

2. Tidlegare har eg skrive fleire bøker for vaksne, men eg har lenge drøymt om å skriva for barn fordi det er dei viktigaste lesarane og lyttarane. Eg har lyst å vera med og gi dei gode kunstopplevingar. Det er også veldig tilfredsstillande å skapa ei kompleks verd på så små tekstflater som biletbøker krev, og å jobba saman med illustratør for å laga ein heilskap av ord og bilete.

3. Eg tenker på biletbøker litt som ulike rom å gå inn i. Der inne finst ord og bilete, historier, kanskje noko å kjenna seg igjen i eller noko å bli forundra over. Eg trur bøker utvidar verda og stimulerer språket, fantasien og den biletskapande evna hos både barn og vaksne. Å lesa eller å bli lesen for, er å vera ein medskapar.

4. Eg elskar dei vakre, gåtefulle og litt skumle bøkene til Kitty Crowther. På norsk finst mellom anna Annie fra innsjøen, frå 2012, den vil eg gjerne tilrå.

1. Noen av de sterkeste minnene jeg har fra barndommen, er bøker – bøker som ble lest høyt i barnehagen og på barneskolen, og bøker jeg selv oppdaget da jeg begynte å gå på biblioteket. Veien fra barnebokhyllene og bort til ungdoms- og voksenavdelingen ble kort. En ny, stor verden åpnet seg. På den måten har litteraturen jeg møtte i barndommen, blitt et viktig felles referansepunkt gjennom livet i møte med andre mennesker i ulike sammenhenger.

2. Når jeg tenker på hvor viktig bøkene i barndommen har vært for meg, blir jeg ydmyk av tanken på selv å få muligheten til nå ut til de yngste barna. Å få være med på å forme og vekke undring og lek føles veldig verdifullt. Gjennom skrevne og illustrerte historier bygger man relasjoner til hverandre, både barn og voksne. Man ser verden gjennom andres øyne, man kan kjenne seg igjen og finne et fellesskap med andre.

3. Bildeboka treffer bredt, både gjennom ord og bilder, og den skaper tilhørighet og fellesskap rundt en delt opplevelse. På sitt beste lar den barn ta initiativ til samtaler som kanskje ikke boka direkte handler om, men som ord og bilder kan utløse. Da er det viktig med ansatte som er gode lyttere, og som kan veilede i samtalene og assosiasjonene barna setter i gang.

4. Jeg vil anbefale Uppsa av Hilde Hodnefjeld fra 2021.

Kristin Lian Berg, forfatter

foto: anne-line bakken

Oda Valle, illustratør

1. Jeg vokste opp med å lese mange bildebøker. Jeg var oppslukt av bøker om Albert Åberg av Gunilla Bergström, Barbapapa av Annette Tison og Talus Taylor og Tigeren og bjørnen av Janosch. Også norske eventyrbøker og bøker av Astrid Lindgren og Elsa Beskow gjorde så sterkt inntrykk på meg at jeg bestemte meg for at jeg en dag skulle bli forfatter og bildebokillustratør selv.

2. Det har vært min drøm og ambisjon hele livet å kunne illustrere bildebøker for barn og slik kunne bidra til å skape fantasi og indre bilder og få barn til å drømme, tenke og filosofere. Jeg hadde lyst til at barn skulle bli like inspirert som jeg ble da jeg var barn. Jeg har hatt kunstprosjekter i barnehager tidligere og tegnet live for små barn på Den Nationale Scene. Det var en stor opplevelse for meg å se hvordan de reagerte på tegningene jeg lagde. De er veldig opptatt av ansiktsuttrykk, følelser og fantasifulle skapninger.

3. Når man ser på og snakker om bilder i barnebøker, kan hver enkelt tolke det fritt. Ingen svar er «feil», og barna får uttrykke seg og være kreative. Det er viktig at barn erfarer å kunne uttrykke seg uten å bli korrigert. Bildebøker gir mulighet for at barna får utløp for tanker og refleksjoner rundt ulike temaer ved å se på visuelle bilder og snakke om det det de ser og erfarer.

4. Jeg vil gjerne anbefale boka som jeg har illustrert, og som er skrevet av Kristin Lian Berg: Anna og fugleproblemet, utgitt i 2022. Det er en bok om rare fugler, ville katter, to venner og en trehytte. Kos dere med den!

Hilde Hodnefjeld, illustratør

1. Et av mine første minner er fra en bildebok. Den var, slik jeg husker det, veldig skummel og handlet om en liten båt ute på et farlig hav med høye bølger og store tankskip. Jeg har ofte tenkt på den, men fant aldri ut hvilken bok som hadde gjort et så sterkt inntrykk på meg. Da vi ryddet opp hjemme hos mamma for tre år siden, fant jeg den igjen: The Little Red Lighthouse and the Great Gray Bridge av Hildegarde H. Swift og Lynd Ward fra 1942. Jeg ble overrasket, for jeg husket ikke at den var på engelsk! Det må ha vært bildene som fortalte historien til meg. Jeg leste også mye eventyr, som norske Asbjørnsen og Moe, men også en bok med eventyr fra hele verden. Den hadde korte små fortellinger, og jeg leste så ofte at jeg kunne dem utenat, og gjenfortalte dem til en nabogutt under en busk i hagen. En periode på barneskolen følte jeg at bøkene var mine eneste venner.

2. Alt er for første gang når man er barn. Tenk å få lov til å lage noe for dem – det har jeg lyst til. Det er jo så viktig!

3. Å bli kjent med litteratur i ung alder kan gjøre at barna blir glad i bøker, og forhåpentligvis fortsetter å lese. Forskning har vist at barn som leser, utvikler empati.

4. Det er så mange jeg kunne anbefalt! Derfor gjør jeg det enkleste og anbefaler en av mine egne, nemlig Uppsa, som kom i 2021. Denne formidler jeg selv i skolen, men jeg har også vært på en lengre turné med den i barnehager. Jeg opplever at barna synes den er morsom og litt skummel, og de har mange spørsmål etterpå, som gjør at vi kan undre oss sammen. Mange voksne liker den også, for den kan minne oss på at vi ikke trenger å kjefte så mye hvis noe går i stykker ved et uhell.

TA I BRUK DENNE

UTGAVEN AV BARNEHAGEFOLK!

I en hektisk hverdag kan det være utfordrende å finne tid til å planlegge for de gode avdelings­ eller personalmøtene og det kan være godt å få inspirasjon til hvordan man kan bruke temaartiklene i barnehagen. Her får dere derfor litt hjelp på veien!

Lekende litteraturformidling med de yngste

Trude Anette Brendeland (side 28)

FØR AVDELINGSMØTET:

Alle leser gjennom artikkelen og velger seg ett perspektiv dere synes er ekstra interessant.

UNDER AVDELINGSMØTET:

Del perspektivene med hverandre!

Reflekter sammen:

– Hvordan gjør dere samlinger med barnegruppa?

– Hvordan bruker dere bøker i den daglige praksisen?

– Kan dere bruke leken mer, når dere jobber med bildebøker? Hvordan?

Velg én bildebok dere kan jobbe med i en periode. Er det en spesiell bok barna liker ekstra godt?

ETTER AVDELINGSMØTET:

I løpet av perioden kan dere utforske med å gjøre samlinger om boka dere har valgt, på ulike måter. Ta i bruk Brendelands tips til dramatiseringer og bruk av konkreter.

Å leke seg inn og ut av bøkenes verden

Cecilie D. Fodstad og Ingvild Alfheim (side 40)

FØR AVDELINGSMØTET:

Velg dere ut en bildebok hver fra artikkelen. Les din valgte bok og bli kjent med den.

