TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM GIÁO DỤC CÔNG DÂN

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN, HOÀNG PHI HẢI WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA ........................................................................................................... i MỤC LỤC .......................................................................................................................ii

OF FI

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN ........................ vi DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................................ ix DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ......................................................................................... x MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3

NH ƠN

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 4 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 4 7. Những luận điểm cần bảo vệ ....................................................................................... 6 8. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................... 7 9. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN .............................................................................................. 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 8 1.1.1. Những nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm ....................................................................................................................... 8 1.1.2. Những nghiên cứu liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi

DẠ Y

KÈ M

mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng...................................... 17 1.1.3. Một số nhận xét và những vấn đề đặt ra cho luận án .......................................... 20 1.2. Một số vấn đề lí luận về Hoạt động trải nghiệm .................................................... 21 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................... 21 1.2.2. Mô hình học tập qua trải nghiệm ......................................................................... 27 1.2.3. Mô hình dạy học qua trải nghiệm ........................................................................ 29 1.2.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học ............................................ 30 1.2.5. Vai trò của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................................... 31 1.3. Đặc điểm học sinh cấp trung học cơ sở .................................................................. 33 1.3.1. Đặc điểm sinh lí học sinh trung học cơ sở .......................................................... 33

1.3.2. Đặc điểm tâm lí học sinh trung học cơ sở ........................................................... 34

1.3.3. Đặc điểm phát triển nhân cách học sinh trung học cơ sở .................................... 35 1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở .............................................................................................................................. 36

1.4.1. Mục tiêu môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở ................................... 36 1.4.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù trong môn Giáo dục Công dân cấp trung

OF FI

học cơ sở ........................................................................................................................ 37 1.4.3. Nội dung môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở...................................... 40 1.4.4. Hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở ....... 45 1.4.5. Phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở .............. 48 1.5. Đặc điểm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn

NH ƠN

Giáo dục Công dân ........................................................................................................ 50 1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ............................................................... 54 1.6.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................... 54 1.6.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................... 55 Kết luận Chương 1......................................................................................................... 56

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ........... 57 2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ............................................................. 57 2.1.1. Mục đích và đối tượng khảo sát .......................................................................... 57

DẠ Y

KÈ M

2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ..................................................................... 58 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng .................................................................................... 60 2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên Giáo dục Công dân .................................... 60 2.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ................................................................................................ 64 2.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả tham gia hoạt động trải nghiệm của học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ................................................. 72 2.2.4. Thực trạng kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ......................................................................................... 75 2.2.5. Những thuận lợi, khó khăn của quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ................................................. 76 2.3. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................................... 77 2.3.1. Nguyên nhân khách quan .................................................................................... 77 2.3.2. Nguyên nhân chủ quan ........................................................................................ 78 Kết luận Chương 2......................................................................................................... 79 iii

CHƯƠNG 3. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ............................................................................................ 80 3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn

Giáo dục Công dân ........................................................................................................ 80 3.1.1. Phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn Giáo dục Công dân cấp

OF FI

trung học cơ sở .............................................................................................................. 80 3.1.2. Phải phù hợp với mô hình học qua trải nghiệm nhằm phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh .................................................................................................... 81 3.1.3. Phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của học sinh trung học cơ sở ......................................................................................... 81

NH ƠN

3.1.4. Phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội, yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường ................................................................ 83 3.1.5. Phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của học sinh, phụ huynh học sinh và cộng đồng .......................................................................................................... 83 3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ........................................................................................................ 85

3.2.1. Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm để khơi gợi cho các em nhớ lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho học sinh trước khi học bài mới .......................................... 85 3.2.2. Bước 2: Giáo viên chú trọng hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động trải

DẠ Y

KÈ M

nghiệm đã được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. Với sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên, học sinh sẽ huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ hoạt động, từ đó học sinh khám phá và chiếm lĩnh những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất, năng lực theo yêu cầu của bài học ........................................................................................................ 87 3.2.3. Bước 3: Giáo viên tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn học sinh luyện tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống mô phỏng ............................................................................................... 88 3.2.4. Bước 4: Giáo viên giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của học sinh ở gia đình, nhà trường và cộng đồng .............................................................. 89 3.3. Một số phương thức được sử dụng để tổ chức hoạt động trải nghiệm qua môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở ............................................................... 92 3.3.1. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xử lí tình huống ..................... 92 3.3.2. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động đóng vai ................................. 93 iv

3.3.3. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm thông qua hoạt động tranh biện: bảo vệ và

phản bác các ý kiến, quan điểm, hiện tượng thực tế ..................................................... 96 3.3.4. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động tham quan tại thực địa ........... 98 3.3.5. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm thông qua hoạt động chơi các trò chơi học tập 102

3.3.6. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xây dựng và thực hiện các dự án phát triển cộng đồng ............................................................................................... 106

OF FI

3.4. Tổng kết, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh qua dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực ... 112 3.4.1. Mục đích đánh giá ............................................................................................. 112 3.4.2. Hình thức đánh giá ............................................................................................ 112 3.4.3. Phương thức đánh giá ........................................................................................ 113

NH ƠN

3.4.4. Phương pháp đánh giá ....................................................................................... 115 3.4.5. Công cụ đánh giá ............................................................................................... 116 Kết luận Chương 3....................................................................................................... 124 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 125 4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 125 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 125

4.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 125 4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 125 4.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 125 4.2. Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm ................................................. 126

DẠ Y

KÈ M

4.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. 126 4.2.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 127 4.2.3. Giai đoạn xử lí số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ...................... 130 Kết luận Chương 4....................................................................................................... 151 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 152 1. Kết luận.................................................................................................................... 152 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 153 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN . T1 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... T2 PHỤ LỤC .....................................................................................................................P1

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN

Từ viết tắt

Từ đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lí

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐC

ĐTB

Điểm trung bình

GDCD

Giáo dục Công dân

Giáo viên

HĐTN

Nxb

PPDH

SGK

THCS

OF FI

STT

Đối chứng

NH ƠN

Hoạt động trải nghiệm Học sinh

Nhà xuất bản

Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Trung học cơ sở

DẠ Y

KÈ M

Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG Trang

Bảng 2.1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình trong thang đo ....................................... 60

Bảng 2.2. Nhận thức của GV về HĐTN trong dạy học môn GDCD ............................ 60 Bảng 2.3. Thực trạng cấu trúc giáo án tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD .... 64

OF FI

Bảng 2.4. Thực trạng quy trình thiết kế HĐTN qua môn GDCD ................................. 65 Bảng 2.5. Mức độ GV sử dụng các phương pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD .................................................................................................. 68 Bảng 2.6. Kết quả của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ............... 75 Bảng 4.1. Nội dung dạy TN......................................................................................... 126 Bảng 4.2. Thang điểm đánh giá bài kiểm tra ............................................................... 128

NH ƠN

Bảng 4.3. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN.... 131 Bảng 4.4. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN ................... 131 Bảng 4.5. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 132 Bảng 4.6. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 133 Bảng 4.7. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN

vòng 1 ......................................................................................................... 134

Bảng 4.8. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 ......................................................................................................... 134 Bảng 4.9. Mô tả những tham số thống kê kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 ............................................................................. 135

KÈ M

Bảng 4.10. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 136

Bảng 4.11. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 137

Bảng 4.12. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ............. 138

DẠ Y

Bảng 4.13. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ......................................................................................................... 139

Bảng 4.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 ... 139 Bảng 4.15. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN sư phạm ...................................................................................................... 141 vii

Bảng 4.16. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN ................. 141

Bảng 4.17. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp

ĐC2 ............................................................................................................ 142

Bảng 4.18. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2

và lớp ĐC2 ................................................................................................. 143 Bảng 4.19. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN

OF FI

sư phạm vòng 2 .......................................................................................... 144 Bảng 4.20. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ......................................................................................................... 145 Bảng 4.21. Mô tả những tham số thống kê kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ............................................................................. 146

NH ƠN

Bảng 4.22. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm trasau TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ...................................................................................................... 146 Bảng 4.23. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ...................................................................................................... 147 Bảng 4.24. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ............ 148 Bảng 4.25. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ......................................................................................................... 149

DẠ Y

KÈ M

Bảng 4.26. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra đầu vào và đầu racủa lớp TN2 .... 149

viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang

Biều đồ 2.1. Nhận thức của GV GDCD về mức độ phù hợp của tổ chức HĐTN cho HS

THCS qua môn GDCD ............................................................................ 61 Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV GDCD về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN cho

OF FI

HS THCS qua môn GDCD ...................................................................... 62 Biểu đồ 2.3. Thực trạng cơ sở để GV xác định nội dung tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ....................................................................................... 66 Biểu đồ 2.4. Mức độ GV thực hiện nội dung tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD .............................................................................................. 67 Biểu đồ 2.5. Thực trạng địa điểm tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ...... 71

NH ƠN

Biểu đồ 2.6. Thực trạng về căn cứ đánh giá kết quả trải nghiệm của HS THCS qua môn GDCD ....................................................................................... 72 Biểu đồ 2.7. Thực trạng nội dung đánh giá kết quả HĐTN của HS THCS

DẠ Y

KÈ M

qua môn GDCD ....................................................................................... 74

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Trang

Hình 1.1. Sơ đồ mô hình học tập thông qua trải nghiệm của David Kolb .................... 29 Hình 1.2. Sơ đồ mô hình dạy học qua trải nghiệm ........................................................ 29

OF FI

Hình 3.1. HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu - Thành phố Huế tham quan học tập tại Đại Nội .................................................................................................. 101 Hình 3.2. Phần thi trang phục của HS lớp 74 trường THCS Trần Cao Vân -

Thành phố Huế ........................................................................................... 101 Hình 3.3. Phần thi ẩm thực cung đình của HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu Thành phố Huế ........................................................................................... 102

NH ƠN

Hình 3.4. Ghép hình đưa ra thông điệp ....................................................................... 105 Hình 4.1. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trước TN sư phạm vòng 1 ......................................................................................................... 132 Hình 4.2. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ......................................................................................................... 134 Hình 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 ......................................................................................................... 135

Hình 4.4. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ............... 138

Hình 4.5. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN .................... 142 Hình 4.6. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN vòng 2 ......................................................................................................... 144 Hình 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm

KÈ M

vòng 2 ......................................................................................................... 145

DẠ Y

Hình 4.8. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ............... 148

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

1.1. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 mà chúng ta đang trải qua đã tác động mạnh mẽ đến tất cả các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đặc biệt sự phát

OF FI

triển như vũ bão của các lĩnh vực: công nghệ sinh học; công nghệ thông tin và truyền thông và vật lí học đã làm biến đổi căn bản thị trường lao động. Trong bối cảnh cần đáp ứng tốt cả về số lượng lẫn chất lượng sản phẩm để nâng cao hiệu quả kinh tế thì hoạt động sản xuất không còn đòi hỏi nguồn lao động với số lượng lớn mà yêu cầu lực lượng lao động phải có trình độ cao. Hay nói cách khác là thị trường cần lực lượng lao động chất xám. Chính thực tiễn ấy đã đặt ra những đòi hỏi đối với nền giáo dục và đào

NH ƠN

tạo của các nước - nơi cung cấp nguồn lao động theo nhu cầu của thị trường, đó là phải đổi mới chương trình giáo dục - đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của tình hình. 1.2. Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam năm 2013 xác định cần “tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu

đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực

nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo;

KÈ M

giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”. Và đối với giáo dục phổ thông, cần chú trọng “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành,

DẠ Y

vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [6]. Thực hiện định hướng đổi mới được Đảng, Nhà nước đặt ra, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã triển khai thực hiện việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Một 1

trong những điểm nổi bật của Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018 là sự thay đổi về mục tiêu giáo dục: chuyển từ

mục tiêu trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ sang chú trọng vào phát triển các phẩm

chất và năng lực của người học; ưu tiên cho các hoạt động thực hành, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong học tập vào cuộc sống. Đây là một hướng đi phù

OF FI

hợp nhằm bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội, giúp con người có khả năng kịp thời thích nghi để không bị đào thải, tụt lại phía sau. Hơn lúc nào hết, những yêu cầu về kĩ năng sống, năng lực tư duy và hành động được đặt ra ngày một cao ở mỗi cá nhân.

Để thực hiện có hiệu quả việc dạy học theo định hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực, cần phải đổi mới đồng bộ cả về mục tiêu, nội dung, phương

NH ƠN

pháp dạy học (PPDH), phương tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là đổi mới về PPDH. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng về PPDH trong đó “giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS”. Và hoạt động học tập của HS bao gồm:“Hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống)” với “một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu, tham gia xêmina, tham quan, cắm

trại, đọc sách, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng... Như vậy, PPDH lúc

này chú trọng nhiều hơn vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, đặc biệt là tổ chức các hoạt động mang tính trải nghiệm cao. Hay nói cách khác, HĐTN sẽ giữ vai trò quan trọng trong hoạt động dạy và học của GV và HS. Điều này đòi hỏi GV phải có phương pháp, kĩ năng tổ chức tốt các HĐTN để tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS

KÈ M

được cảm nhận, chiêm nghiệm, phát huy kinh nghiệm, khả năng của bản thân, rút ra những bài học phù hợp cho chính mình và có khả năng hành động, giải quyết những vấn đề của cuộc sống thực tế đặt ra; trên cơ sở đó, phát triển các năng lực cần thiết. 1.3. Trong Chương trình giáo dục phổ thông, Giáo dục Công dân (GDCD) là

môn học giữ vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển ở HS các phẩm chất

DẠ Y

và năng lực của người công dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước và hội nhập quốc tế, đặc biệt là các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực đặc thù (năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động 2

kinh tế - xã hội). Đặc trưng nổi bật của môn học chính là tính tích hợp nội môn cao “về

kĩ năng sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế và tích hợp nhiều chủ đề giáo dục cần thiết như: môi trường, bình đẳng giới, di sản văn hoá, phòng chống tệ nạn xã hội, tài

chính... Những nội dung này gắn bó chặt chẽ với cuộc sống thực tiễn của HS, gắn liền với các sự kiện có tính thời sự trong đời sống đạo đức, pháp luật, kinh tế, chính trị,

OF FI

văn hoá, xã hội của địa phương, đất nước và thế giới” [7]. Chính do những đặc thù đó mà việc tổ chức các HĐTN cho HS trong quá trình dạy học môn GDCD là rất cần thiết và có nhiều điều kiện tổ chức thuận lợi hơn so với các môn học khác ở trường THCS nói riêng, ở nhà trường phổ thông nói chung.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy: Hiện nay, việc tổ chức các HĐTN cho HS THCS qua dạy học môn GDCD còn rất hạn chế. GV chưa thực hiện hoặc việc thực hiện chưa

NH ƠN

đúng, còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả. Điều đó là do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân do việc tổ chức HĐTN chưa phù hợp, chưa được thực hiện theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí.

Một lí do nữa là cho đến thời điểm hiện tại, cũng chưa có một công trình khoa học nào nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống về vấn đề này. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm

cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân” làm hướng nghiên cứu của mình.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD nhằm góp phần phát triển ở HS

KÈ M

những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD.

DẠ Y

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khoa học và tính khả thi của các

nguyên tắc và quy trình đã đề xuất.

3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn GDCD ở trường THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

Quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS.

OF FI

4. Giả thuyết khoa học

Nếu quá trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD được thực hiện theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí, từ khâu chuẩn bị, tiến hành đến tổng kết, đánh giá, theo mô hình dạy học qua trải nghiệm thì sẽ góp phần phát triển cho HS các năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 5. Phạm vi nghiên cứu

NH ƠN

- Phạm vi về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS theo Chương trình môn GDCD cấp THCS năm 2018 - Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng tại 11 trường THCS trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, cụ thể là: Trường THCS Thanh Hóa (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS và THPT Bắc Sơn (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS Quảng Trung (Quảng Trạch - Quảng Bình), Trường THCS Hải Tân (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Hải Lăng (Hải Lăng -

Quảng Trị), Trường THCS Đắckrông (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Thuận

(Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Phạm Văn Đồng (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Hàm Nghi (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Thủy Dương (Hương Thủy - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Lộc Bổn (Phú Lộc - Thừa Thiên Huế).

KÈ M

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận - Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học môn GDCD gồm nhiều thành tố bao

gồm: mục tiêu; nội dung; phương pháp, phương tiện; kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới giáo dục hiện nay phải tiến hành đồng bộ tất cả các thành tố trong quá trình dạy học kể

DẠ Y

trên. Trong đó, PPDH là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học, nơi GV tiến hành các tương tác đối với HS. Việc đổi mới PPDH xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục, dạy học hiện nay. Tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD là một yêu cầu quan trọng trong quá trình đổi mới PPDH hướng tới phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.

- Tiếp cận thực tiễn: Xem xét quá trình tổ chức HĐTN qua thực tiễn dạy học

môn GDCD ở các trường THCS. Những nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD được đề xuất phải xuất phát từ việc phân tích thực trạng tổ

chức các HĐTN và phải mang tính khả thi.

- Tiếp cận mục tiêu: Tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD phải nhằm

OF FI

thực hiện mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tức là phải nhằm phát triển ở HS các phẩm chất và năng lực của người công dân Việt Nam.

- Tiếp cận hoạt động: Trong dạy học các môn học, HĐTN là những hoạt động dạy học mang tính trải nghiệm. Quá trình tổ chức HĐTN qua dạy học các môn học nói chung, môn GDCD nói riêng về bản chất là quá trình tổ chức các hoạt động dạy học

NH ƠN

một bài/chủ đề GDCD theo mô hình dạy học qua trải nghiệm. Do vậy, việc nghiên cứu tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD cần được nghiên cứu từ khâu chuẩn bị hoạt động đến tiến hành hoạt động và tổng kết, đánh giá hoạt động. 6.2. Phương pháp nghiên cứu

Để đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 6.3.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp,… các công trình nghiên cứu, các

chuyên khảo, luận án, luận văn, báo cáo hội thảo khoa học, bài báo khoa học,… có liên quan đến đề tài để làm rõ những khái niệm công cụ, hệ thống hóa các vấn đề lí luận có liên quan và xây dựng khung lí thuyết của đề tài. 6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

KÈ M

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: đối với GV và HS của 11 trường THCS

trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, cụ thể là: Trường THCS Thanh Hóa (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS và THPT Bắc Sơn (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS Quảng Trung (Quảng Trạch - Quảng Bình), Trường THCS Hải Tân (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Hải Lăng (Hải Lăng -

DẠ Y

Quảng Trị), Trường THCS Đắckrông (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Thuận (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Phạm Văn Đồng (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Hàm Nghi (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Thủy Dương (Hương Thủy - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Lộc Bổn (Phú Lộc - Thừa Thiên Huế). 5

của 11 trường THCS nói trên.

- Phương pháp phỏng vấn: đối với một số cán bộ quản lí (CBQL), GV và HS - Phương pháp quan sát: dự giờ và quan sát một số HĐTN qua dạy học môn

GDCD ở các trường tham gia khảo sát và thực nghiệm (TN). 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

OF FI

Sử dụng phương án TN song song, lựa chọn lớp TN và lớp đối chứng (ĐC) tương đương với nhau về số lượng HS và trình độ nhận thức của HS, đồng thời có cùng thời gian thực hiện chương trình môn học. Trong suốt quá trình TN, ở mỗi vòng TN, lớp TN và lớp ĐC luôn được duy trì, không thay đổi. Việc tiến hành TN sư phạm nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thiết khoa học của đề tài. 6.2.4. Các phương pháp hỗ trợ

NH ƠN

- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng phương pháp này để tham khảo ý kiến chuyên gia về:

+ Bộ công cụ khảo sát thực trạng + Kết quả khảo sát thực trạng

+ Nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Phương pháp toán thống kê: Các kết quả khảo sát thực trạng, kết quả điểm của các bài kiểm tra trong quá trình tổ chức TN được xử lí bằng phương pháp toán thống

kê và được thực hiện trên Microsoft Excel, từ đó rút ra những nhận xét, kết luận khoa

học, khách quan đối với vấn đề nghiên cứu. 7. Những luận điểm cần bảo vệ

Luận điểm 1. Tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học môn GDCD giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn học, nhằm thực hiện mục tiêu

KÈ M

phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS. Luận điểm 2. Quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD cần được

thực hiện theo các nguyên tắc: phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD năm 2018 cấp THCS; phải phù hợp với quy trình học qua trải nghiệm nhằm phát triển cho HS những năng lực cần thiết; phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu

DẠ Y

cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của HS THCS; phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội địa phương, phù hợp với yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường; phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của HS, phụ huynh HS và cộng đồng.

Luận điểm 3. Để phát triển được các năng lực cho HS thì quá trình tổ chức các

HĐTN qua môn GDCD theo quy trình phù hợp với quy trình học tập qua trải nghiệm của David Kolb.

Luận điểm 4. Điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện các quy trình tổ chức HĐTN qua môn GDCD gồm: năng lực của đội ngũ CBQL và GV giảng dạy bộ môn

OF FI

GDCD; Điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị; năng lực và sự hứng thú tham gia hoạt động của HS; sự phối hợp, hỗ trợ từ các lực lượng khác (nhà trường; gia đình; xã hội) 8. Những đóng góp mới của luận án Thứ nhất: Về mặt lí luận

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua Thứ hai: Về mặt thực tiễn

NH ƠN

môn GDCD.

- Làm sáng tỏ bức tranh thực trạng về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay.

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD, góp phần phát triển cho HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội

dung luận án được trình bày trong bốn chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Chương 2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân.

KÈ M

Chương 3. Nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân.

DẠ Y

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

OF FI

1.1.1. Những nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm * Trên thế giới

Có nhiều tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về vấn đề này như:

John Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục xuất bản năm 1938 do Phạm Anh Tuấn dịch (Nxb Trẻ, 2011) đã có những phân tích sâu sắc về cả nền giáo dục truyền

NH ƠN

thống lẫn nền giáo dục hiện đại. Ông đã chỉ ra những nhược điểm căn bản của nền giáo dục truyền thống mà nguyên nhân chủ yếu là do không vận dụng những nguyên tắc của triết học kinh nghiệm được phát triển thấu đáo. Tác giả đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm và mối quan hệ giữa kinh nghiệm và giáo dục, đã nêu quan điểm rằng việc học của HS phải đi từ trải nghiệm của chúng, mọi thứ đều do từng cá nhân người học tự mình tìm ra. HS tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra giá trị điều chúng trải nghiệm.

Trong một tác phẩm khác với tựa đề John Dewey về giáo dục xuất bản năm 1964 do Phạm Anh Tuấn dịch (Nxb Trẻ, 2012), tập hợp những tác phẩm quan trọng

của tác giả John Dewey về giáo dục và những phát biểu của ông về lập trường triết học có liên quan tới việc lý giải các quan điểm giáo dục. Trong đó, tác giả khẳng định quan điểm: Dạy học nếu được hiểu đúng, nó không thể được coi là sự truyền đạt. Người

KÈ M

thầy nên là một tác nhân kích thích người học, bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối, thông tin, gợi ý, sự làm rõ - có thể tạo ra môi trường khuyến khích sự học tập. Không có sự tách rời giữa giáo dục và cuộc sống, cho nên phương pháp giảng dạy thực sự phải bằng kinh nghiệm và quan sát thực tế. Phương tiện tổng lực của dạy học phải tập trung vào những vấn đề sống động, có ý nghĩa quan trọng để đòi hỏi HS phải vật lộn

DẠ Y

giải quyết. HS liên tục được khuyến khích tham gia vào các hoạt động và các em thực sự cộng tác để lên kế hoạch cho chương trìnhh học. Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo (Nxb

Trẻ, 2009) đã thể hiện tư tưởng tiến bộ trong phát triển giáo dục. Theo ông: Thứ nhất, giáo dục phải xuất phát từ thực tiễn hàng ngày của nhân dân; Thứ hai, xây dựng hạnh 8

phúc thông qua sự phát triển ở mỗi cá nhân một ý thức xã hội và ý thức đó được xây

dựng từ trên ghế nhà trường; Thứ ba, tinh hoa của nhân tính là tính sáng tạo và con người phải biểu lộ tính sáng tạo trong hành vi của mình; Thứ tư, mục đích của giáo

dục là hướng dẫn quá trình học tập và giao trách nhiệm học tập vào tay HS, giáo dục chú trọng vào quá trình hướng dẫn HS tự học; Thứ năm, giáo dục phải trở thành một

OF FI

khoa học; Thứ sáu, nền giáo dục hiệu quả phải được chia sẻ trách nhiệm từ cả ba phía: nhà trường, gia đình, cộng đồng. Đối với việc học của HS, tác giả đã khẳng định không có điều gì mà người học phải nhắm mắt tin mù quáng. Thực chứng luận nói rằng chúng ta phải đem những thực tế hàng ngày trước mắt chúng ta vào học tập như những tri thức tạm chấp nhận rồi dùng con dao mổ thận trọng của nhà khoa học để rút từ đấy ra một lý thuyết giáo dục. Như vậy, ngay từ đầu thế kỷ XX, Makiguchi đã thể

NH ƠN

hiện mong muốn xây dựng một nền giáo dục phổ quát, gắn liền với thực tiễn, mang tính khoa học cao, học tập chú trọng đến HĐTN, thông qua HĐTN để thực hiện phép thử, qua đó loại bỏ đi những thứ không phù hợp, rút ra các bài học cho bản thân. Jacques Delo với Học tập một kho báu tiềm ẩn: Báo cáo gửi UNESCO của Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, đã hình thành ý tưởng xây dựng xã hội học tập trong đó học tập suốt đời là nội dung xuyên suốt của nền giáo dục hiện đại để đáp ứng kịp thời với sự phát triển nhanh chóng của thế giới, nêu lên bốn trụ cột của giáo dục là:

Học để biết; học để làm; học để chung sống; học để tồn tại. Như vậy, mục tiêu này

hướng tới việc giáo dục HS sáng tạo, phát huy các năng lực ẩn náu, biết vận dụng tri thức vào cuộc sống thực tiễn và từ thực tiễn rút ra những bài học cho bản thân để hòa nhập, chung sống và phát triển.

Tư tưởng của John Locke về giáo dục được tổng hợp rõ nét trong tác phẩm

KÈ M

Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (UNESCO, 2008). Ông đặt ra câu hỏi: “Vậy tri thức có được bằng cách nào? Và bằng cách nào con người có thể tiến tới đồng nhất quan điểm phổ biến? Trả lời câu hỏi này chỉ cần gói gọn trong một từ là trải nghiệm”. Tuy nhiên trải nghiệm, cái đạt được thông qua các giác quan, tự nó lại chưa đủ để hình thành nên tri thức. Để có được tri thức cũng cần phải có một

DẠ Y

trung gian chủ động đó là “trí tuệ con người trước những trải nghiệm đó”. Julius Kambarage Nyerere -Tổng thống và là người sáng lập ra nước Cộng hòa

thống nhất Tazzania, tác giả của cuốn Giáo dục vì sự tự chủ đã đề xuất: GV và HS nên cùng tham gia vào các hoạt động sản xuất. HS nên tham gia vào các quá trình lập kế 9

hoạch và ra quyết định để thực hiện những hoạt động này. Sản xuất nên trở thành một

phần trong chương trình dạy học và mang lại những kinh nghiệm học tập bổ ích qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.

Al - Qabbani, nhà giáo dục Ai Cập cũng đã khẳng định tư tưởng giáo dục là: Kiến thức giáo dục phải thực tế đặt trẻ vào những tình huống phải đối mặt với những

OF FI

vấn đề của đời sống, giúp trẻ nhận thức và giải quyết tốt vấn đề đó. Sử dụng PPDH theo nguyên tắc “học đi đôi với hành” và cải biến toàn bộ môi trường thành nơi học tập, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và đánh giá.

Qua những tác phẩm trên, các tác giả đã đưa ra các luận chứng về tầm quan trọng và sự cần thiết của việc học tập gắn liền với thực tế đời sống xã hội. HS sử dụng tri thức đã được học để giải quyết vấn đề được đặt ra trong đời sống và cũng từ đời

NH ƠN

sống mà người học rút ra bài học cho bản thân. Tuy nhiên, các tác giả chưa đề xuất được các nguyên tắc, quy trình thực hiện đa dạng hóa hoạt động của HS. Trên cơ sở hoạt động học tập trải nghiệm trong các tác phẩm của John Dewey, Kurt Lewin và Jean Piaget, Kolb, D. A. (1984) với Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, N. J: Prentice - Hall đã mô tả toàn diện và có hệ thống về quá trình học tập trải nghiệm. Tác giả đề xuất một mô hình cấu trúc cơ bản của quá trình học tập trải nghiệm dựa trên những nghiên cứu

tâm lí học, triết học và sinh lí học cũng như căn cứ vào kiểu hình học cá nhân và cấu

trúc kiến thức tương ứng trong các môn học và nghề nghiệp khác nhau. Marshall A. Baker, J. Shane Robinson, David A. Kolb trong “Aligning Kolb’s Experiential Learning Theory with a Comprehensive Agricultural Education Model”, Journal of Agricultural Education, Volume 53, Number 4., đã đề cập và phân tích về lí

KÈ M

thuyết học tập trải nghiệm của Kolb với 6 nguyên tắc cụ thể. Đồng thời, trên cơ sở phân tích các cuộc phỏng vấn cho thấy học tập trải nghiệm là một thành tố quan trọng của mô hình giáo dục toàn diện (tức là mô hình ba vòng tròn). Trong đó, tác giả lý giải học tập trải nghiệm tạo ra các kĩ năng siêu nhận thức và với những định hướng về mục tiêu và đánh giá. Trong Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

DẠ Y

Development của Kolb (1984) khẳng định rằng “Học tập là quá trình tạo ra kiến thức thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (trang 38). Kolb đưa ra sáu đề xuất làm nền tảng cho lí thuyết học tập trải nghiệm. Thứ nhất, học tập được xem xét như là một quá trình chứ không phải là một sản phẩm. Để cải thiện việc học, cần tập trung vào việc 10

thu hút và tạo điều kiện học tập tối ưu cho HS trong suốt quá trình. Điều này bao gồm

việc cung cấp phản hồi về hiệu quả của nỗ lực học tập của HS. Như Dewey (1897) lưu

ý, “giáo dục phải được hình thành như một sự tiếp tục tái thiết của kinh nghiệm”

(trang 79). Tiếp theo, tất cả các bài học phải được học lại. Niềm tin và ý tưởng của một HS về chủ đề phải được xem xét để chúng có thể được rút ra, thử nghiệm, kiểm tra và

OF FI

tích hợp vào các khái niệm mới. Thứ ba, việc học đòi hỏi phải giải quyết các mâu thuẫn giữa các phương thức phản đối biện chứng đối với thế giới. Xung đột, bất hòa và bất đồng định hướng cho việc học tập. Trong quá trình học tập, mỗi cá nhân vận động qua lại giữa các phương thức phản đối và hành động phản đối. Thứ tư, học tập là một quá trình toàn diện để thích nghi với thế giới bao hàm những nhận thức đơn giản. Học tập liên quan toàn diện đến mỗi cá nhân bao gồm cả suy nghĩ, cảm giác, nhận thức và

NH ƠN

cư xử. Thứ năm, học tập tạo nên kết quả từ các sự kết hợp giữa người học và kinh nghiệm của họ. Theo Piaget (1971), việc học tập xảy ra thông qua cân bằng các quy trình biện chứng để thuần thục các trải nghiệm mới vào các khái niệm hiện có phù hợp với các khái niệm hiện tại thành những trải nghiệm mới. Cuối cùng, học tập là quá trình tạo ra tri thức. Cách tiếp cận này phản đối phần lớn các hoạt động giáo dục ngày nay, bao gồm việc truyền tải những ý tưởng đã được định hình trước đó. David A. Kolb (2015) trong Experience as the Source of Learning and

Development, Second Edition của Pearson Education, Inc, USA, với dung lượng gần

400 trang gồm ba phần, đã phân tích một bức tranh toàn cảnh về trải nghiệm - nguồn gốc của việc học tập và phát triển. Đặc biệt, trong đó, tác giả đã dành hẳn Chương 2 để phân tích về quá trình học tập trải nghiệm, từ 3 mô hình học tập trải nghiệm cho đến đặc điểm của quá trình này.

KÈ M

David A. Kolb đã cụ thể hóa quá trình học trải nghiệm thông qua việc xây dựng

một mô hình, chỉ ra đặc điểm cụ thể của học tập trải nghiệm. Chính những cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm của David a. Kolb đã trở thành nền tảng cơ sở cho việc dạy và học thông qua HĐTN của các nhà giáo dục tại Việt Nam. Emma Bartle (2015) với bài viết Experiential learning: An Overview, The

DẠ Y

University of Quensland, Australia đã phân tích những khía cạnh liên quan trực tiếp đến đề tài luận án với việc định nghĩa thế nào là học tập trải nghiệm, hoạt động này diễn ra như thế nào, bao gồm những thành phần gì và hoạt động này hỗ trợ như thế nào cho việc phát triển những kĩ năng nghề nghiệp mới. 11

Rollin Glaser, EdD and Barbara Roadcap (2007) sau khi định nghĩa về hoạt

động học tập trải nghiệm, đã phân tích 7 giai đoạn của quá trình này trong Designing Experiential Learning in Adult Organizations, đó là: giai đoạn 1: tập trung vào người

học; giai đoạn 2: cung cấp các trải nghiệm; giai đoạn 3: sự tự phản ánh; giai đoạn 4:

suy nghĩ; giai đoạn 5: thay đổi; giai đoạn 6: thực hành; giai đoạn 7: hòa nhập. Với

OF FI

những phân tích chi tiết đó, công trình đã giúp người đọc có cái nhìn toàn diện về những diễn biến trong quá trình triển khai hoạt động học tập trải nghiệm.

Adam Sirutis and Maria Massi (2014) trong Experiential Learning & Reflective Teaching, McMaster Engineering Faculty Development Academy đã phân tích về bốn giai đoạn trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, đó là: những trải nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, khái niệm trừu tượng và trải nghiệm chủ động. Trải nghiệm cụ

NH ƠN

thể là bước đầu tiên của quá trình học tập trải nghiệm. Giai đoạn này đưa người học tham gia vào một trải nghiệm hoặc tình huống mới, trong đó, người học có thể sử dụng những kinh nghiệm đã được hình thành trước đó. Quan sát phản chiếu là giai đoạn thứ hai trong lí thuyết của Kolb, liên quan đến việc suy nghĩ có hệ thống của người học về kinh nghiệm mới. Đây là giai đoạn phân tích trong đó, người học có ý thức về những gì họ đã trải nghiệm. Một khía cạnh đặc biệt quan trọng của bước này là việc xử lý những điểm không nhất quán giữa kinh nghiệm và sự hiểu biết. Khái niệm trừu tượng

là giai đoạn người học tập trung sâu hơn suy nghĩ vào tình huống được trải nghiệm.

Trong bước này, người học xây dựng một ý tưởng mới hoặc sửa đổi một khái niệm hiện có để lý giải phù hợp những quan sát của họ trong giai đoạn thứ hai. Trải nghiệm chủ động là giai đoạn cuối cùng của quá trình bao gồm việc sử dụng các lí thuyết mới để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định. Bằng cách áp dụng sự hiểu biết mới được

KÈ M

hình thành về thế giới xung quanh, người học có cơ hội chứng minh kiến thức mới của họ. Quá trình này mở ra một chu trình mới khi người học sử dụng những trải nghiệm này để tạo ra một trải nghiệm cụ thể mới. Trong Best Practices in Experiential Learning, Research Associate, for the

Vice Provost, Academic, tác giả Michelle Schwartz đã phân tích sâu kĩ về các bước để

DẠ Y

tiến hành hoạt động học tập trải nghiệm. Trước hết, là lên kế hoạch về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm (phân tích số lượng HS trong lớp và xác định nhu cầu của các em, đưa ra những hoạt động phù hợp cho HS, dự đoán những vấn đề có thể xảy ra trong quá trình tiến hành hoạt động trải nghiệm); Hai là, thiết kế hoạt động trải nghiệm 12

(bao gồm các hoạt động trong lớp học và các hoạt động ngoài giờ lên lớp); Ba là, tiến

hành hoạt động học tập trải nghiệm với vai trò quan trọng của GV - người hướng dẫn; Bốn là, đánh giá hoạt động học tập trải nghiệm.

Farooq Mughal (2011) trong Experiential Learning from a Constructivist

Perspective: Reconceptualizing the Kolbian Cycle, International Journal of Learning &

OF FI

Development đã phân tích mô hình lí thuyết của Kolbe về học tập trải nghiệm bằng cách liên hệ nó với các thực tiễn hiện đại hơn trong lĩnh vực giáo dục thực nghiệm. Nó cho thấy rằng các hình thức học tập kinh nghiệm đã bị lấn át bởi quan điểm cá nhân. Đặc biệt, bài viết đã điều tra những thiếu sót trong chu trình học tập kinh nghiệm của Kolb bằng cách so sánh nó với các khái niệm thay thế cho việc học được đề xuất bởi Fenwick (2001). Cuối cùng, các tác giả đề xuất sửa đổi khái niệm về học tập kinh

NH ƠN

nghiệm bằng cách xác định các ràng buộc môi trường và cấu trúc có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình học tập kinh nghiệm.

Ngoài ra, còn có một số công trình khác như: Work Education in School của G. Balasubramanian, Secretary (2004), C.B.S.E., 2, Community Centre, Preet VIhar, Delhi - 110092; Educational relationships outside school Why access is important của Felicity Wikeley, Kate Bullock, Yolande Muschamp and Tess Ridge; Robin Groves and Bridie Welsh (2010), The high school experience: What students say, Issues in

* Ở Việt Nam

Educational Research, 20(2), 2010. 87, Curtin University of Technology… Liên quan đến vấn đề này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như: Đặng Quốc Bảo (chủ biên), Phạm Minh Giản, Phan Hồng Phúc với tác phẩm Minh triết Hồ Chí Minh về Giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam (2015) đã chỉ rõ tư

KÈ M

tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về cách vận hành nhà trường Việt Nam, đó là “học đi đôi với lao động, lí luận đi với thực hành”. Chủ trương của Người là những gì được học phải được ứng dụng vào thực tiễn và dùng thực tiễn để kiểm nghiệm lại những gì đã được học. Đây chính là xu hướng chung mà tất cả các nền giáo dục của các nước trên thế giới đang hướng tới trong giai đoạn hiện nay, trong đó có Việt Nam.

DẠ Y

Chuyên khảo Giáo dục giới, bình đẳng giới trong chăm sóc sức khỏe sinh sản

vị thành niên cho HS trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp do các tác giả của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam biên soạn năm 2013, cũng đã phân tích, làm rõ tiềm năng giáo dục giới, bình đẳng giới của hoạt động giáo dục ngoài 13

giờ lên lớp và thiết kế nhiều mô hình HĐTN phong phú, đa dạng để giáo dục giới và

bình đẳng giới cho HS trường trung học phổ thông.

Trước khi chương trình HĐTN được ban hành thì trong chương trình giáo dục

hiện hành, hoạt động giáo dục chủ đạo của các trường phổ thông chính là các hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động ngoại khóa với các chủ đề như được đề cập

OF FI

trong các tác phẩm, công trình nghiên cứu trên. Chính trên cơ sở các hoạt động giáo dục này, các nhà giáo dục đã có những thay đổi đáp ứng sự phát triển của chương trình giáo dục phổ thông mới, trong đó có dạy học thông qua trải nghiệm ở các môn học như hướng nghiên cứu của luận án.

Trong văn bản Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo thông qua vào tháng 11/2018, các nhà khoa học xây dựng chương trình này đã

NH ƠN

xác định: “HĐTN là hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động phục vụ hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác”.

Nội dung cơ bản của chương trình HĐTN xoay quanh các mối quan hệ giữa cá

nhân HS với bản thân; giữa HS với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa HS với môi trường; giữa HS với nghề nghiệp. Nội dung này được triển khai qua 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động hướng đến bản thân; Hoạt động hướng đến xã hội; Hoạt động hướng đến tự nhiên; Hoạt động hướng nghiệp.

KÈ M

Tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong nhà trường

phổ thông của Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Nxb Giáo dục Việt Nam đã cho thấy tầm quan trọng của HĐTN sáng tạo đó là gắn học tập với đời sống xã hội, gắn lí thuyết với thực tiễn, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kĩ năng sống, niềm tin

DẠ Y

đúng đắn của HS. Đồng thời, các tác giả cũng đã làm rõ phần nào cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức HĐTN sáng tạo, xác định quy trình, các bước tiến hành tổ chức hoạt động, đưa ra các hình thức đánh giá, xây dựng, thiết kế một số hình thức trải nghiệm sáng tạo cụ thể. 14

Bộ tài liệu do Tưởng Duy Hải tổng chủ biên về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo về tổ chức HĐTN sáng tạo trong các môn học ở THCS.

trong các môn học lớp 6, 7, 8, 9 (Nxb Giáo dục Việt Nam) đã trình bày một số vấn đề

Tài liệu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Giáo dục Công

dân Trung học cơ sở của nhóm tác giả Tưởng Duy Hải (Tổng chủ biên), Đào Ngọc

OF FI

Minh (chủ biên), Bùi Xuân Anh, Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Thanh Nga, Phạm Quỳnh, Đào Thị Hà (2017), Nxb Giáo dục Việt Nam đã trình bày một số vấn đề chung như: Mô hình, vai trò, cách đánh giá, cách xây dựng chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học cấp THCS cho HS; trình bày định hướng cách thức, phương pháp tổ chức các chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong môn GDCD ở các lớp 6, 7, 8, 9; đồng thời gợi ý một số chủ đề giáo dục cụ thể.

NH ƠN

Các tài liệu của nhóm tác giả do Tưởng Duy Hải làm tổng chủ biên đã xây dựng hệ thống quy trình tổ chức và đưa ra các ví dụ minh họa cho quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học, trong đó có môn GDCD, ở trường THCS. Tuy nhiên, các tài liệu này được xây dựng trên cơ sở của chương trình và sách giáo khoa (SGK) năm 2006, chưa thực hiện trên chương trình môn GDCD trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.

Ngoài các ấn phẩm là sách tham khảo, chuyên khảo, vấn đề tổ chức HĐTN còn

được một số tác giả trình bày trong các bài báo đăng trên tạp chí chuyên ngành như:

“Xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới” của tác giả Nguyễn Mậu Đức - Nguyễn Thị Nguyệt đăng trên tạp chí Khoa học giáo dục số 146 (11/2017). Bài viết bước đầu đánh giá tầm quan trọng của HĐTN trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 và đề xuất quy trình xây

KÈ M

dựng và tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường phổ thông. Cũng trong tạp chí Khoa học giáo dục số 146 còn có bài viết “Kinh nghiệm và

học trải nghiệm trong dạy học” của hai tác giả Phan Trọng Ngọ - Lê Minh Nguyệt. Các tác giả tập trung phân tích các khái niệm: kinh nghiệm, trải nghiệm, học trải nghiệm và vai trò của người GV trong dạy học trải nghiệm cũng như chỉ ra đặc điểm,

DẠ Y

chu trình của HĐTN trong dạy học. Trên tạp chí Giáo dục số 409 có bài viết của tác giả Nguyễn Quang Linh -

Dương Thu Hương: “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường phổ thông”. Bài viết tập 15

trung vào việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực của HS trong quá trình tham gia

HĐTN sáng tạo, đưa ra ví dụ minh họa cụ thể.

Bài viết “Một số vấn đề dạy học trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ

thông” của tác giả Nguyễn Hữu Lễ đăng trên tạp chí Giáo dục số 373 (1/2016) đã giải quyết các vấn đề liên quan đến các yêu cầu trong dạy học trải nghiệm. Trong đó, tác

OF FI

giả chú trọng vào việc xây dựng môi trường học tập, xác định các nguồn lực và hệ thống PPDH được vận dụng.

Các tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng với bài viết “Học tập trải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông”, tạp chí Giáo dục, số 433 (Kì 1 - 7/2018), đã hệ thống hóa lí thuyết về các HĐTN của nhiều tác giả trên thế giới như: Kurt Lewin; J. Dewey; Jean đưa ra quy trình thiết kế HĐTN.

NH ƠN

Piaget; D. Kolb... Từ việc nghiên cứu lí thuyết về học tập trải nghiệm, nhóm tác giả đã Ngoài ra còn có các bài báo đề cập đến HĐTN cụ thể của từng môn học trong chương trình giáo dục như: “Quy trình rèn luyện kĩ năng thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học môn khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học” của tác giả Phạm Đình Văn đăng trên tạp chí Giáo dục số 405 (5/2017); “Dạy học môn Toán thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển

năng lực toán học cho học sinh trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Hữu Tuyến, tạp

chí Giáo dục số 412 (8/2017); “Tổ chức cho học sinh trung học cơ sở hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán” của tác giả Đỗ Thị Phương Thảo - Nguyễn Hữu Tuyến, tạp chí Giáo dục số 386 (7/2016); “Dạy học các kiến thức về “máy phát điện xoay chiều” Vật lý lớp 12 thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo” của tác giả Lê

KÈ M

Thái Hưng - Nguyễn Thị Hồng Nhung, tạp chí Thiết bị giáo dục số 129 (5/2016); “Tăng cường hiệu quả hoạt động trải nghiệm sáng tạo mĩ thuật cho học sinh” của tác giả Trần Thị Vân; tạp chí Khoa học Giáo dục số 141(6/2017); “Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Gái - Phan Thị Thanh Hội, tạp chí Khoa học giáo dục số 144 (9/2017); “Hình thành năng lực hợp

DẠ Y

tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học theo hình thức trải nghiệm” của tác giả Vũ Phương Liên - Ngô Nam Sinh, tạp chí Khoa học giáo dục số 146 (11/2017)... Các bài viết tập trung làm rõ vai trò của HĐTN đối với dạy học môn học, cách thức tổ chức các hoạt động sao cho hiệu quả với môn học. 16

đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng * Trên thế giới

1.1.2. Những nghiên cứu liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học nói chung và

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014) với chuyên khảo Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm đã

OF FI

phân tích một số cơ sở khoa học của đổi mới PPDH, đề xuất một số quy trình đổi mới PPDH, đồng thời giới thiệu một số quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học mới để thực hiện việc đổi mới PPDH trong các môn học. Tuy nhiên, chuyên khảo chỉ đề cập đến các PPDH mà chưa thực hiện vận dụng các phương pháp đó vào một môn học cụ thể. Tác giả Giselle O. Martin-Kniep với ấn phẩm Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, Nxb Giáo dục Việt Nam, trình bày một cách cụ thể các thủ thuật mang

NH ƠN

tính gợi ý cao, để GV vận dụng vào từng lớp học, từng HS để mọi HS dù là có năng khiếu, có khả năng nhận thức nhanh hay yếu kém vẫn đạt được kết quả học tập mong đợi. Việc kết hợp các thủ thuật với hệ thống phương pháp trong các bài học sẽ giúp HS nhanh chóng chiếm lĩnh được tri thức và hình thành các năng lực cần thiết hơn. Điều này hỗ trợ tích cực cho công tác tổ chức các HĐTN của GV. Tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock với Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục Việt Nam, đã giới thiệu các PPDH hiệu quả

được rút ra từ nhiều công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và lí thuyết tổng hợp với

mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS, nâng cao chất lượng giảng dạy của GV đứng lớp. Các tác giả đã bước đầu quan tâm đến những trải nghiệm học tập của HS khi chú trọng đến các PPDH tích cực cũng như thực hành và vận dụng. Trong cuốn Quản lí hiệu quả lớp học, nhóm tác giả Robert J. Marzano, Jana

KÈ M

S.Marzano & Debra J. Pickering khẳng định “GV là người đóng nhiều vai trò khác nhau trong một lớp học, nhưng chắc chắn một trong những vai trò quan trọng nhất đó là quản lí lớp học. Chính GV là nhân tố quan trọng duy nhất ảnh hưởng đến thành tích học tập của HS, hay ít nhất đó cũng là nhân tố quan trọng nhất và duy nhất mà chúng ta có thể tác động đến”. GV có thể tìm thấy những phương pháp, những thủ thuật

DẠ Y

được trình bày một cách vừa chi tiết vừa cụ thể nhưng rất gợi mở để vận dụng vào trong từng lớp học, từng tình huống sư phạm cụ thể như đã từng gặp phải trong lớp học của mình. Trong HĐTN, việc quản lý lớp học là điều GV cần quan tâm, bởi khi quản lý tốt lớp học thì các hoạt động mới thực sự phát huy được hiệu quả của nó. 17

* Ở Việt Nam

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc (chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia (1988) với tác phẩm Tâm lý học, tập 2, Nxb Giáo dục đã xây dựng hệ

thống cơ sở lí luận về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Tác phẩm phân tích

sự chuyển biến trong tâm lí lứa tuổi của HS qua các thời kỳ phát triển, trong đó đối với

OF FI

giai đoạn THCS là: Khi lên bậc THCS, các em ngày càng nắm vững hơn những phương pháp hoạt động của nền văn minh, hơn nữa, hiện tượng dậy thì bắt đầu xuất hiện, làm cho tâm lí thiếu niên có sự nhảy vọt sang một chất lượng mới chưa hề có ở tuổi nhi đồng. Các em tập so sánh, phân tích và khái quát hành vi của bạn bè cũng như bản thân. Việc tự đánh giá bản thân và đánh giá người khác phát triển hơn. Đây cũng là giai đoạn đánh dấu sự hoàn thiện về mặt phát triển trí tuệ của trẻ em. Đồng thời, tác

NH ƠN

giả cũng chỉ ra một số quy luật của việc dạy và học, trong đó có quy luật thống nhất giữa học và hành; quy luật thống nhất giữa tiếp thu và vận dụng. Trong tổ chức các HĐTN, việc nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lí của HS là cơ sở quan trọng để GV lựa chọn các phương thức tổ chức hoạt động phù hợp, mang lại hiệu quả giáo dục cao. Đây chính là một trong những nền tảng lí luận để luận án tham khảo và tiến hành các hoạt động nghiên cứu.

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987) trong Giáo dục học, tập 1, Nxb

Giáo dục, đã trình bày những vấn đề chung của giáo dục học cũng như những vấn đề

liên quan đến lí luận dạy học như: đối tượng và phương pháp của giáo dục; giáo dục và sự phát triển nhân cách; mục đích giáo dục; nguyên lí giáo dục; quá trình, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, các hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, các tác giả phân tích khá kỹ những nét đặc trưng của lứa tuổi HS THCS, xem đây là sự nhảy vọt về

KÈ M

sinh lí, liên quan đến dậy thì. Các em bắt đầu có mong muốn khẳng định giá trị, phẩm chất và năng lực bản thân, mong muốn tự lập. Chính điều đó làm tăng tính tích cực hoạt động của các em, phát triển óc sáng tạo, thu hút các em vào đời sống xã hội, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tình cảm và nghĩa vụ của các em. Việc nắm bắt đúng tâm sinh lí lứa tuổi chính là cơ sở quan trọng tạo nên hiệu quả trong công tác tổ chức dạy

DẠ Y

học và hoạt động giáo dục của GV. Tác giả Vũ Thị Nho trong tác phẩm Tâm lí học phát triển (Nxb Đại học Quốc

gia Hà Nội, 2008) đã tổng hợp, hệ thống, khái quát những vấn đề về sự vận động, biến đổi, phát triển tâm lí của con người theo các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trên cơ sở 18

đó tìm ra những đặc điểm, những động lực, những quy luật, những con đường hình

thành và phát triển đặc thù của sự phát triển tâm lí con người. Đối với giai đoạn lứa

tuổi thiếu niên (giai đoạn THCS), tác giả cho rằng, phạm vi học tập ở tuổi thiếu niên

mở rộng hơn ở tuổi nhi đồng. Trong lứa tuổi này, việc tiếp thu kiến thức nhiều khi vượt khỏi giới hạn của nhà trường, ngoài chương trình học, mang tính độc lập và có

OF FI

mục đích cao hơn. Các em có xu hướng ổn định với hoạt động trí tuệ và khát vọng muốn nắm vững tri thức, kĩ năng mới.

Đặng Thành Hưng trong chuyên khảo Dạy học hiện đại: lí luận, quy trình, kĩ thuật (Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002) đã bước đầu xác định được bản chất và xu thế của dạy học hiện đại, đề xuất các quy trình, ứng dụng kĩ thuật trong dạy học hiện đại, nhằm hướng tới nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay.

NH ƠN

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên đã làm sáng tỏ thêm cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS và tổ chức các hoạt động giáo dục, trong đó có HĐTN.

Bên cạnh đó, các giáo trình Phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học phổ thông của các tác giả Đinh Văn Đức, Dương Thị Thúy Nga (Đồng chủ biên), (Nxb Đại học Sư phạm năm 2009); giáo trình Lí luận dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường phổ thông của nhóm tác giả Vũ Đình Bảy (chủ

biên), Đặng Xuân Điều, Nguyễn Thành Minh, Vũ Văn Thục (Nxb. Chính trị quốc gia,

2012) đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề về lí luận và PPDH môn GDCD trong trường trung học phổ thông. Trong phần Lí luận về phương pháp dạy học Giáo dục Công dân, các tác giả đã chỉ rõ đối tượng và phương pháp nghiên cứu của môn phương pháp dạy GDCD; đặc điểm cơ bản của môn GDCD trong trường phổ thông

KÈ M

(bao gồm vị trí, chức năng, nhiệm vụ của môn GDCD; mục tiêu, cấu trúc chương trình môn GDCD; một số yêu cầu khi dạy môn GDCD cho HS; vai trò, nhiệm vụ và những yêu cầu về năng lực của người GV GDCD); các nguyên tắc dạy học môn GDCD (bao gồm nguyên tắc tính khoa học, nguyên tắc tính Đảng, nguyên tắc tính thực tiễn và nguyên tắc tính vừa sức). Trong phần Các phương pháp dạy học môn Giáo dục Công

DẠ Y

dân, các tác giả đã đề cập tới PPDH các khái niệm, phạm trù, nguyên lí, quy luật trong môn GDCD; phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn GDCD; kĩ thuật sử dụng phương tiện trong dạy học môn GDCD.

Chuyên khảo Phương pháp dạy học Giáo dục công dân ở trung học cơ sở của

các tác giả Lưu Thu Thủy (chủ biên), Lê Thị Lí, Nguyễn Thị Thanh Mai (Nxb Đại học

Sư phạm, 2008) đã phân tích vị trí, đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương trình môn

GDCD ở cấpTHCS. Đặc biệt, các tác giả đã phân tích các phương pháp, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, cách sử dụng phương tiện dạy học và kiểm tra đánh

OF FI

giá trong dạy học môn GDCD ở trường THCS. Đồng thời giới thiệu một số mẫu thiết kế dạy học nhằm minh họa cho việc sử dụng tổng hợp các PPDH và kỹ thuật dạy học mới. Tài liệu là nguồn tham khảo quan trọng cho GV GDCD ở trường THCS trong thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. Đây cũng chính là nguồn tài liệu quan trọng để bổ sung vào phần cơ sở lí luận cũng như vận dụng các phương pháp cụ thể trong tổ chức HĐTN của luận án.

NH ƠN

Tóm lại, các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến cơ sở cũng như nhiều khía cạnh khác nhau trong đổi mới PPDH nói chung và PPDH môn GDCD nói riêng. Các tác giả đã cung cấp hệ thống các PPDH, kiểm tra đánh giá hiện đại, phù hợp với lí luận và thực tiễn trong dạy học hiện nay. Đây là nguồn tư liệu tham khảo quan trọng giúp chúng tôi lựa chọn những phương pháp phù hợp trong tổ chức HĐTN. 1.1.3. Một số nhận xét và những vấn đề đặt ra cho luận án * Một số nhận xét

Qua việc trình bày tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước về những vấn đề

có liên quan và đề cập trực tiếp đến đề tài luận án như: Giáo dục học, Tâm lí học, lí luận và PPDH môn GDCD, HĐTN trong giáo dục phổ thông, học tập thông qua trải nghiệm, có thể đưa ra một số nhận xét như sau: Thứ nhất, các công trình nghiên cứu nêu trên là nguồn tài liệu tham khảo quý

KÈ M

báu, giúp chúng tôi rất nhiều về mặt tư liệu, định hình ý tưởng, xây dựng nội dung, lựa chọn phương pháp nghiên cứu một cách có hiệu quả, đồng thời cung cấp cho tác giả luận án một cái nhìn đa chiều, các quan điểm khác nhau về HĐTN trong giáo dục nói chung và trong môn GDCD nói riêng. Đây chính là cơ sở cho quá trình nghiên cứu, giúp chúng tôi tìm ra bản chất, thực trạng, nguyên tắc, quy trình của công tác tổ chức

DẠ Y

HĐTN cho HS THCS trong môn GDCD. Thứ hai, có khá nhiều công trình trong và ngoài nước đề cập đến HĐTN. Tuy

nhiên, có thể do mục đích, nhu cầu nghiên cứu khác nhau, nhiều học giả thường tập trung nghiên cứu về HĐTN trong giáo dục nói chung hoặc chỉ chú trọng vào thiết kế

các HĐTN cụ thể trong các môn học khác. Đặc biệt, có rất ít công trình, bài nghiên

cứu về tổ chức HĐTN cho HS THCS trong môn GDCD.

Thứ ba, về mặt nội dung: Phần lớn các công trình trên chủ yếu tập trung nghiên

cứu HĐTN trong giáo dục phổ thông nói chung và HĐTN trong các môn học theo

chương trình giáo dục phổ thông năm 2006. Gần như chưa có một công trình nào

OF FI

nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện về HĐTN môn GDCD trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018. * Những vấn đề đặt ra cho luận án

Từ việc phân tích tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án, đặc biệt là từ những mặt chưa làm được của các công trình đã công bố, chúng tôi nhận thấy một số khoảng trống để luận án tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích một cách thấu đáo, đó là:

NH ƠN

- Cơ sở lí luận về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN qua môn GDCD cũng như cung cấp hệ thống ví dụ về thiết kế HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD theo Chương trình môn GDCD cấp THCS năm 2018.

1.2. Một số vấn đề lí luận về Hoạt động trải nghiệm 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Khái niệm Hoạt động

Trong triết học C. Mác, phạm trù hoạt động được định nghĩa như sau: Là đặc tính của giới tự nhiên, trong đó có con người, là phương tiện để giới tự nhiên và con người sản sinh và phát triển chính bản thân và để định vị mình. Nó là sự sống, sinh thành, vận động, tác động, biến hóa và sáng tạo [44, tr. 238].

KÈ M

Theo A. N. Leonchev trong Tâm lí học: Hoạt động là quá trình thực hiện

chuyển hóa giữa hai cực: chủ thể - khách thể. Theo nghĩa rộng, nó là đơn vị cộng thành của đời sống chủ thể. Đời sống của con người là một hệ thống các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động theo nghĩa hẹp hơn, tức là ở cấp độ tâm lí học, là đơn vị của đời sống mà khâu trung gian là phản ánh tâm lí, có chức năng hướng dẫn chủ thể

DẠ Y

trong thế giới đối tượng [44, tr. 300]. Trong ấn phẩm Từ điển Giáo dục học, tác giả Bùi Hiền khẳng định: “Hoạt động là

hình thức biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con người đối với thực tiễn xung quanh. Còn đối với từng khía cạnh của thực tiễn, hoạt động là quá

trình diễn ra một loạt các hành động có liên quan chặt chẽ với nhau, tác động vào đối

tượng nhằm đạt được mục đích trong đời sống xã hội. Hoạt động của con người luôn luôn

xuất phát từ những động cơ nhất định do có sự thôi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình cảm, phục mọi khó khăn để đạt được kết quả mong muốn” [27, tr. 191].

ý thức trách nhiệm. Cả động cơ và mục đích thúc đẩy con người tích cực và kiên trì khắc

OF FI

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: Hoạt động là tiến hành những việc làm quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội [48, tr. 452]. 1.2.1.2. Khái niệm Hoạt động dạy học

Trong giáo dục, thuật ngữ “hoạt động giáo dục” được hiểu:

Theo nghĩa rộng, hoạt động giáo dục là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua những cách

NH ƠN

thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) và hoạt động dạy học.

Theo nghĩa hẹp, hoạt động giáo dục là hoạt động của nhà giáo dục (tập thể và cá nhân) và HS (tập thể và cá nhân) nhằm hình thành thế giới quan và nhân sinh quan, phẩm chất đạo đức, đồng thời bồi dưỡng thị hiếu thẩm mĩ và phát triển thể chất

của HS thông qua hệ thống các quy trình tác động sư phạm đến tư tưởng, tình cảm, lối

sống của HS, cùng kết hợp với các quy trình giáo dục gia đình và xã hội để chủ yếu là phát huy những mặt tốt, đồng thời khắc phục những mặt hạn chế, tiêu cực trong suy nghĩ và trong hành động của các em [18, tr. 447]. Dạy học là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin

KÈ M

khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kĩ năng thực hành trong đời sống thực tế. Hay

Dạy học là sự truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội, lịch sử

DẠ Y

loài người đã được tích lũy từ các thế hệ trước, là dạng hoạt động quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất của nhà trường. Dạy học có ba chức năng cơ bản: giáo dưỡng (trang bị hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…); giáo dục (hình thành thế giới quan, thái độ, niềm tin); phát triển (trí tuệ, tâm hồn, ý chí, thể lực)[18, tr. 169].

Vậy hoạt động dạy học chính là hoạt động do nhà sư phạm thiết kế, tổ chức,

hướng dẫn HS thực hiện trong quá trình dạy học để thông qua đó, HS có thể khám phá

và chiếm lĩnh bài học. Mỗi hoạt động dạy học phải nhằm thực hiện một mục tiêu dạy

học cụ thể, được thực hiện thông qua một hoặc một vài phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể và phải là một quá trình bao gồm: nhiệm vụ hoạt động.

OF FI

- GV giới thiệu hoạt động, giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS cách thức thực hiện - HS thực hiện nhiệm vụ (với sự hỗ trợ hợp lí của GV)

- HS trình bày/chia sẻ kết quả hoạt động, thảo luận chung. - GV nhận xét chung và tổng kết hoạt động. 1.2.1.3. Khái niệm Trải nghiệm

NH ƠN

Trải nghiệm là sự trải qua, kinh qua [48, tr. 1020]. hay

Trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị [37, tr. 66]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, thuật ngữ Experience khi chuyển từ tiếng Anh

sang tiếng Việt tương ứng với một số thuật ngữ: cảm nghiệm, thể nghiệm, kinh

nghiệm, trải nghiệm. Tuy nhiên, trong tiếng Việt đó là bốn mức độ khác nhau: - Tồn tại khách quan tác động vào giác quan của con người, tạo cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy các tác động đó - đó là cảm nghiệm. - Thể nghiệm là cảm nhận rõ nét, để lại ấn tượng sâu hơn.

KÈ M

- Khi nào cảm nghiệm, thể nghiệm rút ra bài học, ta gọi là kinh nghiệm - tri

thức được vận dụng vào thực tiễn đời sống. - Con người “nhìn nhận” các cảm nghiệm, thể nghiệm, kinh nghiệm - hay nói

theo hiện tượng luận: đưa các nghiệm vào trường hiện tượng của con người - tức là ăn nhập vào nội tâm của người đó, hay theo chiết tự: trải qua và nghiệm thấy thực sự. Đó

DẠ Y

chính là trải nghiệm. Vốn trải nghiệm hình thành nên các thái độ giá trị [18, tr. 979]. Tác giả Nguyễn Thị Liên nhận định: “Nói đến trải nghiệm là nói đến hoạt động

của con người. Con người từng trải, biết đời, hiểu đời học từ sách vở, nhà trường, từ thực tế cuộc đời, có nhiều kinh nghiệm sống, biết gắn liền tri thức lí luận với thực tiễn đời sống, học đi đối với hành” [38; tr. 65]. 23

Từ nhận định đó tác giả đã chỉ ra rằng: Đối với trải nghiệm, con người luôn

trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động một cách tự giác; Con người được thử

nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế từ đó hiểu được mình hơn, tự phát hiện những

khả năng của bản thân; Con người được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng đồng, với sự vật hiện tượng trong cuộc sống; Trải nghiệm luôn chứa đựng hai

OF FI

yếu tố không thể tách rời đó là hành động và xúc cảm; Kết quả của trải nghiệm là hình thành kinh nghiệm mới, năng lực mới, thái đội mới, giá trị mới [38; tr. 66]. 1.2.1.4. Khái niệm Hoạt động trải nghiệm

Từ khái niệm “hoạt động” và “trải nghiệm”, theo chúng tôi, HĐTN là một hoạt động hoặc có thể là một chuỗi các hoạt động mà chủ thể thực hiện là con người, tác động lên những đối tượng nhất định: tri thức, những vấn đề đời sống, xã hội, các kĩ năng, giá trị

NH ƠN

sống cụ thể. Với kết quả thu được sẽ là: bài học kinh nghiệm, những tri thức, kĩ năng mới. Trong giáo dục, học tập thông qua hoạt động trải nghiệm được quan niệm như sau: Học giả John Dewey quan niệm học tập là cuộc sống, giáo dục gắn liền với thực tiễn và không áp đặt tri thức. Bởi vậy, chương trình giáo dục không chú trọng vào lí thuyết mà coi trọng việc tiếp cận thực tiễn cuộc sống. Sự tương tác giữa tri thức và kĩ năng với trải nghiệm là chìa khóa của việc học hỏi. HS tham gia trải nghiệm và suy ngẫm về những gì mình đã làm để từ đó rút ra bài học cho bản thân.

Theo David A. Kolb, học tập trải nghiệm là:“Quá trình mà tại đó kiến thức

được tạo ra thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là thành quả của sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi kinh nghiệm đó [73, tr. 41]. “Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ

KÈ M

quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được định nghĩa là “triết lí giáo dục, triết lí này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong mục tiêu và nội dung học tập” [42, tr. 29]. 1.2.1.5. Khái niệm Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, HĐTN được xác định là

DẠ Y

“hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà 24

trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm

đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai” [7; tr. 30]

Trong cuốn Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, do tác giả Nguyễn Thị Liên chủ biên, định nghĩa: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động

OF FI

giáo dục, trong nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp vào làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại. Qua hoạt động, HS phát huy khả năng để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng. Như vậy, dưới góc nhìn của nhóm tác giả, HĐTN mang bản

NH ƠN

chất của hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, bên cạnh đó, nhóm tác giả cũng xem HĐTN là một hình thức dạy học, giáo dục, để tổ chức các hoạt động mà HS được tham gia trực tiếp nhaừm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hình thành và phát triển năng lực bản thân [38; tr. 73 -74].

