SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Carlos Eduardo Laburú Osmar Henrique Moura da Silva Paulo Sergio de Camargo Filho

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

2021

Copyright © 2021 Editora Livraria da Física 1ª Edição Direção editorial: José Roberto Marinho

Capa: Fabrício Ribeiro Projeto gráfico e diagramação: Fabrício Ribeiro

Edição revisada segundo o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa Dados Internacionais de Catalogação na publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Laburú, Carlos Eduardo Semiótica aplicada à educação científica: signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva / Carlos Eduardo Laburú, Osmar Henrique Moura da Silva, Paulo Sergio de Camargo Filho. – 1. ed. – São Paulo: Livraria da Física, 2021.

ISBN 978-65-5563-116-6 1. Educação científica 2. Semiótica I. Silva, Osmar Henrique Moura da. II. Filho, Paulo Sergio de Camargo. III. Título.

21-70954

CDD-370.1 Índices para catálogo sistemático: 1. Educação científica 370.1 Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida sejam quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora.

Aos infratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei Nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998

Editora Livraria da Física www.livrariadafisica.com.br

Agradecimentos O presente trabalho contou com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brasil (processo 301582/2019-0).

Sumário

Prolegômenos................................................................................................9 Introdução...................................................................................................13 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................21 Sinais, comunicação e significado................................................................21 Discurso na educação científica...................................................................29 Papel das circunstâncias na comunicação.....................................................32 Indicações circunstanciais na sala de aula....................................................41 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DAS OCORRÊNCIAS DE INDICAÇÕES CIRCUNSTANCIAIS....................................................47 Metodologia utilizada..................................................................................47 Ocorrências de indicações circunstanciais....................................................51 Caso 1 – Problema do isolante elétrico........................................................51 Caso 2 – Problema do medidor de volume limitado....................................54 Caso 3 – Problema da área para achar a pressão..........................................56 Caso 4 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 1.....................58 Caso 5 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 2.....................62 Caso 6 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 3.....................64 Caso 7 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 4.....................68 Caso 8 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 5.....................70 Caso 9 – Problema diferença de pressão......................................................74 Caso 10 – Problema do campo magnético de uma corrente elétrica............77 Caso 11 – Problema do movimento uniforme.............................................82 Caso 12 – Problema do chuveiro elétrico....................................................85 Considerações finais....................................................................................93 Bibliografia..................................................................................................99 Sobre os Autores........................................................................................105

Prolegômenos

E

ste livro é fruto do esforço que vimos dedicando há mais de uma década à semiótica com o objetivo de encontrar fundamentos capazes de serem transpostos do referido campo de estudo para o ensino de ciências, tendo a preocupação de fornecer subsídios para orientar o ensino e aprendizagem de conceitos científicos. Na obra estão reunidas investigações isoladas publicadas originalmente em revistas direcionadas à área de educação científica. A despeito da opção do relativo conforto de o leitor contar com essas investigações concentradas em único volume, em vez de buscá-las em periódicos dispersos, todavia, muito além desse motivo, o manuscrito apresenta a conveniência de não necessitar ficar restrito ao número de páginas desses meios. Em razão da referida limitação estar aqui afastada, pôde-se juntar em um só espaço as reduzidas quantidades de exemplos de casos de ensino ocorridos nas publicações isoladas, oferecer novos casos investigados e dispensar maior aprofundamento teórico e analítico para cada um. Mas, mais do que isso ainda, a reunião dos exemplos, permite mostrar a amplitude e variedade de aplicações em situações de ensino e revelar, por consequência, o potencial de generalização que as ideias expostas atingem em razão do espectro dos casos ilustrados. Porém, o ponto mais importante da realização deste material trata-se do seguinte. Em razão do tempo decorrido desde as publicações, maior amadurecimento das ideias e linguagens iniciais foi se concretizando, o que possibilitou revisá-las. Com isso, conseguiu-se refinar, articular e aclarar melhor a parte conceitual do referencial teórico da semiótica, assim como estabelecer e organizar um maior número de parâmetros para diagnóstico dos casos estudados. Tais procedimentos promoveram aprimoramento do instrumento de análise e ganhos de compreensão da proposta. Nesse sentido, devido ao tempo transcorrido, a obra não só atualiza as produções saídas nos artigos até o momento desta publicação, mas vem melhorar o que foi elaborado em termos de qualidade teórica e analítica.

O benefício com a leitura do livro, portanto, encontra-se nos acréscimos apontados, sem deixar de lembrar que as situações tratadas foram acontecimentos obtidos de ambientes de ensino reais. Por isso, sua aplicação no ensino

10

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

de ciências é factível, ponto este frequentemente questionado e valorizado pelos professores.

Os estudos semióticos vêm se tornando uma das referências para abordar problemáticas que envolvem a educação científica. Contudo, antes de manter-nos presos a uma perspectiva teórica desses estudos, optamos por um ponto de vista mais operacional e pragmático para enfrentar essas problemáticas. Quer-se dizer com isso que em vez de partirmos de uma única escola semiótica para enfrentamento de questões de interesse da educação científica, aproveitamos contribuições de mais de uma tendência teórica desse campo do saber. Consequentemente, o estudo não mantém fidedignidade filológica e nem preserva um quadro teórico unificado baseado em um número limitado de conceitos de um autor, mas se preocupa em dispor para os professores das ciências da natureza, para os quais o livro tem seu destino, instrumentos úteis para encaminhar o ensino e acompanhar a aprendizagem dos estudantes com o objetivo de proporcionar-lhes maior significado e profundidade.

Ao optar por um ecletismo teórico, em que os conceitos expostos não estão sistematizados com o rigor dos autores citados, estamos cientes da ausência de maiores aprofundamentos a condicionar suas formulações teóricas.

Entretanto, esse ponto não impediu de mencionar suas justas procedências, que aparecem reconhecidas nas citações dos autores e trabalhos que lhe deram origem. Frente a isso, optamos por priorizar a validade e viabilidade analítica realizada juntamente com o pretenso fim maior que é o de iluminar com novas leituras questões educacionais de interesse e atuais.

Por essas considerações, o principal referencial semiótico utilizado é o da teoria da comunicação de Luis Jorge Prieto, à luz do qual conceitos foram selecionados e acomodados para serem transpostos didaticamente. O objetivo desse procedimento foi estabelecer um olhar analítico semiótico para estruturar e compreender a maneira pela qual operam determinadas dinâmicas discursivas dialógicas em sala de aula. Para tanto, um conceito chave inspirado da teoria, pertencente à categoria de signo, que nomeamos pelo neologismo de “indicação circunstancial”, e que será a ideia central que guiará as páginas abaixo. Vai-se mostrar que durante atividades discursivas o professor é capaz de servir-se da emissão mediadora desse tipo de signo como instrumento de interlocução para contextualizar o assunto e estimular a reflexão autônoma dos

Prolegômenos

estudantes. Com essa atuação, busca torná-los participantes ativos na construção do conhecimento.

O mote principal do trabalho está em descrever como esse elemento semiótico funciona e é identificado na estrutura da composição discursiva, além de conhecer como o mesmo é usado dentro das finalidades acima citadas. Fazendo uso da metodologia qualitativa descritiva, aulas de professores de ciências foram examinadas e apresentadas em trechos que explicam e ilustram os pontos levantados. Em momentos do processo discursivo dessas aulas, entre uma pluralidade de formatos de emissões sígnicas produzidas pelo professor, vai ser possível reconhecer certos tipos de signos qualificados de indicações circunstanciais que se apresentam com diversas características e fins na instrução. Como poder-se-á constatar, o emprego das indicações circunstanciais se justifica pela sua fundamental participação na contextualização discursiva para dar significado à mensagem comunicada e pela sua função intelectual reflexiva, com vistas ao aprimoramento conceitual dos aprendizes.

Sinteticamente e fundamentalmente, portanto, propõe-se fazer ver a existência das indicações circunstanciais e qualificar seus tipos, contextualizando seus papéis no processo discursivo durante situação real de ensino.

11

Introdução

A

extensa e influente tradição de pesquisa do modelo de mudança conceitual dos anos oitenta e noventa (DUIT, 2003) colocou para si o desafio de enfrentar as concepções prévias dos aprendizes para direcioná-las e suplantá-las pelos conceitos científicos. Contudo, suas elaborações teóricas direcionadas para esse fim viram-se limitadas ao tentarem promover melhorias significativas nessa direção (HUBBER, TYTLER, HASLAM, 2010, p.5).

Trabalhos posteriores têm questionado e complementado a orientação exclusivamente conceitual da aprendizagem desse campo de pesquisa. Em relação a esse ponto, pesquisas em educação científica e matemática vêm conduzindo novas reflexões com abertura de novos horizontes sob essa orientação, na medida em que se servem, por exemplo, dos estudos semióticos como marco teórico para enfrentar seus problemas. Nesse sentido podem ser citadas investigações que partem do fato das ciências naturais empregarem diversas linguagens para tratar a realidade e, como contrapartida, procuram estimular o ensino em múltiplas representações para aprofundar a aprendizagem (LEMKE, 2003; Prain; Waldrip, 2006; LABURÚ; SILVA, 2011), as que consideram o papel cognitivo e expressivo dos signos na forma gestual (ROTH, 2001; RADFORD, 2009; LABURÚ; SILVA; ZÔMPERO, 2015), ou as que se apropriam da teoria de Peirce (LABURÚ, 2014; MANECHINE; CALDEIRA, 2010; ALMEIDA; PESSOA DA SILVA; VERTUAN, 2011; WARTHA; REZENDE, 2011; ROSA DA SILVA, 2013) e Saussure (LABURÚ; BARROS; SILVA, 2014) para estabelecer orientações analíticas para o ensino e a aprendizagem.

Um objeto de interesse dos estudos semióticos para a educação científica e matemática cuida da relação indissociável da noesis e semiosis. Enquanto o primeiro elemento tem a ver com a formação e aquisição de conceitos, o segundo se preocupa com a produção e emissão sígnica (Duval, 2004, p.14).

Considerada a temática cognitivista, o espaço das linhas que seguirão abordará um tipo particular de signo transmitido pelo professor durante o processo de comunicação com os seus estudantes em momento de instrução. O referido signo atua de modo colateral e indireto quando do discurso do professor, tendo papel contextual e complementar de instrução, sempre com vistas a apoiar e

14

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

apurar o entendimento do aprendiz do relatado pelo professor. A título de prévio esclarecimento e contraponto, os gestos e as expressões corporais já citados (KENDON, 2005, p. 1) são exemplos de signos que costumam assumir esse papel, quase sempre junto aos verbais orais.

Com função de auxiliar o entendimento e prover clareza do discurso de modo não direto, mas obliquamente, esses signos, como outros quaisquer, podem também conduzir a comunicação a equívocos ou ambiguidades. Desta forma, um aprendiz poderia igualmente ser levado a um estado de engano, sendo comum professores que desconheçam a manifestação desses tipos de signos não os considerarem como causadores de aprendizagens desviantes, visto permanecerem escamoteados no discurso, o que dificulta identificá-los como geradores de incompreensões. Por conseguinte, situação ainda mais corriqueira é o professor imputar erroneamente ao estudante a incompreensão pelo que está a ensinar, responsabilizando-o por desatenção, falta de estudo etc. Decididamente, porém, esses são casos triviais de mal-entendidos quando ocorrem, pois não são difíceis de serem encontrados e averiguados. Entretanto, da mesma forma que existem subjacentes e tácitas sinalizações originárias de regras educacionais próprias ao ambiente escolar e que os alunos aprendem a dar sentido (EDWARDS; MERCER, 1993, p. 60), analogamente os sinais emitidos subliminarmente e adjacente ao discurso dos professores passam por interpretação.

Tendo isso em conta, e como ficará delineado no desenrolar do trabalho, apresentamos estudos que mostram um tipo característico de signo que o professor costuma expressar durante as aulas, muitas vezes, até mesmo de forma não intencional e não programada, quando do encaminhamento das mensagens das narrativas científicas, denominado de “indicação circunstancial”.

Sinalizações com qualidades de indicação circunstancial têm como papel contextualizar e complementar a mensagem do que está sendo narrado, com a intenção consciente ou não de adicionar-lhe compreensão. Por conta disso, levantar e caracterizar possíveis signos desse tipo, capazes de surgir durante a instrução, é questão relevante para o ensino e a aprendizagem, porque, como dito, podem ser atribuídas a eles parte da maximização da qualidade do entendimento do estudante ou reversão de possíveis mal-entendidos. Além disso, e acima de tudo, ver-se-á que esses signos são elementos de estimulação do

Introdução

pensamento reflexivo do aprendiz se usados de maneira planejada e articulada pelo professor para atuarem com esse fim.

Com a finalidade de melhor caracterizar a problemática do estudo dois esclarecimentos se fazem necessários. Como adiantado nos prolegômenos, primeiramente o trabalho utiliza-se de forma não homogênea de estudiosos da semiótica. Com isso, ele não se fixa e se organiza em torno de um quadro teórico único e coerente de um estudioso, mantendo fidelidade para com seus princípios rigidamente definidos. Antes disso, a intenção última é dispor de instrumentos analíticos úteis que sirvam para examinar questões de ensino e aprendizagem das ciências. A aposta em tal empreendimento considera que os conceitos desses estudiosos não se mantenham válidos quando circunscritos às suas teorias, mas que vigorem de maneira profícua quando aplicados às análises de questões da educação científica, mesmo que suficientemente afastados das grandes assunções teóricas que lhes condicionaram a formação. O ponto a privilegiar, portanto, está na elaboração de conceitos semióticos mais eficazes para referenciar e descrever diferentes níveis de questões da educação científica, de modo a funcionarem como instrumentos de perscrutação inovadores para dirigir novos olhares sobre as questões. Então, frente às diferentes nuances dos objetos teóricos e pressupostos ideológicos dos diversos semiólogos expostos, arriscamo-nos confundir aqueles que preservam o rigor com a terminologia de cada teórico em detrimento do compromisso maior do estudo que é o de transpor suas teorias dos signos para o referencial da educação científica. Ainda que isso esteja posto, ampliar e extrapolar novas leituras dos conceitos fica condicionado ao objetivo de induzir produtivas e coerentes implicações instrucionais. Particularmente, a perseguição de um possível aprimoramento dos mecanismos de ensino e aprendizagem, com linguagens e enfoques alternativos aos existentes, coloca-se à frente de diferenças e pressuposições teóricas que, a princípio, possam levar a uma tensão entre os conceitos dos autores, ou à fidedignidade com suas ideias. Mas a liberdade interpretativa que nos autorizamos demonstra sua relevância caso permaneça relativizada à tais consecuções.

Enfim, se está ciente que o ganho com a transposição para educação científica corresponde a inevitáveis descaracterizações, afastamentos e, por consequência, perdas para com uma maior austeridade teórica quando se posicionam, justapõem e extrapolam os conceitos dos diversos semiólogos e os

15

16

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

remetem para outra área do conhecimento. Antes de mais nada, se reforça que o comprometimento das ideias se alia com o aprimoramento instrucional do ensino das ciências, ao mesmo tempo em que mantêm os termos e aproximações conceituais de maneira mais autêntica possível com os autores para que, em assim o fazendo, não se perca a identidade e o legítimo crédito para com suas precedências.

O segundo esclarecimento diz respeito aos termos emissor e receptor a serem utilizados e comuns à luz da teoria da comunicação enfocada.

Contrariamente, no que à primeira vista poderia parecer, tais termos estão longe de serem identificados com um ensino tradicional objetivista (DAVIS, 1993) fundamentado na transmissão exclusiva de informações. Apesar de o linguajar, em dadas passagens, poder vir a conduzir aparentemente para esse sentido, o papel ativo do aprendiz e a mediação do professor na construção dos conhecimentos dos alunos estão, pelo contrário, explícitos nas ações pedagógicas proporcionadas pelos meandros discursivos como pela metodologia problematizadora priorizada. O aprendiz, consequentemente, está distante de ser qualificado como um ser passivo tal como prega um ensino objetivista.

Acima de tudo, o linguajar da referência semiótica escolhida tem a finalidade de oferecer um suporte lógico e moldado para entender o aprimoramento cognitivo do aprendiz e as consequentes ações do professor em sala de aula, que devem inspirar ações pedagógicas com maior significação, com prevalência do afirmado de que as fontes teóricas originais não se percam nesse empreendimento. Talvez, os termos emitente e destinatário usados em Eco (2003) sejam melhores substitutos, dado que carregam maior neutralidade semântica em relação aos marcos da educação científica construtivista, mas que não foram empregados haja vista os motivos mencionados.

Consideradas as ressalvas antecedentes, vemos que as ocorrências educativas em sala de aula são comumente mediadas por algum formato discursivo, seja este feito, por exemplo, sob o enfoque pedagógico objetivista ou construtivista. Caso o discurso se desenvolva via dinâmica de interações dialógicas, pesquisas em educação científica têm indicado que o mesmo se torna valioso mecanismo de aperfeiçoamento e aprofundamento da construção dos significados dos conceitos científicos pelos estudantes (p. ex., SCOTT; MORTIMER; AGUIAR, 2006). Bakhtin compreende o mecanismo dialógico como um expediente para consubstanciar ideias novas com significação

Introdução

(KUBLI, 2005, p. 503). Nutrido pelos signos organizados do grupo social que se encontra envolvido, por meio desse mecanismo promove-se o crescimento da consciência intelectual do sujeito aprendiz. Crescimento que se faz notar pela autonomia e liberdade do refletido e que se traduz em aprendizagem com significação, pois, como coloca Bakhtin (apud VoloChinov, 1992), qualquer entendimento verdadeiro é dialógico por natureza; toda compreensão genuína compartilha uma resposta orientada em relação ao contexto da enunciação de outrem e a cada palavra da enunciação que se está em processo de compreender faz-se corresponder uma série de palavras próprias. Quanto mais numerosas e substanciais forem estas, mais profunda e real terá sido a compreensão. De modo complementar, Vygotsky (2003) igualmente assume que a consciência humana é constituída socialmente. Realça que pelas trocas sociais, via linguagem, o pensamento se fortalece, criando vínculo indissociável entre ambos. Daí que quanto mais aperfeiçoada, rica e articulada a linguagem, o pensamento mais se expande e sofistica, e vice-versa. Segundo ele, trocas sociais mediante aprendizagem têm como consequência o desenvolvimento do pensamento.

Deste modo, portanto, a aprendizagem torna-se fator que desperta processos internos de desenvolvimento intelectual segundo uma relação recíproca e necessária (OLIVEIRA, 1993).

A participação do estudante na atividade discursiva, preocupada com a autonomia na elaboração dos significados dos conceitos, gera esforço de pensamento próprio, o que torna a aprendizagem menos frágil e volátil do que mediante um ensino meramente objetivista, ou seja, por recepção passiva. Daí que ideias podem ser estendidas, assimiladas e compreendidas, tendo em conta incorporá-las a um sistema ou rede de significados pessoais, sempre quando se dá voz ao aprendiz (KUBLI, 2005, p. 507). Para isso, a importância de o professor estabelecer um ambiente educativo fundamentado na interlocução e auscultação do aprendiz, a fim de se subsidiar de informações para imprimir direcionamentos às construções individuais das ideias e pensamentos dos alunos, com o objetivo de atingir o conhecimento pretendido, é condição para a formação de compreensões penetrantes e mais permanentes dos estudantes.

Ante a relevância da dimensão discursiva para a educação científica, e a necessidade constante de aperfeiçoar e buscar novas implicações pedagógicas em relação aos aspectos levantados, à frente é feita uma leitura dos conceitos da obra de Prieto (1973), tendo em vista esses pressupostos. Da obra vai se

17

18

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

derivar e promover uma releitura do conceito de índices suplementares do tipo circunstâncias que juntamente com o associado conceito de sinal instrumentalizará um olhar singular para a ocorrência desses tipos de signos emitidos pelo professor quando encaminha determinadas dinâmicas discursivas em sala de aula. A acompanhar esse novo olhar, análises complementares permitirão qualificar e contextualizar mais precisamente ambos os signos, considerando sempre a perspectiva de aprofundar a compreensão dos aspectos educacionais envolvidos.

A estruturação do livro encontra-se disposta do seguinte modo. Uma parte teórica inicial subdivide-se em quatro seções. A primeira localiza o estudo a partir da referência semiótica da comunicação, tratando-a como um entrelaçamento entre sinais e significados. Uma vez que o interesse se volta para a comunicação em ambiente de ensino, a segunda seção resgata estudos em análise de discurso na educação científica, tema que posiciona o assunto do livro nas pesquisas da área. Dada que a abordagem discorrida corresponde a um tipo específico de análise discursiva, a terceira seção situa a questão das circunstâncias no processo discursivo e seu papel na compreensão das mensagens transmitidas pelo professor, tendo como referencial preferencial o trabalho de Prieto (1973) complementado com outros autores. Essa seção, assim como as anteriores, fornece subsídios para o encaminhamento da seção subsequente onde a ideia do trabalho é desenvolvida com plenitude. Como falado, nela ressignificamos o conceito de circunstâncias de Prieto para revelar que o mesmo é um gênero de signo emitido pelo professor com a faculdade não só de aclarar o discurso para seus estudantes, mas fundamentalmente para provocar pensamentos reflexivos com objetivo de levá-los à compreensão dos conceitos ensinados. Por conseguinte, esse signo tem como procedência o professor, ainda que possa se servir de outras fontes de maneira indireta.

Completada essas apresentações, que terminam por equacionar e situar a problemática, passa-se à parte do livro que trata das discussões e análise dos dados. Sua primeira seção realiza uma breve descrição da metodologia utilizada para obtenção e análise dos dados. Dada a natureza empírica da pesquisa voltada a acontecimentos vivenciados em sala, uma digressão é feita para localizar e situar as condições do ambiente de ensino escolar envolvido em que os casos exemplificados no estudo ocorreram, quem foram os sujeitos investigados, graus de instrução e explana como os dados foram registrados e avaliados.

Introdução

Durante a apresentação dos casos as análises se fizeram com base em sete escrutínios. Além da preocupação principal de apontar, identificar e qualificar no discurso o signo de interesse e diferenciá-lo do sinal, análises adicionais buscaram explicar e situar o variado papel instrucional dos signos emitidos pelo professor no ato de emissão e funções cognitivas peculiares participantes desse discurso que os mesmos cumpriram. Na sequência, os signos também foram caracterizados quanto as suas diversas formas e modos representacionais de manifestação, tipos de atos sêmicos que estabelecem nas relações sociais advindas da comunicação, origem da emissão sígnica se do professor, aluno ou ambiente. Por último, o estado de compreensão do estudante que a intervenção da indicação circunstancial tentou proporcionar à mensagem do sinal foi examinado. Com esses sete pontos de análise, o trabalho distingue-se dos estudos do gênero haja vista seu viés semiótico diferenciado. É de se apontar e reforçar que em razão dos acontecimentos serem factíveis de efetivação prática e voltados para sala de aula, tal consideração tende a fortalecer a viabilidade da proposta. Isto porque a mesma não é produto de ambientes de pesquisa artificializados, ideais, no sentido de estarem afastados do cotidiano das escolas. São, sim, situações regulares de ensino que professores preocupados com uma aprendizagem com significado promovem ou são capazes de fazer acontecer desde que a metodologia discursiva esteja posta e que independe de conteúdos específicos abordados.

Posteriormente à metodologia, os dados são apresentados, discutidos e analisados. Nessa seção, as análises se dão em cima de casos onde ocorreram indicações circunstanciais emitidas por professores de física em empreendimento discursivo em aulas tanto para alunos de ensino médio como para estudantes de graduação de licenciatura, em aulas teóricas ou práticas em laboratório.

Na última parte do livro procede-se o fechamento do estudo. Nela, conclusões são tecidas a respeito da proposta e encaminhadas conjecturas que possibilitam dar continuidade a outros estudos dentro da temática.

19

Fundamentação teórica

Sinais, comunicação e significado

P

ela vertente psicológica de Vygotsky signo e pensamento são considerados intimamente interligados. O autor afirma que a relação que o homem mantém com o mundo não é direta, mas mediada por signos.

Estes, assim como os instrumentos físicos, permitem que as ações humanas com vistas a satisfazer necessidades materiais, intelectuais, sociais ou de qualquer outro tipo que a imaginação humana possa vir a conceber, se tornem mais potentes. Vygotsky entende que a aprendizagem faz com que as funções psíquicas superiores, a exemplo da abstração, da memória, da lógica, da atenção voluntária, entre outras, se desenvolvam. Por meio delas ocorre a internalização dos sistemas de signos, conforme o sujeito for passando por um processo de enculturação (DRIVER et al., 1994, Freitas, 1995). Ao mesmo tempo que os signos cumprem papel cognitivo e dão apoio à linguagem, ampliam o pensamento e nossa capacidade de interação sobre o mundo (Oliveira, 1993). Sem possibilidade de característicos e permanentes signos culturais para amparar a memória, substituto de representações próprias mais difíceis de distinguir e manejar, não haveria qualquer vida espiritual superior, para não falar da ciência (Husserl apud Fidalgo, 1998, p. 45). Os signos alimentam a consciência individual de modo que seu crescimento é derivado deles (KUBLI, 2005, p.