UNDER AVDELINGSMØTET:

– Snakk sammen om hvilke bøker dere har valgt dere, og hvorfor.

– Reflekter sammen om hvordan dere kan skape lekende innganger og utganger til bøkene. Kan dere bruke noen av tipsene til forfatterne?

ETTER AVDELINGSMØTET:

Forbered en liten samling til hver av bøkene og prøv dere frem sammen med barna. Reflekter sammen på neste avdelingsmøte. Hvordan gikk det? Hva fungerte, og hva kan dere gjøre annerledes neste gang?

«Som om noen har tegnet et dikt»

Anita Berge (side 32)

FØR AVDELINGSMØTET:

Følg @silentbooks_norway på Instagram. Les artikkelen hver for dere.

UNDER AVDELINGSMØTET:

Del tanker om artikkelen med hverandre!

Reflekter sammen:

– Har dere erfaringer med bruk av stillebøker?

– Hvordan tror dere deres barnegruppe vil reagere på bøker uten ord?

– Hvilke barn tenker dere kan slike bøker passe ekstra godt for?

ETTER AVDELINGSMØTET:

Sjekk utvalget av stillebøker på biblioteket, kanskje de kan bestille noen av bøkene Berge viser til?

Familiemangfold i bildebøker

Monica Bjerklund (side 58)

FØR AVDELINGSMØTET:

– Les artikkelen hver for dere.

– Lag en oversikt over hvilke bildebøker dere har tilgjengelig på deres avdeling/base og hva som finnes på barnehagens bibliotek.

UNDER AVDELINGSMØTET:

Reflekter sammen:

– Hvilke ulike typer familieformer er representert i deres barnegruppe?

– Hvilke familieformer er representert i bøkene dere har tilgjengelig?

– Klarer dere å finne bøker innenfor alle tre konseptene for bildebøker som Bjerklund skriver om?

ETTER AVDELINGSMØTET:

Samråd dere med de andre avdelingene og bestill inn eller lån bøker for å berike familiemangfoldet i bildebøkene i deres barnehage!

Å være inni fortellingen

Ingvild Olsen Olaussen (side 66)

Prøv ut 5 av Ingvild Olsen Olaussens tips for å bli en god forteller!

1. Begynn med å velge deg en fortelling du liker selv, eller som du likte da du var barn.

2. Les godt gjennom fortellingen og merk deg hvem som er med, og hvor handlingen foregår.

3. Lær deg strukturen i fortellingen, og bruk dine egne ord.

4. Varier stemmen, både i volum og klang.

5. Prøv ut, og ikke gi deg om fortellingen ikke svinger den første gangen du forteller den.

UTROLIGE REKORDER!

Naturen er en utømmelig kilde til inspirasjon for forfattere og formgivere av bildebøker. Arter, farger og vakre mønster blir til innhold og innramming av fengslende barnebøker. La oss møte noen arter som får tankene til å spinne.

Sigve Ladstein er førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen. I denne spalten utforsker han naturens verden og gir tips til hvordan ansatte i barnehagen kan bruke naturfaglige perspektiver til inspirasjon i arbeidet med barna.

De fleste fugler kan vi studere i ro – på bakken, i et tre eller liggende på vannet. Men slik er det ikke med tårnseileren. Den tilbringer mesteparten av livet i lufta og observeres sjelden sittende på bena. Tårnseileren både spiser og sover i lufta, og den parer seg endatil også der! Studier har vist at tårnseileren kan holde seg på vingene i inntil ti måneder i strekk. Den må imidlertid lande for å ruge og oppfostre unger og noen ganger for å ta en kort hvil. Tårnseileren har strømlinjeformet kropp og lange spisse vinger – perfekt utformet for å leve sitt utrolige liv der oppe i det blå.

Døgnfluer har, som navnet indikerer, svært kort levetid. Det voksne livet, hvor de blafrer av gårde, varer fra noen timer og opptil noen dager. På denne korte tida skal de finne en partner, pare seg og legge egg. Livet er så hektisk at de ikke spiser. Det kan de heller ikke gjøre, for de har ingen munn. Døgnfluene har én målsetting i livet som voksne individer: å finne seg en partner. Etter paring dør hannen umiddelbart: «mission completed». Livet er ikke

noe særlig mer lystig for hunnen. Hun dør etter eggleggingen – da er alt klart for neste generasjon. Før det voksne stadiet utvikler døgnfluene seg i ferskvann gjennom flere nymfestadier. Denne fasen av livet, fra egg til voksen, tar vanligvis ett til to år. Det er en umerkelig del av livet som også er fascinerende. Nymfehuden vokser ikke og må skiftes mange ganger før døgnflua er ferdig utvokst. Nymfen skifter hud ved å vrenge av seg den gamle – litt på samme måte som vi vrenger av oss en genser. Ny og romsligere hud ligger klar under den gamle, slik at nymfen kan vokse bittelitt. Snakk om tvangstrøye! Noen arter kan ha inntil 25 hudskifter før de er ferdig utvokst.

Ute går det gradvis mot vår, men fremdeles er det lite å se og høre i skogen. Hvor er alle artene? Insekter dør, fugler trekker til varme strøk, og noen arter søker ly på frostfrie lokaliteter. Frosker overvintrer på steder hvor en ikke skulle tro det var mulig å bo. Buttsnutefrosken, som er den vanligste froskearten i Norge, legger seg godt til rette i mudderet

«Døgnfluene har én målsetting i livet som voksne individer:

å finne seg en partner. Etter paring dør hannen umiddelbart:

‘mission completed’.»

på bunnen av vann og dammer. Her blir det kaldt (ned mot frysepunktet), og det er ikke mulig å puste med lungene. Hvordan greier buttsnutefrosken å overleve? Frosken går i dvale og senker kroppstemperaturen til noen få grader. Da er energibehovet svært lite, og frosken skaffer seg oksygen ved å puste gjennom huden. Tilstrekkelig for frosken, men ubegripelig for oss.

Mange insekter lever kortere enn ett år, meisefugler blir vanligvis to–tre år, mens måker kan bli opptil 30 år gamle. Har du grublet på hvor gamle dyr og planter kan bli? Elvemusling lever i rennende ferskvann. I Norge kan en trolig finne elvemuslinger som er over 200 år, og som dermed har levd siden Norge fikk sin grunnlov. Den eldste elvemuslingen som en med sikkerhet kjenner alderen til, ble 280 år. Den ble funnet i Sverige. Det er imidlertid et annet bløtdyr som er blant de eldste dyrene vi kjenner til. Utenfor Island ble det i 2006 funnet et kuskjell som viste seg å være 507 år gammelt. Skallene til elvemusling og kuskjell avsetter

årringer, som gjør at en finner alderen ved å telle disse. Det må nevnes at i Nord-Atlanteren lever håkjerringa, som er verdens eldste fisk. Håkjerring er en hai som kan bli over 510 år gammel, og den blir ikke kjønnsmoden før den er 130. De ungene har virkelig gamle (og kloke) foreldre!

Elvemuslingen er bare ungdommen i forhold til eiketrær, som i sjeldne tilfeller kan bli bortimot 1000 år. En sier at eik kan vokse i 300 år og leve i 300 år for deretter å dø i 300 år. Siden gamle eiketrær som regel er hule, er det vanskelig å telle årringer og bestemme alderen. Mollestadeika i Birkenes kommune anslås å være cirka 1000 år gammel og kroner dermed eik til den arten som blir eldst i Norge. Gammelt, ja, men ikke i forhold til verdens eldste tre, som er 7000 år gammelt. Det er et redwood-tre som vokser i California. Tenk hvordan menneskene, samfunnet og barnas muligheter har endret seg radikalt gjennom levetida til disse oldistrærne! Hva om de kunne fortelle det de har opplevd? n

Den grasiøse døgnflua har muligens det korteste voksenlivet i Norge.

foto: john skartveit

FLERE PEDAGOGER = BEDRE KVALITET?

