Η Παιδαγωγική της Αρχιτεκτονικής του Herman Hertzberger

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗΣ ΤΟΥ HERMAN HERTZBERGER

ΕΘΝΙΚΟ ΜΕΤΣΟΒΙΟ ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ ΣΧΟΛΗ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΛΟΥΤΡΑΓΩΤΗ ΜΑΡΙΣΟΦΗ ΠΑΡΜΑΓΚΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ

ΑΓΓΕΛΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ 2019

ΠΡΟΪΜΙΟ

Αντικείμενο της ερευνητικής μας εργασίας αποτελεί η εκπαιδευτική διάσταση του σχολικού χώρου. O σχολικός χώρος δεν αποτελεί απλά το υλικό περιβάλλον που φιλοξενεί την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά με την δυναμική που αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτόν και τους χρήστες του, αναδεικνύεται ως σημαντικός παράγοντας των διαδικασιών αγωγής. Συγκεκριμένα, εξετάζεται πώς το σχολικό περιβάλλον, μέσα από τον σχεδιασμό του, αναδεικνύεται σε πεδίο αγωγής στην αρχιτεκτονική των σχολείων του Herman Hertzberger. Σκοπός της διάλεξης είναι η διερεύνηση και ο εντοπισμός των χωρικών ποιοτήτων και χαρακτηριστικών εκείνων, που αν ενσωματωθούν στο σχεδιασμό του σχολικού περιβάλλοντος, μπορούν να συμβάλλουν στη νοητική ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του παιδιού. Η έρευνα περιορίζεται στην σχολική αρχιτεκτονική του 20ο αιώνα και εστιάζει στο παράδειγμα των σχολικών κτηρίων του Herman Hertzberger. Το ερώτημα τίθεται ως εξής: Πώς σχεδιάζεται το σχολικό κτήριο, κατά τον Herman Hertzberger έτσι, ώστε να συμβάλει στη σχολική αγωγή; Η απάντηση σε αυτό επιχειρείται μέσω της παρουσίασης και της ανάλυσης των αρχιτεκτονικών χειρονομιών και συνθετικών επιλογών, που χρησιμοποιεί ο ίδιος για το σκοπό αυτό, στα πρώτα δύο σχολικά κτήρια που σχεδίασε. Αυτά είναι: η σχολή Montessori στο Delft και τα σχολεία Apollo στο Amsterdam. Αφορμή για αυτήν την εργασία αποτέλεσαν οι σκέψεις και οι προβληματισμοί μας σχετικά με το πώς τα γεωμετρικά και αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά του χώρου μπορούν να επηρεάσουν την ψυχολογία του ατόμου. Στην προσπάθεια μας να περιορίσουμε το αντικείμενο της μελέτης επιλέξαμε να εστιάσουμε στο σχολικό περιβάλλον, καθώς πρόκειται για έναν χώρο και μία διαδικασία κοινωνικοποίησης που έντονα χρωμάτισε τις αναμνήσεις της παιδικής μας ηλικίας. Η εκπόνηση της εργασίας βασίστηκε κατά κύριο λόγο σε βιβλιογραφική ερεύνα, επισκέψεις σε σχολικά κτήρια, αλλά και στην προσωπική μας εμπειρία από τα κτήρια των σχολικών μας χρόνων. Πιο συγκεκριμένα, η διάλεξη διαμορφώθηκε μέσα από τη μελέτη βιβλίων, διαλέξεων, επιστημονικών άρθρων και συνεντεύξεων αρχιτεκτόνων. Η επεξεργασία τους με σκοπό την συγκέντρωση των απαραίτητων για την εργασία πληροφοριών έγινε μέσα από την δική μας προσωπική θεώρηση και οδήγησε σε συμπεράσματα, αλλά και γενικότερα ζητήματα και εκ νέου προβληματισμούς που μας απασχόλησαν και έμμεσα ή άμεσα σχετίζονται με το θέμα.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΣΧΟΛΕΙΟ, Ο ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

11

1. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ - ΑΝΑΝΕΩΣΗ

12

2. ΑΤΟΜΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΑ

13

3. ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

14

Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΤΟΥ HERMAN HERTZBERGER

17

1. ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

17

2. ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΕΠΟΧΗΣ

19

3. ΟΙ ΕΠΙΡΡΟΕΣ

23

4. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ HERMAN HERTZBERGER

33

ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ APOLLO & MONTESSORI

37

1. ΓΡΑΜΜΙΚΟ – ΠΕΡΙΚΕΝΤΡΟ

38

2. ΑΡΘΡΩΣΗ – ΣΥΝΟΛΟ

43

3. ΔΗΜΟΣΙΟ – ΙΔΙΩΤΙΚΟ

48

4. ΣΤΑΣΗ – ΚΙΝΗΣΗ

63

5. ΜΙΚΡΟ – ΜΕΓΑΛΟ

73

6. KΕΝΟ – ΠΛΗΡΕΣ

85

7. ΥΛΙΚΟ – ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ

93

8. ΟΙΚΕΙΟ – ΑΝΟΙΚΕΙΟ

107

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

125

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

129

10

ΣΧΟΛΕΙΟ: Ο ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Η αρχιτεκτονική και η παιδαγωγική, δύο επιστήμες εκ πρώτης όψεως πολύ διαφορετικές και χωρίς προφανή σύνδεση μεταξύ τους, φαίνεται να προσεγγίζουν η μία την άλλη στον τομέα των σχολικών κτηρίων. Τόσο η αρχιτεκτονική, όσο και η παιδαγωγική αποκτούν κοινωνικό ρόλο, καθώς καλούνται μέσα από ένα κτήριο και μία εκπαιδευτική διαδικασία να αναλάβουν το ρόλο της διαπαιδαγώγησης των νέων. Το σχολείο, ως κτήριο αλλά και ως διαδικασία, δομείται και οργανώνεται με τέτοιον τρόπο, ώστε να εξυπηρετεί τις ανάγκες τις εκάστοτε κοινωνίας. Για το λόγο αυτό, προτού αναζητήσουμε τη συμβολή του αρχιτεκτονικού χώρου στην εκπαιδευτική διαδικασία, θα γίνει λόγος για το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία του σήμερα.

11

1. ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ - ΑΝΑΝΕΩΣΗ Το σχολείο, ως θεσμός, έχει διπλό ρόλο, αφενός την κοινωνική αναπαραγωγή και αφετέρου την κοινωνική ανανέωση. Πρόκειται για έναν πολύπλευρο και πολυσύνθετο ρόλο, καθώς πέρα από τη μετάδοση γνώσεων, την καλλιέργεια της νόησης και των δεξιοτήτων των νέων ανθρώπων, οφείλει να στοχεύει στην ολόπλευρη ηθικοπνευματική τους καλλιέργεια, να παρέχει βαθύτερη και ουσιαστικότερη παιδεία. Το σχολείο συμβάλλει στην αυτοσυντήρηση της κοινωνίας, διαφυλάσσοντας τον πολιτισμό του παρελθόντος και διασφαλίζοντας τη μετάδοση αυτού στις επόμενες γενιές. Η εκπαίδευση σμιλεύει και κατασκευάζει τον καλλιεργημένο άνθρωπο μίας κοινωνίας, καθώς πέρα από τη μετάδοση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και του πολιτισμού, στοχεύει στην κοινωνική ενσωμάτωση του ατόμου, η οποία μπορεί να λάβει δύο μορφές: την ηθική και τη νοητική. Μία από τις κυριότερες λειτουργίες της εκπαίδευσης αφορά τη μετάδοση προτύπων και αξιών. Τα στοιχεία αυτά, στο βαθμό που εσωτερικεύονται και αφομοιώνονται από τους μαθητές, οδηγούν τη δράση τους σε έναν κοινό προσανατολισμό. Το εκπαιδευτικό σύστημα εξοπλίζει τα άτομα με έναν συγκεκριμένο, κοινό τρόπο σκέψης και ίσως λόγω αυτής της λειτουργίας του μπορεί να θεωρηθεί μηχανισμός αναπαραγωγής της κοινωνίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας της.1 Ταυτόχρονα, όμως, και συμπληρωματικά αυτής της λειτουργίας η εκπαιδευτική διαδικασία έχει ως στόχο την εξέλιξη της κοινωνίας. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της κοινωνικής αφύπνισης και χειραφέτησης των ανθρώπων. Το σχολείο οφείλει να μορφώνει πολίτες υπεύθυνους, συνειδητοποιημένους, κριτικά σκεπτόμενους, καλλιεργημένους, κοινωνικά ευαίσθητους, με ιδανικά, αρχές και αξίες. Πολίτες με αναφορά στις ρίζες, στις παραδόσεις, που γνωρίζουν από πού έρχονται, κατανοούν το παρόν και σχεδιάζουν το μέλλον. Η εκπαίδευση διαδραματίζει συνεχή ρόλο σε όλους τους τομείς της ζωής μας, καθώς όταν είμαστε ενήμεροι για τα πλεονεκτήματα ή μειονεκτήματα μιας απόφασης, θέσης ή άποψης, τότε θα έχουμε καλύτερη κρίση. Η δυνατότητα των ατόμων να λειτουργούν αυτόνομα και ελεύθερα, σε συνδυασμό με την συνειδητοποίηση των ευθυνών τους και την πειθαρχεία που πρέπει να τους χαρακτηρίζει ως μέλη μία κοινωνίας με κοινούς στόχους και επιδιώξεις, αποτελεί την ίδια την ουσία του θεσμού της παιδείας. Στο σύνολό τους, οι άνθρωποι μπορεί να επιφέρουν ανάπτυξη μόνο όταν ξέρουν πότε η βελτίωση είναι απαραίτητη για το γενικότερο καλό της ανθρωπότητας.

1 Ρ. Κασιμάτη, et al., Κοινωνιολογία, Αθήνα, Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων Διοφάντος, 2013, σ. 92

12

2. ΑΤΟΜΟ - ΚΟΙΝΩΝΙΑ Η εκπαιδευτική διαδικασία, καλεί το παιδί για πρώτη φορά να ενταχθεί σε ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, αυτό των συνομήλικων του. Το σχολικό περιβάλλον είναι ο πρώτος δημόσιος χώρος στον οποίο ένα παιδί πρόκειται να δράσει και να οικειοποιηθεί αμέσως μετά την κατοικία του. Η δραστηριοποίηση αυτή του παιδιού σε αυτό το νέο χώρο και κοινωνικό πλαίσιο συνοδεύεται από τη σταδιακή του ανεξαρτητοποίηση από το οικογενειακό περιβάλλον.2 Το σχολικό περιβάλλον, είναι ο χώρος εκείνος, που θα φέρει σε επαφή το παιδί με ερεθίσματα κάθε τύπου και θα επηρεάσει με ποικίλους τρόπους την νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη και την κοινωνικοποίησή του.3 Ουσιαστικά, το σχολείο συνιστά έναν τόπο μετάβασης, από το σπίτι στην πόλη, από το άτομο στην κοινωνία, από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση. Μέσα στη νέα αυτή πραγματικότητα το παιδί θα διδαχθεί όχι μόνο νέες γνώσεις και δεξιότητες αλλά και έναν τρόπο συμπεριφοράς. Θα συνειδητοποιήσει ότι σε αυτόν τον χώρο δεν συγχωρούνται τα πάντα, όπως συχνά συμβαίνει στην οικογένεια, και οι σχέσεις του με τους άλλους δε χαρακτηρίζονται μόνο από το συναίσθημα ή τη συγγένεια. Το παιδί κοινωνικοποιείται και αυτονομείται, αναλαμβάνει ευθύνες και παίρνει αποφάσεις. Το σχολείο θα επιχειρήσει να μάθει στο άτομο πώς να μαθαίνει, δηλαδή, πώς να αποκτά τα εργαλεία κατανόησης του κόσμου, αλλά και πώς να ενεργεί, έτσι ώστε να είναι παραγωγικό στο χώρο δράσης του. Παράλληλα, κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων, το παιδί θα αντιληφθεί για πρώτη φορά τη σχέση μεταξύ ατομικού και συλλογικού, θα μάθει πώς να ζει μαζί με τους άλλους, πώς να συμμετέχει στη ζωή τους και να συνεργάζεται μαζί τους. Η εκπαίδευση πρέπει να δώσει στους ανθρώπους την ελευθερία της σκέψης, της κρίσης, της έκφρασης των αισθημάτων και της φαντασίας, αλλά και την πειθαρχία στη λήψη των αποφάσεων, για να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους και τη δυνατότητα να ελέγχουν, όσο εξαρτάται από αυτούς, τη ζωή τους.4 Με άλλα λόγια, το σχολείο οφείλει να εξοπλίσει τα άτομα με τα εφόδια που χρειάζονται, έτσι ώστε να μάθουν πώς να ζουν και να υπάρχουν, ως ενεργά μέλη μίας κοινωνίας.

2 Κασιμάτη, et al., σ. 91 3 Σ. Τίνης, ‘Η σημασία της εκπαίδευσης στην κοινωνία’, ΠαιδείαNews, 4 Σεπτεμβρίου 2016, https://cutt.ly/BogitH, (πρόσβαση: 16 Ιουνίου 2019) 4 Κασιμάτη, et al., σ. 91-92

13

3. ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι το σχολείο στη σημερινή εποχή συνιστά μία πολυσύνθετη έννοια. Αποσκοπεί στην κοινωνική συνοχή αλλά οφείλει να αντιπροσωπεύει και την κοινωνική καινοτομία. Δεν είναι απλά ένας χώρος μάθησης και διδασκαλίας, αλλά επίσης ένας χώρος διαβίωσης, κοινωνικοποίησης και ένας τόπος μετάβασης. Το «σχολείο», λοιπόν, σαν λέξη, έχει έναν διττό χαρακτήρα, καθώς από τη μία μεριά παραπέμπει σε μία διαδικασία, ενώ από την άλλη φέρνει στο νου ένα κτήριο. Ουσιαστικά, είναι ένα κτήριο- κέλυφος που στεγάζει την διαδικασία, αλλά ταυτόχρονα και ένα κτήριο-σύμβολο, καθώς ο σχολικός χώρος συνιστά έναν «τόπο» που αποτελεί ένα σύνολο από μη υλικούς παράγοντες, οι οποίοι προέρχονται από το κοινωνικό περιβάλλον, τις γνώσεις, τις μνήμες, τις εμπειρίες και τα βιώματα.5 Επομένως, ο σχολικός χώρος διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς αυτή δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στην προφορική διδασκαλία και μετάδοση της γνώσης αδιαφορώντας για τον περίγυρο, το χώρο που την περιβάλλει.6 Ο «χώρος» νοείται ως μία δισυπόστατη έννοια: αυτή του χώρου των αντικειμένων, που περιλαμβάνει τα υλικά στοιχεία του περιβάλλοντος, τα οποία διακρίνονται από τα γεωμετρικά και αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά τους, και αυτή του βιωματικού χώρου, που συνδέει το υποκείμενο με το κοινωνικό του περιβάλλον και διαμορφώνει τις μορφές συμπεριφοράς και τις δράσεις του.7 Οι σύγχρονες αντιλήψεις για το παιδί, την παιδαγωγική διαδικασία, την αγωγή και τη μάθηση, θεωρούν το χώρο και το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό) ως πλαίσια αγωγής τα οποία μπορούν να αποτελέσουν πεδία ερεθισμάτων και μάθησης.8 Σύμφωνα με τους Περιβαλλοντικούς ψυχολόγους, το φυσικό πλαίσιο δεν μπορεί να προκαλέσει ή να αποτρέψει τη μάθηση από μόνο του, αλλά μπορεί να αλληλεπιδράσει με μη περιβαλλοντικούς παράγοντες για να ευνοήσει ή να εμποδίσει τη διαδικασία της μάθησης.9 Έτσι, από την αρχιτεκτονική των σχολικών κτηρίων, δεν περιμένουμε απλά να στεγάσει την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά συγχρόνως να εικονογραφήσει, με χωρικούς όρους, αυτό που οι οραματιστές εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι θα καταστήσει τον υλικό χώρο του σχολείου, εν δυνάμει, διδακτικό. Το σχολικό κτήριο πρέπει να διατηρήσει μια διπλή φύση. Για το μαθητή είναι ένα σύμπαν μάθησης, ένας χώρος προς εξερεύνηση, στον οποίο μπορεί να κοινωνικοποιηθεί και να αναπτύξει την προσωπικότητά του. Για την πόλη είναι ένα χτισμένο σώμα, που τη βοηθά να παγιώσει τις χωρικές και νοητικές δομές της. Το σχολείο πρέπει να παρεμβαίνει στις ζωές των κατοίκων των πόλεων, παιδιών και ενήλικων, πρέπει,

5 Δ. Γερμανός, Οι τοίχοι της γνώσης: Σχολικός χώρος και εκπαίδευση, Αθήνα Gutenberg, 2006, παράθεση από Α. Θεοδορωπούλου, ‘Χώροι Προσχολικής Αγωγής: Οικειοποίηση, Κοινωνικοποίηση, Δημιουργικότητα’, Ερευνητική Εργασία, ΕΜΠ, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, 2011, σ. 21-23, διαθέσιμη στο: Issuu, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) 6 G.Mesmin, Το παιδί η αρχιτεκτονική και ο χώρος, μτφ. Π. Πεντελικός, , Αθήνα, Μνήμη, 1978, σ. 81-83, παράθεση από: Α. Χαΐκου, ‘Σχολικό κτίριο: Μεταβάσεις στο χώρο και στο χρόνο’, Ερευνητική Εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, 2017, σ. 15 7 Μ. Γαϊτανίδη, ‘Η παιδαγωγική του χώρου: Σχολική Αρχιτεκτονική’, Διπλωματική Εργασία, Βόλος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 2010, σ. 11-16 8 Ε. Συγγολλίτου, Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1997, παράθεση από Α. Μοσχούτη, Μ. Πασχίδη, ‘[εκ]sparience: Ο χώρος ως η τρίτη διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας’, Ερευνητική Εργασία, Πολυτεχνείο Κρήτης, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, 2015, σ. 10, διαθέσιμη στο: Issuu, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) 9 Η Περιβαλλοντική Ψυχολογία ασχολείται με την διαδικασία αντίληψης και γνώσης του τεχνητού περιβάλλοντος και γενικότερα στη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτό και το άτομο. Η σχέση παιδιού – σχολικού χώρου υπήρξε το αντικείμενο μελέτης σημαντικού αριθμού ερευνών στα πλαίσια του κλάδου της Περιβαλλοντικής Ψυχολογίας. Στις έρευνες αυτές η έννοια του περιβάλλοντος άλλες φορές αναφέρεται στον κτισμένο ή/και φυσικό χώρο και άλλες δηλώνει το κάθε τι που περιβάλλει τον άνθρωπο, δηλαδή εκτός από τον κτισμένο-φυσικό και τον κοινωνικο-πολιτισμικό χώρο. (Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 93-111)

14

δηλαδή, να επηρεάσει τον αστικό χώρο και να επηρεαστεί από αυτόν. Το σχολείο πρέπει να προσφέρει χώρο διαβίωσης υψηλότερης ποιότητας -δεν είναι ένας απλός κτηριολογικός τύπος, όπως το εννοούν οι κανονισμοί και οι νόρμες. Το σχολείο είναι ένα θέμα του αστικού σχεδιασμού.10 Τα σχολεία Apollo στο Amsterdam και η σχολή Montessori στο Delft, που παρουσιάζονται στη συνέχεια, παρόλο που χτίστηκαν πριν αρκετά χρόνια, έχουν επιλεχθεί, επειδή αναγνωρίζουμε σε αυτά μία αρχιτεκτονική προσέγγιση που υπογραμμίζει την αλληλεπίδραση μεταξύ χώρου και μάθησης, καθώς επίσης και ένα σχεδιαστικό θεωρητικό υπόβαθρο που αντλεί αναφορές από την πόλη και τον αστικό ιστό. Πρόκειται για κτήρια που λειτουργούν σε συνεργασία με την εκπαιδευτική διαδικασία προς τον κοινό στόχο της διαπαιδαγώγησης των μαθητών. Στη διάλεξη αυτή επικεντρωνόμαστε σε ποιότητες του υλικού χώρου και το κατά πόσο αυτές μπορούν να επηρεάσουν την διαδικασία κοινωνικοποίησης και νοητικής εξέλιξης του παιδιού. Σε καμία περίπτωση, ωστόσο, δεν πρέπει να οδηγούμαστε σε περιβαλλοντικό ντετερμινισμό. Ο χώρος ερμηνεύεται συλλογικά, αλλά και ατομικά και η σχέση αυτή μεταξύ ατόμου-περιβάλλοντος προκύπτει ως αποτέλεσμα συσχέτισης πολλών διαφορετικών μεταβλητών και παραμέτρων. Γενικεύσεις που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των ανθρώπων στη σχέση τους με το χώρο έχουν αξία, ωστόσο όχι μοναδική. Έχουν αξία συμπληρωματική, μαζί με τις ατομικές ερμηνείες του χώρου και μέσα από την αμοιβαιότητά τους η μία ελέγχει την άλλην και την συμπληρώνει. Έτσι, σκοπός μας δεν είναι η διεξαγωγή κάποιων καθολικής εφαρμογής και ισχύος συμπερασμάτων σχετικά με την επίδραση του σχολικού χώρου στην ψυχολογία του παιδιού, αλλά μέσα από την συγκεκριμενοποίηση του πλαισίου στον τόπο και στο χρόνο, να διερευνήσουμε τις χωρικές ποιότητές εκείνες, εν προκειμένω στην αρχιτεκτονική του Herman Hertzberger, που μπορούν εν δυνάμει και συναρτήσει άλλων παραγόντων να υποβοηθήσουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.

10 Σημείωμα των επιμελητών, ΔΟΜΕΣ, Τεύχος 05/07: Σχολεία, http://www.domes-architecture.com/gr/archive/archive_issue_content_gr.php?objectid=90, (πρόσβαση: 12 Ιουλίου 2019)

15

16

Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΤΟΥ HERMAN HERTZBERGER

1. ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Ο Herman Hertzberger, (Άμστερνταμ, 1932) είναι Ολλανδός καθηγητής και αρχιτέκτονας της σύγχρονης εποχής. To 1958 αποφοίτησε από το Delft University of Technology ως φοιτητής του Aldo van Eyck (1918-1999) και άνοιξε το δικό του γραφείο στο Άμστερνταμ το ίδιο έτος. Ο ίδιος σε συνέντευξή του αναφέρει, πως αποφάσισε να αφιερωθεί στην αρχιτεκτονική μετά την επίσκεψη του στο Maison de Verre του Pierre Chareau στο Παρίσι, όταν ήταν πολύ νέος.

1. Herman Hertzberger, Stadhooderskade 1958

Από το 1959 έως το 1963, ο Hertzberger εργάστηκε στη συντακτική επιτροπή του περιοδικού Forum μαζί με τον Aldo van Eyck και Jaap Bakema, μεταξύ πολλών άλλων. Συνδέεται από την αρχή με τα μέλη της Team 101 και θεωρείται μαζί με τον Aldo van Eyck, ο οποίος ως δάσκαλός του αποτέλεσε βαθιά επιρροή για εκείνον, ως ένας από τους σημαντικότερους αρχιτέκτονες του ολλανδικού στρουκτουραλισμού τη δεκαετία του ‘60. Το 1970 επιστρέφει ως καθηγητής στο πανεπιστήμιο που φοίτησε, το Delft University of Technology στην Ολλανδία, όπου εκεί θα διδάσκει μέχρι και το 1999. Επίσης, από το 1986 μέχρι το 1993 θα είναι καθηγητής και στο University of Geneva στην Ελβετία. Η εμπειρία του από την ομάδα του Team 10, τον οδήγησε να δημιουργήσει έργα που επιδιώκουν να βρουν την «ανθρώπινη διάσταση» στα κτήρια, τα οποία έρχονται αντιμέτωπα με την ανώνυμη αστική εξάπλωση. Οι κύριες ιδέες για την ταυτότητα και την κοινότητα στην αρχιτεκτονική προσέγγιση της Team 10 παραμένουν ακόμα στο έργο του, το οποίο περιλαμβάνει σήμερα περισσότερα από 30 σχολεία και εκπαιδευτικά κτήρια, που απεικονίζουν τις σκέψεις και τις ανησυχίες του για τη σχέση μεταξύ αρχιτεκτονικής και κοινωνίας.2

2. Maison de Verre, του Pierre Chareau, Παρίσι

Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν: το σχολείο Montessori στο Delft (1960), τα σχολεία Apollo (1983), De Evenaar (1986) και το Montessori College Oost (1993) στο Amsterdam και πιο πρόσφατα τα Extended Schools στο Arnhem (2004-2007), το ABC School De Bron στο Amersfoort (2008), το Raffaello primary and secondary school στη Ρώμη και το Extended school Stationskwartier στο Rijswijk (2013-2016).3

1 Η Team 10 δημιουργήθηκε ως αντίδραση στο CIAM γύρω στο 1954. Καθώς το CIAM άρχισε να διαλύεται, ο van Eyck και μια μικρή ομάδα νέων αρχιτεκτόνων δημιούργησαν τη δική τους οργάνωση.

2 S. Rebollo, ‘Herman Hertzberger: “The origin of Architecture in in the Public”, Metalocus, 2016, https://www.metalocus.es/en/news/herman-hertzberger-origin-architecture-public, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) 3 AHH – Education, [Ιστοσελίδα], https://www.ahh.nl/index.php/en/projects/education, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019)

17

Η πλειοψηφία των σχολείων του έχει σχεδιαστεί με γνώμονα τις Μοντεσσοριανές εκπαιδευτικές μεθόδους. Ο ίδιος έχοντας φοιτήσει σε Μοντεσσοριανό σχολείο, έχει υιοθετήσει τις απόψεις αυτής της παιδαγωγικής και για αυτό και επιμένει στο σχεδιασμό σχολικών κτηρίων που προωθούν την μάθηση μέσω της εργασίας και την ύπαρξη πολλών και διαφορετικών κέντρων προσοχής ταυτόχρονα στον ίδιο χώρο.

3. Herman Hertzberger, Kantoor/office Gerard Doustraat 2008

4 Rebollo, ο.π.

18

Όπως φαίνεται, ο σχεδιασμός σχολείων και εκπαιδευτικών χώρων αποτελεί ένα θέμα που απασχόλησε και συνεχίζει να απασχολεί τον Hertzberger μέσα στα χρόνια. Ο ίδιος αναφέρει: «Ενδιαφέρομαι περισσότερο για την πόλη από ότι για το σπίτι. Δίνω έμφαση στο συλλογικό και πιστεύω πως η αρχή της αρχιτεκτονικής είναι το δημόσιο».4 Ο Hertzberger θεωρεί πως τα σχολεία είναι ο απόλυτος δημόσιος χώρος και το σχολικό κτήριο ένας βασικός συντελεστής αστικοποίησης. Από εκεί προκύπτει και το έντονο ενδιαφέρον του για τον σχεδιασμό σχολικών κτηρίων.

2. ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΕΠΟΧΗΣ Προτού αναλυθούν και ερμηνευτούν διεξοδικότερα η σχολή Montessori στο Delft (1960) και τα σχολεία Apollo στο Amsterdam (1983) που σημάδεψαν το σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων του 20ου αιώνα, καθίσταται σημαντική, για την καλύτερη κατανόηση του έργου του, μία συνοπτική αναφορά στους παράγοντες που συνέβαλαν στη διαμόρφωση του συστήματος θεώρησής του αρχιτέκτονα. Θα παρουσιαστούν, επομένως, οι εξελίξεις, τα ρεύματα και οι συνθήκες της εποχής του, που επηρέασαν και διαμόρφωσαν τις αντιλήψεις του για τον κόσμο και την κοινωνία και κατά επέκταση για την αρχιτεκτονική.

4. Team 10 στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου, 1973. Από αριστερά προς τα δεξιά: Peter Smithson, Ungers, Schiedhelm, De Carlo, Van Eyck και Sia Bakema. Φωτογραφία από τον Jeffrey Scherer.

Αμέσως μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, κυριαρχεί ένα κλίμα επούλωσης των τραυμάτων που έφερε, όπως η κατάρρευση του βιοτικού επιπέδου, η ηθική καταρράκωση, οι αναγκαστικές μετακινήσεις πληθυσμών και οι υλικές καταστροφές καθιστώντας επιτακτική την ανάγκη για ανοικοδόμηση. Τα αποτελέσματα της ανοικοδόμησης έδωσαν έναυσμα για να διατυπωθούν πιο συγκεντρωμένα σοβαρές αντιρρήσεις στις αρχές του Μοντέρνου Κινήματος, με αφορμή τη Χάρτα της Αθήνας. Οι αντιρρήσεις ανακοινώθηκαν στο συνέδριο του Dubrovnik το 1959 από την Team 105, μία ομάδα αντιφρονούντων των νεότερων μελών του CIAM6, η οποία αντιλαμβανόταν την πόλη όχι ως το αποτέλεσμα των λειτουργιών, αλλά των σχέσεων της. Πιο συγκεκριμένα, η Team 10 αντιτάχθηκε στον απλουστευτικό ορθολογισμό του CIAM, προκειμένου να αναπτύξει μια πλουσιότερη και περισσότερο ανθρώπινη αντίληψη της αρχιτεκτονικής και της αστικοποίησης. Σε αντίθεση με την αντίληψη του CIAM για το διαχωρισμό του οικοδομημένου περιβάλλοντος σε τέσσερις ξεχωριστές λειτουργίες (κατοικία, εργασία, αναψυχή και κυκλοφορία), η Team 10 φιλοδοξούσε να αναπτύξει μια επανενταγμένη πόλη, ευνοώντας τις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις και συσχετισμούς7 σε μια προσπάθεια αντιμετώπισης της αποξένωσης στις μεγαλουπόλεις, που είχε εμφανιστεί μέσα από την ανοικοδόμηση. Επομένως δεν πρόκειται για μια θεωρητική διαφορά με το CIAM, αλλά για την πρακτική υλοποίηση μιας πιο συλλογικής κοινότητας μέσω μιας πιο ανθρωποκεντρικής αρχιτεκτονικής. Στην Ολλανδία, η κριτική στην οργάνωση της πόλης μέσω ενός απλουστευτικού ορθολογισμού ασκήθηκε μέσα από το περιοδικό Forum, monthly journal for architecture and related arts. Η νέα εκδοτική επιτροπή του περιοδικού που ανέλαβε καθήκοντα το Σεπτέμβριο του 1959 αποτελούνταν από τους Dick Apon, Aldo van Eyck, Jaap Bakema, Gert Boon, Joop Hardy και Herman Hertzberger. Η έννοια της δομής στο στρουκτουραλισμό, που αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο τα ατομικά στοιχεία οργανώνονται και δημιουργούν αμοιβαίες σχέσεις με σκοπό την επικοινωνία, γίνεται βασική αρχή της ομάδας Forum.8

5 Το όνομα της Team 10 ή Team X ξεκινά από το 1954, όταν μια επιτροπή τεσσάρων νέων μελών του CIAM αναλαμβάνει να προετοιμάσει το δέκατο συνέδριο CIAM, το οποίο τελικά πραγματοποιήθηκε στο Dubrovnik το 1956. Το επίσημο όνομα της επιτροπής ήταν CIAM X ή CIAX. Ύστερα από αναδιαμορφώσεις στη σύνθεση των ιδρυτικών μελών, καθιερώθηκε η ονομασία Team 10, χωρίς όμως να έχει ανακηρυχθεί ως μια νέα επίσημη οργάνωση. Τα μέλη της οργάνωσης περιλάμβαναν τους Ολλανδούς αρχιτέκτονες Jaap Bakema και Aldo van Eyck, Alison και Peter Smithson από το Ηνωμένο Βασίλειο, τον Giancarlo De Carlo από την Ιταλία και τους Georges Candilis και Shadrach Woods από τη Γαλλία. Άλλοι αρχιτέκτονες που συμμετείχαν ήταν ο José Coderch, ο Ralph Erskine, ο Amancio Guedes, ο Herman Hertzberger και ο Oswald Mathias Ungers. Σε αυτές τις συναντήσεις της Team 10 τα ζητήματα του εκσυγχρονισμού, του κράτους πρόνοιας και της καταναλωτικής κοινωνίας, καθώς και ο ρόλος του αρχιτέκτονα, αποτέλεσαν αντικείμενο έντονων συζητήσεων. Τα διάφορα κατασκευασμένα και αδημοσίευτα έργα των μελών της χρησίμευσαν ως όχημα για αυτές τις έντονες και εμπνευσμένες ανταλλαγές. (http://www.team10online.org/, πρόσβαση 29 Ιουνίου 2019) 6 Το CIAM, Congrès internationaux d’architect moderne, ήταν μια οργάνωση αρχιτεκτόνων, με κυριότερους τους Le Corbusier, Walter Gropius και Sigfried Giedion, που ιδρύθηκε μεταξύ 1928 και 1959 για να προωθήσει και να συζητήσει τις αρχές της σύγχρονης αρχιτεκτονικής.

7 I. Fracalossi, ‘AD Classics: Amsterdam Orphanage / Aldo van Eyck’, ArchDaily, 2019, https://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanage-aldo-van-eyck/ ISSN 0719-8884, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) 8 F. Strauven, ‘Aldo van Eyck – Shaping the New Reality: From the In-between to the Aesthetics of Number’, Study Centre, CCA Mellon Lectures, 2007

19

O στρουκτουραλισμός ή δομισμός9 σύμφωνα με τον Jean Piaget10, ερευνά τη σχέση των μερών μεταξύ τους και προς το σύνολο κι είναι ένα είδος μεθοδολογίας των κοινωνικών επιστημών δίχως φιλοσοφική προέκταση, που βασικές του έννοιες είναι η ολότητα και η διάδραση σε ιδανική μορφή. Πρόκειται για μια θεωρία η οποία υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος μπορεί να γίνει αντιληπτός μόνο μέσα από ένα δίκτυο συμβολικών σχέσεων- δομών στις οποίες συμμετέχει χωρίς να το συνειδητοποιεί. Εμπνευσμένη από έρευνες στους τομείς της ανθρωπολογίας, της εθνολογίας και της γλωσσολογίας, η αντίληψη αυτή αναπτύχθηκε μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο.11 Ειδικότερα, η θεωρία του στρουκτουραλισμού γεννήθηκε στις αρχές του 20ου αιώνα από τον Ελβετό γλωσσολόγο Ferdinand de Saussure και αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 60’ στο Παρίσι από το Γάλλο ανθρωπολόγο Claude Lévi-Strauss, (1908-2009). Πρόκειται για έναν από τους μεγαλύτερους διανοητές του 20ου αιώνα και πρωτοπόρο του δομισμού (στρουκτουραλισμού) ως μεθόδου κατανόησης της ανθρώπινης κοινωνίας και πολιτισμού.

5. Cover of Forum, 1963, n. 3, απεικονίζεται ένας λαβύρινθος που αναπαριστάται σε ένα νόμισμα της Κνωσού (5ος αιώνας π.Χ.), το τεύχος περιλαμβάνει κείμενο του Joseph Rykwert, «Η ιδέα μιας πόλης».

Ο στρουκτουραλισμός, μέσα από τα έργα του Levi-Strauss, βρήκε κοινά σημεία μεταξύ της θεωρίας του De Saussure και τις πρόσφατες εξελίξεις στην Ανθρωπολογία. Ειδικότερα, διεύρυνε την ιδέα του De Saussure περί διάκρισης, αλλά και αλληλοσυσχετισμού της γλώσσας και της ομιλίας, για να συμπεριλάβει μια εικόνα του ανθρώπου του οποίου οι δυνατότητες είναι σταθερές και πάγιες, αλλά η ερμηνεία τους διαφοροποιείται διαρκώς. Μάλιστα η στρουκτουραλιστική προσέγγιση της Ανθρωπολογίας ήταν τόσο παραγωγική που η επιρροή της δεν περιορίστηκε μόνο στους ανθρωπολόγους, αλλά και σε πολλές άλλες κοινωνικές επιστήμες, ιδιαιτέρως μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Οι ιδέες του Levi-Strauss που πραγματεύονται τη σχέση μεταξύ συλλογικού προτύπου και των ατομικών ερμηνειών, αποτέλεσαν ιδιαίτερη πηγή έμπνευσης για την αρχιτεκτονική.12 Η αρχιτεκτονική έκφραση του στρουκτουραλισμού μπορεί να περιγραφεί με τις ακόλουθες έννοιες: επέκταση και συνοχή, μετάβαση και αλληλοδιείσδυση και τέλος, πολλαπλότητα χρήσεων. Οι δύο πρώτες ενσαρκώνουν την αρχή εκείνη του στρουκτουραλισμού, σύμφωνα με την οποία στη δομή μπορούν να προστεθούν και άλλα στοιχεία χωρίς να χάνεται η συνοχή της. Οι επόμενες δύο αναφέρονται στην έννοια των σχέσεων και αμοιβαίων εξαρτήσεων των ατομικών στοιχείων και η τελευταία στην έννοια της ευελιξίας και του μετασχηματισμού.13 Οι Aldo van Eyck και Herman Hertzberger θα σχεδιάσουν σχολικά κτήρια σύμφωνα με τις αρχές του στρουκτουραλισμού, όπου το βάρος μετατοπίζεται από τα στοιχεία, στις μεταξύ τους σχέσεις. Η κύρια προσφορά της στρουκτουραλιστικής προσέγγισης στη διαμόρφωση της σχολικής αρχιτεκτονικής είναι η έννοια της μετάβασης από μία κατάσταση σε μία άλλη. Οι μεταβατικοί – ενδιάμεσοι χώροι μεταξύ δύο διαφορετικών συνθηκών λειτουργούν ως τόποι συναντήσεων και επικοινωνίας των παιδιών και όπως θα υποστηριχθεί αργότερα από κοινωνιολόγους και ψυχολόγους, συνδέονται άμεσα με τη διαδικασία προσαρμογής του

9 Μεταφορά του γαλλικού όρου structuralisme < structural «δομικός» < structure εκ του λατινικού structura «δομή, οικοδόμημα» (< p. struere «οικοδομώ, συντάσσω, συναρμόζω», μτχ. structus), (Γ. Μπαμπινιώτης, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, 2002) 10 Ο Jean Piaget,(1896-1980) ήταν Ελβετός φιλόσοφος, φυσικός επιστήμονας και ψυχολόγος, ιδιαίτερα γνωστός για τις μελέτες του σχετικά με τα παιδιά, την θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης (αγγλικά: Τheory of cognitive development) και για την επιστημολογική του άποψη γνωστή και ως γενετική επιστημολογία. Η σημαντικότερη συμβολή του θεωρείται η στρουκτουραλιστική κατασκευή των σταδίων της γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου, ενώ όσον αφορά τη θεωρία της μάθησης υποστήριξε την εμπειριστική πρόσκτηση γνώσης μέσω της εμπειρίας, της παρατήρησης και τέλος της αφαίρεσης.