504). Em razão da natureza de ser simbólico, falante, de dominar a linguagem, ao homem nunca é facultado acesso direto e imediato ao mundo. Tal acesso é inelutavelmente mediado por signos, em vez de ser direto e absoluto.

Com argumentação distinta, mas convergente com o apresentado acima, Peirce (apud Eco, 2003, p. 146) afirma que toda vez que pensamos temos presente na consciência algum sentimento, imagem, concepção ou outra representação alternativa que serve de signo. Independente da natureza deste, a peirceana Santaella (2005, p. 55, 56) comenta que se manifesto por algum recurso material ou quando se apresenta unicamente à mente interior, o signo inevitavelmente consiste em pensamento. Como o homem só consegue pensar

22

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

e viver em sociedade por meio de palavras ou outros signos externos, e já que cada pensamento é um signo, só existirá figura humana se houver signo (SANTAELLA, 2005). Eco realça a importância vital do signo para a caracterização da pessoa e complementa a posição de Peirce com a afirmação de que “tanto o homem quanto as palavras ou quaisquer outros símbolos externos educam-se reciprocamente, visto que cada enriquecimento da informação humana envolve - e está envolvido por – um correspondente enriquecimento da informação da palavra” (Eco, 1985, p. 146). Em outros termos, a cada característica própria da forma de representação sígnica, corresponde a uma característica peculiar do pensar.

Diante disso, fica manifesto, por consequência, que humano e símbolos não se dissociam e, como lembra kubli (2005, p. 507), o próprio significado não se separa do reino dos signos trocados entre os membros de uma comunidade, não permanecendo restrito a uma mente individual, mas mantém-se intermental. E dada a relação entre formas de pensar e diversidade representacional, tem-se a implicação de um ambiente escolar protagonizado por multimodos e múltiplas representações (lemke, 2003, PRAIN; WALDRIP, 2006).

Atendo-se ao restrito âmbito dos estudos da comunicação, considera-se ato comunicativo à situação em que há por detrás uma intencionalidade em transmitir significados. Esse entendimento que Buyssens (1974) dá à comunicação nasce fundamentalmente da intenção de um sujeito influenciar outros para obter, por exemplo, uma colaboração, atender uma necessidade ou dar a conhecer algo. Sendo assim, para satisfazer essas e outras exigências da vida social, os membros de um grupo humano precisam comunicar mensagens uns aos outros, as quais são transmitidas por meio de sinais, que se caracterizam por ser representações semióticas conscientes e exteriorizáveis, diferentemente de representações mentais ou computacionais não exteriorizáveis, sendo que esta última, ademais, se qualifica por não ser consciente (DUVAL, 2004, p. 35).

De maneira geral quando se está a falar especificamente em sinais se está a fazer referência a entidades sígnicas reconhecíveis que formam uma classe de operações capazes de serem executadas e destinada a conhecer um estado de consciência particular com objetivo de influenciar outros (PRIETO, 1973, p.

10). Enquanto os sinais são representações semióticas exteriorizadas por meio de algum recurso perceptivo, as mensagens são aquilo que transportam os seus significados. Ambos mensagem e sinal são elementos indissociáveis da comunicação, podendo ser imaginados como entidades, respectivamente, interna e

Fundamentação teórica

externa ao sujeito; o sinal precisa do mundo para se consolidar, a mensagem de um ser. É importante observar que a noção de representação sígnica ultrapassa uma plena linguagem na forma básica de palavras e expressões. Inclui desenhos, diagramas, fotos, mero gesto de correr para alcançar alguém, um evento físico qualquer, uma situação, uma simples emoção ou qualquer sentimento ligado à qualidade vaga de sentir ternura, desejo, raiva, dor, entre outros. Por conseguinte, ao serem externadas emoções, ações involuntárias, reações, entre outras experiências, elas podem dar corpo ao pensamento (SANTAELLA, 2005, p. 10), produzindo significados a outrem. De fato, os próprios objetos poderão tornar-se “fala”, caso signifiquem algo, pois todo o objeto enquanto objeto significa. Não há objetos que não signifiquem algo, do contrário são meros estímulos que passam despercebidos. A significação dos objetos começa no exato momento em que são produzidos e consumidos pela sociedade (FIDALGO, 1998). Por esse motivo, apresentam natureza sígnica, ainda que não possam ser chamados sempre de sinais devido às razões apresentadas e que serão ainda mais detalhadas à frente.

A comunicação é um processo de transmissão de ideias com a intenção de levar precisão de pensamentos e condutas - ambas condições pertinentes para o ensino de ciências -, ainda que para aquele que receba a comunicação tal processo quase sempre não seja pleno (BUYSSENS, 1973 p. 51, 85).

O ponto fundamental está na natureza convencional de um entendimento o qual se estabelece por descoberta e aproximação. Isso obriga um contínuo jogo de apuramento do que há de comum entre os estados de consciência dos indivíduos que compartilham uma comunicação para que seus significados confluam. Daí vem que o caráter culturalmente convencional de todo sinal transmitido em uma composição discursiva necessita ser encaminhado na direção correta da significação via suprimento assistencial de indicações acessórias. Na situação particular do ensino de ciências, em complemento aos signos verbais, matemáticos, gráficos, tabelas, esquemas e figuras comumente emitidos, vale destacar que cumprem essa função de consolidação da significação a utilização, também, de modos representacionais na forma de modelos, maquetes, objetos tridimensionais, experimentos, e que Prain e Waldrip (2006, p.1844) denominam generalizadamente de modo de representação 3-D, os

23

24

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

quais necessariamente se coligam às representações igualmente não verbais das gesticulações (LABURU; SILVA, 2011a; LABURÚ; SILVA; ZÔMPERO, 2015).

Sobretudo em relação às últimas representações citadas, não é demais reforçar um ponto comentado, dada sua implicação para o ensino. Lembra Volli (2012, p.18) que a significação pode não ter característica de autêntica comunicação. Eventos como o céu cinza, a visão de um sujeito com guarda-chuva, erupções de sarampo no corpo de um sujeito, uma coloração resultada de uma reação química ou o desvio de uma bússola quando próxima de um fio que passa uma corrente elétrica observado em laboratório didático podem independer diretamente de um emissor, ainda que sejam passíveis de interpretação por um receptor. Frente a eles, o trabalho de interpretação é exclusivo do destinatário. Corretos ou não, há significados envolvidos, mas não comunicação strito sensu, segundo o que foi afirmado anteriormente. É o destinatário quem assume os fatos que lhe interessam como objeto de inferência, na medida em que aplica seus próprios conhecimentos ou desenvolva novas relações interpretativas diante dos fatos; aqui uma inevitável relação com a epistemologia pode ser encontrada na frase popperiana de que “toda observação é realizada à luz de uma teoria”, que se contrapõe ao empirismo, posicionando-se em defesa do racionalismo crítico (Popper, 1972, 61).

Então, se existe incêndio ou uma bússola sofre desvio próxima a uma corrente elétrica, pode-se estabelecer, respectivamente, regras com a fumaça ou eletricidade. Por outro lado, por detrás de algumas das situações citadas é possível que haja intenção, logo, está-se diante de atos de caráter comunicativo, como é o caso de um professor que deseja que seus estudantes se deparem com fenômenos inusitados como a coloração de uma reação química ou desvio da bússola, em que o objetivo é abrir uma problemática e ativar exigências reflexivas dos estudantes, em vez de empreender um ensino transmissivo e passivo de tipo objetivista (DAVIS, 1993), por exemplo.

Ainda dentro do assunto anterior, Eco (1985, p. 38) encaminha uma divisão classificatória dos signos em comunicativos e expressivos. Os primeiros são emitidos intencionalmente com base em códigos. São instrumentos artificiais que obedecem a regras. Os segundos são signos emitidos espontaneamente, sem a intenção de comunicar, e reveladores de uma qualidade ou disposição de espírito. São compreensíveis por intuição e escapam de uma codificação, tal

Fundamentação teórica

qual os gestos. Entretanto, na mesma direção da avaliação do final do parágrafo precedente, no entender de Eco (1985, p. 39), um ator pode assumir um andar efeminado, uma cadência de um aristocrata, a postura ou eloquência de um eclesiástico, e um jovem é capaz de falsear um sintoma de doença com a finalidade de ficar livre de uma obrigação, ou, quem sabe, um professor pode ligar uma corrente elétrica junto a uma bússola sem maiores explicações simplesmente para que seus alunos se defrontem com um fenômeno inesperado com a finalidade de motivação (LABURÚ, 2005; 2006). Isso tudo mostra que esses signos estão codificados, ou que começam a ser codificados para o receptor no caso da interação bússola corrente elétrica, e que podem ser intencionalmente assumidos como instrumentos sígnicos artificiais destinados a transmitir uma informação, ainda que aparentemente naturais. Portanto, para o ator, para o jovem, ou para os estudantes de um professor com intenção de mostrar que existe interação entre imãs e correntes elétricas, tem-se, no entender de Eco, situações de signos comunicativos.

Dessa forma, portanto, as pessoas no dia a dia emitem signos expressivos sem o saber e, apesar disso, passam pela interpretação de incautos receptores.

Signos naturais como os sintomas clínicos, a situação climática mencionada ou a observação à primeira vista de um fenômeno inesperado no laboratório de ciências da escola, não são produzidos explicitamente para comunicar, mas ainda assim conseguem ser utilizados como sinais dependendo da situação, como mostrado. É interessante notar que sempre que se desejar transmitir um sinal para comunicar determinada mensagem, um emissor acaba por estabelecer uma relação social invariável de informação, interrogação ou ordem. Tal padrão de relações sociais é denominado de ato comunicativo ou sêmico (PRIETO, 1973, p. 15; BUYSSEN, 1974, p.11). Intermediado pelos três atos sêmicos, indivíduos são capazes de transmitir seus estados de consciência para outras pessoas. Para que sejam bem-sucedidos nesse empreendimento, os sujeitos a quem se destina a comunicação devem perceber, discernir, selecionar e relacionar classes de mensagens com os respectivos sinais comunicados pelo emissor.

No entanto, as experiências diretas de cada um acerca do mesmo objeto e sinal podem diferir e gera, por consequência, interpretações distintas. Tal situação explica o motivo da concretização da significação dificilmente se fazer completa para o receptor do sinal, ainda que o emissor pretenda ser compreendido.

25

26

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Portanto reforçando o que foi dito, para satisfazer as variadas exigências da vida social, as pessoas necessitam trocar mensagens umas com as outras, o que é feito por meio de sinais. Estes são os únicos expedientes para veicular estados de consciência de um sujeito para outro e, desse modo, de as pessoas exercerem influência entre elas. Os sinais são os instrumentos auxiliares mais valiosos e importantes da inteligência e sobrevivência humana. Apoiado neles, os indivíduos concebem o mundo exterior e transmitem mensagens entre si.

Para Prieto (1973, p.11), tudo que se encontra no universo e possui um significado para a criatura humana, passa pelos sinais e por eles é ordenado. Não obstante, os indivíduos devem ser capazes de distinguir classes de mensagens e sinais de modo a estabelecer correspondência entre ambas, sob pena de não atingirem o fim para o qual se propõe, isto é, mútuo entendimento. Para isso, durante a comunicação, interlocutores necessitam estar de acordo quanto às classes de significantes e significados a distinguir e correspondências a estabelecer entre elas. Em vez de entidades abstratas como signo e suas componentes significante e significado - para Buyssens (1943, apud PRIETO, 1973, p.

40) o termo apropriado é sema em vez de signo -, os sinais e mensagens são, respectivamente, significantes e significados tornados concretos, individualizados, particularizados, posto que emitidos efetivamente por um emissor, que precisa consubstanciar um ideal de signo em forma representacional singular de sinal para que o receptor o capte e perceba com um dos seus sentidos para processar seu entendimento. Para Prieto (1973, p. 39), um significante pode ser definido como uma classe de sinais que tem o mesmo significado, enquanto o significado é o termo que ele emprega para a classe formada pelas mensagens admitidas por um sinal (PRIETO, 1973, p. 38). Uma mesma sentença escrita com letras distintas por pessoas diferentes, exemplifica a primeira condição; o sinal “sentido” no contexto militar, psicológico, sensorial como colocado há pouco, no estudo da Física, no contexto das emoções, de acepção, ou da semiótica exemplifica a segunda condição. Todas essas mensagens admitidas para o mesmo sinal “sentido”, compõem seu significado (PRIETO, 1973, p. 66).

Ora, ainda que haja variedade de mensagens e sinais quando de um ato sêmico - ou seja, quando ocorre uma relação social com finalidade de comunicar (PRIETO, 1973, p. 15) -, os participantes de uma conversação são capazes de reconhecer, entre o significado e significante, a mensagem e o sinal um do outro, de modo a se entenderem. Isso ocorre porque os membros de um mesmo

Fundamentação teórica

grupo social aprendem a compartilhar os mesmos códigos (PRIETO, 1973, p.

35) que reúnem os sinais e mensagens em uma categoria. Os sinais que obedecem um mesmo código, por exemplo, de uma determinada língua, conseguem ser reconhecidos e individualizados, pois há certos traços bem determinados e de número reduzido que identificam os sinais em certos códigos. A presença ou ausência desses traços bem determinados em um sinal e em sua mensagem é condição necessária e suficiente para que ele pertença ao significante e significado. Com isso se quer dizer que os traços são características que constituem a compreensão da classe de mensagens ou de sinais formada pelo significado ou pelo significante em questão (PRIETO, 1973, p. 65).

A propósito, a variedade de mensagens e sinais que compõe um código pode ser considerada infinita. Por exemplo, as placas de trânsito são formadas de vários sinais e cada uma transmite uma mensagem específica. Entretanto, a realização de um ato sêmico pressupõe que seus atores, emissor e receptor, conheçam quais são os membros do significado para reconhecer um deles como mensagem e quais sinais podem pertencer a ela. No caso ainda do emissor, ele deve ser capaz não só de reconhecer o membro do significado na mensagem, mas também prever o resultado do papel de indicador das circunstâncias para favorecer o receptor a entender a mensagem do sinal como única. Para isso, deve-se haver a percepção de que os sinais tomem parte do mesmo código (PRIETO, 1973, p. 34), o que é factível mediante o reconhecimento de certos traços pertinentes (PRIETO, 1973, p. 59). Traços estes bem determinados, de número sempre reduzido, e que deveriam fornecer condições necessárias e suficientes para que um sinal ou mensagem possam ser identificados.

Com traços se quer referir aos elementos que compõem o signo. Os traços pertinentes referem-se às características do signo que lhe dão identificação e sem os quais a mensagem não é preservada. Alterados ou ausentes os traços pertinentes, modifica-se a mensagem do sinal. Contrariamente, traços não pertinentes são aqueles que ao serem modificados ainda assim preservam a mensagem do sinal. Para ficar mais claro, seja o sinal de uma placa de “não estacionar”, como ilustração. Os traços pertinentes desse sinal são a letra maiúscula “E” centrada dentro de uma coroa circular vermelha e cruzada por uma faixa também vermelha de ponta a ponta, passando pelo meio da letra.

Todavia, o tamanho da coroa, da faixa que a entrecorta, da letra, da placa como

27

28

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

um todo, variações pequenas de tonalidade ou da rua em que está colocada são traços não pertinentes.

Outro ponto fundamental na relação comunicação, sinal e significado trata-se da questão discursiva que passa pela interação emissor e receptor.

Como apreciado no início da seção, pensamento e linguagem são entes que interatuam e se reforçam, o que, em outras palavras, implica imaginar ser a via discursiva um caminho conveniente para a elaboração e apuração de significados. No fundo, a prática discursiva é um mecanismo para atingir significados.

Só que a prática discursiva remete à ação comunicativa que, por seu turno, joga com articulações de atos sêmicos, conforme mais à frente. Permanece no entrecruzar de gêneros discursivos variados e diversidade de formas, modos, graus, composições e coordenações de diferentes representações, a condição para que a apropriação do significado vá se construindo e apurando ( JAIPAL, 2010). Na reunião e entrelaçamento de distintos gêneros discursivos e múltiplas representações, em que é delegado a estas últimas ativar potencialidades cognitivas próprias, maximiza-se o significado da mensagem do comunicado.

Daí o valor de se relevar e ativar tipos discursivos para estimulação de funções mentais elevadas em sala de aula, visando, por consequência, ensino e aprendizagem qualificados e aprofundados. Por esses termos, na ação comunicativa, naturalmente precisa haver um esforço por parte do emissor para trabalhar a mensagem de modo a lhe dar uma especificação acessível para que o destinatário alcance a compreensão. Essa operação pode ter mais ou menos sucesso, mas, decisivamente, a iniciativa e o esforço para que o referido objetivo seja atingido cabe ao emissor. Ao destinatário compete cuidar de reconstituir a intenção do emissor, devendo interpretar a mensagem e reagir a mesma no sentido agora inverso de emissor, enquanto este, igualmente, assume temporariamente papel de destinatário para entender seu receptor, em um processo contínuo de interação dialógica e troca recíproca de papéis entre emissor e receptor. Isto tudo sempre com vistas à apropriação do significado pelo interlocutor receptor. Quando o desempenho deste, nos termos de Gardner (1995), alcançar a conduta esperada pelo emissor pode-se dizer que o empreendimento comunicativo foi bem-sucedido.

Com efeito, para que a intenção existente por detrás da mensagem do emissor se realize, é necessário que o receptor perceba o propósito do ato sêmico. Daí a necessidade deste último selecionar entre todas as informações,

Fundamentação teórica

perguntas e ordens uma determinada que precisa ser aquela que o emissor tenta comunicar. Mas a questão que permanece diz respeito à maneira pela qual o receptor é direcionado para selecionar e escolher a mensagem específica que o emissor quer atribuir ao sinal entre os significados. Para tanto, há em um determinado sinal transmitido certas mensagens que ele admite e outras que exclui e tal delimitação permite ser estabelecida pelo emissor mediante mecanismo da indicação das circunstâncias.

Como ver-se-á, tal mecanismo de indicação de circunstâncias torna-se elemento semiótico fundamental para suplementar e precisar significados das mensagens admitidas pelos sinais. Por meio dele, o emissor tem a possibilidade de fornecer fatos (PRIETO, 1973, p. 48) com o objetivo de assessorar o entendimento do receptor a respeito da sua mensagem transmitida de modo a dissipar incertezas quanto à mensagem. Porém, antes de pormenorizar esse mecanismo, na seção seguinte retomamos o objeto discurso com foco na educação científica, posto ser uma componente basilar de toda a comunicação.

Discurso na educação científica A temática dos estudos discursivos no ensino das ciências da natureza deriva do interesse a partir do final dos anos setenta de pesquisas na área de educação científica que enfatizavam a importância da participação ativa dos aprendizes no ensino. De início, essa foi uma referência para a interação ou ação do aprendiz sobre os conceitos e objetos concretos com a finalidade de assimilá-los; uma visão baseada no que foi denominado construtivismo interacionista individual, de fundamento psicológico piagetiano (EDWARD; MERCER, 1993, p. 18). A partir da década seguinte ganhou destaque a proposição de que a aquisição dos conhecimentos se faz pela interação entre membros mais e menos competentes de uma comunidade social. Conhecida por socioconstrutivismo ou sociointeracionismo tal orientação pedagógica, de fundamento psicológico vygotskiano, estabeleceu a linguagem como dimensão constituinte intermediadora privilegiada dessa interação. A razão disto veio do entendimento de que a linguagem e o pensamento passaram a ser compreendidos como uma composição de mecanismos cognitivos indissociáveis. Desde então, a condição de um ser ativo significa a necessidade de o aprendiz participar da construção do conhecimento científico mediado pelo compartilhar

29

30

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

da linguagem. Por essa orientação, a aprendizagem das ciências se apoia, primordialmente, em amplos instrumentos simbólicos socialmente elaborados, que necessitam ser apropriados mediante interação entre indivíduos menos experts com outros mais experts, graças aos quais o estudante vai tendo acesso aos significados da cultura científica.

Sob o pano de fundo de conduzir os estudantes a construírem sistemas de significados científicos mais permanentes e profundos, portanto, com maior sentido, o conceito de participação ativa de ambas as abordagens educacionais prospera quando a interação do sujeito sobre os objetos e entre sujeitos são reunidos e, concomitantemente, concorrem junto à dupla função representativa e comunicativa da linguagem. Por meio dessa dupla função e da participação ativa se possibilita que os aprendizes tornem públicas, comparem, negociem e modifiquem suas representações a respeito da realidade no transcurso das relações que mantêm com os outros. Ações escolares de ensino e aprendizagem tornam-se, doravante, orientadas a valorizar procedimentos interativos e comunicativos em que aprendizes são auxiliados de maneira sistemática e planejada pelos professores das ciências a elaborarem conhecimentos relativos a determinadas campos de estudos da realidade. Em razão disso, mecanismos de construção de significados compartilhados cada vez mais ricos, complexos e adequados a esses campos de estudos são estimulados.

Das circunstâncias acima, emergem estudos na temática análise de discurso em sala de aula que apresentam amplo campo de pesquisa, com diversos pontos de preocupação. A análise de discurso pertence ao campo da linguística, sendo que uma de suas linhas de interesse de pesquisa volta-se para a comunicação educacional. Em relação a esta última pode-se citar o estudo de Sinclair e Coulthard (1975) como um dos primeiros a oferecer um esquema para analisar a dinâmica discursiva nesse ambiente. Toda conversação em uma aula é capaz de apresentar um número finito de categorias discursivas com padrões funcionais e de qualidade relativos ao tipo de ensino encaminhado. Um padrão básico de falas em que se inicia com a fala do professor e visa uma resposta do estudante, com objetivo de que este dirija um comentário avaliativo para aquele, não pode ser ignorado (EDWARD; MERCER, 1993, p. 9). Pesquisas em educação científica com objetivo maior no conteúdo do que na forma serviram-se dessa estrutura eminentemente linguística para variados interesses de ensino e aprendizagem (p. ex., CAPECCHI; CARVALHO, 2000).

Fundamentação teórica

Via de regra, por detrás das contribuições dos estudos em análise de discurso educacional, está reconhecido o imperativo do estabelecimento de uma atmosfera de sala de aula de construção coparticipativa dos conhecimentos, em que os professores têm a tarefa de promover estudantes intrigados e encorajados a refletir suas ideias de maneira autônoma. Sob essa ótica, ações educativas são incentivadas para estimular alunos questionadores em que rotinas mecânicas e conceitos aprendidos cegamente sejam evitados. Por meio desse ideal de educação encontra-se a defesa de um aprendiz crítico, proposta que vem sendo propalada há muito tempo (SIEGEL, 1980). Nessa linha, um interesse igualmente antigo, e que diz respeito particularmente às pesquisas em educação científica, trata de instigar estudantes em processo de argumentação que leva em conta a competência de coordenar evidências com teorias (KUHN, 1993; LEACH, 1999, p. 789). A importância dessa competência decorre da própria natureza do conhecimento científico cuja dinâmica, para ser satisfeita, necessita de qualidades cognitivas determinadas. Entre elas, estão presentes a capacidade de indagar questões científicas, assegurando as repostas via experimento; reunir informações científicas; organizar ou impor uma ordem intelectual aos dados recolhidos de forma a reconhecer regularidades; construir e interpretar hipóteses; extrair conclusões e fazer inferências de dados e observações à luz do teste das hipóteses; reconhecer o papel de experimentos em laboratório e observações diretas da natureza para o desenvolvimento de teorias; perceber contradições conceituais e empíricas dentro do que Abrantes (1993, p. 183) chama da regra do fechamento dedutivo e que diz que se deve acreditar sempre em todas as consequências lógicas daquilo em que presentemente se crê, assim como da regra da não consistência, que afirma que não se deve acreditar nos elementos de um conjunto inconsistente de proposições. Tais qualidades ficam viabilizadas quando práticas de argumentação são utilizadas em contraponto à condição dos alunos permanecerem apenas ouvindo audiências de seus professores (DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000, p. 291). O engajamento em atividades de argumentação, colunas mestra do processo pedagógico de inquirir (KAWALKAR; VIJAPURKAR, 2013, p. 2005), ativa diversas habilidades cognitivas de caráter geral como justificar posições, questionar, debater, analisar, avaliar, sintetizar, generalizar, e desenvolve as habilidades de comunicar, resolver problemas, tomar decisões, criar e testar hipóteses (BAILIN, 2002, p.

