FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO AMBIENTE by VIVIAN FERNANDES

FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO AMBIENTE

Organizadores Maylta Brandão dos Anjos Wallace Vallory Nunes

Autores Camilla Magalhães Pereira Carmen Esperança Cesar Trigo Claire Vieira Neves de Mello Cristina Maria Carvalho Delou Dilson Araújo da Silva Junior Elizabeth de Oliveira Galhardi Enio Borges Pinheiro Junior Fabiana Gama Chimes Fabiola Figueira de Sá Giselle Roças Grazielle Rodrigues Pereira Hugo Edgard Stuard Gamarra Luyo Iony Olivieri Jessica Barbosa de Souza Kesia Ramos Rozario Luiz Fernando da Conceição Gomes Cardoso Luzia Beatriz Penaforte da Silva Lyana Machado Bueno Maristela Duarte Fujimoto Maylta Brandão dos Anjos Patricia Carlos Torres De Almeida Renan Maia Fernandes Renata Josephina dos Santos Ricardo Werneck Rebello de Sampaio Viviane Muniz Oliveira Dos Santos Wallace Oliveira Cardoso Wallace Vallory Nunes

FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO AMBIENTE

Organizadores Maylta Brandão dos Anjos Wallace Vallory Nunes

São Paulo 2019

CONSELHO EDITORIAL Dra. Andréa Alves de Abreu - UFRJ e UCB Dra. Caroline Bordalo - Cefet/RJ Dr. Dario de Sousa e Silva Filho - UERJ Dra. Gabriela Ventura - IFRJ Dra. Grazielle Pereira Rodrigues - IFRJ Dra. Luciana da Cunha e Souza - IBMEC Dra. Maria Sarah da Silva Telles - PUC/RIO Dra. Marta Abdalla - IFRJ Dra. Maria Simone Alemcar - UNIRIO Dra. Maylta Brandão dos Anjos – IFRJ Dra. Michele Waltz Comarú - IFES Dr. Renato Matos Lopes - FIOCRUZ Dra. Roselene Crepaldi - USP Dra. Selma Alves - UFF Dr. Wallace Vallory Nunes - IME-RJ

Copyright © 2019 Maylta Brandão dos Anjos e Wallace Vallory Nunes Os fatos, opiniões e juízos de valores expressos neste livro são de exclusiva responsabilidade dos autores. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida, arquivada ou transmitida de nenhuma forma ou por nenhum meio sem permissão expressa e por escrito dos autores.

Publisher EDER DE ARAÚJO Coordenação Editorial e Direção de Arte VIVIAN ZEPELLINI Departamento de Comunicação BEATRIZ BRANDÃO Diagramação ANDRÉ BISPO VIVIAN ZEPELLINI Capa VIVER CULTURAL Ilustração vetorial by freepik - www.freepik.com Ficha Catalográfica VZLF

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) A619f Anjos, Maylta Brandão dos N972f Nunes, Wallace Vallory Formação Docente no Ensino de Ciências e no Ambiente / Maylta Brandão dos Anjos e Wallace Vallory Nunes - - São Paulo : VZLF, 2019. 268 p. ; eBook. ISBN. 978-65-80865-01-7 1. Educação 2. Formação Docente 3. BNCC 4. Ciências 5. Matemática 6. Robótica 7. Metodologias ativas I. Título. CDD 370.71 CDU 371.13:504

REALIZAÇÃO EDITORA VZLF: Viver Cultural www.vivercultural.com.br vivercultural@vivercultural.com.br

Dedicamos este livro a todos que além de sonharem uma realidade possível no que é belo, bom, justo e igualitário, buscam viver isso a cada dia de suas vidas. Professores são aqueles que experimentam o saber na vivência da paz. São aqueles que praticam o reconhecimento do outro, como ser de possibilidades, como ser potência, na capacidade de realização. São os que entendem que sem sujeitos sociais não há sociedade e que sem ambiente não há chão e vida para essa mesma sociedade. Sendo assim, nossa gratidão aos heróis anônimos, que em suas aulas constroem um novo mundo de paz, generosidade e amor.

A percepção da sociedade sobre os desafios relacionados ao ensino quiçá tenha crescido pela mobilização de pesquisadores de diferentes instituições que se unem, a bem e como prova, da consecução do viés interdisciplinar, intimamente relacionado aos temas aqui trabalhados, que vão desde ao ensino de ciências, conjurando ambiente, saúde e formação docente como possibilidades concretas de diálogos na sociedade.

Prefácio p. 9 Maurício Castanheira

Tradução

e generalização: da linguagem natural para linguagem algébrica por meio da engenharia didática

p. 11

Viviane Muniz Oliveira dos Santos & Wallace Vallory Nunes

Formação

de professores e robótica educativa:

p. 41

análise de uma capacitação em espaço de ciência

Patrícia Carlos Torres de Almeida, Wallace Vallory Nunes & Maylta Brandão dos Anjos

educação matemática e o público infantil nos

p. 77

espaços de educação não-formal: um levantamento do

estado da arte nos periódicos de ensino

Elizabeth de Oliveira Galhardi & Grazielle Rodrigues Pereira

Contribuições

à construção do pensamento de

p. 90

sustentabilidade socioambiental a partir do processo de licenciamento ambiental

Maristela Duarte Fujimoto & Dilson Araújo da Silva Junior

Matriz

conceitual e percepções sociais sobre

p. 98

natureza e crise ambiental:

o que se fala no ensino das ciências ambientais

Hugo Edgard Stuard Gamarra Luyo & Ricardo Werneck Rebello de Sampaio

estudo sobre os instrumentos para o ensino em

p. 107

ciências ambientais

Wallace Oliveira Cardoso & Renan Maia Fernandes

papel dos profissionais frente à educação

ambiental (ea): um olhar sobre os gestores ambientais

Jessica Barbosa de Souza & Kesia Ramos Rozario

p. 115

SUMÁRIO

Intermediando

memória, instituição e vivência:

p. 124

o IFRJ registrado em lembranças

Giselle Roças & Maylta Brandão dos Anjos

paisagem da natureza como essência

p. 132

da educação ambiental

Camilla Magalhães Pereira & Luiz Fernando da Conceição Gomes Cardoso

educação ambiental como potência na

p. 144

conservação de manguezais

Enio Borges Pinheiro Junior & Renata Josephina dos Santos

influência da educação ambiental no combate ao gênero

Aedes

p. 163

aegypti (cullicidae):

uma comparação entre três estudos de caso

Claire Vieira Neves de Mello & Luzia Beatriz Penaforte da Silva

ensino da matemática: uma experiência na extensão

p. 194

universitária para formação docente

Carmen Esperança Cesar Trigo, Wallace Vallory Nunes & Maylta Brandão dos Anjos

Ensino

de ciências e fisiologia humana em sala de

p. 240

recursos assistiva

Iony Olivieri & Cristina Maria Carvalho Delou

Políticas

públicas para formação de

p. 251

professores do magistério

Fabiana Gama Chimes, Fabiola Figueira de Sá & Lyana Machado Bueno

Sobre Sobre

os autores

p. 263

os organizadores

p. 267

P R E FÁ C I O

Não espere por uma crise para descobrir o que é importante em sua vida. Platão

É sempre bom ver que o mundo acadêmico se mobiliza e luta para se manter no melhor e mais importante que ele possa ser, para além das circunstâncias. Vemos isso nesse vigoroso livro organizado pelos professores Maylta e Wallace. Ambos nos presenteiam com trabalhos que demonstram que as pesquisas estão ocorrendo e a divulgação delas acontecem apesar de qualquer turbulência que aconteça ao redor. Com trabalhos ricos em análises, estudos, investigações, vemos ser tratados articulações de temas que se somam em diálogos construídos na área de ensino de ciências, seja ela da saúde, do ambiente e dos vários matizes que perpassam o ensino. Há um traço marcante e forte para formação de professores em reflexões diretas, éticas, autorais e responsáveis dos autores nos seus vários momentos e cursos de pós-graduação. As problemáticas aqui apresentadas constituem desafios para o conhecimento humano, nos mais variados aspectos e formas de interlocuções, dentro de uma linguagem natural, seja a linguagem algébrica, a formação de professores ou a robótica educativa. Nos apresenta, por exemplo, a educação matemática trabalhada com o público infantil nos espaços de educação não-formal. O livro passeia pelo pensamento de sustentabilidade socioambiental a partir do processo de licenciamento ambiental, bem como o da matriz conceitual e das percepções sociais sobre natureza e crise ambiental. No momento em que estudos sobre os temas ambientais reacendem o debate, se faz necessário observar os instrumentos para o ensino em ciências ambientais e o papel dos profissionais frente à educação ambiental. 9

O livro também nos traz à memória as instituições de ensino e a vivência nelas num registro de lembranças singulares para a firmação profissional. Assim, com todos os assuntos que trata, a paisagem da natureza como essência da educação ambiental nos leva à leitura da expressão educacional como potência é grande mote a ser vivido. Nesse ritmo prosseguimos a perceber a influência da educação ambiental como experiência no ensino e na extensão universitária para formação docente. A educação inclusiva também permeia as discussões e não deixa ficar de fora esses assuntos nas salas de recursos assistivas. Por fim, são nas políticas públicas para Formação de Professores do magistério que temos convicção de haver em cada situação e interpretação escritos para nos percebermos melhor no fazer científico, que constitui um mundo em que ciência e tecnologia dão o tom da dinâmica e do movimento que se ergue no fazer social. São muitas vozes que se erguem para a explicativa do mundo. O livro traça um diálogo transversal com as vertentes do ensino de ciências para entender os aspectos que, notadamente, tangenciam e se perfazem na prática educacional. Os artigos são um convite para o deleite na área.

Maurício Castanheira Diretor de Pesquisa e Pós-Graduação do CEFET/RJ

TRADUÇÃO E GENERALIZAÇÃO: da linguagem natural para linguagem algébrica por meio da engenharia didática

Viviane Muniz Oliveira dos Santos Wallace Vallory Nunes

Resumo Este trabalho relata o desenvolvimento do pensamento algébrico, de uma turma de nono ano do ensino fundamental da rede estadual de educação do Rio de Janeiro. A motivação desse trabalho foi a experiência vivida pela pesquisadora em seu primeiro contato com a sala de aula no projeto “Mais Educação” da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/ RJ) onde foi percebido que os alunos não tinham um pensamento algébrico desenvolvido. A partir daí procurou-se investigar novas metodologias que pudessem contribuir na solução desse problema. O objetivo geral desse trabalho foi identificar os obstáculos encontrados pelos alunos na transição da linguagem aritmética, natural, para a linguagem algébrica apontando as prováveis causas e consequências desses obstáculos, propondo um caminho pedagógico para o desenvolvimento do pensamento algébrico. A metodologia usada nesse trabalho foi a Engenharia Didática, onde no primeiro momento foi aplicado um pré-teste, logo após uma sequência didática, composta por cinco atividades, e finalizando com o pós-teste onde foi percebido a evolução do pensamento algébrico dos estudantes.

Palavras-chave: aritmética, álgebra, engenharia didática. 11

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Introdução Este trabalho é fruto do interesse em desenvolver uma proposta metodológica diferenciada para o estudo de Álgebra no segundo segmento do Ensino Fundamental. Durante seu percurso formativo, a pesquisadora, deparou-se com o ensino de Álgebra desassociado do concreto, reprodutivo e engessado. Nessa abordagem os exercícios tinham uma diretriz característica de encontrar a incógnita “x”, quando se tratava do ensino de equações. Os procedimentos apenas tinham o efeito de somar os coeficientes de incógnitas correspondentes e na hora de transferir de um lado da equação para o outro, alterar o sinal sem, entretanto, discutir os conceitos associados a essa estrutura algébrica e tão importantes para construção do conhecimento matemático. Por ter desenvolvido essa habilidade, a pesquisadora era considerada uma aluna diferenciada, o que a fez ter vontade de cursar a Licenciatura em Matemática. Durante o curso, seu desejo de interferir no ensino de álgebra se ampliou, motivando-a na busca de propor uma metodologia de ensino diferente da forma que aprendeu. Nessa atitude, este trabalho propõe uma reflexão sobre possíveis caminhos ou possibilidades pedagógicas que possam favorecer a construção do pensamento algébrico mais significativo para os alunos. Desde o início da graduação a pesquisadora foi impactada de duas maneiras: a primeira, ela teve muitas dificuldades em algumas matérias iniciais por não dominar a álgebra no nível exigido. Pôde perceber que, na verdade, não havia desenvolvido ou construído o pensamento algébrico necessário ao curso de Licenciatura em Matemática. Isso a forçou na busca de corrigir esse déficit de tantos anos; pois o ideal seria ter chegado na graduação pronto receber a álgebra em níveis mais complexos. A segunda, ela se deparou com as ferramentas da didática do ensino da matemática. Ao perceber que a educação matemática era muito mais abrangente do que ela havia presenciado no ensino fundamental, foi encorajada a atuar na construção de metodologias alternativas que permitissem mudar esse quadro. A partir daí a pesquisadora, passou a olhar a sala de aula de uma forma diferente e, ao mesmo tempo, foi influenciada por alguns autores que sugeriam propostas inovadoras para o ensino-aprendizagem de Álgebra. Hoje, depois de participar de alguns projetos de extensão e pesquisa, tais como: “Mais educação”, da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), “Ensino de Ciências e Matemática nas escolas estaduais da 12

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Baixada Fluminense”, do Laboratório de Metodologias de Ensino de Ciências e Matemática (LABMET) e no Programa Institucional de Bolsas à Docência (PIBID), onde foram reforçadas a concepção de um ensino mais diferenciado e contextualizado, a pesquisadora pode perceber realmente o que os autores diziam em seus textos, que é possível fazer acontecer em sala de aula de forma simples e eficaz. A motivação para esse trabalho foi a partir do primeiro contato com a sala de aula, no projeto “Mais Educação” da Secretaria Estadual do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), onde foi percebido que os alunos tinham a necessidade de atribuir um valor a incógnita sem questionar o significado de suas ações. Basicamente, procuravam encontrar esse valor sem desenvolver o devido raciocínio algébrico inerente ao estudo das equações de primeiro grau. Em todo momento, ignoravam a situação problema e queria substituir a incógnita pelo seu valor, revelando dificuldade no seu raciocínio algébrico. Essa postura, provavelmente, incentivada pela prática pedagógica baseada na mecanização, dificultando o desenvolvimento da construção do conceito, objetivando apenas a simples reprodução das soluções. A partir daí procurouse investigar novas metodologias que pudessem contribuir na solução desse problema. Portanto, o objetivo geral deste trabalho é identificar os obstáculos da transição da linguagem aritmética para linguagem algébrica. E, especificamente apontar as prováveis causas e consequências desses obstáculos e propor um caminho pedagógico para a construção do pensamento algébrico.

Ensino de Álgebra De acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) o estudo da Álgebra constitui um espaço bastante significativo para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração e generalização, além de possibilitar a aquisição de uma poderosa ferramenta para resolver problemas. Para Falcão (2008), a passagem da linguagem natural para o simbolismo formal, na introdução à álgebra na escola, se constitui um processo complexo. Pois, realmente acontece uma quebra de raciocínio que o aluno vinha tendo até o presente momento. Os alunos não conseguem visualizar que uma letra (símbolo) pode estar representando um número naquele momento. Talvez se os alunos tivessem sidos inseridos no mundo algébrico mais cedo, 13

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | essa simbologia não seria tão complexa para os mesmos. Segundo, Falcão (2008) quando cita Lima (1997) onde crianças podem resolver problemas algébricos desde que sejam auxiliados a trabalhar algebricamente. E, muitas vezes os alunos tem a dificuldade na álgebra por ainda herdar dificuldades na aritmética. Piaget e Garcia (1983), sugerem que a apresentação da álgebra ocorra depois que os alunos dominem alguns princípios da aritmética. E, se justificam em dois motivos: um devido a transposição didática, pois os estudantes teriam que conhecer alguns conteúdos e procedimentos aritméticos; e o outro motivo seria ligado a psicologia cognitiva de Piaget, que a aritmética seria de melhor compreensão por ser concreta do que a álgebra com sua generalização. Primeiro, o aluno deve ser familiarizado ao mundo da simbologia, ter essa “pré-álgebra”, essa transição muito bem feita e fundamentada para depois partir para a resolução das equações, o mesmo deve entender qual o papel daquela variável. Assim como nos PCN, Devido à complexidade que caracteriza os conceitos e procedimentos algébricos não é desejável que no terceiro ciclo se desenvolva um trabalho visando ao aprofundamento das operações com as expressões algébricas e as equações. É suficiente nesse ciclo que os alunos compreendam a noção de variável e reconheçam a expressão algébrica como uma forma de traduzir a relação existente entre a variação de duas grandezas. É provável que ao explorar situaçõesproblema que envolvam variação de grandezas o aluno depare com equações, o que possibilita interpretar a letra como incógnita. Nesse caso, o que se recomenda é que os alunos sejam estimulados a construir procedimentos diversos para resolvê-las, deixando as técnicas convencionais para um estudo mais detalhado no quarto ciclo (BRASIL, 1998).

Os PCN deixam bem explicito a importância do aluno se ambientar primeiramente com a simbologia, para assim compreender o conceito de variável. E, depois que esse processo esteja concluído, o aluno deve traduzir situações-problemas na forma algébrica, procurando entender o significado do conceito de incógnitas, para a partir desse momento resolver equações. Infelizmente, podemos perceber que os alunos não são inseridos no mundo algébrico corretamente e logo têm que lidar com a simbologia e generalizações de situações problemas. Todo esse percurso não permite o desenvolvimento natural do pensamento algébrico, pois pula etapas.

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Fiorentini (1993), destaca que se o processo de ensino-aprendizagem for conduzido sem o devido suporte concreto a uma linguagem simbólica, impedirá o progresso da aprendizagem significativa da álgebra. Além disso, será considerado o currículo mínimo (Figura 1), da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC), pois esse trabalho foi aplicado em uma escola pública estadual. Segundo o currículo mínimo de matemática, a álgebra é apresentada aos alunos a partir do sétimo ano do ensino fundamental II (ou segundo segmento do ensino fundamental). O currículo mínimo de matemática da SEEDUC/RJ é um documento elaborado em 2011, revisado em 2012 e definitivamente implantado em 2013 (através da Resolução SEEDUC nº 4.866 de 14 de fevereiro de 2013) que estabelece um conjunto de conteúdos bimestrais básicos para todas as escolas da rede estadual. A proposta está vinculada a ideia de que todos os alunos da rede terão uma formação mínima (básica) comum, independente das características da região onde está localizada a escola. É um documento que tem por finalidade apresentar os conteúdos bimestrais da disciplina, bem como as competências e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, e visa estabelecer um ponto de partida mínimo de onde cada escola deve construir seu currículo. Figura 1 - Extrato do Currículo Mínimo destacando as habilidades e competências para o estudo do campo algébrico simbólico

Fonte: Currículo Mínimo/SEEDUCRJ

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | De acordo com os PCN, “embora nas séries iniciais já se possa desenvolver alguns aspectos da álgebra, é especialmente nas séries ﬁnais do ensino fundamental que as atividades algébricas serão ampliadas” (BRASIL, 1998, p. 50). A Figura 2 apresenta, de forma bem simplificada, as diferentes interpretações da álgebra escolar e os múltiplos usos dos símbolos (letras) no ensino fundamental descrito nos PCN. Figura 2 - Álgebra no ensino fundamental Dimensões da Álgebra

Aritmética Generalizada

Funcional

Equações

Estrutural

Uso das letras

Letras como generalizações do modelo aritméticco

Letras como variáveis para expressar relações e funções

Letras como incógnitas

Letras como símbolo abstrato

Variação de grandezas

Resolução de equações

Cálculo algébrico Obtenção de expressões equivalentes

Propriedades Conteúdos das operações (conceitos e generalizações procedimentos) de padrões aritméticos

Fonte: PCN

Tinoco (2011), destaca quatro tipos de álgebra estudados no ensino fundamental, sendo a álgebra como generalizadora da aritmética; álgebra funcional; álgebra das equações e álgebra estrutural. Em cada uma delas há especificidades. No caso da álgebra como generalizadora da aritmética, o destaque é o papel da álgebra usada para tradução e generalização; na álgebra funcional, o destaque é relação entre grandezas, usada no estudo de funções onde as variáveis assumem três atribuições: variável independente; variável dependente e parâmetro. O destaque para a álgebra das equações é a resolução de equações; e o destaque para a álgebra estrutural é que as letras são símbolos e não incógnitas, onde não devem ter um valor determinado e também não se relacionam a nenhuma variação de grandeza. Ainda segundo de Tinoco, o papel das variáveis está associado a cada concepção apresentada. Ou seja, ao resolver problemas, encontramos relações entre números que desejamos “traduzir” matematicamente, e as variáveis são úteis para essa tradução. Por exemplo, ao traduzir um problema para linguagem algébrica, monta-se uma equação (modelo matemático) que representa a estrutura matemática do mesmo. 16

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | O presente trabalho enfatiza somente uma concepção da álgebra: A álgebra como generalizadora da aritmética, traduzindo e generalizando a linguagem natural para linguagem algébrica. Mas, isso não significa excluir o trabalho com outras concepções. Devido a complexidade do tema, cada uma das concepções pode trabalhar em conjunto, pois elas estão correlacionadas. Dessa maneira, Ao resolver problemas, encontramos relações entre números que desejamos “traduzir” matematicamente, e as variáveis são uteis para essa tradução. Por exemplo, ao traduzir um problema para linguagem algébrica, monta-se uma equação (modelo matemático) que representa a estrutura matemática do mesmo. Neste sentido, cada equação é generalizadora, pois, pode modelar muitos problemas distintos, desde que tenham a mesma estrutura matemática (TINOCO, 2011, p. 7).

1.2 Breve histórico Como breve relato histórico do ensino de álgebra no Brasil, podemos destacar pouca alteração entre os anos (1549-1890), onde prevaleceu o ensino dado pelos Jesuítas até início do período republicano. O republicanismo com seu ideal progressista inseriu a álgebra, definitivamente, no currículo escolar brasileiro; mas não deu o destaque necessário a esse campo da matemática. Somente mais tarde, pós-1930, é que a álgebra passaria a desfrutar de real importância no currículo escolar nacional. No período da vida colonial brasileira, foram priorizados os conteúdos de aritmética e geometria, a álgebra não recebeu maior atenção dos professores; pois a visão religiosa era focada no ensino da teologia, filosofia e letras, num claro destaque ao ensino humanístico em detrimento do estudo científico. Cabe aqui citar que, ao término do período de controle dos jesuítas sobre o ensino português e brasileiro em 1759, ocorreram transformações importantes em Portugal promovidas pelo Marquês de Pombal. E que, apesar dessas mudanças não surtirem o efeito desejado no ensino da álgebra no Brasil, as reformas no ensino promovidas pelo Marquês de Pombal (as reformas pombalinas de 1772) alteram a estrutura do ensino superior português ao criar uma cadeira específica de matemática (pois até então a matemática não possuía lugar entre os cursos superiores na Universidade de Coimbra) o que contribuiu para o aprofundamento no ensino da álgebra 17

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | e a gradual mudança do foco do ensino português de humanístico para científico. Ainda, conforme Mondini (2013), ao nível colonial, a saída dos jesuítas significou o fechamento de muitas escolas, não havendo fôlego administrativo e financeiro do poder real em solucionar o problema (reabrir escolas, construir novas, manter professores, habilitar professores... principalmente de matemática). Por último, o fim do período de administração pombalina significou uma retomada do foco nas humanidades no que tange ao ensino. No Brasil, o quadro permanece sem significativas alterações no período 1777-1822. A proclamação da independência em 7 de setembro de 1822 trouxe a necessidade de reorganização do sistema de ensino brasileiro (período do Brasil imperial (1822-1889); afinal não mais cabia a nova nação manter um modelo que não fora pensado pelo novo governo. Assim, mudanças foram feitas em 1827 que organizavam o ensino primário; mas o ensino secundário permanecia com foco nas humanidades e na religiosidade. No ano de 1837 o governo cria o colégio D.Pedro II, voltado para o ensino secundário, focado nas ciências e destinado a ser um modelo de escola para as demais províncias brasileiras. Nessa escola, a álgebra passa a ocupar lugar no currículo de aprendizagem da matemática. Em 1854, uma reforma estabelece a obrigatoriedade do ensino de álgebra no curso secundário. No período imperial pode-se dizer que o destaque para o ensino de álgebra vai para as escolas militares que buscam o aprofundamento desse ramo da matemática. É importante lembrar que no final do século XIX e início do século XX os estudos na abordagem da álgebra apresentam avanços consecutivos no mundo; enquanto isso, no mesmo período, as escolas brasileiras parecem não acompanhar tais avanços na importância do ensino da álgebra. A proclamação da república fornece um novo período de atenção ao ensino de álgebra (1889-1930), que pretendeu colocar o país no foco do progresso. Para que, realmente, o país abandonasse o legado de analfabetismo do período imperial ocorreu uma reforma do ensino em 1890, tornando obrigatório o ensino público gratuito. No campo do ensino da álgebra o nível secundarista mantém a obrigatoriedade desse ramo da matemática iniciado em 1854. O início do regime republicano permitiu que em 1890 ocorresse uma importante reforma no ensino (proposta e implementada por Benjamin 18

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Constant) que incluiria, em definitivo, a álgebra no currículo nacional, principalmente devido ao currículo ginasial nacional. Também, é importante lembrar que essa reforma foi a primeira a buscar desvincular o ensino religioso (de herança jesuíta) dos interesses da nação, conforme a constituição republicana, de 1891, que estabeleceu um ensino público laico. Após a reforma de Benjamin Constant até o ano 1925 ocorreram quatro reformas no ensino nacional, mas todas mantiveram o ensino de álgebra no currículo nacional. Devido a revolução de 1930 (que encerrou o período inicial republicano) ocorre a reforma liderada por Francisco Campos que, de acordo com Mondini (2013), foi a primeira tentativa de pensar a educação nacional voltada para as questões do país e para seus cidadãos. Pela reforma de Francisco Campos o ensino de matemática passou a englobar três outros ramos, aritmética, álgebra e geometria. Tal mudança, conforme Mondini (2013), estaria em consonância com o pensamento da Comissão Internacional para o Ensino da Matemática (criada em Roma no início do século XX), que no Brasil tinha em Euclides Roxo um dos seus defensores, nessa visão: [...] À luz das modernas ideias pedagógicas, a ciência matemática sob suas três faces numérica, simbólica e gráfica – é uma só e não é conveniente sob o ponto de vista didático separá-las, por divisões estanques ou dogmáticas em aritmética, álgebra e geometria; antes convém, tanto quanto possível, expor os mesmos princípios sob os três pontos de vista, dando a forma concreta ao ensino, procurando, em uma só palavra, fazer entrar a matemática “pelos olhos”, até que o aluno se ache bastante exercitado para tratar as questões de um modo abstrato (ROXO apud MONDINI, 2013, p. 274).

Ainda, pela reforma de Francisco Campos, o ensino da álgebra deveria ocorrer gradualmente dos conceitos mais fáceis aos mais difíceis e sempre partindo do concreto. Cabe lembrar que a reforma de Francisco Campos ocorre no contexto de crescimento do movimento escolanovista, que em 1932 divulgou o Manifesto dos Pioneiros pela Escola Nova. No ano de 1942, ocorre uma nova reforma educacional no Brasil que naquele período estava sob o regime do Estado Novo. Essa reforma foi liderada por Gustavo Capanema. Na reforma, de acordo com Mondini (2013), há uma maior preocupação com a formação humanística (devido a criação do Curso Clássico); mas também busca manter a formação científica necessária aos estudos posteriores. 19

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Ainda, a reforma estabelece um ensino de álgebra mais instrumental visando a utilidade para as demais ciências, em detrimento da construção de um saber matemático lógico-formal. O Movimento da Matemática Moderna surge no contexto da guerra fria (disputa pela hegemonia global entre o bloco capitalista, liderado pelos Estados Unidos; e o bloco comunista, liderado pela União Soviética), pois a matemática se destaca por ser considerada base para o desenvolvimento científico. Segundo Silva (2008, p. 34) o objetivo do Movimento da Matemática Moderna é modernizar a matemática, ou seja, romper com o ensino tradicional e preparar os estudantes para a Ciência, para a pesquisa e para trabalhar com computadores. Estes, por sua vez, “dinamizam a matemática possibilitando cálculos antes impossíveis de serem realizados” (apud MONDINI, 2013, p. 363). Ainda, é importante frisar que uma alteração significativa no ensino de álgebra se deu nesse período (através da Portaria nº 1045 de 14 de dezembro de 1951) com o estabelecimento de um conteúdo mínimo curricular para álgebra, bem como exigindo avanço na abstração e no rigor visando desenvolver no estudante capacidades relacionadas a matemática. Na década de 60, o Grupo de Estudos de Ensino da Matemática (GEEM) – surgido em São Paulo – se torna o propulsor do Movimento da Matemática Moderna no Brasil (BURIGO apud MONDINI, 2013, p. 375). O GEEM promove cursos visando preparar os professores para a Matemática Moderna. Em síntese, o GEEM tinha como objetivo a modernização da linguagem matemática a fim de facilitar o aprendizado, retirando o estigma de “bicho papão” da disciplina perante os estudantes; bem como introduzir os avanços e orientações para o ensino estabelecidos nas reuniões internacionais de matemática.

1.3. Dificuldades no Aprendizado de Álgebra no Ensino Fundamental Segundo Falcão (2008), a passagem da linguagem natural para o simbolismo formal, no contexto da introdução à álgebra na escola se constitui em processo complexo. Concordando com o autor podemos perceber que é muito mais fácil pedir para o aluno achar o valor de “x” do que interpretar uma situação problema, montando uma equação e achar a solução do problema, ter um pensamento algébrico. 20

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Falcão (2008) apresenta diversas dificuldades que estão presentes no estudo dos conceitos de Álgebra. Esses obstáculos estão resumidos e destacados no Quadro 1, a seguir: Quadro 1 TIPO DE DIFICULDADE Suporte símbolo misto

Distinção entre variáveis e parâmetros

Generalidade da expressão

Caráter sintético da expressão

Gestão da ordem de prioridade das operações indicadas pela expressão

DESCRIÇÃO Utilização de elementos de representação simbólica oriundos da linguagem natural e formal. Dificuldade de diferenciação de variáveis e parâmetros na proposição de fórmulas genéricas ou equações correspondentes a dados empíricos modelizados ou problemas a por em equação. Dificuldade em trabalhar com entidades literais, propondo-se frequentemente valores numéricos específicos para os parâmetros da expressão. Dificuldade em propor expressão única, capaz de sumariar todas as relações pertinentes ao problema ou modelo. Ausência de marcadores formais que auxiliem a explicitação da ordem de prioridade de operações, como, por exemplo, parênteses, colchetes, barras em expressões fracionárias.

Fonte: (FALCÃO, 1992, p. 74)

Essas dificuldades apresentadas por Falcão serviram para que identificássemos os obstáculos que os estudantes tiveram durante a sequência didática; pois Machado (2012) cita em seu livro, Educação Matemática, que o obstáculo epistemológico é uma das causas de dificuldades à aprendizagem da Matemática. Também, em Kikuchi (2012) é explicado que Guy Brosseau, inspirado nas teorias de Piaget, aplicou o conceito de obstáculo epistemológico de Bachelard a Didática da Matemática, ele foi o primeiro que aplicou esses conceitos concretamente a Didática da Matemática. 21

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | As análises de Bachelard, segundo Kikuch, eram dedicadas à concepção de rupturas entre o conhecimento comum e cientifico ou dentro da sua própria evolução. Ou seja, experiências passadas que impedem, um sujeito ou uma determinada comunidade de cientistas, de prosseguir e compreender um novo conhecimento científico. Dizemos que o obstáculo se apresenta em forma de resistência a aceitar um novo conhecimento, estagnando o progresso do pensamento humano. Para que o progresso aconteça, Kukuchi cita Bachelard, onde afirma que é preciso desenvolver primeiro um espirito científico que se motive a analisar as causas que o impedem de superar o estado de estagnação. Depois, buscar caminhos para entender conceitos mais avançados do que ele adquiriu anteriormente, e quando necessário, até substituir aqueles que foram mal estabelecidos. Desse modo, Bachelard nomeou, esse estado de estagnação que impede o avanço na ciência, de obstáculo epistemológico. A noção de obstáculo epistemológico na obra de Bachelard, La formation de I’espirit scientifique, é caracterizada como tendência do ser humano em estagnar-se em experiências passadas ou de não identificar possíveis obstáculos. E, propõe para que aconteça a superação de um obstáculo epistemológico ser preciso entender que a ciência é diferente do senso comum, por ser construída através da descontinuidade e da transformação dos conhecimentos. Traçando essas características com o ensino, Bachelard sugere que para ocorrer aprendizado, o aluno precisa romper ou desconstruir o senso comum adquirido anteriormente, quando se percebe que esse o impede de compreender uma situação nova a qual ele nunca tenha sido exposto.

2. METODOLOGIA 2.1. Engenharia didática Segundo Pommer (2013), a Engenharia Didática surgiu no transcorrer das discussões desenvolvidas no IREM (Instituto de Investigação do Ensino de Matemática), na França, ao final da década de 1960. Em seus primórdios, o IREM desenvolvia uma complementação na formação de professores de matemática e na produção de meios materiais de apoio para a sala de aula, destacando-se o desenvolvimento de jogos, brinquedos, problemas, exercícios e experimentos. 22

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | De acordo com Machado (2012) o termo engenharia didática é utilizado desde a década de 80 nas pesquisas da Didática da Matemática que incluem uma parte experimental. A referência mais citada desse período é Michèle Artigue (1988) que comparou a metodologia ao trabalho de um engenheiro. [...] um engenheiro que [...] se vê obrigado a trabalhar sobre objetos bem mais complexos que os objetos depurados da ciência e, portanto, a enfrentar praticamente, com todos meios de que dispõe, problemas que a ciência não quer ou não pode levar em conta (ARTIGUE apud MACHADO, 2012, p. 234).

No Brasil, a engenharia didática tem sido abordada por pesquisadores como Machado (2012) e Pais (2008). Na visão de Machado (2012), a engenharia didática pode ser compreendida tanto como um produto resultante de uma análise a priori, quanto uma produção para o ensino. Na mesma linha, o nosso entendimento é que a engenharia didática pode ser, também, compreendida como uma metodologia de pesquisa que une atividade experimental com prática pedagógica. E é justamente esse caráter dual que permite ao professor-pesquisador coletar informações; criar uma sequência didática; aplicá-la aos alunos; observar as ações e/ou interações dos alunos (mediante ao que ficou estabelecido no contrato didático firmado entre professor e alunos) e analisar os resultados obtidos a priori e a posteriori, a fim de confrontá-los com a(s) hipótese(s) do início da pesquisa. A metodologia de aplicação da engenharia didática obedece às seguintes etapas ou fases, exposto no esquema da Figura 3: Análises preliminares; Concepção e Análise a priori; Aplicação ou Experimentação e Análise a posteriori e Validação. Figura 3: Etapas da Engenharia Didática CONCEPÇÃO E ANÁLISE A PRIORI PRELIMINARES

ANÁLISES PRELIMINARES

ENGENHARIA DIDÁTICA ANÁLISE A POSTERIORI E VALIDAÇÃO

APLICAÇÃO OU EXPERIMENTAÇÃO

Fonte: (BRUM; SCHUHMACHER, 2013)

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Etapa ou Fase 1: Nas Análises Preliminares, segundo Machado (2012), são coletados e apresentados dados sobre cenário didático mais amplo e também do cenário mais específico sobre o foco da pesquisa; também considerações no campo epistemológico dos conteúdos (aprendizagem); sobre o objeto da pesquisa; sobre o ambiente/universo dos sujeitos envolvidos e os obstáculos (entraves ao aprendizado); a superação destes, a partir dos objetivos da pesquisa. Etapa ou Fase 2: Concepção e Análise a priori, nesta fase, conforme Machado (2012), ocorre a delimitação das variáveis do sistema sobre as quais o ensino pode intervir. Tais variáveis podem ser de origem macrodidáticas ou globais (atingem a engenharia didática como um todo) e as de origem microdidáticas ou locais (atingem uma sessão ou fase/etapa da engenharia) e recebem o nome de variáveis de comando. Também, esta fase/etapa, comporta um caráter descritivo e preditivo ligado a situação a-didática elaborada e aplicada aos alunos, que tem por objetivo descrever as variáveis (global ou local ou ambas); a situação a-didática elaborada a partir das variáveis (com os possíveis desafios enfrentados pelos alunos) e gerar previsões testáveis sobre o comportamento (pensamento) matemático dos alunos. Importante frisar que o papel do professor-pesquisador, nesta fase, é estabelecido pelo contrato didático firmado anteriormente com os alunos ou nas situações de institucionalização, cabendo ao aluno o papel principal. Etapa ou Fase 3: Aplicação ou Experimentação é, conforme Machado (2012), a fase da realização da engenharia didática com certa população de alunos objeto da investigação. Também, a explicitação dos objetivos e condições de realização da pesquisa aos alunos que participarão da experimentação; o estabelecimento do contrato didático; aplicação dos instrumentos da pesquisa e o registro das observações sobre a experiência. Complementando, é indicado seguir as especificações, orientações e decisões elaboradas durante a etapa/fase de análises a priori, a fim de evitar o insucesso da pesquisa. 24

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Etapa ou Fase 4: Análise à Posteriori e Validação, de acordo com Machado (2012), consiste na última fase e está apoiada nos dados colhidos durante a experimentação e nas observações feitas pelo pesquisador. Nessa fase ocorre o tratamento dos dados que constam da seleção de dados pertinentes à posteriori.

2.2 Desenvolvimento O presente trabalho observou o pensamento algébrico de 20 alunos, em uma turma de nono ano do ensino fundamental de uma escola pública situada no estado do Rio de Janeiro, no município Nilópolis e pertencente a rede estadual de ensino. A escolha pelo nono ano foi para verificar como esses alunos estavam saindo do ensino fundamental e como entrariam no ensino médio, em relação ao pensamento algébrico. Sabendo que de acordo com o currículo mínimo da Secretaria Estadual de Educação - SEEDUC/RJ - os alunos são introduzidos no ensino da álgebra a partir do sétimo ano do ensino fundamental. Foi dividido o trabalho em quatro momentos: um pré-teste para analisar a escrita algébrica dos alunos; no segundo momento aplicação de uma sequência didática, composta por cinco questões, onde foi trabalhado a generalização; no terceiro momento o pós–teste onde foi reaplicação do pré-teste; e, o quarto momento foi a análise de dados obtidos durante a sequência didática identificando as dificuldades da generalização dos alunos. Vejamos no quadro 2 os objetivos, habilidades e competências de cada atividade e do pré-teste/pós-teste. No primeiro momento, a pesquisadora se apresentou a turma explicando que era uma aluna da graduação no curso de Licenciatura em Matemática no Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) situado em Nilópolis, que iria precisar da colaboração deles para produzir o trabalho de conclusão do curso, e que o tema do trabalho era sobre o pensamento algébrico. A eles foi feito um pedido para que evitassem faltar nas semanas que se seguiriam, porque se tratava de uma sequência de atividades a serem feitas em sala, e também que as atividades que seriam aplicadas tratavam da construção de raciocínio e do desenvolvimento do pensamento algébrico. 25

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 2: Atividades Atividades

Objetivo

Competência Desenvolver a capacidade de operar símbolos e regularidades.

Habilidade Dominar as operações com símbolos e regularidades.

Descobrindo os números maias

Identificar uma linguagem simbólica não usual para a escrita dos números naturais.

Enigma

Analisar a existência ou Reconhecer operações não de regularidade em situações diversas; Registrar entre símbolos e regularidades. argumentos que justificam tais regularidades.

Aplicar as capacidades adquiridas sobre operações com generalizações e linguagem simbólica.

Peso

Identificar uma linguagem simbólica não usual para a escrita dos números naturais; Reconhecer lúdica e simbolicamente o fato de que os números naturais são escritos forma única como produto de números naturais.

Reconhecer operações entre símbolos.

Operar linguagem simbólica.

Zoológico

Escrever de forma generalizada.

Identificar a ocorrência de generalizações e desenvolver a capacidade de realizálas.

Realizar generalizações.

Estrutura do trem

Analisar a existência ou não de regularidade em situações diversas; Escrever de forma generalizada.

Desenvolver a capacidade de pensar algebricamente

Aplicar o pensamento algébrico sobre o problema.

Identificar uma linguagem simbólica não usual para a escrita dos números naturais; Reconhecer lúdica e simbolicamente o fato de que os números naturais são escritos de forma única como produto de números naturais; Registrar regularidades observadas em sequencias de símbolos e sequencias numéricas.

Reconhecer operações entre símbolos e regularidades. Desenvolver a capacidade de operar linguagem simbólica.

Aplicar as capacidades adquiridas sobre operações com generalizações e linguagem simbólica.

Estrutura da ponte

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Houve inquietação quando foi citado que se tratava de uma sequência de atividades, e eles logo indagaram se as atividades valeriam ponto. Ou seja, estavam preocupados e/ou interessados em nota para o bimestre. Foi explicado que a colaboração e comprometimento deles iriam, em muito, contribuir para a melhora no aprendizado de cada um deles em álgebra e também na percepção da realidade da sala de aula como futura professora. Durante a aplicação do pré-teste os alunos demonstraram certa falta de interesse; percebendo que havia muita insegurança da parte deles, como se estivessem com medo de arriscar uma resposta, e também como se estivessem certos que a sua resposta não seria a correta. Então foi preciso ter um segundo momento de conversa, para deixá-los bem à vontade e tranquilos. Foi lembrado que não se tratava de uma prova, que não estavam sendo avaliados, que não deveriam ter medo do “errado”, que poderiam ser sinceros ao ponto de escreverem que não sabiam, de realmente serem sinceros em responder com firmeza o que era pedido. A atividade que compõe o préteste foi idêntica ao do livro “Álgebra: pensar, calcular, comunicar”; (TINOCO, 2011). O objetivo especifico do pré-teste foi explorar o estado do pensamento algébrico dos alunos. Como cada um deles se apropriou dos conceitos e como eles trabalham com a álgebra. A abordagem sugerida no pré-teste serviu de inspiração para a elaboração e escolha de cada uma das atividades desenvolvidas nesse trabalho sob a proposta da Engenharia didática. As duas primeiras atividades foram aplicadas individualmente, com a turma assumindo uma postura desinteressada em relação à proposta. Com o desenvolvimento das atividades, os estudantes passaram a interagir entre si na solução das atividades e o ambiente tornou-se prazeroso e propício a construção do conhecimento. É importante ressaltar que a pesquisadora na função de pesquisador-participante, atuou como mediadora durante todo processo de aprendizagem incentivando a interação e construção coletiva. A partir da terceira atividade em diante, já estavam bem à vontade ao ponto de sozinhos fazerem grupos e discutirem entre si, até mesmo sanando um a dúvida do outro.

3. Discussão e resultados Neste capitulo será descrito cada atividade aplicada; o seu objetivo; o desenvolvimento de cada atividade em sala de aula; os resultados encontrados e a sua discussão. 27

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

3.1 Pré-teste O pré-teste consistiu em identificar como estava o pensamento algébrico dos alunos, era esperado que conseguissem perceber as regularidades e generalizações. Também serviu para nortear como trabalhar nas cinco atividades posteriores, a fim de conseguir alcançar o objetivo deste trabalho. Analisando as respostas dadas, os alunos conseguiram responder os itens “a”, “b” e “c”, nenhum dos 20 alunos deixou esses primeiros itens da atividade em branco ou escreveram que não sabiam responder. Como temos a seguir na Figura 4: Figura 4 - Extração do Pré-Teste

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Figura 5 - Solução aluno 1

Figura 6 - Solução aluno 2

A seguir, descreve-se os resultados da Sequência Didática proposta neste trabalho. Nelas são apresentadas cinco atividades seguintes que foram aplicadas com o intuito de contribuir no desenvolvimento o pensamento algébrico dos estudantes. Atividade 1 O objetivo da primeira atividade foi trabalhar de forma lúdica a linguagem simbólica, realmente começar a demonstrar para os alunos que podemos escrever os números através de símbolos. 29

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | No momento desta atividade os alunos ainda estavam inseguros e com preocupação se valeria ponto, e pode-se observar que muitos não estavam se interessando por não terem feito todos os itens no pré-teste. Mais uma vez, foi preciso dialogar para motivá-los a se dedicarem as atividades. A pesquisadora, pediu que eles não desperdiçassem a oportunidade de estar mais uma vez se deparando, com a álgebra, de forma diferenciada e sem se preocupar com avaliação. Que aquele momento era proveitoso para vida, já que estavam saindo do ensino fundamental e logo iriam se deparar com uma nova realidade que é o ensino médio. Temos na Figura 7, o quadro da primeira atividade. Figura 7 - números Maia Observe e complete a tabela a seguir com os números correspondentes: 0

●

●●

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——— ——— 15

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A pesquisadora fez a leitura da atividade com os alunos esclarecendo algumas dúvidas sobre os maias, pois a atividade se inicia com um breve histórico para contextualizar a atividade, e dali iniciou-se um debate que despertou a curiosidade sobre o tema. Nesta atividade, 13 completaram o quadro e 7 alunos deixaram em branco, conseguiram observar a regularidade dos símbolos. Sendo que a última pergunta que seria escrever o número 20, no sistema maia, a maioria deixou em branco e somente 7 alunos arriscaram responder; mas infelizmente ninguém conseguiu escrever 20 no sistema maia. Foi observado nessa atividade, o quanto foi importante a percepção deles em relação a regularidade. 30

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Atividade 2 Na segunda atividade, chamada de enigma, foi iniciada com uma contextualização de uma história sobre uma pesquisa em Marte onde foi encontrado uma pedra inscrita com símbolos, e para decifrar eles teriam que completar a tabela identificando qual operação usada entre os símbolos, que foi a multiplicação. Figura 8 – Pedra marciana Agora que completou a tabela anterior, decifre a inscrição registrada na pedra encontrada pelos astronautas.

Os alunos tiveram dificuldade para identificar qual a regularidade usada na tabela e em criar novos símbolos, mas conseguiram completar. E, também mais uma vez foi percebido o quanto é difícil trabalhar com símbolos. Na Figura 8, onde encontramos a Pedra Marciana, não conseguiram decifrar de forma correta a inscrição da pedra, pois não multiplicaram os símbolos e só substituíram, o que nos faz chegar mais uma vez na conclusão do quanto é difícil trabalhar com símbolo. Observe um exemplo de resposta a seguir: Figura 9 – Solução aluno 3 Agora que completou a tabela anterior, decifre a inscrição registrada na pedra encontrada pelos astronautas.

A Figura 9 representa bem as respostas dada pela maioria dos alunos, não decifraram corretamente, pois só substituíram. 31

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Atividade 3 Como identificado nas atividades anteriores, a dificuldade em fazer operações com símbolos, continuamos na terceira atividade com o mesmo objetivo das atividades anteriores. Chamamos essa atividade de peso, onde os alunos tinham que descobrir quanto valia em quilos cada símbolo na balança. Com essa atividade foi percebido que começaram a entender melhor, por isso foi uma das atividades mais bem proveitosas, e quanto foi gratificante perceber que os alunos estavam finalmente com mais interesse e empenho em aprender. Os itens 1 e 2, os estudantes conseguiram trabalhar com os símbolos e seus respectivos valores. No item 3 foi pedido para não se calcular, e sim só escrever de forma resumida o conteúdo de casa sacola. Sendo que existiram casos de alunos calcularem o peso da sacola, com isso podemos diagnosticar a falta de atenção com enunciado. O próximo item, o quarto, foi para considerar a questão anterior e calcular quantos quilos cada expressão representava, o que foi feito com muito empenho e atenção, ao ponto de todos acertarem todos os itens e demonstrarem claramente o cálculo. Atividade 4 Nesta atividade o objetivo era trabalhar com os alunos a generalização depois de identificar a regularidade da situação que era a quantidade de medicamento em função do peso do animal. Para iniciar foi oferecido dois exemplos: do papagaio que pesa 400g e recebe 0,8ml de medicamento e do pato que pesa 5Kg e recebe 10ml de medicamento. Então foi proposto qual a quantidade de medicamento que o gavião com o peso de 10Kg receberia. Dos 20 alunos, 7 responderam corretamente, 2 deixaram em branco e 11 não alcançaram o objetivo. Finalizando a atividade foi perguntado como se calcularia a quantidade do medicamento, em ml, para um peso P qualquer, dos 7 que conseguiram resolver com êxito nenhum soube escrever de forma generalizada como foi pedido. Veremos a seguir dois desenvolvimentos: 32

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Figura 10 – Solução aluno 4

Na Figura 10, o aluno teve o raciocínio correto do quantitativo da vacina em função do peso, mas o dobro do peso que seria a quantidade de medicamento em ml. Daí, também podemos diagnosticar a dificuldade de entender o papel da variável, quando ela é dependente ou independente. O que é difícil para alunos de nono ano que não tiveram a possibilidade de construir esses conceitos paulatinamente, habilidade necessária ao estudo de funções. Figura 11 – Solução aluno 5

Na Figura 11, outro avanço na construção do conceito pode ser percebido. A relação entre o peso e o medicamento o aluno identificou, mas escrever de forma generalizada, usando a variável “P” infelizmente nenhum aluno conseguiu. Atividade 5 Já nesta fase os alunos estavam bem confiantes e principalmente mais autônomos e participativos. Sendo assim, só um aluno deixou a atividade em branco. A atividade foi contextualizada na estrutura de vagões de trem, para que se diferenciasse dos pré/pós testes a estrutura é de uma ponte formada por triângulos, diferenciando o número de barras por etapas. E, nesta atividade fizemos estrutura de vagões formada por quadrados. O item “a” que era somente para desenhar as outras etapas, foi deixado em branco, o que foi um ponto negativo, pois era um item para facilitar visualmente os dois itens seguintes, “b” e “c”. 33

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Dos 20 alunos que participaram da atividade 5, somente um aluno deixou em branco, um aluno deixou incompleta a tabela. E, o restante da turma, 18 alunos, responderam por completo a atividade. Vamos visualizar algumas atividades: Figura 12 – Solução aluno 6

Na Figura 12, o aluno 6 calculou corretamente o número total de parafusos e o número total de barras. E, conseguiu generalizar, observando a regularidade, o número total de parafusos e de barras em função de “n”. Figura 13, o aluno 7, calculou corretamente o número total de parafusos e o número total de barras e generalizou corretamente o número total de barras em função de “n”. Mas, não conseguiu alcançar com mesmo êxito a generalização do número total de parafusos. Figura 13 – Solução aluno 7

3.2 Pós-teste Vamos agora fazer os comparativos com que já apresentamos no início deste capitulo, e perceber a evolução de alguns estudantes. 34

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Comparativo 1: item d Na Figura 14, podemos destacar o desenvolvimento da questão no pós-teste, a generalização feita pelo aluno 2, pois no pré-teste não feita o que deve ter levado a se equivocar no caso de 15 barras da base da estrutura. Figura 14 – Pré e Pós-teste aluno 2

Comparativo 2: item d A figura 15 nos mostra a evolução do aluno 3, onde no pré-teste não conseguiu completar a tabela. No pós-teste, depois de ter participado da sequência didática, pode-se perceber a regularidade diagnosticada, até 6 barras da base da estrutura e o total de 6 barras. Mas quando saiu dessa sequência, passando de 6 para 20 e em seguida 35 no número total de parafusos e de 6 para 15 e logo após 25 o número de barras da base da estrutura o aluno 3 respondeu de forma equivocada. Em parte, o aluno 3 conseguiu alcançar a generalização, porém saindo da sequência não alcançou. Os itens “e”, “f”, “g” e “h” foram respondidos pelos 20 alunos, e foi percebido a evolução do pensamento algébrico em cada um, mesmo os cinco desses vinte que responderam de maneira equivocada, nenhum aluno deixou itens em branco ou escreveram que não sabiam ou não entenderam. 35

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Figura 15 – Pré e Pós-teste aluno 3

Nas Figuras 16 e 17 podemos comparar o que foi apresentado nas Figuras 3 e 4 no pré-teste. É possível verificar o avanço do pensamento algébrico dos alunos 1 e 2, onde no pré-teste os mesmos escreveram: não sei, não entendi e não sei executar a questão, e no pós-teste conseguiram responder todos os itens de forma correta e explicando como calculou. Figura 16 – Aluno 1

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Figura 17 – Aluno 2

Na Figura 18, o aluno 3, que deixou todos os itens em branco no pré-teste, mas alcançou o objetivo no pós-teste, mostrando que houve o desenvolvimento do pensamento algébrico. Figura 18 – Aluno 3

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | As dificuldades encontradas pelos alunos, durante as atividades, nos remetem a Falcão (1992), exposto no Quadro 1, que tomamos por base para identificação das dificuldades na utilização de linguagem algébrica pelos alunos. Os primeiros quatro itens, do Quadro 1, evidenciaram as dificuldades encontradas pelos alunos na sequência didática, que foram: Suporte simbólico misto, Distinção entre variáveis e parâmetros, Generalidade da expressão e Caráter sintético da expressão. Foi percebido dificuldades enfrentadas pelos alunos no pré-teste e nas atividades de 1 até 4; no entanto, também foi percebido junto com as dificuldades o desenvolvimento do pensamento e linguagem algébrica. As dificuldades foram percebidas através de questões deixadas em branco e respostas equivocadas. Na quinta atividade as soluções realizadas pelos alunos, pode-se observar o desenvolvimento da linguagem e do pensamento algébrico, uma vez que conseguiram visualizar a regularidade e generalidade da situaçãoproblema, encontrando a solução de forma generalizada, sabendo que a letra “n” serviria para qualquer número. A atividade cinco foi bem proveitosa para os alunos, pois os mesmos chegaram a conclusão que poderiam generalizar. Durante o pós-teste se percebeu a evolução do desenvolvimento do pensamento algébrico que os alunos conseguiram alcançar.

Considerações Finais Podemos verificar que problemas herdados da aritmética e a interrupção do concreto para o abstrato, travam os estudantes na inicialização do ensino de álgebra. No entanto, os objetivos da pesquisa foram alcançados através da sequência didática, que no decorrer foram evidenciados os obstáculos enfrentados pelos alunos, nas dificuldades em: representar e identificar números com símbolos; distinguir variável de incógnita e dificuldade em generalizar situações-problemas. A experiência da pesquisa utilizando a engenharia didática permitiu verificar que uma abordagem diferenciada do ensino da matemática (menos formal e tradicional) auxiliou no desenvolvimento da abstração dos alunos. Este trabalho também permitiu ampliar a percepção da pesquisadora a respeito da realidade da sala de aula nas escolas da rede pública estadual, salvo raras exceções, o público alvo apresenta carências que tornam o aprendizado 38

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | da álgebra mais “doloroso” e menos “prazeroso”. Como resultado, o estigma da matemática como “bicho papão”, difícil e chata acaba ganhando força entre os alunos. Há ainda o agravante de que nos dias de hoje, o professor de matemática tem que disputar a atenção do aluno com dispositivos portáteis, a tradicional conversa, a desmotivação, o desinteresse e a crescente prática de incivilidades em sala de aula (violência verbal; física; bullying; depredação...). Todos os efeitos destes fatores em sala de aula são exponencializados quando o número de alunos em sala ultrapassa o aceitável. Não será falado aqui qual seria esse número aceitável, até porque este não foi o foco do trabalho; mas na condição de aluna da graduação em licenciatura e participante de alguns projetos na área da docência, percebeuse que lotar ou superlotar uma sala de aula é, claramente, antipedagógico e contraproducente; uma vez que favorece muito mais a todos os fatores que são contrários a atuação do professor, que ao processo de aprendizagem do aluno. Alunos que já trazem deficiências dos anos anteriores tendem a ter sua capacidade de desenvolvimento das habilidades e competências esperadas em álgebra prejudicadas, some-se a isso os aspectos emocionais e psicológicos que fazem parte do processo de aprendizagem, o resultado disso é que tais alunos tendem a permanecer mais tempo diante do obstáculo didático, até desenvolverem condições de superá-lo. A álgebra solidamente introduzida, primeiramente sendo trabalhado a simbologia, estimulando no aluno o florescimento do pensamento algébrico para a partir daí desenvolver a linguagem algébrica (mostrando aos alunos que o número pode ser representado por símbolos, deixando evidente a diferença de incógnita para variável), permitirá que o aluno avance no aprendizado da álgebra sem maiores dificuldades e desenvolva as competências e habilidades preconizadas nos currículos escolares. É uma expectativa, sem que seja considerada deveras pretenciosa, que este trabalho possa, eventualmente, vir a ser subsídio para outros da mesma linha de pesquisa. Finalizando, a pesquisadora pretende avançar com a temática deste trabalho durante os estudos de pós-graduação a fim de tratá-la em um nível mais aprofundado, pois acredita que a vivência em projetos ligados ao ensino da matemática nas escolas públicas juntamente com todo o embasamento teórico-metodológico e científico adquiridos durante a graduação pavimentam à frente um caminho a ser trilhado. 39

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Referências Bibliográficas ALRO, Helle. Dialogo e Aprendizagem em Educação Matemática; tradução de Orlando Figueiredo – Belo Horizonte: Autentica, 2006. BRUM, Wanderley Pivatto; SCHUHMACHER, Elcio. A engenharia didática como campo metodológico para o planejamento de aula de matemática: análise de uma experiência didática para o estudo de geometria esférica. Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática, Santa Catarina, 2013, v. 6 (2), p. 60-84. D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 23° ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. FALCÃO, Jorge Tarcísio da Rocha. Psicologia da Educação Matemática: uma introdução. 1a reimp. Belo Horizonte: Autentica, 2008. KIKUCHI, Luzia Maya. Obstáculos à aprendizagem de conceitos algébricos no ensino fundamental: uma aproximação entre os obstáculos Epistemológicos e a Teoria dos Campos Conceituais. Universidade de São Paulo/Programa de PósGraduação, São Paulo, 2012. MACHADO, Silva Dias Alcântara (Org). Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3a ed. Revisada, 2a reimp. São Paulo: EDUC, 2012, 254 p.; 18 cm. (Série Trilhas). MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: matemática, terceiro e quarto ciclos. MEC/SEF, Brasília, 1998. MONDINI, Fabiane. A presença da álgebra na legislação brasileira. Tese (doutorado Geociências e Ciências Exatas). Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2013. 433 f. PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática; uma análise da influência francesa. 2a ed., 2a Reimp. Belo Horizonte: Autentica, 2008. POMMER, Wagner Marcelo. A engenharia didática em sala de aula: Elementos básicos e uma ilustração envolvendo as equações Diofantinas lineares, 2013. 72p. ils: Tabs. SCHUBRING, Gert. Desenvolvimento histórico do conceito e do processo de aprendizage, a partir de recentes concepções matemático-didáticas (erro, obstáculos, transposição). ZETETIKE-CEPEM-FE/UNICAMP, São Paulo, v. 6, n° 10, p. 9-34, Jul/Dez de 1998. TINOCO, Lucia Arruda Albuquerque, (coord). Álgebra: pensar, calcular, comunicar. 2a ed. Rio de Janeiro: UFRJ/IM, 2011, 111 p.; 29 cm.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ROBÓTICA EDUCATIVA: análise de uma capacitação em espaço de ciência Patrícia Carlos Torres de Almeida Wallace Vallory Nunes Maylta Brandão dos Anjos

Resumo Os avanços tecnológicos têm influenciado o processo de ensino-aprendizagem e, dentre eles, destaca-se a Robótica. A premissa de sua aplicação na educação é favorecer e estimular os discentes a serem responsáveis pelo enriquecimento dos seus próprios saberes, além de proporcionar o desenvolvimento e aquisição de habilidades, competências, raciocínio lógico, pensamento crítico e trabalho em equipe. Assim, com a ideia de realizar um curso semipresencial de robótica educacional, com oficinas que abordassem os recursos sistema Arduino®, esta pesquisa voltou-se para a problematização de como, ou se, esta ação poderia promover a capacitação de docentes de Ciências e Matemática, do Ensino Fundamental e Médio. Para tanto, valeu-se de um estudo de caso, descritivo, com abordagens qualitativas e quantitativas, sobre duas edições de uma feira de ciências; além de um curso de robótica para docentes, estruturado em oficinas presenciais, com apresentação e acompanhamento virtual dos conteúdos. Os resultados demonstraram que a capacitação de docentes favoreceu um despertar no conhecimento da robótica e permitiu a aplicação deste conteúdo e recurso em sala de aula. Os cursos e oficinas em robótica educacional demonstram contribuir para a formação continuada de docentes, na promoção de um ensino interessante e inovador, no qual o aluno atua como agente na construção do seu conhecimento. Desta forma, concluiu-se a proposta deste estudo, ao se oferecer uma forma de capacitação docente, condizente com os preceitos do Construcionismo, que possibilitasse ao educador abrir espaço para uma participação consideravelmente mais ativa do aluno, condição que se mostra determinante para fortalecer o potencial de absorver, construir e multiplicar conhecimento. Palavras-chave: robótica educacional; formação professores; ciências e matemática. 41

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Introdução No final do século XX e início do século XXI ocorreram grandes mudanças na sociedade, principalmente, nos campos socioeconômico, político, cultural, científico e tecnológico Castells (1999). Este é um período diferenciado na história da humanidade. Desde a Revolução Industrial não houve uma alteração tão significativa no modo de vida das pessoas, ao redor do mundo. Surge uma nova perspectiva nas relações humanas, capaz de alterar os mais diversos campos da vida cotidiana. Esta é uma nova reviravolta, denominada Revolução Tecnológica. Esta transformação produziu características especiais e significativas na interlocução entre a cultura audiovisual eletrônica e o cotidiano de uma extensa parcela da população. Esta condição proporciona às pessoas, e em especial aos jovens, informações, valores e saberes, além de novos modos de ler, perceber e apreender o conhecimento (GOMES, 2010; SILVA; FERNANDES, 2014). Este último passa a ser construído com outros contornos e compartilhado através de outros vieses, através de uma rede que conecta fios do saber de diversas fontes, convergentes ou não (LÉVY, 1995). Nas mais diversas áreas da atividade humana, as tecnologias da informação e comunicação se expandem para vários tipos de aplicações e uso, proporcionando celeridade e amplitude no escopo das inovações e transformações tecnológicas (CASTELLS, 1999). A informação digital é reconhecida como matéria-prima na interlocução do conhecimento e diálogo entre as diversas áreas e disciplinas (DANTAS; AQUINO, 2007). A evolução das formas de linguagem e da cultura tecnológica caminham juntas. O ambiente virtual permite a conectividade multimídia, e nela residem as mais diversas formas de linguagens: textos, imagens, vídeos e sons que podem ser compartilhados com uma ou mais pessoas, ao mesmo tempo. Esta nova maneira de se relacionar trás, consigo, idiossincrasias e especificidades nas formas de comunicação, popularizada entre o público jovem (PUGLIESE, 2010). Vale ressaltar a explicação de Pernisa Júnior (2002), ao dizer que o termo mídia se refere ao universo da comunicação e, portanto, indica a pluralidade de meios aí presentes. Os jovens possuem um natural e expressivo interesse pelas novas tecnologias, pois, já nasceram num mundo onde o uso de computadores e smartphones conectados à internet tornou-se indispensável para informar, 42

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | comunicar e divertir. Consequentemente, notam-se os impactos desses recursos que passam a ser levados ao ambiente escolar, onde são promotores de um tensionamento entre as velhas práticas educacionais e o novo mundo, repleto de tecnologia e interatividade. Este contexto recente torna necessária uma reflexão sobre a prática pedagógica e os objetivos básicos e elementares do ensino (BONA, 2009). Esta nova conjuntura social exige das instituições de ensino e dos docentes a necessidade de atualizar suas competências, de modo a sustentar novas práticas e recursos tecnológicos, cada vez mais sofisticados (DANTAS; ALQUINO, 2007). Um desses recursos, que vem sendo utilizado na educação, é a robótica, sendo que sua inserção no âmbito escolar não é recente. Em 1960, Seymour Papert começava a desenvolver o Construcionismo, teoria na qual defendia o uso do computador nas escolas, como um recurso atrativo para as crianças (GOMES et al., 2010). Em 1994, Papert sustentava que o uso de computadores nas aulas pode ser agente facilitador em uma aprendizagem. Desse modo, o conhecimento adquirido nas disciplinas, estimula e motiva os discentes a buscarem novas formas de agir e pensar (GOMES, 2014). O Construcionismo baseia-se em uma relação entre o pensamento abstrato e sua realização, de forma que um contribui para a evolução da compreensão e da prática do outro. É por este motivo que Papert (1994) afirma que o pensamento abstrato intensifica o pensamento concreto. Assim, as ideias e construções mentais se realizam em produtos de valor pessoal para o aprendiz, como obras literárias, maquetes, programas, robôs, dentre tantas outras possibilidades (ALMEIDA, 2000). Ao construir um produto, também se constrói conhecimento, o que possibilita criar outros produtos mais elaborados, em uma espiral progressiva de aprendizagem (MALTEMPI, 2005). Assim, o educando gerencia a evolução dos seus saberes sem, contudo, ficar dependente do autodidatismo, uma vez que a atuação do professor deve conduzir e amadurecer o processo de aprendizagem natural e independente dos métodos educativos tradicionais (PAPERT, 1994). Nesta linha de raciocínio, a inspiração e planejamento desta pesquisa decorreu concomitante e reforçada por alguns eventos que levavam ao refinamento de problematizações e à consolidação da pesquisa. As inquietações que influenciaram a escolha por este tema encontramse na seguinte indagação: como a promoção de um curso semipresencial 43

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | de robótica e oficinas com uso do sistema Arduino® pode contribuir para a capacitação dos professores de ciências e matemática? Consolidou-se como objetivo geral investigar a contribuição de cursos semipresenciais e oficinas de robótica educacional, com o uso da plataforma Arduino®, na capacitação de docentes de ciências e matemática do ensino fundamental e médio.