Pedagognormen skal bidra til økt kvalitet i barnehagen, men det er stor variasjon i hvordan pedagogene organiseres. Vi vet også for lite om hvilke konsekvenser den har ført til i praksis.

en nye pedagognormen som ble innført i august 2018, er et uttrykk for at pedagogisk kompetanse og kvalitet ses i sammenheng. Flere pedagoger i arbeid med barn skal bidra til å heve kvaliteten og sette barnehagen i bedre stand til å oppfylle sitt mandat. Det har vært et uttrykt ønske fra flere hold om å heve kvaliteten på tilbudet gjennom å heve kompetansen til personalet (Gotvassli, 2020).

Behov for mer kunnskap

Det er imidlertid behov for mer kunnskap om hvordan kvalitet, pedagogisk kompetanse og bemanning henger sammen (Eide & Homme, 2019). Vi vet per i dag for lite om de ulike måtene barnehager har valgt å organisere pedagogene på, og hvilke erfaringer barnehagene har gjort seg med disse organiseringsmåtene. Vi mangler kunnskap om hvordan organiseringen av pedagogene virker inn på barnehagehverdagen, og hvilken betydning organiseringen av pedagogene har for mulighetene til å heve kvaliteten.

Uten en plan for hvordan barnehagene skal benytte den forhøyede andelen pedagoger, vil det

kunne være vanskelig å få den ønskede effekten på kvaliteten. Det har vel vært et mål at pedagogene skulle få mer tid sammen med barna og derigjennom heve kvaliteten på det pedagogiske innholdet, men slik har det ikke blitt. Dette er også noe vi bør få mer innsikt i.

Pedagognormen

Sammen med den nye bemanningsnormen utgjør pedagognormen en viktig reform innen barnehagesektoren. Det er kanskje den største strukturelle endringen i barnehagen på 50 år. Derfor har gjerne forventningene til endringene i organisering for å utnytte den ekstra pedagogressursen, i kjølvannet av reformen, vært høye. Spørsmålet er: I hvilken grad kan vi se at disse endringene har ført til høyere kvalitet og bedre personalorganisering til det beste for barnehagekvaliteten?

Den skjerpede pedagognormen innebærer at det skal være minst én pedagogisk leder per syv barn under tre år og minst én pedagogisk leder per 14 barn over tre år. Det tilsier at det skal være 43 prosent barnehagelærere i forhold til grunnbemanning i alle barnehager. Kravet til barnehagelærerandelen

Nina Lind, styrer, Per-Einar Sæbbe, førsteamanuensis, Carl Cato Wadel, førsteamanuensis og Elisabeth Rishaug, tidligere styrer

er dermed blitt hevet fra 33 til 43 prosent. Pedagognormen er en minimumsnorm, og barnehagene kan ha bedre pedagogisk bemanning enn det som er fastsatt i loven. Barnehagene har altså hatt mulighet til å ha mer pedagogisk bemanning enn det som er fastsatt i loven. Vår erfaring er at det sjelden er tilfellet, noe som ofte begrunnes med barnehagens økonomi.

Normen gjelder for barnehagen som helhet og setter ingen begrensninger for grupper og gruppestørrelser. Styrere og spesialpedagoger eller barnehagelærere som utfører spesialpedagogisk arbeid, inngår ikke i denne. Pedagognormen er heller ikke knyttet til barnehagens åpningstid.

Det har også vært mulig å søke dispensasjon fra normen. Det hadde sammenheng med at barnehagene skulle få bedre tid til å ansette flere, samt at finansieringen til de private barnehagene ligger to år etter i tid. Mange barnehager innførte dermed ikke full pedagognorm før i 2019. Derfor er det først fra 2020 og fremover at vi kan se den reelle virkningen av den.

Begrunnelsen for å øke andelen pedagoger i barnehagen var først og fremst at det ville heve kvaliteten i barnehagen. I Kvalitet i barnehagen (St.meld. nr. 41 (2008–2009), s. 32) slås det fast: «Pedagoger er kjerneressursen for å styrke kvaliteten i barnehagen.» Også i Framtidens barnehage (Meld. St. 24 (2012–2013)) fremheves det at personalets kompetanse er viktig for barnehagens kvalitet. Det vises i den sammenhengen til OECD (2012), som påpeker at bemanningen er vesentlig for å sikre kvalitet i barnehagen, og til Barnehagelovutvalget, som har foreslått en mer ambisiøs pedagognorm (NOU 2012: 1). Barnehagelovutvalget skriver følgende: «Pedagogtetthet er ett av de klareste kriteriene for strukturell kvalitet. Utvalget mener kravet

om pedagogisk bemanning er en svært sentral kvalitetssikringsbestemmelse og at den derfor bør løftes fra forskrift til lov» (NOU 2012: 1, s. 13).

Pedagognormen må også ses i sammenheng med store kvalitetsforskjeller i barnehagene og store variasjoner i antallet barn per pedagog. Dette er lite forenlig med målet om et likeverdig barnehagetilbud av god kvalitet for alle barn. Det er også en mulig konsekvens at en bemanningsnorm, uten skjerpet pedagognorm, kan føre til flere ufaglærte. Videre fremheves det at flere små barn, minoritetsspråklige barn og barn med særlige behov i norske barnehager krever økt pedagogandel (Selfjord, 2018).

Arbeidet med å øke andelen barnehagelærere i barnehagen fortsetter. Dagens norm ses på som et skritt på veien til å nå et mål om enda høyere pedagogandel. Utdanningsforbundet har i flere år arbeidet for en pedagognorm der minst 50 prosent av de ansatte som jobber direkte med barn, er barnehagelærere (Utdanningsforbundet, 2018). Fagforbundet vil ha en bemanning på 50 prosent barnehagelærere og 25 prosent barne- og ungdomsarbeidere (Fagforbundet, 2018). Flere politiske partier har programfestet et mål om 50 prosent barnehagelærere i barnehagen. I Barnehager mot 2030. Strategi for barnehagekvalitet 2021–2030 slår regjeringen fast sin ambisjon om at «50 prosent av de ansatte i barnehagen skal være barnehagelærere innen 2025» (KD, 2021, s. 10).

Gruppestørrelse, økonomi og arbeidstid Pedagognormen og en økt andel pedagoger byr på ulike utfordringer. Det kan for eksempel være vanskelig å oppfylle normen – å klare å rekruttere nok barnehagelærere – og utfordringer med å dekke utgifter relatert til normen. Det er også blitt stilt

«Vi vet per i dag for lite om de ulike måtene barnehager har valgt å organisere pedagogene på, og hvilke erfaringer barnehagene har gjort seg med disse organiseringsmåtene.»

spørsmål om konsekvenser for assistenter og fagarbeidere ved omleggingen til flere barnehagelærerstillinger.

De økonomiske utfordringene har blant annet sammenheng med at pedagognormen gjelder for barnehagen som helhet. Det betyr at om barnehagen har ett barn mer enn normen tilsier, skal det ansettes en ny pedagog i full stilling. Pedagognormen har ført til at barnehagene må regne ut hvor store barnegruppene maksimum kan være innenfor normen, som igjen har ført til mange ulike måter å organisere gruppestørrelser på. En konsekvens kan være at gruppestørrelse varierer mer enn det gjorde tidligere med den «vanlige» organiseringen i 9

eller 18 barn per avdeling eller gruppe. Barnehagens og barnehageeierens hensyn til økonomi ser ut til å være styrende for hvor store barnegruppene blir, sett opp mot bemanningsnorm og pedagognorm. Forholdet mellom antall barn per gruppe balanseres opp mot at man må ha «full uttelling» på antall barn knyttet til antall pedagoger.