362). Essencialmente, a argumentação é um processo dialógico (MALONEY;

31

32

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

SIMON, 2006, p. 1818), e por reunir todas as referidas habilidades é necessária à racionalidade lógica em geral e, em particular, à racionalidade científica (OSBORNE, 2004, p. 995). Assim, a argumentação concorre para o aprimoramento do pensamento crítico, lógico e de respeito às posições divergentes dentro de um ambiente de livre construção de ideias e proposições (SIEGEL, 1980).

Papel das circunstâncias na comunicação O conceito central para entender e situar o mecanismo da indicação circunstancial na comunicação é o de circunstâncias. Para ter sua mensagem compreendida um sinal emitido necessita estar inserido em certo contexto.

Localizado em uma malha de relações, o contexto fornece ao sinal determinado sentido e não outro. Esse é o modo pelo qual se explica por que alguém chega a entender o que um particular ato linguístico significa. A corrente filosófica pragmatista iniciada por Peirce prestou especial atenção à relação entre os signos e seus utilizadores. O pragmatismo peirceano entende que para além das dimensões sintática e semântica da análise do processo sígnico, existe uma dimensão conjuntural de utilização. Isto quer dizer que fora de um contexto o signo é inoperante. As regras pragmáticas estabelecem as condições sob as quais o intérprete deve estar sujeito para que a mensagem de um sinal obtenha um sentido único dentre vários. Em suma, o significado dos elementos sígnicos passa não só pela análise sintática e pela consideração dos valores semânticos, mas pelas condições contextuais e situacionais de seu emprego (FIDALGO; GRADIM, 2005, p. 99). A importância dessas condições para a comunicação é capaz de ser verificada quando se compreende a natureza de sua dinâmica abarcada pelos aspectos de completeza tácita, parcimônia e de falha comunicativa. Tal tríade de aspectos permanece inerente a toda comunicação e necessita ser levada em conta quando dos atos sêmicos. Passemos agora a apresentar os fundamentos desses aspectos, dado que os mesmos permanecem subjacentes ao mecanismo da indicação circunstancial.

Dentro do que interessa destacar em relação ao conceito central trabalhado de indicação circunstancial, o primeiro aspecto, de completeza tácita, tem como fundamento assinalar e reforçar que não existe significado finalizado e completo atribuído ao signo em si, nem ele ocorre isoladamente, mas

Fundamentação teórica

se mantém dependente de diferentes fontes de informação e de um domínio contextual de experiências e significados sociais, conforme igualmente assegura Jaipal (2010, p. 52). Por decorrência, em outras palavras, uma mensagem específica de um emissor necessita ser favorecida dentre outras diferentes mensagens, condição a ser permitida quando se reúne a indicação do sinal com as circunstâncias que situam e dirigem a atenção do receptor para delimitar a mensagem do sinal (PRIETO, 1973, p. 19).

Prieto define circunstância como todo fato que deve ser (re)conhecido pelo receptor no momento da ocorrência de algum ato sêmico. É todo contexto a ser previamente sabido, anterior à emissão do sinal, que permite ao receptor discriminar a mensagem, dentre outras possíveis, pois um mesmo sinal é capaz de possui-las quando transmitido. A exclusiva indicação recebida de um sinal não basta para que o receptor atribua à mensagem um sentido determinado, pois o número de mensagens diferentes admitidas pelo sinal podem ser muitas.

Deste modo, a indicação fornecida pela circunstância tem o objetivo de favorecer diferentemente as mensagens admitidas de um sinal, fazendo com que o receptor conclua que a mensagem que o emissor lhe transmite é, entre todas as mensagens admitidas, aquela que as circunstâncias favorecem mais (PRIETO, 1973, p. 18). Pietro ilustra esse argumento da seguinte forma. Ao se fazer a pergunta “que horas são?”, a resposta levada por esse sinal do tipo “nove e meia” fica na dependência de que receptor e emissor possuam em comum o conhecimento das circunstâncias que determinam se é manhã ou noite quando o ato sêmico foi pronunciado (PRIETO, 1973, p. 46). Outro exemplo, agora voltado para o ensino, é do sinal referente à sentença “sentido da força”. Esta leva a diferentes mensagens, dependendo se o contexto pertencer ao campo conceitual do ensino de física ou do senso comum. A situação contextual da emissão da sentença ou de cada uma de suas palavras é que determina a peculiar mensagem do sinal que se está proferindo, ou, em outros termos, individualiza uma mensagem do significado o qual, lembramos, forma a classe de mensagens admitidas de um sinal. Devido a isto, o receptor só consegue selecionar uma mensagem mais apurada do sinal quando ele for produzido em circunstâncias delimitadas e reconhecíveis pelo receptor no momento do ato sêmico. Tal condição acaba por fornecer a indicação suplementar para compreender o ato.

Nota-se, então, que a dinâmica da comunicação faz assunções e adivinhações sobre o que o destinatário deverá saber, tomando-as como base para

33

34

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

ulterior interpretação. Caso contrário, como lembra Volli (2012, p. 142), se tivéssemos que tornar explícitos todos os nexos lógicos entre as proposições que enunciamos, os nossos discursos seriam insuportavelmente tediosos.

Concordante com essa posição, Eco (2003, p. 124) afirma que se precisássemos ter que escutar, ler e olhar cada expressão que nos é comunicada, analisando-as elemento a elemento, caso a caso, a comunicação seria uma atividade demasiadamente fatigante. Presos em redundância quase total, poderíamos nada dizer de novo e a comunicação acabaria em fracasso visto tornar-se cognitivamente rotineira, cansativamente longa, entediante ou, o que é pior, perderia toda sua força estilística de provocação de pensamentos mais elevados, aproximando-se de um linguajar autômato. Volli (2012, p. 21) denomina de fenômeno de informação elíptica ou implícita a situação comunicativa comum de o emissor não procurar transmitir toda a informação que pretende chegar ao destinatário, por confiar na capacidade deste de integrar com o raciocínio e com os dados, que presume que o mesmo possua, os elementos faltantes para completar a mensagem e que ficam subentendidos. Grande parte das figuras de linguagem como a metáfora, elipse, ironia etc. ilustram esse fenômeno e quando não desgastadas pelo uso diário como a catacrese, tornam vivaz o raciocínio, como é o caso da estratégia de ensino que utiliza signo artístico com estudantes de ensino médio que precisam conotar conceitos científicos a partir da denotação de uma obra artística mostrado em Laburú, Nardi e Zômpero (2014), com o objetivo de estimular processos dialógicos em sala de aula, visando a construção do conhecimento científico. Diante desse entendimento, as circunstâncias entram quase sempre na conversação como fenômeno de informação elíptica, posto que estão sempre faltantes na comunicação.

Todavia, as regras da comunicação interpessoal exigem que seja alcançado um equilíbrio inteligível satisfatório entre o dito explicitamente e o deixado tácito pelo falante que as circunstâncias deveriam dar conta. Isto também supõe que o receptor seja capaz de complementar as informações extraídas de sua bagagem de conhecimentos anteriormente adquiridas. Uma comunicação apresenta, então, mais informações do que evidencia, e uma maneira dela não se perder e permanecer com a compreensão desejada está na possibilidade de troca de sinais complementares entre os interlocutores. Neste momento é de se observar e não descartar a importância do modo presencial e oral de representação, uma vez que os interlocutores podem trocar e usar contínuos sinais

Fundamentação teórica

e indicações suplementares no modo de representação não verbal como gestos e prosódia, funcionando ambas de feedback para tornar mais ágil e apurada a comunicação, uma vez que meios não presenciais não comportam ou perdem esses requisitos.

Por outro lado, nessa linha, Grize (apud Duval, 2004, p. 91) complementa dizendo que não há discurso cuja elaboração não leve em conta as representações reais ou supostas de seu destinatário, esteja este presente ou não.

Evidentemente, na ausência deste último, as possibilidades aventadas na observação acima precisam considerar outros ingredientes representacionais. De certa forma, para Buyssen o comunicador considera que os signos são convencionais, pois escolhe dentre um repertório de possibilidades aquele que supõe existir simultaneamente na sua mente e na de seu intérprete (SANTAELLA; NÖTH, 2004, p.94). Por seu turno, no jogo interativo da comunicação, o receptor da mensagem está continuamente a antecipar as expressões de outrem, preenchendo espaços vazios das falas, dos textos, das tarefas, prevendo ou pressupondo palavras que o interlocutor dirá ou não deveria ter dito ou que nunca mesmo dirá (ECO, 2003, p. 124). Simples proposições admitem mais de um sentido, pois o status do lugar que ocupam na organização discursiva de um conjunto de proposições ou o papel que jogam na expansão discursiva, depende da conjuntura da enunciação (Duval, 2004, p. 97).

Igualmente, é possível prever que caminhos diferentes para o significado podem ser atingidos, pois os indivíduos partem de diferentes condições iniciais de conhecimentos, experiências e perspectivas. Por isso que o efeito num sujeito devido a um signo, este entendido até mesmo no sentido amplo de um conceito ou teoria científica, depende da história do sujeito responsável e que gera uma interpretação. Ogdan e Richards (1989, p. 55) colocam de maneira mais abrangente que uma interpretação peculiar tem a ver com o contexto que afetou a pessoa no passado e se torna, a partir de então, uma experiência recorrente para ela. Nas palavras dos autores, qualquer interpretação é parte de um contexto psicológico através do qual o sujeito passa ou passou.

Contexto que se constitui por uma somatória de eventos mentais, podendo ser imensamente numerosos, acidentais e separados no tempo. Mas, graças a essa separação temporal, conexões com novos contextos podem ser efetuadas, surgindo novas recorrências e uniformidades parciais, possibilitando predições,

35

36

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

inferências, reconhecimentos, generalizações indutivas, conhecimentos ou opiniões criativas.

A somatória de todos os motivos postos leva à conclusão de que a comunicação é um empreendimento complexo. Envolve, portanto, além das indicações emitidas pelos sinais, indicações circunstanciais complementares, que tanto o emitente quanto o destinatário precisam conhecer de eventos e entidades mais ou menos codificadas (ECO, 2003, p. 97). Tais pressuposições ao tomarem parte do significado da expressão, muitas vezes se encontram implícitas e analiticamente inclusas, mas tendo o destinatário necessidade de descobri-las.

Prieto (1973, p. 20) afirma que a condição preliminar de uma indicação, seja de um sinal, seja das circunstâncias que o relacionam, é a existência de certa incerteza quanto a um fato em relação aos outros. Por isso é necessário diminuir a incerteza visto as várias possibilidades entre as quais não se sabe qual a que se realiza efetivamente. A indicação propiciada pelas circunstâncias tem como intuito dissipar total ou parcialmente a incerteza da indicação do sinal já que aquela sempre sugere uma classe de possibilidades que deve ser realizada (PRIETO, 1973, p. 22). O autor esclarece essa ideia com o exemplo do tamanho relativamente grande de vestígios de pegadas de animais com formato de ferradura. Estes indicam que a possibilidade que se realiza pertence à classe de cavalos e não de qualquer equino ou outro animal qualquer. Então, à classe das possibilidades que se realizam se contrapõe logicamente à classe das possibilidades que não se realizam. Ao conjunto de ambas às possibilidades em jogo no plano do indicante denomina-se universo do discurso. A indicação proporcionada pelo tamanho da ferradura, como membro do universo de um discurso, age de maneira não isolada para qualificar melhor a mensagem do sinal. Conseguir identificar a classe das possibilidades que se realizam no universo do discurso, significa identificar simultaneamente por oposição aquilo que não pertence a essa classe. Consequentemente, quando se leva em conta que os membros do universo do discurso fornecem ou não indicações, torna-se possível distribuir os índices em duas classes complementares: uma positiva, constituída pelo índice em questão e por todos os outros fatos que podem aparecer em seu lugar e fornecer a mesma indicação; outra negativa, constituída pelos fatos que podem aparecer no lugar do mesmo índice e que não fornecem a mesma indicação. Com efeito, a indicação é uma relação complementar de

Fundamentação teórica

duas classes lógicas antagônicas que, de um lado, supõe o índice e, de outro, as possibilidades em jogo não eliminadas, mas que deveriam ser excluídas mediante um mecanismo de indicação. Por esse ângulo, Saussure enfatiza a diferença de oposição entre os signos. Seu argumento é de que os conceitos dos signos não são definidos em termos de seus conteúdos de forma positiva, mas pelo contraste negativo com signos que se lhes opõem (CHANDLER, 1995).

Ou seja, o que mais exatamente caracteriza e distingue cada signo não é o que ele é ou significa, mas o que não é ou não significa.

Quanto ao segundo aspecto da comunicação, o da parcimônia, este tem como fundamento a economia discursiva. Diferentemente dos códigos não linguísticos, os códigos linguísticos permitem que o emissor adapte a indicação do sinal às indicações das circunstâncias durante ato sêmico, com a finalidade de redução do número de sinais. O emitente ao eleger um sinal o conjuga às circunstâncias para torná-lo suficientemente contido e restringido, afastando redundâncias, mas considerando que o receptor vá entender de forma semelhante o que quis transmitir. A eficácia da comunicação encontra-se, consequentemente, em transmitir mais significado com menos sinais. Então, apesar do uso de menos sinais a mensagem desejada não se perde e evita-se o desgaste da prolixidade. Igualmente ao primeiro aspecto da completeza tácita, as circunstâncias na parcimônia têm papel efetivo para rematar e apurar o significado que uma comunicação lacônica produz e necessita.

O terceiro aspecto da comunicação referente à falha tem na sala de aula um ambiente clássico para compreender seu fundamento. Nesse ambiente não é raro acontecer momentos dos alunos se depararem com mensagens de sinais vindas do professor que ele pressupõe já aprendidas ou pré-conhecidas por seus estudantes, ou que venham com informações errôneas, incompletas, insuficientes, ausentes, confusas, mal localizadas, às vezes, adiantadas ao conteúdo de interesse tratado, inconvenientemente misturadas, com defasagens temporais em relação aos seus conhecimentos particulares etc. Devido a todos esses fatores, acaba ficando para o estudante o malabarismo da difícil tarefa de selecionar, unir e arranjar num todo coerente e sintético a informação correta e chegar à compreensão do que se pretende. Em virtude disso, decorre a importância do mecanismo das indicações circunstâncias para produção de inferências com objetivo de suprir e superar parte tais fatores, presentes em toda comunicação. Afortunadamente, por isso a linguagem humana é um

37

38

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

sistema tolerante às falhas e capaz de incorporar grande redundância (Lemke, 2003, p. 9), especialmente quando se considera um período de tempo extenso, que tende a suprir falhas na comunicação mediante novas indicações de sinais e circunstâncias.

No que tange à redundância, este é outro fenômeno particularmente frequente e importante no processo de comunicação (VOLLI, 2012, p. 20). O mesmo se refere à transmissão de informações de maneira não econômica, mas que em razão de procedimentos de recorrência é-se capaz de suprir efeitos colaterais causados pelos distúrbios que falhas e demais aspectos da comunicação possam gerar. Na medida em que o fenômeno redundância procura compensar os efeitos colaterais dos aspectos descritos, uma aparente contradição com o aspecto da parcimônia se resolve quando não se desconsidera que sua aparição no processo discursivo acontece defasada no tempo. Ou mais simplesmente, é no atuar “a posteriori” para compensar os vários possíveis distúrbios elencados que a redundância tem papel de preenchimento dos espaços vazios ou contraditórios deixados pelos discursos, tornando-os inteligíveis e esclarecidos mais à frente no tempo.

Continuar com o exemplo da sala de aula ajuda a compreender o que está sendo dito. Apesar das diversas ocorrências negativas presentes durante situações de aprendizagem, como as mencionadas anteriormente, e que são inerentes à dinâmica da comunicação, ainda assim os estudantes precisam integralizar coerentemente os significados daquilo que está sendo comunicado pelo professor. Para isso, um encaminhamento didático que faz uso de múltiplas representações semióticas proposto por Lemke (2003, p. 9) como recurso auxiliar para efetivar a comunicação entre professor e estudantes nesse ambiente, funciona como fenômeno de redundância para superar entraves comunicativos. Tal encaminhamento é oportunizado sempre que mensagens vencidas sejam resgatadas e refletidas, não pela utilização do mesmo recurso semiótico utilizado pelo professor na transmissão original do sinal e que se verificou improdutivo, mas pela assistência de novos e diferentes modos e formas representacionais (WALDRIP; PRAIN; CAROLAN, 2010) que buscam auxiliar a completar, corrigir, substituir, aprofundar, combinar integrar e coordenar os significados das mensagens utilizadas pelas representações semióticas dos sinais de partida que não tiveram suas expectativas atendidas, com isso, favorecendo a ultrapassagem de falhas ou lacunas deixadas. Igualmente, em Ainsworth (1999, apud

Fundamentação teórica

Prain; Waldrip, 2006, p. 1846) e Laburú & Silva (2011, p. 26) são elencados seis razões que levam uma nova representação a gerar esse favorecimento: 1) uma nova representação retoma, complementa, confirma ou reforça conhecimentos passados, visto proporcionar percepção diferente da representação de partida; 2) propicia restrição e refinamento do sentido de uma interpretação que está sendo construída, por limitação do foco dos conceitos-chaves; 3) novas representações podem ser empregadas para correção de entendimentos; 4) o contraste proporcionado por diferentes representações capacitam o aprendiz a identificar o conceito subjacente transmitido por elas; 5) uma nova representação pode ser cognitivamente mais adequada não só para um indivíduo - por servir-lhe de elo apropriado para iniciar a compreender um conceito, em razão da existência de esquemas prévios já construídos por ele e que lhe são próprios e mais inteligíveis, mas que, igualmente; 6) se conforma ao seu estilo subjetivo de aprender e instruir (LABURÚ; CARVALHO, 2005, p. 57).

Em resumo, faz-se notar que os aspectos de completeza tácita, parcimônia e falha vão na direção da otimização da comunicação, para isso, contam diretamente com o mecanismo das indicações fornecidas pelas circunstâncias.

O aspecto da falha, por outro lado, conta com o fenômeno de redundância para que torne a comunicação inteligível em tempo mais remoto. Nesse caso, não cabe falar em otimização, mas em eliminação de malogros comunicativos, e diante desse sentido temporal, as circunstâncias acabam perdendo seu papel funcional na comunicação, que é de natureza mais imediata. Por sua vez, a parte crucial das colocações anteriores que deve ficar clara, é de que, a princípio, se impõe ao receptor de um ato sêmico saber o propósito do emissor quando este lhe transmite uma mensagem. Este propósito encontra-se identificado tanto em razão da produção do sinal primário quanto das circunstâncias que o acompanham colateralmente na produção. Da confluência entre as indicações do sinal e circunstâncias, o ato sêmico tende a se tornar bem-sucedido, o que, em outras palavras, significa existir boa compreensão, ou seja, a mensagem que o emissor tem a intenção de transmitir e a mensagem que o receptor atribui ao sinal convergem para uma única e mesma mensagem.

No entanto, o que esperar quando um ato sêmico fracassa, isto é, quando mensagens transmitidas e recebidas não coincidem em razão dos diversos obstáculos da comunicação já levantados? Definitivamente fica caracterizado um erro de compreensão. Dois motivos existem para isso ocorrer de acordo com

39

40

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Prieto (1973, p. 52). Um primeiro, denominado de “má compreensão”, surge quando a mensagem que o emissor tenta transmitir e aquela que o receptor atribui não são uma única e mesma mensagem. Ainda que o último sujeito não deixe de atribuir uma mensagem ao sinal, consequentemente há compreensão de algo, todavia ela é distinta daquela que o emissor desejou transmitir.

Diferente motivo ocorre quando o receptor é incapaz de atribuir ao sinal uma mensagem determinada por haver duas ou mais mensagens igualmente favorecidas pelas mesmas circunstâncias. Neste caso há “não compreensão” porque nenhuma mensagem é imputada ao sinal. Enquanto que na “má compreensão” a incerteza desaparece totalmente, pois o receptor acredita identificá-la, ainda que incorretamente, no segundo caso a ambiguidade da mensagem transmitida pelo sinal não desaparece totalmente e continua a haver incerteza.

Em existindo fracasso do ato sêmico, a questão que interessa sobretudo ao educador científico é reconhecer a origem desse fracasso para que se concentrem ações para superá-lo. Prieto (1973, p.54) adianta uma orientação nessa direção, ao afirmar que o fracasso resulta não só de uma falsa apreciação pelo receptor das circunstâncias que ocorrem o sinal do emissor, mas pelo fato deste acreditar que aquele reconhece a indicação circunstancial como sendo supostamente significativa, tanto em relação ao sinal emitido quanto das circunstâncias que deveriam favorecer sua indicação. Afinal, o ato sêmico malogra pela não coincidência da mensagem que o sinal admite do ponto de vista do emissor, mas por ele imaginado como sendo o mais favorecido pelas circunstâncias, ainda que verdadeiramente deixa de sê-lo na perspectiva do receptor. Por conseguinte, no momento do ato sêmico, a falsa apreciação da circunstância imaginada pelo emissor como sendo conhecida pelo receptor, não se constitui realmente em circunstância strito sensu. Somente na condição de indicação circunstancial junto ao sinal ser significativa para o receptor, é que este dá conta de perceber que a mensagem recebida pertence ao universo do discurso focalizado. Caso contrário, a indicação circunstancial é ineficaz e a mensagem fica “má compreendida ou não compreendida”.

Fundamentação teórica

Indicações circunstanciais na sala de aula Como dito, o recorte dos elementos teóricos semióticos tratados encontra-se sustentado e moldado pelo ponto de vista da transposição didática anunciada. Frente a isso, coloca-se o papel do professor, emissor do conhecimento, em fazer com que o estudante, receptor desse conhecimento, aproprie-se das mensagens científicas, dando-lhes os significados oficiais pretendidos. Com atribuições de mediador e responsável pela emissão dos sinais e fazer compreender suas mensagens, o professor tem o papel de protagonista dessa ação. No momento em que procurar fazer uso de indícios das circunstâncias ele deveria buscar, como meta docente, potencializar a apropriação correta do significado das mensagens científicas transmitidas para os estudantes de maneira reflexiva e, por consequência, mais profunda.

Com o propósito de adequar os termos que acomodarão a leitura para a transposição didática almejada, a partir deste momento passamos a redefinir os conceitos de sinais e indicações circunstanciais. Com a redefinição tem-se o propósito de ler e compreender certas interações comunicativas do professor com seus estudantes a partir de interesses e preocupações de ensino e aprendizagem das ciências. Sendo assim, no que toca aos sinais, eles passam a ser caracterizados como signos formadores do plano primário do discurso do professor, sem que existam subterfúgios comunicativos durante essa prática.

Explicando melhor, quer-se dizer com isso que a denominação de sinais vai se dirigir e ser atribuída para os constituintes signos que formam a estrutura básica de um processo de interlocução entre professor e seus alunos, sua espinha dorsal, e que se apresentam de maneira primeira e evidente no processo de discussão. Na locução oral do professor com seus estudantes serão identificados e qualificados como sinais unicamente aqueles momentos em que os signos emitidos têm finalidade de transmitir mensagens diretas, abertas, sem rodeios, que imediatamente indicam e querem significar o objeto envolvido no discurso. De uma fala do professor não há raciocínio do receptor estudante cuja conclusão necessite de uma conotação, de uma inferência. Significados não são construídos com base em circunlóquios, nem ficam subentendidos na interlocução para que os estudantes desvendem. O nível da estratificação da significação é o dos sentidos primeiros, da denotação, conforme a semiologia de Barthes (1988, apud FIDALGO, 1998, p. 87). Por conseguinte, os elementos

41

42

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

comunicativos classificados como sinais durante a locução do professor são declarações literais, denotadas, com a finalidade de apontar e mostrar objetivamente e explicitamente as mensagens conduzidas do conteúdo ensinado.

Por isso, a predominância de atos sêmicos de ordem ou informação ser a regra.

Além disso, vamos considerar igualmente como sinal, situações inesperadas envolvidas no ensino e não emitidas pelo professor, mas que ele as utiliza quando as perceba como um oportuno sinal para emissão de uma indicação circunstancial. Um exemplo dessa situação seria a observação de um problema empírico não previsto que possa vir a ocorrer em uma atividade experimental devido a um equipamento ou material utilizado, e que é capaz de ser encarado e tratado pelo professor como um sinal para posterior emissão de uma indicação circunstancial, ainda que ele mesmo não tenha sido o responsável direto pela transmissão do sinal, mas o ambiente. Tal situação é uma ocorrência que aparece entre os casos apresentados à frente e que poderá ser constatado.

Por sua vez, por oposição ao sinal, no fluir do processo comunicativo é possível existir momentos de configurações discursivas que rompam com a linearidade e explicitação direta dos sinais. Nesse caso, uma tipologia de distintos signos se faz presente e será denominada de indicações circunstanciais.