11 Μεταπαίδεια: Η ελληνική εγκυκλοπαίδεια, https://el.metapedia.org/wiki/Στρουκτουραλισμός, [ιστοσελίδα], 2017, (πρόσβαση: 8 Ιουλίου 2019) 12 H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 92-93 13 Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 123-124

20

παιδιού με το περιβάλλον, καθώς και με την κοινωνικοποίησή του.14 Οι σημαντικές ιστορικές εξελίξεις στο σχολικό σχεδιασμό κατά το δεύτερο μισό του 20ο αιώνα στην Ευρώπη οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στους Hans Scharoun, Aldo van Eyck και Herman Hertzberger που εργάζονται στη Γερμανία και την Ολλανδία αντίστοιχα. Σε μία εποχή όπου οι περισσότερες σχολικές εγκαταστάσεις χαρακτηρίζονται από τυποποιημένες αίθουσες διδασκαλίας, με μικρή διαφοροποίηση μεταξύ των χώρων για τα νεότερα και τα μεγαλύτερα παιδιά, ο Scharoun προσέφερε μια πιο εξατομικευμένη ανθρωπιστική προσέγγιση. Ενώ επηρεάστηκε από το λειτουργικό ήθος του μοντέρνου κινήματος, η αρχιτεκτονική του, που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί εξπρεσιονιστική, εναντιώνεται στο Μοντέρνο Κίνημα. Ο Aldo Van Eyck με την ανθρώπινη αρχιτεκτονική του αποσκοπούσε στη δημιουργία χώρων που προωθούσαν το διάλογο και τόνωσαν την κοινωνική ζωή στην οποία συμμετέχουν τα παιδιά. Οι εξελιγμένες χωρικές ιδέες του για το «ενδιάμεσο» που πηγάζουν από τις θεωρίες του για το «in-between» και «twin phenomena» προσέθεσαν μια άλλη διάσταση στη θεωρία της αρχιτεκτονικής των σχολείων. Ωστόσο, ιδιαίτερα σημαντική ήταν η συμβολή του Herman Hertzberger στο σχολικό τοπίο, η οποία βρίσκεται ακόμα σε εξέλιξη. Ο Hertzberger εμφανίζει μία ανθρωποκεντρική προσέγγιση της αρχιτεκτονικής στα σχολικά του κτήρια. Η ενσωμάτωση της αρχιτεκτονικής και της εκπαιδευτικής σκέψης χαρακτήρισε τα σχολικά έργα του ως παραδείγματα μιας πιο κοινωνικής προσέγγισης.15 Ο Herman Hertzberger επηρεασμένος από το κλίμα της εποχής, αλλά και από τις απόψεις του αυστριακού φιλόσοφου Martin Buber16 υποστηρίζει πως στον κόσμο μας βιώνουμε μια πόλωση μεταξύ της υπερβολικής ατομικότητας από τη μία μεριά και της υπερβολικής συλλογικότητας από την άλλη, ως ένα σύμπτωμα της διάλυσης των πρωταρχικών ανθρώπινων σχέσεων. Ο ίδιος αναφέρει, πως δίνεται μεγάλη έμφαση σε αυτό το δίπολο ατομικό – συλλογικό, παρόλο που δεν υπάρχει ούτε μία ανθρώπινη σχέση που να απασχολεί τους αρχιτέκτονες και η οποία να εστιάζει αποκλειστικά μόνο σε ένα άτομο ή μόνο σε μία ομάδα. Αντιθέτως, η αρχιτεκτονική κατά τον Hertzberger αφορά την σχέση και την αμοιβαία δέσμευση μεταξύ ατόμων και ομάδων, δηλαδή, είναι πάντα ζήτημα συσχετισμού του συλλογικού και του ατομικού.17 Συνεπώς, τα σχολεία που σχεδιάζει, στοχεύουν σε μία κοινωνία με άτομα ενεργά και χειραφετημένα που αναλαμβάνουν ευθύνες, διαχειρίζονται σημαντικές αποφάσεις και ταυτόχρονα, διατηρούν έντονο το αίσθημα της κοινότητας. Σε μια εποχή απειλής της ελευθερίας του παιδιού να χρησιμοποιεί ελεύθερα το ευρύτερο περιβάλλον, εξαιτίας του άγνωστου κινδύνου, ο Hertzberger προσεγγίζει το σχολείο με έναν ιδιαίτερο τρόπο. Ο Kenneth Frampton χαρακτηριστικά αναφέρει για τον Hertzberger ότι δημιούργησε: «…ένα σχολείο ως μια πόλη-σε-μικρογραφία, το σχολείο ως αντιστάθμισμα, θα μπορούσε κανείς να πει, για την απώλεια ενός δημόσιου φόρουμ στην κοινότητα ως σύνολο. Είναι δύσκολο να φανταστούμε μια πιο συγκεκριμένη πολιτική χειρονομία από αυτήν και θα ήταν δύσκολο να βρούμε οποιοδήποτε σχολείο χτισμένο κατά τα τελευταία είκοσι

14 ο.π. σ. 126 15 M. Dudek, ‘Origins and significant historical developments’, στο Architecture of Schools: The New Learning Environments, Oxford, Boston, Architectural Press, 2000, σ. 32-38 16 O Martin Mordechai Buber, (1878 - 1965) ήταν Αυστριακός φιλόσοφος και σιωνιστής, εβραϊκής καταγωγής. Κατά τον Buber ο άνθρωπος από τη μία πλευρά, αναζητά καταφύγιο στην αποθέωση του ατομικισμού σε μία απόπειρα να δραπετεύσει από την ανασφάλεια που του έχουν προκαλέσει τα αισθήματα της απομόνωσης, ενώ από την άλλη, παραδίδεται στον κολεκτιβισμό προκειμένου να προστατευτεί από τον ίδιο του τον εαυτό, παραιτούμενος από τη διεκδίκηση των άμεσων προσωπικών αποφάσεων και ευθυνών. (Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 12-13) 17 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 12-13

21

χρόνια που να είναι συγκρίσιμης κριτικής λεπτότητας και βάθους.»18 Η άσκηση της αρχιτεκτονικής, όπως και κάθε επαγγέλματος, προϋποθέτει μια στενή συσχέτιση του αρχιτέκτονα με τον κοινωνικό του περίγυρο. Το τελικό έργο που παράγει κάθε επαγγελματίας είναι προϊόν του προσωπικού του δυναμικού και της δυναμικής του κοινωνικού χώρου που τον περιβάλλει, (αξίες, δυνατότητες, περιορισμοί). Στην περίπτωση μιας κοινωνίας όπου τα περιθώρια επιρροής από τον κοινωνικό περίγυρο είναι αρκετά μεγάλα, οι προθέσεις του αρχιτέκτονα για το έργο του δύσκολα θα βρουν αντίκρισμα και προσοδοφόρο έδαφος για να καρποφορήσουν. Έτσι, η δημιουργική ικανότητα του αρχιτέκτονα αποτελεί τη δύναμη, αλλά και τη μεγαλύτερη πηγή απογοήτευσής του. Οι βασικές αντιξοότητες που αντιμετωπίζουν οι αρχιτέκτονες σχολικών κτηρίων του Δημοσίου είναι η υποχρέωση υπακοής στις νομοθεσίες που επικρατούν στην εκάστοτε κοινωνία και η επίγνωση πως το τελικό τους έργο θα υποστεί φθορές και αλλοιώσεις που θα το υποβαθμίσουν σημαντικά.19 Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί πως στην περίπτωση του Hertzberger οι συνθήκες στην Ολλανδία πριν 50 χρόνια ήταν αρκετά ευνοϊκές. Ο αρχιτέκτονας έχοντας ως τόπο δράσης μια φιλελεύθερη κοινωνία χωρίς αποτρεπτικούς θεσμικούς περιορισμούς κατάφερε να αναδείξει τη δημιουργική του ικανότητα, να υλοποιήσει σε έναν ικανοποιητικό βαθμό τις αρχιτεκτονικές του προθέσεις και το όραμα του για το σχολικό κτήριο. Το κοινωνικό, πολιτικό και θεσμικό πλαίσιο δράσης του, του παρείχε μια ελευθερία και αυτονομία, καθώς οι σημαντικότερες αποφάσεις δεν είχαν παρθεί από άλλους και το τελικό του έργο δεν υπόκειτο σε σημαντικές αλλοιώσεις και μετατροπές, ώστε να επηρεάσουν τον βαθμό ανταποκρισιμότητας στις βασικές προθέσεις του αρχιτέκτονα.

18 K. Frampton, Modern Architecture: A Critical History, 3rd edn, Thames & Hudson, 1992, σ. 32, παράθεση από M. Dudek, ‘Origins and significant historical developments’, στο Architecture of Schools: The New Learning Environments, Oxford, Boston, Architectural Press, 2000, σ. 32-38 19 Μ. Ο. Δουμάνη, ‘Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’, Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, 1979, σ. 211-212

22

3. ΟΙ ΕΠΙΡΡΟΕΣ Έχοντας αναφερθεί στο κλίμα της εποχής και τις συνθήκες που επικρατούσαν την περίοδο δράσης του Hertzberger, δημιουργείται η ανάγκη για μια συνοπτική αναφορά σε δύο μεγάλες πηγές έμπνευσης και επιρροής του στον σχεδιασμό σχολικών κτηρίων. Πρώτα θα γίνει λόγος για την εκπαιδευτική μέθοδο της Μαρίας Μοντεσόρι, με την οποία ήρθε σε επαφή έχοντας φοιτήσει ο ίδιος σε Μοντεσοριανό σχολείο. Έτσι, έχοντας υιοθετήσει τις θεωρίες των νέων αγωγών, αντιμετωπίζει τα σχολικά του κτήρια με τρόπο τέτοιον, ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται στις χωρικές ανάγκες αυτής της παιδαγωγικής. Σημαντική και καθοριστική επίσης, επιρροή θα αποτελέσει ο αρχιτέκτονας και μέντοράς του, Aldo van Eyck, του οποίου η διδασκαλία και συνεργασία φαίνεται να είχε άμεσο αντίκτυπο στο σύστημα θεώρησης του Hertzberger τόσο για την κοινωνία, όσο και για την αρχιτεκτονική. Η ΜΕΘΟΔΟΣ MONTESSORI

ΝΕΑ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Στις αρχές του 20ου αιώνα εμφανίζεται το ρεύμα της Νέας Αγωγής με παιδαγωγούς από όλον τον κόσμο να προτείνουν νέες προσεγγίσεις στον τομέα της παιδαγωγικής επιστήμης που θα συμβάλλουν στην ανατροπή των παραδοσιακών μορφών εκπαίδευσης και διδασκαλίας.20 Χαρακτηριστικά αναφέρουμε μερικούς από τους κυριότερους εκπροσώπους της Νέας Αγωγής: στην Αμερική οι Dewey και Kilpartric με την Προοδευτική Αγωγή, στη Γερμανία το Σχολείο δράσης με τους Claparede, Ferriere, Freinet και Cousinet στη Γαλλία, το κίνημα Montessori στην Ιταλία, το κίνημα Σοσιαλιστικής Αγωγής Makarenko στη Ρωσία και το κίνημα Αντιαυταρχικού σχολείου των Froebel και Neil. Τα καινοτόμα ρεύματα της εκπαίδευσης μιλούσαν για την ανάγκη επαναπροσανατολισμού του σχολείου στο παιδί και στρέφονταν ενάντια στην κανονιστικού τύπου οργάνωση του σχολείου, η οποία βασιζόταν στη μετάδοση βασικών εργαλειακών γνώσεων και σε μια ελεγχόμενη κοινωνικοποίηση.21 Υπογραμμίζεται, μέσα από το έργο των παιδαγωγών, η σημασία του σεβασμού της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας του παιδιού, της εμπειρίας, των βιωμάτων, της ελευθερίας, της αυτονομίας και της αυτοπειθαρχίας του ατόμου.22 Η νέα κατεύθυνση αυτή της παιδαγωγικής επιστήμης συνδέθηκε με καινοτομίες και στο σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων. Ως στόχος του σχολείου, πλέον, προβάλλεται η ενεργητικότητα του μαθητή και η οργάνωση των εργασιών με βάση τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες αναγνωρίζουν ότι το περιβάλλον του σχολείου αναλαμβάνει εξέχοντα ρόλο στη διαπαιδαγώγηση και το θεωρούν ως έναν από τους παράγοντες που συμβάλλουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, γι’ αυτό και αποτελεί εργαλείο στα χέρια του

20 J. Houssaye (επιμ.), Δεκαπέντε παιδαγωγοί, Σταθμοί στην Ιστορία της Παιδαγωγικής Σκέψης, Δ. Καρακατσάνη (μτφ.), Μεταίχμιο Επιστήμες, 2000, σ. ix 21 Α. Ανδρούσου, Β.Τσάφος, Παρουσίαση με θέμα: «Από την Παιδαγωγική στις Επιστήμες της Αγωγής», https://slideplayer.gr/slide/6004005/, σ. 11-13, (πρόσβαση 19 Ιουλίου 2019) 22 Houssaye, Δεκαπέντε παιδαγωγοί, σ. ix

23

παιδαγωγού.23 Επομένως, ο σχεδιασμός των σχολείων οφείλει να κινηθεί προς αυτήν την κατεύθυνση, με γνώμονα την παιδική φύση και κλίμακα και επίκεντρο τον ίδιο το μαθητή, να αποτελέσει πηγή ερεθισμάτων και κινήτρων για μάθηση.

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ MONTESSORI

6. Maria Montessori, 1870 -1952

Κύριο χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής μοντεσσόρι24 είναι η καλλιέργεια των παιδιών μέσω της αυτοαγωγής. Ο δάσκαλος δεν είναι αυτός που θα μεταδώσει στο παιδί τη γνώση, ούτε έχει τη δύναμη με δική του προσωπική παρέμβαση να διαμορφώσει τα παιδιά όπως αυτός θέλει, μέσω ενός προκαθορισμένου ιδανικού προγράμματος, αλλά τα ίδια τα παιδιά θα αναπτύξουν τις δυνατότητες να ολοκληρώσουν από μόνα τους την προσωπικότητα και το πνεύμα τους. Το παιδί μαθαίνει την έννοια της αυτοπειθαρχίας και της ελευθερίας, καθώς του δίνεται η δυνατότητα να επιλέξει την εργασία που θα κάνει. Η έννοια της αυτοαγωγής είναι δυνατή μόνο σε ένα καλά οργανωμένο και μελετημένο περιβάλλον και βασίζεται στην προσωπική εργασία του παιδιού. Οι εξωτερικές υποδείξεις του δασκάλου δεν είναι θεμιτές αλλά βλαβερές, καθώς μπορεί να στερήσουν από το παιδί τη δυνατότητα να ανακαλύψει μόνο του τη γνώση. Το παιδί για την Μοντεσσόρι είναι από τη φύση του ον δραστήριο, εργατικό, πνευματικό και κοινωνικό. Κάθε παιδί που δεν εμφανίζει αυτά τα γνωρίσματα δεν είναι παρά αποτέλεσμα λανθασμένης αγωγής από μέρους του κοινωνικού του περιβάλλοντος. Ο ενήλικας μπορεί να βοηθήσει το παιδί μόνο με την προετοιμασία ενός περιβάλλοντος που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ζωής και της ανάπτυξής του και, καθώς απαλλάσσει το παιδί από την επίμονη πάλη του ενάντια στην καταπίεση και στα εμπόδια, να θέτει στη διάθεσή του, σε κάθε στάδιο ανάπτυξής του, τα μέσα που χρειάζονται για να ανταποκριθεί στις ανάγκες του. Το παιδί, λοιπόν, αναγκασμένο να αναπτύξει από μόνο του τον ενήλικο μέσα του και όντας κυρίαρχο, κατά συνέπεια, του εαυτού του, θα μπορέσει να εκτελέσει αυτό το έργο ανάπτυξης και δόμησης σε έναν κόσμο εργασίας που είναι στα μέτρα του.25

Η ΠΑΙΔΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Η μοντεσσοριανή μέθοδος, όπως και κάθε παιδαγωγική θεωρία, έχει στις βάσεις της ορισμένες πεποιθήσεις σχετικά την παιδική ψυχολογία. Αναφορικά σε αυτό, η Μ. Γουδέλη εξηγεί, ότι δεν συνιστάται να θεωρούμε το παιδί σαν έναν μικρό ενήλικα. Το παιδί έχει δική του ψυχοσύνθεση, προσωπικότητα και ψυχικό κόσμο, τα οποία διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό από αυτά του ενηλίκου. Η δράση του παιδιού δεν υποκινείται από κάποιον εξωτερικό σκοπό, όπως συμβαίνει με τους ενήλικες, αλλά πηγάζει από τον υποσυνείδητο εσωτερικό σκοπό της προσωπικής του τελειοποίησης, της ατομικής του εξέλιξης. Γι’ αυτό οι ενστικτώδεις παρορμήσεις και ανάγκες ενός παιδιού είναι ιδιαίτερα ισχυρές και τόσο βλαβερές οι δικές μας παρεμβάσεις σε αυτές.26 7. Τα παιδιά στην τάξη Montessori

23 Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, σ. 36-37 24 Η Μαρία Μοντεσσόρι (1870 - 1952) ήταν Ιταλίδα παιδαγωγός, φιλόσοφος και γιατρός, γνωστή για τα γραπτά της στην επιστημονική παιδαγωγική και για την φιλοσοφία της εκπαίδευσης που φέρει το όνομά της, το μοντεσσοριανό παιδαγωγικό σύστημα, ή «μοντεσσοριανή μέθοδος», το οποίο αποτέλεσε πρωτοπορία για την εποχή του και εξακολουθεί να εφαρμόζεται ακόμα και σήμερα σε αρκετά σχολεία, τα επονομαζόμενα «μοντεσσοριανά σχολεία» ή «μοντεσσοριανές σχολές».

25 Μ. Γουδέλη, Το παιδί κι’ εμείς, έκδοση της μοντεσοριανής σχολής Αθηνών, Αθήνα 1989 26 ο.π.

24

Το παιδί αναζητά μέσα από την εργασία του την ατομική δημιουργία, την προσωπική τελειοποίηση. Όταν το παιδί φέρνει εις πέρας μία εργασία έχει επιτύχει ουσιαστικά έναν επιφανειακό, για εκείνο, σκοπό. Ο πραγματικός σκοπός της εργασίας του παιδιού είναι η εσωτερική οργάνωση. Όταν οι ενήλικες επιβάλουν, με την δική τους ψυχοσύνθεση, έναν εξωτερικό σκοπό και το παιδί υποχρεώνεται να εργαστεί γι’ αυτόν, παρεμποδίζεται η ομαλή του εξέλιξη. Αντίθετα, η δυνατότητα ελεύθερης εκλογής της δραστηριότητας, στο πλαίσιο ενός κατάλληλα διαμορφωμένου περιβάλλοντος, επιτρέπει στο παιδί να οδεύει σταθερά προς την επίτευξη του εσωτερικού του μακρινού στόχου.27

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

8. «Το Σπίτι των Παιδιών» (Casa dei Bambini)

Σ’ ένα μάθημα του 1921 η Μ. Montessori περιγράφει αυτό το ειδικά μελετημένο περιβάλλον με πολύ συγκεκριμένο τρόπο. Αναφέρει ότι, το περιβάλλον οφείλει να παρέχει στο παιδί κάθε δυνατότητα να αυτοσυγκεντρωθεί και να επιλέξει. Τα αντικείμενα που πρόκειται να εμπεριέχονται μέσα σε αυτό, αλλά και οι θέσεις στις οποίες τοποθετούνται, θα πρέπει να μπορούν εύκολα να συγκροτηθούν από το παιδί στη μνήμη του. Έτσι, μετά από ένα ορισμένο χρονικό διάστημα το παιδί οικειοποιείται το περιβάλλον, το οποίο παύει να αντιμετωπίζεται ως κάτι καινούργιο και ως εκ τούτου, δεν αποσπάται η προσοχή του παιδιού από αυτό. Αυτό το περιβάλλον είναι τέτοιο που θα το θεωρούσαμε εμποτισμένο στο πνεύμα του παιδιού, ώστε, κάθε φορά που το παιδί επιλέγει μια δραστηριότητα, αυτή η επιλογή να είναι συνειδητή και η αυτοσυγκέντρωση να του φαίνεται εύκολη. Όταν λοιπόν το παιδί μπαίνει σε μια τάξη κουβαλώντας εσωτερικές δραστηριότητες, τις οποίες επιθυμεί να εξωτερικεύσει, η προσοχή του δεν αποσπάται από καινούργια ή ασυνήθιστα πράγματα. Αναμφισβήτητα, η επίδραση που ασκεί πάνω μας κάποιο συγκεκριμένο, συνηθισμένο περιβάλλον, δηλαδή ένα περιβάλλον που δεν αποσπά την προσοχή μας και που περιέχει ό,τι είναι απαραίτητο, είναι πολύ μεγάλη. Αυτό συμβαίνει διότι, ένα περιβάλλον που μας είναι οικείο και προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες μας, εκπέμπει ένα αίσθημα ασφάλειας.28 Κλείνοντας αυτό το κεφάλαιο, παρατίθενται τα λόγια του Δ. Γερμανού, ο οποίος υπογραμμίζει τη σημασία της μάθησης μέσω της εργασίας και το ρόλο που διαδραματίζει ο περιβάλλοντας χώρος σε αυτήν τη διαδικασία: «Για να μάθουμε δεν πρέπει να είμαστε ακίνητοι και αδρανείς, αλλά να αναπτύξουμε δραστηριότητες, να αναπτύξουμε εμπειρίες και βιώματα. Αυτό γίνεται και χάρη στις αισθήσεις μας και χάρη σε αυτό που κάνουμε με τις πράξεις μας. Το τελευταίο επηρεάζεται από την διαρρύθμιση του χώρου, από τον εξοπλισμό του χώρου, από τους τρόπους που μας προσφέρει να αλληλεπιδράσουμε.»29

27 ο.π.

28 Houssaye , Δεκαπέντε παιδαγωγοί, σ. 202-203 29 Δ. Γερμανός, Μη παιδαγωγική η αρχιτεκτονική των σχολικών κτηρίων, συνέντευξη στην ΕΡΤ, 2017, διαθέσιμη στο: http://www.ert.gr/perifereiakoistathmoi/larisa/trikala-d-germanos-makria-apo-ton-pedagogiko-stocho-architektoniki-ton-scholikon-ktirion/, (προόσβαση 7 Μαΐου 2019)

25

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ALDO VAN EYCK

IN BETWEEN – TWIN PHENOMENA Ο Aldo Ernest van Eyck, (1918 - 1999) ήταν Ολλανδός αρχιτέκτονας και μια από τις πιο γνωστές μορφές του ρεύματος του αρχιτεκτονικού στρουκτουραλισμού. Κατά τον van Eyck , ο μόνος τρόπος να καταστήσουμε το χώρο ερμηνεύσιμο, άρα και φιλόξενο για τον άνθρωπο, είναι να διαχειριζόμαστε τα «twin phenomena» (π.χ. «μέσα – έξω», «κοντά – μακριά») ως συμπληρωματικά και αλληλοσχετιζόμενα. Ο σχηματισμός του τελικού νοήματος του χώρου από τον ίδιο τον χρήστη, μέσω της σχετικής ερμηνείας του, είναι ο απαραίτητος βαθμός ελευθερίας που καθιστά το χώρο φιλόξενο για τον άνθρωπο. Στην πραγματικότητα, η σκέψη του van Eyck προσχώρησε ουσιαστικά στην άποψη του συνδυασμού-συμφιλίωσης αντιθέτων. Καθ’ όλη τη διάρκεια της καριέρας του, εξερευνούσε τις σχέσεις μεταξύ πόλων, όπως το παρελθόν και το παρόν, το κλασικό και το σύγχρονο, το αρχαϊκό και το avant-garde, τη σταθερότητα και την αλλαγή, την απλότητα και την πολυπλοκότητα, το οργανικό και το γεωμετρικό. Θεώρησε τις πολικότητες αυτές συμπληρωματικές. Είδε ότι η διατήρηση της διαλεκτικής αυτών των αντίθετων φατριών ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας πραγματικά σύγχρονης αρχιτεκτονικής. Η θεωρητική συμβολή του van Eyck στην Team 10 επικεντρώθηκε σε μεγάλο βαθμό στην ιδέα της σχέσης που παίρνει μορφή στο «ενδιάμεσο ». Το «in – between» ήταν μια ιδέα με την οποία είχε έρθει σε επαφή μέσω της ποίησης από όταν ήταν νέος.30 9. Aldo Ernest van Eyck, 1918-1999

10. Aldo van Eyck, «Δύο είδη κεντρικότητας», διάγραμμα που απεικονίζει τα Δίδυμα Φαινόμενα, μια παρουσίαση των «Τροχών του Ουρανού», άκτιστο έργο της οικουμενικής εκκλησίας του van Eyck για το Driebergen (1963), που δημοσιεύθηκε στο Domus, το Μάϊο του1965.

Βασιζόμενος στη φιλοσοφία του διαλόγου του Martin Buber,31 ο van Eyck αντιλήφθηκε το «ενδιάμεσο» ως τόπο όπου αντίθετα-διαφορετικά πράγματα μπορούν να συναντηθούν και να ενωθούν, ή πιο συγκεκριμένα, ως «το κοινό έδαφος, όπου οι συγκρούσεις πολικότητας μπορούν να γίνουν «twin phenomena». Το δίδυμο φαινόμενο, μια πρωτότυπη αντίληψη του van Eyck, προέρχεται από την ιδέα ότι οι πραγματικές πολώσεις – δίπολα (όπως το θέμα και το αντικείμενο, η εσωτερική και εξωτερική πραγματικότητα, μικρό και μεγάλο, ανοικτό και κλειστό) δεν είναι κατ’ ανάγκη αλληλοσυγκρουόμενες οντότητες, (mutually exclusive entities), αλλά διακριτά (ξεχωριστά) συστατικά, δύο συμπληρωματικά μισά της ίδιας οντότητας, ενώ αντίστροφα μια πραγματική οντότητα είναι πάντα διπλή (twofold). Το μεταξύ τους δεν πρέπει να θεωρείται ως αυτοσχέδιο ή αμελητέο περιθώριο, αλλά κάτι τόσο σημαντικό όσο τα ίδια τα συμφιλιωμένα αντίθετα. Όταν οι αντίθετες τάσεις έρχονται σε ισορροπία, τότε δημιουργείται ένας χώρος γεμάτος αμφιθυμία και επομένως χώρος που σχετίζεται με την αμφιλεγόμενη φύση του ανθρώπου. Το ενδιάμεσο είναι ο «χώρος που ενσαρκώνει τον άνθρωπο», ένας τόπος που, όπως ο άνθρωπος, «εισπνέει και εκπνέει».32 Έτσι, το εσωτερικό και το εξωτερικό δεν είναι πολικές αντίθετες πραγματικότητες, αλλά συμπληρωματικές. Ομοίως, το σπίτι, ως χώρος που αποπνέει ασφάλεια και προστασία, και η πόλη, ως χώρος κοινωνικότητας γεμάτος περιπέτεια και κινδύνους, είναι “δίδυμα φαινόμενα”, ή μάλλον αμοιβαίες οντότητες. Ως συνέπεια,

30 F. Strauven, ‘Aldo van Eyck – Shaping the New Reality: From the In-between to the Aesthetics of Number’, Study Centre, CCA Mellon Lectures, 2007 31 Ο Van Eyck εμπνεύστηκε πολύ από το βασικό βιβλίο Ich und Du του Buber (1923). Μεταξύ άλλων ιδεών υιοθέτησε τον ισχυρισμό του φιλόσοφου ότι ο διάλογος είναι θεμελιώδης για τη ζωή.

32 Strauven, ο.π.

26

ο αστικός χώρος γίνεται ουσιαστικός για τον άνθρωπο και ικανός να τον κάνει να «αισθάνεται οικεία» μόνο αν μπορεί να ταυτιστεί-προσδιοριστεί σε αυτόν, αναγνωρίζοντας στο δομημένο περιβάλλον την ίδια οριακή κατάσταση που χαρακτηρίζει τη φύση του. Με βάση τα “Twin Phenomena” του Aldo Van Eyck, καταρρίπτονται τα εμπόδια του δυϊσμού και ‘Η πόλη είναι ένα μεγάλο σπίτι και το σπίτι είναι μια μικρή πόλη’.33

ΣΧΕΤΙΚΟΤΗΤΑ Ο van Eyck επηρεασμένος από την Carola Welcker34 αναγνώριζε ότι οι διαφορετικές του εκφάνσεις βασίζονταν σε μια θεμελιώδη ιδέα, την ιδέα της σχετικότητας. Η σχετικότητα υπονοεί ότι ο κόσμος δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει μια εγγενή ιεραρχική δομή που υπόκειται σε ένα προνομιούχο, απόλυτο πλαίσιο αναφοράς ή σε ένα εγγενές κέντρο. Όλες οι απόψεις είναι ισοδύναμες. Κάθε τόπος δικαιούται να θεωρείται ως κέντρο. Αλλά, μακριά από το να είναι ένα χάος μη σχετιζόμενων θραυσμάτων, αυτή η πολυκεντρική πραγματικότητα έχει μια σύνθετη συνοχή στην οποία τα πράγματα, αν και αυτόνομα, συνδέονται μέσω αμιγώς αμοιβαίων σχέσεων, μια συνοχή στην οποία οι σχέσεις αυτές είναι εξίσου σημαντικές με τα ίδια τα πράγματα. Ο van Eyck συνέλαβε την ιδέα του μετατοπισμένου κέντρου ως πρότυπο της τέχνης και της επιστήμης του 20ου αιώνα, ως θεμελιώδη αξία με την οποία ο σύγχρονος πολιτισμός ξεχωρίζει ή θα μπορούσε να ξεχωρίζει από τις προηγούμενες εποχές. Έθεσε, λοιπόν, στον εαυτό του το καθήκον να το επιτύχει στον τομέα της αρχιτεκτονικής.35

33 Strauven, ο.π.

34 Η Carola Welcker (1893-1976), Γερμανίδα ιστορικός τέχνης, έχοντας παρακολουθήσει στενά την ανάπτυξη καλλιτεχνών όπως οι Arp, Klee, Mondrian, Brancusi και Joyce, διαμορφώνει την άποψη πως τα ποικίλα πρωτοποριακά ρεύματα, από τον κυβισμό μέχρι τον ντανταϊσμό, από τον κονστρουκτιβισμό έως τον σουρεαλισμό, ήταν τα πολύχρωμα συστατικά ενός ίδιου κινήματος, βασισμένα σε ένα κοινό τρόπο σκέψης - ένα κίνημα που ως σύνολο αποκάλυψε μια νέα άποψη του κόσμου, μια «νέα πραγματικότητα». Η Carola Welcker φώτισε τον νεαρό van Eyck σε αυτήν την πραγματικότητα και τον έφερε σε επαφή με καλλιτέχνες όπως οι Arp, Lohse, Vantongerloo, Giacometti, Ernst και Brancusi. Ο van Eyck διερεύνησε τις εκδηλώσεις της τόσο στην τέχνη όσο και στην επιστήμη, στη ζωγραφική και στην ποίηση, στις νέες θεωρίες του χώρου και του χρόνου που προέβαλαν οι Bergson και Einstein. Σύντομα αισθάνθηκε μέρος αυτού που θα αποκαλούταν «Μεγάλη Συμμαχία», την τεράστια συνωμοσία για την πραγματοποίηση της νέας πραγματικότητας.

35 M. Dudek, ‘Origins and significant historical developments’, στο Architecture of Schools: The New Learning Environments, Oxford, Boston, Architectural Press, 2000, σ. 35

27

ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΟ NAGELE, 1954-1956

Στις αρχές της δεκαετίας του ‘50, ανατέθηκε στον Aldo van Eyck ο σχεδιασμός τριών σχολείων για το ολοκαίνουργιο χωριό Nagele στα περίχωρα του Άμστερνταμ, που σχεδιάστηκε από την ολλανδική πτέρυγα του CIAM στο Noordoostpolder (North East Polder). Το σχολείο οργανώνεται κατανέμοντας τις τάξεις σε δύο ομάδες των τριών. Οι τάξεις βρίσκονται σε «ολίσθηση» μεταξύ τους, δημιουργώντας τόσο τις εξωτερικές γωνίες του κτηρίου που προσφέρουν μια ευρύτερη θέα όσο και τις εσωτερικές, που μετατρέπονται σε «ενδιάμεσους» χώρους που εισχωρούν στις τάξεις και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για οποιαδήποτε δραστηριότητα. Έτσι, δημιουργείται ένας εσωτερικός χώρος συνάντησης της σχολικής κοινότητας, που θυμίζει την πλατεία της πόλης.

11. Άποψη ημιυπαίθριας εισόδου στα Σχολεία στο Nagele

Αντί ενός απλού διαδρόμου, λοιπόν, κατά μήκος των τάξεων, αυτό που εμφανίζεται εδώ είναι μια άρθρωση αποτελούμενη από στοιχεία διαδρόμου, των οποίων η ολίσθηση μέσα και έξω από την ευθεία γραμμή προσφέρει αξιοποιήσιμους χώρους , σε αντίθεση με ένα διάδρομο κυκλοφορίας. Εδώ, οι αίθουσες διδασκαλίας εξακολουθούν να είναι αυτόνομες και απομονωμένες η μία ως προς την άλλην και ως προς το διάδρομο, αλλά ο τρόπος με τον οποίο είναι σχεδιασμένες καθιστά το διάδρομο ως συμπληρωματικό τους χώρο, που θεωρητικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για την εκπαίδευση. Συνολικά, ο σχεδιασμός αυτού του σχολείου, βασισμένος στη μονάδα και στις μορφές που ολισθαίνουν, θέτει επίσημα τις βάσεις για την ισότητα όλων των μερών του σχολικού χώρου ως προς τη λειτουργία τους, όπως και είναι θεμιτό στις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους.

12. Η αίθουσα διδασκαλίας

28

13. Άποψη εξωτερικής όψης

14. Σχολεία στο Nagele, Κάτοψη Ισογείου

15. Εξωτερική άποψη των αιθουσών διδασκαλίας

Αυτά τα σχολεία στο Nagele, περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο κτήριο, αποτέλεσαν πρότυπο για το σχολείο Montessori στο Delft. Οι βασικές αρχιτεκτονικές χειρονομίες του πρώτου, όπως η ολίσθηση των τάξεων, η δημιουργία ενδιάμεσων χώρων – κατωφλιών έξω από τις τάξεις και ο σχεδιασμός του διαδρόμου όχι μόνο ως χώρου κυκλοφορίας, αλλά ως μιας κοινόχρηστης αίθουσας με διάσπαρτα σημεία στάσης, που παραπέμπει στην πλατεία μιας πόλης, διακρίνονται και στο σχολείο του Hertzberger. Το τελευταίο, ωστόσο, εμφανίζεται πιο απλό στη σύνθεσή του, γεγονός που επέτρεψε τις μεταγενέστερες προσθήκες και τελικά μια αλλαγή στην αρχική κάτοψη. Το σχολείο Montessori στο Delft θα μπορούσε να θεωρηθεί ως πρακτική υλοποίηση της ίσης και συμπληρωματικής χρήσης του χώρου του διαδρόμου που παρουσιάζεται στο Nagele, το οποίο ως εκ τούτου, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως το πρώτο βήμα στην εξέλιξη από το διάδρομο στη σχολική αίθουσα του χολ.36

36 H. Hertzberger, ‘Schools in Nagele, 1954-1956’ στο Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 166

29

ΤΟ ΟΡΦΑΝΟΤΡΟΦΕΙΟ ΣΤΟ AMSTERDAM, 1955-1960 16. (Δεξιά) Κάτοψη Ορφανοτροφείου στο Amsterdam, Aldo van Eyck

17. Εξωτερική άποψη υπαίθριου χώρου

Το ορφανοτροφείο του Aldo van Eyck αποτελεί μια εφαρμογή στρουκτουραλιστικής προσέγγισης στο σχεδιασμό παιδικών περιβαλλόντων. Ο πελάτης που του ανέθεσε το έργο, Frans van Meurs, ήταν ο ίδιος ορφανός και επιθυμούσε να δημιουργήσει ένα μικρό εξιδανικευμένο κόσμο, όπου οι κάτοικοι θα μπορούσαν να έχουν μια πληρέστερη παιδική ηλικία από τα συνηθισμένα παιδιά. Ο αρχιτέκτονας οραματίστηκε ένα ορφανοτροφείο όπου θα αποτελέσει σπίτι για τα παιδιά, αλλά ταυτόχρονα θα τους προσφέρει και εμπειρίες μιας μικρής αστικής πόλης.37 Η σύνθεσή του επιδιώκει, μέσα από τη χρήση των ενδιάμεσων χώρων να καταρρίψει τα αυστηρά όρια και ταυτόχρονα να επιτύχει το «twin phenomena». Πρόκειται για την ικανότητα του αντικειμένου να λειτουργεί ταυτόχρονα ως αυτόνομο σύνολο, αλλά και ως τμήμα εξαρτημένο ενός ευρύτερου φαινομένου. Στο ορφανοτροφείο, οι σχέσεις μεταξύ των χώρων δηλώνονται μέσα από μια μεγάλη ποικιλία αντίθετων ζευγών που χαρακτηρίζουν ολόκληρη τη σύνθεση. Τέτοια ζεύγη είναι: πλήθος-μονάδα, στοιχείο-όλον, μεγάλο-μικρό, μέσα-έξω, κλειστό-ανοιχτό, κίνηση-στάση, σταθερότητα-αλλαγή, ατομικό-συλλογικό.38 Η οργάνωση αυτού του κτηρίου, με τους «δρόμους» του, τις «πλατείες» του και τις ανεξάρτητες κτηριακές μονάδες, παραπέμπει σε μια μικρή αυτόνομη πόλη.

18. Εξωτερική άποψη ορφανοτροφείου

«Δημιουργήστε από το κάθε τι έναν τόπο, από κάθε σπίτι και κάθε πόλη μια ομάδα τόπων, γιατί το σπίτι είναι μια μικροσκοπική πόλη, η πόλη ένα τεράστιο σπίτι.»