Desenvolvimento O construcionismo de Seymour proporciona uma interatividade com a ferramenta e seus recursos, para a realização de uma tarefa ou produto. Para este pesquisador da inteligência artificial, ao programar o computador, o aprendiz constrói conhecimento enquanto aciona seus esquemas mentais para resolver problemas que venham a surgir durante a operação, ou para os quais ele já tenha se planejado (PAPERT, 1994). É dessa forma que os sujeitos assumem papel central no processo de execução e aprendizado, uma vez que eles são os responsáveis por descrever o que o computador deve executar. Portanto, “o computador no paradigma construcionista deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrição, a reflexão e a depuração de ideias” (VALENTE, 1993a, p. 42). Entende-se que, em uma proposta de educação construcionista, o computador deve ser utilizado como ferramenta capaz de enriquecer os conteúdos e potencializar as tarefas de diferentes áreas do conhecimento. Essa construção ocorre quando o educando utiliza o computador com autonomia e criticidade para questionar métodos e processos, enquanto toma o controle de sua própria aprendizagem (VALENTE, 1993a). O fato acima mostra que os avanços impulsionam a retroalimentação contínua entre a necessidade de um processo criativo de ensinoaprendizagem e os meios para alcançá-lo, conforme apontado por Papert (1994), cuja equipe, em 1967, desenvolveu a primeira versão da linguagem de programação – LOGO – voltada para a educação de crianças. Com um funcionamento afim da teoria construcionista de Papert, a Linguagem LOGO resume-se em um programa computacional aberto de autoria e programação, com um grande diferencial frente à maioria dos softwares educacionais rígidos, que oferecem uma aprendizagem baseada em instruções. Sendo assim, com a Linguagem LOGO, o estudante torna-se autor do trabalho realizado, quando expõe os aprendizados adquiridos sobre 44

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | um determinado conteúdo, com possibilidade de aplicação em todas as áreas de conhecimento (POCRIFKA; SANTOS, 2009). Devido a estas características, a linguagem de programação LOGO tornou-se a precursora da robótica educativa. De acordo com Cysneiros e Papert (2008), a proposta de Papert em seu livro “A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática” seria uma mudança de paradigmas das escolas e dos professores, frente às mudanças contemporâneas em outros setores da sociedade. Nessa obra, além da proposta de inserção dos computadores na educação, introduzia-se uma teoria de aprendizagem humana, conhecida como “Construcionismo”, que considerava o atual contexto mundial e suas constantes novas tecnologias da informação e comunicação. Como uma extensão do construtivismo de Piaget, na concepção de Papert (1994), o construcionismo possibilitaria ao aluno construir seu próprio conhecimento por intermédio de alguma ferramenta, dentre as quais, o computador, como uma poderosa ferramenta educacional para este fim. Na proposta de educação construcionista, o computador deve ser utilizado como ferramenta capaz de potencializar os conteúdos e as tarefas de diferentes áreas do conhecimento. Portanto, no Construcionismo, tem-se o computador consiste em uma ferramenta a ser programada pelo aprendiz e não o contrário, como era posto pela a perspectiva da pedagogia tecnicista, das décadas de 1960 e 1970, em que a sociedade deveria ser moldada conforme a demanda industrial e tecnológica da época (BALADELI; ALTOÉ, 2009). Por outro lado, o ciclo de ensino-aprendizagem compreende, além da condição de qualidade no processo de construção do conhecimento dos alunos, também a capacitação constante e adequada dos educadores, para terem apoio e incentivo para lecionarem com liberdade e tranquilidade (SANTOS, 2001), favores esses que potencializem a sua qualidade de ensino. Na informática não há necessidade de o professor ser um programador, pois, o mercado atual disponibiliza uma ampla variedade de softwares educativos. Estes produtos encontram-se cada vez mais acessíveis à população, incrementam e dinamizam as aulas, de modo a auxiliar os alunos a compreenderem conceitos e a estimularem seu raciocínio lógico, enquanto potencializam sua autonomia crítica e de construção do saber (BONA, 2009). Como exemplo da considerável facilidade de acesso a este tipo de recurso, pode-se notar que o Portal de Conteúdos Educacionais (BRASIL, 2016a) e o Portal do Professor (BRASIL, 2016b), ambos do Ministério 45

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | da Educação, no intuito de promover a inclusão digital e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem nas diversas áreas e níveis escolares, disponibilizam softwares educacionais em código aberto. Os impactos positivos desta iniciativa podem ser potencializados na rede pública de educação básica com Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) (BRASIL, 2016c), que leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Zandavalli e Pedrosa (2014) esclarecem que o ProInfo foi desenvolvido, em 1997, com a principal atribuição de introduzir o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC – nas escolas públicas. Uma iniciativa empreendedora, consoante com a modernidade e inclusão digital. Contudo, esses autores ponderam sobre a necessidade desta política pública e suas ações não apenas suprir os laboratórios de informática com equipamentos, mas, também, possibilitar uma consistente formação docente inicial e continuada, para que os educadores tenham competência, tanto para desenvolverem os fundamentos, conteúdos e metodologias de ensino, quanto para utilizarem os computadores com clareza de princípios e objetivos. Nesta vertente tecnológica, a informação digital é a fonte e os softwares educativos são produtos de relevância no ambiente de ensino, bem como, um dos meios tecnológicos mais utilizados na educação, com aplicabilidade em salas de aula, laboratórios e outros ambientes de aprendizagem (DANTAS; ALQUINO, 2007). Assim, sua finalidade é tanto para apoiar a compreensão dos conteúdos, quanto por facilitar o conhecimento e o desenvolvimento de habilidades, para impactar positivamente nas questões de cidadania, inclusão social e digital (TAKASE, 2007). Essas novas modalidades de uso do computador na educação continuarão coexistindo com o ensino-aprendizagem tradicional, sem suprimir a função da escola e o papel do professor. Suas possibilidades contemplam aplicações em programas tutoriais; programas de exercício e prática; jogos educacionais; simulações; e sistemas hipermídia (VALENTE, 1993b). Com potencialidades de uso para diferentes tipos de ambientes e conteúdos educacionais, esse modelo de software pode oferecer níveis de interatividade, participação e controle na construção do conhecimento. Neste sentido, o aluno é posto no centro do processo ensino-aprendizagem e tido como um ser ativo em seu próprio desenvolvimento (BONA, 2009). 46

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Alguns softwares educativos atuais elevam o potencial didático e a liberdade de criação dos educadores, possibilitando desenvolver o programa como melhor lhes convir (BONA, 2009), como é o caso do sistema Arduino®, tratado neste artigo.

O Uso da Robótica na Educação Com a evolução tecnológica é possível identificar que a Robótica avançou além dos laboratórios de desenvolvimento e montagem de robôs para uma expansiva presença no cotidiano dos indivíduos. Isso pode ser observado em inúmeros dispositivos utilizados no dia-a-dia, tais como celulares, computadores, caixas eletrônicos e, mais recentemente, na inserção da Robótica na educação (MIRANDA; SUSANO, 2009; ZILLI, 2004). A robótica educativa pode ser definida como um conjunto de recursos tecnológicos que são direcionados à educação, por meio dos quais os alunos têm acesso a “computadores, softwares e outros dispositivos, tais como motores, engrenagens, sensores, rodas e um ambiente de programação para que os componentes possam funcionar” (GOMES et al., 2010, p. 206). Os professores utilizam tais recursos pedagógicos com o objetivo de proporcionar um ambiente favorável ao trabalho escolar (GOMES et al., 2010; MIRANDA; SUSANO, 2009). A Robótica Educacional, ou Robótica Pedagógica, é um recurso utilizado no contexto escolar que permite ao aluno construir, desmontar, programar e reprogramar inúmeros projetos ou sistemas automatizados (MIRANDA; SUSANO, 2009). O processo de elaboração e construção dos robôs proporciona o estímulo das habilidades cognitivas, a resolução de problemas. Além disso, a interação entre discentes e professores favorece e estimula a discussão e identificação de possíveis soluções para os problemas decorrentes do manuseio dos robôs. (GOMES et al., 2010; MIRANDA; SUSANO, 2009). O ensino da robótica, em sala de aula, não trata apenas da aquisição de conhecimento sobre determinada atividade ou conteúdo. Seu uso tem objetivo de auxiliar no aprendizado dos conceitos de forma interdisciplinar, além de promover uma prática na qual os alunos sejam capazes de apreender o conhecimento de maneira ativa e serem críticos em suas ações ao longo das etapas de aprendizado (CASTILHO, 2002; MIRANDA; SUSANO, 2009). 47

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Portanto, um dos objetivos da robótica educacional é proporcionar um ambiente de aprendizado que favoreça a articulação do conhecimento de várias áreas e disciplinas do currículo escolar. Desse modo, a teoria é enriquecida com a aplicação ou adaptação da prática, durante o desenvolvimento dos projetos lógicos, para estimular a criatividade e raciocínio critico dos alunos (CASTILHO, 2002; PEREIRA, 2010). Na aplicação da robótica educacional, o aluno é motivado a evocar conceitos anteriores, a raciocinar e analisar criticamente a problemática proposta para, assim, solucionar de forma lógica as rotinas pré-definidas (programação), testá-las, corrigi-las, quando for necessário, e otimizá-las até que se obtenha um resultado satisfatório. Esta solução deve obedecer a um objetivo especifico, baseado na lógica, porém, o que será alcançado como desfecho pode proporcionar a descoberta de diversos recursos não previstos na problematização inicial (CASTILHO, 2002; GOMES et al., 2010; PEREIRA, 2010). Além disso, a robótica educacional pode favorecer e estimular a interdisciplinaridade, expandindo as possibilidades de aprendizagem; e instigar a criatividade e a curiosidade. Considerando a dificuldade dos alunos em compreenderem determinados conteúdos das diversas disciplinas, esse recurso possibilita facilitar o entendimento teórico e sua relação com a prática, proporcionada pela construção e execução de robôs, visando principalmente o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas (D’ABREU, 2004). Assim, esse recurso possibilita ao estudante não somente aprender a tecnologia atual, mas, também, desenvolver habilidades, bem como outras competências e raciocínio lógico, enquanto favorece a troca de experiências em sala de aula (ZILLI, 2004). Além disso, Papert (1994) indica que o aluno passa a ser o protagonista do seu aprendizado e as estruturas intelectuais passam a ser adquiridas e aprimoradas pelo educando. Portanto, entende-se que a robótica educacional demonstra ser uma proposta motivadora para se usar no contexto escolar, pois, serve a todas as disciplinas como uma ferramenta de ensino-aprendizagem, o que permite o desenvolvimento de determinadas competências fundamentais ao aprendizado. Dentre essas competências Schivani, (2014, p. 74) aponta as seguintes: [...] ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações (sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas) para

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | resolução de problemas, ou ainda reconhecer a relação entre diferentes grandezas, ou relações causa efeito, para ser capaz de estabelecer previsões e tomar decisões de maneira colaborativa ou individual.

É evidente, na literatura científica, o uso e importância da robótica no ensino. Pesquisas voltadas para sua aplicação na aprendizagem, tanto da Matemática, quanto das Ciências, demonstram que a motivação dos alunos é influenciada positivamente quando o professor cria e implementa estratégias diferenciadas, usando a robótica, na abordagem dos conteúdos. O docente atrai, por meio desse recurso tecnológico, o interesse dos educandos pelo conteúdo a ser trabalhado nas disciplinas (DAHER; MORAIS, 2007; ZILLI, 2004). Uns dos recursos utilizados por professores, na aplicação da robótica, podem ser os kits da plataforma Arduino®.

Capacitação Docente em Robótica Convidar os professores a se apropriarem da evolução tecnológica na educação é contribuir com uma reflexão acerca das questões do cotidiano escolar, de modo a proporcionar um desenvolvimento didático-pedagógico que vise identificar déficits e carências no processo de ensino-aprendizagem, enquanto busca adequar sua prática educativa ao modelo atual de educação (NUNES, 2011). Na atualidade, o processo de ensino-aprendizagem muda rapidamente, face à atualização e reelaboração do conhecimento, bem como aos meios de sua realização. Mediante essa condição, cabe à escola, e principalmente aos educadores, uma constante atualização de estratégias inovadoras e ferramentas diversas para formação dos alunos (CANTINI et al., 2006). Desse modo, os professores podem instigar os discentes a tomarem decisões, fazerem reflexões, serem criativos e darem significado aos conteúdos apresentados em sala de aula (GARCIA; SOARES, 2014). Destacase, portanto, que pensar a educação contemporânea inclui olhar para a tecnologia disponível na sociedade e sua contribuição no processo de ensinoaprendizagem e em sua influência no saber e fazer dos alunos (NUNES, 2011). Com base nessas premissas, nas oficinas de robótica apresentou-se, aos docentes e discentes do Ensino Médio, o kit de robótica contendo a placa de prototipagem open source Arduino®. 49

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | As oficinas de robótica com abordagens em eletrônica, programação em Arduino® e robótica móvel têm sido realizadas não só para a capacitação de docentes, mas também, como forma de atrair discentes para o uso de novas tecnologias. Como exemplo dessa afirmativa, observa-se uma oficina ofertada pela Universidade Federal de Santa Catarina. Aquele evento apresentava propostas congruentes às do presente estudo, apesar de conter distinções metodológicas, como: capacitação específica para discentes do Ensino Médio e do curso superior de Engenharia de Computação da citada universidade. Na ocasião, os resultados parciais da oficina contavam com análise de aceitabilidade e rendimento de 60 alunos, divididos em 3 turmas que, em sua maioria, demonstraram estar gostando do andamento do curso, cujas ferramentas lhes pareciam interessantes e de fácil aprendizagem. Contudo, discrepante a estas constatações, estava o fato de a maior parte dos alunos acusar não ter intenção de dar continuidade em estudos da área de robótica (PEREZ et al., 2013). Uma possível explicação para este fato deve contar com mais de um fator. Sousa e Reinert (2009) concentram um amplo leque de autores para explicar o interesse de alunos no ingresso e permanência em cursos de graduação. Relatam vários motivos internos e externos que influenciam na escolha de um curso superior, dentre eles: insegurança, confusão, medo ansiedades que levam a decisões conservadoras por cursos mais tradicionais, menos concorridos ou incentivados por relacionamentos interpessoais. Outros fatores determinantes implicam na aptidão, vocação, afinidade, realização pessoal, dentre outros. Contudo, para que estes sejam alcançados, o contato e as experiências positivas com os diversos conteúdos e ferramentas pedagógicas se fazem necessários durante a formação do estudante. Alcançar estas condições ainda é um problema educacional, no Brasil atual. Frente às evoluções pedagógicas que incorporam novas ferramentas tecnológicas ao processo de ensino-aprendizagem, muitos professores permanecem indiferentes, devido a condições diversas, como: formação acadêmica ineficiente, pouco suporte técnico e pedagógico ou falta de motivação e interesse pessoal. Neste sentido, também é relevante considerar as políticas públicas que asseguram e distribuem verbas para programas de formação continuada dos profissionais da educação (CANTINI et al., 2006). 50

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Plataforma Arduino® e sua Aplicabilidade na Educação A plataforma Arduíno foi criada em 2005, na Itália, por pesquisadores do Ivrea Interaction Design Institute, como uma ferramenta de fácil compreensão e uso para programação e aplicação (ARDUINO, 2016). É uma plataforma de protótipos eletrônicos, cujo ambiente de desenvolvimento (IDE – Integrated Development Environment) possui código aberto e é baseado em hardware e software easy-to-use. Isso permite a criação de sistemas interativos, de baixo custo e acessíveis a todos (ARDUINO, 2016). Resumidamente, o Arduino® é um pequeno computador que facilita a interação do usuário com o ambiente (SOUZA et al., 2011). Por ser uma plataforma de computação física ou embarcada, o Arduino® caracteriza-se como um sistema que permite, com o uso de software e hardware, reconhecer a realidade e executar ações físicas diversas, que interagem com seu ambiente. Os níveis de complexidade dessas programações de respostas podem variar, por exemplo: do controle de acionamento de uma lâmpada ou de temporização de sinalizadores, à composição de um sistema de controle e automação veicular (BARROS, 2012; McROBERTS, 2011). Pode ser configurado em ambientes Linux, Mac OS e Windows. Além disso, este dispositivo é baseado na filosofia open-source, para que os programas ou projetos sejam desenvolvidos e divulgados gratuitamente (ARDUINO, 2016; RENNA et al., 2013) O Arduino® possui 14 portas digitais e 6 portas analógicas que podem ser configuradas como entrada e saída da plataforma. É possível ativar as placas Arduíno de formas diversas para envio do código fonte ao compilador que converte o código para a linguagem de programação C++ que, por sua vez, traduz a linguagem do programa para o microcontrolador (MAIA, 2012; PEREIRA, 2010). Desse modo é possível variar a ativação da plataforma Arduino®, por exemplo, com uma luz incidente em um sensor; ou com a pressão sobre um botão; ou o giro de uma chave; ou uma mensagem via Twitter. O processamento destas informações é verificado por meio da ativação de um motor, do acionamento de lâmpadas LED ou pela postagem, online, de documentos e fotos (MAIA, 2012; PEREIRA, 2010; RENNA et al., 2013). A partir de uma série de instruções, o usuário comanda o microcontrolador contido na placa, de modo a direcionar a ação da plataforma que interpreta 51

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | o circuito previamente montado em uma protoboard alimentada por um cabeamento (ARDUINO, 2016; MAIA, 2012; RENNA et al., 2013). O uso do Arduino®, como ferramenta na educação, visa proporcionar ao aluno a possibilidade de construir seu aprendizado por meio da experimentação. Desse modo, os professores podem aliar teoria e prática curriculares à criação e ao desenvolvimento de projetos científicos interdisciplinares (BASTOS; BORGES, ABREU, 2013). A proximidade com os robôs desperta a curiosidade nos discentes, o que estimula seu interesse na aquisição e aprendizado de conteúdo, tais como, os de física, matemática, geografia, biologia (PÉREZ et al., 2010). Dentre as vantagens do uso do Arduino® na educação, citam-se: o baixo custo das placas; a adaptabilidade a vários sistemas operacionais; facilidade no uso para iniciantes; e flexíbilidade para usuários avançados; além de uma variedade de kits disponíveis no mercado (ARDUÍNO, 2016; PEREIRA, 2010). O próprio website da Arduino® apresenta diversas informações, como projetos, programas, eventos, parceiros, tutoriais, suporte e outras iniciativas educacionais para orientar professores e demais clientes. Atualmente, o “kit de Robótica Educacional Lego R Mindstorms, RNXT R Base Set 9797” é um dos mais utilizados, por ser uma ferramenta auxiliar no processo de ensino-aprendizagem (PEREIRA, 2010).

Metodologia O trabalho desenvolvido nesta pesquisa se trata de um estudo de caso, descritivo, com abordagem qualitativa, desenvolvido em um Espaço de Ciência, onde se realizaram atividades de capacitação com os docentes. Costa et al. (2013) explicam que o método de estudo de caso teve sua origem no campo da Medicina, sendo hoje considerado uma das principais modalidades de pesquisa qualitativa para as ciências humanas e sociais. O estudo de caso se refere a uma unidade representativa do todo. Já o “campo” diz respeito à ausência de um ambiente totalmente controlado, ou seja, os fenômenos são investigados da forma como essencialmente ocorrem. A análise do caso em particular deve ser detalhada, sendo potencialmente apropriada para a investigação de fatos de natureza social. A característica de flexibilidade de análise que o método apresenta o implica no uso das investigações de fase inicial, para a construção de hipóteses ou reformulações de problemas de temas complexos. 52

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | O curso semipresencial de capacitação em Robótica Educativa com Arduino®, teve sua carga horária dividida em 15 horas de atividades presenciais e 30 horas de atividades online no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. O ensino à distância foi desenvolvido especialmente para atender aos professores de matemática e ciências, e possibilitar a eles a aplicação de projetos pedagógicos e dinamização de suas aulas, de forma que pudesse motivar um maior envolvimento dos alunos e ganhos na construção do conhecimento. Seu conteúdo propunha o ensino de um breve histórico sobre robótica e Arduino®; a abordagem deste Sistema como metodologia educacional no processo de ensino-aprendizagem; e a apresentação de ferramentas para auxiliar os professores no desenvolvimento de projetos científicos. Para isso, contou com tutoriais em vídeos e materiais de estudos complementares, com possibilidade de impressão. Além do apoio dos tutores, via chat e fóruns do AVA, também se criou um grupo particular, no aplicativo de mensagens instantâneas para Smartphones, WhatsApp, que proporcionou maior agilidade nos contatos. . Contou com a inscrição de 27 professores de ciências, matemática ou informática, com atuação docente distribuída entre o Ensino Fundamental (9º ano) e o Ensino Médio, de escolas públicas das redes municipal, estadual e particular. Destes inscritos, 10 concluíram o curso, sendo, portanto, considerados como o grupo amostral do estudo. Os professores da rede municipal de educação foram convidados a participar do Curso, diretamente pela coordenação pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Esportes (SMEE). Já os professores da rede estadual e federal foram convidados por meio da página institucional do EC e divulgação em rede social. Uma terceira forma de convite para participação no estudo foi o envio de ofício a todas as escolas das redes pública e privada. Foram incluídos no estudo docentes que confirmaram interesse de participação e preencheram ficha de inscrição dentro de um limite de 20 vagas ofertadas, estendido para 30, em virtude da alta procura. Cogitou-se a possibilidade de criação de uma nova turma para atender à demanda, o que, todavia, não foi necessário, pois, todos os 27 participantes puderam ser atendidos em uma mesma turma. A avaliação da eficácia do curso para capacitação dos docentes foi feita por meio da análise de instrumentos de análises aplicados, um ao início e outro ao final do curso respondidos pelos professores participantes; além de uma entrevista semiestruturada realizada seis meses após o curso, 53

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | com os docentes que aplicaram os conhecimentos trabalhados na capacitação, com seus alunos. Esta pesquisa foi submetida ao Conselho de Ética e Pesquisa, de acordo com a Resolução 466 de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, que determina que toda pesquisa realizada com seres humanos deve, obrigatoriamente, ser submetida ao Conselho Nacional de Ética em Pesquisa. Além disso, foi devidamente autorizada pelas instituições envolvidas. Todos os participantes assinaram ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o termo de autorização do uso de imagem e voz.

Passos Metodológicos para a Capacitação dos Professores em Robótica Educativa A plataforma Arduino® foi apresentada aos participantes da pesquisa em uma oficina de robótica no EC. A primeira parte do curso foi uma aula teórica expositiva, sobre o uso da plataforma Arduino® como ferramenta de aprendizagem. Na segunda etapa do curso, desenvolveu-se a parte prática, utilizando as placas do Arduino®, na produção de alguns projetos levados como exemplificação e modelo. Esta oficina, foi planejada de tal modo que garantisse a participação efetiva de todos os inscritos, com ou sem conhecimento e experiência prévia em programação e eletrônica. Realizou-se, também com os kits open source Arduino®, uma segunda oficina de robótica, que abordou o reaproveitamento de materiais, tais como drives de computadores danificados, com intuito de demonstrar a viabilidade e baixo custo financeiro no desenvolvimento de pequenos projetos. Esta oficina demonstrou as potencialidades do Arduino® como ferramenta didática, auxiliar na consolidação de conhecimento; e útil, na produção de outros projetos educativos escolares e extraclasse, de possível interesse daqueles professores que recebiam a pacitação. Deste conjunto se compôs o curso semipresencial de robótica com o uso do Arduino®. Na ocasião, após uma palestra sobre robôs de competição, realizada no EC, foram apresentados robôs produzidos por uma Equipe composta predominantemente por alunos do curso de Automação Industrial. Esta apresentação foi aberta ao público, e teve por objetivo divulgar o trabalho da equipe e estimular os convidados para o aprendizado em robótica. A inscrição no referido curso foi realizada por meio do preenchimento de um questionário online, previamente divulgado em rede social. 54

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Análise dos Dados Para o tratamento dos dados qualitativos, optou-se pela análise de conteúdo, por ser o método mais adequado a presente pesquisa. Para tanto, as respostas dos docentes foram categorizadas segundo com sua relação com o objeto da pesquisa. Esse método de análise contribui de modo relevante no processo de inferência e interpretação da opinião dos participantes da pesquisa (MOZZATO; GRZYBOVSKI, 2011). A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que solidamente se sustenta na aplicação da hermenêutica. Esse processo se baseia na classificação lógica de trechos e palavras, organizada conforme definições e parâmetros próprios do analista (CAMPOS, 2004). As categorias utilizadas nos instrumentos de análise de algumas questões deste estudo, são do tipo “não apriorísticas”, uma vez que não eram pré-definidas, mas se estabeleciam durante o processo da leitura, elencandose para tipificar os grupos de respostas extraídos daqueles documentos. Desta forma, as análises passavam por um tratamento consistente do conteúdo dos resultados do trabalho e, para tanto, fazendo-se o uso das seguintes fases (CAMPOS, 2004): a) pré-exploração do material; b) seleção das unidades de análise; c) processo de categorização e sub-categorização. Consequente ao agrupamento das unidades de análise que constituíram as categorias, criou-se margem a uma breve interpretação quantitativa no trabalho, visto que havia repetições de conteúdos comuns e relevância para se quantificar algumas comparações. Portanto, também se considerou a frequência das respostas em relação a gênero, idade e rede de ensino, também seguiu o mesmo procedimento.

Desdobramentos da Pesquisa Constatamos que, apesar de a inserção da robótica na educação não ser um tema novo, ainda haveria muito espaço de atuação dos planejadores e formadores envolvidos no curso oferecido nesta pesquisa, para serem agentes inspiradores de aprofundamento e aplicação de conhecimento, por parte de seus alunos. Assim, arquitetaram-se desdobramentos naturais do estudo como dar continuidade na promoção do curso semipresencial aos docentes de ciências e matemática; oferecer às escolas a utilização dessa 55

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | proposta de trabalho; fazer acompanhamento nas escolas que aceitarem a proposta; divulgar a página de interação na internet (blog); aprofundar-se nas pesquisas sobre a robótica educacional e suas aplicações nas escolas brasileiras. O Guia de Tecnologias Educacionais (BRASIL, 2009a), embora considere importante o uso de uma tecnologia, lembra que esse uso se torna desprovido de sentido, caso não esteja aliado a uma perspectiva educacional comprometida com o desenvolvimento humano, com a formação de cidadãos, com a gestão democrática, com o respeito à profissão do professor e com a qualidade social da educação. Sabe-se que o emprego de um ou outro recurso tecnológico, de forma isolada, não é garantia de melhoria da qualidade da educação.

Resultados e Discussão Verificou-se que os inscritos, de ambas as oficinas, desconheciam a plataforma Arduino®. Ainda assim, não demonstraram dificuldades na execução das tarefas. Embora os professores participantes não conhecessem previamente a ferramenta, isso não implicou em empecilho para se familiarizarem e utilizarem o sistema. O curso de capacitação contou com a participação de 27 docentes inscritos, cuja faixa-etária, de acordo com a classificação etária adotada pelo IBGE, distribuía-se, aproximadamente, da seguinte forma: 26% dos participantes com faixa etária de 25 a 29 anos; 5 participantes tinham idade entre 30 e 34 anos (18,5%); 4 entre 35 a 39 anos (14,8%); 5 entre 40 e 44 anos (18,5%); 3 entre 45 e 49 anos (11,1%); 2 entre 50 e 54 (7,4%); e 1 participante (3,7%) na faixa-etária de 55 a 59 anos. A média de idade foi de 37,2 anos. A maior participação de professores na faixa etária de 25 a 29 anos parece sugerir que profissionais mais velhos apresentam maior resistência ao uso de tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas de abordagens de ensino (SILVA; FERNANDES, 2014). Entretanto autores como Garcia e Soares (2014) ressaltam a importância da inovação constante, por parte dos educadores, com intuito de despertar e incentivar nos alunos o interesse pelos conteúdos científicos. De acordo com Silva (2002), ao se aproximar de recursos tecnológicos, interrompe a tradição do falar/ditar e, assim, deixa de se portar como “contador de histórias”. De forma análoga, adota uma postura semelhante à 56

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | do designer de software interativo, que constrói um conjunto de territórios a serem explorados, no caso, pelos alunos, e disponibiliza coautoria e múltiplas conexões, enquanto estende essas possibilidades também aos aprendentes. Em relação à distribuição da amostra por gênero, verificou-se uma predominância de docentes do sexo feminino (n=21; 77,8%) e a presença de 6 professores do sexo masculino (22,2%). Outra predominância foi identificada quando se categorizou a amostra em relação ao nível de ensino em que atuava. A maioria dos participantes era professor do 9º ano do Ensino Fundamental (n=20; 74,1%); 11,1% lecionavam no Ensino Médio (n=3); enquanto 4 docentes (14,8%) atuavam em ambos os níveis da educação. Esse resultado condiz com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2012), que afirma existir, no Brasil, aproximadamente 2 milhões de professores, dos quais, mais de 1,6 milhão são do gênero feminino. A distribuição por nível escolar indica que 73,5% dos docentes que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental são mulheres, enquanto 64,1% lecionam no nível Médio (BRASIL, 2009b). Ressalta-se que a inserção das mulheres na educação, no século XX, culminou com sua presença expressiva no exercício do magistério, principalmente na Educação Básica (composta pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) (VIANNA, 2001). Como curiosidade, vale ressaltar que, desde 1860, mulheres assumem a função de professoras e compõem o quadro de funcionárias públicas em várias cidades, como São Paulo e Rio de Janeiro (FARIA FILHO; VIDAL, 2000). Além disso, na classificação dos participantes, de acordo com disciplina lecionada, verificou-se que 59,3% eram responsáveis pela disciplina de Ciências (n=16); seguido de 9 docentes (33,3%) que lecionavam Matemática e; o restante, (n=1; 3,7%) ministrava aula de Informática. Ressalta-se que 1 professor inscrito na oficina não especificou, no formulário, a disciplina que lecionava, portanto, não sendo computado nesta distribuição de amostra. Em relação à rede de ensino, verificou-se prevalência de professores que atuavam exclusivamente na rede Municipal de Ensino (n=16; 59,2%). Na rede Estadual, identificou-se a presença de 1 professor (3,7%); e 2 docentes atuavam na rede Particular (7,4%). Identificou-se, também, que 26% da amostra (n=7) trabalhava tanto na rede Municipal, quanto na rede Estadual; e apenas 1 professor lecionava na rede pública e particular (3,7%). Sob este aspecto, explica-se que, embora os convites para inscrição e participação no curso tenham alcançado todas as escolas do município trabalhado, o número de instituições da rede pública e particular não é 57

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | equivalente, distribuídas em 8 e 5 unidades, respectivamente. Ainda assim, pode-se inferir que a distribuição dos participantes nas redes de ensino refletiu o panorama nacional dos professores da educação básica em que, segundo o MEC/INEP (BRASIL, 2009c), mais de 1 milhão de docentes atuam exclusivamente na rede pública, em escolas federais, estaduais ou municipais. Muitos desses professores lecionam em uma ou mais destas redes e somente 309.644 docentes trabalham exclusivamente na rede privada. Segundo o Dieese (2014), entre 2002 e 2013, verificou-se um aumento significativo no número de professores atuantes na educação básica, que passou de 2,5 milhões para 3,3 milhões, um crescimento real de 32,9%. Para verificar o conhecimento prévio dos professores sobre informática e outros assuntos relacionados, os participantes responderam a algumas perguntas, anteriormente à oficina. Assim, identificou-se que a maioria dos docentes (n=13; 48,1%) possuía conhecimento intermediário no uso de Internet e softwares da Microsoft: Word, Power Point e Excel. O restante da amostra possuía conhecimento básico (n=6; 22,2%) ou avançado sobre Informática (n=8; 29,7%). No que diz respeito à familiaridade dos professores com a informática, constatada neste estudo, percebeu-se que os docentes, em geral, têm se preparado mais para o uso dos computadores e suas ferramentas, uma vez que, o domínio desse dispositivo possibilita ampliar seus conhecimentos e a capacidade e facilidade para proporem, em sala de aula, atividades que utilizem recursos tecnológicos auxiliares na consolidação do aprendizado (CANTINI et al., 2006; VALENTE; ALMEIDA, 1997). Entretanto, Silva e Fernandes (2014) indicam que, mesmo diante da revolução tecnológica, ainda é possível identificar que alguns professores são resistentes e não fazem uso de muitos tipos de tecnologia, nem mesmo os mais comuns, como TV, Vídeo e computadores. Há também outro ponto de vista, como apresentou Pretto (1998) ao considerar que a tecnologia não contribui, propriamente, para o desenvolvimento do conteúdo escolar, mas como uma ferramenta de escrita para transformar os professores e estudantes em produtores de cultura contemporânea. Observou-se, também, que 18 docentes (66,7%) possuíam familiaridade com a robótica, por já terem participado de cursos ou eventos sobre o assunto. Além disso, um dado relevante identificado foi que quase a totalidade da amostra possuía nenhum (n=15; 55,6%) ou pouco (n=11; 40,7%) conhecimento em programação de computadores, sendo que somente 1 professor (3,7%) apresentava conhecimento intermediário. 58

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Quando questionados sobre a relevância do uso da tecnologia em sala de aula, todos os participantes (n=27) concordaram ser um recurso importante para a educação. Já em relação ao entendimento do conceito de robótica educacional e sua aplicabilidade no ensino, 20 professores (74,1%) demonstraram compreendê-lo como uma ferramenta importante a ser usada no âmbito escolar. Entretanto, 25,9% da amostra (n=7) ainda demonstraram reservas na sua aplicação. Vale destacar que os participantes do estudo demonstraram ter contato com a robótica, mas não detinham conhecimentos de programação. Outro dado importante é a familiaridade do grupo amostral com o termo robótica educacional. Tais achados indicam que os docentes consideram a necessidade de se capacitarem e aperfeiçoarem para o uso de novas tecnologias, para fins tanto sociais quanto pedagógicos (CANTINI et al., 2006). No que tange especificamente à Robótica Educacional voltada para o uso no ambiente de estudo, alguns docentes indicaram ser relevante seu uso nas disciplinas em que atuam, no caso desta amostra, Ciências e principalmente Matemática; enquanto outros apontaram para a importância do uso desse recurso tecnológico de forma multidisciplinar. A robótica alcança a multidisciplinaridade, uma vez que, o ato de montar e programar robôs exige conhecimento em várias áreas, o que favorece o trabalho em equipe e a aquisição e utilização de diversos conceitos, para que o produto funcione de acordo com o objetivo para o qual foi desenvolvido (PEREIRA, 2010). Apesar de 100% dos professores do estudo terem relatado ser importante o uso de tecnologia em sala de aula, ao se analisar as respostas às perguntas subjetivas, percebeu-se que ainda há certa falta conectividade entre o que responderam e o que aplicam em sua prática pedagógica, considerando que, até o final do ano de produção desta pesquisa, a maior parte dos professores participantes ainda não havia aplicado a metodologia da robótica educacional, com ou sem o Arduino®. Segundo Moran (2014) e Cantini et al. (2006), os professores se preocupam não apenas com o aluno em sala de aula, mas também com a organização de pesquisas na internet e com uso de recursos tecnológicos e digitais, direcionando-os às práticas pedagógicas e projetos que poderão ser desenvolvidos. Foram identificadas categorias de respostas. Esta categorização foi organizada com base nas similaridades reveladas em conceitos e termos abordados nas respostas dos participantes da pesquisa. Trabalhou-se as 59

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | seguintes categorias: audiovisual e multimídia; entretenimento; dispositivos para pesquisa e laboratórios; softwares; dispositivos de comunicação; e incoerência com o objetivo da pergunta. Ressalta-se a forte expressividade dessa última categoria, que concentrou 11 das 27 respostas dos docentes. A falta de coerência caracterizou-se pela presença de respostas que tratavam dos benefícios da tecnologia em sala de aula, sem propriamente citá-las. Foram identificadas as seguintes categorias para a aplicabilidade da robótica no ensino: uso somente na disciplina lecionada; uso multi e interdisciplinar; robótica aplicada ao cotidiano; uso em aulas práticas; melhoria da qualidade das aulas; benefícios secundários; incoerência com o objetivo da pergunta; ausência de compreensão do tema. Desta forma, enquanto em uma categoria se identificou no uso da robótica o potencial de aplicabilidade e facilidade no ensino de conteúdo específicos, no caso, de Matemática; em outra observou-se a contraposição nessa expectativa de uso do recurso, ao se valorizar suas potencialidades inter e multidisciplinares. Em outra categoria, atentou-se para a robótica aplicada às questões cotidianas dos alunos, considerando uma abordagem crítica e prática desse assunto. A prática dos conteúdos curriculares também foi citada em respostas que expunham o potencial facilitador da robótica em exemplificar as aulas teóricas. Quanto à qualidade das aulas em si, um grupo de repostas focava nas possibilidades da robótica em dinamizar o ensino, tornando as aulas mais atraentes e lúdicas, inclusive, com o uso de jogos digitais. Um grupo menos expressivo de respostas ponderou quanto aos benefícios secundários na educação, como, o estímulo à criatividade dos discentes, e à facilitação na comunicação entre professores e alunos. Ainda houve um grupo de respostas que não apresentou coerência quanto ao objetivo da pergunta; e outro em que os professores expressaram ainda não terem conhecimento específico o suficiente para abordarem o assunto. Quanto à percepção dos professores em relação a contribuição da robótica nas questões sociais, as categorias identificadas foram: inclusão social; comunicação e educação; incoerência com o objetivo da pergunta; ausência de compreensão do tema; e robótica aplicada, sendo esta a categoria mais expressiva, que abordou questões relacionadas à prestação de serviços, à tecnologia, à saúde, ao planejamento urbano e à engenharia de produção. 60

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | O entendimento desses achados pode ser feito por meio de Garcia e Soares (2014), dentre outros autores, que apontam para os benefícios do uso da robótica educacional, uma vez que esta propicia um ambiente de aprendizagem mais atrativo para os alunos. Ao final do curso, somente 8 professores permaneceram no Curso e responderam ao segundo instrumento de investigação, que foi dividido em duas partes, separadas por abordagens distintas de perguntas. A primeira, apresentava 9 afirmativas em que os docentes deveriam expressar seu grau de concordância, escolhendo entre 5 opções que variaram de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”. A segunda parte do instrumento era composta de questões abertas, para os docentes expressarem suas sugestões e considerações acerca do curso e da robótica educacional com o Arduino®. Em relação aos conteúdos propostos e sua aplicabilidade e adequação às atividades realizadas no Curso Básico de Robótica com Arduino®; e à eficiência das orientações oferecidas pelo professor para desenvolvimento dessas atividades, em ambas as questões, a maioria dos participantes concordou totalmente com a afirmativa (n=7; 87,5%) e 1 professor concordou parcialmente (12,5%). No tocante ao tempo disponibilizado ser suficiente para a realização das atividades, um professor (3,7%) discordou parcialmente; outro foi indiferente à afirmação (n=1; 3,7%); ao passo que 3 participantes (37,5%) concordaram parcialmente; e o mesmo número de docentes concordou totalmente com a questão apresentada. No que diz respeito à evolução do processo de capacitação e à percepção dos professores quanto à melhora na assimilação do conteúdo do curso, abordadas nas afirmativas de números 4, 6 e 8, observou-se que a opinião dos participantes se manteve a mesma para cada uma delas, quando 87,5% da amostra (n=7) concordou totalmente e 12,5% (n=1) concordou parcialmente. As mesmas porcentagens foram identificadas nas afirmações de números 5 e 7, relacionadas à eficiência da ferramenta Arduino® na compreensão de robótica. A avaliação geral acerca da metodologia utilizada no curso contou com 100% de feedback positivo, distribuídos em 62,5% (n=5) de concordância plena e 37,5 (n=3) de concordância parcial. Outro ponto analisado se relaciona às categorias elencadas: não aplicou o Arduino® em sala de aula; experiência limitada ao curso; aplicou o Arduino® em sala de aula; incoerência com o objetivo da pergunta. Identificou-se que alguns professores demonstraram intenção de uso 61

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | futuro da robótica com uso do Arduino®, em sala de aula; enquanto outros limitaram sua experiência somente ao período do curso. Uma minoria indicou já utilizar a tecnologia com seus alunos; e uma resposta foi inconsistente com o objetivo da pergunta. Identificaram-se nas seguintes categorias que resumiram a forma de contribuição do sistema Arduino® para aprendizagem de robótica: compreensão de programação; compreensão de eletrônica; facilidade de operação; incoerência com o objetivo da pergunta. Sobre sugestões de alterações na metodologia do curso, categorizaramse as respostas em: aumento de carga horária do curso; ausência de sugestões. Nas observações dos docentes sobre o sistema Arduino®, as categorias foram: facilidade de assimilação; ausência de observações; incoerência com o objetivo da pergunta relacionado ao conteúdo da resposta cujo direcionamento se deu para a carga horária do curso e não para o uso do Arduino®. Quando os sujeitos da pesquisa formam indagados acerca da possibilidade de reaplicação da parte prática do curso nas salas de aulas dos participantes, teve-se 100% de afirmações positivas, categorizadas conforme os motivos apresentados: facilidade operacional; acessibilidade para iniciantes; aplicabilidade em Física e Matemática; e benefícios do software. Contudo, ponderou-se, estas condições: dificuldade de aquisição do hardware; dependência de incentivo governamental; conhecimentos prévios de eletricidade. Ressalta-se que, dos participantes, apenas 2 afirmaram já aplicar o conhecimento em sala de aula.

Capacitação Docente Esta seção apresenta o segundo momento desta pesquisa, descrevendo o curso semipresencial, em que a pesquisadora se pôs na condição de participante. Desta forma, manteve constante interação com os demais professores, quando pôde acompanhar relevantes depoimentos sobre o interesse no Curso, as expectativas de aprendizado e as considerações de possibilidade de aplicação do aprendizado em sala de aula. Os principais relatos abordavam essencialmente dois assuntos: o interesse dos professores sobre o tema e as avaliações que faziam sobre o Curso. Todas as menções de interesse pessoal na participação do processo de capacitação priorizavam os alunos como mais importantes beneficiados 62

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | daquela formação continuada. Os principais argumentos dos professores reconheciam sua própria necessidade de mudança na prática pedagógica, de atualização e de capacitação para oferecerem aulas mais atraentes e motivantes para seus alunos. Já os diálogos informais entre os participantes que avaliavam o curso se resumem em um contexto de superação de expectativas. Declarações expressando descrença no potencial próprio de aprendizagem, frente a um aparente assunto complexo, eram posteriormente substituídas por comentários de satisfação, que relatavam surpresa ao perceberem não apenas a fácil assimilação do conteúdo, mas também o vislumbre de sua aplicação em sala de aula. Frison (2012), ao analisar o processo formativo e os saberes docentes, explica que, principalmente nos três primeiros anos de magistério, os professores em formação inicial se deparam, comumente, com sentimento de insegurança e despreparo profissional. Os participantes do Curso de capacitação, ora apresentado, já eram todos docentes em exercício, mas o processo de aprender e ensinar é continuamente renovado, e seu complexo percurso perpassa diferentes sensações e experiências durante o constante amadurecimento profissional, como medos, dúvidas e tensões. No cotidiano da docência, os educadores precisam lidar com dificuldades representadas por infraestrutura local inadequada, falta de recursos tecnológicos, carência de aprofundamento explicativo nos livros didáticos, e conhecimento insuficiente sobre determinados conteúdo. A matéria tratada neste curso de capacitação já poderia implicar, por si só, em relutância ou falta de estímulo dos educadores participantes em explorarem um território não abordado pelo currículo da maioria dos cursos de licenciatura. Mas isto não aconteceu. Pelo contrário, a procura para inscrições foi bastante elevada. Dessas observações se entende que os professores que se envolvem com suas propostas de trabalho promovem mudanças nas suas ações, ao refletirem sobre a sua própria prática. Isto lhes possibilita a condição de construírem autonomia para o planejamento didático-pedagógico e metodológico de suas aulas (FRISON, 2012). Ainda com relação aos comentários avaliativos, nos registros presenciais do AVA, houve um professor que se demonstrou receoso pela “robótica educacional ser uma prática distante da realidade das escolas públicas”, mas, em geral, os participantes concordavam com os benefícios do curso, em apresentar uma forma mais interessante e dinâmica de aprendizagem para os alunos. 63

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Outra estratégia de comunicação utilizada no ambiente virtual do curso foi o “Fórum de Dúvidas”. Com ele, tanto professores quanto alunos tinham a oportunidade de se comunicarem abertamente, para criarem discussões ou postarem mensagens com os mais diversos assuntos relacionados à temática do curso, por meio de textos, hiperlinks e vídeos, visualizados nas próprias páginas do ambiente virtual de estudo. As mensagens e suas decorrentes discussões, que compuseram o Fórum de Dúvidas, possibilitaram uma análise da variedade e prevalência de tópicos tratados naquele espaço. Dalí, além da mensagem de boas-vindas e orientações iniciais, extraíram-se 7 categorias de discussões, que estão descritas a seguir. Pré-avaliação de projetos, quando um participante apresentava sua proposta de projeto com intuito de consultar a viabilidade da execução; compartilhamento de aprendizagem, quando os participantes expunham, para seus colegas, sugestões de fontes de pesquisa, tutoriais, testes funcionais de modelos já publicados e outros materiais; Sugestões de projetos, quando os participantes apresentavam ideias de projetos aos seus colegas; Sugestões para o Curso, quando os participantes sugeriam adaptações no cronograma e nas atividades do Curso; Tratamento de dúvidas, quando os participantes solicitavam esclarecimento extra para o conteúdo das aulas, Resolução de problemas técnicos, quando os participantes solicitavam atendimento quanto ao funcionamento do ambiente virtual de ensino; e Orientações, quando os participantes recebiam dos facilitadores, abertamente, orientações para o desenvolvimento dos seus projetos. Na categoria, “compartilhamento de aprendizagem”, destacaram-se as apresentações de vídeos e artigos diversos sobre o uso prático da robótica em sala de aula; e uma metodologia de ensino de Robótica Educacional destinada a cada nível escolar ou faixa etária. Além desses, havia também uma sugestão de estudo por meio do acompanhamento das matérias publicadas no Blog BRASIL ROBOTICS – laboratório de tecnologia: robótica Arduino® projetos p&d. As categorias: Orientações; Tratamento de dúvidas; Sugestões de projetos; e compartilhamento de aprendizagem apresentaram, cada uma, a geração de duas aberturas de tópicos, sendo, portanto, as mais frequentes. Ressalta-se que, as duas últimas assemelham-se entre si, uma vez que representam o envolvimento ativo e o suporte mútuo dos participantes na construção da aprendizagem. Este fato era esperado, considerando que os participantes, ainda que no papel de discentes, eram todos profissionais 64

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | experientes, desta forma, apresentando maior profundidade e envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem. De fato, esta condição colaborativa é fortemente favorável para o ensino. Damiani (2008) explica que, no processo de colaboração ocorre apoio, entre os membros de um grupo, para o alcance de determinado objetivo de uma atividade, por meio de uma relação não-hierárquica, com liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade na condução das ações. Naquele artigo, a autora aponta que os benefícios das atividades colaborativas entre estudantes incluem: socialização; aquisição de aptidões e habilidades; motivação para a aprendizagem; ganhos na capacidade lógica-argumentativa; na exposição de ideias; e no desenvolvimento da alteridade – inclusive com o educador. Contudo, ressalva que nem sempre uma interação entre pares com graus distintos de adiantamento provocará o desenvolvimento do membro menos avançado. Ao contrário, pode inclusive acarretar na regressão do outro, em caso de insuficiente autoconfiança para fazer predominar seus conhecimentos. Portanto, cabe ao educador a tarefa de avaliar e prever as particularidades de cada interação colaborativa entre seus alunos. Leite et al. (2005) atestaram o caráter diferenciado e inovador da aprendizagem colaborativa para a melhoria do processo de ensinoaprendizagem, enquanto aprofundavam suas análises, especialmente na educação a distância virtual. Para esses autores, a própria internet e o computador são recursos que propiciam a criação de um ambiente colaborativo e a organização das mais diversas atividades executadas em grupo, desde que as aulas online estejam planejadas, tenham objetivos evidenciados, e os participantes mantenham-se comunicativos e comprometidos com o processo de aprendizagem. Esta condição em muito condiz com a proposta do curso semipresencial da presente pesquisa. Todas as outras categorias, em especial a Orientações e Tratamento de dúvidas, indicaram a ocorrência de um outro fator indispensável no processo de ensino-aprendizagem, ainda que submetido às condições do ensino virtual, à distância: a interação dos alunos com os professores. Silva e Aranha (2005) explicam que as interações e a relação professor-aluno são variáveis essenciais no processo bidirecional de construção da aprendizagem. As autoras complementam que, nesta condição bidirecional, os professores não os únicos responsáveis pelos resultados alcançados no processo de ensino-aprendizagem, e aos alunos é oferecida a possibilidade de influenciarem tanto o processo em si, quanto as ações dos professores. 65

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Constatou-se, portanto, que ao desenvolver e potencializar a participação efetiva dos alunos em suas aprendizagens – neste caso com os benefícios da comunicação digital – também se enriquece a capacidade de construção e de transmissão de conhecimento, por parte dos aprendizes. A categoria de Sugestões para o curso também chama atenção. Felício e Oliveira (2006) compreendem que professor e alunos são sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, agentes envolvidos na elaboração e sustentação das ações curriculares e no contínuo exercício da auto-formação de ambos. Assim, reconhecem, nos alunos, a possibilidade e importância de seu envolvimento construção do percurso curricular, embora, naquela pesquisa, restringissem o estudo a uma determinada disciplina, e não a uma área de estudo, como a robótica tratada nesta dissertação. Por esse motivo, expõem que o ambiente de ensino é um espaço fundamental e necessário às relações pessoais e cognitivas, que oferece condições para a construção de um currículo em perspectiva horizontal, com diálogo permanente; e que a carência na construção de currículos críticos, voltados para a concreticidade e cotidianeidade dos alunos, gera passividade na construção dos saberes, por parte dos alunos, que tendem a transferir total responsabilidade de suas formações aos professores, rotulando autoridade e arbitrariedade nesses profissionais, quanto ao conteúdo e ao modo de ensino, o que mina a habilidade de opinião (FELÍCIO; OLIVEIRA, 2006). Embora as possibilidades desse método pedagógico tendam positivamente para uma prática crítico-emancipatória, existem dificuldades implicadas a serem superadas, como: a disponibilidade de espaço no currículo oficial e a atenção a turmas com quantidades de alunos cada vez mais expressivas, além de questões culturais conservadoras que sustentam um comportamento autoritário do professor, e do exercício da responsabilidade, por parte dos alunos (FELÍCIO; OLIVEIRA, 2006). Nenhuma dessas características estavam presentes na proposta ou na execução do curso de capacitação, o que pode ter sido um dos fatores que levaram à natural participação dos envolvidos em opinarem e sugerirem adaptações no cronograma e nas atividades realizadas. Por fim, uma terceira forma de abertura ao registro e diálogo com os participantes se deu por meio da criação de um grupo fechado, no aplicativo de mensagens instantâneas para smartphones, WhatsApp. Um dos assuntos de maior relevância para a pesquisa, tratados por esse canal foi o retorno às solicitações formais de esclarecimentos acerca do motivo de evasão do curso. 66

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Apesar de o interesse na participação do Curso ter sido grande, com solicitações de inscrição excedendo o limite original de vagas ofertadas, a evasão de participantes foi expressiva, começando ainda na segunda semana de atividades. As justificativas reportadas pelos participantes, para esta decisão, puderam ser agrupadas em 4 categorias, que se seguem: problemas de saúde, que inviabilizam o pleno acompanhamento do Curso; dificuldades financeiras, que justificavam indisponibilidade para envolvimento com tarefas que não oferecessem retorno financeiro; inadequação ao nível técnico, quando o docente relatava dificuldades em acompanhar o nível técnico das tarefas propostas ou a necessidade de uma dedicação extensiva para tanto; indisponibilidade de tempo, quando outras atividades pessoais impossibilitavam o acompanhamento do Curso. Em sua maior parte, estas atividades decorriam do investimento em outras opções de formação continuada, do exercício da licenciatura em mais de uma escola ou do compromisso com outras funções no trabalho. Ao estudar a relação entre as condições de trabalho no exercício do magistério e o mal-estar e adoecimento de docentes, Bastos (2009) revela a realidade dos problemas dos docentes que os levam a optar por não se envolverem com cursos de formação continuada, por falta de tempo, de interesse ou pela ausência de recursos financeiros. Indica, ainda, os principais fatores desencadeadores do processo de adoecimento físico e emocional dos docentes. Dentre uma ampla lista estão: a sobrecarga e as condições de trabalho; a dupla jornada; os baixos salários; e a intensificação das funções e das atividades docentes.

Aplicação em Sala de Aula Os resultados práticos da capacitação oferecida aos docentes puderam ser constatados pelo retorno dos participantes que, ao confirmarem a aplicação, em sala de aula, dos conhecimentos adquiridos durante o curso, foram convidados a responderem a uma entrevista. O procedimento foi realizado, por meio de mensagens instantâneas do aplicativo para Smartphones, WhatsApp. Após o término do Curso, aguardou-se um período de seis meses, durante o qual os professores poderiam escolher o melhor momento para implementarem a robótica educacional com o sistema Arduino® em suas práticas pedagógicas. Dos 10 professores que concluíram o curso, apenas 2 67

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | conseguiram aplicar este conteúdo em tempo hábil para a descrição nesta pesquisa. A seguir descrevemos suas características: uma professora (doravante identificada como PC1 – professor cursista) responsável pela Disciplina de Física, do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio, de um determinado colégio particular, e um professor de Matemática (PC2), do 9º ano da rede pública. Os professores nunca haviam experimentado os recursos da ferramenta Arduino®, embora a professora de Física já detivesse conhecimento e prática em robótica educacional com produtos LEGO® Education e Modelix Robotics®. Com o Modelix System® a professora deu início ao trabalho de um ano com os alunos, o qual foi adaptado, no segundo semestre, para ser continuado com a placa Arduino®. Os alunos da escola pública tiveram uma experiência de poucas aulas com o recurso, devido a coincidências com dias de feriado. Para desenvolverem os conteúdos específicos, selecionados de seus currículos escolares, os docentes optaram, primeiramente, por ensinarem os conhecimentos básicos acerca do Arduino®, para os seus alunos. Na Disciplina de Física foram abordadas funções de programação, e aos alunos de Matemática foi oferecida uma oficina sobre o Arduino®. Os assuntos abordados pela professora foram circuitos elétricos e ondas, enquanto o professor tratou os conceitos de trigonometria, e praticou a montagem de um teodolito. Ambas as turmas transmitiram um retorno muito positivo de aceitação e interesse pela metodologia desenvolvida. Os estudantes do colégio particular indicaram intenção de se manterem no projeto de robótica do ano seguinte, e os da rede pública expressaram a vontade de permanecerem na escola e, por conseguinte, com as aulas de robótica, o que, todavia, não seria possível, visto que a escola não oferta o Ensino Médio. PC1: Acredito que eles tenham gostado, pois todos eles continuarão no projeto de robótica no ano que vem. PC2: Gostaram muito. Querem voltar para escola e que eu continue fazendo o curso. Eles vão para outra escola porque nessa não tem ensino médio. As avaliações das atividades com implementação do Arduino® foram significativas não apenas para os alunos. Os professores também identificaram os benefícios da metodologia no enriquecimento de suas aulas e na melhoria do desempenho dos estudantes, com maior facilidade de assimilação de conceitos, anteriormente considerados de difícil transmissão e entendimento. Foram percebidos ganhos na construção do conhecimento, 68

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | na habilidade de trabalho em equipe, na motivação e envolvimento dos alunos. Ambas atividades também levaram a participações em feiras de ciências. Em especial, para as turmas de Matemática conquistou-se a primeira aprovação e apresentação de trabalho escolar na Feira de Ciências. PC1: Trabalhar com robótica nos incentiva; (…) reafirma meus conteúdos de física, porque vemos na prática acontecendo alguns fenômenos. Melhora meus valores como professor de física, muda a minha perspectiva, o meu conhecimento. PC2: A robótica contribui para a relação aluno-professor, e reflete positivamente na forma de pensar e agir do aluno (…). Notei que o rendimento dos alunos melhorou e tivemos um trabalho pela primeira vez aprovado e apresentado. Para alcançarem esse nível de resultados, os professores reconheceram os benefícios trazidos pelo curso de capacitação. A docente com experiência em robótica educacional relatou que o entendimento do Arduino® reforçou e aprimorou seus conhecimentos, enquanto atribuiu, à tutoria curso, fator essencial neste processo. O segundo professor pôde perceber que é possível construir, a baixos custos, instrumentos que facilitam o aprendizado do aluno, em sala de aula. PC1: O curso de Arduino® reafirmou alguns conteúdos que eu já havia estudado, eu sempre fui curiosa. (…) O curso de Arduino® me capacitou dessa forma, aprimorando o que eu já conhecia e me deu a certeza de estar fazendo o correto. (…) O tutor do curso oportunizou essa experiência nas aulas práticas, quando levava as peças para conhecermos e manusearmos (…). Ele falava de projetos que eu nunca tinha ouvido falar. Facilitou a minha aprendizagem. À robótica educacional os professores atribuíram principalmente os benefícios de atratividade e dinamismo levados para as aulas, o que analisaram como um considerável desafio. Neste sentido, a professora argumentou ao exemplificar o controle remoto e como a compreensão do funcionamento desta cotidiana ferramenta intensifica a curiosidade e o envolvimento dos alunos nos estudos. Ainda, observou como a robótica educacional pode promover o benefício secundário do “momento socializador”, relatando a melhora de comportamento de um aluno, graças ao convívio que passou a ter com o “grupo da robótica”. Por este motivo, ambos os educadores confirmaram intenções em manterem o uso da robótica em suas aulas. PC1: Eu vejo os meus alunos hoje mais curiosos em relação a tecnologia, (…) eles questionam, perguntam, ficam curiosos. (…) é também um momento 69

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | socializador, alunos de comportamento complicado, quando passam pela convivência com o grupo da robótica eles se transformam. PC2: Pude perceber que é possível e simples a construção de instrumentos que auxiliam o desenvolvimento do aprendizado e despertam o interesse do aluno para esse fim. Para o ensino de Física, especificamente, com a aplicação combinada do Modelix Robotics® e do Arduino®. O professor ressaltou a contribuição desse recurso em relação à interação professor-aluno e suas consequências positivas para o discente, na forma do agir e pensar. A professora teceu uma reflexão mais intrincada, colocando-se, particularmente, no foco dos benefícios dessa prática. Relatou, assim, que é bom não apenas para os alunos, mas para ela também, pois, melhora seus valores como professora, muda suas perspectivas e seus conhecimentos. Sendo assim, é possível dizer que o caminho descrito nesta pesquisa promoveu a inserção do tema em tela na sala de aula, cumprindo com o objetivo proposto nesta pesquisa. A capacitação docente, possibilitou o debate sobre as ferramentas de robótica educacional e incentivou sua aplicação em turmas de Matemática e Física, conforme relatado acima.