I og med at barnehagers åpningstid er lengre enn pedagogenes arbeidsdag, vil ikke kravet til pedagogisk bemanning være oppfylt hele arbeidsdagen. En utfordring med flere pedagoger er også at dette, slik det er i dag, fører til færre hender i direkte arbeid med barn, i og med at pedagogene har rett til planleggingstid. Barnehagelærere har fire

timer ubunden arbeidstid hver uke, som i praksis vil si «tid borte fra barna». I tillegg kommer barnehagelærernes deltakelse på møter, kurs og annet utviklingsarbeid. Dette er noe som må tas med i betraktningen når en skal vurdere hvordan flere pedagoger i barnehagen kan bidra til å øke kvaliteten på tilbudet.

Hvordan bør pedagogene organiseres?

Organisering av pedagoger i barnehagen handler om organisasjonsdesign: hvordan en skal forme organisasjonen (Blindheim et al., 2021). Nærmere bestemt dreier det seg om hvilke typer pedagogstillinger man skal opprette, og hvordan man skal fordele ansvar og oppgaver mellom stillingene for å utnytte den økte pedagogressursen best mulig – slik at man oppnår det som er målsettingen med normen.

Organiseringen av pedagogene etter innføringen av en skjerpet pedagognorm har vært opp til den enkelte barnehageeieren og styreren eller virksomhetslederen. Departementet har ikke lagt noen føringer på hvordan barnehagene skal organisere pedagogene verken før eller etter normen – ut over det som står i barnehageloven om forholdstallet mellom barn og pedagoger. Det er opp til barnehageeieren å vurdere hvordan personalressursene skal fordeles (KD, 2017). Dette har ført til at vi i dag finner ulike måter å organisere pedagogene på og mye variasjon i arbeids- og oppgavefordelingen mellom pedagogene.

Likestilt eller hierarkisk

Noen barnehager har valgt en organisering med likestilte pedagoger, mens andre har en hierarkisk organisering med en «pedagog 1» (pedagogisk leder), som har det pedagogiske lederansvaret, og en

«pedagog 2» (barnehagelærer) uten formelt lederansvar (Wadel, 2021; Lind & Rishaug, 2021). Det kommer nødvendigvis ikke tydelig til uttrykk i stillingsinstruksene hva som er forskjellen mellom de ulike stillingene. Forskjellen er gjerne bare at det i stillingsinstruksen til pedagogisk leder står «ansvar for», mens det for barnehagelærere står «delansvar for». Ansvars- og oppgavefordelingen som barnehagene legger opp til mellom pedagogene, vil i neste omgang få betydning for ansvars- og oppgavefordelingen mellom pedagogene og andre ansatte. Det ser ut til at endringene i for eksempel stillingsinstrukser er opp til hver enkelt barnehageeier og styrer eller virksomhetsleder.

Pedagogreformens design

Noe av forklaringen på variasjonene i barnehagenes ulike organisering kan knyttes til karakteristika ved pedagognormen som reform – den er politisk initiert. Statlige reformer kan være ulikt designet, og ulike reformdesign vil innvirke på gjennomføringen og utfallet av dem (Nygård & Blindheim, 2021).

Nygård og Blindheim (2021) viser til et skille mellom to idealtypiske reformdesign: et hierarkisk og et desentralisert. Det hierarkiske designet innebærer en sterk politisk-administrativ styring og kontroll, mens det desentraliserte designet innebærer en svak politisk-administrativ styring og kontroll av hvordan reformen skal gjennomføres. Det vil kunne være ulike oppfatninger av hvilket design som best vil bidra til at en oppnår målsettingene med reformen. Et hierarkisk reformdesign legger tydelige føringer på de lokale aktørenes handlingsalternativer og valgmuligheter og vil dermed føre til større likheter i hvordan reformen gjennomføres av de ulike lokale aktørene. Et desentralisert

«Barnehagene har altså hatt mulighet til å ha mer pedagogisk bemanning enn det som er fastsatt i loven. Vår erfaring er at det sjelden er tilfellet, som ofte begrunnes med barnehagens økonomi.»

organisasjonsdesign kjennetegnes av lokal autonomi og desentralisert beslutningsfatning og åpner dermed for ulike lokale løsninger.

Pedagognormen preges av et desentralisert reformdesign ved at det var få føringer fra sentralt hold på hvordan reformen skulle gjennomføres lokalt, og ingen føringer på hvordan barnehagene skulle organisere pedagogene for å oppnå målsettingen om økt pedagogandel. Samtidig er normen knyttet opp til økonomi og hvor mye støtte barnehageeieren får per barn, og dette styrer hvordan pedagogandelen organiseres. Er det økonomiens beste, og ikke barnas beste, som bestemmer organiseringen?

Er målsettingen innfridd?

Hovedmålsettingen med normen var å heve kvaliteten i barnehagen. Spørsmålet er om den økte andelen pedagoger faktisk har bidratt til økt kvalitet. Det har vi ennå ikke nok kunnskap til å besvare. Vi trenger en evaluering av pedagognormen og forskning som kan gi oss mer kunnskap. Det er behov for mer innsikt i hvordan barnehagene har valgt å organisere pedagogene og fordele ansvar og oppgaver mellom dem. Hvilke ulike organisasjonsdesign finner vi i dagens barnehage-Norge? Og hvorfor har de valgt disse organiseringsmåtene?

Vi trenger også kunnskap om barnehagenes erfaringer med de ulike pedagogorganiseringene og

hvordan de vurderer betydningen av økt pedagogandel for kvaliteten på tilbudet. Har pedagognormen og organiseringen av pedagogene ført til utfordringer eller bidratt til uintenderte konsekvenser?

Hvilke organiseringsmåter synes å fungere best og gi økt kvalitet på det pedagogiske arbeidet?

Er det valgt forskjellige løsninger i private og offentlige barnehager? Handler dette i så fall om kommunens prioriteringer med hensyn til hvor mye penger de bruker på barnehager, eller er det barnehagens størrelse som avgjør hvilken organisering som er valgt?

Er det nok å tilføre barnehagen økt kompetanse for å nå målsettingen om økt kvalitet, eller handler det mer om hvordan kompetansen blir anvendt?

Har den økte pedagogandelen og måtene man har organisert pedagogene på, ført til nye måter å arbeide på som gir økt kvalitet, eller har man stort sett fortsatt i gamle mønstre? Mer forskning på pedagognorm og bemanning vil kunne bidra til økt innsikt i sammenhengen mellom personalets kvalifikasjoner og kvalitet i barnehagen og kanskje gi oss svar på noen av disse spørsmålene. n

Referanser

Blindheim, B-T., Klemsdal, L. & Røvik, K.A. (red.) (2021). Design av organisasjon. Universitetsforlaget.

Eide, H.M.K & Homme, A. (2019). «Jo flere vi er sammen…» En undersøkelse av organisering og arbeidsdeling i åtte barnehager med økt andel pedagoger (Rapport nr. 15). NORCE samfunnsforskning.