Aldo van Eyck39

37 I. Fracalossi, ‘AD Classics: Amsterdam Orphanage / Aldo van Eyck’, ArchDaily, 2019, https://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanage-aldo-van-eyck/ ISSN 0719-8884, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) 38 Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 126 39 H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 126-127

30

19. Άποψη Ορφανοτροφείου στο Amsterdam, Aldo van Eyck

Αυτή η αμοιβαία εικόνα σπιτιού-πόλης οδηγεί σε μία συνεπή διάρθρωση του μεγάλου και του μικρού, τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό. Το κτήριο είναι κατασκευασμένο από δύο μεγέθη μονάδων, το μικρότερο μέγεθος για τις κατοικίες και το μεγαλύτερο μέγεθος για τους κοινόχρηστους χώρους. Η μικρή μονάδα που επαναλαμβάνεται και διαμορφώνει τη σύνθεση αποτελείται από τέσσερις στρογγυλές στήλες στις γωνίες με μια θολωτή οροφή από προκατασκευασμένο σκυρόδεμα στην κορυφή. Οι χώροι οργανώνονται με τρόπο που να δημιουργούν διαγώνιες διαδρομές, έτσι ώστε κάθε μονάδα να έχει πολλαπλές εξωτερικές και εσωτερικές θεάσεις.40 Η ενότητα του υλικού, της μορφής, της κλίμακας και της κατασκευής συνδέονται σε έναν κατασκευαστικό ρυθμό που χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερη σαφήνεια και όπου τα μέρη και το σύνολο καθορίζονται αμοιβαία. Όσο επιμερισμένο και αν είναι το κτήριο σε μικρότερα τμήματα, η εικόνα του συνόλου παραμένει ισχυρή.41 Ο van Eyck αποφεύγει να δημιουργεί ένα κεντρικό σημείο μέσα στο Ορφανοτροφείο, επιτρέποντας ρευστές συνδέσεις μεταξύ όλων των χώρων. Το ορφανοτροφείο του Άμστερνταμ είναι το όραμα του van Eyck για μια ισορροπημένη κοινότητα.42

20. Ημικυκλικός χώρος καθιστικού εξωτερικού χώρου

Από τις ίδιες αρχές εμπνέεται και ο Herman Hertzberger κατά τον οποίο ‘κάθε γωνία και κάθε χώρος πρέπει να προγραμματίζεται για ποικίλους ρόλους’. Στη βάση αυτών των αρχών οργανώθηκε ο εσωτερικός χώρος, αλλά και η άρθρωση των δύο σχολικών κτηρίων Apollo. Πρόκειται για δύο δίδυμα κτήρια εκ των οποίων το ένα λειτουργεί με το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα, σε αντίθεση με το άλλο που ακολουθεί τη μέθοδο Μοντεσόρι η οποία βασίζεται στην εξατομικευμένη μάθηση. Πρόκειται για δύο ισοδύναμους δομικά και γεωμετρικά χώρους, αλλά με διαφορετικές λειτουργίες. Στο δεύτερο σχολείο, λόγω του παιδαγωγικού

40 Fracalossi, ο.π.

41 Hertzberger, ο.π.

42 Fracalossi, ο.π.

31

συστήματος, εμφανίζεται η ανάγκη για περιοχές που δημιουργούν διαφοροποιημένες καταστάσεις μάθησης, είτε ατομικές είτε συλλογικές. Έτσι, ο Hertzberger μέσα από το σχεδιασμό του κτηρίου ανταποκρίνεται στην ανάγκη για ευελιξία και πολλαπλότητα χρήσεων.43 Το ορφανοτροφείο του Aldo van Eyck φαίνεται να αποτέλεσε, επίσης, βασική επιρροή στο σχεδιασμό του σχολείου Montessori στο Delft. Κατασκευάστηκε χρονολογικά σε κοντινή περίοδο με το Μοντεσοριανό σχολείου στο Delft και ο Hertzberger λόγω της σχέσης του με τον Aldo van Eyck είχε επηρεαστεί έντονα από αυτό. Μπορεί αρχικά το σχέδιο του σχολείου να μην εμφάνιζε άμεσες επιρροές, αλλά μετά τις εκτεταμένες προσθήκες που έγιναν στο κτήριο μέσα στα χρόνια, η τελική του μορφή σήμερα παρουσιάζει έντονες συσχετίσεις. Η κατασκευαστική μονάδα που επαναλαμβάνεται και αρθρώνει το σύνολο και η οργάνωση της κάτοψης σχήματος Γ που ενισχύει τις διαγώνιες διαδρομές αποτελούν μορφολογικά στοιχεία που εμφανίζονται στο σχολείο Montessori, ίσως σε μία απλουστευμένη εκδοχή, λόγω και της μικρότερης κλίμακας του έργου.44

21. Άποψη εσωτερικού χώρου

43 Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, σ. 127 44 R. Withagen, SR. Caljouw, ‘Aldo van Eyck’s Playgrounds: Aesthetics, Affordances, and Creativity’. Front Psychol, 2017, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC5495856/, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019)

32

4. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ HERMAN HERTZBERGER O Herman Hertzberger συνέβαλε σημαντικά στην εξέλιξη των τάσεων του σχεδιασμού των σχολείων τον 20ο αιώνα. Πρόκειται για μια χρονική περίοδο που διαδραματίζονται σημαντικές αλλαγές στην αρχιτεκτονική σχολικών κτηρίων, καθώς οι αρχιτέκτονες αρχίζουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για τη διαδικασία αντίληψης και γνώσης του σχολικού περιβάλλοντος και της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτό και το παιδί. Στα μέσα του 20ου αιώνα, εμφανίζεται, επίσης, η επιστήμη της Περιβαλλοντικής Ψυχολογίας, επισημαίνοντας την επιρροή που μπορεί να ασκήσει το σχολικό περιβάλλον στη νοητική ανάπτυξη και συμπεριφορά των μαθητών.45 Ο Hertzberger, λοιπόν, υιοθέτησε μια ανθρωποκεντρική προσέγγιση. Το έργο του για τα σχολεία απεικόνιζε νέους τρόπους ενίσχυσης των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των χρηστών – παιδιών, μέσω της οργάνωσης και των λεπτομερειών που προτείνει η δομημένη μορφή τους. Θεωρεί πως το σχολείο ‘αποτελεί μία κοινωνία, γι’ αυτό και το σχολικό κτήριο πέρα από την παροχή χώρων για ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, πρέπει να προσαρμοστεί και σε αυτήν την πτυχή.’46 Τα σχολεία του οργανώνονται με τρόπο που θυμίζει έντονα την οργάνωση μίας πόλης. Οι χώροι κίνησης παρομοιάζονται με δρόμους, οι κοινόχρηστοι χώροι με πλατείες, οι αίθουσες διδασκαλίας με σπίτια και τελικά, όλο το κτήριο στο σύνολό του με μία πόλη, όπου τα παιδιά καλούνται να εξερευνήσουν και να μάθουν μέσα από αυτήν. Το μαθησιακό περιβάλλον, κατά τον Hertzberger, θα πρέπει να μοιάζει με μία πόλη που διαρκώς μεταβάλλεται.

22. Ο Herman Hertzberger για το Ολλανδικό Volkrant Magazine, 2012

45 Κ. Τσουκαλά, Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 93 και L. Baker, A History of School Design and its Indoor Environmental Standards, 1900 to Today, PhD Thesis, National Institute of Building Sciences, National Clearinghouse for Educational Facilities, 2012, σ. 17 46 H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 70

33

Ταυτόχρονα, έχοντας έρθει σε επαφή με τη Μοντεσοριανή αγωγή, έχει ενστερνιστεί τις απόψεις αυτής της εκπαιδευτικής μεθόδου που βασίζεται στην εξατομικευμένη μάθηση και στη δυνατότητα του παιδιού να επιλέξει ενασχόληση με βάση τα ενδιαφέροντα του μέσα από μια πληθώρα διαφορετικών δραστηριοτήτων που συμβαίνουν ταυτόχρονα στον ίδιο χώρο. Επομένως, ο σχεδιασμός των σχολείων του ανταποκρίνεται σε αυτές τις χωρικές απαιτήσεις και οι αρχιτεκτονικοί χειρισμοί και τα μέσα που χρησιμοποιεί στοχεύουν στην ανάδειξη του σχολικού κτηρίου σε χώρο μάθησης. Συνοψίζοντας, λοιπόν, τα παραπάνω, καθίσταται πλέον σαφής ο λόγος ενασχόλησης μας με τα έργα του Herman Hertzberger. Ωστόσο, η εργασία μας επικεντρώνεται συγκεκριμένα στο σχολιασμό δύο έργων του, τη σχολή Montessori στο Delft (1960-66) και τα Σχολεία Apollo στο Amsterdam (1980-83). Πρόκειται για τα δύο πρώτα σχολεία που σχεδίασε και στα οποία εμφανίζονται τόσο οι ιδέες του και η φιλοσοφία του για τους εκπαιδευτικούς χώρους όσο και ένα μεγάλο εύρος των ιδιαίτερων αρχιτεκτονικών χειρισμών του. Με άλλα λόγια, τα δύο αυτά έργα συνοψίζουν σε μεγάλο βαθμό τη θεωρία και την πρακτική του, καθώς ο Hertzberger συνδέει με σαφήνεια το εφαρμοσμένο έργο του με τις πεποιθήσεις του και τις αρχές του και για αυτό και τα χρησιμοποιεί σαν αναφορές στα μαθήματά του και τα βιβλία του. Επίσης, τα σχολεία αυτά φαίνεται να έχουν διατηρήσει την αξία τους μέσα στα χρόνια, εφόσον μέχρι και σήμερα λειτουργούν και φιλοξενούν εκπαιδευτικές λειτουργίες, ενώ συχνά γίνονται αναφορές σε αυτά, ως αξιόλογα παραδείγματα, από άλλους αρχιτέκτονες.

34

35

36

ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ APOLLO & MONTESSORI

Ο Hertzberger, μέσα από το σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων του, έδωσε χωρική μορφή στις ιδέες των νέων παιδαγωγικών μεθόδων. Καθώς, λοιπόν, η έμφαση μετατοπίζεται από τη διδασκαλία στην εκμάθηση και η μελέτη των μαθημάτων ‘ξεπερνά τα όρια του υποχρεωτικού’, καθίσταται μεγαλύτερη η ανάγκη να προσφέρονται στα παιδιά περισσότερες ευκαιρίες να εργάζονται, είτε μεμονωμένα είτε σε ομάδες, σε ολόκληρο το χώρο του κτηρίου.1 Έτσι, όλο το κτήριο συμβάλλει στη μάθηση καθώς αυτή, πλέον, δεν περιορίζεται μεταξύ των τοίχων της τάξης. Αυτό θα αλλάξει τη στάση και τα καθήκοντα των δασκάλων και των μαθητών, δημιουργώντας νέα πεδία ευθύνης για τον καθένα τους, τα οποία χρειάζεται να εκφραστούν στη χωρική οργάνωση του σχολείου. Επομένως, ο χώρος συμβάλει, περισσότερο από ποτέ, στην κατανόηση των νέων δυνατοτήτων, αλλά και ευθυνών, και γι’ αυτό απαιτούνται ειδικότεροι και λεπτότεροι χειρισμοί από τον αρχιτέκτονα. Δεν πρόκειται, δηλαδή, για μια απλή κατεδάφιση των τοίχων, καθώς εγκυμονεί ο κίνδυνος να δημιουργηθούν εκτενείς και χαοτικές περιοχές, που θα εμποδίσουν την αρμονική συνύπαρξη πολλών και διαφορετικών συνθηκών.2 Κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, το αρχέτυπο της τάξης, ως βασική παιδαγωγική μονάδα χώρου, ανοίχτηκε σιγά-σιγά επηρεασμένο από καινοτόμες ιδέες για την εκπαίδευση. Η περιοχή του διαδρόμου αρχίζει να φιλοξενεί περισσότερες δραστηριότητες και απομακρύνεται από τη μοναδική χρήση της ως χώρος κυκλοφορίας. Όπως επισημαίνει και ο Hertzberger: ‘Ο χώρος σε ένα σχολείο, άλλοτε αποτελούμενος μόνο από ατέρμονους διαδρόμους που πλαισιώνουν σειρές ερμητικών τάξεων, εξελίσσεται σταθερά σε μια πολυσύνθετη διαφοροποίηση ανοιχτών, λιγότερο ανοιχτών και κλειστών χώρων, διαφορετικού μεγέθους και ποιότητας, με την προσοχή να μετατοπίζεται από τα μεμονωμένα επίκεντρα στο όλον, ένας χώρος που φιλοξενεί πολλαπλά επίκεντρα προσοχής στο σύνολό του.’3 Το παραδοσιακό κτηριολογικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται συχνά στα σχολικά κτήρια, με τους οριοθετημένους χώρους διδασκαλίας, τους «απαραίτητους» χώρους κυκλοφορίας, τους βοηθητικούς χώρους και με διάφορες άλλες περιοχές που ‘δεν εμπίπτουν στο πλαίσιο του καθαρού αξιοποιήσιμου χώρου’, δεν εμφανίζεται στα κτήρια του Hertzberger.4

1 H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 79 2 ο.π., σ. 69-70 3 ο.π., σ. 81 4 ο.π., σ. 79

37

1. ΓΡΑΜΜΙΚΟ - ΠΕΡΙΚΕΝΤΡΟ

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Αρχικά, η σχολή Montessori στο Delft σχεδιάστηκε το 1960, ως ένα μικρό σχολείο που περιλάμβανε μόνο τέσσερις τάξεις. Κατά το σχεδιασμό του, είχε προβλεφθεί εξαρχής η δυνατότητα σταδιακής επέκτασης, κατασκευής δηλαδή, πρόσθετων αιθουσών διδασκαλίας. Οι επεκτάσεις αυτές, με το μοτίβο της τάξης να επαναλαμβάνεται, δίνουν την εντύπωση ενός κτηρίου που μπορεί να επεκτείνεται «επ’ άπειρον». Η τελική μορφή του σχολείου δημιουργήθηκε μέσα από τέσσερα στάδια. Στο πρώτο στάδιο, το 1966, προστέθηκε μία αίθουσα διδασκαλίας πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ το 1968 προστίθεται άλλη μία, αποκτώντας στο σύνολο 6 τάξεις, δύο αίθουσες διδασκαλίας στην πρόσοψη του σχολείου δίπλα στην κύρια είσοδο και τέσσερις στην πίσω πλευρά, που ανοίγουν σε έναν κήπο, ένα ευρύχωρο κοινόχρηστο χολ, τις κεντρικές υπηρεσίες και τους υπαίθριους χώρους. Το 1970, πραγματοποιείται η τρίτη φάση της κατασκευής, η οποία προσέφερε δύο τάξεις νηπιαγωγείου, με ξεχωριστή είσοδο και χώρο παιχνιδιού. Στην τέταρτη φάση, το 1981, προστέθηκαν τρεις ακόμα αίθουσες δημοτικών σχολείων, μία αίθουσα πολλαπλών χρήσεων για μουσική και παιχνίδια, αίθουσες προσωπικού και μια νέα είσοδος και αυλή για να αντικαταστήσει την προηγούμενη παιδική υποδοχή και παιδική χαρά. Τέλος, το 2009 πραγματοποιήθηκαν κάποιες ακόμα προσθήκες βοηθητικών χώρων.

23. Στάδια επεκτάσεων της σχολής, 19602009

24. Σχολή Montessori, Delft, 1966

Οι αίθουσες οργανώνονται διαμορφώνοντας μια αρθρωτή δομική μάζα, που καθίσταται σχετικά εύκολο να επεκταθεί. Αυτό οδηγεί κάθε φορά σε μια νέα δομή, η οποία δεν στερείται σαφήνειας και παραπέμπει στην εικόνα μιας πόλης που συνεχώς επεκτείνεται. Πρόκειται, δηλαδή, για μια γραμμική διάταξη των αιθουσών εκατέρωθεν του κοινόχρηστου χώρου που θυμίζει έντονα τη χάραξη μίας πόλης. Οι αίθουσες διδασκαλίας σχήματος L αποτελούν αυτόνομες μονάδες, σαν «σπίτια» κατά μήκος ενός δρόμου. Η ολίσθηση των εφαπτόμενων τάξεων δημιουργεί, επίσης, μια περιοχή στην είσοδο της κάθε αίθουσας, η οποία συνιστά το «κατώφλι», το χώρο που διαμεσολαβεί μεταξύ της δημόσιας ζώνης του χολ και της ιδιωτικής ζώνης της τάξης. Το κοινόχρηστο χολ αποτελεί το συνθετικό κέντρο και κατ’ επέκταση το κέντρο ζωής του σχολείου. Συγκεκριμένα, παρομοιάζεται με έναν δρόμο στον οποίο εμφανίζεται μια ποικιλία μικρών υπο-περιοχών σαν πλατείες, που μπορούν να φιλοξενήσουν μια σειρά ατομικών και ομαδικών δραστηριοτήτων. Εκεί, βρίσκονται δύο χτιστές κατασκευές το πλίνθινο βάθρο στην περιοχή του δημοτικού και η τετράγωνη εσοχή στην περιοχή του νηπιαγωγείου, για τα οποία θα γίνει λόγος στη συνέχεια. Η βιβλιοθήκη τοποθετείται ελεύθερα στο χώρο και διαθέτει ένα σταθερό, ανεξάρτητο τραπέζι ανάγνωσης, με φεγγίτη επάνω και ενσωματωμένα καθίσματα, που παρέχουν παρόμοιες ευκαιρίες για προσωπική ή ομαδική αλληλεπίδραση5.

5 R. T. Hille, ‘Modern Schools: A Century of Design for Education’, John Wiley & Sons, 2011

38

25. Κάτοψη Ισογείου, Λειτουργική οργάνωση της Σχολής Montessori στο Delft

26. Εξωτερική άποψη της εισόδου της σχολής Montessori στο Delft

39

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Τα τρία σχολεία Apollo ανήκουν στο ίδιο συγκρότημα και χωροθετούνται γύρω από μια κοινόχρηστη αυλή. Η σχολή Montessori και η σχολή Willemspark σχεδιάστηκαν από τον Herman Hertzberger, ενώ το τρίτο σχολείο σχεδιάστηκε από τον Liesbeth van der Pol.

27. Τα σχολεία Apollo, Amsterdam. Από αριστερά: Montessori και Willemspark του H. Hertzberger, σχολείο του Liesbeth van der Pol.

Τα δύο σχολεία του Hertzberger, διαμορφώθηκαν με τον ίδιο κατασκευαστικό ρυθμό, ως αποτέλεσμα κοινού σχεδιασμού. Εισάγοντας παραλλαγές στις λεπτομέρειες, όπως η μικρή μορφολογική διαφορά στις εισόδους του ισογείου και η διαφορετική τοποθέτηση των παραθύρων (λόγω της διαφορετικής χωροθέτησης των κτηρίων στο οικόπεδο και κατά συνέπεια του διαφορετικού προσανατολισμού), ο αρχιτέκτονας έδωσε σε κάθε σχολείο τη δική του ταυτότητα. Ωστόσο, καθώς έχουν χρησιμοποιηθεί τα ίδια αρχιτεκτονικά μέσα για την επίλυση των διάφορων ζητημάτων, τα κτήρια εμφανίζουν ένα κοινό λεξιλόγιο, έτσι ώστε η κάθε μεμονωμένη λύση να αντιπροσωπεύει διαφορετική κατάληξη μιας κοινής ρίζας.6 Τα σχολεία Apollo στο Άμστερνταμ (1980), πραγματώνουν νέους τρόπους ενίσχυσης των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των χρηστών, μέσω της συγκεκριμένης χωρικής οργάνωσης που προτείνει ο Herman Hertzberger. Οι τριώροφες κατασκευές με τετράγωνο σχήμα κάτοψης περιέχουν οκτώ αίθουσες διδασκαλίας στις τέσσερις γωνίες, οι οποίες οργανώνονται γύρω από ένα κεντρικό εσωτερικό αίθριο, το κοινόχρηστο χολ, που παραπέμπει στην «πλατεία του χωριού» και το οποίο διαιρείται σε δυο στάθμες μέσω της κεντρικής σκάλας - κερκίδας. Αυτός ο τρόπος οργάνωσης, με το ανοιχτό κεντρικό κλιμακοστάσιο, προσέφερε μια χωρική δυναμική στη μορφή που επέτρεψε στους μαθητές να αντιλαμβάνονται συνεχώς τη σχέση μεταξύ της δικής τους τάξης-ομάδας και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας. Ενώ τα περισσότερα σχολεία οργανώνονταν οριζόντια, τα σχολεία Apollo εμφανίζουν καθ’ ύψος ανάπτυξη.7

28. Κάτοψη Ισογείου, Σχολή Montessori του συγκροτήματος Apollo

29. Κάτοψη 2ου Ορόφου, Σχολή Montessori του συγκροτήματος Apollo 6 M. Dudek, ‘Origins and significant historical developments’, στο Architecture of Schools: The New Learning Environments, Oxford, Boston, Architectural Press, 2000, σ. 35-36 και H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τ. Τσοχαντάρη (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 142 7 Ο Dudek αναφέρει πως με πολύ πιο ελεγχόμενο και χωροταξικά εξελιγμένο τρόπο, αυτό αποτελεί μια επανεξέταση του κεντρικού συστήματος αίθουσας του σχολείου Hunstanton στο Norfolk των Allison και Peter Smithson το 1949 , το οποίο ενθάρρυνε την κοινωνική αλληλεπίδραση, εξασφαλίζοντας ταυτόχρονα ότι οι κλειστές-εσωστρεφείς αίθουσες ήταν διαθέσιμες για να υποστηρίξουν τις ανάγκες του συνεσταλμένου παιδιού. (Dudek, ο.π., σ. 36)

40

30. Τομή, Σχολή Montessori του συγκροτήματος Apollo στο Amsterdam

31. Κάτοψη 1ου Ορόφου, Σχολή Montessori του συγκροτήματος Apollo στο Amsterdam

41

32. Πρόσοψη της Villa Forscari (La Malcontenta) του A. Palladio

33. Κάτοψη της Villa Forscari (La Malcontenta) του A. Palladio

42

Επιπλέον, τα σχολεία αυτά ακολουθούν μια τυπολογία βίλας, που έχει αναφορές στον περιβάλλοντα οικιστικό χαρακτήρα. Eνδιαφέρον παρουσιάζει ο συσχετισμός του κτηρίου με τη βίλα Foscari (La Malcontenta) του A. Palladio στην Ιταλία. Το κτήριο αυτό οργανώνεται ομοίως σε τρία επίπεδα, έχει συμετρία ως προς το κέντρο του και είναι τετραγώνου σχήματος με τα πιο ιδιωτικά δωμάτια να βρίσκονται στις τέσσερις γωνίες. Ο κοινόχρηστος χώρος – piano nobile – βρίσκεται στον «πυρήνα» του κτηρίου, είναι διώροφος και έχει δημόσιο χαρακτήρα. Αυτό το διώροφο αίθριο επιτρέπει τις οπτικές σχέσεις μεταξύ των δύο ορόφων ενισχύοντας την αίσθηση ότι τα περιμετρικά δωμάτια ανήκουν σε ένα σύνολο με κοινό σημείο αναφοράς. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον εμφανίζουν και οι εξωτερικές σκάλες εκατέρωθεν του κτηρίου που οδηγούν στο ‘portico’ το μπροστινό πρόπυλο – κατώφλι του κτηρίου. Από την πρώτη κιόλας ανάγνωση των σχολείων, γίνεται διακριτή η επιδίωξη του Herman Hertzberger να δημιουργήσει εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που παρομοιάζονται με πόλεις και ενθαρρύνουν την κοινωνική επικοινωνία και συνοχή. Τόσο στη σχολή Montessori στο Delft όσο και στα σχολεία Apollo στο Amsterdam τα κτήρια οργανώνονται μέσα από ένα σύστημα «δρόμων», «πλατειών» και «κατοικιών», ενώ εντείνονται με ποικίλους τρόπους οι κοινωνικές σχέσεις των μαθητών. Ωστόσο, ειδοποιός διαφορά των δύο αυτών σχολείων συνιστά η βασική χάραξή τους, ο τρόπος δηλαδή, με τον οποίο οργανώνεται το κτήριο. Χαρακτηριστικά, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η σχολή Montessori εμφανίζει γραμμική διάταξη, ενώ τα σχολεία Apollo περίκεντρη. Ο Hertzberger επιτυγχάνει και στις δύο περιπτώσεις μια σαφή οργάνωση του σχολικού κτηρίου, αλλά και έντονους παραλληλισμούς με το αστικό περιβάλλον, παρά τη διαφορετική γεωμετρική φύση τους.

34. Το Γραμμικό και το Περίκεντρο

2. ΑΡΘΡΩΣΗ – ΣΥΝΟΛΟ

ΑΤΟΜΙΚΟ – ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ Ο Hertzberger υποστηρίζει, πως ο σχεδιασμός των σχολείων πρέπει να σχετίζεται-εμπλέκεται με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους, για αυτό και επιδιώκει τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, όπου μπορεί να διεξάγεται ταυτόχρονα μεγάλο εύρος δραστηριοτήτων και όπου οι ομάδες και τα άτομα μπορούν να εργάζονται ανεξάρτητα.

35. Διάγραμμα άρθρωσης του χώρου, Χώρος ενιαίος - χώρος αρθρωτός

Ο ίδιος εξασφαλίζει αυτές τις συνθήκες για ανεξάρτητες καταστάσεις μάθησης μέσω της άρθρωσης του χώρου, της διαμόρφωσής του, δηλαδή, ώστε να αποτελείται από περισσότερα του ενός τμήματα που συνδέονται μεταξύ τους. Έτσι επιτυγχάνεται η σωστή ισορροπία μεταξύ συλλογικών και ατομικών δράσεων, καθώς οι αρθρωτοί χώροι μπορούν να υποστηρίξουν μια πληθώρα δραστηριοτήτων, είτε ομαδικές είτε ατομικές, οι οποίες, όμως, παραμένουν συνδεδεμένες χωρικά. Ωστόσο, είτε οι μαθητές εργάζονται μόνοι τους, είτε σε μια ομάδα, απαιτείται ένας βαθμός απομόνωσης, αλλά όχι τόσος, ώστε να καταστρέψει την κοινωνική ενότητα του συνόλου. Επομένως, εμφανίζεται η ανάγκη για την συνύπαρξη δύο αντίθετων συνθηκών: Αφενός ένα περιβάλλον όπου οι μαθητές θα είναι σε θέση να συγκεντρωθούν και αφετέρου ένα μέρος που προάγει ένα ανοιχτό σύστημα αλληλεπίδρασης. Πρόκειται για ένα χώρο στον οποίο ‘οι μαθητές θα βρίσκονται μαζί με άλλους και θα υπάρχουν πολλά που μπορούν να δουν και να κάνουν, να επηρεαστούν, να εξερευνήσουν αυτά που ο κόσμος μπορεί να προσφέρει.’8.

36. Διάγραμμα άρθρωσης του κοινόχρηστου χώρου στη σχολή Montessori στο Delft

Η πληθώρα, όμως, αυτών των ερεθισμάτων αναμφίβολα θα αποσπάσει την προσοχή των παιδιών, ειδικότερα στις νεαρές ηλικίες, όπου η δυνατότητα συγκέντρωσης των μαθητών δεν αποτελεί το δυνατό τους σημείο. Αυτή η σύγκρουση μεταξύ συγκέντρωσης και διάσπασης της προσοχής από ένα κύμα ερεθισμάτων μπορεί να επιλυθεί μόνο με χωρικά μέσα και κατά τον Hertzberger ‘αυτή είναι η μεγαλύτερη πρόκληση για έναν αρχιτέκτονα’.9 Ο τρόπος, λοιπόν, με τον οποίο αρθρώνεται ένας χώρος αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα. Θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό το κατά πόσον ο χώρος θα είναι κατάλληλος για ένα ενιαίο σύνολο ομάδας, για παράδειγμα, ή για μια σειρά από μικρές, ξεχωριστές ομάδες. Όσο περισσότερη άρθρωση υπάρχει, τόσο μικρότερες είναι οι χωρικές μονάδες που δημιουργούνται και τόσο περισσότερα κέντρα προσοχής υπάρχουν, προσφέροντας ένα πιο εξατομικευμένο γενικό αποτέλεσμα – αυτό σημαίνει ότι πολλές δραστηριότητες μπορούν να επιδιωχθούν από διαφορετικές ομάδες ταυτόχρονα.10

37. Διάγραμμα άρθρωσης του κοινόχρηστου χώρου στo σχολέιο Apollo

8 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 80 9 Hertzberger, Space and Learning, σ. 80 10 Hertzberger, σ. 83-84

43

40. Διαχείρηση του φυσικού και τεχνητού φωτός

38. Διάνοιξη της γωνίας τοίχου-οροφής πάνω από τους πάγκους εργασίας της σχολής Montessori στο Delft

Ο Hertzberger επιτυγχάνει, στα σχολικά του κτήρια, συνθήκες άρθρωσης χρησιμοποιώντας μια πληθώρα χωρικών μέσων. Ωστόσο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο χειρισμός του φωτός, φυσικού και τεχνητού, από τον αρχιτέκτονα με σκοπό την άρθρωση του χώρου και τον επιμερισμό του. Ο Hertzberger οργανώνει το χώρο κατανέμοντας την εισροή του φυσικού φωτός. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι χώροι εργασίας έξω από τις τάξεις στη σχολή Montessori στο Delft. Ταυτόχρονα, η διάνοιξη των γωνιών στο σημείο που συναντώνται ο τοίχος με την οροφή, όπως συμβαίνει στο Μοντεσοριανό σχολείο του Delft, διευρύνει το οπτικό πεδίο. Όταν το φως της ημέρας κατανέμεται ομοιόμορφα και από ψηλά, φέρνει στο εσωτερικό την ποιότητα του εξωτερικού χώρου, προκαλώντας ισχυρές σχέσεις με τους δρόμους και την πόλη.11 Αυτή η συνθήκη είναι προτιμότερο να συναντάται σε κοινόχρηστες περιοχές του σχολείου, όπως η αίθουσα του χολ, όπου σε αντίθεση με τις τάξεις, επιδιώκεται μια πιο άμεση επαφή με τον έξω κόσμο.

39. Εισροή του φυσικού φωτός στο κατώφλι των τάξεων της σχολής Montessori στο Delft.

11 Hertzberger, Space and Learning, σ. 83 12 Hertzberger, Space and Learning, σ. 84

44

Επίσης, μέσω της κατανομής των τοπικών συγκεντρώσεων τεχνητού φωτισμού, παρέχει σαφείς αντιθέσεις μεταξύ φωτός και σκιάς συμβάλλοντας στην άρθρωση του χώρου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι πάγκοι εργασίας στα σχολεία Apollo, αλλά και ο χώρος βιβλιοθήκης με τα εστιακά φώτα που επιμερίζουν σε μικρότερες νοητές ενότητες το χώρο και αποτελούν εστία συγκέντρωσης. Μια λάμπα πάνω από ένα τραπέζι καθορίζει το επίκεντρο του ενδιαφέροντος και λειτουργεί ως ισχυρό όριο που διαμορφώνει το χώρο , διαχωρίζοντας αυτό το πεδίο από τον περίγυρό του.12 Το φως προσελκύει τους ανθρώπους και τους ενθαρρύνει να κοινωνικοποιηθούν. Αυτός είναι ένας άλλος λόγος για τον οποίο το

φως, συγκεντρωμένο σε ένα σημείο, έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία μίας εστίας. Η δυναμική του χώρου που δημιουργείται είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει αρκετούς ζωγράφους. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ένα από τα πιο γνωστά έργα του ολλανδού ζωγράφου Vincent van Gogh, Οι Πατατοφάγοι, 1885.13

41. Οι Πατατοφάγοι, Vincent van Gogh, 1885

Ένα ακόμα παράδειγμα άρθρωσης του χώρου με τη χρήση εστιακού φωτισμού αποτελεί το κεντρικό αναγνωστήριο της Εθνικής Βιβλιοθήκης στο Παρίσι, 186268 του Henri Labrouste, έργο που αναφέρεται χαρακτηριστικά ως παράδειγμα στο βιβλίο Μαθήματα Για Σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής 1 του Hertzberger. Οι ατομικές επιφάνειες εργασίας είναι αντικριστές μεταξύ τους και χωρίζονται από μία υπερυψωμένη μεσαία «ζώνη». Οι λάμπες στο κέντρο αυτής της προεξοχής φωτίζουν τα τέσσερα γειτονικά επίπεδα εργασίας, δημιουργώντας την αίσθηση ότι ανήκουν σε μία «ομάδα».14 Η βιβλιοθήκη συνιστά κατά κύριο λόγο χώρο ανάγνωσης και συγκέντρωσης, όπου επικρατεί ησυχία και ηρεμία. Επομένως οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των χρηστών δεν πρέπει να ενθαρρύνονται έντονα, λόγω της φύσης αυτού του χώρου. Στην Εθνική Βιβλιοθήκη στο Παρίσι, ο μεγάλος χώρος του αναγνωστηρίου επιμερίζεται είτε σε μικρότερες ομάδες των τεσσάρων ατόμων γύρω από κάθε λάμπα είτε σε μια μεγαλύτερη ομάδα ατόμων που ανήκουν στον ίδιο πάγκο εργασίας, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την ατομική εργασία, αλλά παράλληλα, δημιουργώντας την αίσθηση ότι ανήκουν σε ένα σύνολο, μέσω οπτικών επαφών, χωρίς να διαταράσσονται οι συνθήκες συγκέντρωσης. Ο Hertzberger επιχειρεί, επίσης, να αρθρώσει το χώρο και μέσω της διανομής του ήχου σε αυτόν, την ακουστική. Η ακοή όπως η όραση είναι μια μορφή αντίληψης και η ακουστικότητα αποτελεί μια ένδειξη συλλογικής προσπάθειας. Με τη ρύθμιση της ακουστικής σε ένα μέρος, η αίσθηση της ατομικότητας και της οικειότητας ενισχύεται ή μειώνεται αναλόγως. Συγκεκριμένα, η υπερβολική μείωση του ήχου καταπνίγει την αίσθηση της κοινότητας, όπως συμβαίνει στο παράδειγμα του χώρου της βιβλιοθήκης, καθώς τα παιδιά δεν αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, εφόσον δεν ανταποκρίνονται στους ήχους του περιβάλλοντός τους, ενισχύοντας έτσι την αίσθηση της ατομικότητας. Ωστόσο, ο ήχος βιώνεται ως ευχάριστος ή ενοχλητικός-αποκρουστικός, ανάλογα με την περίσταση. Όταν κάποιος επιθυμεί να συγκεντρωθεί, προτιμά να μην ακούει πάρα πολύ τη δραστηριότητα γύρω του. Επομένως, η ενίσχυση της αίσθησης ατομικότητας είναι θεμιτή.15

42. Κεντρικό αναγνωστήριο της Εθνικής Βιβλιοθήκης στο παρίσι, Henri Labrouste,1862-68

Η άρθρωση αποτελεί βασική επιδίωξη του Hertzberger και εμφανίζεται σε μεγάλο βαθμό στα σχολεία του. Ολόκληρη η διαμόρφωση του σχολικού χώρου βασίζεται στην ιδέα της άρθρωσης, από την οργάνωση των βασικών χώρων όπως των αιθουσών διδασκαλίας σε σχέση με το υπόλοιπο κτήριο μέχρι και των πιο μικρών, όπως ενός πάγκου εργασίας σε σχέση με τον παρακείμενο χώρο. Επομένως, δεν μπορεί να γίνει η διερεύνησή και ανάλυση της ως ανεξάρτητος αρχιτεκτονικός χειρισμός, αλλά ως αλληλένδετος και αλληλοσχετιζόμενος με όλες τις υπόλοιπες αρχιτεκτονικές επιλογές που εμφανίζονται στα σχολεία. Έτσι στα επόμενα κεφάλαια, θα επιστρέφουμε συχνά στο θέμα της άρθρωσης του χώρου και θα το σχετίζουμε κάθε φορά με την εκάστοτε συνθήκη που μελετάται.

13 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής 1, σ. 191 14 ο.π., σ. 17 15 Hertzberger, Space and Learning, σ. 84

45

ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓIΑ Καθίσταται, πλέον, σαφές πως η άρθρωση του χώρου σημαίνει ο επιμερισμός του σε μικρότερες μονάδες, που είναι σε θέση να αναλάβουν τις δικές τους διακριτές ιδιότητες και ποιότητες, αυξάνοντας μια πολυπλοκότητα, η οποία χωρίς κατάλληλους χειρισμούς θα μπορούσε να λειτουργήσει και αρνητικά. Ανατρέχοντας στο αρχικό δίπολο που καλείται να επιλύσει ο αρχιτέκτονας μέσω της άρθρωσης, ο χώρος πρέπει να χωρίζεται σε επιμέρους ενότητες, αλλά ταυτόχρονα αυτές να διατηρούν μία ενότητα ώστε να συγκροτείται ένα σύνολο. Χαρακτηριστικά o Hertzberger αναφέρει: Όσο περισσότερα παιδιά εργάζονται ξεχωριστά και όσο περισσότερο ο χώρος που εργάζονται είναι προσαρμοσμένος στις συνθήκες αυτές μέσω της άρθρωσής του σε μικρότερες μονάδες, τόσο μεγαλύτερη είναι η ανάγκη να διατηρηθεί μια σαφής εικόνα του συνόλου. Η αρχιτεκτονική πρέπει να εξασφαλίσει μια οπτική ενότητα, σχεδιάζοντας αρμονικά τις πολλές χωρικές ενότητες από τις οποίες αποτελείται το σύνολο.16 Σε αρκετά δημόσια κτήρια είναι εύκολο να χαθεί η αίσθηση του συνόλου τόσο νοητά (αντιληπτικά) όσο και οπτικά. Η χωρική συνοχή εξαρτάται από πολλά μέρη-τμήματα που τραβούν την προσοχή, όπως συμβαίνει στα περισσότερα αεροδρόμια, βιβλιοθήκες και τα σούπερ-μάρκετ. Έτσι, συχνά οι χρήστες ‘βρίσκονται στο έλεος των τυπωμένων κωδικοποιημένων σημάνσεων που συχνά δεν είναι και εύκολο να διαβαστούν’.

43. «Structural Idea», Montessori School, Delft

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η άρθρωση πρέπει να υπακούει σε μια βασική αρχή που εξασφαλίζει ότι το σύνολο είναι ενωμένο-συγκροτημένο, ένα περιεκτικό πλαίσιο που δίνει μια γενική εικόνα και προοπτική για το χώρο και την εκπαιδευτική μέθοδο στην προκειμένη περίπτωση, που προσφέρεται εκεί.17Αυτή η βασική αρχή δεν είναι άλλη από την δομή του κτηρίου. Κάθε καλά σχεδιασμένο κτήριο διακρίνεται από μία «χωρική δομή» (structural idea) πίσω από την οποία υπάρχει μια σαφή θεματική ενότητα, μία ενότητα λεξιλογίου, υλικού και κατασκευαστικής μεθόδου. Πρόκειται για μία ‘συνεπή στρατηγική’, στην οποία βασίζεται ο σχεδιασμός και όλα τα συστατικά μέρη του κτηρίου τίθενται ‘κάτω από τον παρονομαστή ενός κοινού θέματος’.18 Ένα σχολικό κτήριο, λοιπόν, θα πρέπει να αντλεί τη σαφήνεια της οργάνωσής του από μια κεντρική ιδέα, που ενσωματώνει την πολυπλοκότητα ολόκληρου του κτηρίου. Αυτή η χωρική δομή θα πρέπει να διατηρείται, να είναι καθολικά εφαρμόσιμη, βιώσιμη και πάνω από όλα να εξασφαλίζει τη συνοχή του συνόλου, ακόμα και όταν το περιεχόμενό της τροποποιηθεί. Έτσι η οπτική των τμημάτων μπορεί να αλλάξει, αλλά οι βασικοί παράγοντες που καθορίζουν το δομικό πλαίσιο όχι.19 Για να γίνει πιο κατανοητή η έννοια αυτής της σταθερής δομής, αρκεί να αναλογιστούμε το ανθρώπινο σώμα. Ο ανθρώπινος οργανισμός χαρακτηρίζεται από μία συγκεκριμένη δομή, το DNA του. Καθώς μεγαλώνει, η μορφή του σταδιακά μεταλλάσσεται, ωστόσο, τα δομικά στοιχεία εκείνα, που τον συνθέτουν, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους, παραμένουν αναλλοίωτα. Βασική επιδίωξη του Hertzberger αποτελεί ένα περιβάλλον προσαρμοσμένο στη μάθηση. Όποιες και αν είναι οι διαδικασίες μάθησης, όπως και να εφαρμόζονται κατά καιρούς, το σχολικό κτήριο πρέπει, σε κάθε περίπτωση, να ανταποκρίνεται

16 Hertzberger, Space and Learning, σ. 84 17 Hertzberger, Space and Learning, σ. 84 18 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής 1, σ. 126 19 Hertzberger, Space and Learning, σ. 109

46

σε αυτές τις μελλοντικές αλλαγές. Έτσι, εμφανίζεται και η ανάγκη για ευελιξία και μεταβλητότητα του κτηρίου, ώστε να προσαρμόζεται σε μελλοντικές χωρικές απαιτήσεις. Το γεγονός αυτό δημιουργεί όλο και περισσότερο την ανάγκη για ένα σταθερό πλαίσιο, που θα διασφαλίσει αυτή την μεταβλητότητα, χωρίς όμως να χαθεί ο έλεγχος της σύνδεσης του συνόλου. Όπως αναφέρει και ο ίδιος, ‘παρουσιάζεται η ανάγκη για μια σταθερή χωρική δομή, ικανή να επιδεχθεί αλλαγές χωρίς να αλλάξει τον χαρακτήρα της, ικανή να παρέχει έναν βαθμό σταθερότητας, χωρίς να εμποδίζει τη μεταβλητότητα και την ευελιξία του χώρου’.20 Χαρακτηριστικό παράδειγμα υλοποίησης αυτής της σταθερής δομής αποτελεί το Μοντεσοριανό σχολείο στο Delft. Παρά τις εκτεταμένες προσθήκες και εσωτερικές αλλαγές που έχει δεχθεί μέσα στα χρόνια, το σύνολο παραμένει σαφές και διατηρεί την ταυτότητά του.