Considerações Finais Constatou-se que o tema e as atividades tratadas neste trabalho têm potencial pedagógico para a aplicação. Estas se conectam de forma a, progressivamente, enriquecerem o desempenho do professor e a qualidade de suas aulas, uma vez que, ao administrar sua própria formação continuada, o professor torna-se apto a atualizar e aplicar novas tecnologias às suas propostas pedagógicas, conferindo maior apreciação e didática às suas aulas e, por conseguinte, um melhor envolvimento com seus alunos. Com as observações feitas nas oficinas, a pesquisa possibilitou compreender que espaços alternativos e atividades extraclasse podem contribuir para a educação formal e para a divulgação científica aos alunos. Os docentes participantes do curso também compartilharam desta percepção e compreenderam como a capacitação os ofereceu condições de enriquecerem suas aulas com atividades que, inclusive, podem levar os alunos a obterem vivências educacionais em situações que vão além dos muros da escola e seu cotidiano. 70

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Mais do que isso, quando as formas de capacitação docente valorizam os preceitos do construtivismo, abrem espaço para uma participação consideravelmente mais ativa do aluno, o que se mostra determinante para fortalecer o potencial de assimilar, construir e multiplicar conhecimento. A educação prática, principalmente de influência direta no cotidiano dos alunos, possibilita melhor entendimento dos conceitos teóricos, maior aproximação dos estudantes com o professor e interação entre eles mesmos, promovendo habilidades como criatividade, trabalho em equipe e liderança. Em tempos cada vez mais acelerados, quando as pessoas se veem constantemente estimuladas por novas tecnologias que ampliam tanto o dinamismo de suas vidas, quanto a aquisição e a transmissão dos seus conhecimentos, faz-se necessário que o educador esteja a par dos recursos que permeiam o contexto social dos alunos e que podem incrementar o aprendizado. Por isso, entende-se que a abordagem tecnológica em oficinas educacionais para docentes e discentes pode estimular a curiosidade e o interesse no aprendizado das ciências, estendendo suas possibilidades de aplicação e, portanto, também a compreensão e incitação pela busca por outros saberes. Aprofundando-se mais nesse raciocínio, nota-se que a capacitação do educador, com cursos e oficinas sobre robótica educacional, contribui para a formação continuada e prática docente em atividades de classe e extensão, como aquelas desenvolvidas em feiras de ciências; e para o enriquecimento dos conteúdos pedagógicos lecionados. Assim, a capacitação em robótica, com o uso do Arduino®, avaliada neste estudo, revela que contribui para a formação continuada de professores de ciências e matemática, de modo a promover novas aplicações na prática docente, que envolvam o tema tecnologia e inovação, por meio da robótica educacional. Portanto, a problematização que deu origem a esta pesquisa tem sua resposta revelada nas observações do desenvolvimento produtivo da capacitação; no alcance dos objetivos deste estudo; e, principalmente, no feedback de aprovação dos participantes, com registros de aplicação e multiplicação dos conteúdos trabalhados no curso, levados às salas de aula, para promover a construção do conhecimento dos alunos, com o uso de ferramentas educacionais, de forma condizente aos pressupostos do Construcionismo. 71

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

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A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E O PÚBLICO INFANTIL NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: um levantamento do estado da arte nos periódicos de ensino Elizabeth de Oliveira Galhardi Grazielle Rodrigues Pereira

Resumo Diante das diferentes funções dos espaços de educação não-formal, tais como a promoção da educação científica, lazer e cultura, suas atividades buscam abarcar todos os tipos de público, bem como conversar com as mais diversas áreas da Ciência. Com isso, neste trabalho, realizamos um levantamento do estado da arte da produção acadêmica acerca da temática educação Matemática nos espaços não-formais de educação, tendo como foco o público infantil, em um intervalo de tempo de 10 anos. Analisamos nove periódicos, dos quais seis revistas possuíam trabalhos que relacionavam a educação Matemática nos espaços não-formais de educação. Todavia, a relação entre a educação Matemática, público infantil e a educação não formal não foi encontrada nesses periódicos. Para tanto, os dados evidenciaram a necessidade de novas produções na área, tendo em vista a importância da inserção de elementos da educação não-formal na formação da criança em Matemática.

Palavras chave: educação em espaços não-formais, educação matemática, público infantil. 77

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Introdução A discussão acerca da divulgação científica para o público infantil tem sido tema de muitos debates e propostas nos meios acadêmicos. Ainda assim, no Brasil pouco se tem aproveitado da natureza curiosa e experimental das crianças, com vistas a elaboração de atividades e exposições para este público nos museus e centros de ciência (NEVES; MASSARANI, 2008). Neste caso, propomos neste trabalho analisar a presença da educação Matemática nos espaços de educação não formal voltada para o público infantil. Para tanto, foram analisados periódicos da área de ensino cujas produções científicas buscaram relacionar a educação Matemática, o público infantil e os espaços de educação não formal. De acordo com estudos recentes de Cardoso (2015), no qual ela analisa os resultados de uma pesquisa realizada em 2013 por M. Watanabe, a autora relata um levantamento sobre a presença da Matemática nos museus e centros de pesquisa na Grande São Paulo e na região do ABC Paulista. Dessa maneira, observa-se uma significativa escassez de bibliografia sobre o assunto, além de enumerar apenas quatro museus com acervo exclusivo de Matemática: o Museu Prandiano, o Espaço Catavento Cultural e Educacional, o Sabina Escola Parque do Conhecimento e a Estação Ciência, todos localizados na cidade de São Paulo. Em suas conclusões finais, a autora tece os seguintes apontamentos: […] os espaços dedicados à Matemática são mais sóbrios, silenciosos e não ocupam lugar de destaque nas três últimas exposições analisadas. Por outro lado, o público é atraído por espaços mais “animados”, que contém aparatos coloridos, barulhentos e que causem alguma sensação física no visitante. Os aparatos matemáticos são, via de regra, ignorados pelo público que não tem paciência para ler grandes explicações nos painéis. Apesar de essa constatação contrariar nossa hipótese, acreditamos que o problema poderia ser resolvido se houvesse, na formação de professores, um tempo a ser dedicado à reflexão sobre a divulgação da Matemática nesses espaços (CARDOSO, 2015, p. 9).

A Matemática é considerada como uma das disciplinas mais difíceis durante a educação básica e com uma carga muito grande de seriedade e formalidade, como consequência coleciona desafetos dos alunos, que não se interessam ou não se motivam a estudar um conteúdo tão pesado e complexo (CARDOSO, 2015). Nos primeiros anos do ensino fundamental, onde as crianças ainda não têm maturidade cognitiva para realizar certas 78

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | abstrações e dominar certas técnicas, é necessário que a apresentação da disciplina seja feita de forma lúdica e minimamente compreensível aos pequenos alunos, que estão iniciando suas jornadas na vida escolar. Diante desse cenário, considerando a má formação dos professores que lecionam nos anos iniciais (HAMBURGUER, 2007), tem-se uma grande problemática sobre a necessidade de discussões e estudos acerca dessa questão. Muitas publicações tratam da Matemática nos anos iniciais, dentro dos espaços formais de ensino. Contudo, pouco se fala sobre o tema na educação não-formal, que por sua vez, já se mostraram excelentes meios de divulgar a ciência e estimular o interesse do público através de atividades que não demandam as mesmas formalidades que as atividades escolares exigem (CARDOSO, 2015). É necessário refletir mais sobre essa temática, não somente quanto a presença da Matemática, como da necessidade de maior participação e preocupação com o desenvolvimento científico das crianças nesses espaços. Para isso, podemos nos valer de recursos de estudos investigativos, como a revisão de literatura, que auxiliam a compreensão do panorama atual da produção acadêmica com esta temática, por meio de uma sistematização e enumeração do que já se tem produzido.

Metodologia Nesta pesquisa, realizamos uma revisão de literatura, do tipo estado da arte, de artigos publicados em periódicos brasileiros, de caráter nacional e internacional, especializados em Ensino de Matemática (somente um periódico envolve o ensino de Ciências e Matemática) e classificados no Qualis da CAPES na área de Ensino como A1 e A2. Realizamos a busca nos sites que alocam essas revistas, acessando as abas de edições anteriores, ou utilizando a ferramenta de busca a partir das palavraschave: “educação Matemática”, “espaços não-formais”, “público infantil” e outras semelhantes (educação não-formal, crianças, anos inicias etc). Listamos todos os artigos encontrados com essa temática no período compreendido entre 2007 e janeiro de 2017, enumeramos a seguir todas as publicações que explicitaram em seus títulos, resumos e no corpo do texto, a educação matemática em espaços não-formais e a relação desses com o público infantil. 79

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Os periódicos consultados nesta pesquisa estão listados a seguir: • Bolema (Boletim de Educação Matemática) – classificação A1; • Educação Matemática em Revista (São Paulo) – classificação A2; • Educação Matemática em Revista (Rio Grande do Sul) – classificação A2; • Educação Matemática Pesquisa – classificação A2; • Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática – classificação A2; • Revista de Ensino, Ciências e Matemática – classificação A2; • Rencima (Revista de Ensino em Ciências e Matemática) – classificação A2; • Revemat (Revista Eletrônica de Educação em Matemática) – classificação A2; • Zetetiké – classificação A2. Em toda a busca não foram encontradas outras revisões bibliográficas que tratassem da educação Matemática nos espaços de educação nãoformal, tampouco envolvendo o público infantil. Foram encontrados ao todo cinco artigos que se adequaram ao nosso tema de pesquisa. Foram eles: Bolema (Boletim de Educação Matemática): • Práticas Efetivas em Educação Matemática no contexto de um banco comunitário - Cristina Geromel Meneghetti, Rita de Cássia Zacheo Barrofaldi, v. 29, no 53, p. 809-827, dez. 2015. • Fronteiras Urbanas: perspectivas para as investigações em etnomatemática - Cristiane Coppe, Mônica Mesquita, v. 29, no 53, p. 828-844, dez. 2015. Educação Matemática em Revista - Rio Grande do Sul: • O Museu interativo de Matemática como uma ferramenta para a democratização da Matemática com vistas à educação inclusiva Ana Maria M. R. Kaleff, Rosângela Figueira Dornas Bárbara Gomes Votto, Fernanda Malinosky Coelho da Rosa, v. 1 e v. 2, no 11, p. 83-91, ano 11, 2010. 80

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Revista de Educação, Ciências e Matemática • Ciêncializar – 10 anos a promover a ciência – Alexandra Nascimento Baptista, Cidália Macedo, Conceição Nogueira, Diogo Baptista, Liliana Ferreira, Rui Fonseca-Pinto, v. 6, no 2, mai/ago 2016. Rencima (Revista de Ensino de Ciências e Matemática): • Divulgação e popularização científica no projeto “Ciência sobre Rodas” como espaço educativo - Edson José Wartha, Erivanildo Lopes da Silva, Ana Rocha dos Santos, Cristiano Aprígio dos Santos, Celso José Viana-Barbosa, Tiago Nery Ribeiro, Ricardo Santos do Carmo, Paulo Sérgio Marotti, Rafael Neves Almeida, Samuel da Cruz Canevarri, v. 6, no 3, p. 113-131, 2015. Revemat (Revista Eletrônica de Educação em Matemática): • Matematica-divertida.com: uma comunidade virtual informal de aprendizagem - Renato Pires dos Santos, Flávia Maria Teixeira dos Santos, v. 3.4, p. 41-54, UFSC: 2008.

Resultados Descreveremos resumidamente os artigos selecionados de modo a elencar e identificar os elementos que nortearam a nossa pesquisa, bem como conhecer o que tem se discutido a respeito da relação educação não formal, público infantil e educação Matemática. Vale ressaltar que também consideramos como material de análise a relação educação não-formal X educação Matemática. Todos estes artigos estão disponíveis online e para download nos sites das revistas, e em outros portais de busca acadêmica. O primeiro artigo “Práticas Efetivas em Educação Matemática no contexto de um banco comunitário” descreve um projeto realizado com um grupo de jovens e adultos funcionários de um Banco Comunitário (BC) no interior de São Paulo (local não especificado no texto), com foco na educação Matemática nas concepções da Etnomatemática e na Economia Solidária. No texto, as autoras discorrem rapidamente sobre os diferentes espaços 81

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | de educação (formal, não-formal e informal) e dos conceitos e referenciais teóricos da área da Etnomatemática. Também é descrito como se dá a dinâmica do Banco Comunitário, que é o lócus da pesquisa e onde foram desenvolvidas as atividades. A atividade teve como objeto de estudo a planilha utilizada para controle de crédito produtivo. A falta de conhecimento de alguns funcionários sobre conceitos como: porcentagem, razão, proporção, regra de três e operações básicas com números racionais, acabava por dificultar o preenchimento correto e rápido destas planilhas. As atividades propostas foram aplicadas como oficinas matemáticas desenvolvidas por meio de situações-problemas, com ênfase em conceitos matemáticos considerados básicos para a realização das tarefas no BC. Através de uma análise qualitativa de estudo de caso, as pesquisadoras puderam comprovar que algumas dessas dificuldades foram sanadas, houve uma melhora na organização do raciocínio lógico dos investigados, e até mesmo o uso da calculadora nas operações passou a ser usada de maneira consciente, além de despertar o interesse pela Matemática. Já o segundo artigo “Fronteiras urbanas: perspectivas para as investigações em etnomatemática”, as autoras relataram suas experiências enquanto residentes e pesquisadoras na comunidade Terra da Costa, localizada na região costeira de Portugal. Elas descrevem, com riqueza de detalhes, o surgimento e consolidação do projeto Fronteiras Urbanas e da Escola do Bairro, um subproduto originado pelo projeto citado e considerado um espaço de educação não-formal. O projeto se estabeleceu através de uma parceria entre a academia e a sociedade, onde os pescadores e moradores desta comunidade puderam então explorar conceitos científicos sob uma perspectiva cultural e cotidiana, que considera os saberes adquiridos de maneira informal em suas vivências. O texto relata muitas das atividades que foram realizadas no âmbito do projeto Fronteiras Urbanas e no espaço da Escola do Bairro. De modo que o levantamento de dados etnográficos e a análise das investigações tiveram como fontes a escrita de notas de campo, fotografias e filmes produzidos em conjunto com os sujeitos investigados nesse estudo. A alfabetização matemática surge neste âmbito como um dos assuntos pautados pelos próprios sujeitos para ser trabalhado na Escola do Bairro, dentre outros assuntos escolhidos pelos alunos para serem trabalhados, como a Alfabetização Crítica, Malta do Poema, Grupo de Teatro, Permacultura, 82

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Momentos da Filosofia Política, dentre outros. Todo o trabalho é realizado numa perspectiva d’ambrosiana e freiriana de educação libertária, crítica e formadora da cidadania dos envolvidos. Fica muito evidente o envolvimento emocional das pesquisadoras, fruto de laços afetivos criados com os membros da comunidade e participantes do estudo. Elas encerram o artigo com a expectativa de que sejam produzidos mais trabalhos e pesquisas etnográficas na pauta das investigações qualitativas de educação Matemática, mesmo reconhecendo as dificuldades de se custear tais projetos, para que o investigador possa ter a oportunidade de imersão nos espaços dessas comunidades. No artigo “O Museu interativo de Matemática como uma ferramenta para a democratização da Matemática com vistas à educação inclusiva” foi apresentado a trajetória do Laboratório de Ensino de Geometria (LEG), um projeto em que há a colaboração entre professores universitários e licenciandos de Matemática do Instituto de Matemática da Universidade Federal Fluminense (IMUFF), localizado na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro. O objetivo central do LEG é a criação de materiais e métodos didáticos que ajudem a desenvolver a habilidade geométrica dos alunos dos ensinos Médio e Fundamental, com espaço para a inclusão de alunos com deficiências visuais em suas atividades práticas. O autor faz um detalhamento de alguns módulos que foram apresentados durante a V Semana da Matemática na Universidade Federal Fluminense (UFF), que englobavam muitos conceitos específicos de Geometria, como ilusão de óptica, área e volume, geometria esférica, etnomatemática, além de experimentos adaptados para os alunos deficientes visuais de luz e sombra, cálculo de área e estrutura de poliedros, por exemplo. A mostra recebeu somente nessa semana, cerca de 200 professores e 1000 alunos, de 18 municípios e três estados brasileiros. O autor aponta que o trabalho realizado pelo LEGI (linha itinerante do LEG) é uma ótima iniciativa de aproximação das ações acadêmicas com as práticas educativas, que permite a democratização do conhecimento produzido nas universidades para apropriação dos seus visitantes. Ademais, a inclusão de atividades para alunos deficientes visuais aproxima cada vez mais a universidade dos mesmos, e vice e versa, para que eles possam usufruir e sentirem como parte destes locais de produção de conhecimento. No artigo “Ciêncializar – 10 anos a percorrer a ciência” os autores relataram o percurso do projeto CiênciaLIZar – Centro de Recursos para o 83

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Ensino de Ciências, que completou 10 anos em 2016. O centro foi criado pelo Instituto Politécnico de Leiria (IPLeiria) e gerido pela Escola Superior de Tecnologia e Gestão (ESTG), localizados em Portugal. O projeto segue os moldes de museus itinerantes, cedendo suas exposições para escolas e universidades. Para receber o CiênciaLIZar, as instituições e professores responsáveis deveriam se cadastrar no portal do projeto e após a validação do registro, pode-se solicitar uma visita do projeto. O acervo de experimentos e atividades foi elaborado ao longo de muitos anos no Departamento de Matemática do ESTG (DPMAT) e eram dirigidas somente a alunos do 3º ciclo do ensino secundário. Hoje, contemplam alunos e professores do ensino fundamental a universidade. Os experimentos tratam apenas de Matemática e Física, que são as áreas de atuação dos membros do projeto. Contudo, o centro está em processo de ampliação da sua área de atuação, para melhor atender às demandas do público escolar. Ao todo, são cinco módulos, cada um com diversos desdobramentos, que podem ser requisitados separadamente pelas escolas, são eles: “Matemática: pessoas como eu e tu”, “Matemática e as Profissões”, “Matemática e o Jogo”, “Viver no Espaço e no Tempo” e “Atletas com ciência”. Além desses módulos, o centro conta ainda com uma série de palestras sobre conceitos introdutórios da Matemática, alguns ligados a questões cotidianas. O CiênciaLIZar também participa de eventos de popularização da ciência, abertos ao público geral, levando suas exposições a semanas temáticas, fóruns, congressos e feiras. Atualmente, o projeto tem se associado, juntamente com outras instituições aos “Anos Internacionais”, apadrinhados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). A conclusão dos autores sobre os impactos do projeto é muito boa, graças ao feedback positivo dos visitantes ao longo desses dez anos, e do repetido contato das entidades solicitando os recursos do CiênciaLIZar. O objetivo futuro do projeto é expandir-se, agregando outras áreas da ciência seja por aumento de recursos, quanto pelo aumento de colaboradores. E o maior desafio relatado no artigo está ligado ao desenvolvimento de novas metodologias inovadoras que contribuam para uma melhor aprendizagem do público visitante e diferenciem o projeto dos outros já existentes no ramo. Identificamos ainda o trabalho intitulado “Divulgação e popularização científica no projeto “Ciência sobre Rodas” como espaço educativo” que também explorou questões como a educação científica e matemática nos museus e centros de ciência e a itinerância. Este artigo apresentou um relato do museu de ciências itinerante Ciências Sobre Rodas: busão da ciência 84

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | do agreste e do sertão, concebido por meio do fomento oriundo do Edital 064/2009 (CNPq/MCTI/SECIS/FAPs), cuja proposta é de levar experimentos e atividades de divulgação científica e de popularização da ciência em cidades do agreste e sertão do estado do Sergipe. Além de fazer uma revisão teórica acerca da importância da divulgação científica e as características dos espaços educacionais, o artigo elencou os principais projetos itinerantes em atividade no país, num total 16 museus itinerantes. Apresentou ainda um breve relato histórico mostrando toda a trajetória do “busão da ciência do agreste e sertão”, com fotos e relatos das atividades realizadas durante suas viagens. Os eixos temáticos explorados são divididos em subprojetos nas áreas de Física, Química, Matemática, Ciências Biológicas e Geografia, todas sendo executadas sob tendas, ao ar livre. As atividades de Matemática, especificamente, foram desenvolvidas em parceria com alunos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA) do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Sergipe. Os aparatos foram elaborados em sua maior parte com materiais de baixo custo e recicláveis, de fácil manutenção e reprodução. O acervo conta com jogos matemáticos, Tangram, Quadros Mágicos, Calculadora Parabólica, as Matemágicas (truques mágicos com conceitos matemáticos), Teorema de Pitágoras e a Torre de Hanói, todos estes elaborados com a intenção de despertar a curiosidade e o interesse do público, que inclui pessoas locais, alunos, responsáveis e professores da rede pública municipal e estadual. Os pesquisadores avaliaram os impactos nos dois tipos de públicos, o público escolar e o público em geral. Sendo assim, puderam inferir que em relação aos alunos, o contato com os experimentos serviu para despertar o interesse pelo assunto, desmistificar conceitos e estimular questionamentos acerca dos fenômenos. Já em relação ao público geral, segundo os envolvidos, o trabalho se torna ainda mais gratificante, em função da troca de informações entre monitores e visitantes, estimulando a motivação dos monitores a criarem novas estratégias e atividades. Com isso, os autores destacaram a importância de se estreitar os laços entre a academia, as escolas e a sociedade, com a intenção de possibilitar um aprendizado contínuo e significativo para todos. E por último, o artigo “Matematica-divertida.com: uma comunidade virtual informal de aprendizagem”, os pesquisadores realizaram uma análise dos fóruns de discussão virtuais do site Matemática Divertida, espaço concebido por professores de Matemática, com o intuito de promover um 85

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | ambiente cibernético de aprendizagem formal de Matemática. Navegando por esse site, encontram-se conceitos matemáticos discutidos de forma lúdica e divertida, desafios, notícias entre os usuários, além de outros assuntos ligados à disciplina. As mensagens trocadas pelos usuários do fórum entre o período estabelecido de 12 de novembro de 2002 até 22 de maio de 2003 foram os dados base para essa pesquisa, e foram categorizadas pelos autores deste trabalho em: solicitação de ajuda, desafio, solicitação de estratégias metodológicas, colaboração e outros (elogios, reclamações, votos etc). A análise dos dados foi executada de forma quantitativa, fazendo um levantamento da ocorrência de certos tipos de mensagens no fórum, do perfil do público visitante e até mesmo dos possíveis motivos que ocasionaram a diminuição dos acessos a partir de um certo período dentro do recorte temporal da pesquisa. Além de provocar críticas acerca da “responsividade” que é a capacidade de criar interesse por um determinado assunto, já que muitas vezes a resposta de perguntas e desafios era bastante demorado; dos padrões discursivos do site, que se utiliza de um modelo de feedback e contra-palavras (modelo IRF), muitas vezes se assemelhando ao discurso dentro de sala de aula entre professor e aluno; e o padrão de interação entre os frequentadores do espaço, onde o contexto principal é a Matemática (não havendo troca de informações pessoais), que mesmo sendo um espaço não restrito, encara a sua frequência mais assídua sendo limitada a períodos de até um mês. Talvez por esses motivos, não se tenha produzido tantas avaliações sobre o impacto social dessa ferramenta de divulgação e aprendizado. Mesmo assim, os pesquisadores admitem que o site promove uma aprendizagem colaborativa por meio da troca de informações entre os usuários, permitindo a construção do conhecimento formal de forma socializada e fora das paredes da escola.

Discussão dos resultados Os dados da pesquisa evidenciaram que das nove revistas analisadas, em seis encontramos artigos que estabelecem a relação entre a educação Matemática e os espaços não-formais de educação. Não encontramos no levantamento realizado junto aos periódicos, artigos que tratassem da relação educação matemática para o público infantil em espaços de educação não-formal. O artigo que mais se aproximou dessa relação foi a pesquisa intitulada “O Museu interativo de Matemática como uma ferramenta para a 86

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | democratização da Matemática com vistas à educação inclusiva”. Embora a pesquisa em questão não tivesse como foco o público infantil, foi possível identificar a relação entre a educação não formal, o público escolar e a educação Matemática. Pudemos perceber que as datas de publicação dos artigos não são anteriores ao ano de 2008, e mesmo assim, boa parte dos artigos foram publicados nos últimos três anos. Tal percepção pode sugestionar que a pesquisa nessa área ainda é bastante recente e embrionária, assim como ressaltam Cardoso (2005) e Watanabe (2003). Cabe destacar que a revista Bolema apresentou duas publicações, enquanto todas as outras apresentaram apenas uma publicação.

Considerações Finais Neste trabalho, encontramos poucos artigos que buscaram explorar a inserção da Matemática nos espaços de educação não-formal. Apesar de reconhecermos a presença desta área do saber nas atividades desenvolvidas pelos museus e centros de ciência, pouco se tem discutido acerca dessa relação, bem como os impactos das ações de educação Matemática junto ao público. Os resultados deste levantamento de estado da arte revelaram que pouco se produz nos principais periódicos científicos de Ensino em Matemática acerca da inserção da educação Matemática nos espaços nãoformais, sobretudo quando nos reportamos ao público infantil. Cabe destacar que a Divulgação Científica (DC) se tornou um forte canal, capaz de promover a cultura científica dentro da nossa sociedade, contribuindo para a formação de pessoas capazes de exercer com consciência a sua cidadania. Sabemos também que a DC para as crianças não tem a pretensão de transformá-las em futuros cientistas, apenas despertar o interesse, a motivação para saber mais sobre a ciência como também a respeito dos fenômenos presentes em nosso cotidiano de maneira lúdica e prazerosa, desmitificando muitos conceitos já enraizados tanto pela educação formal, quanto pelo senso comum. A educação Matemática, por sua vez, precisa estar mais próxima do público infantil a partir dos elementos lúdicos e prazerosos presentes nos espaços de educação não formal, tais como os centros e museus de ciência. Compreendemos que a introdução da educação Matemática tem ganhado destaque nesses espaços de educação não formal e, portanto, esperamos que continue a expandir de maneira que alcance também o público infantil. 87

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Em nosso levantamento também pudemos verificar que muito se produziu, e ainda se produz na área da educação formal, com excelentes e amplas discussões sobre o Ensino de Matemática nos ambientes formais, muitos estudos ligados à educação Matemática nos anos iniciais, sugestões, críticas e propostas de trabalhos para auxiliar os professores em sala de aula. Novas áreas estão surgindo para trazer um novo viés ao ensino que aproxime cada vez mais os estudantes do cotidiano e da cultura, tal como a etnomatemática, citada em dois dos artigos selecionados. Este campo se mostrou muito produtivo e vasto, com muitas discussões novas surgindo e muitos estudos e revisões sendo realizados. Já não podemos afirmar o mesmo para o campo da educação Matemática nos espaços de educação não formal, tendo em vista que não há uma síntese bibliográfica a respeito, nem muitas discussões dentro de museus e centros de ciências, ou qualquer outro espaço não-formal de educação. Com isso, faz-se necessário o surgimento de novas produções com essa temática, pois a Matemática é uma das principais áreas do saber, desde sempre presente na nossa vida escolar e no nosso cotidiano.

Referências Bibliográficas BAPTISTA, A. N.; MACEDO, C.; NOGUEIRA, C.; BAPTISTA, D.; FERREIRA, L.; FONSECA-PINTO, R. Ciêncializar – 10 anos a promover a ciência. Revista de Educação, Ciência e Matemática, v. 6, no 2, p. 184-192, mai/ago 2016. BRASIL, MCTI. Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Disponível em: http://semanact. mcti.gov.br/noticias/-/asset_publisher/xWeYp1vGhKlD/content/%E2%80%9Ca-matematicaesta-em-tudo%E2%80%9D-e-o-tema-da-proxima-semana-nacional-de-ciencia-etecnologia?p_p_auth=Hsr0O8h2. Acesso em 21/01/2017. CARDOSO, V. M. Explorando os museus de ciências para o ensino da Matemática. XIV Conferencia Interamericana de Educação Matemática, Chiapas, México, 2015. COPPE, C.; MEQUITA, M. Fronteiras Urbanas: perspectivas para as investigações em etnomatemática. Bolema, v. 29, no 53, p. 828-844, dez. 2015. HAMBURGER, E. W. Apontamentos sobre o ensino de Ciências nas séries escolares iniciais. Estudos Avançados, v. 21, no 60, p. 93-104, 2007. KALEFF, A. M. R. M.; DORNAS, R. F.; VOTTO, B. G.; ROSA, F. M. C. O Museu interativo de Matemática como uma ferramenta para a democratização da Matemática com vistas à educação inclusiva. Educação Matemática em Revista, v. 1 e v. 2, no 11, p. 83-91, ano 11, RS, 2010. MENEGHETTI, C. G.; BARROFALDI, R. C. Z. Práticas Efetivas em Educação Matemática no contexto de um banco comunitário - Bolema, v. 29, no 53, p. 809-827, dez. 2015.

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | NEVES, R.; MASSARANI, L. A divulgação científica para o público infanto-juvenil: um balanço do evento. Ciência e criança: a divulgação científica para o público infanto-juvenil. Rio de Janeiro: Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz, p. 8-13, 2008. Plataforma Sucupira: Periódicos Qualis. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/ sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.jsf Acesso em: 20/01/2016 SANTOS, R. P.; SANTOS, F. M. T. Matematica-divertida.com: uma comunidade virtual informal de aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação em Matemática, v. 3.4, p.41-54, UFSC: 2008. WARTHA, E. J.; SILVA, E. L.; SANTOS, A. R.; SANTOS, C. A.; VIANA-BARBOSA, C. J.; RIBEIRO, T. N.; CARMO, R. S.; MAROTTI, P. S.; ALMEIDA, R. N.; CANEVARRI, S. C. Divulgação e popularização científica no projeto “Ciência sobre Rodas” como espaço educativo. Revista de Ensino em Ciências e Matemática, v. 6, no 3, p. 113-131, 2015. WATANABE, M. T. A divulgação da Matemática nos Museus de Ciência. Pesquisa de Iniciação Científica. Santo André: UFABC: 2013.

CONTRIBUIÇÕES À CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO DE SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL A PARTIR DO PROCESSO DE LICENCIAMENTO AMBIENTAL Maristela Duarte Fujimoto Dilson Araújo da Silva Junior Maylta Brandão dos Anjos

Resumo O artigo pretende provocar uma análise reflexiva sobre as ações de educação ambiental no processo de licenciamento. Sendo uma imposição legal, o desenvolvimento de programas de educação ambiental para obtenção de licenças, em muitos casos, é visto apenas como um cumprimento de normas. A proposta é ampliar esse conceito e promover a percepção de que a educação ambiental é grande aliada no processo de mudança na consciência da sociedade, e pode contribuir para um meio ambiente equilibrado.

Palavras-chave: licenciamento ambiental, sustentabilidade, socioambiental. 90

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente |

Introdução Instrumento da Política Nacional do Meio Ambiente, o licenciamento ambiental é um procedimento administrativo pelo qual o órgão ambiental competente licencia atividades e empreendimentos que utilizem recursos ambientais ou que possam interferir e/ou causar algum dano ao meio ambiente (CONAMA nº 237, 2018). O licenciamento traz algumas vantagens consigo, como o enquadramento na legislação ambiental, que reduz a propensão a multas. Além disso, facilita a obtenção de crédito e financiamento, aprimora procedimentos operacionais e melhora o ambiente de negócio e competitividade no mercado (FIEMG, 2018). E, de forma mais ampla, podemos enxergar o licenciamento ambiental como sendo um incentivo na construção de um pensamento socioambiental. Uma vez que, discutindo uma questão, conseguimos perceber seu valor, e a medida que a problemática surge, novos pensamentos e idéias surgem também. O comprometimento de todos os envolvidos nas atividades ou empreendimentos licenciados é fundamental para o sucesso no enquadramento de tal atividade às legislações ambientais vigentes, e assim, podemos construir uma nova percepção das questões ambientais para além do empreendimento. A construção do pensamento de sustentabilidade socioambiental não é uma tarefa fácil nem rápida, mas, pode ser mais eficiente quando o indivíduo se sente parte do processo e entende sua importância na manutenção da qualidade do meio ambiente e compreende a consequência de seus atos. Quando essa percepção vem a partir do seu ambiente de trabalho, a consciência de que as consequências dos nossos atos influenciam diretamente no nosso meio e que nós fazemos parte disso, fica mais clara, e sua compreensão facilitada. Assim, discutiremos nesse artigo, como o licenciamento ambiental de um empreendimento pode influenciar na construção de um pensamento de sustentabilidade socioambiental.

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Metodologia Realizou-se um levantamento bibliográfico acerca de tudo que se tem a respeito do assunto estudado, na literatura. Com o conhecimento teórico melhor estruturado, é possível refinar a pesquisa e opinar sobre o tema. Portanto, o presente trabalho trata de uma seleção de informações devidamente referenciadas e opiniões dos autores deste. Apresenta-se uma discussão baseada em artigos que tratam o licenciamento ambiental, abordando sua importância e vantagens, e a questão da educação ambiental no contexto da conscientização e construção do pensamento de sustentabilidade socioambiental. Esta pesquisa é de caráter qualitativo, não enumera nem mede eventos, portanto não utiliza estatísticas para analisar os dados, como em pesquisas de caráter quantitativo. Todas as citações foram referenciadas seguindo à norma padrão.

Desenvolvimento 1. Sustentabilidade Socioambiental Esse conceito de sustentabilidade socioambiental vai além dos limites de um empreendimento ou organização. E, deveria ser um princípio básico, encarado como responsabilidade da sociedade como um todo. Não se pensa em preservação ambiental sem considerar e analisar as relações que envolvem essa questão, as necessidades das populações daquele meio e o contexto histórico e cultural. É fundamental a compreensão de que não se trata de um estudo isolado, e que as relações do homem com a natureza devem ser consideradas. No planejamento de um empreendimento sustentável, não se pode excluir nenhuma relação que o cerca. Nesse sentido, deve-se analisar além dos impactos causados no meio ambiente, as comunidades afetadas direta ou indiretamente por suas atividades. Assim, o desenvolvimento sustentável socioambiental pode ser visto como um projeto de gestão ambiental mais completo, pois leva em consideração as relações socias envolvidas, além dos impactos ambientais gerados ou possíveis. 92

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Sua realização e implantação demanda capacitação e envolvimento de todos os trabalhadores, parceiros e colaboradores, e da comunidade no entorno do empreendimento. Pois, só com o envolvimento de todos os interessados e afetados que é possível organizar um plano de gestão eficiente, que permita o equilibrio entre os interesses e necessidades de todas as partes. 2. Licenciamento Ambiental Por muitos anos, a poluição e danos ao meio ambiente eram justificados pela necessidade e anseio por desenvolvimento econômico, e não se tinha a preocupação com a manutenção de nossos recursos naturais. Esse desenvolvimento decorrente da revolução industrial não considerava os impactos ambientais gerados. Apenas na década de 1960, que o termo “meio ambiente” foi citado pela primeira vez, durante uma reunião do Clube de Roma. E, em junho de 1972, foi realizada a I Conferência Mundial de Meio Ambiente, em Estocolmo, que pode ser considerada um marco nessa mudança de consciência frente às questões ambientais (CASTELLA, 2012). Ao longo desses anos, a discussão desse assunto ganhou força e espaço. Aumentando o número de estudos, publicações e divulgação sobre a questão ambiental, e consequentemente, influenciando na conscientização da sociedade. A legislação ambiental se aprimorou e a forma de tratar as questões ambientais sofreu grandes avanços, nesse tempo. Podemos perceber que a conscientização da sociedade ganhou força no decorrer dos anos, e assim, aumentou a pressão no sentido de que medidas deviam ser tomadas para contornar essa situação. Nesse contexto, cresceu a necessidade de um plano de gestão ambiental em atividades que influenciam direta ou indiretamente no meio ambiente e sociedade. Por influência dessa nova consciência, no Brasil, foi sancionada a Lei nº 6.938 que estabelece a Política Nacional do Meio Ambiente e cria o Sistema Nacional do Meio Ambiente – SISNAMA, contemplando fundamentos para a proteção ambiental no país e definindo instrumentos que permitam sua funcionalidade. Dentre eles, o licenciamento ambiental. O Licenciamento Ambiental constitui-se, portanto, em um dos instrumentos da Política Nacional do Meio Ambiente e tem como finalidade promover o controle prévio à construção, instalação,

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | ampliação e funcionamento de estabelecimentos e atividades utilizadoras de recursos ambientais, considerados efetiva e potencialmente poluidores, bem como os capazes, sob qualquer forma, de causar degradação ambiental (MMA, 2009, p. 12).

O licenciamento ambiental tem como objetivo controlar as atividades modificadors do meio ambiente e minimizar seus possíveis danos. Tem aplicabilidade em vários setores industriais, e ganhou força com o Art. 60 da Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998, que estabelece a obrigatoriedade do licenciamento ambiental das atividades degradadoras da qualidade ambiental, contendo, inclusive, as penalidades a serem aplicadas ao infrator. Instrumento da Política Nacional do Meio Ambiente, Lei n° 6938/81 o processo de licenciamento ambiental tem como principais normas legais; a Resolução CONAMA nº 001, de 23 de janeiro de 1986, que estabeleceu diretrizes gerais para elaboração do Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e respectivo Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) nos processos de licenciamento ambiental; e a Resolução nº 237, de 19 de dezembro de 1997, que estabeleceu procedimentos e critérios (MMA, 2009, p. 9). Na prática, trata-se de um processo que consiste na avaliação dos aspectos ambientais dos projetos em suas diferentes fases: concepção/ planejamento, instalação e operação. E, o processo de licenciamento ambiental se dá por meio da concessão das Licenças e acompanhamento das consequências ambientais de uma atividade econômica ou empreendimento (MMA, 2009, p. 9). 2.1. Licenciamento e Educação ambiental Cronologicamente, a década de 1990 foi fundamental para a inserção da Educação Ambiental nos processos de licenciamento. Foi nesse momento que criou-se o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), onde a Educação Ambiental ganhou visibilidade e importância para a Gestão Ambiental Pública. Nesse mesmo período, foi promulgada a Lei n° 9595/99, que delibera sobre a EA e estabelece a Política Nacional do Meio Ambiente (MACHADO, 2012). Dentro da Lei n° 9595/99 citada no parágrafo anterior, podemos destacar o Art. 3°, que dispõe sobre a promoção da Educação Ambiental por empreendimentos públicos e privados: 94

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental, incubindo: [...] V - às empresas, entidades de classes, intituições públicas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como as repercussões do processo produtivo no meio ambiente.

De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental e seu Decreto de regulamentação n° 4.281 de 2002, a implementação da educação ambiental disponibiliza informação à sociedade, permitindo compreender as relações da natureza com o homem e sua responsabilidade nesse processo. Portanto, a educação ambiental tem a capacidade de promover uma consciência individual e coletiva acerca da problemática ambiental, com o intuito de formar uma nova cidadania que seja responsável pelos seus atos, e contribua para que o desenvolvimento sustentável seja alcançado (KONFLANZ, 2015). O processo de licenciamento ambiental é uma exigência à instalação e operação de atividade modificadora do meio ambiente ou potencialmente poluidora, e durante a instalação, o empreendedor deve executar todos os programas de ações mitigadoras e compensatórias propostas durante as fases do licenciamento. Dentre eles, o Programa de Educação Ambiental (DOLCI, 2014). Nesse contexto, a educação ambiental é apontada como medida de compensação dos impactos realizados por um empreendimento, e é regulamentada pelo artigo 36, da Lei n° 9.985/2000 que dispõe aos empreendimentos com significativos impactos ambientais a implantação e manutenção de Unidades de Conservação (MACHADO, 2012). 3. Uma nova perspectiva sobre a EA aliada ao Licencimamento ambiental Dolci et al.., relaciona o conceito de cidadania ao processo de educação ambiental, quando trata dessa questão aliada ao licenciamento, na construção de uma nova consciência. Considerando a etimologia da palavra “cidadania”, tem-se que a mesma significa, participar da vida na cidade, ou da associação de pequenos núcleos, como família, comunidade ou tribo. Atualmente, esse conceito é muito amplo, utilizado em diversos tipos de discursos e tem seu significado aplicado na vida em sociedade. Nesse sentido, entende-se sua associação a EA, uma vez que ambas buscam o equilibrio entre todas as partes envolvidas no processo (DOLCI, 2014). 95

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Como mencionado ao longo do texto, a educação ambiental é apontada como instrumento de medida compensatória ou como aliada no alcance de resultados satisfatórios num processo de obtenção de licenças. Afinal, é essencial o envolvimento de todos os interessados para exito dessa operação. Um bom exemplo da cidadania associada ao processo de educação ambiental e licenciamento, são as audiências públicas, que são espaços em que todas as partes deveriam ser ouvidas e seus interesses considerados. Percebe-se que o processo de educação ambiental em licenciamentos, é comumente baseado em programas de capacitação e formação dos profissionais, palestras e reuniões com as comunidades envolvidas. E, adotam metodologias que abordem os problemas ambientais de forma generalista. É importante que esse processo seja mais individualista e considere toda a construção histórica e cultural das comunidades no entorno do empreendimento, e dos trabalhadores e colaboradores envolvidos. Além disso, é interessante despertar um sentimento de responsabilidade e pertencimento em todos, para que as mudanças sejam permanentes e efetivas. Isso, com o intuito de que se desenvolva um pensamento crítico e uma mudança na forma de enxergar as questões ambientais. Contribuindo para o equilibrio entre desenvolvimento sustentável e a busca por um meio ambiente saudável e de qualidade.

Considerações finais A análise dos estudos apresentados, aponta para a construção de um programa de Educação Ambiental que englobe além das questões ambientais, as relações sociais envolvidas, nas diferentes fases do licenciamento. Percebese a importância em se considerar os interesses individuais e coletivos, para que se construa uma consciência socioambiental sustentável. O conceito de cidadania aparece atrelado à essa proposta, uma vez que propõe a harmonia na vida em sociedade. Portanto, a busca pelo equilíbrio entre interesses individuais e coletivos é o ideal para que se atenda e respeite todas as necessidades e o desenvolvimento sustentável. Essa proposta, pode ir além do empreendimento licenciado e mudar a forma de enxergar as questões ambientais dos indivíduos envolvidos nesse processo. Assim, contribui para a mitigação dos problemas ambientais. 96

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente |

Referências bibliográficas BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 5 out. 1988. BRASIL. Lei nº 6.938 de 31 ago. 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação e dá outras providências. Brasília, 1981. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em 17 maio 2018. BRASIL. Lei nº 9.605 de 12 fev. 1998. Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Brasília, 1998. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em 20 maio 2018. BRASIL. Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Meio Ambiente. Brasília, 1999. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em 20 maio 2018. BRASIL. Lei nº 9.985 de 18 de julho de 2000. Institui o Sistema Nacional de Unidades e Conservação da Natureza e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br. Brasília, 2000. Acesso em 23 maio 2018. BRASIL. Resolução CONAMA nº 001 de 23 jan. 1986, que estabeleceu diretrizes gerais para elaboração do EIA e RIMA. Disponível em: www.mma.gov.br. Brasília, 1997. Acesso em 20 maio 2018. BRASIL. Resolução CONAMA nº 237 de 19 dez. 1997, que dispõe sobre as etapas de licenciamento ambiental. Disponível em: www.mma.gov.br. Brasília, 1997. Acesso em 20 maio 2018. CASTELLA, P. R. Cronologia Histórica Meio Ambiente. Material Complementar do Ciclo de Palestras sobre Resíduos Sólidos. Secretaria de Estado do Meio Ambiente e Recursos Hídricos. Paraná, 2012. DOLCI, D. S.; CAPORLINGUA, H. A educação ambiental no processo de licenciamento ambiental. Uma nova perspectiva para além do cumprimento de normas. Programa de pósgraduação em Educação Ambiental. Universidade Federal do Rio Grande, Brasil, 2014. FIMG – Sistema da Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais. Licencimento Ambiental. Minas Gerais, 2018. Disponível em: www.fiemg.com.br. Acesso em 17 maio 2018. KONFLANZ, T.; FREITAS, N. A Educação Ambiental Inserida no Licenciamento. Educação Ambiental. 2015, p. 180-187. Revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas – UFSM. MACHADO, S; LOUREIRO, C; LEITE, R; BRITO, T; VASCONCELOS, F. Educação Ambiental no processo de licenciamento. Revista Educação Ambiental em Ação, 2012. Disponível em: http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1319&class=02. Acesso em: 22 maio 2018. MMA. Programa Nacional de Capacitação de Gestores Ambientais. Caderno de licenciamento ambiental. Brasília, 2009. Disponível em: www.mma.gov.br. Acesso em 20 maio 2018.

MATRIZ CONCEITUAL E PERCEPÇÕES SOCIAIS SOBRE NATUREZA E CRISE AMBIENTAL: o que se fala no ensino das ciências ambientais Hugo Edgard Stuard Gamarra Luyo Ricardo Werneck Rebello de Sampaio

Resumo A percepção da sociedade sobre os problemas ambientais começou no pósguerra sendo notada aproximadamente no final da década de 60, como consequência da crescente visibilidade destes problemas. Quando começou a crise ambiental, é outra reflexão, e podemos analisar em termos de quando se acirrou esta crise, pois a relação do homem com a natureza tem a muito sido de apropriação, mas um agravamento pode ser percebido desde a Revolução Industrial quando teve início o gradativo uso intenso de combustíveis fósseis e consumo de energia e recursos. Em reação a estas questões, a mobilização de atores de diferentes setores gerou no meio cientifico a elaboração das bases da Ciência Ambiental de viés interdisciplinar e intimamente relacionada com a Educação Ambiental, em um contexto conceitual onde se apresentam diferentes correntes filosóficas.

Palavras-chave: crise ambiental; ciência ambiental; natureza. 98

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente |

Introdução Este trabalho visa estabelecer um entendimento sobre o ensino das ciências ambientais e o que se fala de natureza e crise ambiental. Um dos grandes desafios sociais da atualidade está intrinsicamente relacionado à formação educacional e o ensino ou formação dos valores éticos e morais, pressupondo-se a criação de cidadãos com maior capacidade crítica e principalmente com maior respeito pelo meio a sua volta, seja ele, uma pessoa, um grupo de pessoas ou o próprio ambiente no qual ele está inserido. Desde a sua origem na Grécia, até os dias atuais, a Ética é o campo do saber humano, voltado para a ação humana, desta forma se faz necessário uma visão panorâmica do quadro atual de como o ensino das ciências ambientais é relevante para a formação e transformação social, na educação ambiental, de um sujeito ecológico capaz de enfrentar os problemas atuais, sugerindo soluções mais corretas e menos prejudiciais, baseado no seu entendimento de natureza e crise ambiental. A ciência ambiental é a área do conhecimento, caracterizada por integrar informações dos diversos campos de estudo em uma análise interdisciplinar, multidisciplinar ou holística, como alguns preferem denominar. Neste contexto está incluída a educação ambiental, com importante papel na conscientização para promover mudanças. A atenção ao Meio Ambiente se desenvolveu despertada pela problemática relacionada à crise ambiental que vivenciamos com intensidade crescente. É debatida a questão de, quando se deu o início desta crise ambiental, sendo lembrada a fundição de metais e a construção, por exemplo, de embarcações, que teria promovido extração excessiva de madeiras em alguns lugares, ou no desrespeito com a natureza, na colonização brasileira em ciclos, iniciada com a extração do pau Brasil e em época posterior seguida de desmatamentos e queimadas para introdução da cana e a área abandonada utilizada subsequentemente para criação gado (ferro e fogo). Mas pode ser percebido que é um processo histórico relacionado com a concentração das pessoas e aumento da complexidade da divisão do trabalho e forma de produção, com gradativo aumento no uso de recursos ambientais e com ponto marcante no início do uso da máquina á vapor, movida a carvão, durante a Revolução Industrial, quando inicia a intensificação do processo por origem antrópica, da emissão, de carbono na atmosfera. Svante August Arrhenius (1859-1927) em 1896 previu o efeito estufa alertando quanto ao aumento da temperatura global. 99

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Não é menos relevante o problema do incremento do uso, sem a percepção de que eram finitos os recursos naturais e problemas sociais associados, dos quais não se pode dissociar, as relações de trabalho. James Watt, inventor da máquina a vapor era contemporâneo de Adam Smith (1723-1790) que elaborou ideias conhecidas como liberalismo econômico, que mesmo após tantos outros autores, até os dias de hoje permeiam a mentalidade de empresários e políticos no que tange a liberdade do mercado, e sua autorregulação, “mão invisível” presentes na obra, Uma investigação sobre a natureza e as causas da riqueza das nações (1776) e este ideário cria resistência a serem compatibilizadas mudanças com o chamado Desenvolvimento Sustentável onde não apenas a replicação dos recursos financeiros importa, mas tambem normas são necessárias para intermediar a vontade dos empresários e a defesa dos interesses da sociedade como um todo inclusive as futuras gerações, pois já não se pode socializar os impactos ambientais e privatizar o lucro. Não se estendendo em questões econômicas, a criação de leis anti cartel, holding e truste evidencia a necessidade de regulação do mercado, e um clássico exemplo dos primórdios de intermediação é a taxa pigouviana, que tem objetivo de internalizar as externalidades. A ideia do ótimo de Pareto idealiza um equilíbrio e o Teorema de Coase parece uma nostalgia da inexistência de normas. A questão ambiental abrange as contradições internas da sociedade com o meio ambiente no qual está inserida, a destruição da natureza, o esgotamento dos recursos e conflitos decorrentes do desenvolvimento desenfreado, a concentração e o aumento da população com acentuação das desigualdades e com a exclusão social se tornando permanente, este conjunto evidencia a falência deste modelo de sociedade depredadora. A questão ambiental correlaciona questões até então dissociadas e aponta contrastes que direcionam para soluções que equalizem mudanças que possibilitem em longo prazo a continuidade da vida com qualidade. A educação ambiental é importante para auxiliar na promoção de necessárias e mudanças. Tem sido enfatizado os aspectos técnicos e biológicos da educação e da questão ambiental, em detrimento de suas dimensões políticas e éticas, consideramos essa uma compreensão redutora e equivocada (LIMA, 1999). Observamos, entretanto, que as propostas educacionais para o meio ambiente têm em geral enfatizado os aspectos técnicos e biológicos da educação e da questão ambiental, em detrimento de suas dimensões políticas 100

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | e éticas. Consideramos essa uma compreensão redutora e equivocada do problema que merece ser debatida e explicitada, já que se reflete na formação e na ação dos indivíduos e grupos envolvidos com o tema e, por extensão, com toda a realidade socioambiental (LIMA, 1999).

Desenvolvimento Os diversos textos que tratam de temas relacionados a questões ambientais, muitas das vezes usam termos diferentes, quase que como sinônimos, para tratar do mesmo assunto. Podemos dizer que a falta de rigor para o uso dos diversos termos relacionados ao meio ambiente, pode inicialmente não causar nenhuma dificuldade no entendimento do texto, mas à medida que o educando vai deixando de ser leigo, esta questão passa a ter certa relevância. É necessário manter os elementos que conceituam e fundamentam essa visão mais comum da terminologia ambiental num grau de entendimento bem esclarecido, para que os conceitos relacionados à natureza possam de fato ser elucidativos e possam levar se não ao entendimento total, pelo menos a debates sobre o verdadeiro e atual conceito em questão. Entendemos que no estudo da natureza nos deparamos com vários processos dinâmicos de proporções diferentes, portanto, podemos dizer que o estudo da matriz conceitual que define a Natureza é algo que está sempre em construção, devido a sua constante mudança. A relação homem-natureza é alvo de estudos e reflexões em diferentes planos desde a Idade Média, passando pela Idade Moderna e seguindo nos tempos atuais. Ao longo dos anos, filósofos e estudiosos já assinalaram múltiplos conceitos e diversas definições de natureza, que por sua vez, são muito diversificadas conforme o período histórico ou o contexto em que se encontram. Para o clérigo e historiador da ciência Robert Lenoble “A natureza em si, não passa de uma abstração. Não encontramos senão uma idéia de natureza que toma sentido radicalmente diferente segundo as épocas e os homens” (LENOBLE, 1969). Normalmente toda sociedade ou cultura, tem uma determinada ideia do que seja natureza. Pode parecer um conceito fácil, mas a questão não é tão simples quanto se apresenta, utilizamos a palavra natureza para contradizer aquilo que é artificial. Neste raciocinio, o conceito de natureza não é natural, ele é criado e instituido pela humanidade. Na nossa atual época podemos dizer que natureza, vem de algo que é natural e segundo Lenoble (1969), para os gregos “o natural é uma ordem independente das coisas humanas”. 101

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | É preciso tambem considerar que o termo natural não se aplica apenas a coisas, mas abrange também hábitos e modos sociais. Podemos então refletir como o conceito de natureza foi contextualizado pelas diversas sociedades ao longo do tempo e como serviu ao modo capitalista no advento da industrialização, no que se refere ao modo de viver e conceber a natureza. Inicialmente o conceito de natureza remetia a algo que era concebido como obra e criação de Deus, mas ao longo dos anos, este conceito teve diferentes concepções nas visões de pessoas ilustres como Galileu, Descartes, Leibniz, Kant, Fichte, Humbolt entre outros, que junto com a evolução do pensamento, levou a exclusão do homem do conceito de natureza ao mesmo tempo em que se caminhava para uma mudança radical do conceito de natureza com a eclosão da Revolução Industrial. Segundo Lenoble (1969), com a evolução do pensamento, houve um fascínio do homem pelo estético e com o crescente progresso do estudo da ciência, este se tornaria instrumento humano para a conquista da natureza e sofreria a partir daí a tentativa de ser mecanizada, para melhor ser compreendida e dominada. Com os diversos pensadores da época levantando constantes questionamentos e o crescente avanço do pensamento e da ciência, logo surgiram princípios da Física e postulados, que se multiplicaram rapidamente e pretendiam elevar a imagem do homem ao status de Deus para conhecer o segredo da criação do mundo e desta forma interromper definitivamente a contemplarão e o respeito pela natureza, querendo agora domina-la e conquista-la. A partir deste novo posicionamento do homem com a relação à natureza e o advento da indústria, o conceito de natureza e as relações com a mesma passam a mudar constantemente e questiona-se o conceito prático e utilitário da natureza, passando a posiciona-la como recurso natural para benefício do homem. Nestes tempos de crescente desenvolvimento industrial e avanço cientifico, também surgem novas terminologias relacionadas à natureza que com a mecanização da mesma a tornam um objeto passivo de exploração e do uso da técnica experimental, levando-a ao extremo de sua capacidade de experimento. Surgem novas atividades que questionam a natureza do comportamento social do homem e o quão prejudicial elas seriam para a própria humanidade. Era preciso entender como tudo aquilo que estava acontecendo, não levaria o planeta a uma crise ambiental. No final da segunda guerra mundial, o lançamento de bombas atômicas materializou a percepção da capacidade do ser humano de destruir o planeta. Compostos químicos elaborados durante a guerra deram origem 102

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | aos agrotóxicos que na chamada revolução verde propiciaram aumento na produção de alimentos, mas não sem consequências conforme denunciado no livro Primavera silenciosa, de Raquel Carson de 1962. As consequências da poluição industrial em corpos hídricos e na atmosfera foram percebidas e teve início uma reação manifestada em mobilizações e protestos. Os efeitos de chuva ácida na Suécia proveniente de substancia originadas nas emissões de indústrias situadas na Inglaterra e Alemanha mostrou o aspecto internacional dos problemas e determinou em 1968, na Assembléia das Nações Unidas, que acontecesse a convocação da primeira Conferencia em Estocolmo na Suécia. São marcos históricos que podem ser citados quando refletimos sobre a crise ambiental. A fundação do Clube de Roma em 1968, formado por diversas personalidades que se reuniram em torno de discussões sobre questões correlacionadas com a problemática ambiental e que lançou um primeiro relatório em 1971, intitulado: Os limites do crescimento. Uma reunião preparatória, o Painel de Especialistas em Desenvolvimento e Meio Ambiente, em Founex, Suíça, serviu para alinhar acordos para conferencia. Em 1972 a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, conhecida como conferência de Estocolmo foi a primeira a reunir chefes de estado para tratar dos problemas ambientais. Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, primeiro documento do direito internacional a reconhecer o direito humano a um meio ambiente de qualidade, que é aquele que permite ao homem viver com dignidade.

Ensino das Ciências Ambientais O atual modelo de vida criado e difundido mundialmente para a grande maioria das pessoas é social e ambientalmente insustentável. Ações que busquem harmonizar a relação homem-natureza devem priorizar a vida, que hoje em razão da grande crise ambiental a coloca em risco. A questão ambiental é atualmente um dos assuntos de maior importância na sociedade, por estar extremamente ligada ao modo de vida e as consequências que isso provoca ao meio ambiente. Dependemos da preservação da natureza tanto quanto precisamos dos bens que ela nos fornece. Os impactos oriundos dessa crise ambiental trazem como consequência problemas sociais e econômicos. As decisões quanto às ações que devemos tomar para amenizar ou eliminar esses problemas exigem da sociedade, mudanças de atitude 103

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | e comportamento. Partindo de pressuposto podemos dizer que um dos grandes desafios da sociedade está relacionado com a formação educacional do ser, com uma abordagem intrinsicamente ligada a formação ética e moral, mas principalmente a formação do sujeito ecológico. Num cenário ecologicamente correto, a educação ambiental surge fundamentalmente como preocupação social frente à qualidade de vida da presente geração e a manutenção da existência das futuras gerações. Alguns autores fazem uma reflexão para restabelecer o lugar do discurso pedagógico educacional em sua relação com a filosofia e a ciência e fazem uma crítica ao modo como se articulou historicamente a área do conhecimento à área educacional, levando-nos a uma reflexão sobre a pedagogia como área do conhecimento. Em seu livro de construtivismo, Carvalho (2001) faz uma crítica em que fala da maneira como se deve abordar o conteúdo a ser passado para aprendizado devido a maneira que teóricos fazem correlações entre pressupostos e programas educacionais: Em que medida, por exemplo, apresentar a natureza humana como sendo boa, mas corrompida pela vida social, pode implicar ou condicionar uma visão do que deve ser a pratica educativa? A partir da aceitação desse princípio ou crença, não poderíamos sugerir fins e mesmo procedimentos não só muito distintos, mas até conflitantes entre si? (CARVALHO, 2001, p. 18-19).

Por outro lado, o autor também afirma que a filosofia pode ajudar na reflexão educacional, destacando-a como importante ferramenta do conhecimento para a área de educação, como citado abaixo: pois [...] certas escolhas fundamentais relativas à tarefa de educar exigem posicionamentos valorativos e programáticos que ultrapassam em muito a posse de dados sobre a eficácia de um determinado modo de trabalho para a aprendizagem de certas habilidades, capacidades ou informações. Elas exigem reflexões sistemáticas no âmbito dos valores e objetivos educacionais e na busca de elucidação de conceitos fundamentais para o contexto escolar, tais como os de “ensino”, “compreensão”, “capacidade crítica” etc., tarefas tradicionalmente ligadas à reflexão filosófica. É evidente que essas observações são extensivas às decisões educacionais amplas, como as veiculadas em políticas públicas de educação (CARVALHO, 2001). [...] o objetivo de uma obra teórica em educação não é apenas obter um quadro descritivo confiável ou mera compreensão de determinada situação, mas também apontar para uma diretriz de ação educacional ou mesmo veicular um determinado programa pedagógico (CARVALHO, 2001, p. 22).

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | A maioria dos autores de textos relacionados à educação convergem quanto a ideia de que a formação do sujeito ecológico, precisa transpor o obstáculo da relação destruidora que se criou entre o homem e a natureza no decorrer da história, principalmente, nos últimos 50 anos. A legislação, através da constituição federal, veio para garantir direitos e deveres para o cidadão, não apenas no âmbito ambiental, mas principalmente no campo da educação. Porém, a educação no Brasil tem se limitado nos últimos anos a formação profissionalizante, para gerar mão de obra necessária para atender a demanda de fabricação de produtos industrializados e assim suprir a necessidade de toda a sociedade consumista, que se não é a maioria, pelo menos é mantida em alta escala pela condição financeira de boa parte desta mesma sociedade. A cultura do descartável tem tornado as pessoas insensíveis ao meio ambiente, a formação de um indivíduo critico, capaz de criar novas metodologias de ensino e refletir sobre a necessidade de constantes adaptações dos programas de ensino, se faz necessário, principalmente pelo fato do Brasil ser um pais continental, com as mais variadas paisagens e suas reais necessidades locais. Apesar dessa temática de crise no ensino nacional, observa-se um crescimento na abordagem de ciências, devido a ocorrência de eventos históricos ligados a ciências ambientais, como foi a Rio-92 e a COP3 no Japão em 1997, que levaram a novas metodologias de aprendizagem das ciências ambientais, com estratégias mais teóricas e imaginativas, num primeiro momento e posteriormente, mais práticas e sensitivas, deixando bem claro que o homem está inserido na natureza e depende dela, tanto quanto ela depende dele.

Metodologia A presente pesquisa está inserida em uma abordagem qualitativa de proposta fenomenológica e base hermenêutica, cujos métodos utilizados foram o levantamento bibliográfico e documental.

Resultados e Discussão O estado tem se limitado a formação escolar do individuo, tendo como base apenas a alfabetização e aquisação de conhecimento teórico, baseado 105

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | na idealização de um individuo profissionamente capaz de atender as necessidades das grandes empresas capitalistas que irão nortear a sociedade consumista para a manutenção da exploração e uso da natureza como bem de consumo, apesar da elaboração das leis que a protege. Construir sujeitos com apetência por atitudes, habilidades e principalmente ética, para identificar as melhores correntes filosóficas, que permitam elaborar metodologias de ensino interdisciplinares e transdisciplinares, é condição fundamental, para a melhoria do ensino, assim como da condição da atual crise ambiental.

