Heine Riemandsgaard Jensen: Afgangsprojekt

VEJLEDER: Henriette Duch Anslag: 59925

Heine Riemandsgaard Jensen

Afgangsprojekt

08 06 2022

Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

1 Indhold Indledning.......................................................................................................................................................... 2 Problemformulering 2 Metode 3 Videnskabelig position 3 Forskningstype............................................................................................................................................... 3 Empiri............................................................................................................................................................. 4 Det kvalitative interview............................................................................................................................ 4 Interviewguide........................................................................................................................................... 4 Fra interview til data 4 Valg af teorier til analysen 5 Teori................................................................................................................................................................... 6 Læring............................................................................................................................................................ 6 Deweys forståelse af læring ...................................................................................................................... 6 Piagets forståelse af læring ....................................................................................................................... 6 Wahlgrens forståelse 7 Motivation 7 Transfer 8 Analyse ............................................................................................................................................................ 10 Læring.......................................................................................................................................................... 10 Læring på amu......................................................................................................................................... 11 Motivation 12 Motivation på amu 13 Transfer 14 Transfer på amu 15 Vurderinger af empiri ...................................................................................................................................... 16 Diskussion........................................................................................................................................................ 17 Konklusion ....................................................................................................................................................... 18 Perspektivering 19 Bibliografi 20

Indledning

Datraktorerjegstartede på skolen, havde jeg ingen erfaring med at undervise. Derfor blev jeg sidemandsoplært af en erfaren kollega, og jeg tog derefter udgangspunkt i den undervisningsform, som jeg blev præsenteret for, og som lignede den jeg selv fik, da jeg tog uddannelsen som landbrugsmaskinmekaniker Igennem min tid som lærer har jeg udviklet mig professionelt Jeg har ændret tilgangen til min undervisning, efterhånden, som jeg er blevet mere sikker i det fagfaglige stof. I takt med, at jeg løbende har gennemført DEP modulerne, har jeg fået en professionel forståelse af min undervisning, ved hjælp af begreber og teorier.

leder mig frem mod følgende problemformulering:

Ovenståendekollegaer.

Mit navn er Heine, jeg er 35 år, og jeg er uddannet landbrugsmaskinmekaniker. Jeg har arbejdet indenfor faget i både Danmark og Australien indtil, at jeg startede hos Himmerlands Erhvervs og Gymnasieuddannelser (HEG) i Aars, som underviser i afdelingen med entreprenør og landbrugsmaskinmekanikeruddannelsen (ELM) i 2015. De første 3 4 år underviste jeg primært på EUD 5 8 hovedforløb for landbrugsmaskinmekaniker lærlinge, i fag omhandlende landbrugs og høstmaskiner. De seneste 3 år har jeg overvejende undervist i kursusafdelingen i ELM; primært i kurser indenfor høstmaskiner og

2

Dette har ledt mig frem til en undring om, hvorvidt mine kollegaer også er bevidste om, hvad der sker i deres undervisning. Jeg mener, ud fra den forståelse og viden, som jeg har i dag, at mine kompetencer i undervisningen er forbedret til at kunne arbejde med elever og kursister. Det er langt fra alle kollegaer, der får mulighed for at tage et DEP modul, eller anden form for kompetenceløft udover de fagfaglige.

Jeg vil her kort præsentere noget af det, som jeg har arbejdet med på tidligere moduler. På modulet Undervisning og læring arbejdede jeg med, hvordan man kan motivere elever ved at drage paralleller fra fag til fag. Ligeledes ved at forstå hvad god undervisning er ved hjælp af teorier omhandlende læring, motivation og transfer (Bisgaard & Jensen, 2020). På modulet Undervisningsplanlægning og didaktik arbejdede jeg med en gennemgang af et undervisningsforløb for at se, hvordan dette kunne styrke elevernes fagfaglige kompetencer bl a. ved hjælp af feedback og differentiering (Bisgaard & Jensen, 2021) I modulet Pædagogisk videnskabsteori arbejdede jeg med, hvordan fordomme blandt undervisere påvirker klasseoverdragelse, og hvordan ordspil har betydning for dette (Bisgaard & Jensen, 2021). På modulet Fagdidaktik og klasseledelse arbejdede jeg med, hvordan man kan tilrettelægge undervisningen, så elever nemmere kan overføre teori til praksis bl a. ved hjælp af differentiering, transfer og feedback (Bisgaard & Jensen, 2016) På det sidste modul Deltagere i erhvervsrettede uddannelser, arbejdede jeg med, hvordan anerkendelse og relationer kan udvikle læringsmiljøet for elever (Bisgaard & Jensen, 2021).

Problemformulering

I skolens fælles pædagogiske og didaktiske grundlag står der bl.a., at ”Skolen, teams og lærer vedligeholder og udvikler deres pædagogiske, didaktiske og fagfaglige kompetencer” (HEG, 2022). Derfor vil jeg gerne undersøge, hvordan mine kollegaer forstår deres undervisning i dag. Jeg vil gerne afdække muligheder for, hvad der kan gøres fremadrettet for at udvikle undervisningen med henblik på læring, motivation og transfer for elever og kursister. Det vil jeg gøre ud fra den nuværende forståelse for undervisningen, blandt mine

Hvorledes ser lærerne undervisning på amu og eud med henblik på læring, motivation og transfer?

Metode

3

I opgaven vil jeg gerne forstå hvad lærerne siger og mener. Til det er den humanistiske videnskab et godt redskab Humanistisk videnskab handler ikke om at forklare, hvorfor underviserne siger som de gør (det er naturvidenskabens interesse), men i stedet forstå og fortolke deres udsagn (Holm, 2021) Jeg har valgt at bruge den hermeneutiske fortolkningsvidenskab. Hermeneutik handler om fortolkning og forforståelse, i hermeneutikken kan vi ikke være kultur og historieløse (Holm, 2021). I og med, at jeg kender undervisningen og lærerne fra min egen praksis, er jeg netop ikke kultur og historieløs, ift. at jeg ønsker at forstå og fortolke lærernes synspunkter på min problemstilling. Jeg vil forsøge at inddrage min egen forforståelse i processen med at afklare og forstå, hvordan lærerne ser på læring, motivation og transfer i undervisningen på eud og amu. Ved hjælp af den hermeneutiske cirkel vil jeg forsøge at skabe mening, samt forstå helheden ud fra de forskellige dele og omvendt (Holm, 2021). I min analyse vil jeg anvende informanternes udtalelser som dele sammen med teorierne om læring, motivation og transfer til at skabe en større forståelse af undervisningen som helhed. Jeg vil arbejde komparativt for at holde del og helhed op imod hinanden, dermed vil jeg bevæge mig rundt i den hermeneutiske cirkel (Holm, 2021)

I dette afsnit vil jeg beskrive og begrunde, hvilken videnskabelig position jeg vil bruge i opgaven, samt hvordan jeg vil udforske lærernes synspunkter og erfaringer ud fra teori og begreber. Empirien som består af interview af tre lærer, vil være grundlaget for min analyse, og jeg vil beskrive hvordan jeg har indsamlet og bearbejdet min empiri. Senere i opgaven vil jeg diskutere lærernes synspunkter, for til sidst at finde handlemuligheder for den fremadrettet undervisning.

Den forstående forskning er kendetegnet ved, at forskeren søger viden helt eller delvist baseret på de udforskede menneskers perspektiv Det kan ikke gøres uden, at forskeren har forforståelse for emnet Det bekræfter Launsø, m.fl. i følgende citat ”Forskeren kan ikke foretage en fortolkning uden at kende den sammenhæng, som de udforskede indgår i, hvis fortolkningen skal have høj ekstern validitet” (Launsø, m.fl. 2017, s. 28). Fortolkningen vil jeg efterfølgende verificere gennem videre argumentation og diskussion.

Videnskabelig position

I empiridelen har jeg valgt at arbejde ud fra den forstående forskningstype (Launsø, Rieper, & Olsen, 2017), da den hjælper mig med at forstå, hvordan lærerne ser på deres undervisning med henblik på læring, motivation samt transfer på amu og eud. Det kan hjælpe med til at afdække implicitte holdninger og antagelser, der danner baggrund forforståelse.