44. «Structural Idea», Apollo schools, Amsterdam 20 Hertzberger, σ. 111

47

3. ΔΗΜΟΣΙΟ – ΙΔΙΩΤΙΚΟ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ Οι όροι «δημόσιο» και «ιδιωτικό», ορίζουν ένα από τα πιο κρίσιμα δίπολα σχέσεων στην αρχιτεκτονική. Η εξέλιξη του εννοιακού τους περιεχομένου μέσα στα χρόνια έχει αναδείξει την πολλαπλότητα των σημασιών τους. Ανάμεσα στις σύγχρονες καταγραφές και διερευνήσεις του δίπολου «δημόσιο – ιδιωτικό», συγκαταλέγεται και αυτή του Herman Hertzberger, με ιδιαίτερο αρχιτεκτονικό ενδιαφέρον, καθώς εστιάζει στην χωρική απόδοση των όρων.21 Ο Hertzberger στο βιβλίο του Μαθήματα Για Σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής 1 ορίζει το δημόσιο ως την «περιοχή που είναι προσπελάσιμη από όλους ανά πάσα στιγμή και η ευθύνη για τη συντήρησή της είναι συλλογική». Αντίστοιχα ως ιδιωτικό την «περιοχή της οποίας η προσπέλαση είναι δυνατή από μια μικρή ομάδα ή ένα άτομο, που έχει και την ευθύνη της συντήρησής της».22 Οι έννοιες «δημόσιο» και «ιδιωτικό» μπορούν να γίνουν κατανοητές ως μια σειρά χωρικών ποιοτήτων και σχέσεων, οι οποίες καθώς διαφοροποιούνται σταδιακά, αναφέρονται στην προσπελασιμότητα, την ευθύνη και τη σχέση με την ιδιοκτησία, καθώς και στην εποπτεία συγκεκριμένων χωρικών ενοτήτων.23 Οι ανθρώπινες σχέσεις και ανάγκες χαρακτηρίζονται από μία πολλαπλότητα. Για να ανταποκριθεί, επομένως, η συνθετική διαδικασία στην πολλαπλότητα των ανθρώπινων βιωμάτων δεν μπορεί να στηρίζεται σε ένα δίπολο που παίρνει μόνο δύο ακραίες τιμές (δημόσιο, ιδιωτικό), για να αποδώσει τον χαρακτήρα των ποικίλων περιοχών που δημιουργούνται μέσα από την ανθρώπινη αλληλεπίδραση. Η ανάγκη αυτή οδηγεί στη διατύπωση ενός όρου, ο οποίος θα αναφέρεται ακριβώς σε μια ενδιάμεση κατάσταση μεταξύ των δύο άκρων του δίπολου, στην οποία εμφανίζονται περιοχές με διάφορους τύπους χωρικών ποιοτήτων και σχέσεων και χαρακτηρίζονται από ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό ιδιωτικότητας αντίστοιχα. Έτσι, γίνεται λόγος για «διαβαθμίσεις ιδιωτικότητας». Ένας χώρος, λοιπόν, μπορεί να χαρακτηρίζεται ως περισσότερο ή λιγότερο ιδιωτικός ανάλογα με το βαθμό προσπελασιμότητάς του, τη μορφή εποπτείας, το ποιος τον χρησιμοποιεί, ποιος τον φροντίζει και με τι ευθύνη. Όλα αυτά, βέβαια, εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους γειτονικούς χώρους, ορίζοντας έτσι ένα ευρύτερο σύνολο στο οποίο αναπτύσσονται χωρικές σχέσεις, καθορίζοντας το χαρακτήρα της εκάστοτε περιοχής. Με βάση αυτό το σκεπτικό, σε μια κατοικία, το υπνοδωμάτιο είναι ιδιωτικός χώρος σε σχέση με το καθιστικό, ενώ το καθιστικό είναι ιδιωτικός χώρος σε σχέση με την εξωτερική αυλή κ.ο.κ.. Αντίστοιχα, σε ένα σχολείο, κάθε αίθουσα διδασκαλίας είναι ιδιωτικός χώρος σε σχέση με το κοινόχρηστο χολ και το κοινόχρηστο χολ είναι με τη σειρά του, όπως και το σχολείο στο σύνολό του, ιδιωτικός χώρος σε σχέση με τον εξωτερικό δρόμο.24 Κλειδί στη μετάβαση και σύνδεση μεταξύ περιοχών με διακριτές διαβαθμίσεις προσπελασιμότητας, αλλά και στην εξάλειψη της απότομης διαίρεσης μεταξύ

21 Α. Ψυλλίδης, ‘Το δίπολο Δημόσιο-Ιδιωτικό: Οι κλασικές προσεγγίσεις’, www.greekarchitects.gr, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) 22 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 12 23 Hertzberger, σ. 13 24 Ψυλλίδης, ο.π.

48

δημόσιου και ιδιωτικού, αποτελεί η έννοια του «ενδιάμεσου». Τέτοιου είδους «μεταβατικοί» χώροι, επίσης επονομαζόμενοι και ως «κατώφλια», είναι προσπελάσιμοι τόσο από την ιδιωτική όσο και από τη δημόσια σφαίρα. Οι ενδιάμεσοι χώροι αναδεικνύουν τη φύση των ορίων, όχι ως φράγματα, αλλά ως στοιχεία από όπου κάτι «αρχίζει να υπάρχει». Τα ανοίγματα – πόρτες, παράθυρα – αποκαλύπτουν τον τοίχο που τα φέρει, την παρουσία του και το πάχος του. Επομένως, τα όρια είναι εργαλείο των μεταβατικών περιοχών, προσφέρουν περαιτέρω ενδείξεις και προκηρύσσουν τη φύση των περιοχών στις οποίες παρέχουν πρόσβαση ή τις οποίες εκπροσωπούν.25 Η σημασία των μεταβατικών ή ενδιάμεσων χώρων είναι ισοδύναμη με τη σημασία των κύριων χώρων λειτουργίας ενός κτηρίου. Οι αρχιτέκτονες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο σχεδιασμό των χώρων αυτών. Ο Hertzberger αναφέρει σε συνεντεύξεις του πως «Εγώ βλέπω περισσότερο τους τοίχους με σκοπό να φτιάξω παράθυρα σε αυτούς, χρειάζομαι κάτι για να φτιάξω παράθυρα και ανοίγματα. Οι οροφές είναι επίσης ευκαιρίες για ανοίγματα.»26 Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι μέσα από έρευνες που μελετούν την εικόνα του ιδανικού σχολείου με βάση τις επιθυμίες των μαθητών, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά αναγνωρίζουν εξίσου τη σπουδαιότητα των ενδιάμεσων ζωνών και είναι ιδιαίτερα ευαίσθητα σ’ εκείνους τους χώρους που εξασφαλίζουν την μετάβασή τους από μία κατάσταση σε μία άλλη διαφορετική. Χαρακτηριστικά, έχει διαπιστωθεί πως τα παιδιά στις συζητήσεις τους αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στον ενδιάμεσο χώρο παρά στους χώρους σχολικής δράσης. Αυτοί οι μεταβατικοί χώροι συνιστούν τόπο συναντήσεων και επικοινωνίας και μπορούν να συμβάλλουν στην ομαλή κοινωνικοποιήση των παιδιών.27 Με βάση τα παραπάνω θεωρούμε αξιοσημείωτη τη διερεύνηση των ενδιάμεσων, μεταβατικών περιοχών και των ορίων τους, όπως αυτές εμφανίζονται στα σχολικά κτήρια Apollo στο Amsterdam και της σχολής Montessori στο Delft, του Hertzberger.

45. Διαγραμματική απεικόνιση της σχέσης Δημόσιου - Ιδιωτικού, αλλά και των Διαβαθμίσεων Ιδιωτικότητας

25 ο.π.

26 H. Hertzberger, συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017, στο https://architectureandeducation.org/, (πρόσβαση 17 Ιουνίου 2019) 27 S. Mollo, Les muets parlet aux sourds: le discours de l’ enfant sur l’ ecole, Paris, Casterman, 1975, παράθεση από Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 102

49

46. Διάγραμμα εισόδου, Montessori School, Delft

47. Η είσοδος, Montessori School, Delft

48. Διάγραμμα εισόδου, Montessori School, Delft

49. Η είσοδος, Montessori School, Delft

50

Η ΠΟΛΗ ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η είσοδος στο σχολικό κτήριο χρήζει ιδιαίτερης σημασίας. Πρόκειται για έναν χώρο υποδοχής όπου τα παιδιά μαζεύονται καθώς περιμένουν τους φίλους τους και αποχαιρετούν τους γονείς τους τα πρωινά, μέχρι να τους συναντήσουν ξανά στο σχόλασμα. Αποτελεί το δημοφιλέστερο κοινωνικό κόμβο του σχολείου. Τα παιδιά κανονίζουν συναντήσεις στα σπίτια των φίλων τους, ενώ οι γονείς κοινωνικοποιούνται μεταξύ τους. Συνεπώς, αυτός ο ενδιάμεσος χώρος προσφέρει μια πολύ σημαντική κοινωνική λειτουργία.28 Πρόκειται για ένα κατώφλι, ένα χώρο στον οποίο θα γίνει το πέρασμα από το δημόσιο χώρο της πόλης στον πιο ιδιωτικό του σχολείου. Σύμφωνα με τον αρχιτέκτονα, η υλοποίηση του κατωφλιού ως ενός ενδιάμεσου χώρου σημαίνει, πρώτον και κύριον, τη δημιουργία ενός σκηνικού για υποδοχές και αποχαιρετισμούς, οπότε το ελάχιστο που μπορούμε να προσφέρουμε στα παιδιά σε αυτούς τους χώρους είναι «χαμηλά τοιχάκια πάνω στα οποία μπορούν να κάθονται, ακόμη καλύτερα μια προστατευμένη γωνία, και το καλύτερο από όλα θα ήταν μια στεγασμένη περιοχή για όταν βρέχει».29 Όσο λιγότερο θεωρούνται τα σχολεία ως ανεξάρτητα κτήρια και όσο περισσότερο ενσωματώνονται στον αστικό ιστό, τόσο πιο έντονα εμφανίζεται η ανάγκη ώστε η πρόσβαση σε αυτά να γίνεται με ανεπίσημο τρόπο. Καθώς θα εντάσσονται περισσότερες λειτουργίες που απευθύνονται στην κοινωνία, το εσωτερικό του κτηρίου θα αποκτήσει μια ισχυρότερη δημόσια και κατά συνέπεια πιο αστική πτυχή.30

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Το μπροστινό μέρος του σχολείου διαχωρίζεται από το δρόμο με ένα χαμηλό τοίχο από τούβλα, ο οποίος αν και είναι τώρα συμπαγής, αρχικά αποτελούταν από ένα μπλοκ με τετράγωνα ανοίγματα. Αυτά προορίζονταν πρακτικά για εξαερισμό αλλά με τον καιρό προέκυπταν και άλλες χρήσεις τους. Στα ανοίγματα αυτά μπορεί να χωρέσει το πόδι ενός παιδιού προκειμένου να σκαρφαλώσει πάνω, ή να δεθεί ένα σχοινί για παιχνίδι. Παρά τη μάζα του, εξέφραζε ένα βαθμό διαφάνειας.31 Αυτό το χαμηλό διάτρητο τοίχωμα συνιστά ένα «μαλακό όριο» που αρθρώνει το προαύλιο στο μπροστινό μέρος του σχολείου, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί και μέρος του δημόσιου χώρου, καθώς διαθέτει και πεζοδρόμιο. Έτσι, η μπροστινή αυλή ανοίγεται στη γειτονιά και ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση της κοινότητας, παρέχοντας ένα μέρος για κοινωνικοποίηση και αναμονή.

50. Η είσοδος, Montessori School, Delft

Η κύρια είσοδος του σχολικού κτηρίου ανοίγεται σε αυτό το πλακόστρωτο υπαίθριο προαύλιο, όπου συχνά χρησιμοποιείται ως γήπεδο ποδοσφαίρου. Για τα παιδιά η είσοδος αυτή αποτελεί ένα «κατώφλι», μια εσοχή διαμορφωμένη από στηθαία και σκαλοπάτια που παραπέμπουν σε ένα «καταφύγιο», προσφέροντας ένα βαθμό προστασίας τόσο από τις αθλητικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρο στην αυλή όσο και από το δημόσιο χώρο στον οποίο ανοίγεται.

28 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 175 29 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 33 30 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 176 31 ο.π., σ. 185

51

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Ομοίως, στην περίπτωση των σχολείων Apollo, η είσοδος στο συγκρότημα διαχωρίζεται από το δρόμο με το ίδιο διάτρητο τοίχωμα. Το προαύλιο, με το ίδιο πλακόστρωτο του πεζοδρομίου, λειτουργεί με τέτοιον τρόπο ώστε οι χρήστες και οι επισκέπτες να οδηγούνται μέσω λεπτών μεταβάσεων από το δημόσιο δρόμο στο συμπαγή κλειστό χώρο του σχολείου. Εδώ δεν τίθεται ζήτημα μπροστινής ή πίσω αυλής, λόγω της τοποθέτησης των σχολικών κτηρίων στο οικόπεδο ως ανεξάρτητα αντικείμενα. Ωστόσο, το προαύλιο αρθρώνεται σε διάφορες ζώνες, οι οποίες οριοθετούνται από χαμηλά διάτρητα τοιχώματα με τετράγωνες οπές. Αυτά δημιουργούν έναν πιο προστατευμένο χώρο παιχνιδιού για τα μικρότερα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα προσφέρονται για τη διεξαγωγή μαθημάτων στον εξωτερικό χώρο .

51. Διάτρητο χαμηλό τοίχωμα από τσιμεντόλιθους στην είσοδο, Apollo Schools, Amsterdam

Η είσοδος του σχολικού κτηρίου για τα μικρότερα παιδιά βρίσκεται στο ισόγειο, κάτω από την εξωτερική σκάλα, καθιστώντας την ένα προστατευμένο «κατώφλι». Αντίθετα, τα μεγαλύτερα παιδιά εισέρχονται στο κτήριο από ξεχωριστό «κατώφλι» που βρίσκεται στον όροφο. Τα παιδιά καλούνται να ανεβαίνουν την εξωτερική σκάλα, της οποίας τα καμπυλόμορφα σκαλοπάτια ανοίγονται στο προαύλιο και επιτρέπουν την προσέγγιση από οποιαδήποτε γωνία και κατεύθυνση.

52. Η είσοδος, Apollo Schools, Amsterdam

53. Η καμπυλόμορφη είσοδος σε σχέση με την κάτοψη, Apollo Schools, Amsterdam

54. Αξονομετρικό σχέδιο, Apollo Schools, Amsterdam

52

Η ΤΑΞΗ ΚΑΙ Ο ΔΙΑΔΡΟΜΟΣ Ο Hertzberger αναφέρει: Μια κατάσταση μάθησης στην οποία τα παιδιά εργάζονται σε διαφορετικά θέματα μόνα τους ή σε ομάδες εμφανίζει την ανάγκη για περισσότερους χώρους εργασίας διαφορετικών μεγεθών και χωρικών ποιοτήτων. Αυτό απαιτεί όχι μόνο την άρθρωση της τάξης, αλλά και την ενθάρρυνση της αξιοποίησης αυτού που ήταν κάποτε ο διάδρομος και την οικειοποίησή του ως «εξωτερικό χώρο» της περιοχής μάθησης.32 Ως αποτέλεσμα, οι διαχωριστικοί τοίχοι ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και τους διαδρόμους έγιναν πιο ανοιχτοί, αυξάνοντας την επικράτεια της κάθε τάξης σε ένα τμήμα του διαδρόμου, το οποίο σταδιακά θεωρήθηκε ως μέρος του τομέα τους.33 Με την πάροδο του χρόνου, αυτή η ανάγκη να εργαστούν τα παιδιά και πέρα ​​από τις αίθουσες διδασκαλίας έγινε μεγαλύτερη. Έτσι, η τάξη ως ο μοναδικός, μόνιμος χώρος διδασκαλίας ανήκει στο παρελθόν και το όριο της αρχίζει να επεκτείνεται. Σιγά-σιγά οι διάδρομοι συνέβαλαν έτσι ώστε η περιοχή διδασκαλίας-μάθησης να καταλάβει ολόκληρο το σχολείο. Η τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει επομένως εξελιχθεί σε μια βάση (home base), ένα σημείο αναφοράς, ένα περιβάλλον για να επιστρέψεις.34 55. Ενδεικτικές κατόψεις τάξεων: Α. Τυπική οργάνωση κάτοψης τάξεων και διαδρόμου Β. Οργάνωση κάτοψης χωρίς πετάσματα-χωρίσματα μεταξύ τάξεων και διαδρόμου Γ. Free Plan – Ελεύθερη Κάτοψη

Η σχέση τάξης – διαδρόμου έχει αναδιαμορφωθεί και οι αίθουσες διδασκαλίας δεν λειτουργούν πλέον ως κλειστοί χώροι με απλά παράθυρα προς τον έξω κόσμο και γυρίζοντας την πλάτη στους δημόσιους διαδρόμους, αλλά αντίθετα ανοίγονται σε αυτούς και μάλιστα καταπατώντας τους. Εφόσον οι διάδρομοι πρόκειται να γίνουν «κατοικήσιμοι» ως πραγματικές επεκτάσεις των τάξεων, απαιτούνται πλήρεις αλλαγές τόσο στην εμφάνιση όσο και στο φωτισμό. Έτσι, θα αλλάξει η φύση αυτών των ψυχρών βοηθητικών χώρων, που ήταν συνήθως πολύ μακροί και πολύ ψηλοί και συχνά αχνά φωτισμένοι και θα μετατραπούν σε ζωντανούς χώρους, γεμάτοι με πάγκους εργασίας, θεωρητικά ίσους σε ποιότητα με τις ίδιες τις τάξεις διεκδικώντας το φως της ημέρας και του ήλιου.35 Η κατάργηση, λοιπόν, του ρόλου του διαδρόμου ως βοηθητικού χώρου είναι απόρροια της υιοθέτησης νέων εκπαιδευτικών μεθόδων που τροφοδοτούν την ανάγκη για χώρους για ξεχωριστές μαθησιακές καταστάσεις. Δεν πρόκειται απλώς για μια αποτελεσματικότερη χρήση του διαθέσιμου χώρου (ή του μη διαθέσιμου χώρου) που μας οδηγεί στην ιδέα ενός σχολείου χωρίς στεγνούς διαδρόμους κυκλοφορίας, αλλά αντίθετα η επιθυμία κάθε γωνιά να αποτελεί μια πιθανή γωνία μάθησης. Μια τέτοια διαφοροποιημένη ικανότητα χώρου είναι εξίσου επιθυμητή και από παιδαγωγική άποψη.

56. Αξιοποίηση κοινόχρηστου χολ ως χώρο διδασκαλίας στα σχολεία Apollo, Amsterdam

Ο Hertzberger αναφέρει: Στην τάξη όλοι γνωρίζονται ο ένας με τον άλλο, και είναι μέρος μιας ομάδας που συχνά θυμίζει κάτι σαν μια μεγάλη οικογένεια. Κάθε φορά που οι τάξεις ανοίγονται περισσότερο στην κοινή κεντρική περιοχή και η ζώνη εργασίας μετατοπίζεται και επεκτείνεται, τα παιδιά έχουν περισσότερες σχέσεις με άλλους από άλλες ομάδες. Διαφορετικές ηλικίες

32 Hertzberger, Space and Learning, σ. 24-25 33 ο.π., σ. 41 34 Η αξιοποίηση της περιοχής του διαδρόμου ως χώρου εργασίας εντείνεται ακόμα περισσότερο από το γεγονός της συστηματικής μείωσης της σχολικής επιφάνειας λόγω των περικοπών στις δαπάνες για την εκπαίδευση. Επομένως, εμφανίζεται έντονα η ανάγκη διερεύνησης τρόπων εκμετάλλευσης όσο το δυνατόν μεγαλύτερο μέρος της δομημένης επιφάνειας. (ο.π., σ. 41) 35 ο.π., σ. 41-42

53

αναμειγνύονται μαζί δίνοντας ένα πλουσιότερο και πιο σύνθετο κοινωνικό πρότυπο στο οποίο όλοι πρέπει να βρουν τη θέση τους όσο καλύτερα μπορούν και να μάθουν να λειτουργούν ως ένας από τους πολλούς χωρίς να κυριαρχούν ή να αγνοούνται. Αυτή η αντιπαράθεση με άλλους, μέσω των οποίων τα παιδιά μαθαίνουν πώς να συνυπάρχουν μαζί τους, είναι ίσως τόσο σημαντική όσο η γλώσσα και η αριθμητική. Η εξοικείωση με τον κόσμο, η μόρφωση μέσω της διαβίωσης με τους άλλους και, ως εκ τούτου, η ανεξαρτησία, είναι μια ολοένα και πιο σημαντική μαθησιακή διαδικασία που αναμφισβήτητα ανήκει στο σχολείο, παράλληλα με την απόκτηση γνώσης και κατανόησης.36 Έξω από την αίθουσα διδασκαλίας τα παιδιά έρχονται σε επαφή με άλλους, που ασχολούνται με σχολικές δραστηριότητες, που εκείνα ίσως δεν είναι ακόμη έτοιμα να ασχοληθούν, και αυτό έχει σημαντική επίδραση πάνω τους. Με αυτόν τον τρόπο, μπορούν να αποκτήσουν μια εικόνα για το τι προσφέρεται και να πάρουν μια γεύση από αυτά που θα αντιμετωπίσουν αργότερα.37 57. Πάγκοι εργασίας έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, σχολεία Apollo, Amsterdam

58. Πάγκοι εργασίας έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

59. Αξιοποίηση κατασκευής του κοινόχρηστου χολ για διδασκαλία, σχολή Montessori, Delft

36 ο.π., σ. 117 37 ο.π., σ. 46

54

Τόσο το Delft όσο και το Apollo αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα αξιοποίησης του χώρου πέρα από την τάξη, για εργασία. Ωστόσο, η μετατροπή του διαδρόμου σε χώρο δράσης ανταποκρίνεται περισσότερο στην περίπτωση του Delft, όπου το σχολείο έχει μορφή σχήματος Γ και οργανώνεται με βάση τον κεντρικό διάδρομο. Αντίθετα, το σχολείο Apollo εμφανίζει μια αρκετά διαφορετική αρχιτεκτονική χειρονομία. Λόγω του τετράγωνου σχήματος, οι τάξεις βρίσκονται στις τέσσερις γωνίες του και ομαδοποιούνται γύρω από την κεντρική αίθουσα του χολ. Φαίνεται, λοιπόν, πως η γεωμετρική φύση του κοινόχρηστου χώρου διαφέρει αρκετά στα δύο σχολεία. Ωστόσο, ακόμη και εδώ, η κοινόχρηστη αίθουσα του χολ αξιοποιείται ως χώρος εργασίας με τον ίδιο τρόπο που συμβαίνει και στο διάδρομο του σχολείου Delft. Παρόλο που τα δύο σχολεία εμφανίζουν μια εντελώς διαφορετική οργάνωση του χώρου, οι σχέσεις και συσχετίσεις μεταξύ των επιμέρους περιοχών του σχολικού κτηρίου παραμένουν ίδιες. Η τάξη και στις δύο περιπτώσεις αποτελεί μια διακεκριμένη επαναλαμβανόμενη οντότητα και αποπνέει την αίσθηση ενός χώρου οικείου που παραπέμπει σε σπίτι, ενώ ο διάδρομος συνιστά χώρο συμπληρωματικό με συντακτικό νόημα στη σύνθεση και τη χρήση, καθώς αποτελεί την κοινόχρηστη «πλατεία» του σχολείου στην οποία εκτονώνονται οι υπόλοιπες αίθουσες και ως ο πιο δημόσιος χώρος οργανώνει ολόκληρη τη σύνθεση.

60. Το κατώφλι (χώρος μετάβασης) στη σχολή Montessori, Delft

ΤΟ ΚΑΤΩΦΛΙ Η εργασία έξω από την τάξη, λοιπόν, οδηγεί σε μια ανάγκη για μια μεταβατική περιοχή, ένα κατώφλι, που ανήκει τόσο στο διάδρομο όσο και την τάξη και μπορεί να ερμηνευτεί διαφορετικά, ανάλογα την περίσταση. Όπως αναφέρει και ο ίδιος: Ένα κατώφλι αποτελεί το κλειδί για τη μετάβαση και τη σύνδεση μεταξύ περιοχών με διαφοροποιημένες διεκδικήσεις και ως αυτόνομο μέρος, συνιστά κατά βάση τη χωρική συνθήκη για συνάντηση και διάλογο μεταξύ περιοχών διαφορετικού τύπου.38

61. Διάγραμμα κάτοψης, το κατώφλι (χώρος μετάβασης) στη σχολή Montessori, Delft

Όταν η ζώνη του κατωφλιού διαμορφώνεται σωστά και με τα κατάλληλα χωρικά μέσα, μπορεί να προσφέρει μια ομαλή μετάβαση μεταξύ της περιοχής του διαδρόμου και της αίθουσας της τάξης, λειτουργώντας περισσότερο σαν μια άρθρωση παρά σαν διαχωριστικό. Ο χώρος αυτός είναι ζωτικής σημασίας, καθώς καθιστά την τάξη και το διάδρομο χώρους συμπληρωματικούς και όχι αντίθετους, επιτρέποντας την αρμονική συνύπαρξή τους. Αυτή η ζώνη δημιουργείται «εις βάρος» της επιφάνειας της τάξης. Με την τάξη, όμως, να ανοίγει και τους μαθητές να εξαπλώνονται, ο χώρος για την εκπαίδευση, ή μάλλον ο χώρος μάθησης ως

38 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 32

55

62. Πρέκι - ράφι στη σχολή Montessori, Delft

63. Είσοδος στην αίθουσα διδασκαλίας στη σχολή Montessori, Delft

σύνολο, έχει γίνει μεγαλύτερος.39 Ο ενδιάμεσος χώρος μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας και του χολ αξιοποιείται συνήθως μέσω της δημιουργίας περιοχών, που λειτουργούν ως κανονικοί χώροι εργασίας και όπου τα παιδιά μελετάνε μόνα τους, χωρίς να βρίσκονται στην τάξη, αλλά και χωρίς να απομακρύνονται από αυτήν. Αυτά τα μέρη αποτελούνται από μια επιφάνεια εργασίας με το δικό της φωτισμό και έναν πάγκο, που περιβάλλεται από χαμηλό τοίχο. Δεδομένου ότι οι υπολογιστές έχουν εισέλθει στα δημοτικά σχολεία, οι χώροι αυτοί χρησιμοποιούνται τακτικά και ως σταθμοί εργασίας υπολογιστών. Προκειμένου να ρυθμίζεται η επαφή ανάμεσα στην τάξη και τον κοινόχρηστο χώρο όσο το δυνατόν πιο διακριτικά και ανεπαίσθητα, έχουν τοποθετηθεί ημιθύρες (παραθυρόπορτες), η αμφισημία των οποίων μπορεί να δημιουργήσει τον κατάλληλο βαθμό ανοίγματος προς το χολ, προσφέροντας παράλληλα την απαραίτητη απομόνωση από αυτό.

64. Προθήκη στη σχολή Montessori, Delft

Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ο δάσκαλος τους εμπιστεύεται να εργαστούν μόνοι τους, χωρίς άμεση επίβλεψη από τον ίδιο. Στους δασκάλους, ωστόσο, δεν αποκρύπτεται πλήρως το τι συμβαίνει «εκεί έξω». Λόγω των ημιθυρών, προσφέρεται οπτική επαφή από τις τάξεις με εκείνους που εργάζονται έξω, έτσι ώστε να παραμένουν υπό την επιτήρηση του δασκάλου, αλλά και να διατηρείται η αίσθηση ότι ανήκουν στην τάξη παρά τη φυσική τους απόσπαση.40 Ο μεταβατικός αυτός χώρος, το κατώφλι, μπορεί να συμβάλει ώστε μια σχολική αίθουσα, που έχει σχεδιαστεί ως ο χώρος μιας ομάδας, να μπορεί να επιδείξει τη δική της ταυτότητα στο υπόλοιπο σχολείο, προβάλλοντας τα έργα και άλλες εργασίες της. Αυτό επιτυγχάνεται με την κατασκευή μιας μικρής προθήκης. Αυτή

39 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 49 40 ο.π., σ. 50

56

65. Πάγκοι εργασίας στο κατώφλι (ενδιάμεσο) στα σχολεία Apollo, Amsterdam

66. Προθήκη στα σχολεία Apollo, Amsterdam

67. Το κατώφλι στα σχολεία Apollo, Amsterdam

η προθήκη, κατά προτίμηση με το δικό της φωτισμό, σαν μικροσκοπικό μουσείο, αποτελεί πρόκληση για την ομάδα να παρουσιάσει τα έργα της με πιο επίσημο τρόπο. Το κατώφλι της τάξης, λοιπόν, μπορεί να λειτουργήσει ως «βιτρίνα» για να προβάλλει τα «αντικείμενα» της ομάδας. Είναι σημαντικό για τα παιδιά να μπορούν να εκθέσουν τα αντικείμενα που έχουν φτιάξει, για παράδειγμα, στο μάθημα της χειροτεχνίας, χωρίς φόβο μήπως υποστούν βλάβη, αλλά και να μπορούν να αφήνουν τις ημιτελής εργασίες τους εκτεθειμένες χωρίς τον κίνδυνο να μετακινηθούν ή να «τακτοποιηθούν» από «ξένους». Ακόμη και η καθαρίστρια μπορεί άθελα της να αλλάξει θέση σε κάτι και να κάνει κάποιο παιδί να αισθάνεται αρκετά χαμένο στο δικό του χώρο το επόμενο πρωί.41 68. Διάγραμμα κάτοψης, το κατώφλι (χώρος μετάβασης) στα σχολεία Apollo, Amsterdam

Ταυτόχρονα, ένα πρέκι μεγαλύτερου πλάτους πάνω από την πόρτα της κάθε τάξης, συμβάλλει ώστε να τοποθετούνται αντικείμενα πάνω του. Αυτοί οι φεγγίτες με τα φαρδιά περβάζια πάνω από τις πόρτες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να τοποθετηθούν φυτά σε γλάστρες, βιβλία, μακέτες, πήλινα αγαλματίδια, αλλά και για την απομάκρυνση και φύλαξη ποικίλων μικροπραγμάτων. Αυτά τα ανοιχτά «ντουλάπια» αποτελούν ένα πλαίσιο, το οποίο κάθε ομάδα μπορεί να γεμίσει σύμφωνα με τις συγκεκριμένες ανάγκες και επιθυμίες της και με το δικό της ιδιαίτερο τρόπο, συμβάλλοντας και αυτά όπως και οι προθήκες στην επαφή

41 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 30

57

των παιδιών της τάξης με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας. Με τον τρόπο αυτόν, κάθε τάξη μπορεί να προβάλει τη δική της ταυτότητα, με την οποία μπορούν να συσχετιστούν και άλλοι και η οποία σηματοδοτεί τη μετάβαση μεταξύ της τάξης και της κοινόχρηστης περιοχής.42

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Πέρα από το όριο μεταξύ της τάξης και του διαδρόμου, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και το όριο μεταξύ των παρακείμενων αιθουσών διδασκαλίας στο σχολείο Montessori στο Delft. Ο Hertzberger επιδιώκει την ύπαρξη θυρών στα παρεμβαλλόμενα χωρίσματα των παρακείμενων τάξεων, ώστε αυτές να μπορούν να συνδεθούν όταν είναι απαραίτητο χωρίς να χάσουν την αυτονομία τους. Με αυτόν τον τρόπο, εντείνεται η επικοινωνία μεταξύ των τάξεων και προσφέρεται η δυνατότητα για να διεξάγονται συλλογικά project. Ο Hertzberger αναφέρει πως τα παιδιά μπορούν να εισέρχονται στη γειτονική αίθουσα διδασκαλίας άμεσα, όπως συμβαίνει σε παρακείμενους κήπους με ένα κενό στο φράκτη. Συνεπώς, αυξάνονται οι θεάσεις έξω από την τάξη, διευρύνοντας το πεδίο όρασης και αντίληψης τους. Αυτό συμβάλλει στο να γίνουν πιο ευαισθητοποιημένοι από την παρουσία άλλων, να αναπτύξουν την αίσθηση της κοινότητας και να κατανοήσουν ακόμα περισσότερο πως αποτελούν μέρος ενός συνόλου.43

69. Θύρες μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας, τμήμα κάτοψης, σχολή Montessori, Delft

42 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 38 43 ο.π., σ. 36

58

ΕΣΩΣΤΡΕΦΕΙΑ – ΕΞΩΣΤΡΕΦΕΙΑ Μια ενιαία ορθογώνια τάξη ταιριάζει καλύτερα στη μέθοδο διδασκαλίας, όπου η μετάδοση της γνώσης γίνεται μονόδρομα, αποκλειστικά από το δάσκαλο, ο οποίος αποτελεί το συνεχές επίκεντρο της προσοχής. Αυτό το μοντέλο τάξης είναι σχεδιασμένο ώστε να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς την ιδανική εποπτεία των μαθητών τους. Αντίθετα, μια αρθρωτή τάξη αρμόζει περισσότερο σε νέες εκπαιδευτικές μεθόδους, όπου η έμφαση μετατοπίζεται από τη διδασκαλία στην εκμάθηση και τα παιδιά εργάζονται πιο ανεξάρτητα σε διάφορες περιοχές, γωνίες, εσοχές της αίθουσας χωρίς να αισθάνονται ότι βρίσκονται υπό την επιτήρηση του δασκάλου. Όσο πιο αρθρωτός είναι ο χώρος, τόσο περισσότερες δυνατότητες μπορεί να προσφέρει για πιο εξατομικευμένη μάθηση, όπου τα παιδιά θα εργάζονται μόνα τους είτε σε ομάδες, ταυτόχρονα σε ένα δωμάτιο χωρίς να αποσπούν ο ένας την προσοχή του άλλου. Έτσι, ο αριθμός των επιλογών είναι μεγαλύτερος, καθώς υπάρχουν αρκετά κέντρα προσοχής και όχι μόνο ένα.44

44 Hertzberger, Space and Learning, σ. 24

59

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Ως θεωρητικό πρότυπο για την τάξη Montessori, επιλέχτηκε το κέλυφος του σαλιγκαριού, με την αυξανόμενη προστασία του προς τα μέσα και την αυξανόμενη «ανοικτότητα» προς τα έξω. Μέσα από αυτό το σύμβολο μεταφράζονται ξεκάθαρα οι διαβαθμίσεις ιδιωτικότητας, καθώς δημιουργείται μια σειρά ζωνών που μεταβαίνουν από την απομόνωση και την ιδιωτική ζωή διαδοχικά σε πιο «δημόσιους» και κοινωνικούς χώρους. Οι αίθουσες διδασκαλίας, απομονωμένες μεν, αλλά χωρίς σαφές όριο δε, διαχέονται στην κοινή ζώνη ενός κεντρικού χώρου. Τελικά, αυτή η διαρρύθμιση ενός αδιάσπαστου αρθρωτού χώρου, που ανοίγει προς τα έξω από έναν κλειστό πυρήνα, μετατράπηκε σε τάξη σχήματος Γ, αρθρωμένη σε ζώνες από εσωστρεφείς σε εξωστρεφείς.

70. Το κέλυφος του σαλιγκαριού, η διαβάθμιση από το ιδιωτικό προς το δημόσιο γίνεται σταδιακά από «μέσα» προς τα «έξω»

Η πιο εσωστρεφής ζώνη αφορά την περιοχή ξεκούρασης, ένας χώρος που παρομοιάζεται με «καθιστικό» και όπου τα παιδιά ασχολούνται με πνευματική εργασία χωρίς να είναι αναγκαία η επιτήρηση του δασκάλου.45 Η επόμενη ζώνη αφορά τον πυρήνα της τάξης, το χώρο όπου διαδραματίζεται η διδασκαλία και τα παιδιά ασχολούνται και με δημιουργικές δραστηριότητες. Η τρίτη ζώνη διαφοροποιείται από την προηγούμενη με τη βύθιση του δαπέδου και με ένα πέτασμα αποτελούμενο και από τις δύο πλευρές από σταθερά ντουλάπια και γυάλινες πόρτες. Αυτή η περιοχή αποτελεί το «χώρο κουζίνας» και διαθέτει μια χαμηλή σε ύψος εγκατάσταση κουζίνας, με πάγκους και νιπτήρα, που επιτρέπει στα παιδιά να ασχολούνται ελεύθερα και ανεξάρτητα με διάφορες δραστηριότητες, όπως με τη ζωγραφική, τη γλυπτική με πηλό ή τη φροντίδα των φυτών της τάξης. Τέλος, η τέταρτη και πιο δημόσια ζώνη αφορά την αίθουσα του κατωφλιού, όπου τα παιδιά βρίσκονται περισσότερο «εκτεθειμένα» και που αποτελεί τη μετάβαση προς την κοινόχρηστη αίθουσα του χολ.46

71. Τομή, η εναλλαγή των επιπέδων στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

72. Η είσοδος στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

73. Η είσοδος στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

74. Ο χώρος κουζίνας στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

45 Ο χώρος είναι περιτριγυρισμένος από σταθερούς πάγκους με μαξιλάρια όπου τα παιδιά μπορούν να διαβάσουν ή και να ξαπλώσουν. Εκεί μπορούν να αποσυρθούν από τη φασαρία της τάξης, ώστε να επικεντρωθούν στην εργασία τους. Δεν υπάρχουν σταθεροί χώροι εργασίας για τους μαθητές σε αυτόν τον χώρο- καθιστικό.

46 Hertzberger, Space and Learning, σ. 32

60

75. Αίθουσες διδασκαλίας, Σχολής Montessori στο Delft (1,2,3), Apollo, Amsterdam (4)

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Στα σχολεία Apollo το μοντέλο της τάξης εμφανίζεται εν μέρη διαφορετικό. Στις μικρότερες τάξεις στο ισόγειο, η αλληλουχία στις ζώνες, από την πιο εσωστρεφή στην πιο εξωστρεφή με την περιοχή ξεκούρασης, τον πυρήνα της τάξης, την κουζίνα και το κατώφλι, ακολουθούν το πρότυπο της τάξης του Montessori με το κέλυφος του σαλιγκαριού. Ωστόσο, στον όροφο οι αίθουσες διδασκαλίας διαμορφώνονται με μια μικρή διαφοροποίηση. Ένα χτιστό έπιπλο που λειτουργεί ως «χώρος κουζίνας» τοποθετείται ελεύθερα στο χώρο ώστε να μπορεί να το προσεγγίσει κανείς από όλες τις πλευρές και ο «χώρος ανάπαυσης- ξεκούρασης» εμφανίζεται με μικρότερη σημασία από ότι στη σχολή Montessori. Επιπλέον, απουσιάζει από την τάξη η διαφοροποίηση των επιπέδων γεγονός που την καθιστά σε μικρότερο βαθμό αρθρωτή.

76. Η αίθουσα διδασκαλίας, Κάτοψη Ισογείου (πάνω), Κάτοψη Ορόφου (κάτω), σχολεία Apollo, Amsterdam

Η σχέση δημόσιου-ιδιωτικού, λοιπόν, εμφανίζεται σε όλο το κτήριο, στα σχολεία του Hertzberger, από το πιο δημόσιο όριο της εισόδου μέχρι και το εσωτερικό της ίδιας της τάξης. Ο χαρακτηρισμός ενός χώρου ως δημόσιου ή ιδιωτικού δεν είναι σταθερός. Η φύση του εκάστοτε χώρου είναι σχετική στην κάθε περίπτωση και επηρεάζεται τόσο από τις συνθήκες και τους ανθρώπους που δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτόν όσο και από το χαρακτήρα των γειτονικών περιοχών. Ο Hertzberger δίνει ιδιαίτερη προσοχή στο σχεδιασμό του «ενδιάμεσου» μεταξύ αυτών των χώρων και προσπαθεί να ενσωματώσει στοιχεία τόσο από τον έναν πόλο όσο και από τον άλλο. Η αμφιθυμία αυτών των ενδιάμεσων χώρων δημιουργεί συσχετισμούς με τη φύση του ίδιου του ανθρώπου, συμβάλλοντας στην οικειοποίησή του από τον χρήστη.