Tác giả Tưởng Duy Hải, Đào Ngọc Minh và các đồng tác giả cho rằng HĐTN “là đặt HS trong môi trường hoạt động học tập đa dạng, học đi đôi với hành, học từ chính hành động của bản thân, học trong nhà trường gắn với thực tiễn của cộng đồng” [22; tr. 6].

Trên cơ sở những khái niệm trên, chúng tôi quan niệm:

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học là hoạt động dạy học do GV thiết kế, hướng dẫn và hỗ trợ HS thực hiện, nhằm tạo cơ hội HS khai thác những kiến thức, kinh nghiệm đã có, thể nghiệm các cảm xúc tích cực; chuyển hóa những kiến thức, kinh nghiệm đã trải qua thành kiến thức mới, kinh nghiệm mới.

KÈ M

1.2.1.6. Khái niệm Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Khái niệm Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học có thể hiểu: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học là quá trình GV thiết kế, hướng

dẫn, hỗ trợ HS thực hiện một chuỗi các hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học một chủ đề, một bài học; Trong đó, các hoạt động trải nghiệm này được sắp xếp theo

DẠ Y

một trình tự hợp lí, mỗi hoạt động có chức năng, nhiệm vụ riêng trong mô hình học tập qua trải nghiệm và có sự liên hệ, phối hợp với nhau nhằm giúp cho HS trải nghiệm hiệu quả.

Từ quan niệm trên về hoạt động trải nghiệm trong dạy học có thể thấy: Tổ chức

HĐTN trong dạy học cần: Thứ nhất, lựa chọn hình thức, PPDH mang tính trải nghiệm cao, phù hợp với mục tiêu, nội dung môn học để tổ chức hoạt động học tập cho HS, hay

chính là tạo ra một trường học tập trải nghiệm để HS tham gia vào đó. Thứ hai, thông qua quá trình tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm do GV tổ chức, HS sử

OF FI

dụng, vận dụng những kiến thức, kĩ năng, những kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề được đặt ra trong các hoạt động thực tiễn mà các em tham gia. Thứ ba, từ quá trình tham gia hoạt động, HS thử nghiệm, kiểm chứng tri thức, từ đó rút ra bài học (từ thành công và cả thất bại), hình thành tri thức và kinh nghiệm mới.

Để đảm bảo yêu cầu cho HĐTN cần: Thứ nhất, nền tảng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm sẵn có của HS; Thứ hai, kiến tạo môi trường học tập trải nghiệm; Thứ ba,

NH ƠN

vai trò định hướng, tổ chức, kiểm định của GV.

Ở đây chúng ta cần lưu ý phân biệt giữa HĐTN trong môn học và HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 với tư cách là một hoạt động giáo dục được xếp tương đương với một môn học.

Thứ nhất, HĐTN trong môn học là chuỗi các hoạt động do GV thiết kế, tổ chức trong tiến trình dạy học với việc vận dụng linh hoạt các PPDH tích cực, dựa trên cơ sở nội dung của bài học; hướng tới thực hiện các yêu cần đạt của môn học (các phẩm chất

và năng lực chung, năng lực đặc thù của môn học). Các hoạt động kiểm tra, đánh giá

được thực hiện theo quy định dành cho môn học (đánh giá bằng nhận xét kết hợp với đánh giá bằng điểm số). HS thực hiện quá trình học tập trong môn học chú trọng đến khai thác tri thức cũ, chiếm lĩnh tri thức mới, luyện tập và vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành những phẩm chất và năng lực mà môn học hướng tới.

KÈ M

Thứ hai, HĐTN trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 được xác

định là hoạt động giáo dục: Được nhà giáo dục thiết kế, hướng dẫn thực hiện; HS sẽ chuyển hóa, vận dụng tri thức, kỹ năng từ các môn học (trong đó có cả môn GDCD) để giải quyết nhiệm vụ; kết quả các em nhận lại sẽ là sự hình thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới đây chính là một trong những cơ sở để HS phát huy tiềm năng

DẠ Y

sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, nghề nghiệp sau này. HĐTN hướng tới hình thành những năng lực đặc thù của hoạt động giáo dục. Hình thức đánh giá dành riêng cho HĐTN là đánh giá bằng nhận xét với hai mức độ: đạt và chưa đạt.

1.2.2. Mô hình học tập qua trải nghiệm

Nhóm tác giả Tưởng Duy Hải, Đào Ngọc Minh khẳng định: Học tập trải

nghiệm là quá trình người học tham gia vào việc xây dựng kiến thức, hình thành kĩ

năng, năng lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân, với môi trường

xã hội, môi trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của mình.

OF FI

Hoạt động này dựa trên sự dịch chuyển từ kinh nghiệm sống của bản thân thành các kiến thức của cá nhân [2; tr. 6].

John Dewey cho rằng trẻ em đến trường học với bốn nhu cầu: nhu cầu giao tiếp, nhu cầu xây dựng, nhu cầu tìm tòi và nhu cầu biểu lộ theo những hình thức tinh tế. Đó được xem là những nguyên liệu đầu vào, nguyên liệu thô mà GV có trách nhiệm hướng HS vào những hoạt động để mang lại kết quả có giá trị. Sự hứng thú trong việc tham gia các hoạt

NH ƠN

động được ông coi trọng bởi đó là yếu tố quan trọng tác động đến thành quả của HS trong quá trình trải nghiệm. Ông chủ trương cho HS đối mặt với vấn đề trong thực tế, để HS khám phá tri thức thông qua hoạt động tự khám phá của mình. Muốn làm được điều đó, GV phải tạo ra môi trường chứa đựng những tình huống có vấn đề để HS giải quyết. Tại trường học của Jonh Dewey, HS tham gia vào các hoạt động được mô phỏng lại hoặc tương đương với một hoạt động nào đó diễn ra trong đời sống xã hội. Khi tham gia vào các hoạt động này, HS tự tìm cách để giải quyết vấn đề được đặt ra.

Chính trong quá trình giải quyết các vấn đề đó, HS nảy sinh nhu cầu học tập và lĩnh

hội tri thức liên quan. Trong quá trình hoạt động diễn ra, HS có thể sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề thử nghiệm, trong đó sai sót mà HS gặp phải là một phần quan trọng của quá trình học tập. Chỉ có quá trình học tập như vậy thì trí tuệ mới được giải phóng thực sự. Công việc trong các hoạt động của HS là một loại hình lao động liên

KÈ M

hoàn, đòi hỏi sự phối hợp của cả chân tay lẫn trí óc. Jean Piaget nhận định ép buộc là phương pháp giáo dục tồi nhất, học được chân

lí mới chỉ là một nửa sự thật; toàn bộ chân lí phải được HS tái chinh phục, tái xây dựng và tái khám phá. Ông khuyến khích trường học tạo điều kiện cho HS thử nghiệm chủ động với mục đích tái tạo lại cho bản thân những điều đã được học. Trẻ em học

DẠ Y

bằng quá trình tìm kiếm và nhầm lẫn, bằng cách làm việc chủ động và độc lập, tức là không bó buộc và có đầy đủ thời gian. Ông đánh giá cao về khả năng và năng lực hành động của HS và chỉ ra rằng tạo môi trường học tập thực nghiệm cho HS sẽ thu lại hiệu quả cao trong công tác giáo dục. 27

Maria Montessori - nhà tâm lí học người Italia, chủ trương để HS hoạt động độc

lập, thực hiện quá trình tự nhận thức: “Không phải những gì GV dạy mà chính là những gì

HS tự thực hiện sẽ tác động đến việc hình thành nên tính cách của các em”. Sự phát triển,

trưởng thành của người học được thể hiện thông qua các tương tác với môi trường.

Ismail Al-qabbani, nhà giáo dục Ai Cập theo chủ nghĩa thực dụng của John

OF FI

Dewey quan niệm mô hình trường học năng động, trong đó tự nhiên và xã hội tác động với nhau chứ không tách rời. HS là trung tâm của quá trình giáo dục, được đáp ứng giáo dục theo nhu cầu, khả năng và sở thích. Quá trình học tập của HS dựa vào trải nghiệm thực tế. Các em được đặt vào các tình huống cụ thể của các vấn đề đời sống, giúp HS nhận thức và giải quyết tốt các vấn đề đó. Nhà trường và GV cải biến toàn bộ môi trường thành một nơi học tập, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và

NH ƠN

đánh giá. HS được phát triển tinh thần tự do, khuyến khích dân chủ, tự định hướng, nuôi dưỡng khả năng sáng tạo và thể hiện tinh thần trách nhiệm. David A. Kolb đưa ra mô hình học tập qua trải nghiệm với chu trình 4 bước bao gồm: Thứ nhất là kinh nghiệm rời rạc: Đây là những tri thức, những kinh nghiệm được HS tiếp thu, tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu, đây là sự khởi đầu, những tiếp thu bước đầu chưa tạo nên một thể thống nhất; Thứ hai là quan sát có tư duy. Ở bước này người học sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, đánh giá các sự kiện, hiện

tượng dựa trên những tri thức và kinh nghiệm rời rạc về đối tượng; Thứ ba là khái quát

hóa, khái niệm hóa: HS khái niệm hóa những kinh nghiệm đã tổng hợp được qua hai bước trên. Từ đây, tạo ra khái niệm mới chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức; Thứ tư là thử nghiệm: Những tri thức được tổng hợp sẽ được áp dụng vào đời sống thực tiễn để kiểm chứng, cũng như phát triển hay điều chỉnh.

KÈ M

Để làm được điều này, HS cần đáp ứng các yêu cầu: Về năng lực: HS cần có các năng lực: tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác;

giải quyết vấn đề và sáng tạo; các kĩ năng tư duy, phân tích, khái quát hóa kinh nghiệm từ trải nghiệm; các kĩ năng phán đoán và đưa ra quyết định. Về phẩm chất: HS cần có thái độ tích cực tham gia vào các HĐTN, có trách

DẠ Y

nhiệm khi thực hiện các nhiệm vụ, chăm chỉ trong suốt quá trình học tập. Khi HS đáp ứng được yêu cầu trên, tính hiệu quả của HĐTN mới được phát

huy tối đa. Các bài học, tri thức, kinh nghiệm mà HS thu được mới mang tính chính xác cao.

AL CI OF FI

NH ƠN

Hình 1.1. Sơ đồ mô hình học tập thông qua trải nghiệm của David Kolb 1.2.3. Mô hình dạy học qua trải nghiệm

Từ mô hình học tập thông qua trải nghiệm của David Kolb, có thể phát triển

thành mô hình dạy học qua trải nghiệm như sau:

KÈ M

Hình 1.2. Sơ đồ mô hình dạy học qua trải nghiệm Bước 1: Bước 1 trong mô hình học tập của David Kolb hướng tới việc thúc đẩy

HS kết nối những kinh nghiệm vốn có của mình được tích lũy trong quá trình học tập, hoạt động xã hội trước đó. Điều đó sẽ tương ứng với bước tổ chức hoạt động đầu tiên của GV trong dạy học là hướng dẫn HS trải nghiệm để khơi gợi cho các em nhớ lại

DẠ Y

những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho HS trước khi học bài mới. Đây chính là màn khởi động cần thiết, tạo động lực học tập cho các em, cũng như sinh khí hứng khởi cho tiết học. Bước 2: Sau khi HS đã kết nối những kinh nghiệm cũ với bài học mới, trong

bước 2 của mô hình học tập của David Kolb, HS sẽ tiến hành quan sát thực hiện các 29

thao tác tư duy như phân tích đánh giá các sự vật, hiện tượng dựa trên những kinh

nghiệm vốn có của mình. Qua quá trình phân tích đánh giá đối tượng, HS sẽ chủ động chuyển qua bước 3 (mô hình học tập của David Kolb) khái niệm hóa trừu tượng,

chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức. Cho nên trong Bước 2 của mô hình dạy học qua trải nghiệm này, GV cần chú trọng hướng dẫn HS tham gia vào các HĐTN đã

OF FI

được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. Với sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV, HS sẽ huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ hoạt động, từ đó HS khám phá và chiếm lĩnh những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất, năng lực theo yêu cầu của bài học Bước 3: Đây là giai đoạn đầu trong bước 4 (thử nghiệm tích cực) của HS trong mô hình học tập của David Kolb, nơi HS được kiểm chứng những gì mình được lĩnh

NH ƠN

hội, tích lũy trong 3 bước trước đó. Để làm được điều đó, trong Bước 3 của mô hình dạy học qua trải nghiệm này, GV tổ chức hoạt động dạy học sẽ hướng dẫn HS luyện tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống tương tự nhiệm vụ, tình huống mẫu. Như vậy, có thể thấy đây là bước thử nghiệm đầu tiên mang tính mô phỏng với thực tế, HS được thử nghiệm “an toàn” không quá ngại sai sót và hoàn toàn có thể “sửa sai” nhờ sự hướng dẫn của GV. Bước 4: HS tiếp tục được thử nghiệm tích cực ở lần thứ hai với một môi trường

hoàn toàn mới mẻ đó chính là môi trường đời sống thực. Ở đó, HS sẽ không còn nhận

được sự hỗ trợ của GV, cũng không có sự trao đổi, thảo luận với nhóm bạn. Bản thân các em tự đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm với chính những quyết định ấy. Để thực hiện bước này, GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của

KÈ M

HS ở gia đình, nhà trường và cộng đồng. Cần chú ý: GV chỉ nên đóng vai trò thiết kế, hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện

các HĐTN chứ không được làm thay, thực hiện thay các em; có như vậy các em mới thực sự được “trải nghiệm”, mới có thể phát triển được các phẩm chất, năng lực. 1.2.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học

DẠ Y

- HĐTN trong dạy học mang tính tích hợp cao Tích hợp về tri thức: Các nhiệm vụ trong các chủ đề được GV thiết kế thường đòi

hỏi HS phải huy động, vận dụng nhiều kiến thức tổng hợp từ những lĩnh vực khác nhau, cả khoa học tự nhiên lẫn khoa học xã hội để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ đặt ra. 30

Tích hợp về năng lực: HS khi tham gia vào các HĐTN cần phát huy tối đa các

năng lực của bản thân (năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực tự điều chỉnh bản

thân...) để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.

Tích hợp về PPDH: Thông thường khi tổ chức các HĐTN, GV vận dụng nhiều

OF FI

phương pháp khác nhau, đan xen nhau một cách hợp lí. Việc lựa chọn PPDH cần phù hợp với mục tiêu, nội dung hoạt động, với đặc điểm HS, với năng lực sở trường của GV và điều kiện cơ sở vật chất (CSVC), trang thiết bị của nhà trường. Sự lựa chọn PPDH này hoàn toàn chủ động và linh hoạt, phụ thuộc vào ý đồ tổ chức dạy học trải nghiệm của GV, ví dụ như: thuyết trình, đàm thoại, dạy học tình huống, đóng vai, dự án, thực địa... - HĐTN trong dạy học được tổ chức ở những địa điểm đa dạng, lựa chọn phù

NH ƠN

hợp với chủ đề, phương pháp và hình thức hoạt động

HĐTN có thể được GV tổ chức tại nhiều địa điểm khác nhau, phụ thuộc vào nội dung các chủ đề, phương pháp, hình thức mà GV thiết kế. Đó có thể trong lớp học, cũng có thể là bên ngoài lớp học trong khuôn viên nhà trường như: thư viện, vườn trường, phòng truyền thống và có thể vượt ra ngoài khuôn viên trường học, tại một điểm học thực địa, ví dụ: Viện Bảo tàng, di tích lịch sử và văn hóa, danh lam thắng cảnh... - HĐTN trong dạy học thường đòi hỏi sự phối hợp tham gia của các lực lượng

giáo dục trong và ngoài nhà trường

Những hoạt động trong phạm vi lớp học thông thường chủ yếu tập trung vào các hoạt động của GV và HS cùng các lực lượng giáo dục trong nhà trường. Các hoạt động ngoài phạm vi lớp học, đặc biệt là các hoạt động được tổ chức bên ngoài nhà trường, rất cần sự phối hợp, hỗ trợ của các GV trong nhà trường, phụ huynh HS và các

KÈ M

lực lượng xã hội khác. Việc dạy học thông qua trải nghiệm sẽ phát huy hiệu quả cao nhờ vào sự phối hợp của nhà trường, gia đình và xã hội. Các lực lượng phối hợp, hỗ trợ có thể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp trong quá trình tổ chức hoạt động; có thể ủng hộ về tinh thần, hỗ trợ về chuyên môn hoặc CSVC hay kinh phí... Chính sự phối hợp, hỗ trợ này tạo ra môi trường giao tiếp học tập đa dạng cho HS, tạo cơ hội để các

DẠ Y

em có điều kiện rèn luyện bản thân nhiều hơn. 1.2.5. Vai trò của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học - Tổ chức HĐTN trong dạy học giúp HS giữ vị trí trung tâm, tự mình khám phá

các vấn đề, giải quyết các nhiệm vụ của quá trình dạy học dưới sự hướng dẫn của GV. 31

HS được lôi cuốn một cách rất tự nhiên vào các bài học mới. Không phải thầy cô hay

sách vở cho các em biết các em học những gì mà chính các em là người tìm ra điều ấy. HS đóng vai vừa là học trò vừa là thầy giáo trong chính vấn đề mà mình tìm hiểu. việc nhóm, tư duy phản biện, phát triển các năng lực bản thân.

Thông qua đó, các em không chỉ học tốt kiến thức mà còn học được các kĩ năng làm

OF FI

- Tổ chức HĐTN trong dạy học giúp HS hoàn thiện bản thân, tạo ra sự tự tin cho HS trong học tập, giúp HS từng bước phát triển thói quen lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá... Qua các giờ học đó, các em sẽ cảm thấy yêu thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn. Ngoài ra, học tập trải nghiệm tạo điều kiện học hỏi lẫn nhau, giúp các em phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác, phát huy tốt các

NH ƠN

kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác… Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng thời gian thực hành sẽ giúp HS động não, thể nghiệm và giải quyết những vấn đề của cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn. Từ đó, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động kinh tế - xã hội… của các em ngày càng được phát triển tốt hơn. - Tổ chức HĐTN trong dạy học làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Đây là một hình thức giáo dục gắn HS với thực tế, trên các vật thật. Do đó, đây là hoạt động có vị trí,

vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo dục

HS ngoài lớp, cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa tri thức và cuộc sống. Các em vận dụng kiến thức học được vào đời sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán, phát triển khả năng sáng tạo, kích thích trí tò mò, sự ham thích tìm hiểu, khám phá thế giới xung quanh. - Tổ chức HĐTN trong dạy học phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập

KÈ M

sáng tạo cho HS. Dạy học trải nghiệm chú trọng vào việc giúp HS khai thác những tiềm năng sẵn có, định hình những thói quen, tính cách tốt ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường để tạo nền móng vững chắc cho sự phát triển tiếp theo trong tương lai. Phương pháp học này không áp đặt lên người học. Trong quá trình HS tiến hành các hoạt động, GV chỉ quan sát và đưa ra các gợi ý, trợ giúp khi cần thiết, khuyến khích tối

DẠ Y

đa sự sáng tạo của HS. Trong quá trình học tập, HS được sử dụng các phép thử để tìm ra công thức thành công. Việc vận dụng tri thức hoàn toàn phụ thuộc vào sự chủ động và linh hoạt của HS. Kết quả của các hoạt động dù thành công hay thất bại đều mang lại cho HS những bài học và kinh nghiệm quý báu. 32

- Tổ chức HĐTN trong dạy học tạo điều kiện kết nối, tích hợp các kiến thức

khoa học liên ngành. Nội dung học tập trải nghiệm rất phong phú và đa dạng, mang tính tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo

dục như: giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ và thể chất,… Chính nhờ đặc trưng này mà học tập trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết

OF FI

thực với cuộc sống, giúp các em vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học vào cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.

- Tổ chức HĐTN trong dạy học tạo ra sự gắn kết giữa GV và HS. HĐTN ở đây khác với dạy học truyền thống “thầy dắt trò đi”, cũng không phải là học tập theo “Robinxon ngoài đảo hoang”. Ở đây, GV phải tuân theo phong cách người hỗ trợ, hướng dẫn để giúp HS thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời

NH ƠN

phải phù hợp với phong cách của HS nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng tạo ở các em. Trong khi đó, HS chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động được GV thiết kế, tổ chức định hướng. Những khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ không thể tháo gỡ, HS có thể nhờ vào sự tư vấn, hỗ trợ từ GV. GV tạo điều kiện thuận lợi để HS chủ động, tự lập trong các hoạt động.

- Tổ chức HĐTN trong dạy học giúp gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. HĐTN tạo sức hút và thúc đẩy sự tham gia, phối hợp liên kết

giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: cha mẹ HS, chính quyền

địa phương, những tổ chức đoàn thể chính trị - xã hội,… Tùy thuộc nội dung, tính chất của từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hay gián tiếp. Khai thác tối đa các nguồn lực xã hội về con người và CSVC. Do đó, HĐTN tạo điều kiện cho HS được tiếp xúc, lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau

KÈ M

với nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và hiệu quả của HĐTN trong dạy học. 1.3. Đặc điểm học sinh cấp trung học cơ sở 1.3.1. Đặc điểm sinh lí học sinh trung học cơ sở Lứa tuổi HS THCS rơi vào khoảng 12 - 16 tuổi. Đây là lứa tuổi phát triển mạnh

DẠ Y

mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể. Tầm vóc các em lớn lên trông thấy với chiều cao tăng trung bình 5 - 6 cm; trọng lượng cơ thể phát triển dao động từ 2,4 - 6kg mỗi năm [27, tr. 40]. Sự phát triển nhanh, mạnh nhưng thiếu cân đối của các hệ cơ quan trong cơ thể 33

HS như: hệ xương; hệ tim mạch; tuyến nội tiết; hệ sinh dục,... tác động rất lớn đến

cuộc sống sinh hoạt của các em. Lúc này, HS chưa bắt kịp nhịp sinh học của những thay đổi đó. Các em thường có biểu hiện lóng ngóng, vụng về, dễ làm đổ vỡ trong

công việc, dễ xúc động, hay bực tức gắt gỏng, hay có những biểu hiện của mệt mỏi

trong học tập và lao động, hệ thần kinh chưa có khả năng chịu đựng những kích thích sẽ dễ lơ là, bỏ bê học tập và có các hành vi xấu.

OF FI

mạnh, kéo dài... Do đó, nếu thiếu sự quan tâm của gia đình, nhà trường, xã hội, các em Tuy nhiên, đây là lứa tuổi có nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao với nhiều dự định lớn lao. Đây là những cơ sở quan trọng để tổ chức dạy học và giáo dục các em có hiệu quả [27, tr. 31]. * Sự phát triển về trí tuệ

NH ƠN

1.3.2. Đặc điểm tâm lí học sinh trung học cơ sở

HS THCS có khả năng sử dụng các thao tác tư duy phức tạp khi tri giác các sự vật, hiện tượng như: phân tích, đánh giá, tổng hợp... Khối lượng tri giác tăng lên; việc tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn. Ở lứa tuổi này, trí nhớ thay đổi về chất. Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. HS THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em bắt đầu biết sử dụng những

phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ, các em đã biết tiến hành các

thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại... Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn, các em không muốn thuộc lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình.

KÈ M

Sự phát triển chú ý của HS THCS diễn ra rất phức tạp, vừa có chú ý chủ định

bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững. Ở lứa tuổi này, tính lựa chọn chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó. Vì thế, có thể trong giờ học này các em không tập trung chú ý, nhưng giờ học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú ý cao độ.

DẠ Y

* Nhu cầu giao tiếp và sự hình thành tình cảm lứa tuổi của HS THCS Sự giao tiếp của HS ở lứa tuổi THCS là một hoạt động đặc biệt mà đối tượng

của hoạt động này là người khác - người bạn, người đồng chí. Nội dung của hoạt động là sự xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình; đồng thời 34

qua đó làm phát triển một số kĩ năng cần thiết như so sánh, phân tích, khái quát hành

vi của bản thân và của bạn, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân [27, tr. 49].

HS THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn

tạo mối quan hệ với các em một cách bình đẳng, không mong muốn bản thân bị người

OF FI

khác xem như trẻ con mà phải được tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em.

Nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa của các em ngày một nhiều hơn. Vì thế, những người làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện để các em giao tiếp với nhau, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của lứa tuổi này.

Hoàn cảnh xã hội cũng có những ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tình cảm

NH ƠN

của các em. Tình cảm bạn bè, tình tập thể ở lứa tuổi này cũng được phát triển mạnh mẽ. 1.3.3. Đặc điểm phát triển nhân cách học sinh trung học cơ sở HS THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình. Các em có nhu cầu tự đánh giá, so sánh mình với người khác. Các em bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình.

Một trong những yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển nhân cách của HS

THCS là sự hình thành tự ý thức. Tự ý thức là khả năng nhận thức về mình, tự tỏ thái

độ với bản thân mình. Trên cơ sở đó tự điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với chuẩn mực xã hội và có dự định về tương lai của mình. Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, từ hoạt động học tập đến sự hình thành quan hệ qua lại với mọi người.

KÈ M

Như vậy, ở tuổi thiếu niên, HS đã hình thành nhu cầu tự quan tâm những đặc

điểm của bản thân, những phẩm chất và năng lực của nhân cách, trên cơ sở đó để điều chỉnh thái độ, hành vi của mình cho thích hợp với những yêu cầu chuẩn mực xã hội. Nhu cầu tự ý thức nảy sinh từ nguyện vọng muốn quan tâm đến tập thể và đời

sống xã hội; từ nhu cầu muốn tìm chỗ đứng, vị trí của mình trong tập thể và giữa bạn

DẠ Y

bè; muốn được tham gia vào hoạt động tập thể và giao tiếp với bạn bè cùng tuổi. Từ những yêu cầu ngày càng cao của người lớn đối với thiếu niên, sự nảy sinh nhu cầu tự ý thức là đặc điểm đặc trưng của thiếu niên và đánh dấu một sự chuyển biến về chất trong sự phát triển nhân cách của các em.

Việc nắm bắt được tâm sinh lí, đặc điểm phát triển nhân cách của HS là cơ sở đối tượng HS, phát huy hiệu quả PPDH nâng cao chất lượng môn học.

khoa học quan trọng để chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN phù hợp với

cơ sở

OF FI

1.4.1. Mục tiêu môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở

1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học

Chương trình môn GDCD được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018 hướng tới mục tiêu chung là:

Góp phần hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; các năng lực của người công dân Việt Nam, đặc biệt là năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm

NH ƠN

hiểu và tham gia hoạt động kinh tế - xã hội, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng nhà nước pháp quyền và nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.

Đối với bậc THCS, mục tiêu được xác định cụ thể như sau: Giúp HS có hiểu biết về những chuẩn mực đạo đức, pháp luật cơ bản và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn mực đó; tự hào về truyền thống gia đình, quê hương, dân tộc;

tôn trọng, khoan dung, quan tâm, giúp đỡ người khác; tự giác, tích cực học tập và lao

động; có thái độ đúng đắn, rõ ràng trước các hiện tượng, sự kiện trong đời sống; có trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội, công việc và môi trường sống. Giúp HS có tri thức phổ thông, cơ bản về đạo đức, kĩ năng sống, kinh tế, pháp luật; đánh giá được thái độ, hành vi của bản thân và người khác; tự điều chỉnh và

KÈ M

nhắc nhở, giúp đỡ bạn bè, người thân điều chỉnh thái độ, hành vi theo chuẩn mực đạo đức, pháp luật; thực hiện được các công việc để đạt mục tiêu, kế hoạch hoàn thiện, phát triển bản thân; biết cách thiết lập, duy trì mối quan hệ hòa hợp với những người xung quanh, thích ứng với xã hội biến đổi và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống của cá nhân, cộng đồng phù hợp với giá trị văn hoá, chuẩn mực đạo đức, quy tắc

DẠ Y

của cộng đồng, quy định của pháp luật và lứa tuổi [8]. Với mục tiêu môn học như đã nêu trên có thể thấy: Chương trình giáo dục phổ

thông năm 2018 môn GDCD hướng đến giáo dục cho HS ý thức và hành vi của người công dân. Trong đó, cấp THCS chú trọng vào công tác giáo dục về giá trị bản thân, gia 36

đình, quê hương, cộng đồng, nhằm hình thành cho HS thói quen, nề nếp cần thiết trong

học tập, sinh hoạt và ý thức tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật. Đó chính là nền tảng để HS phát triển trở thành những công dân có

ích cho xã hội trong tương lai.

1.4.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù trong môn Giáo dục Công dân cấp trung

OF FI

học cơ sở

Các năng lực được hình thành, phát triển trong môn GDCD (năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động kinh tế - xã hội) là biểu hiện đặc thù của các năng lực chung và năng lực khoa học đã nêu trong Chương trình tổng thể. Yêu cầu cần đạt về các năng lực này đối với cấp THCS trong Chương trình GDCD năm 2018 được xác định như sau: Cấu phần

Nhận thức chuẩn

Năng lực điều chỉnh hành vi

Yêu cầu cần đạt ở THCS

NH ƠN

Năng lực

mực hành vi

- Nhận biết được những chuẩn mực

đạo đức, pháp luật phổ thông, cơ bản, phù hợp với lứa tuổi và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn mực hành vi đó. - Có kiến thức cơ bản để nhận thức,

quản lí, tự bảo vệ bản thân và thích ứng

với những thay đổi trong cuộc sống.

- Nhận biết được mục đích, nội dung, phương thức giao tiếp và hợp tác trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân

DẠ Y

KÈ M

và giải quyết các vấn đề học tập, sinh hoạt hằng ngày. - Nhận biết được sự cần thiết phải tiết kiệm tiền; nguyên tắc quản lí tiền; cách lập kế hoạch chi tiêu và tiêu dùng thông minh.

Đánh giá hành vi

- Đánh giá được tác dụng và tác hại

của bản thân và người của thái độ, hành vi đạo đức và pháp luật của bản thân và người khác trong học

khác

tập và sinh hoạt. 37

- Đồng tình, ủng hộ những thái độ,

hành vi tích cực; phê phán, đấu tranh với đức và pháp luật.

những thái độ, hành vi tiêu cực về đạo - Đánh giá được bối cảnh giao tiếp,

OF FI

đặc điểm và thái độ của đối tượng giao tiếp; khả năng của bản thân và nguyện vọng, khả năng của các thành viên trong nhóm hợp tác. Điều chỉnh hành vi

- Tự thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và cuộc sống; phê

NH ƠN

phán những hành vi, thói quen sống dựa dẫm, ỷ lại.

- Tự điều chỉnh và nhắc nhở, giúp đỡ

bạn bè, người thân điều chỉnh được cảm xúc, thái độ, hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức, pháp luật và lứa tuổi; sống tự chủ, không đua đòi, ăn diện lãng phí,

nghịch ngợm, càn quấy, không làm

những việc xấu (bạo lực học đường, mắc tệ nạn xã hội,...); biết rèn luyện, phát huy ưu điểm, khắc phục hạn chế của bản thân, hướng đến các giá trị xã hội.

KÈ M

- Tự thực hiện và giúp đỡ bạn bè thực hiện được một số hoạt động cơ bản, cần thiết để nhận thức, phát triển, tự bảo vệ bản thân và thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống.

DẠ Y

- Tiết kiệm tiền bạc, đồ dùng, thời gian, điện nước; bước đầu biết quản lí tiền, tạo nguồn thu nhập cá nhân và chi tiêu hợp lí.

Tự nhận thức bản

triển bản thân

- Tự nhận biết được sở thích, điểm mạnh, điểm yếu, giá trị, vị trí và các

thân

quan hệ xã hội của bản thân.

- Xác định được lí tưởng sống của bản

Lập kế hoạch phát

Năng lực phát

thân; lập được mục tiêu, kế hoạch học

triển bản thân

tập và rèn luyện, kế hoạch chi tiêu cá

OF FI

nhân phù hợp theo hướng dẫn.

- Xác định được hướng phát triển phù hợp của bản thân sau THCS với sự tư vấn của thầy giáo, cô giáo và người thân. Thực

hiện

kế

- Kiên trì mục tiêu, kế hoạch học tập

NH ƠN

hoạch phát triển bản và rèn luyện; tự thực hiện được các công việc, nhiệm vụ của bản thân trong học

thân

tập và sinh hoạt hằng ngày. - Thực hiện được việc quản lí và chi

tiêu tiền hợp lí theo kế hoạch đã đề ra.

Năng tìm

hiểu

Tìm hiểu các hiện

lực

và tượng kinh tế - xã hội

DẠ Y

KÈ M

xã hội

kinh tế, pháp luật. - Nhận biết được một số hiện tượng,

động kinh tế -

thông, cơ bản về đạo đức, kĩ năng sống,

tham gia hoạt

- Hiểu được một số kiến thức phổ

sự kiện, vấn đề của đời sống xã hội liên quan đến đạo đức, pháp luật, kĩ năng sống và kinh tế phù hợp với lứa tuổi. - Bước đầu biết cách thu thập, xử lí thông tin để tìm hiểu một số hiện tượng, sự kiện, vấn đề đạo đức, kĩ năng sống, pháp luật, kinh tế phù hợp với lứa tuổi.

Tham

gia

hoạt

động kinh tế - xã hội

- Lựa chọn, đề xuất được cách giải quyết và tham gia giải quyết được các vấn đề thường gặp hoặc một số vấn đề về đạo đức, kĩ năng sống, pháp luật, kinh tế phù hợp với lứa tuổi trong những tình huống

mới của cá nhân, gia đình, cộng đồng.

- Hình thành, duy trì được mối quan hệ hòa hợp với những người xung quanh

và thích ứng được với xã hội biến đổi.

- Nêu được tình huống có vấn đề; hình

OF FI

thành được ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; có khả năng tham gia thảo luận, tranh luận về một số vấn đề đạo đức, kĩ năng sống, pháp luật, kinh tế phù hợp với lứa tuổi phù hợp với lứa tuổi. - Biết lắng nghe và phản hồi tích cực

NH ƠN

trong giao tiếp; đề xuất được phương án tổ chức, chủ động hoàn thành nhiệm vụ được giao; khiêm tốn học hỏi và giúp đỡ các thành viên khác cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm trong hợp tác giải quyết các vấn đề học tập, lao động và

hoạt động cộng đồng.

1.4.3. Nội dung môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở Ở cấp THCS, chương trình giáo dục môn GDCD mới hướng tới hình thành các phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực: phát triển bản thân; điều chỉnh hành vi đạo đức, hành vi pháp luật của bản thân, giải quyết

KÈ M

những vấn đề về kinh tế phù hợp với lứa tuổi. Đó là những năng lực chuyên môn biểu hiện năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực tìm hiểu xã hội đã được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Nội dung cơ bản của môn GDCD ở bậc THCS tập trung vào bốn mạch kiến thức

DẠ Y

chính: giáo dục đạo đức; giáo dục kĩ năng sống; giáo dục pháp luật; giáo dục kinh tế. Với nội dung tri thức của môn GDCD ở cấp THCS như đã nêu trên, có thể thấy

rõ những đặc thù nổi bật về nội dung của môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 như sau:

* Thứ nhất, hệ thống nội dung tri thức trong chương trình mới đa dạng với sự

tổng hợp, tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học trong đời sống xã hội

Với bốn mạch kiến thức chính như đã kể trên (giáo dục đạo đức; giáo dục kĩ

năng sống; giáo dục pháp luật; giáo dục kinh tế), thì hệ thống tri thức mà chương trình

môn GDCD ở trường THCS hướng tới là tích hợp, tổng hợp nhiều lĩnh vực của các môn

OF FI

khoa học khác nhau như: Lịch sử, Văn học, Địa lí, Sinh học, Vật lí, Luật, Đạo đức.... Chính sự đa dạng về tri thức thức tạo nên tính đặc thù cho môn học, yêu cầu người GV phải không ngừng nâng cao trình độ, vốn hiểu biết của bản thân, khả năng lĩnh hội, vận dụng các nguồn tri thức vào công tác giảng dạy HS. Đây vừa là khó khăn nhưng cũng tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi cho GV trong việc lựa chọn các phương pháp, xây dựng quy trình khi tổ chức các HĐTN trong quá trình giáo dục.

NH ƠN

* Thứ hai, hệ thống tri thức môn GDCD gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội Môn GDCD bậc THCS chú trọng xây dựng, hình thành và phát triển nhân cách, hướng tới việc thực hiện những chuẩn mực đạo đức, hình thành ý thức công dân, tuân thủ những quy định của pháp luật, xây dựng và phát triển các kĩ năng sống cho HS. Các tri thức của môn học gắn liền mối quan hệ giữa bản thân HS với những người xung quanh, với cộng đồng, đất nước, nhân loại, với công việc, môi trường thiên nhiên, luôn mang tính thời sự, được cập nhật thường xuyên và liên tục. Những tri thức

trong môn học được xây dựng từ thực tiễn đời sống và sau khi lĩnh hội giúp HS vận

dụng giải quyết các nhiệm vụ của cuộc sống mà các em đối diện. Đặc thù này đòi hỏi GV phải luôn gắn hơi thở cuộc sống vào từng nội dung bài học, cần phải biết cảm nhận, lắng nghe và biết nắm bắt, sàng lọc, cập nhật thông tin. * Thứ ba, hệ thống tri thức môn GDCD ở trường THCS gắn với việc giáo dục

KÈ M

đạo đức và phát triển nhân cách HS Môn GDCD có vị trí hàng đầu trong việc: Định hướng phát triển nhân cách, hình thành các phẩm chất: yêu nước; nhân ái;

chăm chỉ; trung thực; trách nhiệm cho HS thông qua hệ thống tri thức đạo đức. Bồi dưỡng cho HS lòng yêu nước, xuất phát từ những điều bình dị như yêu quý

DẠ Y

truyền thống lâu đời của gia đình, dòng họ; tự hào về nét đẹp truyền thống quê hương, của dân tộc Việt Nam; biết gìn giữ và phát huy những truyền thống quý báu đó cho hôm nay và mai sau; từ đó hình thành và phát triển lý tưởng sống của bản thân. Bồi đắp lòng nhân ái cho HS bằng tình yêu thương con người, sự quan tâm và 41

chia sẻ, cảm thông với mọi người xung quanh, biết khoan dung trong đối nhân xử thế,

biết tôn trọng mọi người, tôn trọng các dân tộc khác nhau trên đất nước Việt Nam.

Rèn luyện đức tính chăm chỉ trong học tập, lao động với ý thức cao, kiên trì, cố tạo, chung tay góp sức trong các hoạt động cộng đồng.

gắng nỗ lực không ngừng nghỉ. Luôn chủ động tích cực học tập, lao động cần cù sáng

OF FI

Rèn luyện đức tính trung thực bằng những việc làm cụ thể đó là luôn tôn trọng sự thật ở bất kỳ hoàn cảnh nào; giữ chữ tín trong mọi hoạt động của bản thân; bảo vệ lẽ phải; khách quan và công bằng.

Nâng cao ý thức trách nhiệm thông qua rèn luyện đức tính tự lập trong cuộc sống, thể hiện trách nhiệm của bản thân trong bảo tồn di sản văn hoá, bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ hoà bình.

NH ƠN

Việc giáo dục đạo đức cho HS không chỉ dừng lại ở việc cung cấp khái niệm, nguyên tắc, chuẩn mực, cách thức thực hiện chuẩn mực mà đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS đi từ trực quan sinh động và kiểm nghiệm qua hoạt động thực tiễn. Chỉ có như vậy, giáo dục đạo đức mới thực sự góp phần điều chỉnh hành vi của các em. * Thứ tư, hệ thống tri thức môn GDCD chú trọng vào việc hình thành các kĩ năng sống cho HS

Một trong những điểm nổi bật của hệ thống tri thức môn GDCD ở trường

THCS chính là việc hình thành các kĩ năng sống cho HS để từ đó các em có thể phát

triển bản thân; biết điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, pháp luật; bước đầu tham gia vào các hoạt động kinh tế - xã hội. Chương trình môn GDCD cấp THCS đã dành thời lượng cụ thể cho việc xây dựng và phát triển các kĩ năng sống cho HS như:

KÈ M

Kĩ năng tự nhận thức bản thân: hướng tới giúp HS tự nhận thức được điểm mạnh,

điểm yếu, giá trị, vị trí, tình cảm, các mối quan hệ của bản thân. Biết tôn trọng bản thân. Xây dựng được kế hoạch phát huy điểm mạnh và hạn chế điểm yếu của bản thân. Kĩ năng ứng phó với tâm lí căng thẳng: Qua bài học, HS tự nhận biết được biểu

hiện của cơ thể khi bị căng thẳng. Các em tự tìm ra được nguyên nhân và ảnh hưởng

DẠ Y

của căng thẳng đối với bản thân và tìm ra cách ứng phó tích cực khi căng thẳng xảy ra. Kĩ năng xác định mục tiêu cá nhân: HS xác định mục tiêu và lập kế hoạch thực

hiện mục tiêu cá nhân. Kĩ năng quản lí thời gian hiệu quả: Thông qua việc nhận biết được sự cần thiết 42

phải quản lí thời gian hiệu quả, HS tự tìm ra các cách quản lí thời gian hợp lí đối với

các hoạt động của bản thân.

Kĩ năng ứng phó với tình huống nguy hiểm: HS cần biết được các tình huống

nguy hiểm và hậu quả của những tình huống nguy hiểm đối với bản thân. Các em biết cách ứng phó với một số tình huống nguy hiểm.

OF FI

Kĩ năng phòng, chống bạo lực học đường: HS biết được các biểu hiện của bạo lực học đường; nguyên nhân và tác hại của bạo lực học đường, cách ứng phó trước, trong và sau khi bị bạo lực học đường.

Kĩ năng phòng, chống bạo lực gia đình: HS nhận biết các hình thức bạo lực gia đình phổ biến, thấy được tác hại của hành vi bạo lực gia đình đối với cá nhân, gia đình và xã hội, biết cách phòng, chống bạo lực gia đình.

NH ƠN

Kĩ năng thích ứng với thay đổi: HS hiểu được ý nghĩa của việc thích ứng trước những thay đổi trong cuộc sống, biết và thực hiện được các quy trình để thích ứng với thay đổi trong cuộc sống của bản thân.

Mỗi bài học luôn đặt ra những yêu cầu cụ thể về những kĩ năng tương ứng, từ những kĩ năng được hình thành, phát triển trong quá trình học tập, HS vận dụng vào xử lí, giải quyết các vấn đề nảy sinh từ trong cuộc sống hàng ngày. Các kĩ năng này sẽ đi theo các em đến suốt cuộc đời.

Để HS có thể hình thành được những kĩ năng trên đòi hỏi người GV không chỉ

dừng lại ở việc nắm bắt hệ thống tri thức bài học mà bản thân GV cũng cần có đầy đủ những kĩ năng cơ bản đó. Bởi vậy, trong quá trình dạy học môn học, mỗi GV cần không ngừng trải nghiệm, học hỏi để hoàn thiện bản thân. Kĩ năng sống của bản thân GV chính là tấm gương để các em HS học tập. GV cần tạo môi trường thuận lợi để các

KÈ M

em vừa được tiếp thu, vừa được trải nghiệm, thực hành những gì mà mình đã được học, qua đó giúp HS hình thành các kĩ năng sống. * Thứ năm, hệ thống tri thức môn GDCD ở trường THCS gắn quyền con người

với hệ thống pháp luật Việt Nam Hệ thống tri thức môn GDCD ở trường THCS bước đầu trang bị cho HS những

DẠ Y

hiểu biết về quyền con người, giúp HS biết được bản thân mình có được những quyền cơ bản nào, pháp luật Việt Nam bảo vệ các quyền đó ra sao, trách nhiệm của bản thân đối với gia đình, nhà trường, xã hội; Nhận biết được các hành vi vi phạm quyền trẻ em, biết thực hiện tốt quyền và nghĩa vụ của bản thân. Trong đó, môn học trang bị cho 43

HS một số kiến thức về một số quyền cụ thể như:

Quyền và nghĩa vụ công dân trong gia đình: HS biết được những quy định cơ bản của pháp luật về quyền và nghĩa vụ của các thành viên trong gia đình; thực hiện

được nghĩa vụ của bản thân đối với ông bà, cha mẹ và anh chị em trong gia đình bằng những việc làm cụ thể;

OF FI

Quyền và nghĩa vụ lao động của công dân: HS thấy được giá trị của lao động đối với đời sống con người; biết được những quy định của pháp luật về quyền, nghĩa vụ lao động của công dân và lao động chưa thành niên; nắm các quyền và nghĩa vụ cơ bản của các bên tham gia hợp đồng lao động; lập được hợp đồng lao động có nội dung đơn giản giữa người sử dụng lao động và người lao động; tích cực, chủ động tham gia lao động ở gia đình, trường, lớp và cộng đồng phù hợp lứa tuổi.

NH ƠN

Quyền tự do kinh doanh và nghĩa vụ đóng thuế: HS biết những quy định cơ bản của pháp luật về quyền tự do kinh doanh và nghĩa vụ đóng thuế; đánh giá được hậu quả của hành vi vi phạm pháp luật về quyền tự do kinh doanh và nghĩa vụ đóng thuế; nhận biết được trách nhiệm công dân trong việc thực hiện quyền tự do kinh doanh và nghĩa vụ đóng thuế. Đặc biệt, môn học trang bị cho các em biết đâu là những hành vi vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý phải chịu khi có những hành vi vi phạm đó.

Ngoài ra, môn GDCD ở trường THCS còn giúp HS có những hiểu biết về quy

định của pháp luật trong phòng chống bạo lực gia đình, phòng chống tệ nạn xã hội, phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ và các chất độc hại, bảo vệ tài nguyên và môi trường, bảo vệ di tích văn hóa truyền thống. * Thứ sáu, hệ thống tri thức môn GDCD hình thành nhận thức đối với đời sống

KÈ M

kinh tế sản xuất cho HS Nội dung chương trình môn GDCD ở trường THCS góp phần giúp HS làm quen với

những hoạt động liên quan đến các vấn đề kinh tế, sử dụng và quản lí tài chính đơn giản trong sinh hoạt hằng ngày. Giúp các em có những hiểu biết về tiền tệ, tài chính, sớm hình thành ý thức tích cực trong việc phát triển đời sống cá nhân của các em như:

DẠ Y

Tiết kiệm: HS biết tiết kiệm là gì, hiểu vì sao phải tiết kiệm, thực hiện việc tiết

kiệm trong cuộc sống, học tập. Quản lí tiền: HS hiểu được ý nghĩa của việc quản lí tiền hiệu quả. Bước đầu biết

quản lí tiền và tạo nguồn thu nhập của cá nhân. Lập kế hoạch chi tiêu, nhận biết được 44

sự cần thiết phải lập kế hoạch chi tiêu, tạo thói quen chi tiêu hợp lí; Tiêu dùng thông

minh, lợi ích của tiêu dùng thông minh, biết cách tiêu dùng thông minh (nắm bắt thông tin về sản phẩm, sử dụng sản phẩm an toàn, nhận biết những hình thức quảng cáo khác

nhau, xác định phương thức thanh toán,...).

Để giúp HS có được những hiểu biết cơ bản này, GV cần lựa chọn các quy

OF FI

trình, hình thức tổ chức phù hợp để bài học trở nên sinh động, hấp dẫn và dễ hiểu. Đặc biệt chú trọng và các HĐTN thực tế để HS thể nghiệm, rút ra bài học cho bản thân. 1.4.4. Hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở Môn GDCD cũng như các môn học khác trong trường THCS đều có các hình thức tổ chức dạy học chung. Đó là cách tổ chức quá trình học tập môn GDCD cho HS THCS phù hợp với mục đích, nội dung của môn học, chủ đề nhằm làm cho hoạt động

NH ƠN

học tập của HS đạt được kết quả tốt nhất.

Bên cạnh đó, môn GDCD cũng có nhiều hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc trưng của môn học. Mỗi hình thức tổ chức dạy học môn GDCD đều có vị trí, vai trò nhất định, có tác động qua lại, ảnh hưởng và bổ sung lẫn nhau nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong việc hình thành, củng cố và phát triển nhân cách của HS. Từ đó, hình thức dạy học môn GDCD là sự vận dụng cụ thể những hình thức tổ chức dạy học nói chung và có những nét riêng do đặc thù tri thức và tính chất của quá

trình dạy học môn GDCD quy định.

Các cách thức tổ chức có thể khác nhau nhưng quá trình dạy học luôn được tiến hành theo ba hình thức tổ chức: dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm và dạy học theo lớp. Các hình thức này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Vì thế, GV không nên sử dụng hoàn toàn một hình thức tổ chức dạy độc tôn, mà cần kết hợp cả ba hình thức

KÈ M

một cách linh hoạt để đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu bài học. Tùy vào mục tiêu, nội dung, phương pháp mà có sự kết hợp linh động, sáng tạo, nhuần nhuyễn các hình thức dạy học theo cá nhân, theo nhóm và theo lớp. - Dạy học cá nhân Dạy học cá nhân nhằm đề cao việc cá thể hóa học tập của HS, tôn trọng năng

DẠ Y

lực, phẩm chất riêng của các em, tạo ra các cơ hội học tập bình đẳng, phát huy khả năng, sở trường của từng HS trong lớp. Mặt khác, dạy theo cá nhân còn rèn luyện cho HS thói quen tự học. Trong dạy học cá nhân, GV tổ chức cho HS tự tiếp cận và khai thác các phương 45

tiện dạy học (sách giáo khoa (SGK), tranh ảnh, phim, sơ đồ, sự vật hiện tượng trong cuộc

sống thực tế...) để lĩnh hội tri thức, trả lời các yêu cầu, câu hỏi do GV nêu ra hoặc để tự

giải đáp các bài tập trong SGK... Trong quá trình học theo cá nhân, GV có thể trực tiếp

gợi ý, hướng dẫn để quá trình tự làm việc của HS được diễn ra đúng hướng.

Để tiến hành dạy học cá nhân đạt được hiệu quả, trên cơ sở mục tiêu và nội

OF FI

dung bài học, GV cần quan tâm đến việc thiết lập hệ thống các yêu cầu hướng đến mục tiêu, dự kiến các tình huống có thể xảy ra. Về phía HS, các em cần được trang bị đầy đủ các phương tiện học tập cần thiết phù hợp với từng bài học. - Dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học đề cao vai trò của sự hợp tác và hoạt động tập thể, đề cao trách nhiệm của cá nhân đối với tập thể. Trong dạy học theo

NH ƠN

nhóm, HS được rèn luyện rất nhiều kĩ năng quan trọng và thiết thực như: lắng nghe, thu thập và xử lí thông tin, trình bày vấn đề, điều khiển, tranh luận, hòa nhập, hợp tác... Trong hình thức dạy học theo nhóm, GV phân chia HS thành các nhóm với số lượng, thành phần đã được dự kiến trước đó, sau đó giao nhiệm vụ và hướng dẫn các em trao đổi, thảo luận với nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Trong môn GDCD, hình thức học tập theo nhóm rất đa dạng và được dùng cho nhiều kiểu nhiệm vụ khác nhau như: thảo luận để tìm ra cách thức giải quyết một vấn

dung ôn tập, tổng kết...

đề học tập, chung sức thực hiện các nội dung của một dự án, trao đổi về những nội Để tiến hành dạy học theo nhóm đạt được hiệu quả, GV cần nắm được những bước cơ bản trong cách thức, quy trình thực hiện; chú trọng sự đan xen giữa các thành viên tích cực và thụ động trong một nhóm; dự kiến các tình huống có thể nảy sinh;

KÈ M

nhiệm vụ thảo luận đảm bảo rõ ràng, hấp dẫn; quan tâm đến việc giúp đỡ, hướng dẫn khi các nhóm gặp khó khăn; tạo ra không khí thi đua giữa các nhóm để kích thích hứng thú học tập của HS. - Dạy học theo lớp Dạy học theo lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản và phổ biến nhất. Trong

DẠ Y

hình thức tổ chức dạy học này, GV tổ chức các hoạt động nhận thức chung cho cả lớp, HS thực hiện tất cả các nhiệm vụ học tập trong môi trường của cả một lớp học. Trong quá trình lên lớp dạy bài mới, hình thức này được biểu hiện chủ yếu thông qua việc truyền thụ cho HS những kiến thức đã được GV chuẩn bị sẵn và HS không có khả 46

năng tự học. Hoạt động của HS chủ yếu là thông hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại bài học

trên lớp.

Với đặc điểm cơ bản kể trên, dạy học theo lớp tuy có nhiều tác dụng tích cực và

rất cần thiết nhưng lại hạn chế trong việc phát huy vai trò chủ động, tích cực của HS.

Vì thế, hình thức dạy học theo lớp thường được sử dụng ở các khâu như: kiểm tra bài

OF FI

cũ, giới thiệu nội dung bài học, giao việc và hướng dẫn cho HS giải quyết các bài tập nhận thức, bổ sung, tổng kết, mở rộng kiến thức và kết luận nội dung bài học sau khi tổ chức các hoạt động học tập của HS.

Ngoài ra hình thức tổ chức còn được phân chia theo không gian tổ chức HĐTN như: - Tổ chức trong lớp học: đây là hình thức được sử dụng thường xuyên, giữ vai trò chủ đạo trong dạy học các môn học nói chung và dạy học môn GDCD nói riêng.

NH ƠN

Việc tổ chức trên lớp học được giới hạn trong không gian của lớp học. GV cần tổ chức các hoạt động phù hợp với không gian đó và thời lượng quy định của tiết học. Với yêu cầu đó, các hoạt động thường diễn ra theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ. Cường độ các hoạt động phải phù hợp phạm vi cho phép. Tránh tình trạng các hoạt động quá lớn, vượt khả năng cho phép của phòng học làm cho phòng học trở nên lộn xộn và không mang lại hiệu quả (có thể sử dụng phương pháp trò chơi, phương pháp tình huống...). - Tổ chức ngoài lớp học trong sân trường: Các tiết học có thể đưa HS ra sân

trường hoặc vườn trường để tổ chức các HĐTN. Đây là những không gian mới, rộng

mở hơn, chú ý nhắc nhở các em tham gia hoạt động cần quan tâm đến môi trường xung quanh. Các hoạt động nên được thiết kế tổ chức phù hợp với không gian có tính mở: chăm sóc vườn hoa em trồng; dọn dẹp vệ sinh khuôn viên trường học... Việc thực hiện nên cần chú ý đến sự phù hợp với nội dung, thời gian và phạm vi cho phép, tránh

KÈ M

các hoạt động không tập trung được HS. - Tổ chức ngoài nhà trường: đây là không gian cho những hoạt động tham quan,

khám phá, thực hiện các dự án, nhiệm vụ được giao. Do đó, hình thức này tuy không được sử dụng thường xuyên nhưng vẫn giữ vai trò quan trọng khi các môn học ngày càng chú trọng dạy học thông qua các trải nghiệm, đặc biệt là việc đưa HS đi tham quan

DẠ Y

thực tập. Tuy nhiên, vì các hoạt động diễn ra trong không gian này thường khá phức tạp, do đó, để tổ chức được các hoạt động này hiệu quả đòi hỏi cần huy động các nguồn lực giúp đỡ, hỗ trợ từ phía gia đình, nhà trường và xã hội. Để thực hiện tốt hình thức tổ chức dạy học này, GV cần chú ý đến việc sử dụng 47

các PPDH, đặc biệt là các PPDH mang tính trải nghiệm. Cần quan tâm đến sự hỗ trợ

của phương tiện và thiết bị dạy học, nhất là các phương tiện dạy học hiện đại để đa

dạng hóa các phương cách chuyển tải thông tin nhằm giúp HS nâng cao khả năng ghi

nhớ, hỗ trợ thao tác tư duy trong quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin. Ngoài ra, GV nên thường xuyên quan sát, gợi ý, trao đổi ý kiến, khích lệ HS tự do bộc lộ vốn hiểu

OF FI

biết của mình trong quá trình tham gia hoạt động.

1.4.5. Phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở “Môn GDCD hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất và năng lực của người công dân thông qua các bài học về lối sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế, nghĩa là chuyển các giá trị văn hoá, đạo đức, các kiến thức pháp luật, kinh tế thành ý thức và hành vi của người công dân”. HS đi từ năng lực nhận biết đến năng lực hành động. Những bài học

NH ƠN

không chỉ dừng lại trong thời gian các em ngồi trên ghế nhà trường, giúp các em giải quyết nhiệm vụ học tập trước mắt mà quan trọng hơn là hình thành ý thức, hành vi, thói quen đi suốt theo chiều dài cuộc sống của các em sau này. Vì vậy, để đảm bảo mang lại hiệu quả tốt nhất cho công việc học tập của HS, GV cần lựa chọn PPDH phù hợp, linh hoạt. Với đặc thù tri thức mang tính thực tiễn cao của môn GDCD, Chương trình GDCD năm 2018 đã đưa ra định hướng các PPDH cần “chú trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS khám phá, phân tích, khai thác thông tin, xử lí tình huống thực

tiễn, trường hợp điển hình; tăng cường sử dụng các thông tin, tình huống, trường hợp

của thực tế cuộc sống xung quanh, gần gũi với đời sống HS trong việc phân tích, đối chiếu, minh họa để các bài học vừa có sức hấp dẫn, vừa nhẹ nhàng, hiệu quả; coi trọng tổ chức các HĐTN để HS tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới, phát triển kĩ năng và thái độ tích cực, trên cơ sở đó hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực

KÈ M

của người công dân tương lai”. Như vậy, các PPDH môn GDCD hướng tới phát huy tính tích cực, định hướng phát triển năng lực cho HS, tức là thực sự biến người học trở thành trung tâm của quá trình dạy học. Các PPDH truyền thống được vận dụng kết hợp với các PPDH hiện đại một cách linh hoạt, mềm dẻo. Việc dạy học của GV trở thành hoạt động thiết kế, tổ chức, định hướng, hỗ trợ cho HS. Các em được chủ động làm

DẠ Y

chủ quá trình học tập của bản thân. Các phương pháp đều chú trọng vào tính trực quan, sinh động, tạo điều kiện để các em vận dụng tối đa tri thức, kinh nghiệm vào các tình huống có thực trong đời sống. Các PPDH thống thường được sử dụng trong dạy học môn GDCD gồm:

- Phương pháp thuyết trình: là phương pháp mà “trong đó GV dùng lời nói sinh

động, biểu cảm, thuyết phục để truyền thụ hệ thống tri thức môn GDCD cho HS theo chủ đích nhất định, nhờ đó HS tiếp thu bài giảng một cách có hệ thống” [4; tr. 58].

Trong dạy học môn GDCD, GV thường sử dụng PPDH thuyết trình khi dạy giảng giải những tri thức mới hoặc khó của bài. Xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ

OF FI

môn, mỗi bài học trong môn GDCD bao giờ cũng gắn liền với các khái niệm, phạm trù, do đó để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp, trong khi giảng giải, GV có thể kết hợp giảng giải với các PPDH khác như đàm thoại, nêu vấn đề,... với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan. Ngoài ra, GV dùng lời nói diễn cảm kết hợp với các sắc thái biểu cảm và các phương tiện khác để thuật lại nội dung một câu chuyện, qua đó giúp HS tiếp thu tri thức của bài học. Thông qua câu chuyện GV có thể gợi mở vấn đề

NH ƠN

cho HS, làm sáng tỏ nội dung tri thức của bài học hoặc củng cố kiến thức trọng tâm. - Phương pháp trực quan: Là phương pháp mà GV sử dụng các phương tiện tác

động trực tiếp đến cơ quan cảm giác của HS, giúp các em tiếp thu tri thức của bài học một cách nhẹ nhàng, sinh động và hiệu quả. Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học phù hợp với con đường biện chứng của quá trình nhận thức, đó là quá trình đi từ trực quan sinh động (nhận thức cảm tính) đến tư duy trừu tượng (nhận thức lý tinh), đi từ cụ thể đến trừu tượng [4; tr. 62].

Hệ thống phương tiện trực quan trong dạy học môn GDCD gồm:

+ Loại phương tiện dùng thị giác để quan sát: tranh, ảnh, sơ đồ, lược đồ, bản đồ, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ...

+ Loại phương tiện dùng thính giác để nghe âm thanh: nhạc, lời nói, tiếng động, đoạn hội thoại...

KÈ M

+ Loại phương tiện trực quan hỗn hợp: phim, video, clip, vật thể, sự vật, hiện tượng trong quá trình tham quan thực tế. PPDH trực quan dễ tạo được sự hứng thú, tập trung chú ý từ HS. Giúp HS huy

động sự tham gia của nhiều giác quan, phát huy khả năng liên tưởng phong phú. Để tạo được tính hiệu quả của PPDH này, GV cần có biện pháp sử dụng khéo léo, phù hợp với bài học và không lạm dụng quá nhiều các loại phương tiện kể trên.

DẠ Y

- Phương pháp đàm thoại: Là phương pháp mà trong đó việc truyền thụ và lĩnh

hội tri thức mới giữa GV và HS thông qua việc trả lời những câu hỏi, gợi ý do GV nêu ra [4; tr. 60]. Đây là PPDH được GV sử dụng thường xuyên để mô tả, tái hiện lại những đơn vị kiến thức cho HS. Cũng có những câu hỏi GV đặt ra để yêu cầu HS lập 49

luận, lý giải để minh họa cụ thể cho một đơn vị kiến thức nào đó. HS thông qua các

câu hỏi đó hình thành nhu cầu tìm tòi để trả lời.

GV cần có sự lựa chọn hệ thống câu hỏi tường minh, phù hợp với nội dung bài

học và phù hợp với đối tượng HS. Từ đó mới kích thích được năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS.

OF FI

Các PPDH đặc thù của môn học được khuyến nghị tăng cường sử dụng như: giải quyết vấn đề, phân tích trường hợp điển hình kết hợp nêu những tấm gương công dân tiêu biểu; xử lí tình huống có tính thời sự về đạo đức, pháp luật và kinh tế trong cuộc sống hằng ngày; thảo luận nhóm; đóng vai; dự án;... [6]. Đây là các phương pháp mang tính trải nghiệm cao, tạo điều kiện đề HS thể nghiệm những vốn tri thức, kinh nghiệm, tăng cường thực hành và rèn luyện các kĩ năng của bản thân. Với sự đa

NH ƠN

dạng trong việc sử dụng các PPDH, không gian học tập cũng nhờ đó mà rộng mở hơn. Bài học có thể diễn ra trong lớp học, ngoài lớp học thậm chí ngoài trường học tùy theo sự phù hợp với các chủ đề học tập và mục đích, ý đồ lên lớp của GV (Nội hàm bản chất của các PPDH đặc thù này được trình bày ở Chương 3). Các PPDH hiện đại có nhiều điều kiện để phát huy hết các ưu điểm khi GV kết hợp chúng với các phương tiện dạy học hiện đại. Bài học sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn, hứng thú hơn đối với HS. Đây là một xu thế tất yếu trong thời đại phát triển công

nghệ cao hiện nay khi các phòng học thông minh, thư viện thông minh ngày càng được

xây dựng đầu tư nhân rộng trong các trường học. Hơn lúc nào hết, chính thời điểm này, để góp phần tạo nên môi trường học tập tốt nhất, đa dạng nhất, quá trình giáo dục HS cần diễn ra mọi lúc, mọi nơi. Muốn làm được điều đó đòi hỏi sự phối hợp giữa giáo dục trong nhà trường với giáo dục ở gia

KÈ M

đình và xã hội.

1.5. Đặc điểm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Ngoài những đặc điểm chung của HĐTN trong dạy học nói chung, với đặc thù

môn học, việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD có những đặc điểm riêng:

DẠ Y

* Linh hoạt về nội dung và phương thức Nội dung của môn GDCD ở trường THCS rất đa dạng và mang tính tích hợp

cao, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực hoạt động và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao động, giáo dục pháp luật, giáo dục kinh tế… 50

Trên cơ sở đó, GV có điều kiện thuận lợi để lựa chọn nội dung tổ chức HĐTN thiết

thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào cuộc sống một cách dễ dàng.

Sự đa dạng về nội dung bài học tạo cơ sở quan trọng để GV lựa chọn hình thức tổ chức HĐTN trong nhiều không gian dạy học khác nhau. Có những hoạt động tổ

OF FI

chức tại trường, có những hoạt động bên ngoài trường với nhiều phương thức tổ chức linh hoạt, sáng tạo như: thảo luận, tranh biện, xử lí tình huống, đóng vai, tham quan thực địa, dạy học dự án… Bài học sẽ trở nên sôi nổi, hấp dẫn đối với HS hơn khi GV sử dụng hệ thống hình thức tổ chức HĐTN phù hợp với đặc thù nội dung bài học. Phương thức đa dạng tạo cơ hội cho HS có thể tham gia vào các HĐTN khác nhau, tạo nên sự linh hoạt, mềm dẻo trong khâu thiết kế, tổ chức hoạt động.