Forskningstype

Der findes mange metoder til registrering af interviews, af praktiske årsager er mine afviklet og optaget på Microsoft teams Varigheden af interviewene er ca. 40 55 min

Empiri

Jeg vil i dette afsnit beskrive, hvilke overvejelser jeg har gjort omkring interviews af tre lærer, som har de fiktive navne Per, Ib og Ole, som til dagligt er mine kollegaer Jeg vil beskrive, hvordan jeg har arbejdet med mine arbejdsspørgsmål og interviewspørgsmål (Launsø, m.fl. 2017). For herefter at beskrive, hvordan jeg har opbygget mine interviews, processen fra interview til transskribering via kodning og kondensering af svar, til kategorisering af disse, for at kunne bruge dette som analyse grundlag (Kvale, 2003)

Interviewguide

Fra interview til data

Det kvalitative interview

Jeg har efter interviewene lavet en transskription. Transskriberingen af interviewene fra mundtlig til skriftlig form har været medvirkende til, at interviewene er i en form som er let tilgængelig for analysen (se figur 1) (Kvale, 2003)

Figur 1 eksempel. på transskribering

Jeg har valgt at lave tre interviews med forskellige lærer, som til dagligt underviser både på eud og amu, de skal være mine informanter ift. min problemstilling. Jeg har sikret samtykke fra informanterne til, at må bruge interviewene til min opgave (se bilag 1). Jeg har valgt den kvalitative interviewform, som er kendetegnet ved at resultaterne ofte er subjektive og har fokus på kvaliteten. Jeg kan ved hjælp af en forstående tilgang som forsker, få mulighed for at få beskrevet, samt forstået koblingen mellem lærernes udsagn og meninger, samt den kontekst som de er dannet indenfor. Det kræver, at jeg er fordomsbevidst, og at jeg har en forforståelse om emnet (Launsø, m.fl. 2017). I og med at jeg selv underviser på eud og amu, samt at jeg kender mine informanter på forhånd, er der et godt grundlag for en videre forskning.

Jeg har i forberedelsen til mine interviews udarbejdet en interviewguide (se bilag 2). Jeg har arbejdet ud fra arbejdsspørgsmål, som relaterer til min problemformulering, fx Hvilke motiverende faktorer påvirker læringen for kursister og elever? Arbejdsspørgsmålene har jeg ændret til interviewspørgsmål, hvor jeg har lagt vægt på, at det er vigtigt at mine informanter får lov til at tale sig ind interviewet Det har jeg gjort ved hjælp af beskrivende spørgsmål som fx ”Er der noget der kendetegner elevgruppen i forhold til undervisningen?” Derefter har jeg stillet mere konkrete spørgsmål, som ikke direkte bruger begreberne fra min problemstilling, men omhandler begreberne fx lyder et af spørgsmålene omkring transfer sådan ”Hvordan oplever du at eleverne bruger det de har lært i virksomheden på skolen og omvendt” Spørgsmålene i de tre interviews er ikke komplet identiske, da jeg i hvert interview har stillet opklarende og uddybende spørgsmål når informanterne har kredset omkring de begreber jeg ønsker at forstå (Launsø, m.fl. 2017).

4

5

Næste skridt i processen har været først at lave en meningskondensering af informanternes udtrykte meninger, hvor jeg har lavet kortere og mere præcise formuleringer (Kvale, 2003) Herefter har jeg meningskategoriseret spørgsmål og svar i kategorierne læring, motivation og transfer Jeg har først gjort det ved at markere spørgsmålene, og efterfølgende fundet de ord og sætninger i svarene, som ud fra min forforståelse indikerer, at det omhandler emnet De spørgsmål og svar som ikke er relevante for emnet, er nu fjernet (se figur 2) (Kvale, 2003).

Den sidste del i processen drejer sig om meningsfortolkning, hvor jeg med mit perspektiv på, hvad det er der undersøges, ud fra mit hermeneutiske ståsted fortolker, hvad der siges direkte, til underkategorier som fx kendetegn, succes og udfordringer (se figur 3), hvor jeg efterfølgende ud fra min induktive tilgang har kunnet finde teori, som kan bruges til at belyse mine data ved hjælp at de konkrete sætninger og citater der er tilbage (Gudnasson & Hersom , 2020). Hele processen er dynamisk og jeg har nærlæst, og hørt interviewene flere gange for at verificere min forståelse (Kvale, 2003)

Valg af teorier til analysen

vil starte med at analysere læring med udgangspunkt i John Deweys pragmatisk konstruktivistiske opfattelse af læring (Aarkrog, 2018) Det gør jeg, da jeg gerne vil undersøge, hvad der kendetegner undervisningen, ifølge lærerne, ift. samspillet mellem handling, refleksion og erfaring på amu og eud. Derudover vil jeg se på, hvilken type kognitiv læring, der kendetegner undervisningen på begge uddannelser. Det vil jeg gøre ved hjælp af Jean Piagets forståelse af adaption (Aarkrog, 2018) samt ud fra Bjarne Wahlgrens beskrivelse af kognitiv dissonans, hvor jeg vil få en større forståelse for udfordringerne for læring ifølge empirien (Wahlgren, 2019) Herefter vil jeg analysere motivation ved hjælp af Dorte Ågård og Wahlgren for at undersøge, hvordan lærerne oplever motivation i undervisningen både for eleverne og kursisterne (Wahlgren, 2019), samt hvordan selvbestemmelse og opgaveværdi har indflydelse på motivationen (Ågård, 2018) Til sidst vil jeg analysere transfer, her vil jeg belyse, hvordan lærerne ser transfer i undervisningen, ved hjælp af Vibe Aarkrogs teori om transfer (Aarkrog, 2015), samt Wahlgrens syn på transfer ift. voksenundervisning (Wahlgren, 2019)

Jeg vil i analysen ud fra empirien belyse, hvordan lærerne ser på læring, motivation og transfer på amu og

Figur 2 eksempel. på meningskondensering og kategorisering

Jegeud

Figur 3 eksempel. på meningsfortolkning af transfer

Piagets forståelse af læring Jean Piaget var professor i uddannelsespsykologi. Hans store interesse var, hvordan organismer tilpasser sig og udvikler sig til omgivelserne. Han havde fokus på, hvordan menneskets kognitive udvikling er med til at erkende omverdenen på. Til at beskrive udviklingsprocesserne anvendte han de biologiske begreber ”adaption”, ”assimilation” og ”akkommodation”

Refleksion er noget der opstår, når noget ikke passer, eller når man skal udvikle noget. Man foretager en handling og omverdenen svarer igen på en sådan måde, at man er tvunget til at overveje om man skal handle på en anden måde Man bliver i tvivl om, det man gør, er det rigtige hvilket igangsætter refleksion. Dewey definerer refleksion på følgende måde ”At reflektere er at tænke over begivenhedens indvirkning, hvad der skal komme, men som ikke er indtruffet endnu” (Aarkrog, 2018, s. 55).

Teori

Ifølge Dewey er det centrale ved pragmatisme, at erkendelse og aktivitet spiller sammen, ligesom tanke og handling foregår i samme kontekst, hvor mennesket er et socialt væsen, der opbygger sin viden gennem afprøvninger, der virker. Viden er ifølge Dewey subjektiv og den skabes gennem en undersøgende og pragmatisk tilgang hvor handling, refleksion og erfaring indgår. Dewey er ofte blevet forbundet med formuleringen ”learning by doing” hvilket ikke er en korrekt opfattelse da Dewey netop fremhæver, at man ikke lærer blot ved handle, men ved at koble handling og refleksion (Aarkrog, 2018)

6

Handling drejer sig om de ting, man gør bevidst eller ubevidst, nogle handlinger er mere velovervejede end andre, da de afhænger af om man har reflekteret over dem. Ifølge Dewey kan man dele handling op i to former; den rutineprægede handling og den reflekterende handling. Den rutineprægede handling er kendetegnet ved, at man er fokuseret på den situation man er i, man reflekterer ikke. Den mere kvalificeret handling vil være den reflekterede handling, hvor man forklarer sammenhængen mellem det man gør og konsekvenserne af dette Fx at kunne forklare, hvad der kan være årsag til at traktoren ikke vil starte (Aarkrog, 2018)

Erfaring kan deles op i en aktiv og passiv del. Den aktive del drejer sig om at man afprøver noget, eller man prøver sig frem med et eller andet. Den passive del omhandler konsekvensen af handlingen. Når vi modtager et resultat fra omverden på vores handling, reagerer vi på dette resultat Det er det, der danner erfaringen Dewey formulerer det således ”Vi gør noget ved forholdene, og dernæst gør de noget ved os” (Aarkrog, 2018, s. 56)