Considerações Finais A análise da discussão do presente trabalho nos permite dizer que as bases filosóficas da humanidade, tem importante papel na formação dos conceitos necessários para a elaboração de metodologias de ensino eficientes para formação de cidadãos com participação mais ativa na preservação e resolução dos problemas ambientais. É necessário primeiro a formação de um indivíduo pensante e capaz de conceber novas ideias, com senso crítico, para que possa construir uma condição de melhora constante, baseada nas necessidades cotidianas e da sociedade de determinada região, pensando num bem comum e atendendo de forma ecológica as suas necessidades tanto quanto as necessidades das gerações futuras.

Referências Bibliográficas CARVALHO. Jose Sérgio Fonseca de. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 13 a 39. DULLEY, R. D. Noção de natureza, ambiente, meio ambiente, recursos ambientais e recursos naturais. Agric. São Paulo, SP, v. 51, no 2, p. 15-26, jul./dez. 2004. KIST, A. C. F. Concepções e práticas de educação ambiental: uma análise a partir das matrizes teóricas e epistemológicas presentes em escolas estaduais de ensino fundamental de Santa Maria-RS. (Dissertação de Mestrado) Santa Maria – RS, 2010. LEMOS, Haroldo Mattos de. A Conferência de Estocolmo em 1972, O Clube de Roma e outros modelos mundiais. [S.l.:s.n.]. LENOBLE, R. História da ideia de natureza. Lisboa: Edições 70, 1969. p. 367. LIMA, Gustavo da Costa. Questão ambiental e educação: contribuições para o debate Ambiental. soc. 1999, no 5, p. 135-153. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-753X1999000200010. MODANESE, Ione Aparecida Zucchi. Diferentes concepções de natureza. Disciplina de Geografia, UNIOESTE. TAKADA, M. Y.; SANTOS, G. de S. Educação ambiental como instrumento de formação do sujeito ecológico. Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 12, no 1, p. 89-96, jan/ mar 2015.

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UM ESTUDO SOBRE OS INSTRUMENTOS PARA O ENSINO EM CIÊNCIAS AMBIENTAIS Wallace Oliveira Cardoso Renan Maia Fernandes

Resumo A questão ambiental tem se tornado cada dia mais relevante nas preocupações mundiais. Desse modo, a Política Nacional do Meio Ambiente, Lei Federal nº 6938/81, traz como objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, de forma que no país sejam asseguradas condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses nacionais e à proteção da dignidade da vida humana, elencando a Educação Ambiental como um dos princípios a serem seguidos para obtenção de seu objetivo. Em se tratando da Educação Ambiental, esta, pode ser realizada com o auxílio de metodologias mais eficazes, tal como: o uso de experimentação, de temas geradores e de saídas de campo. Tais metodologias produzem a compreensão dos fenômenos ambientais e desenvolvem o senso crítico, permitindo que haja uma construção de reflexão sobre o ambiente onde se vive, produzindo sensibilização a respeito dos problemas ambientais e gerando atitudes mais conscientes no que se refere ao uso de recursos naturais e participação na conservação ambiental.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Introdução Em 1972 ocorre a Conferência de Estocolmo, sendo identificado como um dos marcos na identificação dos problemas ambientais a nível global. Em 1992 acontece a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, sendo um evento importante para que a temática ambiental fosse divulgada de forma universal. Uma das bandeiras levantadas no encontro foi de que as pessoas possuem o direito de viverem em um meio ambiente com qualidade em que seja possível viver de forma digna e com qualidade no bem-estar (PNUMA, 2002). A Lei Federal nº 6938/1981 dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. A mesma traz o conceito de que meio ambiente é “o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida sob todas as formas”. É possível notar que o conceito trazido pela lei é bastante amplo. Em seu artigo 2º é definido o objetivo da lei que consiste na preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, de forma que no país sejam asseguradas condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses nacionais e à proteção da dignidade da vida humana, mas para que este objetivo seja alcançado são determinados alguns princípios, sendo que o 10º principio apresentado faz referência a realização de educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, tendo por objetivo a participação da comunidade na defesa ativa do meio ambiente. Do ponto de vista popular no decorrer dos anos, a questão ambiental tem se tornado cada dia mais relevante nas preocupações mundiais. De acordo com Campos (2010) a mídia tem noticiado de maneira frequente questões relacionadas a combustíveis fosseis e biocombustíveis e a forma que se relacionam com o aquecimento global e com a degradação da qualidade do meio ambiente de maneira geral. Conforme Brumati (2011) a educação ambiental está relacionada a um processo de construção e apropriação de conceitos de forma que geram sentidos divergentes a respeito da questão da sustentabilidade, promovendo um pensamento crítico e reflexivo em relação às condutas automáticas da sociedade atual mediante a questão ambiental. Ainda de acordo com Brumati (2011) o ensino de ciências pode contribuir para a formação de novos valores 108

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | e conhecimentos, de forma a preparar os indivíduos para o exercício da cidadania, podendo realizar análises mais efetivas do meio onde vivem, bem como suas relações com este meio e melhorar as condições de vida humana, ajudando na obtenção de um planeta mais sustentável. Segundo Leff (2011) o saber ambiental não adquire apenas um sentido crítico, mas também um sentido prospectivo que se relaciona com diversas áreas do conhecimento teórico e prático.

Desenvolvimento No que tange a área da educação ambiental, pode-se citar três metodologias básicas e formas de abordagem da temática: experimentação, temas geradores e atividades de campo. 1. Experimentação A utilização de experimentos teve influência há mais de cem anos por conta do trabalho experimental em desenvolvimento nas universidades. Essas aulas experimentais tinham por objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico, pois os alunos aprendiam os conteúdos, mas não sabiam como aplicá-los (IZQUIERDO; SANMARTÍN; ESPINET, 1999). A metodologia de experimentação se caracteriza pela realização de experimentos, sendo inclusive um dos pilares do estudo das ciências. Segundo Guimarães (2009) a experimentação é uma metodologia eficaz para o ensino. De acordo com Oliveira et al. (2016) a metodologia em questão pode auxiliar na discussão de temas que envolvam a temática ambiental, podendo contribuir de forma significativa para a educação ambiental, auxiliando os alunos para que compreendam alguns fenômenos ambientais e desta forma possam desenvolver o senso crítico e desenvolver a capacidade de proposição de soluções a respeito dos problemas observados. Quando a experimentação é bem estruturada e programada, fornece ao indivíduo as devidas instruções detalhadamente sobre o procedimento de modo a levá-lo a produzir o próprio conhecimento e buscar analisar os resultados obtidos. Assim, considera-se como válida e fornece um ensinoaprendizado que faz diferença positiva em sua vida. Além disso, deve-se salientar que para esta metodologia ser efetiva, não se faz necessário possuir 109

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | uma aparelhagem de alto padrão ou alto custo, podendo ser utilizado material prático e simples do dia a dia do indivíduo, que muitos acreditam, inclusive, fazer uma diferença mais significativa do que utilizar recursos que o mesmo não tem conhecimento nem mesmo do nome do material em questão (GIORDAN, 1999). Segundo Guimarães (2009), a experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação. Logo, o conteúdo a ser trabalhado é caracterizado como resposta aos questionamentos feitos pelos indivíduos durante a interação com o contexto criado. Porém, essa metodologia não deve ser utilizada como uma receita em que os passos são seguidos e chega-se a um resultado pré-estabelecido, de modo que os aprendizes recebem um roteiro para seguir e devem obter os resultados que o orientador do experimento espera. Tampouco se deve acreditar que o conhecimento será construído pela mera observação do indivíduo. Na educação ambiental, deve-se levar em consideração que toda observação não é feita num vazio conceitual, mas a partir de um corpo teórico que orienta a observação. Além disso, quando o experimento é realizado com a intenção de que os indivíduos obtenham os resultados esperados, não há problema algum a ser resolvido. O aprendiz não é desafiado a testar suas próprias hipóteses ou encontrar inconsistências entre sua forma de explicar, aceitando-a cientificamente, o que favorece seu embrutecimento cognitivo ao invés de sua emancipação cognitiva (RANCIÈRE, 2010). 2. Temas Geradores A contextualização na educação ambiental vem sendo defendida como um princípio norteador de uma educação que esteja voltada para o cotidiano, buscando enfatizar o ambiente, corpo e saúde. Este meio de ensino está associado à preocupação em produzir uma aprendizagem de maior caráter representativa e significativa e em desenvolver o conhecimento valorizando o cotidiano (LOPES, 2002). A metodologia relacionada a temas geradores se caracteriza pelo relacionamento entre as temáticas abordadas em sala de aula e os fenômenos naturais e sociais vividos pela comunidade do entorno da escola ou de outro local em que ocorre o processo de aprendizagem. Essa metodologia 110

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | possibilita que os indivíduos tenham a capacidade de questionar os próprios conhecimentos cotidianos, compreender e explicar determinados fenômenos naturais e desta maneira possam fazer escolhas mais conscientes para seu modo de vida. Ainda a respeito desta temática pode-se afirmar que um dos primeiros passos para Educação Ambiental baseada em temas geradores é entender como a comunidade percebe e entende os fenômenos ambientais que ocorrem em seu entorno. De acordo com Freire (1987) esta metodologia do tema gerador é uma proposta fundamentada na teoria dialética do conhecimento, ou seja, o conhecimento é um resultado da ação do ser humano sobre a natureza para satisfazer suas necessidades materiais e espirituais, produzindo novas necessidades e possibilidades. A utilização de um eixo temático pode auxiliar no processo da aprendizagem no que se refere à visão de um contexto social e cotidiano, pois a partir disso o pensamento ambiental pode se constituir pela reflexão sobre o mundo material a partir de algum eixo que o indivíduo esteja vivenciando e consiga enxergar, tal como: a água, o solo, as plantas, entre outros. Sendo assim, o conteúdo ambiental pode ser inserido nesse tipo de pensamento e ser transmitido de forma mais clara e menos fragmentada (QUADROS, 2004). Os temas geradores fazem parte de um leque de metodologias que podem auxiliar o ensino-aprendizagem dos indivíduos, garantindo uma melhor compreensão e assimilação dos conteúdos ministrados e desempenham papel fundamental na educação ambiental, pois a partir destes, a contextualização do conteúdo com o cotidiano desperta a curiosidade e estabelece relações entre os conceitos a serem trabalhados junto à temática social (CÓRDOVA; PERES, 2008). Quadros (2004), por exemplo, propõe a temática água, já que a mesma abrange conceitos sociais e científicos. Além disso, é um tema de conhecimento de todos os alunos de modo geral, e sobre esse eixo, é muito falado acerca da poluição das águas, do fato da água ocupar a maior parte do planeta, da ciência demonstrar que a vida se originou na água, e que ela compõe de modo predominante os organismos vivos. Logo, tratar da água em um contexto social não apresenta muitas dificuldades. Segundo o autor, é de suma importância trabalhar esse eixo temático de forma mais próxima e adaptável à aprendizagem significativa, afinal, é um recurso indispensável para a vida e que atualmente está se esgotando por conta do desperdício, da contaminação de rios e lençóis freáticos e, principalmente, por conta da agricultura que utiliza cerca de 70% do total de água doce presente e, 111

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | desse montante, cerca da metade é desperdiçada por conta de uma irrigação mal feita. Essa preocupação é outro fator que pode ser abordado junto ao conhecimento ambiental desde o ciclo da água até um método de tratamento da mesma que é fundamentado basicamente em separação de misturas, formando inclusive um cidadão mais consciente. 3. Atividades de Campo De acordo com Fernandes (2007) a atividade de campo é definida como toda atividade que envolve o deslocamento dos alunos para um espaço diferente daqueles contidos na escola. Em ensino de ciências as atividades de campo podem ocorrer em ambientes naturais ou não, podendo acontecer em parques, jardins ou até mesmo em museus e indústrias. Segundo Carvalho (1998) as atividades de campo podem ser utilizadas de forma estratégica em programas de Educação Ambiental, pois o indivíduo em contato com o ambiente pode ser sensibilizado a respeito dos problemas ambientais, através da reflexão sobre determinados valores que são necessários para que ocorram mudanças de atitudes e comportamentos. No âmbito ambiental, a atividade de campo é uma prática de ensino importante de ser explorada e é disponível, visto que o espaço é o próprio objeto de estudo. Além disso, a educação ambiental deve permitir a compreensão crítica e global do ambiente, de modo a deixar claro seus valores e emancipar o pensamento crítico do indivíduo, permitindo que sejam desenvolvidas atitudes mais conscientes e participativas a respeito do uso dos recursos naturais, da conservação ambiental, entre outros. Ou seja, a educação ambiental não é uma visão fragmentada do ambiente, mas equivale a um todo sistêmico intrínseco na vida do cidadão (MEDINA, 2001). A educação em campo promove uma motivação diferenciada no educando (VIVEIRO; DINIZ, 2009). Lopes e Allain (2002) afirmam que o meio externo ao convencional apresenta diversos fenômenos e processos que ocorrem simultaneamente. Assim, o educador deve ter objetivos bem delimitados ao propor uma atividade de campo. Segundo Fiumari Júnior (2001), a atividade de campo promove uma maior relação com o meio natural possibilitando um maior entendimento das interações ambientais e ecológicas, visto que desperta a curiosidade (o primeiro passo para o conhecimento). Em concordância, Fagionato (1999) 112

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | diz que as saídas de campo são de suma importância por permitir que os indivíduos visualizem in situ os fenômenos e as transformações ocorridas no meio ambiente. Por fim, Campbell e Dickison (2000) afirmam que as atividades de campo possibilitam experiências educacionais mais fortes e mais propensas à memorização.

Conclusão Após analisar as propostas educacionais no âmbito ambiental, concluise que o uso de metodologias diferenciadas como a experimentação, os temas geradores e as saídas de campo podem facilitar o ensino-aprendizagem de um indivíduo ou até mesmo de uma comunidade como um todo. Isso ocorre porque produzem a compreensão dos fenômenos ambientais e desenvolvem o senso crítico, permitindo que haja uma construção de reflexão sobre o ambiente onde se vive. Além disso, produz sensibilização a respeito dos problemas ambientais e gera atitudes mais conscientes no uso dos recursos naturais e atitudes mais participativas no que se refere à conservação ambiental.

Referências Bibliográficas BRUMATI, K. C. A educação ambiental no ensino em ciências. Monografia de especialização – Diretoria de Pesquisa e Pós Graduação, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2011. CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2000. CAMPOS, Sandro X. Ensino de Química Por Meio de Temas Controversos: Biocombustíveis ou Combustíveis Fósseis? Sociedade Brasileira de Química (SBQ). 32. Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química 2010. CÓRDOVA, S. T.; PERES, J. A. Utilização de recursos áudio visuais na docência de medicina veterinária. Revista Eletrônica Lato Sensu. Ano 3, no 1, março/2008. FAGIONATO, S. Reestruturação do Programa de Excursões à Bacia Hidrográfica do Ribeirão do Lobo-Broa. Monografia - Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1999, 63 f. FIUMARI JÚNIOR, R. Vivendo e aprendendo com as trilhas ambientais e os estratagemas de sobrevivência do cerrado e da mata atlântica. Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) – Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 2001.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de Ciências. Química Nova da Escola, nº 10, 1999. GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. São Paulo. Agosto, 2009. IZQUIERDO, M; SANMARTÍ, N; ESPINET, M. Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, v. 17, nº 1, p. 45-60, 1999. LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2001. LOPES, G. C. L. R.; ALLAIN, L. R. Lançando um olhar crítico sobre as saídas de campo em biologia através do relato de uma experiência. In: VIII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, 6. Anais, São Paulo: FEUSP, 2002. MEDINA, N. M. A formação dos professores em Educação Fundamental. In: MEC; SEF, Panorama da educação ambiental no ensino fundamental / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 2001. PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente. Global Environmet Outlook 3 (GEO-3): Past, Present and Future Perspectives. Londres, 2002. QUADROS, A. L. Água como tema gerador de conhecimento químico. Química Nova na Escola. São Paulo. Novembro, 2004. RANCIÈRE, Jacotot. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Trad. Lílian do Valle. 3a ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2010. VIVEIRO, A. A.; DINIZ, R. E. da S. Atividades de campo no ensino das ciências e na educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. Ciência em tela. v. 2, nº 1. 2009. Disponível em: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/ artigos/0109viveiro.pdf.

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O PAPEL DOS PROFISSIONAIS FRENTE À EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA): um olhar sobre os gestores ambientais Jessica Barbosa de Souza Kesia Ramos Rozario

Resumo No período atual, onde as transformações e os excessos cometidos pela busca do desenvolvimento são latentes, urge a necessidade da reflexão sobre a importância da Educação Ambiental na atuação profissional. Nesse sentido, o presente estudo objetivou identificar como a EA contribui para o exercício da formação e função profissional mais sustentável e com senso crítico, sobretudo, dos gestores ambientais. Para isso, foi utilizado como método para coleta de dados a pesquisa bibliográfica através do levantamento de referenciais teóricos sobre Educação Ambiental e Gestão Ambiental, além da proposta de questionário que será aplicado. Nessa perspectiva, o profissional de diversas áreas tem responsabilidade em contribuir como agentes transformadores, para uma mudança de paradigmas; principalmente, os gestores ambientais.

Palavras–chave: educação ambiental, gestão ambiental, meio ambiente e profissional. 115

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Introdução A Educação Ambiental (EA) é frequentemente vista como um melhor posicionamento na mudança da percepção ambiental que muitas vezes encontra-se alienada de fatores preponderantes que colocam em xeque o relacionamento benéfico do ser humano com o meio ambiente. Segundo a Lei nº 9795/99, a qual dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, entende que a EA está intrínseca nos processos pelos quais o indivíduo e a sociedade constrói seus valores, conhecimentos e habilidades concernentes à conservação do meio ambiente saudável, que é um direito constitucional pertencente ao povo. De forma geral, nesse processo está incluída a forma de desenvolvimento a ser seguida, assim como a relação de trabalho e profissionais formados e atuantes no contexto atual. Assim, a Educação Ambiental na formação profissional dos indivíduos deve ser encarada como um fator importante para o entendimento da concepção desenvolvimentista que a sociedade persegue. Apesar das diversas conferências, programas, diretrizes e políticas voltadas para a Educação Ambiental realizadas nas últimas décadas (BARRETO; VILAÇA, 2018), ainda é um fator que, na prática, seria relevante ser mais analisado. Portanto, se buscou reunir dados/informações com o propósito de responder ao seguinte problema de pesquisa: Os profissionais utilizam/ implementam ações de EA no(s) exercício(s) de sua função? Isso posto, a pesquisa tem por objetivo identificar como a EA contribui para o exercício da formação e função profissional mais sustentável e com senso crítico dos profissionais, principalmente, os gestores ambientais. Com as intempéries e demandas do mundo contemporâneo, principalmente voltadas ao mercado de trabalho, é exigido cada vez mais profissionais que venham estar preparados para implementar/exercer ações que contribuam de maneira positiva para o meio ambiente natural, social e laborativo. Para o desenvolvimento do artigo serão utilizadas a pesquisa bibliográfica e a aplicação de questionário. A pesquisa bibliográfica baseia-se em publicações científicas na área de Educação Ambiental e Gestão Ambiental. O questionário será aplicado com a delimitação de profissionais (atuantes ou não) da área de gestão ambiental. 116

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | O artigo irá ser estruturado em três capítulos, apresentando-se no primeiro a evolução e definições acerca da Educação Ambiental. No segundo capítulo, será abordada a importância da EA e o seu contexto na sociedade contemporânea. O terceiro capítulo caracteriza EA no exercício da formação/ função profissional em relação aos profissionais da área ambiental. No final, também será apresentado o modelo de questionário que será aplicado posteriormente.

Metodologia De acordo com Prodanov e Freitas (2013), pesquisa é o ponto inicial para elucidar dúvidas e obscuridades em determinados assuntos que necessitam de respostas e explicações plausíveis, e assim solucionar problemas. Para isso, mediante a utilização de procedimentos científicos, há diferentes tipos de pesquisa que proporcionam a coleta de dados daquilo que é alvo de investigação. Visto isso, a forma de abordagem adotada foi qualitativa, uma vez que “com as pesquisas definidas como estudos de campo, estudos de caso, pesquisa-ação ou pesquisa participante [...] os procedimentos analíticos são principalmente de natureza qualitativa” (GIL, 2008, p. 175). Pelo o uso de uma revisão de literatura com base em fichamento de livros, será utilizada a abordagem qualitativa para tratamento dos dados e, portanto, ter base para realizar a interpretação acerca das fontes bibliográficas exploradas. Sendo assim, que a partir de uma hipótese possa se chegar a uma base de solução viável para o problema. Segundo Pronadov e Freitas (2013) pesquisas de caráter exploratório tem como finalidade proporcionar maiores informações sobre o assunto que irá ser tratado, possibilitando sua definição e delineamento, além da fixação dos objetivos, a formulação das hipóteses ou descobrir um novo tipo de enfoque sobre o tema. Portanto, em razão aos fins didáticos, foi eleita uma pesquisa exploratória de natureza básica. Além disso, será descritiva à medida que o levantamento de dados também se dará por meio de questionário. Prodanov e Freitas (2013) enfatizam que a pesquisa descritiva tem por objetivo retratar as características de determinada população ou fenômeno. 117

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Como instrumento para a coleta de dados foi utilizado resumos através de fichamentos tendo como embasamento artigos coletados em sites (Google Acadêmico e Scielo) do período de publicação entre 2008 a 2018. Com o aporte desse material é possível levantar as informações mais relevantes sobre o tema e servirá como fonte de dados para a revisão de literatura. Foram procurados artigos com temas voltados para a educação ambiental no contexto dos profissionais da área de meio ambiente e do mercado de trabalho. Assim, foram utilizadas as seguintes palavras-chaves: educação ambiental, gestão ambiental, meio ambiente e profissional.

Breve histórico da educação ambiental No artigo 1º da Lei nº 9795/99 o conceito de educação ambiental é assim definido: Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Lei 9795/1999).

A educação ambiental surge como um meio de extrema importância na busca pelo desenvolvimento sustentável, seu papel é despertar a consciência ecológica da população sobre os impactos ambientais devido à ação humana. Sua concepção dá-se devido aos episódios ambientais que corroboraram a relação homem x natureza. É diante desse cenário que as manifestações sociais afirmam a necessidade de implementações tendendo a uma relação estreita com o meio ambiente. Tal fator se evidencia nas próximas décadas com inúmeros debates e discussões permeando por momentos sociais e históricos, com diferentes integrantes de linguagens distintas, todavia, com os mesmos objetivos: a constituição da Educação Ambiental. Exemplo disso é que: A primeira grande catástrofe ambiental sintoma da inadequação do estilo de vida do ser humano - viria acontecer em Londres provocaria a morte de 1.600 pessoas desencadeando o processo de sensibilização sobre a qualidade ambiental na Inglaterra, e culminando com a provocação da Lei de Ar Puro pelo Parlamento, em 1956. Esse fato desencadeou uma série de discussões em outros países, catalisando o surgimento do ambientalismo nos Estados Unidos a partir de 1960 (DIAS, 2004, p. 77).

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Reigota (2009) traz à tona a relação da educação ambiental com as conferências mundiais e aos movimentos visando à preservação ambiental. Manifestações sociais cujo objetivo era debater as preocupações e a proteção do meio ambiente. Com base nesses episódios verificou-se maior engajamento nas questões ambientais como as reivindicações objetivando o bem-estar comum da sociedade conjunto ao equilíbrio do meio ambiente. Neste mesmo período - 1962 - a autora Rachel Carson destaca-se com a publicação do livro “Primavera Silenciosa”, onde o mesmo retrata ao mundo os efeitos tóxicos do uso do DDT (Dicloro-Difenil-Tricloroetano), um pesticida sintético agressivo que causa um efeito negativo ao meio ambiente e o envenenamento aos seres humanos devido a constante manipulação. Em decorrência dessa realidade, surgem encontros que fundamentam a educação ambiental como, por exemplo, Conferência de Estocolmo (1972)1, Carta de Belgrado2, Conferência de Tbilisi3, Rio 924, Protocolo de Kyoto5, dentre outros encontros que evidenciam a preocupação com o meio ambiente e salientam a busca contínua por uma relação consciente. Também é reconhecida a importância das iniciativas das Nações Unidas em difundir paradigmas, implementar ações para enfrentar inúmeras problemáticas socioambientais, na proporção de salientar a sustentabilidade baseando-se na Educação.

Na Conferência de Estocolmo em, 1972 a temática da educação ambiental é inserida na agenda internacional com o objetivo de alertar sobre os problemas da degradação ambiental.

Visando elucidar uma estrutura global para a EA, foi estabelecida a Carta de Belgrado, um documento que trata as questões ambientais num evento promovido pela Unesco, encontro este, que ficou conhecido como Encontro de Belgrado.

A Conferência de Tbilisi tem sua importância pois fundamenta os princípios e estratégias para EA, medidas estas que são empregadas em todo o globo até os dias de hoje.

Rio-Eco 92, Evento sediado no Rio de Janeiro cujo objetivo era reafirmar o compromisso com a EA mencionando tópicos já abordados anteriormente como o desmatamento, efeito estufa, dentre outros. Neste evento estavam presentes cerca de 3000 participantes discutindo os problemas ambientais e empenhando buscas por soluções inovadoras visando o desenvolvimento sustentável.

Protocolo de Kyoto é um tratado internacional assinado por inúmeros países no ano de 1997, na cidade de Kyoto, no Japão. Seu escopo aborda marcações já mencionados anteriormente e destaca o aumento do efeito estuda e do aquecimento global.

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A importância da educação ambiental no contexto atual Sendo alvo de diversas discussões e pesquisas, a problemática ambiental vem ganhando notoriedade à medida que os rápidos avanços e necessidades humanas tomam um espaço maior na sociedade contemporânea, estando envolvidas no processo as esferas política, econômica, social, ecológica e científica. Pelegrini e Vlach (2011) indicam que diversos autores identificam que a crise ambiental tem raízes que vão além do fator ecológico, visto que os desequilíbrios econômicos do capitalismo especulativo global, do sistema político falsamente representativo, o neoliberalismo e a desigualdade social também tem sua parcela de contribuição negativa para o cenário ambiental. Somado a isso, na atualidade, a sociedade do consumo impera e o fator econômico dita regras, pois: [...] a ideologia produtivista que se instalou no ocidente desde o século XIX, resultante da difusão do modelo de desenvolvimento mecanoprodutivista [...] impele o aumento crescente da produção e do consumo. A contradição entre crescimento do consumo (condição de permanência do modelo econômico) e a preservação ambiental manifesta-se claramente neste processo, já que ele corresponde, de fato, à intensificação dos processos de produção destrutiva (PELEGRINI; VLACH, 2011, p. 189).

Apesar do conceito de desenvolvimento sustentável proporcionar uma esperança de alternativa viável para a possível solução do problema, compatibilizando o crescimento econômico e tecnológico com a conservação ambiental, a crise ultrapassa a questão ecológica ou material, porque “a sociedade pós-industrial [...] confronta-se com uma crise de valores, do estilo de pensamento, dos imaginários sociais, dos pressupostos epistemológicos e do conhecimento que sustentaram a modernidade” (JACOBI; TRISTÃO; FRANCO, 2009, p. 65). Com efeito, a problemática ambiental emerge de uma crise construída ao longo dos últimos séculos, manifestando e refletindo hoje, de forma adaptada, as crises da modernidade que podem ser notadas na sociedade: no pensamento dos indivíduos, nas condutas sociais autodestrutivas, na degradação da natureza e na qualidade de vida das pessoas (JACOBI; TRISTÃO; FRANCO, 2009; PELEGRINI; VLACH, 2011). Assim posto, é necessária uma revisão dos paradigmas que alicerçaram a sociedade atual para que os resultados adversos sejam transponíveis. Jacobi, Tristão e Franco (2009, p. 66) enfatizam que: 120

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | [...] a ideia de sustentabilidade implica a necessidade de definir uma limitação, quanto às possibilidades de um crescimento desordenado, e implementar um conjunto de iniciativas que levem em conta a existência de interlocutores e participantes sociais relevantes e ativos, por meio de práticas educativas e de um processo de diálogo informado mútuo, o que reforça um sentimento de coresponsabilização e de constituição de valores éticos.

Para isso, a Educação Ambiental exerce função primordial, pois é uma ferramenta no processo de conscientização que propõe o diálogo de saberes, a formação de um pensamento crítico e comprometido com a realidade de propor perspectivas para o futuro, pautada em análises complexas das relações antrópicas e processos naturais (PELEGRINI; VLACH, 2011). Uma vez que inegavelmente: A preocupação com um modelo de desenvolvimento sustentável leva o Estado e a sociedade a buscarem caminhos para sua viabilidade. A educação ambiental é vista como um desses caminhos, já que estimula a tomada de consciência e a apreensão de algumas práticas necessárias à consolidação de qualquer ação voltada para o equilíbrio entre o crescimento econômico e a manutenção de um ambiente sustentável, reunindo práticas que venham a garantir a qualidade e a preservação da vida na Terra (ABRANTES; MIRANDA; VASCONCELLOS, 2014, p. 429).

Portanto, a Educação Ambiental é precisa na situação contemporânea, pois se requer um mínimo de consenso e análise que conte com um aporte transdisciplinar, proporcionando informação, entendimento, e sensibilidade da importância do meio ambiente para tomada de decisões com maior equilíbrio.

Ea No Exercício da Formação e Função Profissional: o papel dos gestores ambientais A Educação Ambiental é uma ferramenta multidisciplinar, propagando ações de conscientização, encorajando o público-alvo a preocupar-se com os problemas associados ao meio ambiente. Desta forma, abrange o âmbito escolar, a população em geral, de área de influência direta ou não, e até mesmo profissionais que buscam qualificação. Acrescenta-se, ainda que, a demanda pela gestão ambiental surge devido à preocupação com o meio ambiente e as necessidades de atender aos acordos e legislação vigentes. Tornando-se um mercado convidativo para profissionais que buscam adentrar neste cenário. 121

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | A Gestão Ambiental é um sistema de administração que enfatiza a sustentabilidade visando o uso de metodologias e práticas, de modo a garantir que as atividades econômicas gerem o mínimo impacto ambiental. Abrange profissionais de diversas áreas como Administração, Biologia, Engenharias, entre outros. Conforme cita D’avignon (1995, p. 26), gestão ambiental é a “parte da função gerencial que trata, determina e implementa a política de meio ambiente estabelecida para empresa”. Sendo assim, a necessidade de implantar um sistema de gestão ambiental visa reavaliar as possíveis consequências negativas dos processos de produção e a conscientização dos colaboradores que atuam nas atividades envolvidas. O profissional gestor ambiental assume diversas funções em uma organização. Dentre inúmeras atribuições podemos destacar a elaboração de programas de regularização ambiental, medidas de controle de poluentes, suporte em auditorias de conformidade, assessorias e consultorias ambientais, dentre outras. É importante ressaltar que a educação ambiental deverá estar presente na formação deste profissional, visto que, o mesmo atuará comedindo ações que viabilizem a preservação da biodiversidade, podendo confrontar adversidades contrapondo os princípios éticos e sua responsabilidade ambiental. Haja vista a relevância da qualificação profissional e instrução para enfrentar diversas circunstâncias.

Conclusão O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma breve análise da importância da Educação Ambiental no contexto do exercício profissional, uma vez que na sociedade vigente, onde impera a conduta do consumismo exacerbado, desenvolvimento industrial e tecnológico, é posto à prova medidas conscientes de como utilizar os recursos ambientais. Nesse contexto, os profissionais de diversas áreas têm responsabilidade em contribuir como agentes transformadores para uma mudança de paradigmas; sobretudo, os gestores ambientais.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente |

Referências Bibliográficas ABRANTES, A. M. S. D.; MIRANDA, G. D.; VASCONCELLOS, A. B. D. Educação Ambiental na escola: do papel à realidade - do discurso ao comprometimento. Revista Brasileira de Educação Ambiental, São Paulo, v. 9, no 2, p. 424-435, 2014. BARRETO; VILAÇA, M. T. M. Controvérsias e consensos em educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável. Research, Society and Development, v. 7, no 5, p. 01-18, 2018. ISSN 2525-3409. BRASIL. Lei n° 9.795 de 27 de abril de 1999 - Política Nacional de Educação Ambiental (Cap. I Art. 1°). D’AVIGNON, A. L. A. Sistemas de gestão ambiental e normatização ambiental - Segmento da apostila utilizada no curso sobre, “Auditorias Ambientais” da Universidade Livre do Meio ambiente. Curitiba, 1996. DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2004. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008. JACOBI, P.; TRISTÃO, ; FRANCO, I. G. C. A função social da educação ambiental nas práticas colaborativas: participação e engajamento. Caderno Cedes, Campinas, v. 29, no 77, p. 63-79, jan./abr. 2009. PELEGRINI; VLACH, V. R. F. As múltiplas dimensões da educação ambiental: por uma ampliação da abordagem. Sociedade e Natureza, Uberlândia, v. ano 23, no 2, p. 187-196, maio/ago. 2011. PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. D. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2009.

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INTERMEDIANDO MEMÓRIA, INSTITUIÇÃO E VIVÊNCIA: o IFRJ registrado em lembranças Giselle Roças Maylta Brandão dos Anjos

Resumo Este artigo se efetivou a partir do momento em que as memórias institucionais do IFRJ foram evocadas com o objetivo de reconstruir a trajetória da identidade que passa pela construção histórica vivenciada como instrumento conceitual da memória e da sua importância como elo entre a instituição, seus públicos e do campo da educação. A educação como dimensão do entendimento, compreensão e ação humana, deu suporte teórico e metodológico ao desenvolvimento do projeto de pesquisa e extensão que norteou na ação desenvolvida no IFRJ com projetos de pesquisa. Com base nessas referências e com base nos discursos dos sujeitos que resgataram em suas memórias a história institucional, produzimos um discurso em vídeos que em conjunto com ações educativas sobre o passado que – sendo passível de diferentes leituras por parte do público – pretende dar espaço para a construção de novos significados ao presente da comunidade retratada, refletindo seu futuro.

Palavras-chave: memória; instituições; vivências. 124

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente |

Desenvolvimento Pollak (1992), ao falar da identidade social, aponta que a memória é elemento que intermedia o que pulsa no sujeito e na sua intimidade e que, ao mesmo tempo, atua na formação coletiva e social, na formação dos valores vividos em sociedade e sentidos na organicidade própria de cada um. Bosi (2003), apesar de reconhecer as conformações individuais, põe em evidência a coletividade no suporte da memória, que leva às lembranças que não recusam a história das produções, das instituições, das vozes participantes dos processos em construção. Coloca que é perante esse fato que surge para as instituições o grande desafio de trabalhar com a memória institucional. O processo de construção da história é formadora das instituições e se dá pela captação de fragmentos das memórias individuais, das iconografias guardadas, dos escritos, registros daqueles que aconchegaram a história da instituição. É essa história guardada e relembrada que resulta na construção de um conceito que perpetua no nascedouro e na vivência da vida institucional com vistas para o futuro. A memória institucional legitima ações e atividades no passado, reconfigura o presente e perfaz o futuro. A memória resgatada em projetos de pesquisa no IFRJ é constitutiva do plano institucional, uma vez que é no seu conceito que encontramos as bases e princípios da missão histórica como práticas de preservação e difusão de ações e movimentos que fortalecem as dinâmicas nos três eixos que mantem a instituição, sejam eles: pesquisa, ensino e extensão. Le Goff (2003) nos leva a refletir o legado da memória para as gerações, seja ela trabalhada de forma coletiva ou individual, ela registra e documenta questões da sociedade. Levanta a capacidade cognitiva de evocar elementos materiais ou simbólicos alheios. Enunciam através dos movimentos que concretizam lugares, cenários e situações a produção do conhecimento, a interação e a edificação de ‘sítios de memória’ que surgem e convivem no sentimento. Narrar a memória institucional é reconhecer que o passado traz à pesquisa uma história formativa e constitutiva da sala de aula. Estudar memória é também buscar no passado a esperança em que o campo da atuação do profissional não se desloca do tempo, mas produz discursos e situações de difusão e reflexão sobre a experiência escolar e formativa nas culturas do tempo. 125

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | A comunidade acadêmica ao perfilhar com legitimidade os espaços construtores da cultura material, reacende o rigor teórico e metodológico de um percurso que remete ao filósofo Gilles Deleuze (1996) quando vincula o inconsciente à memória, acenando a experimentação à forma estética e aos caminhos da criação de memórias. Daí se revela o a importância da existência das instituições, sobretudo no que devem ser e refletir em valores, identidade, saber e cultura no conceito de memória institucional (THIESEN, 2013). O conceito de memória institucional possui nos aspectos educacionais seu modo de transparecer em diretrizes que lançam mão às abordagens de conhecimento da sociedade, o que não prescinde da organização e representação. Ressignificam momentos tornando necessária a aquisição de novos conhecimentos, saberes expressos em cursos formativos que atendam às demandas sociais para um viver melhor em sociedade. Portanto, ao levantar a memória de uma formação institucional como o IFRJ, pretende-se, não apenas sobre lidar com as demandas de novas e antigas ações que envolvem o aspecto das tecnologias, mas sobre a própria informação em sociedade. Na memória se busca um elo entre o que envolve a objetividade quando a subjetividade em que essa objetividade é formada. Espaço esse vivido nas instituições acadêmicos e escolares. Destarte, o objeto de se trabalhar ou levantar a dimensão social da memória no plano institucional é estabelecer um estudo em que a narrativa se torne não somente representada pela memória individual, mas sim e, sobretudo, a coletiva. Nesse campo, o valor documental seja eles das fotografias, vídeos, exposições, museus contribuem para que não se esqueça uma vertente de concepção e processo de construção da instituição nas suas práticas socioeducacionais. Tal fato mobiliou o projeto de PIBIC na perspectiva da construção da memória institucional com entrevistas. Ao observar e analisar o material realizado em um ano de projeto PIBIC, observamos que a memória dá centralidade à história e trajetória da vida institucional, tanto em carne (a humanidade posta em pessoas) e em sólido (a construção dos espaços postas em missões). Refletimos nas falas a expressão memória na sua capacidade de recordar o passado e comunicá-lo ao presente numa narrativa que não rompe tempo, mas estende-se no espaço como continuum de entendimento de cada tempo na sua importância que reconfigura tempo, realização e espaço. As narrativas filmadas em vídeos “guardadores da memória institucuional” assinalam a importância do mnemon, sujeito encarregado 126

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | de guardar a lembrança do passado, atribuindo à memória uma função sociodeucacional. Le Goff (2000) nos faz pensar o lugar de nossa memória. Em que categorias ela se expressa e reproduz as lembranças centrais das instituições de como podem ser reelaboradas, resignificadas, numa história comum que envolve dimensões do plano particular e coletivo na mesma dimensão de sua existência. Nessa arena, Halbwachs (1990), clássico no que se configurou chamar de memória coletiva, assinala que são os sujeitos que se lembram, enquanto integrantes do grupo os processos que envolvem a história de uma instituição. Para o autor [...] não é suficiente reconstituir peça por peça a imagem de um acontecimento do passado para obter uma lembrança. É necessário que esta reconstrução se opere a partir de dados ou de noções comuns que se encontram tanto no nosso espírito como no dos outros, porque elas passam incessantemente desses para aquele e reciprocamente, o que só é possível se fizeram e continuam a fazer parte de uma mesma sociedade (HALBWACHS, 1990, p. 34).

As narrativas apresentadas por aqueles que viveram a história e os momentos de passagens e conquistas do IFRJ, nos leva a refletir que cada memória individual se dá a partir da memória coletiva e esta voltase à memória individual num fluxo de uma realidade em que se legitima o vivido. Fazem com que não haja sombras de compreensão. Contribuem numa simultaneidade que evocam e mantem as lembranças que acautelam o coletivo institucional. Em Halbwachs (1990), analisamos que a memória individual se apóia na memória coletiva é na história vivida, que se caracteriza, também, pelo seguinte aspecto: “uma corrente de pensamento contínuo [...] que nada tem de artificial, já que retém do passado somente aquilo que ainda está vivo ou capaz de viver na consciência do grupo que a mantém”. E, por outro lado, por definição, “não ultrapassa os limites do grupo” (HALBWACHS,1990, p. 60). Continua a afirmar que a memória dá vida a um passado que passa a existir no presente. Nessa afirmativa vemos com clareza o quanto se mantem em memória uma reconfiguração da história. A memória que vemos reconstruída nos depoimentos dos sujeitos que participaram como organismos históricos do IFRJ, nos remete a Burke (1992) quando abraça a memória social advinda de várias formas, seja ela pela história oral, pelos testemunhos orais ou pelas tradições subjacentes 127

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | a documentos, e especificamente em nosso caso, adicionaríamos os vídeos como “guardadores e consolidadores” das memórias coletivas e individuais. Chamamos Pollak (1989) ao debate quando coloca luzes sobre a história oral, analisando que ela realça a importância de memórias subterrâneas e dá voz aos integrantes das chamadas culturas minoritárias e dominadas. Sim, há um mundo em nossa memória que revela os nossos sentidos, desnuda as nossas vozes, põe em revista o nosso pensamento. A memória em Pollak não remete a um simulacro da realidade do que articula nossa memória subterrânea, mas sim “uma vez rompido o tabu, uma vez que as memórias subterrâneas conseguem invadir o espaço público, reivindicações múltiplas e dificilmente previsíveis se acoplam a essa disputa da memória, no caso, as reivindicações das diferentes nacionalidades (POLLAK, 1989: 04-08). Por sermos temporais somos seres de memória que fazem e sofrem a história e esse desvelamento nos aponta que o resgate da formação histórica de nossas instituições caminha de um autorreconhecimento à legitimação da memória subterrânea que rompem com as falsas imagens do passado oportunizando uma nova ordem social com o significado dos passos e das plantas que forma construídas a história institucional que remanesce na memória. Nas falas dos entrevistados observamos elementos da cultura material e imaterial que formaram o IFRJ que permanecem na atual dinâmica institucional e que relembradas caminham na materialidade do tempo em sua formação/ consolidação da comunidade escolar acadêmica enquanto comunidade que possui aspectos intrínsecos e constituintes de uma semântica de relações pessoais que se estabelecem no espaço público. São nas memórias semânticas dos nossos entrevistados que vemos registrados acontecimentos vivenciados e relevantes da estrutura de ensino hoje praticada e vivida pela instituição, seja na verticalização do ensino, na proposta de ensino politécnico e no avançar em regiões de difícil acesso na capilaridade fina de atendimento a todos. Essa lógica opera no atendimento a todos e para todos no exercício da formação para a sociedade. A memória de nossos sujeitos nos remete aos resultados da formulação das memórias de longo prazo em que há um processo de “sedimentação” de informações que naquele momento da entrevista deságuam para um campo de universo que sai do simbólico e vai para o signo, sinais de concretização de pensamentos que são apresentados que rompem a acronia num estímulo suficiente para a manutenção das lembranças do histórico institucional. 128

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Segundo Carter (1999), pensamento e percepção para serem “armazenados” na memória precisam ser alimentados por fatos e fatores significativos. Schacter (2003) ressalta que concentrar a atenção fortalece o armazenamento na memória construindo a “realidade” na medida do concreto. Segundo o mesmo autor, o registro e a narrativa da memória não é algo fiel e nem é um simulacro da verdade ou visão que se constrói, mas “extraímos elementos fundamentais de nossas experiências e os arquivamos; então recriamos ou reconstruímos nossas experiências em vez de resgatar cópias exatas delas” (SCHACTER, 2003:21). Vimos na reconstrução dos fatos, pela descrição da memória que no artifício da reconstrução dos passos institucionais possui, também suas distorções, que ora são carregadas de emoções, dores, fés, saberes abiscoitados na experiência. Há as contradições da fala porque a realidade é mais contraditória que a leitura que se faz dela. Schacter (2003) nos revela que as características da memória podem apresentar um aspecto fluido que baliza características de transitoriedade, no sentido de o passado submergir pelas novas experiências. Acrescentamos aqui, de forma ousada, a temporalidade como processo das coisas materiais, dos bens afetos ao mundo. Essas duas palavras que conceituam e desvelam as descrições feitas para buscar construir e registrar a memória institucional, passa por características que colocam na outra ponta o esquecimento que faz parte da falta de atenção no momento de codificar uma informação que tenha sido postulada como principal causa de distração. Aponta: “Quando estamos concentrados em outros assuntos que exigem atenção, as associações freqüentemente não conseguem nos fazer lembrar o que precisamos” (SCHACTER, 2003:75).

Conclusões Não dá para se perder uma visão histórica. É nela que aportamos nossas memórias que concretizam horizontes históricos. A instituição denominada IFRJ, neste trabalho, é pensada sob a perspectiva dos aspectos de sua formação identitária no que se remete à comunidade escolar e acadêmica. A partir da relação entre memória, instituição e vivência o IFRJ foi registrado em lembranças, vídeos com pessoas chaves que carregam histórias que contadas em suas lembranças, conta a história de nossas instituições. Tal fato nos mostra uma intensidade simbólica que passa a limpo e coloca na centralidade. 129

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | A trajetória do IFRJ remete-nos para o longo e difícil processo que as instituições de ensino possuem na sua consolidação e manutenção. É na relação entre passado e presente que o futuro pode acontecer num desdobrar que dá sentido ao saber e que o coloque como protagonista da formação tanto humana, quanto social e cultural. A identidade institucional está vinculada às políticas públicas de cada época. Essa política educacional é condição sine quo non para o reconhecimento do direito educacional e da efetiva vivência que ocorre no território escolar e acadêmico. Na esperança de termos resgatado a história que trouxe até aqui o IFRJ, levantamos por via da memória um resgate da importância das histórias individuais e coletivas de sujeitos que vivenciaram as diferentes fases do IFRJ. Como aclara Colleman (2002) ninguém pode apropriar-se individualmente da vida social, uma série de memórias pessoais e individuais é resgatada e organizada para a construção da memória coletiva. E isso está presente no pensamento de Foucault, quando afirma: Suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que tem por função conjurar seus poderes, dominar seu conhecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (FOUCAULT, 1996: 8-9).

Referências Bibliográficas BURKE, Peter. O mundo como teatro - estudos de antropologia histórica. Lisboa: Difel, 1992. CARTER, R. (comp.). O livro de ouro da mente: o funcionamento e os mistérios do cérebro humano. 2a ed. Trad. Vera de Paula Assis. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. 431 p. (tradução de: Mapping the Mind). DE CERTEAU, M. A invenção do cotidiano 1. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994. DE DECCA, E. Ensaio sobre a memória anarquista: a história como ficção coletiva. História Oral, Rio de Janeiro, no 2, p. 111-134, 1999. DELEUZE, G. Lo que dicen los niños. In: DELEUZE, G. Crítica y clínica. Barcelona: Anagrama, 1996. p. 89-97. FENTRES, James; WICKHAM, Chris. Memória Social: novas perspectivas sobre o passado. Lisboa: Teorema, 1992. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996. HOLANDA, L. Memória: multiplicidade e permanência. IRIS, Recife, v. 1, no 1, p. 17-25, jul./ dez. 2012.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2004. LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas (SP): Ed. Unicamp, 2003. MEMÓRIA. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 1315. [Links]. ROSÁRIO, Cláudia Cerqueira do. O lugar mítico da memória. Revista Eletrônica em Ciências Humanas Morpheus. Rio de Janeiro, ano 01, no 01, 2002. Disponível em: http://www.unirio.br/ morpheusonline/Numero01-2000/claudiarosario.htm. THIESEN, I. Memória institucional. João Pessoa: Ed. da UFPB, 2013. THOMSON, A. Recompondo a memória. Questões sobre a relação entre a história oral e as memórias. Projeto História. São Paulo, v. 15, p. 51-84, 1997. POLLACK, Michael. Memória e identidade social. Estudos históricos. Rio de Janeiro: Ed. Vértice, 1992. POLLAK, M. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, no 3, p. 3-15, 1989. SCHACTER, D. L. Os sete pecados da memória: como a mente esquece e lembra. Trad. Sueli Anciães Gunn. Rio de Janeiro: Rocco, 2003. 307 p. (Tradução de: The seven sins of memory: how the mind forgets and remembers).

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A PAISAGEM DA NATUREZA COMO ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Camilla Magalhães Pereira Luiz Fernando da Conceição Gomes Cardoso

Resumo O presente artigo tem como objetivo fazer uma reflexão de como a paisagem da natureza pode ser considerada uma das formas essenciais da Educação Ambiental crítica. Realizou-se uma breve pesquisa bibliográfica, reunindo um conjunto de revisões que abordam diversas formas de interação da Educação Ambiental com a natureza, incluindo também um relato pessoal com o objetivo de estabelecer um olhar sob diversos ângulos. Em dois casos citados neste artigo, é possível visualizar a importância da natureza e especificamente sua paisagem como essência para disseminação da Educação Ambiental, tal que, sua influência instruída através de ferramentas ou técnicas de ensino, se mostra diante dos resultados obtidos, ser eficaz, mesmo em metodologias parcialmente distintas. Além disso, este trabalho tem como resultado um relato que retrata a influência da Educação Ambiental crítica como transformadora para a formação acadêmica, pessoal e profissional. Diante do crescimento econômico acelerado e consequentemente a demanda por recursos naturais, torna-se essencial que a prática da Educação Ambiental crítica seja disseminada, apoiado num pensamento contextualizado, que possa impregnar o desenvolvimento de uma visão crítica, de ações e transformações.

Palavras-chaves: educação; meio ambiente e crítica. 132

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Introdução A natureza em todas as suas formas nos dá a sensação de paz e bemestar. Seu mecanismo atua em perfeito equilíbrio com o meio ao seu redor. É possível utilizar todos os nossos sentidos quando entramos em contato com ela: através da visão onde enxergamos como é bela a sua paisagem, com todas as suas cores; com o olfato onde sentimos o ar puro e o perfume das flores; o tato ao tocar sua terra, suas árvores, suas águas; audição ao ouvir o canto dos pássaros, o bater das asas de um inseto, o barulho do rio ao correr pelas pedras. Desde o aparecimento das primeiras civilizações, observa-se uma interação entre homem-natureza. Relação essa que se tornou intensa, porém nem sempre equilibrada. No começo as civilizações utilizavam seus recursos para moradia e alimentação basicamente. Com o passar do tempo seu uso cresceu e se deu principalmente para o desenvolvimento da sociedade. E assim, essa interação possibilitou ao homem maior capacidade nos avanços tecnológicos, na construção, na agricultura, pecuária. Com a sociedade cada vez mais desenvolvida (modernização, urbanização e industrialização), houveram transformações no espaço geográfico. Essas transformações foram aumentando de forma a causar impactos na natureza, acarretando problemas ambientais (poluição, aquecimento global, efeito estufa). Problemas que se tornaram de grande escala e que se impõe na sociedade atual. E a relação que existia entre homem-natureza se tornou fragmentada, pois a sociedade ditou-se ser “mais evoluída”. Segundo Bomfim et al. (2015, p. 39) “a nossa sociedade é moderna porque já ‘superamos’ a natureza, já a dominamos para atender aos nossos interesses, principalmente econômicos”. Como consequência dessa visão da sociedade e o uso desenfreado dos recursos da natureza deu-se a crise ambiental, que devido a sua amplitude, as questões acerca dela se tornaram não só ambiental, mas política, social, econômica e cultural, ou seja, estamos vivendo em meio a uma crise generalizada, no qual todos nós somos responsáveis. Ainda de acordo com Bomfim (2015), é nessa forma de pensar, de agir que a crise se tornou socioambiental, civilizatória e de paradigmas, por causa de como está organizada a sociedade e de que forma ela se comporta perante a natureza. Foi esse pensamento marcado pelo humanismo, pelo mecanicismo e pelo realismo que fragmentou a relação entre homem-natureza, nossa sociedade 133

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | moderna que está em crise, com visões fragmentadas. As questões ambientais já não eram mais antagônicas. A crise ambiental é resultado da forma como é estabelecida a relação da sociedade entre si e da relação entre sociedade-natureza, onde há a predominância humana de forma desigual sobre o meio ambiente, agindo contra os princípios das demais formas vida (REIGOTA, 2002). Ao atingir dimensões, a crise ambiental generalizada cai sobre o mundo inteiro trazendo mobilização tanto regional como internacional. Diante desse panorama a Educação Ambiental surge numa tentativa de superação dessa crise, fazendo parte do modelo de Desenvolvimento Sustentável, que visa crescimento econômico associado à preservação do meio ambiente.

Surgimento da Educação Ambiental A Educação Ambiental no Brasil como tema de debate, tem seu início em meados da década de 70 e 80, tendo ênfase em eventos internacionais, como: a 1ª Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente, que visa a Educação Ambiental como forma de combate à crise ambiental; Conferência Sub-regional de Educação Ambiental para a Educação Secundária-Chosica/ Peru (1976), que visa a Educação Ambiental como uma ação educativa mediante uma prática que vincula o educando com a comunidade, valores e atitudes afim de transformar a relação que o homem estabelece entre si e com a natureza; a Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977) que visa a educação como um processo para o entendimento das relações entre os seres humanos, cultura e meio ambiente conduzidas através da ética. Em meados da década de 80 produziram-se trabalhos e artigos sobre o assunto, dando mais ênfase a esse tema. Então a Educação Ambiental veio se intensificando cada vez mais, em alguns setores até mais do que em outros e de forma bem homogênea como, a mídia, através de ações governamentais e não-governamentais, movimentos sociais, ONGs, nas escolas e instituições científicas e empresas. Para Souza e Salvi (2012) ela é citada como modelo técnico-pedagógico, através da capacitação de educadores, sendo considerado um campo de pesquisa, conhecimento e práticas, relacionando ambiente-educação. A Educação Ambiental é caracterizada por ser um campo onde a relação entre os campos educativo e ambiental estão interligados; necessita de outras formas de conhecimento e diversas disciplinas para se tornar um 134

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | campo plural e interdisciplinar; e tem construído sua própria importância na prática (NIETO-CARAVEO, 2011). A Constituição Federal dita em seus artigos 1º e 2º: Art. 1º - Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 2º - A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Em 1999 é instituída a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei 9795, em que fala em seu artigo 1º sobre o conceito de Educação Ambiental: Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Diante de toda essa trajetória, apresentam-se inúmeros projetos, diferentes pensamentos e concepções acerca da Educação Ambiental, bem como diferentes abordagens. Ela é incorporada ao campo educativo, onde a preocupação ambiental é o foco principal. Com isso a Educação Ambiental segue duas grandes vertentes: a Conservadora e a Crítica.

Educação Ambiental Conservadora X Educação Ambiental Crítica O discurso sobre Educação Ambiental não é homogêneo, ele nasce como um campo plural onde recebe contribuição de diversas disciplinas, áreas de conhecimento, movimentos sociais, pedagógicos e políticos, ou seja, é baseada na interdisciplinaridade. A EA-Conservadora sofreu uma forte influência e fundamentação das ciências naturais, onde se utilizou conceitos e teorias de uma visão naturalista, esperando-se mudanças comportamentais. Com isso, as questões ambientais se tornaram fragmentadas, pois os especialistas dessas áreas acabavam por sua vez enfatizando apenas ao que lhes eram conhecidos, olhando apenas 135

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | os aspectos naturais e ecológicos dos problemas ambientais, deixando de lado a exploração de outros aspectos políticos-sociais abrangentes que têm grande influência também na compreensão desses problemas (LIMA, 2009). Na maioria das vezes, essa vertente limita-se apenas a ações formais pré-moldadas, pontuais. Tornam-se um conjunto de medidas estereotipadas, expressas em discurso idealista do nosso próprio sistema, projetos e práticas educativas pré-fabricadas, exemplo, coleta seletiva do lixo, a plantação de mudas, reciclagem etc, porém, falta a reflexão da prática desses modelos, fogem da verdadeira realidade da dimensão das questões socioambientais (DIAS; BOMFIM, 2007). Nas escolas, projetos sociais, muitas vezes trabalham de maneira tradicional, com conteúdo pré-estabelecido para o ganho de conhecimento na área biológica ou geográfica, separadamente e apenas dentro de sala. Isso dificulta a ação da interdisciplinaridade porque há um fragmento de saberes. Os docentes, principais autores, por sua vez, ficam a mercê apenas do conteúdo formal que foi proposto. Essas informações não são continuadas. Entende-se que na EA conservadora existe a ação, mas não há a reflexão de sua prática. Analisando a outra vertente, a Educação Ambiental Crítica, como o próprio nome diz, é caracterizada por ter um olhar mais crítico sobre a totalidade das questões ambientais, englobando todas as ciências como um todo (naturais, humanas e sociais) a fim de se buscar uma visão ambiental mais crítica olhando não só seus aspectos ambientais, mas também envolvendo seus aspectos políticos, culturais e sociais. Essa vertente propõe o incentivo para transformar a visão da sociedade, tornar o cidadão em um cidadão crítico, que faça reflexões, que participe sobre a realidade, sobre seu mundo. Ela critica a razão moderna rejeitando o antropocentrismo, a exploração e a fragmentação da natureza feita pelos seres humanos. Com isso podemos dizer que ela é uma vertente mais complexa, mas não impossível de se realizar, ela apenas, segundo Lima (2009), tem a tarefa educativa de transformar, informar e principalmente sensibilizar a sociedade com os conhecimentos corretos. Guimarães (2007) define a Educação Ambiental crítica como “aquela que aponta para as transformações da sociedade em direção a novos paradigmas de justiça social e qualidade ambiental”. Ainda de acordo com Guimarães, essa educação ainda é recente, mas deve ser potencializada. 136

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | A EA crítica vai além das ações clássicas, não deixando de fazê-las, mas abrangendo o depois, para ações-reflexões mais críticas, para a tomada da teoria-prática, a práxis. Autores como Bomfim (2008), Freire (1996), Dias e Bomfim (2007) entendem a práxis como a teoria do fazer, reflexão-ação e açãoreflexão, visando o pensar certo, envolvendo a prática, a dinâmica, a interação entre pensar e fazer, a interação com o meio, ir além das salas de aula. Outra característica da EA crítica é a formação de educadores. Para alguns autores, para que os educadores construam uma visão crítica da Educação Ambiental e possam passar em todos seus espaços de ensino a fim de se ter uma verdadeira mudança de pensamento é necessário que os mesmos sejam “educados”, ou seja, que o profissional de educação se torne não só educador, mas educador-pesquisador. Para Bomfim (2013), quando o educadorpesquisador vai além dos livros didáticos, atentando para a realidade e sua problemática ele consegue abordar de forma mais crítica o conteúdo oferecido. Deve reavaliar seus objetos de pesquisa dentro e fora da instituição de ensino, em um movimento indo e vindo da realidade para a escola e vice-versa. Diante dessa comparação entre as duas grandes vertentes, temos resumidamente, de um lado a Educação Conservadora, considerada hegemônica que se apoia em uma visão mecanicista da ciência que leva a mudanças comportamentais e individualistas, desenvolvida em lógicas que são pontuais e parciais, que não atende as reais transformações necessárias à sociedade. De outro a Educação Ambiental crítica, emancipatória, popular, transformadora, contra hegemônica que pretende fazer a relação teoriaprática, questionando o comportamentalismo reducionista e dualista da relação homem-natureza. Ela visa a participação social e da cidadania; a formação de um cidadão com um olhar mais crítico, que possa interagir e discutir, através dos conhecimentos, do entendimento da raiz dos problemas, E é nesse sentido, no seguimento da Educação Ambiental crítica que este artigo se faz presente, buscando a sensibilização do ser humano, e instigando o seu olhar mais crítico através da ação-reflexão. O presente artigo tem como principal objetivo fazer uma reflexão de como a interação com natureza pode ser considerada uma das formas de disseminação para a construção de uma Educação Ambiental crítica. Através da revisão de trabalhos já realizados no campo teórico-prático e relato pessoal de experiências dos próprios pesquisadores participantes que diante de ações-reflexões transformaram e tornaram a visão e o pensamento crítico. 137

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Metodologia Realizou-se uma breve pesquisa bibliográfica, reunindo um conjunto de revisões acerca dos instrumentos utilizados para abordar de diversas formas a interação com a natureza. Esta pesquisa foi elaborada a partir de materiais já publicados e estudos realizados, como artigos e livros, e também de relato pessoal com o objetivo de estabelecer um olhar sob diversos ângulos e a influência da natureza na Educação Ambiental, em diferentes abordagens, no campo teórico-prático a fim de compreender melhor a relação homemnatureza e em como essa abordagem pode modificar a visão e o pensamento. Quanto às consultas aos materiais publicados foram levantadas informações relevantes dentro de cada obra, destacando seus objetivos, metodologias e resultados alcançados para com a disseminação da Educação Ambiental. No que se refere ao relato pessoal, um dos próprios autores deste artigo se comprometeu em relatar seu envolvimento com a Educação Ambiental e suas respectivas experiências pessoais e profissionais, as quais lhe trouxeram para o estudo do meio ambiente e influenciaram suas reflexões e ações no meio acadêmico, profissional e pessoal.