NH ƠN

* Giúp HS lĩnh hội những tri thức mới, những kinh nghiệm mới một cách chủ động, tích cực hình thành những năng lực cốt lõi của bộ môn GDCD Một trong những mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng nhiều con đường khác nhau để hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực. Trong môn GDCD, ba năng lực đặc thù được hướng tới đó là: năng lực điều chỉnh hành vi; năng lực phát triển bản thân; năng lực tìm hiểu và tham gia các hoạt động kinh tế - xã hội. Những năng lực kể

trên có thể được hình thành từ nhiều con đường khác nhau tuy nhiên con đường ngắn

nhất chính là thông qua trải nghiệm thực tiễn. Thông qua các HĐTN, những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS được “đánh thức”, được khai thác để giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra. Trên cơ sở đó, HS phát hiện, khái quát hóa và chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mới. Tiếp theo là các em ứng dụng các kiến thức, kĩ năng,

KÈ M

kinh nghiệm mới đó vào cuộc sống thực tiễn hàng ngày, từ đó dần hình thành và phát triển các năng lực công dân cần thiết.“Có ba nguyên tắc để đạt được tri thức: quan sát tự nhiên, suy ngẫm và thử nghiệm; quan sát thu thập thực tế, suy ngẫm kết hợp chúng; thử nghiệm xác minh kết quả kết hợp đó” [63]. Học qua HĐTN giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm trong một số lĩnh vực tri thức mà không một hình thức nào thực hiện được. Sự

DẠ Y

đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho HS vốn sống, kinh nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay định luật, định lí: “Người thầy tốt nhất là trải nghiệm, chứ không phải góc nhìn méo mó của ai đó” [63]. Qua HĐTN, HS học luôn cả nội dung của hoạt động và cả con đường, cách thức tổ chức 51

hoạt động, quản lý hoạt động. Bài học kinh nghiệm thu được không chỉ dựa trên sự

thành công hay thành tích HS đạt được sau khi tham gia vào hoạt động mà còn cả

những thất bại, những vấp váp, khó khăn mà các em gặp phải trước, trong và sau quá

trình tổ chức hoạt động. Những thất bại có khi lại đem đến nhiều bài học kinh nghiệm hơn cả những thành công. Chính HĐTN là bài kiểm tra tốt nhất để các em biết rõ năng

OF FI

lực của bản thân đang ở đâu và là cơ sở để HS điều chỉnh bản thân phù hợp với yêu cầu thực tế. Từ đây, HS có thêm động lực để phấn đấu hơn nữa trong quá trình học tập và rèn luyện, khắc phục, hạn chế điểm yếu và phát huy mặt mạnh, khơi dậy tiềm năng bản thân, tìm được sự hứng thú, niềm đam mê trong những lĩnh vực yêu thích, hướng tới sự phát triển xa hơn đó chính là định hướng nghề nghiệp cho tương lai. * Có thể khai thác tốt các nguồn lực tại địa phương

NH ƠN

Với bốn mạch nội dung chương trình: giáo dục đạo đức; giáo dục kĩ năng sống; giáo dục kinh tế; giáo dục pháp luật, GV xây dựng các kế hoạch dạy học vận dụng một số hình thức tổ chức HĐTN có thể khai thác tốt các nguồn lực tại địa phương như: dạy học dự án, tham quan thực địa... Khi tham gia hoạt động, HS được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân vật trong cộng đồng; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta. Việc lựa chọn các hoạt động tại địa phương

nơi trường học đóng tạo điều kiện thuận lợi cho công tác tổ chức hoạt động, giảm thiểu

chi phí về tài chính; tránh được quá trình đi lại, di chuyển xa của HS. Đồng thời đây là cơ hội để các em tìm hiểu nhiều hơn về quê hương, địa phương nơi các em đang sinh sống và học tập. Chính những hiểu biết ấy sẽ bồi đắp thêm tình yêu quê hương, đất nước trong HS.

KÈ M

Ví dụ: Chủ đề: Tự hào về truyền thống gia đình dòng họ ở Lớp 6; Chủ đề: Tự

hào về truyền thống quê hương, bảo tồn di sản văn hóa ở Lớp 7; Chủ đề: Tích cực tham gia các hoạt động cộng đồng ở Lớp 9... GV tiến hành tổ chức thực hiện dự án tham quan, tìm hiểu về làng nghề truyền thống tại địa phương; các di tích lịch sử văn hóa… tại địa phương.

DẠ Y

* Thúc đẩy sự tương tác và định hình phương pháp học tập bộ môn GDCD của HS Cách dạy học trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều, lí thuyết

hàn lâm cho HS, cũng không dừng lại ở việc giúp HS nắm bắt được nội dung đề cập đến trong mỗi chủ đề, mà hướng đến cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám 52

phá nội dung và ý nghĩa của bài học, từ đó hình thành cho các em phương pháp đọc và

quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân: “Học đi đôi với hành; lí luận gắn liền thực tiễn”. Sự tương tác giữa HS với HS, HS với GV và

HS với môi trường thực tiễn được đánh giá rất cao. HS sẽ suy nghĩ về kiến thức mà mình được dạy rồi liên hệ thực tế, phát triển, trình bày ý kiến của riêng mình. Các em

OF FI

được tự do đặt câu hỏi và có thể phê bình những ý kiến của GV và các bạn cùng lớp đồng thời sử dụng sự sáng tạo, trải nghiệm thực tế của riêng mình để áp dụng các kiến thức vừa học được. Năng lực sáng tạo của con người là vô tận và thực tiễn là cơ sở quan trọng để các em khơi dậy tiềm năng và thể nghiệm bản thân.

Thực tế cho thấy, những bài học phù hợp với từng lứa tuổi, hòa được vào tình yêu thiên nhiên, đất nước, con người sẽ vun đắp cảm xúc, trải nghiệm thực tế cho HS.

NH ƠN

Từ đó, các em lĩnh hội giá trị nhân văn, từng bước hình thành nhân cách, lối sống chuẩn mực. Môn học sẽ bổ ích, hấp dẫn hơn nếu bên cạnh giờ học trên lớp, GV tổ chức cho HS tham gia các HĐTN như đi thăm bảo tàng, di sản văn hóa địa phương, các hoạt động tình nguyện, thiện nguyện… Có như thế HS mới hiểu rõ hơn về những vấn đề thực tế, có ý thức giữ gìn môi trường, phát huy truyền thống văn hóa dân tộc đồng thời giúp các em hình thành đức tính tốt, những hành vi sống đẹp, sống có ý nghĩa. Mỗi HĐTN gắn với tính thời sự của chủ đề bài học giống như luồng gió tươi

đình, cộng đồng và xã hội.

mát, giúp HS hình thành nhân cách, lối sống đẹp, có trách nhiệm với bản thân, gia Đặc điểm của học tập trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, sáng tạo của người học; khẳng định cái tôi, giá trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ và giúp đỡ nhau trong công việc và trong cuộc sống.

KÈ M

* Tăng cường tích hợp về các kĩ năng, năng lực hoạt động của HS Để thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động học tập, HS thường phải huy động

nhiều kĩ năng, năng lực khác nhau để hoàn thành các nội dung hoạt động. Việc thực hiện các hoạt động từ khâu chuẩn bị đến thực hiện, tổng kết giúp HS

không những hoạt động dưới phương diện cá nhân độc lập mà còn thực hiện nhiều các

DẠ Y

hoạt động theo nhóm. Các em chủ động, tích cực, phối hợp, trao đổi, thảo luận, hợp sức cùng nhau giải quyết các vấn đề đặt ra. Môi trường để HS tham gia các hoạt động có tính mở, có thể trong lớp học hoặc ngoài lớp học, thậm chí ngoài trường học.

1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân 1.6.1. Yếu tố chủ quan

- Ý thức tham gia HĐTN của HS

Ý thức tham gia HĐTN của HS, sự nỗ lực của HS trong quá trình trải nghiệm là

OF FI

một trong những yếu tố quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình tổ chức HĐTN cũng nhưng hiệu quả của HĐTN.

Trong quá trình tham gia các HĐTN, tính tích cực, tự giác, chủ động của HS sẽ khơi dậy khát vọng muốn thể hiện bản thân cũng như những mong muốn cá nhân trong hoạt động, từ đó thúc đẩy hoạt động diễn ra sôi nổi hơn, hiệu quả hơn. Ngược lại, các một cách gượng ép, đối phó.

NH ƠN

HĐTN sẽ không có hiệu quả khi HS thiếu đi tính tự giác, sự hứng thú, tham gia HĐTN - Năng lực tổ chức HĐTN của GV môn GDCD

Năng lực tổ chức HĐTN của GV môn GDCD góp phần đáng kể quyết định sự thành bại của một HĐTN trong dạy học môn học. GV vừa là người thiết kế các hoạt động, vừa là người quản lý, hướng dẫn, hỗ trợ chủ đạo cho HS trong suốt quá trình tổ chức hoạt động và cuối cùng là người tổ chức đánh giá kết quả hoạt động. Chính vì thế, để HĐTN được tiến hành tốt nhất, đạt kết quả cao nhất đòi hỏi người GV phải có năng lực tổ chức

HĐTN gồm: năng lực lập kế hoạch; năng lực tổ chức hoạt động; năng lực đánh giá hoạt

động... GV không có năng lực tổ chức sẽ dẫn tới hoạt động diễn ra không đạt hiệu quả, HS không được học tập trong môi trường trải nghiệm tốt nhất, không khơi gợi, phát huy, phát triển các năng lực của các em, hiệu quả giáo dục của hoạt động sẽ thấp, có thể dẫn tới khả năng mất kiểm soát các hoạt động cũng như mang lại những kết quả tiêu cực.

KÈ M

- Sự quan tâm chỉ đạo, tạo điều kiện của nhà quản lí giáo dục Ngoài GV và HS thì một yếu tố không thể không kể tới đó là nhà quản lí giáo

dục. Đây là những người phụ trách, quản lí các hoạt động của nhà trường như Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn... Việc tổ chức các hoạt động đều phải được nhà quản lí xét duyệt, thông qua trên cơ sở đề xuất của GV bộ môn. Không chỉ kiểm tra,

DẠ Y

thông qua kế hoạch, cho phép hay không cho phép tổ chức hoạt động mà nhà quản lí còn là lực lượng tham gia vào quá trình hoạt động, hỗ trợ GV trong khâu tổ chức, quản lí HS, hỗ trợ về kinh phí hoạt động hay làm việc với các địa phương, cơ sở nơi hoạt động diễn ra. 54

- Điều kiện kinh phí và CSVC của nhà trường, lớp học

1.6.2. Yếu tố khách quan Điều kiện kinh phí và CSVC của nhà trường, lớp học là một yếu tố khách quan

chi phối việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD, đòi hỏi GV phải cân nhắc khi thiết kế HĐTN. Bởi nếu GV lựa chọn và tổ chức những hình thức HĐTN vượt quá công, nếu không nói là thất bại. - Điều kiện văn hóa, xã hội địa phương

OF FI

điều kiện kinh phí và CSVC của nhà trường, lớp học thì HĐTN đó sẽ không thể thành

Sự đa dạng trong các phương thức tổ chức HĐTN một phần gắn với điều kiện văn hóa, xã hội địa phương. GV nếu khai thác tốt điều kiện này sẽ làm cho các nội dung và phương thức tổ chức HĐTN trở nên phong phú hơn, gắn bài học nhiều hơn với thực

NH ƠN

tiễn đời sống. Đặc biệt, đây là cơ sở để GV lựa chọn tổ chức các HĐTN bên ngoài nhà trường mà không cần đi quá xa, giảm thiểu các khâu phát sinh trong tổ chức (thời gian, kinh phí…). Đó còn là cơ hội để HS học tập và tìm hiểu nhiều hơn về quê hương mình, tạo môi trường rèn luyện, bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước cho các em. - Sự ủng hộ, hỗ trợ và tham gia của gia đình và xã hội HĐTN trong dạy học môn GDCD luôn cần đến sự ủng hộ, hỗ trợ và tham gia của gia đình và xã hội, đặc biệt trong việc tạo cơ hội và giám sát, động viên HS thực

hiện ứng dụng bài học GDCD trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình và cộng đồng. Tùy

nội dung, tính chất của HĐTN, tùy điều kiện thực tế của mỗi gia đình và thành viên của cộng đồng xã hội mà sự ủng hộ, hỗ trợ và tham gia của họ có thể về những mặt khác nhau (về nội dung chuyên môn, sư phạm, về tài chính, CSVC hoặc về tinh thần), có thể ở những mức độ khác nhau… Việc thiếu đi những sự ủng hộ cần thiết này sẽ

DẠ Y

KÈ M

ảnh hưởng lớn đến việc tổ chức các HĐTN qua môn GDCD.

Kết luận Chương 1 1. Học tập qua trải nghiệm và dạy học qua trải nghiệm là một xu hướng, một kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực cho người học.

quan điểm dạy học hiện đại, được nhiều nước trên thế giới sử dụng và mang lại những

OF FI

2. Với sự ra đời của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 nói chung và đặc thù của chương trình môn GDCD bậc THCS năm 2018 nói riêng, việc dạy học thông qua trải nghiệm ngày càng được chú trọng. Tuy nhiên, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn GDCD của GV còn rất hạn chế, vẫn nặng về dạy học lí thuyết, ít quan tâm đến việc trải nghiệm để phát triển năng lực cho HS. Ngoài ra, các tài liệu nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong môn GDCD chưa nhiều.

NH ƠN

3. Việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở THCS được dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb và đặc thù môn GDCD ở THCS. 4. Môn GDCD ở trường THCS với những đặc thù của mình đã tạo nên những đặc điểm riêng khi tổ chức các HĐTN đó là: sự linh hoạt trong khâu lựa chọn nội dung và phương thức tổ chức HĐTN; thông qua HĐTN, HS lĩnh hội những tri thức mới, những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được; có thể khai

thác tốt các nguồn lực tại địa phương; thúc đẩy sự tương tác và định hình phương pháp học tập của HS; HĐTN không chỉ mang tính tích hợp về mặt tri thức mà còn tích hợp

về các kĩ năng, năng lực hoạt động của HS; đòi hỏi sự tham gia của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường 5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức HĐTN qua môn GDCD ở trường

KÈ M

THCS bao gồm:

- Yếu tố chủ quan: Ý thức của HS khi tham gia vào HĐTN; Năng lực tổ chức

của GV bộ môn GDCD; Sự quan tâm chỉ đạo, tạo điều kiện của nhà quản lí giáo dục. - Yếu tố khách quan: Điều kiện kinh phí và cơ sở vật chất của nhà trường; Điều

DẠ Y

kiện văn hóa - xã hội địa phương; Sự ủng hộ, hỗ trợ và tham gia của gia đình và xã hội.

CHƯƠNG 2.

THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng

OF FI

2.1.1. Mục đích và đối tượng khảo sát 2.1.1.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng nhận thức và thực trạng tổ chức HĐTN cho HS qua môn GDCD ở trường THCS, làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học môn học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu môn học, phát triển phẩm chất và năng lực người công dân Việt Nam cho HS.

NH ƠN

2.1.1.2. Đối tượng khảo sát

Các đơn vị được lựa chọn khảo sát là 11 trường THCS trên địa bàn ba tỉnh miền Trung: Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế. Với 2 loại trường: trường ở các huyện miền núi vùng cao và trường ở các vùng thành phố, thị xã (thực hiện điều tra ở các trường cơ bản không phải là trường đặc thù: trường chuyên, lớp chọn, các trường dân tộc nội trú).

Chúng tôi chọn các trường sau để tiến hành khảo sát: trường THCS Thanh Hóa; trường THCS và THPT Bắc Sơn; trường THCS Quảng Trung ở tỉnh Quảng Bình;

trường THCS Hải Lăng; trường THCS Hải Tân, trường THCS Đăkrông; trường THCS Thuận ở tỉnh Quảng Trị; trường THCS Phạm Văn Đồng; trường THCS Thủy Dương; trường THCS Hàm Nghi; trường THCS Lộc Bổn ở tỉnh Thừa Thiên Huế.

KÈ M

* GV giảng dạy môn GDCD của một số trường THCS ở các tỉnh: Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế: qua tìm hiểu thực tiễn tại các trường, đội ngũ GV GDCD trường THCS có độ tuổi từ 40-50 là 10 người (25%), dưới 40 tuổi là 30 người (75%). Đa số GV có độ tuổi dưới 40 và tỷ lệ có trình độ đại học khá cao, cho thấy phần lớn GV GDCD ở trường THCS hiện nay còn trẻ, tích cực học tập nâng cao trình độ, đổi mới

DẠ Y

PPDH. Nhưng đồng thời, tỉ lệ GV nữ chiếm số đông (hơn 85%). Bên cạnh đó, đội ngũ GV GDCD được đào tạo từ nhiều nguồn với những chuyên ngành khác nhau, trong đó đa số xuất phát từ các ngành ghép: Sử - GDCD; Văn - GDCD; GDCD - Công tác Đội, thậm chí một số trường còn bố trí các GV Văn, Sử, Địa sang dạy GDCD... Đây chính là hạn chế trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn học. 57

* HS các khối lớp 6, 7, 8, 9 của 11 trường THCS ở các tỉnh: Quảng Bình,

Quảng Trị, Thừa Thiên Huế: Các lớp học có sĩ số dao động từ 25 đến 40 em. Tỷ lệ

trung bình 32-33 HS/1 lớp học. Sĩ số HS/1 lớp học thuộc các trường THCS ở các thành

phố, thị xã thường đông hơn (trên 38 - 40 HS/1 lớp) so với các trường ở vùng sâu, vùng

xa như Đăkrông (Hướng Hóa - Quảng Trị), Bắc Sơn (Tuyên Hóa - Quảng Bình). Nhiều chức HĐTN qua dạy học môn GDCD.

OF FI

trường có sĩ số HS đông trong khi điều kiện CSVC chưa đáp ứng được những yêu cầu tổ * CBQL một số trường THCS trên địa bàn các tỉnh: Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế. 2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 2.1.2.1. Nội dung khảo sát

NH ƠN

- Thực trạng nhận thức của GV môn GDCD về HĐTN và mức độ phù hợp, tầm quan trọng của tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ở trường THCS. + Thực trạng thiết kế HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. + Thực trạng quy trình thiết kế HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. + Thực trạng nội dung, phương pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD.

+ Thực trạng tổ chức HĐTN theo quy trình dạy học qua trải nghiệm cho HS THCS qua môn GDCD

+ Thực trạng về có sở vật chất của nhà trường phục vụ cho hoạt động dạy và học - Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả tham gia HĐTN của HS THCS qua môn GDCD

- Thực trạng kết quả tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD

KÈ M

- Thực trạng những thuận lợi, khó khăn của quá trình tổ chức HĐTN cho HS

THCS qua môn GDCD 2.1.2.2. Phương pháp điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN qua dạy học

môn GDCD ở trường THCS bằng cách sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

DẠ Y

* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi - Xây dựng mẫu phiếu với hệ thống câu hỏi đóng và mở. Tổng số phiếu

điều tra gồm: + GV: 40 phiếu 58

+ HS: 300 phiếu (70 HS lớp 6, 72 HS lớp 7, 74 HS lớp 8, 74 HS lớp 9)

* Phương pháp phỏng vấn:

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn 10 GV giảng dạy môn GDCD, 20 HS, 5 CBQL ở

các trường: THCS Phạm Văn Đồng; THCS và THPT Bắc Sơn; THCS Quảng Trung;

THCS Hải Lăng; THCS Thuận; THCS Thủy Dương bằng cách trao đổi trực tiếp và qua

OF FI

điện thoại để thu thập thông tin cần thiết, giúp cho việc đánh giá, nhận xét thực trạng việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS được đầy đủ và khách quan hơn. * Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

- Nghiên cứu một số bản giáo án/kế hoạch tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD đã được GV thiết kế để tìm hiểu về quy trình tổ chức các HĐTN trong quá trong giờ học.

NH ƠN

trình dạy học một chủ đề GDCD và cách thức tổ chức mỗi hình thức HĐTN cụ thể + Nghiên cứu sản phẩm HĐTN của HS. * Phương pháp quan sát:

- Dự giờ, quan sát các hoạt động của GV để tìm hiểu quy trình các bước tổ chức các HĐTN trong quá trình dạy học một chủ đề GDCD và cách thức tổ chức mỗi hình thức HĐTN cụ thể trong giờ học.

- Quan sát các HĐTN của HS trong và sau giờ học để đánh giá mức độ HS vận

dụng kiến thức, kĩ năng GDCD vào thực tiễn cuộc sống. * Phương pháp xử lí số liệu: - Sau khi tiến hành điều tra, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu từ phiếu hỏi bằng phần mềm SPSS.

KÈ M

- Những câu hỏi được xây dựng theo yêu cầu lựa chọn 1 tiêu chí đã xây dựng

thì số ý kiến trả lời được tỉ lệ hóa thành phần trăm. - Những câu hỏi 5 mức độ với sắp xếp là các nhóm câu hỏi liên quan, các mức độ

giảm dần tương ứng 5; 4; 3; 2; 1 được xử lý theo điểm trung bình cộng. Mức độ chênh lệch điểm trung bình cộng của các câu được tính bằng cách: lấy điểm cao nhất của thang

DẠ Y

đo (5 điểm) trừ đi điểm thấp nhất của thang đo (1 điểm) chia ra làm 5 mức để thu được điểm chênh lệch là 0,8 và thu được mức độ thang đo là:

Bảng 2.1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình trong thang đo

1,0 – 1,80

Mức độ

sử dụng

đồng ý

phù hợp

Rất không

đồng ý

phù hợp Không phù hợp

Chưa bao giờ Rất ít khi

Không đồng ý

Mức 3: > 2,60 – 3,40

Thỉnh thoảng

Đồng ý một phần

Thường xuyên

Đồng ý

Mức 4: > 3,40 – 4,20 Mức 5: > 4,20 – 5,00

Rất thường xuyên

Rất đồng ý

Mức độ

hứng thú

Rất không hứng thú Không hứng thú

Ít phù hợp

Ít hứng thú

Phù hợp

Hứng thú

Rất phù hợp

Rất hứng thú

NH ƠN

Mức 2: > 1,80 – 2,60

Mức độ

Mức 1:

Xếp loại mức độ ý nghĩa

OF FI

Giá trị trung bình

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên Giáo dục Công dân 2.2.1.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên Giáo dục Công dân về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở

DẠ Y

Quan điểm về HĐTN trong dạy học môn GDCD Số lượng Tỉ lệ (%) HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình GV đơn thuần truyền thụ tri thức cho HS từ SGK và chương trình 0 0 môn học. HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình dạy học 5 11,0 mà ở đó GV tổ chức để HS tiếp thu tri thức mới có sẵn. HĐTN trong dạy học môn GDCD là hoạt động dạy học do GV bộ môn GDCD thiết kế và tổ chức thực hiện, tạo cơ hội cho HS thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác 30 65,0 những kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện những nhiệm vụ được giao, giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống có liên quan đến bài GDCD. HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình học tập của 31 67,0 HS thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra. GV chỉ cần thiết kế các HĐTN còn HS sẽ tự chủ động 20 43,0 tham gia vào các HĐTN đó.

KÈ M

Bảng 2.2. Nhận thức của GV về HĐTN trong dạy học môn GDCD

4 5

7,0

Kết quả từ bảng thống kê cho thấy:

AL 4,0

Việc thực hiện các nhiệm vụ, vấn đề của HĐTN không cần HS quan tâm đến kinh nghiệm và tri thức sẵn có. GV tổ chức HĐTN chỉ cần quan tâm đến quá trình HS tham gia không cần chú trọng đến kết quả hoạt động. HS sử dụng các vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành và rèn luyện các kĩ năng, hình thành năng lực vận dụng, thực hiện, từ đó rút ra các bài học cho bản thân. HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình HS được thực hành những gì đã được học.

OF FI

87,0

46,0

Trong 9 chỉ báo về nhận thức của GV đối với HĐTN trong dạy học môn

NH ƠN

GDCD ở trường THCS thì có các chỉ báo: 3; 4; 8 được GV lựa chọn với tỉ lệ 60% trở lên. Chỉ báo: 5; 9 lần lượt là 43% và 46%. Các chỉ báo còn lại: 1; 2; 6; 7 đều có tỉ lệ thấp hơn 12%.

Mức độ lựa chọn như trên chứng tỏ phần lớn GV đã có nhận thức tương đối đầy đủ về HĐTN trong dạy học môn GDCD. Tuy nhiên, vẫn còn một số GV chưa nhận thức đúng đắn về vấn đề này. Chính điều này sẽ gây ra những ảnh hưởng không tốt đến quá trình tổ chức các HĐTN qua dạy học môn GDCD ở một số trường THCS.

2.2.1.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên Giáo dục Công dân về mức độ phù hợp và

tầm quan trọng của tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

Biều đồ 2.1. Nhận thức của GV GDCD về mức độ phù hợp của tổ chức HĐTN

DẠ Y

KÈ M

cho HS THCS qua môn GDCD

0 0 10% 25% 65%

Rất không phù hợp

Không phù hợp

Phù hợp

Rất phù hợp

Ít phù hợp

Qua điều tra cho thấy, đa số GV giảng dạy môn GDCD ở trường THCS (90%)

đều có nhận định chung rằng: việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD là phù hợp và rất phù hợp. Qua trao đổi trực tiếp, một số GV đang đứng lớp tại các trường

THCS đều khẳng định: Môn GDCD có nhiều điều kiện thuận lợi để tổ chức các HĐTN bởi tính đặc thù của tri thức môn học. Đó chính là hệ thống tri thức đa dạng:

OF FI

giáo dục đạo đức, pháp luật, kinh tế, xã hội, các kĩ năng sống. Đây là lợi thế mà các môn học khác không có được. Mặt khác, môn GDCD giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, phát triển nhân cách HS. HĐTN tạo ra môi trường thuận lợi để các em thể nghiệm bản thân, từ đó hình thành các năng lực vận dụng. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng còn một số GV (10%) lựa chọn mức độ bình thường. Điều này xuất phát từ những nhận thức chưa đầy đủ về HĐTN trong dạy học môn GDCD.

NH ƠN

Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV GDCD về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD 0 12.50%

30%

57.50%

Rất không quan trọng

Không quan trọng

Quan trọng

Rất quan trọng

Ít quan trọng

KÈ M

Qua điều tra 40 GV ở 11 trường THCS trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, kết quả cho thấy có 87,5% GV xác định việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn học có ý nghĩa quan trọng và rất quan trọng. Điều này xuất phát từ tính hiệu quả trong công tác giáo dục HS. Qua phỏng vấn, cô giáo Lê Thị Hồng V., trường THCS Thuận thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Quảng Trị cho biết: “Các HĐTN được

DẠ Y

tổ chức trong quá trình dạy học thường thu hút được sự tham gia, sự tập trung chú ý của HS, mang lại hiệu quả cao hơn cho giờ học môn học”. Thông qua các HĐTN, những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS được “đánh thức”, được khai thác để giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra. Trên cơ sở đó, HS phát hiện, khái quát hóa và chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mới. Tiếp theo là các em ứng dụng các kiến 62

thức, kĩ năng, kinh nghiệm mới đó vào cuộc sống thực tiễn hàng ngày, từ đó dần hình

thành và phát triển các năng lực công dân cần thiết. “Chính vì thế, chúng tôi cho rằng GV nên nghiên cứu và vận dụng các hình thức tổ chức HĐTN vào trong dạy học môn

học. Điều này không chỉ riêng đối với môn GDCD mà cả các môn học khác”.

Hiện nay, theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mỗi năm học, HS thuộc

OF FI

cấp THCS đều có số lượng cao thứ hai trong các cấp học của hệ thống bậc học ở Việt Nam (trung bình mỗi năm > 5,3 triệu HS); ở các vùng nông thôn, trung bình mỗi xã đều có một trường THCS; ở các thành phố, mỗi phường có 1 - 2 trường THCS. Ngoài ra, một số địa phương còn có các trường liên cấp từ bậc mầm non đến hết bậc THPT. Cấp THCS là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển thể chất lẫn tâm hồn HS, là giai

NH ƠN

đoạn hoàn thiện nhân cách của các em, đồng thời cũng là điểm giao trong quá trình học tập và định hướng nghề nghiệp. Bởi vậy, việc trang bị những tri thức gắn với thực tiễn đời sống là rất cần thiết. Những bài học về giá trị sống, về cách đối nhân xử thế, những giá trị đạo đức, học tập và sống theo đúng những quy định của pháp luật là những điểm mấu chốt mà môn học GDCD cần mang lại. Việc hình thành những hành vi tốt, những suy nghĩ tích cực là hành trang để các em bước vào cuộc sống. Thầy giáo Nguyễn Minh Đ., Hiệu trưởng trường THCS và THPT Bắc Sơn, tỉnh Quảng Bình cho rằng: “Môn

GDCD rất quan trọng đối với sự phát triển nhân cách HS, dạy các em cách làm người.

Con đường ngắn nhất để các em hiểu hết ý nghĩa của bài học là gắn nội dung bài học ấy với hơi thở cuộc sống, tức là thông qua những HĐTN”. Như vậy, qua điều tra bằng phiếu hỏi đối với GV và phỏng vấn một số GV, CBQL trường THCS, có thể thấy, GV và CBQL đều đánh giá cao sự cần thiết của việc

KÈ M

tổ chức các HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS hiện nay. Về phía HS: Bản thân HS cũng rất hào hứng với học tập qua trải nghiệm. Hầu hết

các em khi được hỏi đều có mong muốn tham gia vào các HĐTN thay vì học lí thuyết một chiều. Đặc biệt, phần lớn các em đều thích hình thức học tập thực địa, tức ra khỏi phạm vi lớp học, muốn được tự do khám phá và thể nghiệm. Em Trương Xuân T., HS lớp 8 trường

DẠ Y

THCS Phạm Văn Đồng, thành phố Huế cho biết: “Em thích các tiết học GDCD có các hoạt động như trò chơi hay đóng kịch. Những tiết học đó làm cho chúng em cảm thấy thoải mái, không áp lực mà lại dễ tiếp thu bài học”.

2.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua

môn Giáo dục Công dân

2.2.2.1. Thực trạng thiết kế hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua

môn Giáo dục Công dân

Để tìm hiểu thực trạng thiết kế HĐTN qua dạy học môn GDCD, chúng tôi đã Kết quả thu được như sau:

OF FI

tiến hành nghiên cứu 60 giáo án/kế hoạch dạy học chủ đề GDCD của 20 GV bộ môn. Bảng 2.3. Thực trạng cấu trúc giáo án tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD STT Biểu hiện trong giáo án/kế hoạch bài học

4 5 6

43,3

56,7

11,7

88,3

23,3

76,7

NH ƠN

Mục tiêu được xác định theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Các phương tiện, tài liệu phục vụ HĐTN được xác định cụ thể cả về loại hình, số lượng và người chuẩn bị. Quy trình dạy học chủ đề GDCD được thiết kế theo các giai đoạn của quy trình học qua trải nghiệm. Mỗi giai đoạn gồm một số HĐTN cụ thể. Giáo án chú trọng khâu luyện tập và vận dụng bài học vào trong thực tiễn cuộc sống. Có thể hiện đánh giá kết quả HĐTN và công cụ đánh giá của GV, HS trong giáo án.

Có Số lượng

Không Số lượng %

Nhận xét: qua bảng thống kê về thiết kế giáo án của GV môn GDCD theo cấu

KÈ M

trúc giáo án tổ chức HĐTN chúng ta thấy: Một số giáo án (26 - 43,3%) đã bước đầu được GV xây dựng dựa vào việc xác định mục tiêu trên cơ sở phát triển phẩm chất, năng lực người học. Điều này chứng tỏ các GV đã bắt nhịp dần với sự thay đổi trong cách tiếp cận dạy học về cả nội dung, hình thức, phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, số lượng này chưa thực sự chiếm ưu thế bởi có hơn 56% giáo án vẫn xác định mục tiêu

DẠ Y

theo cách truyền thống trước đây. Do không chú trọng mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của người học nên

số lượng giáo án lên kế hoạch cho khâu chuẩn bị các HĐTN không nhiều. Qua điều tra cho thấy, chỉ có 21 giáo án (chiếm 35%) tiến hành công tác chuẩn bị trong khi có đến 39 giáo án (chiếm 65%) không tiến hành công tác này. 64

Vì GV tiếp cận quy trình về tổ chức HĐTN chưa nhiều nên việc thiết kế các

hoạt động theo các giai đoạn phần lớn chưa được tiến hành đầy đủ. Chỉ có 6 giáo án

(chiếm 10%) được GV tiến hành theo đúng yêu cầu của quy trình, trong khi có đến

90% giáo án được điều tra chưa thiết kế theo đúng yêu cầu.

Chính việc chưa xây dựng giáo án theo các giai đoạn của mô hình HĐTN dẫn tới trong việc phân bổ các HĐTN cụ thể qua các giai đoạn chưa đạt yêu cầu. 53 giáo

OF FI

án, chiếm 88,3% chưa thiết kế hoặc thiết kế chưa đầy đủ các HĐTN trong các giai đoạn của quy trình HĐTN.

Việc còn giữ thói quen cũ trong xác định mục tiêu dẫn đến tình trạng các khâu luyện tập, vận dụng chưa được GV chú trọng thể hiện trong các giáo án (46 giáo án, chiếm 76,7%). GV còn khá lúng túng trong khâu đánh giá, từ cách thức đến công cụ đánh giá các HĐTN khi

NH ƠN

chỉ có 6 giáo án, chiếm 10%, có những hiểu biết và tiến hành đánh giá HĐTN. Kết quả phỏng vấn GV dạy môn GDCD cũng cho kết quả tương tự: Cô giáo Nguyễn Thị L., trường THCS Thủy Dương cho rằng: Hiện nay, đa phần GV vẫn đang xây dựng, thiết kế giáo án theo quy trình cũ. Các GV chưa thể hiện rõ yêu cầu mục tiều cần đạt về phẩm chất, năng lực mà vẫn xây dựng trên cách tiếp cận kiến thức, kĩ năng, thái độ. Thầy Lê Bảo H., trường THCS Lộc Bổn (Thừa Thiên Huế) đưa ra ý kiến nhận định: “Việc dạy học theo hướng tiếp cận trải nghiệm đã được tìm hiểu. Tuy

nhiên, để thiết kế giáo án thành một quá trình các giai đoạn của mô hình thì đa phần

chưa được thực hiện. Phần lớn nằm rải rác ở các giai đoạn riêng rẽ. Cũng chính vì thế mà công tác đánh giá chưa được quan tâm đúng mức”. 2.2.2.2. Thực trạng quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

KÈ M

Bảng 2.4. Thực trạng quy trình thiết kế HĐTN qua môn GDCD Các bước trong quy trình thiết kế HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS

Mức độ thực hiện X

Thứ bậc

Xác định mục tiêu hoạt động

4,00

Xác định nội dung hoạt động

3,93

Xác định các phương pháp/kĩ thuật tổ chức hoạt động

3,63

Xác định phương tiện, thiết bị trong tổ chức hoạt động

3,70

Xây dựng các nhiệm vụ học tập trong hoạt động

3,25

Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động

3,35

Xây dựng nguồn lực cho tổ chức hoạt động

3,20

1 2

DẠ Y

Trong thiết kế HĐTN, GV đã chú trọng vào các khâu: xác định mục tiêu (4,00); (3,70); xác định hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động (3,63).

xác định nội dung (3,93); xác định phương tiện, thiết bị trong tổ chức hoạt động

Các khâu còn lại chỉ được GV thỉnh thoảng thực hiện: thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động (3,35); xây dựng các nhiệm vụ học tập trong hoạt động (3,25); xây dựng

OF FI

nguồn lực cho tổ chức hoạt động (3,20).

Như vậy, GV bước đầu đã cơ bản biết được quy trình thiết kế các HĐTN, tuy nhiên chưa thực sự đầy đủ, toàn diện. Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình GV tổ chức HĐTN cho HS.

2.2.2.3. Thực trạng nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn trung học cơ sở

NH ƠN

Biểu đồ 2.3. Thực trạng cơ sở để GV xác định nội dung tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD 4

3.67

3.45

3.5 3 2.5 2

1.75

1.82

1.78

Điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương

Năng lực của HS

Kinh nghiệm của cá nhân

1.5 1

0.5 0

Chương trình môn GDCD

Nội dung bài học SGK

KÈ M

Theo kết quả từ phiếu khảo sát cho thấy, cơ sở để GV xây dựng các nội dung

hoạt động chủ yếu được dựa trên nội dung của bài học trong SGK (3,67) và theo phân phối chương trình (3,45). Một bộ phận GV kết hợp cả nội dung bài học và những điều kiện thực tế ở địa phương, năng lực HS để xác định nội dung hoạt động cho HS khi tổ chức HĐTN. Tuy nhiên, các yếu tố đó chưa được GV thực sự quan tâm. Điều này gây

DẠ Y

ảnh hưởng không nhỏ tới tính hiệu quả khi tổ chức dạy học thông qua HĐTN. Cô giáo Nguyễn Thị Thanh H., trường THCS Thủy Dương, thị xã Hương Thủy, Thừa Thiên Huế phân tích: “Với kết cấu chương trình hiện nay, GV chỉ cần dựa vào nội dung bài học và chương trình để thiết kế HĐTN là đủ; các điều kiện khác chỉ có tác động bổ trợ thêm”. Tuy nhiên, thầy giáo Hoàng Văn T., trường THCS Thuận, Quảng Trị lại cho 66

rằng:“Để tạo được hiệu quả tốt nhất cho việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD,

GV cần phải có sự chọn lọc thật kĩ về nội dung. GV nên căn cứ vào các cơ sở khác nhau để xây dựng nội dung đảm bảo hiệu quả cao nhất cho các hoạt động”. Như vậy,

chúng ta thấy còn có nhiều ý kiến trái chiều về việc lựa chọn cơ sở xác định nội dung HĐTN trong GV GDCD.

OF FI

Biểu đồ 2.4. Mức độ GV thực hiện nội dung tổ chức HĐTN

NH ƠN

cho HS THCS qua môn GDCD

Với mục tiêu nội dung phải gắn với thực tiễn, việc xác định nội dung rất quan trọng trong quá trình tổ chức dạy học. GV có thể thiết kế bài học thành các chủ đề. Các chủ đề đó không chỉ dừng lại về mặt lí thuyết mà cần được biến thành các vấn đề tranh

KÈ M

luận của HS; thành các bài tập tình huống để HS giải quyết hoặc trở thành các kế hoạch cần HS thực hiện. Qua điều tra, chúng tôi thu được các nội dung mà GV thường xuyên xây dựng HĐTN là: giáo dục giá trị đạo đức (3,70) và giáo dục pháp luật (3,42); trong khi các lĩnh vực như giáo dục kĩ năng sống hay các vấn đề kinh tế - chính trị - xã hội, định hướng nghề nghiệp còn khá hạn chế, chỉ dừng lại ở mức thỉnh thoảng. Bởi các nội dung

DẠ Y

này đòi hỏi GV cần đầu tư nhiều công sức hơn trong khâu thiết kế và tổ chức hoạt động.

Bảng 2.5. Mức độ GV sử dụng các phương pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD

4,12 3,48 3,58 3,82 3,30 3,05 3,40 2,25 2,88 2,20

OF FI

Thuyết trình Đàm thoại (vấn đáp) Trực quan Thảo luận nhóm Giải quyết tình huống Đóng vai Trò chơi Dạy học dự án Tranh biện: ủng hộ/ phản đối Dạy học tại thực địa

NH ƠN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Mức độ sử dụng Thứ bậc X

Phương pháp/kĩ thuật dạy học

1 4 3 2 6 7 5 9 8 10

Đối với việc sử dụng các PPDH, kết quả điều tra cho thấy, phần lớn GV vẫn sử dụng hệ thống các PPDH truyền thống để tiến hành dạy học, trong đó phương pháp thuyết trình có chỉ số cao nhất: 4,12; vấn đáp: 3,48, trực quan: 3,58. Lý giải cho điều này, cô giáo Nguyễn Thị Thu Q., trường THCS Hàm Nghi, thành phố Huế cho biết: “Đây là hệ thống phương pháp phù hợp với cấu trúc chương trình và SGK hiện hành, đáp ứng được cách

thức yêu cầu kiểm tra, đánh giá theo quy định hiện nay”. Điều này cho thấy, qua các bài

kiểm tra, HS đáp ứng tốt về các câu trả lời lí thuyết. Tuy nhiên, phương pháp này cũng mang lại hạn chế đó chính là tính vận dụng vào thực tiễn hành động không cao. Phương pháp thảo luận nhóm đã được GV sử dụng khá thường xuyên (3,82). Tuy nhiên, khi dự giờ quan sát ở các lớp THCS cho thấy, GV đã tiến hành hoạt động

KÈ M

nhóm để HS giải quyết các vấn đề nhưng tính hiệu quả của một số giờ dạy chưa cao. HS hoạt động khá thờ ơ, sự tập trung không đồng đều. Trong khi đó, các phương pháp mang tính trải nghiệm cao như: đóng vai, tranh

biện, đặc biệt dạy học dự án ít được các GV sử dụng (2,25). Có nhiều nguyên nhân đã được nêu ra như: Thời gian của một tiết học rất hạn hẹp, chỉ 45 phút, khó lòng triển

DẠ Y

khai được những hoạt động đòi hỏi nhiều thời gian; Hoặc cũng do một số thầy, cô giáo quen với cách dạy truyền thống nên ngại thay đổi, đặc biệt là thế hệ các thầy, cô có độ tuổi ngoài 40 tuổi; Điều kiện CSVC nhà trường không cho phép… Qua trao đổi, thầy giáo Hiệu trưởng Phan Văn C., trường THCS Thủy Dương,

Thừa Thiên Huế cho biết: “Đối với dạy học nói chung và dạy học môn GDCD nói 68

riêng, Ban giám hiệu nhà trường luôn chỉ đạo, kêu gọi GV tích cực đổi mới PPDH.

Đặc biết chú trọng vào các PPDH mang tính trải nghiệm cao như: xử lý tình huống, sắm vai, dạy học dự án… Nhà trường luôn nỗ lực tạo điều kiện để GV không ngừng

đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục trong đơn vị. Ngoài ra nhà trường luôn quan tâm cải tạo CSVC phục vụ việc học của HS qua từng năm học trong điều kiện có thể của nhà trường và kết hợp với sự hỗ trợ đến từ các lực lượng xã hội”.

OF FI

Như vậy, chúng tôi thấy, để tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD, GV có thể lựa chọn nhiều hình thức, phương pháp khác nhau. Tuy nhiên, GV thường chọn một vài hình thức, phương pháp nhất định (xuất phát từ những nguyên nhân chủ quan hoặc khách quan). Điều này vô hình trung làm cho khâu tổ chức HĐTN trở nên đơn điệu, thiếu đi sự đa dạng về loại hình, sự hấp dẫn về cách tổ chức, không phát huy

NH ƠN

hết hiệu quả của HĐTN trong dạy học môn học.

2.2.2.4. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm theo quy trình dạy học qua trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Mức độ thực hiện

Tổ chức các hoạt động khởi động để khơi gợi những tri thức, kinh nghiệm cũ của HS đã có về chủ đề nội dung của bài học.

3,12

Tổ chức các hoạt động để HS khám phá tri thức mới, hình thành kinh nghiệm mới.

Các bước trong quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD

4,50

Luyện tập những tri thức năng lực được hình thành từ bước khám phá.

4,20

Vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vào thực tiễn đời sống xã hội ở nhà.

2,10

KÈ M

Qua số liệu phân tích từ bảng thống kê, chúng ta thấy GV thỉnh thoảng (3,12) có tổ chức hoạt động khởi động để khơi gợi những tri thức, kinh nghiệm cũ của HS đã có về chủ đề nội dung bài học. Qua phỏng vấn trực tiếp, một số GV cho rằng việc tổ chức các hoạt động khởi động không quá quan trọng. Nếu nội dung bài dài, việc tổ chức các hoạt động khởi động sẽ gây ảnh hưởng đến quỹ thời gian lên lớp, đặc biệt là phần khám phá kiến thức. Do đó, GV thường sẽ bỏ qua bước này mà vào thẳng nội

DẠ Y

dung bài mới. Bước khám phá tri thức mới, hình thành kinh nghiệm mới và bước luyện tập được

khá nhiều GV lựa chọn với các tần suất thực hiện là rất thường xuyên và thường xuyên. Điều này chứng minh, các GV luôn quan tuân đến việc triển khai nội dung bài học và 69

cung cấp đầy đủ kiến thức của HS. Trao đổi với các GV bộ môn, thì phần luyện tập được

GV sử dụng chủ yếu là cho HS xử lí các tình huống được GV sưu tầm, mô phỏng.

Đối với bước vận dụng những gì đã được học vào giải quyết các vấn đề nảy

sinh trong cuộc sống lại nhận được ít sự quan tâm của các thầy, cô giáo. Vì họ cho rằng những hoạt động mà GV thực hiện chỉ dừng lại ở trên lớp, còn việc về nhà HS vận dụng thường để các em chủ động, rất khó để quan sát, đánh giá.

OF FI

Để tìm hiểu về thực trạng việc tổ chức HĐTN theo quy trình học qua trải nghiệm qua dạy học môn GDCD, chúng tôi đã sử dụng phương pháp quan sát một số giờ dạy của GV. Kết quả thu được như sau: có 1 GV thực hiện đầy đủ 4 bước; có 1 GV thực hiện thiếu bước khởi động; 1 GV thiếu bước vận dụng.

Nhận xét: Thông qua 4 tiết dự giờ chúng tôi thấy: GV chưa có những hiểu biết sâu sắc về việc tổ chức các HĐTN qua bộ môn GDCD. Đặc biệt là chưa nắm rõ mô

NH ƠN

hình HĐTN khi chưa có nhiều GV thực hiện đầy đủ và đúng theo mô hình HĐTN. 2.2.2.5. Thực trạng về cơ sở vật chất của nhà trường phục vụ cho hoạt động dạy và học Cơ sở vật chất

3,00 3,80

3 Phương tiện nghe nhìn

4,00

4 Phương tiện đi lại

1,60

5 Phương tiện trang trí

4,30

6 Tài liệu hướng dẫn, tham khảo về tổ chức hoạt động trải nghiệm

2,30

2 Hội trường, phòng đa năng, nhà thi đấu

1 Sân chơi, bãi tập

Mức độ trang bị

Từ bảng thống kê chúng ta thấy: về cơ bản các trường đều đáp ứng được yêu

KÈ M

cầu tối thiểu về CSVC của trường học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đặc biệt trong thời đại phát triển nhanh về mặt công nghệ, công nghệ giáo dục được đầu tư khá đầy đủ về các phòng chức năng (3,80) và phương tiện nghe nhìn như: tivi, hệ thống âm thanh, hệ thống máy tính tại các phòng học (4,00). Tuy nhiên cũng có một số CSVC thường không được đảm bảo như: phương tiện đi lại (1,60) vì đây là nguồn đầu

DẠ Y

tư không có quy định thực hiện. Đối với tài liệu HĐTN, bước đầu GV có những tiếp cận với một số tài liệu tuy nhiên chưa nhiều và chưa đầy đủ (2,30). Từ điều tra thực tế từ cho thấy các trường ở những địa bàn khác nhau có mức

độ trang bị về CSVC cũng khác nhau. Các trường thành phố được đầu tư đầy đủ về các

phương tiện nghe nhìn, phương tiện trang trí, hội trường, phòng đa năng; GV cũng

được tiếp cận một số tài liệu về HĐTN dù chưa nhiều và đầy đủ. Tuy nhiên, các

trường ở khu vực thành phố thường không đảm bảo về sân chơi, nhà thi đấu vì diện

tích xây dựng của nhà trường rất hạn chế.

Đối với các trường ở khu vực nông thôn, miền núi thì điều kiện sân chơi, bãi

OF FI

tập đầy đủ vì có diện tích xây dựng. Tuy nhiên, những trường ở vùng miền núi thường gặp khó khăn, hạn chế trong việc đầu tư về CSVC như nhà thi đấu, phòng đa năng, các phương tiện nghe nhìn hiện đại. GV cũng được ít tiếp cận với nguồn tài liệu liên quan đến HĐTN. Điều này xuất phát từ sự hạn chế về nguồn tài chính, chủ yếu chờ vào các dự án đầu tư của các tổ chức giáo dục.

2.2.2.6. Thực trạng địa điểm tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD

NH ƠN

Đối với HĐTN, tính mở trong không gian tổ chức hoạt động dạy học là một trong những điểm cần được GV quan tâm. Nhằm hướng tới môi trường học tập tối ưu nhất cho HS, tạo hiệu ứng tích cực nâng cao chất lượng bài học, việc đa dạng hóa địa điểm tổ chức hoạt động dạy và học là rất cần thiết. Không gian mở thường cho HS những trải nghiệm rất khác so với việc chỉ ngồi học trong lớp. Điều này đã được nhiều nước trên thế giới triển khai và mang đến hiệu quả cao. Tuy nhiên, việc triển khai đa

dạng hóa môi trường học tập chưa được thực hiện nhiều trong các trường học ở Việt Nam, trong đó có các trường THCS, bởi nhiều nguyên nhân khác nhau.

5 4.5

Biểu đồ 2.5. Thực trạng địa điểm tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD

4.32

KÈ M

3.5 3

2.85

2.5 2

1.65

1.5

DẠ Y

0.5 0

Trong lớp học

Ngoài lớp học, trong trường học

Ngoài trường học

Với chỉ báo ở Bảng 2.13, có thể thấy, GV rất thường xuyên tổ chức các HĐTN

trong lớp học. Thỉnh thoảng, HS mới được tham gia các hoạt động trong khuôn viên nhà trường. Còn đối với các hoạt động ngoài nhà trường, GV chưa bao giờ thực hiện. Quan

điểm của các thầy, cô cho rằng: Với thời gian phân bố của chương trình môn GDCD hiện nay, thời lượng 1 tiết học chỉ nên tổ chức trong lớp học, việc tổ chức bên ngoài lớp lượng của các HĐTN trong dạy học môn GDCD.

OF FI

học gặp nhiều khó khăn. Điều này thực sự gây nên nhiều hạn chế cho việc đảm bảo chất

Trong khi đó việc lựa chọn môi trường học tập của HS qua trao đổi với các em thì đều có mong muốn được trải nghiệm với nhiều môi trường khác nhau. Đặc biệt là ở những địa điểm bên ngoài trường học.

2.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả tham gia hoạt động trải nghiệm của học

NH ƠN

sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

Biểu đồ 2.6. Thực trạng về căn cứ đánh giá kết quả trải nghiệm của HS THCS

KÈ M

qua môn GDCD

Căn cứ vào chỉ báo từ bảng thống kê, chúng ta thấy rõ: Cơ sở chủ yếu của GV

để đánh giá kết quả HĐTN của HS qua dạy học môn GDCD ở trường THCS là: đánh

DẠ Y

giá sản phẩm HS thu được sau hoạt động (bài luận, bài kiểm tra trắc nghiệm, bài thu hoạch, sản phẩm hiện vật cụ thể...) (3,95). Đây là dạng đánh giá tổng kết, dựa vào kết quả cuối cùng của hoạt động mà HS thu hoạch được. Trả lời cho điều này, theo thầy giáo Lê Đức T., trường THCS Hải Lăng (Quảng Trị): “Đánh giá sản phẩm là khâu

quan trọng nhất, không thể bỏ qua. Sản phẩm phản ánh chính xác tính hiệu quả của

hoạt động, thể hiện rõ nhất khả năng của HS và giúp GV dễ dàng so sánh giữa các cá nhân, các nhóm”. Đây cũng là ý kiến được khá nhiều GV đồng tình bởi nó phù hợp

với cách đánh giá truyền thống, hiện hành và quen thuộc với GV.

Cùng với đánh giá sản phẩm, cơ sở đánh giá có chỉ số cao thứ hai là: đánh giá

OF FI

quá trình HS tham gia hoạt động (3,85) ở mức thường xuyên. Cô giáo Trương Thị Mĩ L., trường THCS Hải Tân (Quảng Trị) cho biết: “Việc đánh giá quá trình là cần thiết, bởi đặc trưng của HĐTN chính là các dạng hoạt động nhóm thực hiện nhiệm vụ chung. Nếu thiếu khâu đánh giá quá trình thì khó đảm bảo được tính khách quan khi đánh giá sản phẩm, dễ dẫn đến tình trạng đánh đồng trong đánh giá, phản ánh không đúng năng lực của từng cá nhân”. Đây là ý kiến phản ánh những lo ngại của GV vì

NH ƠN

việc các HĐTN theo quy mô các nhóm dễ dẫn tới tình trạng sự tham gia hoạt động của các thành viên không tương xứng, hoạt động nhóm nhưng chủ yếu là hoạt động của một số cá nhân nổi trội, dẫn đến tình trạng ỷ lại của một số thành viên. Các cơ sở đánh giá khác: đánh giá dựa vào ý kiến của các GV phối hợp (3,00) rơi vào mức độ thỉnh thoảng và đánh giá của gia đình và cộng đồng (2,18) ít khi được sử dụng. Giải thích cho điều này, nhiều GV đều cho rằng: “Việc đánh giá dựa vào các GV phối hợp hay các lực lượng khác chủ yếu nằm ở một số các hình thức đòi hỏi nhiều lực

lượng tham gia như: dạy học dự án, dạy học thực địa; còn các hoạt động khác chủ yếu

dưới sự hướng dẫn của GV môn học cho nên kênh đánh giá này không được sử dụng thường xuyên. Ngoài ra, GV cũng còn khá hạn chế với việc thu thập các ý kiến đánh giá từ các lực lượng bên ngoài, quen với việc tự đánh giá của bản thân mình”. Tự đánh giá (3,4) và đánh giá đồng đẳng của HS (3,35) không được GV sử dụng

KÈ M

nhiều. Giải thích cho điều này. GV Lê Nữ Nguyệt L., trường THCS Hải Tân (Quảng Trị) cho rằng: Đây là những cách đánh giá mới đối với GV. Lâu nay GV chỉ quen với cách thức đánh giá qua sản phẩm là các bài kiểm tra. Việc để HS tự đánh giá hay đánh giá lẫn nhau chưa thực sự phổ biến. Cùng với đó, việc đánh giá nhiều khâu như thế rất phức tạp dẫn đến việc không có điều kiện để tổ chức với lượng thời gian hạn chế. Thỉnh thoảng,

DẠ Y

chúng tôi có tiến hành đánh giá theo những cách này, tuy nhiên, thú thực tôi cảm thấy việc đánh giá theo các kênh này có độ tin cậy không cao, trong đó có nhiều yếu tố ảnh hưởng như tâm lí cá nhân HS, khả năng nhận thức của HS... Chúng tôi chỉ xem đó là kênh để tham khảo chứ không phải là dạng đánh giá chính thức. Qua nhận định của GV, có thể

thấy khâu tổ chức đánh giá HĐTN qua dạy học môn GDCD chưa thực sự mang lại hiệu

quả, vẫn chủ yếu theo cách đánh giá truyền thống từ các bài kiểm tra hay những nhận định của GV. GV còn thiếu niềm tin vào khả năng nhận thức của HS. Điều này vô hình trung

khiến đánh giá trong HĐTN vẫn mang tính một chiều, tính khách quan chưa cao, sự phụ thuộc vào GV chưa được thay đổi.

NH ƠN

qua môn GDCD

OF FI

Biểu đồ 2.7. Thực trạng nội dung đánh giá kết quả HĐTN của HS THCS

Nội dung đánh giá các HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS được các GV lựa chọn tập trung với mức thường xuyên được sử dụng: kiến thức (4,11); kĩ năng (3,85); thái độ, tình cảm (3,90). Điều này chứng tỏ cách thức đánh giá HS chưa thực sự

KÈ M

đổi mới, GV vẫn chú trọng vào cách đánh giá cũ. Lí giải về vấn đề này, cô giáo Nguyễn Thị P., trường THCS Phạm Văn Đồng, thành phố Huế xác định: Thứ nhất, việc đánh giá theo kiến thức, kĩ năng, thái độ là phù hợp với yêu cầu đầu ra của chương trình giáo dục năm 2006. Thứ hai, đây là cách thức truyền thống, quen thuộc dễ làm đối với nhiều GV. Việc đánh giá các năng lực đặc thù của môn học (2,78); nội dung khác (2,90) thực

DẠ Y

sự khó khăn đối với GV, đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều công sức, thực hiện nhiều khâu đánh giá cũng như xây dựng các công cụ đánh giá khác nhau. Như vậy, nội dung đánh giá như trên còn nhiều bất cập, bởi HĐTN là nơi HS

được vận dụng, phát triển các năng lực thực hiện, các hoạt động thực hành cho nên công tác đánh giá cần toàn diện về nhiều mặt và phải sử dụng hình thức đánh giá đa 74

dạng mới phản ánh đúng nhất năng lực của HS. Cách đánh giá như trên dễ bị rơi vào

lối mòn khi lại quay về với đánh giá nội dung, lí thuyết.

2.2.4. Thực trạng kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ

sở qua môn Giáo dục Công dân

Bảng 2.6. Kết quả của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD Mức độ đạt được

OF FI

Kết quả của việc tổ chức HĐTN cho HS qua môn GDCD ở trường THCS

GV đánh giá

Thứ bậc

4,45

3,35

4,13

4,20

Giúp rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo 4,55 đức, lối sống cho HS. Hình thành và phát triển các năng lực đặc thù, kĩ năng sống cho HS.

3,30

NH ƠN

HS đánh giá

Cung cấp tri thức cho HS.

Định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS.

2,80

3,55

Tạo môi trường để HS vận dụng tri thức 3,34 được học vào cuộc sống.

3,15

Kết quả điều tra thể hiện ở bảng thống kê cho thấy có sự tương đồng giữa nhận định của GV và HS về phần đánh giá kết quả việc sử dụng HĐTN qua dạy học môn

GDCD ở trường THCS. Trong đó, theo GV và HS, sự tác động của HĐTN đến việc học

tập của HS tập trung vào: giúp rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống cho HS: 4,55 - 4,45 và cung cấp tri thức cho HS: 4,13 - 4,20. Các yếu tố như: hình thành và phát triển các năng lực đặc thù, kĩ năng sống cho HS; định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS; tạo môi trường để HS vận dụng tri thức được học vào cuộc sống đều đang có

KÈ M

chỉ báo khá thấp, ở mức độ bình thường. Điều đó chứng tỏ GV và HS chưa thực sự quan tâm đến việc gắn liền tri thức với hơi thở cuộc sống, đang chú trọng quá nhiều về học tập theo lí thuyết, bài vở, ít quan tâm đến thực hành, vận dụng. Hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu về đào tạo con người cũng như nhu cầu thực sự hiện nay của xã hội. HS có thể nắm chắc về tri thức lí thuyết, có ý thức

DẠ Y

học tập nhưng cái các em còn thiếu và yếu đó chính là các năng lực và kĩ năng sống, chưa có những định hướng nghề nghiệp cụ thể, phần lớn các em chưa chủ động trong việc vận dụng tri thức được học để giải quyết các nhiệm vụ của đời sống. Đánh giá về vấn đề giáo dục gắn với đời sống thực tiễn, cô giáo Lê Thị Bích L.,

(Ban giám hiệu trường THCS Phạm Văn Đồng, thành phố Huế) cho biết: “Môn GDCD

có vai trò quan trọng đối với công tác rèn luyện đạo đức, bồi dưỡng nhân cách, định hướng HS thực hiện đúng những quy định của pháp luật, bước đầu định hướng nghề

nghiệp, rèn luyện các kx năng sống cho HS. Tuy nhiên, cách tiếp cận của hoạt động dạy

và học vẫn còn đang theo nội dung lí thuyết, HS chủ yếu là ghi nhớ, tái hiện cho nên

OF FI

gần như rất ít cơ hội trong khâu rèn luyện, thực hành, vận dụng. Vì vậy, chưa phát huy được tính hiệu quả từ những gì các em đã được tiếp thu từ môn học. Vậy nên, trong thời gian tiếp theo cùng với sự đổi mới của nền giáo dục nước nhà, chúng ta cần có những thay đổi, đột phá trong công tác dạy và học. Cần đẩy mạnh sự chuyển giao tri thức giúp HS có nhiều cơ hội rèn luyện, vận dụng những gì đã học vào cuộc sống. Tạo nên những sản phẩm thực sự đáp ứng được yêu cầu của xa hội”.

NH ƠN

2.2.5. Những thuận lợi, khó khăn của quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân * Những thuận lợi

Kết quả khảo sát cho thấy những mặt thuận lợi của việc tổ chức các HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD như sau:

Thứ nhất, phần lớn GV đã tìm hiểu và có những nhận thức đúng đắn về HĐTN trong môn học. GV biết thiết kế và sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện

đại, bước đầu mang lại hiệu quả tích cực trong dạy học. Bản thân GV có sự mong

muốn đổi mới trong công tác giảng dạy của mình. Thứ hai, HS có sự hứng thú trong học tập khi được tiếp cận các HĐTN trong tiết học. Các em nêu lên nhu cầu, nguyện vọng muốn được học tập theo hướng trải nghiệm thay vì cách học hàn lâm lí thuyết trước kia.

KÈ M

Thứ ba, CBQL đã có những chỉ đạo phù hợp, khuyến khích GV đổi mới

phương pháp trong dạy học, đầu tư ngày càng tốt hơn CSVC của nhà trường, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học. Thứ tư, dạy học thông qua HĐTN phù hợp với đặc trưng môn GDCD ở

trường THCS.

DẠ Y

* Những khó khăn Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua dạy

học môn GDCD còn vướng phải một số khó khăn nhất định: Thứ nhất, cấu trúc chương trình, SGK đang trong quá trình đổi mới, những yêu 76

cầu về kiểm tra đánh giá chưa thực sự phù hợp với sự thay đổi về phương pháp, hình

thức tổ chức dạy học mới.

Thứ hai, một bộ phận GV còn ngại khó, ngại thay đổi, mức độ đầu tư cho bài

giảng chưa cao, còn nặng về hình thức, chưa thực sự mang lại hiệu quả trong công tác giảng dạy.

OF FI

Thứ ba, HS còn thụ động, cách thức học tập còn chủ yếu dựa vào GV, thiếu sự chủ động tìm tòi tự học, tự nghiên cứu, tiếp nhận tri thức còn máy móc, rập khuôn. Các kĩ năng sống của các em còn hạn chế, việc vận dụng các vấn đề lí luận vào thực tiễn cuộc sống còn lúng túng.

Thứ tư, CSVC của một số trường chưa đáp ứng được yêu cầu của công tác tổ chức các HĐTN. 2.3.1. Nguyên nhân khách quan

NH ƠN

2.3. Nguyên nhân của thực trạng

Thứ nhất, hiện nay, nội dung môn học GDCD ở trường THCS trong chương trình 2006 được xây dựng theo định hướng nội dung với chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học. Tức là nội dung các bài học nặng về lí thuyết, mang tính trừu tượng. Chính điều này ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình dạy học của GV, đặc biệt các phương pháp, hình thức dạy học cũng như quá trình đánh giá kết quả học tập của HS chỉ tập trung truyền thụ kiến

thức, ít thực hiện hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức vào HĐTN thực tiễn.

Thứ hai, trong những năm qua, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm tạo điều kiện đầu tư cho giáo dục, CSVC ngày một cải thiện rõ rệt. Tuy nhiên, số lượng trường học và HS ở cấp THCS đông cho nên việc trang bị CSVC các trường học vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được đầy đủ nhu cầu dạy và học của GV, HS. Đặc biệt, các trường ở vùng sâu,

KÈ M

vùng xa, CSVC còn hết sức thiếu thốn, gây ảnh hưởng đến hiệu quả việc tổ chức dạy học theo hướng trải nghiệm. Thứ ba, các công trình, tài liệu nghiên cứu về HĐTN trong môn học GDCD còn

thiếu. Chính điều này gây nên những khó khăn trong việc tiến hành đổi mới dạy học theo hướng trải nghiệm cho GV. Việc thiếu nền tảng lí luận dẫn tới việc GV còn nhiều

DẠ Y

lúng túng, chưa nắm bắt và hiểu rõ về HĐTN nói chung và HĐTN trong môn học GDCD nói riêng. Việc đổi mới và áp dụng phương pháp, hình thức dạy học thông qua HĐTN còn thiếu đồng bộ, thực chất nên hiệu quả chưa cao.

2.3.2. Nguyên nhân chủ quan

Thứ nhất, HS chưa thực sự hứng thú với môn học GDCD bởi những tác động tâm lí xã hội. Các em thường xem đây là môn học phụ, không cần phải chú tâm nhiều,

tạo nên những ảnh hưởng tiêu cực đến việc nâng cao hiệu quả dạy học môn học.

HS thường có tâm lí ỷ lại vào GV, quen với cách học, lối học thụ động cũ. Chỉ tiếp

OF FI

thu những điều thầy, cô giảng một cách máy móc, quen với cách ghi nhớ, không có thói quen tự nghiên cứu, tìm tòi vận dụng những gì được học vào thực tiễn. Các em thường hoạt động cá nhân, trong khi hầu hết các HĐTN đều tiến hành theo hoạt động nhóm ở cường độ cao. Những yêu cầu cao về tinh thần kỷ luật và ý thức tập thể không khỏi làm cho các em lúng túng, bối rối khi tham gia vào các hoạt động. Sự thiếu đồng đều giữa HS trong mỗi lớp học làm cho việc tổ chức các HĐTN giảm đi tính hiệu quả của nó.

NH ƠN

Thứ hai, GV dạy học hiện nay thường chủ yếu sử dụng kinh nghiệm, thói quen để lên lớp. Việc dạy học theo quy trình cũ đã trở thành lối mòn. Nhiều GV chưa nhận thức hết vai trò và sự cần thiết của HĐTN trong dạy học môn học, chưa chủ động trong đổi mới hình thức tổ chức, PPDH.

Một số GV khi giảng dạy đã quan tâm đến việc tổ chức các HĐTN cho HS. Tuy nhiên, công tác tổ chức thường theo cảm hứng, tiến hành rời rạc mà không dựa trên quy trình cụ thể, những nguyên tắc nhất quán như tuân thủ về đáp ứng mục tiêu, nội

dung giáo dục, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS; GV tổ chức các hoạt động không

dựa trên cơ sở thực tiễn của điều kiện địa phương, nhà trường mà áp dụng máy móc các quy trình; thiếu sự liên kết giữa các lực lượng giáo dục…; Các quy trình sử dụng còn nặng về hình thức, chưa phát huy được tính tích cực của người học; đặc biệt chỉ tập trung vào một số PPDH nhất định, chưa mạnh dạn đa dạng hóa các PPDH mang tính trải

KÈ M

nghiệm cao như dạy học dự án; dạy học tham quan thực địa; tranh biện trong HS... Việc đánh giá kết quả học tập của HS nặng về kiến thức, chủ yếu thông qua các

bài kiểm tra viết. Công tác đánh giá HS chủ yếu dựa vào các bài kiểm tra theo quy định (kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết hay cuối kì) theo hình thức trả lời các câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Việc đánh giá quá trình theo định hướng phát triển

DẠ Y

năng lực còn nhiều hạn chế. Các phần kiểm tra đánh giá đều chủ yếu hướng vào kiểm tra năng lực nhận thức của HS, ít chú trọng vào năng lực thực hành, vận dụng cũng như chưa quan tâm nhiều đến việc cá nhân HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các HS, các nhóm HS trong các hoạt động. 78

Kết luận Chương 2 Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy GV và HS đã có những nhận thức tương đối

đầy đủ về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. Cả GV và HS đều có hứng thú

đối với việc tổ chức HĐTN trong dạy và học môn học. Tuy nhiên, một số GV chưa nhận

OF FI

thức hết được các đặc điểm của HĐTN, chưa phát huy hết những mặt mạnh của HĐTN trong dạy học, việc áp dụng HĐTN vào trong dạy học chưa hiệu quả.

Những khó khăn về điều kiện tài liệu tham khảo, CSVC trở thành lực cản để việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn học đạt được hiệu quả mong muốn. GV đã có những mong muốn, tìm tòi việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn học tuy nhiên còn lúng túng, chưa tìm ra được quy trình, cách thức tổ chức phù hợp với các đối tượng cũng như

NH ƠN

nội dung môn học.