De tre begreber ”handling”, ”refleksion” og ”erfaring” er centrale for Dewey og minder meget om hinanden Jeg vil med hjælp fra Aarkrog lave en redegørelse for de 3 begreber (Aarkrog, 2018)

Deweys forståelse af læring

John Dewey var professor i filosofi og pædagogik. Dewey interesserede sig for, hvordan mennesket erkender sin verden og udvikler viden om denne. Dewey var med til at udvikle den filosofiske retning pragmatismen Han argumenterede for, at betydningen af en teori, en tanke, en idé, en erfaring osv. viser sig i de handlinger, hvori tankerne eller ideerne kan anvendes (Aarkrog, 2018)

Under dette afsnit vil jeg lave en redegørelse for de forskellige teorier og begreber, som jeg vil anvende til at belyse og besvare problemformuleringen

Jeg valgt at bruge to læringsteorier fra henholdsvis Dewey og Piaget (Aarkrog, 2018), som jeg vil redegøre for i det følgende, derudover vil jeg også supplere med Wahlgrens forståelse af læring (Wahlgren, 2019)

Læring

Motivation er forudsætning for at elever og kursister kan lære noget Motivation er en faktor alle besidder. Igennem tiden har der været flere motivationsforståelser Bl.a. den ældre teori som fx behavioristisk , og en personlighedsorienteret forståelse, der ser motivation som en kvantitativ størrelse, samt nyere motivationsforståelser som fx socialkognitivistisk og en humanistisk forståelse, der ser motivation som en

7

I begrebet adaption er der to processer ”assimilation” og ”akkommodation” Disse processer bruges for at man kan skabe ligevægt mellem sig selv og verden omkring sig. Assimilation betegner processen, hvor en person indoptager noget fra omgivelserne, der passer ind i personens eksisterende skemaer. Det vil sige en tilføjende læring, som forstærker de eksisterende skemaer, som bekræfter det, man allerede gør, mener eller ved. Udviklingsprocessen er kendetegnet ved at være rolig og stabil, det er behageligt og let ift. akkomodation (Aarkrog, 2018)

Vi som mennesker og specielt som voksne forsøger at skabe ligevægt, den voksne vil helst bevare eksisterende skemaer, modsætter sig derfor, at skemaerne forstyrres Jo mere nuanceret indholdet af skemaerne er, desto mindre bliver afstanden mellem den nye viden og det velkendte, hvilket gør det lettere at rumme nye input. Til at beskrive forholdet mellem personens eksisterende skemaer og omverdens krav bruges begrebet kognitiv dissonans (Aarkrog, 2018).

Kognitiv dissonans drejer sig om at mangle sammenhæng på opfattelser, fx hvis man ikke synes at teorien man har lært stemmer overens med opfattelsen af en praktisk opgave Mennesker motiveres til læring hvis de møder noget som overrasker, eller som ikke giver mening. Hvis vi oplever en kognitiv dissonans, prøver at vi skabe en kognitiv konsonans, hvor vi prøver at få overensstemmelse mellem vores opfattelser, hvilket ifølge Wahlgren er udgangspunktet for læring (Wahlgren, 2019).

Wahlgrens forståelse

Ambivalens drejer sig om at voksne gerne vil lære noget, det må bare ikke ske på bekostning af, at vi skal ændre vores selvopfattelse. For kursister kan det betyde, at de møder undervisningen med ambivalens; de vil gerne lære noget, men ikke for meget så det truer deres selvopfattelse Ambivalens kommer ofte til udtryk ved modstand mod læring (Wahlgren, 2019)

Akkomodation leder til ændring og udvikling af skemaer. Akkommodation af skemaer giver plads til nye assimilationer. Man afprøver eksisterende skemaer, men finder ud af det ikke passer ind, og at der ikke er plads til ny viden. Ændring af skemaer vil som udgangspunkt blive modsat de eksisterende skemaer og vil være en alvorlig og krævende proces. Derfor relaterer akkomodation meget til refleksion, da det kræver tid til at tænker over, hvordan man opfatter omverden (Aarkrog, 2018).

Bjarne Wahlgren er sociolog og har blandt andet arbejdet som professor i voksenpædagogik. Wahlgren skal i denne opgave hjælpe mig med at forstå lærernes udfordringer ift. læring, motivation og transfer for voksne samt elever (Wahlgren, 2019) Jeg vil af hensyn til plads kun uddybe nogle af de vigtigste begreber, som bruges i opgaven

Motivation

Jeg vil primært bruge Ågårds beskrivelse af motivation, men jeg vil som nævnt supplere med Wahlgrens forståelse og tilføjelser til nedennævnte teorier og begreber.

Piaget mener, at ”man udvikler sig for at lære” og at børn udvikler og konstruere sin erkendelse gennem 4 faser. Der opbygges i de 4 faser kognitive skemaer eller strukturer i hjernen. Ifølge Piaget ”Kan man ikke adskille det erkendelsesmæssige og følelsesmæssige i sine handlinger” (Aarkrog, 2018, s. 28). Man assimilerer nye skemaer, når man lærer noget i verden. Når det man har lært eller oplevet, bliver brudt eller ikke passer ind i de eksisterende skemaer, skal man ændre eller akkumulere ny viden for at udvikle nye skemaer.

at man overfører og anvender det man har lært til andre mere eller mindre tilsvarende situationer Dvs. at kunne overføre teori til praksis i undervisningen, samt at overføre det man har lært på skolen til virksomheden Transfer og læring er tætforbundne, når man lærer forsøger man at finde frem og anvende det man har lært, til det nye man skal lære (Aarkrog, 2015)

8

de enkelte opgaver i undervisningen har indflydelse på motivationen hos kursister og elever. Opgaveværdi er en delteori, som kan bruges til at belyse dette. Teorien har fire slags værdier i fokus; den personlige interesse, værdien af præstationen, nytteværdien og omkostningerne. Teorien forklarer fx hvor vigtig det er at skabe sammenhæng mellem stoffet og verden uden for skolen, at give eksempler på hvad den nye læring og opgaver kan bruges til. Det nye stof skal skabe glæde og personlig interesse for eleven og kursisten. Endvidere skal det have betydning samt være meningsfuldt og ikke give ubehag (Ågård, 2018).

Aarkrog beskriver nær transfer således ”Transfer, hvor der er mange ligheder mellem indlærings og anvendelsessituationen” (Aarkrog, 2015, s. 113) Hendes beskrivelse af fjern transfer er således ”Transfer, hvor der er få ligheder mellem indlærings og anvendelsessituationen (Aarkrog, 2015, s. 113) Det betyder at

Den anden grundantagelse handler om forskellen på indre og ydre motivation. Den indre motivation er kendetegnet ved oplevelsen af, at man har kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse. Ydre motivation omhandler, hvorvidt man er motiveret pga. det resultat eller konsekvens, der er resultat af ens handlinger. Kan eleven eller kursisten se sig selv bruge den nye viden? Eller dumper eleven faget og værste tilfælde gennemføres uddannelsen ikke eller mister kursisten sit job? Ifølge Deci og Ryan er ydre motivation ikke noget der enten er eller ikke er, der kan være nuancer i den ydre motivation. De har derfor defineret et kontinuum hvor eleven og kursisten gerne skal arbejde fra ”fordi jeg skal” hen imod ”det giver mening” (Ågård, Opfattelsen2018).af

Selvbestemmelsesteorien er en delteori som Deci og Ryan har udviklet. Den omhandler to grundantagelser om motivation, hvor den første grundantagelse drejer sig om betydningen af menneskelige basale behov Det drejer sig om oplevelse af kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse. Med kompetence menes der en følelse af at have forudsætningerne for kunne slå til, samt blive udfordret på et passende niveau. Tilhørsforhold handler primært i eud og amu om at elever og kursister oplever relationer til lærerne og de andre elever eller kursister. Ligeledes at de har følelsen af tryghed og sikkerhed, og at de hører sammen med dem, som de er sammen med. Selvbestemmelse er følelsen af, at man har kontrol og ejerskab med sit arbejde, man er engageret i det man laver og lærer i undervisningen. Ifølge Deci og Ryan vil alle mennesker, når disse tre behov er tilfredsstillet, handle på baggrund af indre motivation. Omvendt vil det svække motivationen, hvis en af de tre behov ikke opfyldes (Ågård, 2018).