Quando o professor se serve desses signos, imagina estar a subsidiar e consolidar a insuficiência dos sinais e de seu contexto, os quais deveriam ter sido suficientes para o entendimento da mensagem transmitida. Sua meta posta, então, é impelir e remeter o pensamento do estudante em direção ao fechamento da compreensão da mensagem do que está sendo transmitido pelo sinal, todavia, sem o uso de outro sinal. Acima de tudo, o que está em jogo é fazer com que o sinal tenha sua mensagem rematada, integralizada e a incompreensão resolvida. Considerado isso, passa-se a qualificar de indicações circunstanciais aqueles constituintes sígnicos que, em contraste com os sinais, mas em concomitância com eles, se incorporam na comunicação para atuar no corpo do discurso de modo indireto, oblíquo, enviesado, subentendido, com finalidade de contextualizar os sinais para levá-los ao entendimento. Atos sêmicos de interrogação e informação se associam a esse signo.

Diante disso, os signos indicações circunstanciais se sobressaem no discurso por evitarem, num primeiro momento, a informação ou resposta imediata, pronta e acabada frente ao não entendimento de um sinal originário, que a emissão de outro sinal posterior poderia fornecer, mas que não exigiria

Fundamentação teórica

grau de reflexão com profundidade do aprendiz. Desta forma, em vez de uma explicação direta, repetida, redundante ou mesmo parcialmente reformulada para explicar a mensagem do sinal primário, o professor opta pela emissão de indicações circunstanciais com o intuito de conduzir e orientar o estudante a um esforço de pensamento para que ele independentemente esclareça ou refina a mensagem do sinal originário que se encontra sob processo de compreensão. Acima de tudo, junto a intermediação de indicações circunstanciais, ele está a instigar mecanismos de inferência do aprendiz para que este se aproprie da informação, resposta, ideia ou conclusão esperada, que um limitado sinal pretendeu encaminhar, mas fracassou posto que ficou limitado. Tendo a incumbência de esclarecer, estreitar, circunstanciar e tornar a mensagem do sinal emitido clara, a indicação circunstancial tem o propósito último de consolidar o entendimento do estudante autonomamente. Sua função semiótica é atuar como elemento indicador suplementar para subsidiar, selecionar, delimitar e, assim, decifrar e desvelar a mensagem que o professor está atribuindo ao seu sinal comunicado prévio. Como signos secundários e paralelos que operam de modo auxiliar e complementar à comunicação dos sinais, as indicações circunstanciais participam, então, do discurso de maneira sugestiva, insinuante, dissimulada, visando sustentá-lo por demarcação, restrição, norteamento para esclarecer o proferido. Enfim, seu derradeiro escopo semiótico é assistir, contextualizar e completar as mensagens dos sinais para dar-lhes significação correta do comunicado.

Quanto ao escopo didático, por tais entendimentos, uma vez que na relação discursiva a transmissão do sinal pende para um comportamento passivo do aprendiz e dependência intelectual do professor, por oposição, a prerrogativa por detrás da emissão da indicação circunstancial inclina-se para um enfrentamento reflexivo e independente do estudante, portanto, pende para um comportamento ativo. A natureza da indicação circunstancial se insere e requisita pensamentos de alto nível na forma de inferência abdutiva, indutiva e dedutiva, correspondências associativas comparativas do tipo analógicas ou metafóricas entre ideias etc. Junto a eles, o estudante busca independentemente e sob mediação central do professor a compreensão do que lhe está sendo ensinado. Aliás, a abdução, particularmente, é um raciocínio de risco porque implica um salto lógico ousado. Ela não tem caráter de necessidade lógica, por oposição às inferências dedutiva e indutiva, mas de probabilidade, uma espécie

43

44

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

de aposta de que o mundo funciona de modo regular e sensato. Supõem-se que tudo aquilo que acontece possui um sentido e construímos regras hipotéticas para explicar o que acontece. A propósito, seja qual for o pensamento, cabe ao professor reduzir os riscos de mal entendimento via emissão de apropriadas e variadas indicações circunstanciais, que podem vir sob forma de múltiplas representações, como os exemplos a frente permitirão mostrar. A manipulação das indicações circunstanciais pelo professor com vistas o ensino tem a intenção de que o aprendiz perceba o sentido do que ele quer dar ao sinal.

Na prática, as indicações circunstanciais são possíveis de serem providenciadas por meio de sugestões ou travestidas de pistas ou “dicas” em que os estudantes precisam tomar uma decisão por meio delas. Entretanto, é na associação complementar e dialética entre sinais e indicações circunstanciais que os significados do discurso fundamentalmente vão se compondo, construindo, consolidando e sendo apropriados pelos escolares. É preciso ressaltar que o gênero discursivo adequado a sala de aula para emissão de indicações circunstanciais não pode ser de qualquer natureza, porém, deve ter como embasamento iniciativas sustentadas em abordagens educacionais progressistas, em que o compartilhamento coletivo do conhecimento predomina (EDWARD; MERCER, 1993). Nesse sentido, uma vez que as indicações circunstanciais concorrem com objetivo de apurar e auxiliar na elaboração dos significados das mensagens transmitidas pelo professor, o seu emprego torna-se indissociável de tais abordagens educacionais, posto que necessitam admitir atividades que levem a reflexão ativa do aprendiz.

Vendo-se assim inserido junto a uma proposta de construção compartilhada de conhecimento e de aprendizagem com significado, o emprego de um ensino na direção da construção e busca autônoma pelo estudante do conhecimento precisa necessariamente estar colocado. Consequentemente, metodologias de ensino baseadas no inquirir, consubstanciadas por argumentação, explicação e questionamentos (KAWALKAR; VIJAPURKAR, 2013) devem viger para o emprego das indicações circunstanciais.

Uma vez estabelecida e justificada a importância subsidiária das indicações circunstanciais para a convergência da atenção e pensamento do aprendiz, tendo em vista a compreensão dos significados dos sinais, por redução da ambiguidade e delimitação do universo do discurso do conceito científico ensinado, passa-se a apresentar resultados obtidos de investigações empíricas

Fundamentação teórica

que mantiveram seu foco concentrado na observação e interpretação das emissões desses signos por parte do professor. No decorrer da exposição será possível identificar suas ocorrências em condições de processo discursivo dialógico mantido pelo professor com os alunos em ambiente escolar. A investigação concentrou seu interesse na identificação das indicações circunstanciais e na qualificação das mesmas em contextos de ensino variados, tais como a sala de aula, laboratório professor e estudantes. No referente a qualificação, será possível revelar suas variadas características representacionais e distintas finalidades instrucionais que no momento discursivo precisaram se conformar. Antes, porém, é esclarecida a metodologia utilizada na seção que segue.

45

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

Metodologia utilizada

A

natureza metodológica empregada na investigação foi de tipo qualitativa interpretativa e de estudo de caso. Aulas regulares de teoria e prática em laboratório de um professor do ensino médio e outro de graduação foram filmadas e posteriormente analisadas. As aulas de graduação se referem à disciplina de Instrumentação com duração de um ano e fazia parte de um curso de licenciatura em física de quatro anos e meio. Sua oferta ocorria no terceiro ano do curso, tendo como objetivo preparar futuros professores no domínio de experimentos dessa ciência voltados para o ensino médio. Como parte da formação dos futuros licenciados, a disciplina concentrava sua carga horária de 136 créditos na apresentação de experimentos de física, produção de equipamentos, explicação, discussão e realização dos experimentos. Assim, as atividades de ensino da disciplina constituíam-se essencialmente de aulas experimentais. Da mesma forma que o curso de graduação pertencia a uma universidade pública, a escola que o professor do ensino médio lecionava era pública. Sua população de estudantes tinha perfil majoritário de classe econômica média e de região central de uma cidade de porte médio do Paraná. O professor do ensino médio era licenciado em física e havia passado pela referida disciplina de Instrumentação.

As atividades experimentais ocorridas reuniram os estudantes em grupos de três a quatro indivíduos na licenciatura e de quatro a cinco no ensino médio.

Dado que os objetivos do ensino superior e médio são diferentes, a tarefa dos licenciandos resumiu-se em saber construir os equipamentos, aprender a operacionalizá-los para produzir o efeito desejado de modo que as experiências fossem bem-sucedidas, além de que deveriam discutir os resultados e procedimentos experimentais, os problemas empíricos e conceituais envolvidos, assim como encaminhamentos didáticos mais apropriados para conduzir as propostas experimentais no ensino médio.

48

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Para os estudantes do ensino médio, o equipamento foi entregue pronto para ser utilizado. O professor explicava o equipamento, o que deveria ser estudado e o encaminhamento de ações empíricas e conceituais de acordo com o tipo do experimento e da proposta didática para sua realização. O foco das aulas no laboratório estava no aprimoramento dos conceitos vistos em sala de aula mediante troca de representações verbais para 3 D e coordenação integrada das mesmas (PRAIN; WALDRIP, 2006, p. 1844), de modo a conduzir uma prática experimental orientada pelos conceitos.

A maior parte do tempo decorrido das aulas da disciplina de Instrumentação foi dispensada com os estudantes em realização experimental. Isto fez com que a investigação concentrasse a filmagem e atenção nos momentos em que o professor da disciplina procedia a discussões coletivas com toda a classe ou de maneira individual com um grupo em particular. Em relação ao ensino médio, filmou-se na totalidade tanto aulas ocorridas na sala de aula como no laboratório, mas somente trechos selecionados de interesse foram destacados para o estudo.

Nos casos analisados transcritos das filmagens e apresentados na próxima seção como exemplos, as falas das personagens foram diferenciadas seguindo a seguinte convenção. Estudantes são identificados pelo símbolo (Ai), em que “i” é um indexador numérico que designa um determinado estudante. As intervenções do professor no processo de interlocução são reconhecidas com o símbolo (P). No corpo do texto dos casos é possível distinguir se o ensino é de graduação ou do ensino médio e, neste caso, o tipo de aula. A fala de cada personagem está posta entre aspas e itálico. Entre parênteses são feitos esclarecimentos da situação. Apesar de símbolos iguais poderem se repetir em cada caso exemplificado, as personagens são distintas.

Com respeito à confiabilidade das análises, tendo em vista redução de subjetividades, inconsistências e contradições de avaliações, os momentos de vídeo registrados e suas transcrições analisadas passaram por um processo de triangulação (PAIVA JÚNIOR; LEÃO; MELLO, 2011). Por esse encaminhamento, teve-se pretensão de compor convergências de interpretações mediante consenso do exame das informações e considerações. Para isso, os dados passaram pelo escrutínio de três analistas independentes com domínio dos referenciais teóricos e conhecedores da proposta.

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

Os 12 casos exibidos aqui como exemplos se referem às ocorrências de ensino na situação acima especificada e se encontram denominados de: Problema da eletrização; Problema do isolante elétrico; Problema do medidor de volume limitado; Problema da área para achar a pressão; Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 1; Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 2; Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 3; Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 4; Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 5; Problema da diferença de pressão; Problema do campo magnético de uma corrente elétrica; Problema do movimento uniforme; Problema do chuveiro elétrico. Os conteúdos tratados nesses problemas se referem à Física e focam termologia, eletrostática, cinemática e eletromagnetismo. Enquanto cada caso exibido se distingue em termos da turma de alunos e tema desenvolvido, os casos “Problemas do coeficiente de dilatação volumétrica” de 1 a 5 são continuidade de um mesmo experimento na mesma aula.

Os experimentos descritos tiveram natureza demonstrativa ou quantitativa. A metodologia de ensino encaminhada pelos professores nas aulas se fundamentou toda na didática baseada no processo discursivo dialógico e de autoridade (SCOTT; MORTIMER; AGUIAR, 2006) concatenada à metodologia de perguntas (COJOCARIU; BUTNARU, 2014) ou centrada em problemas abertos de Gil e Castro (1996) com adaptações de Laburú (2003).

Tal prática comportou discussões e questionamentos dirigidos por toda a atividade. Ambos os professores dominavam essa metodologia e costumavam praticá-la em suas aulas.

Cada caso de ensino foi submetido a um roteiro de análises que considerou os seguintes pontos para o exame do discurso promovido. O primeiro ponto localizou, qualificou e diferenciou os signos do tipo indicação circunstancial e sinal. Na sequência, os signos foram escrutinados quanto ao seu modo e forma representacional de manifestação, assim como foram especificados sua finalidade instrucional. Quanto a este último escrutínio, a intenção foi fazer ver os requisitos de ensino que ocorreram, explicitar e situar os aspectos instrucionais gerais e diversificados no ato da emissão de cada signo, além da função cognitiva peculiar estimulada pelo discurso. Adicional à caracterização dos signos nas diversas formas e modos representacionais, eles foram também examinados de acordo com os tipos de ato sêmico que estabeleceram nas relações sociais advindas da comunicação educativa, ou seja, informação, ordem

49

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

50

ou interrogação, conforme apontado por Prieto (1973, p. 15). Igualmente foi identificada a origem da emissão dos sinais e indicações circunstanciais, observando se eles foram fruto do professor, aluno ou do ambiente. A última análise, avaliou os estados de compreensão, de não ou má compreensão que a indicação circunstancial possibilitou à mensagem do sinal, segundo as definições de Prieto (1973, p. 52).

Sinteticamente, a análise do discurso se compôs de sete pontos que seguiram o seguinte roteiro, não necessariamente na ordem: • Identificar sinais e indicações circunstanciais;

• Situar e explicar a motivação instrucional advinda das emissões do sinal e da indicação circunstancial; • Especificar a função cognitiva da indicação circunstancial; • Explicitar as formas e modos representacionais de manifestação do sinal e indicação circunstancial; •

Estabelecer os atos sêmicos produzidos pelo sinal e indicação circunstancial;

• Apontar a origem da emissão do sinal e da indicação circunstancial; • Indicar e justificar o estado de compreensão atingido pela indicação circunstancial.

Os casos se referem às ocorrências separadas em aulas independentes, à exceção dos casos de 4 a 8 que descrevem a mesma aula, porém em momentos distintos. Isso permite que possam ser lidos de forma isolada e fora de sequência, sem acarretar perda de entendimento da estrutura geral dos pontos acima.

Entretanto, a passagem por todos tem o benefício de mostrar o potencial generalizável do referencial visto suas possibilidades de aplicação em aulas e conteúdos distintos. Ademais, as leituras de todos eles também fornecem detalhes particulares ligados a cada acontecimento, o que enriquece e complementa as tipificações no que diz respeito às várias possibilidades de como aparecem os sinais e, em especial, as indicações circunstanciais, as inferências que estão por detrás dessas últimas, os atos sêmicos usados em ambos, os estados de compreensão atingidos pelas indicações circunstancias e os modos representacionais variados empregados em cada um de tal sorte que um único caso seria insuficiente de revelar.

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

Ocorrências de indicações circunstanciais Caso 1 – Problema do isolante elétrico

Figura 1- Canudinho eletrizado depositando carga elétrica por atrito em placa condutora

Em uma aula de eletrostática para licenciatura os estudantes foram compelidos a reproduzir experimentos demonstrativos realizados e explicados previamente pelo professor que tratavam de processos de eletrização e diferenciação entre condutores e isolantes. Um dos experimentos consistia em eletrizar por contato uma placa metálica, esfregando um canudinho de refresco previamente eletrizado por atrito com um papel de toalha. A placa se encontrava suportada por outro canudinho de refresco comum que além de lhe servir de suporte também tem importante propriedade de conservar a carga elétrica depositada na placa, por ser feito de material isolante. Contudo, um dos estudantes fracassou nessa tentativa, pois o canudinho do seu equipamento estava impróprio para uso, visto que mantinha propriedades parcialmente condutoras, o que fazia com que a placa não permanecesse eletrizada. Ao ser chamado para resolver o problema de o experimento não estar funcionando, o professor chamou a atenção dos estudantes do grupo mediante ato sêmico de ordem (P: “Observem o que eu vou fazer.”), realizando concomitantemente as seguintes ações: pegou do grupo uma outra placa eletrizada que estava funcionando normalmente – logo, não descarregava quando eletrizada - e a placa com defeito (que não permanecia eletrizada). Segurando ambas pelos seus

51

52

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

respectivos canudinhos, tocou, primeiramente, a placa boa em um eletroscópio eletrizado por ele e que se encontrava à disposição, sendo que, em seguida, fez exatamente o mesmo procedimento com a placa com defeito “previamente eletrizada”. O aluno e colegas do grupo que haviam interpelado o professor observaram que enquanto o eletroscópio se mantinha carregado no contato com a placa com bom funcionamento, a placa problemática, por outro lado, não mantinha carga e descarregava o eletroscópio através da mão do professor.

Ora, a explicação para o mal comportamento da placa com defeito deve-se ao seguinte fenômeno: o canudinho fixo a placa com funcionamento ruim, que deveria ser isolante e impedir a perda de carga da placa, tinha propriedades de isolamento impróprias, comportamento que alguns poucos canudinhos possuem. Isto provoca o defeito indesejado e observado de a placa não ficar eletrizada. O canudo em particular mantinha propriedade de material condutor, idêntico ao de um fio-terra em contato com a mão do professor, assunto já de conhecimento dos estudantes, pois o professor havia antecipadamente advertido de que canudinhos poderiam vir com propriedades ruins nesse sentido, e isso impediria a eletrização das placas e de outros dispositivos usados, necessitando ser substituídos.

Ao realizar mais algumas repetições do fenômeno ocorrido com o eletroscópio, o professor inquiriu uma explicação dos alunos, ou seja, emitiu um ato sêmico de interrogação: (P) “E daí, o que dá para concluir?” Prontamente, um dos alunos respondeu: “(A1) O canudinho está com defeito, não está se comportando como isolante da placa, como deveria. Ele tem cara de isolante, mas é condutor, porque descarrega o eletroscópio”. A partir dessa conclusão, o professor confirmou positivamente a conclusão correta do aluno, pois o canudinho estava com defeito e deveria ser trocado.

O problema empírico ocorrido trata-se de um equipamento com indevido imprevisto técnico, que foi aproveitado pelo professor como sinal. Por ter este sido oriundo de um objeto, sua representação é no modo 3-D, (Prain; Waldrip, 2006) e, como foi aproveitado indiretamente pelo professor, sua procedência não vem de um sujeito (professor ou aluno), mas originária do referido objeto. Em relação aos estudantes, o sinal carrega uma mensagem em estado de “não compreensão”, aproveitado pelo professor para lançar mão de uma indicação circunstancial. Para a solução do ocorrido, ele se valeu desse expediente, expressando-a no modo representacional de ação acompanhada

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

do ato sêmico de tipo ordem (P: “Observem o que eu vou fazer.”) para melhor estabelecê-la. Mediante tal recurso, utilizou do momento problemático para realizar o aprimoramento do universo de discurso dos aprendizes a respeito da temática isolantes e condutores elétricos. Em vez de fornecer uma resposta direta para resolver o problema, via emissão de um sinal do tipo ato sêmico de ordem que possui menor potencial de estimulação cognitiva, como por exemplo: “troquem o canudinho porque está com defeito, pois ele não está se comportando como isolante para a placa”, preferiu empregar uma indicação circunstancial a fim de que os estudantes chegassem nessa conclusão. Com ela, o professor privilegiou a tomada de consciência autônoma dos estudantes para entender a aparente contradição que estava ocorrendo: “canudinhos normalmente são isolantes, mas aquele que estava sendo utilizado pelo grupo é uma exceção, pois estava com defeito visto estar conduzindo, apesar de não deveria estar a fazê-lo”.

Ao lançar mão da indicação circunstancial o objetivo instrucional da mesma foi auxiliar e complementar a compreensão independente dos estudantes do conceito de materiais isolantes e condutores ligado ao sinal “o canudinho utilizado está conduzindo, portanto, está com defeito e precisa ser trocado”. Consequentemente, mediado pela manipulação apropriada de outro equipamento (eletroscópio e placa em bom funcionamento), o professor se serviu do modo representacional de gesticulação como emissor da indicação circunstancial para direcionar o raciocínio dos estudantes rumo ao entendimento da problemática.

Quanto ao raciocínio impetrado pela indicação circunstancial, esta demandou uma inferência dedutiva dos estudantes para que a mensagem do sinal fosse depreendida. A inferência tem natureza dedutiva, pois exigiu o seguinte silogismo: Todo canudinho com funcionamento correto usado no experimento é isolante. Um canudinho em particular está conduzindo carga (é condutor). Logo, ele está com defeito e precisa ser substituído.

Com a contextualização no discurso proporcionada pela indicação circunstancial, a incompreensão da ocorrência relativa ao canudinho problemático teve a possibilidade de entendimento potencializado, situação que está demostrada pelo estudante A1, visto ter atingido o estado de “compreensão” desejado e que é imputada à indicação circunstancial. Como observado, por meio desta última ampliou-se a oportunidade de os aprendizes depreenderem

53

54

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

que o particular canudinho pertence à classe dos materiais condutores, subclasse do universo do discurso que reúne a totalidade dos materiais isolantes e condutores. Ademais, na continuidade é preciso dizer que a situação foi aproveitada pelo professor para estabelecer que esses conceitos não são absolutos em relação aos materiais e voltagens trabalhadas, ou seja, que a fronteira que separa a classe positiva dos materiais isolantes da classe negativa dos materiais condutores é interpenetrável, não fixa, indo na direção de reforçar as mensagens dos sinais anteriormente ensinados que diziam respeito a diferenciar condutores e isolantes. Com isso, consequentemente, houve abertura para melhorar a competência dos aprendizes pelo aproveitamento do momento experimental instrucional especificado.

Caso 2 – Problema do medidor de volume limitado

Em uma atividade experimental para alunos do ensino médio, a respeito do estudo do conceito de empuxo, houve necessidade dos estudantes medirem certa quantidade de água. Para isso, dispunham de uma seringa hipodérmica de 5 ml desprovida do êmbolo, com o bocal de acoplamento de agulhas entupido, com isso podia ser usada como proveta de medição de pequenos volumes.

Contudo, ao entornar o líquido na seringa o volume a ser medido era maior do que a capacidade comportada pela seringa. Essa dificuldade aparente fez com que um estudante perguntasse para o professor como faria para medir o volume. É de se observar e presumir que essa dúvida era geral entre os estudantes já que o professor ao remeter a questão para a classe esta se manteve em silêncio. Após notar isso, e aproveitando-se de uma indicação circunstancial na forma representacional verbal, expressa na forma de ato sêmico de interrogação, o professor, mediante uma analogia, questionou como o aluno faria para medir o comprimento da mesa do laboratório com a régua de 30 cm que se encontrava sobre a mesa, pois também ela mesma era muito maior do que o instrumento medidor régua. Após isso, constatou-se que o aluno começou a proceder a medição do líquido com a proveta, confirmando que havia entendido como proceder, assim como os outros da classe.

Ora, com a emissão da indicação circunstancial, o professor teve o propósito de o estudante resolver autonomamente sua dúvida sem que uma resposta direta fosse dita, ou mais precisamente, sem que um outro sinal pronuciado por meio de ato sêmico de informação fosse diretamente emitido pelo professor,

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

como por exemplo: “contar o número de vezes que se vai encher a seringa até o máximo de 5ml e adicionar esse valor à medida parcial que sobrar para obter o volume total”. Um sinal direto utilizado dessa maneira tornaria passiva a posição do estudante no processo discursivo. Todavia, por outro lado, a emissão da indicação circunstancial exige, por sua vez, um esforço de pensamento do aprendiz para que o mesmo alcance independentemente à resolução do problema colocado. E como foi possível constatar, esse foi o caso, haja vista que a indicação circunstancial produzida levou o estudante a solucionar sua dúvida e bem como dos demais da classe, como apontado no parágrafo anterior.

Portanto, como se conclui, o professor contou que o raciocínio analógico proporcionado pela indicação circunstancial conduzisse e orientasse o estudante para o estado de “compreensão” em relação ao assunto. A indicação, na realidade, buscou relacionar dois conhecimentos: um suposto pelo professor como sendo previamente conhecido dos escolares – como medir uma mesa com uma régua pequena –, e outro desconhecido do estudante em estado inicial de “não compreensão” – como medir um grande volume com uma pequena proveta. Então, ao encaminhar a particular indicação circunstancial na forma de ato sêmico de interrogação (Como fazer para medir uma mesa com régua menor que ela?), o professor pretendeu favorecer, dentro das possibilidades do universo de discurso do estudante, um fato (régua menor que uma mesa a medir) que muito provavelmente seria reconhecido e supostamente significativo para ele no que diz respeito ao conhecimento do sinal “medir um volume maior que a capacidade de um equipamento (proveta de seringa) poderia fornecer”. Sinal este que acabou tendo sua mensagem compreendida pelo estudante de forma autônoma, graças à assistência da indicação circunstancial, pois deu a oportunidade de tornar-se contextualizado pela indicação, visto dar-lhe significado de como realizar a medição.