Chính vì vậy, việc nghiên cứu cần đưa ra các nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD là hết sức cần thiết để đáp ứng được nhu cầu của GV, mang lại hiệu quả cao trong dạy học môn học trong bối cảnh đổi mới giáo dục

DẠ Y

KÈ M

hiện nay.

CHƯƠNG 3.

NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua

OF FI

môn Giáo dục Công dân

3.1.1. Phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở

Việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD phải đáp ứng được yêu cầu phù hợp với mục tiêu của chương trình môn GDCD ở cấp THCS, đó là:

“Giúp HS có ý thức tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân theo các chuẩn mực

NH ƠN

đạo đức và quy định của pháp luật dựa trên nhận thức, thái độ và hành vi đúng đắn, tích cực về quyền, bổn phận, nghĩa vụ và trách nhiệm công dân trong quan hệ với gia đình, xã hội, với công việc, với môi trường thiên nhiên, với đất nước và nhân loại. Giúp HS củng cố, nâng cao các năng lực đã được hình thành, phát triển ở tiểu học; hình thành, duy trì mối quan hệ hòa hợp với những người xung quanh; thích ứng một cách linh hoạt với xã hội biến đổi và thực hiện mục tiêu, kế hoạch của bản thân

trên cơ sở các giá trị đạo đức, quy định của pháp luật; hình thành phương pháp học tập, rèn luyện, hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng để tiếp tục học lên trung học

phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động” [8]. HĐTN phải được xây dựng, thiết kế và tổ chức bám sát các nội dung của chương trình môn học ở cấp THCS về những lĩnh vực cơ bản sau: giáo dục đạo đức;

KÈ M

giáo dục kĩ năng sống; giáo dục kinh tế; giáo dục pháp luật. Chính nội dung phong phú, đa dạng của môn GDCD ở cấp THCS tạo điều kiện thuận lợi cho công tác thiết kế và tổ chức HĐTN của GV. Việc dựa vào nội dung để tiến hành tổ chức HĐTN giúp GV và HS thực hiện được mục tiêu mà chương trình môn học đề ra. Đồng thời, HS từng bước nắm được mục tiêu, nội dung môn học trên cơ sở các hoat động mang tính

DẠ Y

thực tiễn. Tuy nhiên, chính sự đa dạng về nội dung và hình thức tổ chức đòi hỏi GV cần có sự nghiên cứu, lựa chọn hình thức tổ chức hoạt động dạy và học sao cho phù hợp về mục tiêu, chương trình, nội dung, thời lượng của môn học. Các khâu tổ chức cần được GV tính toán kĩ lưỡng, có sự giám sát, định hướng rõ ràng cho HS.

3.1.2. Phải phù hợp với mô hình học qua trải nghiệm nhằm phát triển những năng

lực cần thiết cho học sinh

Để phát triển được các năng lực cần thiết cho HS theo quy định của chương

trình môn GDCD, việc tổ chức HĐTN qua môn học phải phù hợp với mô hình học qua

trải nghiệm. Mô hình này được vận dụng trong dạy học các môn học nói chung, dạy

OF FI

học môn GDCD ở trường THCS nói riêng qua mô hình dạy với quy trình gồm bốn bước/giai đoạn sau:

Bước 1: GV tổ chức hoạt động để HS nhớ lại, khơi gợi lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho HS ngay từ đầu tiết học.

Bước 2: GV hướng dẫn HS tham gia vào các HĐTN đã được thiết kế để giải

NH ƠN

quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra trong mục tiêu bài học. Với sự hỗ trợ của GV, HS huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hoạt động, từ đó khám phá và chiếm lĩnh những tri thức và kinh nghiệm mới.

Bước 3: GV hướng dẫn HS luyện tập, thực hành những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống giả định, tương tự tình huống mẫu. Bước 4: GV giao các nhiệm vụ, hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kinh nghiệm nhà trường và cộng đồng.

mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình,

Những năng lực cần thiết luôn là một phần quan trọng trong việc xác định mục tiêu của các chủ đề. Việc phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù ngoài việc dựa trên cơ sở của nội dung chủ đề thì GV cần quan tâm đến yếu tố đảm bảo thực hiện đúng các bước/giai đoạn của mô hình dạy học qua trải nghiệm. Mà cụ thể ở đây chính

KÈ M

là việc tổ chức cho HS thông qua các hoạt động trong từng bước/giai đoạn để chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. 3.1.3. Phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của học sinh trung học cơ sở Để HĐTN hấp dẫn, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo

DẠ Y

của HS thì kế hoạch HĐTN phải được thiết kế phù hợp với đặc điểm và nhu cầu hoạt động của các em. Để làm được điều này, GV trước hết phải nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lí của HS THCS lứa tuổi 12 đến 16. Đây là giai đoạn có những thay đổi mạnh mẽ về cả thể chất lẫn tâm lí. Tình trạng đó không chỉ tác động đến năng lực, thái độ của HS trong quá trình học tập mà còn tác động đến sự định hình nhân cách của các 81

em. Do đó, GV phải trang bị đầy đủ những kiến thức về tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học

giao tiếp, những kiến thức về giới tính… để đánh giá đúng khả năng của HS; nắm bắt tâm tư, tình cảm, nhu cầu hoạt động của các em. Trên cơ sở đó, GV thiết kế, tổ chức,

định hướng, hỗ trợ HS tham gia hoạt động.

Cấp THCS có bốn lớp học từ lớp 6 đến lớp 9. Xét về tâm sinh lí, mỗi độ tuổi có những sự thay đổi khác nhau. Cùng với đó, mục tiêu, nội dung môn học của mỗi lớp

OF FI

học cũng khác nhau. Càng lên cao, những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực qua từng bài học đối với HS ngày càng có độ khó cao hơn. Đi đôi với sự phát triển của thể chất thì các năng lực cá nhân của mỗi HS ngày một hoàn thiện hơn, đặc biệt là các năng lực: tư duy đánh giá, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo… Đồng thời, khả năng làm việc độc lập, làm việc nhóm hay giải quyết các nhiệm

NH ƠN

vụ do thực tiễn cuộc sống hàng ngày đặt ra của HS cũng ngày một hoàn thiện. Mặt khác, trình độ nhận thức của HS ở mỗi lớp thường không đồng đều. Vì vậy, trong quá trình thiết kế HĐTN qua dạy học môn GDCD, GV cần tìm hiểu, đánh giá đúng trình độ nhận thức và khả năng lĩnh hội tri thức của HS trong từng lớp, qua đó lựa chọn HĐTN vừa sức với các em (không quá khó cũng không quá dễ). Đảm bảo tính vừa sức là nguyên tắc chung trong dạy học, trong đó có dạy học môn GDCD. Việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS đòi hỏi GV phải chú ý đến tính vừa

sức, phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Tổ chức HĐTN đảm bảo tính vừa sức có ý

nghĩa rất lớn đối với sự phát triển trí tuệ và nhân cách HS. Bởi sự vừa sức chứa đựng yếu tố kích thích sự nỗ lực lĩnh hội, tích cực tư duy và hoạt động của chủ thể nhận thức. Theo T. A. Ilina, “tính vừa sức của những khó khăn đặt ra trước HS là cơ sở phát triển của những động cơ kích thích bên trong hoạt động nhận thức, những động cơ này là

KÈ M

động lực thúc đẩy việc học tập” [32, tr. 32 – 33]. Với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức, HS chỉ hứng thú học tập khi nội dung, hoạt động phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức của các em. Nếu “giảng dạy quá dễ không những hạ thấp tính tích cực của tư duy mà còn làm giảm hứng thú học tập; giảng dạy quá khó sẽ không đưa lại kết quả và không đạt kết quả thì mất lòng tin ở mình, làm tiêu tán hứng thú học tập”. Đồng thời, đảm bảo tính vừa sức trong giảng dạy “không những phát triển tính tích cực nhận

DẠ Y

thức mà còn giúp đẩy mạnh sự phát triển chung của HS” [32, tr. 34]. Do đó, tính vừa sức, đáp ứng đúng tâm lí lứa tuổi, nhu cầu giáo dục, nhu cầu

hoạt động của HS sẽ tạo điều kiện để HS có thể nắm bắt nhanh chóng kiến thức, tạo nên sự hứng thú, tích cực học tập cho các em, đem lại hiệu quả trong học tập. 82

3.1.4. Phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội, yêu cầu giáo dục địa

phương và nguồn lực thực tế của nhà trường

Nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức HĐTN rất phong phú, đa dạng.

Tuy nhiên, để hoạt động thành công và mang lại hiệu quả thì cần phải lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức hoạt động phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã

OF FI

hội địa phương, với yêu cầu giáo dục của địa phương và các nguồn lực thực tế của nhà trường (nhân lực, tài lực, vật lực).

Việt Nam là đất nước có một nền văn hóa đa dạng với những nét đặc trưng của văn hóa vùng miền, địa phương. Mỗi vùng đất, mỗi địa phương đều mang những dấu ấn, những nét đẹp văn hóa riêng. Ngoài ra, sự đa dạng về dân tộc, kinh tế, xã hội làm cho đặc trưng vùng miền, địa phương càng thêm phong phú. Do vậy, GV cần dựa trên

NH ƠN

các đặc thù văn hóa - kinh tế - xã hội của địa phương để làm chất liệu xây dựng nội dung các tình huống, tiểu phẩm, trường hợp điển hình, đề tài dự án… cho các HĐTN. Thực tế mỗi địa phương, mỗi vùng miền đều có những yêu cầu cần tập trung giáo dục cho HS. Do vậy khi thiết kế HĐTN, GV cũng phải chú trọng, nhấn mạnh vào các yêu cầu giáo dục này.

Các nguồn lực thực tế của nhà trường như: điều kiện CSVC, trang thiết bị, đồ và hiệu quả tổ chức HĐTN.

dùng dạy học, đội ngũ GV… cũng là một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng

Do đó, việc nắm bắt được những vấn đề nêu trên chính là cơ sở quan trọng giúp GV lựa chọn và thiết kế nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức HĐTN phù hợp với yêu cầu thực tiễn địa phương và nhà trường. 3.1.5. Phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của học sinh, phụ huynh

KÈ M

học sinh và cộng đồng Với lối dạy học truyền thống, truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức, HS chỉ

thụ động nghe giảng, ghi chép, học thuộc lòng từng câu, từng chữ trong SGK, sẽ làm thui chột khả năng tư duy sáng tạo, tính chủ động, tích cực, dám nghĩ, dám làm của HS. Đây thực sự là một lực cản đối với yêu cầu phát triển giáo dục hiện nay. Thực tế đó đặt

DẠ Y

ra yêu cầu cấp bách là phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực của HS trong quá trình học tập. Tính tích

cực của HS trong quá trình học tập quyết định đến chất lượng và hiệu quả học tập. Trong dạy học môn GDCD, tính tích cực trong nhận thức, đặc biệt trong tư duy sẽ đảm 83

bảo cho HS lĩnh hội sâu sắc và nhớ lâu kiến thức của môn học, là phương tiện tốt để

hình thành kiến thức, gợi dậy những xúc cảm, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình

cảm, đạo đức, góp phần phát huy năng lực nhận thức cho HS. Vì vậy, theo lí luận dạy

học hiện đại, cần phải chú trọng việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS “nhằm

làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp

OF FI

nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [63, tr. 281]. Từ đó, nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn GDCD nói riêng và dạy học nói chung. Vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS, lấy HS làm trung tâm, muốn kích thích được sự hứng thú của HS, GV cần nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của các em.

Mặt khác, việc giáo dục, bồi dưỡng, rèn luyện các phẩm chất và năng lực nhằm

NH ƠN

giúp HS phát triển nhân cách một cách toàn diện là một quá trình lâu dài, liên tục, diễn ra ở nhiều môi trường khác nhau, liên quan rất nhiều đến các mối quan hệ xã hội phức tạp. Vì thế, việc giáo dục HS luôn luôn đòi hỏi sự phối hợp, kết hợp chặt chẽ của nhiều lực lượng xã hội, nhất là sự quan tâm đúng cách của nhà trường, gia đình và cộng đồng. Ý nghĩa sâu sắc của việc phối hợp các lực lượng giáo dục đã được Bác Hồ chỉ ra: “Giáo dục trong nhà trường chỉ là một phần, còn cần có sự giáo dục ngoài xã hội và trong gia đình để giúp cho việc giáo dục trong nhà trường được tốt hơn. Giáo dục

trong nhà trường dù tốt đến mấy, nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội

thì kết quả cũng không hoàn toàn” [42, tr. 394]. Việc phối hợp giữa ba lực lượng giáo dục là gia đình, nhà trường và xã hội sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình giáo dục HS, bởi: Gia đình nắm bắt được tình hình học tập, rèn luyện ở lớp, ở trường của con em

KÈ M

mình để hỗ trợ, tạo điều kiện cho các em phát huy những phẩm chất, năng lực cần thiết và kịp thời ngăn chặn những biểu hiện phát triển nhân cách lệch lạc của con em mình. GV có điều kiện hiểu thêm về HS của mình, đặc biệt là điều kiện, hoàn cảnh gia

đình của từng em để lựa chọn và sử dụng những phương pháp, hình thức giáo dục phù hợp cho từng cá nhân HS, nhằm giúp đỡ, bồi dưỡng các em hiệu quả hơn.

DẠ Y

Cộng đồng tạo điều kiện môi trường thuận lợi để HS học tập và rèn luyện. Do đó, trong giáo dục nói chung và tổ chức HĐTN qua môn GDCD nói riêng cần

có sự phối hợp của các lực lượng giáo dục trên để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.

3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

Dựa vào quy trình tổ chức HĐTN được xây dựng ở phần cơ sở lý luận trong

Chương 1, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD như sau:

OF FI

Dựa trên mục tiêu, nội dung, tính chất của chủ đề GDCD; dựa trên đặc điểm, nhu cầu HS và điều kiện thực tế của nhà trường, lớp học, GV tổ chức hoạt động khởi động cho HS bằng việc lựa chọn những phương pháp phù hợp:

NH ƠN

Ở bước này, GV thường sẽ lựa chọn một HĐTN nhằm giúp HS gợi lại những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề GDCD mới. Đây là hoạt động khởi động để bắt đầu tiết học, tạo không khí học tập sôi nổi, hướng sự chú ý, tập trung của HS vào bài học.

Các PPDH, kĩ thuật dạy học thường được sử dụng trong bước này là: phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp tổ chức trò chơi, phương pháp quan sát (quan sát tranh ảnh, video clip,…), phương pháp xử lí tình huống, kĩ thuật

động não, kĩ thuật đặt câu hỏi.

Ví dụ: trong chủ đề “Phòng chống bạo lực học đường”, GDCD lớp 7 Hoạt động 1: GV tổ chức cho HS chơi trò chơi: Lựa chọn bức hình ở cột bên phải tương ứng với hành vi ở cột bên trái. Thời gian thực hiện 60 giây.

DẠ Y

KÈ M

Hành vi bạo lực xâm hại tình dục

OF FI

Hành vi bạo lực thân thể

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

Hành vi bạo lực tinh thần

AL CI OF FI

3.2.2. Bước 2: Giáo viên chú trọng hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động trải nghiệm đã được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. Với sự hướng

NH ƠN

dẫn, hỗ trợ của giáo viên, học sinh sẽ huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ hoạt động, từ đó học sinh khám phá và chiếm lĩnh những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất, năng lực theo yêu cầu của bài học

Đây cũng chính là phần nội dung bài mới của tiết học. Cho nên, GV thường tổ chức gồm 2 - 3 HĐTN để HS giải quyết những nhiệm vụ học tập nhằm phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức, kinh nghiệm mới dựa trên những kiến thức, kĩ năng, kinh

nghiệm đã có.

Các PPDH thường được sử dụng trong giai đoạn này là: phương pháp thảo luận, phương pháp tranh biện, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp đóng vai, phương pháp dự án, phương pháp quan sát. Ví dụ:

DẠ Y

KÈ M

Hoạt động 2: GV cho HS xem một đoạn phim về Bạo lực học đường

(Nguồn: https://www.youtube.com/watch?v=8QQL9xuFdLg). 87

- GV tổ chức hoạt động cá nhân, yêu cầu HS xem kĩ đoạn phim trên và ghi chép lại những gì mà các em thấy.

Hoạt động 3: GV tổ chức cho HS thảo luận (5 phút) theo cặp đôi tìm ra những

dấu hiệu bạo lực học đường? Những hành vi đó thuộc loại hành vi bạo lực nào?

Sau khi HS thảo luận, GV có thể mời một vài cặp HS lên trình bày phần thảo

OF FI

luận của mình.

Hoạt động 4: GV tổ chức cho HS tiến hành thảo luận (5 phút) theo nhóm (chia thành 4 nhóm) với hai vấn đề được nêu ra:

Thứ nhất: Đánh giá tình trạng bạo lực học đường hiện nay?

Thứ hai: Đề xuất các giải pháp giảm thiểu, xóa bỏ tình trạng bạo lực học đường?

NH ƠN

GV cho HS của hai nhóm nhanh nhất trình bày kết quả thảo luận hai vấn đề nêu trên.

Như vậy, sau khi thực hiện xong bước 2, HS đã khái quát hóa được những tri thức cơ bản của nội dung chủ đề gồm: khái niệm về bạo lực học đường; các loại hành vi bạo lực thường diễn ra trong môi trường nhà trường; đánh giá được tình trạng bạo lực học đường hiện nay và hậu quả của nó; đề xuất giải pháp giảm thiểu tình trạng bạo lực học đường.

3.2.3. Bước 3: Giáo viên tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn học sinh luyện

tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống mô phỏng

Bước này thường gồm một số HĐTN để HS luyện tập, vận dụng kiến thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực tiễn ở trường, ở nhà và ở cộng đồng thông qua những

KÈ M

nhiệm vụ, tình huống GV lấy từ đời sống thực tiễn hoặc mô phỏng lại. Các PPDH thường được sử dụng trong giai đoạn này là: phương pháp luyện

tập, phương pháp tổ chức trò chơi, phương pháp xử lí tình huống, phương pháp đóng vai.

Điều cần lưu ý là các HĐTN được thiết kế phải có mục đích rõ ràng, đan xen

DẠ Y

với nhau một cách hợp lí, đa dạng, phong phú để gây được hứng thú học tập cho HS. Ví dụ: Hoạt động 5: GV xây dựng tình huống điển hình để HS thảo luận và đóng vai

giải quyết. GV chia thành các nhóm thảo luận sau đó chọn 1 - 2 nhóm thực hiện giải quyết tình huống. 88

Trong giờ ra chơi, Nam chạy lại nói với Lợi:

- Lợi ơi ! Tớ nghe thằng Quyền lớp C nói xấu cậu với mấy đứa con gái đấy. Lợi tỏ ra tức giận:

- Được rồi !!! Để tớ kêu thêm thằng Quang, thằng Huy sang đánh một trận cho chừa cái tật nói xấu người khác.

OF FI

Em có đồng ý với cách giải quyết của Lợi không? Nếu trong trường hợp đó, em sẽ làm gì?

Với việc tổ chức cho HS giải quyết tình huống này, GV hướng tới mục đích: tạo cho HS một tình huống thường dễ nảy sinh trong môi trường sống, mối quan hệ của các em (bị bạn học nói xấu sau lưng). Đồng thời chỉ ra tâm lí và hành động thường bột

NH ƠN

phát đối với lứa tuổi học trò khi rơi vào hoàn cảnh đó (từ người bị bạo lực về mặt tinh thần chuyển thành người có hành vi bạo lực để giải tỏa cảm xúc). GV hướng các em vào việc giải quyết tình huống khi hóa thân thành nhân vật bằng cách kiểm soát cảm xúc và đưa ra phương án giải quyết thỏa đáng mà không sử dụng đến hành vi bạo lực. 3.2.4. Bước 4: Giáo viên giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của học sinh ở gia đình, nhà trường và cộng đồng

Việc HS được luyện tập ở bước 3 tạo điều kiện thuận lợi để các em vận dụng đình, xã hội. Ví dụ:

những gì đã được học vào đời sống thực tế khi tham gia vào các hoạt động trong gia

Hoạt động 6: GV giao HS tổ chức các hoạt động tuyên truyền với các hình thức

KÈ M

như: bản tin giờ ra chơi (lên án bạo lực học đường, kể những câu chuyện đẹp về tình bạn); thiết kế hình ảnh, pano tuyên truyền phòng chống bạo lực học đường trong khuôn viên nhà trường… * Những điểm cần lưu ý khi tổ chức HĐTN HĐTN đa dạng về phương thức tổ chức, tạo nên sự hấp dẫn, sinh động. Địa

DẠ Y

điểm tổ chức không chỉ dừng lại ở phạm vi không gian bên trong lớp học mà còn ở bên ngoài lớp học, bên ngoài trường học. Số lượng HS tham gia hoạt động không chỉ dừng lại ở lớp mà còn ở khối lớp. Chính những điều này gây nên những khó khăn nhất định trong quá trình tổ chức các hoạt động. Tùy thuộc vào nội dung, tính chất của từng

khai thác tối đa các nguồn lực xã hội về con người và CSVC.

hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hay gián tiếp, qua đó, Việc huy động HS và các lực lượng giáo dục tham gia vào HĐTN không phải

chỉ ở một vài khâu riêng lẻ mà còn trong tất cả các khâu của quá trình tổ chức từ công

tác chuẩn bị đến thực hiện và đánh giá hoạt động. Để huy động được những lực lượng

OF FI

này tham gia, GV cần có một kế hoạch chi tiết, phân công trách nhiệm rõ ràng cho từng đối tượng cụ thể. GV cần xác định rõ: CSVC, trang thiết bị, kinh phí, lực lượng tham gia... cần thiết cho mỗi hoạt động. Từ đó, GV có kế hoạch phân công HS cùng chuẩn bị; đồng thời vận động, lôi kéo các lực lượng giáo dục khác (GV chủ nhiệm, phụ huynh HS, các chuyên gia, các nhà hoạt động xã hội ở địa phương...) cùng tham gia. Tùy theo điều kiện và khả năng thực tế mà sự tham gia chuẩn bị cho HĐTN của

NH ƠN

các lực lượng giáo dục có thể ở các mức độ khác nhau: có thể về chuyên môn, về CSVC, trang thiết bị hoạt động hoặc là sự ủng hộ về tinh thần... Ví dụ:

1. Chuẩn bị nguồn lực cho các HĐTN trong dạy học chủ đề: “Tự hào truyền thống dân tộc Việt Nam”, GDCD lớp 8.

GV tổ chức cho HS học tập tham quan thực địa tại bảo tàng Hồ Chí Minh. Để thực hiện được buổi học này, GV cần tiến hành công tác chuẩn bị hết sức kĩ lưỡng.

- Đối với GV GDCD: xây dựng kế hoạch và trình kế hoạch với Ban Giám hiệu,

liên hệ với chính quyền địa phương và Ban quản lí Bảo tàng để xin phép tổ chức hoạt động. Chuẩn bị các dụng cụ dạy học cần thiết như loa cầm tay, các dụng cụ hỗ trợ khác... - Đối với HS: cần tìm hiểu về cuộc đời, sự nghiệp của chủ tịch Hồ Chí Minh,

KÈ M

các tài liệu tham khảo liên quan đến chủ đề, dụng cụ ghi chép: bút, vở, dụng cụ thu âm, ghi hình: máy quay, máy thu âm... - Đối với các lực lượng giáo dục khác: + GV tổng phụ trách: chuẩn bị về phương tiện đi lại, quản lí giám sát HS. + Phụ huynh HS: hỗ trợ thêm về tài chính và quản lí HS. 2. Để HS học tập tại một địa điểm di tích cụ thể bên ngoài trường học GV cần:

DẠ Y

chuẩn bị kế hoạch, phân công cụ thể cho từng lực lượng từ khâu chuẩn bị đến khâu đánh giá hoạt động để huy động các nguồn lực.

Công việc

Người phụ trách

Ghi chú

Chọn chủ đề và xin ý kiến

GV GDCD

Khâu Chuẩn bị

Ban Giám hiệu nhà trường. GV GDCD

Liên hệ với Ban quản lí Bảo tàng

Chuẩn bị tài liệu, dụng cụ ghi chép, ghi âm, ghi hình Chuẩn bị tài chính

GV tổng phụ trách

OF FI

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

Phối hợp giữa GV

GDCD, nhà trường

NH ƠN

và Hội phụ huynh HS Tham gia trực tiếp, thực hiện

nhiệm vụ hoạt động 2

Tổ

chức Giám sát và quản lí HS trong GV bộ môn + phụ

hoạt động

các hoạt động

huynh HS + GV Công tác đội + Ban quản lí di tích

Tổ chức các hoạt động theo GV bộ môn + Ban nội dung

Đánh giá kết Tự đánh giá, đánh giá đồng quả

quản lí Bảo tàng

đẳng

(phiếu,

bảng

phân

công, sổ theo dõi)

KÈ M

Phối hợp đánh giá (phiếu, Các lực lượng giáo bảng phân công, sổ theo dõi)

quản lí Bảo tàng, GV Công tác đội) Tổng hợp và đưa ra đánh giá cuối cùng (phiếu, bảng phân

DẠ Y

dục (phụ huynh, Ban

công, sổ theo dõi)

GV GDCD

Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở 3.3.1. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xử lí tình huống

* Bản chất

3.3. Một số phương thức được sử dụng để tổ chức hoạt động trải nghiệm qua môn

Dạy học theo tình huống là PPDH trong đó việc dạy học được tổ chức theo

OF FI

những chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường có điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.

Trong dạy học tình huống, người học chủ động trong môi trường học tập; các tình huống tạo điều kiện kiến tạo tri thức cho HS. HS vận dụng linh hoạt những kiến thức và kĩ năng được tiếp nhận giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp.

NH ƠN

Trong dạy học môn GDCD, xử lí tình huống là xem xét, phân tích những vấn đề/tình huống thực tiễn thường gặp phải trong đời sống hàng ngày và xác định cách giải quyết, xử lí vấn đề/tình huống đó một cách có hiệu quả. * Quy trình thực hiện:

Bước 1. Thiết kế tình huống

GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài GDCD; căn cứ vào điều kiện thực tế của nhà trường, thực tiễn đời sống ở địa phương và trình độ nhận thức của HS để thiết

kế tình huống phù hợp. Nói cách khác, tình huống được thiết kế để HS xử lí, giải quyết

cần thoả mãn các yêu cầu sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học GDCD, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học bài GDCD. - Gần gũi với cuộc sống của HS ở gia đình, nhà trường, cộng đồng. - Phù hợp với văn hóa nhà trường, văn hóa địa phương.

KÈ M

- Chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy

nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. - Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, cả về độ khó lẫn độ dài. - Có thể diễn tả bằng kênh chữ, kênh hình hoặc kết hợp cả kênh chữ và kênh hình. Bước 2. Tổ chức cho HS giải quyết tình huống

DẠ Y

- GV hướng dẫn HS nhận dạng tình huống, xác định, làm rõ nội dung tình

huống: Tình huống xảy ra ở đâu? Xảy ra với ai? Xảy ra như thế nào? … - Giao nhiệm vụ xử lí tình huống cho các nhóm HS. - Các nhóm HS tiến hành thảo luận để: liệt kê các phương án giải quyết, phân 92

tích, đánh giá kết quả thực hiện mỗi phương án (ưu điểm, hạn chế, cảm xúc, giá trị), so

sánh kết quả thực hiện mỗi phương án, từ đó quyết định lựa chọn phương án giải quyết tối ưu.

- Đại diện các nhóm HS trình bày phương án giải quyết đã lựa chọn (có thể dưới những hình thức khác nhau như: diễn tả bằng lời, qua tiểu phẩm đóng vai hoặc

OF FI

qua sơ đồ, tranh vẽ...

- Tổ chức thảo luận chung cả lớp để nhận xét, đánh giá về phương án giải quyết của nhóm đã đưa ra. Bước 3. GV tổng kết, đánh giá, liên hệ bài học

- GV tổng hợp ý kiến đánh giá của các nhóm, hướng dẫn HS rút ra bài học từ tình huống, biến trường hợp điển hình của tình huống thành vấn đề mang tính khái

NH ƠN

quát, bài học chung của cuộc sống.

* Lưu ý khi sử dụng tình huống trong dạy học

- GV có thể giao nhiệm vụ cho các nhóm HS giải quyết cùng một vấn đề/tình huống hoặc giải quyết các vấn đề/tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động. - HS cần được xác định, làm rõ vấn đề/tình huống trước khi đi vào xử lí, giải quyết. - Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau. Ví dụ: Tổ chức cho HS trải nghiệm qua xử lí tình huống trong dạy học bài “Vi

Tình huống:

phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí” Anh Khoa là một lái xe trẻ đã có vợ và một con gái nhỏ. Vào một đêm trời mưa to, trên đường vội lái xe về nhà, anh Khoa vô tình đâm phải một người đi xe máy ngược chiều, khiến người đó ngã văng ra đường. Anh Khoa sợ quá vội dừng xe, chạy

KÈ M

ra xem thì thấy nạn nhân nằm bất tỉnh nhân sự, máu chảy lênh láng… Trời vẫn mưa rất to và đường vắng ngắt, không một bóng người. Anh Khoa vừa sợ, vừa hoang mang lo lắng, không biết nên làm thế nào… Câu hỏi:

DẠ Y

1) Theo em, anh Khoa có thể có những cách giải quyết nào trong tình huống đó? 2) Nếu em là anh Khoa, em sẽ chọn cách giải quyết nào? Vì sao?

3.3.2. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động đóng vai * Bản chất Theo Hilbert Meyer: Đóng vai là PPDH phức hợp nhằm nhận thức hiện thực xã 93

hội. Với sự giúp đỡ của đóng vai, HS có thể hiểu được hành động của mình tốt hơn và

tác động lên tư duy, tình cảm và hành động của bạn học, GV và những người quan sát.

Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống hành

động được mô phỏng về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng vai

OF FI

nhằm phát triển năng lực hành động thông qua trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát [5, tr. 142].

Đóng vai là PPDH, trong đó GV tổ chức cho người học thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong tình huống giả định [4, tr. 99].

Như vậy, thông qua đóng vai, HS được rèn luyện những kĩ năng ứng xử, vận dụng những tri thức được học vào giải quyết vấn đề, bày tỏ thái độ đối với môi trường,

NH ƠN

đời sống, xã hội. Từ đây, HS có sự thay đổi trong hành vi, thái độ của mình theo chiều hướng tích cực.

Bên cạnh đó, HS tạo được sự chủ động trong công việc học tập của mình, biết cách xây dựng và thể hiện một kịch bản làm cho giờ học trở nên lí thú và bổ ích hơn. Sự tương tác giữa HS - GV và HS - HS được nâng cao rõ rệt. * Quy trình thực hiện

Bước 1. GV thiết kế hoạt động đóng vai

- GV dựa vào nội dung bài học, giao chủ đề để HS đóng vai. GV có thể là

người lên ý tưởng kịch bản cho HS. Tuy nhiên, để phát huy khả năng sáng tạo của các em, GV nên để các em tự viết kịch bản đóng vai cho hoạt động của mình. GV đưa ra các yêu cầu cụ thể: xác định mục tiêu; phân nhóm, nội dung chủ đề, thời gian giới hạn cho phần đóng vai của mỗi nhóm, quy định thời gian chuẩn bị. Tùy thuộc vào ý đồ tiến

KÈ M

hành mà GV có thể giao trước chủ đề cho các nhóm HS chuẩn bị ở nhà sau đó sẽ tiến hành đóng vai trên lớp học; hoặc GV cho HS thảo luận tại chỗ và tiến hành đóng vai ngay tại lớp. Tuy nhiên, với mỗi hình thức thì mức độ yêu cầu về kịch bản, cách diễn xuất cũng khác nhau.

Bước 2. GV tổ chức cho HS thực hiện hoạt động đóng vai

DẠ Y

- Các nhóm HS tiếp nhận chủ đề GV giao và tiến hành phân tích, thảo luận, lên

kịch bản, phân vai, chuẩn bị các đạo cụ (nếu có), luyện tập theo quy định của GV. - Các nhóm tiến hành đóng vai trên lớp.

Bước 3. GV tiến hành tổng kết, đánh giá hoạt động đóng vai của HS

- Các nhóm quan sát mỗi nhóm đóng vai, thảo luận, góp ý cho các kịch bản của nhóm bạn, rút ra những bài học của nhóm. vai của mỗi nhóm, GV liên hệ, khái quát thành nội dung bài học.

OF FI

* Lưu ý

- GV tiến hành đánh giá các phần trình bày của mỗi nhóm. Từ nội dung đóng

Kịch bản hoạt động đóng vai phải gắn với bài học, phù hợp với trình độ, lứa tuổi HS. Nội dung hoạt động đóng vai của HS cần được GV lên kế hoạch dự kiến phù hợp với ý đồ dạy học: Yêu cầu đối với kịch bản của HS ở mức độ nào? Thời gian dành cho HS thảo luận, xây dựng kịch bản, lời thoại, phân vai cần được xác định cụ thể. Đối với những chủ đề phức tạp hay những tình huống cần một kịch bản dài, GV

NH ƠN

nên cho HS tiến hành công tác chuẩn bị ở nhà theo dự án nhỏ. Sau đó, các nhóm HS chỉ lên lớp trình bày sản phẩm đã hoàn thành. Tình huống ngắn có thể để HS tiến hành thảo luận ngay trong tiết học, xây dựng kịch bản và phân vai với các lời thoại không quá phức tạp.

Các nhóm có thể đóng vai cùng một chủ đề hoặc theo các chủ đề riêng biệt. Sau khi thực hiện xong phần đóng vai, GV và HS cần tiến hành trao đổi, thảo luận, liên hệ với nội dung bài học.

Ví dụ: GV dựa vào nội dung “Giữ chữ tín” để giao chủ đề đóng vai cho HS.

Bước 1. GV lựa chọn chủ đề “Chữ tín đáng giá ngàn vàng” - Xác định mục tiêu

+ HS nhận biết được chữ tín là gì, biểu hiện của giữ chữ tín, + HS hiểu được vì sao phải giữ chữ tín, phân biệt giữa hành vi giữ chữ tín và

KÈ M

không giữ chữ tín.

+ HS lập được kế hoạch, thực hiện các nhiệm vụ, viết kịch bản, lựa chọn vai

diễn phù hợp, diễn xuất theo kịch bản, biết đánh giá các hoạt động. + Hình thành các kĩ năng đánh giá, phân tích, so sánh, ứng xử, giao tiếp trong

cuộc sống, năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch,

DẠ Y

năng lực giải quyết vấn đề. + Thông qua hoạt động đóng vai, HS có ý thức học tập, làm việc nhóm, thể hiện

tinh thần trách nhiệm của bản thân, biết yêu thương, cảm thông chia sẻ với người khác.

+ GV chuẩn bị: sân khấu, âm thanh, biểu điểm đánh giá.

- Chuẩn bị: + HS chuẩn bị: kịch bản, tập luyện, trình diễn, các đạo cụ trình diễn.

Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện hoạt động đóng vai

HS dựa trên nội dung, chủ đề GV giao để tiến hành thảo luận, lên kế hoạch xây

OF FI

dựng kịch bản, phân vai và tập luyện. Ví dụ: GV xây dựng kịch bản Cậu bé đánh giày (Phụ lục 5.2) Các nhóm diễn kịch bản mà nhóm đã chuẩn bị trước lớp.

Bước 3. GV tiến hành tổng kết, đánh giá hoạt động đóng vai của HS

Các nhóm quan sát mỗi nhóm đóng vai, thảo luận, góp ý cho các kịch bản của nhóm bạn, rút ra những bài học của nhóm.

NH ƠN

GV tiến hành đánh giá các phần trình bày của mỗi nhóm, từ nội dung đóng vai của mỗi nhóm, GV khái quát thành nội dung bài học.

3.3.3. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm thông qua hoạt động tranh biện: bảo vệ và phản bác các ý kiến, quan điểm, hiện tượng thực tế * Bản chất

Tranh biện trong dạy học là một dạng phương pháp thảo luận. Trong đó, GV đưa ra các ý kiến, quan điểm, hiện tượng thực tế, HS trong lớp sẽ được chia thành hai

nhóm: ủng hộ hoặc phản đối các ý kiến, quan điểm, hiện tượng thực tế đó. Các thành

viên trong các nhóm cùng phân tích, đánh giá đưa ra các lập luận để bảo vệ cho quan điểm ủng hộ hay phản đối của mình. Thông qua tranh biện, HS được rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện, phân tích, đánh giá, quản lí cảm xúc, khả năng trình bày vấn đề logic, lập luận có luận cứ, luận

KÈ M

điểm… chặt chẽ. Chính việc để HS thoải mái trong việc trình bày quan điểm sẽ giúp các em phát

huy tốt các tiềm năng của bản thân, đặc biệt khả năng tư duy sáng tạo. Cũng chính như thế, giờ học trở nên sôi nổi, hấp dẫn, lôi cuốn HS hơn. * Quy trình thực hiện

DẠ Y

Bước 1. GV thiết kế hoạt động tranh luận GV dựa vào mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng HS đưa ra vấn đề, các quan

điểm, hiện tượng thực tế cần tranh luận. Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện tranh luận - GV nêu vấn đề cho HS tìm hiểu, chia HS thành các nhóm có các quan điểm 96

khác nhau: đồng tình - phản đối .

- HS thảo luận trong nhóm và đưa ra lí do, lập luận cho việc đồng tình - phản đối của nhóm.

- Đại diện các nhóm trình bày quan điểm và tranh luận. GV có trách nhiệm hướng dẫn, kiểm soát quá trình tranh luận, kiềm chế những phản ứng tiêu cực có thể

OF FI

xảy ra giữa các HS và nhóm HS. Bước 3. GV tiến hành đánh giá, tổng kết hoạt động

GV phân tích nội dung, cách trình bày, nhận xét về cách lập luận của các nhóm, giúp HS rút ra các bài học cho phần tranh luận. * Lưu ý

- GV cần chú ý xác định chủ đề phù hợp nội dung và đối tượng dạy học.

NH ƠN

- GV cần có bản lĩnh và trình độ chuyên môn vững vàng khi điều khiển cuộc tranh luận và đánh giá tổng kết hoạt động.

- HS tranh luận ở đây không phải là hành động cãi vã hay chê bai ý kiến người khác mà chỉ đưa ra góc nhìn, cách đánh giá của bản thân, những luận cứ, lí lẽ để bảo vệ quan điểm và phản biện quan điểm của bạn hay nhóm bạn. Ví dụ: Với chủ đề “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí” (GDCD lớp 9) Bước 1. GV thiết kế hoạt động

- Mục tiêu

GV thiết kế một vấn đề về hành vi vi phạm pháp luật gần với đời sống của HS. + HS nêu được khái niệm vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí; các loại vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí; + HS hiểu được ý nghĩa của trách nhiệm pháp lí.

KÈ M

+ HS phân tích được, đánh giá được các hành vi vi phạm pháp luật và trách

nhiệm pháp lí trong một số tình huống cụ thể. + Hình thành ý thức nghiêm chỉnh chấp hành pháp luật, tích cực ngăn ngừa và

đấu tranh với các hành vi vi phạm pháp luật. + Điều chỉnh hành vi của bản thân phù hợp với các chuẩn mực mà pháp luật

DẠ Y

quy định. - Nội dung tình huống Năm 1975, vào một buổi chiều, ông Kỷ đi thăm ruộng tình cờ nhặt được ba chỉ

vàng. Dù biết chủ nhân của số vàng đó là ông Hường nhưng ông Kỷ vẫn không trả lại 97

mà làm ngơ. Vì ngày đó gia đình ông rất nghèo, cái nghèo cứ đeo bám mãi nên ông

nghĩ coi như mượn tạm lấy vốn làm ăn.

Hơn 30 năm sau, nhờ có số vàng nhặt được ngày đó mà cuộc sống của gia đình

ông đã khấm khá, con cái được học hành khôn lớn nên người, ông Kỷ nhớ đến món nợ ngày xưa mà mình chưa trả. Ông đã đến gặp ông Hường để trả lại vàng [82].

Em hãy cho biết quan điểm của mình về cách hành xử của ông Kỷ (ủng hộ hay

OF FI

không ủng hộ? Vì sao?)

- GV chia lớp thành 2 nhóm để tiến hành tranh luận: một bên sẽ đưa ra quan điểm ủng hộ; một bên đưa ra quan điểm không ủng hộ.

Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS tranh luận

Các nhóm tiếp cận vấn đề, thảo luận và đứng ra tranh luận.

NH ƠN

Bước 3. GV tiến hành đánh giá, tổng kết hoạt động GV phân tích nội dung, cách trình bày của các nhóm, đưa ra phương án, cách đánh giá của bản thân, giúp các em rút ra các bài học của phần tranh luận. 3.3.4. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động tham quan tại thực địa * Bản chất

Học tại thực địa là “quá trình học tập không diễn ra tại lớp học mà được tổ chức ngoài nhà trường, tại một cơ sở thực tiễn trong đó người học tự tìm hiểu, thu thập và

đánh giá thông tin trên cơ sở thực tiễn theo những mục tiêu dạy học xác định” [5, tr. 156].

Học tập thông qua tham quan tại thực địa tạo cơ hội cho HS được tiếp xúc, học tập trong môi trường thực tế. Các hoạt động học tập gắn liền lí luận với thực tiễn, HS được khuyến khích hoạt động độc lập, chủ động trong học tập và lĩnh hội kinh nghiệm. Tham quan thực địa không chỉ dừng lại ở quan sát mà ở đó HS cần huy động các phẩm

KÈ M

chất tư duy đã được rèn luyện như: quan sát, tìm tòi, phân tích, so sánh, tổng hợp các dữ kiện và rút ra kết luận. HS thu nhận những thông tin đáp ứng mục tiêu bài học đề ra. Các hình thức tham quan có thể được thực hiện: tham quan tại các di tích, danh

lam thắng cảnh; tham quan tại các xí nghiệp, làng nghề; tham quan tại viện bảo tàng, nhà truyền thống…

* Quy trình thực hiện

DẠ Y

Bước 1. GV thiết kế, chuẩn bị hoạt động dạy học tham quan - GV dựa vào nội dung chương trình, xác định chủ đề, mục tiêu học tập, xác

định đối tượng tham quan. - GV lên kế hoạch tổ chức, tìm hiểu các đối tượng phù hợp với nội dung bài 98

học, tâm sinh lí HS ở địa phương để tiến hành hoạt động.

- GV giao nhiệm vụ hoạt động cho HS thực hiện trong quá trình tham quan.

- HS dựa vào nhiệm vụ, phân công công việc và chuẩn bị các phương tiện cần thiết

cho hoạt động, nghiên cứu tìm hiểu trước các vấn đề liên quan đến đối tượng tham quan. Bước 2. GV tiến hành tổ chức thực hiện hoạt động dạy học tham quan động theo kế hoạch đặt ra.

OF FI

- GV đưa HS tới địa điểm thực địa tham quan, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt - HS tiến hành các nhiệm vụ của hoạt động mà GV đã yêu cầu.

Bước 3. Đánh giá, tổng kết kết quả của HS sau khi tham gia hoạt động tham quan - HS trình bày kết quả thu hoạch được. - GV tiến hành tổng kết đánh giá.

NH ƠN

* Lưu ý

- Tổ chức cho HS tham quan thực địa cần phù hợp với bài học trong chương trình, phù hợp với đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức của HS, phù hợp với điều kiện của nhà trường.

- Các khâu từ chuẩn bị đến tiến hành và đánh giá kết quả cần có sự phối hợp giữa HS và GV.

- Nên tổ chức tham quan những địa điểm tại địa phương, khai thác tốt điều kiện

sẵn có để tiết kiệm về mặt tài chính, công sức.

- Cần khai thác, huy động sự hỗ trợ từ phía nhà trường, gia đình và cộng đồng xã hội.

Ví dụ: Chủ đề: Bảo tồn di sản văn hóa (GDCD lớp 8) Trong nội dung chương trình của môn GDCD ở bậc THCSnăm 2018, việc giáo

KÈ M

dục HS yêu quê hương đất nước, các giá trị văn hóa của dân tộc và hình thành ý thức tìm hiểu, bảo vệ và bảo tồn các giá trị văn hóa của dân tộc là một trong những nội dung quan trọng. Trong khi đó, thành phố Huế - tỉnh Thừa Thiên Huế là địa phương giàu truyền thống về văn hóa bởi nơi đây là kinh đô của cả nước dưới triều đại phong kiến nhà Nguyễn. Đây chính là điều kiện thuận lợi để GV GDCD tổ chức các HĐTN liên quan đến các giá trị văn hóa của dân tộc cho HS học tập. GV có thể thiết kế hoạt

DẠ Y

động như sau: Bước 1: Xác định chủ đề và đặt tên hoạt động GV xác định chủ đề tìm hiểu về văn hóa cung đình của nhà Nguyễn. GV có thể

đặt tên “Nét đẹp văn hóa cung đình” 99

Bước 2: Xác định mục tiêu hoạt động

- HS nhận biết được những giá trị văn hóa

- HS hiểu được văn hóa cung đình, quần thể di tích cung điện của triều đại

phong kiến nhà Nguyễn trên các khía cạnh: kiến trúc; ẩm thực; trang phục...

- Hình thành cho HS phẩm chất yêu nước, lòng tự hào dân tộc, biết yêu cái đẹp

OF FI

của văn hóa dân tộc; biết quý trọng các di sản mà cha ông đã xây dựng, từ đó hình thành ý thức bảo vệ và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc.

- Phát triển các năng lực phát triển bản thân cho HS; đánh giá và giải quyết các vấn đề đặt ra.

Bước 3: Xác định nội dung và hình thức hoạt động

Nội dung 1: Tìm hiểu về công trình kiến trúc quần thể cung điện nhà Nguyễn

NH ƠN

Nội dung 2: Thi trình diễn các trang phục cung đình Nội dung 3: Thi trình bày một số món ăn cung đình Bước 4. Chuẩn bị hoạt động

- Lực lượng tham gia: Đối tượng HS lớp 8 (phù hợp với nội dung chương trình); GV bộ môn GDCD; GV bộ môn Địa lí; Lịch sử; Công nghệ; GV tổng phụ trách đội; Phụ huynh HS; cán bộ Trung tâm bảo tồn di tích cố đô Huế.

- Địa điểm: Đại Nội Huế, phường Phú Hậu - thành phố Huế. - Thời gian: 5 tiết (trong một buổi)

- Phương tiện: Xe đi lại (tùy theo điều kiện có thể thuê xe ô tô để đi chung hoặc di chuyển theo phương tiện cá nhân); bút, vở; máy ghi âm, máy ảnh, máy quay. STT 1

Người phụ trách

Công việc

Chọn chủ đề và xin ý kiến Ban GV GDCD

2 3

Liên hệ với Ban quản lí di tích Đại GV GDCD Nội Huế Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

GV tổng phụ trách

Chuẩn bị tài chính

Phối hợp giữa GV GDCD, nhà trường và hội phụ huynh HS

DẠ Y

KÈ M

Giám hiệu nhà trường

Giám sát và quản lí HS trong các GV bộ môn + phụ huynh HS hoạt động + Ban quản lí di tích

Tổ chức các hoạt động theo nội GV bộ môn + Ban quản lí di dung tích

100

Ghi chú

Bước 5. Tổ chức thực hiện hoạt động theo kế hoạch

- Nội dung 1: Tìm hiểu về công trình kiến trúc quần thể cung điện nhà Nguyễn (2 tiết)

HS sẽ được tham quan cung điện và các công trình kiến trúc trong cung điện

NH ƠN

OF FI

nhà Nguyễn dưới sự giới thiệu của hướng dẫn viên Ban quản lí di tích. HS thu thập tư liệu để viết bài báo cáo cho GV bộ môn GDCD.

. Hình 3.1. HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu - Thành phố Huế tham quan học tập tại Đại Nội - Nội dung 2: Thi trình diễn các trang phục cung đình (1 tiết) HS tìm hiểu phân biệt các trang phục của triều đình phong kiến nhà Nguyễn. GV thành lập các đội thi giữa các lớp thông qua trình diễn và thuyết trình về các bộ

KÈ M

trang phục này. GV GDCD lập ban giám khảo chấm điểm các đội thi.

Hình 3.2. Phần thi trang phục của HS lớp 74

DẠ Y

trường THCS Trần Cao Vân - Thành phố Huế

Nội dung 3: Thi trình bày về một số món ăn cung đình (2 tiết) HS lên kế hoạch chuẩn bị các món ăn cung đình, tìm hiểu về các món ăn và lựa

chọn 2 món ăn yêu thích để trình bày trước ban giám khảo. Ban giám khảo là các GV môn học, đánh giá dựa trên cách chế biến và trình bày về các món ăn của các đội thi. 101

AL CI OF FI

Hình 3.3. Phần thi ẩm thực cung đình

của HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu - Thành phố Huế

NH ƠN

Bước 6. Đánh giá kết quả hoạt động của HS và phương thức tổ chức đánh giá - GV tiến hành tổng kết bằng việc cho HS viết báo cáo thu hoạch về hoạt động, đồng thời yêu cầu HS tiếp tục suy nghĩ, đưa ra các ý tưởng cho lần hoạt động tiếp theo. - GV cho HS và các nhóm tự đánh giá công việc, sản phẩm của nhau. Trên cơ sở đó, GV kết hợp với những quan sát, phân tích của mình cùng kết quả thu được từ phần chấm của ban giám khảo các nội dung thi để đánh giá HS. - Cách thức đánh giá dựa trên tiêu chí mục tiêu đề ra, xếp loại: tốt, khá, đạt,

chưa đạt. * Bản chất

3.3.5. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm thông qua hoạt động chơi các trò chơi học tập Trò chơi là PPDH mà trong đó, GV tổ chức cho HS tìm hiểu những vấn đề hay thể nghiệm những hành động, thái độ, việc làm thông qua một trò chơi nào đó. Đây là

KÈ M

“PPDH nhẹ nhàng, hấp dẫn, lôi cuốn HS vào quá trình học tập một cách tích cực, vừa chơi vừa học nhưng vẫn có kết quả” [72, tr. 201]. Trò chơi được sử dụng phổ biến ở trường phổ thông mang lại hiệu quả trong

dạy học, với nhiều loại hình: trò chơi trí tuệ, trò chơi thi đua, trò chơi sáng tạo… Đặc điểm nổi bật của trò chơi học tập chính là khả năng kích thích tâm lí hứng thú của HS.

DẠ Y

Việc học mà chơi, chơi mà học làm cho tâm lí học tập của các em trở nên nhẹ nhàng, tạo nên sự giải phóng năng lượng tự nhiên trong HS. Tính cạnh tranh, ganh đua được thể hiện rõ nét tạo động lực học tập mạnh mẽ cho HS. Do đó, bất kỳ giờ học nào, GV nếu khéo léo, linh hoạt tổ chức các trò chơi học tập thì giờ học đó sẽ trở nên sôi nổi, hấp dẫn và mang lại hiệu quả tốt trong học tập của HS. 102

* Quy trình thực hiện

Bước 1. GV thiết kế trò chơi

- GV cần nghiên cứu kĩ nội dung, mục tiêu bài học, xác định đối tượng HS để

lựa chọn xem có thể tổ chức trò chơi hay không? Nếu có thể tổ chức trò chơi nên lựa chọn trò chơi gì? Thời lượng dành cho trò chơi là bao nhiêu? Trò chơi đó nên tổ chức

OF FI

vào thời điểm nào của giờ lên lớp?

- GV lên kế hoạch rõ ràng đối với trò chơi: nội dung trò chơi, luật chơi, cách thức chia nhóm hay cá nhân HS. Bước 2. GV tiến hành tổ chức trò chơi

- Chọn đúng thời điểm để tổ chức trò chơi, phổ biến luật chơi cụ thể để HS hiểu và tham gia có hiệu quả.

NH ƠN

- Tổ chức cho HS chơi thử, nếu cần thiết.

- Tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động của trò chơi, GV phải chú ý quan sát, chấm điểm và ghi lại hoạt động của HS.

Bước 3. Tổng kết, đánh giá hoạt động của HS trong trò chơi Sau khi trò chơi kết thúc, GV cùng HS đánh giá phần thể hiện của các đội chơi, tổng kết kết quả và xác định thứ hạng các đội chơi.

Liên hệ trò chơi với nội dung bài học cũng như mục tiêu đặt ra ban đầu với trò chơi.

* Lưu ý với lứa tuổi HS.

- Trò chơi phải được xây dựng dựa trên mục tiêu và nội dung bài học, phù hợp - Trò chơi phải có tính sáng tạo, hấp dẫn lôi cuốn HS tham gia, kích thích khả năng vận dụng vốn tri thức và các khả năng tư duy, phán đoán của các em.

KÈ M

- Thông qua trò chơi, HS phải được bồi dưỡng về tình cảm, thái độ trong học

tập và cuộc sống.

- Trò chơi phải đảm bảo an toàn cho HS. - GV cần phải kiểm soát chặt chẽ trò chơi, bởi nếu không sẽ mang lại những

yếu tố tiêu cực trong bài dạy: HS hiểu sai mục đích trò chơi, không kiểm soát được về

DẠ Y

mặt thời lượng, dễ gây nên tình trạng xáo trộn trong lớp học, không đảm bảo đúng nội dung, mục tiêu bài học... Ví dụ: Trong chủ đề: Quyền trẻ em - GDCD lớp 7 Trò chơi: “Khẳng định bản thân” 103

* Mục tiêu: HS biết được các quyền cơ bản của trẻ em; ý nghĩa của quyền trẻ

em và việc thực hiện quyền trẻ em; trách nhiệm của gia đình, nhà trường, xã hội trong việc thực hiện quyền trẻ em. Phân biệt được hành vi thực hiện quyền trẻ em và hành vi

vi phạm quyền trẻ em. Thực hiện tốt quyền và bổn phận của trẻ em. Nhận xét, đánh

giá được việc thực hiện quyền trẻ em của bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng; quyết vấn đề, điều chỉnh hành vi của bản thân. * Chuẩn bị

OF FI

bày tỏ được nhu cầu để thực hiện tốt hơn quyền trẻ em. Hình thành các năng lực giải

- HS chuẩn bị: tìm hiểu về quyền và nghĩa vụ của trẻ em - GV chuẩn bị:

+ Xây dựng 4 trạm theo đường đi xung quanh trường. Để thông qua mỗi trạm

NH ƠN

học sinh phải thực hiện nhiệm vụ đặt ra ở mỗi trạm. + Lớp có 32 HS chia thành 4 đội chơi + Địa điểm tổ chức: Sân trường + Thời gian tổ chức: 45 phút

Trạm 1: Trả lời 3 câu hỏi nhanh

Câu 1: “Trẻ em có quyền được bảo vệ tính mạng, được bảo đảm tốt nhất các điều kiện sống và phát triển” thuộc quyền nào của trẻ em?

B. Quyền sống

A. Quyền được chăm sóc, nuôi dưỡng C. Quyền vui chơi, giải trí

D. Quyền được chăm sóc sức khỏe Câu 2: “Tôn trọng quyền, danh dự, nhân phẩm của người khác; chấp hành quy

KÈ M

định về an toàn giao thông và trật tự, an toàn xã hội; bảo vệ, giữ gìn, sử dụng tài sản, tài nguyên, bảo vệ môi trường phù hợp với khả năng và độ tuổi của trẻ em” là bổn phận của trẻ em đối với ai? A. Bổn phận của trẻ em với quê hương, đất nước B. Bổn phận của trẻ em đối với cộng đồng, xã hội

DẠ Y

C. Bổn phận của trẻ em đối với bản thân D. Bổn phận của trẻ em đối với gia đình

104

Câu 3. Trẻ em dưới 6 tuổi được hưởng bảo hiểm y tế miễn phí thuộc quyền nào

sau đây? A. Quyền được chăm sóc, nuôi dưỡng

B. Quyền sống C. Quyền được bảo vệ Trạm 2: Giải quyết tình huống

OF FI

D. Quyền được chăm sóc sức khỏe Nam đang đá bóng bên sân nhà An thì nghe tiếng mẹ gọi: Nam ơi về hái cho mẹ ít rau nấu canh nhé!

Nam định chạy về thì An nói: Cậu đừng về, tụi mình là trẻ em chỉ học tập và giải trí vui chơi thôi. Mẹ cậu bắt cậu lao động là vi phạm quyền trẻ em đấy. Chúng ta

NH ƠN

được pháp luật quy định là có quyền được bảo vệ không bị bóc lột sức lao động mà. Em có đồng ý với ý kiến của An không? Là Nam trong trường hợp đó, em sẽ làm gì?

KÈ M

Trạm 3: Ghép hình, dựa vào nội dung hình để đưa ra thông điệp

Hình 3.4. Ghép hình đưa ra thông điệp

- Đối với mỗi trạm, nếu đội nào không vượt qua sẽ nhận được sự trợ giúp

DẠ Y

nhưng sẽ bị giữ lại tại trạm 3 phút và bị giữ lại 3 phút ở trạm kế tiếp mặc dù đã giải xong đáp án. Mỗi đội chỉ được nhận sự trợ giúp một lần. Bước 2. GV tiến hành tổ chức trò chơi - GV chia nhóm, phát dụng cụ cho các em tiến hành hoạt động.

105

- HS tiến hành hoạt động theo nhóm, xây dựng ý tưởng và trình bày theo yêu cầu.

Bước 3. Tổng kết, đánh giá

Sau khi trò chơi kết thúc, GV cùng HS đánh giá phần thể hiện của các đội chơi,

tổng kết kết quả và xác định thứ hạng các đội chơi.

Liên hệ trò chơi với nội dung bài học như mục tiêu đặt ra ban đầu với trò chơi.

OF FI

3.3.6. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xây dựng và thực hiện các dự án phát triển cộng đồng * Bản chất

“Dạy học dự án là dùng các dự án thực tế, dựa trên những câu hỏi, vấn đề, bài tập đòi hỏi sự tham gia và tạo động lực lớn cho HS, để dạy các nội dung học thuật trong bối cảnh HS phải làm việc, hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề đó. Dạy học

NH ƠN

dự án tích hợp tối đa sự tìm tòi của HS và chính vì thường được lựa chọn dự án cho nhóm của mình, cũng như chủ động về các phương pháp sẽ sử dụng để giải quyết vấn đề các em thường có nhiều động lực để tích cực tìm ra giải pháp đó”. Trong dạy học theo dự án, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án [5, tr. 162]. Đặc điểm dạy học theo dự án:

- Dạy học dự án gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội: Các dự án được tiến

hành trên cơ sở các chủ đề xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn đời sống xã hội. Đây là cơ sở quan trọng để người học áp dụng những kinh nghiệm lí thuyết vào thực hành và nhờ thực tiễn kiểm nghiệm lí luận. Các dự án ở một mức độ nhất định có tác động tích cực đến đời sống xã hội.

KÈ M

- Dạy học dự án có tính phức hợp liên môn: Nội dung các dự án thường có sự

kết hợp các tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau để giải quyết các vấn đề mang tính phức hợp. Điều này càng có cơ sở hơn trong môn học GDCD khi bản thân tri thức môn học luôn gắn với đời sống thực tiễn và các vấn đề mang tính xã hội với nội dung phong phú, đa dạng.

DẠ Y

- Dạy học dự án vừa phát huy vai trò cá nhân người học, vừa rèn luyện khả

năng hoạt động, cộng tác nhóm, tập thể. Đối với dạy học dự án, HS được tham gia vào các giai đoạn, giải quyết các nhiệm vụ của dự án, được phân công các nhiệm vụ cụ thể. Đây chính là điều kiện thuận lợi để các em phát huy vai trò, tố chất cá nhân, vừa rèn 106

luyện khả năng học tập, làm việc độc lập, tính tư duy sáng tạo, vừa rèn luyện ý thức

trách nhiệm cá nhân.

Dạy học dự án thường được tổ chức thực hiện theo nhóm HS. Sự thành công trong

dự án của các nhóm được quyết định một phần quan trọng bởi quá trình cộng tác làm việc nhóm của các thành viên. Trong đó bao gồm: sự đoàn kết, kĩ năng cộng tác của các thành

OF FI

viên; sự phân công công việc hợp lý, phát huy được tố chất của thành viên; các kĩ năng phối hợp với GV và các lực lượng xã hội khác… Qua việc tham gia các dự án, khả năng làm việc nhóm của HS sẽ dần được nâng cao và mang lại hiệu quả trong học tập. - Dạy học dự án luôn có sự định hướng sản phẩm: Dự án được tiến hành tạo ra các sản phẩm. Sản phẩm có thể là thu hoạch lí thuyết cũng có thể là sản phẩm vật chất. * Quy trình thực hiện

NH ƠN

Bước 1. GV thiết kế hoạt động

- Dựa vào nội dung bài học, đối tượng HS, GV xác định chủ đề, mục tiêu dự án. - GV dựa vào mục tiêu thiết kế các hoạt động trong dự án. - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng.

- Xây dựng tiêu chí đánh giá dự án.

Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện dự án - GV hướng dẫn HS thảo luận xác định mục tiêu của dự án.

- GV hướng dẫn HS xác định các nhiệm vụ học tập.

- HS chia nhóm và lên kế hoạch thực hiện dự án. - HS tiến hành thực hiện dự án theo kế hoạch. Bước 3. Kết thúc dự án (GV và HS phối hợp thực hiện)

KÈ M

- HS trình bày kết quả thực hiện dự án: quá trình, cách thức thực hiện dự án, báo cáo sản phẩm.

- Dựa vào tiêu chí đánh giá, tổ chức đánh giá theo các kênh: đánh giá của cá

nhân HS, đánh giá nhóm, đánh giá của các nhóm với nhau và GV đánh giá tổng kết. * Lưu ý

- GV cần nghiên cứu kĩ để lên kế hoạch cho hoạt động của dự án, tính toán dự

DẠ Y

kiến mức độ thực hiện của HS để dự án được thực hiện thành công. - Dự án đưa ra cần phù hợp với nội dung bài học, năng lực của HS. - GV cần chú ý khi phân công các nhóm cho HS sao cho có sự tương đồng giữa

các nhóm. 107

- Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch dự án cần để HS tự thực hiện với sự

hướng dẫn, hỗ trợ nếu cần thiết của GV.

- GV cần thiết kế công cụ đánh giá dự án để đánh giá kết quả các nhóm HS thực Ví dụ: Chủ đề “Tiêu dùng thông minh”

OF FI

Bước 1. GV thiết kế dự án: BỮA CƠM GIA ĐÌNH

hiện được sau khi hoàn thành dự án.

* Mục tiêu:

- Nhận biết được các cách tiêu dùng thông minh trong việc thiết kế một bữa ăn gia đình.

- Lên kế hoạch chuẩn bị được cho một bữa ăn trong gia đình, nắm bắt thông tin về sản phẩm, sử dụng sản phẩm an toàn.

NH ƠN

- Nhận biết được những hình thức quảng cáo khác nhau, xác định phương thức thanh toán.

- Đánh giá được các hành vi tiêu dùng thông minh và kém thông minh trong việc chuẩn bị một bữa ăn gia đình hàng ngày.

- Có các phương pháp tiêu dùng hợp lí, vừa tiết kiệm vừa đảm bảo được dinh dưỡng cho bữa ăn.

- Chế biến thành công một bữa ăn cho gia đình theo kế hoạch.

* Chuẩn bị của GV và HS

- Chuẩn bị của GV: Máy tính, máy chiếu, hệ thống âm thanh, máy ghi âm, ghi hình, dự án mẫu, phiếu đánh giá dự án, bộ câu hỏi công cụ và phiếu đánh giá, chuẩn bị về tài chính.

- Chuẩn bị của HS: Bút màu, giấy A0 để vẽ sơ đồ nhiệm vụ, kế hoạch dự án,

KÈ M

bảng phân công nhiệm vụ, theo dõi dự án, phương tiện ghi hình. * Phương pháp và tiến trình dạy học - Phương pháp dạy học: phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm. - Tiến trình dạy học: + Cách thức tiến hành: chia nhóm HS (lớp có 30 HS). Chia cả lớp thành 3

nhóm (các nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký).

DẠ Y

+ Thời gian thực hiện dự án: xác định dự án loại nhỏ: 6 tiết

108

BỘ CÂU HỎI CÔNG CỤ

Câu hỏi 1: Thế nào là tiêu dùng thông minh?

Câu hỏi 2: Em thường sử dụng tài chính (chi tiêu tiền) vào những công việc gì

hàng ngày?

Câu hỏi 3: Em có thường xuyên lên kế hoạch chi tiêu tài chính trong thời gian:

OF FI

1 ngày; 1 tuần; 1 tháng không?

Câu hỏi 4: Em hãy cho biết việc chi tiêu tài chính theo kế hoạch và không theo kế hoạch có gì khác nhau?

Câu hỏi 5: Để có thể chuẩn bị một bữa cơm cho gia đình như trên em đã thực hiện như thế nào? đình mình?

NH ƠN

Câu hỏi 6: Những khó khăn nào em gặp phải khi chuẩn bị bữa ăn cho gia Câu hỏi 7: Những bài học em rút ra từ việc thực hiện dự án của mình là gì? Câu hỏi 8: Em đánh giá thế nào về việc thực hiện dự án của nhóm mình? * Bộ tiêu chí đánh giá

Mục đánh giá

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DỰ ÁN NHÓM (Dành cho GV môn học; GV dự giờ; nhóm tự đánh giá; các nhóm tự đánh giá lẫn nhau) Dự án: ............................................................................................................. Họ tên người đánh giá: .................................................................................... Nhóm: .............................................................................................................

KÈ M

1. Hoạt động nhóm

DẠ Y

3. Thực hiện dự án

3. Sản phẩm dự án

Tiêu chí

Điểm tối đa

Mức độ tham gia của các thành viên

Mức độ hợp tác của các thành viên

Giải quyết các xung đột trong nhóm

Hiệu quả của hoạt động nhóm

Xác định nhiệm vụ dự án

Lên kế hoạch thực hiện dự án

Thu thập thông tin, số liệu

Xử lí thông tin, số liệu

Thực hiện kế hoạch dự án

Nội dung

Hình thức

Tính sáng tạo

6 109

Điểm đạt được

Ý tưởng 4. Bài trình bày sản Nội dung phẩm Hình thức

5 5 5

Tính sáng tạo

5. Sổ theo dõi dự án Hình thức

Nội dung

100

OF FI

Tổng

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN (Dành cho các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau) Dự án: ............................................................................................................. Họ tên người đánh giá: ....................................................................................