Alt efter hvor mange ligheder der er mellem indlæringssituationen og anvendelsessituationen kan der bruges taksonomibegreberne nær transfer og fjern transfer Disse kan hjælpe underviseren med fx at forstå, hvordan elever og kursister opfatter og forstår sammenhængen mellem det de skal lære, og det de skal anvende. Det kan fx bruges til lave undervisningsdifferentiering. I denne opgave vil jeg bruge taksonomien til at forstå, hvordan lærerne ser elevernes og kursisternes transfer ift. undervisningen samt skole og arbejdsplads (Aarkrog, 2015)

Jeg vil primært bruge Aarkrogs beskrivelse af transfer, men også supplere med Wahlgrens forståelse og Transfertilføjelser.betyder,

Transfer

kvalitativ størrelse, som er situationsbestemt og dynamisk, hvor fokus ikke er på hvor motiverede elever og kursister er, men hvad og hvorfor det motiverer dem (Ågård, 2018)

Derlærte.er

9

hvis der er relativt mange ligheder er det lettere at overføre og anvende det lærte. Modsat, hvis der er få ligheder mellem indlærings og anvendelsessituationen, er det vanskeligere at overføre og anvende det

fire forhold som har indflydelse på, hvordan eleverne og kursister oplever om det er nær eller fjern transfer, den fysiske kontekst er den første. Her handler det om i hvor høj grad de fysiske omgivelser i indlærings og anvendelsessituationen ligner hinanden Jo større forskel der er jo mere fjern, vil transferen blive. Forhold nummer to er den tidsmæssige kontekst. Her drejer det sig om, hvor lang tid der går fra indlærings og anvendelsessituationen. Det kan være tiden fra læringen har foregået på skolen til tiden det bliver brugt på arbejdspladsen, eller tiden mellem at man har lært en teori og skal anvende den i praksis i undervisningen. Transferen vil være nær, når den tidsmæssige afstand kort. Det tredje forhold er den sociale kontekst, hvor fokus er de sociale relationer i indlærings og anvendelsessituationen. Arbejder kursisterne fx individuelt i teori, men i grupper under praktikopgaverne på kurset, eller lærer eleverne i grupper på skolen, men arbejder alene, når de kommer hjem i virksomheden. Da vil transferen være fjern. Det sidste forhold læringsmediet drejer sig om, hvorvidt det medie man bruger i indlærings og anvendelsessituationen, ligner hinanden Fx hvis tavleundervisningen i teori skal anvendes til at uføre en praktisk opgave vil transferen blive mere fjern for eleverne og kursisterne. Den rette kombination af disse forhold vil det fremme motivationen og læringen hos eleverne og kursisterne (Aarkrog, 2015).

Ifølge Dewey vil vi, når vi er forvirrede eller usikre, begynder vi automatisk at tænke over, om vi kan gøre noget anderledes. Eleverne vil afprøve hypoteser når der er noget, der ikke stemmer i deres opfattelse af stoffet (Aarkrog, 2018) Lærerne forklarer ikke, hvordan de hjælper eleverne med afprøvelsen Det er vigtigt ifølge Dewey, at lærerne sikrer sig at hypoteserne leder eleverne i den rigtige retning Det kan revidere og videreudvikle deres erfaring, men denne proces tager tid (Aarkrog, 2018) Hvis læreren samtidig er opmærksom på at udfordre eleverne i afprøvningen og sætte tid af til dette, vil det ifølge Piaget støtte elevernes evne til at akkommodere (Aarkrog, 2018).

10

Læring

Ole svarer til samme spørgsmål ”For mig kendetegner undervisningsdelen, at det skal foregå i et relativt langsomt tempo, og man skal være nogenlunde sikker på at man får de fleste med Det er det, der er udfordringen; altså at få i hvert fald de 80% med.” Ole er her implicit inde på, at der er forskel på eleverne, både som personer og deres faglige kunnen, og at han har fokus på at få de fleste elever med, og at tempoet er et vigtigt redskab. Når eleverne er i tvivl eller forvirret i undervisningen, vil det af læreren i første omgang kunne ses ved, at de ikke kan følge med resten af klassen Ole forklarer ikke, hvad han gør, når han kan se, at en elev ikke kan følge med Ligesom han heller ikke forklarer, hvilket tegn han leder efter hos eleverne for at kunne konstatere om de er med Ifølge teorien kan læreren lede efter assimilations kendetegn hos eleverne, som fx at de nikker og signalere, at de har forstået det faglige budskab for herefter at styre tempoet efter disse signaler (Aarkrog, 2018).

Endvidere viser empirien, at når eud undervisningen fungerer godt ifølge lærerne, er det altid, når undervisningen foregår i praktikværkstedet, hvor eleverne er optaget af det de laver og deres erfaringer

Jeg vil i dette afsnit belyse, fortolke og forstå ud fra mine data fra interviewene, hvorledes lærerne ser på undervisningen på amu og eud ift. læring, motivation og transfer Jeg vil i det følgende bruge fiktive navne for at tydeliggøre de forskellige opfattelser mellem lærerne.

Til interviewspørgsmålet omhandlende eud undervisning ”Kan du uddybe hvad der kendetegner selve undervisningsforløbene” svarer Per ”vi starter typisk med teori i et par dage ofte, hvor vi har teori med eleverne, derefter går vi går vi i værkstedet hvor vi har forskellige stationer, hvor vi har praktiske opgaver, hvor det på fx 1H er motor og på 2H er det el, hvor eleverne rokerer rundt blandt stationerne, men hovedsageligt praktikopgaver, da det er jo meget praktiske anlagte elever, vi har på den her uddannelse, for at sige det pænt.” Per er den eneste der beskriver et konkret undervisningsforløb, han beskriver her uddrag af de handlinger, der foregår i undervisningen. Det, at undervisningen primært omhandler praktiske opgaver, er et eksempel på en reflekterende handling fra lærerens side, hvilket stemmer med Deweys antagelse (Aarkrog, 2018). Læreren er netop opmærksom på at eleverne er meget praktisk anlagte, og dermed antager han, at de bedst lærer igennem praktiske opgaver Læreren har overvejet, hvilke konsekvenser det vil have fx hvis forløbet primært havde været teoriundervisning. I forklaringen fra Per er der midlertidig ikke tegn på læring forstået sådan, at det ikke er en selvfølge, at man lærer ved blot at udføre en praktisk opgave. Per beskriver ikke, hvordan eleverne reflekterer over deres handlinger i de praktiske opgaver. Ifølge Dewey er refleksion ikke bare noget der opstår, der skal gives plads og tid til dette i undervisningen (Aarkrog, 2018)

Ole fortæller, at han er opmærksom på at undervisningen skal foregå i et langsomt tempo Piaget er inde på, at det er vigtigt, at kravene fra læreren til eleverne er realistiske ift. deres forudsætninger. Tempoet er nødvendigvis ikke det eneste læreren skal have fokus på Det er vigtigt ifølge Piaget, at læreren sikrer, at der en konstruktiv balance mellem det velkendte og det udfordrende for eleverne for, at der skabes progression i undervisningen (Aarkrog, 2018)

Analyse

beskriver også, at mængden af udfordring afhænger af kursisternes evne til at håndtere udfordringer Ifølge Wahlgren vil nogle kursister trives og udvikles, når de bliver presset i undervisningen, og andre vil som Ole er inde på have svært ved at erkende, at der er noget, som de ikke ved. Det vil de opleve som et personligt angreb, som er følelsesmæssig ubehageligt (Wahlgren, 2019) Ifølge Piaget vil det ligesom ved eud eleverne, være vigtigt at læreren leder efter assimilations kendetegn hos kursisterne, for at sikre sig at de har forstået det faglige budskab (Aarkrog, 2018). Ifølge Wahlgren er kursisternes selvopfattelse eller personlighed samt den aktuelle sociale situation medvirkende til om de er villige til at lade sig udfordre Hertil kommer relationen mellem kursisterne i undervisningen I forhold til beskrivelsen fra Ole er det eksempel på ifølge Wahlgren, at læringsmiljøet ikke altid fremmer læring. Læringsmiljøet skal være understøttende og trygt for, at kursisterne i højere grad er villige til at lade sig udfordre, end i et læringsmiljø som præges af konflikter og aggression (Wahlgren, 2019)