Resultados e Discussão O artigo de Borges et al. aborda a fotografia da natureza como instrumento na Educação Ambiental tendo como objetivo driblar a falta de recursos nesse sentido, e como forma de um processo de aprendizado nas escolas do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA) provocar novas percepções e novos olhares, testando, implementando uma metodologia em prol de sua eficacia. Nesse artigo a fotografia se mostra uma excelente opção, pois sensibiliza através da beleza dos seus componentes provocando curiosidade e ensinando através de informações (BORGES et al., 2010). Também foi abordado no artigo de Gomes et al. (1996) a fotografia com o objetivo de utilizar as imagens para divulgação do conhecimento se mostrando como uma das principais ferramentas no processo de ensino e aprendizado. Nesses dois casos pressupostos é possível visualizar a importância da natureza e especificamente sua paisagem como essência para disseminação da Educação Ambiental, tal que, sua influência instruída através de ferramentas 138

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | ou técnicas de ensino, se mostra diante dos resultados obtidos, ser eficaz, mesmo em metodologias parcialmente distintas. O artigo de Falcão e Roquette (2007), trata a importância das representações sociais da natureza que influenciam na Educação Ambiental. Nesse artigo também foram abordadas pesquisas em diferentes escolas de Ensino Fundamental. Os dados mostram que a maior parte dos entrevistados ainda vê a natureza de uma forma separada, distante do homem. Outro aspecto visto foi que existe influência da educação na forma como se constrói a percepção de natureza. Com esses resultados os autores destacam a importância de discutir e reavaliar o compromisso com o meio ambiente e em relação às representações da natureza. O artigo de Lima e Oliveira (2011), teve como objetivo reconstruir alguns conceitos que englobam a relação entre meio ambiente, natureza e Educação Ambiental, através da participação de professores de diversas áreas de formação em escolas da rede pública, incluído também, seus respectivos alunos em uma oficina de discussão criada para a troca de conhecimento. A pesquisa revelou um olhar mais crítico tanto dos professores quanto dos alunos que participaram e se envolveram com a atividade oferecida. Dessa forma os autores consideraram que esta proposta de rever tais conceitos pode ser considerada o primeiro passo para o desenvolvimento de ações em prol de uma Educação Ambiental transformadora, dando espaço para a interdisciplinaridade. Como um dos resultados deste trabalho, temos o relato: Tudo começou muito cedo ainda na minha infância, vindo de um bairro pobre e humilde no município de Nova Iguaçu, no qual meus pais tinham um sítio não muito grande e nem luxuoso, eu já obtinha relação harmônica com a natureza sempre plantando, irrigando, cultivando plantas e observando a natureza e suas belíssimas paisagens. O tempo foi passando e logo no meu ensino médico, especificamente em um Centro Integrado de Educação Pública (CIEP), tive um convite para participar de um programa do governo federal (Parlamento Jovem Brasileiro) que tinha por objetivo possibilitar aos alunos de ensino médio de escolas públicas e particulares a vivência do processo democrático, mediante a participação em uma jornada parlamentar na Câmara dos Deputados. No entanto, para participação do mesmo, existia um processo seletivo que contava com aprovação de um projeto de Lei em Brasília. Assim, com ajuda de professores obtive um projeto aprovado em prol do meio ambiente, mesmo sem muito conhecer esta área. Daí em diante, eu decidi abraçar as 139

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | causas ambientai e, logo em seguida que cheguei de Brasília, com intuito de conhecer melhor esta área e saber como poderia melhorar a qualidade do ambiente em que estou inserido, participei de um processo seletivo para ocurso técnico em meio ambiente do Colégio Técnico da Universidade Rural (CTUR), onde fui aprovado e publiquei meu primeiro trabalho de Educação Ambiental (Resumo), o qual teve como Título “A percepção do estudante do CTUR a respeito do meio ambiente.” Apresentei-o no II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica, em Santa Catarina. Logo em seguida realizei um trabalho de campo, especificamente um roteiro educativo com alunos do ensino médio, no qual visava despertar aos estudantes a importância da arborização urbana, o envolvimento, a responsabilidade com o meio ambiente e as nossas relações com o meio. Desde então me apaixonei pela questão ambiental, mesmo diante de grandes dificuldades busquei formações na área as quais estou até os dias atuais. Portando diante de tudo que vivi me sinto fruto da Educação Ambiental, e mesmo com poucas experiências acredito que a Educação Ambiental foi transformadora em minha vida, vai muito além de uma educação em si, é algo sensacional. Desde o início do meu envolvimento com os estudos ambientais disciplinares e extras disciplinares, sempre tive contato com a natureza e suas paisagens, elas me despertam para inúmeras reflexões e sensações que me sensibilizam para com o meio. Eu sou, tu és, todos nós somos meio ambiente, ou seja, somos parte do meio, compomos o meio ambiente e dele precisamos para sobreviver, para evoluir, para produzir, para existir. Diante do relato mencionado acima, pode-se detectar uma influência direta ou indireta da natureza, suas paisagens e a Educação Ambiental como essência para a formação pessoal e profissional do relator. Seguindo o tema deste artigo, que ressalta a importância da natureza ou suas respectivas paisagens para a disseminação da Educação Ambiental, é de suma relevância o relato pessoal que um dos autores dispôs a fazer. Tal contribuição fortalece e defende o objetivo deste artigo, dando ênfase ao resultado da Educação Ambiental crítica, da qual estar em todo espaço, seja formal ou informal. Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 2016) em seu Art. 225, Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendêlo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Considerando todos os impactos ambientais provocados por ações antrópicas, a Educação Ambiental é uma grande e excelente alternativa para melhorar as situações existentes, pois segundo Medina e Santos (2011), a Educação Ambiental é composta por critérios socioambientais, ecológicos, éticos e estéticos, como finalidade didática da educação, no qual pretende construir novas formas de pensar, incluindo a compreensão da complexidade e das emergências e inter-relações entre os sistemas que compõem a realidade. O caso do relator, mesmo breve e resumido é possível considerar como resultado da educação crítica, pois visa transformação da sociedade em direções a novos quadros de justiça, equidade social e qualidade do meio ambiente (GUIMARÃES, 2007). Sendo assim, diante deste cenário de eficiência da Educação Ambiental não conservadora e sim transformadora como visto no trabalho do Falcão e Roquette (2007), de Lima e Oliveira (2011), entre outros. Temos também, que ressaltar a abrangência e consequências significativas da Educação Ambiental crítica além dos trabalhos nas escolas, ou em meios acadêmicos, partindo para sua influência em âmbito empresarial sem deixar de considerar a natureza e sua paisagem como essência para pensamentos críticos frente às degradações ambientais. Nesta linha de raciocínio Rocha e Anjos (2014) defendem que mesmo diante do crescimento socioeconômico e sua respectiva lógica de mercado, questões ambientais e sociais devem ser tratadas com atenção e prioridades, pois é possível explorar sem comprometer a vida do homem, pelo contrário, são questões totalmente viáveis que asseguram a exploração e preservam a existência do ambiente para as presentes e futuras gerações.

Conclusão A interação com a natureza ou suas paisagens tem papel fundamental para o despertar de reflexões na construção de uma Educação Ambiental crítica eficaz, tal consideração pode ser deslumbrada pelos resultados dos trabalhos aqui levantados como na obra de Borges et al. (2010) e também por Gomes et al. (1996) em seu trabalho. Ambos utilizam da fotografia da natureza em prol do ensino e aprendizado. A natureza assim, como métodos de ensino se faz como uma ótima essência para disseminar a Educação Ambiental, levando em conta seu 141

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | benefício elevado e custo rentável praticamente nulo, o que agrega valor a este novo olhar de ensinar, no qual visa instigar a criatividade, a transformação em prol de um meio ambiente ecologicamente correto e essencial a sadia qualidade de vida. Dentre o que foi levantado e discutido nos trabalhos, é interessante que além da natureza, a paisagem da natureza, a fotografia servir como alternativa para métodos de ensino, ela também serve para repensar conceitos entre Educação Ambiental, relação entre meio ambiente e natureza (LIMA; OLIVEIRA, 2011). Uma proposta interessante a ser pensada e se possível executada, seria a junção relativa dos trabalhos levantados, ou seja, englobar no trabalho de Lima e Oliveira que se refere ao levantamento, reflexão e reformulação de conceitos de natureza, relação entre o meio ambiente, o contato com a natureza, paisagens e fotografias. Pois acredita que assim, teremos resultados favoráveis em relação ao processo de conscientização e ao aprendizado, com sedimentação do conteúdo. Além de autores que discutem e testam esta relação educação, natureza e meio ambiente, temos resultados de ações transformadoras que nem sempre são objetivadas, como um exemplo do relato pessoal. Um envolvimento voluntário, que pode ou não ter sido fruto de um avanço da conscientização ambiental, mas sim da essência que a natureza e sua relação proporcionam ao indivíduo, com forte influência da Educação Ambiental crítica como combustível principal para reflexões acadêmicas, atuações profissionais e relações entre o meio ambiente. É possível observar, diante dos trabalhos levantados, a mudança de olhares e pensamentos principalmente ao se trabalhar com crianças, de uma forma mais rápida e eficaz. Essa mudança pode ser dada pela maior curiosidade que elas possuem, a vontade de aprender e a criatividade que é instigada, então é chamada atenção e se observa uma melhor compreensão. Dessa forma, esse tipo de abordagem se torna essencial para que desde pequenas essas crianças possam agir e pensar de uma forma mais crítica para a conscientização ambiental. Diante do crescimento econômico acelerado e consequentemente a demanda por recursos naturais, torna-se essencial que a prática da Educação Ambiental crítica seja disseminada a todo vapor, apoiado num pensamento otimista, possa impregnar em todo desenvolvimento, todo progresso, não apenas uma visão conservadora e sim uma visão crítica, de ações e transformações. 142

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Referências Bibliográficas BOMFIM, A. M Trabalho, Meio Ambiente e Educação: apontamentos à Educação Ambiental a partir da Filosofia da Práxis. In: XIV ENDIPE, 2008, Porto Alegre. XIV ENDIPE. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 1-14. BORGES, M. D.; ARANHA, J. M.; SABINO, J. A fotografia de natureza como instrumento para Educação Ambiental. Ciência & Educação, v. 16, no 1, p. 149-161, 2010. BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.oab.org. br/content/pdf/legislacaooab/constituicaofederal-disposaplic.pdf. Acessado em 20/05/2016. BRASIL. Lei Federal no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 de abril 1999. DIAS, B. C.; BOMFIM, A. M. A “teoria do fazer” em Educação Ambiental crítica: uma reflexão construída em contraposição à Educação Ambiental conservadora. ENPEC, 2007. LIMA, A. M.; OLIVEIRA, H. T. A (re)construção dos conceitos de natureza, meio ambiente e educação ambiental por professores de duas escolas públicas. (Re)construction of the concepts of environment, nature and environmental education with teachers from two public schools. Ciência & Educação, v. 17, no 2, p. 321-337, 2011. LIMA, G. F. C. Educação Ambiental crítica: do socioambientalismo. Educação e Pesquisa, v. 35, no 1, p. 145-163, 2009. MEDINA, N. M.; SANTOS, E. C. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de formação. 8a Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. FALCÃO, E. B. M.; ROQUETTE, G. S. As representações sociais de natureza e sua importância para a Educação Ambiental: uma pesquisa em quatro escolas. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 9, no 1, p. 32-48, 2009. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Ed. Paz e Terra (coleção leitura), 1996. GOMES, P. Da escrita a imagem: da fotografia à subjetividade. 1996. 62f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1996. GUIMARÃES, M. Educação Ambiental: no consenso um debate? Campinas, Papirus, 2007. REIGOTA, M. A. do S. A . El estado del arte de la educación Ambiental en Brasil. Tópicos en Educación Ambiental. v. 4, nº 11, p. 49-62, 2002. SOUZA, D. C.; SALVI, R. F. Biotemas. Florianópolis, v. 15, no 1, p. 45-57, 2002.

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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO POTÊNCIA NA CONSERVAÇÃO DE MANGUEZAIS Enio Borges Pinheiro Junior Renata Josephina dos Santos

Resumo Por meio de levantamento bibliográfico este artigo buscou teorias e estudos práticos de sucesso que utilizaram a educação ambiental como ferramenta para a gestão ambiental na conservação de ecossistemas. Berçário de espécies da fauna e da flora, e grande vítima de impactos gerados pelo homem, o manguezal, foi o ambiente escolhido para o nosso estudo. Apresentamos a gestão ambiental, conceituando termos base e contextualizando seus fundamentos. Discutimos sobre a maneira que esse modelo de gestão vem ganhando notoriedade e como sua aplicabilidade tem importância na tomada de decisão. Vimos que uma sociedade mais informada tem a capacidade de interferir em modelos de produção e como essa conduta gerencial interfere em diversos espaços, tanto empresarial como no meio natural, em parques e reservas florestais, bacias hidrográficas e outros. Analisamos as diferentes vertentes pedagógicas para a educação ambiental e escolhemos a educação ambiental crítica como linha de trabalho por questionar a pedagogia tradicional e o modelo de consumo e dominação da sociedade atual. Baseado na Educação Libertadora de Paulo Freire e no seu efeito transformador, sugerimos metodologias e técnicas para a sensibilização dos sujeitos e para colocá-los cara a cara com a realidade em que vivem e torná-los capazes de questioná-la e transformá-la de forma dinâmica e participativa. Com isso verificamos que a educação e a gestão ambiental aliadas, potencializam os resultados para conservação de ecossistemas. Diante de todos os trabalhos analisados e através de inferência dos autores, concluímos que a educação ambiental é fundamental na conservação de manguezais e que seu correto uso atinge resultados satisfatórios na resolução do problema em questão e fundamentalmente no despertar de uma nova visão do meio em que vivem os sujeitos do estudo. Palavras-chave: educação ambiental; gestão ambiental; manguezal; conservação. 144

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Introdução O ecossistema Manguezal tem origem nas regiões dos oceanos Índico e Pacífico. No Brasil sua distribuição ocorre ao longo da costa, já ao longo da costa. No Estado do Rio de Janeiro, os manguezais tem forte presença na Foz do Rio Paraíba do Sul; na Baía de Guanabara; na Baía de Sepetiba; e na Baía de Ilha Grande. O Brasil apresenta a predominância de três espécies vegetais de mangue Rhizophora Mangle (mangue vermelho); Laguncularia Racemosa (mangue branco); Avicennia Shaueriana (mangue preto). Os manguezais têm grande importância ecológica e econômica para natureza e para o homem. As ações antrópicas ameaçam o ecossistema devido ao desenvolvimento acelerado causado pelo modelo capitalista atual e a falta de consciência humana e suas medidas de interação com o meio. E é nesse fluxo que se destaca a importância da educação, base do nosso estudo, é ela que irá estimular o desenvolvimento do pensamento crítico em relação ao ambiente e em relação ao meio que nos cerca. No presente estudo faremos um apanhado das vertentes de educação ambiental atual e nos focaremos na educação ambiental crítica, a linha mais utilizada atualmente por não se restringir a ecologia e ampliar a visão para o meio social. Usaremos como orientadores educadores consagrados pela pedagogia moderna e que nos trarão um entendimento da importância do ensino inteligente e questionador. Baseado na Educação Ambiental Crítica estudaremos metodologias e técnicas que vem sendo usadas com sucesso na conservação de manguezais. Despertando o efeito transformador e deixando claro ao homem que ele é parte integrante do meio ambiente e que suas ações e da sociedade em que vivem se refletem direta ou indiretamente sobre os ecossistemas. A humanidade deve entender o impacto e as consequências de suas escolhas e ações, enxergando isso em cadeia sabendo que a omissão é causadora tanto quanto ação. Iremos apresentar a gestão ambiental e tratar sua aplicabilidade junto da educação ambiental buscando a conservação dos manguezais, conceituando e objetivando sua importância para esse ecossistema. Expondo a visibilidade alcançada por esse sistema de gestão nos dias atuais interpondo o objetivo final. 145

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1. A Importância do Manguezal e de sua Conservação

1.1 Origem e Formação dos Manguezais Inicialmente vamos diferenciar os termos mais comumente usados para se referir a este ecossistema. Manguezal é o conjunto de variáveis de comunidades costeiras tropicais ou subtropicais com predominância de vegetais, arbóreas ou arbustos resistentes ao fluxo de mares e a salinidade. A palavra mangue é utilizada para indicar as espécies vegetais desse contexto ecossistêmico. Os manguezais são definidos cientificamente como ecótono, zona de transição ambiental entre biomas fronteiriços (SCHAEFFER-NOVELLI, 1995). A transição dos manguezais acontece entre o ambiente terrestre e aquático, fazendo com que recebam grande carga de compostos orgânicos, excremento de animais e sais minerais pelo fluxo de mares, o que torna este ecossistema um ambiente riquíssimo em nutrientes (SCHAEFFER-NOVELLI, 1995). Esse ecossistema tem origem nas regiões dos oceanos Índico e Pacífico e a distribuição de suas espécies aconteceu pelo fluxo de correntes marinhas no período em que os continentes se encontravam mais próximos. A distribuição geográfica no Brasil ocorre desde o estado de Amapá até o estado de Santa Catarina. Já no Estado do Rio de Janeiro, os manguezais tem forte presença na Foz do Rio Paraíba do Sul (Região Norte); na Baía de Guanabara (Região Metropolitana); na Baía de Sepetiba (Guaratiba); e na Baía de Ilha Grande (Região Sul Fluminense). Existem alguns aspectos que são de extrema importância para se caracterizar o ecossistema de manguezal. Os tipos de solo e principalmente a dinâmica das águas com ação sobre os ambientes costeiros que impulsionam essa formação. O manguezal é um ecossistema que tem boa adaptação à variação do nível do mar, isso ajuda a manter sua existência ao longo do tempo. Os manguezais se instalam em regiões estuarinas, encontro das águas doces e salgadas. O substrato formado para fixação dos manguezais ocorre com a chegada de sedimentos oriundos dos rios e mares, estes sedimentos sofrem processos físico-químicos e dão origem ao que chamamos de grumos, o acúmulo de pequenas partículas, que facilitam a instalação do mangue. 146

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Segundo Schaeffer-Novelli (1995) os manguezais tem melhor desenvolvimento em condições específicas como: temperaturas médias acima de 20° C; precipitação pluvial acima de 1.500 mm/ano, sem prolongamento de secas; média de temperaturas mínimas até 15° C (indicando que alem de ser um ecossistema tropical pode ocorrer em ambientes temperados). Sendo ainda relevante a influência do pH, oxigênios dissolvidos (OD) e nutrientes. 1.2 Flora e Fauna Os mangues apresentam características específicas para seu crescimento e se mostram espécies oportunistas pela absorção de nutrientes e pela adaptação a condições peculiares como alta salinidade, baixa oxigenação, solo lodoso e por sofrer inundações de mares (BALL, 1998). No Brasil ocorre predominância de três espécies vegetais de mangue Rhizophora Mangle (mangue vermelho); Laguncularia Racemosa (mangue branco); Avicennia Shaueriana (mangue preto). O mangue também é usado para identificar de modo comum esses ambientes. Estes vegetais conseguem se desenvolver neste ambiente inóspito e desfavorável à maioria dos vegetais por suas adaptações fisiológicas (BALL, 1998). As principais adequações fisiológicas que estas espécies apresentam são: quanto seu sistema de reprodução por possuir alto grau de viviparidade, processo reprodutivo onde seus propágulos e sementes germinam na arvore mãe e só se desprende dela após o término de sua formação; sistema de raízes conhecido como escoras ou Rhizophoros, tem como adaptação sua forma de fixação ao solo, sustentando a árvore e facilitando a troca gasosa entre a planta e o meio externo; raízes pneumatóforas, são raízes visíveis que ficam acima do solo auxiliando a respiração das plantas; existência de lenticelas, pequenas aberturas que facilitam o ingresso e a saída de gases nas raízes e caules. Além dessas plantas características existem no manguezal espécies herbáceas, epífitas, hemiparasitas e aquáticas típicas (SCHAEFFER-NOVELLI, 1990). O manguezal é de extrema importância para biodiversidade, este ecossistema é berçário e habitat de muitas espécies, não somente espécies residentes como também de espécies transitórias que passam pela região do manguezal em alguma fase de seu ciclo de vida, fazendo com que ele tenha uma contribuição de maior abrangência geográfica para biodiversidade. Este complexo ecossistêmico apresenta alta produtividade e importância 147

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | ecológica pela sua grande exportação de matéria orgânica e baixa predação (PEREIRA FILHO; ALVES, 1999). Neste ambiente encontra-se uma grande variedade de fauna representada por grupos como: anelídeos, moluscos, crustáceos, aracnídeos, insetos, anfíbios, repteis, aves e mamíferos. Os caranguejos são as espécies símbolo desse ecossistema, esses crustáceos ao cavar suas tocas auxiliam na oxigenação do solo. Os moluscos se alimentam de microrganismos presente nos mangues, fazendo a renovação natural da vegetação. As aves se beneficiam quando a maré está baixa e encontram facilidade na busca por alimentos como crustáceos e peixes mais expostos. 1.3 A interação dos manguezais com o homem e a natureza Por ser um local com abundantes espécies animais o manguezal desde a pré-história é usado pelo homem como fonte de energia. O benefício da qualidade nutricional e a facilidade com que o homem encontra esses alimentos resultaram na exploração significativa do ambiente. Além da alimentação os manguezais proporcionavam ao homem produtos para práticas medicinais, usando seu conhecimento para extração de remédios da vegetação. Era comum o uso do manguezal como fonte de recursos para o tingimento de redes e tecidos, construção de moradias, utensílios caseiros e artefatos para pesca e agricultura (PEREIRA FILHO; ALVES, 1999). Os manguezais desempenham grande importância ecológica e econômica para natureza e o homem. No entanto, as ações antrópicas ameaçam esse ecossistema devido ao desenvolvimento acelerado e a falta de observância do homem para essa riqueza ambiental. A redução da área de manguezal é uma pratica progressiva. A valorização desse ambiente não ocorreu até os dias atuais, sua diminuição foi ainda mais agravada pela ocupação desordena principalmente nas grandes capitais. Esse ecossistema sofre degradação desde o período de colonização para instalação de moradia e outras benfeitorias. O desmatamento e aterro dos manguezais ocorrem por diversos fatores impostos pelo modelo de desenvolvimento capitalista atual. A especulação imobiliária é um desses fatores de maior impacto ao ecossistema, servindo como exemplo, a região de Ilha Grande no estado do Rio de Janeiro. A degradação ocorre não somente pela população de alto poder aquisitivo que busca manter um padrão social, essa degradação vem também por 148

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | parte de famílias de baixa renda, que se instalam no entorno do manguezal sem qualquer ordem pública. Essa ocupação ocorre devido à ignorância da população sobre a relevância do ecossistema e a valorização de áreas à beira-mar, sendo que uma está diretamente ligada à outra, a partir do momento que não é inferida a real importância dos manguezais, esses locais são aterrados e propensos à construção de grandes empreendimentos. Outro fator relevante é o impacto gerado pelo petróleo e seus derivados. O aporte desses compostos no oceano é grande e a contaminação ocorre tanto na produção quanto manipulação. O ambiente costeiro sofre com o derramamento de óleo e seus derivados, sendo o manguezal um dos locais mais atingidos. O efeito desse contaminante é extenso sendo incorporada a biota, ao solo e aos vegetais. O mangue sofre um tipo de asfixia quando o óleo penetra no ambiente recobrindo as lenticelas e os pneumatóforos. Uma resposta do mangue a essa contaminação é a perda de suas folhas. O agravante se dá pelo combate à poluição causada pelo petróleo ser comumente utilizado dispersantes químicos que também alteram o ambiente. Eles causam alteração no crescimento respiração e transpiração do mangue. A seguir destacaremos algumas das muitas funções que são executadas pelo manguezal para obtenção do equilíbrio na natureza. A proteção da linha da costa com a mata ciliar, quando preservada esta impede que diversos impactos negativos causem dano ao ambiente. Ela protege o solo da exposição excessiva ao sol e ainda retém a água da chuva, permitindo a chegada de nutrientes até o solo, auxiliando a manter o ciclo da água imprescindível para toda forma de vida. A retirada da mata de encosta pode acarretar a erosão do solo, assoreamento dos rios, perda de biodiversidade e outros danos. O manguezal tem ação depuradora, o ecossistema trabalha como um filtro biológico natural da matéria orgânica e retenção de metais pesados. A riqueza nutricional é uma característica relevante, ela que propicia uma alta produtividade biológica com representantes de todos os elos da cadeia alimentar. Favorece a renovação da biomassa por ser uma área com perfeitas condições para a reprodução de espécies. Conhecido como berçário natural, ajuda a manter biodiversidade biológica (PEREIRA FILHO; ALVES, 1999).

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2. A Importância da Educação Ambiental Crìtica

2.1 Breve Histórico sobre Educação Ambiental A primeira recomendação mundial sobre Educação Ambiental como ferramenta para a resolução de questões ambientais ocorreu em 1972, na Conferência de Estocolmo, na Suíça. Nesse primeiro momento, o ambiente foi discutido no sentido de diminuir os riscos ao homem e aumentar seu bem-estar. Foram levantados questionamentos sobre poluição e escassez de recursos naturais e, pela primeira vez, se colocou o homem como responsável na sua relação com o meio ambiente. Aliado a isso, trouxe a Educação Ambiental como uma recomendação universal imprescindível. Em 1977 foi realizada a Conferência Intergovernamental de Tbilisi, na Geórgia. A partir dela se desenvolveu o documento da UNESCO sobre educação ambiental. “A Educação Ambiental: as grandes orientações da Conferência de Tbilisi”. Este documento é de suma importância por institucionalizar a Educação Ambiental, se tornando uma referência para órgãos, instituições e sociedade civil em âmbito regional, nacional e internacional. Quando pensamos na realidade brasileira, as mudanças começaram a ocorrer um pouco mais tarde, a partir da década de 80, com a redemocratização. Os movimentos ambientalistas se afloraram junto aos movimentos sociais para a redemocratização, foram assim chamados de movimentos socioambientalistas. A Constituição Federal de 1988 foi chamada de constituição verde, pois pela primeira vez se falou explicitamente e de forma regulamentada sobre meio ambiente e educação ambiental. A Constituição Federal de 1988 no seu artigo 225 redige: Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. § 1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: VI – Promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Em 1992, o Brasil sediou um dos eventos mais importantes já realizados sobre meio ambiente em todo o mundo, a Conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento. Realizada num momento em que a degradação ambiental atingia níveis alarmantes, a conferência trouxe para o foco da discussão a diminuição da degradação ambiental para a garantia da existência das próximas gerações. Foi nessa linha de pensamento que surgiu o termo Desenvolvimento Sustentável, ou seja, um estímulo para que as economias continuem se desenvolvendo, mas com a convicção da finitude dos recursos naturais, utilizando-os de forma consciente para garantir a existência das futuras gerações. Paralelo a Conferência das nações Unidas ocorreu o Fórum das ONGs, onde foi firmado o Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global que reconhece a educação como direito dos cidadãos e firma posição na educação transformadora. Tal documento é referência, ainda hoje, para os educadores ambientais [...] a educação ambiental para uma sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservem entre si a relação de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidades individual e coletiva no nível local, nacional e planetário (Fórum Internacional das ONGs, 1995).

Outro grande avanço foi a regulamentação da Lei n° 9.795/1999 que dispõe sobre Educação Ambiental e instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental trazendo o tema para os parâmetros curriculares nacionais de forma transversal, articulada, crítica, humanística, holística, democrática e participativa. 2.2 Correntes de Educação Ambiental e a Importância da Educação Ambiental Crítica De forma a contextualizar a análise, é importante salientar as três vertentes da Educação Ambiental atual. A primeira delas, a Conservacionista, traz um contato íntimo com a natureza. Muito ligada a Ecologia e a relação afetiva com o meio ambiente. Baseada numa mudança de comportamento individual, não levanta questionamentos econômicos ou políticos da sociedade. 151

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Em uma visão um pouco mais moderna, temos a segunda corrente de pensamento, a Pragmática, ligada a modernização ecológica e ao conceito de desenvolvimento sustentável. Serve como um sistema de compensação da imperfeição do sistema produtivo baseado no consumismo, na obsolescência planejada e nos descartáveis. Trata a sociedade como um todo como causadora e vítima dos problemas ambientais. A terceira e última linha de pensamento e na qual iremos nos aprofundar, é a Educação Ambiental Crítica, transformadora ou emancipatória. Esta vertente de pensamento questiona a base política e econômica que rege as atitudes e interesses da sociedade atual. Põe em cheque o modelo neoliberal capitalista que trata os sujeitos sociais de forma desigual. Enfatiza que a crise ambiental não expressa problemas da natureza, mas sim problemas que se manifestavam na natureza. Agora, já contextualizados, nos debruçaremos sobre o estudo da Educação Ambiental Crítica. Advinda da pedagogia crítica, se fundamenta no questionamento à sociedade capitalista e à educação como reprodutora das relações sociais injustas e desiguais (SAVIANI, 1997). Tendo Paulo Freire como um dos seus principais incentivadores, a educação ambiental crítica sugere um novo olhar pedagógico, onde as informações são passadas de forma contextualizada com a realidade vivida pelo educando, fomentando o pensamento crítico e tornando-o protagonista do processo pedagógico. Em uma relação de troca e crescimento mútuo Educador e Educando aprendem sobre a realidade social e política local e toda essa transformação é instigada através de um tema gerador que, nesse caso, é um tema ambiental. A esse modelo pedagógico Paulo Freire denominou de “Educação Libertadora”, em que é despertada no educando a capacidade crítica de questionar a sua realidade fazendo renascer seu espírito transformador. Essa metodologia vem em contraposição ao modelo pedagógico tradicional, onde o educando é um mero receptor das informações passadas pelo educador, sem nenhum questionamento, reproduzindo o modelo hierárquico, desigual e injusto do sistema capitalista atual, onde os sujeitos são tratados de forma diferenciada e excludente. Ao modelo pedagógico tradicional Freire deu o nome de “Educação Bancária”. Dessa forma, a educação ambiental crítica vê o meio ambiente como forma de alavancar os questionamentos sobre a situação social local, utilizando-o como tema gerador. 152

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | A educação transformadora não trata os problemas ambientais como atividade-fim, mas sim com um tema gerador para questionar o modelo social atual, já que o padrão capitalista e consumista é o verdadeiro gerador dos problemas ambientais. Enquanto este padrão se mantiver a degradação ambiental continuará progredindo indiscriminadamente. Podemos utilizar a metáfora do “o efeito dominó” para explicar esse tema. Quando se utiliza problemas ambientais como atividade-fim, se concentra no ultimo dominó caído. Já quando se utiliza o tema ambiental como gerador para um questionamento mais amplo da relação de consumo e dominação da sociedade atual, se concentra na essência do problema, ou seja, nas primeiras peças do dominó a caírem (LOUREIRO, 2009). Uma das grandes chaves para o resultado transformador da educação ambiental crítica é a metodologia de conscientização, onde o educando toma conhecimento da sua realidade social, da sua própria condição, tornando-se capaz de questioná-la e transformá-la. Sendo assim, a educação ambiental crítica constrói o conhecimento, é dinâmica, participativa, interdisciplinar, indagadora e democrática, em oposição à educação tradicional que é estática, superficial, preconceituosa e sem argumentos (FREIRE, 1984).

3. Gestão Ambiental e sua Aplicabilidade

3.1 Fundamentos e Conceitos Básicos da Gestão Ambiental Gestão ambiental é um termo muito usado nos dias atuais e, mesmo assim, é difícil encontrar na literatura a definição do conceito. Esse sistema de gestão ganha uma visibilidade expressiva quando inserida no meio mercadológico (SINGUNOV NETO, 2009). Vamos discorrer sobre o desenvolvimento do tema e as medidas que fomentam sua notoriedade. Segundo Backer (2002) com a demanda cada vez maior por produtos e serviços que apresentem uma política ambiental eficiente, o chamado mercado verde está em ascensão. As empresas de um modo geral vêm se adaptando as exigências levantadas pela sociedade e as impostas por leis, se tornam mais competitivas as que implantam e executam um sistema de gestão ambiental. Estamos longe de servir ao meio ambiente de forma adequada, 153

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | mas a conscientização traz ações mais efetivas quanto à conservação ambiental. Existe uma mudança de comportamento acontecendo na sociedade, os consumidores estão mais informados e sabem que tem o poder de escolha, assim como, capacidade de interferir no modo de produção industrial. Percebendo essa alteração na população, empresas e indústrias se adéquam ao sistema e tomam medidas para mitigar seus impactos gerados. Conhecido como marketing verde a propagação dessas ações nem sempre tem como ponto central a real intenção da diminuição dos impactos ambientais negativos, são apenas formas de atrair mais público e firmar sua marca ou serviço no mercado. Incentivando de modo subliminar o consumismo. A mudança também ocorre por outro lado quando não se sentindo amparada por forças públicas à população com auxílio de ONGs, instituições ou até mesmo de um único mediador busca transformar o ambiente no qual está inserido, trazendo a todos uma melhor qualidade ambiental. Antes de contextualizar uma definição para gestão ambiental vamos tratar alguns conceitos que são base para o referido termo como meio ambiente, recursos naturais, preservação, conservação e desenvolvimento sustentável. A legislação brasileira em sua Política Nacional de Meio Ambiente apresenta a definição de meio ambiente como, o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas (Lei nº 6.938/81). Os recursos naturais são todos os tipos de elementos que se encontram disponíveis na natureza, sendo esses classificados quanto a sua capacidade de renovação. Os recursos naturais renováveis são os que podem ser obtidos sem limitações, sem, contudo, se esgotarem em determinado momento. Já os recursos não renováveis são os que como o próprio nome indica não tem capacidade de renovação, são objetos de extinção (SINGUNOV NETO, 2009). Uma importante análise deve ser feita sobre os termos de preservação e conservação que muitas vezes são usados erroneamente como sinônimos. Preservação é aplicada quando não existe a exploração e utilização dos recursos, eles são intocáveis. A conservação está ligada ao uso de modo racional dos recursos naturais, sendo permitida sua exploração para obter benefícios econômicos sem causar danos ao meio ambiente (RODRIGUES, 2008). 154

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Em 1987, foi publicado o relatório “Nosso Futuro Comum”, pela Comissão Brundtland, que institui no cenário mundial o conceito de Desenvolvimento Sustentável, que pode ser descrito como: um processo de mudança no qual a exploração dos recursos, a direção dos investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional estão em harmonia e melhoram tanto o potencial atual quanto o futuro para satisfazer as necessidades e aspirações humanas (CMMAD, 1987, p. 57).

Com esses termos definidos vamos ao desafio de contextualizar gestão ambiental. A palavra gestão deriva do latim gestinone e significa o ato de gerir, gerenciar. O termo ambiente tem a mesma origem no latim ambiente e tem por significado aquilo que cerca ou envolve os seres vivos por todos os lados. Podendo se obter com a junção dos termos a definição de gestão ambiental como: Atividades que são planejadas, organizadas e executadas com a finalidade de não derruir o espaço que nos circunda (BACKER, 2002). O termo é muito abrangente e utilizado para efetuar ações ambientais em diversos locais como, por exemplo: reservas ambientais, bacias hidrográficas, empresas, indústrias e outros. Segundo Reis (1996) o gerenciamento ambiental é o conjunto de rotinas e procedimentos que permite uma organização administrar adequadamente as relações entre suas atividades e o meio ambiente que as abriga, atentando para as expectativas das partes interessadas (p. 10).

3.2 A Educação Ambiental no Processo de Gestão Ambiental O objetivo central da gestão ambiental está na busca perene pela melhoria contínua da qualidade ambiental dos serviços, produtos e do ambiente como um todo. A procura incessante pela qualidade ambiental é um processo regular de aprimoramento do sistema de gestão ambiental junto de uma política ambiental fixada por uma organização, parques e reservas florestais, bacias hidrográficas, assim como para o cumprimento de normas e leis específicas (SINGUNOV NETO, 2009). A gestão ambiental está ligada ao uso dos recursos naturais, num processo social onde ônus e bônus nem sempre estão equiparados. O IBAMA expõe a gestão ambiental como um processo de mediação de conflitos com intuito de se obter um ambiente ecologicamente equilibrado e socialmente justo (IBAMA, 1997). 155

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Educação ambiental é compreendida como uma estratégia de reflexão para um indivíduo ou grupo com a intenção de proporcionar novos valores e novas percepções, e essas só serão alcançadas tendo o grupo inserido como formador de opinião e não apenas como cumpridor de ordens e regras. O desafio da educação ambiental é fornecer condições favoráveis para inserção dos diversos segmentos sociais, tanto na formulação de políticas, quanto na aplicação das decisões que afetam a qualidade do meio natural e social. Com isso, a educação na gestão do meio ambiente pode ser dita como propulsora de novas interações entre homens e destes como os recursos naturais (QUINTAS, 1992). O Brasil no século XX passou por processos de transformações econômicas, sociais e espaciais devido ao contexto de industrialização e urbanização de seu território. As grandes cidades se transformaram polos industriais e de emprego motivando o êxodo rural. Com apropriação desigual do solo os grupos economicamente desfavorecidos passavam a ocupar locais com pouco ou nenhum valor comercial e sem nenhum acompanhamento público ordenando e delimitando suas moradias. Desse modo, é criado um cenário desfavorável tanto social quanto ambiental (ALMEIDA, 2003). Com esse cenário histórico exposto vamos levantar algumas problemáticas ambientais que são formadas pelo aumento populacional e a falta de conscientização do homem. O que nos permite afirmar que a educação ambiental crítica é uma ferramenta competente para mudar essa paisagem. O processo evolutivo conhecido como Revolução Industrial, trouxe o aumento da produção de resíduos e junto com o aumento populacional uma reação em cadeia desenfreada na quantidade e qualidade desses resíduos e na falta de controle ambiental. Os problemas ambientais resultantes de uma deficiente disposição dos resíduos favorecem a proliferação de vetores que transmitem doenças, contaminam solos e águas, e danificam a qualidade do ar. As regiões costeiras e os organismos vivos que habitam esses locais sofrem com lançamento de esgoto e lixo nas zonas urbanas e industriais. No Brasil infelizmente grande parte do lixo acaba indo para os rios e mares. Nesta rota os ecossistemas de manguezais são diretamente afetados por essa carga de poluentes. Existe ainda uma lastimável cultura onde se acredita que o manguezal é um ambiente fétido e sujo. A pesca predatória é um impacto que está bem inserido nesse ambiente de manguezal e caracteriza uma problemática in loco. São utilizados diversos 156

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | métodos predatórios que desfiguram a tradição dessas comunidades, sendo reflexo da intensa ocupação dessas áreas por imigrantes que chegam à região pela falta de opção de moradia. Os novos habitantes não tem como tradição a pesca de subsistência, eles apresentam interesse apenas em obter retorno econômico sem respeito ambiental. Os impactos causados por esse comportamento são distintos. Dentre eles a perda de banco genético, redução de estoques pesqueiros e perigo de extinção de espécies. Mesmo apresentando esse quadro de degradação os manguezais são protegidos por diversos diplomas legais. Segundo a União Internacional para a Natureza (IUCN), os manguezais foram denominados como Reserva de Biosfera. Sendo de extrema importância a preservação e conservação do ecossistema, salientando a relevância da importância social, cultural e econômica para manter as comunidades que direta ou indiretamente depende das atividades exercidas no local. Em uma de suas escritas Josué de Castro diz: [...] No mangue, tudo é, foi ou será caranguejo, inclusive o homem e a lama. A impressão que eu tinha, era que os habitantes dos mangues e os caranguejos nascido à beira mar – à medida que iam crescendo, iam cada vez mais se atolando na lama. Foi assim que eu vi e senti formigar dentro de mim a terrível descoberta da fome.

4. O Efeito Transformador da Educação Ambiental A prática de Educação Ambiental deve se basear em princípios como a participação, o pensamento crítico-reflexivo, sustentabilidade, ecologia de saberes, continuidade, responsabilidade, igualdade, conscientização, coletividade, emancipação e transformação social, sem esquecer o cunho político (GONZALES; TONZONI-REIS; DINIZ, 2007). Para isso é fundamental a mediação do trabalho por um educador ambiental que fará a interligação entre a biologia, as ciências sociais e a conservação ambiental. A seguir falaremos um pouco de como conseguir atingir o efeito transformador da Educação Ambiental. As principais metodologias que vem sendo aplicadas para que os sujeitos do processo tomem consciência do meio em que vivem e de sua responsabilidade na conservação do meio ambiente. A metodologia nada mais é do que o caminho para se atingir um determinado objetivo, sendo assim, não há uma regra perfeita, a metodologia pode variar de acordo com a realidade social local, com o objetivo traçado 157

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | e com as condições apresentadas no momento da pesquisa. Dessa forma, a metodologia não é estática, ela pode ser modificada conforme cada caso e de acordo com a necessidade da pesquisa. A metodologia que vem sendo mais indicada para o estudo da Educação Ambiental é a pesquisa-ação, pois nesse método há a mobilização dos envolvidos incentivando-os a participar do processo através de reflexões críticas, questionando a realidade social local, potencializando a emancipação (SATO, 1997). Thiollent (2005) define a pesquisa-ação como metodologia derivada da pesquisa social com base empírica, concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou a resolução de um problema coletivo e, na qual pesquisadores e participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Dessa maneira, “a participação coletiva é condição fundante da pesquisa-ação. Não há pesquisa-ação sem participação coletiva” (SANTOS, 2005, p. 147). Assim, os sujeitos deixam de ser objetos de estudo para serem pesquisadores e produtores de conhecimento da própria realidade. A pesquisa-ação alia teoria e prática evitando uma visão fragmentada da realidade. Nela existem três objetivos a serem atingidos, são eles; a resolução do problema, a produção de conhecimento teórico e a conscientização e transformação dos participantes. Mas é importante ressaltar que, segundo Layrargues (1999), a resolução do problema é uma das etapas do processo educativo e não a prioridade das ações educativas. Utilizando como base o método de pesquisa-ação e alguns estudos de caso realizados com sucesso, iremos descrever ações práticas desenvolvidas para despertar o efeito transformador para a conservação do meio ambiente. Como já foi dito anteriormente não há uma regra ou etapas fixas a serem seguidas, mas com o intuito de facilitar o entendimento iremos nomear e exemplificar as fases do projeto de Educação Ambiental. A fase inicial pode ser chamada de sensibilização. Ela acontece antes do início do projeto propriamente dito. O objetivo desta fase é abrir a percepção, reconhecer, aproximar, atrair e integrar os participantes. Esta aproximação pode acontecer através de vários tipos de linguagens, como a corporal, a visual, a musical e através das artes plásticas. Exercícios sensoriais como, por exemplo, tocar de olhos fechados em objetos extraídos da natureza, fazer trilhas de olhos vendados, dinâmicas de grupo, jogos, e trabalhos de consciência corporal que recolocam o homem como parte integrante da natureza, são alguns exemplos de técnicas de sensibilização. 158

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Já sensibilizados, entramos na primeira fase do projeto de Educação Ambiental, chamada de diagnóstico socioambiental ou diagnóstico da realidade local ou caracterização ambiental. Nela os sujeitos do processo são estimulados a conhecer a realidade socioambiental que os cerca. Tomando conhecimento dos pontos negativos passiveis de mudanças, e dos positivos passiveis de potencialização. Algumas técnicas podem ser utilizadas para se fazer esse diagnóstico como, por exemplo, entrevistas com moradores do local, entrevistas com pessoas idosas do local que remetam a características do local no passado, levantamento bibliográfico, cartográfico e por imagens, elaboração de mapa falante e mapa mental, visitação e trilhas monitoradas no local a ser pesquisado. Feito o diagnóstico, os participantes já estão aptos a opinar e discutir sobre a realidade em que vivem, assim, o educador ambiental os conduz a segunda etapa que é a definição do tema gerador ou situação-problema. O tema gerador poderá ser um tema ambiental local que alavancará o potencial reflexivo e problematizador. O educador usará o tema para instigar e incentivar os questionamentos e críticas sobre as questões ambientais, mas principalmente sobre as questões sociais locais que estão levando a esse problema. É importante que o tema gerador seja o instrumento para uma crítica ainda maior a realidade vivida pelos participantes e ao modelo da sociedade de consumo atual. É importante que o tema gerador seja definido de forma coletiva e participativa, que seja contextualizado com a realidade socioambiental local e que gere efeito conscientizador. Lembrando que segundo Layrargues (1999) o tema gerador deve ser usado como um recurso pedagógico para discutir a sociedade e não como uma atividade-fim. A terceira fase será a definição do estudo de caso ou dos projetos locais a serem realizados. Nesse momento, os objetivos são definidos, as metas são estabelecidas, o planejamento é realizado e os procedimentos de avaliação são estabelecidos. É importante salientar que para que haja uma real motivação e engajamento dos participantes, é preciso que os objetivos estejam bem claros e que o planejamento seja bem realizado. Em seguida, dá-se início a quarta fase, o estudo de caso propriamente dito. Nesse momento, o grupo mergulhará a fundo no caso, movido pelo tema gerador. Desenvolvem- se estratégias para a gestão participativa e para o manejo sustentável. Diversas técnicas são utilizadas para se ampliar o conhecimento e para atrair a comunidade para o estudo em questão. 159

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Listaremos a seguir alguns exemplos de técnicas que vem sendo usadas com sucesso em trabalhos de educação ambiental para a conservação de manguezais ao longo dos últimos anos. São elas: cursos de capacitação para pescadores, cursos de capacitação para as mulheres dos pescadores resgatando a cultura e o artesanato local, questionários abertos e fechados com a comunidade local, campanhas educativas nas escolas e nos centros comunitários, plantio de mudas, oficinas didáticas para professores, entrevistas com a comunidade local, visita monitorada ao manguezal, aula de campo no manguezal, palestras que gerem questionamentos a respeito do meio ambiente e da realidade social local, palestras sobre a importância da redução do consumo, estímulo a reutilização e a reciclagem. Uma técnica que vem sendo usado com sucesso no Canal de Marapendi e na Lagoa Rodrigo de Freitas, ambos, no município de Rio de Janeiro, é a criação de “manguezários”, são viveiros de mudas de mangue utilizados para a sensibilização da população da cidade e turistas para as questões ambientais, explicando o funcionamento do mangue e ressaltando a importância de protegê-lo. Realizado o estudo de caso, parte-se para a análise dos resultados e de seus indicadores. Os resultados podem ser analisados e reavaliados várias vezes durante o processo e, o projeto pode ser ajustado e redirecionado de acordo com os resultados obtidos. Por último, faz-se a avaliação da pesquisa e observa-se se houve a resolução do problema e o principalmente se o efeito transformador para o qual a pesquisa se propôs foi atingido.

Considerações Finais Através do levantamento bibliográfico concluímos que a educação ambiental é uma grande potência na conservação de ecossistemas, e fundamental para a manutenção de um dos ambientes mais importantes do cenário brasileiro, o manguezal. É evidente que, como bem relatou Freire (1967, 1984), a educação não pode ser vista como a salvadora da questão ambiental, pois não será ela que irá garantir as transformações sociais necessárias, mas é fato que sem a educação será impossível à diminuição da degradação ambiental e a transformação social. Em vista disso, diversos estudos vêm sendo realizados com sucesso utilizando a educação ambiental como ferramenta de gestão ambiental e tendo como consequência a conservação de manguezais e a transformação 160

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | social local. O sucesso desses projetos não está na resolução do problema em si, mas sim na visível percepção da transformação do pensamento de cada indivíduo em relação ao meio ambiente, ao local em que vivem e a sua realidade. Dessa forma, este estudo atinge seu objetivo ao expor uma síntese de metodologias e técnicas que vem sendo utilizadas no Brasil para sensibilizar grupos de pessoas para a questão ambiental e por desenvolver o perfil crítico e questionador nos sujeitos de projetos de educação ambiental. Podendo servir de base para outros estudos que venham a ser realizados utilizando a educação ambiental como ferramenta de gestão ambiental para a conservação de ecossistemas e para o questionamento do modelo social atual.

Referência Bibliográfica ALMEIDA, E. O processo de periferização e uso do território brasileiro no atual período histórico. In: SOUZA, Maria Adélia Aparecida de (org.). Território Brasileiro: Usos e Abusos. Cap. 14. Territorial: Campinas, 2003, p. 213-239. ANTUNES, Paulo de Bessa. Dano ambiental: uma abordagem conceitual. Rio de Janeiro, Lumen Juris, 2002. BACKER, Paul de. Gestão ambiental: a administração verde. Rio de Janeiro, Quaitymark, 2002. BALL, M.C. Mangrove species richness in relation to salinity and waterlogging: a case study along the Adelaide River floodplain, northern Australia. Global Ecology and Biogeography Letters 7, 1998, p. 73-82. CERATI, Tania Maria; LAZARINI, Rosmari Aparecida de Morais. A pesquisa-ação em educação ambiental: uma experiência no entorno de uma unidade de conservação urbana. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 15, n° 2, p. 383-392, 2009. IBAMA. Diretrizes para operacionalização do Programa Nacional de Educação Ambiental. Série meio ambiente em debate, nº 9. Brasília: IBAMA, 1997. LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. Educação ambiental crítica: do socioambientalismo às sociedades sustentáveis. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 35, n° 1, p. 145-163, abr. 2009. LOUREIRO, Carlos Frederico B. et al. Contribuições da teoria marxista para a educação ambiental crítica. Cad. CEDES, Campinas, v. 29, n° 77, p. 81-97, abr. 2009. LOUREIRO, Carlos Frederico B.; LAYRARGUES, Philippe Pomier. Ecologia política, justiça e educação ambiental crítica: perspectivas de aliança contra-hegemônica. Trab. educ. saúde, Rio de Janeiro, v. 11, n° 1, p. 53-71, abr. 2013. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; CUNHA, Cláudia Conceição. Educação ambiental e gestão participativa de unidades de conservação: elementos para se pensar a sustentabilidade democrática. Ambient. soc., Campinas, v. 11, n° 2, p. 237-253, 2008.

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A INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COMBATE AO GÊNERO AEDES AEGYPTI (CULLICIDAE): uma comparação entre três estudos de caso Claire Vieira Neves de Mello Luzia Beatriz Penaforte da Silva

Resumo O modo de consumo impõe grandes pressões ao Meio Ambiente, que não consegue dar conta de toda a poluição lançada nos mais diversos ecossistemas, remodelando as relações ecológicas. Dentro desse quadro temos o aparecimento da Dengue, Zika vírus e Febre Chikungunya que são arboviroses transmitidas pela picada do mosquito Aedes aegypti. Atualmente, a única forma de controle das doenças é através do monitoramento do vetor, e para tal, necessitamos da ação integrada entre o poder público e a sociedade. Para alcançar a população, faz-se necessário a implementação de programas de Educação Ambiental (EA) para promover sua sensibilização no combate ao vetor. Pensando nisso, buscamos averiguar se o trabalho em EA segue as diretrizes estabelecidas pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e se as ações, em EA no combate a Dengue, alcançam a sensibilização da população alvo. Para tal, foram selecionados três estudos de caso de regiões distintas (Sul, Sudeste e Norte) que trabalharam a EA no combate ao vetor na educação formal (EAF) e não formal (EANF) avaliando seus pontos positivo e negativos em relação a PNEA, bem como, sua efetividade na sensibilização da população para ação. Como resultado observamos que os trabalhos em EAF atendem a PNEA, no entanto, necessita de maior rigor na construção de sua abordagem em EA. Já para EANF identificamos que a mídia é o maior veículo de sensibilização sendo as outras formas de sensibilização previstas pela PNEA fracamente trabalhadas. Em todos os trabalhos, notamos objetivos e metodologias distintos e entendemos que este quadro é negativo para a diminuição do número de pessoas infectadas pelos arbovírus em âmbito nacional. Então, concluímos que, apesar dos profissionais envolvidos com EA no combate ao vetor buscarem seguir a PNEA, o trabalho ainda é bastante desconectado e pouco serve para uma intervenção efetiva em esfera nacional. Palavras-chaves: Aedes aegypti, educação ambiental e vetor. 163

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Introdução O advento da Revolução Industrial, no final do século XVIII, mudou dramaticamente a maneira do homem produzir bens de consumo. Os meios de produção, que anteriormente eram artesanais ou com ferramentas pouco sofisticadas, passaram a ser trabalhados de forma massiva e mecânica. Após a Industrialização, o homem contemporâneo perdeu a intimidade com a natureza e passou a considerá-la uma escrava das suas necessidades de consumo. Neste panorama social emerge, devido ao grande abuso dos recursos naturais durante os séculos seguintes, os problemas socioambientais. Os problemas socioambientais são o resultado da intervenção massiva do ser humano em todos os ecossistemas, na exploração dos recursos naturais, causando desequilíbrio ao meio ambiente de forma reversível e/ou irreversível. Desmatamento, aquecimento global, eutrofização, assoreamento dos Leitos dos rios, uso extensivo de agrotóxicos e outros, são alguns exemplos atuais das questões socioambientais que estão mais presentes nos meios midiáticos. A grande visibilidade destas questões é devido ao esgotamento da capacidade do meio ambiente de dar conta de toda a poluição gerada pela comunidade humana, afetando assim, o equilíbrio ambiental. O desequilíbrio ambiental causado pelo desenvolvimento a qualquer custo, está intimamente associado aos surtos de arboviroses como a Dengue, Zika vírus e Febre Chikungunya devido a eliminação dos predadores naturais de Aedes aegypti naturalmente presentes nos ecossistemas. Nesse sentindo, nas últimas décadas têm-se intensificado os surtos de dengue em todo o território brasiLeiro, bem como, o crescimento de casos confirmados de Zika vírus e Febre Chikungunya. Recentemente, paralelo à Zika encontrou-se um aumento exponencial de casos de microcefalia (uma condição neurológica rara onde a cabeça e o cérebro do recém-nascido é significativamente menor que o esperado) aumentando a preocupação com a doença. Ainda, surge no panorama atual a Febre Chikungunya, doença com sintomatologia parecida com a dengue, mas, que carece de estudos. A maneira mais eficaz de controle da Dengue, Zika vírus e Febre Chikungunya é o combate ao mosquito vetor. Dentre as diversas iniciativas governamentais e privadas para o controle do mosquito vetor, consideramos os projetos em Educação Ambiental (EA) um dos mais relevantes, pois este tem potencial para a conscientização da população através do meio formal e não formal, abrangendo várias camadas da sociedade e em todas as faixas etárias. Entendemos, que para 164

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | além de campanhas anuais de aplicação de inseticida, necessitamos de uma aproximação da população com a questão através da conscientização para ação buscando o controle da população de Aedes aegypti. Visto isso, temos como objetivo deste artigo estudar três estudos de caso que buscaram entender a forma de trabalho em Educação Ambiental Formal (EAF) e não formal (EANF) no combate à dengue em três regiões do Brasil (Sul, Sudeste e Norte) observando se estes seguem as orientações da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), bem como, o resultado real dessas intervenções para o combate ao mosquito vetor.

Caracterização Do Mosquito Aedes aegypti A dengue é a arbovirose mais frequente no Brasil e no Mundo e é a atual causa de um grande número de morbidade e mortalidade na região tropical e subtropical, nas zonas urbanas, suburbanas e rurais (SANTOS et al., 2009). Trata-se de uma doença infecciosa que se transformou em um problema de saúde pública no Brasil (CAREGNATO et al., 2008), carregada de complexidade, pois envolve além da questão da saúde, fatores como a infraestrutura pública, transporte de carga e pessoas (PINTO et al., 2013), gestão de recursos sólidos e outros. Neste contexto, entendemos que mais importante do que aumentar a prevenção individual (uso de repelentes e inseticidas, telar a casa e outros) é o combate ao mosquito vetor (FIGUEIREDO, 2012). Para isso, é necessária a ajuda da população sendo essa sensibilização um dos objetivos da Educação Ambiental. Através da EA seremos capazes de controlar e combater a proliferação do mosquito vetor, bem como conscientizar a população do seu papel na vida cidadã (MOURÃO, 2010). Entre as ordens da classe Insecta, Diptera é a quarta mais diversa, incluindo os mosquitos (subordem Nematocera) e as moscas (subordem Brachycera) que se diferenciam, principalmente, pelo número de segmentos de antena (OLIVEIRA-COSTA, 2003). Pertencente a familia Culicidae e do gênero Aedes, o mosquito da dengue é encontrado nas zonas tropicais e subtropicais, povoando locais com temperaturas de 25 a 30 °C e alta umidade relativa do ar. O artrópode transmissor da Dengue pode pertencer a duas espécies Aedes aegypti e Aedes Albopictus. A espécie Aedes aegypti (Linnaeus) é um mosquito africano que mede menos de um centímetro, possui coloração café, pernas longas e listras 165

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | brancas pelo corpo (MOURÃO, 2010). É uma espécie de habito sinantrópico, que habita o ambiente domiciliar e peridomiciliar (COSTA et al., 2009) não sendo muito presentes em região de mata. Possuem hábito diurno e noturno, picando no início da manhã, no final da tarde e à noite onde as temperaturas são menores. A cópula ocorre apenas uma vez em insetos adultos, as fêmeas possuem estruturas chamadas de espermatecas próxima ao aparelho reprodutor, que armazenam espermatozoides, assim as fêmeas ovipõem de 4 a 6 vezes um total de 150 a 200 ovos por vez (MOURÃO, 2010; PINTO et al., 2013). Os insetos adultos costumam alimentar-se de água e seiva, no entanto após o acasalamento a fêmea necessita de albumina, uma proteína presente no sangue humano, para completar o processo de amadurecimento dos ovos (PINTO et al., 2013). Os ovos de Aedes aegypti são depositando preferencialmente em reservatórios artificiais, tais como, vasos de plantas, pneus, latinhas, bebedouro de animais, e outros (COSTA et al., 2009). Após 30 dias em contato com a água ocorre a eclosão de larvas após 3 a 5 dias de intensa transformação, surgindo um novo Aedes aegypti (MOURÃO, 2010). A fêmea do mosquito Aedes aegypti deposita seus ovos em locais onde há acumulo de água total ou parcialmente limpa e parada. De acordo com Beserra (2010), o mosquito da dengue já é capaz de se reproduzir em ambientes contaminados o que faz surgir a preocupação com os esgotos a céu aberto. Isso dificulta ainda mas o combate ao mosquito pois mesmo que locais com água poluída não sejam o ambiente mais propício para reprodução do vetor da dengue, esses mosquitos já conseguiram se adaptar a condições não ótimas de desenvolvimento podendo alcançar uma gama de locais ainda maior para se desenvolverem. Seus ovos são altamente resistentes a secas chegando a resistir por mais de 450 dias nessas condições segundos alguns estudos o que torna o seu combate ainda mais difícil. O Aedes Albopictus (SKUSE, 1894), é um mosquito asiático que parece muito com o Aedes aegypti, a principal diferença entre eles é a coloração mais escura do Aedes Albopictus. Este mosquito possui hábito hemissinantrópico, mas prefere o ambiente de mata. Possui preferência alimentar por vertebrados de pequeno à grande porte, e seus ovos são encontrados em reservatórios naturais. O seu habito alimentar e a sua hemissinantropia o torna um vetor potencial para transmissão de um vírus silvestre a comunidade humana. Apesar de está fortemente associado a surtos de dengue no continente asiático, no Brasil, esse artrópode tem pouca expressão quanto a transmissão 166

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | da doença. Por este fator, existe pouca informação científica sobre a biologia do mosquito e sua atuação como vetor da dengue, sendo a maior parte da informação sobre o mosquito, advinda do site do Laboratório de Biologia Molecular de Insetos, da Fiocruz. Mourão (2010) acredita que Aedes aegypti foi trazido ao continente americano nos navios negreiros, e em diversas embarcações comerciais que faziam embarques e desembarques nos portos africanos encontrando na America Latina condições ideais de vida e proliferação. No inicio do século XX, houve o primeiro surto da doença, porem não foi possível a comprovação laboratorial. Na década de 30, o Brasil recebeu o certificado internacional de erradicação do mosquito Aedes aegypti após a mobilização nacional contra a febre amarela, outra virose transmitida pelo artrópode. No entanto, nas décadas de 40/50, após a industrialização e o crescimento do descarte dos rejeitos da indústria automobilística (pneus, restos de borracha e outros) houve novos picos populacionais do inseto e estes surtos ocorreram em diversos momentos da historia do Brasil. Já o Aedes Albopictus foi encontrado pela primeira vez em território nacional na década de 80 e acredita-se que ele tenha vindo em carregamento de pneus contrabandeados do caribe. Assim, apesar dos esforços para a contenção do vetor da dengue, notase, no panorama histórico, que persiste surtos esporádicos de proliferação do mosquito, e com ele, de diversos arbovírus para a população humana. Atualmente, para além da preocupação com a Dengue, temos enfrentado novas viroses transmitidas pelo Aedes aegypti, são elas o Zika vírus e o Chikungunya.