55

56

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Caso 3 – Problema da área para achar a pressão

Figura 2 – Seringa hipodérmica com ar vedado com uma placa suporte colada no êmbolo

Durante o estudo experimental da lei de Boyle-Mariotte, ou transformação isotérmica em gases (P.V = constante), foi preciso que os estudantes de licenciatura determinassem os volumes (V) de um gás submetido a várias pressões (P). Para levar a cabo o experimento e ajudar no entendimento dos argumentos colocados, o seguinte equipamento foi usado: uma seringa de vidro hipodérmica de 20 ml apoiada em pé num suporte universal de laboratório e presa a este por uma pinça com mufa; na cabeça do êmbolo da seringa é colada uma pequena e fina madeira para servir de plataforma com a finalidade de colocar e suportar tijolos mineiros de construção (vide figura 2). Variando-se o número de tijolos sobre a plataforma varia-se a pressão do gás. Para a obtenção do valor das pressões é necessário determinar os pesos dos tijolos e dividi-los pela área do êmbolo da seringa (P = pesos dos tijolos/área do êmbolo).

Todavia, no decorrer da atividade para estudar a lei de Boyle-Mariotte com esse equipamento, um estudante pergunta se a área a ser utilizada para determinação da pressão referia-se à da plataforma de madeira colada ao êmbolo. Frente ao equívoco do raciocínio por detrás da mensagem desse sinal emitido “medir a pressão por meio da área da plataforma”, na forma de ato sêmico de interrogação, o professor se apropria dele e em vez de responder

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

diretamente por intermédio de outro sinal do tipo ato sêmico de ordem como, por exemplo, “use a área do êmbolo e não a da madeira”, propôs debater a questão com toda a classe para que os estudantes chegassem a essa conclusão de maneira independente. Após o levantamento das ideias dos alunos e constatado que a indecisão era generalizada acerca de qual área utilizar para determinar a pressão, o professor emite uma indicação circunstancial por meio de uma pantomima. Ou seja, fazendo uso desse modo de representação, pediu para os alunos imaginarem que ele fazia o papel do gás dentro câmara da seringa. Mediante gesticulações de vai e vem com os braços para todas as direções e palmas das mãos abertas, como se tivesse tocando as paredes internas da seringa em todas as direções, tal qual o gás fazendo pressão nas paredes da seringa, lançou a seguinte questão juntamente com um movimento de cabeça para cima como se tivesse olhando por debaixo do êmbolo: “Que área o gás ‘está vendo’ para determinar a pressão se ele está submetido aos pesos dos tijolos?” Quase de imediato, a resposta objetivada foi enunciada por vários alunos e ratificada pelo professor.

Na situação referida, e dentro do universo discursivo em exame, de todas as possibilidades de áreas relativas à pressão exercida dos tijolos a serem realizadas para a determinação da pressão sobre o gás que os estudantes poderiam vir a pensar (área da plataforma, do próprio tijolo, da seringa etc.), a indicação circunstancial encaminhada pelo professor procurou restringir e reforçar por seleção, que a área correta deveria ser a do êmbolo a qual o gás está submetido, e não à referente a plataforma de madeira mais à vista onde os tijolos atuam diretamente, por isso, mais provável de gerar affordances negativos (LABURÚ; SILVA; ZÔMPERO, 2017; VOLLI, 2012, p. 194), haja vista que o design do equipamento favorece ou convida ao uso equivocado, nesse sentido.

O tipo de raciocínio subjacente à indicação circunstancial exigiu associação analógica, amparada fundamentalmente por pantomima. Pela relação de aproximação analógica permitida, estudantes conseguiram ser sugestionados a desviar e remeter os pensamentos para a área da base inferior do êmbolo e não mais para a área da plataforma, cujo affordances tende promover, ou para quaisquer outras possíveis áreas pertencentes ao universo do discurso que congrega a classe de todas as áreas que possam levar a imaginar uma errônea pressão do gás.

57

58

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Assim, com as possíveis áreas em jogo no plano do indicante, o professor buscou, junto ao recurso do modo representacional gestual centrado na pantomima, dirigir a atenção da classe para o estabelecimento de uma área específica, beneficiando, por meio de uma indicação circunstancial (gesticulação), a mensagem correta do sinal (conceito de pressão = peso/área). Desta forma, fez com que estudantes chegassem a conclusão de que a mensagem transmitida se tratava, dentre todas as mensagens admitidas pelo sinal, daquela que a circunstância mais favorece, com isso, conseguindo sair de um estado de “má compreensão” e atingir um estado de “compreensão” da mensagem.

Caso 4– Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 1

Figura 3 – Equipamento para dilatação volumétrica.

O caso 4 agora descrito assim como os próximos até o caso 8 estão todos relacionados com a mesma atividade e circunstância de ensino. Cada um deles

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

exibe distinta indicação circunstancial transmitida pelo professor durante o percurso comunicativo ocorrido em uma única aula experimental de termologia da disciplina de licenciatura. A aula teve como objetivo apresentar um experimento de dilatação volumétrica de líquidos, com vistas a ser aplicado no ensino médio. O experimento permite investigar se o coeficiente de dilatação volumétrico da água depende da temperatura e determinar o seu valor médio na faixa de temperatura trabalhada. O material utilizado para isso consiste de um tubo de ensaio cheio d’água fechado com uma rolha de borracha, conforme figura 3. Pela parte superior da rolha transpassa um canudinho de caneta esferográfica transparente e um termômetro para medir a temperatura do líquido dentro do tubo de ensaio. O nível da água preenche parcialmente o canudinho devido à pressão da rolha durante o encaixe da mesma no tubo. Esse nível é ajustado para aparecer no canudinho em seguida a sua saída na parte superior da rolha. O ajuste é possibilitado mediante uma seringa hipodérmica de 5 ml cuja agulha atravessa a rolha pela parte lateral externa até atingir o líquido dentro do tubo de ensaio na parte inferior da rolha. Uma escala volumétrica construída ao longo do canudinho com uma tira de papel milimetrado permite medir as variações de volume, conforme se eleva a temperatura do líquido. O procedimento experimental consiste em aquecer gradualmente o equipamento (figura 3) em um recipiente com água previamente aquecida até os 60 oC. O experimento visa obter medidas das variações de volume do líquido dilatado e as correspondentes temperaturas que as ocasionam. Além do conjunto experimental, do recipiente com água aquecida, de uma folha de papel milimetrado para plotar à mão as variações de volume com a temperatura, disponibilizava-se calculadora, régua e proveta de 100 ml para obter o volume inicial (Vo) do líquido, indispensável para a determinação do coeficiente de dilatação médio [γmédio = (Vo)-1.(∆V/∆T)]. A necessidade de se avaliar o coeficiente médio decorre da sua dependência com a temperatura. O valor do coeficiente de dilatação (γ) é obtido pelo cálculo da variação do volume pela variação de temperatura (∆V/∆T). Dado que este último é equivalente à inclinação da curva na respectiva temperatura, sua medida é determinada pela média das tangentes avaliadas sobre o gráfico construído ou uma tangente média para facilitar (tgθ = ∆V/∆T).

A primeira indicação circunstancial ocorre logo após o professor expor o problema referente a necessidade de avaliar e decidir qualitativamente se

59

60

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

o coeficiente de dilatação volumétrico da água dependeria ou não da temperatura. Frente a isso e antes dos alunos iniciarem a atividade experimental, ao perceber a dificuldade para enfrentar o problema, pois os estudantes estavam perdidos a respeito do que fazer para começar a encaminhar a solução do problema, o professor para auxiliá-los emite uma indicação circunstancial que pode ser discriminada nos trechos selecionados de suas falas: “(P) Prestem atenção que eu vou dar uma pista para vocês. Oh, vejam, sigam o raciocínio. Suponham que vocês construam, com os dados experimentais que tirarem (o experimento ainda não havia sido realizado), um gráfico curvo ou, quem sabe, um linear igual a este (desenha na lousa um gráfico curvo e outro linear lado a lado), pois, tudo é possível, a gente não sabe o que vai acontecer, qual tipo de gráfico vai dar. Vejam que os eixos da abscissa e ordenada representam (respectivamente) as variações de volume e temperatura que vocês vão medir...”; “Comparem os gráficos e os coeficientes de dilatação volumétrica que sai desta fórmula aqui (aponta para a equação γ=tgθ.

(Vo)-1 escrita no canto do quadro) ...”; “Bom... Agora dá ou não para vocês terem uma interpretação dessa dependência do coeficiente de dilatação com a temperatura”.

Como se averigua, ao perceber a dificuldade dos estudantes em providenciar a execução do problema, por falta de entendimento do sinal “O coeficiente de dilatação volumétrico da água depende ou não da temperatura?”, porque o mesmo comporta o entendimento assessório de outro sinal “a avaliação dos coeficientes de dilatação se dá pela tangente do gráfico (do volume pela temperatura); se este não for linear, o coeficiente de dilatação varia com a temperatura”, o professor começa, por esse motivo, a enunciar comentários, e desenha lado a lado dois gráficos genéricos, um linear e outro curvo. Com isso, tinha a esperança de que os estudantes os associem às tangentes e estas aos coeficientes de dilatação volumétrico [γ=tgθ.(Vo)-1] e, assim, induzir o raciocínio dos alunos na direção da resposta.

Pela teoria da Comunicação aqui enfocada, na forma e momento em que aparecem na dinâmica discursiva, a apresentação dos gráficos é interpretada da seguinte forma. Concatenado ao sinal, ou mais detalhadamente, aos sinais emitidos diretamente pelo professor na forma de ato sêmico de informação e ordem presentes no extrato de sua fala, conforme acima, há emissão de uma indicação circunstancial. Isso, justamente no momento que o professor desenha os dois gráficos, com a esperança de dirigir a atenção e conduzir o raciocínio independente dos estudantes para a compreensão do referido sinal, em vez

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

de, por contraste, transmitir diretamente um sinal na forma de ato sêmico de ordem, como, por exemplo: “façam o gráfico e observem as tangentes; se elas variarem o coeficiente variará!”.

Ora, a explicitação frente aos estudantes do signo na forma representacional gráfica está a funcionar, no momento instrucional especificado, como signo de tipo indicação circunstancial por causa da sua atuação como um indicador complementar indireto e paralelo - ou “dica” nas palavras do professor -, para favorecer o entendimento da pretendida mensagem do sinal comunicado. Esse favorecimento fica evidenciado uma vez que o professor busca circunstanciar, por delimitação da emissão da indicação circunstancial dos signos gráficos, que dentro do universo do discurso em curso, das possíveis maneiras de avaliar se o coeficiente de dilatação volumétrica varia ou não com a temperatura, a indicação circunstancial vem no sentido de situar e indicar a subclasse gráficos e suas inclinações (tangentes) como elementos vinculados à determinação dos coeficientes de dilatação. Em outros termos, o objetivo com a indicação foi restringir o universo do discurso a um subconjunto conceitual voltado às tangentes dos gráficos das variações de volumes e temperaturas que as funções gráficas explicitadas deveriam sugestionar. Ou seja, com a emissão da indicação circunstancial consubstanciada pela representação gráfica, o professor confiou que a mesma orientasse os estudantes a associá-la ao sinal “O coeficiente de dilatação volumétrico da água depende ou não da temperatura?”. Sua pressuposição foi a de que os gráficos diante dos estudantes contextualizassem o sinal e redirecionassem a percepção para a inclinação inalterada e variável da função linear e não linear, respectivamente, para, com isso, possibilitar que os estudantes chegassem, por conta própria, ao entendimento da mensagem da dependência ou não do coeficiente de dilatação com a temperatura. Todavia, tal pressuposição se mostrou incorreta e levou a necessidade de emissão de uma segunda indicação circunstancial com o mesmo fim, como o caso 5 abaixo faz ver na continuidade das ações do professor.

No que se refere à qualidade do raciocínio promovido pela emissão da indicação circunstancial esta exigiu uma abdução. A inferência é do tipo abdutiva porque o professor contou que a explicitação dos gráficos (linear e não linear) remetesse os estudantes a estabelecerem um vínculo entre inclinações das funções desenhadas e coeficientes de dilatação, o que não aconteceu. A frustrada tentativa de estabelecer essa associação se deveu a não lembrança

61

62

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

pelos estudantes de que o universo do discurso para determinação dos coeficientes de dilatação compreende inclinações de funções gráficas da variação do volume pela temperatura; assunto que havia sido estudado em aula teórica e que, portanto, fazia parte dos seus repertórios de conteúdos. Assim, a abdução se impôs mediante a seguinte inferência: Proposição 1 – gráficos V x T são instrumentos para avaliar (pelas tangentes) coeficientes de dilatação (professor conta que os alunos saibam isso); Proposição 2 – dois gráficos V x T são apresentados para os estudantes; Conclusão (professor espera que os estudantes vinculem os desenhos dos gráficos com o sinal) – os gráficos devem remeter à solução do problema (determinar pelas tangentes se coeficientes de dilatação variam ou não).

Na sequência dessas discussões, o próximo caso 5 mostra, com a emissão de uma nova indicação circunstancial, a tentativa de efetivar o que a indicação circunstancial aqui descrita não conseguiu efetivar, permanecendo os estudantes em estado de “não compreensão” nesta ocorrência.

Caso 5 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 2

Em razão de o professor ter percebido a insuficiência do efeito pretendido pela indicação circunstancial retratada no caso 4 anterior, visto a mesma não ter cumprido para os alunos sua função de transmitir o significado da mensagem do sinal “avaliação de coeficientes de dilatação se dá pela tangente do gráfico; se este último não for linear o coeficiente de dilatação varia com a temperatura”, então o professor emite, na sequência, uma segunda indicação circunstancial. Esta vem em resposta à limitação e fracasso da primeira em conseguir auxiliar a dar sentido ao sinal. No caso agora tratado, a segunda indicação circunstancial igualmente conta com a primeira indicação, por continuidade, para tentar levar os estudantes à compreensão. Com isso se quer dizer que à mensagem da primeira indicação circunstancial do caso 4 se soma a segunda indicação para, em conjunto, assistir o significado do sinal.

Em forma representacional distinta da que precedeu a primeira indicação circunstancial gráfica do caso 4, a segunda indicação surge na forma de gestos que o professor utiliza logo após a exibição dos gráficos. Mais precisamente, esta última indicação ocorre imediatamente após a fala do professor quando ele procura direcionar mais uma vez a atenção dos estudantes para a mensagem do sinal original e expressa novo sinal na forma de ato sêmico de ordem:

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

(P) “Olhem! Observem!”, seguida de gestos com as mãos. Sem dizer mais nada, além de realizar gesticulações o professor prontamente emite a segunda indicação circunstancial por meio deles. Usando a lateral da mão com os dedos colados e estendidos, tangencia as funções gráficas em várias temperaturas.

Concatenada a essas gesticulações, alguns estudantes responderam que as tangentes dos gráficos quando se alteram implicam que o coeficiente de dilatações se modifica, como se pode constatar pela fala de A1: “Depende da tangente. Se ela (tangente) varia o coeficiente varia! Gráfico reto (linear) a tangente não muda e, por isso, dá coeficiente constante”.

Com a manifestação de colocar em segundo plano, por alguns instantes, o recurso representacional oral em detrimento do gestual, o professor se serve deste último como indicação circunstancial que emprega a mão encenando uma régua. Mediante tal recurso, toca lateralmente as funções gráficas desenhadas em várias temperaturas a fim de atrair a atenção dos estudantes para as inclinações. Com isso, o professor busca de maneira intencional e de forma enviesada indicar e concretizar junto aos estudantes, mais uma vez, que a possibilidade a realizar do universo de discurso, referente aos coeficientes de dilatação constantes e não constantes com a temperatura, deveria ser aquele localizado na classe dos discursos que os vinculam às tangentes também variando com a temperatura, haja vista a existente relação entre inclinação da função e coeficiente de dilatação (tgθ = ∆V/∆T = γ). Com ambas essas possibilidades em jogo no plano do indicante, o professor procurou com a indicação circunstancial emitida por ele na forma representacional gestual, que os estudantes inferissem, do aludido universo do discurso das inclinações gráficas ∆V e ∆T, mediante associação analógica mão-régua-tangente, o subconjunto da classe delimitada pelas tangentes que variam reunido com a equivalente classe dos coeficientes de dilatação não constantes (∆tgθ ∼ ∆γ), beneficiando assim a mensagem admitida pelo sinal original. Desta forma, a intenção do professor foi fazer com que os estudantes concluíssem que a mensagem transmitida, entre todas as mensagens admitidas pelo sinal, fosse aquela que as indicações circunstanciais - emitidas por meio dos gestos em cima dos gráficos - mais favorecesse.

Então, através dessa segunda tentativa de indicação circunstancial em seguida da indicação circunstancial gráfica (caso 4), uma vez mais o professor objetivou a tomada de consciência dos alunos, direcionando-os a como

63

64

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

solucionar o problema, isto é, dar à mensagem do sinal -“O coeficiente de dilatação volumétrico da água depende ou não da temperatura?” - o significado pretendido.

O signo gestual é identificado como indicação circunstancial posto que se trata de um signo que tergiversa o sinal, fornecendo-lhe pista ou “dica” para dar-lhe significado. Devido à sua natureza sígnica indireta e de função contextual, ela se qualifica como uma indicação circunstancial, no caso, do tipo representação gestual atrelada à forma representação gráfica, ambas atuando para rematar a mensagem do sinal.

Uma vez que houve alunos que responderam coerentemente, se pode alegar que a emissão da indicação circunstancial foi bem-sucedida para a finalidade de completar o significado do sinal. Sendo assim, é possível afirmar que escolares alcançaram o estado de “compreensão” devido interferência positiva das indicações circunstanciais emitidas pelo professor. Mas, como o caso 6 a seguir vai mostrar, essa condição não foi unânime para todos os sujeitos.

Caso 6– Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 3

Figura 4 – Gráfico da dilatação volumétrica da água pela temperatura

A emissão da indicação circunstancial deste caso 6 tem por detrás o emprego pelo professor de um recurso recorrente nos discursos de sala de aula que lança um segundo ou mais questionamentos logo em seguida a uma pergunta dirigida ao estudante, cuja resposta foi insatisfatória para ele. Dentro

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

desse contexto, estudos em educação científica determinaram que durante o processo de ensino o expediente de realizar perguntas pelo professor cumpre função que vai de baixo a alto valor cognitivo. A primeira função busca meramente atrair a atenção dos estudantes, resgatar informações, memorizações ou simplesmente é utilizada como meio para completar e dar sequenciamento às falas do professor. A função de alto valor cognitivo busca conhecer as ideias prévias dos aprendizes a respeito do tema em estudo, procura dar encaminhamento ou controlar ponderações em discussões, estimula a reflexão, o processo argumentativo e o pensamento crítico do aprendiz (EDWARDS; MERCER, 1993, p. 46; KAWALKAR; VIJAPURKAR, 2013). Estudos também mostraram que a vivência escolar faz com que o aprendiz venha a reconhecer certas rotinas inerentes a esse ambiente. Devido à repetição com que acontecem, o aprendiz se habitua com a intenção do professor em lançar, por exemplo, uma segunda ou mais perguntas imediatas após uma primeira já ter sido respondida por ele sobre o mesmo assunto. Considerado o papel avaliador do professor, ao efetuar outra questão em cima da primeira resposta do aprendiz, sinaliza pare este com tal conduta que a resposta esperada não foi a desejada (EDWARDS; MERCER, 1993, p. 47).

Posto isso, neste caso 6, constatou-se uma ocorrência em que o professor, ao se servir do mencionado expediente, em momentos da atividade discursiva, fez com que alunos se apercebessem da resposta insatisfatória fornecida e a reelaborassem frente à indicação de um segundo questionamento. Assim, na continuidade das atividades experimentais que desencadearam as indicações circunstanciais dos casos 4 e 5, e tentando conferir se os alunos haviam entendido como analisar coeficientes de dilatações por meio de gráfico, o professor emitiu outra indicação circunstancial, com formato de segundo questionamento.

Para compreender a circunstância dessa emissão, passemos a descrever o ambiente da ocorrência. Na continuidade do caso 5 anterior, em certo momento, o professor comenta e solicita que os alunos percebam que no intervalo de temperatura entre 0ºC e 4ºC a água apresenta coeficiente de dilatação negativo, conforme gráfico da figura 4 que é mostrado para a classe. Contando que os alunos já estivessem preparados para chegar a essa conclusão via análise gráfica, visto o estado de “compreensão” alcançado por alguns deles diante das discussões anteriores do caso 5, o professor imaginou que os estudantes

65

66

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

respondessem que o volume da água diminuiria com o aumento da temperatura e vice-versa, no momento em que comentava acerca do comportamento anômalo dessa substância nesse particular intervalo de temperatura. Frente a isso, inicia conversação com a classe por intermédio de uma pergunta, que origina o seguinte diálogo do professor com a sala: (P) “E esse gráfico agora (da água no intervalo de -4ºC a 16ºC desenhado na lousa), como vocês avaliam a dilatação? Oh olha! Aqui, de 0ºC até 4ºC (apontando para o eixo de temperaturas do gráfico), aumenta ou diminui o volume da água? ” O estudante (A1) responde: “O volume aumenta (sem discordância dos demais estudantes).

O coeficiente muda porque é um gráfico curvo, igual do exemplo do gráfico anterior (gráfico não linear apresentado com linear nos casos 4 e 5) ”. O professor constatando que a primeira parte da resposta se encontrava incorreta faz algumas considerações e questionamento de baixo nível correlacionado: (P) “Aumenta o volume! (repete o que havia dito A1). Vejam que nesta faixa de temperatura a água tem comportamento anômalo como já falei, o coeficiente de dilatação varia, como foi dito, e ainda é negativo. Veja, por exemplo, nesta direção que a temperatura diminui (analisa o eixo das temperaturas do gráfico no sentido inverso de 4ºC a 0ºC em que o volume aumenta) e não nesta que eu estou perguntando (sentido de 0ºC a 4ºC). Aqui vai de 4 a 0 graus, temperatura diminuindo. É igual garrafa PET cheia no congelador da geladeira. A temperatura lá está também abaixando e o que acontece com a PET, com o refrigerante?” Estudante (A2) responde: “Ela estufa”. (P) Isso significa então que o volume vai... ” (tempo de espera para os alunos completarem sua frase) (A2) responde: “aumentar”. (P) “Mas e no gráfico aumentando a temperatura?” Olha, veja o que acontece nesta direção de aumento de temperatura.” (aponta com o dedo fazendo o movimento no sentido da temperatura de 0ºC para 4ºC). (A2) responde: “daí é o contrário, diminui o volume, não é professor?”. O estudante A1 complementa: (A1) “O volume vai para trás no eixo (dos volumes) quando a temperatura sobe, isso é diminuição do volume!”

Como se verifica pelo estrato de falas selecionado, a segunda pergunta do professor (“Mas e no gráfico aumentando a temperatura?”) exibe forma de indicação circunstancial haja vista seu objetivo de tentar reforçar o significado por detrás do sinal originalmente pretendido pela primeira pergunta emitida por ele :“E esse gráfico agora, como vocês avaliam a dilatação? ... Aqui, de 0ºC até 4ºC, aumenta ou diminui o volume da água?”. A mensagem de tal sinal procura conduzir a ideia de que o volume diminui com o aumento da temperatura

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

mediante análise gráfica, conclusão que os estudantes deveriam chegar, mas que fizeram erroneamente (A1: “O volume aumenta.”, sem discordância dos demais estudantes). Basicamente, a segunda pergunta, em razão do contexto que operou, sinalizou indiretamente para os estudantes que a resposta à primeira pergunta se encontrava insatisfatória e que o raciocínio precisava ser reformulado e, por isso, sua categorização na forma de indicação circunstancial. O contexto fundamental para tornar essa segunda pergunta uma indicação circunstancial se evidencia pelos sinais subsidiários emitidos pelo professor a partir dos atos sêmicos auxiliares que a antecederam: o primeiro sinal, de informação (“Vejam que nesta faixa de temperatura a água tem comportamento anômalo como já falei, o coeficiente de dilatação varia, como foi dito, e ainda é negativo. Veja, por exemplo, nesta direção que a temperatura diminui e não nesta que eu estou perguntando. Aqui vai de 4 a 0 graus, temperatura diminuindo. É igual garrafa PET cheia no congelador da geladeira”); o segundo, de interrogação (“... e o que acontece com a PET, com o refrigerante?”). Ambos atos sêmicos dialogam no sentido de apontar que a resposta de A1 (“O volume aumenta.” (sem a discordância dos demais colegas)) não era a correta, pois, caso contrário, o professor teria confirmado isso e não estaria desenvolvendo um raciocínio oposto ao perguntado, com o objetivo de fazer a classe perceber que havia sido dada a resposta não esperada. A propósito, observa-se que o último ato sêmico de interrogação é característico de um questionamento de baixo nível cognitivo, porquanto teve a intenção de resgatar unicamente a memorização dos escolares para consolidar o ato sêmico de informação que o precedeu. Todavia, os dois atos sêmicos serviram para direcionar a resposta da segunda pergunta do professor (“Mas e no gráfico aumentando a temperatura?”), trabalhando juntos para caracterizá-la como indicação circunstancial. Sem eles essa caracterização não se constituiria.