Ole konstaterer, at det er sådan det er Her er det vigtigt, at man ifølge Wahlgren, som lærer forholder sig til, hvordan man håndterer voksne, som har svært ved at erkende, at der er noget de ikke ved Læreren skal være opmærksom på, at undervisningen ikke undervurderer kursisten ift. den erfaring han medbringer til kurset. Derfor kan læreren være nødsaget til i første omgang at gå på kompromis med stoffet, for at lade kursisten afprøve sin erfaring, for senere at understøtte kursisten til at sikre den videre udvikling (Wahlgren,

måske hjælper til læring. Det virker som om, at lærerne tager det for givet, at eleverne lærer noget, da de er optaget af at udføre opgaverne Dewey mener netop at det er vigtigt, at lærerne observerer eleverne for at bekræfte, at de reflekterer over deres handlinger og dermed læring (Aarkrog, 2018) I lærernes fortællinger er det ikke umiddelbart noget læreren er bevidst om. De forklarer ikke, hvordan de medvirker eller lægger op til refleksion hos eleverne. For at forbedre eller sætte fokus på refleksion kan læreren fx spørge eleverne, hvorfor de udfører opgaven på en specifik måde Lærerne skal ifølge teorien medvirke til læring og ikke blot tage det som en selvfølge, at elever lærer noget, når de arbejder godt med opgaverne (Aarkrog, 2018)

Wahlgren2019)

Ib har et fokus på det fagfaglige niveau på amu. I sit svar vedr. udfordringer siger han bl.a. ”At få strikket det fagligt sådan sammen, at det faglige bliver svært nok til det høje niveau, som kursisterne kommer med, det er det første man tænker på, når man går i gang med at lave et kursus” Ib har således fokus på den faglige tilrettelæggelse, men ikke konkret hvordan læringen skal understøttes af andre elementer. Ifølge Wahlgren er det vigtigt, at læreren har fokus på, hvordan tilrettelæggelse af undervisningen kan understøtte læring foruden at være relevant. Relevant undervisning er nødvendigvis ikke et højt fagfagligt niveau (Wahlgren, 2019) Læreren skal ifølge Wahlgren være opmærksom på de kognitive konflikter, det kan give for kursisterne. Når de oplever, at det de lærer kan bruges, betyder det for nogle, at de skal ændre deres daglige praksis, hvilket kan være vanskeligt at håndtere. Her er det vigtig at indlæringen finder sted i en rolig og venlig atmosfære (Wahlgren, 2019).

11

Læring på amu Empirien viser ift. amu undervisningen, at lærerne ikke taler om læring på samme måde som ved eud. De beskriver undervisningen som værende meget mere målrettet og fagspecifik. Forskellen mellem kursisternes faglige kunnen er mindre, og der er en stor faglig stolthed blandt kursisterne. Ole siger i sin beskrivelse af kursisterne, at ”De er lige så forskellige som mennesker er generelt, men der er stor faglig stolthed, mange af dem har svært ved at erkende, hvis der er noget de ikke ved, det kan jeg genkende fra mig selv.” Når kursister har svært ved at erkende, at der noget de ikke ved, kan det ifølge teorien komme til udtryk ved modstand mod læring. Ole skal i sin beskrivelse ifølge Piaget være meget opmærksom på, at den kognitive dissonans ikke bliver for stor hos kursisterne, da de så ikke lærer og udvikler de sig, omvendt skal den heller ikke blive for lille (Aarkrog, 2018)

12

Empirien viser yderligere, at lærerne har tendens til at italesætte, hvornår eleverne ikke er motiveret og virker opgivende. Per beskriver det således ”De kan fx hurtigt komme til at virke opgivende, når de skal arbejde med noget de før ikke har stiftet bekendtskab med, og i bund og grund ikke har noget viden om inden de starter, for så er det jo en ny verden der åbner sig. Så kommer der en naturlig modstand fordi man skal ind og ændre deres mind set, det er klart der hvor eleverne er mest opgivende” . Det betyder, at lærerne blot erkender, at motivationen falder hos eleverne, når de møder noget stof som de ikke kender. Jeg fortolker det sådan: at lærerne forholder sig til det og reagere på det. Det er blot mere en ubevidst handling fremfor bevidst handling. Hvis lærerne i Per´s beskrivelse har fokus på, at eleverne kan se meningen og formålet fx med de stillede opgaver, vil den naturlige modstand ifølge Ågård begynde at blive opløst (Ågård, 2018)

Derudover fortæller Ib hvordan han forestiller sig, at det ser ud hvis eleverne er motiveret Han beskriver det således ”Jeg tænker at hvis man kan lave 4 dages teoriundervisning, hvor eleverne er lige så engageret om torsdagen som de var om mandagen, så er det fantastisk” De andre lærere forklarer lignende: Per siger bl a. ”Når eleverne er engageret i opgaveløsningen og det bare summer, det er det bedste, det er der man opnår

Motivation

Min empiri viser, at det er vigtigt at eleverne har et følelsesmæssigt tilhørsforhold til undervisningen og ikke mindst til lærerne. Lærerne siger samstemmende, at eleverne kan være umotiveret i starten af deres eud uddannelse. Lærerne fortæller ikke, hvordan de imødekommer eleverne, når de ikke er motiveret. Lærerne er ifølge Ågård, ikke bevidste om, at de egentlig hjælper eleverne via den måde de er på som lærer (Ågård, 2018) Det er en mulighed at lærerne faktisk ikke hjælper eleverne, og det er derfor de ikke uddyber det. Min forforståelse fortæller mig lærerne ikke er bevidste om, at de hjælper eleverne på vej. Alligevel nævner Ib det i sin beskrivelse af, hvordan eleverne reagerer på hans undervisning ”Det første jeg tænker er, at de reagerer roligt fordi jeg ikke er særlig diktatorisk. Det er jeg sikker på at det smitter af, måden jeg er på, den reagerer de på og kopierer den lidt” Ifølge Ågård, er det er vigtigt at tilhørsfoldet mellem elever og lærer bliver skabt. Det er vigtigt at der bliver skabt en relation lærer og elev mellem Eleverne er måske indre motiveret for tage uddannelsen, da landbrugsmaskiner altid har interesseret dem, men det at være elev på en eud uddannelse er uvant for dem i starten (Ågård, 2018).

Derudover beskriver lærerne at eleverne har mange andre ting i hovedet end deres uddannelse, det kan være en opgave i selv for eleverne at holde fokus på undervisningen, hvilket for lærerne er forståeligt taget deres alder i betragtning. Hvad gør lærerne så for at imødekomme det? Lærerne er ikke ret detaljeret i deres beskrivelse af dette, hvilket jeg forstår, som at de ikke ved hvordan de løser en sådan situation, Ib beskriver udfordringerne således ”Det er at holde eleverne engageret, helt sikkert, hvis de først taber lysten og begynder at sætte sig og skifte over til andre skærmbilleder, eller kigger for meget på telefon, den er svær at trække hjem igen". Ole nævner, at han prøver at forklare eleverne, hvorfor vi gør det her, og hvorfor det er vigtigt at lære det her. Men Ole og de andre lærere er ikke bevidste om, hvordan man skal styrke motivationen hos elever, som er styret af ydre motivation Hvis lærerne ifølge Ågård, skaber klare forventninger til eleverne i undervisningen, samt laver en klar struktur vil det støtte eleverne, vil de begynde at arbejde selvstændigt over tid Dermed vil de begynde at opleve en indre motivation. Eleverne vil opleve en følelse af at kunne det, som det kræves i undervisningen (Ågård, 2018). Ib og de andre lærere er midlertidig heller ikke inde på, hvad de gør hvis eleverne begynder at bruge telefon i stedet for at deltage i undervisningen Ågård beskriver at det er vigtigt at lærerne er opmærksomme på, at de elever, som har en svag motivation som beskrevet, har behov for massiv støtte i form af opmuntring, anerkendelse og hyppig opfølgning. Lærerne vil ifølge Ågård i deres beskrivelse eller mangel på samme, have mest opmærksomhed på at kun give hjælp til de elever, som er mest motiveret i faget, hvilket kan være problematisk, da det er de elever som har mindst behov for lærerstøtte til motivation (Ågård, 2018).