Aspectos Principais das Arboviroses Transmitidas pelo Mosquito Aedes aegypti A Dengue, o Zika vírus e o Chikungunya são arbovíroses (OLIVEIRA, 1998; CAREGNATO et al., 2008; COSTA et al., 2009; MOURÃO, 2010; FIGUEIREDO, 2012; LUZ; VIEIRA, 2015; DONALISIOA; FREITAS, 2015; RIBEIRO; KITRON 2016; LOPES et al., 2016) são transmitidos pelo artrópode da família Cullicidadae, o mosquito Aedes Ssp. Com o processo de crescimento desorganizado das cidades do Brasil, a ineficácia do saneamento básico, a precariedade do sistema de coleta de resíduos sólidos (ALBUQUERQUE et al., 2012), o total descaso das autoridades competentes somado as condições climáticas foram primordiais para o estabelecimento do vetor em áreas urbanas e suburbanas do Brasil. 167

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | A Dengue é uma doença transmita ao humano através da inoculação do vírus da família Flaviridae e do gênero Flavivírus (COSTA et al., 2009; MOURÃO, 2010) de sorotipo de 1 a 4 (DENV 1, DENV2, DENV3 e DENV4), sendo o sorotipo 1 a forma mais branda da doença e o sorotipo 4 a forma mais grave (FIGUEIREDO, 2012). Após a inoculação do vírus o humano leva de 7 a 15 dias para manifestar os sintomas. Segundo a OMS, a Dengue carateriza-se como uma doença febril aguda, benigna na maior parte dos casos com sintomas de dores de cabeça e atrás dos olhos e dores musculares. A Dengue vem sendo combatida desde o final do século XVIII, e seus primeiros casos confirmados foram no sudoeste asiático e nos Estados Unidos da América. No Brasil, os primeiros casos do início do século XX, possuindo pequenos surtos isolados em Niterói e São Paulo. Em 1967 houve surto de Dengue em Belém, em 1974 houve surto da doença em Salvador e na mesma década ocorreu no Rio de Janeiro. Na década de 80 foram encontrados pela primeira vez dois sorotipos na mesma localização geográfica (MOURÃO, 2010). Nas em 1986, foram encontradas larvas de Aedes aegypti em 28% das casas analisadas em Nova Iguaçu e em 100% das borracharias na Via Dutra, culminando em vários pontos de epidemia na cidade do Rio de Janeiro. A partir desde ponto histórico, e a intervalos cada vez menores, ocorre um surto em proporções endêmicas ou epidêmicas da dengue no Brasil. Os surtos coincidem com o pico populacional da classe Insecta, que corresponde ao período de primavera e verão, e início do outono, quando as temperaturas elevadas favorecem o encurtamento das gerações (OLIVEIRA-COSTA, 2003). De acordo com dados do Ministério da Saúde a incidência da doença aumentou em 30 vezes nos últimos 50 anos, alcançando novos países, expandindo-se para além das áreas urbanas nas últimas décadas. Estimase que a dengue atinja 50 milhões de pessoas anualmente com 2,5 bilhões de pessoas chegando a óbito em países cuja dengue já é considerada uma doença endêmica. Uma vacina contra a dengue já vem sendo desenvolvida por um laboratório francês. De acordo com o informe publicado pelo Grupo Consultivo Estratégico de Especialistas sobre Imunização – SAGE (2016), a CYD – TDV (vacina Dengvaxia) já se encontra licenciada desde o final de 2015 e início de 2016 em países cuja dengue é uma infecção endêmica. Segundo dados do último boletim epidemiológico da Secretaria de Vigilância em Saúde correspondentes a Semana Epidemiológica 13 (3/1/2016 a 2/4/2016) a região sudeste registrou 463.807 prováveis casos de dengue, o que representa 57,8% em relação ao total do pais. Foram registrados no 168

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | mesmo período 158.235 casos prováveis na região nordeste, 94.672 na região centro-oeste, 57.282 no sul e 28.433 casos na região norte. Neste período foram confirmados 244 casos de dengue grave e 2.724 de dengue com sinais de alarme, 140 óbitos (numero 67% menor em relação ao mesmo período do ano passado). O Zika vírus é uma virose causado pela transmissão através da picada do mosquito Aedes aegypti, do RNA de um Flavivírus (RIBEIRO; KITRON, 2016). A doença é caraterizada por estado febril leve, erupções cutâneas, artralgias, cefaLeia, mialgia, com duração de 3 a 7 dias, sem complicações severas e poucos casos letais (LOPES et al., 2016). Segundo, Lopes et al. (2016), Ribeiro e Kitron (2016), o Zika vírus foi isolado pela primeira vez em 1947 em macacos do gênero Rhesus na floresta Zika em Uganda – África, daí a sua denominação. A linhagem viral africana é comumente encontrado no ciclo silvestre macaco x Aedes Ssp, porém a linhagem asiática atingiu os humanos através do Aedes aegypti, e assim, em 1952, ocorreu o primeiro caso da doença em humanos no continente asiático. No entanto, a doença manteve-se estável até o anos de 2007 com o primeiro surto de Zika na Micronésia – Ásia. Em 2013 acontece surtos simultâneos em diversos pontos do Chile e da Polinésia Francesa (LOPES et al. 2016; RIBEIRO; KITRON, 2016). Em 2014, a Zika chega ao Brasil e se propaga por toda a América Latina. Diversos autores sugerem que o Zika vírus entrou no país através dos estrangeiros devido a Copa do Mundo de 2014. No entanto, Lopes et al. (2016), aponta que não houve a participação de países provenientes da região do Pacífico onde havia circulação viral, no entanto, no mesmo ano ocorreu a Competição Mundial de Canoagem na Cidade do Rio de Janeiro com a participação de quatro países oriundos destas regiões. Desde então, o Zika vírus foi responsável por diversos surtos da doença na Bahia (Mai/2015), em São Paulo (Mai/2015), Pernambuco (Out/2015) e outros. Em outubro de 2015, notas-se o aumento do número de casos de microcefalia no estado de Pernambuco, assim, em novembro de 2015, o Ministério da Saúde declara a ocorrência do surto de microcefalia no nordeste brasiLeira, possivelmente, relacionado ao Zika vírus. A partir de abril de 2015 a transmissão autóctone de febre pelo vírus Zika foi confirmada no país. De acordo com o Boletim Epidemiológico, em 2016, até a SE 13 foram notificados 91.387 casos prováveis de febre pelo Zika vírus. Foram ainda confirmados laboratorialmente três óbitos por Zika vírus no Brasil, um em São Luís/MA, um em Benevides/PA e outro na Serrinha/RN. A idade de 20 anos foi a mediana entre os casos de óbito pelo Zika vírus. 169

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Neste contexto emergencial para saúde pública, diversos trabalhos foram desenvolvidos para obtenção de respostas no tocante aos casos de microcefalia. Até o presente momento, segundo Marcondes e Ximenes (2016), o Zika vírus foi encontrado no líquido amniótico de duas mulheres grávidas com fetos que apresentavam diminuição da circunferência cranial. Isto indica forte correlação entre o Zika vírus e o surto de microcefalia no Brasil, em especial no nordeste. Ainda, segundo Marcondes e Ximenes (2016), existe a possibilidade de infecção do vírus através da transfusão sanguínea e o contato sexual. A febre Chikungunya é uma doença causada pela inoculação do RNA viral do vírus Alphavírus Chinkungunya através da picada do mosquito gênero Aedes ssp. (ALBUQUERQUE et al., 2012; DONALISIO; FREITAS, 2015), preferencialmente o Aedes albopictus (MARCONDES; XIMENES, 2016). É uma doença caracterizada por febre alta, mialgia, náuseas, vômitos, artralgia e artrite que dura em torno de 10 dias a forma aguda da doença podendo evoluir para crônica com duração de 1 a 5 anos (ALBUQUERQUE et al., 2012). Trata-se de um vírus silvestre que transita no ciclo pássaros/roedores X Aedes ssp. geralmente de linhagem africana. Em 2004 foi relatado a ocorrência de um surto da febre Chikungunya no Quênia – África (ALBUQUERQUE et al., 2012; DONALISIO; FREITAS, 2015). Em 2005, modificações na proteína viral permitiram a união do vírus com o vetor Aedes albopictus e desde então a doença se alastrou pela África, Ásia e Europa devido a sua condição hemissinantropica. Assim, em 2013 o Chikungunya vírus foi isolado pela primeira vez no continente americano. No Brasil, o seu primeiro caso confirmado foi no Oiapoque em 2014 (DONALISIO; FREITAS, 2015). Segundo o último boletim epidemiológico da Secretaria de Vigilância em Saúde, em 2016, até a Semana Epidemiológica 13, foram registrados 39.017 casos prováveis de febre de Chikungunya sendo 6.159 confirmados. Foram ainda confirmados 12 casos de morte por Chikungunya nesse período. A mediana de idade das pessoas que vieram a óbito pela Chikungunya foi de 62 anos. A existência de poucos trabalhos acerca do Chikungunya vírus deixa diversas lacunas sobre seu percurso até a chegada ao continente americano e suas possíveis implicações sobre a saúde pública. Ainda existe a dificuldade de notificação do número real de casos devido aos sintomas da febre Chikungunya serem muito parecidos com os sintomas da Dengue. A falta de saneamento básico, coleta de resíduos sólidos e abastecimento de água ineficientes são problemas apontados pela Associação BrasiLeira 170

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | de Engenharia Sanitária e Ambiental (ABES) como os principais responsáveis pela falta de sucesso no combate ao mosquito Aedes aegypti. Segundo a ABES a necessidade da população ter que recorrer a caixas d’água e outros reservatórios devido a falta de abastecimento de água regular é um dos fatores que contribuem para proliferação do mosquito pois muitas vezes esses depósitos de água limpa são deixados destampados criando um ambiente ótimo para o desenvolvimento do vetor. Com relação aos resíduos sólidos é ressaltado pela associação a necessidade de uma coleta regular para evitar o acúmulo de possíveis criadouros do mosquito. Ao olhar para todos os trabalhos acima citados, entendemos que o principal ponto para o controle e monitoramento das doenças transmitidas pelos mosquitos do gênero Aedes é, sem sombra de dúvida, o monitoramento da reprodução do mosquito. Os surtos esporádicos de doenças já estabelecidas e o aparecimento das novas doenças nos apontam a fragilidade das nossas políticas públicas que impossibilitam a erradicação do mosquito, por conseguinte, da doença. Nesse contexto, se faz necessária o esclarecimento da população para pressionar os órgãos governamentais, e assim, juntos, criar e adotar medidas para controle da procriação do vetor. Assim, podemos citar a EA como o método a ser adotado para esclarecimento e treinamento da população para trabalhar em prol a diminuição e posterior erradicação da Dengue, do Zika vírus e da febre Chikungunya.

A Educação Ambiental no Âmbito da Saúde Publica no Brasil A importância da Educação Ambiental (EA) e da Educação em Saúde (ES) com relação à disseminação de ações preventivas e de controle de doenças possui grande relevância se observado o contexto atual de combate as viroses. Dengue, Zika vírus e febre Chikungunya têm como transmissor um vetor que só pode ser combatido se houver uma grande mobilização da população no combate ao mesmo. A única forma de combater essas doenças é através da eliminação do Aedes aegypti, mosquito cujos ovos podem ser viáveis por mais de um ano mesmo em condições desfavoráveis, como a seca. Desde o início do século XIX é crescente a preocupação com a proliferação de doenças no Brasil que culminou em diversas políticas públicas como a vacinação obrigatória contra a varíola (Revolta da Vacina de 1904), adoção de medidas sanitarista através do modelo Norte Americano, mobilização nacional no combate a Febre Amarela (Governo Vargas de 1930) 171

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | e outros, com o intuito de conter a disseminação de diversas doenças associadas a falta de higiene pessoal e coletiva. No entanto, o êxodo rural, a urbanização desorganizada e os processos de favelização advindo da industrialização brasiLeira trouxeram uma nova dimensão para os problemas de saúde coletiva. Devido a este panorama político e social começam a ser pensadas articulações entre Educação e Saúde com a valorização de diversas áreas de conhecimento. Um dos ápices da discussão são as condutas higiênicas da população brasiLeira que culmina na inclusão escolar das disciplinas de Educação Física e Educação em Saúde obrigatórias para o 1º e 2º graus de ensino (LDB, 1971). A Educação Física era usada como instrumento de manter o corpo forte e sadio, pois já se entendia que a prática continua de atividade física poderia ajudar na perpetuação de hábitos saudáveis. Já a Educação em Saúde ficaria a cargo de ensinar aos educandos práticas de higiene pessoal e coletiva, bem como, os agentes etiológicos, suas doenças, medidas profiláticas e formas de tratamento. Nos dias atuais é urgente a utilização dos meios educativos e a promoção em saúde como fatores primordiais no combate a doenças, pois, para Tomaz (2008), a participação popular é essencial a qualquer município que queira diminuir o número de doenças. Infelizmente há uma grande falta de incentivo, no que tange a Educação em Saúde, em locais destinados a construção do conhecimento formal e não formal, tornando essa prática limitada ao reconhecimento de doenças e seus sintomas descontextualizado para vida cotidiana, e portanto, impraticável. Definição de Promoção da Saúde de acordo com a Carta de Ottawa(1986): Promoção da saúde é o nome dado ao processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste processo. Para atingir um estado de completo bem-estar físico, mental e social os indivíduos e grupos devem saber identificar aspirações, satisfazer necessidades e modificar favoravelmente o meio ambiente. A saúde deve ser vista como um recurso para a vida, e não como objetivo de viver. Nesse sentido, a saúde é um conceito positivo, que enfatiza os recursos sociais e pessoais, bem como as capacidades físicas. Assim, a promoção da saúde não é responsabilidade exclusiva do setor saúde, e vai para além de um estilo de vida saudável, na direção de um bem-estar global (1 World Health Organization. The Ottawa charter for health promotion. Geneve: WHO; 1986).

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | A definição acima estabelece a importância de capacitar à população através de ações que promovam a conscientização sobre os problemas socioambientais modernos e suas implicações na vida humana para a multiplicação do conhecimento e práticas cotidianas sobre a adoção de atitudes saudáveis e qualidade de vida. Assim, a atuação da sociedade deve ser trabalhada nas escolas, espaços comunitários, no ambiente de trabalho, nos lares, enfim, devem fazer parte da vida diária de cada ser humano para que seus resultados possam ser efetivos no combate a doenças. Para, Buss (2010), existe a necessidade de integração de práticas e conhecimentos, que são, atualmente, muito fragmentadas. Essa fragmentação pode ser vista na pouca relação entre os programas de saúde, vigilância sanitária e epidemiológica e programas de educação para a saúde com as ações provenientes de distintos setores privados, tais como: tratamento de água para o consumo, tratamento de esgoto, práticas educacionais, habitação, gestão de resíduos etc. Assim, falar de Educação em Saúde e Promoção de Saúde como orientações teóricas e práticas para conscientização e ação da população para melhoria da qualidade de vida e saúde é falar em problemas que ultrapassam o setor de Saúde Pública no Brasil. Pois, para o OMS, saúde não é a simples ausência de doenças e sim um estado de bem-estar físico, mental e social. Entendendo o ser humano como ser histórico e social e que sua história é em maior parte associada a um intimo contato com a natureza, fica claro entender que a ruptura da forma de lidar com recursos naturais desde do XVIII (Revolução Industrial) têm causado impactos profundos a saúde da população. Nesse sentido, emerge a necessidade de um resgate ao social e ao ecológico, um resgate do contato homem/ natureza e esse resgate tem se efetivado através da EA.

A Educação Ambiental no Brasil: um Olhar para Educação Formal e não Formal A Educação Ambiental Formal (EAF) é trabalhada em instituições de ensino, devidamente credenciada e fiscalizada pelo Ministério da Educação (MEC), compondo a parte diversificada do currículo escolar (PNE, 20142024). Visa estabelecer a correlação entre conhecimento científico e vida cidadã em questões ligadas ao meio ambiente e sociedade, na compreensão dos problemas socioambientais e suas implicações com a qualidade da vida 173

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | humana. Sendo orientada, segundo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) sob a Lei 9795/1999, sobre os princípios humanistas, holísticos e democráticos, respeitando a multidisciplinariedade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Segundo o estabelecido na Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977): A educação ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhora da qualidade de vida.

Ainda o texto de Lei 9795/1999 (PNEA): Art. 1º Entendem-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Os trechos acima mostram a preocupação internacional e a iniciativa nacional para a criação de um juízo de valor voltado para a questão ambiental no sentido da conservação e sustentabilidade no uso do meio ambiente. Para tal, no Brasil, a Educação Ambiental tem ganhado espaço nos locais de ensino formal e não formal como orientado pelo PNEA, art 2º da Lei no 9795/1999: Art. 2º A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Na modalidade de ensino formal, deve ser trabalhada de forma interdisciplinar, ou seja, não sendo trabalhada por uma única área de conhecimento ou criação de disciplina específica do currículo, mas sim, abordada por todas as disciplinas que compõem a Base Nacional Comum objetivando a apropriação do conhecimento pelo educando para posterior criação de valor para a vida cidadã, sendo facultada a criação de disciplina apenas em casos de pós-graduação. Brassolatti e Andrade (2002) destacam que as crianças em idade escolar representam um excelente canal de comunicação com os demais 174

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | estratos da sociedade, possibilitando a introdução de novos conceitos por serem membros permanentes dessa sociedade e por estarem em processo de formação. Ainda, Passos (1998), revela a importância dos programas que envolvem crianças em idade escolar pois estas em geral são mais receptivas as mensagens educativas. Estes programas trabalhados na escola possuem grande poder multiplicador pois envolvem a participação dos pais e de toda a comunidade escolar em atividades educativas, contribuindo assim, para disseminação de informação e conscientização da população. Contudo não podemos esquecer das demais faixas etárias da população, sendo muito importante a participação da associação de moradores, de entidades ligadas ao meio ambiente, a iniciativa privada e participação de organizações não governamentais que envolvam a sociedade como um todo na propagação de ações veiculadas a EA pois, segundo PNEA (Lei 9795/99), é papel da Educação Ambiental não formal (EANF) a adoção de ações educativas voltadas para a sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e sua organização e participação na defesa da natureza. Com o pensamento na parcela da população que está fora da idade escolar, o Sistema Único de Saúde (SUS), através da portaria nº 198 de 13/12/2004, criou os Facilitadores de Educação Permanente em Saúde para o treinamento de profissionais da saúde para gestão, educação e controle de endemias e/ou epidemias, e assim, através de atividades de EA, educar membros da comunidade para serem Multiplicadores do conhecimento, estes, atuando junto a comunidade local fornecendo informação, monitorando doenças e relatando possíveis focos de proliferação, e fornecendo dados para a agências reguladoras para endossar o conhecimento cientifico. Compreendendo o papel transformador da Educação, em especial da EA, fica evidente a necessidade de promover ações educativas visando à conscientização, a mudança de comportamento e adoção de novas práticas. Sendo este dever do Poder Público e Privado, e em todos os níveis da sociedade, para minimizar os efeitos advindos dos problemas socioambientais que caminham juntos com intenso processo de depredação da natureza pelo homem moderno, conduzindo para o aperfeiçoamento de medidas efetivas de controle e combate ao Aedes aegypti.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Metodologia Esta pesquisa utiliza o método qualitativo, que para Dalfovo et al. (2008), inclui informações não expressas em palavras, ou seja, a interpretação da realidade através do olhar dos personagens da pesquisa que são o foco a ser analisado para a compreensão do fenômeno. Para tal, trabalhamos as informações coletadas através do levantamento de dados e análise crítica comparativa para elucidação dos objetivos propostos. Para atingir o objetivo proposto, foram levantados dados sobre três estudos de caso em Educação Ambiental trabalhados em instituições de educação formal e pela iniciativa não formal das regiões sul, sudeste e norte do Brasil. Onde buscamos analisar se o trabalho em EA segue os princípios e diretrizes do PNEA para a educação formal e não-formal voltado para conscientização e combate à Dengue. Assim, os trabalhos estudados foram analisados em seus aspectos positivos e negativos, e comparados, sob a luz do que rege os princípios e diretrizes para o trabalho em EAF e EANF, com documento da PNEA. Ainda, foi conferida a efetividade das ações em EA no tocante à disseminação de informação e sensibilização da população no que se refere à dengue.

Resultados Trabalho 1 - A educação ambiental como estratégia de prevenção á dengue nas comunidades rurais de Mata Grande e São Rafael, município de São Sepé-RS O presente trabalho foi realizado no período entre dezembro de 2008 e janeiro de 2009 em duas comunidades rurais do município de São Sepé no Rio Grande do Sul: as comunidades de Mata Grande e São Rafael. Fizeram parte do trabalho grupos de mulheres residentes nessas comunidades. Este trabalho foi realizado em função do desenvolvimento de um projeto PIBIC/CNPQ. A metodologia utilizada nesse estudo de caso envolveu a confecção de um questionário a partir de uma revisão de literatura e a montagem de uma palestra a partir das respostas obtidas no questionário. Após a aplicação do questionário pode-se ter ideia do grau de conhecimento sobre a Dengue das participantes e a partir de então houve a 176

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | montagem de uma palestra para esclarecimento de dúvidas além de oferecer um maior conhecimento sobre a EA. Questionário - Foi utilizado um questionário com o intuito de averiguar o grau de conhecimento de um grupo de mulheres pertencentes a comunidades rurais sobre a dengue, o mosquito transmissor e a sua relação com o meio ambiente. O questionário era composto por sete perguntas: A primeira pergunta se relacionava com a identificação do nome do mosquito transmissor da dengue. Nas duas comunidades mais de 70% das pessoas responderam de maneira correta. A segunda pergunta questionava a possibilidade de transmissão da dengue entre uma pessoa infectada e uma sadia sendo as respostas nas duas comunidades rurais as seguintes: 20,38% das mulheres pertencentes a Mata Grande sabem que a Dengue não pode ser transmitida de pessoa para pessoa enquanto que em São Rafael 53,85% das pessoas responderam de forma correta. Cabe aqui salientar a importância da informação sobre os aspectos da doença nessas comunidades. A terceira pergunta questionava se o fato de uma pessoa já ter adquirido a dengue a tornava imune a doença. Em Mata Grande 79% das pessoas sabiam que o fato de a pessoa ter adquirido a Dengue uma vez não a torna imune a doença enquanto que na comunidade São Rafael apenas 46,15% das participantes sabiam dessa realidade. A quarta pergunta dizia respeito ao habito do mosquito picar. Na comunidade de Mata Grande 50% das pessoas acertaram quanto ao habito diurno do mosquito já na comunidade de São Rafael todas as participantes responderam de forma correta. A quinta pergunta fazia referência a possibilidade dos carros poderem transporta o Aedes aegypti. Em Mata Grande das 24 pessoas questionadas, 21 responderam que sim e 3 ficaram na dúvida enquanto em São Rafael todas as pessoas responderam que era possível os carros transportarem o mosquito. Na sexta pergunta as pessoas foram orientadas a marcar um X nos possíveis criadouros de mosquito presentes em suas residências. Foram detectados possíveis criadouros do mosquito vetor da dengue em todas as residências nas duas comunidades, sendo que na comunidade Mata Grande os principais criadouros que apareceram foram os vasos de planta e os pneus velhos e na comunidade de São Rafael sobressaíram os cachorros presos e os vasos com flores. 177

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | A sétima pergunta do questionário era referente ao conhecimento que as participantes tinham do mosquito, se já o haviam visto. Na comunidade Mata Grande 50% das pessoas afirmaram que já tinham visto o mosquito e em São Rafael 38,46% das pessoas afirmaram que conheciam o mosquito enquanto 61,54% disseram que não o conheciam. Palestra - A palestra realizada nas duas comunidades contou com a utilização dos seguintes recursos: exibição de imagens (Power point), apresentação de um filme, distribuição de material educativo e oficina da mosquiteca. Os principais assuntos abordados foram: esclarecimento de dúvidas, modo de transmissão, prevenção, relação do mosquito com os criadouros domésticos, a doença e suas possíveis complicações e relação dos problemas ambientais e a dengue. Após a realização do questionário foi possível identificar os principais pontos de dúvida em cada uma das comunidades rurais questionadas a fim de fornecer as informações necessárias para cada grupo. Com relação aos possíveis criadouros, as pessoas foram orientadas de como proceder na eliminação dos mesmos. A palestra foi elaborada em cima das informações obtidas com o questionário, de maneira a otimizar as informações transmitidas. Uma das questões que apareceram no decorrer da palestra foi a respeito da orientação de que pessoas com sintomas de dengue não devem tomar remédios que contenham ácido acetil salicílico. Grande parte das pessoas não tinham conhecimento algum sobre essa orientação. Filme educativo - Um filme educativo foi exibido no momento da palestra. O filme, intitulado como “O mundo macro e micro do mosquito Aedes aegypti” (FIOCRUZ, 2006) apresenta um conteúdo rico em informações sobre o mosquito causador da dengue demonstrando o ciclo de vida do vetor (ovo, fase larval, pupa, emergência do mosquito adulto), contando com imagens reais. Através da exibição do filme foi possível esclarecer o perigo que a falta de informação pode acarretar no devido controle do mosquito transmissor dificultando assim as ações de prevenção satisfatórias ao combate da doença por parte da população. Um exemplar do mosquito foi utilizado nas palestras. Esse exemplar se encontrava em um tubo e com auxílio de uma lupa pode ser visualizado pelas participantes o que causou certa euforia nos dois grupos. Através da visualização do vetor com a lupa foi possível identificar por parte das 178

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | participantes a dificuldade de reconhecer o mosquito transmissor da dengue sem o auxílio de uma lupa e também as fez compreender a importância do cuidado com o meio ambiente para evitar a formação de possíveis criadouros do mosquito transmissor da dengue. Oficina da mosquiteca - Para montar a mosquiteca foram utilizados materiais simples como garrafa pet, lixa, fita isolante, tecido filó, água, quatro grãos de arroz ou alpiste. A ideia da criação da mosquiteca consiste em fazer com que um maior número de armadilhas seja confeccionado auxiliando assim no combate ao mosquito da dengue. O processo funciona da seguinte forma: cada pessoa fica responsável por fazer 10 armadilhas e doar 5 dessas 10 para um vizinho, amigo ou parente que também deverá fazer a mesma quantidade de armadilhas e também distribuir. O inventor da mosquiteca, o professor Maulori Cabral (2008), citado por Oliveira e Link (2011) afirma: se cada um fizer a sua parte em 3 rodadas apenas teremos 1.560 armadilhas, enganando as fêmeas do mosquito. Em até 35 dias a fêmea do mosquito estará morta e se não tiver colocado os ovos em locais onde os ovos se transformem em mosquitos, teremos (1.560 x 10 x 100 = 1.560.000) mosquitos a menos. O número é este mesmo: mais de 1,5 milhões de mosquitos, considerando que cada armadilha engane pelo menos 10 fêmeas e que estas fêmeas coloquem ovos apenas 4 vezes na sua vida adulta.

Todas as atividades abordadas no presente estudo de caso foram de grande relevância na identificação das principais dúvidas que as duas comunidades rurais estudadas apresentavam com respeito a dengue e ao seu mosquito transmissor bem como sua relação com o meio ambiente. Prova da importância do assunto abordado foi o fato do grupo de mulheres da comunidade Mata Grande requisitar uma nova exibição da palestra para a Associação de Produtores Rurais da Mata Grande. Foi interessante o questionamento levantado pelos próprios grupos a respeito da situação dos cemitérios no caso da presença do mosquito transmissor da dengue. As próprias participantes começaram a refletir e elaborar possíveis soluções de combate ao vetor nesses locais. As comunidades rurais visitadas neste estudo de caso são compostas por pessoas muitas vezes com baixo grau de escolaridade e que tem na mídia sua principal fonte de informação e muitas vezes essa informação não é passada de maneira que todos possam ter uma compreensão real do assunto como pode ser visto com a surpresa que as mulheres tiveram 179

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | quando foram orientadas a não tomarem remédio contendo Ácido Acetil Salicílico se estivessem com suspeita de dengue. Muitas alegaram dificuldade de identificação desse composto nos rótulos dos medicamentos e por isso faziam consumo de medicamentos não indicados quando tinham sintomas de dor e febre que poderiam ser dengue. Trabalho 2 - A educação ambiental como ação educativa no combate à dengue no município de Araguaína – TO A trabalho 2 ocorreu em duas escolas de Ensino Médio e 20 domicílios adjacentes as escolas no município de Araguaína localizado em Tocantins. O estudo buscou observar a existência do trabalho em EAF voltado para conscientização à Dengue nas escolas visitadas e a efetividade deste no cotidiano da comunidade local. Para tal, buscaram uma escola que atendia a população do setor A (segundo os autores, local de maior índice de infestação predial e casos de Dengue) e uma no setor B (local de menor índice de infestação predial e casos de Dengue) onde através da análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e dos projetos de EA, então, com base nas considerações feitas após a análise documental, foi construído um questionário sobre o conhecimento da Dengue, biologia do mosquito, medidas profiláticas e tratamento da doença, que foi aplicado para as turmas do 2º ano do Ensino Médio e para 20 domicílios sorteados aleatoriamente do entorno escolar. Após recolhido os dados, estes foram analisados de forma quantitativa e qualitativa para discussão. O primeiro desafio encontrado pelos pesquisadores do trabalho 2, foi a dificuldade de acesso aos PPP e ao projeto de EA das escolas. Na escola do setor A, a dificuldade de acesso aos documentos se deu pela inexistência da abordagem do tema no PPP e da inexistência do projeto de EA. Já no setor B, tanto o PPP da escola quanto o projeto de EA eram voltados para temas ligados a Ecologia, conservação da natureza, reciclagem e poluição, tendo pouca ou nenhuma iniciativa para o trabalho com a temática Dengue. Ainda no setor B, os dirigentes da escola relataram que quando ocorria um surto local de Dengue, a escola junto ao Centro de Controle de Zoonoses de Araguaína (CCZ) realizavam campanhas educativas com exposição de cartazes e palestras com pessoal especializado. Após a análise documental, foram aplicados 20 questionários em cada escola de forma aleatória para buscar entender o nível de esclarecimento da 180

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | comunidade escolar sobre a doença, o vetor, a biologia do vetor, medidas de combate ao Aedes aegypti e sintomatologia da dengue. De uma forma geral, houve pouca diferença no nível de conhecimento sobre o mosquito e a doença em ambas as escolas. Mais de 40% dos alunos de ambas as escolas conhecem a forma de transmissão da doença e mais de 80% afirmaram conseguir identificar o mosquito o Aedes aegypti. No entanto, quando questionados sobre os possíveis locais de reprodução do mosquito em média 75% dos alunos de ambas as escolas reconhece que ele se reproduz em água limpa e em média 12% dos alunos sabem que ocorrem em água limpa e parada. No entanto, quando questionado sobre criadouros artificiais apenas os alunos do setor B (30%) souberam do que se tratava, enquanto 100% dos alunos do setor A desconheciam o termo. Ainda, quando levantado os meios pelo qual obtinham informação acerca da Dengue 28% de A e 32% de B relataram que acessavam as informações através da televisão. E 21% em A e 26% em B apontam os agentes de saúdes como o principal meio de acesso a informação, ficando a iniciativa escolar em terceiro plano atingindo apenas 12% em A e 13% em B do total de alunos entrevistados. Buscando fazer uma correlação entre conhecimento escolar e o esclarecimento da população do entorno escolar acerca da Dengue, identificamos no setor A altos níveis de desconhecimento da doença (65%) e do vetor (50%) por parte dos integrantes da comunidade. No setor B, esses níveis mudam dramaticamente com 55% da população conhecendo a doença e 75% com conhecimento acerca do vetor. Segundo as considerações dos autores, no município de Araguaína as ações em EA no controle da dengue estão longe de serem implementadas, uma vez que a escola, que é um dos meios de multiplicação do conhecimento da doença, tem pouca expressividade na temática. A pouca expressividade da escola se reflete no setor A com elevado número de casos da doença e número elevados de focos de infestação predial. Já no setor B, o panorama é um pouco melhor mais ainda assim, faz-se necessária uma atuação mais coesa da escola e comunidade para a superação dos problemas socioambientais do seu município.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Trabalho 3 - Educaçao ambiental no controle de Aedes aegypti – vetor do vírus da dengue, no distrito de Amanhecer, município de Araguari, MG Este estudo de caso foi realizado no distrito de Amanhecer, município de Araguari, MG. Contou com a participação da comunidade escolar e moradores do distrito e teve como objetivo promover ações envolvendo EA e Educação e Vigilância em Saúde de forma integrada, sendo realizado no período de um pouco mais de um ano (entre outubro de 2008 e novembro de 2009). A princípio uma reunião foi convocada a partir de um convite destinado a cada família do distrito com o objetivo de apresentar o projeto. A apresentação ocorreu na escola municipal “Centro Municipal Educacional Realino Elias Carrijo”. Essa reunião, além da equipe do projeto, contou com a participação dos servidores das Secretarias Municipais de Meio Ambiente e de Saúde de Araguari (SMMAS). A metodologia nesse estudo de caso envolveu a realização de palestras, gincanas e oficinas de confecção de brinquedos, utensílios domésticos e artesanato a partir de materiais recicláveis. Essas atividades tiveram como objetivo a promoção de consciência ambiental para prevenção da dengue onde foram recolhidos possíveis criadouros do mosquito transmissor. Reunião - A reunião contou com a participação de uma representante da Secretaria Municipal de Meio Ambiente do Município de Araguari, um representante da Secretaria Municipal de Saúde, a diretora e professores da Escola Municipal Educacional Realino Elias Carrijo bem como dos alunos e pessoas da comunidade e teve como objetivo a apresentação do projeto de Educação Ambiental e Educação em Saúde a ser realizado no distrito. Palestra - Através das palestras ministradas no distrito Amanhecer foi possível esclarecer à comunidade a relação existente entre o meio ambiente e a saúde. Foi esclarecida a importância da devida destinação dos resíduos bem como do cuidado com o meio ambiente. Foram abordados assuntos como as doenças que poderiam ser transmitidas por vetores e roedores que apresentavam relação com a má destinação dos resíduos e medidas de prevenção e controle destas doenças tendo a dengue como destaque. As dúvidas foram sanadas e as informações a respeito da proteção da saúde foram transmitidas. Gincanas - Duas gincanas foram realizadas ao decorrer do projeto. Com o objetivo de recolher possíveis criadouros do mosquito ao longo do distrito, os estudantes foram divididos em grupos compostos por alunos 182

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | de todas as series sendo cada grupo acompanhado por um professor e um membro da equipe do projeto. A primeira gincana foi realizada logo após a apresentação do projeto, onde os estudantes recolheram cerca de 400kg de resíduos. Em 2009 foi realizada a segunda gincana onde os estudantes conseguiram recolher cerca de 600kg de resíduos. Os resíduos coletados nas duas gincanas foram doados pela equipe do projeto para a Associação dos Catadores de Materiais Recicláveis de Araguari – ASCAMARA. Oficinas - Várias atividades foram realizadas ao final do primeiro período letivo da escola municipal do distrito onde foi possível ressaltar a importância da correta destinação dos resíduos a fim de evitar a disseminação de doenças veiculadas por vetores e roedores. A população pode ser novamente orientada quanto a medidas de controle e prevenção destas doenças, principalmente a dengue. Após serem devidamente orientados, oficinas foram realizadas no pátio da escola contando com a participação dos estudantes e de seus pais. As oficinas foram realizadas com o objetivo de transformar material reciclável recolhido durante as gincanas em utensílios, brinquedos e artesanato, possibilitando assim, que as crianças tenham um novo olhar a respeito das questões ambientais, uma vez que puderam perceber que materiais anteriormente considerados como lixo e que poderiam atuar como criadouros de possíveis vetores de doenças poderiam ser ressignificados. Teatro - Ocorreu durante a execução do projeto a apresentação de uma peça promovida pelos alunos, professores e equipe do projeto e apresentada pelos próprios alunos cujo o tema era a dengue abordada com uma linhagem bastante acessível. Confraternização final - Ao final das atividades ocorreu uma confraternização no ginásio do distrito Amanhecer envolvendo a apresentação de paródias e de redações feitas pelos próprios alunos com respeito a dengue. O evento ainda contou com apresentações musicais, uma mensagem do padre do distrito e barraquinhas onde foram vendidas roupas usadas e lanches, tudo sobre a coordenação das professoras da escola. Os brinquedos confeccionados durante as oficinas foram expostos nessa ocasião e o morador que conseguiu coletar a maior quantidade de resíduo foi premiado. Pode-se constatar com esse estudo de caso que houve participação tanto dos estudantes como da população em geral do distrito e que os mesmos se envolveram de maneira significativa nas atividades desenvolvidas. A comunidade pode compreender o quanto estava exposta a estes vetores 183

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | devido à grande quantidade de resíduos encontrados ao longo das áreas urbanas do distrito que poderiam ser criadouros de mosquito transmissores de doenças, em especial a dengue. Pode-se notar uma sensibilização da comunidade escolar e da comunidade em geral do distrito com respeito ao seu papel como promotores de ações de prevenção e controle de doenças. O distrito Amanhecer não contava com uma infraestrutura de esgoto sanitário e em julho de 2009 se iniciaram obras de implantação da rede de coleta de esgoto.

Discussão O presente estudo procurou analisar a abordagem de três estudos de caso ocorrentes em três regiões geográficas distintas (sul, sudeste e norte) do Brasil afim de analisar se a EAF e EANF são trabalhadas como orientado pela PNEA e se houve sensibilização da população após o trabalho realizado em EA no combate e controle do mosquito Aedes aegypti. Para isso, os estudos foram analisados quanto aos seus pontos positivos e negativos em relação ao estabelecido pela Lei 9597/1999. Ainda, foram comparados entre si, buscando avaliar efetividade das ações em EA no tocante à disseminação de informação e sensibilização da população no que se refere a dengue. Assim, partindo do primeiro objetivo deste estudo, apenas os trabalhos 2 e 3 analisaram a EA no ambiente escolar e na comunidade do entorno, buscando extrapolar a efetividade de suas ações, para então, ter uma visão holística da realidade em EA, em especial no combate a dengue. Visto isso, segundo a Tabela I, a primeira dificuldade encontrada foi carência de abordagem do tema EA ou abordagem equivocada (correlacionado com a Ecologia e Reciclagem) no PPP da escola. A carência de um PPP ligado a realidade cultural do local em que a escola está inserida fere os art 12º da LBD (1996) que diz “os estabelecimentos de ensino [...], terão a incumbência de: I – elaborar e executar a sua proposta pedagógica”. Para além do encargo legal, o PPP uma é carta de intenção da escola, é nela que são estabelecidos planos, metas e objetivos que almejam serem alcançados pela escola. O PPP está comprometido com a formação do cidadão de forma individual e coletiva para atuação em sociedade e é responsável pela construção do rumo social. Devido a sua grande importância como orientadora da prática escolar, é lamentável que este documento seja tratado com uma importância menor pelos estabelecimentos de ensino. 184

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Tabela 1 - Comparação do PNEA com os trabalhos em EAF e EANF em seus pontos positivos e negativos de acordo com a Lei 9795/99 PNEA

Trabalho 1

Trabalho 2

Trabalho 3

Da Educação Ambiental formal Art. 9º. Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas. Art. 10º. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. Art 10º - I - A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.

Positivo

Negativo

Positivo

Negativo

Positivo

Negativo

–

Uma das escolas possuíam a EA no PPP.

Uma escola não incluía EA no PPP.

–

Não foi uma iniciativa da escola

–

O PPP incluía a EA em todos os níveis de escolares.

–

Foi uma atividade realizada em varias etapas durante o período letivo.

Não foi possível averiguar se a EA é contemplada no PPP.

–

As escolas rabalhavam a EA de forma multidisciplinar.

–

As atividades ocorrerão de forma paralela as atividades escolares.

Não foi possível averiguar a inter, multi e transdiscilinariedade.

Negativo

Positivo

Negativo

Não houve trabalho de sensibilização da comunidade.

Ocorreu o envolvimento da comunidade local nas atividades de coleta de material reciclável.

Não houve presença da comunidade nas palestras e oficinas.

A iniciativa não foi voltada para a EANF e sim para EAF.

A forma trabalha foi descontextua-lizada. Sistema de premiação.

–

Da Educação Ambiental não-formal Positivo Art 13º - afirma a importância de “[...] ações e práticas educativas voltadas para a sensibilização [...]”.

Art 13º - I - a difusão [...] meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente; Art 13º - II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações nãogovernamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental não-formal;

Iniciativa de informação e controle.

Negativo

Positivo

–

Apenas obtém informação através da mídia.

A maior parte da população obtém informação de EA através da TV e dos agentes de saúde.

–

Houve a presença de representan-tes da SMMAS nas gincanas de coleta de lixo.

–

Tímido relato de atividades ligadas a EA por meio do poder público, privado ou acadêmico.

–

Atuação pálida da escola na comunidade local em EA.

Houve a presença escolar para conscienti-zação dos moradores.

Art 13º - III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de edu-cação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações nãogovernamentais.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Ainda, o documento do PNEA orienta que a EA seja trabalhada em todos os níveis escolares de forma interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar não sendo reduzida a uma disciplina específica, mas sim, sendo trabalhada por toda a comunidade escolar de forma integrada. Nesse sentido, observamos nos trabalhos 2 e 3 que as escolas estudadas seguem a diretriz do PNEA pois buscam trabalhar a EAF no combate a dengue de forma interdisciplinar e fazendo uso de múltiplos recursos com enfoque humanístico, holístico e participativo para tentar alcançar o nível de informação e conscientização esperado. No entanto, a prática expositiva do conteúdo científico sobre a Dengue, nestes trabalhos, ficou restrita a comunidade escolar. A avaliação do tema para a população estudada no trabalho 2, foi feita através da aplicação de questionários para identificar o nível de conhecimento sobre a dengue, tão somente. No trabalho 3, o contato com a população local foi para o incentivo a coleta de material reciclável que poderia servir de locais de oviposição das fêmeas do mosquito. Os trabalhos 1, 2 e 3 fizeram análise com a população fora de idade escolar para identificar o nível de conhecimento sobre a dengue, bem como, do seu vetor, formas de profilaxia e tratamento em caso de contaminação com o arbovírus. Assim, o trabalho 1, foi realizado com a população em ambiente rural no interior do Rio Grande do Sul buscando identificar o motivo para alta incidência de casos diagnosticados de Dengue. Já o trabalho 2 foi construído em cima do conhecimento acerca da Dengue dos educandos de duas escolas em Tocantins e reaplicados na comunidade do entorno escolar para entender o motivo de um bairro possuir o maior número de casos cofirmados e outro o menor número casos de dengue. O trabalho 3, realizado em Minas Gerais, objetivando a intervenção na sociedade através dos alunos de uma escola para multiplicação da ação em reciclagem, e consequente, diminuição de possíveis reservatórios artificiais. Dos trabalhos estudados, apenas 1 e 3 estão de acordo com art 13º do PNEA (ver tabela I) para intervenção em EANF pois realizaram ações e práticas educativas visando a conscientização da população fora da idade escolar. Enquanto o trabalho 2, apenas buscou diagnosticar os motivos para diferença quantitativa de infestação predial e casos de confirmados de dengue entre os dois setores escolhidos. É dever da EA de acordo com a base legal, iniciativas públicas e privadas que visem a sensibilização da população para as questões ligadas ao meio ambiente e desenvolvimento sustentável para a qualidade da vida humana. A ausência de iniciativas que forneçam oportunidades de 186

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | agregação de valor, conscientização e aproximação da população com os problemas socioambientais que interferem direta ou indiretamente na saúde pública, para além de ir em desacordo com a PNEA, é um desrespeito a cidadania e ao ser humano enquanto ser social e cultural que é influenciado pelas consequências das ações antrópicas no meio ambiente. Além disso, nos trabalhos 1 e 2, o maior canal pelo quais a população adquirem informações ligadas as questões socioambientais são através da mídia e dos agentes de saúde. Este dado corrobora com o Art 13º inciso 1 do PNEA que afirma que o Poder Público incentivará “a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas e de informações acerca de temas relacionados ao Meio Ambiente”. Os dados destas pesquisas demonstram como é importante a aproximação da mídia e das campanhas públicas e privadas em saúde pública, através de empreitadas educativas para a sensibilização, disseminação de informações e práticas cotidianas para o controle do vetor. O grande impasse encontrado nesse quesito é que as campanhas em mídia televisiva, usualmente, utilizam vocabulário que não atende as camadas mais simples da sociedade e, também, o atendimento pelos agentes de saúde, por vezes, não consegue alcançar os indivíduos em maior condição de fragilidade social e é justamente essa parcela da população a mais acometida pela proliferação do vetor. Quando investigada a aproximação do meio acadêmico, da escola e Organizações não governamentais (ONGs) foi observado pouca ou nenhuma intervenção nas comunidades como prática de EANF. Apenas no trabalho, que foi, prioritariamente, voltado para população ocorreu um trabalho efetivo de EANF com tamanha repercussão que os autores foram convidados a repetir o trabalho agora na Associação de Produtores Rurais da Mata Grande. A falta de intervenção contextualizada com a realidade local não segue os princípios da EA e não atingi os objetivos propostos pelo PNEA para EANF. Ainda, deixa de contribuir para harmonia entre Sociedade e Meio Ambiente rumo a sustentabilidade e conservação, restringindo o conhecimento para prática da vida cidadã individual e coletiva. Quando pesquisado a participação de empresas públicas e privadas em parceria com escolas, universidade e ONGs em EA. Nos trabalhos 2 e 3, tivemos a aproximação de órgão públicos, tais como, CCZ-TO e SMMAS-MG, com a escola para atuação em EAF, no entanto, a intervenção ficou restrita a comunidade escolar. A aproximação dos órgãos a escola é benéfica, pois traz a questão de forma mais integrada e contextualizada, agindo de acordo com PNEA. 187

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Mas, a não aproximação dos órgãos a comunidade vai em desacordo com o PNEA, uma vez que deixa de intervir efetivamente, deixa de construir conhecimento e deixa de sensibilizar a população para ação. A segunda fase de análise dos trabalhos selecionados foi para avaliar a efetividade das ações em EA no tocante à disseminação de informação e sensibilização da população no que se refere a Dengue. Para tanto, trabalho 1 teve como alvo um grupo de mulheres pertencentes a comunidades rurais localizadas no município de Sepé-RS. A metodologia utilizada nesse estudo envolveu pesquisa bibliográfica, confecção de um questionário (muito comum nos estudos envolvendo EA), palestras com foco nas dúvidas evidenciadas no questionário, filme educativo onde foram mostrados os estágios de vida do mosquito transmissor da dengue e uma mosquiteca. A realização da mosquiteca foi um dos pontos altos desse estudo pois teve como resultado, além do seu objetivo direto de espalhar armadilhas contra o vetor da dengue nas comunidades, a disseminação sobre a importância da prevenção dessa doença uma vez que se formou uma espécie de corrente para confecção e distribuição dessas armadilhas entre vizinhos e amigos da região. O interesse dos grupos de mulheres em requisitar mais palestras agora envolvendo a participação da Associação de Produtores Rurais da Mata Grande foi um dos fatos que demostra o entendimento por parte das participantes da importância de compartilhar informações sobre o combate à dengue. Já o trabalho 2, teve como alvo principal a obtenção de informações a respeito da existência de um trabalho de EAF voltado para conscientização à dengue nas escolas visitadas e como efetivamente esse trabalho interfere na comunidade local. Como metodologia foram utilizados questionários além da prévia análise documental. Averiguou-se nesta análise que é tímida a iniciativa de atividades em EA envolvendo o combate à dengue nas escolas estudadas, o que interfere de modo pouco significativo na multiplicação das ações de controle e prevenção da doença por meio dos educandos. Podemos verificar que, no trabalho 3, o programa em questão engloba tanto a comunidade escolar quanto a comunidade geral o que é muito bom para uma maior disseminação de informação a respeito de uma doença tão relevante como a dengue. Como metodologia foram feitas palestras, oficinas, teatros e gincanas. As duas gincanas realizadas nesse estudo foram de grande valia no entendimento na prática sobre o perigo da má gestão dos resíduos sólidos que poderiam ser possíveis criadouros de vetores de doenças, 188

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | em especial à dengue. As ações de EA contaram com uma participação significativa tanto da comunidade escolar como da comunidade em geral demostrando que o referido programa foi bem-sucedido no que diz respeito a sensibilização da população. No primeiro e no terceiro estudo verificou-se a formação de agentes multiplicadores no que tange tanto as questões ambientais de maneira geral como também de forma especifica no combate ao mosquito transmissor da dengue. No entanto não se pode negligenciar a necessidade de um monitoramento nos três casos sobre a continuidade das ações de âmbito ambiental iniciadas nesses municípios a fim de averiguar a efetividade a médio e longo prazo das ações de EA. Como sugestão de melhoria para os três trabalhos aqui analisados, fica proposto dessa forma que, uma continuidade nos projetos estabelecidos através da criação de vínculos com a associação de moradores e escolas das regiões estudadas com promoções de cursos para formadores de agentes multiplicadores de EA e curso de capacitação de professores das escolas dos municípios a fim de que a EA, nessas áreas, possa está inserida de forma permanente no cotidiano dessas comunidades.

Conclusão A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) institui as diretrizes que regem o trabalho em Educação Ambiental formal (EAF) e não formal (EANF) em âmbito nacional. A PNEA é fortemente considerada pelas instituições de ensino formais, no entanto, deixar a desejar no alcance aos princípios e objetivos. Para EANF vimos que o principal meio de intervenção é através da mídia ficando as outras formas de sensibilização, indicados pela PNEA, com pouca representatividade. Ainda, notamos que o trabalho em EA voltado a dengue não possui uma base metodológica nacional, ficando cada agente interventor livre para atuação e estes, muitas vezes, trabalham a construção de conhecimento e a prática, de forma pouco contextualizada. A PNEA entende a EA como um componente essencial da educação básica nacional, devendo estar presente, em caráter formal e não formal de forma permanente, pois todos têm o direito a EA. Para isso, institui como princípios um enfoque humanístico, holístico, participativo e democrático com conexão entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais considerando o meio ambiente e a interdependência entre o meio natural 189

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | com a cultura, o social e o econômico, no enfoque a sustentabilidade. Para tal, estabelecem diretrizes a serem seguidas e fins a serem alcanças pela EAF e pela EANF objetivando o desenvolvimento de uma compreensão do meio ambiente em suas múltiplas facetas. Nos estudos de caso aqui analisados, podemos observar que as diretrizes sobre a prática integrada e contínua da EA nas escolas estudadas, bem como a multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, são obedecidas pelas escolas, mesmo por aquela que não contempla a EA em seu PPP. Isto pode estar relacionada à subordinação que a instituição escolar possui por outros documentos oficiais que regem a educação brasileira. Pois a EA é contemplada pelo Plano Nacional da Educação (PNE) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996) como parte diversificada da educação dentro da temática Meio Ambiente e na Saúde para construção de conhecimento e sensibilização para ação dentro dos limites da vida cidadã. Para a EANF observamos que o maior meio de obtenção de informação, acerca da Dengue para a sensibilização da comunidade, são a mídia e os agentes de saúde. Como pontos positivos deste resultado têm a aproximação da mídia e de campanhas de educação para os problemas socioambientais que afetam a saúde humana, no entanto, o baixo nível de conhecimento encontrado no público estudado nos reflete que somente essa forma de intromissão é insuficiente para que haja um progresso real no aproveitamento da massa no combate ao mosquito vetor. Ainda, para EANF, é dever do Poder Público incentivar, para além dos meios de comunicação de massa, a participação da escola, das universidades, das empresas públicas e privadas, das ONGs, das populações tradicionais, agricultores e o desenvolvimento ao Ecoturismo, para criação de ações e práticas voltadas participação de defesa da qualidade do meio ambiente. Ainda, no que concerne a EA e a Dengue, notamos que as ingerências ligadas à construção de conhecimento através do método expositivo e palestras, nos estudos de caso selecionados, ficaram mais voltadas para atuação em EAF. Para EANF, tivemos três métodos distintos: o trabalho 1, atuação como agente multiplicar de conhecimento e ações; o trabalho 2, realizou um levantamento diagnóstico sobre índices de infestação predial e casos confirmados de dengue e; o trabalho 3, conscientizou para a eliminação de possíveis reservatórios artificiais ligado a ineficiência da gestão de resíduos sólidos. Podemos notar que as intervenções diretas e indiretas dos agentes da pesquisa pouco se correlacionaram, assim entendemos que essa multiplicidade de ações se deve a característica maleável que o trabalho 190

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | em EA oferece. Não obstante, percebemos que a mesma maleabilidade que favorece a criatividade, e assim alcançando uma maior parcela da população, ocasiona uma desconexão do trabalho em âmbito nacional, dificultando assim o controle do vetor que tem assolado o país com diversas arboviroses. Concluímos, que apesar de alguns esforços, muito ainda temos que caminhar para que seja consolidada uma forma de intervenção que dialogue com a pluralidade cultural existente no Brasil para que então seja realizado um trabalho eficiente em monitoramento e controle do mosquito vetor da Dengue, Zika vírus e Febre Chikungunya, objetivando a sua erradicação.

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O ENSINO DA MATEMÁTICA: uma experiência na extensão universitária para formação docente Carmen Esperança Cesar Trigo Wallace Vallory Nunes Maylta Brandão dos Anjos

Resumo A pesquisa investiga a intervenção pedagógica com o uso do experimento didático no ensino da matemática. Neste contexto, acompanhou uma ação da extensão universitária em uma escola da rede estadual, com alunos do segundo segmento do ensino fundamental. O estudo preocupou-se com a formação do professor, com a busca de inovações na abordagem do ensino da matemática e a percepção do aluno sobre o uso do experimento matemático no ensino da disciplina. A pesquisa de naturezas quantitativa e qualitativa foi realizada sob a perspectiva fenomenológica e hermenêutica. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos o roteiro de observação participante sobre o planejamento dos experimentos, roteiro de entrevista semi-diretiva e aplicação de questionário aos alunos, para comparar a percepção do ensino da matemática a partir de uma ação pedagógica oferecida por via da extensão universitária. Os resultados indicaram que a extensão universitária contribui, significativamente, para a formação docente e que o uso dos experimentos matemáticos como estratégia de ensino, precisa ser incluída no currículo dos cursos de licenciatura. Esta estratégia carece de ser percebida como uma das diversas práticas, que o professor precisa trabalhar em busca de melhores resultados do aprendizado da matemática.

Palavras-chave: Ensino da Matemática. Experimento didático da matemática. Extensão universitária. 194

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente |

Introdução A pesquisa teve como foco estudar a contribuição da extensão universitária na formação do professor de matemática. O modelo do ensino da matemática de maneira tradicional tem preocupado os educadores matemáticos. De modo geral, as estratégias de ensino do professor demonstram que as dificuldades encontradas pelos alunos vêm representando um motivo de retenção e evasão escolar. Desta forma, refletir sobre a comunicação entre os atores envolvidos no processo de ensinoaprendizagem da matemática torna-se relevante. A abordagem tradicional do ensino da disciplina acontece em dois momentos: [...] primeiro, o professor apresenta algumas ideias e técnicas matemáticas, geralmente em conformidade com um livro-texto. Em seguida, os alunos fazem alguns exercícios pela aplicação direta das técnicas apresentadas. O professor confere as respostas (ALRØ; SKOVSMOSE, 2006, p. 51).

Alrø e Skovsmose (2006, p. 52) sugerem a construção de uma concepção de matemática investigativa: “Entendemos que a mera resolução de exercícios é uma atividade muito mais limitante para o aluno do que qualquer tipo de investigação”. Os autores abordam o fato de que os problemas apresentados aos alunos são descontextualizados e fora da realidade. Na relação entre educação e matemática, Borba (2006, p. 11) traz no prefácio escrito pelo educador matemático Ubiratan D’Ambrosio que, desde 1901, o cientista John Perry já abordava a necessidade de que o método de ensinar a matemática contemplasse tanto os jovens que gostavam do raciocínio abstrato como aqueles que não possuíam o mesmo entendimento. O cientista lamentava o conflito entre matemáticos e educadores, preocupando-se ainda com a possibilidade de que a matemática se tornasse uma disciplina de estrangulamento no acesso social através da educação. A pesquisa tomará como base para a discussão a perspectiva da Educação Matemática como um movimento. A Educação Matemática é o foco. Conhecê-la exige fazê-la e refletir sobre o feito. Educação Matemática é um todo que se mostra de diferentes modos: na rua, na escola, nas teorias, na cultura, no currículo, na legislação, na política educacional, na mídia, na multimídia (BICUDO, 1999, p. 26).

Neste contexto, é relevante entender que o saber matemático, presente no cotidiano do aluno, faz parte de uma realidade social da qual, 195

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | independente da escolarização formal, o sujeito precisa responder positivamente às competências exigidas para sobrevivência na sociedade. Desta forma, a questão da Educação Matemática é abordada da seguinte maneira: A Educação Matemática é vista também como fenômeno pela fenomenologia. Portanto, como uma totalidade que se mostra no cotidiano no mundo-vida mediante as percepções dos sujeitos a ela atentos. Assim, a Educação Matemática é um projeto humano que se lança nas possibilidades de o homem ser mundano e temporal, compreendendo as relações matemáticas e os objetos matemáticos percebidos no mundo-vida e expandindo-os criativamente ao utilizá-los na ação interventiva no cotidiano vivido (BICUDO, 1999, p. 31).

Sob o olhar educacional, o trabalho de pesquisa tem como ponto de partida o conceito de Educação Matemática Crítica, abordada por Skovsmose (2001, p. 37), que entende o domínio do conhecimento matemático como um direito do sujeito no exercício da sua cidadania. Alrø e Skovsmose (2006, p. 18), falam da matemática como um saber que pode apoiar o desenvolvimento da cidadania e, consequentemente, tornando os sujeitos mais críticos. Assim, o interesse pelo estudo foi motivado pela preocupação com o aprendizado da matemática. A matemática constitui-se em um saber que está presente em nossas ações do cotidiano, e é preocupante os altos índices de reprovação na disciplina nas séries finais do ensino fundamental. Além disso, este trabalho tem como intenção investigar a formação do professor e as práticas pedagógicas em matemática, através da extensão universitária. Desta forma, uma inquietação nos move a pesquisar por que um saber tão presente nas decisões no cotidiano é objeto de retenção na escola. Intervir nesta realidade de modo a encontrar novas formas de abordagens no processo ensino-aprendizagem da matemática tornou-se um problema. Então, a questão a ser investigada na pesquisa é a seguinte: A intervenção pedagógica, apoiada nos experimentos do ensino da matemática, favorece a incorporação de uma prática pedagógica inovadora, levando os alunos do ensino fundamental, nas séries finais, a um maior interesse pela matemática? A presente pesquisa pode representar caminhos e alternativas para a melhoria do aprendizado da matemática e impactar nos resultados demonstrados pelos alunos, com vistas a contribuir para a qualidade social do ensino. Os resultados decorrentes da pesquisa são de extrema relevância, uma vez que a Educação Matemática pode representar um instrumento de inclusão. 196

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Como objetivo geral, a pesquisa buscou investigar se a intervenção pedagógica apoiada nos experimentos do ensino da matemática, favorece a incorporação de uma prática pedagógica inovadora, levando os alunos do ensino fundamental, nas séries finais, a um maior interesse pela matemática. Para atender ao objetivo final, o estudo foi desdobrado a partir dos seguintes objetivos específicos: refletir acerca de uma prática pedagógica, através da observação do experimento; observar como o sujeito dessa pesquisa conduz o experimento na sala de aula; ressalvar a aceitação, o envolvimento, e a construção do conhecimento dos alunos no processo de aprendizagem, através do experimento; comparar a percepção do aluno sobre o ensino da matemática, a partir de uma proposta diferenciada de intervenção pedagógica.

Metodologia Esta pesquisa é um estudo de caso acerca do ensino da Matemática num trabalho de extensão universitária. A investigação teve como característica a abordagem fenomenológica-hermenêutica que segundo Fiorentini e Lorenzato. Parte do pressuposto de que a solução dos problemas educacionais passa primeiramente pela busca de interpretação e compreensão dos significados atribuídos pelos envolvidos (os sujeitos que experienciam o fenômeno) (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 65).

Segundo os objetivos, é de natureza descritiva. E com relação à coleta de dados, utilizamos pesquisa de campo. [...] é aquela modalidade de investigação na qual a coleta de dados é realizada diretamente no local em que o problema ou fenômeno acontece e pode dar-se por amostragem, entrevista, observação participante, pesquisa-ação, aplicação de questionário, teste, entre outros. (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 71).

O trabalho de campo permite compreender a realidade social a partir dos nossos objetivos. Assim, afirma que “Nosso olhar, no trabalho de campo, portanto, é orientado pelas nossas questões que queremos investigar” (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 101). Como instrumento de coleta de dados, aplicamos o “Questionário para alunos”, com objetivo de comparar a percepção do ensino da matemática a partir de uma ação pedagógica diferenciada. Este questionário foi aplicado no início das atividades e ao final 197

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | das observações dos experimentos. A seleção dos sujeitos foi motivada por estarem envolvidos com projetos onde os experimentos matemáticos foram aplicados. Para acompanhar os experimentos, utilizamos o formulário “Roteiro de observação” a fim de registrar a percepção da pesquisadora na observação participante. Aplicamos questionários sobre o planejamento e aplicação dos experimentos, intitulados: “Formulário de registro do planejamento do experimento matemático” e “Percepção sobre a aplicação do experimento”. Na entrevista semidiretiva, utilizamos o “Roteiro de entrevista semidiretiva”) sobre a aplicação dos experimentos. A pesquisa possui duplo caráter. No primeiro momento, foi realizada uma pesquisa qualitativa, para obter dados socioeconômicos da comunidade onde residem os alunos analisados. No segundo momento, aplicamos o “Questionário para alunos” com propósito de obter dados quantitativos no que diz respeito ao perfil dos alunos: interesse pela matemática, gosto pela disciplina, dificuldades encontradas e percepção sobre a abordagem de ensino; comparando o ensino nas aulas regulares e as aulas com uso dos experimentos. Foram respondidos 13 questionários no 7º ano. A próxima etapa de coleta de dados consistiu na observação participante, onde acompanhamos os experimentos de matemática com o objetivo de registrar a percepção da pesquisadora na aplicação dos experimentos, durante o Programa Mais Educação. Os itens observados dizem respeito à intervenção pedagógica e a ação da turma diante deste processo. Para acompanhar os experimentos usamos a observação participante. Quanto ao termo “participante” Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 107) dizem que “O termo “participante” aqui significa, principalmente, participação com registro de observação, procurando produzir pouca ou nenhuma interferência no ambiente de estudo”. As informações foram registradas no formulário “Roteiro de observação”. Essa fase estabeleceu uma fonte importante de informação, pois com base nas análises deste trabalho, pudemos refletir sobre os aspectos da ação docente na aplicação da estratégia de ensino. Esta metodologia foi aplicada tendo como base os estudos realizados por Marcon e Elsen apud Leininger (2000), sobre a metodologia observação participante adotada pelo autor. Os autores falam ainda do objetivo do observador que [...] é o de obter dados sobre o fenômeno em estudo, através de contatos diretos, em situações específicas, nas quais as distorções resultantes do fato de o pesquisador ser um elemento estranho são reduzidas ao mínimo (MARCON; ELSEN, 2000, p. 638).

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Conforme Silva, a observação participante possui as seguintes características: A observação participante é uma técnica de coleta de dados que não consiste em apenas ver ou ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo como abordagem qualitativa. Uma observação é considerada científica quando é sistematicamente planejada e está relacionada a proposições mais gerais, em vez de ser apresentada como uma série de curiosidades interessantes (SILVA, 2008, p. 29).

A partir das reflexões e análises realizadas durante a observação dos experimentos matemáticos, identificamos os pontos relevantes que serviram como referência para a construção do Manual de Orientação Pedagógica para Aplicação de Experimentos no ensino da matemática. Em cada experimento foi solicitado que registrasse, através dos questionários, o planejamento e a sua percepção sobre a aplicação do experimento na turma. Ao final das observações aplicamos o “Questionário para alunos” para análise e interpretações dos resultados, e comparação da percepção dos alunos diante da nova estratégia de aprendizagem. Os dados coletados nos 13 questionários aplicados no 7º ano foram analisados e comparados, uma vez que só as turmas do 7º ano participaram dos experimentos matemáticos. A etapa seguinte da metodologia consistiu na realização de entrevista semidiretiva. Essa entrevista teve como propósito obter a percepção sobre a prática na aplicação dos experimentos matemáticos. A entrevista foi gravada com o objetivo de facilitar o registro dos dados, além de permitir uma maior liberdade para indagações. Optamos por realizar esta estratégia, considerando que Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de questionários, explorando-os em profundidade (ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F., 2001, p. 168).