61

77. Πάγκοι εργασίας στο κοινόχρηστο χολ, σχολή Montessori, Delft

62

4. ΣΤΑΣΗ – ΚΙΝΗΣΗ Η χωρική οργάνωση ενός σχολείου πρέπει να λειτουργεί έτσι ώστε να ενθαρρύνει την κοινωνική επικοινωνία και συνοχή. «Στις πόλεις, η πλατεία και ο δρόμος αποτελούν τις δύο βασικές μορφές συγκεντρωτικού, σχεσιακού χώρου, δηλαδή, είναι εκείνοι οι χώροι μέσα σε μία πόλη που καταφέρνουν να ενώσουν τους ανθρώπους και να τους κρατήσουν εκεί.», σχολιάζει ο Hertzberger.47 Επομένως, το σχολείο, κατά τον αρχιτέκτονα, πρέπει να παρουσιάζει μια σαφή, παρόμοια με την πόλη οργάνωση. Το σύνολο πρέπει να συγκροτείται από ένα σύστημα δρόμων και πλατειών, συγκρίσιμο με την πόλη, ένα σύστημα, δηλαδή, όπου θα υπάρχει κάποιο είδος κεντρικής πλατείας ή διασταυρούμενης αρτηρίας, η οποία περνά μέσα από το κτήριο σαν ένας κεντρικός δρόμος που συνδέει διάφορα κέντρα. Τα σχολεία, λοιπόν, χρειάζονται τόσο τους «δρόμους», όσο και τις «πλατείες». Πρέπει να υπάρχει μία πλατεία, όπου όλοι οι μαθητές, οι δάσκαλοι και συχνά οι γονείς μπορούν να συγκεντρωθούν για ειδικές εκδηλώσεις, αλλά πρέπει, επίσης, να υπάρχει μια διασταύρωση δρόμων, όπου θα βρίσκονται όλες οι καθημερινές δραστηριότητες και θα είναι ορατές σε όλους, ανά πάσα στιγμή.48 ΟΙ ΔΡΟΜΟΙ Συχνά στα σχολικά κτήρια, οι διάδρομοι χρησιμεύουν ως χώρος κυκλοφορίας για την πρόσβαση και τη σύνδεση διαφορετικών περιοχών, ενώ το δίκτυο των διαδρόμων είναι απλώς διαστασιολογημένο κατάλληλα, ώστε να ταιριάζει στην αναμενόμενη ροή των ανθρώπων. Επομένως, ο διάδρομος θεωρείται χώρος μεταβατικός, χώρος κίνησης.49 Στα σχολικά κτήρια του Hertzberger, όπου η μάθηση και η διδασκαλία δεν περιορίζονται στις τάξεις και όπου υπάρχουν πολλά που συμβαίνουν και έξω από αυτές, ο διάδρομος, που ήταν αρχικά απλώς ένας χώρος κυκλοφορίας και κίνησης μετασχηματίζεται σε έναν αληθινό χώρο εκπαίδευσης. Σε αυτόν οι μαθητές μπορούν να περπατούν, αλλά και να σταματάνε για να εργαστούν και οι περαστικοί μπορούν να πλησιάζουν αυτούς που δουλεύουν χωρίς να τους ενοχλούν. Επομένως, είναι σημαντικό να σχεδιάζεται αυτή η ζώνη έτσι, ώστε να φιλοξενεί μεγαλύτερη ποικιλία περιοχών εργασίας, όπου μπορούν οι μαθητές να παραμείνουν για σύντομο χρονικό διάστημα και να εργαστούν. Αυτά τα μέρη πρέπει να διαθέτουν ένα βαθμό «προστασίας», αλλά ταυτόχρονα να είναι αρκετά ανοιχτά, προσφέροντας υψηλή ορατότητα και ενθαρρύνοντας τους άλλους να συμμετέχουν είτε στην δραστηριότητα άλλης ομάδας, είτε να απασχολούνται με τη δική τους δραστηριότητα στον ίδιο χώρο.50 Καθώς, λοιπόν, οι τάξεις αποτελούν τη βάση όπου τα παιδιά θα επιστρέφουν, ο χώρος πέρα από αυτή μετατρέπεται από έναν παραδοσιακό διάδρομο σε έναν «εκπαιδευτικό» δρόμο, ένα περιβάλλον για μάθηση με την ευρύτερη έννοια της λέξης, «ένα δρόμο μάθησης».51

47 Hertzberger, Space and Learning, σ. 129 48 Hertzberger, Space and Learning, σ. 132 49 ο.π., σ. 43 50 ο.π., σ. 113-114 51 ο.π., σ. 124

63

78. Το κοινόχρηστο χολ, σχολή Montessori, Delft

Στον «εκπαιδευτικό» δρόμο υπάρχει χώρος για εκθέσεις, παρουσιάσεις, παραστάσεις, σταθμούς ηλεκτρονικών υπολογιστών, γωνίες για παιχνίδι σκακιού, τραπέζια πινγκ-πονγκ, θέσεις για βίντεο – διδασκαλία, φροντίδα κατοικίδιων ζώων, αλλά και εγκαταστάσεις λιανικής πώλησης. Έτσι, η έννοια του καθορισμένου χώρου κυκλοφορίας δεν υφίσταται πια και οι μαθητές κινούνται μέσα στο σχολείο μέσα από ένα «σύμπλεγμα νησίδων», όπου γίνεται η εργασία.52

79. Βιβλιοθήκη (G), κοινόχρηστο χολ, σχολή Montessori, Delft 52 ο.π., σ. 79 53 ο.π,. σ. 124-126

64

Όταν τα όρια και η σαφήνεια των χώρων αρχίζουν να σβήνουν, με τις τάξεις να επεκτείνονται και τους διάδρομους να μετατρέπονται σε περιοχές εργασίας, η χωρική ενότητα και η συνολική σαφήνεια της οργάνωσης αποτελούν ζητήματα ιδιαίτερα σημαντικά. Ένα διαυγές δίκτυο δρόμων μπορεί να ενισχύσει την συνοχή του συνόλου. Οι αυτόνομες επιμέρους μονάδες του κτηρίου παραμένουν ενωμένες χωρικά και αποτελούν ένα συνεκτικό σύνολο, συγκρίσιμο με γειτονιές και αστικά τετράγωνα που συνδέονται μεταξύ τους με αρτηριακούς δρόμους. Όταν σε αυτούς ενσωματώνονται τέτοιες αστικές λειτουργίες όπως βιβλιοθήκη, αίθουσα ψυχαγωγίας, αίθουσα παιχνιδιού, αθλητικές και κοινοτικές εγκαταστάσεις, τα σχολεία γίνονται κοινωνικό-πολιτιστικά κέντρα και μετατρέπονται σε μια μικρογραφία της πόλης.53

MONTESSORI SCHOOL, DELFT

80. Χώρος παιχνιδιού (M), σχολή Montessori, Delft

81. Πάγκοι εργασίας (D,E,F), σχολή Montessori, Delft

Μετά από επανειλημμένες επεκτάσεις, το σχολείο Montessori στο Delft εξελίχθηκε σε τέτοιο μέγεθος και έκταση που φαινόταν απαραίτητη μια ξεχωριστή είσοδος στο νεότερο μέρος για τις νεαρότερες ομάδες. Με αυτήν τη δεύτερη είσοδο, τα μικρότερα παιδιά μπορούσαν να εισέρχονται κατευθείαν στο τμήμα του σχολείου που προοριζόταν γι’ αυτά χωρίς να χρειάζεται να αναμιγνύονται με τα μεγαλύτερα και έτσι η εσωτερική σύνδεση μέσω μίας κεντρικής αρτηρίας απέκτησε δευτερεύοντα χαρακτήρα, ως μια συντομότερη διαδρομή-παράκαμψη, που οδηγούσε σε διάφορους χώρους με θεματικές δραστηριότητες. Ωστόσο, αυτή η δεύτερη είσοδος εγκαταλείφθηκε αρκετά νωρίς και χωρίς καμία πιθανότητα επαναφοράς. Ο διευθυντής του σχολείου, Rien Brederode, θεώρησε ότι τα παιδιά, και ιδιαίτερα τα νεότερα, θα έπρεπε καθημερινά να κάνουν μια επισκόπηση των δραστηριοτήτων στο σχολείο πριν από τη δουλειά τους. Έτσι, διασχίζοντας τις σχολικές τάξεις, τη βιβλιοθήκη, τις περιοχές με τις εργασίες των παιδιών από το μάθημα της μελισσοκομίας ή της χειροτεχνίας, άλλα και όλες τις γωνίες της κεντρικής κοινότητας όπου οι μαθητές εργάζονται, τα παιδιά θα βλέπουν όλες τις δυνατότητες και θα σημειώνουν αυτά που μπορούν να αναμένουν στο μέλλον.54 Το γεγονός αυτό εντείνεται ακόμα περισσότερο, λόγω του τρόπου που οι αίθουσες διδασκαλίας σε σχήμα L, αρθρώνονται σε σχέση με τον κεντρικό διάδρομο, ο οποίος διατρέχει διαγώνια το κτήριο και προσφέρει μια ποικιλία θεάσεων. Αυτή η υπό γωνία οπτική, που παραπέμπει στη θεωρία του κυβισμού, εμπλουτίζει ακόμα περισσότερο την εμπειρία αυτού του εκπαιδευτικού περιπάτου, προσφέροντας ενδιαφέρουσες οπτικές θεάσεις στα παιδιά. Με αυτόν τον τρόπο, κάθε μέρα όλα τα παιδιά έχουν μια εικόνα όλων των διαθέσιμων μαθησιακών ευκαιριών που προσφέρονται στο σχολείο. ‘Πρόκειται για ένα ταξίδι μέσα στο σχολείο, έναν εκπαιδευτικό περίπατο, κατ’ αναλογία με τον αρχιτεκτονικό περίπατο που είχε οραματιστεί ο Le Corbusier, τη διαδοχή, δηλαδή, των εμπειριών που αποκτούνται διασχίζοντας ένα χώρο, με τις αλλαγές στο φωτισμό, τις απόψεις-θεάσεις, το ύψος και το χρώμα.’55

82. Τετράγωνη εσοχή (Α), σχολή Montessori, Delft

83. Πέτρινο βάθρο (H), σχολή Montessori, Delft

54 Hertzberger, Space and Learning, σ. 115-116 55 ο.π., σ. 114

65

84. Το κοινόχρηστο χολ, σχολή Montessori, Delft

66

ΟΙ ΠΛΑΤΕΙΕΣ

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Κατά τον Hertzberger: «Ο δρόμος είναι ο τόπος όπου είναι δυνατόν να υπάρξει κοινωνική επαφή μεταξύ των ‘κατοίκων’, ως το κοινόχρηστο «καθιστικό» της γειτονιάς».56 Στο σχολείο του Delft, το κοινόχρηστο χολ έχει σχεδιαστεί έτσι που να συνδέεται με τις αίθουσες διδασκαλίας, όπως ένας δρόμος συνδέεται με τα σπίτια. Η χωρική σχέση μεταξύ των τάξεων και του χολ, όπως και η μορφή του, σχεδιάστηκαν με την ιδέα ότι το χολ είναι το «κοινόχρηστο καθιστικό» του σχολείου.57 Κάθε σχολείο χρειάζεται ένα μέρος για συγκεντρώσεις, επίσημες ή αυθόρμητες, αρκετά μεγάλο για να φιλοξενήσει ολόκληρο το σχολείο, καθώς και τους γονείς σε ορισμένες περιπτώσεις. Το κεντρικό «κοινόχρηστο καθιστικό» του σχολείου στο οποίο όλοι και όλα συγκλίνουν θα είναι σε θέση να φιλοξενεί αυτόν τον αριθμό ανθρώπων μόνο αν εκμεταλλεύεται στο σύνολο του, αξιοποιώντας τον περίγυρο του, δηλαδή, τις περιοχές του διαδρόμου και της σκάλας. Το ζήτημα είναι να βρεθεί ο τρόπος ώστε ο ίδιος ο χώρος να είναι κατάλληλος τόσο για τις ανεπίσημες εκδηλώσεις, δηλαδή για όλες τις καθημερινές καταστάσεις και δραστηριότητες όσο και για τις πιο επίσημες. Η μορφή αυτού του χώρου πρέπει να πληροί τις προϋποθέσεις ώστε να ανταποκρίνεται σε μια τέτοια απαιτητική κατάσταση και να αξιοποιείται στο μέγιστο.58 Στόχος του αρχιτέκτονα είναι να βρει τον κατάλληλο τρόπο με τον οποίο ο πραγματικός χώρος του «δρόμου» θα βιωθεί και θα χρησιμοποιηθεί. Εάν η περιοχή του δρόμου είναι υπερβολικά μεγάλη, συμβαίνουν πολύ λίγα πράγματα σε πολύ περιορισμένα σημεία, παρ’ όλες τις καλές προθέσεις για το αντίθετο. Ως συνέπεια, δημιουργούνται τεράστιοι χώροι, που δίνουν την αίσθηση της ερήμου, απλώς επειδή είναι υπερβολικά άδειοι.59

85. Πέτρινο βάθρο, σχολή Montessori, Delft

Χαρακτηριστικά, στο κεντρικό σημείο του «κοινόχρηστου καθιστικού» του δημοτικού της σχολής Montessori στο Delft, βρίσκεται ο χτιστός κύβος-βάθρο (ο οποίος θα αναλυθεί διεξοδικότερα σε επόμενο κεφάλαιο), που χρησιμοποιείται τόσο για επίσημες συνελεύσεις όσο και για αυθόρμητες συγκεντρώσεις. Η μονιμότητα της κατασκευής του και το γεγονός ότι βρίσκεται «στη μέση» δημιουργεί μια πρώτη εντύπωση ότι δυνατότητες του χώρου περιορίζονται λόγω της ακινησίας του και της αδυναμίας του να μετακινείται και να μεταφέρεται κατά καιρούς, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες. Ωστόσο, αυτή η μονιμότητα καθιστά αναπόφευκτη την παρουσία του ως εστιακό σημείο, αρθρώνοντας κατάλληλα το χώρο ώστε να αξιοποιείται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.60

56 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 48 57 ο.π., σ. 62 58 ο.π., σ. 135-136 59 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 63 60 ο.π., σ. 153

67

86. Κερκίδες, σχολεία Apollo, Amsterdam

68

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM

Η ΣΚΑΛΑ Η σκάλα ως μέσο κατακόρυφης επικοινωνίας, αποτελεί κυρίαρχο λειτουργικό στοιχείο του σχολικού κτηρίου. Αποτελεί έναν από τους κύριους κόμβους κυκλοφορίας στον οποίο διασταυρώνονται τα μονοπάτια και οι διαδρομές. Ωστόσο, πέρα από τη λειτουργία της ως χώρος κατακόρυφης κίνησης, διαμορφώνεται έτσι ώστε να προσελκύει τους μαθητές και να καταφέρνει να τους κρατήσει εκεί. Σε ένα μαθησιακό περιβάλλον, λοιπόν, που μοιάζει με πόλη, η αμφισημία του ρόλου της σκάλας, στο σχολείο του Hertzberger, την καθιστά τόσο «δρόμο» - πέρασμα, όσο και «πλατεία» - χώρο συνάθροισης. Οι αίθουσες διδασκαλίας στα σχολεία Apollo είναι ομαδοποιημένες γύρω από

87. Σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam

69

έναν κοινόχρηστο χώρο, την κεντρική «πλατεία» του σχολείου, όπου τα παιδιά, βγαίνοντας από τις τάξεις- σπίτια, συρρέουν αυτόματα προς το κέντρο της. Αυτός ο κοινόχρηστος χώρος, χωρίζεται σε δύο επίπεδα, υιοθετώντας τη μορφή αμφιθεάτρου. Τα σκαλοπάτια, δηλαδή, είναι σχεδιασμένα με τέτοιον τρόπο που να ευνοούν τόσο το πέρασμα από μία περιοχή σε μία άλλη, όσο και τη στάση για εργασία ή κοινωνικές συναναστροφές, καθώς συνιστούν την κεντρική πλατεία του σχολείου.

88. Σκάλα-κερκίδες, σχολεία Apollo, Amsterdam

Κατά τον Hertzberger, η αρχιτεκτονική μπορεί να συμβάλλει σε μια δυναμική εκδοχή του να σταματάς και να κάθεσαι. Έτσι, τα στηθαία που περιβάλλουν τις σκάλες δεν πρέπει να σχεδιάζονται κεκλιμένα, ακολουθώντας την κλίση τους. «Μπορεί να φαίνεται η πιο προφανής και λογική λύση, όμως, εκεί που κάποιος ανεβαίνει, θέλει επίσης να σταθεί, να ακουμπήσει, να παρατηρήσει.» Γι’ αυτό και τα στηθαία στις σκάλες συνιστούν βαθμιδωτά τμήματα, ώστε να ανταποκρίνονται σε αυτήν την ανάγκη και να δημιουργούν θέσεις για καθίσματα.61 Στο ίδιο πλαίσιο, ο χώρος κατακόρυφης σύνδεσης σχεδιάζεται, όπου είναι δυνατόν, ως κερκίδες με παρεμβατικά σκαλοπάτια σε σημεία όπου απαιτούνται σκάλες. Με αυτόν τον τρόπο,

89. Η κεντρική «πλατεία», σχολεία Apollo, Amsterdam 61 Ε. Πορτάλιου, ‘Ο σχολικός χώρος στην αρχιτεκτονική του Herman Hertzberger’, 1992, Αθήνα, Σημειώσεις Μαθημάτων, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Ε.Μ.Π., σελ. 8

70

90. Η κεντρική «πλατεία» μετατρέπεται σε αμφιθέατρο, σχολεία Apollo, Amsterdam

τα σκαλοπάτια, μέσα από τις συνθήκες που δημιουργούν, προκαλούν την αίσθηση ενός τόπου που εύκολα προσφέρεται για δουλειά, για αυτό και μπορούν να ερμηνευτούν ως μακρόστενοι πάγκοι εργασίας, όπου τα παιδιά θα απλώσουν τα αντικείμενα τους και θα οικειοποιηθούν τον χώρο. Ο συσχετισμός με ένα τραπέζι ενισχύεται, επίσης, από το γεγονός ότι τα σκαλοπάτια είναι ξύλινα.62 Καθώς το σχολείο οργανώνεται όπως μια πόλη, ένας τέτοιος κεντρικός χώρος συνάντησης, είτε γύρω από μία χτιστή κατασκευή είτε με τη μορφή αμφιθεάτρου, που δημιουργείται στη διασταύρωση των κεντρικών δρόμων, παραπέμπει στην κεντρική πλατεία της πόλης. Η εμπειρία από το πώς αυτό λειτουργεί στο σχολείο είναι δυνατόν, στη συνέχεια, να χρησιμεύσει ως πρότυπο για το τι θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί σε μία πλατεία προσθέτοντας μια νέα διάσταση στην ποιότητα των κοινόχρηστων, «δημοσίων» τόπων.

62 Hertzberger, Space and Learning, σ. 85

71

91. Σχολή Montessori, Delft

72

5. ΜΙΚΡΟ – ΜΕΓΑΛΟ

ΚΛΙΜΑΚΑ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ Η έννοια της κλίμακας του χώρου είναι εξαιρετικά σύνθετη. Ο Ν. Ι. Τερζόγλου αναφέρει πως πέρα από τις κλασικές αρχιτεκτονικές και αισθητικές προσεγγίσεις της κλίμακας και των αναλογιών ως εξωτερικών, εσωτερικών ή απόλυτων μέτρων ενός αρχιτεκτονικού έργου, κτηρίου ή αντικειμένου σε συνάρτηση με το ανθρώπινο σώμα και πνεύμα, η αρχιτεκτονική κλίμακα μπορεί να οριστεί γενικά ως ένα ‘διαβαθμισμένο σύστημα αξιολόγησης του πραγματικού χώρου που θεμελιώνεται σε μία ιεραρχημένη δομή σχέσεων ανάμεσα σε έννοιες και αξίες’. Επιπλέον, η κλίμακα ενσωματώνεται οργανικά στην αρχιτεκτονική σκέψη από την αρχή του σχεδιασμού και ‘αποτελεί το καθοριστικό στοιχείο διαφοροποίησης του αρχιτεκτονικού από το γεωμετρικό χώρο’.63 Στον αρχιτεκτονικό χώρο, η κλίμακα συνδέεται με τον άνθρωπο ως ολότητα, δηλαδή, όχι μόνο ως ένα σύνολο φυσικών αναλογιών αλλά και ως ένα φαινόμενο κοινωνικό, πολιτισμικό και ψυχολογικό. Σύμφωνα με την Κυριακή Τσουκαλά, η κλίμακα προσπαθεί να συνυπολογίσει και το χώρο του υποκειμένου, που συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες αντίληψης και αναπαράστασης του περιβάλλοντος. Οι τόποι ανάπτυξης του σωματικού χώρου, από το αντικείμενο και το κτήριο ως την πόλη και το φυσικό τοπίο, υπερβαίνουν τα ευκλείδεια χαρακτηριστικά των χώρων, προσδίδοντας τους όχι μόνο τη διάσταση των αναγκών και επιθυμιών του ανθρώπου αλλά και της εν γένει συμπεριφοράς του, ως απόρροια της δράσης του με το περιβάλλον. Με αυτήν την προσέγγιση, η ανθρώπινη κλίμακα δεν ταυτίζεται με την κλίμακα των μετρικών μεγεθών, αλλά περιέχει και τον ανθρώπινο χώρο, που μελέτησαν οι ψυχολόγοι, δανείζοντας στους αρχιτέκτονες έννοιες όπως όριο, κλειστότητα, συνέχεια, εγγύτητα κ.α., οι οποίες θα εξελιχθούν σε συστατικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής επαναπροσδιορίζοντάς την.64 Η έννοια της κλίμακας, η οποία χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει το μέγεθος, έχει να κάνει με το κατά πόσον ένας σχεδιασμένος χώρος ή κτήριο θεωρείται υπερβολικά μεγάλος ή υπερβολικά μικρός, με το κατά πόσον είναι μεγαλύτερος ή μικρότερος απ’ αυτό που έχουμε συνηθίσει. Οι προσδιορισμοί «μεγάλης κλίμακας» και «μικρής κλίμακας» δεν υποδηλώνουν τίποτα όσον αφορά τις πραγματικές διαστάσεις, αλλά αποκτούν νόημα μόνο μέσω της συγκριτικής προσέγγισης με τις διαστάσεις του ανθρώπου.65

63 Ν. Ι. Τερζόγλου, ‘Κλίμακα και Χώρος: Αναγνώσεις μίας Πολύπλοκης Σχέσης’, 2008., www.greekarchitects.gr, (πρόσβαση 10 Ιουνίου 2019) 64 Κ. Τσουκαλά, Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή, Εκδόσεις Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2002, σ. 9-10 65 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 200

73

ΚΛΙΜΑΚΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙ Στο σχολικό χώρο η έννοια της κλίμακας συσχετίζεται άμεσα και με τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Ο Δ. Φατούρος στο άρθρο του Για ποιον σχεδιάζουμε τα σχολεία; διατυπώνει σχεδιαστικές αρχές για την οργάνωση των όγκων και τη συνολική δομή του σχολείου, βασισμένος στα στάδια νοητικής ανάπτυξης του Piaget. Το παιδί, στην ηλικία που βρίσκεται όταν θα έρθει για πρώτη φορά σε επαφή με το σχολικό περιβάλλον, σκέφτεται και αντιλαμβάνεται ένα γεγονός από διαφορετικές απόψεις, ταξινομεί και συσχετίζει ένα στοιχείο με ένα οργανωμένο σύνολο. Προκειμένου ο σχεδιασμός του σχολείου να συμβάλει στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, το περιβάλλον πρέπει να έχει τέτοια μορφή ώστε να επιτρέπει τη συσχέτιση των επιμέρους στοιχείων του με το σύνολο του κτηρίου. Για παράδειγμα, η θέση ενός επίπλου θα πρέπει να ορίζεται στη συνολική οργάνωση όχι μόνο σαν στοιχείο μιας γεωμετρικής κατάταξης, αλλά σαν «ρόλος μέσα σε ένα σύστημα ρόλων». Το ίδιο και η τάξη σε σχέση με το σύνολο του σχολείου. Το κτήριο, σε οριζόντια και κατακόρυφη οργάνωση, πρέπει να επιτρέπει την κατανόηση του συνόλου, μέσω των επιμέρους στοιχείων του και να βοηθήσει το παιδί να συγκροτήσει γενικές αρχές τάξης και οργάνωσης, όχι μόνο για τη συμπεριφορά του σχετικά με το συγκεκριμένο κτήριο, αλλά γενικότερα για το σύνολο των νοητικών του ικανοτήτων. Η δεύτερη παρατήρηση του Φατούρου προκύπτει από τη θεωρία του Piaget, σύμφωνα με την οποία το παιδί αντιλαμβάνεται ευκολότερα μικρές ενότητες χώρου που στηρίζονται σε μονάδες γνωστικής τάξης. Από αυτές στη συνέχεια μπορεί να προχωρήσει στην κατανόηση μεγαλύτερων και αγνώστων ενοτήτων. Όταν, λοιπόν, το περιβάλλον στο οποίο κινείται είναι ιδιαίτερα πολύπλοκο τότε δεν γίνεται κατανοητό. Συμπεραίνουμε ότι ο βαθμός πολυπλοκότητας του σχολικού κτηρίου σχετίζεται με το βαθμό εξοικείωσης και τα ιδιαίτερα περίπλοκα περιβάλλοντα έχουν αρνητική επίδραση στην αγωγή του παιδιού. Η τρίτη παρατήρηση αφορά τη συνολική οργάνωση του σχολικού περιβάλλοντος και στηρίζεται στην προτεραιότητα με την οποία αντιλαμβάνεται το παιδί τα μεγέθη του υλικού χώρου. Το παιδί σε πρώτη φάση κατανοεί την έννοια του μήκους, στη συνέχεια του βάρους και τέλος τον όγκο. Κάθε αρχιτεκτονικό έργο, προσδιορίζεται από τα τρία αυτά στοιχεία. Το περιβάλλον για το παιδί αυτής τη ηλικίας δεν πρέπει να έχει ιδιαίτερα πολύπλοκο ογκολογικό σχεδιασμό ούτε να μην σχετίζεται με τις έννοιες του μήκους και του βάρους, που έχει μέχρι εκείνη την ηλικία αφομοιώσει. Επομένως, πρέπει να ληφθεί υπόψη και η προηγούμενη σχεδιαστική παρατήρηση, δηλαδή, το κτήριο του σχολείου οφείλει να εντείνει και να επιβεβαιώσει τις έννοιες του μήκους και του βάρους και να ελαχιστοποιήσει την έννοια του όγκου. Παραδείγματος χάριν, ενδείκνυνται οι οριζόντιες λύσεις με εύληπτη οργάνωση των όγκων, ενώ οι αναπτύξεις καθ’ ύψος με μεγάλους όγκους θα ήταν κατάλληλες για παιδιά άνω των 11-12 ετών που έχουν ήδη κατανοήσει τις τρεις προαναφερθείσες διαστάσεις του χώρου. Η τέταρτη παρατήρηση σχετίζεται με την αντίληψη του χώρου σε σχέση με την απόσταση. Ένα παιδί αυτής της ηλικίας μπορεί να αντιλαμβάνεται την ίδια απόσταση ως μεγαλύτερη ή μικρότερη αντίστοιχα, ανάλογα με το πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι να την περπατήσει. Η παρατήρηση αυτή έχει άμεση σχέση με την αρχιτεκτονική, καθώς το μήκος σε κάθε έργο συσχετίζεται με τον χρόνο μετακίνησης. Συνεπώς ο περίπλοκος τρόπος μετακίνησης των μαθητών μέσα από πολλές αλλαγές κατεύθυνσης και προσανατολισμού δεν συνιστάται.66

66 Δ. Φατούρος, ‘Για ποιον σχεδιάζουμε τα σχολεία;’, Αθήνα, Δελτίο Συλλόγου Αρχιτεκτόνων, αρ. 2, 1972, σ. 28-34

74

ΚΛΙΜΑΚΑ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ Στην αρχιτεκτονική του Hertzberger, η κλίμακα καθορίζεται από την ίδια τη χρήση που θα αποδοθεί στον χώρο, αλλά και αντίστροφα η χρήση του χώρου καθορίζεται και επηρεάζεται από την μορφή και τη διάρθρωσή του. Η πρώτη σκέψη αποφασιστικής σημασίας στο σχεδιασμό ενός χώρου είναι για ποιο σκοπό προορίζεται και κατά συνέπεια ποιο θα πρέπει να είναι το μέγεθός του. Το θέμα των διαστάσεων ενός χώρου συνιστά, πάντα, θέμα αντίληψης της απαιτούμενης απόστασης και εγγύτητας μεταξύ των ανθρώπων, ανάλογα με την περίσταση και τον προορισμό του χώρου. Ο Hertzberger αναφέρει πως ‘ένα δωμάτιο υπερβολικά μικρό για το σκοπό του είναι ανεπαρκές, αλλά το ίδιο ισχύει και για ένα χώρο που είναι υπερβολικά μεγάλος’. Θεωρεί, πως ένας χώρος αρκετά μεγάλος για να φιλοξενήσει πολλά πράγματα δεν σημαίνει απαραίτητα ότι είναι και κατάλληλος για να δώσει στους ανθρώπους τη σωστή αίσθηση – ‘όπως τα ρούχα που έχουν καλή εφαρμογή, ούτε πολύ σφιχτά, για να μην είναι άβολα, ούτε πολύ χαλαρά, για να μην εμποδίζουν τις κινήσεις’. Υποστηρίζει πως συχνά οι περισσότεροι αρχιτέκτονες, τείνουν να κάνουν τους χώρους όσο το δυνατόν πιο μεγάλους, ανοιχτούς και ευρύχωρους, ‘προλαμβάνοντας έτσι και αποκλείοντας τις συνηθισμένες και κατανοητές αντιρρήσεις’. Με αυτόν τον τρόπο, αδυνατούν να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες, που πιθανόν αφαιρούνται εξαιτίας της μεγαλειώδους χειρονομίας τους και δημιουργούν, συχνά, χώρους, όπου τα περισσότερα πράγματα καθίστανται ανέφικτα, παρά εφικτά. Οι αρχιτέκτονες διαδραματίζουν πρωταρχικό ρόλο στο τι μπορεί και τι όχι να συμβεί σε ένα μέρος. Οι αποφάσεις τους για το μέγεθος και μόνον είναι ικανές να υπαγορεύσουν το κατά πόσον ένας χώρος είναι κατάλληλος ή όχι για κάποια συγκεκριμένη χρήση, δεδομένου ότι οι αναλογίες και οι διαστάσεις ενός χώρου καθορίζουν την χρήση του. Συνεπώς, οι αρχιτεκτονικές συνθήκες ενός τόπου ενθαρρύνουν συγκεκριμένες μορφές χρήσης και αποθαρρύνουν άλλες. Κατά τον Hertzberger, οι διαστάσεις του χώρου πρέπει να είναι κατάλληλες για τις λειτουργίες που ενδέχεται να εξυπηρετήσει και αυτό ισχύει εξίσου στους μεγάλους και τους μικρούς χώρους. ‘Οι διαστάσεις τους θα πρέπει να ταιριάζουν σε αυτό που συμβαίνει εκεί ή αντιστρόφως, αυτό που συμβαίνει σε ένα χώρο πρέπει να ταιριάζει στις διαστάσεις του.‘67

67 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 191-192

75

92. Αμμόλακοι, σχολή Montessori, Delft

76

ΤΑ ΜΕΡΗ ΚΑΙ ΤΟ ΟΛΟΝ

ΜΟΝΤΕΣΟΡΙΑΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, DELFT ‘Όταν τα παιδιά ενός νηπιαγωγείου αφήνονται να παίξουν μόνα τους, τείνουν να δημιουργούν μικρές ομάδες, πολύ μικρότερες απ’ ότι θα περίμενε κανείς. Συμβαίνει αυτοί οι μικροί κατασκευαστές κάστρων, που παίζουν τους μπαμπάδες και τις μαμάδες, να αισθάνονται πολύ πιο άνετα σε μικρότερους χώρους, παρά σε μεγαλύτερους.’68

93. Αμμόλακοι, σχολή Montessori, Delft

Με βάση αυτήν τη σκέψη ο Hertzberger επιδιώκει να δημιουργήσει πολλά μικρότερα σκάμματα αντί για ένα μεγάλο στον εξωτερικό χώρο των σχολείων του. Χαρακτηριστικά, στο Μοντεσοριανό σχολείο του Delft υπάρχει ένα μεγάλο σκάμμα, το οποίο διαιρείται σε αρκετά μικρότερα τμήματα, προσφέροντας το κατάλληλο μέγεθος χώρων για τις παιδικές δραστηριότητες που φιλοξενεί. Ο επιμερισμός αυτός προκύπτει από την πεποίθηση του αρχιτέκτονα ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας συχνά εμφανίζονται να παίζουν μόνα τους ή σε ομάδες των δύο ή των τριών, ενώ σπανίως δημιουργούν ομάδες πέντε ατόμων και πάνω. Έτσι, το μέγεθος αυτών των μικρών αμμόλακκων ταιριάζει στη χρήση τους και μάλιστα την ενισχύει. Αντιθέτως, στους μεγάλους αμμόλακκους δεν υπάρχει σαφής οριοθέτηση του διεκδικούμενου χώρου και τα παιδιά μπορούν άθελα τους να παρενοχλήσουν και να διακόψουν τις δραστηριότητες των υπόλοιπων μέσα στο σκάμμα. ‘Το σωστό μέγεθος συντίθεται από το σύνολο των διαστάσεων που ταιριάζουν στην αναμενόμενη χρήση, ενώ αντίστροφα ένα συγκεκριμένο μέγεθος θα προσελκύσει τη χρήση που ταιριάζει καλύτερα σ’ αυτό.’69 Αυτό το σκάμμα ως σύνολο, με την υποδιαίρεσή του σε μία σειρά από μικρότερα τμήματα, προκειμένου να φιλοξενήσει τη χρήση για την οποία προορίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα, αποτελεί ένα στοιχειώδες παράδειγμα της αρχής της διάρθρωσης. Ο χώρος θα πρέπει να διαρθρώνεται έτσι, ώστε να δημιουργούνται τόποι, χωρικές μονάδες, των οποίων οι κατάλληλες διαστάσεις και το σωστό μέτρο περίκλεισης θα τους καθιστά ικανούς να εξυπηρετούν τα πρότυπα σχέσεων των ανθρώπων που τα χρησιμοποιούν.

94. Αμμόλακοι, σχολή Montessori, Delft

Ο τρόπος που διαρθρώνεται ένας χώρος είναι αποφασιστικής σημασίας: θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό το κατά πόσον ο χώρος είναι κατάλληλος για μία μεγάλη ομάδα ανθρώπων, ας πούμε, ή για έναν αριθμό μικρών, ξεχωριστών ομάδων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, όσο περισσότερο διαρθρωμένο είναι ένα μέρος, τόσο περισσότερες και μικρότερες χωρικές μονάδες δημιουργούνται, αυξάνοντας τα κέντρα ενδιαφέροντος και τελικά προσφέροντας τη δυνατότητα να αναπτυχθούν περισσότερες δραστηριότητες από ξεχωριστές ομάδες ταυτόχρονα.

95. Η επιφάνεια είναι ίδια στα σχήματα Α,Β,Γ και Δ

68 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 193 69 ο.π.

77

Το γεγονός ότι δίνεται τόσο μεγάλη έμφαση στον επιμερισμό σε μικρές χωρικές μονάδες, δεν συνεπάγεται της περιφρόνησης της μεγάλης κλίμακας. Ένας χώρος μεγάλων διαστάσεων και έντονα διαρθρωμένος, δεν συνεπάγεται ότι θα αποθαρρύνει τη χρήση του από μία μεγάλη ομάδα ατόμων. Αντίστοιχα, ένας μεγάλος μη διαρθρωμένος χώρος δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να φιλοξενήσει διαφορετικές χρήσεις από πολλές ομάδες ταυτόχρονα. Είναι εφικτό, στον ίδιο χώρο, να υιοθετηθεί η έννοια της μικρής και της μεγάλης κλίμακας, διαρθρώνοντας το χώρο έτσι, ώστε να είναι ταυτόχρονα κατάλληλος και για κεντρική και για αποκεντρωμένη χρήση, ανάλογα πάντα με το πώς θέλουμε να ερμηνεύσουμε το χώρο. Ο βαθμός της διάρθρωσης συνδυαστικά με την ποιότητά της, ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο θα τεθεί σε εφαρμογή, είναι η αρχή που θα καθορίσει τη δυναμική του χώρου.