Fagforbundet (2018). Fagforbundet mener alle ansatte i barnehagen er like viktige. https://www.fagforbundet. no/a/283880/yrke/barnehage/aktuelt/fagforbundet-mener-alle-ansatte-i-barnehagen-er-like-viktige/ Gotvassli, K.Å. (2020). Kvalitetsutvikling i barnehagen. Fra vurdering til pedagogisk praksis. Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2017). Høringsnotat. Forslag til endringer i barnehageloven,

opplæringsloven, friskoleloven og forskrift for pedagogisk bemanning. Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet (KD) (2021). Barnehager mot 2030 – strategi for barnehagekvalitet. Kunnskapsdepartementet, Barne- og familiedepartementet og Statsministerens kontor. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/barnehager-mot-2030-strategi-for-barnehagekvalitet/id2863490/

Lind, N. & Rishaug, E. (2021). En casestudie om hvordan pedagoger er organisert i barnehagehagen etter ny pedagognorm. [Masteroppgave. Norges Handelshøgskole]. https://hdl.handle.net/11250/2838366

Meld. St. 24 (2012–2013). Framtidens barnehage. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-24-20122013/ id720200/?ch=1

NOU 2012: 1 (2012). Til barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene. Kunnskapsdepartementet. https:// www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2012-1/ id669113/

Nygård, S.R. & Blindheim, B.-T. (2021). Reformdesign. I B.-T. Blindheim, L. Klemsdal & K.A. Røvik (red.), Design av organisasjon. Universitetsforlaget.

OECD (2012). Education at a Glance 2012: OECD Indicators. OECD Publishing.

Selfjord, L.I. (2018). Ny pedagognorm 01.08.18. Fylkesmannen i Trøndelag. https://www.statsforvalteren. no/contentassets/962379e0878b445193c2280f7d3e 37a1/ny-pedagognorm-fmtl.pdf

St.meld. nr. 41 (2008–2009). Kvalitet i barnehagen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-41-2008-2009-/ id563868/?ch=1

Utdanningsforbundet (2018). Bemanningsnorm og skjerpet pedagognorm i barnehagene. https://www. utdanningsforbundet.no/var-politikk/publikasjoner/2018/bemanningsnorm-og-skjerpet-pedagognorm-i-barnehagene/

Wadel, C.C. (2021). Samlederskap i barnehagen. Erfaringer med delt lederskap mellom likestilte pedagogiske ledere. Søkelys på arbeidsliv, 38(1), 59–73. https://doi.org/10.18261/issn.1504-7989-2021-01-04

«Mange barnehager innførte dermed ikke full pedagognorm før i 2019. Derfor er det først fra 2020 og fremover at vi kan se den reelle virkningen av den.»

Hoppin produktene er en favoritt i norske barnehager med mer enn 25.000 solgte dresser!

Men visste du at vi også har andre produkter?

Hos Hoppin finner du alt du trenger til en aktiv hverdag i barnehagen.

Scanmegmed mobilkameraetditt

HVOR BLE DET

AV FRILEKEN?

Barn trenger lekedyktige ansatte. Tør vi å leke med barna på deres premisser?

arnehagen har et bredt samfunnsmandat. Her skal barna få omsorg og erfaringer med sosiale fellesskap, de skal lære, de skal utvikle seg, og sosiale forskjeller skal utjevnes. Ifølge stortingsmelding 19 (Meld. St. 19 (2015–2016), s. 8) har barnehagen også en skoleforberedende funksjon: «Det å bidra til best mulig språklig grunnlag for barna når de begynner på skolen, er én av barnehagens aller viktigste oppgaver.» I løpet av de siste årene er det blitt mye snakk om læring i barnehagen, men hva innebærer det i praksis? Læring for de yngste dreier seg om mange ulike faktorer, blant annet personalets kompetanse, kartlegging, det fysiske miljøet og foreldrenes og politikernes forventninger. Hvordan påvirker utdanningspolitiske forventninger om læring barns lekemuligheter i barnehagen?

Lek blir tolket som uviktig

Etter at barnehagene ble flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet i 2006, har begrepet læring fått en betydelig

Sviatlana Kharkevich, pedagogisk leder

større plass i både rammeverk og praksis. Det tas i bruk kartleggingsverktøy og ulike pedagogiske programmer, og de ansatte kurses i hvordan de skal tilrettelegge for barns læring. I rammeplanen slås det fast at barnehagen skal sørge for progresjon i barns utvikling (KD, 2017, s. 44). Alt dette tyder på at læring har fått en viktig posisjon, og det kan se ut til at leken kommer litt i andre rekke – at den blir tolket som noe uviktig, noe som skjer «på liksom» og i en annen virkelighet. Min oppfatning er at også barnehagens fysiske miljø blir mer og mer preget av den «skolske» forståelsen av læring. Flere barnehager har ulike temarom, for eksempel musikk-, formingsaktivitets- og dramarom, og jeg blir fristet til å spørre: Hvor er frileksrommet?

Barna skal oppleve et stimulerende miljø i barnehagen, står det i rammeplanen (KD, 2017). Dette kan tolkes som at barnehagen skal være en god læringsarena der barna får mulighet til å utvikle seg allsidig. Men kan barnehagen tilby et godt læringsmiljø uten å tilby et rikt lekemiljø? Er ikke lek og læring to sider av samme sak? Vi som jobber i barnehagen, må beskytte, styrke og berike barnas frilek slik at den kan få blomstre, fremfor å presse den inn i smale kategorier for ønsket læringseffekt.

Uforutsigbar læring

«I dag skal vi ha hinderløype, formingsaktivitet og språkgrupper», er ikke uvanlig å finne i barnehagenes planer. Hvor ofte må barna avslutte frilek fordi en voksenstyrt aktivitet står på planen? Larsen beskriver frilek som det ubestemte øyeblikket – det øyeblikket der barn tar ansvar for sin egen hverdag og er skapende, kompetente og lærende på sine egne premisser (Larsen, 2014). Leken er de øyeblikkene der barna styrer prosessen, og ansatte og barn skaper mening sammen.

Politiske visjoner om fastsatte læringsmål og utbyttebeskrivelser tror jeg kan resultere i økende bruk av snevre kartleggingsmetoder. I en slik praksis er det en mulig risiko at barna vil sammenligne seg med hverandre, og at barnehagepersonell vil lete etter mangler, i stedet for å se det kompetente barnet. I dette synet kan lek bli forstått som en læringsstøttende aktivitet som bidrar til læring på barns premisser, og der barn kan fremstå som nyttige ressurser for hverandre. Men vi kan aldri garantere for at barna lærer noe som helst, uansett hvor «lekende» en aktivitet er planlagt av en ansatt. Det er godt mulig at barnet lærer noe, men akkurat hva det lærer, er det vanskelig å predikere på forhånd. Ønsker barnehageansatte å legge til rette for barns læringsprosesser, mener jeg at de bør ta utgangspunkt i barns interesser og lek. Når barn får vise vei i en eventuell læringsprosess, skapes det rom og mulighet til å utvikle seg som individer og styrke medfødte talenter i den på-liksom-verdenen som lek er.

I en formidlingspedagogikk er det den voksne, oppdrageren eller læreren, som sitter på svarene, og som råder over hvilken kunnskap som anses som viktig å formidle videre. I dette synet kan læring fort forstås som en reproduksjon av den kunnskapen vi allerede innehar. Det er det klassiske bildet av barnet som en krukke: som skal fylles opp med den riktige kunnskapen. I barnehagen ønsker vi imidlertid å dyrke kunnskapssøkende og utforskende subjekter. Barn trenger ikke bare å få «servert» universelle sannheter og ferdigbearbeidet kunnskap. De må bli utstyrt med verktøy som gjør dem i stand til å utforske verden og søke ny kunnskap selv og sammen med andre.