Min empiri viser tydeligt, at motivation på amu opleves og erfares umiddelbart noget anderledes af lærerne. De siger sammenstemmene, at kursisterne er motiveret lige så snart de kommer på kurset. Per supplerer med ”De ved godt hvorfor de er her, det der deres job og de får løn for at være der” Men er det en motivation for læring blot at være til stede for kursisten? Umiddelbart bærer Per´s kommentar ifølge Ågård præg af en i første omgang negativ ydre motivation, da kursisterne er interesseret i deres løn og i at have et arbejde (Ågård, 2018). Per virker tilfreds med, at de ifølge hans opfattelse er motiveret. Per og de andre lærer skal ifølge Ågård i stedet skelne mellem de forskellige positioner af ydre motivation, og hjælpe til, at motivationen i stedet drives af lyst (Ågård, 2018) Ifølge Wahlgren vil de fleste mennesker i Danmark, som udgangspunkt gerne have det arbejde, som de har, fordi der er noget, der interesserer dem ved arbejdet Derfor vil det også være naturligt, at man gerne vil udvikle sig og lære noget som voksen (Wahlgren, 2019). Ågård siger fx at en måde at ændre den negative ydre motivation hos kursisterne, vil være at få kursisterne til at føle sig trygge og sikre i undervisningen Ved at skabe en relation lærer og kursist imellem, vil lærerne få tillid hos kursisten, som kan bruges af lærerne til at bekræfte, at kursisten allerede ved noget om stoffet (Ågård, 2018) Når kursisterne ifølge Ågård føler, at læreren er lydhør og lytter til deres erfaringer og måske inddrager disse i undervisningen, vil de automatisk blive mere motiveret til at lytte til læren, når han fortæller noget. Dermed vil motivationen bevæge sig mod at blive indre styret (Ågård, 2018). Ifølge Wahlgren har kursisterne naturligt nok mere livserfaring og for de fleste også erfaring med stoffet end eud eleverne, hvilket gør det nemmere at kunne relatere stoffet til kursisterne for lærerne (Wahlgren, 2019)

Motivation på amu

Ifølge Wahlgren vil man som kursist gerne se anvendelsesmuligheder for det man lærer på kurset (Wahlgren, 2019) Lærerne nævner i alle tre interviews, at når undervisningen på amu ikke fungerer, er det ofte fordi at opgavesættet ikke er formuleret, så det er forståeligt for kursisten, eller hvis de problemstillinger som bruges i de praktiske opgaver ifølge kursisterne ikke kan relateres til virkeligheden. Lærerne fortæller ikke, hvordan de håndterer dette udover, at de bruger mere tid på at forklare meningen med opgaverne, end planlagt. Wahlgren siger fx at lærerne i planlægningen af undervisningen, må være bevidste om at kursister og lærer som udgangspunkt ikke er enige om anvendelsesmulighederne pga. deres forskellige udgangspunkt til stoffet. Derfor kan det fremme motivationen, at anvendeligheden af opgavesættet og fejlene bliver en del af læreprocessen (Wahlgren, 2019). Det bekræftes til dels selv af lærerne uden, at de er bevidste om det, da de alle tre fortæller om eksempler på, at kursisterne har forventninger, når de møder på et kursus, eller mener at de ikke kan lære noget da, de har arbejdet med denne type traktor eller lign de sidste 30 år. Anvendelsesmuligheder ifølge Wahlgren er ligeledes relateret til ambivalens (Wahlgren, 2019) Når kursisterne lærer noget som de opfatter anvendeligt, vil det alligevel ændre på den måde, som de vil udføre arbejdet på efterfølgende. Her vil det ifølge Wahlgren være meget forskelligt, hvor meget og hvor lidt der skal til for at det ændrer kursisternes forestillinger og selvforståelse (Wahlgren, 2019) Lærerne kan ifølge Wahlgren med fordel bruge denne viden til at forstå, at det er vigtigt at de anerkender den erfaring overfor kursisten, som har arbejdet med produktet i 30 år. Fx kan lærerne integrere det i undervisningen, ved at afprøve den metode kursisten plejer at udføre en fejlfinding på, for efterfølgende at give forslag til ændring i strukturen eller lign (Wahlgren, 2019). Kursisterne vil ifølge Wahlgren sandsynligvis gerne lære noget, men

13 den bedste undervisning, tror jeg” . Det er endnu et eksempel på at lærerne ikke siger meget om deres egen rolle, men blot at de konstaterer at så fungere undervisningen. Engagement er et tegn på at noget giver værdi for eleverne, at de er motiverede Ifølge Ågård kan det være en hjælp for lærerne fremadrettet at finde frem til, hvorfor eleverne er engagerede. Er det fordi, at de er ydre motiveret, og at de ved, at de får fri, når de er færdige med opgaven? Eller er det fordi de er indre motiveret, da opgaven interesserer dem og engagementet dermed er drevet af lyst? Eller er det fordi at eleverne kan se at opgaven giver mening for dem, at de kan bruge opgaven derhjemme eller på næste skoleforløb? (Ågård, 2018)

Transfer

skal man ifølge teorien være opmærksom på, om der er skabt en transfer, som eleverne kan bruge til læring, eller blot en forståelse i øjeblikket. Ifølge Aarkrog, kan lærerne spørge sig selv, hvor tæt var dette problem med gummigeden på alle elevers hverdag? Samt hvor ofte vil eleverne opleve en gummiged, der ikke kan løfte nok? Eller vil eleverne være sammen med de samme personer, hvis de står i en lignende situation igen? Og vil det være den samme gummiged? Jo mere disse svar minder om den situation, hvor den specifikke læring om hydraulik skal anvendes igen, desto nemmere kan eleverne se formålet med det de skal lære (Aarkrog, 2015). Læreren kan samtidig ifølge Aarkrog hjælpe eleverne på vej til at kunne overføre det lærte hydraulik til fremtidige lignende situationer, ved at stille spørgsmål som ”hvad har i lært om hydraulik?” eller ”hvordan kan I anvende det I har lært om hydraulik?” Dermed kommer eleverne med hjælp fra læreren til at sætte ord, og billeder på deres egen læring, som fremmer transferen fremadrettet (Aarkrog, 2015).

Empirien viser, at lærerne ser transfer, som et vigtigt element, men de fortæller ikke ret meget om, hvordan de forholder sig til transfer i undervisningen. De konstaterer, hvordan der er nær eller fjern transfer. Fx fortæller de, at eleverne finder ud af hvor vigtigt det er at have gode notater fra 1H til 2H, når de ikke kan huske hvad eller hvordan de lærte noget på 1H. Lærerne kan have ret i, at det er en måde at lære det på, omvendt kan lærerne måske fremadrettet, med hjælp fra teorien ved simple tiltag fremme, og træne den nære transfer for eleverne i undervisningen og dermed medvirke i processen (Aarkrog, 2015).

14

vil samtidig gerne blive ved at gøre, som de plejer at gøre, hvilket også er anderledes ift. eud eleverne (Wahlgren, 2019)

Empirien viser også, at lærerne mener, at undervisningen fungerer godt når kursisterne er en del af undervisningen Ib siger bl a. ”Den fungerer godt, når de er medvirkende i undervisningen, hvis jeg står og forklarer det hele uden at nogen siger noget, så synes de ikke at det fungerer godt” I Ibs beskrivelse er det ikke tydeligt, om kursisternes medvirkende fx i teoriundervisningen bekræfter forståelse for stoffet, eller om det er en bekræftelse, for at skjule manglende forståelse af stoffet. Ifølge Wahlgren er det væsentligt, at lærerne med fordel er bevidste om, hvilken form for medvirkning kursisterne bidrager med. Er det en egentlig modstand mod læring, hvor kursisterne laver en parallellæring. Dvs. det de lærer på kurset ikke påvirker kursistens handlinger efter kurset? Eller er deres medvirkning grundet at de gerne vil vide mere om stoffet da de er motiveret for læring? (Wahlgren, 2019).