96. (1,2,3) Αμμόλακοι, σχολεία Apollo, Amsterdam

78

97. Διάγραμμα τομής, χτιστό έπιπλο κουζίνας, σχολεία Apollo, Amsterdam

98. Χτιστό έπιπλο κουζίνας, σχολεία Apollo, Amsterdam

ΤΑ ΧΤΙΣΤΑ ΕΠΙΠΛΑ

99. Χτιστά έπιπλα, σχολή De Salamander, Arnhem

Η διάρθρωση στο σχολικό περιβάλλον του Hertzberger γίνεται με τέτοιον τρόπο, ώστε να ενισχύει τον παραλληλισμό του με την πόλη. Στην πόλη υπάρχει σε μεγάλο βαθμό η εναλλαγή μεταξύ μεγάλων και μικρών χώρων και μέσω αυτής της εναλλαγής των μονάδων, επιτυγχάνεται με αβίαστο τρόπο η άρθρωσή της. Όταν αυτή η άρθρωση μεταφέρεται σε μικρότερη διάσταση και αλλάξει, δηλαδή, το μέτρο της κλίμακας, τότε γίνεται λόγος για τη μονάδα του κτηρίου σε σχέση με εκείνη του επίπλου. Ο Hertzberger χρησιμοποιεί για αυτόν το σκοπό τα «χτιστά έπιπλα», κατασκευές, δηλαδή, που είναι αναπόσπαστες από το χώρο στον οποίο τοποθετούνται. Τα έπιπλα αυτά παραπέμπουν σε μικρά σπίτια μέσα στην πόλη – σχολείο και προσδίδουν ένα αίσθημα οικειότητας, καθώς το πεδίο δράσης περιορίζεται γύρω από αυτήν την μικρότερη μονάδα, στην κλίμακα του παιδιού, που ορίζεται από το έπιπλο.70 Τέτοιου είδους «χτιστά έπιπλα» όπως είναι: οι γωνίες της κουζίνας, οι επιφάνειες εργασίας για ανάγνωση ή για τους υπολογιστές, οι βιβλιοθήκες, ο σταθμός-γρα-

70 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 128

79

φείο των καθηγητών, οι γωνιές για να κάθονται και να εργάζονται τα παιδιά, πλατφόρμες και άλλα μέρη για συγκεκριμένες δραστηριότητες, είναι προτιμότερο να εφάπτονται στους τοίχους ή να βυθίζονται μέσα τους σαν εσοχές, ώστε να μη βρίσκονται στη μέση και να καταλαμβάνουν όσο το δυνατόν λιγότερο χώρο. Ωστόσο, όταν τοποθετούνται ελεύθερα στο μέσον του χώρου, τότε μετατρέπονται σε «νησίδες», χτιστά έπιπλα που μοιάζουν με μικρά σπίτια και μπορούν να προσεγγιστούν από όλες τις πλευρές. Πρόκειται για χτιστές κατασκευές που χωρίζουν και αρθρώνουν το χώρο γύρω τους. Κάνουν το χώρο μικρότερο και μεγαλύτερο ταυτόχρονα: μικρότερο επειδή οι ενδιάμεσοι (παρεμβαλλόμενοι) χώροι μειώνονται και μεγαλύτερο, επειδή πολλαπλασιάζονται οι οπτικές. Μεσολαβούν, ως εκ τούτου, μεταξύ επίπλων και δωματίων. (Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο ένα δωμάτιο με έπιπλα φαίνεται μεγαλύτερο από όταν είναι άδειο.) Αυτά τα χτιστά έπιπλα τραβούν την προσοχή, καθώς αποσπώνται-αποκόπτονται από την περιφέρεια του περιβάλλοντος χώρου, ο οποίος εξασθενεί στο παρασκήνιο. Ο χώρος τότε γίνεται πιο εξωστρεφής σε σχέση με τις μικρότερες χωρικές ενότητες που είναι τοποθετημένες σε αυτόν. Τα αντικείμενα στο χώρο τον διαμορφώνουν και οργανώνουν, χωρίς όμως να τον χωρίζουν σε απομονωμένες μονάδες, όπως συμβαίνει με τους τοίχους. Αυτά τα ελεύθερα στοιχεία γίνονται άγκυρες- κόμβοι δραστηριότητας. Ως κέντρα, λειτουργούν σαν μαγνήτες και καθορίζουν το χώρο. Τοποθετώντας αντικείμενα δίπλα τους, όπως τραπέζια για παράδειγμα, αυτά αποκτούν υπόσταση στο χώρο και μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά περικλείοντας το χώρο.71

100. Εξέδρα από τούβλα (Block), σχολή Montessori, Delft

71 ο.π., σ. 88-91

80

ΤΟ ΚΥΡΤΟ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΛΟ

BLOCK Στο χώρο του δημοτικού της σχολής Montessori στο Delft, το κεντρικό σημείο του σχολικού κοινού χώρου είναι μία εξέδρα από τούβλα που χρησιμοποιείται για επίσημες και εκ των ενόντων συναντήσεις. Εκ πρώτης όψεως, μοιάζει ότι η δυναμική του χώρου θα ήταν μεγαλύτερη, αν η πλατφόρμα μπορούσε να μετακινείται και όπως ήταν αναμενόμενο αυτό αποτέλεσε θέμα εκτεταμένων συζητήσεων. Όμως αυτή η μονιμότητα είναι που το καθιστά εστιακό σημείο και προκαλεί τη χρήση του ως τέτοιο. Η εξέδρα γίνεται μία «Λυδία λίθος» και συνεισφέρει στην άρθρωση του χώρου με τέτοιον τρόπο, που αυξάνονται οι δυνατότητες χρήσης του. Ανάλογα με την περίσταση επικαλείται μία ιδιαίτερη εικόνα και εφ’ όσον επιδέχεται ποικιλία ερμηνειών μπορεί να παίξει μία ποικιλία διαφορετικών ρόλων, αλλά και αντίστροφα, τα ίδια τα παιδιά παρακινούνται ν’ αναλάβουν μία μεγαλύτερη ποικιλία ρόλων στο χώρο. Χρησιμοποιούν την εξέδρα για να κάθονται ή ν’ απλώνουν τα υλικά τους στη διάρκεια της χειροτεχνίας, της μουσικής και όλων των άλλων δραστηριοτήτων που γίνονται στον κεντρικό χώρο. Η πλατφόρμα, μπορεί επιπλέον, να επεκταθεί προς όλες τις κατευθύνσεις με ένα σύνολο ξύλινων στοιχείων, που ανασύρονται από το εσωτερικό της σταθερής κατασκευής και να γίνει μία αληθινή σκηνή για θεατρικές, χορευτικές και μουσικές παραστάσεις. Τα παιδιά μπορούν να φέρουν κοντά και ν’ απομακρύνουν τα κομμάτια μόνα τους, χωρίς τη βοήθεια των δασκάλων. Στη διακοπή για το γεύμα τα παιδιά παίζουν παιχνίδια πάνω στην πλατφόρμα και γύρω από αυτήν ή κουβαριάζονται μαζί για να κοιτάξουν βιβλία με εικόνες, ενώ υπάρχει αφθονία χώρου γύρω της. Γι’ αυτά, όπως λέει ο Hertzberger, ‘αποτελεί ένα «νησί στη θάλασσα» του γυαλισμένου πατώματος’.72

101. Διάγραμμα κατασκευής επέκτασης της πλατφόρμας με ξύλινα στοιχεία, σχολή Montessori, Delft

102. Εξέδρα από τούβλα (Block), επέκταση της πλατφόρμας με ξύλινα στοιχεία, σχολή Montessori, Delft

72 Hertzberger, ‘Block and Hollow’, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 92-99 και Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 153154

81

HOLLOW Το πάτωμα στο χολ του νηπιαγωγείου στο Delft έχει μία τετράγωνη υποχώρηση στο μέσον του, που γεμίζει με ελεύθερους ξύλινους κύβους, τους οποίους μπορούν να διατάξουν τα παιδία και οι δάσκαλοι γύρω από το τετράγωνο, ώστε να καθίσουν. Οι κύβοι κατασκευάζονται σαν χαμηλά σκαμνιά, που εύκολα μπορούν να μετακινηθούν από τα παιδιά σε ολόκληρο το χολ ή να τοποθετηθούν ο ένας πάνω στον άλλον και να δημιουργήσουν έναν πύργο. Τα παιδιά τους χρησιμοποιούν επίσης, για να φτιάξουν τρένα. Από πολλές απόψεις αυτή η εσοχή στο πάτωμα συνιστά το αντίθετο της εξέδρας του χολ του δημοτικού. Η εξέδρα, αναφέρει ο Hertzberger, ‘επικαλείται εικόνες που παραπέμπουν στο ανέβασμα σ’ ένα λόφο για καλύτερη θέα, ενώ το τετράγωνο βαθούλωμα δίνει μία αίσθηση περίκλειστου και επικαλείται αναφορές από το κατέβασμα σε μία κοιλάδα. Αν ο κύβος-βάθρο είναι ένα «νησί στη θάλασσα», το κοίλο τετράγωνο είναι μία «λίμνη», που τα παιδιά μπορούν να μετατρέψουν σε πισίνα, προσθέτοντας μία εξέδρα για βουτιές’.73 Η λίθινη πλατφόρμα και ο κοίλος χώρος δεν είναι μόνο αντίθετοι, αλλά και συμπληρωματικοί. Το κοίλωμα είναι πιο εσωστρεφές, ενώ η πλατφόρμα είναι ένα ασφαλές μέρος, αλλά πολύ πιο εξωστρεφές. Μια πλατφόρμα μπορεί να αποτελέσει ένα τραπέζι, ένα βάθρο, το οποίο όμως βρίσκεται σε κοινή θέα, στο κέντρο, προσελκύοντας όλη την προσοχή. Στην κοιλότητα, αντίθετα, κρύβεσαι από την θέαση. Και τα δύο στοιχεία, η λίθινη πλατφόρμα και η κοιλότητα (με το ίδιο μέγεθος σε αυτή την περίπτωση), κεντρίζουν το ενδιαφέρον- την προσοχή και αποτελούν κέντρα και σημεία συνάντησης που υποκινούν τη συμμετοχική δραστηριότητα.74

103. (1-6) Τετράγωνη εσοχή (Hollow), σχολή Montessori, Delft 73 ο.π.

74 Ε. Πορτάλιου, ‘Ο σχολικός χώρος στην αρχιτεκτονική του Herman Hertzberger’, 1992, Αθήνα, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Ε.Μ.Π., σ. 8

82

104. Εξέδρα από τούβλα (Block), σχολή Montessori, Delft

ΜΙΚΡΗ ΚΛΙΜΑΚΑ – ΜΕΓΑΛΕΣ ΣΥΝΔΕΣΕΙΣ Οι σωστές διαστάσεις ενός αντικειμένου ή χώρου είναι εκείνες που του δίνουν τη δυνατότητα να λειτουργούν όσο το δυνατόν καλύτερα. Αυτά θα πρέπει να είναι μεγάλα, μόνο αν αποτελούνται από μία συσσωμάτωση μικρών μονάδων, διότι οι υπερμεγέθεις αναλογίες σύντομα δημιουργούν απόσταση και αποδέσμευση. Οι αρχιτέκτονες, εξαιτίας της επιμονής τους να σχεδιάζουν σε μία υπερβολικά μεγάλη, μεγαλειώδη και άδεια κλίμακα, έχουν σε σημαντικό βαθμό συμβάλει στην παραγωγή απόστασης και αποξένωσης. Η ευρυχωρία που βασίζεται στην πολλαπλότητα συνεπάγεται μεγαλύτερη πολυπλοκότητα, και αυτή η πολυπλοκότητα ενδυναμώνει το ερμηνευτικό δυναμικό χάρη στη μεγαλύτερη ποικιλία σχέσεων και αλληλεπίδρασης των ατομικών στοιχείων που από κοινού μορφοποιούν το σύνολο. Συνεπώς, τα πράγματα πρέπει να διαρθρώνονται προκειμένου να γίνονται μικρότερα και πιο εύχρηστα. Και επειδή η διάρθρωση αυξάνει την καταλληλότητα, ο χώρος ταυτόχρονα διαστέλλεται. Έτσι αυτό που δημιουργούμε πρέπει να γίνεται μικρότερο, και συγχρόνως μεγαλύτερο. Αρκετά μικρό για να χρησιμοποιείται και αρκετά μεγάλο για να προσφέρει το μέγιστο δυναμικό χρήσης.75

75 Hertzberger, Μαθήματα για Σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 194-203

83

105. Σχολεία Apollo, Amsterdam

84

6. ΚΕΝΟ – ΠΛΗΡΕΣ Εξίσου σημαντική της έννοιας του καταμερισμού, είναι και αυτή του συνδυασμού, της ενοποίησης. Μέσα σε ένα κτήριο τα στοιχεία που συμβάλλουν στη διάρθρωση του χώρου είναι κατά κύριο λόγο τοίχοι, πετάσματα, πάγκοι, χτιστά έπιπλα, με άλλα λόγια πρόκειται για τα πλήρη, τα συμπαγή στοιχεία του κτηρίου. Αυτά επιμερίζουν το χώρο αποτρέποντας την οπτική επαφή από τη μία υπο-περιοχή στην άλλην. Αντίθετα, το κενό, επιτρέπει τις οπτικές θεάσεις με αποτέλεσμα να συνδέει τους χώρους μεταξύ τους. Ο ανοικτός χαρακτήρας των διάφορων τόπων είναι εξίσου θεμελιώδης με τον περίκλειστο. Καθώς αυτές οι δύο έννοιες είναι συμπληρωματικές, το περίκλειστο και το ανοικτό μπορούν να υπάρξουν μόνο το ένα χάριν του άλλου: συνδέονται, δηλαδή, μεταξύ τους διαλεκτικά.76

76 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 194-203

85

ΑΝΟΙΚΤΟ ΚΑΙ ΠΕΡΙΚΛΕΙΣΤΟ Ταυτόχρονα, η σχέση μεταξύ ανοιχτού και κλειστού έχει άμεσο αντίκτυπο στην αντίληψη του κτηρίου ως ολότητα, που με τη σειρά του συμβάλει και στη διαδικασία του προσδιορισμού του εαυτού μας σε σχέση με το χώρο. Την τοποθέτησή μας, δηλαδή, μέσα στο χώρο και τη δυνατότητα να μπορούμε να βρούμε το δρόμο μας, να προσανατολιστούμε, μέσα σε αυτόν. Ο Herman Hertzberger σε συνέντευξή του αναφέρει χαρακτηριστικά: ‘Σχεδιάζω τα κτήρια με τέτοιον τρόπο, ώστε ο εσωτερικός τους χώρος να καθιστά σαφές, όπου και αν βρίσκεστε, το πού βρίσκεστε, αν αυτό είναι πάνω ή κάτω ή σε αυτήν την πλευρά ή την άλλη. Θυμάμαι το Τεχνικό Πανεπιστήμιο στο Delft, όπου δίδαξα. Διδάσκω στον 6ο όροφο και μου πήρε μερικά χρόνια να συνειδητοποιήσω ότι ένας από τους στενότερους συναδέλφους μου δούλευε έναν όροφο κάτω και δεν το ήξερα! Θα έπρεπε να έχουμε κάνει μία τρύπα στο πάτωμα… Είμαστε αποξενωμένοι και αγωνιζόμαστε συνεχώς με την αποξένωση.’77 Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, είναι θεμιτό το σχολικό κτήριο να αναπτύσσεται κατά μήκος, περισσότερο από ότι καθ’ ύψος, καθώς το παιδί αυτής της ηλικίας έχει αντίληψη των δύο διαστάσεων της επιφάνειας, ενώ δεν έχει ακόμη κατακτήσει πλήρως την έννοια του όγκου και του ύψους. Για το λόγο αυτό μία πολύπλοκη ογκολογική οργάνωση μπορεί να επιφέρει σύγχυση στο παιδί και να μην καταφέρει να αυτοπροσδιοριστεί μέσα στο χώρο αυτό.

106. Οπτικές θεάσεις μεταξύ των ορόφων

O Hertzberger έρχεται να λάβει θέση σε αυτό το ζήτημα δημιουργώντας κτήρια που αναπτύσσονται καθ’ ύψος, χωρίς όμως να χάνεται η αίσθηση του προσανατολισμού μέσα σε αυτά. Υποστηρίζει, μάλιστα, ότι σε ένα εκτεταμένο κτήριο κατά μήκος εγκυμονεί ο κίνδυνος της δημιουργίας λαβυρίνθων, και εξηγεί: Όσο πιο εκτεταμένο είναι το κτήριο, τόσο πιο άγρυπνοι θα πρέπει να είναι οι μαθητές ώστε να μην πέσουν στους λαβύρινθους υπερβολικά μακρών και σκοτεινών διαδρόμων, όπου περνάνε ο ένας τον άλλο χωρίς καμία ελπίδα για κοινωνική συναναστροφή, πόσο μάλλον για ουσιαστική συνάντηση. Τότε τείνουν να πάρουν ξεχωριστούς δρόμους σε μια ομίχλη ανωνυμίας. Ακόμα χειρότερα, αν είναι αδύνατο να αποφευχθεί ο διαχωρισμός και οι πόρτες που απαιτούνται από τους κανονισμούς για την πυρασφάλεια, το κτήριο χωρίζεται και επιμερίζεται και τελικά χάνεται η αναγκαία χωρική συνοχή.78

107. Σχολεία Apollo, Amsterdam

Ο ίδιος προτείνει, λοιπόν, χωρικά μέσα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την οικοδόμηση μιας κοινωνικής ή σχεσιακής οντότητας. Συνδέοντας οπτικά τους ορόφους, εμποδίζεται ο κατακερματισμός του κτηρίου σε οριζόντιες στρώσεις. Τα κενά, σκοπίμως σχεδιασμένα να προωθούν τις οπτικές σχέσεις, καθιστούν το κτήριο μια χωρική οντότητα και εμποδίζουν τη διαίρεση του σε απομονωμένα τμήματα. Μια διαίρεση split-level, για παράδειγμα, δίνει συνοχή μεταξύ των ορόφων, αυξάνει την αίσθηση του προσανατολισμού, καθώς τα άτομα αναγνωρίζουν τη θέση τους μέσα στο κτήριο, και επιτρέπει την κατακόρυφη επικοινωνία μέσω του κενού χώρου. Ένα κενό στην πλάκα μπορεί να σπάσει το καταπιεστικό ύψος του κανονικού ορόφου. Κάνοντας τους διαδρόμους ψηλότερους, η συνολική σημασία τους ενισχύεται και παραπέμπουν περισσότερο σε δρόμο, ένα αποτέλεσμα ενισχυμένο σημαντικά με την εισροή του φυσικού φωτός, υποδηλώνοντας, έτσι, έναν υπαίθριο χώρο. Ουσιαστικά, πρόκειται για τη σωστή διαχείριση, κατά το σχεδιασμό, της σχέσης μεταξύ του κενού και του πλήρους. Ο Hertzberger

77 H. Hertzberger, συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017, https://architectureandeducation.org/, (πρόσβαση 17 Ιουνίου 2019) 78 Hertzberger, ‘Learning Street’, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 123

86

επιχειρεί να αφήνει όσο το δυνατόν περισσότερο «κενό» προκειμένου να μην παρεμποδίζονται οι οπτικές από τα συμπαγή (πλήρη) τμήματα του κτηρίου. Μέσα από το κτήριο προβάλλεται ένα πιο διαυγές δίκτυο ανοιχτών εσωτερικών χώρων, το οποίο πέρα από τη συνολική σαφήνεια της οργάνωσης που φέρνει, ενεργεί ως η κύρια αρτηρία σύνδεσης της εσωτερικής κυκλοφορίας. Έτσι, αντί να κρύβεται η εσωτερική κίνηση, καθίσταται ορατή για όλους. Αυτό επιτυγχάνεται με διάφορους τρόπους, όπως για παράδειγμα, μη κρύβοντας τις σκάλες, αλλά δείχνοντάς ‘τες ανοιχτά και από όλες τις πλευρές. Αυτοί που κινούνται μέσα από αυτήν, τότε γίνονται το επίκεντρο της προσοχής.79

108. Ο κενός χώρος επιτρέπει την κατακόρυφη επικοινωνία μεταξύ των ορόφων

109. Σχολεία Apollo, Amsterdam 79 Hertzberger, Space and Learning, σ. 112-126

87

110. Το αμφιθέατρο, Σχολεία Apollo, Amsterdam

88

Η ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΑΚΡΟΑΤΗΡΙΟ

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν τα δύο δημοτικά σχολεία Apollo, στο Amsterdam, με μία οργάνωση αμφιθεάτρου split-level, που αυξάνει πολύ την οπτική επαφή. Δημιουργούνται εύκολα και δυναμικά καταστάσεις με παίκτες και θεατές. Τα παιδιά που κάθονται στα σκαλιά, που συνδέουν τα δύο επίπεδα, γρήγορα αρχίζουν να συμπεριφέρονται σαν ακροατήριο και προκαλούν τους παίκτες του χαμηλότερου επιπέδου να δώσουν παράσταση. Το split-level του κεντρικού χώρου, όχι μόνο ενισχύει την ιδέα του αμφιθεάτρου, αλλά δημιουργεί ένα σημείο προσέγγισης για τις 6 τάξεις, που συγκροτούνται σε ομάδες με μέγιστη οπτική επαφή. Αυτός ο οπτικός κρίκος φέρνει σε επαφή τις τάξεις, συνθήκη που δεν θα ήταν δυνατή με μια αυστηρή διάκριση των επιπέδων. Ο χώρος του χολ λειτουργεί σαν μια μεγάλη κοινή τάξη, όπου οι δάσκαλοι έχουν τη θέση τους στο «μπαλκόνι» ψηλά (με μια γωνιά απομονωμένη για τον διευθυντή). Η θέση αυτή της γωνιάς των δασκάλων και η φιλική και ανοιχτή της φύση, καθώς οποιαδήποτε στιγμή τα παιδιά μπορούν να πάνε κατευθείαν σ’ αυτούς, δίνει στο χώρο του χολ την ορατότητα ενός μεγάλου “living room”. Επιπλέον, οι γυάλινοι φεγγίτες δημιουργούν τη μέγιστη ορατότητα, όταν κοιτάζει κανείς κάτω από το μπαλκόνι στο χολ, ακόμα και αν οι αίθουσες των τάξεων είναι κλειστές. Τα σκαλιά για το ανώτατο επίπεδο σχεδιάστηκαν όσο το δυνατόν πιο διαφανή, έτσι ώστε να μην παρεμποδίζεται η οπτική επαφή και να μπορεί το φως της ημέρας να εισχωρεί και στις εσοχές του χώρου.80

111. Τομή, Σχολεία Apollo, Amsterdam

80 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 213

89

ΘΕΑ ΚΑΙ ΑΠΟΜΟΝΩΣΗ

ΜΟΝΤΕΣΟΡΙΑΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, DELFT Ο βαθμός στον οποίο τα διάφορα μέρη είναι απομονωμένα ή ανοικτά το ένα προς στο άλλο –και ο τρόπος με τον οποίο αυτό επιτυγχάνεται- εξαρτάται από τον αρχιτέκτονα. Κατά συνέπεια, μπορεί να ρυθμίσει την επιθυμητή επαφή σε μία συγκεκριμένη κατάσταση με τρόπο που να εξασφαλίζεται η ιδιωτικότητα, όπου αυτό απαιτείται, χωρίς ταυτόχρονα να περιορίζονται υπερβολικά τα όρια της θέας του άλλου. Ο Hertzberger επισημαίνει: ‘Πρέπει πάντα να επιζητούμε τη σωστή ισορροπία μεταξύ θέας και απομόνωσης, με άλλα λόγια μια χωρική οργάνωση που θα δίνει τη δυνατότητα στον καθένα, σε κάθε κατάσταση, να καταλαμβάνει τη θέση που προτιμά σε σχέση με τους άλλους.’81 Με την εισαγωγή υψομετρικών διαφορών το φάσμα των δυνατοτήτων διευρύνεται, θα πρέπει όμως να λαμβάνεται υπόψη ότι στα διαφορετικά επίπεδα οι θέσεις δεν είναι ίδιες. Αυτοί που στέκονται ψηλότερα μπορούν να κοιτούν «αφ’ υψηλού» αυτούς που στέκονται χαμηλότερα, γι’ αυτό θα πρέπει να φροντίζουμε ώστε αυτοί που βρίσκονται «από κάτω» να μπορούν να αποφεύγουν τα βλέμματα των «από πάνω». Η βασική ιδέα των διαφοροποιημένων επιπέδων στις αίθουσες διδασκαλίας είναι ότι, ενώ κάποια από τα παιδιά ζωγραφίζουν ή κάνουν πλαστική στο χαμηλότερο επίπεδο της αίθουσας, τα παιδιά στο ψηλότερο επίπεδο μπορούν να κάνουν εργασία που απαιτεί μεγαλύτερη αυτοσυγκέντρωση, απερίσπαστα από τα άλλα που είναι απασχολημένα σε λιγότερο απαιτητικές δραστηριότητες. Ο δάσκαλος, όρθιος, μπορεί εύκολα να επιβλέπει ολόκληρη την τάξη. Από την πλευρά του δασκάλου, θα ήταν ευκολότερο να επιβλέπει τους «εργαζόμενους» εάν αυτοί βρίσκονταν στο χαμηλότερο επίπεδο, ωστόσο κάτι τέτοιο θα μπορούσε να δώσει στα παιδιά αυτά την αίσθηση ότι είναι «υποβιβασμένα» και γι’ αυτό τοποθετήθηκαν στα ψηλότερα επίπεδα. Υπήρχαν και πρόσθετοι λόγοι για αυτήν την διαρρύθμιση, όπως η χωροθέτηση της περιοχής «ελεύθερης έκφρασης» κοντά και σε οπτική επαφή με το διάδρομο και επίσης η απαίτηση να φωτίζεται άμεσα από τα παράθυρα της όψης το τμήμα της «κανονικής» τάξης.82 Επομένως, βλέπουμε ότι ‘τα «σωθικά» του σχολείου δεν αποτελούνται πλέον από λαβύρινθους ή «λαγούμια κουνελιών», διαφόρων διαστάσεων, μεταξύ διαμερισμάτων ερμητικών δωματίων, αλλά ως χωρικό σύνολο είναι προσαρμοσμένα στην κοινωνική ζωή, τις εμπειρίες και τα διδάγματα που μπορούν να παραχθούν από την παρατήρηση αυτής.

112. Η σωστή ισορροπία μεταξύ θέας και απομόνωσης

Αν και μεγάλο μέρος του χωροταξικού και οργανωτικού έργου των σχολείων περιλαμβάνει το διαχωρισμό των ανθρώπων σε ομάδες, ο Hertzberger προσπαθεί να εξασφαλίσει τη σύνδεση μεταξύ τους. Για εκείνον, αυτή ίσως είναι και η απαρχή της αρχιτεκτονικής. Οι άνθρωποι είναι όντα κοινωνικά, η αρχιτεκτονική με την κοινωνική ζωή έχουν μία σχέση πολύ ισχυρή. Τείνει να θεωρεί την αρχιτεκτονική σαν ένα εργαλείο για την κοινωνική ζωή. Πρωταρχικός ρόλος της αρχιτεκτονικής υπήρξε η παροχή στέγης, προστασίας από τα στοιχεία της φύσης, όμως ο Hertzberger βλέπει τους τοίχους και τις οροφές σαν επιφάνειες στις οποίες έχει

81 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 202 82 ο.π., σ. 202-203

90

την ευκαιρία να δημιουργήσει ανοίγματα. Τα ανοίγματα δημιουργούν μία θέαση, μία οπτική επαφή, και αυτός είναι τρόπος να υπάρξει μία σύνδεση, μία κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς δεν είσαι μόνος σου, υπάρχει η δυνατότητα να δεις και να σε δουν.83

113. Εξωτερική άποψη της σχολής Montessori, Delft 83 H. Hertzberger, συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017, https://architectureandeducation.org/, (πρόσβαση 17 Ιουνίου 2019)

91

114. Εξωτερική άποψη της σχολής Montessori, Delft

92

7. ΥΛΙΚΟ - ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ

ΔΟΜΗ ΚΑΙ ΥΛΙΚΟ Η επιλογή των υλικών στην αρχιτεκτονική του Hertzberger προκύπτει, όπως και όλος ο σχεδιασμός του κτηρίου, από εκείνη τη βασική στρατηγική που διέπει τη δομή του στο σύνολο του. Με αυτόν τον τρόπο σκοπεύει συνειδητά σε μία ενότητα της χωρικότητας, των συστατικών στοιχείων, των υλικών και των χρωμάτων με τρόπο ώστε να δημιουργείται μία ποικιλία χρήσεων. Αυτή η πορεία της σκέψης, εμπνέεται από το στρουκτουραλισμό και αντιτίθεται στη φονξιοναλιστική ιδέα του να βρίσκεται μία ειδική μορφή και μία ειδική οργάνωση του χώρου για κάθε λειτουργία.84 Η κατασκευή του κτηρίου και των επιμέρους στοιχείων του γίνεται με στόχο να επικεντρώνεται η προσοχή όχι μόνο στα διαφορετικά στοιχεία αυτά καθαυτά, αλλά και στο μεταξύ τους χώρου, στον τρόπο με τον οποίο αυτά συνδέονται και εν τέλει συνθέτουν το όλον. Ο Hertzberger αναφέρει χαρακτηριστικά: ‘Ένα κτήριο, αλλά και ένα τμήμα κτηρίου, επεξηγεί τον εαυτό του με το να καταδεικνύει πώς δουλεύει και ποιος είναι ο σκοπός του.’85 Σχεδιάζει το κάθε στοιχείο έτσι, ώστε να γίνεται αντιληπτό τόσο ανεξάρτητα, όσο και σε συσχετισμό με τα υπόλοιπα στοιχεία, συνθέτοντας έτσι ένα αυτοδύναμο σύνολο. Το σύνολο και τα μέρη του αλληλοπροσδιορίζονται, γι’ αυτό και απαιτούν τον ίδιο βαθμό προσοχής. Για να καθίσταται ξεκάθαρη η λειτουργία του συνόλου πρέπει να επιτρέπεται η νοητή ανάλυση του, στις επιμέρους μονάδες που το συνθέτουν. Όταν φανερώνεται ο τρόπος με τον οποίο συνδέονται τα επιμέρους τμήματα και το κάθε στοιχείο υποδεικνύει το ρόλο του στο ευρύτερο σύνολο, τότε το ίδιο το κτήριο, μέσω της αρχιτεκτονικής του, μπορεί να ενδυναμώσει την αντίληψή μας σε ό,τι αφορά τα φαινόμενα που συνθέτουν το περιβάλλον μας.86

115. Εξωτερική άποψη της σχολής Montessori, Delft 84 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 126 85 ο.π., σ. 242 86 ο.π.

93

116. Ξύλινες κερκίδες, σχολεία Apollo, Amsterdam

94

ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ Στα σχολεία του, ο Hertzberger, χρησιμοποιεί τα υλικά αξιοποιώντας τις ιδιότητες τους, προσπαθώντας πάντοτέ το υλικό να συμβάλει στην οικειοποίηση και να εξυπηρετεί τις ανάγκες της κάθε λειτουργίας. Τα υλικά ανάλογα με τις θέσεις στις οποίες τοποθετούνται μπορεί να δημιουργήσουν συμβολικούς συσχετισμούς για τους χρήστες, αλλά και να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο θα χρησιμοποιηθεί ένα αντικείμενο ή θέση. Παραδείγματος χάριν, τοποθετώντας ξύλο στις κερκίδες και τα σκαλοπάτια στα σχολεία Apollo, τα παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν την ξύλινη επιφάνεια σαν ένα τραπέζι, καθιστώντας τα έτσι και σαν επιφάνειες εργασίας, συμβάλλοντας εν τέλει στην πολυχρηστικότητα των χώρων. Αυτό δεν θα συνέβαινε εύκολα εάν τα σκαλιά ήταν φτιαγμένα από πέτρα ή μπετόν, καθώς οι επιφάνειες αυτές, όντας «κρύες» και αδρές, δεν είναι συνδεδεμένες με την άνεση και την αίσθηση οικειοποίησης. Παράλληλα με όσα αναφέρθηκαν, ιδιαίτερη σημασία εμφανίζει και ο παράγοντας της βιωσιμότητας. Η επιλογή του υλικού ναι μεν πρέπει να είναι κατάλληλη για την κάθε χρήση και να αντέξει στον χρόνο, αλλά στα πλαίσια του χώρου ως πεδίο αγωγής μπορεί να διδάξει στα παιδιά την έννοια της υπευθυνότητας. Χρησιμοποιώντας υπερβολικά ανθεκτικά υλικά που είναι αδύνατο να καταστραφούν από την κακή χρήση, τα παιδιά δεν θα μάθουν να αναγνωρίζουν με ποιον τρόπο θα πρέπει να το αντιμετωπίζουν ώστε να διατηρηθεί μέσα στο χρόνο.87

87 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 84

95

117. Οι τοίχοι χρωματίζονται με τις κατασκευές των παιδιών, σχολεία Apollo, Amsterdam

96

ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΧΡΩΜΑ Αναφορικά με τη χρωματική παλέτα των σχολικών κτηρίων, ο Hertzberger ακολουθεί τη φιλοσοφία του «φυσικού». Τα υλικά που παρατηρούνται στα σχολεία του φαίνεται να είναι, ως επί τω πλείστω, στη φυσική τους μορφή. Το χρώμα του υλικού δεν επικαλύπτεται από πλαστικά χρώματα και η ματιέρα του είναι αισθητή από το χρήστη. Η επαφή-σύνδεση που προκύπτει, έτσι, με τη φύση του υλικού φαίνεται να έχει πολλά να διδάξει στα παιδιά, όπως έχει και η επαφή με τη φύση γενικότερα. Η απουσία χρωμάτων – με την έννοια των τεχνητών χρωμάτων- αποδεσμεύει το χρήστη από κάθε τι περιττό και του εξασφαλίζει την ελευθερία να εξελιχθεί σε άλλα επίπεδα. Ο Hertzberger αναζητεί ένα είδος ανοίγματος στη μορφή, έτσι ώστε να διατηρεί το χαρακτήρα της, σαν μια κατασκευή, που προκαλεί να γεμίσει. Ο ίδιος αναφέρει: ‘Σχεδόν ποτέ δεν χρησιμοποιώ χρώμα, ακριβώς γιατί αυτή η λειτουργία έχει αφεθεί στα παιδιά με τα έργα τους’. Η αρχιτεκτονική του προσπαθεί απλά να προσφέρει μία ορισμένη δυνατότητα, η οποία επιτρέπει σε κάθε άτομο ν’ αναπτύξει τη δική του εκτέλεση στη χρήση του χώρου.88 Αναφέρεται, δηλαδή, σε μια συνθήκη πολλαπλότητας και ανοιχτότητας του χώρου, στη δυνατότητά του να επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες χρήσεων και παρεμβάσεων από τους χρήστες του. Επινοώντας απλά κελύφη όσο το δυνατόν λιγότερο τονισμένα και ουδέτερα, αφήνει στους κατοίκους τη μεγαλύτερη δυνατή ελευθερία να πραγματοποιήσουν τις συγκεκριμένες επιθυμίες τους.89 Για ακόμη μία φορά αντικρύζουμε το ζήτημα της συνύπαρξης δύο αντίθετων συνθηκών, καθώς το σχολείο πρέπει να είναι πολύπλοκο ώστε να διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών, αλλά ταυτόχρονα να είναι αρκετά απλό ώστε να τους αφήνει περιθώρια να χρησιμοποιούν τη φαντασία τους. Ο χρωματισμός του σχολείου, πρόκειται για ένα ευαίσθητο ζήτημα. Ο Hertzberger υποστηρίζει πως ‘λίγοι αρχιτέκτονες είναι προετοιμασμένοι να δουν το προϊόν τους, τη «δημιουργία» τους, να υποβάλλεται στην έκφραση και την επεκτατικότητα μιας τέτοιας φαινομενικά αχαλίνωτης υπερβολής μορφών και χρωμάτων’. Ο ίδιος επιδεικνύει σημαντική εγκράτεια όσον αφορά τη χρωματική παλέτα που χρησιμοποιεί, καθώς πιστεύει ότι το σχολείο χρωματίζεται από μόνο του μέσα από την ποικιλία και την αφθονία του περιεχομένου του. Πράγματι, οι εργασίες και οι ζωγραφιές που τα παιδιά έχουν φτιάξει βρίσκονται σε όλον το χώρο, στιγματίζοντας το ίδιο το κτήριο από όλες τις οπτικές . Έτσι, οι λεπτότεροι και διακριτικοί χειρισμοί, είναι εκείνοι που ενδείκνυνται περισσότερο, ώστε το κτήριο να διατηρεί μια σαφήνεια και απλότητα που θα εξισορροπεί την ποικιλία του περιεχομένου του.90

88 Ε. Πορτάλιου, ‘Ο σχολικός χώρος στην αρχιτεκτονική του Herman Hertzberger’, 1992, Αθήνα, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Ε.Μ.Π., σ. 10 89 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 162 90 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 72

97

ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ Η υλικότητα, ωστόσο, σχετίζεται και με άλλες πτυχές και ιδιαίτερα με την διάρθρωση του χώρου. Όπως προαναφέρθηκε στους τρόπους με τους οποίους δημιουργείται ο αρθρωτός χώρος, η ρύθμιση της ακουστικής είναι σημαντική για την αίσθηση της κοινότητας, καθώς αυξάνει ή μειώνει την ατομικότητα. Με άλλα λόγια, ακούγοντας τις δραστηριότητες που συμβαίνουν στον περίγυρο μας νιώθουμε να συμμετέχουμε σε αυτές ενώ, η υπερβολική μείωση των ήχων από το περιβάλλον συμβάλλει στην απομόνωση μας από αυτό. Τα υλικά που χρησιμοποιούνται στον εσωτερικό χώρο του σχολείου σχετίζονται έντονα με την ακουστική του χώρου. Ένας τρόπος διαχείρισης των ήχων που διαχέονται μέσα σε ένα χώρο είναι η χρήση κατάλληλων υλικών και εξοπλισμού. Χρειάζεται, ωστόσο, προσοχή στη ρύθμιση της ακουστικής, καθώς πρέπει συνεχώς να λαμβάνεται υπόψη τί θέλουμε να επιτευχθεί με την αύξηση ή μείωση των ήχων, αντίστοιχα. Για παράδειγμα, απλώνοντας μία μοκέτα από τοίχο σε τοίχο, ο ήχος από το παιχνίδι των παιδιών μπορεί να απορροφάται σε βαθμό που θα επηρεάσει και τις κινήσεις τους. Υπάρχει, δηλαδή, κίνδυνος να αποτύχουν να μάθουν να διατηρούν την κινητική τους συμπεριφορά υπό έλεγχο, καθώς οι επιπτώσεις της σύγκρουσης μεταξύ τους ή με το δάπεδο είναι λιγότερο εμφανείς και ως εκ τούτου, λιγότερο επικίνδυνες.91

118. Τα χαλιά οριοθετούν τους χώρους παιχνιδιού, 1st Montessori School, Corellistraat, Amsterdam, 1927, του A.R. Hulshoff

119. Τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες σε περιοχές που έχουν διαλέξει, De Eilanden Montessori primary school 91 ο.π., σ. 84

98

Παράλληλα, μία ακόμη έκφανση της άρθρωσης του χώρου που εμπίπτει στη διαχείριση των υλικών έχει να κάνει με την οριοθέτηση περιοχών. Τοποθετώντας χαλιά σε τμήματα του δαπέδου, αυτά διακρίνονται αμέσως σε τόπους-μέρη που διαφοροποιούνται από το σύνολο του δαπέδου και μπορούν να φιλοξενήσουν διαφορετικές δραστηριότητες. Φυσικά, η χρήση ενός πιο «ζεστού» υλικού φέρνει στο νου μία ποιότητα χώρου που θα συναντούσαμε στο σπίτι μας, καθιστώντας έτσι την περιοχή περισσότερο οικεία.

ΤΕΧΝΗΤΟ - ΦΥΣΙΚΟ Από την επαφή με τη φύση του υλικού περνάμε στην επαφή με τη φύση που κορυφώνεται στο χώρο της σχολικής αυλής. Το παραδοσιακό σχολικό προαύλιο είναι μια μεγάλη πλακόστρωτη επιφάνεια μπροστά από το κτήριο ή πίσω από αυτό, όποτε αυτό ήταν απαραίτητο για να τοποθετηθεί το σχολείο σε συνέχεια του μετώπου της πόλης. Δεν εντοπίζονται πολλά πράγματα με τα οποία μπορούν να απασχοληθούν τα παιδιά στην αυλή τους πέραν του να τρέξουν ή να σκαρφαλώσουν σε κάποιο πλαίσιο αναρρίχησης, εφόσον υπάρχει. Ο Hertzberger σχολιάζει: ‘Είναι δύσκολο να μην συσχετιστεί η θέα των παιδιών σε μία εσώκλειστη αυλή με αυτή των κρατουμένων σε μια αυλή γυμναστικής.’ Υπάρχουν παραλληλισμοί μεταξύ της παραδοσιακής παιδικής χαράς και της αυτόνομης τάξης. Και τα δύο λειτουργούν ως κλειστά συστήματα, χωρίς να συνδιαλέγονται με το περιβάλλον τους και ο εξωτερικός κόσμος τα βιώνει ως απειλή ή τουλάχιστον ενόχληση. Θεωρώντας το περιβάλλον ως εχθρικό ή το σχολείο ως εχθρικό προς το περιβάλλον του, το σχολείο γίνεται φυλακή χωρίς καμία επικοινωνία μεταξύ αυτού και του περίγυρού του. Έτσι, η παραδοσιακή αυλή της σχολικής μονάδας απέχει ελάχιστα από μια εγκατάσταση για την εξάλειψη συσσωρευμένης ενέργειας και αυτή η «ιδέα» προκύπτει από την πεποίθηση ότι τα παιδιά πρέπει να κάθονται ακίνητα όταν βρίσκονται στην τάξη και όταν βγαίνουν έξω απλά να κρατούνται απασχολημένα χωρίς να επωφελούνται κάπως από τη διαδικασία. Η κατάσταση αυτή αντισταθμίζεται έως ένα βαθμό από τον υπάρχον εξοπλισμό της παιδικής χαράς, ωστόσο αυτός εστιάζει μονόπλευρα στην φυσική δραστηριότητα. Η αυλή του σχολείου πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινωνικής συμπεριφοράς των παιδιών και οι αρχιτέκτονες οφείλουν να δημιουργήσουν τις χωρικές συνθήκες εκείνες, που θα μπορούσαν να ενθαρρύνουν αυτήν την προσέγγιση.92

120. Προαύλιο, σχολεία Apollo, Amsterdam

92 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 178-180

99

121. Διάτρητοι τσιμεντόλιθοι, σχολή Montessori, Delft

ΔΙΑΤΡΗΤΟΙ ΤΣΙΜΕΝΤΟΛΙΘΟΙ

MONTERSSORI SCHOOL, DELFT 122. Σύνθεση των αμμόλακων με διάτρητους τσιμεντόλιθους

123. Τάφρος (Gully), σχολή Montessori, Delft 93 Hertzberger, Space and Learning, σ. 181-183

100

Τα χαμηλά παράλληλα τοιχώματα που κάποτε συνέθεταν τη δομή της αυλής πίσω από το σχολείο Montessori στο Delft, έχουν εξαφανιστεί. Όταν αποδείχθηκε ότι είχαν φθαρεί - μετά από περίπου τριάντα χρόνια που χρησιμοποιήθηκαν - κατεδαφίστηκαν και αντικαταστάθηκαν από πλακάκια από σκυρόδεμα με μερικά αντικείμενα τυποποιημένου εξοπλισμού για παιχνίδι, μετά από συνεννόηση με τους γονείς, αλλά χωρίς να συμβουλευτούν τον αρχιτέκτονα. Οι άκρες των τσιμεντόλιθων πιθανών θεωρήθηκαν επικίνδυνες μετά από περιστασιακούς τραυματισμούς. Οι κανόνες ασφαλείας γίνονται όλο και περισσότερο αυστηροί και ευλαβικά κρατούν τα παιδιά μακριά από κάθε κίνδυνο. Το αρχικό δίκτυο τοίχων που κατασκευάστηκε ως πλαίσιο για σκάμμα με άμμο και μικρούς κήπους, ενθάρρυνε κάθε είδους προσθήκες από τα ίδια τα παιδιά. Αυτό σήμαινε ότι θα μπορούσαν να λαμβάνουν νέα μορφή και σημασία, με βάση τις επιθυμίες και τις συσχετίσεις των παιδιών.93 Επιπλέον, το δίκτυο των χαμηλών τοιχών διασχίζεται από μία τάφρο γεμάτη νερό. Το νερό, μαζί με την άμμο αποτελούν μια πηγή ανακαλύψε-

ων και εμπειριών. Ωστόσο, οι αδιαμφισβήτητες εκπαιδευτικές δυνατότητες του νερού και της άμμου δεν εκτιμήθηκαν από το διδακτικό προσωπικό, καθώς δημιουργούσαν μεγάλη ακαταστασία και έπρεπε να εξηγήσουν στους γονείς γιατί τα παιδιά τους γυρνούσαν σπίτι καλυμμένα με λάσπη.94 Μπορεί να ήταν απλοί τοίχοι, αλλά εν μέρει λόγω των εξαιρετικά ενδιαφερόντων διάτρητων τσιμεντόλιθων από τους οποίους αποτελούνταν, μαζί έγιναν ένα σύνολο εργαλείων που τα παιδιά μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν και μία πρόσκληση σε έναν κόσμο που μοιράζονται τις προσωπικές τους παρεμβάσεις. Με άλλα λόγια, πυροδότησαν τη φαντασία, κάτι που δεν μπορεί να ειπωθεί για το μη ελκυστικό, απλό πλακόστρωτο που τους έχει αντικαταστήσει95, αναφέρει ο Hertzberger.