Trách nhiệm tập thể

Tinh thần hợp tác

Ý tưởng sáng tạo

Hiệu quả công việc

Quản lý nhóm

Tổng điểm

Thành viên

NH ƠN

Nhóm: ............................................................................................................. - Làm tốt mỗi nhiệm vụ: 3 điểm - Trung bình: 2 điểm - Không tốt mỗi nhiệm vụ: 1 điểm - Không có đóng góp gì: 0 điểm

KÈ M

SỔ THEO DÕI DỰ ÁN (Dành cho các nhóm HS tham gia dự án) Tên dự án: ............................................................................................... Lớp/ trường: ............................................................................................

DẠ Y

GV:.......................................................................................................... Nhóm: ..................................................................................................... Thời gian: ................................................................................................ Danh sách nhóm: .................................................................................... 1. Xác định Nhiệm vụ: ............................................................................ 2. Phân công nhiệm vụ:...........................................................................

Thành viên

Nhiệm vụ

Phương tiện

110

Thời gian hoàn thành

Sản phẩm dự kiến

3. Tổng hợp dữ liệu:………………………..

4. Biên bản các cuộc thảo luận:…………….. Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện dự án

* GV thực hiện - Giới thiệu về dạy học dự án và dự án mẫu.

- Định hướng dự án chuẩn bị giao cho HS thực hiện: xác định nhiệm vụ dự án; quả học tập, mức độ tham gia dự án. - Theo dõi, hỗ trợ HS khi thực hiện dự án. * HS thực hiện

OF FI

hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi công cụ; sổ theo dõi dự án; bảng tiêu chí đánh giá kết

- Các nhóm tiến hành xác định nhiệm vụ dự án.

NH ƠN

- Lên kế hoạch tiến hành dựa án, phân công nhiệm vụ cho các thành viên. - Tiến hành dự án theo kế hoạch. Trong quá trình thực hiện dự án, HS quay lại video để làm sản phẩm trình bày. + Dự trù kinh phí + Lên thực đơn món ăn

+ Mua các sản phẩm để chế biến bữa ăn + Tiến hành chế biến món ăn.

+ Giới thiệu về ý tưởng bữa cơm

Bước 3. Kết thúc dự án (GV và HS phối hợp thực hiện)

- Thứ nhất: HS trình bày kết quả thực hiện dự án: Quá trình, cách thức thực hiện dự án, báo cáo sản phẩm thông qua video đã quay. - Thứ hai, dựa vào tiêu chí đánh giá thực hiện đánh giá theo: đánh giá cá nhân, đánh giá nhóm, đánh giá của các nhóm với nhau và GV đánh giá tổng kết theo mẫu

KÈ M

phiếu đánh giá đã chuẩn bị cho dự án. Thông qua dự án trên HS hình thành các năng lực đặc thù: năng lực điều chỉnh

hành vi: biết sử dụng tài chính hợp lí, tiết kiệm ngân sách cho bản thân, có khả năng thích ứng với những thay đổi; năng lực tham gia vào các hoạt động kinh tế - xã hội: thông qua hoạt động HS biết thực hiện các hành vi của hoạt động kinh tế như đánh giá

DẠ Y

giá trị sản phẩm, thực hiện các hoạt động mua bán, trao đổi sản phẩm…

111

3.4. Tổng kết, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh qua dạy học

môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

3.4.1. Mục đích đánh giá

“Đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị

OF FI

về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục”. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục.

* Về phía HS: Tự đánh giá năng lực của bản thân. Thông qua tự đánh giá HS có cơ

NH ƠN

hội kiểm tra về tính hiệu quả của công việc học tập của bản thân, rút ra những ưu điểm và hạn chế của mình nhằm đưa ra những giải pháp thích hợp để điều chỉnh hoạt động học tập. Về mặt giáo dục, việc đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, đồng thời củng cố sự tự tin và lòng tự trọng, qua đó khắc phục tính chủ quan, tự mãn. * Về phía GV: Việc đánh giá HS sẽ cung cấp cho GV những thông tin ngược, qua đó giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy. Thông qua đánh giá, GV đề xuất những

giải pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học của mình.

* Về phía CBQL: Thông qua việc đánh giá, CBQL sẽ thu thập được những thông tin về thực trạng giáo dục nói chung và thực trạng dạy học nói riêng nhằm đưa ra những quyết sách đúng đắn để chỉ đạo và điều chỉnh kịp thời những lệch lạc, cũng như khuyến khích, động viên kịp thời những thành tích và những điểm sáng trong giáo

KÈ M

dục, nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra. 3.4.2. Hình thức đánh giá - Kết hợp giữa đánh giá bằng cho điểm và nhận xét kết quả học tập: + Đánh giá bằng cho điểm kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn phẩm chất và

năng lực đối với từng chủ đề thuộc môn GDCD quy định trong chương trình giáo dục

DẠ Y

phổ thông cấp THCS do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; + Đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi trong việc rèn luyện

đạo đức, lối sống của HS theo nội dung môn GDCD quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trong mỗi học kì, cả năm học. 112

Kết quả nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi trong việc rèn luyện đạo đức, lối

sống của HS không ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm mà được GV môn GDCD theo dõi, khi xếp loại hạnh kiểm. - Kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì:

OF FI

+ Đánh giá thường xuyên

đánh giá, ghi trong học bạ và phối hợp với GV chủ nhiệm tham khảo sau mỗi học kì

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục, nhằm kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo chương trình môn học. Với việc tổ chức hoạt động dạy học thông qua các hình thức HĐTN thì công tác đánh giá thường xuyên có vai trò quan trọng trong việc đánh giá HS từ các hoạt động cụ thể. Đánh giá thường xuyên rất đa

NH ƠN

dạng, phong phú về mặt hình thức: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập. Chính yếu tố thường xuyên liên tục của loại hình đánh giá này mà GV không cần giới hạn số lần kiểm tra, đánh giá. Công tác đánh giá diễn ra càng nhiều thì càng mang lại hiệu quả cho việc thực hiện kế hoạch dạy học của GV và HS. HS được thường xuyên rèn luyện, kiểm tra năng lực của bản thân để có những điều chỉnh phù hợp trong công việc học tập. GV nắm bắt kịp thời được trình độ của HS và sự tiến bộ của các em qua từng hoạt động.

Phương tiện để đánh giá thường xuyên có thể là phiếu hỏi (thảo luận); hệ thống

câu hỏi miệng trong quá trình GV tổ chức các hoạt động; hồ sơ học tập của HS; phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động của các em, thang đo... + Đánh giá định kì

“Kiểm tra, đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm

KÈ M

đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo chương trình môn học”. Như vậy, đánh giá định kì là đánh giá kết quả sau một quá trình học tập của HS, khi tích đủ về mặt lượng (khối lượng nội dung môn học) và thời gian đào tạo của môn học đó. Công cụ được sử dụng để đánh giá ở đây sẽ là các bài kiểm tra giữa kì và cuối kì với các hình thức viết trên giấy hoặc máy, bài thực hành, dự án học

DẠ Y

tập. Đề kiểm tra được xây dựng dựa trên ma trận, đặc tả của đề, đáp ứng theo mức độ cần đạt của môn học theo quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông. 3.4.3. Phương thức đánh giá Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi sự tham gia của nhiều lực 113

lượng trong quá trình đánh giá. Phương thức đánh giá kết quả HĐTN của HS qua dạy

học môn GDCD trường THCS là sự kết hợp giữa đánh giá của GV GDCD với tự đánh giá của HS, đánh giá đồng đẳng của HS và đánh giá của các lực lượng giáo dục khác

trong và ngoài nhà trường; Trong đó, đánh giá của GV GDCD là cuối cùng và mang tính quyết định.

OF FI

- Tự đánh giá của HS

HS tự đánh giá về nhận thức của bản thân, về những năng lực mà các em đã hình thàn được và sự hứng thú đối với hoạt động về những đóng góp của bản thân trong các hoạt động nhóm và mức độ thực hiện nhiệm vụ được giao, về việc thực hành, vận dụng bài học trong thực tế cuộc sống. Từ đó, HS tự xếp loại bản thân theo thang đo mà các em cho là hợp lý nhất.

NH ƠN

- Đánh giá đồng đẳng trong nhóm HS

Trong HĐTN thì hoạt động theo nhóm thường là hoạt động chủ đạo (có thể là hoạt động cặp đôi hoặc từ 3 HS trở lên). Mỗi cá nhân đều tham gia vào hoạt động hướng đến việc hoàn thành mục tiêu đề ra thông qua các hoạt động cụ thể của nhiệm vụ được nhóm phân công. Do đó, căn cứ vào tiêu chí đánh giá về việc các cá nhân thực hiện nhiệm vụ, các thành viên trong nhóm sẽ nhận xét, bổ sung, đánh giá mức độ trong HĐTN.

- Đánh giá của GV

đạt được của từng thành viên trong nhóm. Đây chính là hình thức đánh giá đồng đẳng

Trên cơ sở đánh giá cá nhân kết hợp với đánh giá theo nhóm và các kênh thông tin khác như thông qua GV các bộ môn có liên quan, các lực lượng phối hợp tham gia, GV GDCD xem xét và phân loại HS. Hoạt động này cần có những trao đổi cụ thể với

KÈ M

cả lớp nhằm phát huy tính dân chủ, tích cực trong HS. Để công tác này có hiệu quả, GV cần đặt ra các bộ tiêu chí đánh giá cụ thể cho từng hoạt động, đánh giá dựa trên quá trình quan sát hoạt động của các nhóm và các thành viên trong nhóm. Từ đó, dựa vào sản phẩm cuối cùng mà các em thu được từ hoạt động, GV có thể đưa ra được những đánh giá khách quan, chính xác.

DẠ Y

- Đánh giá của phụ huynh HS, GV chủ nhiệm, các GV khác trong trường và các

thành viên cộng đồng nơi ở Việc HS thực hành, ứng dụng bài học GDCD trong cuộc sống thực tiễn ở nhà, ở

trường và ở cộng đồng đòi hỏi sự tham gia đánh giá của phụ huynh HS và các lực 114

lượng giáo dục khác trong và ngoài nhà trường (GV chủ nhiệm, các GV khác trong

trường và các thành viên cộng đồng nơi ở). Đây là một kênh để GV GDCD thu thập, tổng hợp đánh giá các em.

3.4.4. Phương pháp đánh giá * Thứ nhất, phương pháp quan sát

OF FI

Đây là phương pháp chủ yếu mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu đánh giá. Quan sát chính là việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động. Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến những hành vi của HS. Trong môn GDCD đó là: các hành vi ứng xử, giao tiếp hàng ngày, mức độ tập trung, sự hứng thú trong giờ học, ý thức tham gia các hoạt động của HS...

Có những quan sát được GV lên kế hoạch từ trước như: thực hiện kế hoạch dạy

NH ƠN

học theo giáo án, HS thao tác các nhiệm vụ theo GV tổ chức trên lớp: GV quan sát khả năng tư duy, khả năng làm việc nhóm, khả năng lập luận khi trả lời câu hỏi, sự biểu hiện thái độ, tình cảm khi các em thực hiện các nhiệm vụ đó. Ngoài ra, GV có những quan sát không theo bất cứ kịch bản nào mà diễn ra theo tình huống không định sẵn, mang tính bất ngờ. Đó có thể là những hành vi bột phát trong giờ học hoặc những tình huống xảy ra ngoài giờ học giữa HS với HS, HS với GV hoặc với môi trường, con người xung quanh...

* Thứ hai, phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là một trong những phương pháp chủ yếu mà GV sử dụng để thu thập dữ liệu ngay trên lớp học thông qua việc GV đặt câu hỏi và HS trả lời nhằm để HS huy động kiến thức giải quyết các vấn đề từ đó rút ra những bài học và tri thức mới mà HS đã được học. Phương pháp này vừa giúp GV đánh giá được trình độ kiến thức, mức độ

KÈ M

hiểu bài của HS vừa đánh giá được các năng lực khác của các em như: giải quyết vấn đề, sáng tạo; điều chỉnh hành vi... GV có thể vận dụng linh hoạt nhiều hình thức vấn đáp khác nhau như: vấn đáp

trong quá trình cung cấp tri thức mới; vấn đáp để củng cố những tri thức cơ bản cần hệ thống hóa; vấn đáp tổng kết về một vấn đề, một phần hay một chương; vấn đáp kiểm

DẠ Y

tra khi kết thúc một bài, một chương... GV sử dụng phương pháp này một cách khéo léo sẽ dễ tạo hứng thú học tập cho

HS, giờ học trở nên sôi nổi, sinh động ngược lại sẽ gây ảnh hưởng không tốt đến giờ học: gây mất thời gian, tác động không đồng đều đến HS... 115

* Thứ ba, phương pháp đánh giá sản phẩm hoạt động của HS

Trong hoạt động học tập của HS, kết quả học tập của các em không chỉ thể hiện ở điểm số của bài kiểm tra mà còn thể hiện ở những sản phẩm mà các em tạo ra trong

suốt quá trình học tập, các hoạt động thực hành. Để đánh giá được những sản phẩm

này, GV cần xây dựng hệ thống các tiêu chí, mức độ đánh giá về sản phẩm. GV có thể

OF FI

lấy một sản phẩm mẫu để làm tiêu chí đánh giá khi so sánh sản phẩm của HS với sản phẩm mẫu đó.

Ví dụ: sản phẩm của HS tạo ra là một bức tranh vẽ theo chủ đề, GV có thể xây dựng hệ thông tiêu chí đánh giá: hình thức: bố cục bức tranh, khả năng vẽ thông qua đường nét, khả năng trình bày thông qua màu sắc...; nội dung: phản ánh đúng theo nội dung chủ đề, ý tưởng trình bày sáng tạo, truyền tải thông điệp đến người xem...; có thể

NH ƠN

kết hợp thêm phần thuyết trình tranh cho người xem trở thành một tiêu chí đánh giá: trình bày đúng nội dung, cách thuyết trình hấp dẫn, sáng tạo... Mức độ đánh giá: GV có thể sử dụng hệ thống tiêu chí cho điểm từ đó chuyển về các mức độ đánh giá như: tốt, đạt, cần cố gắng 3.4.5. Công cụ đánh giá * Thứ nhất, sổ ghi chép

Đây là công cụ để GV thu thập các thông tin hàng ngày, thường xuyên của HS,

mô tả lại các sự kiện, hoạt động mà các em tham gia. Đặc biệt, GV cần chú ý đến các

tình tiết nổi bật của cá nhân HS. Những sự kiện nên được ghi chép ngay sau khi nó diễn ra để đảm bảo tính chính xác. Đi kèm với đó, GV nên thực hiện công tác đánh giá ngay những thông tin mới thu thập được, định hướng các cách giải quyết các tình huống xảy ra đối với HS.

KÈ M

SỔ GHI CHÉP Họ tên học sinh:............................ .......

STT Thời gian, địa điểm

Mô tả hoạt động

Lớp:.................... Đánh giá, nhận xét

Ghi chú

DẠ Y

* Thứ hai, câu hỏi vấn đáp Đối với câu hỏi vấn đáp, GV cần chuẩn bị kĩ lưỡng từ mục đích hỏi, nội dung

câu hỏi, câu trả lời và lưu ý nên xác định đối tượng HS tương ứng với mỗi câu hỏi. Câu hỏi phải đảm bảo tính khoa học, phù hợp với từng đối tượng HS. Trong quá trình

116

tiến hành, khi HS trả lời, GV nên tạo điều kiện khơi gợi để HS giải quyết được vấn đề

đặt ra. GV cần đánh giá, nhận xét khéo léo câu trả lời của HS dù đúng hay sai.

GV căn cứ vào bảng mô tả về mức độ để đặt câu hỏi: nhận biết, thông hiểu hay

vận dụng. * Thứ ba, bảng kiểm

OF FI

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó. - Mục đích sử dụng

NH ƠN

Trong bảng kiểm, GV sẽ xây dựng sẵn danh sách các tiêu chí đánh giá. GV thông qua quan sát, theo dõi hoạt động, đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện để đánh giá xem những tiêu chí nào đã được thực hiện hoặc chưa thực hiện. Từ đây, GV thấy được mức độ tiến bộ của HS, chỉ ra cho các em thấy đâu là những tiêu chí các em thực hiện tốt, đâu là những tiêu chí các em làm chưa tốt, cần rèn luyện, cải thiện. Từ các tiêu chí mà HS đạt được trong từng bảng kiểm, GV có thể lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính phần trăm.

Ví dụ: Có 9 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá kĩ năng làm việc nhóm của HS.

HS đã thể hiện được 7 trong số 9 tiêu chí đó. Nếu ta coi mỗi tiêu chí có giá trị quan trọng như nhau, thì khi chuyển thành một điểm số là: 7/9 x 100 = 77% (tương ứng với 7,7 điểm).

Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành

KÈ M

một hoạt động cụ thể của HS trong quá trình các em thực hiện những nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... Bảng kiểm còn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm vụ của GV; đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất nào đó. Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có

DẠ Y

thể phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các sản phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá. - Cách xây dựng

GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm để đánh giá HS theo những bước sau: 117

+ Nghiên cứu, phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các năng lực HS cần đạt được.

+ Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên.

OF FI

+ Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra. Ví dụ: Bảng kiểm đánh giá về sản phẩm tranh tuyên truyền phòng chống bạo lực học đường Nội dung

Các tiêu chí

Có

Không

NH ƠN

1. Nội dung - Phù hợp với nội dung yêu cầu của bài học. tranh - Phản ánh đầy đủ các nội dung cơ bản theo nội dung bài học 2. Hình thức - Sản phẩm có hình thức phù hợp với nội dung tranh –- Hình thức đẹp, có tính sáng tạo trong thiết kế. * Thứ tư, phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

Rubrics là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS.

Kết cấu của rubrics có: tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được (thang số và thang

mô tả). Các tiêu chí dùng để đánh giá quá trình hoạt động/sản phẩm của một nhiệm vụ do HS thực hiện, bao gồm: những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó.

KÈ M

Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Gồm các mặt quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá. - Tiêu chí cần phải đánh giá được thông qua các hoạt động tương tác Hình thức rubrics: Mức độ

DẠ Y

Tiêu chí Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 …………….

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

………… ………. ………… ……..…. …………

………… ….…. ………… ….… ………..

………… ….…. ………… ….…. ………

………… ………… ………… ………… …………

………… …… ………… …… ………

118

Mục đích sử dụng

Rubrics được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động,

đánh giá sản phẩm và quá trình hoạt động của HS và cả những phẩm chất và năng lực

của các em. Cũng giống như bảng kiểm, rubrics được sử dụng để đánh giá cả định tính và định lượng.

OF FI

- Đối với đánh giá định tính: Trong rubrics, mỗi mức độ của các tiêu chí sẽ được miêu tả cụ thể. Đây là cơ sở để HS đối chiếu sản phẩm, hoạt động mình làm ra đạt ở mức độ nào, hoàn thành hay chưa hoàn thành, tốt hay chưa tốt. Đồng thời GV cũng dựa trên các tiêu chí và mức độ được mô tả để đánh giá kết quả của HS. Như vậy, chúng ta vừa có được sự tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng của HS, nhóm HS vừa có kết quả đánh giá của GV. Từ đây, GV và HS cùng trao đổi, thảo luận để tìm ra ưu

NH ƠN

nhược điểm của sản phẩm, hoạt động. Qua đó, HS tự nhận thức điểm yếu, điểm mạnh của bản thân; tìm ra các biện pháp khắc phục nhược điểm, nâng cao chất lượng hoạt động, sản phẩm.

- Đối với đánh giá định lượng: GV cần thực hiện thao tác chuyển đổi các mức độ đạt được trong tiêu chí thành điểm số cụ thể bằng cách tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng (điểm cao nhất) để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubrics được xây dựng có bao

nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau.

Ví dụ: GV sử dụng bản rubrics có 6 tiêu chí để đánh giá một sản phẩm của HS và mỗi tiêu chí đó được chia làm 5 mức độ thì mỗi mức độ tương ứng với một mức điểm từ 1 đến 5, trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 5 ứng với điểm 5 (các tiêu chí cần có giá trị như nhau). Như vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về sản phẩm của

KÈ M

HS là 5 x 6 = 30. Khi chấm sản phẩm cho HS, giả sử tổng tất cả các tiêu chí của HS được 23, thì HS sẽ có điểm số là: 23 : 30 x 100 = 76 (tức là 7,6 điểm) Với những đặc điểm, cách thức đánh giá như trên, rubrics rất thuận tiện cho GV

sử dụng trong các hoạt động đánh giá khi tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ. Đó có thể là các bài tập trong phạm vi hẹp, thời gian ngắn, cũng có thể là phạm vi rộng

DẠ Y

thời gian dài; các bài tập ngay trên lớp hoặc các dự án với nhiều thời gian thực hiên; có thể là các sản phẩm cụ thể hoặc các hoạt động của HS. Khi tiến hành đánh giá theo rubrics cần lưu ý: - Để phát huy tính hiệu quả cũng như giúp HS thực hiện đúng nhiệm vụ, hoạt 119

động, GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao

nhiệm vụ cho các em.

- GV cần tạo điều kiện hướng HS tham gia vào hoạt động xây dựng tiêu chí

đánh giá để sau này khi vận dụng thực hiện các hoạt động trong thực tế các em biết phát huy hiệu quả công việc của mình khi xác định những tiêu chí mình cần đảm bảo. Xây dựng tiêu chí đánh giá

OF FI

- Cách xây dựng

+ Nghiên cứu, phân tích mục tiêu, nội dung chủ đề, xây dựng hệ thống nhiệm vụ, bài tập HS cần thực hiện.

+ Xác định rõ đối tượng cần đánh giá là sản phẩm, hoạt động hay quá trình tổ chức thực hiện hoạt đông, tạo sản phẩm của HS.

NH ƠN

+ Tìm ra các mặt chủ yếu, các đặc trưng của hoạt động, sản phẩm. Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm.

Đây là ba cơ sở quan trọng để xây dựng nên bộ tiêu chí cần đánh giá. Các điểm cần lưu ý:

- Các tiêu chí cần tường minh, phản ánh đúng, rõ nhưng đặc điểm nổi bật cần có của sản phẩm, hoạt động.

hiện hoạt động, sản phẩm.

- Số lượng các tiêu chí cần phù hợp với nội dung, thời lượng tiến hành thực Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định + Đối với thang đo của rubrics, các mức độ thường được GV xây dựng từ 3 đến 5 mức độ. Đây là số lượng mức độ miêu tả phù hợp, nếu quá nhiều mức độ có thể dẫn

KÈ M

đến việc đưa ra những nhận định miêu tả không chính xác, làm cho việc đánh giá có độ tin cậy không cao.

+ GV lần lượt đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực

hiện tốt nhất và đến các mức độ giảm dần. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt sao cho thể hiện được các mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều

DẠ Y

nhóm từ ngữ để miêu tả các mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực hiện tốt, tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác như luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, không bao giờ và nhiều nhóm từ ngữ khác. Rubrics thường được sử dụng trong đánh giá sản phẩm. Cả GV và HS cùng 120

tham gia vào hoạt động đánh giá này. Các dạng phiếu đánh giá cần xây dựng các tiêu

chí cụ thể để đảm bảo đánh giá toàn diện nhất sản phẩm. HS dựa vào các tiêu chí để tự sản phẩm cũng như khả năng làm việc của HS. PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của mình. GV dựa vào tiêu chí để đánh giá về

OF FI

(Dành cho GV bộ môn; GV dự giờ; cá nhân tự đánh giá)

Sản phẩm: ....................................................................................................... Họ tên nhóm hoặc người tạo ra sản phẩm…………………………………… Họ tên người đánh giá: .................................................................................... Mục đánh giá

NH ƠN

Tiêu chí

Phù hợp với nội dung yêu cầu của bài học 1. Nội dung Phản ánh đầy đủ các nội dung cơ bản theo nội sản phẩm dung bài học

Điểm

tối đa

đạt được

2,5 2,5

Sản phẩm có hình thức phù hợp với nội dung

2,5

Hình thức đẹp, có tính sáng tạo trong thiết kế

2,5

2. Hình thức

Tổng

* Thứ năm, các bài kiểm tra Các bài kiểm tra được dùng trong kiểm tra viết, xây dựng trên cơ sở nội dung của các chủ đề, gồm kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi tự luận hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Việc đánh giá bằng hệ thống bài kiểm tra thường được sử dụng

KÈ M

định kì có thể là giữa kì, cuối kì hoặc một thời lượng cụ thể vào thời điểm mà HS đã có một quá trình tích lũy đủ về nội dung chương trình cũng như thời gian học tập. Hoặc GV cũng có thể sử dụng các bài kiểm tra ngắn từ 5 - 15 phút cho hoạt động đánh giá thường xuyên ngay trong mỗi bài học Đối với đánh giá định kì, GV ra đề kiểm tra một tiết và đề thi học kì, HS làm trên

DẠ Y

giấy với bài làm cá nhân. GV có thể sử dụng câu hỏi tự luận hoặc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc đề thi hỗn hợp vừa tự luận vừa trắc nghiệm. Đối với bài kiểm tra ngắn, GV chủ động, linh hoạt về thời điểm sử dụng trong tiết

lên lớp. Đó có thể sử dụng kiểm tra đầu giờ để khởi động, giao nhiệm vụ cần giải quyết

121

trong bài học cho HS. Hoặc GV có thể sử dụng vào cuối tiết học để củng cố, đánh giá kết

quả tiếp thu bài học của các em. GV có thể ứng dụng một số phần mềm như Kahoot và Quizizz để kiểm tra đánh giá trực tuyến (yêu cầu phải đủ về CSVC: máy tính, điện thoại thể cho từng HS. Bước 1: Xác định mục đích

OF FI

Quy trình xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn GDCD

thông minh). GV sẽ thu được kết quả nhanh chóng và đưa ra những phân tích, đánh giá cụ

GV căn cứ vào chương trình; mục tiêu, nội dung chủ đề, chương, môn học để lựa chọn thời điểm, lựa chọn nội dung thiết kế đề kiểm tra, đánh giá phù hợp Bước 2: Xác định hình thức ra đề kiểm tra Thứ nhất: Đề kiểm tra tự luận;

NH ƠN

Thứ hai: Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

Thứ ba: Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên. Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Ma trận đề là một bản mô tả chi tiết các nội dung, các chuẩn cần đánh giá, nó là một bản thiết kế kĩ thuật dùng để biên soạn đề thi. Đây là một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận

dụng cao.

Bước 4: Biên soạn câu hỏi

- GV dựa vào ma trận đề đã thiết lập ở bước 3 để xây dựng hệ thống câu hỏi. - Hệ thống câu hỏi phải đảm bảo tính khoa học, ngắn gọn, dễ hiểu. - Câu hỏi nên chú trọng vào phát triển năng lực tư duy, sáng tạo của HS, phát triển

KÈ M

năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề tránh các quá nhiều câu hỏi ở mức độ nhận biết. - Câu hỏi phải được định lượng hoặc định tính rõ ràng để đảm bảo tính chính xác, công bằng trong đánh giá học sinh. Bước 5: Xây dựng hệ thống đáp án và thang điểm chấm

DẠ Y

- Nội dung đáp án và thang điểm phải tương xứng với nhau. Trong đó, nội dung đáp án cần khoa học, chính xác, chi tiết nhưng cũng hết sức ngắn gọn. Đồng thời quy định rõ số điểm cụ thể cho từng câu hỏi và từng đơn vị kiến thức cần đánh giá - GV cần tạo độ mở cần thiết để đánh giá được khả năng sáng tạo HS. * Thứ sáu, sổ liên lạc điện tử Sổ liên lạc điện tử là một ứng dụng truyền thông đa phương tiện dựa trên nền 122

tảng cộng nghệ giúp nhà trường chuyển tải thông tin đến phụ huynh nhanh nhất.

Thông qua đó, phụ huynh nhanh chóng kết nối nắm bắt tình hình học tập của con em mình, đồng thời phản hồi về quá trình học tập của HS ở gia đình. GV thông qua kênh

này nhanh chóng tương tác với gia đình, phản hồi về tình hình học tập của HS. Đồng

thời GV đánh giá được việc HS thực hiện các nhiệm vụ học tập như thế nào tại gia

OF FI

đình. Sổ liên lạc điện tử giúp khắc phục được những hạn chế của sổ liên lạc giấy bởi tính cập nhật thường xuyên, liên tục với việc trao đổi thông tin nhanh chóng đặc biệt trong các trường hợp đột xuất. Kho lưu trữ chứa rất nhiều thông tin: số điểm; các đánh giá nhận xét các phản hồi từ phía phụ huynh; lịch giảng dạy và hoạt động trên lớp của

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

GV... Hồ sơ được tự động lưu trữ không lo bị thất lạc như giấy tờ văn bản.

123

Kết luận Chương 3 Việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD cần đảm bảo các nguyên tắc

cụ thể: 1. Phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD cấp THCS; 2.

Phải phù hợp với mô hình học qua trải nghiệm nhằm phát triển những năng lực cần thiết

OF FI

cho HS; 3. Phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của HS THCS; 4. Phải phù hợp với điều kiện kinh tế -văn hóa - xã hội địa phương, yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường; 5. Phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của HS, phụ huynh HS và cộng đồng. Việc thực hiện đúng các nguyên tắc trên giúp cho việc tổ chức các HĐTN đảm bảo phát huy hết những ưu điểm của nó và mang lại tính hiệu quả trong giáo dục.

NH ƠN

Để việc tổ chức HĐTN có hiệu quả, GV cần lựa chọn quy trình tổ chức linh hoạt, phù hợp bao gồm: Bước 1. GV hướng dẫn HS trải nghiệm để khơi gợi cho các em nhớ lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho HS trước khi học bài mới; Bước 2. GV chú trọng hướng dẫn HS tham gia vào các HĐTN đã được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. Với sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV, HS sẽ huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ hoạt động, từ đó HS khám phá và chiếm lĩnh

những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất,

năng lực theo yêu cầu của bài học; Bước 3. GV tổ chức hoạt động dạy học trong bước này sẽ hướng dẫn HS luyện tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống mô phỏng; Bước 4. GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề,

KÈ M

các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của HS ở gia đình, nhà trường và cộng đồng. Trong mỗi bước của quy trình đưa ra trên đây, chúng tôi tiến hành thiết kế ví dụ

minh họa, đồng thời đưa ra một số kế hoạch dự kiến trong phần Phụ lục. Việc thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình có tính trải nghiệm cao, phù hợp với chương trình môn GDCD bậc THCS năm 2018, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn

DẠ Y

GDCD ở trường THCS.

124

CHƯƠNG 4.

4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

OF FI

TN sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đưa ra, tính khả thi và hiệu quả của quy trình, các hình thức tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS. 4.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

TN được thực hiện với 340 HS lớp 8 và lớp 6 trong hai năm học 2017- 2018 và 2018-2019 tại 2 trường:

NH ƠN

- Trường THCS Thủy Dương (Hương Thủy, Thừa Thiên Huế) - Trường THCS và THPT Bắc Sơn (Tuyên Hóa, Quảng Bình) Thời gian TN tiến hành vào học kỳ 2 của mỗi năm học. Mỗi năm học lựa chọn mỗi trường 4 lớp (2 lớp TN và 2 lớp ĐC).

Chúng tôi đã xin phép Lãnh đạo các trường THCS nói trên cho áp dụng thử nghiệm các nguyên tắc và quy trình tổ chức các HĐTN qua giảng dạy môn GDCD ở

trường THCS và được Lãnh đạo các trường đồng ý cho tiến hành TN. 4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm

GV dạy TN được đào tạo chuyên ngành Giáo dục Chính trị, GDCD ở các trường Đại học Sư phạm, có thâm niên giảng dạy từ 3 năm trở lên, có phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm và nhiệt tình trong công việc, sử dụng thành thạo công nghệ thông tin, ủng

KÈ M

hộ và tích cực tham gia quá trình đổi mới PPDH trong môn học GDCD ở trường THCS. Ngoài GV dạy TN, chúng tôi mời 4 GV tham gia cộng tác trong quá trình TN. Những GV này tham gia góp ý, chỉnh sửa và hoàn thiện kế hoạch dạy học theo phương án TN và ĐC dự giờ quan sát lớp, ghi chép ý kiến đóng góp của GV và HS, chấm bài và tổng hợp kết quả học tập của HS. 4.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm

DẠ Y

Do hạn chế về điều kiện và thời gian của luận án cũng như tiến trình hoạt động

thực tế của nhà trường THCS, chúng tôi chỉ lựa chọn một số nội dung trong môn GDCD ở THCS để dạy TN.

125

Bảng 4.1. Nội dung dạy TN Lớp

Nội dung

Số tiết

Chủ đề: Bảo vệ môi trường

1.1. Giải thích được sự cần thiết phải bảo vệ môi trường.

1.2. Nêu được một số quy định cơ bản của pháp luật về bảo vệ

OF FI

môi trường; một số quy trình cần thiết để bảo vệ môi trường

1.3. Nêu được trách nhiệm của HS trong việc bảo vệ môi trường. 1.4. Thực hiện được việc bảo vệ môi trường bằng những việc làm phù hợp với lứa tuổi.

1.5. Phê phán, đấu tranh với những hành vi gây ô nhiễm môi

NH ƠN

trường. (Phụ lục 9,10) Chủ đề: Yêu thương con người

2.1. Nêu được khái niệm và biểu hiện của tình yêu thương con người.

2.2. Trình bày được giá trị của tình yêu thương con người. 2.3. Thực hiện được những việc làm thể hiện tình yêu thương con người.

2.4. Đánh giá được thái độ, hành vi thể hiện tình yêu thương

của người khác.

2.5. Phê phán những biểu hiện trái với tình yêu thương con người. (Phụ lục 11,12)

KÈ M

Chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực của HS trước và sau mỗi chủ đề/bài dạy TN. Bài TN được tiến hành theo Kế hoạch dạy học và thời khóa biểu ở trường THCS. 4.2. Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm 4.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành TN các bước trong quy trình đã đề xuất ở Chương 3. Trước

DẠ Y

và sau khi dạy TN, chúng tôi kiểm tra năng lực đầu vào và đầu ra của lớp TN và lớp ĐC bằng bài kiểm tra 45 phút, lấy đó làm cơ sở dữ liệu so sánh với sự phát triển năng lực của HS trước và sau khi dạy TN. Các lớp ĐC được dạy theo giáo án truyền thống; các lớp TN được dạy theo giáo án được thiết kế có các HĐTN.

126

4.2.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm

4.2.2.1. Giai đoạn chuẩn bị thực nghiệm * Xác định mục tiêu TN

* Lựa chọn đối tượng TN (ở mục 3.1.2) * Tổ chức hướng dẫn cho GV dạy TN

OF FI

Để đáp ứng yêu cầu về mục tiêu, quy trình TN, chúng tôi tiến hành gặp gỡ, trao đổi, hướng dẫn công tác giảng dạy cho các GV được lựa chọn dạy TN. Đồng thời lắng nghe, giải đáp các thắc mắc của GV môn học, tiếp thu các ý kiến đóng góp liên quan đến các nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS. - Nội dung hướng dẫn

Nội dung 1: Giới thiệu cơ sở lí luận của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS

NH ƠN

trong môn GDCD. Thông qua hệ thống tài liệu cung cấp cho GV nghiên cứu, chúng tôi tiến hành trao đổi, thảo luận cách tiếp cận, quy trình thực hiện của công tác tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS.

Nội dung 2: Tìm hiểu các nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS. Thống nhất việc lựa chọn nội dung và quy trình để tiến hành TN.

Nội dung 3: Thực hành sử dụng các quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học môn

GDCD ở trường THCS gắn với một số chủ đề trong môn GDCD lớp 6, 8 bao gồm:

+ Thiết kế các nội dung HĐTN; + Tiến hành chuẩn bị và xác định các nguồn lực sẽ tham gia vào hoạt động; + Tiến hành tổ chức HĐTN; + Đánh giá HĐTN.

KÈ M

* Xây dựng nội dung TN Chúng tôi tiến hành xây dựng giáo án TN theo các chủ đề: Ở vòng 1 chúng tôi

lựa chọn chủ đề “Bảo vệ môi trường” thuộc chương trình GDCD lớp 8; ở vòng 2 chúng tôi lựa chọn chủ đề “Yêu thương con người” thuộc chương trình GDCD lớp 6. * Chuẩn bị các điều kiện về CSVC và trang thiết bị học tập

DẠ Y

- Yêu cầu HS phối hợp chuẩn bị học liệu cá nhân và nhóm. - Chuẩn bị phòng học, bố trí bàn ghế, các thiết bị dạy học (tranh ảnh, bảng biểu,

máy chiếu...) theo mục đích học tập hoặc các địa điểm học tập phù hợp với nội dung được thiết kế.

127

ngoài nhà trường. - Huy động và phối hợp các lực lượng hỗ trợ nếu cần thiết.

- Lên kế hoạch, phương tiện di chuyển nếu các địa điểm học tập diễn ra bên

- Xây dựng các hồ sơ học tập để theo dõi quá trình học tập của cá nhân HS và nhóm HS.

OF FI

- Xây dựng các phiếu đánh giá cho GV và HS.

- Xây dựng đề kiểm tra để đánh giá đầu vào và đầu ra của các lớp ĐC và TN. - Xây dựng thang đánh giá. Về định lượng

Trong quá trình dạy TN, trước và sau mỗi chủ đề/bài học chúng tôi đều tiến hành đánh giá năng lực của HS. Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá đều được mô tả

NH ƠN

cụ thể cho HS nắm rõ trước mỗi bài học.

Để đánh giá mức độ thay đổi trong tri thức và năng lực của HS, chúng tôi xây dựng thang điểm 10 để đánh giá bài kiểm tra. Điểm số bài kiểm tra được chia thành 4 loại: Bảng 4.2. Thang điểm đánh giá bài kiểm tra Điểm Mức 1. 0 - 4

Xếp loại

Yêu cầu

Yếu, kém - Nhận diện yêu cầu của bài kiểm tra chưa đầy đủ, thiếu chính xác.

- Chỉ có thể tái hiện được lại một phần nhỏ nội dung bài học.

- Không nắm được bản chất khái niệm, không giải thích, đánh giá được các hiện tượng, hành vi. - Không huy động được tri thức, năng lực để giải quyết

KÈ M

các vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.

Mức 3. 5 - 6

Trung

DẠ Y

bình

- Không biết vận dụng tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Nhận diện được một phần yêu cầu của bài kiểm tra. - Trình bày được nội dung cơ bản theo yêu cầu của bài kiểm tra. - Chưa có sự phân tích sâu sắc bản chất nội dung bài học. - Chưa thể hiện được khả năng khái quát bài học. - Khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn còn nhiều hạn chế, lúng túng.

128

Mức 3. 7 - 8 Khá – Giỏi - Nhận diện khá tốt các yêu cầu của bài kiểm tra.

- Có hiểu biết sâu sắc về những nội dung đã được học. - Chủ động phát hiện vấn đề với sự gợi ý của GV.

- Huy động kiến thức đã học, kinh nghiệm, vốn sống để

phân tích, xem xét vấn đề từ những khía cạnh khác nhau với sự gợi ý của GV. hợp với sự gợi ý của GV.

OF FI

- Chủ động đưa ra giải pháp, cách thức giải quyết phù - Chủ động sử dụng tri thức được học vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Mức 4. 9 - 10

Xuất sắc - Nhận diện và xác định đầy đủ, chính xác các nhiệm vụ,

NH ƠN

yêu cầu của bài kiểm tra.

- Có những hiểu biết sâu sắc về nội dung bài học. - Chủ động phát hiện vấn đề mà không có sự gợi ý của GV. - Huy động kiến thức đã học, kinh nghiệm, vốn sống để phân tích, xem xét vấn đề từ những khía cạnh khác nhau mà không cần có sự gợi ý của GV. - Chủ động đưa ra giải pháp, cách thức giải quyết phù

hợp, hiệu quả mà không cần có sự gợi ý của GV.

- Vận dụng linh hoạt các tri thức, kinh nghiệm được học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn chưa bao giờ gặp trong cuộc sống.

Về định tính

KÈ M

Bên cạnh đánh giá định lượng theo bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành đánh giá

định tính thông qua quá trình quan sát quá trình học tập của HS; kết hợp với việc tìm hiểu qua các kênh của GV dự giờ bằng phiếu hỏi và phỏng vấn; sử dụng hệ thống phiếu tự đánh giá cho HS để các em tự đánh giá quá trình học tập của bản thân mình.

DẠ Y

Thứ nhất: Mức độ hứng thú, tích cực của HS trong quá trình học tập. Lớp học

có sôi nổi, hứng khởi trong quá trình bài học diễn ra hay không. HS có tập trung chú ý, tích cực tham gia các hoạt động hay không. Thứ hai: Thực hiện nhiệm vụ cá nhân và nhóm. HS có chủ động trong việc tiếp

129

nhận và thực hiện các nhiệm vụ được giao hay không. HS tiến hành thảo luận nhóm,

đoàn kết, hỗ trợ lẫn nhau thực hiện kế hoạch nhóm, tham gia ý kiến, trao đổi trong nhóm. Nỗ lực, kiên trì, vượt khó trong thực hiện nhiệm vụ. Biết lắng nghe, tiếp thu ý

kiến từ các bạn và thầy cô, gạt bỏ lợi ích cá nhân, đặt lợi ích tập thể lên trên. 4.2.2.2. Giai đoạn triển khai thực nghiệm

OF FI

* Đánh giá năng lực đầu vào của HS các lớp ĐC và TN qua kiểm tra

Trước khi tiến hành TN, chúng tôi cho các lớp ĐC và TN tiến hành làm bài kiểm tra để đánh giá năng lực của các lớp. Năng lực các lớp cần có sự tương đồng thì kết quả TN mới có tính chính xác cao. Nếu có sự chênh lệch cao về kết quả kiểm tra giữa hai lớp ĐC và TN thì GV buộc phải chọn lại mẫu TN. * Tiến hành tổ chức TN

NH ƠN

- Ở lớp ĐC: GV tổ chức dạy học hai chủ đề ‘‘Bảo vệ môi trường” và ‘‘Yêu thương con người” theo giáo án truyền thống. GV chú trọng cung cấp hệ thống lí luận, khái niệm, đặc điểm... sử dụng chủ yếu các PPDH: thuyết trình, đàm thoại... - Ở lớp TN: GV dạy học hai chủ đề nói trên thông qua việc vận dụng linh hoạt các HĐTN trong quá trình lên lớp: sử dụng dạy học tình huống; đóng vai; nêu vấn đề; xây dựng dự án học tập. Trong quá trình tiến hành, HS giữ vai trò trung tâm của quá trình hoạt động, chiếm lĩnh và vận dụng tri thức; GV đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ.

Các hoạt động chú trọng vào năng lực hành động của HS.

Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy - học trên đây, chúng tôi mời các GV cùng chuyên môn dự giờ và tiến hành góp ý, đánh giá sau giờ dạy. GV có sự so sánh, đối chiếu kết quả dạy - học giữa hai lớp ĐC và TN. Từ đó, GV đưa ra các kết luận về tính hiệu quả của việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS.

KÈ M

* Đánh giá kết quả học tập đầu ra của HS sau khi hoàn thành TN thông qua bài

kiểm tra.

* Tổng kết kết quả TN vòng 1 và vòng 2, rút ra kết luận.

4.2.3. Giai đoạn xử lí số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm - So sánh kết quả kiểm tra trước và sau TN.

DẠ Y

- So sánh kết quả kiểm tra giữa lớp TN và lớp ĐC. Để thực hiện các phép so sánh, đối chiếu trên chúng tôi tiến hành phân tích số

liệu dựa vào phần mềm Microsoft Excel 2016: + Sử dụng phép thống kê mô tả để lập bảng phân phối tần suất, vẽ biểu đồ phân 130

phối tần suất, các đồ thị và mô tả những tham số đặc trưng của mẫu: giá trị trung bình,

phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, quy mô ảnh hưởng, phép kiểm chứng Ttest độc lập.

+ Sử dụng phép thống kê suy luận để kiểm định giả thuyết của luận án. (1) Phân tích kết quả trước TN sư phạm vòng 1 Điểm 1 0

2 0

3 2

4 9

5 28

6 23

7 18

8 10

3,2% 10,0% 31,1% 25,6% 20,0% 11,1% 2

NH ƠN

Các tham số Số lượng TN Tần suất 1(90) fi (%) Số lượng ĐC Tần suất 1(83) fi (%) Lớp

OF FI

Bảng 4.3. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN

3,4% 9,6% 30,1% 25,3% 23,9% 9,6%

9 0

10 0

Bảng 4.4. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN Kết quả kiểm tra trước TN

Lớp

Số lượng

Giỏi Số

ĐC 1

Tỉ lệ

lượng

Yếu - Kém

Số

lượng

Tỉ lệ

lượng

Tỉ lệ

TN 1

Số

Trung bình

0,00%

31,11%

56,67%

13,22%

lượng

Tỉ lệ

Khá

0,00%

33,53%

55,42%

13,05%

0 0

Nhìn vào bảng số liệu trên, chúng ta nhận thấy tỉ lệ HS hai lớp TN1 và ĐC1 có điểm kiểm tra đạt khá, trung bình, yếu là tương đương nhau, mức độ có chênh lệch

KÈ M

nhưng không đáng kể:

- Loại giỏi: Cả hai lớp TN1 và ĐC1 không có điểm giỏi (điểm 9, 10). - Loại khá: Lớp TN1 đạt 31,11%, lớp ĐC1 đạt 32,53%, độ chênh lệch là 1,42%. - Loại trung bình: Lớp TN1 là 56,67%, lớp ĐC1 là 55,42%, độ chênh lệch là 1,25%. - Loại yếu – kém: Lớp TN1 là 13,22%, lớp ĐC1 là 13,05%.

DẠ Y

Biểu đồ dưới đây sẽ cung cấp hình ảnh trực quan về tỉ lệ phần trăm giữa các loại

điểm khá, trung bình, yếu - kém của hai lớp TN1 và ĐC1 trước TN sư phạm vòng 1:

131

AL CI OF FI

Hình 4.1. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trước TN sư phạm vòng 1

NH ƠN

Ngoài ra chúng tôi còn tiến hành phân tích phương sai và kiểm định giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN của lớp TN1 và lớp ĐC1 như sau: Bảng 4.5. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 SUMMARY

Groups

Count 90

ĐC1

(Tổng

KÈ M

Variation (Nguồn)

Between Groups

bình

phương)

171

Total (Tổng cộng) 263.0925

172

DẠ Y

1.548564

486

5.855422

1.515428

tự do)

263.0873

(Trong mỗi nhóm)

5.844444

(Bậc

Within Groups

526

0.005203

(Giữa các nhóm)

Variance

Source of

Average

TN1

Sum

ANOVA MS

(Trung

(Trị số

bình bình kiểm định phương) giả thuyết) 0.005203 0.003395 1.532674

132

P-value

F crit

(Xác suất 2

(Trị số

chiều của

kiểm định

trị số z tính

tiêu

toán)

chuẩn)

0.953606

3.896415

Bảng 4.6. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vòng 1

Mean

Điểm trung bình

5.844444

của lớp TN1 và lớp ĐC1

Known Variance

Phương sai mẫu

1.55

1.52

Observations

Số mẫu

Hypothesized Mean Difference

Giả thuyết H0

Trị số kiểm định giả thuyết

0.05823

P(Z<=z) one-tail

Xác suất một chiều của z

0.476782

Các tham số thống kê

0.05 một chiều

Xác suất hai chiều của trị

NH ƠN

P(Z<=z) two-tail

số z tính toán

Trị số z tiêu chuẩn xác

z Critical two-tail

suất 0.05 hai chiều

5.855422

OF FI

Trị số tiêu chuẩn xác suất

z Critical one-tail

ĐC 1

TN 1

1.644854 0.953564 1.959964

Kết quả kiểm định bằng ANOVA ở bảng 4.5 và z-Test: Two Sample for Means ở Bảng 4.6 cho thấy:

- Điểm trung bình của lớp TN 1 là 5.84 và điểm trung bình của lớp ĐC1 là 5.86

(F crit = 3.8964).

- Trị số kiểm định giả thuyết (F = 0.0034) nhỏ hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn - Trị số Z kiểm định (Z = 0.058) nhỏ hơn Z lí thuyết (Zlt = 1.96). - Xác suất hai chiều của trị số Z tính toán (P = 0.95) lớn hơn 0.05 (0.05 là giá trị P cho phép).

KÈ M

Vì vậy, khẳng định trình độ học tập môn GDCD của HS lớp TN1 và lớp ĐC1

có đầu vào là tương đương nhau, không có sự khác biệt. Do đó hai lớp này được sử dụng để tiến hành TN sư phạm. (2) Phân tích kết quả sau TN sư phạm vòng 1 Sau khi kiểm tra trình độ đầu vào của hai lớp được chọn TN, chúng tôi đã vận

DẠ Y

dụng các quy tắc và quy trình tổ chức dạy học đã đề xuất vào dạy chủ đề “Bảo vệ môi trường” [PL 10] cho 90 HS lớp TN1, đồng thời tiến hành dạy học bài này theo cách dạy bình thường, chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với vấn đáp cho 83 HS lớp ĐC1 và thu được kết quả đầu ra như sau:

133

Bảng 4.7. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1

ĐC1 (83)

2 0

3 0

4 1

7 25

8 15

9 6

TN1 (90)

1 0

Điểm 5 6 19 24

1,1% 21,1% 26,7% 27,8% 16,7% 6,7% 8

OF FI

Các tham số Số lượng Tần suất fi (%) Số lượng Tần suất fi (%)

Lớp

10 0 0 0

9,6% 27,7% 27,7% 24,1% 9,6% 1,2%

Số liệu ở Bảng 4.7 cho biết tần suất điểm của lớp TN1 và lớp ĐC1. Qua đây,

NH ƠN

chúng tôi vẽ đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của hai lớp này:

Hình 4.2. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 Theo đồ thị trên, đường tần suất của lớp TN1 nằm phía trên, bên phải đường tần suất của lớp ĐC1. Cũng từ số liệu ở Bảng 4.7, chúng tôi xếp loại điểm giỏi, khá, trung bình, yếu – kém sau TN sư phạm vòng 1 như sau:

KÈ M

Bảng 4.8. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1

DẠ Y

Lớp

Số lượng

sau TN sư phạm vòng 1 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu - kém

Số lượng

Tỉ lệ

Số lượng

Tỉ lệ

Số lượng

Tỉ lệ

Số lượng

Tỉ lệ

TN1

6,67%

44,44%

47,78%

1,11%

ĐC1

1,20%

33,73%

55,42%

9,64%

134

Biểu đồ dưới đây sẽ cung cấp hình ảnh trực quan về tỉ lệ phần trăm giữa loại

điểm giỏi, khá, trung bình, yếu - kém của hai lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm

NH ƠN

OF FI

vòng 1 như sau:

Hình 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 Qua biểu đồ, chúng ta dễ dàng nhận ra kết quả kiểm tra của lớp TN1 cao hơn lớp ĐC1. Cụ thể là:

- Loại giỏi: Lớp TN1 đạt 6,67%, lớp ĐC1 đạt 1,2%, độ chênh lệch là 5,47% - Loại khá: Lớp TN1 đạt 44,44%, lớp ĐC1 đạt 33,73%, độ chênh lệch là 10,71%.

- Loại trung bình: Ở lớp TN1, do kết quả kiểm tra đạt loại khá, giỏi tăng nên kết

quả kiểm tra loại trung bình giảm xuống còn 47,78%, trong khi lớp ĐC1 vẫn là 55,42%, lớp TN1 thấp hơn lớp ĐC1 là 7,64%. - Loại yếu – kém: Lớp TN1 là 1,11%, lớp ĐC1 cao hơn, chiếm tỉ lệ là 9,64%. Để đánh giá điểm số của các lớp TN1 và ĐC 1 sau TN sư phạm vòng 1 theo giá

KÈ M

trị các tham số, chúng tôi đã xử lý kết quả kiểm tra bằng phần mềm Microsoft Excel 2016. Sau đây là bảng mô tả những tham số đặc trưng của mẫu: Bảng 4.9. Mô tả những tham số thống kê kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1

DẠ Y

Các tham số

TN1

ĐC1

Mean

Giá trị trung bình

6.577778

Standard Error

Sai số mẫu

0.128351

0.130552

Median

Trung vị

Standard Deviation

Độ lệch chuẩn

1.21764

1.189384

135

Sum

Tổng

592

Count

Số lượng mẫu

Confidence

Độ chính xác 95%

Level(95.0%)

(Nửa khoảng tin cậy)

0.25503

CV (%)

Hệ số biến thiên

18.5114

1.414634 498 83

0.259709 19.8231

OF FI

1.482647

Phương sai

Sample Variance

Kết quả ở Bảng 4.9 cho thấy có sự sai khác về giá trị trung bình của kết quả kiểm tra ở lớp TN1 và lớp ĐC1. Cụ thể là, điểm trung bình kết quả kiểm tra lớp TN1 = 6.58, cao hơn lớp ĐC1 = 6, chênh lệch 0.58 điểm. Để kiểm định sự khác nhau giữa các giá trị trung bình này là do ngẫu nhiên hay thực sự do hiệu quả của tác động (vận dụng quy

NH ƠN

trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm), chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng z-Test: Two Sample for Means và dùng tiêu chuẩn F để kiểm định đối với TN1 và ĐC1. Kết quả thu được qua Bảng 4.10 và Bảng 4.11 như sau:

Bảng 4.10. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1

TN1

ĐC1

Mean

Điểm trung bình

6.577778

Known Variance

Phương sai mẫu

1.48

1.41

Observations

Số mẫu

Các tham số thống kê

Hypothesized Mean Difference

Giả thuyết H0

Trị số kiểm định giả thuyết

3.159927

P(Z<=z) one-tail

Xác suất một chiều của z

0.000789

z Critical one-tail

Trị số tiêu chuẩn xác suất 0.05 một chiều

1.644854

P(Z<=z) two-tail

Xác suất hai chiều của trị số z tính toán

0.001578

z Critical two-tail

Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều

1.959964

DẠ Y

KÈ M

136

của lớp TN1 và lớp ĐC1 SUMMARY Count

Sum

Average

Variance

TN1

592

6.577778

1.482647

ĐC1

498

1.414634

SS (Tổng

14.41439

Within Groups 247.9556 (Trong mỗi nhóm)

171

1.450032

Total (Tổng cộng)

172

Variation (Nguồn) Between Groups (Giữa các nhóm)

MS (Trung

F (Trị số

P-value F crit (Xác suất 2 (Trị số kiểm

(Bậc bình bình bình kiểm định chiều của trị định tự do) phương) phương) giả thuyết) số z tính toán) tiêuchuẩn)

263.3699

NH ƠN

Source of

OF FI

ANOVA

Groups

Bảng 4.11. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 1

9.940734

0.00191

3.896415

Số liệu ở Bảng 4.10 cho thấy, trị số tuyệt đối của Z kiểm định (Z=3.16) lớn hơn Z lí thuyết – Trị số Z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều (Zlt=1.96). Giá trị P(Z<=z)

two-tail = 0.001578 nhỏ hơn giá trị P cho phép là 0.05 (P<0.05). Số liệu ở Bảng 4.11 ở phần tổng hợp (Summary) cho thấy số HS thực hiện kiểm tra (Count) tại lớp TN1: 90 HS, lớp ĐC1: 83 HS. Điểm trung bình của lớp TN1 là 6.58

KÈ M

cao hơn lớp ĐC1 = 6, chênh lệch 0.58 điểm. Phương sai của lớp TN1 là 1.48, lớp ĐC1 là 1.41. Trong phần phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số kiểm định giả thuyết (F=9.94) lớn hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (F crit = 3.896). Những phân tích từ hai bảng trên chứng tỏ sự sai khác giữa các giá trị trung

bình không xảy ra một cách ngẫu nhiên mà có được là do hiệu quả của tác động đã

DẠ Y

được thực hiện đối với lớp TN1 (sử dụng quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm). Do đó, có thể khẳng định rằng: Sự tiến bộ trong học tập GDCD của HS lớp TN1 thể hiện qua kết quả kiểm tra đã phản ánh hiệu quả của việc sử dụng nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học GDCD.

137

(3) So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1

Sau khi dạy học chủ đề “Bảo vệ môi trường” theo quy trình tổ chức dạy học trải rất rõ so với kết quả kiểm tra đầu vào. Cụ thể là:

nghiệm cho lớp TN1, chúng tôi thấy rằng, kết quả kiểm tra đầu ra của HS đã có sự tiến bộ Bảng 4.12. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 Khá

Đầu vào

31,11%

Đầu ra

6,67%

44,44%

Trung bình

Yếu – kém

OF FI

Giỏi

56,67%

13,22%

47,78%

1,11%

NH ƠN

Lớp TN1

Hình 4.4. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 Nhìn vào bảng và biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1, chúng ta thấy:

- Loại giỏi: Đầu vào không có HS đạt điểm giỏi nhưng đầu ra có 6,67%.

KÈ M

- Loại khá: Đầu vào chỉ có 31,11% nhưng sau khi tác động thì đầu ra đã lên tới

44,44%, tăng 13,33%.

- Loại trung bình: Đầu vào là 56,67% nhưng sau tác động đầu ra chỉ còn

47,78%, giảm hơn so với đầu vào 8,89%. - Loại yếu – kém: Đầu vào là 13,22% nhưng sau tác động, đầu ra chỉ còn 1,11%.

DẠ Y

Ngoài những hình ảnh trực quan trên, chúng tôi còn tiến hành kiểm định bằng

z-Test: Two Sample for Means và dùng tiêu chuẩn F để kiểm định sự khác nhau giữa kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra ở lớp TN1 là do ngẫu nhiên hay do tác động. Kết quả thu được như sau: 138

Bảng 4.13. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra

Đầu vào

của lớp TN1 vòng 1 TN1

TN1

Đầu ra

Các tham số thống kê Điểm trung bình

5.844444

6.577778

Known Variance

Phương sai mẫu

1.55

1.48

Observations

Số mẫu

Hypothesized Mean Difference

Giả thuyết H0

Trị số kiểm định giả thuyết

3.996698

P(Z<=z) one-tail

Xác suất một chiều của z

3.21E-05

z Critical one-tail

Trị số tiêu chuẩn xác suất 0.05 một chiều

1.644854

OF FI

Mean

NH ƠN

Xác suất hai chiều của trị

P(Z<=z) two-tail z Critical two-tail

số z tính toán

6.42E-05

Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều

1.959964

Bảng 4.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1

SUMMARY Sum

TN1 (đầu vào)

526

5.844444

1.548564

TN1 (đầu ra)

592

6.577778

1.482647

Count

Groups

DẠ Y

Between Groups (Giữa các nhóm)

Variance

ANOVA

KÈ M Source of Variation (Nguồn)

Average

SS MS F P-value F crit df (Tổng (Trung (Trị số (Xác suất 2 (Trị số (Bậc bình bình bình kiểm định chiều của trị kiểm định tự do) phương) phương) giả thuyết) số z tính toán) tiêu chuẩn) 24.2

Within Groups 269.7778 178 (Trong mỗi nhóm)

24.2 1.515605

Total (Tổng cộng) 293.9778 179

139

15.96722

9.42E-05

3.894232

Nhìn vào hai bảng trên, chúng ta thấy:

Điểm trung bình đầu ra của lớp TN1 là 6.58 cao hơn đầu vào là 5.84, chênh

lệch 0.74 điểm. Trị số tuyệt đối của Z kiểm định (Z=3.997) lớn hơn Z lí thuyết - Trị số (0.000000642) nhỏ hơn giá trị P cho phép là 0.05 (P<0.05).

Z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều (Zlt=1.96). Giá trị P(Z<=z) two-tail = 6.42E-05

OF FI

Trong phần phân tích phương sai (ANOVA) cho ta biết trị số kiểm định giả thuyết (F=15.97) lớn hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (F crit = 3.89).

Những kết quả trên khẳng định rằng sự khác biệt giữa các giá trị trung bình đầu vào và đầu ra của lớp TN1 là có ý nghĩa khoa học. Nghĩa là ở lớp TN1, điểm trung bình đầu ra cao hơn điểm trung bình đầu vào là do tác động của việc sử dụng nguyên

NH ƠN

tắc và quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học GDCD.

Ngoài việc tiến hành TN với bài kiểm tra [PL13], chúng tôi còn tiến hành đánh giá các hoạt động trong quá trình học tập của HS thông qua quan sát, sử dụng hệ thống phiếu đánh giá theo thang đo mức độ và rubrics để đánh giá theo tiêu chí cụ thể về sản phẩm và các hoạt động của các em (PL 10; PL 11; PL 12). Qua quan sát bước đầu nhận thấy việc tổ chức các hoạt động dạy và học theo hướng trải nghiệm tạo được sự hứng thú, tập trung chú ý của HS. Phần lớn các em rất

tích cực trong các hoạt động từ các hoạt động cá nhân cho đến hoạt động nhóm. Một

số em biểu hiện tốt năng lực lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động, các em thể hiện năng lực tự chủ, giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các khâu triển khai hoạt động thảo luận ý tưởng, thiết kế bố cục và vẽ tranh, trình bày các sản phẩm học tập. Bên cạnh đó, vần còn một số em chưa khai thác tốt tiềm năng, năng lực của bản

KÈ M

thân. Tâm lý ỷ lại, dựa dẫm vẫn còn xuất hiện trong các hoạt động tập thể, hoạt động nhóm. Kết luận: Kết quả TN sư phạm vòng 1 về mặt định lượng cho thấy: Điểm kiểm

tra đầu ra của HS lớp TN cao hơn điểm kiểm tra đầu ra của HS lớp ĐC. Tại lớp TN, điểm kiểm tra đầu ra cao hơn đầu vào, sự sai khác giữa các điểm trung bình và một số tham số cơ bản khác có ý nghĩa về mặt thống kê. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước đầu

DẠ Y

khẳng định việc vận dụng sử dụng nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học GDCD có khả năng nâng cao kết quả học tập cho HS THCS. Để đảm bảo được tính ổn định, bền vững và phát triển của những giá trị đã đạt được, sử dụng nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học GDCD ở trường THCS cần được tiếp tục TN vòng 2 140

để có thể triển khai trên diện rộng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học GDCD.

(1) Phân tích kết quả trước TN sư phạm vòng 2:

Để đo trình độ ban đầu của HS đối với môn GDCD, chúng tôi cho HS làm bài

kiểm tra. Bài làm của HS được chấm theo các yêu cầu trong Bảng 4.2 và thu được kết quả như sau: trước TN sư phạm Các tham số

TN2

Số lượng

Điểm

(81) Tần suất fi (%) Số lượng

ĐC2

(82) Tần suất fi (%)

4,9% 28,4% 27,2% 24,7% 13,6% 1,2%

NH ƠN

Lớp

OF FI

Bảng 4.15. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2

0 0

6,1% 29,3% 25,6% 26,8% 11,0% 1,2%

Bảng 4.16. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm lượng

Giỏi Số lượng

ĐC2

Số

Tỉ lệ

lượng

Trung bình

Yếu - kém

Số

lượng

Tỉ lệ

lượng

Tỉ lệ

1,23%

38,27%

55,56%

4,94%

1,22%

37,80%

54,88%

6,10%

TN2

Tỉ lệ

Khá

Số

Lớp

Nhìn vào bảng số liệu trên, chúng ta nhận thấy tỉ lệ HS hai lớp TN2 và ĐC2 có

KÈ M

điểm kiểm tra đạt khá, trung bình, yếu là tương đương nhau, mức độ có thể chênh lệch nhưng không đáng kể. Biểu đồ dưới đây sẽ cung cấp hình ảnh trực quan về tỉ lệ phần

DẠ Y

trăm giữa của hai lớp TN2 và ĐC2 trước TN:

141

AL CI OF FI

Hình 4.5. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN Biểu đồ trên cung cấp hình ảnh trực quan mức độ tương đương về kết quả học

NH ƠN

tập của hai lớp TN2 và ĐC2. Để có thể đi đến kết luận chính xác, chúng tôi đã tiến hành kiểm định giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của hai lớp này như sau:

Bảng 4.17. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 SUMMARY

Count

TN2

ĐC2

Sum

Variance

500

6.17284

1.369753

501

6.109756

1.358175

ANOVA

P-value SS MS F F crit df (Xác suất 2 (Tổng (Trung (Trị số (Trị số (Bậc chiều của trị bình bình bình kiểm định kiểm định tự do) số z tính phương) phương) giả thuyết) tiêu chuẩn) toán)

KÈ M

Source of Variation (Nguồn)

Average

Groups

0.162159

Within Groups 219.5924 (Trong mỗi nhóm)

161

1.363928

Total (Tổng cộng)

162

DẠ Y

Between Groups 0.162159 (Giữa các nhóm)

219.7546

142

0.118891

0.73069

3.899867

của lớp TN2 và lớp ĐC2 Các tham số thống kê Known Variance

Phương sai mẫu

Observations

Số mẫu

Hypothesized Mean Difference Giả thuyết H0

ĐC2

6.17284 6.109756

Điểm trung bình

1.37

1.36

OF FI

Mean

TN2

Bảng 4.18. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vòng 2

Trị số kiểm định giả thuyết

0.344667

P(Z<=z) one-tail

Xác suất một chiều của z

0.365172

Trị số tiêu chuẩn xác suất 0.05

z Critical one-tail

một chiều

NH ƠN

Xác suất hai chiều của trị số z

P(Z<=z) two-tail

tính toán

Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0.05

z Critical two-tail

hai chiều

1.644854 0.730345 1.959964

Kết quả kiểm định bằng ANOVA ở bảng 4.17 và z-Test: Two Sample for Means ở Bảng 4.18 cho thấy:

- Điểm trung bình của lớp TN2 là 6.17 và điểm trung bình của lớp ĐC2 là 6.11

- Trị số kiểm định giả thuyết (F = 0.118891) nhỏ hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (F crit = 3.899867).