Com base nas informações coletadas e observações realizadas, analisamos os dados à luz do referencial teórico com o propósito de embasar as considerações finais da pesquisa. A próxima etapa desta pesquisa consiste na apresentação dos resultados obtidos e a discussão dos mesmos, procurando analisar as informações encontradas. 199

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Resultados e Discussão Características do campo de pesquisa A escola tem aproximadamente 195 alunos estudando no turno da manhã com as matérias do núcleo comum, e no turno da tarde com o Projeto Mais Educação com as seguintes atividades: reforço escolar de português e matemática, dança na modalidade hip hop, judô, fotografia e percussão (em fase de implantação). Possui 15 salas de aula, que passaram por um programa de climatização, 1 auditório, 1 refeitório, 1 Laboratório de Informática, 1 sala de leitura, 1 sala para jogos, 1 sala de mídia, 1 sala de artes, 1 sala de dança e 1 quadra de esporte coberta. A escola possui um espaço muito organizado, bem sinalizado e oferece jornais diários, que ficam à disposição no corredor da escola. A escola possui o Projeto Político Pedagógico (PPP), que vem sendo atualizado anualmente. A gestão da escola é exercida por dois diretores, geral e um adjunto, mais um coordenador de turno. A equipe técnica-pedagógica, preocupa-se com as questões relativas à comunidade e questões sociais dos alunos que interferem nos resultados de aprendizagem. Observa-se que a relação com a comunidade escolar acontece de modo favorável. O acesso é facilitado entre os atores que compõem a unidade escolar, e o diálogo acontece de maneira cordial, porém há necessidade constante da equipe estabelecer com aos alunos, limites e regras de convivência pautadas na parceria e no respeito, com vistas ao bem-estar da comunidade. A gestão é exercida de forma participativa e os atores envolvidos no processo educacional possuem voz. Eles se fazem representar através de reuniões e registro em ata, onde expressam suas ideias e expectativas para a solução de questões a serem resolvidas pela escola, com objetivo de melhorar as condições do trabalho educacional. As turmas possuem representantes que participam dos Conselhos de Classe pessoalmente ou através de seus registros em ata, que são documentos levados para análise pelos participantes. A escola é formada por uma comunidade de baixa renda, sendo predominante a economia informal. A renda familiar gira em torno de um salário mínimo, e o nível de escolaridade da maioria é ensino fundamental incompleto. 200

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | As atividades laborais que predominam são: diarista e doméstica para mulheres e para os homens, construção civil, camelô e vendedores ambulantes. A atividade de catador de lixo é desenvolvida por muitos moradores e vem crescendo na comunidade, onde os alunos participam como forma de colaborar com a renda familiar. O acesso à eventos culturais e esportivos é muito restrito, possuindo somente alguns locais para promovê-los, como algumas praças e igrejas no bairro. A escola disponibiliza o espaço escolar para uso da comunidade em eventos e atividades, nos finais de semana, conforme suas necessidades e interesses, em comum acordo com a direção. A quadra da escola é muito utilizada para o futebol. Resultados e análise dos resultados do “Questionário para alunos” aplicado antes do experimento Os questionários foram aplicados nas turmas do 7º ano. Cabe registrar que nem todos os alunos responderam ao questionário, pois não obtivemos o Livre Consentimento de todos os responsáveis. Para obtenção deste consentimento, realizamos uma reunião de pais e responsáveis para informamos os objetivos e importância da pesquisa. Os alunos que participaram foram esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa e da relevância da participação destes, nos resultados da pesquisa. Conforme metodologia, estava previsto a aplicação dos questionários no início e ao final da pesquisa, de modo a comparar os resultados, avaliando o antes e depois da realização do trabalho de aplicação de experimentos. Participaram da pesquisa, os alunos das turmas 701 e 702, que participaram das atividades experimentais. ▪ Perfil das turmas do 7º Ano Dos 13 alunos que responderam ao “Questionário para alunos”, 9 são do sexo masculino e 4 do sexo feminino. Estão na faixa etária entre 12 e 15 anos. No que diz respeito à repetência, 6 repetiram alguma série e 3 repetiram matemática. Quanto ao seu rendimento, obtivemos as seguintes respostas: 3 alunos consideram ótimo (O), 7 alunos consideram bom (B) e 3 alunos consideram regular (R). 201

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | ▪ Antes do experimento A seguir apresentamos a Tabela 1, com os resultados quantitativos dos 13 questionários respondidos. Procuramos correlacionar algumas questões visando validar os dados, a partir da coerência entre as respostas fornecidas. As correlações foram realizadas entre as afirmativas 1, 2 e 9; as afirmativas 3, 6 e 12 e as afirmativas 5 e 11. Destacamos na tabela os valores que representam a opinião da maioria dos alunos que responderam ao questionário. Optamos por somar os resultados apresentados, em alguns casos, quando estes não resultaram na maioria dos alunos. Tabela 1 - Resultados do “Questionário para alunos” aplicado antes dos experimentos Concordo totalmente

Concordo parcialmente

Discordo parcialmente

Discordo totalmente

1. Eu gosto de estudar Matemática.

61,5%

23,1%

15,4%

2. Eu tenho dificuldades em aprender Matemática.

23,1%

30,8%

23,1%

3. Eu NÃO gosto da maneira como se ensina Matemática.

7,7%

15,4%

7,7%

69,2%

23,1%

53,8%

5. Eu NUNCA gostei de Matemática, me dá medo.

15,4%

69,2%

6. Eu tenho dificuldades em entender as explicações do professor.

23,1%

30,8%

15,4%

30,8%

7. Eu sinto falta de alguns conhecimentos, “falta de base”.

38,5%

23,1%

8. Eu considero que a Matemática é um conhecimento importante para minha vida.

92,3%

7,7%

15,4%

76,9%

10. A Matemática é estimulante e desafiadora.

53,8%

38,5%

7,7%

11. Resolver problemas de Matemática me deixa nervoso.

38,5%

23,1%

15,4%

12. Eu me divirto aprendendo Matemática.

53,8%

15,4%

OPÇÕES AFIRMATIVAS

4. Eu estudo Matemática em casa.

9. Eu NÃO me sinto capaz de aprender Matemática.

202

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Na afirmativa 1, os resultados demonstraram 61,5% dos entrevistados concordando totalmente que gostam de estudar matemática. Na afirmativa 2 verificamos que 53,9% apresentam dificuldade em aprender matemática, porém na afirmativa 9, 76,9% discordam totalmente que não se sentem capazes de aprender a disciplina. Com base no exposto acima, verificamos que apesar da maioria sentir dificuldade em aprender matemática, os alunos demonstram gostar de estudar a disciplina. No entanto, eles sentem-se capazes de aprendê-la, significando que para a maioria, a matemática não representa uma barreira. Neste momento, cabe ao professor refletir sobre a sua oportunidade em trabalhar o conteúdo de maneira lúdica, e explorar o interesse dos alunos em aprender. Para as questões 3, 6 e 12, respectivamente, 69,2% discordam totalmente que não gostam da maneira como se ensina matemática, 53,9% concordam que tem dificuldade em entender as explicações do professor e 53,8% concordam totalmente que se divertem com a matemática. Neste caso, encontramos incoerência na resposta quando os alunos afirmam que gostam da maneira como é ensinada a matemática, porém dizem ter dificuldade em entender as explicações. Tal resultado sugere que a maneira como a matemática é explicada precisa ser repensada de modo a favorecer o processo ensino-aprendizagem. Os alunos, no primeiro momento, não possuem nenhuma fonte de comparação, pois não tem acesso a diferentes formas de aprender. Então, afirmam gostar da maneira como a matemática está sendo ensinada. Nas afirmativas 5 e 11, verificamos que 69,2% dos alunos discordam totalmente que não gostam e tem medo da Matemática, no entanto 61,6% concordam que ficam nervosos quando resolvem problemas matemáticos. Verificamos incoerência entre as respostas dadas. Podemos entender que apesar de não sentirem medo da matemática, se mostram apreensivos em resolver problemas. Esta apreensão sugere que há dificuldade na interpretação dos enunciados, em função das dificuldades de leitura e interpretação, apontadas como um dos grandes problemas na educação e nos resultados das avaliações realizadas. Quando perguntado se estudam matemática em casa, 53,8% dos alunos discordam totalmente, conforme apresentado na afirmativa 4. Sobre a “falta de base”, afirmativa 7, constatamos que 77% dos alunos concordam dela. Cabe neste momento, constatar que apesar das dificuldades já apontadas, os alunos não têm hábito de estudo em casa e não aproveitam a oportunidade, 203

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | para suprir a falta de conhecimentos. Muitos também, não encontram na família, o apoio e incentivo necessários para a realização das tarefas escolares, tão importantes para fixação dos conteúdos. Verificamos que 92,3% concordam totalmente que consideram a matemática um conhecimento importante na vida, conforme a afirmativa 8. Por fim, 53,8 % concordam totalmente que a matemática é estimulante e desafiadora, como apresentado na afirmativa 10. É interessante notar que os alunos entendem a importância deste conhecimento para o cotidiano, sentindo-se estimulados e desafiados. Este resultado demonstra a motivação para o aprendizado da matemática, que deve ser visto pelo professor e pela escola, como um fato favorável a aprendizagem. ▪ Depois do experimento A seguir, apresentamos a Tabela 2 com os resultados quantitativos do “Questionário para alunos”, que foi respondido após a fase de aplicações dos experimentos. Esclarecemos aos alunos que deveriam avaliar as aulas com experimentos matemáticos e o desenvolvimento da aluna que trabalhou com esta estratégia. Procuramos correlacionar algumas questões visando validar os dados, a partir da coerência entre as respostas fornecidas. As correlações foram realizadas entre as afirmativas 1, 2 e 9; as afirmativas 3, 6 e 12 e as afirmativas 5 e 11. Destacamos na tabela os valores que representam a opinião da maioria dos alunos que responderam ao questionário. Optamos por somar os resultados apresentados, em alguns casos, quando estes não resultaram na maioria dos alunos. Os resultados demonstraram na afirmativa 1, que 53,8% concordam parcialmente que gostam de estudar matemática. Na afirmativa 2, verificamos que 61,5 % concordam parcialmente com a afirmativa que tem dificuldade em aprender matemática, no entanto 69,2% discordam totalmente que não se sentem capazes de aprendera matemática. Os resultados mantiveram-se, no segundo momento da pesquisa, revelando o prazer de estudar a matemática. Assim, consideramos que o professor precisa explorar o conteúdo de modo criativo, a fim de promover um ambiente de aprendizagem prazeroso. Para as questões 3, 6 e 12, 53,8% discordam totalmente que não gostam da maneira como se ensina matemática, 76,9% discordam que tem dificuldade em entender as explicações do professor e 53,8% concordam parcialmente que se divertem com a matemática. Os resultados para a afirmativa 6, 204

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Tabela 2 - Resultados do “Questionário para alunos”, aplicado depois dos experimentos Concordo totalmente

Concordo parcialmente

Discordo parcialmente

Discordo totalmente

1. Eu gosto de estudar Matemática.

38,5%

53,8%

7,7%

2. Eu tenho dificuldades em aprender Matemática.

23,1%

61,5%

15,4%

3. Eu NÃO gosto da maneira como se ensina Matemática.

7,7%

15,4%

23,1%

53,8%

4. Eu estudo Matemática em casa.

15,4%

7,7%

61,5%

5. Eu NUNCA gostei de Matemática, me dá medo.

23,1%

53,8%

6. Eu tenho dificuldades em entender as explicações do professor.

7,7%

15,4%

30,8%

46,2%

7. Eu sinto falta de alguns conhecimentos, “falta de base”.

53,8%

30,8%

15,4%

8. Eu considero que a Matemática é um conhecimento importante para minha vida.

61,6%

30,8%

7,7%

30,8%

69,2%

10. A Matemática é estimulante e desafiadora.

61,5%

15,4%

7,7%

11. Resolver problemas de Matemática me deixa nervoso.

23,1%

15,4%

46,2%

12. Eu me divirto aprendendo Matemática.

15,4%

53,8%

30,8%

OPÇÕES AFIRMATIVAS

9. Eu NÃO me sinto capaz de aprender Matemática.

em oposição às respostas apresentadas no primeiro questionário, sugerem que a intervenção pedagógica aproximou os alunos aos conteúdos estudados, indicando que devemos investir no uso desta estratégia de aprendizagem. Quanto a se divertirem com a matemática, os resultados continuaram se mostrando positivos. Nas afirmativas 5 e 11, verificamos que 53,8% dos alunos discordam totalmente que não gostam e tem medo da matemática; da mesma forma, 61,6% discordam que ficam nervosos quando resolvem problemas matemáticos. Observamos, então, inversão dos resultados na afirmativa 11, o sugerindo que a maneira como a disciplina foi abordada, através de experimentos, fez com que os alunos ficassem mais à vontade e descontraídos. 205

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quando perguntado se estudam matemática em casa, 61,5% dos alunos discordam totalmente, conforme a afirmativa 4. Sobre a “falta de base”, constatamos que 53,8% dos alunos concordam totalmente, como apresentado na afirmativa 7. A partir destes resultados, é lamentável constatar que os alunos não estudam em casa, atitude tão importante para fixação dos conhecimentos e necessária para o esclarecimento de dúvidas decorrentes da falta de conhecimento dos conteúdos pré-requisitados. Verificamos que 61,6% concordam totalmente que consideram a matemática um conhecimento importante na vida, conforme afirmativa 8. Por fim, 61,5% concordam totalmente que a matemática é estimulante e desafiadora, conforme apresentado na afirmativa 10. Notamos uma redução na percepção da importância da matemática. ▪ Análise comparativa dos questionários aplicados antes e depois dos experimentos Analisando os resultados, verificamos que um maior número de alunos já demonstrava gostar da matemática antes da aplicação dos experimentos, como mostrado na questão 1. Sugerindo que devemos intensificar os estudos, no que se refere a trabalhar a disciplina de modo diferente, com vistas a melhorar o ensino da matemática. Na afirmativa 2, observamos um aumento, ainda que pequeno, no percentual dos alunos, que encontraram, naquele momento, menos dificuldade em aprender os temas apresentados. Os resultados sugerem que os alunos possam ter sentido uma maior facilidade em entender a matemática através do experimento. Podemos entender a validade do trabalho desenvolvido, e os ganhos para a aprendizagem da disciplina. A afirmativa 3 aborda o assunto central da presente pesquisa, observamos, ao analisar os resultados obtidos depois da aplicação dos experimentos, uma variação que indica uma redução nas respostas. Com base neste fato, concluímos que os alunos não perceberam melhoria na aprendizagem, nessa estratégia que utiliza o experimento no processo de ensino. Constatamos, na afirmativa 4, que houve incremento na porcentagem, confirmando que o aluno não tem o hábito de estudar em casa. Este dado confirma o papel da escola no sentido de encontrar estratégias para o incentivo ao estudo, como as oferecidas pelo Programa Mais Educação. Para tanto, precisa, também, buscar o apoio e a conscientização da importância da família na orientação do estudo de seus filhos. 206

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Na afirmativa 5 houve uma pequena variação nos resultados. Observamos que apesar dos alunos se mostrarem mais interessados e envolvidos durante o experimento, fato percebido na observação participante, os resultados apresentados demonstram que a maioria permanece gostando e não tendo medo da disciplina. Este fato é relevante já que pode ser utilizado como uma informação importante para a escola. Quando se analisa a questão referente às dificuldades no entendimento das explicações dadas pelo professor, na afirmativa 6, é notável a mudança na opinião da turma quando é trabalhado o conteúdo através da experimentação. É oportuno ressaltar que este resultado demonstra a importância da extensão universitária, uma vez que a experiência aqui relatada possibilitou a vivência e a contribuição para o melhor entendimento da matemática. Analisando as afirmativas 7, que diz respeito a “falta de base”, percebemos uma pequena variação para menos na porcentagem das respostas, quando comparamos as respostas dos dois questionários. Isto demonstra que os alunos percebem a necessidade de um conhecimento mais amplo dos conteúdos precedentes aos temas das aulas. Este fato deve ser percebido pela escola, como um resultado a ser trabalhado para suprir as carências dos alunos, buscando alternativas para atendimento. Apesar da variação na porcentagem na afirmativa 8, a maioria dos alunos percebe a importância da matemática no cotidiano, o que deve ser aproveitado no aspecto da contextualização do processo ensinoaprendizagem, através de projetos que podem ser trabalhados pela escola possibilitando o maior envolvimento dos alunos. Referente à afirmativa 9, observamos que a maioria se sente capaz de aprender a matemática. Este fato é favorável, e representa uma importante informação para ser trabalhada pelo professor e pela escola, como um fator motivador. Devemos registrar a importância do trabalho de extensão universitária, uma vez que estes dados podem ser trabalhados pela escola como um dado diagnóstico. Houve um aumento no percentual referente à afirmativa 10, demonstrando que mais alunos acham a matemática estimulante e desafiadora, fato que foi claramente observado durante os experimentos. Os alunos se mostraram mais concentrados e envolvidos com o tema. Este resultado pode ser mais uma possibilidade da escola rever seu planejamento, e aproveitar essa informação, a fim de trabalhar de forma estimulante. 207

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Com referência à afirmativa 11, cabe ressaltar que os resultados revelaram dados que precisam ser analisados mais a fundo. Os alunos demonstraram ficar mais descontraídos durante a atividade, uma vez que os mesmos se percebem foco principal do processo ensino-aprendizagem, e as questões matemáticas se apresentam de uma forma diferenciada. Deste modo, é relevante perceber que as atividades experimentais podem favorecer a aprendizagem e precisam ser mais utilizadas pelo professor, em seu planejamento de ensino, pois os alunos são estimulados a colaborar no processo e se sentem participantes na construção do conhecimento. Por fim, a afirmativa 12 revela que os alunos, em sua maioria, concordam que se divertem com a matemática. Tal resultado pode ser utilizado como contribuição para o processo de planejamento da escola. Os resultados apresentados reforçam os comentários anteriores, no que diz respeito à importância da extensão e pesquisa universitárias. Diante das informações até aqui descritas, a escola pode utilizá-las para tomada de decisão, e melhores resultados no aprendizado da matemática. A respeito desta questão podemos citar Serrano (p. 11) quando afirma que: É claro que na relação universidade/sociedade os atores não trocarão de papeis ou perderão sua identidade, mas devem gerar mudanças, transcender, assim a Universidade que vai não será a mesma que volta, a comunidade que vai não será a mesma que volta.

Resultados e análise das observações dos experimentos e questionários aplicados Esta fase de coleta de dados caracterizou-se pela observação participante, onde a pesquisadora, de posse do “Roteiro de observação”, realizou as anotações de modo a acompanhar o experimento, procurando não produzir interferência ao processo. Foram observadas a intervenção pedagógica e a ação da turma diante da atividade. No início da pesquisa, foi realizada a apresentação da pesquisadora aos alunos com o propósito de informá-los sobre os objetivos de sua presença no ambiente escolar. Apesar de não interferir na aplicação dos experimentos, com o passar do tempo e a permanência na escola e na sala de aula, os alunos buscavam interagir com a pesquisadora fazendo perguntas sobre as anotações realizadas. Sempre que possível, reafirmava o seu trabalho deixando claro o seu papel de observadora. Algumas vezes se dirigiam à 208

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | pesquisadora para pedir alguma ajuda, mas solicitávamos que aguardassem orientação. Da mesma maneira, ao final da atividade, acontecia, de forma natural, alguns comentários sobre a reação dos alunos e o experimento. Conforme Valladares, a observação participante se caracteriza por uma ação que, por mais que não se queira produzir interferência, tem em sua permanência no espaço pesquisado uma interação natural, que promove muitas vezes desconfiança. A presença do pesquisador tem que ser justificada (p. 301) e sua transformação em “nativo” não se verificará, ou seja, por mais que se pense inserido, sobre ele paira sempre a “curiosidade” quando não a desconfiança (VALLADARES, 2007, p. 2).

No momento da observação, solicitávamos o fornecimento o planejamento do experimento antes da realização da atividade, através do “Formulário de registro do planejamento do experimento matemático”. Esta solicitação tinha como objetivo acompanhar a sequência pedagógica, a fim de observar sua prática. Foi aplicado ainda, um questionário para registro da percepção do sujeito da pesquisa sobre o experimento aplicado, intitulado “Percepção sobre a aplicação do experimento”. Com base nas respostas, analisamos a sua percepção frente às necessidades, reação dos alunos da escola e as dificuldades de ordem metodológica que possam resultar da intervenção pedagógica realizada. Os experimentos foram aplicados nas turmas do 7º ano (701 e 702). A apresentação dos resultados e análises, nesta fase da pesquisa, ocorrerá da seguinte forma: primeiro apresentaremos o planejamento da aula, aplicado nas duas turmas, em seguida, os registros da observação participante, para então, apresentar o resultado do questionário respondido pelo sujeito da pesquisa, para cada uma das turmas. Os dados obtidos do planejamento da observação participante e da percepção da, foram analisados ao final de cada experimento, buscando fundamentar os comentários a partir da percepção da observadora e da luz da literatura pertinente. Das atividades observadas, registramos apenas aquelas que usaram como estratégia de ensino a experimentação matemática. Vale comentar que fatores endógenos e exógenos retardaram a pesquisa de campo. Essas interferências são características da observação participante, uma vez que o controle do processo não é do observador. Neste caso específico, as questões foram de natureza de infraestrutura e violência na comunidade, o que levou a escola a interromper as aulas. 209

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 1 Experimento 1: Trabalhando com conceito de volume Planejamento do experimento aplicado nas turmas 701 e 702 Público alvo: 7° ano Objetivo: Comparar o volume de cilindros formados por uma mesma folha de papel Conteúdos: Volume Tempo estimado: 120 minutos Material necessário: Duas folhas de papel A4, fita adesiva e cubinhos de material dourado. Estratégias: 1) Utilizar uma das folhas de papel A4, montar o cilindro enrolando o papel pelo seu maior comprimento e unindo-o lateralmente com fita adesiva. Utilizar a outra folha de papel A4, montar o cilindro enrolando o papel pelo seu menor comprimento e também, o unindo lateralmente com fita adesiva; 2) Preencher os dois cilindros com os cubinhos do material dourado; 3) Comparar a quantidade de cubinhos, obtida em cada cilindro, e identificar qual cilindro tem maior volume.

Quadro 2 – Registro do “Roteiro de observação” Turma observada: 701 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento - O planejamento preparado não contempla com detalhes os procedimentos da condução do experimento. Foram trabalhados outros objetivos de aprendizagem além dos apresentados no planejamento. Não previu a avaliação do processo. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - A aluna procurou estimular a participação dos alunos na atividade proposta, buscando a organização da turma para que pudesse fazer a demonstração. Solicitou o respeito para ouvir as contribuições dos colegas. Estimulou os alunos a levantarem suposições para a demonstração, antes de realizar a atividade. Por várias vezes houve necessidade de intervir quanto às questões atitudinais. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Não observado. Abordagem contextualizada – A contextualização aconteceu quando se observou a dispersão e desinteresse pela atividade. Então, discutiu a importância deste aprendizado para o dia a dia e sua aplicação como base para novos conhecimentos. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado Execução do experimento conforme planejamento – A atividade foi realizada além do planejamento previsto, pois foram trabalhados outros objetivos e conteúdo. Avaliação da aprendizagem – Não previsto em planejamento, porém foi realizada uma avaliação do comportamento dos alunos durante a atividade.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento - A turma em um primeiro momento ficou dispersa, apresentando dificuldades para se preparem para o trabalho. Com o passar do tempo, os alunos ficam interessados e apresentam várias contribuições. Argumentam e expõem suas hipóteses e suposições. Motivação – A turma se motiva, porém, há uma dispersão e dificuldade em respeitar seus colegas. Há momentos em que demonstram motivação e, logo em seguida, se envolvem em outras atividades, havendo necessidade constante de intervir. Trabalho em equipe/interação – Este trabalho não foi proposto como atividade em grupo. Capacidade de construir conhecimento – Da forma como foi conduzida a atividade, observou-se que os alunos acompanharam o processo de construção das hipóteses e argumentação após observação do experimento. Os alunos responderam às conclusões, porém em alguns conceitos, se percebe que há dificuldades de entendimento e acompanhamento dos conteúdos apresentados. Conclusão – Foi possível verificar, que alguns alunos se envolveram e ficaram interessados na atividade, porém como a atividade promove a participação ativa, foi necessária a constante intervenção do professor com relação às questões disciplinares. Estas foram as que mais interferiram na condução da proposta de trabalho. Nota-se uma grande dificuldade em estabelecer a concentração para realizar a atividade. Observou-se ainda, na condução que na sistematização dos conhecimentos e conclusão da atividade, haviam conhecimentos anteriores não dominados pelos alunos. Neste sentido, foi solicitado uma pesquisa, sobre medida, massa, perímetro e área.

Quadro 3 - Resposta do questionário aplicado Turma: 701 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: Sim, os alunos mostram interesse, mas não estão acostumados a ficar até mais tarde, essa situação atrapalhou a atividade, especialmente hoje atrapalhou muito. 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: A participação foi parcial. 3ª Questão: Os alunos participaram de forma colaborativa do experimento? Resposta: Sim. Em alguns momentos por causa da indisciplina e cansaço físico, ficam desestimulados. A estratégia utilizada foi a conversa, chamando a turma para realidade dos fatos, mostrando a importância do experimento para o seu dia a dia.” 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados à construção do conhecimento? (X) Falta de conhecimentos anteriores; (X) Dificuldades em realizar as atividades; ( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; (X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: Nenhum registro.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 4 – Registro do “Roteiro de observação” Turma Observada: 702 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento - O planejamento preparado não contempla com detalhes os procedimentos da condução do experimento. Foram trabalhados outros objetivos de aprendizagem além dos apresentados no planejamento. Não previu a avaliação do processo. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo – procurou-se estimular a participação dos alunos na atividade proposta. A turma se concentra e participa de forma organizada, prestando atenção às contribuições dos colegas. A turma se envolve na atividade e demonstra muito interesse, levantando suposições. Em um dado momento, um aluno foi convidado a ajudar na confecção dos cilindros para a demonstração. Os alunos acompanham atentos ao experimento, e ficam empolgados. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Não observado. Abordagem contextualizada – foi comentado sobre a importância deste aprendizado para o dia a dia e sua aplicação. Falou sobre o trabalho do pedreiro e o uso da geometria na vida. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade foi realizada além do planejamento previsto, pois foram trabalhados outros objetivos e conteúdo. Avaliação da aprendizagem – Não previsto em planejamento. Porém, fez uma síntese dos conhecimentos trabalhados, registrando no quadro os conteúdos trabalhados. Avaliando, assim, o que aprenderam e construindo com eles as anotações. 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento - A turma participou, argumentou, e se manteve concentrada. Com o passar do tempo, os alunos ficaram mais interessados e apresentaram várias contribuições. Motivação – A turma se motivou, participou atentamente. Trabalho em equipe/interação – Este trabalho não foi proposto como trabalho em grupo. Capacidade de construir conhecimento – Observou-se que os alunos acompanharam o processo de construção das hipóteses e argumentação. Após observação do experimento estimulou-se o pensamento sobre a figura do cilindro e outras figuras. Fez a sistematização dos conhecimentos trabalhados, apresentando e esquematizando fórmulas a partir do expe-rimento realizado com o cilindro. Trabalhou os conceitos de área, perímetro e volume. Conclusão – Foi possível verificar que os alunos se envolveram e ficaram interessados na atividade. Foram explorados e trabalhados os conceitos, apresentando uma visão de dimensões diferenciadas de figuras geométricas e sólidos. Observou-se ainda, na condução da, que para conclusão da atividade, haviam conhecimentos anteriores não dominados pelos alunos. Neste sentido foi solicitada uma pesquisa sobre medida, massa, perímetro e área.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Quadro 5 - Resposta do questionário aplicado ao sujeito da pesquisa no ensino da matemática Turma: 701 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: Sim, os alunos mostram ter interesse, mas não estão acostumados a ficar até mais tarde na escola, e essa situação atrapalha um pouco as atividades. 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: A participação foi parcial. 3ª Questão: Os alunos participaram de forma colaborativa do experimento? Resposta: Sim. Em alguns momentos por causa da indisciplina e cansaço físico, ficam desestimulados. A estratégia utilizada foi a conversa, chamando a turma para realidade dos fatos, mostrando a importância do experimento para o seu dia a dia. 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados à construção do conhecimento? (X) Falta de conhecimentos anteriores; (X) Dificuldades em realizar as atividades; ( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; (X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: Uma aluna que não queria participar, por não gostar de matemática, saiu da aula com outra visão e feliz por ter aprendido.

O experimento proposto buscou trabalhar o conceito de volume, a partir da atividade de comparação entre dois cilindros confeccionados em sala de aula. Foi interessante perceber que os alunos estavam envolvidos e motivados. Apesar da turma 701 apresentar um comportamento mais agitado e solicitar várias intervenções, há participação e contribuição com argumentos. Em uma abordagem diferenciada de uma aula tradicional, onde os conceitos seriam apresentados pelo sujeito da pesquisa, a aula experimental promove e estimula que os alunos façam suposições com base nas etapas do experimento. Os alunos apresentam hipóteses, discutem e chegam às conclusões a partir de indagações que questionam os argumentos. Foi possível observar que na condução do processo, o sujeito da pesquisa dirige a aprendizagem sobre esta perspectiva. De acordo com Silva e Silva (2004), a tarefa do educador é a de oferecer condições e não mais daquele que transmite, promovendo atividades mais interessantes. 213

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Cabe destacar o fato relatado no questionário anterior, quando uma aluna manifesta felicidade ao ter aprendido. Podemos perceber que a partir da abordagem diferente de ensino foi possível motivar a aluna que dizia não gostar da matemática. Os experimentos trazem para a sala de aula um movimento e uma relação pedagógica diferenciados. É importante perceber que as dificuldades encontradas na aplicação dos experimentos matemáticos, muitas delas de natureza atitudinal, precisam ser contempladas no planejamento. A indisciplina representa um problema na aplicação da atividade. O domínio de turma nas questões disciplinares ainda precisa ser desenvolvido, porém reconhecemos que este é construído ao longo de sua prática, e na relação interpessoal que se estabelece no decorrer da relação professor-aluno. Lidar com as questões atitudinais, em sala de aula, deve ser alvo de discussão nos cursos de licenciatura, pois estes representam dificuldades para o professor em seu cotidiano. O uso do experimento é pouco utilizado como estratégia de ensino da matemática. A compreensão das dificuldades de aplicação deste modelo experimental direciona-se para o melhor preparo do professor durante sua formação e aperfeiçoamento. Conforme Harres (2005) et al., o modelo didático praticado pelo professor está relacionado à forma como ele aprendeu. Por este motivo, torna-se fundamental que esta prática seja vivenciada nos cursos de formação de professores, com o propósito de desenvolver as habilidades necessárias. Em uma conduta coerente com a abordagem da aula, é proposto uma pesquisa para ser apresentada na próxima aula, quando percebe que alguns conceitos não são de domínio e precisam ser novamente trabalhados a partir do material trazido pelos alunos. Os pré-requisitos, ou seja, conhecimentos anteriores devem ser levados em consideração no momento do planejamento. A ausência destes conteúdos pode inviabilizar uma atividade planejada. Concordamos com Lorenzato (2008, p. 27) quando afirma que: “Com o objetivo de proporcionar um ensino partindo do momento em que o aluno está, precisamos considerar os pré-requisitos cognitivos matemáticos referentes ao assunto a ser aprendido pelo aluno”. Na aplicação do experimento, na turma 702, observamos que na aula se trabalha o processo de avaliação de modo diferente. Este fato demonstra uma evolução na ação em sua prática, compatível com o processo de ensino adotado. Percebe-se também, que os alunos da turma 702 concentraram-se mais, sugerindo a melhoria da ação da aluna a partir de sua prática. 214

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Quadro 6 Experimento 2: Comparando capacidades Planejamento do experimento aplicado nas turmas 701 e 702 Público alvo: 7° ano Objetivo: Comparar volume de cubos e paralelepípedos Conteúdos: Volume e decímetro cúbico Tempo estimado: 120 minutos. Material necessário: 2 cubos e 2 paralelepípedos confeccionados com papel cartão, régua, cubinhos de material dourado e água. Estratégias: 1) Preencher os paralelepípedos de tamanhos diferentes, com os cubinhos do material dourado; 2) Comparar as quantidades de cubinhos obtidos em cada paralelepípedo; 3) Determinar matematicamente, o volume de cada paralelepípedo, medindo a altura e a largura de cada paralelepípedo; 4) Preencher um dos cubos, de 10 cm de lado, com 1 litro de água; 5) Observar a equivalência entre decímetro cúbico e o litro; 6) Estabelecer questionamento comparativo: “Se fosse um cubo com 5cm de lado, quanto de água iria caber?”, estimulando a resposta dos alunos. 7) Apresentar o cubo de 5 cm de lado.

Quadro 7 - Registro do “Roteiro de observação” Turma observada: 701 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento - O planejamento preparado não contempla todos os objetivos trabalhados. Não previu a avaliação do processo. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo – Os alunos foram envolvidos na atividade buscando a participação de todos. Solicitou a concentração, pois os alunos se dispersaram muitas vezes. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Foi falado sobre o experimento realizado, os conteúdos envolvidos e objetivo da atividade. Abordagem contextualizada – A contextualização aconteceu a partir da exemplificação da construção civil, onde o pedreiro precisa calcular o material utilizado para colocação de azulejos. Para trabalhar a capacidade do cubo, falou sobre a construção de uma piscina e a necessidade de calcular o volume. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade foi realizada conforme previsto. Avaliação da aprendizagem – Não foi previsto em planejamento, porém foi realizado um resumo sintetizando os conhecimentos desenvolvidos. Foi registrado, com ajuda dos alunos, os conceitos trabalhados, avaliando os conhecimentos discutidos em aula.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | 2 - Itens observados na ação da turma Envolvimento – A aluna procurou envolver os alunos através de perguntas, e mostrando paralelepípedos de tamanhos diferentes. A turma, no primeiro momento, fica dispersa, mas houve curiosidade em saber a capacidade dos sólidos apresentados. Motivação – A turma se motiva, porém, há uma dispersão e dificuldade em respeitar seus colegas. Trabalho em equipe/interação – Este trabalho não foi proposto na atividade em grupo. Capacidade de construir conhecimento – Os alunos acompanharam o processo de construção das hipóteses e argumentação. Os alunos forma estimulados a exporem as suas ideias e conhecimentos sobre o tema trabalhado. Buscou utilizar a linguagem matemática para denominar os conhecimentos empíricos. Conclusão – Foi possível verificar o interesse de alguns alunos, mas a atividade foi interrompida por várias vezes por questões comportamentais. É sistematizado no quadro, os conceitos desenvolvidos com a contribuição dos alunos. Observou-se ainda, que haviam conhecimentos anteriores não dominados pelos alunos. Neste sentido, foi solicitado uma pesquisa sobre medida, massa, perímetro e área.

Quadro 8 - Respostas do questionário aplicado ao sujeito da pesquisa Turma: 701 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: No primeiro momento não, mas depois foi surgindo a curiosidade. 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: Parcial 3ª Questão: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento? Resposta: Parcial, porque a indisciplina e a violência entre os alunos atrapalham primeiramente o próprio aprendizado deles e atrapalha quem se interessa. 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados à construção do conhecimento? (X) Falta de conhecimentos anteriores; (X) Dificuldades em realizar as atividades; ( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; (X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: Nenhum registro.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Quadro 9 - Registro do “Roteiro de observação” Turma: 702 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento - O planejamento preparado não contempla todos os objetivos trabalhados. Não previu a avaliação do processo. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - Os alunos foram envolvidos na atividade buscando a participação de todos. A turma responde positivamente a solicitação, colaborando com a atividade. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Foi fala sobre o experimento realizado, os conteúdos envolvidos e objetivo da atividade. Abordagem contextualizada – A contextualização acontece a partir da exemplificação da construção civil, onde o pedreiro precisa calcular o material utilizado para colocação de azulejos. Para trabalhar a capacidade do cubo, falou sobre a construção de uma piscina e a necessidade de calcular o volume. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade foi realizada conforme previsto. Avaliação da aprendizagem – Não foi previsto em planejamento, porém foi realizado um resumo sintetizando os conhecimentos desenvolvidos. Foi registrado, com ajuda dos alunos, os conceitos trabalhados, avaliando os conhecimentos aprendidos em aula. 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento – Procurou-se envolver os alunos através de perguntas, e mostrando paralelepípedos de tamanhos diferentes. Houve curiosidade em saber a capacidade dos sólidos apresentados. Motivação – A turma se motivou, participando ativamente. Existiram alguns momentos de dispersão, mas logo em seguida, a turma se envolveu na atividade, pois ficaram curiosos. Trabalho em equipe/interação – Este trabalho não foi proposto na atividade em grupo. Capacidade de construir conhecimento – Os alunos demonstraram acompanhar o processo de construção das hipóteses e argumentação, expressando suas ideias. Foi organizada as informações, procurando utilizar a linguagem matemática para denominar os conhecimentos empíricos. Conclusão – Foi possível verificar que alguns alunos se interessaram. Os conceitos desenvolvidos, a partir da contribuição dos alunos, foram registrados no quadro. Observou-se ainda, na condução do sujeito da pesquisa, que haviam conhecimentos anteriores não dominados pelos alunos. Neste sentido, foi solicitado uma pesquisa sobre medida, massa, perímetro e área.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 10 - Respostas do questionário aplicado ao sujeito da pesquisa Turma: 702 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: Sim 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: A turma se envolveu bastante. 3ª Questão: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento? Resposta: Sim 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados à construção do conhecimento? (X) Falta de conhecimentos anteriores; ( ) Dificuldades em realizar as atividades; (X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; (X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: A turma 702 tem mais interesse e um comportamento melhor que a 701. É interessante acontecer isso, porque temos dois tipos de turma para se trabalhar de maneiras diferentes.

A contextualização se torna importante na abordagem com o aluno, pois os alunos demonstram mais interesses quando o conteúdo é apresentado desta forma. De acordo com D’Ambrosio (1996, p. 32-33), “O grande desafio é desenvolver um programa dinâmico, apresentando a ciência de hoje relacionada a problemas de hoje e ao interesse dos alunos.” Observou-se a necessidade de se ter recipientes com capacidades diferentes, para usar no experimento demonstrando, assim, diferentes padrões de medida. No momento do experimento, foi usado um copo descartável (200 ml) para encher o cubo, porém verificou-se que o instrumento utilizado como referência, não possuía a capacidade esperada. Observou-se que ao usar como referência para preenchimento cinco copos de 200 ml, para completar os 1.000 ml, o recipiente não ficou totalmente preenchido. Este episódio tornou-se uma oportunidade para discussão sobre a matemática e sua importância como um conhecimento importante no cotidiano, porém não foi explorado, devidamente, esta situação no momento do experimento. Com base no registro vimos que: “A turma 702 tem mais interesse e um comportamento melhor do que a 701, é interessante acontecer isso porque temos dois tipos de turma para se trabalhar de maneiras diferentes”, 218

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | verificamos que se percebe que o planejamento de aula se torna flexível à medida que se faz necessário adequá-lo às características de cada grupo, sejam elas de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. Percebemos que a abordagem experimental deixa os alunos mais curiosos, favorecendo a aprendizagem e deixando-os motivados. No caso da turma 701, que apresenta questões de ordem disciplinar, a abordagem precisa ser diferenciada incluindo outros objetivos. Os limites dos conhecimentos anteriores, descrita na conclusão das observações, pode ter comprometido a realização da atividade, e deve ser uma preocupação que o professor precisa ter planejada a atividade de seu trabalho. Constatamos que no questionário respondido, a turma 701consegue acompanhar as fases do experimento, este fato sugere a concentração e motivação dos alunos. Com relação ao “Formulário do planejamento do experimento matemático”, observou-se que este não é preenchido conforme indicado. Apesar de a pesquisadora fornecer um modelo com os itens a serem preenchidos, o formulário é devolvido incompleto. De certo modo, há uma resistência e dificuldade dos professores perceberem a importância das questões pedagógica e didática na realização de seu trabalho. Foi possível perceber que, nos primeiros planejamentos, havia uma resistência à entrega do planejamento de aula antecipadamente, sendo entregue, algumas vezes, no mesmo dia do experimento. Observamos que a aluna, neste experimento, faz a comunicação do objetivo e realiza a problematização da atividade. Esta atitude demonstra uma melhora em sua ação pedagógica. Porém, com o passar do tempo, os planejamentos eram mais completos e detalhados. O seguinte comentário nos chama a atenção: “Estou percebendo a importância do planejamento da aula, porém tenho dificuldades em elaborar o registro. Peguei um livro na biblioteca para me ajudar”. Neste momento, vale refletir o pensamento de Schender, sobre a indissociabilidade entre pesquisa e extensão. O autor afirma: “Portanto a extensão é mais do que uma das funções da universidade, não se constituindo em atividades isoladas, distintas, autônomas, mas agindo de forma indissociável e efetivando através do ensino e da pesquisa” (SCHENDER 2010, p. 98). É fato que esta experiência, tem oferecido como possibilidade de melhorar sua ação pedagógica e conscientização sobre a necessidade da pesquisa. 219

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 11 Experimento 3: Aplicando o Teorema de Tales Planejamento do experimento aplicado nas turmas 701e 702 Público alvo: 7° ano Objetivo: Usar o Teorema de Tales na resolução de problemas Conteúdos: Geometria e proporcionalidade Tempo estimado: 60 minutos Material necessário: Planilha, lápis, borracha, régua, trena e calculadora. Estratégias: - Dividir a turma em grupos de quatro alunos, onde um componente anotará os dados coletados na planilha, dois componentes vão medir a sombra do prédio, altura e sombra do aluno padrão*; Aluno que terá a sua altura e sombra medida durante o exercício; - Conduzir os grupos reunidos até ao pátio da escola e identificar a construção que servirá de objeto do exercício; - Coletar as informações previstas; - Retornar com os alunos para sala de aula, após coletar os dados; - Em sala, aplicar o Teorema de Tales usando as informações coletadas.

Quadro 12 – Registro do “Roteiro de observação” Turma observada: 701 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento – O planejamento não contempla objetivos procedimentais e atitudinais. Não previu a estratégia de avaliação. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - foi solicitado que a turma se organizasse em grupos de quatro alunos para realizar a atividade. Houve muita dificuldade em realizar esta primeira etapa, pois os alunos entram em conflito por não conseguirem decidir os componentes de cada grupo, então se fez necessária a intervenção constante da professora. Durante a realização da coleta de dados no pátio, alguns alunos e grupos se dispersaram e houve dificuldade em concluir a tarefa. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Não observado. Abordagem contextualizada – Não observado. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade foi realizada conforme planejado. Avaliação da aprendizagem – Por várias vezes aconteceram situações onde se avaliou a postura dos alunos, demonstrando o descontentamento com relação às atitudes, estabelecendo limites. No que diz respeito à ao uso do Teorema de Tales, a professora acompanhou os cálculos realizados a partir dos dados coletados e registrados no roteiro distribuído para anotação dos dados, mais a resolução do problema. Este trabalho foi recolhido para conferência.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento – Os alunos tiveram dificuldade em iniciar a atividade e demoraram a se organizar, pois alguns se negaram a trabalhar com outros alunos. Não demonstraram interesse pela atividade, mas após várias intervenções, os alunos iniciam a coleta de dados. Durante a atividade, ficaram dispersos no pátio. Motivação – Não demonstram estar motivados para realização da atividade. Trabalho em equipe/interação – A interação não acontece, no primeiro momento. No pátio, em decorrência das dificuldades em trabalhar em grupo, alguns alunos cumpriram as tarefas, e outros ficaram brincando e conversando com colegas. Capacidade de construir conhecimento – Apesar das dificuldades apontadas, os grupos finalizam a proposta de trabalho. Depois de coletarem as informações. Foram para sala de aula, a fim de iniciar a segunda etapa do trabalho. Os alunos concluíram a atividade proposta na resolução do problema apresentado. Alguns grupos demonstraram maior dificuldade, e precisaram de novas intervenções e orientações para finalizar a atividade. Conclusão – Esta atividade foi muito desgastante. Em alguns momentos, precisou estabelecer regras e limites para questões disciplinares. Este fator tem interferido na aplicação dos experimentos.

Quadro 13 - Resposta do questionário aplicado ao sujeito da pesquisa Turma: 701 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: Não. 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: Nenhum. 3ª Questão: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento? Resposta: Não. 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados à construção do conhecimento? (X) Falta de conhecimentos anteriores; (X) Dificuldades em realizar as atividades; (X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; ( ) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: Foi o primeiro experimento feito, em que surgiu o sentimento de frustração e a indagação se eu realmente queria ser professora, porque você pensa e se planeja para fazer o experimento e os alunos não querem fazer e nem se interessar.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 14 – Registro do “Roteiro de observação” Turma observada: 702 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento – O planejamento não contempla objetivos procedimentais e atitudinais. Não previu a estratégia de avaliação. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo – foi solicitado que os alunos se organizassem em grupos de quatro alunos para realizar a atividade. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Não observado. Abordagem contextualizada – Não observado. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade foi realizada conforme planejado. Avaliação da aprendizagem – No que diz respeito à avaliação do uso do teorema de Tales, a professora acompanhou os cálculos realizados a partir dos dados coletados em cada um dos grupos, verificando como os alunos resolveram o problema, e caso os alunos não tenham conseguido realizá-lo, fornece as orientações necessárias e recolhe a planilha. 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento – Os alunos têm dificuldade em iniciar a atividade, demorando a se organizar, pois alguns alunos se recusaram a trabalhar com outros. Porém, foram organizados os grupos, e logo em seguida se dirigiram ao pátio, onde iniciaram a coleta de dados. Ao retornar à sala de aula, recebem a orientação da professora e realizam a tarefa proposta. Motivação – Demonstraram estar motivados e participaram da atividade ativamente, seguindo as orientações. Trabalho em equipe/interação – A interação aconteceu. Os alunos, após intervenções da, organizaram-se para a coleta de dados, que aconteceu de forma interativa. Ao retornarem à sala, a conseguiu realizar as explicações e trabalhar nos grupos para discutir as dúvidas. Capacidade de construir conhecimento – Apesar das dificuldades apontadas, os grupos finalizaram a proposta de trabalho com sucesso. Conclusão – A turma 702 trabalhou de forma produtiva. Apresentou algumas dificuldades no início da atividade, porém concluíram a tarefa.

Observamos que os grupos que terminavam a atividade mais rapidamente interferiam no ambiente, e prejudicavam a atenção da no atendimento aos grupos. Consideramos oportuno aplicar outras atividades de modo a ocupar o tempo dos alunos que terminam a tarefa, pois mantê-los ocupados é uma estratégia a ser planejada. É recomendado que o trabalho proposto esteja dentro do contexto do conteúdo apresentado. 222

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | A turma 702 se envolve na tarefa e demonstra maior interesse, diferente da turma 701, que teve alguns problemas de comportamento, interferindo no desenvolvimento da aula. Ainda com pouco domínio da turma, A tem dificuldade em manter a disciplina da mesma. É relevante reconhecer que esta habilidade é construída a partir da prática em sala de aula, e se estabelece um momento de reflexão nas atitudes e papel do professor, que ainda em formação, busca sua identidade profissional. Coordenar atividades fora da sala de aula exige domínio do grupo por parte do professor, assim como o desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos. Desta forma, o professor precisa considerar objetivos desta natureza, em seu planejamento. As questões de natureza pedagógica muitas vezes são pouco consideradas na formação do professor, onde prevalece seu preparo no conteúdo fim (SBEM, 2002). Diante da relação professor e alunos, os aspectos didáticos que envolvem o cotidiano, em relação a como trabalhar em grupo, precisam ser mais desenvolvidos nos cursos de licenciatura. Verificamos que uma mesma atividade aplicada em turmas diferentes, o depoimento da mostrou-se antagônico, quando fala de seu sentimento de frustração e indignação ao trabalhar em uma turma 701, mas ao se referir à outra turma a sensação de frustração se torna alegria diante do sucesso do seu trabalho e dos alunos da 702. As condições humanas do trabalho do professor, o coloca diante de diferentes possibilidades de lidar com o grupo na relação educacional, onde se desenvolve a aprendizagem. A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade específica propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico (BASSO, 1998, p. 10).

Neste sentido, a extensão universitária torna-se possibilidade de ação e reflexão, onde o a valorização do fazer ganha expressão no preparo deste professor que tem oportunidade de consolidar sua formação (OLIVEIRA, 2004). Um fato relevante foi comentado pela e cabe ser registrado neste momento: a coordenação do turno percebeu que os alunos, durante as atividades realizadas pela, saem menos da sala de aula diminuindo o transito nos corredores. Este fato pode ser observado como um momento de interesse dos alunos, considerando a possibilidade da atividade estimular o empenho. 223

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 16 Experimento 4: Medindo as partes do corpo Planejamento do experimento aplicado nas turmas 701 e 702 Público alvo: 7° ano Objetivo Geral: Identificar formas de medir com as partes do corpo Objetivo específico: Perceber que cada aluno tem uma medida diferente, quando usa alguma parte do seu corpo para medir, para mesma medida Conteúdos: Medida e comprimento Tempo estimado: 60 minutos Material necessário: Trena, lápis, borracha, papel, quadro branco e piloto. Estratégias: 1) Informar aos alunos da possibilidade de medir comprimentos de várias formas utilizando apenas a mão; 2) Pedir para cada aluno medir os seguintes comprimentos e anotar: dedão e indicador esticados, abertura do V de vitória, palmo esticado (do dedo mindinho ao dedão); 3) Medir a largura e o comprimento da carteira com o palmo da mão e comparar com a medida dos colegas. E, perguntar: O que observaram? Por que isso aconteceu? 4) Medir a largura e o comprimento, da sala de aula, com a passada de cada aluno e pedir para compararem seus resultados. Avaliação: Através de perguntas durante a aula, identificando se eles perceberam o porquê de cada aluno ter resultados diferentes para mesma medida.

Quadro 17 – Registro do “Roteiro de observação” Turma observada: 701 e 702 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento – Observamos que este planejamento, diferente dos até agora apresentados, inclui objetivo geral e específico e a avaliação da atividade. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo – A conversou com a turma sobre como será realizada a atividade. A proposta de trabalho é inicialmente individual, onde os outros alunos observam. Depois os alunos realizam a atividade em dupla, comparando os resultados encontrados. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – A informou o tipo de experimento que seria realizado, assim como, o objetivo almejado com a proposta de trabalho. Abordagem contextualizada – No início da atividade, a discutiu com os alunos a importância das medidas, dando exemplos do cotidiano. Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade seguiu o planejamento, porém a acrescenta outros procedimentos, solicitando que fosse realizada a medida com a fita métrica, e permitindo que os alunos meçam outros

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | objetos de interesse. Os alunos registraram os dados encontrados em uma folha de papel. Avaliação da aprendizagem – A avaliação acontece como previsto. Ao final da atividade, a perguntou à turma os conceitos aprendidos, e juntos, constroem uma resposta adequada. 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento – Os alunos se interessaram pela atividade e participaram, dando exemplos de situações do dia a dia onde observam a necessidade das medidas. Motivação – Alguns alunos se dispersaram e não demonstraram motivação pela atividade, mas ao passar do tempo, eles começaram a se interessar e medir várias partes do corpo. Trabalho em equipe/interação – A proposta inicial foi realizada individualmente. Depois os dados foram analisados em conjunto com a, para que as conclusões fossem realizadas. Capacidade de construir conhecimento – Foi possível observar que os alunos foram capazes de concluir e, junto com a, tirar conclusões importantes sobre a relevância do padrão de medida. A aluna sistematiza no quadro as unidades de comprimento. Conclusão - Nesta atividade, ficou visível o envolvimento dos alunos e da, pois houve concentração constante. O grupo produziu muito bem, e foi possível observar a satisfação da, tanto com o seu trabalho quanto com o desempenho dos alunos ao final da atividade.

Quadro 18 - Resposta do questionário aplicado à de matemática Turma: 701 e 702 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: Sim. Apesar de haver interesse, sempre acontece o desinteresse e a dispersão, que são brincadeiras violentas e conflitos. 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: Total. Observei que além das medidas pedidas, eles usam o metro para medir outras partes do corpo, demonstrando interesse. 3ª Questão: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento? Resposta: Sim. 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados a construção do conhecimento? (X) Falta de conhecimentos anteriores; ( ) Dificuldades em realizar as atividades; ( ) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; (X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: A turma 701 é mais problemática, mas esse experimento chamou mais atenção deles. Isto demonstra que como educadores, não devemos desistir de nossos alunos.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Observa-se a necessidade de um apoio pedagógico para a consecução do ensino da matemática. Neste sentido, é fundamental o aprofundamento nas leituras, debates e discussão nos cursos de licenciatura, sobre a prática pedagógica no uso dos experimentos. Para D’Ambrosio, a pesquisa aparece como elo entre a teoria e prática, na constante reflexão da ação do professor com o aluno na construção do conhecimento. O autor aborda que “A função do professor é a de um associado aos alunos na consecução da tarefa, e consequentemente na busca de novos conhecimentos. Alunos e professores devem crescer social e intelectualmente, no processo” (D’AMBROSIO, 1996, p. 90). Nesta atividade, nota-se um avanço na atuação da quando conduz a atividade. Da mesma forma, as atitudes dos alunos contribuíram para tal. No questionário, a não sinaliza o item referente à dificuldade em realizar a atividade, mas aponta que os alunos não conseguiram acompanhar as fases do experimento, ao deixar de marcar a opção relacionada a esta questão. É importante destacar e comentar o pensamento dual da, que no experimento anterior, manifesta sua frustração e vontade de desistir do magistério, porém neste experimento diz que “como educadores não podemos desistir de nossos alunos”. Este sentimento verbalizado, nos fez refletir sobre o pensamento apresentado por Basso: Considerando este referencial, o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não corresponder ao significado dado pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto é, quando o sentido pessoal do trabalho se separar de sua significação. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for apenas o de garantir sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário e sem ter consciência de sua participação na produção das objetivações na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com o significado fixado socialmente. (BASSO, 1998, p. 4).

O autor aborda sobre o sentido e significado do trabalho docente através da consciência de seu papel enquanto profissional, e sua importância para a sociedade. Para dar sentido ao seu trabalho, o professor precisa permanentemente refletir sobre seu trabalho entendendo que este deve ser motivo de realização pessoal.

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Quadro 19 Experimento 5: Brincando com números Explore a seguinte situação com auxílio da calculadora: Escolha um número QUALQUER com três algarismos, por exemplo 432; Repita o número formando 432.432; Agora o divida por 7; Divida o resultado por 11; Divida o resultado por 13. Qual resultado você obteve? Interessante, não? Experimente outros números (deixe a turma sugerir e investigar a situação. Porque isso acontece? 1) Discuta os critérios de divisibilidade; a operação inversa (multiplicação, x7,x11, x13 2) Que tal descobrir quanto é 7 x 11 x 13, descobriu o truque? Discuta a base dez com seus alunos. 3) Que tal generalizar? Comece com um número de quatro algarismos (por exemplo 4321. Por quanto deveríamos multiplicá-lo para obter 43.214.321? É possível obter esse resultado por uma série de multiplicações por números menores? 4) Qual seria o truque correspondente a um número de cinco algarismos?

A proposta de trabalho aqui apresentada, trata de uma nova relação do professor no processo ensino-aprendizagem. Ele atua como um articulador e facilitador na construção do conhecimento, um provocador de novas aprendizagens. Percebemos que no experimento proposto, não houve manipulação de material pedagógico concreto, como recurso de construção do conhecimento, sendo resolvido em nível mental. Observamos que nem todo experimento matemático se apoia na evidência material e concreta. Quadro 20 – Registro do “Roteiro de observação” Turma observada: 701 e 702 1. Itens observados na intervenção pedagógica Planejamento do experimento – O planejamento disponibilizado, apresenta a seqüência didática, mas não explicita os objetivos, recursos instrucionais, tempo e processo de avaliação. Estímulo ao trabalho organizado/colaborativo/interativo - Nesta atividade não foi prevista o trabalho em grupo, porém observamos a concentração, colaboração e o respeito às ideias dos colegas. Comunicação da natureza e o objetivo do experimento – Não observado. Abordagem contextualizada – Não observado.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Correlação entre o experimento e a história da matemática – Não observado. Execução do experimento conforme planejamento – A atividade seguiu o planejamento, e além da seqüência prevista, a aceitou o desafio dos alunos, que propuseram outras formas de experimentar. Avaliação da aprendizagem – Existia um registro no quadro sobre a conclusão da atividade, porém pouco explorado pela. 2. Itens observados na ação da turma Envolvimento – Os alunos se interessaram pela atividade e participaram com contribuições significativas. Motivação – Os alunos demonstraram interesse e concentração. Trabalho em equipe/interação – A proposta de trabalho foi individual. Porém, houve interação entre os alunos, que souberam ouvir as ideias dos colegas, e se disponibilizaram a experimentar novas experimentações. Capacidade de construir conhecimento – Observamos que os alunos acompanharam o experimento, sugerindo outras possibilidades. Isto demonstrou que os alunos conseguem fazer conjecturas e conclusões importantes. Conclusão – A atividade realizada foi muito produtiva. Verificamos o envolvimento dos alunos e o domínio da. As contribuições dos alunos foram muito pertinentes.

Quadro 21 - Resposta do questionário aplicado à de matemática Turma: 701 e 702 1ª Questão: Ao conduzir o experimento com a turma você percebeu/observou que houve interesse pelo tema proposto? Resposta: Sim. 2ª Questão: Como você percebeu o envolvimento/interação do aluno no experimento? Resposta: Total. 3ª Questão: Os alunos participam de forma colaborativa do experimento? Resposta: Sim. 4ª Questão: Como você percebe a ação dos fatores relacionados a construção do conhecimento? ( ) Falta de conhecimentos anteriores; ( ) Dificuldades em realizar as atividades; (X) Os alunos conseguem acompanhar as fases do experimento; (X) Conseguem concluir as questões propostas; (X) Demonstram ter adquirido os conhecimentos estabelecidos como objetivo. Espaço reservado para registro de informações relevantes: Esse experimento foi muito proveitoso, os alunos estavam bem interessados e fizeram muitas suposições interessantes.

Sobre conteúdo trabalhado nesta atividade, verificamos dificuldade em fazer alusão a situações do dia a dia do aluno, pois algumas aplicações matemáticas se encontram distante da vivência do aluno, havendo dificuldades em realizar a contextualização. 228

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Observamos que, em uma atitude coerente com a prática pedagógica usada, a aceita o desafio de experimentar outras formas de raciocínio, que ela mesma não havia planejado, trabalhando assim o conceito do planejamento flexível. Esta atitude é muito importante diante desta abordagem pedagógica, pois valoriza o raciocínio, elevando a autoestima do aluno, estimulando, assim, a curiosidade do aluno. Cabe registrar uma atitude relevante da, que discute o uso da calculadora como uma ferramenta importante na matemática, e a necessidade de se organizar um raciocínio matemático para a realização de problemas. Foi muito oportuno este comentário, uma vez que se deve discutir o uso da tecnologia como elemento facilitador do cotidiano. Resultados e análise da entrevista Conforme previsto na metodologia, a entrevista com a foi realizada ao final do processo de observação dos experimentos, para que pudesse reunir informações suficientes a partir de sua vivência. Com base nas respostas apresentadas, cada questão foi analisada à luz da literatura pertinente. As análises decorrentes deste trabalho contribuíram para as considerações finais.

Quadro 22 - Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 1 1. Você recebeu orientação metodológica para aplicação dos experimentos? Quais são os procedimentos a serem seguidos? Sim. Semanalmente, em encontros onde montávamos os experimentos, levando em consideração a bagagem matemática de cada turma.

A primeira questão tratou das orientações metodológicas para aplicação dos experimentos e procedimentos seguidos. Verificamos que as atividades eram planejadas em conjunto com o professor, que orientava seu trabalho e as organizava com procedimentos a serem seguidos. O planejamento procurava respeitar os conhecimentos anteriores, conforme informou A. De certo modo, observamos a dificuldade em elaborar o planejamento de aula. Este fato já foi comentado nos registros da observação participante. 229

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Quadro 23 - Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 2 2. Qual a base teórica utilizada para fundamentar o modelo de intervenção pedagógica? Os autores que escrevem sobre educação matemática e experimentos científicos como Sérgio Lorenzato, Dário Fiorentini e outros.

Há uma preocupação em buscar fundamentação para sua prática, porém reconhece que para a matemática são poucos os autores que trabalham com esta proposta pedagógica. Nem sempre encontra experimentos que contemplem todos os conteúdos a ser trabalhados com os alunos, A verbaliza que não consegue encontrar experimentos com facilidade. Quadro 24 - Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 3 3. Você tem observado alguma dificuldade para a realização do trabalho? Como tem solucionado o problema? As três maiores dificuldades são: pouca disciplina, autoestima baixa e infraestrutura. Explicando melhor: a pouca disciplina reflete diretamente na concentração e na interação. Ela por sua vez pode ser causa, ou efeito, da indisciplina, pois um aluno pouco disciplinado é pouco atencioso e cooperativo, o que certamente o leva ao baixo aproveitamento, o que reflete na sua autoestima. A questão da infraestrutura, diz respeito ao pouco suporte que os alunos desfrutam no que diz respeito à ingestão de nutrientes necessários para que possam desenvolver um rendimento aceitável durante a aula. Ou seja, quando o cérebro disputa com o estômago, a vitória da fome é certa, e com isso uma das dimensões do aprendizado (motivação) é perdida.