Desse jeito, esses três atos sêmicos reduziram a classe das possibilidades do universo do discurso da variação do volume com a variação da temperatura para o subconjunto formado pela classe dos volumes que variam de maneira contrária à variação da temperatura. Uma segunda observação a respeito disso foi a referência à garrafa PET no congelador. Por ela, é realizada a mudança de um pensamento abstrato baseado na representação gráfica pela intuitiva representação 3-D que remete para a vivência cotidiana dos estudantes, ao mesmo tempo que também compõe a indicação circunstancial para auxiliar o entendimento do sinal.

67

68

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

No que toca ao raciocínio estimulado pela indicação circunstancial produzida se pode afirmar que a mesma exigiu inferência dedutiva. Ainda que o mencionado hábito seja adquirido de forma indutiva, pois nascem da generalização de casos particulares vivenciados que vão se dando na escola, todavia, em consolidado o hábito, o mesmo vira uma regra implícita e é empregada dedutivamente pelo estudante, pois segue o formato lógico: “(Premissa maior) Uma segunda ou mais perguntas imediatamente à resposta a uma primeira pergunta tende a significar que a resposta dada a esta última está incorreta”; (Premissa menor) Uma segunda pergunta imediata à resposta é feita; (Conclusão) Logo, a primeira resposta não é a desejada”.

Em resumo, em vez de o professor emitir um sinal direto na forma de ato sêmico de ordem para o estudante A1 (p. ex.: “A resposta não está certa!

O gráfico mostra que ao se aumentar a temperatura no intervalo o volume diminui”), preferiu o circunlóquio da análise da temperatura do gráfico no sentido de 4ºC a 0ºC, juntamente com o fenômeno da expansão do volume dos líquidos congelados em garrafas no freezer, fenômeno suposto pelo professor de conhecimento de seus alunos. O caso retratado possibilita observar que tanto para o estudante A2 quanto para A1 o estado final da mensagem foi de “compreensão”. Para este último, a mensagem passou do estado de “má compreensão” para de “compreensão”, registrada na sua afirmação categórica: “O volume vai para trás no eixo (dos volumes) quando a temperatura sobe, isso é diminuição do volume!”.

Caso 7 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 4

Emissão de indicação circunstancial semelhante à do caso 6 anterior deu-se na continuidade do experimento de dilatação volumétrica iniciado no caso 4. Quando da retirada de dados do experimento o professor notou que em um dos grupos o equipamento (figura 3) estava vazando devido a descuido de montagem. O problema mais comum surge em razão do insuficiente aperto da rolha contra o tubo de ensaio, procedimento fundamental para não entrar ar no tubo contendo água e não falsear as medições da dilatação. As medidas resultam errôneas porque o volume não estabiliza em um valor e retrai aos poucos devido ao vazamento. A orientação para esse e outros prováveis problemas fora advertida para a classe antes da realização do experimento.

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

Percebido que os dados experimentais de um grupo estavam sendo obtidos com valores incorretos devido ao mau aperto da rolha do equipamento, o professor perguntou para o grupo no meio da tirada de uma das medidas: (P) “Vocês verificaram se há vazamento? Atarraxaram bem forte a rolha, conforme eu havia explicado?”. Dois alunos do grupo responderam imediatamente que “sim (que tinham verificado)” enquanto os outros dois alunos restantes do grupo pararam o que estavam fazendo e prestaram atenção no professor e no equipamento. Diante da resposta incorreta e com a intenção de instigar o grupo a conferir o equipamento e perceber que estava havendo vazamento, o professor pediu para o grupo: (P) “Me deem o volume nesta temperatura que se encontra a água agora” Um aluno do grupo respondeu: (A3) “15,5 (ml)”. E o professor em seguida questionou: (P) “Se não estiver vazando daqui (posição da água no canudinho de caneta esferográfica com escala) há alguns segundos, sem fazer nada, o volume tem que dar o quê, se a temperatura não mudar?”. Dois alunos responderam quase simultaneamente: (A4) “Igual”, (A5) “15,5”. O professor afastando-se do grupo constatou que os alunos providenciaram a conferência do volume dilatado e concluíram que o vazamento estava ocorrendo e recomeçaram a tirar de novo as medidas após o equipamento ser arrumado.

De maneira semelhante ao caso 6, a emissão de uma segunda ou mais perguntas do professor para os alunos (“Se não estiver vazando daqui há alguns segundos, sem fazer nada, o volume tem que dar o quê, se a temperatura não mudar?”), em seguida ao seu primeiro questionamento (“Vocês verificaram se há vazamento? Atarraxaram bem forte a rolha, conforme eu havia explicado?”) com resposta não desejada, funcionou como indicação circunstancial, pois remete à mensagem do sinal referente à primeira pergunta, uma vez que busca resgatar o significado a respeito do vazamento não ter sido corretamente conferido.

Como alternativa à indicação circunstancial poder-se-ia pensar em transmitir um sinal imediato na forma de ato sêmico de ordem e informação como, por exemplo, “apertem mais a rolha porque o equipamento está vazando, caso contrário o volume não fica estabilizado na temperatura”. Em vez disso, o professor preferiu a emissão de uma segunda pergunta com o objetivo de fazer com que os estudantes descobrissem o problema do vazamento, por conta própria.

Consequentemente, a segunda pergunta sinalizou para os estudantes que a resposta da primeira pergunta fora incorreta, o que serviu para focar a atenção dos alunos na compreensão da mensagem “o equipamento está vazando”.

69

70

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Tal como discutido no caso 6, questionamentos adicionais para os alunos, frente a uma resposta avaliada como indesejada pelo professor, adquirem características de signo indicação circunstancial, pois tendem a sinalizar, por continuidade e assistência, correção e revelação, o significado por detrás da mensagem que se quer transmitir pelo sinal em forma de ato sêmico de interrogação. Isso é assim porque questionamentos adicionais trabalham indiretamente para que o sinal originário seja aclarado e entendido. A diligência acarretada por esse tipo de indicação circunstancial age no sentido de ir ao encontro de uma tomada de consciência do aprendiz de que sua primeira resposta é de alguma forma insatisfatória, com isso ele acaba redirecionando seu pensar para a mensagem que vá ao encontro do sinal do professor. Como qualquer indicação circunstancial, a assinalada aqui opera no sentido de exigir um esforço intelectual próprio do estudante para que descubra, independentemente, a resposta desejada, fundamento básico da metodologia de perguntas.

Nesse sentido, por semelhança com a indicação circunstancial emitida do caso 6, a do presente caso demandou dos estudantes inferência dedutiva, conforme ali explicado e detalhado. A decisão do professor empregar esse gênero de signo comunicativo se contrapôs a possíveis sinais emitidos de uma maneira evidente, ou seja, àqueles que poderiam ser tipificados por uma resposta seca ou sem rodeios do professor, mediante ato sêmico de informação e ordem para que os alunos meramente arrumassem o aparelho com vazamento e repetissem a experiência, sem necessidade de um ato reflexivo maior. Em relação ao entendimento provocado pela indicação circunstancial se pode afirmar que esta levou a um estado de “compreensão”, posto que os estudantes conseguiram apreender a mensagem do sinal.

Caso 8 – Problema do coeficiente de dilatação volumétrica 5

O caso agora retratado trata-se do final das discussões da atividade experimental iniciada no caso 4 a respeito da dilatação volumétrica de líquidos.

Desde então, a meta do professor foi chegar no valor experimental do coeficiente médio de dilatação volumétrica da água [γmédio = (Vo)-1.(∆V/∆T)]. A saber, os estudantes já haviam determinado o valor médio da medida da relação ∆V/∆T. Atingido esse objetivo, o professor atentou a turma acerca do que se fazia ainda necessário para obter o valor do coeficiente de dilatação médio (γmédio). Para isso, destacou novamente a fórmula “γmédio = (Vo)-1.(∆V/∆T)” para

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

determinação desse coeficiente, reescrevendo-a na lousa. Dirigidos pela fórmula, muitos estudantes prontamente responderam que seria preciso achar o volume inicial do líquido (Vo). Na sequência, o professor perguntou como proceder para obter esse valor (“Como medir o volume da água (Vo)?”). Frente ao fato de todos os alunos terem se mantidos em silêncio, uma demonstração de não saberem a resposta, após um tempo de espera (NERI DE SOUZA, 2009), o professor complementou a pergunta, inquirindo o seguinte (P): “Mas que material, dos disponíveis sobre a bancada de vocês (dos grupos), poderia servir para medir o volume da água?” Terminada a pergunta, alguns estudantes rapidamente exibiram a proveta com a mão ou apontaram para ela.

Antes de continuar, para tornar mais clara a situação descrita é preciso explicar que ela se encontrava circunscrita ao seguinte contexto: sobre a bancada dos grupos estavam disponíveis materiais e instrumentos necessários à realização completa do experimento. Em particular, constava uma proveta de 100 ml para medir o volume inicial do líquido (Vo), que permanecia ociosa e não entrara nas discussões e procedimentos até o instante abordado agora.

Comentado isso, passemos a análise da interação discursiva ocorrida, partindo da pergunta geradora colocada pelo professor: “como medir o volume da água (Vo)?”. Nos termos semióticos deste trabalho, a pergunta trata-se da emissão de um signo na forma de sinal de tipo ato sêmico de interrogação, uma vez que é um comunicado direto. Todavia, para que os estudantes superassem a falta de entendimento da mensagem por detrás desse sinal, cujo estado de “não compreensão” foi constatado pelo professor diante do silêncio dos alunos, houve necessidade do auxílio de uma dupla e simultânea indicação circunstancial: uma constituída igualmente de ato sêmico de interrogação “que material, dos disponíveis sobre a bancada de vocês, poderia servir para medir o volume da água?”; outra firmada na forma de representação semiótica 3-D composta e ostentada pela presença que assume o objeto concreto proveta exposto na bancada diante dos alunos, entre vários outros materiais que rivalizam com ela em semelhante representação.

A caracterização de ambos esses dois signos como elementos semióticos de tipo indicação circunstancial se justifica primeiramente por contraposição ao seu emprego. Ou melhor, poder-se-ia imaginar o professor emitindo simplesmente um sinal na forma de ato sêmico de tipo ordem, como, por exemplo: “usem a proveta!”. Desta maneira, sem rodeios, poder-se-ia dizer, de pronto, a

71

72

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

solução para os alunos sem maior reflexão. Em vez disso, o professor preferiu se servir do formato de indicações circunstanciais, ao convidar os alunos para um esforço de reflexão a fim de conduzi-los à compreensão autônoma do sinal transmitido.

Ademais, para complementar, outros argumentos validam com maior ênfase por que a existência ociosa da proveta sobre a bancada dos estudantes por si só a legitima como signo de tipo indicação circunstancial perante a situação colocada. Em conjunto com o ato sêmico de interrogação “que material, dos disponíveis sobre a bancada de vocês, poderia servir para medir o volume da água?”, a proveta, devido a sua materialidade presencial, situa ou propicia indicativo, dentre todas as possibilidades do universo do discurso de objetos existentes sobre a bancada, que a possibilidade a realizar a solução referente ao sinal transmitido - medir o volume inicial do líquido – pertence à classe unitária que constitui aquele instrumento. Isso porque, devido ao contexto que ela se apresenta no discurso, vindo a auxiliar a delimitar o entendimento da mensagem do sinal de forma indireta, como já dito, a proveta, acima de tudo, como qualquer objeto cultural, possui natureza simbólica e, por consequência, eficácia comunicativa (LABURÚ; SILVA, 2011a; VOLLI, 2012, p. 193), pois seu affordance - ou reconhecimento da morfologia própria que lhe cabe como objeto (material de vidro, transparente, forma e dimensão para conter líquido, escala em mililitro, bocal em bico adequado para verter líquidos) -, convida o usuário para a utilização pretendida para a qual foi projetada (VOLLI, 2012, p. 194). Em outras palavras, a proveta, devido às suas características morfológicas, era o único instrumento, dentre os presentes na frente dos estudantes, que poderia cumprir a finalidade desejada. Portanto, o professor ao utilizá-la como indicação circunstancial promove um mecanismo cognitivo de raciocínio por exclusão e inferência por abdução que encaminha os aprendizes a decidir corretamente em face da somatória das seguintes condições circunstancias reforçadoras: 1) todos os instrumentos da bancada já haviam sido utilizados, todavia a proveta ainda não; 2) a proveta era o único instrumento com função de medir volumes. E mesmo que não se soubesse disso seu affordance convida para esse entendimento, o que deveria levar à conclusão lógica de que a proveta deveria ser o instrumento para medir o volume procurado. A primeira circunstância reforçadora orienta o raciocínio por exclusão. A segunda suporta uma inferência por abdução porque se enquadra na seguinte lógica: “é

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

necessário um instrumento para medir o volume de um líquido. Há um instrumento com essas configurações (affordance). Tal instrumento é o provável objeto procurado.”

Por conseguinte, em razão do contexto de ensino remeter a proveta para a categoria de indicador circunstancial, é mediante seu específico papel simbólico de vasilhame e medidor que a mesma opera para auxiliar a delimitar o entendimento da mensagem do sinal e, assim, solucionar o problema. Melhor dizendo, a indicação circunstancial, caracterizada pelo modo de representação 3-D (Prain; Waldrip, 2006) do objeto proveta, foi a maneira pela qual intencionalmente o professor se serviu para evitar uma simples resposta direta para, em vez disso, instigar o pensamento de seus estudantes a resolver com independência a questão.

A título de esclarecimento final, vale salientar que não se trata da mensagem “ipsis litteris’ do sinal constituído pela frase “medir o volume da água” que está em jogo neste caso, como à primeira vista poderia vir a parecer. Isto porque seu significado para os alunos é trivial esteja ela em qualquer contexto que estiver. Na realidade, o que está em jogo é o sentido por detrás da mensagem buscada, considerado o contexto de ensino sucedido, cujo significado pretende-se que seja: “o volume a ser medido de água deve ser obtido mediante o uso do instrumento proveta”. É o fechamento dessa enunciação, em termos de esclarecimento, que completa a mensagem do sinal “como fazer para medir o volume”, e que as emissões das indicações circunstanciais pretendem atender aos escolares.

73

74

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Caso 9 – Problema diferença de pressão

Figura 5 – Experimento bexiga inflada com bocal aberto

Este caso 9 refere-se a uma situação de ensino que busca consolidar o conceito de pressão ministrado para estudantes do ensino médio. Frente a esse objetivo em certo momento do ensino, o professor procurou perscrutar o desempenho (GARDNER,1995) do referido conceito mediante um experimento cativante (LABURÚ, 2006) que explora uma situação bizarra a ser explicada por meio de diferença de pressão de gases.

O equipamento constitui-se de uma garrafa plástica transparente de, aproximadamente, 350 ml, em que um pequeno furo feito no fundo passa despercebido à distância, sobretudo, para um olhar desatento. O furo permite que o ar contido na garrafa possa entrar e sair de modo a manter a pressão atmosférica. No interior da garrafa se introduz um balão de festa (bexiga de aniversário) vazio de modo que seu bico aberto fique encaixado e ajustado ao

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

bocal da garrafa, formando um conjunto garrafa balão, conforme mostrado no lado esquerdo da figura 5.

A demonstração experimental consiste em soprar a bexiga até inflar, enquanto o professor recatadamente tapa o furo com um dedo de uma das mãos que segura a garrafa pelo fundo, ao mesmo tempo em que, de maneira abrupta, fecha o bocal com a palma da outra mão. Em seguida, o professor tira a palma da mão vagarosamente do bocal e ostenta a garrafa para que se constate a permanência da bexiga inflada, apesar de o bocal estar visivelmente aberto, conforme lado direito da figura 5. Ostentando a garrafa para a classe o professor também procura enfatizar essa situação verbalmente. A saber, a ação da mão fechando o bocal é desnecessária para produzir o efeito. Sua função restringe-se a distrair a atenção para o fechamento do furo, além de proporcionar que o efeito inesperado da bexiga inflada seja realçado.

Para aqueles que pela primeira vez se deparam com a demonstração, o fenômeno é inesperado e bizarro, por isso cativante, pois a bexiga deveria imediatamente esvaziar. Para potencializar o enigma e o espanto dos alunos referente aos seus prognósticos malsucedidos, antes, porém, de realizar novamente a experiência na forma descrita, o professor deixa o furo aberto e realiza algumas vezes a demonstração, fazendo com que o fenômeno respeite as expectativas dos alunos, ou seja, a bexiga esvazia tão logo a retirada da palma da mão do bocal após tapada por alguns segundos em seguida ao seu enchimento.

Ao aproveitar o momento de atenção dos alunos diante do curioso acontecimento, o professor questiona o motivo de a bexiga ficar inflada apesar do bocal aberto. Ao verificar que os alunos não possuíam uma resposta, o truque é mostrado. Entendido o fenômeno, o professor exibe novamente a bexiga inflada com o furo fechado para a classe e em seguida pergunta se a pressão interna na garrafa é maior, menor ou igual a pressão atmosférica externa.

Em vista das respostas discrepantes, o professor pega outra garrafa com plástico menos duro e repete a experiência, porém, neste caso, a garrafa sofre um pequeno colapso, evidenciando que a pressão externa é maior do que a interna; conclusão que a maioria dos estudantes chega e que elucida, assim, a questão da pressão interna e, por consequência, de o balão permanecer expandido, apesar de aberto.

Uma análise à luz do referencial semiótico adotado, no instante de interesse do discurso ocorrido na sala de aula, o professor se serviu da emissão do

75

76

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

sinal no modo representacional 3-D (Prain; Waldrip, 2006) promovido através da ostentação “garrafa com bexiga inflada com bocal aberto”. Tal sinal pretendeu carregar a pretensa mensagem: “a bexiga permanece inflada porque a pressão interna na garrafa é menor do que a pressão atmosférica”, logo, esse sinal se refere a um ato sêmico de informação. Contudo, a mensagem do sinal permaneceu em estado de “má compreensão” ou “não compreensão”, o primeiro, atestado pelas respostas incorretas, o segundo, pelas respostas inexistentes, evasivas ou vagas. Para tentar levar a mensagem do sinal a estado de “compreensão”, o professor direcionou a atenção dos estudantes e emitiu de modo complementar também, via modo representacional 3-D e ostentação, a indicação circunstancial “garrafa com bexiga inflada com bocal aberto que colapsa”, a fim de que fosse percebido que o afundamento da garrafa indicasse menor pressão interna do que a atmosférica externa. Tal indicação tornou a mensagem do sinal bem-sucedida, fato observado nas respostas de vários estudantes, como por exemplo: A1 – “A pressão é menor na garrafa”; A2 – “Se murchou a garrafa é porque ela (a pressão) é menor que a atmosférica. Se ficasse normal (a garrafa) a pressão seria igual a de fora (a pressão externa)”; A3 – “É menor (a pressão interna) porque a força do balão ajuda a ser menor (a pressão interna). Se fosse igual (a pressão interna igual a externa) o balão murcharia igual um balão sem garrafa”. A força da bexiga ajuda a empurrar (compensar) a pressão externa”.

Decorre do relatado que as possibilidades do universo de discurso referentes às variadas pressões internas da garrafa existentes (maior, menor ou igual a pressão externa), a indicação circunstancial favoreceu a subclasse da pressão interna ser menor que a pressão externa atmosférica. Assim, em vez de emitir uma reposta direta na forma do sinal como, por exemplo, “a única possibilidade de a bexiga permanecer inchada é a pressão externa que a empurra para o interior da garrafa ser maior que a pressão interna do gás na garrafa”, o professor preferiu priorizar o recurso da emissão intencional de uma indicação circunstancial para contextualizar e subsidiar o sinal, visando, com isso, a reflexão autônoma dos estudantes para alcançar a correta apreensão da sua mensagem.

Com referência à inferência provocada pela indicação circunstancial, ela exigiu raciocínio dedutivo para se efetivar. A razão disso explica-se pelo seu emprego implícito do silogismo: “Todas as flexíveis paredes de recipientes permanecem estáveis ou estáticas se as pressões interna e externa se igualarem;

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

a parede do recipiente colapsou; logo, a pressão interna é menor do que a externa”.

Com relação ao efeito da indicação circunstancial para o entendimento da mensagem, dado que estudantes conseguiram realizar corretamente a inferência anterior é possível afirmar que o estado de “compreensão” foi atingido por eles.

Caso 10 – Problema do campo magnético de uma corrente elétrica

Figura 10- Campo magnético em fio retilíneo.

O caso 10 se circunscreve ao clássico fenômeno descoberto por Oersted no qual correntes elétricas geram campo magnético ao seu redor. Em aula precedente ao registro da ocorrência deste caso, o referido fenômeno havia sido explicado para os estudantes do ensino médio em aulas teóricas. Nelas tratou-se a respeito da configuração das linhas de campo magnético circulares que aparecem contornando os fios condutores retilíneos devido à corrente elétrica (conforme figura 10), assim como da regra da mão direita para determinação da direção e sentido do campo magnético. Com o objetivo de que os estudantes constatassem e reproduzissem na sala de laboratório esse fenômeno e aplicassem na prática a regra da mão direita para verificar a orientação do campo

77

78

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

magnético, o professor proveu os alunos de um fio condutor, pilha e bússola.

Todavia, durante a realização experimental alguns grupos de estudantes não conseguiram reproduzir e observar o desvio da bússola.

O fracasso experimental desses grupos deveu-se ao seguinte motivo.

Acontece que não é qualquer disposição ou arranjo espacial entre fio e bússola que se observa o fenômeno. No experimento didático clássico da corrente que passa por um fio disposto no plano de uma mesa, em que a direção do ponteiro da bússola se posiciona também no plano da mesa e em qualquer lado do fio tanto paralelo como perpendicular à sua direção, não é possível observar desvio como acontece se a bússola se encontrar na direção do fio, mas acima ou abaixo dele. O motivo de isso acontecer se deve a limitação ou impossibilidade de o ponteiro sobre o mancal que o suporta não conseguir realizar movimento para cima ou para baixo quando a bússola se encontra nas laterais do fio do referido plano, pois a força magnética é perpendicular ao plano. Outro arranjo espacial que impossibilita o desvio da bússola é a situação em que ela está acima ou abaixo do fio e com a direção do ponteiro posicionado perpendicularmente ao fio, mas com os seus polos magnéticos no mesmo sentido do campo da corrente elétrica. Nessa disposição a bússola deixa de sofrer desvio, visto seu ponteiro já se encontrar alinhado ao campo, portanto, sendo reforçado a manter essa direção. Outras causas como baixa amperagem, distância fio e bússola, ou ponteiro fracamente magnetizado impossibilitam que o fenômeno igualmente seja observado, entretanto, estes são fatores que não estiveram presentes no caso 10.

Na continuidade do relato acontecido com os estudantes, ao perceber que havia grupos de alunos com dificuldades em reproduzir o fenômeno, em razão do primeiro motivo apontado acima, o professor solicitou a atenção de toda a classe para o problema e iniciou discussão com a finalidade de resolvê-lo, pois o sinal original estabelecido em sala de aula da “corrente elétrica produz campo magnético que deveria causar o desvio do ponteiro da bússola” permanecia com sua mensagem em estado de “não compreensão” para os estudantes haja vista estar incompleta, dada a imobilidade do ponteiro.

Ora, o completo entendimento da mensagem desse sinal envolve, portanto, dar atenção à configuração do campo magnético no espaço e simultaneamente às particularidades impeditivas que, na situação ocorrida, trata-se de o mancal inviabilizar o deslocamento do ponteiro, conforme explicado. Assim,

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

em vez de o professor emitir diretamente um segundo sinal na forma de ato sêmico de ordem e informação como, por exemplo, “coloquem a bússola em cima ou abaixo do fio com o ponteiro paralelo a este, pois essas posições desviam a bússola e na de vocês o mancal limita o movimento para cima e para baixo evitando que se veja o fenômeno”, contrariamente, ele optou por fornecer condições para a avaliação independente dos estudantes para superação do fracasso experimental. Para isso, tentou contextualizar a mensagem incompleta do sinal original transmitido com a emissão de uma indicação circunstancial para estimular a reflexão dos estudantes e, assim, levá-los a compreender o porquê do acontecido. Antes, entretanto, ele subsidiou e preparou a emissão dessa indicação circunstancial com a transmissão de outros sinais. Um primeiro, na forma de ato sêmico de ordem: (P)“Pensem nas linhas de indução magnética em torno do fio retilíneo que estudamos”; os demais, na forma de gesticulações e questionamentos, como na sequência é mostrado.