- Trị số Z kiểm định (Z = 0.344667) nhỏ hơn Z lí thuyết (Zlt = 1.96). - Xác suất hai chiều của trị số Z tính toán (P = 0.730345) lớn hơn 0.05 (0.05 là

KÈ M

giá trị P cho phép). Vì vậy, khẳng định trình độ học tập môn GDCD của lớp TN2 và lớp ĐC2 có

đầu vào là tương đương nhau, không có sự khác biệt. Do đó hai lớp này được sử dụng để tiến hành TN sư phạm. (2) Phân tích kết quả sau TN sư phạm vòng 2:

DẠ Y

Sau khi kiểm tra trình độ đầu vào của hai lớp được chọn TN, chúng tôi đã sử

dụng nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học GDCD đối với chủ đề “Yêu thương con người” [PL 15] cho 81 HS lớp TN2, đồng thời tiến hành dạy học bài này theo cách dạy bình thường, chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với vấn đáp cho 82 HS lớp ĐC2 và thu được kết quả đầu ra như sau: 143

sau TN sư phạm vòng 2

(81) ĐC1 (82)

số

Số lượng

Tần suất fi (%) Số lượng Tần suất fi (%)

TN1

Điểm

Các tham

OF FI

Lớp

Bảng 4.19. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2

1,2% 19,8% 23,5% 29,6% 19,8% 6,2% 6

7,3% 26,8% 28,0% 24,4% 13,2% 1,2%

0 0 0

NH ƠN

Số liệu ở Bảng 4.19 cho biết tần suất điểm của lớp TN2 và lớp ĐC2. Qua đó, chúng tôi vẽ đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của hai lớp này: 35 30 25 20 15

0 1

5 3

TN2

ĐC2

KÈ M

Hình 4.6. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN vòng 2 Theo đồ thị trên, đường tần suất của lớp TN2 nằm phía trên, bên phải đường tần

suất của lớp ĐC2, tập trung ở các điểm khá, giỏi. Cũng từ số liệu ở Bảng 4.19, chúng tôi

DẠ Y

xếp loại điểm giỏi, khá, trung bình, yếu - kém sau TN sư phạm vòng 2 như sau.

144

Bảng 4.20. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2

sau TN sư phạm vòng 2

Số lượng

Giỏi Số lượng

Khá Số

Tỉ lệ

lượng

TN2

6,17%

49,38%

ĐC2

1,22%

36,59%

Trung bình Số lượng

Tỉ lệ

Yếu - kém

Số

lượng

OF FI

Lớp

Kết quả kiểm tra sau TN

Tỉ lệ

43,21%

1,23%

54,88%

7,32%

Biểu đồ dưới đây sẽ cung cấp hình ảnh trực quan về tỉ lệ phần trăm giữa loại điểm giỏi, khá, trung bình, yếu - kém của hai lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm

NH ƠN

vòng 2 như sau:

Hình 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 Qua biểu đồ, chúng ta dễ dàng nhận ra kết quả kiểm tra của lớp TN2 cao hơn

KÈ M

lớp ĐC2. Cụ thể là:

- Loại giỏi: Lớp TN2 đạt 6,17%, lớp ĐC2 đạt 1,22%, độ chênh lệch là 4,95%. - Loại khá: Lớp TN2 đạt 49,38%, lớp ĐC2 đạt 3,59%, độ chênh lệch là 13,79%. - Loại trung bình: Ở lớp TN2, do kết quả kiểm tra đạt loại khá, giỏi tăng nên kết

quả kiểm tra loại trung bình giảm xuống còn 43,21%, trong khi lớp ĐC2 vẫn là 54,88%, lớp TN2 thấp hơn lớp ĐC2 là 11,67%.

DẠ Y

- Loại yếu - kém: Lớp TN2 là 1,23%, lớp ĐC2 cao hơn, chiếm tỉ lệ là 7,32%. Để đánh giá điểm số của các lớp TN2 và ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 theo giá

trị các tham số, chúng tôi đã xử lí kết quả kiểm tra bằng phần mềm Microsoft Excel 2016. Sau đây là bảng mô tả những tham số đặc trưng của mẫu:

145

Bảng 4.21. Mô tả những tham số thống kê kết quả kiểm tra của lớp TN2

ĐC2 6.109756 0.131017 6 1.186405 1.407558 501 82

OF FI

TN2 6.654321 0.135127 7 1.216147 1.479012 539 81 0.268912

0.260682

0.18276

0.194182

NH ƠN

Các tham số Mean Giá trị trung bình Standard Error Sai số mẫu Median Trung vị Standard Deviation Độ lệch chuẩn Sample Variance Phương sai Sum Tổng Count Số lượng mẫu Confidence Độ chính xác 95,0% (Nửa Level(95,0%) khoảng tin cậy) CV (%) Hệ số biến thiên

và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2

Kết quả ở Bảng 4.21 cho thấy có sự sai khác về giá trị trung bình của kết quả kiểm tra ở lớp TN2 và lớp ĐC2. Cụ thể là, điểm trung bình kết quả kiểm tra lớp TN2 = 6.65 cao hơn lớp ĐC2 = 6.11, chênh lệch 0.54 điểm. Để kiểm định sự khác nhau giữa các giá trị trung bình này là do ngẫu nhiên hay thực sự do hiệu quả của tác động (vận dung quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm), chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng z-Test: Two Sample for Means và dùng tiêu chuẩn F để kiểm định đối với

lớp TN2 và ĐC2. Kết quả thu được qua Bảng 4.22 và Bảng 4.23 như sau: Bảng 4.22. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm trasau TN vòng 2

của lớp TN2 và lớp ĐC2

Các tham số thống kê

Mean

KÈ M

Known Variance Observations

Điểm trung bình Phương sai mẫu Số mẫu

Hypothesized Mean Difference Giả thuyết H0

ĐC2

TN2

6.654321 6.109756 1.48

1.41

82 0

Trị số kiểm định giả thuyết

3.891606

P(Z<=z) one-tail

Xác suất một chiều của z

0.001916

z Critical one-tail

Trị số tiêu chuẩn xác suất 0.05 một chiều

1.644854

P(Z<=z) two-tail

Xác suất hai chiều của trị số z tính toán

0.003833

z Critical two-tail

Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều

1.959964

DẠ Y

146

của lớp TN2 và lớp ĐC2 SUMMARY Count

Sum

Average

Variance

TN2

539

6.654321

1.479012

ĐC2

501

6.109756

1.407558

Variation (Nguồn)

(Tổng

(Bậc

bình phương)

tự do)

Between Groups (Giữa các nhóm)

13.084

P-value

F crit

(Trung

(Trị số

(Xác suất 2

(Trị số

bình bình kiểm định chiều của trị

NH ƠN

Source of

kiểm định

phương) giả thuyết) số z tính toán) tiêu chuẩn)

13.084

(Trong mỗi nhóm) 233.3332

161

1.443063

Total (Tổng cộng) 244.4172

162

8.37385

0.004334

3.899867

Within Groups

OF FI

ANOVA

Groups

Bảng 4.23. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 2

Số liệu ở Bảng 4.22 cho thấy, trị số tuyệt đối của Z kiểm định (Z=3.89) lớn hơn

Z lí thuyết – Trị số Z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều (Zlt=1.96). Giá trị P(Z<=z) two-tail = 0.003833 nhỏ hơn giá trị P cho phép là 0.05 (P<0.05). Số liệu ở Bảng 4.23 ở phần tổng hợp (Summary) cho ta thấy số HS thực hiện kiểm

KÈ M

tra (Count) tại lớp TN2: 81 HS, lớp ĐC2 : 82 HS. Điểm trung bình của lớp TN2 là 6.65 cao hơn lớp ĐC2 là 6.11, chênh lệch 0.54 điểm. Phương sai của lớp TN2 là 1.48, lớp ĐC2 là 1.41. Trong phần phân tích phương sai (ANOVA) cho ta biết trị số kiểm định giả thuyết (F=8.374) lớn hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (F crit = 3.9). Những phân tích từ hai bảng trên chứng tỏ sự sai khác giữa các giá trị trung

DẠ Y

bình không xảy ra một cách ngẫu nhiên mà có được là do hiệu quả của việc sử dụng nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học GDCD đã được thực hiện đối với lớp TN2. Do đó, có thể khẳng định rằng: Sự tiến bộ trong học tập GDCD của lớp TN2 thể hiện qua kết quả kiểm tra.

147

(3) So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2

Dựa vào kết quả TN tác động đối với lớp TN2 của vòng 2, chúng tôi tiến hành so sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của HS lớp TN2:

Giỏi

Khá

Trung bình

Đầu vào

1,23%

38,27%

55,56%

Đầu ra

6,17%

49,38%

Yếu - kém 4,94%

OF FI

Lớp TN2

Bảng 4.24. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2

1,23%

NH ƠN

43,21%

Hình 4.8. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2

Nhìn vào bảng và biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2, chúng ta thấy:

- Loại giỏi: Đầu vào là 1.23 nhưng đầu ra tăng lên đến 6,17%.

KÈ M

- Loại khá: Đầu vào chỉ có 38,27% nhưng sau khi tác động thì đầu ra đã lên tới 49,38%, tăng 11,11%.

- Loại trung bình: Đầu vào là 55,56% nhưng sau tác động đầu ra chỉ còn

43,21%, giảm hơn so với đầu vào 13,35%. - Loại yếu - kém: Đầu vào là 4,94% nhưng sau tác động, đầu ra chỉ còn 1,23%.

DẠ Y

Ngoài những hình ảnh trực quan trên, chúng tôi còn tiến hành kiểm định bằng

z-Test: Two Sample for Means và dùng tiêu chuẩn F để kiểm định sự khác nhau giữa kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra ở lớp TN2 là do ngẫu nhiên hay do tác động. Kết quả thu được như sau:

148

của lớp TN2 vòng 2 TN2

TN2

Đầu vào

Đầu ra

Các tham số thống kê

Bảng 4.25. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra

Mean

Điểm trung bình

Known Variance

Phương sai mẫu

Observations

Số mẫu

Hypothesized Mean Difference

Giả thuyết H0

Trị số kiểm định giả thuyết

3.566845

P(Z<=z) one-tail

Xác suất một chiều của z

0.005131

z Critical one-tail

Trị số tiêu chuẩn xác suất 0.05 một chiều

1.644854

6.17284 6.654321 1.37

OF FI

1.48 81

NH ƠN

Xác suất hai chiều của trị số

P(Z<=z) two-tail z Critical two-tail

z tính toán

0.010263

Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều

1.959964

Bảng 4.26. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra đầu vào và đầu racủa lớp TN2 Groups

Count

Sum

Average

Variance

TN2 (đầu vào)

SUMMARY

500

6.17284

1.369753

539

6.654321

1.479012

TN2 (đầu ra)

Variation (Nguồn)

(Tổng (Bậc bình tự phương) do)

KÈ M

Source of

Between Groups 9.388889 (Giữa các nhóm)

ANOVA MS (Trung

P-value

F crit

(Trị số (Xác suất 2 (Trị số bình kiểm định chiều của trị kiểm định bình giả thuyết) số z tính toán) tiêu chuẩn) phương) 9.388889 6.591549

Within Groups (Trong mỗi nhóm)

227.9012 160 1.424383

Total (Tổng cộng)

237.2901 161

DẠ Y

149

0.011162

3.900236

Nhìn vào hai bảng trên, chúng ta thấy:

Điểm trung bình đầu ra của lớp TN2 là 6.65 cao hơn đầu vào là 6.17, chênh

lệch 0.48 điểm.Trị số tuyệt đối của Z kiểm định (Z=3.57) lớn hơn Z lí thuyết – Trị số

Z tiêu chuẩn xác suất 0.05 hai chiều (Zlt=1.96). Giá trị P(Z<=z) two-tail = 0.010263 nhỏ hơn giá trị P cho phép là 0.05 (P<0.05).

OF FI

Trong phần phân tích phương sai (ANOVA) cho ta biết trị số kiểm định giả thuyết (F=6.59) lớn hơn trị số kiểm định tiêu chuẩn (F crit = 3.9).

Những kết quả trên khẳng định rằng sự khác biệt giữa các giá trị trung bình đầu vào và đầu ra của lớp TN2 là có ý nghĩa khoa học. Nghĩa là ở lớp TN2, điểm trung bình đầu ra cao hơn điểm trung bình đầu vào là do tác động của việc sử dụng nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua dạy học GDCD.

NH ƠN

Ngoài ra, thông qua quan sát quá trình tham gia các hoạt động của HS được chúng tôi ghi chép, đánh giá qua hệ thống thang đo và phiếu đánh giá theo tiêu chí rubrics thu được kết quả (PL 11; PL 13). HS tập trung, chú ý học tập chiếm tỉ lệ cao ở phần lớn ở các hoạt động. Các em tích cực trong công tác chuẩn bị bài và tham gia phát biểu xây dựng bài. Hoạt động nhóm được tiến hành có hiệu quả bởi công tác phân chia nhiệm vụ và ý thức xây dựng, thảo luận cao. Sản phẩm hoạt động là những kịch bản ngắndo các em sắm vai để giải quyết tình huống được đặt ra mang lại những hiệu

quả tốt. Thông qua đó, đánh giá được những năng lực cụ thể của các em. Đặc biệt là

DẠ Y

KÈ M

năng lực điều chỉnh hành vi thông qua giải quyết các tình huống mô phỏng.

150

Kết luận Chương 4 TN sư phạm được thực hiện với 340 HS lớp 8 và lớp 6 trong hai năm học 2017-

2018 và 2018-2019 tại hai trường THCS. Qua TN đã rút ra được các kết luận sau:

1. Nội dung, quy trình, nguyên tắc tổ chức HĐTN do luận án đề xuất đảm bảo phù

OF FI

hợp và khả thi khi triển khai áp dụng vào thực tiễn dạy học môn GDCD ở trường THCS. 2. Nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN qua môn GDCD đã đem lại những hiệu quả tích cực trong quá trình dạy học. Chúng tôi đã lựa chọn lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau. Sau TN, kết quả về hình thành các phẩm chất và năng lực theo yêu cầu cần đạt được xác định trong kế hoạch dạy học dành cho HS các nhóm TN cao hơn các nhóm ĐC về điểm trung bình cộng và tỉ lệ xếp loại. Ở nhóm TN không còn HS

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

xếp loại yếu, kém. Tính bền vững về tri thức của HS nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

151

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu đề tài luận án, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

OF FI

1.1. Trong xu thế đổi mới của nền giáo dục Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 ra đời với nhiều bước đột phá trong mục tiêu, nội dung môn học, việc đổi mới hình thức tổ chức và PPDH đáp ứng kịp thời sự thay đổi đó trở thành nhu cầu bức thiết.

Tổ chức HĐTN qua dạy học nói chung và qua dạy học môn GDCD nói riêng là một trong những hướng đi tích cực, có giá trị và ý nghĩa to lớn đối với sự thay đổi

NH ƠN

trong dạy và học của GV và HS. Từ đó, bắt kịp sự thay đổi của dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực người học.

1.2. HS cấp THCS đang trong giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách mạnh mẽ. Đây là quãng thời gian mà các em có sự thay đổi rất lớn về tâm sinh lí. Để tạo sự cân đối trong tâm sinh lí và năng lực điều chỉnh hành vi của HS thì một trong những con đường tốt nhất chính là cho các em tham gia vào các HĐTN để các em được chiêm nghiệm, thể nghiệm bản thân. HS được tập, được sử dụng các phép thử

trong hoạt động của mình. Qua đó, giúp các em dần điều chỉnh hành vi phù hợp với

các chuẩn mực cũng như dần khẳng định giá trị bản thân. 1.3. Đề tài đã nghiên cứu các công trình liên quan đến HĐTN trong giáo dục ở Việt Nam và quốc tế, lí luận dạy học và đổi mới trong dạy học nói chung và trong dạy học môn

KÈ M

GDCD nói riêng. Trên cơ sở đó, đề tài luận án tập hợp và phát triển hệ thống lí luận về tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS. Việc phân tích cơ sở lí luận cũng cho thấy sự phù hợp của việc tổ chức các HĐTN qua dạy học môn GDCD, khả năng thúc đẩy tính hiệu quả trong quá trình dạy - học của GV và HS. Đây là nền tảng quan trọng để tác giả xây dựng hệ thống nguyên tắc và quy trình cho việc tổ chức HĐTN qua dạy học bộ môn. 1.4. Từ điều tra thực tiễn về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua dạy học môn

DẠ Y

GDCD, chúng tôi thấy rằng: Việc dạy học môn GDCD cơ bản vẫn sử dụng các hình thức và PPDH truyền thống, chưa có nhiều đổi mới. GV và HS bước đầu đã có những hiểu biết về HĐTN cũng như mong muốn tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD. Tuy nhiên, việc tiếp cận về tài liệu hướng dẫn, sự hỗ trợ về điều kiện dạy học còn rất 152

hạn chế. Do đó, việc tổ chức các HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS

chưa được phổ biến. Việc tổ chức HĐTN chưa mang lại hiệu quả cao vì thiếu đi chính là nhiệm vụ trọng tâm mà luận án cần giải quyết.

nguyên tắc và quy trình tổ chức phù hợp. Việc khắc phục những hạn chế trên đây 1.5. Thông qua việc phân tích về cơ sở lí luận và điều tra về thực trạng của công

OF FI

tác tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS, đề tài luận án đề xuất nguyên tắc, nội dung, quy trình tổ chức các HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS, cụ thể là: HĐTN trong dạy học môn học được xây dựng dựa trên 5 nguyên tắc với quy trình thực hiện gồm 4 bước lớn: GV hướng dẫn HS trải nghiệm để khơi gợi cho các em nhớ lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho HS trước khi học bài mới; GV chú trọng hướng

NH ƠN

dẫn HS tham gia vào các HĐTN đã được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. HS khám phá và chiếm lĩnh những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất, năng lực theo yêu cầu của bài học; GV tổ chức hoạt động dạy học trong bước này sẽ hướng dẫn HS luyện tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống mô phỏng; GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của HS ở gia đình, nhà trường và

cộng đồng. Đề tài luận án cũng đưa ra 6 phương pháp để tổ chức các HĐTN, đó là:

thông qua tình huống; thông qua đóng vai; thực hiện các dự án cộng đồng; thông qua các trò chơi học tập; thông qua dạy học tại thực địa; thông qua tranh luận, phản biện và bảo vệ ý kiến. Trên cơ sở nội dung chương trình môn GDCD năm 2018 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, chúng tôi thiết kế các HĐTN dựa vào các quy trình đã nêu trên.

KÈ M

1.6. Từ kết quả TN sư phạm chúng tôi kết luận việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS có tính khoa học, tính khả thi và mang lại hiệu quả trong việc nâng cao hiệu quả dạy và học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học. 2. Khuyến nghị

2.1. Đối với GV

DẠ Y

Không ngừng nỗ lực đổi mới hình thức, PPDH. Cần học hỏi và nâng cao trình độ

chuyên môn. Tiếp cận các tài liệu liên quan đến HĐTN, vận dụng linh hoạt vào trong dạy học môn học. Tham gia các buổi tập huấn, bồi dưỡng nâng cao trình độ, chuyên môn nghiệp vụ do cấp trên tổ chức. Thường xuyên chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm về công tác giảng dạy với đồng nghiệp, nhà quản lí và trên các diễn đàn giáo dục. 153

2.2. Đối với các cấp quản lí

Cần tổ chức bồi dưỡng, tập huấn nâng cao trình độ cho GV về tổ chức HĐTN qua dạy học môn học. Khuyến khích các trường tạo điều kiện để GV tổ chức HĐTN

qua dạy học môn học cho HS.

Tập hợp chuyên gia, đầu tư biên soạn các tài liệu tham khảo cho GV về HĐTN.

OF FI

Hướng đến tạo môi trường học tập hứng thú cho HS.

Các trường chủ động khuyến khích GV dạy học thông qua HĐTN. Hỗ trợ tối đa về CSVC để GV thực hiện tốt công tác giảng dạy. Kiểm tra, đốc thúc GV thực hiện dạy học thông qua HĐTN.

Nhà trường là cầu nối giữa GV và phụ huynh HS cũng như các lực lượng xã hội trong việc phối hợp tổ chức các HĐTN cho HS.

NH ƠN

2.3. Đối với các trường đào tạo ngành sư phạm

Giảng dạy và đào tạo sinh viên có khả năng thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học. Đề tài luận án là một trong những tài liệu tham khảo dành cho sinh viên

DẠ Y

KÈ M

chuyên ngành GDCD.

154

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN (2019). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Giáo dục Công dân ở

trường Trung học cơ sở thông qua dạy học dự án. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội (số 9), tr.77-84. 2.

(2019). Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông

OF FI

mới dưới ánh sáng của triết lý giáo dục Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam (số 20), tr. 75-79. 3.

(2020). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Giáo dục Công dân ở

trường Trung học cơ sở thông qua dạy học tham quan thực địa. Tạp chí khoa học Đại học Huế (tập 129, số 6A), tr. 155-163.

(2018). Thiết kế kế hoạch hoạt động trải nghiệm thực tiễn trong dạy học

NH ƠN

môn Giáo dục Công dân cấp Trung học cơ sở. Tạp chí khoa học quản lý giáo dục (số 4), tr. 105 – 111. 5.

(2019). Designing plan of experiential activities for pupils in the secondary

schools of Viet Nam in civic education with the topic: learn about traditional Tet holidays of the southeast asia countries, Proceedings of LSCAC International Conference, Huế, 2018 (tr. 1002-1014). Indonesia: MNC Publishing. 6.

(2018). Thiết kế hoạt động trải nghiệm thực tiễn trong môn Giáo dục

Công dân ở trường Trung học cơ sở tại thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế. Hội thảo

khoa học cán bộ trẻ các trường Đại học Sư phạm toàn quốc lần thứ VII, Hà Nội, 2018 (tr. 445 – 449). Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm 7.

(2017). Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Giáo dục

Công dân 9. Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia Đổi mới phương pháp dạy học và

KÈ M

kiểm tra đánh giá môn Giáo dục công dân ở trường trung học, Tp. Hồ Chí Minh, 2017, Huế: Nxb Đại học Huế. 8.

(2020). Giáo dục giá trị đạo đức trong dạy học môn Giáo dục Công dân

cho học sinh ở trường Trung học cơ sở với mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb. Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường Đại học Sư phạm toàn quốc lần thứ

DẠ Y

VIII, Huế, 2018 (tr. 476 – 483). Huế: Nxb Đại học Huế. 9.

(2020). Tổ chức tìm hiểu nghề nghiệp cho học sinh lớp 9 thông qua hoạt

động trải nghiệm hướng nghiệp. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia giáo dục hướng nghiệp, khởi nghiệp cho học sinh phổ thông trong bối cảnh hiện nay, Tp. Hồ Chí Minh, 2020 (tr.145 – 150). Huế: Nxb Đại học Huế.

TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu tiếng Việt 2.

1. A.N, Lêôngchiep (1989), Hoạt động, ý thức, nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Nguyễn Hồng Anh (2012), Quy trình quản lý nhằm tăng cường sự tham gia của học

OF FI

sinh trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS thành phố Hải Dương, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. Đặng Quốc Bảo (chủ biên), Phạm Minh Giản, Phan Hồng Phúc (2015), Minh triết Hồ Chí Minh về Giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Vũ Đình Bảy (chủ biên) (2012), Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

NH ƠN

5. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Giáo dục

công dân.

9. Cai-rốp I.A (Tổng chủ biên), Gôn-sa-rốp N.K, Ét-si-pốp B.P,Dan-cốp L.V,

(1960), Giáo dục học, tập 1 (Chu Quý dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Hữu Châu (Chủ biên), Hoàng Văn Cường, Đinh Thị Hồng Minh, Bùi Thanh Xuân, Lưu Bích Ngọc, Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Văn Lê, Lưu Thu

KÈ M

Thủy, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Kim Dung, Hoàng Thị Lan, Trần Văn Kiên, Nguyễn Thế Hùng, Lê Thanh Sử, Trần Kim Thuận (2010), Giáo dục dân số sức khỏe sinh sản vị thành niên thông qua các hoạt động ngoại khóa trong nhà trường, Viện khoa học giáo dục Việt Nam. 11. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lý học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 12. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

DẠ Y

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (số 29 - NQ/TW).

13. Vương Tất Đạt (1994), Phương pháp giảng dạy Giáo dục công dân, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

14. Nguyễn Văn Đồng (2012), Tâm lý học phát triển, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. T2

15. Nguyễn Mậu Đức – Nguyễn Thị Nguyệt (11/2017), “Xây dựng và tổ chức các

hoạt động trải nghiêm trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 146, tr. 63 – 67.

16. Trần Thị Gái – Phan Thị Thanh Hội (9/2017), “Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 144,

OF FI

tr. 59-64.

17. Giselle O. Martin-Kniep, Lê Văn Canh (2016), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

18. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2013), Từ điển bách khoa Tâm lý học Giáo dục học Việt Nam, Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội

1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

NH ƠN

19. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học, Tập

20. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

21. Phạm Minh Hạc (2013), Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội.

22. Tưởng Duy Hải (Tổng chủ biên), Đào Thị Ngọc Minh (chủ biên), Bùi Xuân Anh,

Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Thanh Nga, Phạm Quỳnh, Đào Thị Hà (2017), Tổ

chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Giáo dục công dân Trung học cơ sở, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 23. Tưởng Duy Hải (Tổng chủ biên), Nguyễn Thị Hằng (chủ biên), Ngân Văn Kỳ, Nguyễn Thị Mai, Nguyễn Thanh Hường, Lê Thị Thu Trang, Dương Thị Phương

KÈ M

Thảo, Trịnh Thị Hà, Vũ Thị Thanh Nga, Vương Hồng Hạnh, Nguyễn Hồng Liên, Phạm Quỳnh (2017), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học lớp 6, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 24. Tưởng Duy Hải (Tổng chủ biên), Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh Thúy, Nguyễn Thanh Hường Trang, Bùi Thị Phương Thúy, Đỗ Thùy Dương,

DẠ Y

Đinh Lưu Hoàng Thái, Đỗ Thị Huệ, Bùi Xuân Anh, Ngô Thanh Thúy, Nguyễn Hồng Liên, Phạm Quỳnh (2017), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học lớp 7, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

25. Tưởng Duy Hải (Tổng chủ biên), Đào Thị Ngọc Minh (chủ biên), Đào Phương

Thảo, Nguyễn Thị Huệ, Lưu Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thanh Hường, Đỗ Thị Thùy Dương, Tiêu Thị Mỹ Hồng, Trịnh Thị Hà, Lưu Thị Thu Hà, Đào Thị Sáng, các môn học lớp 8, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Nguyễn Hồng Liên, Phạm Quỳnh (2017), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

OF FI

26. Tưởng Duy Hải (chủ biên), Đào Phương Thảo, Dương Xuân Quý, Kim Phương Hà, Nguyễn Thị Quyên, Nguyễn Thị Hồng Thái, Dương Kim Du, Đỗ Thị Huệ, Vũ Thị Thanh Nga, Vương Hồng Hạnh, Hồ Thị Hương, Phạm Quỳnh (2017), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học lớp 9, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 27. Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2008), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

NH ƠN

28. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

29. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, (1999), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 30. Lê Thái Hưng – Nguyễn Thị Hồng Nhung (5/2016), “Dạy học các kiến thức về “máy phát điện xoay chiều” Vật lý lớp 12 thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 129, tr. 85 – 87.

31. Đặng Thanh Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

32. Ilina. T. A (1978), Giáo dục học¸Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 33. Ilina. T. A (1978), Giáo dục học¸Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 34. Jacques Delo (2002), Học tập một kho báu tiềm ẩn: Báo cáo gửi UNESCO của

KÈ M

Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 35. John Dewey (1964) (Phạm Anh Tuấn dịch), John Dewey về giáo dục, Nxb Tri Thức, Hà Nội.

36. John Dewey (1938) (Phạm Anh Tuấn dịch), Kinh nghiệm và giáo dục, Nxb Tri Thức, Hà Nội.

DẠ Y

37. Karl Marx, Friederich Engels, Vladimir Ilish Lenin (1984), Bàn về giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

38. Nguyễn Thị Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. T4

39. Trần Thị Bích Liễu, Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

40. Nguyễn Quang Linh – Dương Thu Hương, “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 409, tr. 45 – 47.

OF FI

41. Luật giáo dục 2019

sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở

42. Hồ Chí Minh toàn tập (1996), Tập 8, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

43. Phan Trọng Ngọ - Lê Minh Nguyệt, “Kinh nghiệm và học trải nghiệm trong dạy học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 146, tr. 8-13.

44. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

NH ƠN

45. Vũ Thị Nho (2008), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 46. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 47. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 48. Hoàng Phê (2005), Từ điển Tiếng Việt, Nxb. Đà Nẵng. 49. Pêtrôpxki A.V, (1982), Tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 50. Trần Thị Mai Phương, Nguyễn Thị Linh Huyền, (2013), “Tăng cường hoạt động

của học sinh trong dạy học Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 314, tr 39 - 40.

51. Robert J. Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering, dịch giả: Phạm Trần Long, Quản lí hiệu quả lớp học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 52. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock dịch giả: Nguyễn Hồng Vân; Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

KÈ M

53. Đỗ Thị Phương Thảo - Nguyễn Hữu Tuyến (2016), “Tổ chức cho học sinh trung học cơ sở hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán”, Tạp chí Giáo dục, số 386, tr. 47-49.

54. Hà Nhật Thăng (2004), Nhập môn Giáo dục công dân, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

DẠ Y

55. Lê Hồng Thuận (chủ nhiệm), Lưu Thu Thủy, Lê Thị Quỳnh Nga (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển kỹ năng bảo vệ môi trường cho học sinh tiểu học, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ.

56. Lưu Thu Thủy, Giáo dục các giá trị đạọ đức truyền thống cho học sinh Trung học

phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ.

57. Lưu Thu Thủy, Cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học, Đề tài nghiên cứu cấp Viện. dạy học cả ngày, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

OF FI

58. Lưu Thu Thủy (2014), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học 59. Lưu Thu Thủy (2016), Tổ chức câu lạc bộ học sinh lớp ở trường tiểu học dạy học cả ngày, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

60. Lưu Thu Thủy, Lê Thị Lí, Nguyễn Thị Thanh Mai (2007), Phương pháp dạy học Giáo dục công dân ở trung học cơ sở, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

NH ƠN

61. Nguyễn Hữu Tuyến (8/2017), “Dạy học môn Toán thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh trung học cơ sở”,Tạp chí Giáo dục, số 412, tr. 27-30.

62. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

63. Thái Duy Tuyên (2007), Những vấn đề chung của Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

64. Từ điển danh ngôn, http://www.tudiendanhngon.vn.

65. Tsunesaburo Makiguchi (2009), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Nxb Trẻ, thành phố Hồ Chí Minh.

66. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2011), Tâm lý học đại cương, Nxb. Đại học Quốc

KÈ M

gia Hà Nội, Hà Nội.

67. UNESCO (2008), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, Nxb. Văn hóa thông tin, Hà Nội. 68. UNESCO (2005), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, Nxb Thế giới mới, Hà Nội.

DẠ Y

69. Phạm Đình Văn (2017), “Quy trình rèn luyện kỹ năng thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua dạy học môn khoa học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 405, tr. 60 – 63.

70. Trần Thị Vân (2017),“Tăng cường hiệu quả hoạt động trải nghiệm sáng tạo mĩ thuật cho học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 141, tr. 54 – 56. T6

71. Nguyễn Khắc Viện (chủ biên) (1994), Từ điển xã hội học, Nxb Thế giới Hà Nội.

72. Phạm Viết Vượng (2012), Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nôi.

73. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa – Thông

tin, Hà Nội II. Tài liệu tiếng Anh

OF FI

74. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of leaning and development, Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.

75. Marshall A. Baker, J. Shane Robinson, David A. Kolb, “Aligning Kolb’s Experiential Learning Theory with a Comprehensive Agricultural Education Model”, Journal of Agricultural Education, Volume 53, Number 4, p.1–16. 76. Farooq Mughal (2011), “Experiential Learning from a Constructivist Perspective:

NH ƠN

Reconceptualizing the Kolbian Cycle”, International Journal of Learning & Development.

77. David a. Kolb (2015), Experience as the Source of Learning and Development, Second Edition of Pearson Education, Inc, USA.

78. Emma Bartle (2015), Experiential learning: An Overview, the University of Quensland, Australia.

79. Rollin Glaser, EdD and Barbara Roadcap (2007), Designing Experiential Learning in Adult Organizations, www.hrdq.com y 800-633-4533.

80. Adam Sirutis and Maria Massi (2014), Experiential Learning & Reflective Teaching, McMaster Engineering Faculty Development Academy 81. Michelle Schwartz, Best Practices in Experiential Learning, Research Associate,

KÈ M

for the Vice Provost, Academic. III. Tài liệu Internet

DẠ Y

82. tienphongoline ngày 1/11/2009.

PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho GV dạy GDCD ở trường THCS)

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC

Để góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài: “Tổ chức Hoạt

OF FI

động trải nghiệm (HĐTN) cho học sinh (HS) Trung học cơ sở (THCS) qua môn Giáo dục công dân (GDCD)”, xin quý Thầy/Cô vui lòng cho ý kiến bằng cách đánh (X) vào các cột tương ứng.

Câu hỏi 1. Thầy/Cô hãy cho biết những nhận thức của bản thân về HĐTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS?

NH ƠN

Quan điểm về HĐTN trong dạy học môn GDCD

4 5 6

DẠ Y

HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình GV đơn thuần truyền thụ tri thức cho HS từ SGK và chương trình môn học. HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình dạy học mà ở đó GV tổ chức để HS tiếp thu tri thức mới có sẵn. HĐTN trong dạy học môn GDCD là hoạt động dạy học do GV bộ môn GDCD thiết kế và tổ chức thực hiện, tạo cơ hội cho HS thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện những nhiệm vụ được giao, giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống có liên quan đến bài GDCD. HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình học tập của HS thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra. GV chỉ cần thiết kế các HĐTN còn HS sẽ tự chủ động tham gia vào các HĐTN đó. Việc thực hiện các nhiệm vụ, vấn đề của HĐTN không cần HS quan tâm đến kinh nghiệm và tri thức sẵn có. GV tổ chức HĐTN chỉ cần quan tâm đến quá trình HS tham gia không cần chú trọng đến kết quả hoạt động. HS sử dụng các vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành và rèn luyện các kĩ năng, hình thành năng lực vận dụng, thực hiện, từ đó rút ra các bài học cho bản thân. HĐTN trong dạy học môn GDCD là quá trình HS được thực hành những gì đã được học.

KÈ M

Quan điểm về HĐTN

HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD Quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Rất quan trọng

Câu hỏi 2. Xin Thầy/Cô cho ý kiến đánh giá về vị trí, vai trò của việc tổ chức

OF FI

Rất không quan trọng

Câu hỏi 3. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay? Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

NH ƠN

Rất không cần thiết

Câu hỏi 4. Mức độ Thầy/Cô tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất ít khi Chưa bao giờ

Câu hỏi 5. Xin Thầy/Cô cho ý kiến về mức độ tham gia của HS THCS vào các

HĐTN qua môn GDCD hiện nay? Rất cao

Cao

Trung bình

Thấp Không tham gia

KÈ M

Câu hỏi 6. Xin Thầy/Cô cho ý kiến về mức độ hứng thú của HS THCS khi tham gia các HĐTN qua môn GDCD? Rất hứng thú

Hứng thú

Ít hứng thú

Không hứng thú

DẠ Y

Rất không hứng thú

Câu hỏi 7. Thực trạng của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay? Mức độ THCS qua môn GDCD hiện nay

Rất

Đồng

đồng ý

OF FI

Đáp ứng được yêu cầu đối với quá trình 1 rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống, các năng lực của HS.

3 4

Nội dung hoạt động thiết thực, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của HS. Còn nhiều nội dung nặng về lí thuyết, ít vận dụng thực tiễn.

NH ƠN

Đồng Rất Không ý một không đồng ý phần đồng ý

Thực trạng tổ chức HĐTN cho HS

Còn nhiều nội dung chưa thực sự thiết thực, còn xa rời cuộc sống.

Thời lượng dành cho HĐTN trong 5 chương trình GDCD như hiện nay là ít và chưa phù hợp.

Cần phải điều chỉnh, bổ sung, sắp xếp và cấu trúc lại các chủ đề hoạt động 6 trong chương trình môn GDCD theo định hướng phát triển năng lực.

Câu hỏi 8. Thầy/Cô tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ở quy mô

KÈ M

nào?

Quy mô tổ chức HĐTN

Mức độ thực hiện Rất thường xuyên

Tổ chức theo cá nhân Tổ chức theo nhóm

Tổ chức theo lớp học

Tổ chức theo khối lớp

DẠ Y

Thường

Thỉnh

Rất ít

xuyên

thoảng

khi

Chưa bao giờ

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

Mức độ thực hiện

1 tiết

2 tiết

3 tiết

4 tiết

Từ 5 tiết trở lên

Thường

Thỉnh

Rất ít

xuyên

thoảng

khi

Chưa

bao giờ

Rất thường xuyên

OF FI

Thời gian tổ chức HĐTN

Câu hỏi 9. Thời gian để Thầy/Cô tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD là:

Câu hỏi 10. Thầy/Cô lựa chọn địa điểm nào để tổ chức HĐTN cho HS THCS qua

NH ƠN

môn GDCD Mức độ thực hiện

Địa điểm tổ chức HĐTN

Trong lớp học

Các địa điểm trong trường học

Các địa điểm ngoài trường học

thường xuyên

Thường Thỉnh Rất ít Chưa xuyên thoảng khi bao giờ

Rất

Câu hỏi 11. Mục tiêu của Thầy/Cô trong việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay là:

Mục tiêu của tổ chức HĐTN cho HS qua môn GDCD ở trường

1 2

KÈ M

THCS

Rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống cho HS. Hình thành và phát triển các năng lực, kĩ năng sống cho HS. Cung cấp tri thức mới cho HS.

Định hướng nghề nghiệp tương lai cho HS.

Tạo môi trường để HS vận dụng tri thức được học vào cuộc sống.

DẠ Y

Mức độ Đồng Rất Đồng Không ý một đồng ý ý đồng ý phần

Rất không đồng ý

THCS qua môn GDCD là:

Các căn cứ

Rất

Đồng Đồng ý

Mục tiêu chung của chương trình 1

giáo dục phổ thông và mục tiêu môn GDCD. Chương trình môn GDCD ở THCS.

Nội dung bài học trong SGK.

Kinh nghiệm của cá nhân.

Nhu cầu và lợi ích của HS.

một phần đồng ý

NH ƠN

Không

không

đồng ý

OF FI

đồng ý

Rất

Mức độ

Câu hỏi 12. Căn cứ để Thầy/Cô xác định mục tiêu của việc tổ chức HĐTN cho HS

Câu hỏi 13. Thầy/Cô vui lòng cho biết mức độ sử dụng các nội dung trong tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD

Mức độ sử dụng

Các nội dung trong tổ chức HĐTN

Rất

cho HS THCS qua môn GDCD

thường

xuyên

Giáo dục các giá trị đạo đức.

Giáo dục các vấn đề kinh tế - chính trị - xã hội.

Giáo dục kĩ năng sống. Giáo dục về định hướng nghề nghiệp.

DẠ Y

Giáo dục về pháp luật.

KÈ M

Thường Thỉnh Rất ít xuyên thoảng khi

Chưa bao giờ

nội dung HĐTN để tổ chức cho HS THCS qua môn GDCD? Mức độ sử dụng Căn cứ để xác định nội dung

Rất

hoạt động

thường

Thường Thỉnh Rất ít Chưa xuyên

Chương trình môn GDCD ở THCS.

Nội dung của các bài học trong SGK.

Mục tiêu của chương trình môn học. Điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương.

Năng lực học tập của HS.

Kinh nghiệm của cá nhân.

NH ƠN

thoảng

khi

bao giờ

OF FI

xuyên

Câu hỏi 14. Trong quá trình thiết kế hoạt động, Thầy/Cô dựa vào đâu để xác định

Câu hỏi 15. Thầy/Cô cho biết mức độ sử dụng các phương pháp /kĩ thuật dạy học khi tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD

Mức độ sử dụng

Phương pháp/kĩ thuật dạy học

Thuyết trình

Đàm thoại (vấn đáp)

Trực quan

Thảo luận nhóm

Giải quyết tình huống

7 8 9

KÈ M

thường xuyên

Rất

Đóng vai Trò chơi Dự án

Động não

DẠ Y

10 Sơ đồ tư duy 11 Tranh luận ủng hộ, phản đối 12 Đặt câu hỏi 13 Các phương pháp/kĩ thuật khác

Thường Thỉnh Rất ít Chưa xuyên thoảng khi bao giờ

Câu hỏi 16. Thầy/Cô cho biết tình hình cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho tổ

chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD tại trường/ lớp các Thầy/Cô công tác như thế nào?

1 Sân chơi, bãi tập 2 Hội trường, phòng đa năng, nhà thi đấu 3 Phương tiện nghe nhìn 4 Phương tiện đi lại 5 Phương tiện trang trí

Rất

Đầy

đầy đủ

đủ

Tương

đối đầy đủ

Thiếu

OF FI

Cơ sở vật chất

Mức độ

Không có

NH ƠN

6 Tài liệu hướng dẫn, tham khảo về tổ chức hoạt động trải nghiệm

Câu hỏi 17. Các hoạt động chuẩn bị cho tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD của Thầy/Cô:

Mức độ thực hiện

Hoạt động chuẩn bị tổ chức hoạt động

Đánh giá năng lực hiện tại của HS.

4 5

Xác định nhu cầu và phong cách học tập của HS. Phân tích chương trình, SGK. Xây dựng nguồn tài nguyên cho hoạt động. Tìm hiểu thực tiễn tình hình địa phương có liên quan đến hoạt động. Trao đổi với đồng nghiệp, Ban Giám hiệu nhà trường. Lên kế hoạch cho từng chủ đề hoạt động. Xây dựng các tài liệu phục vụ tổ chức hoạt động (phiếu học tập, tranh ảnh, bảng biểu,...).

DẠ Y

Rất Thường Thỉnh Rất ít Chưa thường xuyên thoảng khi bao giờ xuyên

KÈ M

thiết kế HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD: Mức độ thực hiện Rất

Các bước thiết kế bài dạy học

thường

Xác định mục tiêu hoạt động.

Xác định nội dung hoạt động.

4 5 6

xuyên

thoảng

khi

Xác định các phương pháp/kĩ thuật tổ chức hoạt động. Xác định phương tiện, thiết bị trong tổ chức hoạt động.

Chưa bao giờ

Xây dựng các nhiệm vụ học tập trong hoạt động.

Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động..

Xây dựng nguồn lực cho tổ chức hoạt động

Rất ít

NH ƠN

Thỉnh

OF FI

xuyên

Thường

Câu hỏi 18. Thầy/Cô hãy cho biết mức độ thực hiện các bước trong quy trình

Câu hỏi 19. Khi thiết kế tiến trình HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD,

Thầy/Cô chú trọng vào hoạt động nào sau đây?

1 2

Hoạt động được GV

Rất

hướng đến

thường

KÈ M

Mức độ thực hiện

xuyên

Hoạt động hướng dẫn của GV. Hoạt động của HS khi tham gia hoạt động.

Hoạt động của các lực lượng phối hợp (Ban Giám hiệu;

DẠ Y 3

phụ huynh; các GV phối hợp; các tổ chức đoàn thể...).

Hoạt động khác.

Thường

Thỉnh

Rất ít

Chưa

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD:

thường xuyên

Tổ chức các hoạt động để khơi gợi những tri thức, kinh nghiệm cũ của HS đã có về chủ đề nội dung của bài học

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Rất

Chưa

môn GDCD

Rất

ít

khi

bao giờ

OF FI

Các bước trong quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học

Mức độ thực hiện

Câu hỏi 20. Thầy/Cô hãy cho biết mức độ thực hiện các bước trong quy trình tổ

Tổ chức các hoạt động để HS

NH ƠN

khám phá tri thức mới, hình thành kinh nghiệm mới.

Luyện tập những tri thức năng lực được hình thành từ bước khám phá

Vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vào thực tiễn đời sống xã hội ở nhà.

Câu hỏi 21. Khi tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ trong tổ chức HĐTN cho

Các bước tổ chức thực hiện một nhiệm vụ học tập

KÈ M

HS THCS qua môn GDCD, Thầy/Cô chú trọng đến các bước sau đây như thế nào?

Chuyển giao nhiệm vụ nội dung hoạt động.

Quá trình thực hiện nhiệm vụ hoạt động.

Sản phẩm và báo cáo kết quả hoạt động.

Rất Thường thường xuyên xuyên

DẠ Y

Mức độ thực hiện

Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ hoạt động.

P10

Thỉnh Rất ít thoảng khi

Chưa bao giờ

cho HS THCS qua môn GDCD: Mức độ sử dụng Phương tiện và tư liệu được sử dụng để dạy học

Rất thường

2 3 4 5 6

Chưa

xuyên thoảng

khi

bao giờ

Sách giáo khoa. Sách tham khảo dùng cho môn GDCD ở THCS. Thông tin, sự kiện được khai thác từ sách, báo, đài, internet... Bảng số liệu, sơ đồ. Tranh, ảnh, phim, video, clip... Các loại phương tiện, tư liệu khác.

NH ƠN

Rất ít

OF FI

xuyên

Thường Thỉnh

Câu hỏi 22. Mức độ sử dụng phương tiện và tư liệu dạy học trong tổ chức HĐTN

Câu hỏi 23. Thầy/Cô cho biết mức độ lựa chọn các nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS của HS: Mức độ thực hiện

Nội dung kiểm tra, đánh giá

Rất

kết quả học tập của HS

thường

Kiến thức.

Kĩ năng.

Thái độ, tình cảm.

Năng lực chung và năng lực đặc thù của môn GDCD. Nội dung khác.

DẠ Y

KÈ M

xuyên

P11

Thường Thỉnh Rất ít xuyên

thoảng

khi

Chưa bao giờ

tham gia HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS của HS: Mức độ sử dụng Hình thức đánh giá

Rất

kết quả hoạt động của HS

thường

Chưa

thoảng ít khi bao giờ

Đánh giá sản phẩm HS thu được sau hoạt động. Đánh giá quá trình HS tham gia hoạt động. Đánh giá dựa vào ý kiến của các

NH ƠN

xuyên

Rất

OF FI

xuyên

Thường Thỉnh

Câu hỏi 24. Thầy/Cô cho biết mức độ sử dụng các hình thức đánh giá kết quả

GV phối hợp.

Đánh giá dựa vào ý kiến của các lực lượng tham gia vào hoạt động.

5 Tự đánh giá cá nhân của HS. 6 Đánh giá đồng đẳng của HS.

Đánh giá thông qua các hoạt động

khác.

Ý kiến khác của Thầy/Cô:

KÈ M

........................................................................................................................................... Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho biết đôi điều về bản thân Tuổi của Thầy/Cô:............... tuổi Giới tính: Nam/Nữ

DẠ Y

Thâm niên giảng dạy: ................................. năm Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!

P12

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho HS THCS)

Để góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: “Tổ chức Hoạt động

OF FI

trải nghiệm (HĐTN) cho học sinh (HS) trung học cơ sở (THCS) qua môn Giáo dục công dân (GDCD)”, xin Em vui lòng cho ý kiến bằng cách đánh (X) vào các cột tương ứng:

Câu hỏi 1. Em hãy cho biết mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay? Ít cần thiết

Cần thiết

NH ƠN

Rất cần thiết

Không cần thiết

Rất không cần thiết

Câu hỏi 2. Em hãy cho biết thầy/cô có thường xuyên tiến hành tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất ít khi

Chưa bao giờ

Câu hỏi 3. Em hãy cho biết mức độ hứng thú của bản thân đối với các HĐTN trong môn GDCD ở trường THCS? Hứng thú

Ít hứng thú

Không hứng thú

KÈ M

Rất hứng thú

Rất không hứng thú

Câu hỏi 4. Em hãy cho ý kiến về mức độ tham gia của HS vào các HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS như thế nào? Cao

Trung bình

Thấp

DẠ Y

Rất cao

Không tham gia

P13

Câu hỏi 5. Em hãy cho biết thầy/cô thường tổ chức HĐTN qua môn GDCD ở

trường THCS với quy mô nào: Mức độ sử dụng thường

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

1 2 3 4

Chưa

khi

bao giờ

OF FI

xuyên

Rất ít

Rất

Quy mô tổ chức HĐTN

Tổ chức theo cá nhân Tổ chức theo nhóm Tổ chức theo lớp học Tổ chức theo khối lớp

Câu hỏi 6. Em hãy cho biết thời gian để thầy/cô tổ chức một HĐTN qua môn

NH ƠN

GDCD ở trường THCS là:

Mức độ thực hiện

Thời gian tổ chức HĐTN

Rất

thường

1 tiết 2 tiết 3 tiết 4 tiết Từ 5 tiết trở lên

1 2 3 4 5

Thỉnh

Rất ít

xuyên

thoảng

khi

Chưa bao giờ

xuyên

Thường

Câu hỏi 7. Em hãy cho biết thầy/tô lựa chọn địa điểm nào để tổ chức HĐTN qua

Địa điểm tổ chức HĐTN

Mức độ thực hiện Rất thường xuyên

Trong lớp học Các địa điểm trong trường học Các địa điểm ngoài trường học

DẠ Y

1 2 3

KÈ M

chương trình môn GDCD ở trường THCS:

P14

Thường Thỉnh xuyên

thoảng

Rất ít

Chưa

khi

bao giờ

Câu hỏi 8. Tham gia vào các HĐTN do thầy cô tổ chức qua môn GDCD ở trường THCS giúp em:

3 4

OF FI

Rèn luyện, phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống cho bản thân. Hình thành và phát triển các năng lực, kĩ năng sống cho bản thân. Học tập nhiều tri thức mới. Định hướng nghề nghiệp tương lai cho bản thân. Tạo môi trường để bản thân vận dụng tri thức được học vào cuộc sống.

NH ƠN

Rất không đồng ý

Mức độ Đồng ý Rất Đồng Không một đồng ý ý đồng ý phần

Câu hỏi 9: Những nội dung thầy/cô sử dụng để tổ chức HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS cho em là:

Mức độ sử dụng

3 4

thường xuyên

Giáo dục các giá trị đạo đức. Giáo dục các vấn đề kinh tế chính trị - xã hội. Giáo dục về pháp luật. Giáo dục kĩ năng sống. Giáo dục về định hướng nghề nghiệp.

DẠ Y

Rất

KÈ M

Các nội dung

P15

Thường Thỉnh xuyên

thoảng

Rất ít

Chưa

khi

bao giờ

Câu hỏi 10. Em hãy cho biết thầy/cô sử dụng các phương pháp /kĩ thuật dạy học Mức độ sử dụng Phương pháp/kĩ thuật dạy học

Rất thường

Thuyết trình

Đàm thoại (vấn đáp)

Trực quan

Thảo luận nhóm

Giải quyết tình huống

Đóng vai

Trò chơi học tập

Dự án

Động não

thoảng

khi

bao giờ

NH ƠN

xuyên

Chưa

OF FI

xuyên

Thường Thỉnh Rất ít

dưới đây khi tổ chức HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS ở mức độ nào:

10 Sơ đồ tư duy

11 Tranh luận ủng hộ, phản đối 12 Đặt câu hỏi

13 Các phương pháp/kĩ thuật khác

Câu hỏi 11. Em hãy cho biết tình hình cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho

HĐTN qua môn GDCD tại trường/ lớp của em theo học như thế nào?

3 4

đủ

KÈ M

Rất đầy

Cơ sở vật chất

Mức độ

Sân chơi, bãi tập. Hội trường, phòng đa năng, nhà thi đấu. Phương tiện nghe nhìn. Phương tiện đi lại. Phương tiện trang trí.

Tài liệu hướng dẫn, tham khảo về tổ chức hoạt động trải nghiệm.

DẠ Y

P16

Tương Không đối đầy Thiếu đủ có đủ

Đầy

qua môn GDCD ở trường THCS: Mức độ tham gia

Rất

dạy học Thiết kế hoạt động.

Chuẩn bị hoạt động.

Tiến hành hoạt động.

Đánh giá hoạt động.

Trung bình

Thấp

Không

tham gia

OF FI

cao

Cao

Các bước trong quy trình

Câu hỏi 12. Em hãy cho biết mức độ em tham gia trong quá trình tổ chức HĐTN

Câu hỏi 13. Khi tổ chức cho các em thực hiện các nhiệm vụ HĐTN qua môn GDCD ở trường, thầy/cô chú trọng đến các bước sau đây như thế nào?

NH ƠN

Mức độ thực hiện

Các bước tổ chức thực hiện một

Rất

nhiệm vụ học tập

thường xuyên

Thường Thỉnh Rất ít Chưa xuyên

thoảng

khi

bao giờ

1 Chuyển giao nhiệm vụ nội dung hoạt động.

2 Quá trình thực hiện nhiệm vụ hoạt

động. động.

3 Sản phẩm và báo cáo kết quả hoạt 4 Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ hoạt động.

KÈ M

Câu hỏi 14. Theo em, mức độ sử dụng phương tiện và tư liệu sau đây trong tổ chức HĐTN qua môn GDCD ở trường THCS như thế nào? Phương tiện và tư liệu được

Rất

sử dụng để dạy học

thường

DẠ Y

Mức độ sử dụng

Sách giáo khoa.

Sách tham khảo dùng cho môn

xuyên

GDCD ở THCS.

P17

Thường Thỉnh xuyên

thoảng

Rất ít khi

Chưa bao giờ

Thông tin, sự kiện được khai thác Bảng số liệu, sơ đồ.

Tranh, ảnh, phim, video, clip,...

Các loại phương tiện, tư liệu

từ sách, báo, đài, internet,...

OF FI

khác.

Câu hỏi 15. Em hãy cho biết mức độ thầy/cô lựa chọn các nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia HĐTN qua môn GDCD của các em là:

Mức độ thực hiện TT

Nội dung kiểm tra, đánh giá

Rất

kết quả học tập của HS

thường

Thường Thỉnh

Kiến thức.

Kĩ năng.

Thái độ, tình cảm.

Các phẩm chất và năng lực đặc thù của môn GDCD

xuyên

thoảng

Chưa

khi

bao giờ

NH ƠN

xuyên

Rất ít

Nội dung khác.

Câu hỏi 16. Em hãy cho biết mức độ thầy/cô sử dụng các hình thức đánh giá kết

quả HĐTN qua môn GDCD là:

Hình thức đánh giá kết quả

Rất

hoạt động HS

thường

KÈ M

Mức độ sử dụng

xuyên

1 Đánh giá sản phẩm HS thu được sau hoạt động.

2 Đánh giá quá trình HS tham gia hoạt động.

DẠ Y

3 Đánh giá dựa vào ý kiến của các GV phối hợp.

4 Đánh giá dựa vào ý kiến của các lực lượng tham gia vào hoạt động.

P18

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Rất

Chưa

ít

bao

khi

giờ

5 Tự đánh giá cá nhân của HS.

6 Đánh giá đồng đẳng của HS. 7 Đánh giá thông qua các hoạt động

khác.

OF FI

Ý kiến khác của Em:

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

NH ƠN

Xin Em vui lòng cho biết đôi điều về bản thân:

Lớp:.....................................Trường:..................................................................... Giới tính:...............................................................................................................

DẠ Y

KÈ M

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Em!

P19

PHIẾU PHỎNG VẤN

(Dành cho CBQL THCS)

PHỤ LỤC 3

Để góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài: “Tổ chức Hoạt động công dân (GDCD)”, xin Thầy/Cô trả lời các câu hỏi sau

OF FI

trải nghiệm (HĐTN) cho học sinh (HS) trung học cơ sở (THCS) qua môn Giáo dục

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

1. Thầy/Cô hãy cho biết vị trí, vai trò môn GDCD trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 2. Thầy/Cô hãy cho biết những hiểu biết của bản thân về HĐTN? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 3. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về việc nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD thông qua các HĐTN? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….. 4. Trong đơn vị của mình, Thầy/Cô đã có những chỉ đạo, triển khai công tác đổi mới giáo dục như thế nào? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 5. Theo Thầy/Cô vì sao từ trước đến nay môn GDCD vẫn bị xem là môt môn học phụ? Chưa đạt hiệu quả cao trong công tác giáo dục học sinh? Thầy/Cô có biện pháp gì để thay đổi tình hình đó và nâng cao hiệu quả dạy và học bộ môn? …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

P20

PHỤ LỤC 4 TÌNH HUỐNG

Lớp 6

OF FI

PL 4.1

Chủ đề: Tự hào về truyền thống gia đình, dòng họ

Gia đình ông A có truyền thống làm nghề điêu khắc gỗ đã bốn đời nay. Ông A có con trai là B. Ông muốn truyền nghề lại cho con trai mình để bảo tồn nghề truyền thống của dòng họ nhưng B lại thích học một ngành nghề khác, không muốn nối nghiệp cha vì cho rằng mình không có đam mê với nghề này. Em có đồng tình với

NH ƠN

cách suy nghĩ của B không? Nếu em là B trong trường hợp đó em sẽ làm gì? PL 4.2 Chủ đề: Yêu thương con người Dũng nói với Hòa:

KÈ M

- Hôm nay nghỉ, hai đứa mình cùng đi chơi nhé! Hòa lắc đầu: - Cảm ơn bạn nhưng mình bận rồi, mình phải đi đằng này một chút. - Bạn đi đâu? Dũng hỏi. - Bạn Hưng bị ốm, nghỉ học đã mấy hôm nay. Mình muốn đến thăm bạn ấy. Dũng can ngăn: - Bạn đến đó làm gì! Nói chuyện với người ốm có gì vui đâu? Em có đồng ý với suy nghĩ của Dũng không? Nếu là Hòa trong trường hợp đó, em sẽ làm gì? PL4.3 Chủ đề: Tôn trọng sự thật

Hôm nay có việc đi xuống nhà bà ngoại, bố mẹ căn dặn Bảo và em Ngọc ở nhà

chơi trông nhà giúp bố mẹ. Em Ngọc thì chơi vẽ tranh còn Bảo thì chơi đá bóng. Được

DẠ Y

một lúc, chẳng may quả bóng Bảo chơi làm vỡ bình hoa trên bàn –bình hoa mà mẹ rất quý. Lo lắng vì sợ bị bố mẹ trách phạt, Bảo nghĩ ra cách nói dối bố mẹ là bình hoa bị vỡ do con mèo mướp chạy nhảy làm rơi. Em có đồng ý với cách làm của Bảo không? Nếu là Bảo trong trường hợp đó em

sẽ làm gì? P21

PL4.4

Chủ đề: Tự lập

Hải và Nam là bạn chung xóm cùng học lớp 6A trường THCS Trần Quốc Toản.

Trên đường đi học về, Nam rủ Hải: - Chiều qua nhà tớ rồi mình đi đá banh nhé!

OF FI

Hải trả lời:

- Sáng mai chúng ta có giờ kiểm tra Toán của thầy Long mà, cậu không ở nhà ôn bài à! Nam trả lời tỉnh bơ:

- Ối giời lo gì? Ngồi cạnh bọn mình có cái Hoa học sinh giỏi, chờ nó làm xong chép vừa nhanh, lại vừa điểm cao, tội gì mà học cho mệt. Chiều qua tớ nhé. Chiều nay

NH ƠN

có trận đá với xóm thằng Tâm. Bữa trước tụi mình thua mất chầu kem, bữa nay phải phục thù chứ!

Em có đồng ý với cách suy nghĩ của Nam không? Nếu là Hải trong trường hợp trên, em sẽ làm gì?

PL 4.5

Chủ đề: Tiết kiệm

Trống đánh vào tiết vang lên: Tùng tùng…..!!

Các bạn học sinh nhanh chân chạy về lớp sau giờ nghỉ ra chơi. Huy và Quang cũng vừa kịp rửa tay xong. Quang kéo tay Huy chạy về lớp trong khi vòi nước chưa được đóng lại, nước chảy lênh láng. Huy bảo:

KÈ M

- Quang ơi quên đóng vòi nước rồi kìa. Quang trả lời:

- Ôi giời! Nước thì đầy ra! Với lại phải nước của nhà mình đâu, của chung mà.

Sắp đến giờ kiểm tra rồi về lớp còn kịp làm bài chứ. Để đó tí khắc có người đóng.

DẠ Y

Em có đồng ý với suy nghĩ của Quang không? Nếu là Huy trong trường hợp đó,

em sẽ làm gì?

P22

Chủ đề: Quyền trẻ em Hôm nay tan học sớm, Tuấn rủ An: An trả lời:

OF FI

- Tớ phải về sớm còn giúp mẹ nấu ăn. Mẹ tớ đi làm về trễ lắm.

- Hai đứa mình ghé tiệm net chơi game chút rồi về đi! Còn sớm mà!

PL 4.6

Tuấn nói:

-Mẹ cậu bắt cậu nấu ăn là vi phạm quyền trẻ em rồi. Chúng ta còn nhỏ chỉ có công việc học tập và vui chơi thôi, không phải làm gì cả.

NH ƠN

Theo em, Tuấn nói vậy có đúng không? Nếu là An, em sẽ làm gì ?

LỚP 7 PL 4.7

Chủ đề: Tự hào truyền thống quê hương Mấy ngày nghỉ Tết Nguyên đán, Long ngủ nướng thoải mái không lo bị ai gọi đi học. Hôm nay, trời mới tờ mờ sáng, Long đã nghe tiếng í ới của cái Hương đầu ngõ:

- Long ơi! Dậy ra đình xem lễ hội làng ta thôi nào!

Long lầm bầm :

- Trời lạnh thế này mà đi đâu Ngóc cổ ra khỏi chăn Long nói với ra: - Tớ không đi đâu. Thời đại công nghệ 4.0 rồi mà còn lễ hội gì, lạc hậu lắm.

KÈ M

Em có suy nghĩ gì về câu trả lời của Long ? Nếu là Hương trong trường hợp, đó,

em sẽ làm gì ?

PL 4.8

DẠ Y

Chủ đề: Quan tâm, cảm thông và chia sẻ

Hiếu nói với Hòa: - Hôm nay nghỉ, hai đứa mình cùng đi chơi nhé ! Hòa lắc đầu: - Thôi, mình bận rồi. Mình phải đi đằng này một chút. P23

- Bạn đi đâu? Dũng hỏi.

- Bạn đến đó làm gì! Nói chuyện với người ốm có gì vui đâu?

Hiếu can ngăn:

- Bạn Nam bị ốm, nghỉ học đã mấy hôm nay, mình muốn đến thăm bạn ấy.

Em có đồng ý với suy nghĩ của Hiếu không? Nếu là Hòa trong trường hợp đó, em

PL 4.9

OF FI

sẽ làm gì?

Chủ đề: Học tập tự giác, tích cực

Trong lớp 7A, cô giáo chủ nhiệm phát động phong trào "Đôi bạn cùng tiến" những bạn học tốt giúp đỡ các bạn học yếu. Loan được cô phân công giúp đỡ bạn Đạt.

NH ƠN

Loan hẹn Đạt buổi chiều tới nhà cùng ôn bài. Buổi chiều khi ngồi vào bàn học, Đạt bảo:

Thôi Loan cứ lo học bài Loan đi. Tớ học dở sẵn rồi, học thêm cũng chả giỏi lên được đâu. Nói rồi Đạt cầm điện thoại chơi game.

Em có đồng ý với suy nghĩ của Đạt không ? Nếu em là Loan, em sẽ làm gì ? PL 4.10

Chủ đề: Giữ chữ tín

Hùng nói:

Tan học sớm, Hưng liền rủ Hùng đi chơi game. - Hôm nay tớ hứa với mẹ về nhà sớm trông nhà giúp mẹ để mẹ xuống nhà bà ngoại rồi.

KÈ M

Hưng nói:

- Không có cậu thì mẹ cậu khóa nhà lại, lo gì!

DẠ Y

Em có đồng ý với suy nghĩ của Hưng không ? Nếu em là Hùng, em sẽ làm gì ? PL 4.11 Chủ đề: Bảo tồn di sản văn hóa

Hôm nay, lớp 7B của Lâm tổ chức hoạt động ngoại khóa tham quan Khu di tích

Kinh thành Huế. Mọi người đang lắng nghe cô hướng dẫn viên thuyết minh về lịch sử của Khu di tích, Toàn kéo tay Lâm chạy lại bức tường thành rồi cầm viên đá lên đưa P24

Lâm bảo: - Không được đâu, vẽ bậy lên di tích là bị cấm đấy. Toàn trả lời:

- Hai đứa mình khắc tên lên tường thành làm kỷ niệm nhé!

cho Lâm bảo:

OF FI

- Không có ai biết đâu, với lại họ viết đầy lên đây này có sao đâu – nói rồi Toàn chỉ lên bức tường thành chi chít những chữ do những người khách tham quan trước đó để lại.

Em có đồng ý với suy nghĩ của Toàn không? Nếu là Lâm trong trường hợp đó, em sẽ làm gì?

NH ƠN

PL 4.12

Chủ đề: Phòng chống bạo lực học đường Trong giờ ra chơi, Nam chạy lại nói với Lợi:

- Lợi ơi ! Tớ nghe thằng Quyền lớp C nói xấu cậu với mấy đứa con gái đấy. Lợi tỏ ra tức giận:

- Được rồi !!! Để tớ kêu thêm thằng Quang, thằng Huy sang đánh một trận cho

chừa cái tật nói xấu người khác.

sẽ làm gì ?

Em có đồng ý với cách giải quyết của Lợi không ? Nếu trong trường hợp đó, em

PL 4.13

KÈ M

Chủ đề: Phòng chống tệ nạn xã hội

Phát và Thắng đi học về thì thấy Nam - bạn học cùng khối đang leo hàng rào vào

nhà bà Hương hàng xóm của Nam, một lúc sau thấy Nam nhảy ra với một chiếc máy tính trên tay.

Phát bảo Thắng: Mình lên báo cáo với công an phương đi.

DẠ Y

Thắng can Phát: Nam nó đầu gấu lắm, lại chơi với nhóm nghiện hút nữa. Nếu nó

mà biết tụi mình báo công an nó sẽ không tha đâu. Lúc đó tụi mình chết chắc. Nếu em là Phát, em sẽ làm gì?

P25

PL 4.14

Chủ đề: Tự hào về truyền thống dân tộc Việt Nam

LỚP 8

Hôm nay, Nhà văn hóa trung tâm thành phố có triển lãm tranh kỷ niệm 65 năm

OF FI

chiến thắng Điện Biên Phủ. Sơn chạy sang rủ Bảo cùng đi xem:

- Bảo ơi, tụi mình đi xem triển lãm tranh chiến thắng Điện Biên Phủ ở Nhà văn hóa trung tâm đi! Bảo trả lời:

- Thôi có gì mà xem, toàn nhắc lại lịch sử đã qua rồi. Bây giờ là thời kỳ hiện đại rồi, chúng ta đừng có hoài niệm mãi như thế!

NH ƠN

Em có đồng ý với cách nghĩ của Bảo không ? Nếu là Sơn trong trường hợp trên, em sẽ làm gì ?

PL 4.15

Chủ đề: Tôn trọng sự đa dạng của các dân tộc Hôm nay, cô giáo chủ nhiệm thông báo: Trường chúng ta chuẩn bị đón một đoàn

học sinh từ châu Phi sang tham quan và học tập. Bạn nào trong lớp xung phong làm tình nguyện viên giúp các bạn khách mời nào?