Lek, omsorg, læring og danning skal ses i sammenheng (KD, 2017, s. 7). Er vi som jobber i

«Alt dette tyder på at læring har fått en viktig posisjon, og det kan se ut til at leken kommer litt i andre rekke – den blir tolket som noe uviktig, noe som skjer ‘på liksom’ og i en annen virkelighet.»

barnehagen, kompetente nok til å se denne sammenhengen i en helhetlig forståelse? Har vi nok profesjonelt mot til å gi barna mer kontroll over deres lek, læring og hverdag?

Lekens egen læringsverdi

Jeg er klar over at det kan skape usikkerhet blant personalet om vi skal forsøke å la barna styre leken mer selv. Vi er jo så glad i å ha «kontroll» over hverdagen vår. Vi liker å skrive detaljerte månedsplaner og ha klare forventninger til barna, og ikke minst oss selv, til hvordan de ulike aktivitetene skal gjennomføres, og hva de skal resultere i. Det er «dessverre» ikke så lett å styre noe som personalet ikke er en del av; derfor er det viktig at de ansatte har lekekompetanse. Ansatte som aktivt deltar i barns lek, har alle forutsetninger for å kunne bruke leken som inngang til det pedagogiske arbeidet.

Selv om det er vanskelig å finne en enkelt definisjon på lek, vet vi at lek er avgjørende for barns læring og utvikling. Barn har også rett til å leke, noe som er tydelig i både FNs barnekonvensjon, barnehageloven og rammeplanen. Derfor har barnehageansatte en profesjonell forpliktelse til å ta lek på alvor. Om det politiske og samfunnsmessige synet på barnehagen er rettet mot at det skal være en skoleforberedende institusjon, hvor læring blir det viktigste, mister vi noe viktig på veien. I boka The Beautiful Risk of Education reiser utdanningsprofessoren Gert Biesta (2014) et spørsmål om i hvilken grad læringsmål kan bli forhåndsdefinert. Han uttrykker at politiske forventninger og beslutninger om barns læring hovedsakelig er bygd på målbarhet og statistikk – i motsetning til de som jobber direkte med barna. De ser det lille mennesket som et subjekt med egne meninger og ønsker om

foto: marte gjærde

å påvirke verden rundt seg. Barnehageansatte vet også at læring som skjer i lek, ikke er lett verken å kartlegge eller planlegge. Men vi vet at den foregår. Små barn lærer gjennom å gjøre seg erfaringer (Gopnik et al., 2002). De skaper sine egne læringsprosesser, der de forsker på det de selv finner interessant. Siden lek er barns naturlige væremåte, er det rimelig å anta at disse forskningsprosessene stort sett foregår i leken. For å kunne legge merke til disse små læringsøyeblikkene og støtte barns læring trenger vi kompetente ansatte og hensiktsmessige politiske føringer. Hvis barnehageansatte lytter til det barna er interessert i, vil de være i stand til å skape gode læringsmiljøer der leken får stå sentralt. Vi som jobber med barna, vet at det er mye læring i barns lek, men gjør vi dette synlig nok for foreldre, politikere og kollegaer – og ikke minst oss selv?

Lek og læring er to sider av samme sak. Barn har rett til å leke uten at deres barnehagehverdag skal formes ut ifra politiske forventninger om

læringsmål. Skole og barnehage er to ulike pedagogiske institusjoner med hver sine kjennetegn og arbeidsmåter. Som barnehagelærer er jeg opptatt av at lek og læring må ses i sammenheng i barnehagehverdagen, og at vi må tørre å tilby barna frilek, og også våge å delta aktivt i den. Tør vi det? n

Referanser

Biesta, G. (2014. The Beautiful Risk of Education Routledge.

Gopnik, A., Meltzoff, A.N. & Kuhl, P.K. (2002). Den lille, store forskeren. Pedagogisk forum.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2017). Rammeplan for barnehagen. Utdanningsdirektoratet. www.udir.no/ rammeplan

Larsen, A.-S. (2014). Potensialer i det ubestemmelige øyeblikk. Nordisk barnehageforskning 8(4), 1–13. https://doi.org/10.7577/nbf.888

Meld. St. 19 (2015–2016). Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/ cae152ecc6f9450a819ae2a9896d7cf5/no/pdfs/ stm201520160019000dddpdfs.pdf

Ved Høgskulen i Volda får du påfyll av kunnskap og kompetanse, samlingsbasert og digitalt.

Søknadsfrist 15. april

– ALLE MÅ FÅ EIERSKAP TIL

DET VI SKAL JOBBE MED!

I Berg barnehage er språkglede viktig, både blant barna og de ansatte. Gjennom bokprosjekter, samarbeid med nærbiblioteket og tydelig ledelse legger ledergruppa til rette for at alle barna får positive erfaringer med bøkenes verden.

edergruppa i Berg barnehage er opptatt av at språkarbeidet må være lystbetont, ta utgangspunkt i barnas interesser og ledes av engasjerte ledere som prioriterer å sette av tid til vurdering, dokumentasjon og felles refleksjon. Dette skaper formidlingsglede i den private barnehagen i Trondheim, som er eid av Trondhjems Asylselskap, og det kan til og med få grevlinger til å krype opp i taket.

– Til sammen er det dere som leder det pedagogiske arbeidet. Hvordan vil dere beskrive Berg barnehage?

Vi er en treavdelingsbarnehage, plassert på to ulike adresser. Barnehagen har i dag 63 barn fordelt på tre forskjellige avdelinger. Det er tett samarbeid på tvers, og barn og ansatte kjenner hverandre godt.

Gode relasjoner og et godt språkmiljø

Barnehagen har i dag 18 ansatte i en stabil personalgruppe med bred og solid kompetanse. Ledergruppa forteller at personalet, med stor arbeidsiver, er med på å skape kontinuerlig utvikling i barnehagen. De er opptatt av å ivareta tradisjoner og likevel hele tida utvikle seg videre.

De siste to årene har gode relasjoner, sosiale ferdigheter, måltider og et godt språkmiljø vært deres hovedsatsingsområder.

– Hva kjennetegner deres pedagogiske praksis?

– Vårt pedagogiske grunnsyn er basert på at alle barn er unike og har hver sin individuelle måte å oppfatte verden og lære nye ferdigheter på. Vi tilstreber at barna hos oss skal få allsidige utfordringer, og samtidig få drive mest med det de liker og føler de mestrer.

– I 2014–2016 var dere med i et språkprosjekt, i samarbeid med Dronning Mauds Minne Høgskole, som blant annet bestod av erfaringsdeling og kompetanseheving for hele personalgruppa. Og dere vant også en pris?

Ledergruppa i Berg barnehage består av styrer Vigdis Meisler og pedagogiske ledere ved alle tre avdelingene: Karina Ellingsen, Berit Sivertsen og Thomas Øygard.

Av Birgitte Fjørtoft

– Ja, arbeidet som ble gjort i denne perioden, resulterte i at vi i 2016 vant leseprisen for prosjektet «Et godt språkmiljø for alle – Hvordan formidle barnebøker på måter som skaper bokglede hos barn og voksne?». Språk og språkglede har vært fokusområde siden prosjektperioden, og tidligere erfaringer og nye erkjennelser beriker vårt arbeid med dette videre.

Å oppleve glede og mestring med bøker Språk og språkglede er viktig i Berg, og barnehagen har et tett samarbeid med nærbiblioteket.

– Vi har lange tradisjoner for bruk av bøker i barnehagen, og «våre» barn er godt vant med å besøke byens bibliotek. Gjennom en årrekke har vi benyttet oss av fortellerstunder i deres regi. Vi har lånt bøker selv og brukt bibliotekets tilbud om lån av bokkasser tilsendt barnehagen.

