Revista Mediação Número 35

CIDADANIA GLOBAL E FORMACÃO INTEGRAL:

tradição e inovação nos Colégios da Companhia de Jesus

Ensino BILÍNGUE: aprendizagens e reaprendizagens interculturais.

Assembleias de classe: um exercício de diálogo e escuta na resolução de problemas.

Márcia e Ritinha Sempre-Professoras, amizade para a vida toda.

Metodologias ativas e inovadoras para a formação integral no novo ENSINO MÉDIO

revista de educação do Colégio Medianeira ISSN 1808-2564

Revista de educação editada e produzida pelo Colégio Medianeira

ISSN 1808-2564

Diretor Geral

Padre Nereu Fank, S.J.

Diretor Acadêmico

Profº. Dr. Carlos Henrique Martins Torra Helvig

Diretor Administrativo

Henrique Weidlich

Coordenação editorial

Carlos Henrique Martins Torra Helvig, Liliane Grein e Mayco Delavy

Redação

Mayco Delavy

Jornalista

Milena Campos

Estagiária

Ana Carla Bavutti

Revisão

Danielle Beneli

Tradução

Jonatan Silva

Projeto gráfico e diagramação

Liliane Grein

Ilustrações e imagens

Acervo do Colégio Medianeira, Wagner Roger, Shutterstock e Unsplash Imagens

Colaboraram nesta edição

Alexandre Martins, Ana Paula Corrêa, Antonieta

Megale, Antônio Luiz Machado Fonseca, Claudia Furtado Miranda, Danielle Mari Stapassoli, Eliege Pleper, Fabiano Rodrigo de Maia, Ir. Raimundo Barros, S.J., João Gabriel Machado Fonseca , Juliana Schopek da Maia, Junior Obata, Katia Luciana Luz Sampaio, Lais Piedade Tanyeri, Leonardo Girardi, Luciana Pacheco

Klamas de Moura, Marcelo Weber, Mayara Regina Stockler, Milena Campos, Miriam Furlan Brighente, Mônica Barddal Tonochi, Ricardo Marcelo Fonseca, Wagner Roger

Coordenação da Educação Infantil ao 7º ano.

Profº Marcelo Pastre

Coordenação do 8º ano ao Ensino Médio

Profª Eliane Dzierwa Zaionc

Centro de Inclusão

Débora Cristina da Silva Borin

Centro de Formação Cristã e Espiritual

Padre Agnaldo Barbosa Duarte, S.J.

Centro de Arte e Esporte

Vinícius Soares Pinto

Midiaeducação

Vinícius Soares Pinto

Tiragem

2500

Papel

Capa: papel 180g

Miolo: papel 90g

Número de páginas 75

Impressão

Gráfica Radial

Tel: 3333-9593

Os artigos publicados são de inteira responsabilidade dos autores e não refletem necessariamente a opinião dos editores e do Colégio Nossa Senhora Medianeira. A reprodução parcial ou total dos textos é permitida desde que devidamente citadas fonte e autoria.

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Qual o PAPEL da BIBLIOTECA numa FAMÍLIA?

Qual o papel da biblioteca numa família?

Por Antonio Luiz Machado Fonseca, João Gabriel Machado Fonseca e Ricardo Marcelo Fonseca

Quadrinhos ou janelas para o passado? Um movimento de busca pela compreensão das realidades que já foram. Por Leonardo Girardi

Cidadania global: formação humana nos Colégios da Companhia de Jesus na América Latina | Global Citizenshipintegral human development in the Society of Jesus schools in Latin America. Por Ir. Raimundo Barros, S.J.