Das dificuldades que as escolas e os professores encontram hoje, muitas se referem às questões sociais, que são as que mais interferem no processo ensino-aprendizagem. Diante da fala da, devemos refletir sobre as alternativas de soluções que, coletivamente, precisam ser objeto de reflexão e ação da comunidade escolar. Conforme Rangel, a educação precisa ampliar o debate sobre as questões sociais que interferem na escola. Sem perder de vista o princípio de que a escola não pode dar conta dos problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam, pelos reflexos e implicações da globalização, da desigualdade e da pobreza, pode-se, entretanto, ampliar os debates sobre o que a formação educativa, no âmbito se suas possibilidades, como área em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer “por um mundo melhor”; expressão e esperança que se mantêm no senso e sentimento comum (RANGEL, 2005, p. 123).

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | A autoestima baixa dos alunos revela um estado de menos valia e a inércia das classes menos favorecidas, diante de seu direito à educação e da possibilidade de ascensão. Entendemos que o papel social da escola diante desta realidade, faz-se mister na conquista pela cidadania. A escola pública tem presente, no seu interior, as relações vivenciadas “fora da escola”, que se caracterizam por serem relações sociais de produção do sistema capitalista, portanto, próprias de uma sociedade de classe. Assim, ao ignorá-las, a escola não avança na sua contribuição para a transformação da vida social, no sentido da emancipação das classes populares (MACCARIELLO, 2005, p. 34).

A autora trata ainda da prática pedagógica coletiva envolvendo os atores do processo educativo, tendo como referência o contexto social na busca por alternativas de soluções (2005, p. 36). No que diz respeito à infraestrutura, a se refere à falta de água e consequentemente da merenda para que os alunos permanecessem na escola em horário integral. Quanto a isto, observa-se que as questões relativas ao suporte necessário na escola se tornam insuficientes e, representam entraves no processo de continuidade. Neste momento, cabe registrar que fatores endógenos e exógenos ao ambiente escolar interferiram no processo do trabalho de campo. Algumas aulas foram suspensas, o que retardou o processo de observação. Como previsto na metodologia, este controle não está na mão do observador. Quadro 24 - Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 3 4. De que maneira a estratégia de experimento, como intervenção pedagógica, vem contribuindo para a melhora percepção do ensino da matemática? Na medida em que a aula com experimento tem o poder de revelar ao aluno, que a matemática não está desconectada da sua realidade, do seu cotidiano. Dessa forma, as argumentações recorrentes de resistência ao aprendizado por parte dos alunos são substituídas pela curiosidade sobre aquilo que se apresenta, resultando daí uma melhoria perceptível na postura (abertura) do aluno em relação a abordagens futuras. Resultado é que o ensino tende a ser mais fluido (sofrer menos obstruções por desinteresse e outras questões).

É importante ressaltar que o uso do experimento como estratégia, não são novidades no ensino da matemática, mas pouco utilizados pelos professores e escolas. Já no ensino das ciências, esta prática é mais usual. Sobre isto, Almeida aponta que apesar desta prática não ser muito usada pelos professores de matemática, esta estratégia tem base no uso do processo natural de aprendizagem a partir dos sentidos do ser humano. 231

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Devemos ressaltar, ainda, que o ensino de Matemática, apoiado nos recursos didáticos diferenciados para promover a investigação, tem origem na Matemática de Arquimedes (287 a.C. a 212 a.C.), que os usava de maneira experimental para descobrir resultados para, então, apresentá-los em termos rigorosos (ALMEIDA, 2009, p. 901).

Cabe ressaltar que esta estratégia deve ser uma dentre outras, que o professor deve utilizar para tornar a aprendizagem da matemática mais significativa. Por fim, questionamos sobre a contribuição da extensão universitária, com uso de experimento, para a formação profissional. Considerando o foco de nossa investigação iremos analisar o pensamento da aluna, diante desta questão, em quatro momentos a partir das dimensões que identificamos em sua resposta. Quadro 26 - Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 5 5. Você considera que esta experiência de extensão universitária, com uso de experimento contribuiu para sua formação profissional? Sobre a questão apresentada, a manifestou que “Primeiramente, no sentido de que a escola não é, necessariamente, aquela idealizada, ou aquela que é mencionada pelos professores, a realidade é bem mais dura, mas também não é imutável [...]

A extensão universitária traz, para o aluno ainda em formação, a condição de vivenciar situações reais de trabalho. Diferente da realidade imaginada, o aluno diante de situações inesperadas precisa aprender a atuar de forma articulada, com os vários atores do processo educativo em seu ambiente, identificando os diversos mecanismos que a escola possui para, em uma atitude coletiva, encontrar caminhos. Diante da resposta, percebemos o sentimento revelado pela aluna na compreensão do processo educativo como tempo de possibilidade. Como citado por Freire (apud SCAPIN, 2005), o professor e a escola têm a opção de manter o status quo ou de intervir no mundo contribuindo para mudança social. Quadro 27 – Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 5 5. Você considera que esta experiência de extensão universitária, com uso de experimento contribuiu para sua formação profissional? [...] Em segundo lugar, a aula com base em experimentos, em vários momentos, demonstrou que é possível dar uma nova dinâmica às aulas de matemática permitindo, inclusive, a introdução do componente lúdico nas abordagens e buscas por soluções. Ainda, que o papel do professor seja muito importante e por isso ele deve ser o melhor formado possível (pela instituição e por si mesmo), a fim de que possa contribuir na formação dos alunos; mas também que a educação escolar é apenas um dos aspectos na formação desse ser [...]

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Verificamos sua preocupação quanto à formação do professor e seu autodesenvolvimento profissional. Neste sentido, reconhece que a melhoria da formação do professor contribuirá com os resultados dos alunos. Assim, podemos nos referir à D’Ambrosio (1996, p. 79) quando diz que a interface entre teoria e prática se concretiza na pesquisa. Em sua fala, a trata da motivação dos alunos no processo ensino/ aprendizagem. O envolvimento do aluno no processo, em sua maioria, diz respeito à ação do professor diante de sua postura na condução da aula. Entendemos que outros fatores interferem no sucesso da atividade, porém cabe ao professor, como aquele que conduz, preparar-se e planejar.

Quadro 28 – Roteiro de entrevista semidiretiva: questão 5 5 - Você considera que esta experiência de extensão universitária, com uso de experimento contribuiu para sua formação profissional? [...] Portanto, por mais diversificada que seja a aula, uma parte do seu sucesso passa pelo interesse do aluno. Por fim, a aula com experimentos, acima de tudo, é uma aula de matemática, portanto trabalha com os mesmos pré-requisitos (competências e habilidades) de uma aula regular de matemática. Da mesma forma, também concorre com as mesmas probabilidades de sucesso e fracasso por menor que seja a dimensão, mas ainda assim concorre.

Com base no exposto acima, entendemos a importância deste momento para a formação do professor. Dada a complexidade que envolve o ato educativo, para lidar com os diferentes fatores que interferem na aprendizagem, é necessário que o professor adquira competência durante seu preparo. Essa experiência pode significar uma oportunidade muito valiosa de aprendizagem para a diante da realidade da escola. No decorrer da pesquisa, percebemos a evolução da ação da que a cada experimento modificava sua prática demonstrando maior segurança. Verificou-se, durante os comentários que realizávamos após a aplicação dos experimentos, os momentos de reflexão e crítica de seu próprio trabalho. Assim, concordamos com Schön (apud HARRES, 2005, p. 31) que fala: “Quando o professor reflete em e sobre a ação ele se converte em um investigador da aula”. Em uma atitude investigativa, o professor se coloca como aquele que está em permanente transformação buscando novas práticas, ou seja, um profissional inacabado. 233

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Considerações Finais Gostaríamos de retomar os motivos que nos levaram a realizar a presente pesquisa. Inicialmente partimos da preocupação com os resultados do ensino da matemática e o quanto estes representam motivo de exclusão. Este fato nos moveu no sentido de refletir como a extensão universitária pode contribuir com a melhoria da formação do professor, e consequentemente a melhoria dos resultados do ensino da matemática. A pesquisa procurou investigar se a intervenção pedagógica apoiada nos experimentos do ensino da matemática, favorece a incorporação de uma prática pedagógica inovadora, levando os alunos do ensino fundamental nas séries finais, a um maior interesse pela matemática. Com este propósito, acompanhamos uma experiência de extensão universitária em uma escola da Rede Estadual de ensino. Procuramos refletir acerca da extensão universitária, da prática pedagógica e da percepção do aluno sobre o ensino da matemática, a partir de uma proposta diferenciada de intervenção pedagógica. Assim, verificamos que a extensão universitária é vista como uma oportunidade de vivenciar experiências profissionais que darão suporte para a efetiva construção da identidade profissional, devendo estar associada ao ensino e a pesquisa. Neste contexto, a difusão e geração de saberes, tornam-se realidade a partir da prática docente. Com base nas análises da observação e no depoimento da, verificamos o quanto esta experiência significou para a. Construir e aprofundar seus conhecimentos, além de vivenciar as dificuldades do cotidiano escolar a partir da compreensão da realidade social, foram situações intensas para ela. Com o desafio de trabalhar uma proposta pedagógica diferenciada, pode-se verificar o quanto ela se mobilizou e buscou superar obstáculos. Neste contexto, compreendemos que a extensão universitária desafia docentes, alunos e instituições, que em busca de melhores perspectivas de ação, constroem conhecimentos, compartilham dificuldades, encontram soluções e estabelecem, na prática, a relação dialética desejada entre a universidade e a comunidade em que se está inserida. No caso específico deste estudo, nos preocupamos com a contribuição da extensão universitária na formação docente. Portanto, entendemos que para construção da identidade profissional é importante encontrar o significado do seu trabalho. 234

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Desta forma, encontrar significado para dar sentido ao ensino da matemática deve ser alvo de preocupação dos cursos de licenciatura. Neste momento, o aluno, ainda em formação, tem a possibilidade de discutir sua atividade profissional, tendo como objetivo se tornar um profissional crítico e atuante no contexto social. Esta é uma atitude que deve permanecer em toda a sua trajetória como educador. No concernente à formação do professor, os resultados da pesquisa mostraram que o currículo precisa contemplar o debate sobre as questões sociais que interferem na aprendizagem. Estas questões vêm influenciando os resultados da aprendizagem, e fogem do controle individual do professor, devendo ser entendida como um problema a ser enfrentado pela comunidade escolar. Os problemas que nos referimos dizem respeito a violência, as drogas, a gravidez na adolescência, a falta de perspectiva profissional, entre outras que afligem a sociedade. As questões pedagógicas precisam ganhar maior relevância no currículo de formação de professor. A encontra dificuldades na condução do processo pedagógico, assim como de domínio de turma, que se referem às questões disciplinares. Estas dificuldades de natureza pedagógica precisam ser trabalhadas, ao longo de sua formação, inicial e continuada, através de debates e reflexões proporcionadas pela universidade. Da mesma maneira, recomendamos a intensificação das oportunidades de extensão universitária, de modo a oferecer condições de desenvolvimento da prática docente. Os relatos da mostraram, na condução do processo, as suas dificuldades de natureza atitudinal e de infraestrutura, que interferem no ensino independente da estratégia de ensino utilizada. Esses entraves acontecem no ambiente escolar, e as soluções para essas dificuldades devem ser encontradas levando em consideração as ações que professores e escola precisam articular a partir da reflexão de suas práticas. A constatou que a extensão universitária representa a possibilidade de, diante da realidade de trabalho, desenvolver suas habilidades e competências profissionais. Com referência a estratégia de ensino, a reconheceu que os experimentos contribuem com o lado lúdico da aprendizagem, e se torna necessário na dinâmica das aulas. Percebeu ainda, que esta estratégia favorece a contextualização dos conhecimentos a serem trabalhados, gerando curiosidade e envolvimento. Observou que a construção do conhecimento flui melhor durante as aulas, modificando a postura do aluno diante de novas aprendizagens. Da mesma forma, requer mudança na atitude do professor frente ao processo ensino-aprendizagem. Diante disto, 235

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | constatamos a importância desta experiência na formação inicial do professor e a contribuição para sua prática. No que se refere à reflexão que nos propomos a realizar sobre a intervenção com experimento matemático, entendemos que esta estratégia precisa ser incorporada ao currículo da licenciatura, como uma prática pedagógica, onde o professor, ainda em formação, vivencia como aluno as etapas pedagógicas, para assim construir suas concepções e crenças a partir de sua própria experiência. Concordamos com Agostín e Delizoicov (2006) quando tratam da inserção da experimentação didática, tanto na formação inicial como na continuada, entre outras estratégias didáticas, com objetivo de enfrentar os impasses do uso da experimentação no contexto escolar. O uso do experimento mostrou-se como uma possibilidade de estratégia de ensinoaprendizagem da matemática, que contribui para construção do pensamento científico. Na observação participante, constatamos que ao conduzir o experimento em sala de aula, a demonstrou novas atitudes perante o processo ensino-aprendizagem, conduzindo a aula em uma perspectiva diferenciada, onde o aluno é levado a buscar suas respostas, cabendo ao professor provocar e estimular a construção de sua aprendizagem. Observamos o diferencial destas aulas, onde foram registrados momentos de construção coletiva de aprendizagem. Desta maneira, entendemos que as atividades experimentais devem fazer parte do planejamento pedagógico do professor de matemática, oportunizando ao aluno diferentes formas de aprender. Quanto ao interesse pela matemática por parte dos alunos, verificamos um maior interesse pela aula e, em alguns momentos, maior concentração. É importante registrar ainda, que o envolvimento nem sempre era observado e as dificuldades disciplinares foram percebidas como um entrave decorrente de um contexto social que contribui para tanto. Assim, as questões disciplinares que interferem na aprendizagem não são específicas das aulas de matemática, mas sim de todas as disciplinas. Cabe refletir, que em muitas abordagens realizadas pela, observamos seus comentários quanto à importância dos estudos e da escola, a fim de encontrarmos melhores opções de vida e trabalho na sociedade. Percebemos no diálogo com os alunos, que a importância atribuída à escola, enquanto representação social, não fazia sentido para eles já que não percebiam na instituição, o sentido e valor que lhe é inerente. Entendemos que estas representações resultam das interações e práticas cotidianas e nas relações sociais vivenciadas. 236

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Com base nos estudos teóricos, podemos reconhecer a importância das mudanças na intervenção pedagógica no ensino da matemática, devendo torná-la mais atraente e participativa para o aluno. Alguns estudos apontam para os ganhos do aprendizado quando o aprendiz se torna ativo. As análises dos resultados dos questionários aplicados aos alunos nos levaram a pensar, que a descontinuidade das atividades experimentais, já mencionadas anteriormente, pode ter comprometido a visão dos alunos, interferindo em sua percepção. No entanto, podemos analisar algumas questões que julgamos relevante e nos fizeram refletir sobre o fato. Na abordagem pedagógica, através dos experimentos, os resultados nos mostraram que os alunos perceberam o melhor entendimento na explicação do professor, quando houve a mudança de estratégia de ensino. Quanto a perceber a matemática como estimulante e desafiadora, verificamos um pequeno aumento no percentual das respostas, o que significa que a forma de abordagem pode contribuir para o aumento de interesse pela disciplina. Observamos uma mudança significativa na questão do nervosismo dos alunos ao resolverem problemas matemáticos, pois os alunos se mostraram muito mais descontraídos neste quesito, devido à maneira como os temas foram abordados dentro de sala de aula. Os entraves encontrados para realização da pesquisa têm origem nas dificuldades de um sistema educacional público, que contribui para descontinuidade do processo educativo. Estes deixam os atores envolvidos no processo, desmotivados e frustrados diante da realidade. As questões sociais que interferem no processo educacional precisam ser enfrentadas com políticas públicas afirmativas. Do mesmo modo, estas precisam valorizar a carreira do magistério, partindo da visão do profissional da educação enquanto trabalhador sujeito de direitos e deveres. Partindo da visão da Educação Matemática, consideramos que pesquisas desta natureza devem ser intensificadas dada a relevância que o tema assume, diante da importância do aprendizado da matemática para a sociedade. Neste sentido, o pensamento de Skovsmose (2001), contribui para entender que o domínio dos conhecimentos matemáticos é um direito do sujeito no exercício da sua cidadania. Deste modo, a alfabetização matemática torna-se fundamental na conquista da cidadania.

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ENSINO DE CIÊNCIAS E FISIOLOGIA HUMANA EM SALA DE RECURSOS ASSISTIVA Iony Olivieri Cristina Maria Carvalho Delou

Introdução A inclusão escolar de pessoas com deficiência originou-se nos movimentos sociais do século XX, tendo como marco a Declaração de Salamanca 94, bem como a LDB (nº 9.394/96) entre outros. Após estes importantes debates, a política de Educação Inclusiva vem encontrando espaço e aplicação. Dentro desse contexto o programa de implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) de Atendimento Educacional Especializado (AEE), desenvolvido pelo Ministério da Educação do Brasil (MEC). Surgem como o veículo para efetivar a inclusão escolar dos indivíduos com necessidades especiais. Já temos um caminho percorrido desde a implantação dos espaços de (SRM), e vemos a importância de analisar se existem materiais didáticos para o ensino de Ciências, adaptados ou com proposta assistiva. Se estes vem sendo utilizados e/ou desenvolvidos pelo professor AEE de Sala de Recursos, ou fornecidos pela unidade escolar. Diante dessa visão, foi feito um recorte para o ensino de fisiologia humana, buscando verificar se existem materiais específicos sobre sistema reprodutor com ou sem adaptações, se vem sendo aplicados em Salas de Recursos Multifuncionais, na construção de uma aprendizagem significativa para estudantes incluídos.

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Desenvolvimento As Salas de Recursos Multifuncionais na rede pública de ensino, devem ter seus equipamentos fornecidos pelo programa do Ministério da Educação do Brasil (MEC). Atendendo a todo e qualquer estudante incluído na rede regular de ensino, desde a creche se estendendo a toda a sua formação acadêmica. Neste contexto são desenvolvidos pelos professores do AEE que em geral, são pedagogos (na sua maioria, não graduados na área de exatas como física, química, matemática etc) e/ou especialistas em Educação Especial e Inclusiva. As estratégias de estudo, ensino e aprendizagem, que atendam as demandas de tais estudantes, de acordo com conteúdos curriculares ensinados na classe regular. Serão desenvolvidas pelo AEE, estratégias e adaptadas às disciplinas pedagógicas, em parceria com o professor do ensino regular. No Brasil, temos como bases estruturais da proposta inclusiva a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que reivindica maior igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação e a conhecida (Declaração de Salamanca 1994) que propõe. Todos têm o direito fundamental à educação, a despeito de suas características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem e que o atendimento especializado de alunos com necessidades educativas especiais deve ocorrer, preferencialmente, em salas de aula regulares. Segundo Coll et al. (2004) "Os poderes públicos têm por obrigação garantir um ensino não-segregador, que se prolongue, gerando posteriormente a inserção social do educando, sejam quais forem suas condições sociais, culturais ou físicas". Para atender a esta demanda surgiram as Salas de Recursos S.R.M. Que devem ser estruturadas com materiais diferenciados e profissionais preparados especificamente para o atendimento às necessidades pedagógicas dos educandos incluídos. O decreto nº 7.611/2011 versa sobre as normas e funções das (SRM) no processo de inclusão das Pessoas com Deficiências (PCD), Transtornos do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/ Superdotação e diz: § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Neste sentido, Fernandes (1998) comenta que a inclusão se relaciona mais a uma proposta de ordem social, cuja meta é trazer para o ensino regular, desde as séries iniciais, uma parcela da população historicamente excluída, a inclusão trata de uma mudança de paradigma sócio educacional. Glat (1989), destaca a mudança de papel social do indivíduo incluído, "a nossa identidade pessoal é basicamente determinada pelo papel que ocupamos no mundo; ou, em outras palavras, pela maneira como somos percebidos e tratados pelos outros" e a Educação Inclusiva busca mudar a autoimagem, especialmente a maneira como esses indivíduos são percebidos e tratados no contexto em que circulam. Com a incorporação dessas ideias ao ensino regular busca-se não mais uma escola que atenda somente aos alunos especiais e ratifica-se a premissa, de garantir uma educação de qualidade para todos. Coll et al. (2004), coloca ainda que, deve-se buscar a educabilidade de todo individuo; sejam quais forem suas deficiências, toda pessoa é capaz de aprender e adquirir a educação acadêmica propriamente dita. Mesmo diante do avanço na Educação Especial e Inclusiva e da Ciência e Tecnologia, percebemos a importância de investir na qualidade do ensino através da participação criativa do estudante investindo num olhar diferenciado, tanto na classe regular como e na SRM. O uso de material concreto, atividades práticas, jogos lúdicos ou pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem se faz notar desde a antiguidade greco-romana. Aguair (2004), destaca que Platão e Aristóteles já utilizavam tais recursos no processo de ensino e aprendizagem. Embora essas ideias tenham sido reprimidas na Idade Média, foram retomadas no período do Renascimento e se consolidam com o Romantismo nas contribuições de Rousseau, ganham força em Pestalozzi e Froebel, onde se ratifica a ideia de uma aprendizagem prazerosa e posteriormente, com Dewey a necessidade de sentir e vivenciar a aprendizagem para internaliza-la. Embora tenhamos atividades e técnicas valiosas, utilizadas pelos professores em sala de aula. Jann e Leite (2010), comentam que, é desejável, entretanto, que se assegure uma dinâmica de aula capaz de estimular o interesse dos estudantes, para isso é necessário desenvolver técnicas e atividades consoantes aos conteúdos e as habilidades que se pretendam desenvolver. Aproveitando a ludicidade como forma de afetar os educandos. 242

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Destacamos a importância das atividades práticas com uso de material concreto, lúdico ou áudio visual, como apoio ao conteúdo teórico da aula expositiva. Buscando vinculação dos conteúdos ao cotidiano dos estudantes e sua problematização, estimulando o raciocínio esperado na busca de soluções. Vindo a corroborar para o aprendizado. Sobre isso, destacamos o comentário de Lima et al. (2015) As atividades práticas são, seguramente, um dos melhores recursos metodológicos para a facilitação do processo de ensinoaprendizagem, pois, além de despertarem o interesse pelo mundo científico, permitem a formação do conhecimento e do posicionamento crítico do aluno sobre o mundo que o cerca.

Um aprendizado que se baseia na aquisição de informações multissensoriais, é muito mais eficiente na consolidação da memória e no desenvolvimento cognitivo de um indivíduo do que uma aula teórica tradicional. Para Lambros (2004), a disciplina de Ciências, desde os primeiros cursos escolares até os níveis médios e superiores, está focada exclusivamente numa perspectiva meramente visual, o que dificulta a compreensão sobre a mesma, por indivíduos com necessidades educativas especiais. Ao buscarmos contemplar nesta analise o ensino de Ciências no ensino Inclusivo, percebemos que existe uma carência de instrumentos modelos ou jogos pedagógicos, especialmente na área de Ciências reprodução e fisiologia humana. Em quatorze anos de experiências com a inclusão essa certeza foi se instalando. Interessados nessa realidade, saímos do papel de ator/ observador das demandas, para melhor compreende-las, buscamos analisar e quantificar, as ações e soluções propostas para tal problema. Aplicamos questionário com uma amostragem de professores de AEE. Objetivando o reconhecimento de materiais didáticos de Ciências para ensino de fisiologia humana, adaptados para o atendimento AEE1.

Materiais adaptados ou de apoio para o atendimento AEE: São aqueles desenvolvidos visando atender ao ensino de pessoas com necessidades especiais, e ou super dotação, como: materiais ampliados, com legenda em Braille, ou com orientação para LIBRAS; Utilização de texturas diferenciadas ou produtos de reconhecimento tátil; Tecnologia assistiva tais como: Pranchas de comunicação elucidando um tema; Uso de software e outros materiais para estabelecer comunicação onde, a linguagem está sendo construída (ou inexiste); Materiais de acesso para, escrita desenho e modelagem, diminuindo déficit de mobilidade; Entre outros.

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Pesquisa de materiais de sala de recursos para o ensino de ciências Aplicada com 12 Professores de AEE dentro do Estado do Rio de Janeiro.

PERGUNTA

1) Em alguma das salas de recursos em que você trabalha, (caso trabalhe em mais de uma) existe algum material específico, adaptado para o ensino de Ciências?

2) Em alguma das salas de recursos em que você trabalha, existe algum material específico, adaptado para o ensino de Ciências e corpo humano?

3) Mais especificamente algo sobre: Os sistemas; respiratório, digestório, circulatório, ou reprodutor, para o corpo humano?

4) Na escola (fora da sala de recursos), existe algum material? Como: um modelo de corpo humano, ou torso em que seja possível visualizar a parte interna do corpo humano? 5) Você já produziu algo para uso provisório que não faz mais parte dos materiais que você tem em sala? 6) Você já produziu algum material de Ciências e saúde, ou sobre fisiologia humana para uso permanente em sua sala de recursos?

SIM

NÃO

Resultados obtidos No grupo amostral consultado, não foram encontrados materiais que tenham sofrido adaptações para o ensino de Ciências naturais, ou Ciências e corpo humano, ou fisiologia humana. Foi construído um jogo pedagógico, digestório de Quebra–cabeça com imagens colhidas pela professora de AEE sobre os sistemas, respiratório e reprodutor, ainda em uso. Analisando os dados obtidos com a pesquisa foi possível gerar o gráfico1, Quantificando a existência ou a inexistência dos materiais pesquisados. 244

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Gráfico 1

Em duas das escolas pesquisadas foram encontrados modelo de corpo humano, ou torso, que pertencem à sala de leitura. Eles podem vir a ser utilizados pelo docente da AEE se devolvidos posteriormente (porém nunca foram usados). Noutra escola o material acima existe, mas fica restrito ao laboratório de Ciências de uso exclusivo do professor dessa disciplina, (não podendo ser acessado pelos demais professores). Em ambos os casos os materiais não sofreram adaptações assistivas para inclusão, foram adquiridos pela Unidade Escolar (EU) e situam-se no Município do Rio de Janeiro. Alguns Professores de AEE produziram adaptações em situações pontuais, para atender demandas especificas, como suporte para aplicação de um conceito, ou prova tais como: A) Pesquisa de vídeos na internet, e uso de materiais impressos sobre saúde, sexualidade e higiene da mulher. Para uma aluna com Deficiência Intelectual DI estudante do PEJA Programa de Educação de Jovens e Adultos, que entrou no período menstrual e demandava orientação especifica. 245

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | B) Com uso de vídeos e debates, seminário sobre paternidade consciente e sexualidade com alunos com Surdez DA. Mas, tais materiais não existem mais.

C) Quebra cabeças dos sistemas: digestório, respiratório e reprodutor, ainda em uso. Os professores de AEE consultados especialmente no Município do Rio de Janeiro buscam atender a exigência da realidade do ensino, que está focado na alfabetização dos anos iniciais e Fundamental I. Fisiologia humana fica a encargo do Fundamental II sendo pouco visualizada. Todos os docentes de AEE mesmo os de outros municípios dentro do estado do Rio de Janeiro. Colocam ainda do não recebimento do quite completo dos materiais MEC para a implantação da SRM. Porém os materiais recebidos são em sua maioria pedagógicos voltados para a alfabetização e sem adaptações. Tendo adaptações apenas alguns específicos para estudantes com baixa visão e ou deficiência visual. Para que nosso leitor possa compreender o intuito dessa busca, e do que estamos tratando ao pesquisar materiais inclusivos para o ensino de fisiologia humana. Acreditamos ser relevante apresentar como são originalmente montadas as salas de recursos. Explicação sobre os Materiais das Salas de Recursos, Disponibilizados Pelo MEC. Para Escolas com Salas de Recursos Multifuncionais. Segue a baixo a lista de materiais que cabe ao MEC enviar para as salas de recursos multifuncionais, extraída do “Documento orientador do programa de implantação de salas de recursos multifuncionais, secretaria de educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão” Figuras 1 e 2 - AEE - SRM

Fonte: arquivo da autora

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| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Programa disponibiliza às escolas públicas de ensino regular, equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de Atendimento Educacional Especializado AEE. Abaixo imagens de SRM. Sala de recursos tipo i ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

02 Microcomputadores com gravador de CD, leitor de DVD 02 Estabilizadores Scanner Impressora laser Bandinha Rítmica Dominó Material Dourado Esquema Corporal Memória de Numerais Tapete quebra-cabeça Sacolão Criativo Quebra cabeças sobrepostos (sequência lógica) Mesa redonda Cadeiras para computador Cadeiras para mesa redonda Armário de aço Mesa para computador Mesa para impressora Quadro melânico

Os materiais acima não apresentam adaptação São materiais pedagógicos ou informatizados (Observação e grifo nosso). Os materiais abaixo, são adaptados, ou seja, pensados para possibilitar o uso inclusivo na educação de estudantes com necessidades especiais (Observação e grifo nosso). ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Teclado com colmeia Mouse com entrada para acionador Acionador de pressão Lupa Eletrônica Software para comunicação alternativa Dominó de animais em Língua de Sinais Memória de antônimos em Língua de Sinais Lupa manual, Lupa Conta - Fio Dobrável e Lupa de Régua Dominó com Textura Plano Inclinado – Estante para Leitura

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Sala de Recursos Tipo II Obs: Compostas pelos mesmos materiais que a SRM Tipo I com o acréscimo dos materiais que seguem abaixo. Os materiais abaixo também são adaptados, pensados para o uso inclusivo na educação de estudantes com deficiência visual (Observação e grifo nosso). ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Impressora Braille Máquina Braille Reglete de Mesa Punção Soroban Guia de Assinatura Globo Terrestre Adaptado Kit de Desenho Geométrico Adaptado Calculadora Sonora Software para Produção de Desenhos Gráficos e Tátei

Fonte: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/salas_de_recursos.pdf

Discussões Observamos nesta análise sobre a existência de materiais adaptados ao ensino de Ciências e fisiologia humana na SRM. Que estes não fazem parte da lista de materiais (supracitada) oficialmente enviados pelo MEC, dentre estes o “esquema corporal” se destina a propriocepção o reconhecimento do esquema corporal e lateralidade, direcionado a alfabetização, não servindo a percepção da fisiologia humana. Os materiais listados nem sempre são encontrados na integra na SRM. Estes podem ser desviados, tornando as salas mal equipadas. Os materiais só existirão, se forem disponibilizados pela UE ou se produzidos e pesquisados pelo professor de AEE. Percebemos com a pesquisa que este educador da Inclusão, conta com pouco ou nenhum recurso disponível para essa produção. Em geral se utiliza de material áudio visual disponível na internet que será apresentado e discutido com os estudantes, bem como de imagens impressas de livros ou catálogos e reciclados, na elaboração criativa de materiais concretos ou táteis de baixo custo, ou jogos pedagógicos, que venham estimular a aprendizagem, e estruturar novos conhecimentos. Nesse sentido Jann e Leite (2010) destacam o uso de jogos pedagógicos para o ensino de Ciências e biologia 248

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | Faz-se necessário buscar novos recursos didáticos que facilitem o processo de aprendizagem, principalmente, despertando o interesse dos alunos. Neste contexto, os jogos didáticos entram no cenário atual, pois são práticos, fáceis de manipulação nas salas de aulas, tem um custo reduzido e promovem o processo de aprendizagem de uma maneira estimulante, desenvolvendo as relações sociais, a curiosidade e o desejo em adquirir mais conhecimento.

A aula expositiva tradicional baseada no livro didático com imagem nem sempre claras, pode fazer parte se um universo ininteligível para o estudante incluído, o modelo de ensino de Ciências. Lambros (2004), vem tratando o educando, como um agente passivo sem a possibilidade de elaborar seu conhecimento através de uma aprendizagem experimental, na qual ele seria parte integrante e, consequentemente, construtora deste processo. Na busca de soluções que ultrapassem os recursos e métodos hodiernos, de memorização. Ficou clara a urgência de materiais adaptados para o ensino de Ciências e fisiologia humana que, podem vir a ser discutidos com o professor do ensino regular desta cátedra junto ao de SRM, gerando entrosamento com as produções adaptadas e inclusivas, num diálogo que irá construir novas possibilidades para o trabalho de ambos e construção de uma parceria pedagógica inclusiva.

Conclusões Na educação inclusiva desenvolvida pelo AEE, Torna-se clara a urgência do investimento em um ensino criativo, com materiais diferenciados construindo uma aprendizagem significativa para estudantes incluídos. Diante da pesquisa hora apresentada. Mostra-se uma clara carência de material destes recursos. Materiais tridimensionais aplicados em processos assistivos de ensino se fazem necessários para atender as demandas da educação que pretende incluir em todos os níveis acadêmicos. Na melhoria da percepção cognitiva e aprimoramento dos conhecimentos de saúde humana, para a Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE). Esse olhar nos convida a aprofundar a pesquisa ou criar novas perguntas. Foi possível concluir de forma clara que produzir aplicar e desenvolver o uso de materiais adaptados, multissensoriais e lúdico pedagógicos, para o ensino de Ciências e fisiologia humana, será de grande valia para o atual panorama da educação inclusiva e seus desdobramentos futuros. 249

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Referências Bibliográficas AGUIAR, João Serapião de. Educação Inclusiva: Jogos Para o Ensino de Conceitos. Campinas, SP: Papirus, 2004 (Coleção Papirus Educação). ATACK, S. M. Atividades Artísticas para Deficientes. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995. BRASIL. Decreto nº 7.611. Brasília, 2011. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente, Lei nº 8069, de 13/07/90. Niterói, Imprensa Oficial do Estado do Rio de Janeiro, 2001a. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96). 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96). 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994. COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais. vol. 3, Porto Alegre: Artmed, 2004. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais . Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca. pdf Dos Direitos Humanos https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/ e https:// www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf FERNANDES, Edicléia Mascarenhas. Uma reflexão histórica do atendimento a pessoas portadoras de retardo mental no contexto da educação brasileira: da metáfora da pirâmide à metáfora do caleidoscópio. In: II Congresso Brasileiro e I Encontro LatinoAmericano sobre Síndrome de Down, 1998. FRAGEL-MADEIRA, L.; ARANHA, Glaucio. Divulgação e alfabetização científica: o papel do pesquisador na difusão do conhecimento científico. In: Caminhos da Neuroeducação. 1ª ed. Rio de Janeiro: Organização Ciências e Cognição, 2010, v. único, p. 119-128. GLAT, Rosana. Somos iguais a vocês: depoimento de mulheres com deficiência mental. Rio de Janeiro: Agir, 1989. GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise. Inclusão Escolar de alunos com necessidades Especiais. Rio de Janeiro: Ed UERJ, 2011. JANN, Priscila Nowaski; LEITE Maria de Fátima. Jogo do DNA: Um Instrumento Pedagógico para O Ensino de Ciências e Biologia. Ciências & Cognição 2010; vol 15 (1). LAMBROS, A. (2004). Problem-based learning in middle and high school classrooms: a teacher's guide to implementation. Thousand Oaks (California): Corwin Press. LIMA, G. H. et al. O Uso de Atividades Práticas no Ensino de Ciências em Escolas Públicas do Município de Vitória de Santo Antão. PE: Revista Ciência em Extensão. UNESP, v.12, nº 1, 2016. MAZZOTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. PORTAL MEC. Programa de implantação de salas de recursos. In: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/salas_de_recursos.pdf

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO MAGISTÉRIO

Fabiana Gama Chimes Fabiola Figueira de Sá Lyana Machado Bueno

Resumo Tendo em vista as mudanças nas formas de ensinar aos sujeitos das novas gerações que são nativos digitais, vislumbrando a condição e a preocupação de nós docentes formados em magistério anterior ao proposto atualmente, deixaremos um legado aos próximos docentes que estão por vir. Toda via nos vem a reflexão de como será mensurada a qualidade, uma vez que não se pensou em uma política pública para a construção da identidade dos profissionais do Magistério. O presente trabalho visa apresentar as novas políticas públicas para formação de professores do magistério, com um olhar através da Política Nacional de Formação de Professores e da BNC de Formação de Professores. Pretende também analisar como o novo documento BNCC resgatará a identidade da profissional da educação. Através de um olhar histórico no passado da educação no Brasil e suas mudanças ao longo dos anos, onde as políticas públicas têm cada vez mais influenciado a formação de professores do magistério. Assim, como a nova política da BNCC onde, espera-se que todas as capitais sigam o mesmo modelo de educação e que unificará, de certa forma, o magistério. Encerramos esse artigo com um questionamento para futuros estudos e análises do tema.

Palavras Chave: Políticas públicas, Formação de Professores, Educação, BNCC 251

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Introdução Tendo em vista as mudanças nas formas de ensinar aos sujeitos das novas gerações que são nativos digitais, vislumbrando a condição e a preocupação de nós docentes formados em magistério anterior ao proposto atualmente, deixaremos um legado aos próximos docentes que estão por vir. De acordo com Saviani (2009) a formação docente foi instituída desde o século XVII, passando pela criação da Escola Nova, e chegando ao século XXI em exigência a uma mão de obra mais qualificada cada vez maior. A Escola Nova direcionava seus fundamentos aos avanços científicos da Biologia e da Psicologia, com a proposta que visava a renovação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas (MENEZES, 2001). Contudo, o que observamos nos dias de hoje é que a formação de profissionais da educação, em especial a formação dos professores, vai na contramão das exigências do mercado de trabalho que propõem uma formação completa que, de acordo com Nóvoa (2017), começaria pela valorização da profissão docente. No passado a história cultural da educação no Brasil se restringia as abordagens teóricas e metodológicas, valorizando a legislação e aspectos sociais, as instituições, currículos, disciplinas, culturas escolares, práticas, memórias e literatura, e dispunha de dispositivos matérias como: manuais, cadernos, quadro de giz, canetas, tinteiros, livros etc. A formação de professores se intensificou durante a urbanização e a industrialização nas capitais do país, onde as escolas normais brasileiras já haviam se consolidado desde 1890. O movimento da Escola Nova trouxe organização das Diretorias de Instrução Pública e a implementação dos serviços de inspeção Escolar, e ampliação do acesso ao ensino primário (FREITAS, 2015). Logo, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei 9.394/1996 (BRASIL, 1996), a legislação e documentos oficiais passaram a regulamentar as práticas da formação e profissionalização dos professores, mostrando a necessidade do exercício docente. Ao longo dos anos a formação de professores vem passando por transformações e avanços (ou regredindo), com perspectiva de construir uma pedagogia crítica, buscando o desenvolvimento das habilidades dos docentes em formar seres mais críticos e atentos as questões sociais. Assim, uma busca por maior autonomia e desenvolvimento do professor são constantes temas de discussão. 252

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | De acordo com Silva e Duarte (2015), para que ocorra melhora na qualidade da educação básica e para garantir uma educação de nível elevado é necessário um investimento na formação docente desde seu início e que deve ser continuada durante toda a vida profissional do professor. Para o Ministério de Educação e Cultura – MEC (BRASIL, 2000) a formação de educadores tem destaque crucial, sendo o dos mais importantes entre as políticas públicas para a educação, onde os desafios exigem trabalho educativo nas escolas, em um nível profissional contemplando todos os aspectos afetivos, sociais, culturais e éticos. Nóvoa (2017b) destaca que a docência vem enfrentando uma série de fragilidades ao longo dos anos, fragilidades que ocorrem durante sua formação acadêmica e também após a obtenção do diploma, como questões salariais, desprestígio social da profissão e, em alguns casos, às precárias condições de trabalho. Durante a graduação, o futuro professor encontra uma fragmentação entre os diferentes cursos de licenciatura, independente da universidade, e ausência de comunicação entre a teoria ensinada nas universidades e a prática nas unidades de ensino para aprendizado. Foi apresentado em 2017 pelo MEC o texto sobre a Política Nacional de Formação de Professores, que contempla, entre outros aspectos, a criação de uma Base Nacional Docente e a ampliação da qualidade e do acesso à formação inicial e continuada de professores da educação básica (BRASIL, 2017a). Através dessa proposta o governo busca valorizar a profissão, tendo como ponto de partida a formação docente, permitindo uma qualidade melhor de profissionalização. A referida Política Nacional de Formação de Professores supracitada nasce então, a partir dos dados apresentados pelo Censo em 2016, alarmando diversas esferas no país que se uniram para melhorar a qualidade do ensino, pois possui como premissa de que a qualidade do ensino depende diretamente da qualidade do trabalho docente (BRASIL, 2017a). Os princípios da Política Nacional de Formação de Professores consistem na maior colaboração entre União, redes de ensino e instituições formadoras; maior articulação entre teoria e prática em cursos de formação de professores e domínio sistêmico da BNCC, além de uma visão sistêmica e articulação entre instituições formadoras e escolas de educação básica. As mudanças partiram de um diagnóstico preocupante: desempenho insuficiente dos estudantes, baixa qualidade da formação inicial dos professores no país, um histórico de currículos extensos com ausência de atividades práticas e estágios curriculares sem

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| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | planejamento e sem vinculação com as escolas. de que a qualidade do ensino depende diretamente da qualidade do trabalho docente (BRASIL, 2017a, p. 1).

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um documento normativo que serve de referência nacional para a criação e reformulação dos currículos escolares e materiais didáticos da educação básica, de acordo com as diretrizes do Plano Nacional de Educação – PNE e das Diretrizes Nacionais da Educação Básica – DCN (BRASIL, 2017b). A BNCC indica competências e habilidades que os discentes devem desenvolver com a presença do professor. Tendo como ponto de partida o BNCC, e com o objetivo de revisar as diretrizes dos cursos de pedagogia e das licenciaturas nas universidades brasileiras – que são os cursos que capacitam os alunos de graduação a lecionarem em escolas de educação básica para que tenham foco na prática da sala de aula, o MEC divulga a Base Nacional Curricular de Formação de Professores (BNC Formação de Professores). Esse documento surgiu da aprovação de uma resolução que implementa a sua criação a partir da BNCC em 2017. Atualmente a BNC de Formação de Professores está em análise pelo Conselho Nacional de Educação, sendo divulgada uma versão preliminar com previsão de conclusão para o fim do ano de 2019. Sua proposta é de “garantir uma formação mais conectada com a sala de aula”, pela qualificação dos professores ser “um dos fatores principais que influenciam a qualidade da Educação Básica” (PERES; YOSHIDA; SEMIS, 2018, p. 1). Tendo em vista que a Escola Nova defendia a renovação da mentalidade dos educadores, através dos avanços da ciência e da psicologia, a BNCC não foge a este modelo, pois em síntese, a mesma aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e o desenvolvimento humano global dos alunos, para que sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária (PENIDO, 2018). Toda via nos vem a reflexão de como será mensurada essa “qualidade” uma vez que não se pensou em uma política pública para a construção da identidade dos profissionais do Magistério. Silva (2010) sugere que a construção de uma identidade profissional deve ser formada através de currículos que tenham significado com a prática profissional e se trouxermos essas informações para a formação docente observamos a necessidade do resgate da autoestima e da identidade do trabalhador da educação como um profissional que deve ser valorizado. 254

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | O presente trabalho visa apresentar as novas políticas públicas para formação de professores do magistério, com um olhar através da Política Nacional de Formação de Professores e da BNC de Formação de Professores. Pretende também analisar como o novo documento BNCC resgatará a identidade da profissional da educação. A metodologia deste trabalho tem uma abordagem qualitativa, recolhendo dados em artigos, analisando parte da educação no país. Através de um olhar histórico no passado da educação no Brasil e suas mudanças ao longo dos anos, onde as políticas públicas têm cada vez mais influenciado a formação de professores do magistério. Assim, como a nova política da BNCC onde, espera-se que todas as capitais sigam o mesmo modelo de educação e que unificará, de certa forma, o magistério. A proposta da criação da BNCC teve início após a publicação em 1988 da Constituição Federal, onde no artigo 210 indica a importância de garantir a todos os estudantes “a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988, p. 124). Essa concepção foi ratificada na LDB nº 9.394/96 e nos documentos oficiais subsequentes, como o PDN e a DCN. Em 2015 a BNCC começou a ser desenhada, após o comprimento de metas do atual Plano Nacional de Educação que possui vigência entre 2014 e 2024, e em 2017 o documento foi homologado, tendo o prazo de dois anos para total implantação nas instituições de ensino em todo território nacional. O Censo de 2016, utilizado como base para a criação da Política Nacional da Formação de Professores, apresentou como diagnóstico ▪ Resultados insuficientes dos estudantes, desigualdades aumentaram; ▪ Baixa qualidade da formação de professores; ▪ Currículos extensos que não oferecem atividades práticas; ▪ Poucos cursos com aprofundamento da formação na educação infantil e no ciclo da alfabetização; ▪ Estágios curriculares sem planejamento e sem vinculação clara com as escolas (BRASIL, 2017c, p. 9).

A partir desses dados e da criação da BNCC, a BNC de Formação de Professores propõe a reformulação dos cursos de licenciatura dividido em dois eixos principais, formação inicial (curso de licenciatura) e formação continuada dos docentes, permitindo uma capacitação contínua dos docentes (MORENO; FOREQUE, 2018). A Figura 1 apresenta o resumo de cada eixo da BNC de Formação de Professores. 255

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) | Figura 1– Base Nacional Curricular de Formação de Professores

Fonte: Adaptado de MEC.

A versão preliminar do documento traz na formação inicial, a Residência pedagógica substituirá as horas de estágio obrigatório e terá início logo no primeiro semestre de graduação e o ENADE passará a ser anual e obrigatório a todos os estudantes de licenciatura que desejem trabalhar como professores. Na formação continuada, os recém-licenciados estarão vinculados às secretarias estaduais e municipais de ensino que incentivarão a participação e ofertas de cursos, eventos, troca de saberes, além de cursos de pós-graduação em instituições de ensino e participação em congressos e outros eventos (MORENO; FOREQUE, 2018). A residência docente, termo análogo a residência médica existente nos cursos de medicina, pode aproximar o futuro docente da realidade encontrada nas escolas de Educação Básica, principalmente as públicas, assim como reduzir a distância entre as universidades e as escolas (PERES; YOSHIDA; SEMIS, 2018). Com a realização dessas atividades, o futuro professor terá a possibilidade de um melhor embasamento para o mercado de trabalho e adaptado as mudanças que acompanham a sociedade e a educação, como o uso das tecnologias que auxiliam o ensino. Uma proposta para minimizar os problemas e dificuldades encontradas na docência e uma forma de modificar o olhar sobre essa carreira é o projeto de criação de um Complexo de Formação de Professores para promover “uma política integrada de formação de professores, integrando a Universidade na cidade” (NÓVOA, 2017a, p. 10). Essa proposta baseia-se em quatro pilares principais: 256

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | ▪ A formação de professores é uma formação profissional universitária; ▪ A formação de professores necessita de um lugar institucional de referência; ▪ O lugar da formação de professores é entre a Universidade e a cidade; ▪ A formação de professores deve ser pensada no ciclo do desenvolvimento profissional: formação inicial, indução profissional, formação continuada (NÓVOA, 2017a, p.13-14).

A proposição de Nóvoa descrita acima conversa com a Política de Formação de Professores proposta pelo MEC, melhorando a qualidade do ensino, aproximando a teoria da prática e incentivando a formação continuada do docente, valorizando e estimulando os profissionais. A implementação da BNCC permite e incentiva que os docentes tenham no ambiente escolar um local de formação. Nóvoa cita que as escolas são “lugares de inovação”, pois os professores aprendem no seu próprio lugar de trabalho, refletindo sua prática e elaborando novas dinâmicas e propostas (NÓVOA, 2017c).

Resultados Como resultado deste trabalho está a homologação da BNCC em dezembro de 2018, com vigência para entrar em vigor no início do ano letivo de 2020. A base define o conteúdo mínimo que os estudantes de ensino médio de todo o Brasil deverão aprender em sala de aula, e deve ser implementada em cada estado conforme as realidades locais. Antes da BNCC, o Brasil não tinha um currículo nacional obrigatório, e as únicas disciplinas listadas por lei como obrigatórias nos três anos do ensino médio eram português, matemática, artes, educação física, filosofia e sociologia. A reforma estabeleceu que as escolas podem escolher como irão ocupar 40% da carga horária do ensino médio. Os demais 60% serão estabelecidos pela BNCC. A reforma prevê mais escolas em tempo integral, focando em português e matemática. O foco é que o trabalho com o estudante do ensino médio não será mais aplicado em disciplinas, mas sim na resolução de problemas. Ao invés de estudar uma disciplina específica, ela tratará de problemas relativos da matemática ao meio ambiente, conjugando todos os conhecimentos e tendo foco no cotidiano. 257

| Maylta Brandão dos Anjos & Wallace Vallory Nunes (Org.) |

Conclusão Mudanças devem ser tratadas como oportunidades de melhoramento e, estando centradas no âmbito educacional, centradas no ensino e aprendizagem dos alunos pois, como afirmava Freire (1999, p.39), “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. A BNCC e a BNC de Formação de Professores apresentam propostas que caminham com pensamento positivista acima, como o olhar voltado ao aluno e o incentivo a profissão docente. Em contraponto, apresenta aspectos que requerem um olhar mais atento por parte de toda população, como a flexibilização dos componentes curriculares e das formações e aulas na modalidade a distância. Na perspectiva de Gadotti, (1997, p.1): “o conhecimento deve se constituir numa ferramenta essencial para intervir no mundo” e “a educação deve ter como paradigma o ser humano”, com isso, ao retirarmos o aluno da escola para um ensino à distância, estamos impedindo a troca de experiências e saberes que o ambiente escolar proporciona, saberes estes tanto pertinentes as competências curriculares, quanto ao saber individual de cada indivíduo, discente e docentes. Freire (1999) defendeu uma proposta pedagógica que aliava a sociedade à educação, tendo o diálogo como instrumento de mudança da sociedade. Partindo dessa colocação, perguntamos: Os alunos poderão ter acesso a seus diplomas no final do período proposto pela etapa que está cursando, mas até que ponto o aprendizado foi alcançado em sua plenitude? Acreditamos que o ensino na modalidade a distância não atenderá de forma plena o processo de ensino aprendizagem pertinente as etapas de ensino, sendo relevante a troca existente entre os pares em sala de aula. Como formar professores (e até outros profissionais) se estes não tiverem acesso a outros docentes? Nóvoa (2017a) ao apresentar um novo modelo instrucional para a formação de professores caminha contra essa forma de ensino não presencial, valorizando a prática e o estudo dentro do campo de trabalho docente, a escola. A profissão professor deve voltar a ter seu status restaurado, de profissional crítico, reflexivo e comprometido, apesar do cenário desfavorável que é encontrado nas unidades de ensino e por parte da sociedade. Vários itens são previstos e contemplados pelo documento que traz a BNCC, entretanto o que não é citado é que muitos cursos de licenciatura são feitos na modalidade a distância, que iria de encontro frontal com a ideia 258

| Formação docente no ensino de ciências e no ambiente | de residência pedagógica então proposta. Como realizar uma experiência presencial, no caso da residência pedagógica, se a graduação para o magistério aconteceu sem a formação da identidade, pois de acordo com Silva (2010) para que se crie o perfil desejado de qualquer profissional deve ocorrer a interação interpessoal. Encerramos esse artigo com um último questionamento: a modalidade de ensino a distância realmente é o futuro ideal da educação brasileira?

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SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADORES

AUTORES

Camilla Magalhães Pereira, bióloga. especialista em Gestão Ambiental e profissional

de ecotoxicologia aquática.

Carmen Esperança Cesar Trigo, graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), possui mestrado profissional em Ensino das Ciências no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), especialização em Proeja pela mesma instituição de ensino e especialização em Inteligência Competitiva pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atou como Pedagoga no ambiente empresarial desenvolvendo projetos na área de educação profissional, trabalhou como Orientadora Educacional na rede municipal de ensino. É Pedagoga na reitoria do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de janeiro – IFRJ. Claire Vieira Neves de Mello, Cristina Maria Carvalho Delou, professora do Programa de Pós-graduação em

Diversidade e Inclusão CMPDI/UFF, professora do Programa de Pós-graduação em Biotecnologia e Ciências e do Programa em Ciências, Tecnologias e Inclusão (UFF), do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Saúde (EBS/Fipcruz). Coordenadora da Escola de Inclusão e do Programa de Atendimento a Alunos com Altas Habilidades ou Superdotação (Paaahsd/UFF). Doutora em Educação pelo Programa de Educação: História, Política e Sociedade da PUC/SP. Mestre em Educação Especial pela UERJ.

Dilson Araújo da Silva Junior, Elizabeth de Oliveira Galhard, licenciada em Física (UFRJ), Especialista em Educação e Divulgação Científica mestranda em Ensino de Ciências. Professora da rede básica de ensino e pesquisadora na área de Divulgação Científica e Educação em espaços não formais.

Enio Borges Pinheiro Junior, mestrando em Metrologia e Qualidade pelo Instituto

Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia, INMETRO. Especialista em Gestão Ambiental; Bacharel em Ciências Biológicas. Experiência profissional no setor de qualidade e meio ambiente, executando medidas corretivas, preventivas e de modo contínuo na busca de melhores indicadores. Estudo sobre a integração da qualidade com normas de sustentabilidade e a busca pelo aumento das melhorias e a minimização dos impactos negativos gerados no cotidiano corporativo, o uso do atendimento a tais normas na gestão estratégica da organização e a educação ambiental como ferramenta de treinamento.

Fabiana Gama Chimes, bióloga licenciada, especialista em Educação e Divulgação Científica, mestranda em Ensino de Ciência.

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Fabiola Figueira de Sá, formada em Ciências Biológicas Licenciatura Plena pela

Universidade Veiga de Almeida, especialista em Entomologia pela Fiocruz, especialista em Supervisão e Administração Escolar pela Universidade Cândido Mendes. Atualmente, mestranda em Ensino de Ciências pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro-IFRJ. Trabalha como professora auxiliar dos cursos de saúde na Universidade Estácio de Sá.

Giselle Rôças, possui graduação em Ciências Biológicas Modalidade Ecologia pela

Universidade Federal do Rio de Janeiro (1995), mestrado em Ecologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1998) e doutorado em Ecologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004). Desenvolvo pesquisa e junto aos professores da Educação Básica e Superior com o intuito de promover uma maior articulação entre os saberes advindos da Biologia e das chamadas Ciências da Natureza com as práticas do Ensino das Ciências em espaços formais de ensino. Professora Associada III do ensino superior do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, com livros e artigos publicados, além de orientações de Iniciação Científica, Especialização e Mestrado. Atualmente participo de projetos de pesquisa com ênfase no Ensino de Ciências, com apoio da FAPERJ, CAPES, IFRJ e CNPq. No período de junho de 2013 a fevereiro de 2015 atuei como Coordenadora Adjunta dos Mestrados Profissionais na área 46 - CAPES. Sou docente permanente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências - PROPEC - do IFRJ. ORCID - http://orcid.org/0000-0002-1669-7725.

Grazielle Rodrigues Pereira, doutora em Ciências Biológicas (UFRJ). Mestre em

Ciências (Fiocruz). Licenciada em Física (UFRRJ). Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) campus Mesquita/Espaço Ciência InterAtiva. Docente do Programas de Pós-Graduação: Stricto Sensu em Ensino de Ciências (PROPEC/IFRJ) e do Mestrado Profissional em Educação, Gestão e Difusão em Biociências do Instituto de Bioquímica Médica Leopoldo de Meis (IBqM) da UFRJ. Diretora de Ensino do Campus Mesquita do IFRJ.

Hugo Edgard Stuard Gamarra Luyo, graduado em Engenharia Química pela UERJ - Universidade do estado do Rio de Janeiro. Especialista em Gestão Ambiental. Curso técnico em Química, pela antiga ETFQ - Escola Tecnica Federal de Química unidade Maracanã. Experiência na área industrial e sempre focado em desenvolver as atividades, tendo como princípio o cuidado em respeitar e preservar os recursos naturais, buscando sempre alternativas mais verdes e menos prejudiciais para ser humano. Iony Olivieri, Pedagoga licenciada em Educação especial e Inclusiva UERJ. Professora de AEE - Atendimento Educacional Especializado FAETEC ISERJ. Pós Graduada em Educação Psicomotora UERJ. Mestra em Diversidade e Inclusão UFF. Jessica Barbosa de Souza, graduada em Turismo (UNIRIO), pós-graduanda em Gestão Ambiental (IFRJ) e graduanda em Arquitetura e Urbanismo (EAU/UFF). Atualmente, é mediadora pedagógica do curso de Turismo da UFRRJ/CEDERJ e tem como foco estudos voltados à ecoturismo, patrimônio e meio ambiente. Kesia Ramos Rozario, química. Atuou em laboratório de pesquisa e controle ambiental. Pós graduada em gestão ambiental, por ter consciência da complexidade atual na temática, destaca a importância em instruir e educar os cidadãos visando a

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formação de consciência na preservação do meio ambiente. Levando em consideração esta perspectiva avalia a sustentabilidade como um dos fatores mais importantes para garantir a conservação ambiental para esta e futuras gerações.

Luiz Fernando da Conceição Gomes Cardoso, especialista em Gestão Ambiental pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ, 2017). Tecnólogo em Gestão Ambiental pela Faculdade de Educação Tecnológica do Estado do Rio de Janeiro (FAETERJ, 2013). Técnico em Meio Ambiente pelo Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (CTUR, 2013). Atualmente é Graduando em Engenharia Florestal pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Professor Voluntário do Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (CTUR). Gestor Ambiental da Reserva Particular do Patrimônio Natural Porangaba (RPPN Porangaba). Tem experiência na área de Ciências Ambientais, com ênfase em Conservação da Natureza, atuando principalmente nos seguintes temas: Levantamento Florístico e Fitossociológico, Produção de Mudas Frutíferas e Florestais, Gestão Ambiental em Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN) e Educação Ambiental. Luzia Beatriz Penaforte da Silva, Lyana Machado Bueno, mestranda em Ensino de Ciências pelo IFRJ, especialista em Ensino de Ciências e Biologia pela UFRJ e graduada pela UNIRIO como bacharel e licenciatura plena em Ciências Biológicas. Compõe o quadro efetivo de docentes da SME-RJ e SEEDUC-RJ. Maristela Duarte Fujimoto, Química Industrial pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Engenharia de Produção pelo CEFET. Mestranda em Gestão e Inovação Tecnológica pelo programa de pós-graduação em Engenharia de Processos Químicos e Bioquímicos da Escola de Química da UFRJ. Especialista em Gestão Ambiental pelo programa de pós-graduação do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). Possui experiência com análises químicas, pesquisa, desenvolvimento e otimização de processos, reciclagem, análise de mercado, inovação e prospecção tecnológica. Patricia Carlos Torres de Almeida, professora de Biologia, Pesquisadora, Consultora Educacional e Pedagógica; Possui mais de trinta anos de atividade de ensino. É graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF); com Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação à Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF); Mestre em Ensino de Ciências pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ); Profissionalmente possui vínculos no município de Paracambi – SMEE e Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro SEEDUC/RJ; Diretora do Espaço de Ciências de Paracambi (ECP); Coordenou a execução de seis edições de Feiras Municipal de Ciências, Tecnologia e Inovação – FEMUCTI e Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT). Atualmente é Coordenadora de Ciências da Secretaria Municipal de Educação e Esportes de Paracambi (SMEE); Pesquisadora junto ao Conselho Nacional de Pesquisa – CNPq, Associada à Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – ABRAPEC e SBPC e Sociedade Brasileira de Pesquisas em Educação em Ciências; Membro da Comissão Organizadora Estadual (COE) para a Conferencia Nacional Infanto-Juvenil pelo o Meio Ambiente (CNJIMA-2018).

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Renan Maia Fernandes, engenheiro de produção pelo CEFET-RJ e Especialista em Gestão Ambiental pelo IFRJ. Possui experiência em gestão ambiental e em Controle Ambiental.

Renata Josephina dos Santos, médica Veterinária formada pela Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Especialista em Gestão Ambiental pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ). Mestre em Saúde Pública e Meio Ambiente pela Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (ENSP/FIOCRUZ). Apaixonada pelas questões socioambientais. Engajada em estudos que envolvem populações vulneráveis e que têm o meio ambiente como tema gerador de questionamentos e de aprendizagem sobre a realidade vivida.

Ricardo Werneck Rebello de Sampaio, especialista em Gestão ambiental pela IFRJ. Biólogo pela UFRJ. Cursou História no IFRJ/IFCS - Instituto de Filosofia e Ciências Sociais e na Escola de Belas Artes. Viviane Muniz Oliveira dos Santos, graduou-se em Licenciatura em Matemática pelo

Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). Atuou como pesquisadora na área de Violência nas escolas e em projetos educacionais como monitora no Laboratório de Metodologia de Ensino de Ciências e Matemática (LABMET-IFRJ). Participou do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID).

Wallace Oliveira Cardoso, possui formação no ensino

médio-técnico em controle ambiental pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), licenciatura em Química e especialização na pós-graduação em Gestão Ambiental, ambos pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). É professor da rede pública do Estado do Rio de Janeiro.

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ORGANIZADORES

Maylta Brandão dos Anjos Doutora e Mestre em Ciências Sociais Docente e pesquisadora de Programas de Pós-Graduação stricto e lato sensu. Experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino de Ciências, atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental, sociedade, desenvolvimento sustentável e formação de professores. Desenvolve trabalhos de pesquisa junto aos professores da Educação Básica e Superior, com ênfase no Ensino de Ciências.

Wallace Vallory Nunes É doutor em Engenharia Nuclear pela COPPE\UFRJ e Licenciado em Matemática pela UFRJ. Desde 2006, atua como professor do IFRJ concentrando sua pesquisa nas áreas de Ensino de Matemática e Informática Aplicada ao Ensino de Ciências e Matemática. É professor do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências (PROPEC\IFRJ) e atua como diretor geral do IFRJ\Campus Nilópolis. 267

Este livro foi composto nas fontes Segoe UI, Lucida Sans e Book Antiqua em agosto de 2019.

Este livro trata de uma articulação de assuntos, temas, estudos e ideias que, como num caleidoscópio, se somam naquilo que entendemos ser o propósito de aberturas de diálogos na área de ensino de ciências. Sendo assim, traz pesquisas relacionadas à promoção da saúde, ao ambiente, à formação de professores, à sociedade e ao que essa constrói como reflexões simples e diretas de quem nos bancos acadêmicos se encontram. É fruto de trabalhos e pesquisas desenvolvidas em cursos de pósgraduação, passando por problemáticas e desafios que devem ser enfrentados à bem do saber, da paz e da dignidade que se integra ao princípio de tudo, remetendo ao princípio da ciência que nos descortina fenômenos dos mais variados aspectos.

FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS E NO AMBIENTE

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