– Vi ønsker å legge til rette for at alle barn får varierte og positive erfaringer med å bruke språket som kommunikasjonsmiddel, som redskap for egne tanker og for å utrykke egne meninger og følelser. Språket er personlig og identitetsdannende, og barnehagealderen er den grunnleggende perioden for språkutvikling.

I barnehagen inngår språkarbeidet som en naturlig del av den pedagogiske hverdagen. Ledergruppa fremhever språklige aktiviteter som lesestund, sangsamlinger og spill, men er også opptatt av hverdagssamtalen hvor de ansatte tar utgangspunkt i det barna er interessert i der og da.

– Vi jobber mye med visualisering i form av utstrakt bruk av symboler, bilder og tegn for ulike begreper, aktiviteter, følelser og sanger gjennom barnehagedagen. Dette ønsker vi at skal være et supplement og en god støtte til språkutviklinga.

Gjennom personalets visjon om at bøker er gøy, vil de sørge for at barna opplever glede, fellesskap, mestring og utfordring gjennom god barnelitteratur. Ledergruppa poengterer at det er viktig at barna blir sett og tatt på alvor, og at de ansatte liker å formidle bøker.

– Vårt syn på barn, læring og utforsking legger føringer for de ulike metodene vi tar i bruk for å presentere gode barnebøker. Vi er en mangfoldig personalgruppe, og dermed blir formidlingsarenaene og innholdet i formidlingen variert etter hvem som har ansvar, og hvem som tar initiativ.

Å «kommunisere» en bok

I løpet av året gjennomfører de flere felles bokprosjekter, hvor små og store jobber med samme bok for å skape trygt fellesskap. De deler ofte opp i små grupper, slik at barna får bedre muligheter for å medvirke.

– Barna viser en enorm glede over å delta i arbeidet med bøker, og mange «kommuniserer boka»; de bruker begreper, ord og uttrykk og beriker på denne måten språket sitt med disse.

– Hvordan blir foreldrene involvert i dette arbeidet?

– Foreldresamarbeidet er viktig for oss, og gjennom involvering av dokumentasjon får de mange tips til bøker som de kan lese og låne på biblioteket. Vi vet ikke hvor mye barna blir lest for hjemme, og dermed blir det enda viktigere å tilby dette i barnehagen. Vi har et ansvar for at alle blir lest for, ikke bare dem som selv uttrykker at de ønsker det.

De har et variert utvalg av tilgjengelige bøker på avdelingene, slik at barna selv kan plukke hva de vil lese – og hvor de vil gjøre det. Biblioteket er like i

nærheten, og når de er der, får barna selv mulighet til å låne en bok og ta med tilbake til barnehagen. Barnehagen har et stort kulturelt mangfold både blant ansatte og barn, noe som også kommer til syne i arbeidet med bøkene.

– Vi presenterer ulike fortellinger fra de ulike landene barna kommer fra, gjerne i forbindelse med internasjonal måned.

– Dere har et opplegg som dere kaller for «Boka Mi». Hva er det?

– «Boka mi» gjennomføres i oppstarten av barnehageåret. Barna har med seg én bok hver og presenterer sin bok i samlingsstunden sammen med en ansatt. Også her er foreldrene involvert ved at de skriver noen stikkord på en lapp, som kan gjøre det lettere å presentere boka, for eksempel hvem barnet har fått boka fra, når de pleier å lese den, eller hvorfor barnet valgte akkurat denne. Vi tar et bilde av barnet og boka og skriver en kort presentasjon. Dette henger på veggen hele året gjennom og inviterer til mange samtaler om bøkene barna imellom. Foreldrene kan bruke den som inspirasjon til hvilke bøker de kan låne på biblioteket. Dette er en fin måte å bli kjent på for både barna, foreldrene og personalet.

Lystbetont ledelse og tydelige prioriteringer Barna i Berg barnehage får erfaringer med både dikt, historiefortelling og ulike konkreter som språkstøtte i aktivitetene. Tekstskapingen inngår også naturlig i leken med å skrive brev, invitasjoner eller handlelister.

– Vi har en grunntanke om at du aldri skal komme «tomhendt» inn til en samling, og «Snakkepakken» er et verktøy som brukes flittig hos oss.

«Dersom alle skal få det eierforholdet som er så nødvendig for at en kultur skal bæres videre inn i barnehagehverdagen, må noe velges frem, og noe må også velges bort.»

– For å opprettholde språk- og leseglede blant personalet kan jeg se for meg at det er behov for tydelig ledelse. Hva tenker dere om deres lederrolle oppi dette?

– Det viktigste ledelsesarbeidet er å bidra til at alle i barnehagen må få et eierforhold til det vi skal jobbe med. Det må kjennes lystbetont, og hele personalgruppa må med i planlegging, gjennomføring og evaluering, slik at alle blir ansvarliggjort på ulike områder.

Ledergruppa er opptatt å skape felles engasjement, å ha systematikk, å stille krav og å prioritere

språkarbeidet. Kollektiv læring er helt avgjørende, påpeker de, og understreker at det må ryddes tid og rom til å kunne gi hele personalet innputt, påfyll og felles refleksjon.

– De pedagogiske lederne må fremstå som forbilder: vise engasjement når tekster og bøker formidles til barn, presentere ulike formidlingsmetoder og invitere barna inn i fortellingen. Bokglede smitter, og det må ofte starte hos den som formidler. Barna skal få delta aktivt med alle sansene sine, for eksempel ved å ta inn litt snø som barna kan kjenne på når vi snakker om at det er kaldt. Gode språksituasjoner

«Vårt pedagogiske grunnsyn er basert på at alle barn er unike og har hver sin individuelle måte å oppfatte verden og lære nye ferdigheter på.»

i barnehagen må faglegges og forsterkes.

– Støter dere på noen utfordringer i ledelsesarbeidet?

– Ja, den største utfordringen er kanskje at det hele tida må gjøres prioriteringer av hva man skal bruke tida på. Dersom alle skal få det eierforholdet som er så nødvendig for at en kultur skal bæres videre inn i barnehagehverdagen, må noe velges frem, og noe må også velges bort. I disse prosessene er det også viktig at rammeplanen løftes frem både i ledergruppa og i personalet for å trygge og sikre at vi jobber godt med de ulike fagområdene innenfor de valgene vi tar.

Fellesbøker og bokprosjekter

Som et resultat av det felles språkprosjektet barnehagen var med på i 2014–2016, har de fortsatt med å ha fellesbøker på tvers av avdelingene, blant annet Pulverheksa, Tigli og Hakkebakkeskogen. I fjor vår var det Knutsen og Ludvigsen og det store

dyret som var felles tema, og ledergruppa forteller at de nå er i gang med planleggingen av arbeid med Kardemomme by. I disse bokprosjektene bruker alle avdelingene den aktuelle boka aktivt, utarbeider planer og lager temavegg i det pedagogiske miljøet. På temaveggen henges det opp formingsprodukter, bilder og tekst underveis i prosjektarbeidet. Da Knutsen og Ludvigsen var tema, fikk de til og med en grevling i taket.

– I dét prosjektet gjennomførte vi ulike dramaøvelser, hadde sangsamlinger med sanger fra boka og gikk på tur, både innenfor og utenfor gjerdet, for å lete etter det store dyret i historien. Vi dro også på tur til Rockheim, der de har eget Knutsen og Ludvigsen-rom. Det hele endte i en festival, der alle avdelingene samlet seg utendørs, fikk på festivalbånd, hadde fellessamling med sang og deretter ulike aktiviteter i grupper. Alt dette gjøres i samarbeid med barna. Veldig gøy! n

*Skriketrollet er et grønt troll som bor i barnehagen.