124. (1-4) Διάτρητοι τσιμεντόλιθοι, σχολή Montessori, Delft

94 Hertzberger, Space and Learning, σ. 184 95 ο.π., σ. 183

101

125. Το τζάκι, σχολή Montessori, Delft

102

ΤΟ ΤΖΑΚΙ Το τζάκι, που ήταν κάποτε μέρος της αίθουσας χειροτεχνίας του σχολείου Montessori στο Delft, έχει εξαφανιστεί κατά τη διάρκεια εσωτερικών αλλαγών. Κατά πάσα πιθανότητα, αντιρρήσεις όπως η σκόνη, ο καπνός και ο κίνδυνος να καεί κάποιο παιδί, υπερίσχυσαν έναντι της περιπέτειας του ψησίματος των κατασκευών από πηλό ή της παρασκευής ψωμιού και του παιχνιδιού με τη φωτιά, ακριβώς όπως και ο εξωτερικός λάκκος με νερό, ο οποίος αφαιρέθηκε λόγω αντίστοιχων αντιρρήσεων. Ο αρχιτέκτονας αναφέρει σχετικά με τα παιδαγωγικά οφέλη που θα είχε η ύπαρξη του τζακιού στην αίθουσα: «Και όμως η φωτιά και το νερό έχουν το δικαίωμα να βρίσκονται εκεί, ακριβώς για όλες τις αντιρρήσεις και τους κινδύνους που συνδέονται με αυτά. Μια φωτιά, αποτελεί μία εστία, τραβάει την προσοχή και προσελκύει τα παιδιά να καθίσουν γύρω της, ενισχύοντας την ιδέα ενός σχολείου σαν σπίτι».96

96 ο.π., σ. 89-90

103

ΚΗΠΟΙ ΚΑΙ ΑΜΜΟΛΑΚΟΙ

126. Αμμοδόχοι, σχολεία Apollo, Amsterdam

Στα σχολεία Apollo, ως παραλλαγή αυτών της σχολής Montessori στο Delft, οι αμμοδόχοι είναι διατεταγμένοι σε δύο σειρές και έχουν τις ίδιες διαστάσεις με εκείνες του Delft. Βρίσκονται κατά μήκος ενός επιμήκους μεγαλύτερου σκάμματος, που θυμίζει έναν μικρό δρόμο με κατοικίες εκατέρωθεν, σε μια μορφή γνωστή σε εμάς από αρχαιολογικές ανασκαφές. Όπως είδαμε στο Delft, οι πλατείες, μάλιστα, ερμηνεύονται από μικρές ομάδες παιδιών ως μικρά σπίτια, ενώ ο επιμήκης δρόμος άμμου υποκινεί μια πιο συλλογική χρήση. Μετά από μία αναδιοργάνωση του σχολείου, τα νήπια μεταφέρθηκαν σε άλλο κτήριο και αυτή η μικροσκοπική πόλη δεν μπορούσε να χρησιμοποιείται πλέον με τη μορφή του σκάμματος. Από τότε έχει μετατραπεί σε μικρούς κήπους, αν και χωρίς κάποια πρόθεση να τροποποιηθεί η δομή του. Η μεγαλύτερη κοινόχρηστη ζώνη έκτοτε έχει στρωθεί με μια ανέλπιστη ποικιλία πλακιδίων. «Το αποτέλεσμα είναι ένα μονοπάτι στον κήπο, που θυμίζει κάτι το εξωτικό. Η προηγούμενη χρήση του ως σκάμμα άμμου διαγράφεται από τη μνήμη». Ο Hertzberger σχετικά με τη σημασία της χρήσης των τσιμεντόλιθων, αλλά και της ειλικρίνειας της κατασκευής αναφέρει:

127. Αμμοδόχοι σε μεταγενέστερη χρήση ώς κήποι, σχολεία Apollo, Amsterdam

128. Αμμοδόχοι, σχολεία Apollo, Amsterdam

Όσον αφορά το πρόβλημα του ευανάγνωστου της κατασκευής, γίνεται σταθερά όλο και πιο δύσκολο το να δείξεις πώς τα πράγματα έχουν κατασκευαστεί, εξαιτίας της οικονομίας, γιατί τα πιο οικονομικά υλικά κατασκευής είναι συχνά τα πιο αφηρημένα, τα λιγότερο διαφανή. Σήμερα για παράδειγμα, υπάρχει μία ευρέως διαδεδομένη άποψη για τη χρήση στοιχείων, που καλύπτουν όλα τα κατασκευαστικά λάθη, πράγμα που καταλήγει σε λείους, αδιαφανείς, μη αναγνώσιμους χώρους. Έχω πάντα πολεμήσει αυτή την τάση και γι’ αυτό συνεχίζω να προτιμώ να χρησιμοποιώ τσιμεντόλιθους ή ξύλινες κατασκευές, γιατί αυτά τα υλικά εκφράζουν μία ορισμένη κατασκευαστική αλήθεια.97

129. Εξωτερική άποψη της σχολής Montessori, Delft

97 Ε. Πορτάλιου, ‘Ο σχολικός χώρος στην αρχιτεκτονική του Herman Hertzberger’, 1992, Αθήνα, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Ε.Μ.Π., σ. 10

104

130. Εξωτερική άποψη της σχολής Montessori, Delft

105

131. Εξωτερική άποψη της σχολής Montessori, Delft

106

8. ΟΙΚΕΙΟ - ΑΝΟΙΚΕΙΟ

ΣΠΙΤΙ - ΠΟΛΗ Όπως προαναφέρθηκε, ο σχολικός χώρος κατά τον Herman Hertzberger μοιράζεται κοινά χαρακτηριστικά μορφής και λειτουργίας με εκείνα που θα εντοπίζαμε στο πλαίσιο μίας μικρής πόλης. Ο χώρος του σχολείου με την πολυπλοκότητα από την οποία χαρακτηρίζεται, καθώς επίσης και την ευελιξία που επιτρέπει πολλαπλές και ποικίλες δραστηριότητες να λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτόν, αναμφισβήτητα, κρατά τα παιδιά σε εγρήγορση. Εγκυμονεί, ωστόσο, ο κίνδυνος ένα περιβάλλον σαν και αυτό να μοιάζει χαοτικό στα μάτια ενός μικρού παιδιού, που μόλις βρήκε το θάρρος να ξετρυπώσει από την ασφάλεια του σπιτιού του. Το σχολικό κτήριο δεν αρκεί μόνο να διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών μέσω των προκλήσεων που προσφέρει, αλλά, προκειμένου να φτάσουν τα παιδιά στο στάδιο αυτό της ανακάλυψης πρέπει πρώτα απ’ όλα να νιώσουν άνετα μέσα σε αυτόν τον άγνωστο κόσμο, όπου για πρώτη φορά εισέρχονται.

107

Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΦΩΛΙΑΣ Ο Burnette98 προτείνει την έννοια της «φωλιάς» (nesting place), δηλαδή, έναν χώρο στην κλίμακα του παιδιού, που περιορίζει το οπτικό του πεδίο, με σκοπό να παρέχει ένα σταθερό φόντο, μέσα στο οποίο θα γίνονται αντιληπτά τα σχήματα δράσης του. Οριοθετώντας το αισθησιο-κινητικό πεδίο δράσης του, το παιδί, συγκεντρώνεται σε συγκεκριμένο αριθμό κέντρων δραστηριοτήτων και τα τοποθετεί στο χώρο σε σχέση με τον εαυτό του. Μόλις το παιδί αφομοιώσει την αναπαράσταση του χώρου-φωλιάς του, είναι πια σε θέση να μεταφέρει το «εγώ» του, που αποτελεί κέντρο αυτής της αναπαράστασης, σε κάποιο σταθερό κείμενο αναφοράς ή χωρόσημο. Καθώς το παιδί αφομοιώνει γνωστικά την οργάνωση αυτού του κλειστού χώρου, ενθαρρύνεται να κινηθεί, να εξερευνήσει και να ανακαλύψει τα αντικείμενα που βρίσκονται γύρω και έξω από αυτόν. Ο χώρος-φωλιά συμβάλει, αρχικά, στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς και στη συνέχεια θα αποτελέσει κόμβο ή τμήμα των «αναπαραστάσεων διαδρομής» που κατασκευάζει το παιδί μέσα από την άμεση επαφή με το χώρο. Ο σχεδιασμός μπορεί να βοηθήσει στη διαδικασία αυτή με την επαναεισαγωγή στο χώρο μορφών, που οικειοποιήθηκε το παιδί σ’ ένα αρχικό στάδιο. Εκτός από το βασικό χώρο της «φωλιάς», το ευρύτερο πεδίο της προσχολικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Burnette, σχεδιάζεται με τρόπο που να υποδηλώνει τον ευρύτερο κόσμο, τις πόλεις και τα κτήρια μέσα στα οποία μεγαλώνουν τα παιδιά. Μέσα από τέτοιους χειρισμούς το παιδί περνάει από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, από το συγκρητισμό στην ανάλυση και την αντικειμενική σχέση. Ισχυρίζεται, ότι αυτού του είδους το περιβάλλον, μπορεί να συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της ικανότητας του παιδιού για εξερεύνηση του χώρου, βοηθάει στην κατασκευή γνωστικών σχημάτων, ενθαρρύνει τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων και παρέχει πλούσια ερεθίσματα δημιουργώντας κίνητρα για δράση.99 Σχετικά με τη σημασία που έχει ο χώρος φωλιάς σε ένα σχολικό περιβάλλον, αρκεί να εξετάσουμε μία περίπτωση στην οποία αυτός απουσιάζει. Κάτι τέτοιο φαίνεται να συμβαίνει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου οι αίθουσες διδασκαλίας αλλάζουν από αίθουσες που φιλοξενούν μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, σε αίθουσες που φιλοξενούν ένα συγκεκριμένο μάθημα. Έτσι, οι μαθητές, χωρίς κάποιο χώρο να αποκαλούν «δικό τους», περιπλανιούνται στο σχολείο σαν νομάδες, κατά μήκος μίας διαδρομής υπαγορευμένης από την ακολουθία των μαθημάτων. Όμως, για να χαρακτηριστεί ένας χώρος ως «φωλιά» δεν αρκεί απλώς να αναθέσουμε μία ομάδα παιδιών σε μία συγκεκριμένη αίθουσα. Σε ένα παραδοσιακό δημοτικό σχολείο, κάθε ομάδα μαθητών έχει τη δική της τάξη, ωστόσο, υπεύθυνος για την τάξη αυτή είναι ο δάσκαλος. Συνεπώς, το αίσθημα της ασφάλειας και της επιστροφής σε μία φωλιά-σπίτι εναπόκειται σε μεγάλο βαθμό στη φύση και τη διάθεση του συγκεκριμένου δασκάλου. Οι τάξεις ανήκουν στην πραγματικότητα στους διδάσκοντες και οι μαθητές δεν είναι παρά προσωρινοί επισκέπτες. Είναι αμφισβητήσιμο αν οι ίδιοι θα αισθάνονται την τάξη σαν το σπίτι τους. Προκύπτει, λοιπόν, η ανάγκη επέκτασης της επιρροής και της ευθύνης των μαθητών ως προς την τάξη τους. Δεν αρκεί η δυνατότητα να τοποθετούν μερικές ζωγραφιές στον τοίχο. Θα πρέπει να έχουν λόγο για το πού κάθονται οι ίδιοι μέσα σε μία τάξη, αλλά και πώς ο χώρος είναι εξοπλισμένος. Αναπόφευκτα, κάτι τέτοιο θέτει υπό αμφισβήτηση την παρουσία και την αρμοδιότητα ενός δασκάλου μέσα στην τάξη.100

98 Ch.H. Burnette, Designing to reinforce the mental image, an infant learning environment, EDRA 3 Proceedings, Environmental Design: Research and Practice, Los Angeles, University of California, 1972 99 Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 107-109 100 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 34-39

108

Στο δημοτικό σχολείο, οι μαθητές έχουν την ανάγκη να επιστρέψουν σε κάτι μόνιμο, όχι αποκλειστικά σε ένα δάσκαλο, αλλά κυρίως σε ένα αναγνωρίσιμο και οικείο περιβάλλον. Αυτός ο τόπος πρέπει να αποτελεί μία φωλιά από την οποία φεύγει και στην οποία συνεχίζει να επιστρέφει, ένα μέρος για να αφήσει τα πράγματά του. Ο Herman Hertzberger χαρακτηριστικά αναφέρει: Μία «ασφαλής φωλιά» ένα οικείο περιβάλλον, όπου γνωρίζεις ότι τα πράγματά σου δεν κινδυνεύουν και όπου μπορείς να συγκεντρωθείς χωρίς να σε ενοχλούν οι άλλοι –είναι κάτι που έχει ανάγκη κάθε άτομο και κάθε ομάδα. Χωρίς αυτό δεν μπορεί να υπάρξει συνεργασία με τους άλλους. Εάν δεν έχεις κάποιο μέρος που μπορείς να ονομάζεις δικό σου δεν ξέρεις πού βρίσκεσαι και πού πατάς. Δεν μπορεί να υπάρξει περιπέτεια χωρίς κάποιο σπίτι-βάση, στο οποίο μπορείς να επιστρέψεις. ‘Ολοι χρειάζονται κάποιο είδος φωλιάς, στην οποία να καταφεύγουν.101

132. Πάγκοι εργασίας, σχολεία Apollo, Amsterdam

101 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 28

109

Η ΑΙΘΟΥΣΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ – ΣΗΜΕΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Στα σχολεία του Herman Hertzberger το ρόλο αυτόν της «φωλιάς» ή «έδρας» (home base), όπως ο ίδιος την αποκαλεί, θα λάβει η σχολική τάξη. Από τις απαρχές της εξέλιξης του σχολικού κτηρίου, η τάξη, ως η βασική εγκατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η διδασκαλία, παρέχει στα παιδιά τη σιγουριά και ασφάλεια που έχουν ανάγκη, όταν βρίσκονται μακριά από το σπίτι και σε μία κοινωνική κατάσταση που δεν επιλέγουν. Μέσα στο πλαίσιο της τάξης, τα παιδιά, αντιμετωπίζουν το δάσκαλο από μια κοινή θέση, υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον και μαζί αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα της ομάδας στην οποία ανήκουν. Στα σύγχρονα σχολεία, οι τάξεις φαίνεται να απομακρύνονται από την παλιά τους παραδοσιακή μορφή και να ανοίγονται σε ένα ανοικτό εκπαιδευτικό τοπίο. Έτσι, η ανάγκη για ένα σημείο αναφοράς γίνεται αισθητή ακόμη περισσότερο. Δεν είναι όλοι ικανοί να μένουν μόνοι τους σε έναν κόσμο γεμάτο ευκαιρίες, προκλήσεις και εκπλήξεις, χωρίς να έχουν μια αναγνωρίσιμη και οικεία μικρότερη μονάδα στην οποία αισθάνονται ότι ανήκουν. Η υλοποίηση αυτής της χωρικής κατάστασης αποτελεί μια νέα πρόκληση για τους αρχιτέκτονες, κάτι που μπορεί να δώσει εντελώς διαφορετική μορφή στην ιδέα της «φωλιάς», αν η τάξη εξαφανιστεί τελείως. Με τις αίθουσες διδασκαλίας να γίνονται ολοένα και πιο «ανοιχτές», οι μαθητές τείνουν να αλληλεπιδρούν περισσότερο κατά τη διάρκεια των ωρών εργασίας με εκείνους από άλλες τάξεις. Η κατάσταση γίνεται όλο και πιο περίπλοκη και εναπόκειται στον αρχιτέκτονα να υποστηρίξει χωρικά αυτές τις νέες δυναμικές και να τα κρατήσει όλα σαφώς οργανωμένα, έτσι ώστε τα παιδιά να έχουν ό,τι χρειάζονται για να συνεχίσουν να βρουν το δρόμο τους.102

133. Η αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft 134. Τα όρια της τάξης διευρύνονται, σχολεία Apollo, Amsterdam 102 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 34-39

110

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Οι αίθουσες διδασκαλίας της σχολής Montessori στο Delft έχουν σχεδιαστεί ως αυτόνομες μονάδες, τοποθετημένες κατά μήκος του κεντρικού χολ, σαν σπίτια πάνω σ’ έναν κοινόχρηστο δρόμο. Ο δάσκαλος ή η «μητέρα» κάθε σπιτιού-αίθουσας αποφασίζει από κοινού με τα παιδιά για το πώς θα φαίνεται ο χώρος και κατά συνέπεια για την ατμόσφαιρα που θέλουν να δημιουργήσουν.

135. Ιματιοθήκη, σχολή Montessori, Delft

136. Χώρος κουζίνας, σχολή Montessori, Delft

Κάθε τάξη έχει τη δική της ιματιοθήκη αντί για το συνήθη κοινόχρηστο χώρο, που προορίζεται για το σύνολο του σχολείου και που συνήθως σημαίνει ότι όλοι οι ελεύθεροι τοίχοι γεμίζουν με σειρές από γάντζους, έτσι που δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τίποτε άλλο. Και αν κάθε τάξη μπορούσε να έχει τη δική της τουαλέτα, αυτό επίσης θα συνέβαλε στη βελτίωση του αισθήματος ευθύνης των παιδιών. (Την εποχή εκείνη όμως οι εκπαιδευτικές αρχές απέρριψαν αυτή την πρόταση με το σκεπτικό ότι τα αγόρια και τα κορίτσια θα έπρεπε να έχουν ξεχωριστές τουαλέτες.) Ο Hertzberger επισημαίνει: “Είναι απόλυτα κατανοητό για τα παιδιά να διατηρούν το δικό τους «σπίτι» καθαρό, όπως κάνουν τα πουλιά με τη φωλιά τους, δίνοντας έτσι έκφραση στο συναισθηματικό δεσμό που έχουν με το καθημερινό περιβάλλον τους.”103 Το σύστημα Montessori περιλαμβάνει, μάλιστα, τα λεγόμενα καθήκοντα νοικοκυριού για όλα τα παιδιά ως μέρος του καθημερινού προγράμματος. Έτσι δίνεται πολύ μεγάλη έμφαση στη φροντίδα του περιβάλλοντος, μέσα από την οποία ενδυναμώνεται ο συναισθηματικός δεσμός των παιδιών με τον περίγυρό τους. Η συνειδητοποίηση του περιβάλλοντος και η ανάγκη της φροντίδας του κατέχουν σημαντική θέση στη Μοντεσοριανή ιδέα. Ένα περαιτέρω βήμα προς μια πιο προσωπική προσέγγιση στο καθημερινό περιβάλλον των παιδιών θα ήταν να καταστεί δυνατή η ρύθμιση της θέρμανσης ανά τάξη. Αυτό θα ενίσχυε τη γνώση των παιδιών σχετικά με το φαινόμενο της θερμότητας και τη φροντίδα που απαιτείται προκειμένου να κρατηθεί ένας χώρος ζεστός, όπως, επίσης, θα τα έκανε περισσότερο συνειδητοποιημένα για τις χρήσεις ενέργειας.104 Ο χώρος επικρατείας μιας συγκεκριμένης ομάδας θα πρέπει να είναι σεβαστός όσο το δυνατόν περισσότερο από τους «έξω». Γι’ αυτό υπάρχουν κάποιοι κίνδυνοι, που συνδέονται με την πολυλειτουργική χρήση. Ας πάρουμε, για παράδειγμα, μία αίθουσα διδασκαλίας: Εάν χρησιμοποιείται για άλλους σκοπούς εκτός σχολικών ωρών, π.χ. για δραστηριότητες και εκδηλώσεις της γειτονιάς, όλα τα έπιπλα θα πρέπει να σύρονται στην άκρη προσωρινά και προφανώς να επανατοποθετούνται στη θέση τους. Κάτω απ’ αυτές τις συνθήκες οι κατασκευές από πηλό των παιδιών που έχουν μείνει να στεγνώσουν μπορεί πολύ εύκολα να σπάσουν «κατά λάθος» ή μπορεί κάποιο προσωπικό αντικείμενο κάποιου μαθητή να εξαφανιστεί.105

103 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 28 104 ο.π.

105 ο.π.

111

137. Σκάλα εισόδου, σχολεία Apollo, Amsterdam

112

ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΑΝΟΙΚΕΙΟΥ Μέχρι στιγμής η έννοια της οικειοποίησης στο σχολικό χώρο φαίνεται να περιορίζεται στην αίθουσα που λαμβάνει το ρόλο βάσης-σπιτιού. Τι ισχύει, λοιπόν, για το σχολικό χώρο που εκτείνεται πέραν αυτής; Πώς μπορεί ένας χώρος, που κατά κύριο λόγο χαρακτηρίζεται δημόσιος, να παρέχει στο χρήστη τη δυνατότητα οικειοποίησης; Στην ενότητα Δημόσιο- Ιδιωτικό είδαμε πώς με τη διαμόρφωση του ενδιάμεσου μεταβατικού χώρου εξομαλύνεται η μετάβαση από τον ιδιωτικό στο δημόσιο χώρο και αντίστροφα. Γίνεται λόγος για τη διεκδίκηση ιδιωτικού στο δημόσιο106 με την έννοια της οικειοποίησης ενός χώρου με δημόσιο χαρακτήρα. Ενσωματώνοντας κατάλληλες χωρικές συνθήκες στη σύνθεση του χώρου, οι χρήστες του θα τείνουν περισσότερο να επεκτείνουν τη σφαίρα επιρροής τους και έξω από τον ιδιωτικό τους χώρο, προς τον κοινόχρηστο.107 Σχετικά με την παροχή κινήτρων για οικειοποίηση ο Hertzberger αναφέρει: Ο αρχιτέκτονας μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος το οποίο θα προσφέρει πολύ περισσότερες ευκαιρίες στους ανθρώπους να αφήνουν τα προσωπικά τους σημάδια και σημεία αναγνώρισης, με τέτοιον τρόπο που να μπορούν όλοι να τα οικειοποιούνται και να τα χρησιμοποιούν σαν ένα μέρος που πραγματικά «ανήκει» σ’ αυτούς.108

106 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 40 107 ο.π., σ. 41 108 ο.π., σ. 47

113

138. Εργασία στις κερκίδες του κοινόχρηστου χολ, σχολεία Apollo, Amsterdam

114

ΠΟΛΥΧΡΗΣΤΙΚΟΤΗΤΑ - ΠΟΛΛΑΠΛΟΤΗΤΑ Ο αρχιτέκτονας, μπορεί μέσω του σχεδιασμού του να προτείνει συγκεκριμένες χρήσεις για συγκεκριμένους χώρους. Ωστόσο, αυτό δεν σημαίνει ότι ο χρήστης-κάτοικος θα ερμηνεύσει το χώρο με τον ίδιο τρόπο και δεν θα θελήσει να τον αξιοποιήσει με κάποιον τρόπο διαφορετικό από εκείνον που είχε στο μυαλό του ο αρχιτέκτονας. Εάν συνέβαινε κάτι τέτοιο, αυτό δεν θα ήταν απαραίτητα μη θεμιτό, καθώς θα σήμαινε ότι ο χρήστης οικειοποιήθηκε το χώρο μέσα από την προσωπική υποκειμενική του ερμηνεία. Έτσι, ο χώρος έχει αποκτήσει νέα ταυτότητα μέσω της χρήσης του. Ο αρχιτέκτονας, προκειμένου να δημιουργήσει κίνητρο στο χρήστη ώστε να ανάπτυξει τέτοιου είδους σχέσεις με το χώρο, πρέπει να σχεδιάζει με τρόπο, ώστε το αποτέλεσμα που προκύπτει να είναι ευέλικτο στο να επιδέχεται πολλές διαφορετικές χρήσεις, να έχει δηλαδή μία ευρύτερη αποτελεσματικότητα, η οποία χαρακτηρίζεται και ως πολλαπλότητα.109 Ο σχεδιασμός που αποσκοπεί να προσφέρει στο μέγιστο «κίνητρα» απαιτεί μία διαφορετική προσέγγιση από την πλευρά του αρχιτέκτονα. Σε αυτήν τη νέα προσέγγιση το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη συλλογική ερμηνεία, που μπορεί να συνιστά ένα καθορισμένο κτηριολογικό πρόγραμμα, σε μία πολλαπλή κατάσταση, ατομική ή συλλογική, έτσι όπως εμφανίζεται στην καθημερινή πραγματικότητα. Η ερμηνεία ενός χώρου είναι σε μεγάλο βαθμό ατομική και υποκειμενική υπόθεση. Επομένως, εμφανίζονται ατελείωτες διαφορετικές ερμηνείες, όπως αυτές διαμορφώνονται στα μάτια του εκάστοτε χρήστη. Για να καταφέρει ο αρχιτέκτονας να συλλάβει αυτήν την πολυποίκιλη συλλογή στοιχείων, πρέπει να χρησιμοποιήσει τη φαντασία του προκειμένου να ταυτιστεί με τους χρήστες, να κατανοεί πώς θα γίνει το σχέδιό του αντιληπτό απ’ αυτούς και τι εκείνοι προσδοκούν από αυτό. Τα δεδομένα που θα προκύψουν από αυτήν την «έρευνα» του αρχιτέκτονα θα βοηθήσουν στη δημιουργία ενός σχεδίου το οποίο θα προκαλεί συνειρμούς στους χρήστες και θα τους παρακινεί να παρέμβουν σε αυτό προκειμένου να εξωτερικεύσουν την ταυτότητά τους. Η δημιουργία τέτοιου είδους κινήτρων δεν συνεπάγεται απλώς το να αφήνεται το κτήριο ημιτελές, αναμένοντας την ολοκλήρωσή του από τον χρήστη, αλλά και όλα τα ημιτελή μέρη να είναι δεκτικά σε προσαρμογή και προσθήκη και σε ένα βαθμό να σχεδιάζονται για να φιλοξενήσουν ποικίλες λύσεις και ,επιπλέον, να επιζητούν ολοκλήρωσης.110

109 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 152 110 ο.π., σ. 164

115

ΠΟΛΥ-ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Επιστρέφουμε, λοιπόν, στο αρχικό ερώτημα που δημιουργήθηκε σε αυτήν την υποενότητα: Με ποιον τρόπο μπορεί να επιτευχθεί η οικειοποίηση σε ένα δημόσιο σχολικό περιβάλλον; O Hertzberger σημειώνει ότι οι άνθρωποι και τα πράγματα χρειάζονται γωνίες και εσοχές για να κατοικήσουν στο χώρο. Παροχές όπως, γωνιές για γκαρνταρόμπα, προθήκες (όπου εκθέτονται οι εργασίες των παιδιών), ευρύχωρα ράφια πάνω από τις πόρτες και κουφώματα, ενσωματωμένα ντουλάπια, κόγχες- εσοχές για μελέτη, πάγκους εργασίας, κουζίνες ή νησίδες - όλα αυτά συνιστούν μία προτροπή για χρήση και οικειοποίηση. Τέτοιου είδους παροχές και δυνατότητες, δύναται να προκύψουν μέσω της επέκτασης της λειτουργικότητας των αντικειμένων, πέραν της προφανής τους χρήσης. Για παράδειγμα: Οι τοίχοι, ως στοιχείο διαχωρισμού δύο περιοχών, μπορούν να βρουν μία δευτερεύουσα χρήση εάν δεν φτάνουν μέχρι το ταβάνι και να αποκτήσουν ένα ικανοποιητικό πάχος, έτσι ώστε να μπορούν να αξιοποιηθούν και ως βιβλιοθήκες ή ράφια. Σε μία άλλη περίπτωση, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και ως καθίσματα. Έτσι, προσθέτοντας -ανεπίσημα- επιπλέον οριζόντιες επιφάνειες (στην συγκεκριμένη περίπτωση ράφια ή καθίσματα- αναλόγως το ύψος) καθίσταται σε μεγαλύτερο βαθμό ξεκάθαρη, μία υπονοούμενη ανάγκη. Προσδίδοντας στα αντικείμενα διευρυμένες δυνατότητες χρήσεων γίνεται καλύτερη η αξιοποίησή τους από τον χρήστη.111

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM

139. Εξωτερική άποψη, σχολεία Apollo, Amsterdam

Στον εσωτερικό χώρο, σε μία αίθουσα διδασκαλίας, τα στοιχεία όπως τα περβάζια, οι ποδιές των παραθύρων και τα ράφια ενδείκνυνται για την έκθεση των πολυάριθμων χειροτεχνιών των παιδιών. Οι κατασκευές των παιδιών, καθώς αποτελούν προσωπική τους δημιουργία, εξωτερικεύουν την ταυτότητά τους, γι’ αυτό και πρέπει να τοποθετούνται σε σημεία που είναι ορατά για όλους, οπουδήποτε είναι εφικτό, ώστε να συμβάλουν στο αίσθημα της οικειοποίησης του χώρου.112 Ένα ακόμη παράδειγμα πολλαπλής λειτουργίας ενός στοιχείου που φαινομενικά δεν δύναται να αξιοποιηθεί περαιτέρω είναι τα υποστυλώματα. Οι στρογγυλές, ελεύθερες κολόνες σε ένα μεγάλο χώρο όπου συγκεντρώνονται πολλοί άνθρωποι, λειτουργούν πιο ικανοποιητικά μέσα στο πλήθος, υφίστανται στο χώρο, χωρίς όμως να ενοχλούν και να παρεμποδίζουν την κίνηση. Αυτό συμβαίνει και λόγω της φύσης αυτής καθ’ αυτής της στρογγυλής κολώνας, το σχήμα της οποίας δεν παροτρύνει κάποια συγκεκριμένη κατεύθυνση, ούτε οριοθετεί μία περιοχή με τον τρόπο που το κάνει το τετράγωνο σχήμα. Στα σχολεία Apollo χρησιμοποιήθηκαν τετράγωνες κολώνες εκεί όπου υπάρχουν συνεχόμενοι τοίχοι, και άρα ενσωματώνονται μέσα σε αυτούς, ενώ οι τέσσερις ελεύθερες κολόνες του χολ είναι στρογγυλές.113 Στον εξωτερικό χώρο οι κολώνες δεν εξαφανίζονται απλώς μέσα στο δάπεδο, αλλά η διεύρυνση της διατομής τους ακριβώς πάνω από το δάπεδο προσφέρει, στην είσοδο του παιδικού σταθμού, τη δυνατότητα να χρησιμοποιηθεί ως ανεπίσημος χώρος καθίσματος και ως πάγκος που τα παιδιά μπορούν να ακουμπήσουν τα πράγματά τους.114

111 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 101 112 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 183 113 ο.π., σ. 165 114 ο.π., σ. 184

116

140. Διεύρυνση της διατομής του υποστυλώματος ώστε να χρησιμοποιείται ως ανεπίσημος χώρος καθίσματος, σχολεία Apollo, Amsterdam

117

Η ΣΚΑΛΑ Ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα που θα μπορούσαμε να αναφέρουμε όσον αφορά την πολλαπλότητα των χρήσεων συνιστά το στοιχείο της σκάλας. Οι σκάλες στα σχολεία του Herman Hertzberger αποκτούν πολύ μεγάλη σημασία ως κατεξοχήν χώροι κίνησης, αλλά και στάσης και αποτελούν εστία κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Ο ίδιος σε συνέντευξή του αναφέρει χαρακτηριστικά για το συγκεκριμένο θέμα, ότι οι σκάλες στα σχολεία Apollo είναι με τέτοιον τρόπο κατασκευασμένες ώστε να μπορούν ταυτόχρονα να χρησιμοποιηθούν και ως κερκίδες. Για τον ίδιο λόγο επιλέχτηκε και το συγκεκριμένο υλικό –το ξύλο- για την κατασκευή τους. Μπορεί ο παραλληλισμός τους με αμφιθέατρο να ήταν πιο άμεσος αν οι σκάλες ήταν μαρμάρινες, αλλά ο Hertzberger επέμεινε στο ξύλο θεωρώντας πως «το μάρμαρο είναι πολύ κρύο και δεν προκαλεί αυτό το ζεστό συναίσθημα της οικειοποίησης».115 Οι ξύλινες αυτές κερκίδες, όπως έχει ήδη αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο, θυμίζουν συνειρμικά στα παιδιά ένα τραπέζι και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό ώστε, χωρίς να τους το έχει υπαγορεύσει κάποιος, να βγάζουν τα παπούτσια τους, όταν κάθονται και εργάζονται εκεί. Αυτό είναι ένα εξαιρετικό δείγμα οικειοποίησης ενός τέτοιου χώρου.

141. Ξύλινες κερκίδες, σχολεία Apollo, Amsterdam 115 H. Hertzberger, συνέντευξη από Emma Dyer, Architecture and Education, 2016, https://architectureandeducation.org/ (πρόσβαση 17 Ιουνίου 2019)

118

Γίνεται λοιπόν φανερό, ότι όταν παρέχεται η δυνατότητα αυτή, των πολλαπλών ατομικών ερμηνειών και χρήσεων, στους χρήστες του σχολικού χώρου (δάσκαλοι, μαθητές, γονείς), εκείνοι παροτρύνονται να ασχοληθούν περισσότερο με το κτήριο. Αναλόγως τις περιστάσεις και τα διαφορετικά άτομα σε κάθε περίπτωση, θα οδηγηθούμε σε μία πολύχρωμη ποικιλία εμπλουτισμών του χώρου. Ένα περιβάλλον που θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για μάθηση θα πρέπει να είναι σε θέση να αποδεχθεί την ποικιλία του περιεχομένου του, στα πλαίσια της οικειοποίησης του χώρου. Η μάθηση απαιτεί να έχουν τα παιδιά ολόκληρο τον κόσμο γύρω τους. Τα ράφια, τα ντουλάπια, οι γωνίες, τα περβάζια και οι τοίχοι διπλασιάζονται με διάφορα αρχιτεκτονικά μέσα και βοηθούν να πλαισιώνονται τα πράγματα, έτσι ώστε το καθένα να αποκτά αξία από μόνο του και να τραβάει την προσοχή, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει μία σαφήνεια στην οργάνωση, διότι όλα έχουν τη θέση τους.116

142. Εξωτερική άποψη της αίθουσας διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft 116 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 101-108

119

143. Αξιοποίηση του χώρου κάτω από τη σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam

120

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ Ενώ η διαμόρφωση και αξιοποίηση των αντικειμένων για πολλαπλές χρήσεις συμβάλει στη δημιουργία κινήτρων για οικειοποίηση, οι ανεκμετάλλευτοι, παρατημένοι και αδιάφοροι χώροι, μάλλον, αποξενώνουν και απωθούν. Κάτι τέτοιο γίνεται συχνά φανερό σε πολλά παραδείγματα στο δημόσιο χώρο, καθώς περιοχές που αφήνονται μη διαμορφωμένες, θεωρώντας ότι είναι αδύνατον ή αχρείαστο να αξιοποιηθούν, καταλήγουν εστία σκόνης και απορριμμάτων. Δίνουν την αίσθηση ενός χώρου που δεν ανήκει σε κανέναν, καθώς κανείς δεν έχει μεριμνήσει για την αξιοποίησή του. Συνεπώς, επιζητείται η πλήρης αξιοποίηση όλων των περιοχών και επιφανειών. Χώροι όπως τρύπες και γωνιές πίσω από τις οποίες οι περιοχές είναι χαμένες και άχρηστες πρέπει να αποφεύγονται. Ο Hertzberger αναφέρει:

144. Αξιοποίηση του χώρου κάτω από τη σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam

Ένας αρχιτέκτονας δεν θα πρέπει να σπαταλά χώρο με τον τρόπο που οργανώνει το υλικό του. Αντίθετα θα πρέπει να προσθέτει χώρο και μάλιστα όχι μόνο στα προφανή μέρη που είναι ούτως ή άλλως άμεσα ορατά, αλλά και σε μέρη που γενικά δεν τραβούν την προσοχή, δηλαδή, μεταξύ των πραγμάτων.117

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Η περίμετρος του κτηρίου σχεδιάζεται όσο το δυνατόν πιο φιλόξενη, ενεργοποιώντας κάθε στοιχείο, όπου αυτό είναι δυνατόν. Για παράδειγμα, ο χώρος μπροστά από την είσοδο του νηπιαγωγείου, κάτω από τη σκάλα που οδηγεί στο κυρίως σχολείο, αντί να εκφυλίζεται σε σκοτεινή και δύσοσμη γωνία, αξιοποιείται και αναβαθμίζεται με την τοποθέτηση της σκάλας σε μία υπερυψωμένη βάση δίνοντας, έτσι, στο χώρο από κάτω αξία.118 Ο γενικά αμήχανος χώρος κάτω από την σκάλα μπορεί να προσεγγιστεί και να χρησιμοποιηθεί όταν η επιφάνεια δαπέδου γίνεται βαθύτερη σε εκείνο το σημείο. Διαμορφώνεται, έτσι, μία γωνιά που έχει μία ατμόσφαιρα καταφυγίου, μακριά από τα βλέμματα και τη φασαρία, καθιστώντας έτσι αυτόν τον μη-τόπο σε χώρο που τα παιδιά επιθυμούν να οικειοποιηθούν. Αυτός είναι και ο καλύτερος τρόπος να εκμεταλλεύεται κανείς τέτοιους «άχρηστους» χώρους.119 145. Αξιοποίηση του χώρου κάτω από τη σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam

146. (1-2) Aξιοποίηση χώρου κάτω απο τη σκάλα, De Eilanden Montessori primary school, Amsterdam 117 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 186 118 ο.π.