Nghe vậy, Hương hào hứng rủ Huyền tham gia vì cả hai bạn có khả năng nói tiếng Anh rất tốt. Đây là cơ hội tuyệt vời để học tập và giao lưu với các bạn nước ngoài.

Vừa mới nghe Hương đề nghị lập tức Huyền gạt phắt:

KÈ M

- Cậu thích thì đi một mình, tớ không đi đâu. Cậu không biết à, người châu Phi

da đen nhìn ghê lắm !

Các em có nhận xét gì về cách nhìn nhận của bạn Huyền ? Nếu là Hương, em sẽ

DẠ Y

làm gì ?

PL 4.16 Chủ đề: Bảo vệ lẽ phải

Toàn và Mạnh là đôi bạn thân học cùng lớp 8C. Hôm nay đi học về, Mạnh hứng

chí đua xe với Hùng lớp bên cạnh, không may quẹt vào An bạn học cùng trường làm P26

An ngã ra đường. Mạnh và An xảy ra tranh cãi. Thấy thế, Toàn liền vội can ngăn hai

bạn. Mạnh liền nói: chậm quá mà !

PL 4.17

OF FI

Nếu em là Toàn trong trường hợp này, em sẽ làm gì ?

- Cậu là bạn tớ, cậu phải ủng hộ tớ đấy, rõ ràng trong việc này lỗi tại An đi

Chủ đề: Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên

Giờ ra chơi, các bạn học sinh lớp 8D tranh thủ bổ sung năng lượng cho tiết học tiếp theo. Lan uống xong hộp sữa liền nhét vào hộc bàn rồi chạy đi chơi. Thấy thế, Hồng nhắc nhở: Lan trả lời:

NH ƠN

- Sao cậu không cầm ra thùng rác vứt luôn mà để trong hộc bàn ? - Ối dào! Để đó người ngồi cùng bàn buổi chiều họ dọn, không thì có cô lao công dọn dẹp phòng học lo gì?

Em có đồng ý với hành động của Lan không? Nếu là Hồng, em sẽ làm gì? PL 4.18

Chủ đề: Phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ và các chất độc hại

Tan học, An rủ Toàn qua nhà mình chơi: - Cậu qua nhà tớ, tụi mình đi bắn chim, hôm qua tớ vừa mượn được khẩu súng hơi bắn chim của ông anh họ hay lắm, bắn rất thích.

KÈ M

Là Toàn trong trường hợp trên, em sẽ làm gì? PL 4.19

Chủ đề: Quyền và nghĩa vụ lao động của công dân

Nhà Sơn có hoàn cảnh khó khăn. Hàng ngày sau giờ đi học về, Sơn thường phụ

giúp gia đình để kiếm thêm thu nhập. Một hôm, Nam qua nhà Sơn chơi thấy Sơn đang

DẠ Y

đan giỏ tre giúp mẹ liền nói: - Sơn !Cậu không cần phải làm đâu. Chúng mình tuổi còn nhỏ chỉ học tập và vui

chơi thôi. Cậu mà làm là vi phạm pháp luật quy định về tham gia lao động đấy. Em có đồng ý với ý kiến của Nam không ? Là Sơn trong trường hợp đó, em sẽ

làm gì ?

P27

LỚP 9

Chủ đề: Sống có lý tưởng

PL 4.20

Hôm nay, cô giáo dạy Toán phát bài kiểm tra một tiết. Lâm chỉ được 6 điểm nên

OF FI

rất buồn vì cậu đã rất cố gắng trong bài kiểm tra lần này. Nhìn sang bàn bên cạnh, thấy Hoàng cười rất tươi mặc dù bài kiểm tra của Hoàng chỉ được 4 điểm. Lâm hỏi : - Bài kiểm tra được 4 điểm sao cậu vui thế !!. Hoàng trả lời :

- Mấy điểm quan trọng gì. Bố tớ làm giám đốc, sau nay ra trường tớ có chỗ làm việc rồi, cần gì học hành cho nhiều.

NH ƠN

Em có đồng ý với ý kiến của Hoàng không ? Là Lâm trong trường hợp đó, em sẽ làm gì ?

PL 4.21

Chủ đề: Tích cực tham gia các hoạt động cộng đồng Giang ơi ! Giang ơi !

Tiếng cái Sương bạn thân gọi. Giang quay lại: Sương trả lời:

- Có chuyện gì mà gọi tớ vậy ?

- Tớ vừa nghe Thầy Tổng phụ trách nói tuần tới, khối lớp 9 trường mình sẽ tổ chức hoạt động tình nguyện dọn vệ sinh và thắp hương tại Nghĩa trang liệt sĩ Thành

KÈ M

phố nhân dịp Ngày Thương binh liệt sĩ 27/7 đấy. Cậu với tớ đăng ký tham gia nhé ! Giang cau có:

- Cậu đúng là rỗi việc. Việc nhà mình còn chưa lo xong còn lo việc bao đồng. Em có đồng ý với ý kiến của Giang không ? Là Sương trong trường hợp đó, em

DẠ Y

sẽ làm gì ?

PL 4.22 Chủ đề: Quyền tự do kinh doanh

Tân khoe với Huệ: - Nhà tớ mới mở quán cà phê đấy. Khi nào cậu qua chơi nha! Huệ hỏi: P28

- Hôm trước tớ sang đã thấy gì đâu! Mà ba cậu đã đi đăng ký kinh doanh chưa?

Tân gắt gõng:

- Ối dời! Kinh doanh là tự do của mỗi người, cần gì phải đăng ký, với lại nhà tớ

bán tại nhà thì ai mà có quyền cấm.

Em có đồng ý với ý kiến của Tân không ? Là Huệ trong trường hợp đó, em sẽ

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

làm gì ?

P29

PHỤ LỤC 5

LỚP 6

DẠY HỌC ĐÓNG VAI

OF FI

PL 5.1 Chủ đề: Siêng năng và kiên trì

Kịch: Vượt lên số phận của thầy giáo Nguyễn Ngọc Ký

Cảnh 1: Một buổi sáng đẹp trời tại phòng học nọ, cô giáo Cương vừa bước vào lớp học, chuẩn bị dạy bài học vần. Lúc đó, cô nhìn thấy một cậu bé với vóc dáng

NH ƠN

nhỏ bé thập thò ngoài cửa.

Cô Cương: (mỉm cười dịu dàng, bước ra cửa): Ồ, chào em! Em muốn hỏi gì cô phải không?

Người bạn nhỏ bị bắt gặp trở nên bối rối.

Cậu bé (rụt rè tiến lên): Thưa cô… Em tên là Nguyễn Ngọc Ký, em… em có thể xin cô cho em…vào học… có được không ạ?

Lời bày tỏ làm cô giáo bất ngờ. Nhìn vào ánh mắt đầy mong đợi phía trước, cô tiến

lên và cầm lấy tay cậu bé. Hai cánh tay em mềm nhũn, buông thõng, bất động… Cô Cương: Đây… (lắc đầu bất lực). Không phải cô không muốn nhận em vào học, nhưng (chần chừ nhìn vào hai cánh tay)… Khó lắm em ạ. Bây giờ, em hãy về nhà, đợi em lớn hơn chút nữa xem sao đã.

KÈ M

Cô giáo Cương bối rối nhìn cậu bé Ký. Cô thoáng thấy ánh mắt cậu suy sụp,

nhòe ướt. Trước sự băn khoăn của cô giáo, cậu bé quay ngoắt người chạy về nhà. Cô giáo Cương nhìn theo bóng dáng nhỏ nhắn, khẽ thở dài bất lực. Cô Cương: Cậu bé thật đáng thương, cũng có lòng hiếu học, nhưng… hai cánh

tay đó… (lắc đầu)

DẠ Y

Cô giáo quay trở vào lớp. Nhưng suốt buổi học hôm ấy, hình ảnh cậu bé với hai

cánh tay buông thõng luôn hiện lên trước mắt cô. Còn cậu bé Nguyễn Ngọc Ký, sau khi rời khỏi lớp học, cậu chạy một mạch về

nhà, vừa chạy vừa khóc nức nở vì tủi thân. P30

Nguyễn Ngọc Ký: hức hức!!! Tại sao mình lại không bình thường như các bạn?

Tại sao tay mình không cử động được? Mình muốn được đến trường. Mình muốn được

đi học… Mình muốn tập viết, tập đọc… Huhu…

Cảnh 2: Vài ngày sau, tại căn nhà nhỏ của gia đình cậu bé Nguyễn Ngọc Ký.

OF FI

Cô giáo Cương sau thời gian băn khoăn, trong lòng luôn canh cánh về cậu bé khuyết tật đến lớp xin học hôm nọ, liền tìm đến nhà cậu bé hỏi thăm…

Bước qua cánh cổng tre, hình ảnh trước mắt làm cô vừa ngạc nhiên vừa xúc động… Ký đang ngồi giữa sân hí hoáy tập viết. Cậu cặp một mẩu gạch vào ngón chân và vẽ xuống đất những nét chữ ngoằn ngoèo. Cô giáo tiến đến chỗ Ký đang tập viết. Cô Cương: Chào em, Ký.

NH ƠN

Nguyễn Ngọc Ký: (ngẩng đầu, ngạc nhiên) Cô giáo ạ?... Em chào cô ạ! Cô Cương: Em đang tập viết à?

Nguyễn Ngọc Ký: (bối rối) Vâng ạ… (ngẩng đầu nhìn cô giáo) Lần trước cô nói đợi em lớn chút nữa, nhưng em muốn sớm được đi học nên em cố gắng tập viết. Viết bằng chân có khó một chút nhưng em nhất định sẽ cố gắng… Đến lúc đó, cô ơi… Cô Cương: Ừ, cô nghe đây…

Nguyễn Ngọc Ký: Cô ơi, đến lúc đó, cô đồng ý nhận em vào học nhé?

Nghe thấy câu hỏi quen thuộc được cậu bé nhắc lại, trong lòng cô giáo Cương

không còn sự bối rối ngần ngại nữa. Cô cảm thấy vô cùng xúc động, tiến lại cầm lấy hai tay cậu bé Ký, mỉm cười dịu dàng. Cô Cương: Nếu em cố gắng rèn luyện thật tốt, cô chắc chắn sẽ nhận em vào học… À…(lấy từ trong cặp sách ra mấy viên phấn)… đây, cô tặng em mấy viên phấn

KÈ M

này. Dùng gạch viết sẽ rất khó, em dùng phấn tập viết sẽ dễ hơn. Nguyễn Ngọc Ký: (xúc động) em… em cảm ơn cô ạ, em nhất định sẽ cố gắng ạ. Cô Cương: (xoa đầu Ký) Giỏi lắm. Thôi… muộn rồi, cô phải về đây, em cố

gắng lên nhé!

Nhìn những viên phấn trắng cô giáo Cương để lại trên mặt sân, trong lòng cậu

DẠ Y

bé Nguyễn Ngọc Ký như có một dòng nước mát lành chảy đến. Trong tim cậu rạo rực quyết tâm. Nguyễn Ngọc Ký: Lần tới mình nhất định có thể được nhận vào học. Mình

cũng sẽ được đến trường, được đi học như các bạn khác… nhất định thế!!! P31

Cảnh 3: Một thời gian sau. Tại lớp học của cô giáo Cương. Hôm nay lớp đón lần này không còn sự rụt rè nữa, cậu bé Ký tự tin mở lời.

một người bạn cũ trở lại, là cậu bé Nguyễn Ngọc Ký. Đứng trước cô giáo Cương,

Nguyễn Ngọc Ký: Thưa cô, em xin cô cho em vào học được không ạ?

Cô Cương:(mỉm cười dịu dàng) Chắc là em đã luyện tập rất chăm chỉ phải

OF FI

không?

Nguyễn Ngọc Ký: Vâng ạ. Cô có thể nhận em vào lớp được không ạ? Cô Cương: Chào mừng em đến lớp, Nguyễn Ngọc Ký.

Cậu bé Ký sau những nỗ lực đã được nhận vào lớp. Cô giáo dọn một chỗ ở góc lớp, trải chiếu cho Ký ngồi tập viết ở đó.

Cô Cương: Sau này, đây sẽ là chỗ ngồi của bạn Ký. Các em hãy giúp đỡ bạn

NH ƠN

theo kịp cả lớp nhé. Cả lớp: Vâng ạ.

Cậu bé Ký bắt đầu buổi học đầu tiên của mình. Em cặp bút vào ngón chân và bắt đầu viết. Thế nhưng cây bút và trang giấy không giống như viên phấn và mặt sân. Cây bút không làm theo ý muốn của Ký. Bàn chân em giẫm lên trang giấy, cựa quậy một lúc là giấy nhàu nát, mực giây bê bết. Mấy ngón chân Ký mỏi nhừ. Cô giáo nhìn cây bút của Ký rồi tiến lại.

Cô Cương: (lấy ra cây bút chì) Em thử dùng bút chì xem, sẽ dễ hơn đấy.

Nguyễn Ngọc Ký: Em cảm ơn cô ạ! Ký lại kiên nhẫn viết. Mấy ngón chân quắp lại giữ cho được cây bút đã khó, điều khiển cho nó viết thành chữ còn khó hơn, nhưng Ký vẫn gắng sức đưa bút theo

KÈ M

nét chữ. Bỗng cậu nằm ngửa ra, chân giơ lên, mặt nhăn nhó, miệng xuýt xoa đau đớn. Cô giáo và mấy bạn chạy vội tới. Nguyễn Ngọc Ký: Ôi, đau quá, đau quá! Cô Cương: Có chuyện gì vậy em? Nguyễn Ngọc Ký: Chân em co cứng lại, đau quá cô ạ! Cô Cương: Hình như em bị chuột rút rồi, chắc do không quen cầm bút quá lâu.

DẠ Y

Nào, để cô giúp em. Bạn học: Mình cũng giúp bạn. Nguyễn Ngọc Ký: Cảm ơn cô, cảm ơn các bạn…!!! Các bạn phải xoa bóp mãi mới ổn. Cái giống“chuột rút” làm khổ Ký rất nhiều. P32

Nó đã rút một lần thì sau quen cứ rút mãi. Có lần đau tái người, Ký quẳng bút vào góc

lớp định thôi học. Nhưng cô giáo Cương an ủi, khuyến khích em hãy kiên nhẫn tập dần từng tí một. Các bạn cũng mỗi người nói một câu, giúp một việc.

Cô Cương: Cố lên nào, không phải em đã cố gắng rất nhiều để được đi học ư? Nếu em bỏ dở như vậy em sẽ hối hận đó.

OF FI

Nguyễn Ngọc Ký: Nhưng em…

Cô Cương: Thôi nào, chuột rút sẽ rất khó chịu, nhưng cô và các bạn sẽ giúp em. Không có việc gì khó, chỉ sợ lòng không bền thôi em ạ. Cô biết em sẽ làm được mà. Hứa với cô, em sẽ cố gắng, được chứ? Nguyễn Ngọc Ký: (chần chừ) Em…

Bạn học: Cố lên nào Ký, tụi mình cũng sẽ giúp cậu.

NH ƠN

Cô Cương: Em có thể làm được không Ký? Nguyễn Ngọc Ký: Em… em làm được ạ. Cô Cương: Giỏi lắm, tiếp tục nào.

Lời khuyến khích dịu dàng của cô giáo, những cử chỉ thân thương của bè bạn tiếp sức cho Ký. Ký lại quắp bút vào ngón chân hì hục tập viết. Ký kiên nhẫn, bền bỉ. Ngày nắng cũng như ngày mưa, người mệt mỏi, ngón chân đau nhức, có lúc chân bị chuột rút liên hồi... nhưng Ký không nản lòng. Buổi học

Ngọc Ký

nào cũng vậy, trong góc lớp, trên mảnh chiếu nhỏ không bao giờ vắng mặt Nguyễn Nhờ luyện tập kiên trì, Ký đã thành công. Hết lớp Một, Ký đã đuổi kịp các bạn. Chữ Ký viết ngày một đều hơn, đẹp hơn. Có lần Ký được 8 điểm, 9 điểm rồi 10 điểm về môn Tập viết.

KÈ M

Một hôm, một người bạn hỏi Ký: Bạn học: Này Ký, tay của cậu là do bẩm sinh hay sao mà bị vậy? Nguyễn Ngọc Ký: À, năm mình 4 tuổi, mình bị một trận bạo bệnh nên bị liệt cả

hai tay (khẽ thở dài). Gia đình mình buồn lắm, nhưng không chữa trị được. Bạn học: Mình thấy cậu rất giỏi đó, tay cậu bị liệt nhưng bù lại cậu có thể làm

DẠ Y

mọi thứ bằng chân. Cậu viết còn đẹp hơn mình nữa. Cậu là tấm gương cho các bạn trong lớp học tập đó. Tụi mình sẽ luôn ủng hộ cậu. Cố lên nhé. Nguyễn Ngọc Ký: Cảm ơn cậu. Mình sẽ cố gắng hơn nữa. Thời gian qua thực sự

đã được cô giáo và các bạn giúp đỡ rất nhiều. Cảm ơn mọi người rất nhiều. P33

Năm 1962, Nguyễn Ngọc Ký được Bác Hồ tặng Huy hiệu cao quý của Người. 5. Cậu lại được Bác Hồ tặng Huy hiệu cao quý lần thứ 3.

Năm 1963, Ký tham dự kì thi chọn học sinh giỏi Toán toàn quốc và xuất sắc đứng thứ

Lên cấp III, theo lời động viên của bạn bè khắp nơi trên cả nước, Nguyễn Ngọc Ký đã chọn ngành Văn. Năm 1966, ông nhận được giấy báo nhập học ngành Ngữ Văn

OF FI

của Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội. Trong 4 năm học Đại học, dù bệnh tật luôn đe dọa tính mạng, song Nguyễn Ngọc Ký vẫn miệt mài đèn sách. Tốt nghiệp Đại học ngành Ngữ Văn, Nguyễn Ngọc Ký đã nghe theo lời khuyên của bác Phạm Văn Đồng (lúc bấy giờ là Thủ tướng của nước ta) về Hải Hậu, Nam Định (quê ông) làm thầy giáo để “dạy các em phấn đấu vượt mọi trở ngại, khó khăn, góp phần thống nhất nước nhà”.

NH ƠN

Cứ thế, người thầy tật nguyền nhưng sáng ngời ý chí và nghị lực ấy đã truyền lửa cho biết bao thế hệ học sinh. Trong lần về thăm huyện Hải Hậu, Nam Định, cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói:

“Thầy giáo Nguyễn Ngọc Ký là đại diện cho sự phấn đấu phi thường và kỳ diệu, là tấm gương sáng cho các bạn trẻ hôm nay, nhất là những người khuyết tật noi theo”.

Ngày 20/11/1992, ông được vinh dự nhận danh hiệu Nhà giáo ưu tú. LỚP 7 PL 5.2

KÈ M

Chủ đề: Giữ chữ tín

Kịch: Cậu bé đánh giày

Cảnh 1: Đánh giày Cậu bé đánh giày: Ai đánh giày không? Tiếng rao run run của một cậu bé chừng 11 - 12 tuổi, gầy còm, rách rưới trong

DẠ Y

gió rét chiều đông. Đánh giày! Một tiếng gọi từ góc quán cà phê Người đàn ông: Đánh cho chú đôi giày cháu, bao nhiêu vậy cháu?. Cậu bé đánh giày: Dạ 10 ngàn một đôi ạ. P34

Người đàn ông: Vậy đánh cho tốt nhé, chú sẽ cho cháu 20 ngàn

Sau khi nhận lại giày người đàn ông rất hài lòng. Mở ví ra. Ví ông không có tiền lẻ, chỉ có tờ 500 ngàn. Ông đưa cho cậu bé:

Cháu thối tiền lại cho chú.

Cậu bé đánh giày: Dạ cháu không đủ tiền thối chú ơi. Sáng giờ cháu chưa

OF FI

được đôi nào.Hay là chú chờ cháu một lúc, cháu đi đổi đằng này rồi cháu về trả chú. Người đàn ông ngần ngừ một lúc, nhìn gương mặt cậu bé ông gật đầu. Cậu bé đánh giày 1chạy đi. 30 phút rồi 1 tiếng trôi qua nhưng không thấy cậu bé quay trở lại, người đàn ông nghĩ thầm: Lại bị lừa rồi. Rồi ông đứng dậy ra về. Cảnh 2: Gặp lại

NH ƠN

Bẵng đi 1 tuần sau, người đàn ông quay trở lại góc quán quen thuộc nhâm nhi ly café cuối tuần. Bỗng có 1 cậu bé đi lại, cũng gầy gò ốm yêu, rách rưới hao hao giống cậu bé đánh giày tuần trước. Cậu bé run run:

Có phải chú là người mà anh cháu đã đánh giày tuần trước không ạ? Người đàn ông ngần ngừ gật đầu.

Cậu bé tiếp lời: Anh cháu nhờ cháu tới đây gửi lại chú tiền thối lại ạ! Ngày nào cháu cũng chờ chú mà không gặp.

Cậu bé định rời đi, người đàn ông vội hỏi: Thế anh cháu đâu?

Cậu bé: Hôm đó chạy đi đổi tiền, anh cháu bị tai nạn không quay lại trả chú được, giờ đang nằm ở nhà ạ.

Nói rồi cậu bé chạy biến mất. Người đàn ông ngồi yên lặng với số tiền trên tay,

KÈ M

niềm xúc động dâng trào.

PL 5.3

Chủ đề: Quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình

DẠ Y

Kịch: Tình cảm gia đình thời công nghệ

Cảnh 1: Máy tính mới Năm nay, An lên lớp 8. Để giúp An có điều kiện học tốt hơn, ba mẹ đã mua cho

An một cái máy tính bảng. Từ ngày có máy tính bảng, An ít nói chuyện với ba mẹ và em Ánh (em của An, năm nay lên 5 tuổi). Mỗi lần đi học về An đều lấy cớ làm bài tập P35

lên phòng sử dụng máy tính bảng để nói chuyện với bạn bè.

Một hôm: An: Con bận lắm, nhiều bài tập con chưa làm xong đây này.

Mẹ: An ơi xuống trông em giúp mẹ.

Trong bữa cơm, Mẹ nhắc An: Con chăm học là tốt, nhưng cũng phải chú ý Nghe vậy, An ầm ừ cho qua chuyện Cảnh 2: Hai anh em

OF FI

dùng máy tính ít thôi, ra ngoài vận động và chơi với em nữa chứ.

Ngày chủ nhật, được nghỉ ở nhà, An đang định vào nhóm chơi game giải trí. Nhưng mới sáng ra, An đã bị mẹ gọi dậy sớm giao nhiệm vụ:

Con ở nhà trông em, bố mẹ về thăm bà ngoại bị ốm chiều mới lên. Đồ ăn mẹ

NH ƠN

nấu sẵn trên bếp, trưa con bật lên hâm hai anh em ăn nhé. Nghe mẹ dặn An khoái lắm vì bố mẹ đi cả ngày tha hồ chơi nên nhanh nhảu trả lời: Dạ dạ, mẹ yên tâm!

Bố mẹ vừa ra cửa, An vội khóa cửa kêu cái Ánh bảo: Em tự chơi đi nhé, anh lên phòng làm bài tập. Nói rồi, An tót vào phòng chơi game. Ánh: Ứ anh hai phải chơi với em chứ. Em lớn rồi tự chơi đi chứ - An nói

Để mặc em, An vào phòng đóng cửa lại chơi game

Đến trưa, Ánh gọi anh: Anh An ơi, em đói bụng, lấy đồ cho em ăn đi! An nói vọng ra: Em mở tủ lạnh lấy bánh ăn đi. Rồi chơi game tiếp Bé Ánh không chịu, ngồi khóc ngoài cửa. Một lúc lâu sau cũng nín. An nghĩ: chắc nó chịu đi ăn bánh rồi ngủ rồi mình chơi thêm tiếng nữa ra kêu

KÈ M

nó ăn cơm cũng chưa muộn. Hơn 1 giờ sau An mới mở cửa đi ra. An thấy em Ánh nằm im ở cửa. An lay

không thấy em dậy, An lúc này mới hốt hoảng kêu cứu: Ai cứu em cháu với. Vừa may lúc đó, bác Được hàng xóm chạy qua, giúp An đưa em Ánh chạy tới

DẠ Y

trạm y tế gần nhà cấp cứu. Cảnh 3: Trạm y tế An (giọng lo lắng): Em cháu có bị sao không ạ, bác sĩ? Bác sĩ: Em cháu do đói quá bị ngất đi đấy. Cô đã chuyền nước cho em rồi giờ

ko sao rồi. Bố mẹ cháu đâu sao lại để em không ăn gì vậy? P36

em. Bố mẹ về biết nói sao với bố mẹ - An lo lắng Bác sĩ: Lần sau cháu phải chú ý đến em hơn khi bố mẹ đi vắng nhé.

An: Dạ vâng ạ.

Cháu, cháu… Lúc này An vô cùng hối hận vì đã mãi chơi game không chăm

An vào giường bệnh ngồi cạnh em Ánh đang nhắm mắt thiêm thiếp ngủ mà tâm em nhiều hơn. LỚP 8 PL 5.4

OF FI

lòng nặng trĩu. An thấy thương em vô cùng, An nhủ thầm sau này sẽ yêu thương, quan

NH ƠN

Chủ đề: Tự hào về truyền thống dân tộc Việt Nam Kịch: Tất cả cho toàn thắng Lời dẫn: Để có chiến thắng vĩ đại Điện Biên Phủ, một mốc son chói lọi trong lịch sử Việt Nam, chúng ta cần ghi nhớ một ngày rất quan trọng đó là ngày 25-011954, một bước ngoặt cho trận đánh Điện Biên Phủ, Đại tướng - Tổng tư lệnh Võ Nguyên Giáp đã có một quyết định hết sức khó khăn, dũng cảm, được xem là quyết

định then chốt cho ngày chiến thắng.

Cảnh 1: Đại tướng Võ Nguyên Giáp quan sát trận địa (Diễn viên: một học sinh đóng vai Đại tướng Võ Nguyên Giáp và hai học sinh đóng vai 2 chiến sĩ) Chiến sĩ 1: Báo cáo Đại tướng, lực lượng quân Pháp tại Điện Biên Phủ hiện

KÈ M

nay có khoảng 16.200 quân, phân thành 12 tiểu đoàn, 48 khẩu pháo, 5 xe tăng, có máy bay yểm trợ, các loại súng phun lửa hiện đại. Chiến sĩ 2: Báo cáo Đại tướng, căn cứ địch chia làm 3 phân khu: Phân khu

Bắc gồm các căn cứ Độc Lập, Bản Kéo. Phân khu trung tâm ở ngay giữa Mường Thanh, nơi đặt sở chỉ huy, có trận địa pháo, kho hậu cần, sân bay, tập trung 2/3 lực

DẠ Y

lượng quân địch. Phân khu Nam đặt tại Hồng Cúm có trận địa pháo sân bay. Tổng cộng 3 phân khu có 49 cứ điểm. Đại tướng Võ Nguyên Giáp sử dụng ống nhòm quan sát trận địa (biểu hiện

khuôn mặt suy nghĩ trăn trở) P37

Lời dẫn: Đại tướng Võ Nguyên Giápnhớ lại ý kiến chỉ đạo của Hồ Chủ tịch

“Chiến dịch này là một chiến dịch rất quan trọng, không những về quân sự mà còn về chính trị, không những đối với trong nước mà còn đối với quốc tế. Do đó, toàn Đảng,

toàn quân, toàn dân phải tập trung hoàn thành cho kì được, cần phải suy nghĩ, tính toán kĩ lưỡng phương án tấn công”.

OF FI

Phương án đầu là đánh nhanh thắng nhanh Cảnh 2: Chuẩn bị cho chiến dịch

Lời dẫn: Từng đoàn xe thồ tấp nập ngày đêm tập kết lương thực ra chiến trường (2 chiếc xe thồ chạy ra 2 vòng sân khấu). Lớp lớp dân công từ nhiều dân tộc nô nức tải đạn ra chiến trường (nhóm 3-4 bạn nữ trong trang phục dân tộc vác

NH ƠN

thùng, quang gánh đi qua sân khấu). Những khẩu pháo được các chiến sĩ kéo lên các cao điểm sẵn sàng nhả đạn (cảnh kéo pháo).

Quân ta đã tập hợp được 27 tiểu đoàn bộ binh, 64 khẩu pháo ở các vị trị trọng yếu. Trong vòng 1 tháng, ta đã chuẩn bị xong mọi thứ để tấn công Điên Biên Phủ. Cảnh 3: Quyết định lịch sử của Đại tướng Võ Nguyên Giáp Cảnh Đại tướng Võ Nguyên Giáp ngồi bàn làm việc + 1 cây đèn dầu + 1 tấm bản đồ (vẻ mặt trầm tư suy nghĩ cao độ).

Lời dẫn: Suốt đêm 25-01, Đại tướng Võ Nguyên Giáp suy nghĩ cân nhắc. Ông

nhớ rõ những điều Bác Hồ căn dặn: “Trận này rất quan trọng, phải đánh cho thắng, chắc thắng mới đánh, không chắc thắng thì không đánh. Thất bại là hết vốn”. Đại tướng thấy 3 khó khăn hiện ra rất rõ: (có thể chuyển thành lời để Đại tướng nói trực tiếp)

KÈ M

Một là, bộ đội chủ lực của ta cho đến nay chỉ mới đánh tiêu diệt 1 tiểu đoàn

địch có công sự vững chắc. Nếu các công sự nằm liên hoàn trong một cứ điểm, quân số đông như ở Nà Sản ta còn chưa thắng và chịu nhiều tổn thất. Hai là, trận này là một trận đánh hợp đồng lớn, pháo binh và bộ binh chưa qua

tập luyện, diễn tập, nhiều chỉ huy còn lúng túng.

DẠ Y

Ba là, bộ đội ta từ trước tới nay chỉ quen tác chiến ban đêm ở những địa hình dễ

ẩn náu, chưa có kinh nghiệm tiến công đồn ban ngày trên địa hình bằng phẳng, nhất là với kẻ địch có ưu thế tập trung máy bay, pháo binh, xe tăng chi viện. Sau nhiều trăn trở cân nhắc, để có thêm thời gian chuẩn bị bảo đảm chắc thắng, P38

Đại tướng thấy rằng ta cần phải chuyển từ phương án đánh nhanh thắng nhanh sang

phương án đánh chắc tiến chắc. Trước lúc lên đường, Bác đã giao nhiệm vụ cao cả, tướng quân tại ngoại Đại tướng phải chịu trách nhiệm những quyết định của chính

mình. Tổng tư lệnh Võ Nguyên Giáp quyết định “Hoãn cuộc tấn công”.

Tài năng và tâm đức của một vị tướng là đưa ra những quyết định dũng cảm,

OF FI

hợp lý nếu không sẽ dẫn đến những thất bại khôn lường về người và vũ khí, đặc biệt là những diễn biến bất lợi về cục diện của chiến trường và của cách mạng. Cảnh 4: Cuộc lui quân tạm thời

Lời dẫn: Ngày 26-01-1954, Đảng ủy mặt trận, Bộ Tư lệnh chỉ huy chiến dịch quyết định tạm lui quân.

NH ƠN

Cuộc lui quân ở Điện Biên Phủ diễn ra trong bối cảnh quân ta đông hơn, lực lượng mạnh hơn, thế ta lớn hơn. Ta bao vây phía trên các triền núi và đã bố trí xong lực lượng binh lực, hỏa lực. Một số cánh quân được rút ra, hướng sang mục tiêu khác đánh lừa sự chú ý của địch khi cuộc tấn công có dấu hiệu không giữ được bí mật. Các chiến sĩ phải hạ sơn các khẩu pháo. Một nước cờ lịch sử khi thời cơ chưa chín muồi. Việc kéo pháo ra còn gian khổ và nguy hiểm hơn nhiều so với kéo pháo vào. Anh hùng liệt sĩ Tô Vĩnh Diện đã anh dũng lấy thân mình chèn pháo (diễn cảnh kéo pháo ra).

Cảnh 5: Cuộc tiến công bắt đầu

Lời dẫn: Sau nhiều ngày chuẩn bị chu đáo, hệ thống giao thông hào được quân ta thiết lập để đảm bảo chiến thuật đánh lấn (Diễn cảnh: chiến sĩ cầm xẻng đào hào) Các khẩu pháo lại được các chiến sĩ kéo lên khôngđể lộ thiên mà được đưa vào hầm chắc chắn.

KÈ M

Tất cả đã được chuẩn bị hoàn tất. Cuối cùng giờ tấn công cũng điểm, thời cơ đã

chín muồi. (Diễn cảnh Đại tướng chỉ huy chiến dịch). Nhìn đồng hồ lúc đó là 17h05’ ngày 13-3-1954, Đại tướng dõng dạc tuyên bố: “Chiến dịch lịch sử bắt đầu, pháo binh bắn! Bắn thật mạnh! Bắn cấp tập” Cùng lúc toàn bộ pháo binh Việt Nam cùng đồng loạt nhả đạn (hiệu ứng âm

DẠ Y

thanh, ánh sáng), nhiều cứ điểm trọng pháo của địch đã bị tiêu diệt. (Diễn cảnh xung phong tiến công của bộ binh, một số bạn cầm súng cầm cờ chạy vòng quanh sân khấu, chiếu lược đồ động trên màn hình). Nhiều tấm gương hi sinh anh dũngcủa các chiến sĩ cho ngày chiến thắng: Anh hùng Bế Văn Đàn lấy thân mình làm giá súng, anh P39

hùng Phan Đình Giót lấy thân mình lấp lỗ châu mai.

Bằng chiến thuật đánh chắc tiến chắc, hệ thống giao thông hào của ta như chiếc thòng lọng thắt dần, thắt dần các vị trí xung yếu của địch.

56 ngày đêm quân ta liên tục tấn công tiêu diệt từng bộ phận, từng cứ điểm cho

đến khi hàng vạn quân địch đầu hàng. Quân ta bắt được tướng giặc và Bộ chỉ huy của

OF FI

chúng. 17h30’ ngày 07 - 05 - 1954, cờ đỏ sao vàng quyết chiến quyết thắng tung bay trên hầm tướng Đờ Caxtơri (cảnh phất cờ trên nóc hầm). Chiến thắng vĩ đại lịch sử Điện Biên Phủ đã đi vào lịch sử như một mốc son chói lọi của dân tộc. Lừng lẫy năm châu chấn động địa cầu (Dùng tượng đài chiến thắng). PL 5.5

NH ƠN

Chủ đề: Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên Kịch: Vệ sinh lối xóm, thắt chặt tình làng Lời dẫn: Xin trân trọng kính mời quý thầy cô và các bạn cùng thưởng thức vở kịch “Vệ sinh lối xóm, thắt chặt tình làng”.

Với sự tham gia của các diễn viên: …. trong vai chị Tuyên công nhân môi trường, ….. trong vai bà Sen người dân trong khu phố, …….. trong vai cặp vợ chồng

Quang, Nga vừa chuyển đến, ….. trong vai ông Anh -Tổ trưởng tổ dân phố, …….

trong vai cô Đức - Bí thư chi bộ.

Vở kịch xin phép được bắt đầu Cảnh 1: Khu phố A của Phường An Đông lâu nay luôn được biểu dương là

KÈ M

khu phố văn minh, sạch đẹp bởi sự chung tay góp sức của các gia đình sống trên địa bàn và chị Tuyên - công nhân vệ sinh môi trường. Chị Tuyên đẩy xe rác đi qua khu phố, đánh kẻng gọi bà con ra đổ rác, lấy rác

từ các thùng hộ gia đình: Đổ rác đi bà con ơi! Bà Sen (chạy ra vừa đổ rác vừa nói chuyện): A, chào cô Tuyên. Hôm nay làm

DẠ Y

chi mà đi muộn rứa. Chị Tuyên: Dạ hôm nay gần tết rồi, rác hơi nhiều, nên chậm hơn mọi khi bác

ạ.

Bà Sen: Vất vả cho cháu quá, còn trẻ tuổi mà chịu thương chịu khó ghê, người P40

đâu mà đẹp người tốt nết, để khi nào bà giới thiệu thằng cháu bà cho hấy. (cười)

Chị Tuyên cười bẻn lẽn tiếp tục công việc.

Cảnh 2: Trong khu phố có gia đình vợ chồng anh Quang, chị Hà. Cả hai đều

làm trong công ty có tiếng ở thành phố, có điều kiện kinh tế khá giả. Lúc này hai vợ

OF FI

chồng vừa đi làm về. Anh Quang đang ngồi vắt vẻo trên ghế chơi game

Chị Hà đang xem bộ phim Hàn Quốc yêu thích, nước mắt sụt sùi.

Nghe tiếng kẻng, anh Quang bảo vợ (mắt ko rời màn hình điện thoại): Em đi đổ rác đi kìa!

Chị Hà: Anh đi đổ đi, em đang xem dỡ bộ phim mà.

NH ƠN

Anh Quang: Anh đang chơi dỡ ván này, em đi đi.

Chị Hà vừa chấm nước mắt, bực dọc miệng lằn nhằn khó chịu, với tay lấy túi rác, mới ra ngang cửa, chị tiện tay vứt ra ngoài đường. Túi rác rơi phịch trước mặt chị Tuyên. Chị Hà đóng cửa cái rầm vừa đi vào nhà vừa la lớn: Anh Biran, chờ em đã. Chị Tuyên: lắc đầu thở dài, nhặt túi rác bỏ vào xe đẩy, tiếp tục công việc của mình.

Chị Tuyên:Chị ơi!

Cảnh 3: Hôm sau, cảnh đó lại diễn ra. Khi chị Hà định đi vào nhà thì… Chị Hà: (vẻ mặt kênh kiệu)Gì vậy cô! Chị Tuyên: Lần sau chị nhớ để rác đúng nơi quy định. Có thùng rác ở ngay

KÈ M

trước nhà, chị vui lòng để vào đó giúp em. Chứ chị cứ vứt lung tung thế này làm mất vệ sinh khu phố, mà nhà chị lại phải ngửi mùi rất khó chịu. Chị Hà: (quay lại tỏ thái độ khó chịu): Ơ hay cái cô này, khu vực trước mặt nhà

này là của tôi, tôi thích vứt thì vứt chứ việc gì đến cô. (Mỉa mai)Chuông khánh còn chẳng ăn ai, nữa là mảnh chỉnh, mảnh chai bờ rào. Làm cái nghề hôi hám mà cũng

DẠ Y

bày đặt lên mặt dạy đời người khác. Bà Sen thấy thế chạy lại: Cô Hà không nên nói thế. Cô nói thế là sai rồi.Cô

phải xin lỗi cô Tuyên đi. Chị Hà: Bà là ai mà can dự vào việc của tôi, đúng là già rồi lẩn thẩn. Nghe tiếng cự cãi, anh Quang trong nhà chạy ra cũng vừa đúng lúc đội trưởng P41

tổ dân phòng khu phố đi tới.

Ông Anh: Nghe ồn ào hè…

Bà Sen: A, chào bác tổ trưởng, chị bí thư. Chuyện là ri bác với chị nì…

Ông Anh: À, thì ra chuyện là như vậy. Chị Hà này, chị làm thế là không đúng

rồi. Chị vứt rác bừa bãi như vậy không chỉ làm ô nhiễm môi trường mà còn vi phạm

OF FI

pháp luật và có thể bị xử phạt đấy. Chị Đức: Đồng chí Tổ trưởng nói đúng đó chị Hà ạ !

Chị Hà: Chú đừng có làm quá lên như thế chứ, vứt rác thì có gì mà vi phạm pháp luật.

Ông Anh: Chúng tôi vừa đi họp trên phường về triển khai thực hiện nếp sống văn minh đô thị. Chị xem này: tại khoản 1 điều 20 Nghị định 155/2016 quy định: Phạt

NH ƠN

tiền từ 5.000.000 đồng đến 7.000.000 đồng đối với hành vi vứt, thải rác thải sinh hoạt trên vỉa hè, đường phố, hệ thống thoát nước thải đô thị hoặc hệ thống thoát nước mặt trong khu vực đô thị.

Chị Đức: Có văn bản quy định hẳn hoi đó chị Hà. Mà chị Hà này, chị cần thấy là trong xã hội không có nghề nào là thấp kém cả, chỉ cần đó là công việc không vi phạm pháp luật và có ích cho xã hội. Chị thử nghĩ xem, nếu không có những người như chị Tuyên đây thì làm sao chúng ta có được một khu phố xanh sạch, trước nhà chị

có một môi trường trong lành như thế này được. Nên tôi nghĩ, chúng ta nên chung tay

để bảo vệ môi trường sống xung quanh mình. Và hai vợ chồng chị mới chuyển đến nữa, chúng ta cần phải có ý thức hơn trong việc cùng nhau thắt chặt tình đoàn kết, xây dựng tình làng nghĩa xóm, để tối lửa tắt đèn còn có nhau, phải không anh chị.

KÈ M

Anh Quang kéo tay chị Hà: Cảm ơn chị Bí thư chi bộ, các bác nói đúng đó em. Chị Hà chột dạ: Ôi việc làm của mình có thể bị xử phạt nặng thế luôn hả anh,

hết gần tháng lương của em rồi còn gì. Anh Quang: Chơ răng nữa, em coi xin lỗi người ta đi. Rồi hai vợ chồng mình

đi gom rác lại.

Chị Hà: dạ, tôi không biết là việc làm của mình lại vi phạm pháp luật và bị xử

DẠ Y

nặng như thế. Xin lỗi bác, anh chị, em hứa sẽ không có lần sau như vậy nữa, nhà em sẽ giữ gìn vệ sinh chung, mà trước hết là đảm bảo vệ sinh khu vực trước mặt gia đình mình, bỏ rác đúng nơi quy định, có gì anh chị thông cảm bỏ qua cho nhà em lần này, để em đi dọn lại. P42

Ông Anh: Chúng ta cùng lượm rác luôn bà con.

Cô Đức: Mọi người thấy không, chỉ cần mỗi người chúng ta có hành động nhỏ sạch đẹp hơn. Nào chúng ta hãy chung tay: Cả đội:

OF FI

‘‘Bà con nhắc nhở cùng nhau,

như thế này thôi cũng sẽ góp phần không nhỏ làm cho môi trường sống của chúng ta

Mọi người ai cũng trước sau một lòng. Vệ sinh lối xóm sớm chiều,

Cửa nhà sạch sẽ thêm nhiều niềm vui”.

NH ƠN

LỚP 9 PL 5.6

Chủ đề: Khoan dung

Kịch: Khoan dung và tự trọng Cảnh 1: Bán đồng nát

nhựa,giấy bán khôn!

Đồng nát (ăn mặc tồi tàn, đi xe đạp chở giấy, bìa các tông): Ai nhôm đồng, sắt Vợ: Đồng nát!

Đồng nát: cà nhắc quay xe trở lại - Cô bán gì ạ? Vợ: Giấy bao nhiêu ngàn 1 kí?

KÈ M

Đồng nát: 5000/ 1 kícô Vợ: Sao rẻ thế, giấy người ta đẹp mà có 5000 thôi à. Đồng nát: Đợt này giá xuống, chị thông cảm, đợt trước còn được 6000 chị ạ. Vợ càu nhàu: Cũng được, theo tôi tới nhà lấy… Anh đứng đây được rồi! Tôi sẽ

vào lấy mang ra cho anh.Đứng dịch ra kia chút đi.

DẠ Y

Vừa soạn giấy vừa lầm bầm: Giấy đẹp thế này mà có 5000, chắc chắn là anh ta

mua rẻ của mình rồi. Bỏ vào viên gạch cho nó nặng thêm chút cho bỏ công, cho cả cái hộp sắt gỉ này nữa. cười đắc ý Đây, đống này đây P43

Nhanh lên đi, tôi còn phải đi nấu cơm nữa

Khỏi xem nữa, cân luôn đi

Đồng nát: Gần 20 kí, tính cho chị 100.000 nhé. Cảnh 2: Người chồng phát hiện mất tiền đâu không? Vợ: Bán rồi!

OF FI

Chồng đi làm về phát hiện mất chiếc hộp:Vợ, em có thấy cái hộp giày của anh

Chồng: Bán rồi! Trời ơi có chết tôi không. Anh để trong đó cả chục triệu đấy! Vợ: Ối giời ơi ông giấu quỹ đen đúng không. Thế giờ phải làm sao?

NH ƠN

Chồng: Đuổi theo đồng nát chứ sao? Cảnh 3: Vợ chồng gặp anh đồng nát

Vợ: Anh ơi, mấy cái thùng vừa nãy tôi có thể mua lại không? Đồng nát: Đống đó à? Tôi đem đến chỗ tập kết thu mua rồi. Chồng ôm đầu: Thôi xong!

Đồng nát: Nhưng tiền của hai người thì ở đây. Vợ hớn hở: May quá, đây rồi!

Đồng nát: Chúng tôi tuy nghèo đói nhưng vẫn có lòng tự trọng. Không phải là

đồ của mình thì sẽ không lấy. Còn cái này trả lại cho chị - đưa viên gạch lại Chồng: Chuyện này là sao hả! Vợ: Anh ơi, hay là tôi trả lại tiền cho anh có được không?

DẠ Y

KÈ M

Đồng nát cười, lắc đầu và tiếp tục với công việc của mình.

P44

PHỤ LỤC 6 DỰ ÁN

LỚP 6

OF FI

PL 6.1 Chủ đề: Siêng năng kiên trì DỰ ÁN QUẢ NGỌT Bước 1: Thiết kế dự án * Mục tiêu: tập và cuộc sống hằng ngày.

NH ƠN

- Nắm bắt được những biểu hiện của siêng năng, kiên trì trong lao động, học - Nhận biết được ý nghĩa của siêng năng, kiên trì đối với cuộc sống của mỗi người và xã hội.

- Đánh giá được sự siêng năng, kiên trì của bản thân và người khác trong học tập, lao động. * Chuẩn bị của GV và HS:

- Chuẩn bị của GV: Máy tính, máy chiếu, hệ thống âm thanh, máy ghi âm, ghi

hình, dự án mẫu,phiếu đánh giá dự án, xây dựng bộ câu hỏi công cụ và phiếu đánh giá, chuẩn bị về tài chính.

- Chuẩn bị của HS: Bút màu, giấy A0 để vẽ sơ đồ nhiệm vụ, kế hoạch dự án, bảng phân công nhiệm vụ, theo dõi dự án, phương tiện ghi hình, thùng xốp, đất trồng

KÈ M

cây, giống cây trồng.

* Phương pháp và tiến trình dạy học: - Phương pháp dạy học: Phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm,

đóng vai (HS hóa thân thành người nông dân) -. Tiến trình dạy học:

DẠ Y

+ Cách thức tiến hành: Chia nhóm HS (lớp có 30 HS): Chia cả lớp thành 3

nhóm (các nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký). + Thời gian thực hiện dự án: Xác định dự án loại lớn: 8 tuần * Bộ câu hỏi công cụ Câu hỏi 1: Thế nào là siêng năng, cần cù? P45

Câu hỏi 2: Em thường thực hiện những công việc gì hàng ngày?

Câu hỏi 3: Em có thường xuyên lên kế hoạch cho các công việc trong 1 ngày; 1 tuần; 1 tháng không?

Câu hỏi 4: Sự siêng năng kiên trì trong công việc sẽ đem lại lợi ích gì?

Câu hỏi 5: Để có thể thu được kết quả của việc thực hiện dự án trồng cây như

OF FI

trên, nhóm em đã thực hiện như thế nào?

Câu hỏi 6: Những khó khăn nào em gặp phải khi thực hiện dự án trồng cây của nhóm mình?

Câu hỏi 7: Những bài học các em rút ra từ việc thực hiện dự án của mình là gì? Câu hỏi 8: Em đánh giá thế nào về việc thực hiện dự án của nhóm mình?

NH ƠN

* Bộ tiêu chí đánh giá

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DỰ ÁN NHÓM (Dành cho GV bộ môn; GV dự giờ; nhóm tự đánh giá; các nhóm tự đánh giá lẫn nhau) Dự án: ............................................................................................................. Họ tên người đánh giá: ....................................................................................

Mục đánh giá

Nhóm: .............................................................................................................

KÈ M

1. Hoạt động nhóm

DẠ Y

2. Thực hiện dự án

3. Sản phẩm dự án

Tiêu chí

Điểm

tối đa

đạt được

Mức độ tham gia của các thành viên

Mức độ hợp tác của các thành viên

Giải quyết các xung đột trong nhóm

Hiệu quả của hoạt động nhóm

Xác định nhiệm vụ dự án

Lên kế hoạch thực hiện dự án

Thu thập thông tin, số liệu

Xử lý thông tin, số liệu

Thực hiện kế hoạch dự án

Nội dung

Hình thức

Tính sáng tạo

6 P46

Ý tưởng 4. Bài trình bày sản Nội dung phẩm Hình thức

5 5 5

Tính sáng tạo

5. Sổ theo dõi dự án Hình thức

Nội dung

100

OF FI

Tổng

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

NH ƠN

(Dành cho các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau)

Dự án: ............................................................................................................. Họ tên người đánh giá: .................................................................................... Nhóm: ............................................................................................................. - Làm tốt mỗi nhiệm vụ: 3 điểm - Trung bình: 2 điểm

- Không tốt mỗi nhiệm vụ: 1 điểm

Trách nhiệm Tinh thần Ý tưởng tập thể hợp tác sáng tạo

DẠ Y

KÈ M

Thành viên

- Không có đóng góp gì: 0 điểm

P47

Hiệu quả công việc

Quản lý nhóm

Tổng điểm

(Dành cho các nhóm HS tham gia dự án)

SỔ THEO DÕI DỰ ÁN Tên dự án .........................................................................................................

Lớp/ trường ...................................................................................................... GV ...................................................................................................................

OF FI

Nhóm ...............................................................................................................

Thời gian .......................................................................................................... Danh sách nhóm .............................................................................................. 1. Xác định Nhiệm vụ ...................................................................................... 2. Phân công nhiệm vụ .................................................................................... Nhiệm vụ

3. Tổng hợp dữ liệu 4. Biên bản các cuộc thảo luận

Phương tiện

Thời gian hoàn thành

NH ƠN

Thành viên

Sản phẩm dự kiến

* GV thực hiện

Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện dự án

- Giới thiệu về dạy học dự án và dự án mẫu. - Định hướng dự án chuẩn bị giao cho HS thực hiện: Xác định nhiệm vụ dự án; hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi công cụ; sổ theo dõi dự án; bảng tiêu chí đánh giá kết quả học tập, mức độ tham gia dự án.

KÈ M

- Theo dõi, hỗ trợ HS khi thực hiện dự án. * HS thực hiện

- Các nhóm tiến hành xác định nhiệm vụ dự án. - Lên kế hoạch tiến hành dựa án, phân công nhiệm vụ cho các thành viên. - Tiến hành dự án theo kế hoạch. Trong quá trình thực hiện dự án, HS quay lại

DẠ Y

video để làm sản phẩm trình bày. + Quá trình tiến hành trồng cây cà chua + Quá trình chăm sóc cây từ khi bắt đầu gieo trồng đến khi thu hoạch + Kết quả thu hoạch được của dự án P48

Bước 3. Kết thúc dự án (GV và HS phối hợp thực hiện)

- Thứ nhất: HS trình bày kết quả thực hiện dự án: Quá trình, cách thức thực

NH ƠN

OF FI

hiện dự án, báo cáo sản phẩm thông qua video đã quay.

Hình minh họa 1

- Thứ hai, dựa vào tiêu chí đánh giá thực hiện đánh giá theo: cá nhân, nhóm, các nhóm với nhau và GV đánh giá tổng kết theo mẫu phiếu đánh giá đã chuẩn bị cho

dự án.

LỚP 7 PL 6.2

KÈ M

Chủ đề: Bảo tồn di sản văn hóa

DỰ ÁN CHẮP CÁNH DI SẢN VĂN HÓA QUÊ HƯƠNG (Thiết kế video quảng bá hình ảnh di sản)

* Bước 1. Thiết kế dự án

DẠ Y

* Mục tiêu: Thiết kế video quảng bá hình ảnh về si sản văn hóa của địa phương.

Qua đó, HS: - Hiểu được di sản văn hóa là gì. - Giải thích được ý nghĩa của di sản văn hoá đối với sự phát triển của con người P49

và xã hội.

- Nhận biết được trách nhiệm của học sinh trong việc bảo tồn di sản văn hoá.

- Liệt kê được các hành vi vi phạm pháp luật về bảo tồn di sản văn hoá và cách

đấu tranh, ngăn chặn các hành vi đó.

- Quảng bá được hình ảnh của di sản văn hóa đến với mọi người.

OF FI

* Chuẩn bị của GV và HS

- Chuẩn bị của GV: Máy tính, máy chiếu, hệ thống âm thanh, máy ghi âm, ghi hình, dự án mẫu, phiếu đánh giá dự án, xây dựng bộ câu hỏi công cụ và phiếu đánh giá, chuẩn bị về tài chính.

- Chuẩn bị của HS: Bút màu, giấy A0 để vẽ sơ đồ nhiệm vụ, kế hoạch dự án, bảng phân công nhiệm vụ, theo dõi dự án, phương tiện ghi hình.

NH ƠN

* Phương pháp và tiến trình dạy học:

- Phương pháp dạy học: Phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, đóng vai (HS đóng vai hướng dẫn viên). -. Tiến trình dạy học:

+ Cách thức tiến hành: Chia nhóm HS (lớp có 30 HS): Chia cả lớp thành 5 nhóm (các nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký).

+ Thời gian thực hiện dự án: Xác định dự án loại vừa: 4 tuần

BỘ CÂU HỎI CÔNG CỤ

Câu hỏi 1: Di sản văn hóa là gì? Câu hỏi 2: Di sản văn hóa có giá trị như thế nào đối với sự phát triển của xã hội?

KÈ M

Câu hỏi 3: Cá nhân và tổ chức có quyền và nghĩa vụ gì đối việc bảo vệ di sản

văn hóa?

Câu hỏi 4: Em chọn di sản văn hóa nào để tiến hành dự án của nhóm mình? Câu hỏi 5: Để có thể thu được kết quả của việc thực hiện dự án xây dựng video

quảng bá hình ảnh di sản văn hóanhư trên,nhóm em đã thực hiện như thế nào?

DẠ Y

Câu hỏi 6: Những khó khăn nào em gặp phải khi thực hiện dự án của nhóm

mình?

Câu hỏi 7: Những bài học các em rút ra từ việc thực hiện dự án của mình là gì? Câu hỏi 8: Em đánh giá thế nào về việc thực hiện dự án của nhóm mình? P50

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DỰ ÁN NHÓM các nhóm tự đánh giá lẫn nhau)

(Dành cho GV bộ môn; GV dự giờ; nhóm tự đánh giá;

* Bộ tiêu chí đánh giá

OF FI

Dự án: .............................................................................................................

Họ tên người đánh giá: .................................................................................... Nhóm: ............................................................................................................. Mục đánh giá

đạt được

Giải quyết các xung đột trong nhóm

Hiệu quả của hoạt động nhóm

Xác định nhiệm vụ dự án

Lên kế hoạch thực hiện dự án

Thu thập thông tin, số liệu

Xử lý thông tin, số liệu

KÈ M

tối đa

Mức độ hợp tác của các thành viên

Thực hiện kế hoạch dự án 3. Sản phẩm dự án

Điểm

2. Thực hiện dự án

Điểm

Mức độ tham gia của các thành viên

NH ƠN

1. Hoạt động nhóm

Tiêu chí

Nội dung

Hình thức

Tính sáng tạo

Ý tưởng

4. Bài trình bày sản Nội dung

phẩm

Hình thức

Tính sáng tạo

Hình thức

Nội dung

DẠ Y

5. Sổ theo dõi dự án

Tổng

100

P51

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

(Dành cho các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau)

Dự án: .............................................................................................................

Họ tên người đánh giá: ....................................................................................

OF FI

viên

tập thể

Ý tưởng

Hiệu quả Quản lý

Tổng

sáng tạo

công việc

điểm

NH ƠN

Thành Trách nhiệm Tinh thần hợp tác

nhóm

SỔ THEO DÕI DỰ ÁN

(Dành cho các nhóm HS tham gia dự án)

Tên dự án ......................................................................................................... Lớp/ trường ...................................................................................................... GV ...................................................................................................................

KÈ M

Nhóm ............................................................................................................... Thời gian .......................................................................................................... Danh sách nhóm .............................................................................................. 1. Xác định Nhiệm vụ ...................................................................................... 2. Phân công nhiệm vụ ....................................................................................

DẠ Y

Thành viên

Nhiệm vụ

Phương tiện

P52

Thời gian

Sản phẩm

hoàn thành

dự kiến

3. Tổng hợp dữ liệu

4. Biên bản các cuộc thảo luận Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện dự án

* GV thực hiện - Giới thiệu về dạy học dự án và dự án mẫu.

OF FI

- Định hướng dự án chuẩn bị giao cho HS thực hiện: Xác định nhiệm vụ dự án; hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi công cụ; sổ theo dõi dự án; bảng tiêu chí đánh giá kết quả học tập, mức độ tham gia dự án. - Theo dõi, hỗ trợ HS khi thực hiện dự án. * HS thực hiện

- Các nhóm tiến hành xác định nhiệm vụ dự án.

NH ƠN

- Lên kế hoạch tiến hành dựa án, phân công nhiệm vụ cho các thành viên. - Tiến hành dự án theo kế hoạch. Trong quá trình thực hiện dự án, HS quay lại video để làm sản phẩm trình bày.

+ Quá trình lên kịch bản cho video

+ Quá trình quay và dàn dựng (đóng vai người hướng dẫn viên) + Kết quả thu hoạch được của dự án

Bước 3. Kết thúc dự án (GV và HS phối hợp thực hiện) - Thứ nhất: HS trình bày kết quả thực hiện dự án: Quá trình, cách thức thực

hiện dự án, báo cáo sản phẩm thông qua video đã quay. - Thứ hai, dựa vào tiêu chí đánh giá thực hiện đánh giá theo: Đánh giá cá nhân, đánh giá nhóm, đánh giá của các nhóm với nhau và GV đánh giá tổng kết theo mẫu

DẠ Y

KÈ M

phiếu đánh giá đã chuẩn bị cho dự án. LỚP 8 PL 6.3 Chủ đề: Lao động cần cù, sáng tạo DỰ ÁN VƯỜN HOA CỦA EM

Bước 1. Thiết kế dự án Mục tiêu: HS tự thiết kế và trồng hoa trong vườn theo ý tưởng.Thông qua công

việc của mình, các em: P53

cần cù, sáng tạo trong lao động. - Giải thích được ý nghĩa của cần cù, sáng tạo trong lao động.

- Thể hiện được sự cần cù, sáng tạo trong lao động của bản thân.

- Hiểu được thế nào là cần cù, sáng tạo trong lao động và một số biểu hiện của

- Trân trọng những thành quả lao động; quý trọng và học hỏi những tấm gương

OF FI

cần cù, sáng tạo trong lao động; phê phán những biểu hiện chây lười, thụ động trong lao động. * Chuẩn bị của GV và HS

NH ƠN

- Chuẩn bị của HS: Bút màu, giấy A0 để vẽ sơ đồ nhiệm vụ, kế hoạch dự án, bảng phân công nhiệm vụ, theo dõi dự án, dụng cụ để tạo bồn hoa, các loại hoa, các dụng cụ trồng cây, phương tiện ghi hình.

* Phương pháp và tiến trình dạy học

- Phương pháp dạy học: Phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, -. Tiến trình dạy học:

+ Cách thức tiến hành: Chia nhóm HS (lớp có 30 HS): Chia cả lớp thành 3

nhóm (các nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký).

+ Thời gian thực hiện dự án: Xác định dự án loại lớn: 4 tuần

BỘ CÂU HỎI CÔNG CỤ

KÈ M

Câu hỏi 1: Thế nào là lao động cần cụ sáng tạo? Câu hỏi 2: Em thường thực hiện những công việc gì hàng ngày để giúp đỡ gia

đình?

Câu hỏi 3: Em có thường xuyên lên kế hoạch cho các công việc trong 1 ngày; 1

tuần; 1 tháng không?

DẠ Y

Câu hỏi 4: Lao động cần cù, sáng tạo sẽ đem lại lợi ích gì? Câu hỏi 5: Để có thể thu được kết quả của việc thực hiện dự án vườn hoa như

trên,nhóm em đã thực hiện như thế nào? Câu hỏi 6: Những khó khăn nào em gặp phải khi thực hiện dự án xây dựng P54

vườn hoa của nhóm mình?

Câu hỏi 7: Những bài học các em rút ra từ việc thực hiện dự án của mình là gì? Câu hỏi 8: Em đánh giá thế nào về việc thực hiện dự án của nhóm mình?

* Bộ tiêu chí đánh giá

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DỰ ÁN NHÓM

OF FI

(Dành cho GV bộ môn; GV dự giờ; nhóm tự đánh giá; các nhóm tự đánh giá lẫn nhau) Dự án: ............................................................................................................. Họ tên người đánh giá: .................................................................................... Nhóm: ............................................................................................................. Mục đánh giá

KÈ M

3. Sản phẩm dự án

Điểm

tối đa

đạt được

Mức độ hợp tác của các thành viên

Giải quyết các xung đột trong nhóm

Hiệu quả của hoạt động nhóm

Xác định nhiệm vụ dự án

Lên kế hoạch thực hiện dự án

Thu thập thông tin, số liệu

2. Thực hiện dự án

Điểm

Mức độ tham gia của các thành viên

1. Hoạt động nhóm

NH ƠN

Tiêu chí

Xử lý thông tin, số liệu

Thực hiện kế hoạch dự án

Nội dung

Hình thức

Tính sáng tạo

Ý tưởng

5 5

phẩm

Hình thức

Tính sáng tạo

DẠ Y

4. Bài trình bày sản Nội dung

5. Sổ theo dõi dự án Hình thức

Nội dung

Tổng

100

P55

(Dành cho các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau)

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

Dự án: .............................................................................................................

Họ tên người đánh giá: ....................................................................................

OF FI

Tinh thần

Ý tưởng

Hiệu quả

viên

tập thể

hợp tác

sáng tạo

công việc

NH ƠN

Thành

Quản lý Tổng nhóm

điểm

SỔ THEO DÕI DỰ ÁN

(Dành cho các nhóm HS tham gia dự án) Tên dự án ......................................................................................................... Lớp/ trường ...................................................................................................... GV ...................................................................................................................

KÈ M

DẠ Y

2. Phân công nhiệm vụ .................................................................................... Thành viên

Nhiệm vụ

Phương tiện

P56

Thời gian hoàn thành

Sản phẩm dự kiến

3. Tổng hợp dữ liệu

4. Biên bản các cuộc thảo luận Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện dự án

* GV thực hiện - Giới thiệu về dạy học dự án và dự án mẫu.

OF FI

- Các nhóm tiến hành xác định nhiệm vụ dự án.

NH ƠN

+ Quá trình tiến hành trồng hoa

+ Quá trình chăm sóc hoa từ khi bắt đầu gieo trồng đến khi hoa nở + Kết quả thu hoạch được của dự án

Bước 3. Kết thúc dự án (GV và HS phối hợp thực hiện) - Thứ nhất: HS trình bày kết quả thực hiện dự án: Quá trình, cách thức thực

DẠ Y

KÈ M

hiện dự án, báo cáo sản phẩm thông qua video đã quay.

Hình minh họa 2

P57

- Thứ hai, dựa vào tiêu chí đánh giá thực hiện đánh giá theo: cá nhân, nhóm,

các nhóm với nhau và GV đánh giá tổng kết theo mẫu phiếu đánh giá đã chuẩn bị cho

dự án.

PL 6.4

OF FI

LỚP 9

Chủ đề: Tiêu dùng thông minh

Bước 1. GV thiết kế dự án * Mục tiêu:

NH ƠN

BỮA CƠM GIA ĐÌNH

- Nhận biết được các cách tiêu dùng thông minh trong việc thiết kế một bữa ăn gia đình.

- Lên kế hoạch chuẩn bị cho một bữa ăn trong gia đình, nắm bắt thông tin về sản phẩm, sử dụng sản phẩm an toàn.

- Nhận biết những hình thức quảng cáo khác nhau, xác định phương thức thanh toán.

- Đánh giá được các hành vi tiêu dùng thông minh và kém thông minh trong việc chuẩn bị một bữa ăn gia đình hàng ngày. - Có các phương pháp tiêu dùng hợp lý, vừa tiết kiệm vừa đảm bảo được dinh dưỡng cho bữa ăn.

KÈ M

- Chế biến thành công một bữa ăn cho gia đình theo kế hoạch. * Chuẩn bị của GV và HS - Chuẩn bị của GV: Máy tính, máy chiếu, hệ thống âm thanh, máy ghi âm, ghi

hình, dự án mẫu, phiếu đánh giá dự án, xây dựng bộ câu hỏi công cụ và phiếu đánh giá, chuẩn bị về tài chính.

DẠ Y

- Chuẩn bị của HS: Bút màu, giấy A0 để vẽ sơ đồ nhiệm vụ, kế hoạch dự án,

bảng phân công nhiệm vụ, theo dõi dự án, phương tiện ghi hình. * Phương pháp và tiến trình dạy học - Phương pháp dạy học: Phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm P58

-. Tiến trình dạy học:

+ Cách thức tiến hành: Chia nhóm HS (lớp có 30 HS): Chia cả lớp thành 3 + Thời gian thực hiện dự án: Xác định dự án loại nhỏ: 6 tiết

Câu hỏi 1: Thế nào là tiêu dùng thông minh?

OF FI

BỘ CÂU HỎI CÔNG CỤ

nhóm (các nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký).

Câu hỏi 2: Em thường sử dụng tài chính (chi tiêu tiền) vào những công việc gì hàng ngày?

Câu hỏi 3: Em có thường xuyên lên kế hoạch chi tiêu tài chính trong thời gian: 1 ngày; 1 tuần; 1 tháng không?

NH ƠN

Câu hỏi 4: Em hãy cho biết việc chi tiêu tài chính theo kế hoạch và không theo kế hoạch có gì khác nhau?

Câu hỏi 5: Để có thể chuẩn bị một bữa cơm cho gia đình như trên em đã thực hiện như thế nào?

Câu hỏi 6: Những khó khăn nào em gặp phải khi chuẩn bị bữa ăn cho gia đình mình?

Câu hỏi 7: Những bài học em rút ra từ việc thực hiện dự án của mình là gì?

Câu hỏi 8: Em đánh giá thế nào về việc thực hiện dự án của nhóm mình?