Mht. anvendelse af teori og praksis fra skolen, når eleven kommer hjem til praktikvirksomheden, mener lærerne at det sker sjældent. Flere undersøgelser viser også, at eleverne har svært ved at se sammenhæng mellem skole og praktik (Aarkrog, 2015) Hvad gør lærerne så for at skabe en sammenhæng? Lærerne fortæller sammenstemmende, at de prøver at inddrage elevernes oplevelser i undervisningen, fx fortæller Ib om en situation på denne måde: "Vi havde noget hydraulik, og så var der en elev der havde en gummiged som han ikke synes kunne løfte nok, så flettede vi hydraulikken ind fra hans gummiged i undervisningen, og tog udgangspunkt i den, for det er jo et reelt problem, og vores formål er at finde ud af hvordan vi løser det her problem, med at den ikke kan løfte nok i skovlen. Så giver det mening for eleven, så er det ikke ”bare” diagrammer og kedelig snak, men alle kunne se gummigeden for sig" Det giver god mening ifølge Aarkrog, at inddrage eleverne, da eleverne gerne vil se formål og anvendelsesmuligheder med det de lærer (Aarkrog, Som2015).lærer

I beskrivelsen af et undervisningsforløb af Per fra læringsafsnittet, kunne lærerne ifølge Aarkrog tilrettelægge undervisningen således, at der går kort tid fra indlæringssituationen i teori, til anvendelsessituationen i praktikopgaven. Her vil eleverne opleve flere ligheder. Herudover kan lærerne prøve efterfølgende at justere på tiden, således at eleverne bliver styrket i deres evne til transformation (Aarkrog, 2015)

Lærerne fortæller ikke ret meget om, hvad de konkret gør i selve undervisningen for at fremme transferen for kursisterne. De fokuserer mest på, at de bruger relevante fejl og opgaver som minder om det kursisterne arbejder med til dagligt. Jeg fortolker det som at lærerne ikke er bevidste om hvordan de egentlig anvender transfer til dagligt Ifølge Wahlgren har voksne brug for at blive bragt i situationer, hvor de laver associationer til det lærte, ellers er de ikke motiveret for transfer Ifølge teorien vil der sandsynligvis være en mere nær transfer fra hvad kursisterne lærer på kurset, til når de anvender det i dagligdagen ift. eud eleverne, da stoffet er mere fagligt målrettet (Wahlgren, 2019).

Ib fortæller, at han oplever at kursisterne kommer og siger til ham, at ”Den youtube video du lavede, den går jeg direkte hjem og bruger, for det er meget lettere end at stå og læse alt det her”. Kursisten giver her udtryk for sin begejstring, da han kan overføre det videoen, viser til sin daglige praksis. Ifølge teorien kræver det abstraktion, at kursisten kan se værdien i det lærte (Wahlgren, 2019) Ifølge Wahlgren vil alle kursister ikke kunne se den samme værdi af den samme video i deres praksis. Det kan skyldes, at de har svært ved at overføre den føler, som videoen eksempelvis omhandler til en tilsvarende føler med samme funktion, men med et andet design på en traktor hjemme i virksomheden. Det kan læreren ifølge Wahlgren hjælpe på vej, ved at lade kursisten tænke over, hvad er det videoen, demonstrerer og hvordan kursisten selv kan anvende videoen og den viden fremadrettet (Wahlgren, 2019)

Ifølge Wahlgren er det vigtigt, at læreren har en relation til kursisten, som naturligt vil have tillid til videoen, når læreren forklarer anvendelsesmulighederne med videoen Samtidig vil videoen også vise at læreren har engageret sig i undervisningsplanlægningen, ved at have brugt tid på at lave en video, som er brugbar for kursisterne efter kurset. Dette belønnes ifølge Wahlgren med motivation for læring og transfer af kursister generelt (Wahlgren, 2019).

Ifølge empirien ser lærerne transfer lige så vigtig på amu som på eud. Ifølge lærerne er noget af det vigtigste for transfer, erfaringsudveksling mellem kursisterne. ifølge lærerne sker det nærmest automatisk. Fx siger Per ”Jamen det synes jeg meget de gør i kraft af det her vidensdeling, når de kommer ud i grupperne, hvor man kan høre det summer med fortælling om hvordan de har fundet den og den fejl osv. det kører meget på oplevelser og hvad de nu laver i hverdagen” . Ifølge Wahlgren har specielt voksne brug for muligheden til at udveksle erfaringer med andre. Det er med til at styrke både læring og transfer (Wahlgren, 2019).

15

Transfer på amu

Min viden om mine informanters syn, og holdninger til deres undervisning, skal jeg være varsom med at genfortælle i andre situationer end denne opgave. Det vil også betyde, at mine informanter nu vil se på mig, som kollega, på en anden måde, da jeg kan have igangsat nogle refleksioner hos dem ift. deres egen undervisning. Det kan have været en ubehagelig proces for informanterne, da de, som andre voksne, er nogen der gerne vil lære noget nyt, men samtidig vil helst ikke ændre på noget i dagligdagen.

Jeg kunne have valgt en deduktiv tilgang til opgaven og have fundet ud af, hvilken teori jeg ønskede at bruge inden jeg lavede interviewene, det kunne have ændret nogle af spørgsmålene (Gudnasson & Hersom , 2020). Det er dog usikkert om informanterne havde snakket mere om læring, motivation og transfer, da de jf. min analyse ikke er særlige bevidste om begreber og teori

16

Vurderinger af empiri

Derudoveruddannelser.kanmanstille spørgsmålstegn ved, om det er ok at igangsætte evt. tiltag til udvikling af undervisningen på baggrund af en analyse, der primært baserer sig på empiri bestående af data fra interviews af tre lærer i en afdeling hvor der er ansat ca. 30 lærer. Da jeg ud fra det hermeneutiske ståsted, selv har en forforståelse af undervisningen, som beskrevet i problemstillingen, vil analysen være et valid grundlag for en videre diskussion, og igangsættelse af tiltag med henblik på udvikling af undervisningen (Kvale, 2003)

Jeg valgte tre lærere, som underviser på amu og eud som informanter Havde jeg fx valgt en lærer, som kun underviser på eud, samt en lærer der kun underviser på amu, ville jeg have fået mere detaljeret information fra begge

Kunne jeg have stillet spørgsmålene anderledes? Det havde været brugbart, hvis jeg havde spurgt direkte til emnerne. Den forstående tilgang til interviewene forhindrer mig i det, da jeg bevidst har valgt at informanterne skal tale sig ind i emnerne ved hjælp af primært beskrivende spørgsmål (Launsø, m.fl. 2017) Interviewene er kvalitative med fokus på informanternes subjektive syn på undervisningen. Interviewene har ud fra hermeneutiske briller en høj grad af validitet i og med, at jeg har brugt dem som dele til at forstå en helhed, hvorved jeg fik mulighed for at undersøge min problemstilling (Holm, 2021)

Jeg har i det foregående analyseret, hvordan informanterne ser på undervisningen på amu og eud med fokus på læring, motivation og transfer. Jeg har flere gange verificeret min forståelse af empirien, uden at jeg har kunne finde noget konkret i meningskondenseringen, hvor lærerne siger noget om læring, motivation og transfer (Kvale, 2003). Jeg har flere gange ud fra min forforståelse tænkt, at jeg har set og ved at de gør nogle af de ting, som de ikke beskriver i undervisningen. I og med at jeg har været tro mod empirien, og det informanterne har sagt samt ikke beskrevet, har jeg skulle bruge teorien til belyse dele som lærerne ikke er bevidste om

Ifølge teorien har lærerne uden tvivl indflydelse på læring hos voksne kursister. Min analyse viser at lærerne ikke er bevidste om det. Kursisternes erfaring og faglige stolthed, kan være svært, som lærer at tage højde for på et relativt kort undervisningsforløb På den ene side kan det være svært at skabe plads til at afprøve alle kursisters erfaring og faglige stolthed i undervisningen. På den anden side vil det understøtte læringen, hvis lærerne er bevidste om at finde tegn på, at kursisterne forstår det faglige budskab, samt hvilke konsekvenser det kan få for læringen, hvis kursisterne føler sig trygge og tilpas i undervisningen.

Anvendelsesmuligheder for det lærte er ifølge teorien, afgørende for kursisternes motivation. På den ene side er det vigtigt at lærerne, er bevidste om, at anvendeligheden af teori og praktiske opgaver bliver integreret i undervisningen. På den anden side er det også vigtig at lærerne holder fast i det faglige stof for at sikre kursisterne udvikler sig. Man kan hævde at kursister gerne vil lære noget, men helst ikke ændre noget i sin hverdag. Det betyder at lærerne skal udnytte relationen og tilliden hos kursisterne. Man kan ifølge analysen også hævde, at det kan være svært at oparbejde, en relation og tillid lærer kursist imellem, på et meget kort undervisningsforløb, som kan udnyttes til fulde for motivationen.