119 H. Hertzberger, συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017

121

147. Σχολή Montessori, Delft

122

ΑΠΟ ΤΟ «ΣΧΟΛΕΙΟ-ΣΠΙΤΙ» ΣΤΟ «ΣΧΟΛΕΙΟ-ΠΟΛΗ» Όπως προαναφέρθηκε, ο σχολικός χώρος, για να μην αποξενώνει και απωθεί, πρέπει να είναι ζεστός και οικείος, να θυμίζει δηλαδή την ατμόσφαιρα ενός σπιτιού. Όμως βασικό συστατικό ενός οικείου χώρου, εκτός από το αναγνωρίσιμο είναι και το μεταλλάξιμο. Τέτοιες χωρικές ποιότητες συναντούμε στο πλαίσιο μίας πόλης, που συνεχώς εξελίσσεται μέσα στο χώρο και το χρόνο. Το σχολείο, λοιπόν, πρέπει να δίνει λιγότερο έμφαση στην εκπαίδευση και περισσότερο στη μάθηση. Αυτό που χρειάζεται είναι ένα περιβάλλον που διεγείρει το ενδιαφέρον και ενθαρρύνει τη μάθηση θέτοντας ερωτήματα προς απάντηση, ένα κλίμα που προκαλεί την κοινωνική αλληλεπίδραση και αντιπαράθεση, πνευματικά, πολιτιστικά και πολιτικά.120 Ο Hertzberger υποστηρίζει ότι ένα σχολικό περιβάλλον μπορεί να συμβάλει στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού όταν είναι πλούσιο σε ερεθίσματα, σε προκαλεί να το εξερευνήσεις και προπάντων ενεργοποιεί και υποκινεί την κοινωνική ζωή. Προϋπόθεση για να συμβεί αυτό, να λειτουργήσει δηλαδή, ο χώρος του σχολείου εκπαιδευτικά, είναι να παρέχει στο παιδί μία οικεία και ασφαλή ζώνη, έτσι ώστε η εργασία του μέσα στο χώρο αυτό να αποτελεί φυσική δραστηριότητα και τμήμα της καθημερινής ζωής του. Ένα περιβάλλον που διεγείρει το ενδιαφέρον δίνει έναυσμα, προκαλεί και υποκινεί τους χρήστες να ενεργήσουν. Γι’ αυτό πρέπει να τοποθετούνται με κατάλληλο τρόπο τα σήματα και τα ερεθίσματα που δίνει δηλαδή, να μπορούν να οικειοποιηθούν, να γίνουν «κτήμα». «Η μάθηση είναι μια διαδικασία που κάνει τα πράγματα μέρος μας, απόκτημά μας: κάνοντας κάτι που κάποτε ήταν πέρα από μας, δικό μας. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά μπορούν να κατακτήσουν το χώρο και να αποκτήσουν τον έλεγχο του περιβάλλοντός τους».121 Ως εκ τούτου, επιζητούμε το σημείο τομής μεταξύ του σταθερού και αναγνωρίσιμου χώρου που παρομοιάζεται με κατοικία και του χώρου, που μέσω της πολυπλοκότητας και της μεταλλαξιμότητάς του, ενεργοποιεί το ενδιαφέρον και προκαλεί πληθώρα ερεθισμάτων, όπως συμβαίνει στο πλαίσιο μίας πόλης. Πρόκειται για ένα σχολικό περιβάλλον, που θα καταφέρνει να συνδυάζει και τις δύο αυτές –φαινομενικά αντίθετες- συνθήκες.

120 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 70 και σ. 101-108 121 ο.π., σ. 71

123

124

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ο Herman Hertzberger επιδιώκει, μέσα από την αρχιτεκτονική του να καταστήσει τα κτήρια ικανά να προσαρμόζονται σε μελλοντικές αλλαγές και καταστάσεις, διατηρώντας παράλληλα την ταυτότητά τους. Ως βασικός εκπρόσωπος του στρουκτουραλισμού, θεωρεί πως τα κτήρια δεν πρέπει να σχεδιάζονται έτσι ώστε να εξυπηρετούν μόνο ένα συγκεκριμένο σκοπό. Αντιθέτως, ο αρχιτέκτονας πρέπει να διαμορφώνει μια σταθερή δομή, ένα κέλυφος, του οποίου η ταυτότητα θα παραμείνει αναλλοίωτη μέσα στο χρόνο, ενώ θα επιτρέπει στο εσωτερικό του να μεταβάλλεται, ώστε να φιλοξενήσει, εν δυνάμει, ποικίλες και διαφορετικές λειτουργίες και χρήσεις. Για να αντέξουν τα κτήρια μέσα στο χρόνο, πρέπει να είναι σχεδιασμένα με τρόπο τέτοιον, που θα τα καθιστά ικανά να επιδέχονται πολλαπλές ερμηνείες, από διαφορετικούς ανθρώπους. Σε αυτή τη λογική, ο Hertzberger διαμορφώνει το σχολικό περιβάλλον παραλληλίζοντας το με μια μικρή πόλη, η οποία διαρκώς μεταλλάσσεται, αλλά τα βασικά στοιχεία της παραμένουν πάντα ίδια. Το σχολικό κτήριο αποτελεί ένα είδος αστικοποίησης για εκείνον και για το λόγο αυτόν επιδιώκει, μέσα από το σχεδιασμό του, να ενισχύει τις κοινωνικές συναναστροφές και αλληλεπιδράσεις. Δημιουργεί χώρους και ποιότητες που παραπέμπουν συχνά σε αστικές καταστάσεις. Χαρακτηριστική είναι η συνθήκη δημόσιου-ιδιωτικού, με την τάξη να αποτελεί το σπίτι, τη «φωλιά» των μαθητών και το υπόλοιπο σχολείο να αντιπροσωπεύει το δημόσιο χώρο – την πόλη, όπου τα παιδιά καλούνται να εξερευνήσουν. Το σχολείο οργανώνεται συχνά γύρω από το κοινόχρηστο χολ ή την «πλατεία» όπως την αποκαλεί ο ίδιος και χαρακτηρίζεται από έντονη εσωτερικότητα. Η διαχείριση της κλίμακας στα σχολεία του γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τους χρήστες και τη λειτουργία που επιχειρεί να προτείνει για ένα συγκεκριμένο χώρο. Έτσι, το μέγεθος – οι διαστάσεις δηλαδή- του κάθε χώρου, υπαγορεύει τις χρήσεις που πρόκειται να φιλοξενήσει. Επομένως, το σύνολο εμφανίζεται μεγάλο, ώστε να παραλαμβάνει τον απαιτούμενο αριθμό χρηστών, αλλά ταυτόχρονα επιμερίζεται σε μικρότερα μέρη, όπου κρίνεται απαραίτητο, προκειμένου να ανταποκρίνεται καλύτερα στις ανάγκες των μικρότερων ομάδων. Ο επιμερισμός του χώρου σε μικρότερα τμήματα επιτυγχάνεται μέσω της αρχής της διάρθρωσης. Ο αρθρωτός χώρος προσφέρει πολλά και διαφορετικά κέντρα προσοχής και εστίες δραστηριοτήτων, γεγονός που συνάπτει απόλυτα με την αρχή της ελεύθερης εκλογής εργασιών που υποστηρίζεται από τη μοντεσσοριανή μέθοδο. Παράλληλα, εντείνει τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις με τη μεγιστοποίηση της οπτικής επαφής, όταν αυτό είναι δυνατόν, και κατ’ επέκταση επιτυγχάνεται μία καλύτερη αντίληψη του κτηρίου ως σύνολο. Ο Hertzberger θεωρεί πως ο εκπαιδευτικός χώρος πρέπει να είναι οικείος, αλλά ταυτόχρονα να διεγείρει το ενδιαφέρον, να παρέχει ερεθίσματα, να προκαλεί τα παιδιά να ανακαλύψουν το χώρο και κατ’ επέκταση τον κόσμο γύρω τους. Πρέπει να δημιουργούνται οι κατάλληλες χωρικές συνθήκες, ώστε οι τάξεις να αποτελούν την οικεία βάση των παιδιών, μια «φωλιά», ένα μέρος, δηλαδή, όπου αισθάνονται ασφάλεια και σιγουριά και θα αποτελέσει το σημείο εκκίνησης για την εξερεύνηση του άγνωστου εδάφους που συνιστά το υπόλοιπο κτήριο.

125

Συνοψίζοντας, λοιπόν, τις προθέσεις του αρχιτέκτονα, καθίσταται εμφανής η επιμονή στη δυνατότητα οικειοποίησης του χώρου από το χρήστη και η ενσωμάτωση των διπόλων στο σχεδιασμό του, ως βασικό στοιχείο του συστήματος θεώρησής του. Το παρελθόν κάθε ανθρώπου διαμορφώνει τις αξίες του και τις πεποιθήσεις του. Επομένως, η σημασία που δίνει ο Hertzberger στα δίπολα και στη συνύπαρξη δύο αντίθετων συνθηκών φαίνεται να βασίζεται στην επιρροή που δέχτηκε από το δάσκαλο και συνεργάτη του, Aldo van Eyck. Η θεωρία των δίδυμων φαινομένων, του τελευταίου, κατά την οποία δύο πολικές και αντίθετες συνθήκες δεν είναι αλληλοσυγκρουόμενες, αλλά συμπληρωματικές, εισάγει την έννοια του ενδιάμεσου. Ο χώρος που βρίσκεται ανάμεσα σε αυτές τις πολικότητες είναι ιδιαίτερα σημαντικός και διακατέχεται από μια αμφιθυμία που χαρακτηρίζει την αμφιλεγόμενη φύση του ανθρώπου. Έτσι, ο άνθρωπος μπορεί να αισθανθεί οικεία σε αυτόν το χώρο, καθώς θα μπορέσει να ταυτιστεί εννοιολογικά και να αυτοπροσδιοριστεί μέσα σε αυτόν. Το σχολικό περιβάλλον πρόκειται κατ’ εξοχήν για έναν τόπο μετάβασης, από το σπίτι στην κοινωνία, από το ατομικό στο συλλογικό, από το ιδιωτικό στο δημόσιο, από το οικείο στο άγνωστο, από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση. Δεν μπορεί, λοιπόν, να αμφισβητηθεί η εξέχουσα συμβολή του χώρου αυτού στην νοητική ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού. Ο Hertzberger, αναγνωρίζοντας τη σημασία αυτή, αποσκοπεί με το σχεδιασμό του να μετατρέψει το σχολικό περιβάλλον σε χώρο εκμάθησης. Προτείνει αρχιτεκτονικές χειρονομίες που συμβάλλουν τόσο στη δημιουργία ενός πλούτου ερεθισμάτων όσο και στην ανταποκρισιμότητα του σχολικού κτηρίου στις μελλοντικές ανάγκες και εκπαιδευτικές μεθόδους. Ωστόσο, τι είναι αυτό που καθιστά το έργο του Herman Hertzberger αρκετά σημαντικό, ώστε να το μελετάμε σήμερα; Ο ίδιος μέσω της αρχιτεκτονικής του, επιχειρεί να δώσει απαντήσεις στα προβλήματα που διέγνωσε στην κοινωνία της εποχής του. Έτσι, προσπαθεί να εξαλείψει την αντιπαλότητα και την αποξένωση μεταξύ των ανθρώπων που εμφανίζεται με την ανοικοδόμηση των πόλεων και το φαινόμενο της αστικοποίησης, εντείνοντας μέσα από το έργο του τις ανθρώπινες σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Στοχεύει στην υλοποίηση μιας πιο συλλογικής κοινότητας μέσω μιας ανθρωποκεντρικής αρχιτεκτονικής, για αυτό και δημιουργεί χώρους που προωθούν το διάλογο και την κοινωνική ζωή. Σήμερα, στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, του πλουραλισμού και της εικονικής πραγματικότητας, τα προβλήματα που κλήθηκε να αντιμετωπίσει ο Herman Hertzberger πριν μισό αιώνα, εξακολουθούν να υπάρχουν και μάλιστα εμφανίζονται οξύτερα και πιο επιτακτικά. Στην εποχή της πληροφορίας, ο κίνδυνος της αποξένωσης στις σύγχρονες μεγαλουπόλεις εμφανίζεται ακόμη πιο οξυμένος. Ειδικότερα, στις παιδικές ηλικίες η οθόνη του υπολογιστή και ο διαδικτυακός κόσμος συναρπάζουν σε βαθμό που συναγωνίζονται σε μεγάλη κλίμακα τον πραγματικό χώρο. Τα παιδιά έχουν ανάγκη από ένα μαθησιακό περιβάλλον που θα αντισταθμίσει την εμπειρία που βιώνεται στον εικονικό κόσμο. Συνεπώς, η αρχιτεκτονική σήμερα, περισσότερο από ποτέ, οφείλει μέσω της δημιουργίας ευκαιριών για κοινωνικές συναναστροφές και ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις, να συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας νέας συλλογικότητας, ως απάντηση στην κοινωνική απομόνωση, την αποξένωση και τις απρόσωπες ανθρώπινες σχέσεις και συμπεριφορές που επιτάσσει η σημερινή πραγματικότητα. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευτικές μέθοδοι εξελίσσονται και προσαρμόζονται στα νέα δεδομένα της εποχής, με αποτέλεσμα να εμφανίζονται διαφορετικές χωρικές ανάγκες και απαιτήσεις. Επομένως, η έννοια της μεταβλητότητας, όπως αυτή εμφανίζεται στα έργα του Hertzberger, εξακολουθεί να αποτελεί και σήμερα προϋπόθεση, όσον αφορά το σχεδιασμό σχολικών κτηρίων. Χαρακτηριστικά, η εισαγωγή καινοτόμων διδακτικών πρωτοβουλιών, μέσω της χρήσης ψηφιακών εργαλείων, δημιουργεί την ανάγκη για ευέλικτα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, 126

ικανά να προσαρμοστούν στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα. Η εκπαίδευση συνιστά θέμα πολυσύνθετο στο οποίο εμπλέκονται πολλοί και διαφορετικοί παράγοντες. Η συμβολή του αρχιτέκτονα είναι ιδιαίτερα σημαντική σε αυτήν τη διαδικασία αναζήτησης του καταλληλότερου σχολικού κτηρίου. Ωστόσο, οι αρχιτέκτονες, συχνά, τείνουν να έχουν μια αρκετά αρχιτεκτονική προσέγγιση και αντίληψη των μορφών, λόγω των γνώσεων, των ερεθισμάτων τους και του οράματος τους για το έργο. Για το λόγο αυτό, συνιστάται η διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος και η συνεργασία όλων των επιστημονικών κλάδων που εμπλέκονται στη διαδικασία εκμάθησης, όπως της κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, με σκοπό τη δημιουργία του καταλληλότερου χώρου που θα στεγάσει την εκπαιδευτική διαδικασία. Καθώς, όμως, αναφερόμαστε στη συμμετοχή και συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων, προκύπτουν νέοι προβληματισμοί όσον αφορά το ρόλο που διαδραματίζουν οι χρήστες του σχολικού χώρου στη διαδικασία διαμόρφωσης του. Η αρχιτεκτονική για τον Hertzberger δεν αποβλέπει στη δημιουργία ενός μεμονωμένου αριστουργήματος, αλλά στη βελτίωση της συλλογικής ποιότητας ζωής. Το κτήριο δεν είναι ένα άψυχο αντικείμενο, αλλά αντιμετωπίζεται ως δοχείο ζωής και ανταποκρίνεται στις ανάγκες του κατοίκου, του καθημερινού ανθρώπου που θα το χρησιμοποιήσει. Πάνω σε αυτήν τη φιλοσοφία ο Hertzberger σχεδιάζει τα κτήρια του δημιουργώντας κίνητρα για οικειοποίηση, επιτρέποντας, δηλαδή, στο χρήστη να τα ερμηνεύσει με τον προσωπικό του τρόπο και να ζωγραφίσει ο ίδιος την τελευταία πινελιά στο χώρο που είναι πλέον δικός του. Τα έργα του, λοιπόν, αποκτούν κοινωνική διάσταση, καθώς μέσα από το σχεδιασμό των κτηρίων του προτείνει έναν τρόπο ζωής και στοχεύει σε μία πιο ανθρώπινη αρχιτεκτονική, η οποία βρίσκει τις βάσεις της στον ειδικό-τον αρχιτέκτονα- και ολοκληρώνεται από τον μη ειδικό - το χρήστη-κάτοικο. Τα παραπάνω δεδομένα μας οδηγούν στο εξής ερώτημα προς συλλογισμό: Ποια είναι, άραγε, η κατάλληλη σχολική δομή που μπορεί να ανταποκριθεί στην πρόκληση που θέτει στον αρχιτέκτονα η κοινωνία του 21ου αιώνα, με όλη της την πολλαπλότητα και τον πλουραλισμό; Η αρχιτεκτονική σήμερα, εμφανίζεται άρρηκτα συνδεδεμένη με την κοινωνική ζωή, αναζητά ένα βηματισμό και μοιάζει να καταπιάνεται με ζητήματα ηθικής που αφορούν τόσο την κοινωνία στο σύνολό της, όσο και την κάθε ανθρώπινη ύπαρξη ξεχωριστά. Η αρχιτεκτονική της πόλης οφείλει να μας αφορά όλους και ειδικότερα στον τομέα των σχολικών κτηρίων. Επομένως, το έργο του Herman Hertzberger, φαίνεται να αποκτά σήμερα διδακτικό ρόλο, καθώς οι αρχιτεκτονικές προτάσεις για τα σχολεία του, ως απάντηση στην κοινωνία της εποχής του, μοιάζουν να ανταποκρίνονται και στη σημερινή πραγματικότητα. Ίσως, λοιπόν, η μελέτη της θεωρίας και πρακτικής του να αποτελέσει το πρώτο βήμα στην επίλυση των νέων ζητημάτων που προκύπτουν για τη δημιουργία ενός καταλληλότερου μαθησιακού περιβάλλοντος.

127

128

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΒΙΒΛΙΑ Αντωνακάκη, Σ., Αντωνακάκης, Δ., Πολυχρονόπουλος, Δ. (επιμ.), Ίχνη Αρχιτεκτονικής Διαδρομής, Πρώτο και Δεύτερο Τέυχος, Αθήνα, Futura, 2018 Γερμανός, Δ., Οι τοίχοι της γνώσης: Σχολικός χώρος και εκπαίδευση, 3η εκδ., Αθήνα Gutenberg, 2002 Γερμανός, Δ., Χώρος και διαδικασίες αγωγής: Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, 5η εκδ., Αθήνα, Gutenberg, 1993 Γουδέλη, Μ., Το παιδί κι’ εμείς, έκδοση της μοντεσοριανής σχολής Αθηνών, Αθήνα 1989 Canter, D., Ψυχολογία και Αρχιτεκτονική, Κοσμόπουλος, Π. (μτφ.), Θεσσαλονίκη, University Studio Press, 1996 Dewey, J., Εμπειρία και Εκπαίδευση, Πολενάκης, Λ. (μτφ.), Αθήνα, Γλάρος, 1980 Dudek, M., ‘Origins and significant historical developments’, στο Architecture of Schools: The New Learning Environments, Oxford, Boston, Architectural Press, 2000 Frampton, K., Modern Architecture: A Critical History, 3rd edn, Thames & Hudson, 1992 Freinet, C., Η ανιχνευτική πείρα του παιδιού και η αγωγή, Βασδέκη, Γ.Α. (μτφ.), Αθήνα, Ψυχολογική και Παιδαγωγική Βιβλιοθήκη: Σχολείο και Ζωή, 1955 Freinet, C., Το σχολείο του λαού, Δενιαξά-Βενιεράτου, Κ. (μτφ.), Αθήνα, Οδυσσέας, 1977 Freinet, C., Σχολείο και Οικογένεια, Βασδέκη, Γ.Α. (μτφ.), Αθήνα, Παιδαγωγική Βιβλιοθήκη Αριθμός 20, Εκδόσεις ‘Νέου Σχολείου’ Heidegger, M., Κτίζειν Κατοικείν Σκέπτεσθαι, Αθήνα, Πλέθρον, 2008 Hertzberger, H., Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002 Hertzberger, Η., Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008 Hille, R. T., Modern Schools: A Century of Design for Education, John Wiley & Sons, 2011 Houssaye, J., (επιμ.), Δεκαπέντε παιδαγωγοί, Σταθμοί στην Ιστορία της Παιδαγωγικής Σκέψης, Δ. Καρακατσάνη (μτφ.), Μεταίχμιο Επιστήμες, 2000 Καλαφάτη, Ε., Τα σχολικά Κτήρια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 1821-1929, Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 1988 129

Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ., Η Νέα Αγωγή: Θεωρία και Μεθόδοι, Τόμος Γ’, Αθήνα, 1980 Λέφας, Π., Αρχιτεκτονική και Κατοίκηση: Από τον Heidegger στον Koolhaas, Αθήνα, Πλέθρον, 2008 Mesmin G., Το παιδί η αρχιτεκτονική και ο χώρος, Πεντελικός Π. (μτφ.), Αθήνα, Μνήμη, 1978 Μπίρης, Τ., Αρχιτεκτονικής Σημάδια και Διδάγματα: Στο ίχνος της συνθετικής δομής, 3η ανατ., Αθήνα, ΜΙΕΤ (Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης), 2007 Pallasmaa, J., The eyes of the skin: Architecture and the senses, Great Britain, John Wiley & Sons Ltd, 2008 Συγγολλίτου, Ε., Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1997 Τσουκαλά, Κ., Αρχιτεκτονική Παιδί και Αγωγή, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002 Τσουκαλά, Κ., Ροϊκές Χωρογραφίες και Εκπαιδευτικές Αναστοχαστικές Αντιστίξεις, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο, 2014 Τσουκαλά, Κ., Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002 Φατούρος, Δ., Ένα συντακτικό της Αρχιτεκτονικής Σύνθεσης, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο, 2006 Φατούρος, Δ., Οργάνωση του χώρου και Γεωμετρική Οργάνωση: Η συντακτική δομή της αρχιτεκτονικής, Σημειώσεις Μαθημάτων, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 1979 Walden, R., Schools for the Future: Design Proposals from Architectural Psychology, Springer, 2015

ΑΡΘΡΑ - ΠΕΡΙΟΔΙΚΑ Αγγελής, Γ., Σημειώσεις μαθημάτων, Μεθοδολογικές και Σχεδιαστικές προσεγγίσεις στη διδακτική της Αρχιτεκτονικής Σύνθεσης ως κεντρικού μαθήματος Αρχιτεκτονικών Σπουδών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Αθήνα, 2019 Βαρβιτσιώτη, Α., ‘Οικολογική. Περιβαλλοντική Ψυχολογία: Πλαίσια Συμπεριφοράς: Παρατήρηση Πλαισίου’,2016, https://www.slideshare.net/AthanasiaVarvitsioti/ ss-56759176, (προσπελάστηκε 17 Ιουν. 2019) Βερόνα, Ο., Κωστιδάκης, Θ., ‘Αρχιτεκτονική και Ψυχολογία’, Αρχιτεκτονικές Ματιές, 2005, www.greekarchitects.gr, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) Δεληγιάννης, Χ., ‘Δεύτερο Δημοτικό Σχολείο Κάντζας’, Αρχιτεκτονικά Θέματα, 30, σ. 166-168 Δουμάνη Μ. Ο., ‘Έξι συνεντεύξεις. Οι αρχιτέκτονες για τα σχολεία που σχεδίασαν’, Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 211-216, 1979 Faiferri, M., ‘The school as a metaphor for the world’, Domus, 2012, https://www. domusweb.it/en/architecture/2012/09/21/the-school-as-a-metaphor-for-theworld.html, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) Fracalossi, I., ‘AD Classics: Amsterdam Orphanage / Aldo van Eyck’, ArchDaily, 130

2019, https://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanagealdo-van-eyck/ ISSN 0719-8884, (προσπελάστηκε: 16 Ιουν. 2019) Henning Larsen Architects, ‘Learning Spaces: Interviews about and case studies of learning environments of tomorrow’, 2015, https://issuu.com/ henninglarsenarchitects/docs/learning_spaces_en_web_red, (προσπελάστηκε 17 Ιουν. 2019) Henning Larsen Architects, ‘Learning Spaces: Magazine featuring interviews relating to Henning Larsen Architects’ approach to educational buildings’, 2012, https://issuu.com/henninglarsenarchitects/docs/learning_spaces, (προσπελάστηκε 17 Ιουν. 2019) Leiringer, R., Cardellino, P., ‘Schools for the twenty-first century: school design and educational transformation’, British Educational Research Journal, Vol. 37, Issue 6, 2013, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1080/01411926.2010.5 08512, (πρόσβαση: 17 Ιουνίου 2019) Μπλέτσος, Κ., ‘Η κοινωνική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky’, PsychologyNow Team, 2016, https://www.psychologynow.gr/arthra-psyxologias/ prosopikotita/gnostiki-psyxologia/2594-i-koinoniki-theoria-tis-gnostikisanaptyksis-tou-vygotsky.html, (πρόσβαση: 17 Ιουνίου 2019) Nelson, B., ‘School design through the decades: A visual history of school design’, 2014, https://mosaicscience.com/story/school-design-through -decades/?fbclid =IwAR3Ojj4ZO7EU25FFyLBorR-lWungOpHXEEqqmWkvO8QmiqvFNEaibRGtxxk, (πρόσβαση: 17 Ιουνίου 2019) Ξανθόπουλος, Κ., ‘Από το κλειστό στο ανοικτό σχολείο: θεσμικές ρήξεις και αρχιτεκτονικές καθαιρέσεις’, ΔΟΜΕΣ, Τεύχος 05/07, http://www.domes-architecture. com/gr/archive/issue_archive_article.php?objectid=205, (πρόσβαση: 12 Ιουλίου 2019) Perkins and Will, ‘K-12 EDUCATION / Innovative schools for the future of learning’, 2015, https://issuu.com/perkinswill/docs/perkins_will_k12education, (πρόσβαση: 17 Ιουνίου 2019) Πορτάλιου, Ε., ‘Ο σχολικός χώρος στην αρχιτεκτονική του Herman Hertzberger’, Αθήνα, Σημειώσεις Μαθημάτων, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Ε.Μ.Π., 1992 Sanoff, H., Walden, R., ‘School Environments’, Ch. 15, Newgen, Oup Uncorrected Proof, 2012 Sigurðardóttir, A. K., Hjartarson, T., ‘School Buildings for the 21st Century Some Features of New School Buildings in Iceland’, Vol.1, No 2, CEPS Journal, 2011 Σημείωμα των επιμελητών, ΔΟΜΕΣ, Τεύχος 05/07: Σχολεία, http://www.domesarchitecture.com/gr/archive/archive_issue_content_gr.php?objectid=90, (πρόσβαση: 12 Ιουλίου 2019) Τερζόγλου, Ν. Ι., ‘Κλίμακα και Χώρος: Αναγνώσεις μίας Πολύπλοκης Σχέσης’, 2008., www.greekarchitects.gr, (προσπελάστηκε 10 Ιουν. 2019) Τίνης, Σ., ‘Η σημασία της εκπαίδευσης στην κοινωνία’, ΠαιδείαNews, 2016, https://cutt.ly/BogitH, (πρόσβαση: 16 Ιουνίου 2019) Τσουκαλά, Κ., ‘Ετερότητα, διαλογική μάθηση, χώρος: αρχιτεκτονικές εκτροπές και εκπαιδευτική αφήγηση’, Δελτίο Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας, http://impschool.gr/deltio-site/?p=1236, (πρόσβαση: 12 Ιουλίου 2019) Φατούρος, Δ., ‘Για ποιον σχεδιάζουμε τα σχολεία;’, Αθήνα, Δελτίο Συλλόγου Αρχιτεκτόνων, αρ. 2, 1972 131

Φεσσά, Ε., Δουμάνη, Μ. Ο., ‘Έξι σχολικά κτήρια και οι χρήστες τους’, Αρχιτεκτονικά Θέματα, 13, σ. 190-210, 1979 Ψυλλίδης, Α., ‘Το δίπολο Δημόσιο-Ιδιωτικό: Οι κλασικές προσεγγίσεις’, Αρχιτεκτονικές Ματιές, 2006, www.greekarchitects.gr, (πρόσβαση: 16 Ιουνίου 2019) Withagen, R., Caljouw, SR., ‘Aldo van Eyck’s Playgrounds: Aesthetics, Affordances, and Creativity’. Front Psychol, 2017, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC5495856/, (πρόσβαση: 16 Ιουνίου 2019) ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Baker, L., A History of School Design and its Indoor Environmental Standards, 1900 to Today, PhD Thesis, National Institute of Building Sciences, National Clearinghouse for Educational Facilities, 2012 Chiles, P. (επιμ.), ‘Building Schools: Key Issues for Contemporary Design’, Issuu, 2015, https://issuu.com/birkhauser.ch/docs/building_schools?fbclid=IwAR2phEKJvJH2bQU-kdJ-r0XETQHK2s80vTRa9rkpDK-op2Z0jOopTPKVnI, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) Γαϊτανίδη, Μ., ‘Η παιδαγωγική του χώρου: Σχολική Αρχιτεκτονική’, Διπλωματική Εργασία, Βόλος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 2010, διαθέσιμη στο: http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/13110/P0013110. pdf?sequence=1&isAllowed=y, (προσπελάστηκε 17 Ιουν. 2019) De Jesus, R., ‘Design Guidelines for Montessori Schools’, Center for Architecture and Urban Planning Research Books. Book 1., Milwaukee, University of Wisconsin, 1987, http://dc.uwm.edu/caupr_mono/1, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) Gislason, Ν., ‘Building Paradigms: Major Transformations in School Architecture (1798 – 2009)’, Vol. 55, No. 2, The Alberta Journal of Educational Research, 2009 Ζαφειρίδης, Χ., Κανέλος, Ν., ‘Ο δομικός χώρος ως πεδίο αγωγής: σχολείο Apollo H. Hertzberger’, Αθήνα, Ε.Μ.Π., Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, 2006 Θεοδορωπούλου, Α., ‘Χώροι Προσχολικής Αγωγής: Οικειοποίηση, Κοινωνικοποίηση, Δημιουργικότητα’, ΕΜΠ, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, διαθέσιμη στο: Issuu, 2011 Μοσχούτη, Α., Πασχίδη, Μ., ‘[εκ]sparience: Ο χώρος ως η τρίτη διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας’, Πολυτεχνείο Κρήτης, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, διαθέσιμη στο: Issuu, 2015 Perez, B. H., ‘Shifting School Design to the 21st Century: Challenges with Alternative Learning Environments’, Lincoln, University of Nebraska, Theses from the Architecture Program 182, 2017, http://digitalcommons.unl.edu/archthesis/182, (προσπελάστηκε 16 Ιουν. 2019) Stadler-Altmann, U., ‘Learning environment: The influence of school and classroom space on education’, Chapter 23, ResearchGate, 2015 Stæhli, B., Lawrence, S., ‘Montessori Architectural Patterns’, Lucerne University of Applied Sciences and Arts, ResearchGate, 2018 Strauven, F., ‘Aldo van Eyck – Shaping the New Reality: From the In-between to the Aesthetics of Number’, Study Centre, CCA Mellon Lectures, 2007 Teyssot, G., ‘Aldo Van Eyck and the rise of an ethnographic paradigm in the 1960s’, Universidade de Coimbra, Editorial do Departamento de Arquitetura, 2011, http:// 132

hdl.handle.net/10316.2/37393 (πρόσβαση 29 Ιουνίου 2019) Χαΐκου, Α., ‘Σχολικό κτίριο: Μεταβάσεις στο χώρο και στο χρόνο’, Ερευνητική Εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, διαθέσιμη στο: Issuu, 2017 ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ Προς το Α της αρχιτεκτονικής, [ιστολόγιο], http://aarxitektonikis.blogspot. com/?view=magazine, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) Architecture and Education, https://architectureandeducation.org/, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) AHH – Education, 2019, https://www.ahh.nl/index.php/en/projects/education, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ Γερμανός, Δ., Μη παιδαγωγική η αρχιτεκτονική των σχολικών κτηρίων, συνέντευξη στην ΕΡΤ, 2017, διαθέσιμη στο: http://www.ert.gr/perifereiakoi-stathmoi/ larisa/trikala-d-germanos-makria-apo-ton-pedagogiko-stocho-architektoniki-tonscholikon-ktirion/, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) Hertzberger, H., συνέντευξη από Emma Dyer, Architecture and Education, 2016, https://architectureandeducation.org/2016/02/03/interview-withherman-hertzberger/?fbclid=IwAR2bzbBfOoCnmP81F2oVVapCtmuIuvRSjMdNS2d5MFlMaScPgw6cW-OPQk, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) Hertzberger, H., συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017, https://architectureandeducation.org/2017/08/29/interview-with-hermanhertzberger-2017-architecture-as-visual-and-social-connection/?fbclid=IwAR2PH dG2K64oqpqbRfaVIHrn-jE5hB8NBi03bjyyO4UuwoCzh7_UQHV5rXo, (πρόσβαση 17 Ιουνίου 2019) Hertzberger, H., συνέντευξη από Rebollo, S., ‘Herman Hertzberger: “The origin of Architecture is in the Public”, Metalocus, 2016, https://www.metalocus.es/ en/news/herman-hertzberger-origin-architecture-public, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ‘Το Σκασιαρχείο’, Γαλλική ταινία, σκηνοθεσία Ζαν - Πολ Λε Σανουά, 1949, [online video], https://www.youtube.com/watch?v=lj6UCe378M4, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) ‘Dutch Profiles: Herman Hertzberger’, Marieke Helmus (dir.), [online video], 2013, https://www.youtube.com/watch?v=75kA5e5V4ck, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) ‘Lecture by Herman Hertzberger’, Centre for Fine Arts, Brussels, [online video], 2016, https://www.youtube.com/watch?v=BjOevccMMeo, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019)

133

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ 1. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.hertzberger.nl/index. php/en/biografie/biografie, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 2. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://twitter.com/METALOCUS/ status/916330964229423105, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 3. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.hertzberger.nl/index. php/en/biografie/biografie, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 4. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://www.team10online.org/ team10/introduction.html, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 5. G. Teyssot, ‘Aldo Van Eyck and the rise of an ethnographic paradigm in the 1960s’, Universidade de Coimbra, Editorial do Departamento de Arquitetura, 2011, [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hdl.handle.net/10316.2/37393 (πρόσβαση 29 Ιουνίου 2019) 6. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://austinchildrensacademy.org/ aca-blog/maria-montessori-theory-stages/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 7. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://3.bp.blogspot.com/-3KrXTJRtudo/ UHc94Zsy8gI/AAAAAAAADto/E5KWYpExOCk/s1600/montessori+in+school.gif, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 8. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://laltmaier.weebly.com/ uploads/7/9/5/7/7957254/9962623_orig.jpg, (πρόσβαση 16 Σεπτεμβρίου 2019) 9. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://www.sikkensprize.org/winnaar/ aldo-van-eyck-constant-nieuwenhuys/, (πρόσβαση 16 Σεπτεμβρίου 2019) 10. G. Teyssot, ‘Aldo Van Eyck and the rise of an ethnographic paradigm in the 1960s’, Universidade de Coimbra, Editorial do Departamento de Arquitetura, 2011, [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hdl.handle.net/10316.2/37393, (πρόσβαση 29 Ιουνίου 2019) 11. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, ‘Schools in Nagele, 1954-1956’ στο Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 166-167 12. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://fklopfen.tumblr.com/ post/163499432221/elarafritzenwalden-titus-brandsmaschool-nagele , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 13. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://vaneyckfoundation.nl/ wp-content/uploads/2018/11/aldohannievaneyckarchive14-1024x773.jpg , (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 14. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https://fklopfen.tumblr.com/post/163499432221/elarafritzenwalden-titusbrandsmaschool-nagele , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 15. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: http:// www.architectureguide.nl/project/list_projects_of_city/cit_id/194/prj_id/645 , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 16. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://pikove.com/ media/445926800580758790/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 17. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://kitchendecor.club/files/aldovan-eycks-orphanage-book.html, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 18. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη 134

στο:

https://pistonclasico.com/wall/mmoar-amsterdam-orphanage-aldo-van-eyckamsterdam, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 19. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://gr.pinterest.com/ pin/411305378450430163/visual-search/?x=16&y=9&w=530&h=307, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 20. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.flickr.com/photos/jellway/41483335704, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 21. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://gr.pinterest.com/ pin/21181060731021547/?lp=true, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 22. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://www.vouwwow.nl/?p=264, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 23. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: http:// hicarquitectura.com/wp-content/uploads/2016/12/a32.jpg , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 24. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 25. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 25 26. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.flickr.com/photos/durrarchitect/4571537428, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 27. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 28. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 29. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 30. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 31. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 32. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.flickr.com/photos/marklarmuseau/544423899, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 33. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// gr.pinterest.com/pin/512425263846090590/?lp=true , (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 34. Προσωπικό Αρχείο 35. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 24-25 36. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 25 135

37. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 38. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 39. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 40. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 83-84 41. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://evolucionyneurociencias. blogspot.com/2014/11/poner-la-otra-mejillarembrandt.html, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 42. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008 43. Προσωπικό αρχείο 44. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 143 45. Προσωπικό αρχείο 46. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 33 47. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 48. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 33 49. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 50. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 185 51. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://intranet.pogmacva.com/ uploads/img/65918657ac7aff9d46bfae464039e0cf5ce2203f.jpg, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 52. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ hertzberger%2Cschool, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 53. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 188 54. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 55. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 42 56. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη 136

στο: H. Hertzberger, Space and Learning,

Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 42 57. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 104 58. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 106 59. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://i.pinimg.com/736x/f8/4e/ea/ f84eea7e67292d4b2cf34954f3fffffb--school-photos-project-.jpg, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 60. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/114-montessori-school-delft, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 61. Προσωπικό αρχείο 62. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 105 63. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 64. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 65. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 105 66. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 105 67. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 48 68. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 188 69. Προσωπικό αρχείο 70. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 26 71. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 26 72. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο:H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 26 73. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο:H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 26 74. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο:H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 26 75. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 25 76. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 137

77. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 78. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 115 79. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.flickr.com/photos/ doctorcasino/2888270316/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 80. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://farm4.static.flickr. com/3235/2888286924_a513018f59_b.jpg , (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 81. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.flickr.com/photos/ doctorcasino/2887449279, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 82. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/114-montessori-, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 83. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://archgened.oucreate. com/uncategorized/herman-hertzberger-montessori-school-in-delft-holland/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 84. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 85. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 92 86. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 87. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 88. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 83 89. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 90. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 91. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 92. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 93. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 193 94. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 181 95. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 194 96. (1,2,3) [Έντυπες εικόνες], Διαθέσιμες στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 187 138

97. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 88 98. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://i.pinimg.com/originals/32/0a/ f4/320af4f4ad96f7d1f6a647b7a3146cff.jpg, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 99. (1,2,) [Έντυπες εικόνες], Διαθέσιμες στο:H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 89,90 100. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 80 101. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 93 102. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 93 103. (1-6) [Έντυπες εικόνες και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμες στο:H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 98,99 104. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 99 105. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 106. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 83 107. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.flickr.com/ photos/25261787@N03/3367595856, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 108. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://www.archidiap.com/opera/ montessori-college-oost/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura. com/2017/01/herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 109. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: http:// hicarquitectura.com/2017/01/herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 110. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// www.ahh.nl/index.php/en/projects2/9-onderwijs/113-apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 111. [Έντυπη εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 83 112. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 113. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ brutalism%2Chertzberger/Recent, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 114. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ brutalism%2Chertzberger/Recent, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 139

115. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.ahh.nl/index.php/en/ projects2/9-onderwijs/113apollo-schools, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 116. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://www.integrusarch. com/2015/03/20/schools-like-apollo-montessori-willemspark-schoolamsterdam/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 117. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 29 118. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 79 119. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ brutalism%2Chertzberger/Recent, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 120. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 155 121. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 181 122. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 184 123. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 155 124. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 91 125. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 187 126. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 186 127. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 193 128. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ brutalism%2Chertzberger/Recent, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 129. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ brutalism%2Chertzberger/Recent, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 130. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: https://hiveminer.com/Tags/ brutalism%2Chertzberger/Recent, (πρόσβαση: 16 Σεπτεμβρίου 2019) 131. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 183 132. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 33 133. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 42 134. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: Tags/19601966, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 140

https://hiveminer.com/

135. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: Tags/19601966, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019)

https://hiveminer.com/

136. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 187 137. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 138. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 184 139. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 184 140. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: http://hicarquitectura.com/2017/01/ herman-hertzberger-delft-montessori-school/, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 141. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: Tags/19601966, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019)

https://hiveminer.com/

142. [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, Τσοχαντάρη Τ. (μτφ.), Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π., 2002, σ. 188 143. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// hiveminer.com/Tags/19601966, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 144. [Διαδικτυακή εικόνα και προσωπική επεξεργασία], Διαθέσιμη στο: https:// hiveminer.com/Tags/19601966, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019) 145. (1,2) [Έντυπη εικόνα], Διαθέσιμη στο: H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 79 και 87 146. [Διαδικτυακή εικόνα], Διαθέσιμη στο: Tags/19601966, (πρόσβαση: 10 Σεπτεμβρίου 2019)

https://hiveminer.com/

141