* Bộ tiêu chí đánh giá

KÈ M

DẠ Y

1. Hoạt động nhóm

Tiêu chí Mức độ tham gia của các thành viên Mức độ hợp tác của các thành viên Giải quyết các xung đột trong nhóm Hiệu quả của hoạt động nhóm Xác định nhiệm vụ dự án Lên kế hoạch thực hiện dự án P59

Điểm tối đa 5 5 5 5 4 4

Điểm đạt được

4 4 4 8 6 6 5 5 5 5 10 10 100

OF FI

NH ƠN

Thu thập thông tin, số liệu Xử lý thông tin, số liệu Thực hiện kế hoạch dự án Nội dung 3. Sản phẩm dự án Hình thức Tính sáng tạo Ý tưởng 4. Bài trình bày sản Nội dung phẩm Hình thức Tính sáng tạo 5. Sổ theo dõi dự án Hình thức Nội dung Tổng

2. Thực hiện dự án

Họ tên người đánh giá: ....................................................................................

Nhóm: ............................................................................................................. - Làm tốt mỗi nhiệm vụ: 3 điểm - Trung bình: 2 điểm

KÈ M

- Không tốt mỗi nhiệm vụ: 1 điểm - Không có đóng góp gì: 0 điểm Thành

nhiệm tập thể

Tinh thần

Ý tưởng

Hiệu quả

Quản lý

Tổng

hợp tác

sáng tạo

công việc

nhóm

điểm

DẠ Y

viên

Trách

P60

(Dành cho các nhóm HS tham gia dự án)

SỔ THEO DÕI DỰ ÁN Tên dự án .........................................................................................................

OF FI

Nhóm ...............................................................................................................

3. Tổng hợp dữ liệu 4. Biên bản các cuộc thảo luận

Phương tiện

Thời gian

Sản phẩm

hoàn thành

dự kiến

NH ƠN

Thành viên

* GV thực hiện

Bước 2. GV tiến hành tổ chức cho HS thực hiện dự án

KÈ M

quả học tập, mức độ tham gia dự án. - Theo dõi, hỗ trợ HS khi thực hiện dự án. * HS thực hiện

- Các nhóm tiến hành xác định nhiệm vụ dự án. - Lên kế hoạch tiến hành dựa án, phân công nhiệm vụ cho các thành viên.

DẠ Y

- Tiến hành dự án theo kế hoạch. Trong quá trình thực hiện dự án, HS quay lại

video để làm sản phẩm trình bày. + Xây dựng tài chính + Lên thực đơn món ăn + Mua các sản phẩm để chế biến các món ăn P61

+ Giới thiệu về ý tưởng bữa cơm Bước 3. Kết thúc dự án (GV và HS phối hợp thực hiện)

+ Tiến hành chế biến món ăn.

hiện dự án, báo cáo sản phẩm thông qua video đã quay.

- Thứ nhất: HS trình bày kết quả thực hiện dự án: Quá trình, cách thức thực

OF FI

- Thứ hai, dựa vào tiêu chí đánh giá thực hiện đánh giá theo: Đánh giá cá nhân, đánh giá nhóm, đánh giá của các nhóm với nhau và GV đánh giá tổng kết theo mẫu

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

phiếu đánh giá đã chuẩn bị cho dự án.

P62

TRÒ CHƠI HỌC TẬP

LỚP 6

PHỤ LỤC 7

OF FI

PL 7.1 Chủ đề: Quyền trẻ em

Trò chơi: “Khẳng định bản thân” Lớp có 32 HS chia thành 4 đội chơi Thời gian tổ chức: 45 phút GV chuẩn bị:

NH ƠN

Địa điểm tổ chức: Sân trường

- Xây dựng 4 trạm theo đường đi xung quanh trường. Để thông qua mỗi trạm HS phải thực hiện nhiệm vụ đặt ra ở mỗi trạm. Trạm 1: Trả lời 3 câu hỏi nhanh

Câu 1: “Trẻ em có quyền được bảo vệ tính mạng, được bảo đảm tốt nhất các điều kiện sống và phát triển” thuộc quyền nào của trẻ em?

B. Quyền sống

A. Quyền được chăm sóc, nuôi dưỡng C. Quyền vui chơi, giải trí

D. Quyền được chăm sóc sức khỏe Câu 2: “Tôn trọng quyền, danh dự, nhân phẩm của người khác; chấp hành quy

KÈ M

DẠ Y

C. Bổn phận của trẻ em đối với bản thân D. Bổn phận của trẻ em đối với gia đình Câu 3. Trẻ em dưới 6 tuổi được hưởng bảo hiểm y tế miễn phí thuộc quyền nào

sau đây?

P63

A. Quyền được chăm sóc, nuôi dưỡng

B. Quyền sống C. Quyền được bảo vệ

D. Quyền được chăm sóc sức khỏe

OF FI

Trạm 2: Giải quyết tình huống Nam đang đá bóng bên sân nhà An thì nghe tiếng mẹ gọi:

Nam ơi về hái cho mẹ ít rau ngoài vườn để mẹ nấu canh nhé!

Nam định chạy về thì An nói: Cậu đừng về, tụi mình là trẻ em chỉ học tập và giải trí vui chơi thôi. Mẹ cậu bắt cậu lao động là vi phạm quyền trẻ em đấy. Chúng ta được pháp luật quy định là có quyền được bảo vệ không bị bóc lột sức lao động đấy.

NH ƠN

Em có đồng ý với ý kiến của An không? Là Nam trong trường hợp đó, em sẽ làm gì?

DẠ Y

KÈ M

Trạm 3: Ghép hình, dựa vào nội dung hình để đưa ra thông điệp

- Đối với mỗi trạm, nếu đội nào không thể vượt qua sẽ nhận được sự trợ giúp

nhưng sẽ bị giữ lại tại trạm 3 phút và bị giữ lại 3 phút ở trạm kế tiếp mặc dù đã giải xong đáp án. Mỗi đội chỉ được nhận sự trợ giúp một lần. P64

Chủ đề: Phòng chống bạo lực học đường

OF FI

Trò chơi: “Nói không với bạo lực học đường”

PL 7.2

LỚP 7

Vòng 1. Lựa chọn bức hình ở cột bên phải tương ứng với hành vi ở cột bên trái sao cho phù hợp. Thời gian thực hiện 60 giây. Hoàn thành trong những thời gian khác nhau sẽ lần lượt được 40, 30, 20, 10 điểm.

NH ƠN

Hành vi bạo lực xâm hại tình dục

DẠ Y

KÈ M

Hành vi bạo lực thân thể

P65

DẠ Y

KÈ M

NH ƠN

OF FI

Hành vi bạo lực tinh thần

P66

Vòng 3. Vẽ tranh tuyên truyền

NH ƠN

OF FI

để trình bày ý tưởng về nội dung bức tranh. Tổng phần thi 100 điểm.

Mỗi đội có 25 phút để tiến hành trình bày sản phẩm trên giấy A0 và có 2 phút

LỚP 8 PL 7.3

Chủ đề: Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên Trò chơi: Hành trình vì một hành tinh xanh

Lớp có 32 HS chia thành 4 đội chơi

KÈ M

Địa điểm tổ chức: Sân trường Thời gian tổ chức 45 phút

Vòng 1. Kể tên 5 loại tài nguyên thiên nhiên và 5 hành động bảo vệ môi trường Thời gian thực hiện Vòng 1 là 1 phút 30 giây. Các thành viên trong nhóm lần

lượt thay phiên nhau viết kết quả của nhóm vào bảng đã được chuẩn bị sẵn. Mỗi kết

DẠ Y

quả đúng sẽ được tính 10 điểm. Tổng điểm phần thi là 100 điểm.

P67

Hành động bảo vệ môi trường

Tài nguyên thiên nhiên

TT 1 2

3 4

Vòng 2. Phân loại rác thải

OF FI

Mỗi đội có hai thùng chứa rác: Vô cơ, hữu cơ và một túi rác. Mỗi đội có nhiệm vụ phân loại các loại rác thải từ túi đựng rác vào thùng rác đã cho.

NH ƠN

GV chuẩn bị 20 loại rác thải để HS phân loại.

HS mỗi nhóm sẽ thay phiên nhau thực hiện nhiệm vụ trong vòng 1 phút 30 giây.

Mỗi kết quả đúng sẽ được tính 5 điểm. Tổng điểm phần thi là 100 điểm. Vô cơ

Hữu cơ

Vòng 3. Tái chế rác thải (hộp giấy, vỏ lon, chai nhựa)

KÈ M

Dựa trên nguồn nguyên liệu từ rác thải để tái chế thành đồ vật có thể sử dụng trong sinh hoạt hằng ngày. Mỗi đội trong vòng 15 phút sẽ tiến hành nhiệm vụ. Sau khi hoàn thành, mỗi đội có 1 phút để trình bày sản phẩm.

DẠ Y

Tổng điểm cho phần thi là 100 điểm

P68

AL CI OF FI NH ƠN

Vòng 4. Ghép tranh, xây dựng khẩu hiệu

Trong thời gian 1 phút 30 giây, các đội tiến hành ghép tranh từ những mảnh ghép được tách rời tạo nên bức tranh hoàn chỉnh, đồng thời đưa ra khẩu hiệu cho bức tranh của mình.

DẠ Y

KÈ M

Phần thi được tính 100 điểm.

P69

DẠY HỌC THAM QUAN THỰC ĐỊA

LỚP 7

PHỤ LỤC 8

OF FI

PL 8.1 Chủ đề: Tự hào truyền thống quê hương

Trong nội dung chương trình của bộ môn GDCD ở THCS, việc giáo dục HS yêu quê hương đất nước, các giá trị văn hóa của dân tộc và hình thành ý thức tìm hiểu, bảo vệ và bảo tồn các giá trị văn hóa của dân tộc là một trong những nội dung quan trọng của chương trình.Trong khi đó, Thành phố Huế - Tỉnh Thừa Thiên Huế là địa phương

NH ƠN

giàu truyền thống về văn hóa với nhiều làng nghề có tuổi đời hàng thế kỷ. Đây chính là điều kiện thuận lợi để GV bộ môn tổ chức các HĐTN liên quan đến các giá trị văn hóa của dân tộc cho HS học tập.

GV có thể thiết kế hoạt động như sau:

Bước 1: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu hoạt động GV có thể đặt tên “Văn hóa làng nghề truyền thống” - Mục tiêu:

phương

+ HS biết được những nét đặc trưng về văn hóa làng nghề truyền thống tại địa

Thứ hai: Hình thành cho HS phẩm chất yêu nước, lòng tự hào dân tộc, biết yêu cái đẹp của văn hóa quê hương, dân tộc; biết quý trọng các di sản mà cha ông đã xây

KÈ M

dựng, từ đó hình thành ý thức bảo vệ và phát truy các giá trị văn hóa của dân tộc. Thứ ba: Phát triển các năng lực phát triển bản thân cho HS; đánh giá và giải

quyết các vấn đề đặt ra. Bước 3: Xác định nội dung và hình thức hoạt động

DẠ Y

Nội dung 1: Tìm hiểu về làng nghề truyền thống làm giấy Thanh Tiên (Phú Mậu,

Phú Vang, Thừa Thiên Huế) Nội dung 2: Tập làm một số sản phẩm hoa giấy Nội dung 3: Làm báo cáo thu hoạch quá trình học tập Bước 4. Chuẩn bị hoạt động P70

- Lực lượng tham gia: Đối tượng HS lớp 7 (phù hợp với nội dung chương trình);

GV bộ môn GDCD; GV bộ môn Địa lý; Lịch sử; Công nghệ; GV tổng phụ trách đội; Phụ huynh HS; Cán bộ địa phương xã Phú Mậu.

- Địa điểm: Làng giấy Thanh Tiên - Thời gian: 5 tiết (trong một buổi)

OF FI

- Phương tiện: Xe đi lại (tùy theo điều kiện có thể thuê xe ô tô để đi chung hoặc di chuyển theo phương tiện cá nhân); Bút, vở; máy ghi âm, máy ảnh, máy quay. STT 1

Người phụ trách

Công việc Chọn chủ đề và xin ý kiến Ban

GV GDCD

Giám hiệu nhà trường 2

Liên hệ với Ủy ban nhân dân xã

GV GDCD

NH ƠN

Phú Mậu

Ghi chú

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

GV tổng phụ trách

Chuẩn bị tài chính

Phối hợp giữa GV GDCD, nhà trường và hội phụ huynh HS

Giám sát và quản lý HS trong GV bộ môn + phụ huynh HS Tổ chức các hoạt động theo nội GV bộ môn + lực lượng tại dung

+ lực lượng địa phương

các hoạt động

làng nghề

Bước 5. Tổ chức thực hiện hoạt động theo kế hoạch

KÈ M

- Nội dung 1: Tìm hiểu về làng nghề làm hoa giấy Thanh tiên (2 tiết) HS sẽ được tham quan làng nghề dưới sự giới thiệu của hướng dẫn nghệ nhân

làng nghề. HS thu thập tư liệu để viết bài báo cáo cho GV bộ môn GDCD. - Nội dung 2: Thi làm hoa giấy Thanh Tiên (1 tiết) HS tham gia thi sau khi tìm hiểu, quan sát quá trình làm việc của các nghệ nhân.

DẠ Y

GV thành lập các đội thi giữa các lớp. GV bộ môn lập ban giám khảo chấm điểm sản phẩm của các đội thi. - Nội dung 3: Viết báo cáo thu hoạch (2 tiết) HS dựa trên các hoạt động của chuyến trải nghiệm để viết báo cáo thu hoạch

những gì đã học tập được. P71

Bước 6. Đánh giá kết quả hoạt động của HS và phương thức tổ chức đánh giá

- GV tiến hành tổng kết bằng việc cho HS viết báo cáo thu hoạch về hoạt động,

đồng thời yêu cầu HS tiếp tục suy nghĩ, đưa ra các ý tưởng cho lần hoạt động tiếp theo.

- GV cho HS và các nhóm tự đánh giá công việc, sản phẩm của nhau. Trên cơ sở

OF FI

đó, GV kết hợp với những quan sát, phân tích của mình cùng kết quả thu được từ phần chấm của ban giám khảo các nội dung thi để đánh giá HS.

- Cách thức đánh giá dựa trên tiêu chí mục tiêu đề ra, xếp loại: tốt, khá, trung bình, yếu. PL 8.2

NH ƠN

Chủ đề: Bảo tồn di sản văn hóa Trong nội dung chương trình của bộ môn GDCD ở THCS, việc giáo dục HS yêu quê hương đất nước, các giá trị văn hóa của dân tộc và hình thành ý thức tìm hiểu, bảo vệ và bảo tồn các giá trị văn hóa của dân tộc là một trong những nội dung quan trọng của chương trình. Trong khi đó, Thành phố Huế - Tỉnh Thừa Thiên Huế là địa phương giàu truyền thống về văn hóa bởi nơi đây một thời là kinh đô của cả nước dưới triều đại phong kiến nhà Nguyễn. Đây chính là điều kiện thuận lợi để GV bộ môn tổ chức

thiết kế hoạt động như sau:

các HĐTN liên quan đến các giá trị văn hóa của dân tộc cho HS học tập. GV có thể Bước 1: Xác định chủ đề và đặt tên hoạt động GV xác định chủ đề tìm hiểu về văn hóa cung đình của nhà Nguyễn. GV có thể đặt tên “Nét đẹp văn hóa cung đình”

KÈ M

Bước 2: Xác định mục tiêu hoạt động Thứ nhất: HS có những hiểu biết về văn hóa cung đình, quần thể di tích cung

điện của Triều đại phong kiến nhà Nguyễn trên các khía cạnh: Kiến trúc; Ẩm thực; Trang phục...

Thứ hai: Hình thành cho HS phẩm chất yêu nước, lòng tự hào dân tộc, biết yêu

DẠ Y

cái đẹp của văn hóa dân tộc; biết quý trọng các di sản mà cha ông đã xây dựng, từ đó hình thành ý thức bảo vệ và phát truy các giá trị văn hóa của dân tộc. Thứ ba: Phát triển các năng lực phát triển bản thân cho HS; đánh giá và giải

quyết các vấn đề đặt ra. P72

Bước 3: Xác định nội dung và hình thức hoạt động Nội dung 2: Thi trình diễn các trang phục cung đình Nội dung 3: Thi trình bày một số món ăn cung đình

OF FI

Bước 4. Chuẩn bị hoạt động

Nội dung 1: Tìm hiểu về công trình kiến trúc quần thể cung điện nhà Nguyễn

- Lực lượng tham gia: Đối tượng HS lớp 7 (phù hợp với nội dung chương trình); GV bộ môn GDCD; GV bộ môn Địa lí; Lịch sử; Công nghệ; GV tổng phụ trách đội; Phụ huynh HS; Cán bộ tTrung tâm bảo tồn di tích cố đô Huế.

- Địa điểm: Đại Nội Huế; phường Phú Hậu – Thành phố Huế. - Thời gian: 5 tiết (trong một buổi)

NH ƠN

Công việc

Người phụ trách

Chọn chủ đề và xin ý kiến

Ghi chú

GV GDCD

Ban Giám hiệu nhà trường 2

Liên hệ với Ban quản lí di

tích Đại Nội Huế

GV GDCD

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

GV tổng phụ trách

Chuẩn bị tài chính

Phối hợp giữa GV GDCD, nhà

Giám sát và quản lý HS trong GV bộ môn + phụ huynh HS + Ban quản lí di tích

KÈ M

các hoạt động. 6

trường và hội phụ huynh HS

Tổ chức các hoạt động theo GV bộ môn + Ban quản lí di tích nội dung

Bước 5. Tổ chức thực hiện hoạt động theo kế hoạch - Nội dung 1: Tìm hiểu về công trình kiến trúc quần thể cung điện nhà Nguyễn (2

DẠ Y

tiết) HS sẽ được tham quan cung điện và các công trình kiến trúc trong cung điện

dưới sự giới thiệu của hướng dẫn viên Ban quản lí di tích. HS thu thập tư liệu để viết bài báo cáo cho GV bộ môn GDCD.

P73

AL CI OF FI

Hình 1. HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu – Thành phố Huế tham quan học tập tại Đại Nội

- Nội dung 2: Thi trình diễn các trang phục cung đình (1 tiết)

HS tìm hiểu phân biệt các trang phục của triều đình phong kiến nhà Nguyễn. GV

NH ƠN

thành lập các đội thi giữa các lớp thông qua trình diễn và thuyết trình về các bộ trang

phục này. GV GDCD lập ban giám khảo chấm điểm các đội thi.

KÈ M

Hình 2. Phần thi trang phục của HS lớp 74 trường THCS Trần Cao Vân – Thành phố Huế

Nội dung 3: Thi trình bày một số món ăn cung đình (2 tiết) HS lên kế hoạch chuẩn bị các món ăn cung đình, tìm hiểu về các món ăn và lựa

chọn 2 món ăn yêu thích để trình bày trước ban giám khảo. Ban giám khảo là các giáo

DẠ Y

viên bộ môn, đánh giá dựa trên cách chế biến và trình bày về các món ăn của các đội thi.

P74

AL CI OF FI

Hình 3. Phần thi ẩm thực cung đình của HS trường THCS Nguyễn Chí Diễu –

NH ƠN

Thành phố Huế

KÈ M

bình, yếu.

- Cách thức đánh giá dựa trên tiêu chí mục tiêu đề ra, xếp loại: tốt, khá, trung

LỚP 8 PL 8.3

Chủ đề: Tự hào truyền thống dân tộc Việt Nam

Bước 1: Xác định chủ đề và đặt tên hoạt động GV có thể đặt tên “Tự hào Việt Nam sáng mãi tên Người”

DẠ Y

Bước 2: Xác định mục tiêu hoạt động Thứ nhất: HS có những hiểu về một số truyền thống tốt đẹp của Việt Nam và

những giá trị của các truyền thống đó. Thứ hai: Giúp HS nhận biết được một số biểu hiện của lòng tự hào về truyền P75

thống yêu nước. Hình thành cho HS ý thức thực hiện những việc làm cụ thể để giữ gìn

và phát huy truyền thống của dân tộc Bước 3: Xác định nội dung và hình thức hoạt động Nội dung 1: Tham quan bảo tàng Hồ Chí Minh

OF FI

Nội dung 2: Đóng vai là người hướng dẫn viên

Thứ ba: Phát triển các năng lực cho HS; đánh giá và giải quyết các vấn đề đặt ra.

Nội dung 3: Viết báo cáo thu hoạch Bước 4. Chuẩn bị hoạt động

- Lực lượng tham gia: Đối tượng HS lớp 8 (phù hợp với nội dung chương trình); GV bộ môn GDCD; GV tổng phụ trách đội; Phụ huynh HS; - Địa điểm: Bảo tàng Hồ Chí Minh.

NH ƠN

- Thời gian: 5 tiết (trong một buổi)

Công việc

Chọn chủ đề và xin ý kiến Ban Giám hiệu nhà trường Chí Minh

GV GDCD

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

GV tổng phụ trách

Chuẩn bị tài chính

Phối hợp giữa GV GDCD, nhà

các hoạt động.

trường và hội phụ huynh HS

Giám sát và quản lý HS trong GV bộ môn + phụ huynh HS +

KÈ M

Ghi chú

GV GDCD

Liên hệ với quản lí bảo tàng Hồ

Người phụ trách

lực lượng an ninh

Tổ chức các hoạt động theo nội GV bộ môn + Bảo tàng dung

DẠ Y

Bước 5. Tổ chức thực hiện hoạt động theo kế hoạch - Nội dung 1: Tham quan bảo tàng Hồ Chí Minh HS tìm hiểu thân thế sự nghiệp của Chủ tịch Hồ Chí Minh, đặc biệt là thời gian

Chủ tịch Hồ Chí Minh sống ở Huế. - Nội dung 2: Đóng vai là hướng dẫn viên P76

HS quan sát cách thức tổ chức, quy trình làm việc của các hướng dẫn viên. Sau tham quan bảo tàng đến mọi người.

Nội dung 3: Viết báo cáo thu hoạch sau khi kết thúc buổi học thực tế

đó các nhóm tiến hành đóng vai là người hướng dẫn về các nội dung trong chuyến

HS tổng hợp những nội dung đã tích lũy được trong quá trình tham gia học tậpvà

OF FI

thực hiện phần hướng dẫn nhóm.

Bước 6. Đánh giá kết quả hoạt động của HS và phương thức tổ chức đánh giá - GV tiến hành tổng kết bằng việc cho HS viết báo cáo thu hoạch về hoạt động, đồng thời yêu cầu HS tiếp tục suy nghĩ, đưa ra các ý tưởng cho lần hoạt động tiếp theo. - GV cho HS và các nhóm tự đánh giá phần trình bày của nhau. Trên cơ sở đó, GV kết hợp với những quan sát, phân tích của mình cùng kết quả thu được từ phần chấm của

NH ƠN

ban giám khảo (các GV bộ môn) các nội dung thi để đánh giá HS. - Cách thức đánh giá dựa trên tiêu chí mục tiêu đề ra, xếp loại: tốt, khá, trung bình, yếu.

PL 8.4

Chủ đề: Phòng ngừa tai nạn vũ khí, cháy, nổ và các chất độc hại

Mục tiêu:

1. Tên chủ đề: Em làm lính cứu hỏa - Giáo dục cho HS về vai trò, tầm quan trọng của công tác đảm bảo an toàn phòng cháy, chữa cháy, giúp cho các em hiểu rõ công việc và nhiệm vụ của một người lính cứu hỏa, mô hình hoạt động của đơn vị Cảnh sát phòng cháy chữa cháy;

KÈ M

- Có được những cơ bản kiến thức về phòng cháy chữa cháy. Vận dụng các kiến

thức Sinh học, Hóa học, Vật lí vào quá trình phòng cháy, chữa cháy. Hình thành kĩ năng về phòng cháy, chữa cháy và tự thoát nạn khi xảy ra sự cố cháy nổ trong cuộc sống. Biết sử dụng các phương tiện để phòng cháy, chữa cháy. Vận dụng kiến thức đã có tìm ra các phương án phòng cháy, chữa cháy. Các kĩ năng hoạt động nhóm, tập thể.

DẠ Y

- Giúp HS có thái độ kiên quyết trong công tác phòng cháy chữa cháy. Hướng

cho các em hình thành một tư duy mới, định hướng mới, nâng cao khả năng tự nhận thức, cảm quan về cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn. Khơi dậy tinh thần đoàn kết, yêu quý những người lính cứu hỏa, tạo động cơ rèn luyện đúng đắn cho HS. Có thái độ P77

tích cực trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm, tích cực trong công tác phòng

cháy chữa cháy. Nội dung 1: Tìm hiểu các kĩ năng thoát nạn trong đám cháy

Bước 3: Xác định nội dung và hình thức hoạt động

Nội dung 2: Tìm hiểu, sử dụng hiệu quả các loại bình chữa cháy và một số

OF FI

phương tiện chữa cháy khác để dập tắt đám cháy vừa và nhỏ. Triển khai đội hình chữa cháy vượt chướng ngại vật và dập tắt đám cháy bằng bình bột. Bước 4. Chuẩn bị hoạt động - Địa điểm: lớp học, sân trường. - Thời gian: 5 tiết

- Lực lượng tham gia: GV bộ môn GDCD, Sinh học, Hóa học, Vật lí, GV chủ

NH ƠN

nhiệm, Tổng phụ trách đội, lực lượng cảnh sát PCCC, hội phụ huynh HS. - Phương tiện: giấy bút, dụng cụ vẽ tranh, máy ảnh, máy chiếu, các phương tiện chữa cháy: bình chữa cháy, đồ phòng hộ, xe chữa cháy, cột lửa, chướng ngại vật… - Xây dựng kế hoạch chi tiết: STT 1

Công việc

Liên hệ với Sở cảnh sát phòng GV GDCD

cháy chữa cháy 3

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

Chuẩn bị phương tiện phòng cháy Sở cảnh sát phòng cháy

Cán bộ Đoàn Đội chữa cháy

KÈ M

chữa cháy 5

Ghi chú

Chọn chủ đề và xin ý kiến Ban GV GDCD Giám hiệu nhà trường

Người phụ trách

Tổ chức các hoạt động theo nội + GV bộ môn + Cảnh dung

sát phòng cháy chữa cháy + Phụ huynh HS

DẠ Y

Bước 5. Tổ chức hoạt động * Nội dung 1: Tìm hiểu các kĩ năng thoát nạn trong đám cháy - Mục tiêu: Giúp HS trang bị các kiến thức, hình thành các kĩ năng thoát hiểm khi

gặp nạn trong các đám cháy. - Các bước tiến hành: P78

+ Báo cáo viên là chiến sĩ cảnh sát phòng cháy chữa cháy giới thiệu các cách

thoát khỏi đám cháy.

NH ƠN

OF FI

+ Các chiến sĩ cảnh sát phòng cháy chữa cháy hướng dẫn HS thực hành.

Ảnh minh họa

Nguồn: Đức Hiệp – Cảnh sát phòng cháy chữa cháy Tỉnh Thừa Thiên Huế * Nội dung 2: Tìm hiểu, sử dụng hiệu quả các loại bình chữa cháy và một số phương tiện chữa cháy khác để dập tắt đám cháy vừa và nhỏ. Đội hình chữa cháy vượt chướng ngại vật và dập tắt đám cháy bằng bình bột - Mục tiêu:

+ Giúp HS có các kĩ năng cơ bản trong việc sử dụng các loại bình chữa cháy, phân biệt được các loại vật liệu có thể dập tắt đám cháy nhằm tạo những phản ứng kịp

thời ngăn ngừa thiệt hại do cháy nổ gây ra. + Giúp HS trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện công tác phòng cháy chữa cháy, hình thành các kĩ năng dập tắt đám cháy nhanh nhất nhằm ngăn ngừa những hậu

KÈ M

quả xảy ra do cháy nổ. Qua đó, HS có thể cảm nhận hết những khó khăn, nguy hiểm nhưng cũng hết sức gan dạ, tự hào của người lính cứu hỏa, thêm khâm phục và yêu quý công việc của các anh. - Các bước tiến hành: + Báo cáo viên là chiến sĩ cảnh sát phòng cháy chữa cháy sẽ giới thiệu về cách sử

DẠ Y

dụng các loại bình chữa cháy và một số phương tiện chữa cháy khác. + GV, HS phối hợp với các chiến sĩ cảnh sát phòng cháy chữa cháy chuẩn bị bãi

diễn tập tại sân trường: các cột lửa, chướng ngại vật, bãi đậu xe, trang phục bảo hộ. - Hướng dẫn HS các khối lớp thực hành thao tác với bình chữa cháy. - Phân nhóm HS các khối lớp do các GV bộ môn quản lý dưới sự hỗ trợ của phụ P79

huynh. Các chiến sĩ cảnh sát phòng cháy chữa cháy hướng dẫn HS mặc đồ bảo hộ,

NH ƠN

OF FI

vượt chướng ngại vật, sử dụng các bình chữa cháy dập tắt đám cháy

Ảnh minh họa

Nguồn Đức Hiệp - Cảnh sát phòng cháy chữa cháy Tỉnh Thừa Thiên Huế Bước 6. Tổng kết và đánh giá

- GV tiến hành tổng kết bằng việc cho HS viết báo cáo thu hoạch về hoạt động,

đồng thời yêu cầu HS tiếp tục suy nghĩ, đưa ra các ý tưởng cho lần hoạt động tiếp theo. - GV cho HS và các nhóm tự đánh giá công việc, sản phẩm của nhau. Trên cơ sở

đó, GV kết hợp với những quan sát, phân tích của mình để đánh giá HS. - Cách thức đánh giá dựa trên tiêu chí mục tiêu đề ra, xếp loại: tốt, khá, trung bình, yếu.

KÈ M

LỚP 9 PL 8.5

Chủ đề: Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí

DẠ Y

Bước 1: Xác định chủ đề và đặt tên hoạt động GV có thể đặt tên “Tòa xử án” Bước 2: Xác định mục tiêu hoạt động Thứ nhất: HS có những hiểu biết về các hành vi vi phạm pháp luật và trách

nhiệm pháp lý P80

Thứ hai: hình thành cho HS phẩm chất nghiêm chỉnh chấp hành pháp luật và tích

cực đấu tranh các hành vi vi phạm pháp luật. quyết các vấn đề đặt ra. Bước 3: Xác định nội dung và hình thức hoạt động

OF FI

Nội dung 1: Tìm hiểu về nội dung xử án

Thứ ba: phát triển các năng lực phát triển bản thân cho HS; đánh giá và giải

Nội dung 2: Dự khán phiên tòa xử án Nội dung 3: Viết báo cáo thu hoạch Bước 4. Chuẩn bị hoạt động

- Lực lượng tham gia: Đối tượng HS lớp 9 (phù hợp với nội dung chương trình); - Địa điểm: Tòa án.

NH ƠN

GV bộ môn GDCD; GV tổng phụ trách đội; Phụ huynh HS; Tòa án cấp huyện (tỉnh). - Thời gian: 5 tiết (trong một buổi)

- Phương tiện: Xe đi lại (tùy theo điều kiện có thể thuê xe ô tô để đi chung hoặc di chuyển theo phương tiện cá nhân); Bút, vở; máy ghi âm, máy ảnh, máy quay. STT

Công việc

Người phụ trách

Chọn chủ đề và xin ý kiến Ban

GV GDCD

Giám hiệu nhà trường

Liên hệ với quản lí Tòa án

GV GDCD

Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

GV tổng phụ trách

Chuẩn bị tài chính

KÈ M

Phối hợp giữa GV GDCD, nhà trường và hội phụ huynh HS

Giám sát và quản lý HS trong các GV bộ môn + phụ huynh HS hoạt động

Ghi chú

+ lực lượng an ninh

Tổ chức các hoạt động theo nội GV bộ môn + Tòa án

DẠ Y

dung

Bước 5. Tổ chức thực hiện hoạt động theo kế hoạch - Nội dung 1: Tìm hiểu nội dung phiên xét xử HS tìm hiểu thành phần, quy trình của một phiên xét xử, tìm hiểu về nội dung

xét xử.

P81

- Nội dung 2: Dự khán lúc phiên tòa diễn ra

HS quan sát cách thức tổ chức, quy trình làm việc của các thành phần trong phiên xét xử. Hiểu được nội dung của phiên xét xử.

- Nội dung 3: Viết báo cáo thu hoạch

Từ những tài liệu đã đọc, cùng quá trình theo dõi phiên tòa, HS viết báo cáo thu

OF FI

hoạch về quá trình học tập của mình. Bước 6. Tổng kết và đánh giá

- GV tiến hành tổng kết bằng việc cho HS viết báo cáo thu hoạch về hoạt động, đồng thời yêu cầu HS tiếp tục suy nghĩ, đưa ra các ý tưởng cho lần hoạt động tiếp theo. - GV cho HS và các nhóm tự đánh giá công việc, sản phẩm của nhau. Trên cơ sở đó, GV kết hợp với những quan sát, phân tích của mình để đánh giá HS.

NH ƠN

- Cách thức đánh giá dựa trên tiêu chí mục tiêu đề ra, xếp loại: tốt, khá, trung

DẠ Y

KÈ M

bình, yếu.

P82

PHỤ LỤC 9

HOẠT ĐỘNG TRANH LUẬN, BẢO VỆ VÀ PHẢN BÁC Ý KIẾN

LỚP 6

OF FI

PL 9.1

Chủ đề: Tự hào về truyền thống, gia đình, dòng họ

Hùng là con trai duy nhất trong một gia đình có truyền thống làm nghề điêu khắc đá đã 5 đời nay. Trong dòng họ có quy định là sẽ truyền nghề cho con trai để duy trì truyền thống quý báu này. Tuy nhiên, Hùng lại có ước mơ trở thành kỹ sư chế tạo

NH ƠN

máy. Trong gia đình, Hùng là một người con hiếu thảo, luôn nghe theo lời của ông bà, bố mẹ. Cậu rất băn khoăn không biết mình nên theo đuổi đam mê hay sẽ theo bố học nghề để duy trì truyền thống gia đình.

Em hãy cho biết quan điểm của mình về câu chuyện của Hùng (Ủng hộ Hùng theo đuổi đam mê hay ủng hộ Hùng nối nghiệp truyền thống của gia đình? Vì sao?) PL 9.2

Chủ đề: Yêu thương con người

Tháng 2-2017, một nam thanh niên đã bị đâm khi cứu giúp cô gái bị nạn ở Bắc Ninh. Nam thanh niên Nguyễn Hải Sơn từ việc đưa người gặp tai nạn đến bệnh việc cấp cứu đã phải nhận nhát dao đâm vào người vì người thân của nạn nhân hiểu nhầm anh Hải Sơn là người gây tai nạn. Đây là sự việc điển hình cho nhiều sự việc tương tự

KÈ M

như vậy. (Theo Báo Pháp Luật Tp Hồ Chí Minh online 29-6-2019) Từ sự việc trên, theo em chúng ta có nên giúp đỡ những người gặp tai nạn giao

DẠ Y

thông hay không? Vì sao?

P83

LỚP 7 PL 9.3

Chủ đề: Quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình

Các bậc phụ huynh phương Tây tin tưởng mạnh mẽ rằng mỗi đứa trẻ là một cá

OF FI

nhân độc lập, có những quyền cần được tôn trọng. Họ cho rằng phê bình, trừng phạt hoặc thúc ép con cái quá nhiều sẽ xâm phạm tới quyền cá nhân. Đồng thời, với họ, quan điểm cá nhân, thể hiện bản thân, sáng tạo, độc lập và ý chí tự do luôn được đề cao. Những hành động trên sẽ cản trở sự phát triển của con bằng việc kiềm chế sự sáng tạo và thể hiện bản thân của chúng.

Ngược lại, các bậc cha mẹ phương Đông thì lại cho rằng con cái là một phần

NH ƠN

của gia đình và xã hội. Vì vậy, việc con cái nhận ra rằng mỗi quyết định và hành động của bản thân đều có ảnh hưởng lớn đến gia đình cũng như xã hội là vô cùng quan trọng. Họ cho rằng cách nuôi dạy con cái của phương Tây thật ích kỉ vì chỉ chú trọng đến cá nhân và thật không thích hợp khi coi trọng nhu cầu của mình nhiều hơn nhu cầu của những người khác. Cuộc sống của con cái thường có mối liên hệ chặt chẽ đến cuộc sống của cha mẹ, ông bà và cộng đồng. Con cái cần học cách tôn trọng người khác

(đặc biệt là người lớn tuổi) và cách ứng xử không được làm mất hòa khí trong gia đình và xã hội (Theo Tienphong.vn ngày 19-6-2014).

Em hãy cho biết quan điểm của mình về vấn đề nêu trên. Em ủng hộ cách giáo

KÈ M

dục con cái của phương Tây hay phương Đông? Vì sao? LỚP 8 PL 9.4

Chủ đề: Quyền và nghĩa vụ lao động của công dân

Hoàn năm nay học lớp 6, nhà có 4 chị em. Gia đình Hoàn rất khó khăn. Bố

Hoàn ốm nặng nằm liệt giường mấy năm nay. Mẹ của Hoàn sức khỏe yếu cũng cố

DẠ Y

gắng ra chợ buôn bán để nuôi 4 chị em Hoàn ăn học. Hoàn là con trai duy nhất trong gia đình, cho nên Hoàn xin đi làm tại quán ăn bà Ba mập đầu phố để đỡ đần bố mẹ. Bà Ba là một người phúc hậu, tốt bụng, biết rất rõ hoàn cảnh gia đình của Hoàn nên đã nhận Hoàn vào làm việc để giúp Hoàn có thêm thu nhập phụ giúp gia đình và có tiền P84

đóng tiền học (dù Hoàn chưa đến độ tuổi lao động).

Em có ủng hộ quyết định của Hoàn và việc làm của bà Ba không? Vì sao?

LỚP 9

OF FI

PL 9.5

Chủ đề: Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lí

Năm 1975, vào một buổi chiều, ông Kỷ đi thăm ruộng tình cờ nhặt được ba chỉ vàng. Dù biết chủ nhân của số vàng đó là ông Hường nhưng ông Kỷ vẫn không trả lại mà làm ngơ. Vì ngày đó gia đình ông rất nghèo, cái nghèo cứ đeo bám mãi nên ông

NH ƠN

nghĩ coi như mượn tạm lấy vốn làm ăn.

Hơn 30 năm sau, nhờ có số vàng nhặt được ngày đó mà cuộc sống của gia đình đã khấm khá, con cái ông được học hành khôn lớn nên người, ông Kỷ nhớ đến món nợ ngày xưa mà mình chưa trả. Ông đã đến gặp ông Hường để trả lại vàng (Theo tienphongoline ngày 01-11-2009).

Em hãy cho biết quan điểm của mình về cách hành xử của ông Kỷ (Ủng hộ hay

DẠ Y

KÈ M

không ủng hộ? Vì sao?)

P85

PHỤ LỤC 10 KẾ HOẠCH DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ: BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG (Lớp 8)

OF FI

I. Mục tiêu:

Học xong bài này, HS cần đạt được những yêu cầu sau: - Giải thích được sự cần thiết phải bảo vệ môi trường.

- Nêu được một số quy định cơ bản của pháp luật về bảo vệ môi trường; một số quy trình cần thiết để bảo vệ môi trường.

NH ƠN

- Nêu được trách nhiệm của HS trong việc bảo vệ môi trường.

- Thực hiện được việc bảo vệ môi trường bằng những việc làm phù hợp với lứa tuổi.

- Phê phán, đấu tranh với những hành vi gây ô nhiễm môi trường. II. Chuẩn bị:

- GV: Máy tính, ti vi, SGK điện tử - HS: SGK, vở bài tập

A. Khởi động

III. Các hoạt động dạy học:

DẠ Y

KÈ M

- HS xem video về môi trường.

- Thảo luận lớp: + Môi trường trái đất hiện nay như thế nào? P86

- GV giới thiệu bài mới. B. Khám phá Hoạt động 1: Nguyên nhân dẫn đến ô nhiễm môi trường

Mục tiêu:

- HS nêu được những nguyên nhân dẫn đến tình trạng ô nhiễm môi trường hiện

OF FI

nay. - HS biết được những hậu quả do ô nhiễm môi trường gây ra. Cách tiến hành: GV tổ chức trò chơi: Ai nhanh hơn Yêu cầu:

NH ƠN

GV chia cả lớp thành 2 đội thi và đưa ra nội dung của trò chơi

Từ việc quan sát nội dung của video về vấn đề môi trường ở hình 1, GV yêu cầu:

- HS chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến tình trạng ô nhiễm môi trường hiện nay và những hậu quả của việc ô nhiễm môi trường?

- GV chia bảng thành 2 phần, HS ở các các đôi thi trong vòng 60 giây lần lượt thay phiên nhau ghi ra tất cả các đáp án của đội mình.

- Sau khi 2 đội hoàn thành, GV cùng toàn thể HS kiểm tra kết quả thông qua

việc xem lại video 1 lần nữa. Đội nào có kết quả đúng nhiều hơn sẽ giành chiến thắng. - GV đặt câu hỏi: Môi trường bị ô nhiễm sẽ gây ra hậu quả gì đối với đời sống con người?

- HS nêu ý kiến.

KÈ M

- GV kết luận: Ô nhiễm môi trường sẽ gây ra dịch bệnh, làm sức khỏe con

người suy yếu, làm mất cân bằng hệ sinh thái. - GV sử dụng phiếu học tập chia cả lớp thành 4 nhóm (cho HS thảo luận trong

vòng 3 phút): Chúng ta nên làm gì và không nên làm gì để bảo vệ môi trường? - HS nêu ý kiến.

DẠ Y

- GV kết luận: Hoạt động 2: Nhận xét hành vi Mục tiêu: - HS nhận diện được các biểu hiện thực hiện bảo vệ môi trường. P87

- Biết trách nhiệm phải nhắc nhở mọi người chung tay bảo vệ môi trường.

- HS được phát triển năng lực tư duy phê phán. Cách tiến hành:

- GV sử dụng phiếu học tập chia cả lớp thành 4 nhóm (cho HS thảo luận trong

vòng 3 phút), gọi 1 số nhóm đại diện trình bày: Từ những dữ kiện quan sát trong video

OF FI

đầu tiết học cùng với kinh nghiệm của bản thân, theo em, chúng ta nên làm gì và không nên làm gì để bảo vệ môi trường? - HS nêu ý kiến.

- GV kết luận: chúng ta cần sử dụng tiết kiệm các loại năng lượng, tài nguyên; trồng cây; bỏ rác đúng nơi quy định; phân loại rác thải; giữ vệ sinh sạch sẽ; không vứt các phương tiện nơi công cộng…. C. Luyện tập

NH ƠN

rác bừa bãi; không bẻ cành, nhổ cây xanh; không sử dụng đồ nhựa; hạn chế xả thải từ

Hoạt động 1: Xử lí tình huống Mục tiêu:

- HS biết lựa chọn cách ứng xử phù hợp với môi trường. Cách tiến hành:

- HS được phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- GV nêu tình huống xảy ra.

Giờ ra chơi, các bạn HS lớp 8D tranh thủ bổ sung năng lượng cho tiết học tiếp theo. Lan uống xong hộp sữa liền nhét vào hộc bàn rồi chạy đi chơi. Thấy thế, Hồng nhắc nhở:

KÈ M

- Sao cậu không cầm ra thùng rác vứt luôn mà để trong hộc bàn? Lan trả lời:

- Ối dào! Để đó người ngồi cùng bàn buổi chiều họ dọn, không thì có cô lao

công dọn dẹp phòng học lo gì? Em có đồng ý với hành động của Lan không? Nếu là Hồng, em sẽ làm gì?

DẠ Y

- Một số HS nhắc lại tình huống. - GV giới thiệu rõ nội dung tình huống và giao nhiệm vụ cho HS thảo luận theo

cặp đôi để tìm cách ứng xử phù hợp trong tinh huống. - HS làm việc theo cặp. P88

- Với mỗi tình huống, GV mời một vài cặp HS nêu các cách ứng xử và lí do vì

sao các em lại chọn cách ứng xử đó. (GV cho HS đóng vai xử lý lại tình huống) - GV tổng kết các ý kiến và kết luận:

Các em không nên đồng tình với cách suy nghĩ của Lan. Là Hồng, em nên

khuyên Lan giữ gìn môi trường chung cho lớp học và cho chính cá nhân Lan. Nhắc

OF FI

nhở bạn rằng: môi trường chung cho tất cả của mọi người cho nên ai cũng cần góp sức để gìn giữ môi trường xanh, sạch, đẹp chứ không riêng của một ai. Hoạt động 2: Tự liên hệ

Mục tiêu: HS tự đánh giá được việc thực hiện trách nhiệm bảo vệ môi trường. Cách tiến hành:

NH ƠN

- GV nêu yêu cầu tự liên hệ:

Em đã thực hiện những công việc gì để bảo vệ môi trường sống và học tập của mình?

Những điều nào em chưa thực hiện? - HS suy nghĩ, tự đánh giá.

- HS chia sẻ tự đánh giá với bạn ngồi bên cạnh. - GV mời một số HS chia sẻ trước lớp.

- GV tổng kết, khen ngợi những HS đã thực hiện nội quy và nhắc nhở các bạn

khác trong lớp học tập theo các bạn đó. Hoạt động 3: Cam kết thực hiện trách nhiệm bảo vệ môi trường Mục tiêu: HS thể hiện được cam kết thực hiện trách nhiệm bảo vệ môi trường mà các em đang sống và học tập.

KÈ M

Cách tiến hành: - GV cho HS tự thảo luận và lựa chọn những việc nên làm và không nên làm

trong việc bảo vệ và nâng cao chất lượng môi trường lớp học. Các nhóm tự thảo luận và đưa ra ý kiến của nhóm mình. Sau đó, GV hướng dẫn HS thống nhất thành một nội quy chung trong lớp.

DẠ Y

- GV hướng dẫn HS cách thể hiện cam kết thực hiện nội quy. - HS lần lượt đi lên phía trên lớp học và ký tên lên bản nội quy. - GV khen ngợi cả lớp và chúc cả lớp luôn giữ đúng cam kết thực hiện nội quy

về bảo vệ môi trường. P89

D. Vận dụng

Vận dụng trong giờ học: GV tổ chức cho HS: Phân loại các rác thải: rác hữu cơ và vô cơ.

Vận dụng sau giờ học: GV hướng dẫn HS:

- Hằng ngày nhớ thực hiện nội quy về bảo vệ môi trường trong nhà trường và

OF FI

lớp học. - Nhắc nhở khi thấy bạn em chưa thực hiện nội quy.

- Nhắc nhở HS về nhà giữ gìn môi trường gia đình và cộng đồng sạch đẹp. E. Tổng kết bài học

- HS trả lời câu hỏi: Em rút ra được điều gì sau bài học này?

NH ƠN

- GV tóm tắt lại nội dung chính của bài: thực trạng môi trường hiện nay và hậu quả của việc môi trường bị ô nhiễm. Trách nhiệm của mỗi người trong việc bảo vệ môi

DẠ Y

KÈ M

trường.

P90

Họ tên HS

Bình Chú ý thường

Phát biểu xây dựng bài

Chưa chú ý

Chưa Tích Bình tích cực thường cực

1 2

NH ƠN

3 4 5

DẠ Y

KÈ M

…

Tham gia hoạt động nhóm

OF FI

Mức độ chú ý nghe giảng

Thang đánh giá tinh thần học tập của HS trên lớp

PHỤ LỤC 11

P91

Tích cực

Bình thường

Chưa tích cực

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM (Vẽ tranh tuyên truyền bảo vệ môi trường)

PHỤ LỤC 12

NH ƠN

OF FI

Tên sản phẩm: ............................................................ Nhóm được đánh giá:.................................................. Nhóm đánh giá/GV:........................................................... Người đánh giá Thang Nhóm Nội dung đánh giá Nhóm GV điểm thực đánh giá đánh giá hiện 1)Ý tưởng 5 Độc đáo, sáng tạo 2,5 Sắp xếp hợp lý 2,5 2)Nội dung 5 Phản ánh chính xác, đầy đủ nội dung 2,5 Có tính giáo dục, thuyết phục 2,5 3) Hình thức tranh tuyên truyền 5 Bố cục trình bày hợp lý, thẩm mỹ 2,5 Chuyển tải được thông điệp 2,5 5 2,0 1,5 1,5 20

DẠ Y

KÈ M

4) Cách thức thuyết trình về bức tranh Trình bày có tính thuyết phục, hấp dẫn Thời gian đảm bảo, hợp lí giữa các phần Trả lời các câu hỏi của các nhóm khác chính xác, đầy đủ. Tổng điểm

P92

PHỤ LỤC 13

Phiếu đánh giá trình bày giải quyết tình huống Nhóm thực hiện.....

Tên tình huống...........

Nội dung giải Hoàn toàn lạc quyết tình đề huống còn có một vài chỗ chưa phù hợp với chủ đề; nội dung còn nghèo nàn, thiếu nhiều thông tin.

- Trình bày rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu song chưa truyền cảm, hấp dẫn.

- Trình bày nhiều chỗ chưa rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu. - Cách nói chưa hấp dẫn.

- Nói dài dòng - Cách nói không phù hợp, khó hiểu và không hấp dẫn người nghe.

- Biết sử dụng ngôn ngữ cơ thể kết hợp với lời nói nhưng đôi lúc sử dụng ngôn ngữ cơ thể chưa phù hợp. - Đã biết kết hợp

- Ít sử dụng ngôn ngữ cơ thể hoặc nhiều lúc sử dụng ngôn ngữ cơ thể chưa phù hợp. - Sự kết hợp giữa các thành

- Không sử dụng ngôn ngữ cơ thể hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể không phù hợp. - Sự kết hợp giữa các thành

KÈ M

DẠ Y

Nội dung giải quyết tình huống phù hợp với chủ đề nhưng chưa vận dụng thông tin từ SGK linh hoạt, sáng tạo.

2. Hình thức - Cách trình giải quyết tình bày giải quyết tình huống rõ huống ràng, sử dụng câu từ phù hợp, dễ hiểu đối với người nghe. - Lời nói truyền cảm, hấp dẫn người nghe. - Biết sử dụng ngôn ngữ cơ thể kết hợp với lời nói một cách hợp lí. - Biết kết hợp hợp lí giữa

NH ƠN

1. Nội dung giải Nội dung giải tình quyết tình quyết huống phù huống hợp với chủ đề; vận dụng thông tin từ SGK linh hoạt, sáng tạo.

OF FI

Các mức độ Tiêu chí

P93

DẠ Y

KÈ M

4. Điều chỉnh Biết tự điều chỉnh hợp lí, hợp lí, kịp thời kịp thời.

viên trong quá viên trong quá trình sắm vai trình sắm vai là khá rời rạc. không phù hợp.

Thời gian trình bày chậm khá nhiều so với thời gian quy định (khoảng 23 phút).

Thời gian trình chậm rất nhiều so với thời gian quy định (khoảng 4 phút lên).

Có điều chỉnh hợp lí nhưng chưa kịp thời và phải có người nhắc nhở.

Không điều chỉnh gì trong suốt quá trình giải quyết tình huống.

OF FI

3. Quản lí thời Trình bày đảm bảo đúng thời gian gian quy định

giữa các thành viên trong quá trình sắm vai, nhưng đôi lúc chưa nhịp nhàng. Thời gian trình bày có chậm so với thời gian quy định nhưng không đáng kể (khoảng 30s-1 phút). Có điều chỉnh hợp lí và kịp thời khi có người nhắc nhở .

NH ƠN

các thành viên trong sắm vai giải quyết tình huống

P94

PHỤ LỤC 14

BÀI KIỂM TRA

CHỦ ĐỀ: BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG (Lớp 8)

OF FI

Câu 1. Môi trường là gì ? A. Là tất cả những gì liên quan đến tự nhiên.

B. Là tất cả những gì do con người tạo ra. C. Là toàn bộ các điều kiện tự nhiên, nhân tạo bao quanh con người. D. Cả A, B, C đều đúng.

Câu 2. Đâu là hành vi bảo vệ môi trường? A. Khai thác tài nguyên tối đa để phục vụ phát triển xã hội.

NH ƠN

B. Buôn bán động vật quý hiếm thu lợi nhuận. C. Trồng cây phủ xanh đồi trọc.

D. Sử dụng túi ni lông để thuận tiện trong đời sống xã hội. Câu 3. Đâu là hành vi phá hoại môi trường? A. Đốt rác thải nhựa đã qua sử dụng. B. Tái chế rác thải đã qua sử dụng. C. Sử dụng ly giấy thay cho ly nhựa. D. Từ chối sử dụng túi ni lông để đựng đồ.

Câu 4. Công ty A được đầu tư một số tiền lớn để phát triển công ty. Ban lãnh đạo Công ty A nên lựa chọn đầu tư như thế nào để giúp Công ty phát triển bền vững? A. Đầu tư dây chuyền công nghệ tiên tiến trong sản xuất tạo ra được nhiều sản phẩm B. Đầu tư vào mở rộng diện tích công ty, giữ hệ thống công nghệ cũ. thải.

KÈ M

C. Đầu tư dây chuyền sản xuất công nghệ cao, khép kín trong quá trình xử lý rác D. Tuyển dụng thêm nhân công để tăng năng suất lao động.

DẠ Y

Câu 5. Vai trò của rừng đối với môi trường? A. Làm cho môi trường xanh, sạch. B. Chống xói mòn đất. C. Môi trường sống của nhiều loại động vật. D. Cả A, B, C đều đúng. Câu 6. Môi trường bao gồm: A. Đất, nước và không khí. P95

B. Rừng và biển.

C. Tất cả mọi thứ thuộc về thiên nhiên. D. Môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo.

Câu 7. Ở các vùng rừng núi, chúng ta cần bảo vệ môi trường bằng cách: A. Khuyến khích đồng bào dân tộc thiểu số sống du canh, du cư. B. Nâng cao chất lượng cuộc sống người dân bằng cách khai thác các nguồn lợi

OF FI

từ rừng hợp lí. C. Chặt rừng nguyên thủy để thay thế bằng rừng trồng tạo nên sự đồng bộ. D. Tăng cường phát quang đồi núi để nhân dân trồng rẫy.

Câu 8. Giờ ra chơi, An thấy Nga sau khi uống sữa xong vứt vỏ ngay trong

NH ƠN

hộc bàn. Theo em An nên làm gì? A. Nhắc nhở bạn chú ý giữ gìn vệ sinh lớp học. B. Tảng lờ vì đó không phải việc của mình. C. Đến lấy vỏ hộp sữa vứt vào thùng rác. D. Báo cáo giáo viên chủ nhiệm về hành vi của Nga.

Câu 9. Trong sản xuất nông nghiệp hiện nay, chúng ta nên làm gì để góp phần bảo về môi trường? A. Sử dụng thuốc trừ sâu để diệt trừ sâu bọ bảo vệ mùa màng. B. Trồng các loại giống cây trồng theo quy trình hữu cơ. C. Sử dụng phân hóa học để tăng năng suất cây trồng. D. Sử dụng các chất bảo quản để bảo quản sản phẩm sau khi thu hoạch.

DẠ Y

KÈ M

Câu 10. Đối với hành vi vứt, thải rác thải sinh hoạt trên vỉa hè, đường phố hoặc vào hệ thống thoát nước thải đô thị hoặc hệ thống thoát nước mặt trong khu vực đô thị bị xử phạt như thế nào? A. 3.000.000 đến 5.000.000 đồng B. 4.000.000 đến 6.000.000 đồng C. 5.000.000 đến 7.000.000 đồng D. 6.000.000 đến 8.000.000 đồng

P96

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

I. Mục tiêu:

OF FI

Học xong bài này, HS cần đạt được những yêu cầu sau:

CHỦ ĐỀ: YÊU THƯƠNG CON NGƯỜI (Lớp 6)

PHỤ LỤC 15

- Nêu được khái niệm và biểu hiện của tình yêu thương con người. - Trình bày được giá trị của tình yêu thương con người.

- Thực hiện được những việc làm thể hiện tình yêu thương con người. - Đánh giá được thái độ, hành vi thể hiện tình yêu thương của người khác.

NH ƠN

- Phê phán những biểu hiện trái với tình yêu thương con người. II. Chuẩn bị:

- GV: Máy tính, ti vi, SGK điện tử - HS: Sách giáo khoa, vở bài tập III. Các hoạt động dạy học: A. Khởi động

KÈ M

- HS xem video về câu chuyện của tình yêu thương

- Thảo luận lớp:

DẠ Y

+ Video nói về điều gì? - GV giới thiệu bài mới.

P97

B. Khám phá

Hoạt động 1: Biểu hiện của lòng yêu thương - HS nêu được những biểu hiện của lòng yêu thương. Cách tiến hành: GV tổ chức trò chơi: Ai nhanh hơn Yêu cầu:

OF FI

- HS rút ra được những giá trị mà lòng yêu thương mang lại.

Mục tiêu:

GV chia cả lớp thành 2 đội thi và đưa ra nội dung của trò chơi

Từ việc quan sát nội dung của video về lòng yêu thương ở hình 1, GV yêu

NH ƠN

cầu:

- HS chỉ ra ai là người cần được giúp đỡ và chia sẻ? Những biểu hiện của những người xung quanh như thế nào?

- GV chia bảng thành 2 phần, HS ở các các đội thi trong vòng 60 giây lần lượt thay phiên nhau ghi ra tất cả các đáp án của đội mình.

- Sau khi 2 đội hoàn thành, GV cùng toàn thể HS kiểm tra kết quả thông qua việc xem lại video 1 lần nữa. Đội nào có kết quả đúng nhiều hơn sẽ giành chiến thắng.

mang đến giá trị gì?

- GV đặt câu hỏi: Hành động đầy tình yêu thương của cậu bé trong video đã - HS nêu ý kiến.

- GV kết luận: Hành động của cậu bé không chỉ giúp bà cụ trong câu chuyện ấm lòng trong hoàn cảnh khó khăn mà còn giúp những người có biểu hiện không đúng

KÈ M

mực với bà cụ cắn rứt lương tâm, từ đó điều chỉnh hành vi của bản thân theo đúng chuẩn mực của xã hội. C. Luyện tập

Hoạt động 1: Xử lí tình huống Mục tiêu:

DẠ Y

- HS biết lựa chọn cách quan tâm, chăm sóc người thân trong gia đình và ứng

xử phù hợp với mọi người xung quanh. - HS được phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Cách tiến hành: P98

- GV nêu tình huống xảy ra.

Dũng nói với Hòa: - Hôm nay nghỉ, hai đứa mình cùng đi chơi nhé!

Hòa lắc đầu:

- Cảm ơn bạn nhưng mình bận rồi, mình phải đi đằng này một chút.

OF FI

- Bạn đi đâu? Dũng hỏi.

- Bạn Hưng bị ốm, nghỉ học đã mấy hôm nay. Mình muốn đến thăm bạn ấy. Dũng can ngăn:

- Bạn đến đó làm gì! Nói chuyện với người ốm có gì vui đâu?

Em có đồng ý với suy nghĩ của Dũng không? Nếu là Hòa trong trường hợp đó, em sẽ làm gì?

NH ƠN

- Một số HS nhắc lại tình huống.

- GV giới thiệu rõ nội dung tình huống và giao nhiệm vụ cho HS thảo luận theo cặp đôi để tìm cách ứng xử phù hợp trong tình huống. - HS làm việc theo cặp.

- Với mỗi tình huống, GV mời một vài cặp HS nêu các cách ứng xử và lí do vì sao các em lại chọn cách ứng xử đó. (GV cho HS đóng vai xử lý lại tình huống)

- GV tổng kết các ý kiến và kết luận:

Các em không nên đồng tình với cách suy nghĩ của Dũng. Là Hòa, em nên khuyên Dũng …………..

Hoạt động 2: Chia sẻ và lan tỏa yêu thương Mục tiêu:

KÈ M

- HS nhận diện được các hành động, việc làm thể hiện tình yêu thương đối với

mọi người

- Biết trách nhiệm phải nhắc nhở mọi người hãy yêu thương nhau. - HS được phát triển năng lực tư duy phê phán. Cách tiến hành:

DẠ Y

- GV yêu cầu HS làm việc theo cặp đôi chia sẻ với nhau những việc làm yêu

thương. Sau đó, GV mời một vài bạn lên chia sẻ về câu chuyện của mình - Các HS nêu ý kiến. - GV kết luận: đánh giá về các câu chuyện mà các HS vừa chia sẻ, đồng thời

P99

nhắc nhở HS hãy biết thực hiện những việc làm thể hiện tình yêu thương đối với người

thân trong gia đình và mọi người xung quanh. D. Vận dụng

- Biết tôn trọng, lễ phép với người lớn tuổi - Giúp đỡ bạn trong những tình huống cụ thể

OF FI

- Thực hiện nhưng việc làm thể hiện sự quan tâm chăm sóc với người thân trong gia đình. E. Tổng kết bài học

- HS trả lời câu hỏi: Em rút ra được điều gì sau bài học này?

- GV tóm tắt lại nội dung chính của bài: thế nào là lòng yêu thương con người;

NH ƠN

những biểu hiện của lòng yêu thương con người là gì; thực hiện những hành động yêu

DẠ Y

KÈ M

thương con người trong đời sống của các em.

P100

BÀI KIỂM TRA

Chủ đề: Yêu thương con người

PHỤ LỤC 16

OF FI

Câu 1: Câu tục ngữ: “Một con ngựa đau cả tàu bỏ cỏ” nói đến điều gì? A. Tinh thần đoàn kết. B. Lòng yêu thương con người. C. Tinh thần yêu nước. D. Đức tính tiết kiệm.

Câu 2 : Hành động nào là biểu hiện của lòng yêu thương con người? A. Quyên góp sách vở cho học sinh vùng lũ.

NH ƠN

B. Giúp đỡ người già qua đường. C. Giúp đỡ bạn học cùng tiến bộ. D. Cả A, B, C đều đúng.

Câu 3: Trong mùa dịch Covid – 19, khẩu trang y tế trở nên khan hiếm. Gia

đình của Lan kinh doanh vật dụng y tế, có bán mặt hàng khẩu trang. Lan nên khuyên gia đình mình kinh doanh như thế nào? A. Khuyên gia đình nên đầu cơ hàng, chờ giá lên thật cao rồi bán ra. B. Bán giá cao gấp 5 đến 7 lần để kiếm lời. C. Bán khẩu trang đúng theo giá niêm yết. D, Mua khẩu trang kém chất lượng để bán với giá rẻ kiếm lời.

Câu 4. Em hãy cho biết, trong những hành vi sau đây, hành vi nào không thể hiện tình yêu thương con người? A. Bạn Hoa trong lớp học yếu, Nam liền giảng bài thêm giúp bạn hiểu bài nhiều hơn.

DẠ Y

KÈ M

B. Thúy đập heo đất lấy tiền tiết kiệm ủng hộ cho những người có hoàn cảnh khó khăn. C. Hương bị ốm phải xin phép nghỉ học nhiều ngày. Lớp cử Sơn chép bài và giảng lại bài cho Hương. Nhưng Sơn từ chối vì cho rằng đó không phải là trách nhiệm của mình, D. Minh luôn giúp đỡ người khác. Câu 5. Lòng yêu thương con người là: A. Quan tâm, giúp đỡ làm những điều tốt đẹp cho người khác. B. Làm những việc tốt giúp đỡ mọi người để được người khác khen ngợi. C. Làm những việc tốt giúp đỡ mọi người để được nổi tiếng. P101

D. Làm những việc tốt giúp đỡ mọi người để tích công đức cho đời sau.

Câu 6. Ở tỉnh Thanh Hóa, có bạn Ngô Minh Hiếu cõng bạn Nguyễn Tất

OF FI

C. Là người có lòng yêu thương con người. D. Là người thích giúp đỡ người khác.

Minh cùng đến trường trong suốt 10 năm học phổ thông. Em thấy bạn Ngô Minh Hiếu là người như thế nào? A. Là người có đức tính kiên trì. B. Là người có lòng tự trọng.

Câu 7. Nam đang vội vàng đạp xe đến lớp vì đã trễ giờ. Đến ngã tư trước ngõ, Nam thấy một cụ già đang loay hoay tìm cách sang đường. Là Nam, em sẽ

NH ƠN

làm gì? A. Tảng lờ như không biết vì không phải việc của mình. B. Dừng xe giúp cụ già qua đường an toàn. C. Muốn giúp cụ già nhưng không giúp được vì sẽ trễ giờ đến lớp. D. Bảo một người đi đường khác giúp cụ già qua đường, rồi đạp xe đi tiếp. Câu 8. Đâu là câu ca dao, tục ngữ nói về lòng yêu thương con người? A. Một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao. B. Nhiễu điều phủ lấy giá gương, người trong một nước phải thương nhau cùng. C. Lời nói chẳng mất tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau. D. Cười người chớ có cười lâu, cười người hôm trước, hôm sau người cười.

KÈ M

Câu 9. Đâu là quan niệm đúng nhất về lòng yêu thương con người ? A. Hoa cho rằng chỉ nên yêu thương chính bản thân mình là được không cần quan tâm đến người khác vì ai cũng có cuộc sống riêng của mình. B. Tùng cho rằng tình yêu thương chỉ nên dành cho những người thân, ruột thịt trong gia đình. C. Lan cho rằng tình yêu thương chỉ nên dành cho những người thân thiết mà mình biết. D. Hà cho rằng lòng yêu thương con người nên dành cho tất cả mọi người, đặc biệt những người có hoàn cảnh khó khăn.

DẠ Y

Câu 10. Hành động nào là hành động yêu thương đúng đắn? A. Thấy Nam đang đánh nhau với Sơn, bạn thân của mình, Hải liền vào giúp Sơn đánh lại Nam. B. Hùng quyết định sẽ ăn trộm tiền của nhà giàu để chia cho người nghèo. D. Tâm luôn giúp đỡ những người gặp khó khăn, hoạn nạn trong cuộc sống. C. Trong giờ kiểm tra, Tài thấy bạn Hưng ngồi cạnh mình không làm được bài liền đưa bài mình cho Hưng chép. P102

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

P103

PHỤ LỤC 17

P104

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

P105

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

P106

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

P107

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

P108

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

P109

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

Articles inside

Kết luận Chương 4

3.4.5. Công cụ đánh giá

Kết luận Chương 3

3.4.4. Phương pháp đánh giá

3.4.3. Phương thức đánh giá

môn GDCD

3.3.4. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động tham quan tại thực địa

qua môn GDCD

Biểu đồ 2.5. Thực trạng địa điểm tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD Biểu đồ 2.6. Thực trạng về căn cứ đánh giá kết quả trải nghiệm của HS THCS

qua môn GDCD

phản bác các ý kiến, quan điểm, hiện tượng thực tế

qua môn GDCD

7. Những luận điểm cần bảo vệ

mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng

1.2.2. Mô hình học tập qua trải nghiệm

HS THCS qua môn GDCD

1.1.3. Một số nhận xét và những vấn đề đặt ra cho luận án

1.2.3. Mô hình dạy học qua trải nghiệm

1.2.5. Vai trò của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

1.2.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học