Com o objetivo de recordar para os alunos o ensinado do assunto, o professor começa com a emissão de um sinal no modo de representação gestual em concomitância com o modo verbal da seguinte maneira: com o braço esquerdo esticado, punho fechado e dedo indicador apontado para frente, encena um fio com sentido de corrente elétrica; com a outra mão, aplica a regra da mão direita, gesticulando no entorno e ao longo do braço esquerdo para que os alunos percebam que, na configuração particular do experimento que não funcionou, o sentido do campo magnético era vertical para baixo ou para cima, na posição em que se encontrava o ponteiro, respectivamente, se à esquerda ou à direita do fio - ou seja, em posições do plano horizontal contendo a linha do braço esticado situadas ao seu lado imitando o fio.

Após esse ato sêmico de informação no formato de gesticulação para recordar a disposição do campo magnético, o professor emite um sinal na forma de ato sêmico de interrogação: (P) “O campo aqui e aqui (pontos do plano vertical acima e abaixo do braço esticado que contém a linha do braço) e (o campo) aqui e aqui (pontos no plano horizontal dos lados do braço esticado) aponta para e em que sentido...? (tempo de espera de alguns segundos, enquanto os alunos observam o professor aplicar a regra da mão direita em cada ponto desses planos perpendiculares entre si)”. Em seguida, emprega, por semelhança, mais um sinal no modo representacional gestual, aplicando a regra da mão direita ao lado do fio elétrico com a posição da agulha da bússola

79

80

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

paralela e coplanar ao fio que se encontrava sobre a bancada de um dos grupos de estudantes e que não estava sofrendo desvio. Com isso, repete sobre o experimento o modelo do braço para efetuar comparação entre eles, tendo a intenção de consolidar o que os estudantes deveriam saber. Na realidade, esse procedimento de aplicar o modelo do braço ao material é um ato sêmico de informação, pois o professor está a ensinar para os estudantes como se deve entender a situação empírica. Em vista disso, transcorre o diálogo: P – “Para onde aponta o campo magnético nessas posições aqui?” (posiciona o fio na mesma direção e nível da agulha da bússola e liga a corrente elétrica). A1; A2; A3 - “(alunos respondem quase simultaneamente) ... para baixo (na posição referida)”; e o professor ainda pergunta : (P) - “E deste lado? (professor põe a bússola do outro lado do fio com a agulha paralela e no mesmo nível)”; (Alunos A1, A2; A3) – “para cima ”. Imediatamente o professor encaminha sinais de tipo ato sêmico de ordem e interrogação para direcionar os raciocínios dos alunos para que entendam a razão do ponteiro não desviar na situação problemática: (P) “Olhem o ponteiro. Observem seu movimento. Ele (o ponteiro) consegue abaixar ou levantar nessa posição? Olha o mancal, o que faz?”. Em complemento a esses atos sêmicos, por último propõe a emissão de uma indicação circunstancial na forma de representação 3-D com gesticulação, segurando uma caneta em pé como se fosse o mancal da bússola e com o meio da palma da mão sobre a ponta da caneta imita o ponteiro e sua pequena movimentação para cima e para baixo. Prestando atenção nessas ações os alunos respondem que o ponteiro não consegue se deslocar muito, pois fica impedido pelo mancal. Decorre daí a pergunta do professor: (P) “E nestas posições?” (Professor gesticula aplicando a regra da mão direita abaixo e acima do fio condutor do experimento do grupo). Vários alunos respondem que nas posições colocadas pelo professor o campo magnético consegue desviar o ponteiro, pois ele consegue se deslocar horizontalmente na direção do campo magnético, como se constata nos extratos de falas dos alunos: (A1) “... o campo empurra o ponteiro”; (A2) “A bússola consegue desviar na direção do campo do magnético...”; A4 – “Dá para desviar o ponteiro, ele fica fácil de rodar; está livre para rodar”). Em seguida, verificam que isso acontece, realizando o experimento com sucesso.

Como se constata pelo relato apresentado, após uma revisitação do conteúdo ensinado e preparação para direcionar a atenção no problema da restrição do mancal, para assegurar conhecimentos prévios, o professor com a indicação

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

circunstancial consegue que o universo de discurso dos estudantes da mensagem do sinal, composto por correntes elétricas e desvios de bússolas, considerasse também a restrição física espacial da movimentação dos seus ponteiros, devido a imposição impeditiva dos seus mancais. A indicação circunstancial fez com que o universo do discurso do estudante fosse reelaborado mediante reconstrução da classe dos elementos que incluem interação corrente elétrica e bússola. A indicação circunstancial, portanto, proporcionou que essa classe fosse restringida ao subconjunto das disposições espaciais ponteiro e corrente não impedidoras da movimentação da bússola por causa do mancal, e, interseccionada com o subconjunto pertencente às condições de desvio do ponteiro quando não se encontra alinhado ao campo magnético. Deste modo, agora, o universo do discurso não só inclui campo magnético poder desviar bússola genericamente falando, mas que esse acontecimento fica igualmente condicionado a arranjos espaciais que excluem situações físicas dos objetos e considerações de alinhamento entre ponteiro e campo magnético.

Pelo relato exposto, a somatória dos sinais e indicações circunstanciais emitidos, sendo estas últimas na forma de representação gestual e representação 3-D da caneta que toma o lugar de mancal da bússola, e a palma da mão na ponta da caneta a imitar o ponteiro, orientaram e levaram estudantes autonomamente a alcançar estado de “compreensão” sobre o assunto. O auxílio da contextualização do sinal originário junto aos outros sinais complementados com a indicação circunstancial, frente à situação experimental malsucedida, favoreceu que aprendizes, mediante suas próprias reflexões, entendessem, por raciocínio associativo analógico, a razão de não acontecer o efeito experimental desejado e como fazê-lo bem-sucedido, conforme previsões. Com isso, casos malsucedidos inesperados, agora, são suscetíveis de serem entendidos e antecipados, dado que o conhecimento está consolidado.

81

82

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

Caso 11 – Problema do movimento uniforme

Figura 11 - Gráfico do espaço pelo tempo

O caso 11 refere-se à emissão de uma indicação circunstancial semelhante à ocorrida no caso 5, podendo mesmo substituí-la. Entretanto, em vez do modo de representação puramente gestual do caso 5, a ocorrência agora em análise emprega o modo de representação 3-D, mediante uso de uma régua e representação sonora.

A situação de ensino que originou a emissão da indicação circunstancial foi a seguinte. Em aulas teóricas para o ensino médio que tratavam do conteúdo de cinemática foi objeto de estudo o conceito de velocidade instantânea e, particularmente, como avaliá-la mediante tangentes de gráficos de espaço versus tempo. Em uma atividade de exercícios do professor com toda a classe para aplicar os conceitos estudados, o professor pediu para que fosse examinado um gráfico desenhado na lousa, conforme figura 11, que tratava do movimento realizado por um móvel no espaço em função do tempo. O gráfico compõe-se de uma função horária não linear, outra linear e uma função constante que correspondem a movimentos com velocidade variável, constante e nula no tempo, respectivamente. A intenção do professor com o exercício foi observar se os estudantes reconheciam que no trecho da função linear o movimento é uniforme, pois a velocidade do móvel aí é constante no tempo, dado que nos instantes dessa função as tangentes são constantes.

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

Em certo momento da explicação do exercício e antes da ocorrência da indicação circunstancial, o professor emitiu um sinal na forma de ato sêmico de ordem e informação para a classe da seguinte forma: (P) “determinem (no gráfico) os instantes em que o movimento do móvel é uniforme”. Percebida a dificuldade dos alunos em reconhecer a mensagem desse sinal, o professor emite outros sinais na forma de ato sêmico de interrogação: (P – “ Lembram o que vimos? A velocidade em um instante t no gráfico do espaço pelo tempo significa que se deve prestar atenção em quê? O que é que tem a ver com velocidade quando se tem um gráfico do espaço pelo tempo? Como a gente pode ver a velocidade, como se pode obter ela?”). Quase todos os alunos permaneceram ainda em silêncio e um aluno incorretamente afirmou que as velocidades precisavam ser achadas pelo espaço divido por cada intervalo de tempo dos trechos, ou seja, pela velocidade média. Em relação aos atos sêmicos de interrogação empregados neste momento temos o que Coutinho e Almeida (2014) classificam como questionamento fechado de baixo nível, com característica, tão somente, de resgatar informações memorizadas dos sujeitos.

Diante da incorreta resposta obtida de dois estudantes e falta de respostas dos demais, evidências estas, respectivamente, de estados de “má e não compreensão” da mensagem por detrás do sinal, na sequência o professor pegou uma régua e sem dizer palavra alguma tangenciou lentamente com a mesma vários instantes dos trechos em todo o gráfico. Ante essa ação, alguns estudantes responderam prontamente que a velocidade tinha a ver com inclinação ou tangente. Imediatamente em seguida, repetiu a mesma ação, mas nos instantes do trecho linear o professor começou a bater a régua com força na lousa para fazer bastante barulho, tendo como objetivo atrair a atenção dos estudantes para essa parte do gráfico e realçar as tangentes nos seus intervalos t1 e t2, ao mesmo tempo em que lança a pergunta: (P) E que mais devemos considerar neste intervalo t1, t2? Alguns alunos respondem: (Al0) “Tangentes.”; (Al1) “As tangentes são sempre iguais porque são velocidades constantes; (Al2) “Porque as tangentes são iguais as velocidades também, tudo igual, é movimento uniforme; (Al0) Movimento com velocidade constante, não é professor?”

Como se constata pelo relato da dinâmica discursiva ocorrida, por meio da demonstração dos gestos com a régua e batidas fortes na lousa houve por parte do professor, respectivamente, conjugação de modos de representação 3-D e sonoro com objetivo de introduzir no discurso signos do tipo indicações

83

84

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

circunstanciais. Esses signos são assim qualificados, pois possuem função de auxiliar a contextualizar, por restrição e direcionamento, a mensagem por detrás do sinal inicial - “determinem os instantes em que o movimento do móvel é uniforme” -, visto o professor ter percebido sua incompletude para os estudantes. Além disso, aparecerem na interlocução de maneira enviesada, porquanto sua mensagem é transmitida indiretamente com vistas a superar a mensagem inacabada do sinal. Essa tipificação é vista com clareza quando contrapomos esse signo com uma presumível emissão imediata e direta de um sinal, como, por exemplo: “Vocês devem ver as tangentes nos instantes de tempo no gráfico, pois elas fornecem as velocidades instantâneas e, com isso, conseguem verificar que no intervalo de tempo t1 a t2 o movimento é uniforme porque as tangentes não variam”.

A persistência da palavra “por detrás” do sinal se justifica em razão do seguinte motivo. É essencial notar que a mensagem “strito sensu” do signo não está vinculada à frase “ipsis litteris’ “determinem os instantes em que o movimento do móvel é uniforme”. Esta é conhecida e evidente para os estudantes, pois não deve haver problemas com a semântica de suas palavras isoladas e nem o que quer dizer a proposição como um todo. De fato, “por detrás” enfatiza o sentido segundo da mensagem e que pertence à subclasse do plano do significado das tangentes como conceito avaliador de velocidades em gráficos e, se constantes, qualifica movimentos como uniformes, que é o objetivo em foco.

Em relação ainda aos termos contextualizar e restrição acima, sublinha-se que o papel da indicação circunstancial é impulsionar a tomada de consciência dos estudantes de que a possibilidade a realizar do movimento uniforme deveria não ser aquela formada pela delimitação da classe mais geral das possibilidades dos conceitos de tangentes para determinação das velocidades instantâneas (V(t) = tgθ (t)), mas para a reduzida subclasse das tangentes que não variam no tempo (tgθ (t) = constante = velocidade = movimento uniforme) entre os vários e disponíveis intervalos de tempos mostrados no gráfico. Com ambas essas possibilidades em jogo no plano do indicante dos gestos com a régua e das batidas fortes no intervalo de tempo de interesse, o professor mirou direcionar a atenção dos estudantes com o fim de reforçar e estabelecer um universo de discurso em que tangentes no gráfico equivalem a velocidades que não deveriam variar para levar ao fechamento da mensagem do sinal e, por conseguinte, a conclusão do movimento uniforme procurado.

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

Em resumo, no instante do contexto discursivo selecionado, o propósito da emissão das indicações circunstanciais foi instigar condições para circunstanciar a mensagem do sinal “instantes de movimento uniforme”, com o objetivo de os estudantes autonomamente chegarem à conclusão. Tal emissão se deu em seguida à percepção do professor de que os estudantes estavam com dificuldades para entender o sinal. Na medida em que as indicações circunstanciais permitiram que o significado desejado do sinal fosse selecionado entre todas as possíveis mensagens admitidas, pode-se afirmar que foram bem-sucedidas nessa empreitada, visto o estado de “compreensão” atingido e mostrado pelos alunos (Al0), (Al1) e (Al2), como mostram suas falas. Em relação à natureza dos raciocínios envolvido com as indicações circunstanciais, houve o estabelecimento da associação analógica entre imaginárias retas tangentes sobre o gráfico, com função conceitual de velocidades e a representação 3-D consubstanciada em uma régua substituta dessas abstratas tangentes. Junte-se a isso ainda, o destaque das fortes batidas na lousa com o propósito de chamar atenção para a analogia, pois se fazia imperativo notar os valores iguais das tangentes mostrados pelas inclinações iguais das várias posições da régua em diversos instantes sobre o gráfico, com isso, querendo salientar velocidades constantes no intervalo de tempo selecionado.

Caso 12– Problema do chuveiro elétrico

Com o objetivo de tornar mais compreensível a dinâmica deste caso 12, é preciso esclarecer o conteúdo de física envolvido. Não é difícil ouvir dizer, no dia a dia, que chuveiros elétricos 220 V, com iguais potências de chuveiros 127 V, são mais econômicos no longo prazo comparativamente a estes últimos.

Isso se deve em razão de operarem com menor corrente elétrica, o que permite reduzir a perda de energia térmica através da fiação elétrica, uma vez que esta apresenta resistência elétrica, ainda que de valor baixo. Realizado esse esclarecimento, passemos a situação de ensino, que foi a seguinte.

Após os estudantes de ensino médio desmontarem chuveiros elétricos na aula de laboratório, com o objetivo de reconhecer e distinguir suas partes internas e funções, o professor colocou a questão a respeito da diferença do funcionamento das posições verão e inverno referente ao aparelho. Com a questão, o professor pretendeu que seus estudantes descobrissem que combinações existentes entre resistores elétricos no chuveiro fossem percebidas como

85

86

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

responsáveis pelo fornecimento de água menos e mais quente. A descoberta e explicação desse comportamento passava pela aplicação dos conteúdos de associações de resistores e potência elétrica que haviam sido tratados em duas aulas teóricas anteriores. Satisfeita essa etapa, o professor propôs um problema para a classe que desencadeou a manifestação de indicações circunstanciais feitas por ele. O problema colocado foi este: (P) “Por que se diz que chuveiros 220 V são mais econômicos do que chuveiros 127 V, mesmo tendo os dois a mesma potência? Como sabemos, igual potência significa gastar a mesma quantidade de energia no mesmo tempo. Se os chuveiros têm potências iguais e você toma banho no mesmo tempo, portanto gasta a mesma energia, então por que se diz que economiza energia elétrica, logo, dinheiro, quando se substitui um chuveiro 127 V por um 220 V? Por que o (chuveiro) 220 V é mais econômico do que o (chuveiro) 127 V se você compra os dois com mesmas potências?” Diante deste sinal proferido os alunos se mantiveram calados. O professor tomou tal comportamento como evidência de falta de entendimento dos escolares, o que suscitou indicações circunstancias intencionais por parte dele com o objetivo de resolver e, portanto, conciliar as duas mensagens aparentemente contraditórias embutidas no sinal, que são: chuveiros de igual potência consomem idênticas quantidades de energias no mesmo intervalo de tempo versus chuveiros mais econômicos quando operam com maior tensão no mesmo tempo de utilização.

A propósito, não é demais insistir no advertido mais de uma vez, que não é o significado do sinal, propriamente dito, que está em jogo também neste caso. Seu significado “ipsis litteris” não é um problema para os escolares.

Estes não têm dúvida de que se está a falar de dois chuveiros, com potências semelhantes, sob tensões diferentes, sendo que o chuveiro submetido a maior tensão, de alguma forma, economiza energia. Não são as mensagens das palavras ou de sua combinada estrutura que estão em jogo aqui, mas a contradição interna embutida na mensagem do sinal e que leva o signo como um todo a não ser entendido e resolvido pelos alunos. Reiterado isso, a partir deste instante então, considera-se que a incompreensão do sinal refere-se e encontra-se ligada à incoerência de dois raciocínios existentes por detrás da mensagem, e que emissões de signos no formato de indicações circunstancias pretendem indiretamente auxiliar no entendimento de cada um, assim como na coordenação de ambos, de modo a restabelecer a coerência entre eles, e, consequentemente, a solução da questão posta. Aliás, melhor dizendo com termos próprios

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

do estudo, isso significa atingir estado de “compreensão” das mensagens antagônicas inseridas no sinal na medida em que se supera a contradição.

Com vistas a sobrepujar o estado de não compreensão referido, o que significa resolver a contradição interna da mensagem do sinal, o professor, sem dizer uma palavra, emitiu, na sequência, uma primeira indicação circunstancial (1) na forma de representação imagética ao desenhar na lousa uma casa, contendo um chuveiro com sua resistência elétrica explicitada e a fiação elétrica (desenho de linhas retas) que liga o chuveiro ao quadro de luz externo à residência. Ao término do desenho, complementou sua ação tão-só com a pergunta: (P) “E agora alguma ideia?” Todavia, os estudantes mantiveram-se calados diante da questão. Ao verificar essa reação, o professor emitiu uma nova e segunda indicação circunstancial. A manifestação dessa indicação circunstancial (2) foi feita concretizada pela troca na lousa do desenho da fiação elétrica (desenho de linhas retas) pelo símbolo de resistência elétrica, destacado com giz amarelo, ao mesmo tempo em que procurou deixar claro que o símbolo substituía o desenho da fiação. Após isso, um aluno (A11) respondeu: “(a fiação) É uma resistência elétrica, o fio tem resistência também, então esquenta e perde calor, efeito Joule, por causa que tem resistência, esquenta e perde energia.

Tem que considerar o fio”. Na continuidade, o professor comenta: (P) “E daí?

Isso acontece para os dois chuveiros”. O que muda de um para outro?” (estudantes permanecem calados).

Diante de nova evidência da inexistência de respostas dos estudantes, retrato da insuficiência da indicação circunstancial (2) para o entendimento completo da mensagem, fez com que o professor emitisse uma terceira indicação circunstancial (3). Por meio desta ele escreveu e destacou equações de potência ao lado do desenho do chuveiro (p = u.i) e do símbolo de resistência elétrica (p = r. i2), ao mesmo tempo em que disse: (P) “Vejam, essas (aponta para as equações) são as potencias dissipadas pelos chuveiros e resistência da fiação. Nos chuveiros a potência permanece constante, do valor que você comprou.

Quando você instala o chuveiro 220 V com mesma potência do 127 V, na tensão 220 V muda a corrente, ela diminui. Com menos corrente o chuveiro ainda fornece a mesma potência! Há compensação: maior tensão menor corrente no chuveiro” (Concomitantemente com a fala, utiliza setas ao lado das variáveis da equação para reforçar que a potência no chuveiro permanece estável, escrevendo, após a equação, a palavra “constante” [p = u↑.i↓ = constante]); “E na fiação o que

87

88

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

acontece? O que está gastando energia, dinheiro, mas não está indo para o banho?”

(Durante a fala volta-se para a equação ao lado da resistência da fiação, colocando uma seta para baixo ao lado da corrente “i” e uma seta bem comprida ao lado da potência “p” (↓p = r. i2 ↓), ao mesmo tempo em que destaca que essa seta é grande porque a potência depende do quadrado da corrente). Após os apontamentos da indicação circunstancial (3), estudantes respondem: (A11) “O chuveiro está gastando a mesma coisa, mas diminui a potência gasta na fiação”; (A12) “Perde menos calor pela fiação porque a corrente fica menor no fio”; (A13) “A energia calorífica por causa da fiação diminui, assim se gasta menos energia na casa” (A14) “Com corrente menor os fios esquentam menos”.

Como é próprio dos signos com características de indicação circunstancial, todas as três indicações circunstanciais participaram indiretamente no discurso, com papel de apoiar o pensamento dos estudantes para que autonomamente chegassem, passo a passo, a compreender a mensagem do sinal emitido pelo professor na forma predominante de ato sêmico de interrogação, como segue: (P) “Por que se diz que chuveiros 220 V são mais econômicos do que chuveiros 127V, mesmo tendo os dois a mesma potência? Como sabemos, igual potência significa gastar a mesma quantidade de energia no mesmo tempo. Se os chuveiros têm potências iguais e você toma banho no mesmo tempo, portanto gasta a mesma energia, então por que se diz que economiza energia elétrica, logo, dinheiro, quando se substitui um chuveiro 127 V por um 220 V? Por que o (chuveiro) 220 V é mais econômico do que o (chuveiro) 127 V se você compra os dois com mesmas potências?”. Diante da dificuldade dos escolares de apreender o significado que se encontra subjacente à mensagem do referido sinal, o professor emitiu as indicações circunstanciais em contraponto à possibilidade de um único sinal direto na forma de ato sêmico de informação. Por essa possibilidade aventada, se poderia simplesmente dizer para os estudantes que chuveiros com tensão 220 V são mais econômicos porque trabalham com correntes elétricas menores, o que reduz a perda por aquecimento na fiação e, consequentemente, economizam energia por esse motivo. Tal iniciativa inclinaria o aprendiz para uma situação intelectualmente passiva diante do conhecimento estudado em detrimento de uma participação reflexiva desejável e que o emprego das indicações circunstanciais incita.

Na expectativa de estimular pensamentos ativos, o professor lança uma primeira indicação circunstancial (1) com a finalidade de deslocar a atenção dos

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

estudantes do chuveiro para centrá-la na fiação elétrica, condição que deveria iniciar a subsidiar a reconciliação do antagonismo da mensagem. No entanto, como se verifica na descrição acima, essa primeira iniciativa se mostrou ineficaz, porque os estudantes não perceberam a importância da fiação. A indicação circunstancial (1) é analiticamente considerada um signo desse tipo, pois pretendeu sugestionar os escolares de que a compreensão da mensagem tinha a ver com a fiação elétrica e a ela deveriam voltar suas reflexões. Mas como ato sêmico de informação, a representação na forma imagética dessa indicação circunstancial (desenho na lousa de uma casa, um chuveiro com resistência elétrica visível e fiação elétrica ligando o chuveiro ao quadro de luz externo à residência) apenas proporcionou um primeiro indício e início de construção e reforço do processo de descentração cognitiva (Vuyk, 1981, p. 24) do chuveiro para a fiação elétrica.

Em razão da ineficácia da indicação circunstancial (1), o professor tentou efetivar a importância da fiação com outra indicação circunstancial (2). Daí que, auxiliada pela emissão dessa segunda indicação circunstancial, conforme acima (professor substitui o desenho das linhas retas da fiação elétrica pelo símbolo de resistência elétrica, destacado com giz amarelo, e deixa claro que o símbolo estava no lugar da fiação), e como evidenciou A11 (“É uma resistência elétrica, o fio tem resistência também, então esquenta e perde calor, efeito Joule, por causa que tem resistência”), a suspeição do papel da fiação elétrica, fundamental para compreender a mensagem, começa a se consolidar. A indicação circunstancial (2) na forma de símbolo de resistência elétrica, em substituição ao desenho da fiação e destacada no quadro negro com giz de cor amarela como artifício para atrair a atenção, pretendeu e conseguiu compelir mais fortemente os estudantes, por meio da igualdade de símbolos das resistências da fiação e chuveiro, para que concluíssem que a fiação elétrica também consumia energia. Além de seu formato oblíquo por estar subentendida no discurso, que a legitima como um signo indicação circunstancial, o raciocínio envolvido com a mesma tinha como exigência a seguinte inferência dedutiva: resistências elétricas dissipam energia térmica; a fiação é uma resistência elétrica; logo, a fiação consome energia térmica.

Entretanto, na continuidade, se fazia necessário associar menor corrente utilizada pelo chuveiro 220 V com menor dissipação de energia térmica através da resistência elétrica da fiação da casa, associação sem a qual a contradição da

89

90

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

mensagem não seria capaz de ser superada e, por conseguinte, compreendida. É preciso ver ainda que a indicação circunstancial 2 exerceu papel parcial nesse sentido, o que pode ser verificado junto ao estudante A12 que concluiu a respeito da possibilidade de o fio esquentar, porém sem entender inteiramente a mensagem por detrás do sinal, condição somente efetivada com a emissão da indicação circunstancial (3) que apontou para a corrente elétrica, sua menor intensidade e correspondente diminuição de potência elétrica por efeito Joule gasta pela fiação.