Når det blir for mye støy, skifter det farge til rødt. Et kostnadsfritt, pedagogisk hjelpemiddel for å redusere skadelig lydnivå i barnehagen.

BARNA VERSUS DE VOKSNE

Forfatter Liv Marit Weberg

deler sine tanker om litteraturen og hvordan bøkene kan påvirke, forandre og berike barns liv. I tillegg gir hun tips om spennende bøker som kan leses i barnehagen. Spalten er et samarbeid med Barnebokinstituttet.

I den svenske bildeboka Gropen, skrevet og illustrert av Emma Adbåge, møter vi noen fantasifulle skolebarn og noen voksne lærere som desperat forsøker å sette rammer for leken deres.

I nærheten av skolegården finnes det nemlig en grop. Det er barnas favorittplass, de kaller den bare Gropen. I Gropen finnes det både oppoverbakker og nedoverbakker og greiner og steiner – og ikke minst Stora Roten: «Den kan man leka vadsomhelst med. Björnmamma, koja, gömställe, kiosk – allt!»

I en tid der voksne er bekymra for at all lek foregår på skjerm, bør dette være musikk i lærernes ører. Her har vi barn som bruker det de finner til å lage sin egen underholdning! Men ingen historie uten konflikt: «Dom vuxna hatar Gropen. Dom tycker inte att vi ska vara där och leka, för man kan dö.» I friminuttene står de voksne derfor og ser misbilligende ned på barna som leker i Gropen, og en av lærerne prøver (uten hell) å lokke dem opp ved å trikse med en fotball.

De voksnes motstand mot Gropen kommer fra et godt sted. De er redd for at barna skal slå seg i det uregulerte landskapet som Gropen jo er. Og én

dag skjer det. Vibeke faller og slår seg, riktignok på grunn av åpne skolisser og ikke på grunn av landskapet. Men for de voksne er dette en gyllen anledning til å forby barna å leke der.

Det finnes både lekestativ og husker i skolegården, men barna er ikke fornøyde. For her er det de voksne som bestemmer reglene: «Man får inte stågunga, inte göra farthopp, inte göra snurrgunga och inte gunga högt.» Heldigvis er ikke disse barna tapt bak en vogn. Selv om de kanskje ikke får lov til å leke i Gropen lenger, har ikke de voksne sagt noe om å sitte på kanten til Gropen. Kanten, med stor K, er faktisk ganske kul, den òg.

Problemet er bare at de voksne hater Kanten også. De er redd for at et barn skal falle ned i Gropen fra Kanten. Og neste mandag, når barna kommer på skolen igjen, finnes det ikke lenger noen grop. De voksne har fylt den igjen.

Gropen, som bildebokkunstneren for øvrig fikk Augustpriset for i 2018, gjør noe som de gode bildebøkene ofte gjør: Den tar barnas parti i en verden styrt av voksne. Den ser verden fra barns ståsted og viser at de voksne ikke nødvendigvis har rett.

«Gropen gjør noe som de gode bildebøkene ofte gjør: Den tar barnas parti i en verden styrt av voksne.»

Men kanskje viktigere enn noe annet minner Gropen oss på at om vi prøver, vil vi alltid kunne oppdage noe nytt. Om Gropen skulle tettes igjen av teite voksne, kan det finnes en haug. Og Haugen kan være enda morsommere enn både Gropen og Kanten.

Denne gangen anbefaler jeg bøker som ikke har annet til felles enn det å være gode bildebøker:

Kjersti Annesdatter Skomsvold og Mari Kahnstad Johnsen

Dyrene sover

Aschehoug, 2021

Markus Lanttho og Camilla Kuhn

Kåre og Marimba hjelper til Samlaget, 2022

Kaia Dahle Nyhus

Gullkatt

Cappelen Damm, 2022

TRUDE ANETTE BRENDELAND er barnehagelærer, foredragsholder, forfatter, og driver foretaket «Fantasifantasten».

ANITA BERGE er barnehagestyrer, dukkefører og masterstudent ved OsloMet. Hun driver Instagramkontoen @silentbooks_norway.

CECILIE DYRKORN FODSTAD er førstelektor i norsk ved DMMH.

INGVILD ALFHEIM er førstelektor i norsk ved OsloMet.

KJERSTI LERSBRYGGEN MØRK er stipendiat ved Norsk barnebokinstitutt og Universitetet i Oslo.

MONICA BJERKLUND er forskergruppeleder i helse, utdanning og velferd ved Telemarksforsking.

INGVILD OLSEN OLAUSSEN er forteller og førsteamanuensis i drama og teater ved Dronning Mauds Minne høgskole.

NINA LIND er styrer i Læringsverkstedet Bratteborg barnehage i Sandnes.

GUNNAR HORN er forteller, tidligere dramalærer ved Universitetet i Agder og jobber med et EU­prosjekt med teater for ungdom.

PER-EINAR SÆBBE er førsteamanuensis i samfunnsfag på barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Stavanger.

CARL CATO WADEL er førsteamanuensis i samfunnsfag på barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Stavanger.

ELISABETH RISHAUG er tidligere styrer i Solheimslien barnehage i Bergen. Hun ble syk og gikk bort under arbeidet med denne artikkelen i påsken 2022.

Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker?

Har du tips, innspill eller tilbakemeldinger?

SVIATLANA KHARKEVICH er masterstudent i barnehagekunnskap ved OsloMet og pedagogisk leder i Jongskollen barnehage.

BERG BARNEHAGE

Vigdis Meisler er styrer og Karina Ellingsen, Berit Sivertsen og Thomas Øygard er pedagogiske ledere i Berg barnehage i Trondheim. De har alle bidratt i intervjuet.

Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no

Nummer 2/2023 sendes ut 7. juni, frist for innlevering av tekster er 14. april

DIGITALT KVELDSKURS MED MARGARETA ÖHMAN

LEK SOM FREMMER BARNS

SPRÅKUTVIKLING

Lek er en naturlig arena for språkutvikling, og ofte overser vi hvilket potensiale leken har når det gjelder nettopp barns språkutvikling. For å oppdage dette må vi nærgranske lekens vilkår og forutsetninger og skape møteplasser for lek som lokker og utfordrer barna til lek som er rik på språk.

MARGARETA ÖHMAN er barnekulturviter, psykolog og familieterapeut og har skrevet en rekke bøker om samspill, lek og språk. Hennes nyeste utgivelser er Vern om barns lekestyrke (2020) og Vern om barns psykiske helse og velvære (2021), begge utgitt på norsk av Pedagogisk Forum.

NORDISKE IMPULSER

2023:

Lekens dramatiske fortellinger

Rolleleken er barns måte å være i verden på, og den må gis plass, tid og inspirasjon!

2

Lekende utforskning

Barn utforsker verden på utallige måter, men hvilke vilkår for utforskning finnes egentlig i barnehagen? Hvordan de ansatte forstår barns utforskning, preger både praksis, tilgjengelig materiale og samspill, og i denne utgaven av Barnehagefolk kommer vi på innsiden av et forskningsprosjekt på BARNkunne senter for barnehageforskning, Høgskulen på Vestlandet. Hva svarer vi når barna spør hvorfor det er bølger i havet?

Og hva i all verden gjør en bærekraftig pedagog?

Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker?

Eller har du tips, innspill og tilbakemeldinger? Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no

Nummer 2/2023 sendes ut 7. juni — frist for innlevering av tekster er 14. april