Motivation er afgørende for læring, jf. mine anvendte teorier. Ifølge analysen tager lærerne det for givet, at motivationen kommer af sig selv hos eleverne. Det kan være bekymrende, at lærerne ikke er bevidste om, at de kan medvirke til dette. Ifølge teorien er relationen til den lærende afgørende for motivationen. På den ene side vil tydelig struktur og forventninger i undervisningen til eleverne, styrke deres motivation og tro på egne evner. På den anden side skal eleverne også kunne se meningen med undervisningen for at være motiveret. Ikke desto mindre viser analysen, at det kan være svært som lærer at være bevidst om dette blandt mange forskellige elever.

Analysen viser på den ene side, at lærerne ikke er særligt teoretisk bevidste om læring. De virker passive og antager, at det er noget der sker af sig selv. På den anden side er de måske bevidste om det, men fortæller ikke, at de er bevidste om, hvornår og hvordan der sker læring. Ikke desto mindre er lærernes rolle ifølge mine anvendte teorier afgørende ift. læring hos eud eleverne. Refleksion og tid til at håndtere det lærte er vigtig. På den anden side kan man sige at forskelligheden blandt eleverne, samt tiden i undervisningen vanskeliggøre, at lærerne kan sikre sig, at alle elever lærer noget i undervisningen.

Ifølge teorien hænger transfer og motivation sammen. Elever og kursister vil gerne kunne se formål og anvendelsesmuligheder, når de kan det, bliver de motiveret for læring. På den ene side viser analysen, at lærerne ikke er særlig bevidste om det. De kan ikke se deres rolle for at styre transfer i undervisningen. På den anden side fortæller lærerne ifølge analysen, hvordan de inddrager elever og kursisters erfaring i undervisningen så de kan genkende værdien i det faglige emne. Man kan også hævde at teorien siger at lærerne skal tydeliggøre transfer overfor kursisterne, så de kan se meningen med opgaverne. På den anden side vil det kræve, at lærerne ved hvordan det skal gøres, samt at de er bevidste om det, og har tid til at implementere det i undervisningen

Diskussion

17

Motivation kan af forskellige årsager mangle hos de lærende, her har elever lettere ved give tydelige signaler om manglende motivation, end kursisterne, det kræver at lærerne forstår at læse dem. Kursister har svære ved at erkende, at deres selvopfattelse ikke stemmer overens med det lærte. Det er vigtigt, at lærerne har kompetence til at kunne motivere elever og kursister ud fra deres forskellige forudsætninger

18

Nårtransfer.denlærende

Transfer og motivation hænger sammen og er medvirkende til læring for elever og kursister. Lærerne er bevidste om, at transfer kan hjælpe på motivationen. Det er derfor vigtigt, at lærerne har kompetencer til at være bevidste om hvordan de inddrager transfer i undervisningen, samt hvordan de træner elevernes

Hvis lærerne er bevidste om at understøtte den lærende i afprøvning af erfaringer og hypoteser, kombineret med at der sikres progression i undervisningen, samt tid til at bearbejde og afprøve det lærte, vil det medvirke til at styrke læring hos både elever og kursister.

Konklusion

kan overføre det, lærte til en anvendelsessituation, samt kan se meningen og værdi i det lærte, har læreren vurderet rigtig. Det påvirker motivationen og læringen positivt, men det kræver at lærerne har kompetence til at danne en relation, som giver tillid fra både elever og kursister for at kunne vurdere det.

Motivation skal læreren ikke blot konstatere er til stede eller ej. Det er derimod vigtigt, at læreren har kompetencer til at skelne mellem hvilken form, for motivation elever og kursister bringer med ind i undervisningen. Elever og kursister motiveres, når de kan se værdi, mening og anvendelighed i undervisningen. Derfor er det vigtig at lærerne fra starten har kompetencer til at få skabt en relation og tillid mellem lærer og de lærende, som kan udnyttes til sikre at motivationen drives af lyst.

Det er vigtigt at lærerne har kompetencer til at kunne se om, der sker læring hos elever og kursister. Det kræver samtidig, at de er bevidste om, at læring ikke er noget der opstår af sig selv i undervisningen

I denne opgave har jeg for at besvare min problemformulering: Hvorledes ser lærerne undervisning på amu og eud med henblik på læring, motivation og transfer? Inddraget teori om læring, motivation og transfer hos elever og kursister i undervisningen, for at forstå hvordan lærerne ser deres undervisning. Denne teori har jeg brugt til at analysere min empiri med udgangspunkt i min problemformulering. Jeg kan nu konkludere, at lærerne er relativ ubevidste og passive i forhold deres rolle, for at skabe motivation og transfer for læring i undervisningen. Samt at der er et behov for kompetenceudvikling blandt lærerne, for at sikre en udvikling som vil gavne elever og kursister.

Derudover er ovenstående kun dele af undervisningen. Lærerne kunne med fordel også blive mere bevidste om andre begreber og teorier såsom differentiering og feedback. Det vil ligeledes være til gavn for undervisningen i sin helhed og dermed også til gavn for elever og kursister.

Perspektivering

At alle lærere eksempelvis tog et DEP modul, fx undervisning og læring vil være et godt udgangspunkt, men også urealistisk bl.a. af økonomiske hensyn. Et tiltag kunne være at lærergruppen, og de enkelte teams arbejder i professionelle læringsfælleskaber, og er bevidste om muligheden for at sparre omkring DEP modul opgaver for DEP deltageren, samt at deltageren fremlægger sine pointer efterfølgende. Det vil igangsætte en proces, hvor hver lærer begynder at se sin egen undervisning ud fra teori og begreber. Jeg kunne fx fremlægge mine resultater fra denne opgave, som udgangspunkt for en dialog om, hvad der er relevant at arbejde med ift. læring, motivation og transfer hos elever og kursister, samt hvad der konkret skal afprøves i undervisningen og efterfølgende evalueres. Dette vil falde i god tråd med skolens fælles pædagogiske og didaktiske grundlag (HEG, 2022)

19

Konsekvensen af foregående kan være at iværksætte et kompetenceløft blandt lærerne, for at gøre dem mere bevidste om deres rolle i undervisningen ift. læring, motivation og transfer Faglig stolthed blandt lærerne kan blive en udfordring for at udvikle undervisningen, da det for mange vil ændre selvopfattelsen af hvad læring, motivation og transfer egentlig er, samt hvad lærerens rolle i undervisningen er ift. det.

Bisgaard, J., & Jensen, H. R. (April 2021). Afsluttende opgave på modulet: Undervisningsplanlægning og didaktik. Diplomuddanelsen Erhvervspædagogik. Aars, Danmark.

Voksnes læreprocesser. København: Akademisk forlag. Ågård, D. (2018). Motivation. Frederiksberg: Frydenlund.

Bisgaard, J., & Jensen, H. R. (September 2021). Afsluttende opgave på modulet: Deltagere i erhvervsrettede uddannelser. Diplomuddannelsen Erhvervspædagogik. Aars.

Holm, A. B. (2021). Videnskab i virkeligheden, 2 udgave. Samfundslitteratur.

Gudnasson, A., & Hersom , H. (2020). Sandheder og menneskyn. Praxis.

HEG. (2. Juni 2022). heguddannelser.dk. Hentet fra Heguddannelser: https://heguddannelser.dk/om skolen/organisation/skolens faelles paedagogiske og didaktiske grundlag

Launsø, L., Rieper, O., & Olsen, L. (2017). Forskning om og med mennesker, 7 udgave. København: Wahlgren,Munksgaard.B.(2019).

Bisgaard, J., & Jensen, H. R. (November 2016). Afsluttende opgave på modulet: Fagdidaktik og klasseledelse. Diplomuddanelsen Erhvervspædagogik. Aars, Danmark.

20

Bisgaard, J., & Jensen, H. R. (September 2020). Afsluttende opgave på modulet: Undervisning og læring. Diplomuddanelsen Erhvervspædagogik. Aars, Danmark.

Aarkrog, V. (2015). Fra teori til praksis, Undervisning med fokus på transfer. København: Munksgaard. Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring, anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. København: Munksgaard.

Bibliografi

Bisgaard, J., & Jensen, H. R. (Juni 2021). Afsluttende opgave på modulet: Pædagogisk videnskabsteori. Diplomuddanelsen Erhvervspædagogik. Aars, Danmark.

Kvale, S. (2003). Interveiw, en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels forlag.