Sendo assim, diante da emissão da terceira e última indicação circunstancial (3), constituída por atos sêmicos de informação e consubstanciada na forma representacional de equações algébricas escritas na lousa (p = r. i2; p = u.i), pelas representações verbais igualmente com fim de atos sêmicos de informação (P: “Vejam, essas (aponta para as equações) são as potencias dissipadas pelos chuveiros e resistência da fiação. Nos chuveiros a potência permanece constante, do valor que você comprou. Quando você instala o chuveiro 220 V com mesma potência do 127 V, na tensão 220 V muda a corrente, ela diminui. Com menos corrente o chuveiro ainda fornece a mesma potência! Há compensação: maior tensão menor corrente no chuveiro”), e ato sêmico de interrogação (“E na fiação o que acontece? O que está gastando energia, dinheiro, mas não está indo para o banho?”), além da adicional representação de gênero topológica do ato sêmico de informação no formato de desenhos de setas ao lado das equações, o professor obtém sucesso na condução da pretendida inferência dos estudantes.

Aqui um esclarecimento se faz necessário, a respeito do termo representação topológica atribuída às setas colocadas ao lado das equações. A representação topológica contrasta com as representações de gênero tipológicas, cujo exemplo é a linguagem verbal. Essas últimas são mais poderosas para expressar raciocínios semânticos, qualificar ideias e realizar relações entre categorias. Por sua vez, os recursos permitidos pelas representações topológicas convencem melhor quando se deseja transmitir significados que precisam ser expressos em termos de quantidade, intensidade, grau, proporção (PRAIN; WALDRIP, 2006, p. 1845; LEMKE, 2003, p. 12, 13), como as representações gráficas ou as setas aqui mencionadas são exemplos.

Enfim, o auxílio da indicação circunstancial (3), subsidiada pelas duas anteriores, rematou a mensagem do sinal, levando-a ao estado de “compreensão”, o que pode ser contatado pelo raciocínio dos estudantes A11 (“O chuveiro

Apresentação e Análise das Ocorrências de Indicações Circunstanciais

está gastando a mesma coisa, mas diminui a potência gasta na fiação”), A12 (“Perde menos calor pela fiação porque a corrente fica menor no fio”), A13 (“A energia calorífica por causa da fiação diminui, assim se gasta menos energia na casa”) e A14 (“Com corrente menor os fios esquentam menos”). Por essas falas se verifica o discernimento de que existem duas potências envolvidas, a do chuveiro e fiação elétrica da casa, sendo que a última consome potência elétrica maior devido ao aquecimento do fio (efeito Joule) também maior e desperdiçada pela corrente elétrica mais alta necessária no chuveiro de menor voltagem. Com isso, a contradição do problema colocado pôde ser resolvida, dando sentido acabado à mensagem do sinal emitido.

91

Considerações finais

F

irmado nos estudos da semiótica e concentrado em uma transposição didática fundada em uma leitura dos conceitos da Comunicação Mensagens e Sinais do trabalho de Luis J. Prieto de 1973, as ideias aqui desenvolvidas propuseram um olhar analítico para perscrutar, entender e caracterizar certas diligências e articulações discursivas que são levadas a cabo por professores comprometidos com um ensino reflexivo de seus estudantes, durante atuações em sala de aula. Notadamente, as diligências e articulações decorreram de interações comunicativas em que a opção pedagógica se voltou para dinâmicas discursivas dialógicas e de autoridade com embasamento em questionamentos propaladas como resultado de investigações da educação científica. Motivados por esse interesse, expôs-se e discutiu-se objetos semióticos que costumam sobrevir durante a interlocução instrucional sempre que estejam postas as referidas composições comunicativas, posto que tais objetos permanecem como constituintes intrínsecos de suas organizações, quando se confere primazia à diálogos com objetivo de propiciar a reflexão autônoma dos aprendizes, tendo em conta a construção do conhecimento científico em nível escolar.

Em particular, destacou-se o objeto semiótico redefinido e denominado por nós de indicação circunstancial, cuja natureza sígnica oferece importante implicação para uma aprendizagem com significação. Ao ser fomentado pelo professor durante a interlocução com os estudantes, tal objeto opera como signo indicante de modo a acompanhar e auxiliar a transmissão dos sinais com a finalidade de circunstanciá-los e assisti-los no entendimento de suas mensagens. Sinais e indicações circunstanciais atuam em conjunto para compor e dar formatação a um arranjo de uma estrutura discursiva com a finalidade de aprimoramento do conhecimento do estudante que está sob processo de ensino.

Como mencionado, o estatuto do signo de tipo indicação circunstancial é o de tomar parte de dinâmicas de conversação entre professor e estudantes. Seu papel é contextualizar e completar a mensagem emitida pelo sinal,

94

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

tendo sempre em consideração uma apropriação insatisfatória da mensagem pelo aprendiz, visando se contrapor às suas incompreensões. Todavia, distintamente da mensagem direta que supostamente deveria transmitir o significado acabado de um sinal, mas que efetivamente deixou de cumprir esse intento, a indicação circunstancial é um signo com característica singular. Isto porque é da sua natureza na composição discursiva encaminhar o raciocínio na direção do fechamento conclusivo da mensagem do sinal, não de maneira direta no entanto, como seria próprio do sinal, mas tergiversada de modo a oferecer apenas indicativos e sugestões na forma de atos sêmicos de informação e interrogação suplementares para incitar o raciocínio autônomo do aprendiz, mediante inferências, rumo à compreensão do que está sendo comunicado, e que se encontra não compreendido ou mal compreendido pela mensagem do sinal.

Casos apresentados neste livro ilustram e ratificam o afirmado de que as indicações circunstanciais emergem dos mais distintos conteúdos, sendo que sua natureza, entretanto, depende unicamente do formato do momento dialógico da interação professor e estudantes, ou seja, da didática utilizada no momento instrucional. Para cada um dos casos, mostrou-se a separação e a distinção entre os signos sinal e indicação circunstancial no discurso, os modos representacionais variados que comparecem, origem da emissão, funções sêmicas de cada signo, papel instrucional e cognitivo das indicações circunstanciais, e, por fim, efetividade de entendimento. Quanto ao último aspecto relacionado compreensão da mensagem do sinal, evidenciou-se exemplos em que uma única indicação circunstancial cumpriu sua função de aclarar a mensagem do sinal, enquanto em outros isso não foi possível observar, necessitando emissão de mais de uma indicação circunstancial, como o caso 12 revela. Em relação à procedência ou origem da emissão, há exemplos que exibem situações onde a indicação circunstancial sai diretamente do próprio professor ou indiretamente mediante um artefato que ele aproveita, como o acontecido no caso 8. Neste, em particular, o instrumento proveta teve atributo de emissor da indicação circunstancial.

Apesar de não ter sido constatado pelo estudo, é admissível uma situação em que a emissão da indicação circunstancial parta dos estudantes. Ocorrência

Considerações finais

esta que poderia ser aproveitada pelo professor para leva-los à compreensão do sinal.

Uma diferente conjectura tem a ver com a intencionalidade ou não do emprego das indicações circunstanciais. Tal quesito tem implicação com a utilização das mesmas em condições quotidianas de sala de aula, empreendimento nada simples de ser conduzido. Um acontecimento particularmente frequente refere-se à ação do professor frente às ocorrências de ensino imprevistas de sala de aula e que permitem abrir espaço durante o processo de interlocução para a instalação de indicações circunstanciais, mesmo que ele não as tenha pensado usar em seu planejamento. Considerada essa possibilidade, há, por exemplo, aqueles que possuem habilidades discursivas inatas que se servem naturalmente e irrefletidamente de indicações circunstanciais. Tais profissionais não merecem maior apontamento dado que já é inata às suas práxis instruir mediante esse encaminhamento.

Por outro lado, para os que não possuam tais destrezas comunicativas, mas que estão convencidos com um formato de ensino reflexivo, aberto, questionador e debatedor, condições para compreensão profunda dos sinais comunicados e que encontram no artifício cognitivo da indicação circunstancial papel importante para essa concretização, podem vir a se tornar cada vez mais hábeis no dia a dia na sua utilização quando se aproveitam de condições imprevistas na sala de aula. Inclusive, a experiência adquirida através das mesmas pode vir a ser empregada de maneira refletida em ocasiões semelhantes com futuras turmas. Logo, a vivência passada torna-se referência para que se opere as indicações circunstanciais com presteza e desenvoltura. Isso porque o professor pode antever dificuldades dos estudantes em pontos específicos do conteúdo e, em razão disso, fica preparado para enfrentá-las com o uso de indicações circunstanciais planejadas. De fato, nesse sentido, os professores se permitem provocar os alunos, indagando-os para, em seguida, emitir indicações circunstanciais a fim de que a aprendizagem se torne substantiva, apesar da indagação não sair espontaneamente dos estudantes. O caso 3 serve como referência para ilustrar isso. Suponhamos que nele não houvesse ocorrido o questionamento de um estudante. O professor, por experiência, poderia antecipar a colocação da problematização da área envolvida para a determinação da pressão interna do gás

95

96

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

da seringa, fazendo uso de um sinal na forma de ato sêmico de interrogação.

A partir deste poderia concatenar indicações circunstanciais semelhantes às acontecidas no caso em pauta para conduzir os estudantes por conta própria à compreensão da mensagem do sinal.

Outra ponderação diz respeito a lançar uma indicação circunstancial que o professor supõe ser efetiva para completar a mensagem do sinal, mas que se mostra falsa nesse sentido. Isso pode vir a acontecer de duas maneiras. Uma primeira ocorre quando o professor entende incorretamente que a dificuldade do seu estudante está em um determinado sinal, mas que de fato se encontra em outro. Nesse caso, a emissão da indicação circunstancial é imprópria.

A segunda maneira aparece no momento em que ele pressupõe um conhecimento do escolar que este não possui. No exemplo do caso 2 o professor acertou ao partir da provável presunção de que os alunos para os quais estava ensinando já sabiam como fazer para medir uma mesa maior do que a régua e que, consequentemente, conseguiriam associar este conhecimento para medição do volume do líquido, superando assim a dúvida de como obtê-lo. Todavia, tal presunção poderia se mostrar errada em outra situação distinta e a indicação circunstancial seria ineficaz nesse caso. Por fim, como em toda atividade de ensino, não se deve esperar por resultados sempre positivos na sua utilização, como as limitações apresentadas fazem demonstrar. É preciso lembrar, ainda, que o estudo se circunscreveu ao ensino dos conteúdos de física, mas em princípio o instrumento da indicação circunstancial não tem porque não ser voltado e aplicado a outras disciplinas. Como vimos, a justificativa para isso vem em razão do elemento semiótico da indicação circunstancial e congêneres serem originários do campo Análise de Discurso, que procura esclarecer o funcionamento dos seus mecanismos para explicar como os sentidos são produzidos. Como atribuição, o campo Análise de Discurso volta-se para os mecanismos através dos quais são postos em jogo determinado processo de significação, sem necessariamente buscar o sentido do texto (SUASSUNA, 2008). Ainda que a funcionalidade das entidades indicações circunstanciais nascidas dos sinais permaneça inerente a um tipo de interlocução discursiva, sua funcionalidade e estrutura de conversação independem do

Considerações finais

assunto ou disciplina tratados. Logo, sua transferência para ensinos de biologia, química, entre outros, deveria se fazer sem maiores dificuldades.

Enfim, gira em torno da utilização educacional do objeto estruturante do tipo discursivo indicações circunstanciais, um instrumento semiótico fundamental para ativar pensamentos de alto nível dos aprendizes. Na medida em que o professor promover encaminhamentos dialógicos por meio desse instrumento, estará potencializando inferências para encaminhar raciocínios independentes com fins de apropriação pelos estudantes de conceitos científicos.

Essa é uma condição basilar para levar à aquisição de conhecimentos científicos muito além da superficialidade. Decerto, o emprego de indicações circunstanciais impulsiona maior qualidade da aprendizagem, meta que deveria estar no horizonte de todos aqueles que pretendem um ensino de excelência.

97

Bibliografia

ABRANTES, P. Epistemologia e cognição, editora UnB, Brasília, 1993.

ALMEIDA, L. M. W.; PESSOA DA SILVA, K. A.; VERTUAN, R. E. Sobre a categorização dos signos na semiótica peirceana em atividades de modelagem matemática, Revista Electrónica de Investigación en Educación em Ciencias, v. 6, n. 1, p.

1-10, 2011.

BAILIN, S. Critical thinking and science education, Science & Education, 11, 361-375, 2002.

BAKHTIN, M. (V. N. Voloshinov). Marxismo e Filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem, São Paulo, Hucitec, 1992.

BUYSSENS, E. Semiologia & comunicação linguística, Editora Cultrix Ltda, 2ª edição, São Paulo, 1974, 217p.

CAPECCHI, M. C. V. M.; CARVALHO, A. M. P. Argumentação em uma aula de conhecimento físico com crianças na faixa de oito a dez anos, Investigações em Ensino de Ciências, v. 5, n. 3, 171-189, 2000.

CHANDLER, D. Semiotics for Beginners, 1995. Disponível em: http://www.aber. ac.uk/media/Documents/S4B/semiotic.html. Acesso em 22 de março de 2012.

COJOCARIU, V. M.; BUTNARU, C. E. Asking questions - critical thinking tools.

Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 128, 22 – 28, 2014.

COUTINHO, M. J.; ALMEIDA, P. A. Promoting student questioning in the learning of Natural Sciences, Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 116, 3781-3785, 2014.

DAVIS, N. T. Transição do objetivismo para o construtivismo na educação científica, International Journal of Science Education, v. 15, n. 6, 627-636, 1993.

DRIVER, R.; HILARY; A. LEACH, J.; MORTIMER, E.; SCOTT, P. Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23, 7: 5-12, 1994.

DRIVER, R.; NEWTON, P.; OSBORNE, J. Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms, Science Education, v. 84, 287-312, 2000.

DUIT, R. Conceptual Change: a powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25, 6, 671-688, 2003.

100

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

DUVAL, R. Semiosis y pensamiento humano: registros semióticos y aprendizajes intelectuales, Universidad del Vale, Instituto de Educación y Pedagogía, Santiago de Cali, Colombia, 2004.

ECO, H. O signo, Editorial Presença, LDA., Lisboa, 1985.

ECO, H. Tratado geral de semiótica. Estudos, Editora Perspectiva S. A., São Paulo, 2003.

EDWARDS, D.; MERCER, N. Common knowledge, the development of understanding in the classroom, Routledge, London and New York, ISBN 0 415 043085, 1993, p. 193.

FIDALGO, A. Semiótica: a lógica da comunicação. Universidade da Beira Interior, Covilhã, Portugual, www.bocc.ubi.pt, 1998.

FIDALGO, A.; GRADIM, A. Manual de semiótica. UBI, Portugal. www.ubi.pt, 2005/2005, 224p.

FREITAS, M.T.A. Vygotsky & Bakhtin. Psicologia e Educação: um intertexto. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1995.

GARDNER, H. Inteligências múltiplas; a teoria na prática, Artmed Editora S. A., São Paulo, 2007, 257 p.

GIL, D.; CASTRO, V. P. La orientación de las prácticas de laboratorio como investigación: un ejemplo ilustrativo, Enseñanza de las Ciencias, v. 14, n. 2, p. 155-163, 1996.

HUBBER, P.; TYTLER, R.; HASLAM, F. Teaching and learning about force with a representational focus: pedagogy and teacher change, Research Science Education, v.

40, p. 5-28, 2010.

JAIPAL, K. Meaning making through multiple modalities in biology classroom: a multimodal semiotics discourse analysis, Science Education, 94, p. 48-72, 2010.

KAWALKAR, A.; VIJAPURKAR, J. Scaffolding Science Talk: The role of teachers’ questions in the inquiry classroom, International Journal of Science Education, v. 35, n.

12, p. 2004-2027, 2013.

KENDON, A. Gesture: Visible action as utterance. New York: Cambridge University Press, 400 p., 2005.

KUHN, D. (1993). Science as argument: implications for teaching and learning scientific thinking, Science Education, 77, 3, 319-337.

Bibliografia

KUBLI, F. Science teaching as dialogue – bakhtin, vygotsky and some applications in the classroom, Science & Education, v. 14, p. 501-534, 2005.

LABURÚ, C. E. Problemas Abertos e seus Problemas no Laboratório de Física: uma alternativa dialética que passa pelo discursivo multivocal e univocal, Investigações em Ensino de Ciências, v. 8, n. 3, p. 1- 26, 2003.

LABURÚ, C. E. Seleção de Experimentos de Física no Ensino Médio: Uma investigação a partir da fala de professores, Investigações em Ensino de Ciências, 10, 2, 1-19, 2005.

LABURÚ, C. E. Fundamentos para um experimento cativante, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 23, 3, 384-40, 2006.

LABURÚ, C. E; CARVALHO, M. educação científica: controvérsias construtivistas e pluralismo metodológico, ISBN 85-7216-413-8, EDUEL, Biblioteca Universitária, 119 p., 2005.

LABURÚ, C. E.; SILVA, O. H. M. Multimodos e múltiplas representações: fundamentos e perspectivas semióticas para a aprendizagem de conceitos científicos, Investigações em Ensino de Ciências, v. 16. n. 1, 7-33, 2011.

LABURÚ, C. E.; SILVA, O. H. M. O Laboratório didático a partir da perspectiva da multimodalidade representacional, Ciência & Educação, v. 17, n. 3, p. 721-734, 2011a.

LABURÚ, C. E.; SILVA, O. H.; M.; ZÔMPERO, A. F. Affordances dos materiais como indutores de equívocos durante experimentos para o ensino de física, Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, ISSN: 1415-2150, v. 9, e. 2637, p. 1-15, 2017.

LABURÚ, C. E. Níveis de significados da aprendizagem científica do estudante: em direção à elaboração de um instrumento analítico inspirado em uma leitura peirceana, Revista Eletrônica Debates em Educação Científica e Tecnológica, v. 04, n. 01, p. 192-222, 2014.

LABURÚ, C. E.; BARROS, M. A.; SILVA, O. H. Construção dos conceitos de física de estudantes apoiada em relações sintagmáticas e paradigmáticas, Acta Scientiae (Ulbra), v. 16, n. 1 93-113, 2014.

LABURÚ, C. E.; NARDI, R.; M.; ZÔMPERO, A. F. (2014). Função estética dos sígnos artísticos para promover processos discursivos em sala de aula: uma aplicação durante o ensino do conceito de energia mecânica, Investigações em Ensino de Ciências, 1518-8795, v. 19, n. 2, 451-463.

101

102

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO CIENTÍFICA signos de tipo indicações circunstanciais emitidos pelo professor em atividade discursiva

LABURÚ, C. E.; SILVA, O. H.; M.; ZÔMPERO, A. F. Significados de eletrostática interpretados por meio da gesticulação de estudantes, Ciência & Educação, v. 21, n. 4, p. 851-867, 2015.

LEACH, J. Students` understanding of the co-ordination of theory and evidence in science, International Journal of Science Education, 21, 8, 798-806, 1999.

LEMKE, J. L. Teaching all the languages of science: words, symbols, images, and actions, recuperado 1 de fevereiro de 2007 do: <http://www-personal.umich. edu/~jaylemlke/ papers/ barcelon.htm>, 2003.

MALONEY, J.; SIMON, S. Mapping children’s discussions of evidence in science to assess collaboration and argumentation, International Journal of Science Education, v.

28, n. 15, 1817-1841, 2006.

NERI de SOUZA, F. Questionamento activo na promoção da aprendizagem activa.

VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 1 – 12, 2009.

MANECHINE, S. R. S; CALDERIA, A. M, A. Construção de conceitos matemáticos na educação básica numa abordagem peirceana, Bolema, v. 23, n. 37, 887-904, 2010.

OGDAN, C. K.; RICHARDS, I. A. The meaning of meaning, HBJ Harcourt Brace Iovanovich, Publishers, USA, 1989, 359p.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico.

Série Pensamento e Ação no Magistério. Editora Scipione, São Paulo, SP, 1993.

PAIVA JÚNIOR, F. G.; LEÃO, A. L. M. S.; MELLO, S. C. B. Validade e Confiabilidade na Pesquisa Qualitativa em Administração. Revista de Ciências da Administração, v. 13, n. 31, 190-209, 2011.

POPPER, K. A lógica da pesquisa científica, Editora Cultrix, São Paulo, 1972.

PRAIN, V.; WALDRIP, B. An exploratory study of teachers’ and students’ use of multi-modal representations of concepts in primary science, International Journal of Science Education, v. 28, n. 15, p. 1843-1866, 2006.

PRIETO, L. J. Mensagens e sinais, Editora Cultrix, São Paulo, SP, 1973.

RADFORD, L. Why do gestures matter? Sensuous cognition and the palpability of mathematical meanings, Educational Studies in Mathematics, 70, 97-109, 2009.

ROSA DA SILVA, P. O. Alfabetização visual como estratégia educação ambiental sobre resíduo sólido doméstico: os interpretantes de peirce na compreensão das representações de

Bibliografia

estudantes do ensino médio, Tese, Programa de Doutorado em Ensino de ciências e Educação Matemática, Universidade Estadual de Londrina, 2013.

ROTH, W-M. Gestures: their role in teaching and learning, Review of Educational Research, 71, 3, 365-392, 2001.

SANTAELLA, L. Semiótica aplicada, Thomson, São Paulo, SP, 2005.

SANTAELLA, L.; NÖTH, W. Comunicação & semiótica. Hacker Editores, São Paulo, 248p., 2004.

SCOTT, P. H.; MORTIMER, E. F.; AGUIAR, O. G. The tension between authoritative and dialogic discourse: a fundamental characteristics of meaning making interactions in high science lessons, Science Education, v. 90, n. 7, p. 605-631, 2006.

SIEGEL, H. Pensamento crítico como ideal de educação, The Educational Forum, V.XLV, no 1, nov 1980, 7-23, tradução Riva Roitman, Cadernos de Didática no 1, O Pensamento Crítico e o Ensino, Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada, FEUSP, 1980.

SINCLAIR, J. McH; COULTHARD, R. M. Towards an anlalysis of discourse: the english used teachers and pupils, London, Oxford Univesity Press, 1975.

SUASSUNA, L. Pesquisa qualitativa em educação e linguagem: hitórico e validação do paradigma indiciário, Perspectiva, v. 26, n. 1, p. 341-377, 2008.

VOLLI, U. Manual de semiótica, Edições Loyoa, 2ª Edição, São Paulo, 347 p., 2012.

VUYK, R. Overview and critique of Piaget’s genetic epistemology 1965-1980. London: Academic Press, 1981. 2v.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem, Martins Fontes, São Paulo, 2ª Edição, p.194, 2003.

WARTHA, E. J.; REZENDE, D. B. Os níveis de representação no ensino de Química e as categorias da Semiótica de Peirce, Investigações em Ensino de Ciências, 16,2, 275 – 290, 2011.

WALDRIP, B., PRAIN, V.; CAROLAN, J. Using multi-modal representations to improve learning in junior secondary science, Research in Science Education, v. 40, p.

65-80, 2010.

103

Sobre os Autores

Carlos Eduardo Laburú: Professor Associado do Departamento de Física

da Universidade Estadual de Londrina, Bacharel e Licenciado em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo, Mestre em Ciências: Ensino de Física pelo Instituto de Física e Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Doutor em Educação (Área de Concentração: Didática) pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Além de professor de instrumentação para o ensino de Física na licenciatura é membro docente do programa de Stricto Sensu do curso de Ensino de Ciência e Educação Matemática desde sua abertura em 2002, e pesquisador Bolsista CNPq 1CBrasil (processo: 301582/2019-0) na área de ensino de ciências.

Osmar Henrique Moura da Silva: Técnico de Nível Superior, cargo/ função de Físico, do Departamento de Física da Universidade Estadual de Londrina. Licenciado em Física pela Universidade Estadual de Londrina.

Especialista em Física para o Novo Ensino Médio pela Universidade Estadual de Londrina. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina.

Doutor em Educação para a Ciência pela UNESP/Bauru – SP. Paulo Sergio de Camargo Filho: Professor Adjunto do Departamento

de Física da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Licenciado em Física pela Universidade Estadual de Londrina, Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática. É coordenador e docente de programas stricto sensu na área de Ensino, pesquisador-líder do grupo de pesquisa em STEM EDUCATION (UTFPR)e pesquisador associado à Harvard John A. Paulson School Of Engineering And Applied Sciences – Mazur Group.