Ensino bilíngue intercultural e a construção da cidadania global | Intercultural bilingual education and the making of a global citizenship

Por Antonieta Megale

Assembleias de Classe: espaço democrático de vida social

Por Mônica Barddal Tonochi e Danielle Mari Strapassoli

As urgências no pensar sustentabilidade: a sobrevivência do planeta é um objetivo global

Por Fabiano Rodrigo de Maia

I, Daniel Blake

Por Miriam Furlan Brighente

Márcia e Ritinha relatam os mais de 30 anos de convivência no Colégio Medianeira

Por Milena campos

Você já pensou como seria se as crianças governassem o mundo? Por Ana Paula Corrêa, Juliana Schopek da Maia, Kátia Luciana Luz Sampaio , Laís Piedade Tanyeri, Luciana Pacheco Klamas de Moura e Mayara Regina Stockler

Novo Ensino Médio e a formação integral das escolas da Rede Jesuíta do Brasil

Por Claudia Furtado Miranda

A experiência estética como conhecimento

paraooutroeolh

Projeto de vida: a vida como um projeto de um futuro melhor

Por Alexandre Martins

A experiência estética como conhecimento

Por Junior Obata

Amor com data de validade | Love with expiration date

Por Eliege Pepler

Irmão Vicente Slany e seu mimeógrafo a álcool

Por Marcelo Weber. Curadoria das imagens por Wagner Roger

Caro leitor, cara leitora, Chegamos ao 35º volume da Revista Mediação e abriremos, em breve, o ciclo que celebrará os 20 anos de um projeto editorial voltado à educação como prática de liberdade. Paul Ricoeur, filósofo francês falecido em 2005, dizia que o símbolo dá o que pensar, na medida em que se configura como mediação polissêmica que permite ao olhar humano múltiplas interpretações e, por sua vez, impensáveis caminhos de recriação do real. Tal expressão, com toda a certeza, aplica-se à educação, à sala de aula como espaço por excelência de construção da liberdade do pensar entre professores e estudantes.

Este volume que agora tens em mãos é símbolo multifacetado de um momento importante de reconstrução da escola que se vê pensando, no contexto pós-pandêmico, naquilo que lhe é essencial como projeto: o estudante, a sala de aula em sentido lato (o mundo, por que não, como lócus de ensino-aprendizagem), o professor e o conhecimento. Todos esses são mediados por uma utopia, por uma visão de mundo que impulsiona à (re)construção de um mundo mais humano.

Os percursos reflexivos ofertados nas próximas páginas passam, pois, por uma análise profunda sobre a leitura e o ato de ler que, sob a ótica do professor Ricardo Marcelo Fonseca, deve ser tema constante desde o microcosmos das famílias, o lar. Essa relação do livro sempre à mão como ethos de uma família, permite que o leitor/a em formação relacione-se com o passado-futuro de modo natural. Neste sentido, o contato com as HQ’S, tal como indicado por Leonardo Girardi, nos convida a pensar o contexto de produção da obra, sempre carregado de historicidade, pois entrega àquele que lê o coração do trabalho do historiador, as fontes

Nessa mesma trilha, Ir. Raimundo Barros, S.J., amplia a nossa mirada para uma perspectiva global em um contexto de compromisso com a cidadania e com a formação integral, partindo de uma perspectiva ampla de projeto formativo dos Colégios Jesuítas. Essa educação comprometida com uma práxis transformadora, capaz de transgredir as realidades já constituídas, só se torna possível em um mundo aberto à comunicação. A professora Antonieta Megale desabrocha os nossos olhos para a invisibilidade de determinadas culturas, povos e nações, o daltonismo cultural que apaga os sujeitos e contextos. Neste campo, uma educação bilingue integral e transcultural se mostra como condição sine qua non de um projeto formativo que respeite a alteridade.

As propostas reflexivas das professoras Danielle Strapassolli e Mônica Tonicchi conduzem a nossa atenção para a sala de aula e suas urgências frente à formação, desde um espaço democrático que prepare os estudantes para intervir ativamente na sociedade. As professoras Ana Correa, Juliana da Maia, Katia Sampaio et.al nos provocam, como adultos, a sonharmos com um mundo em que as crianças governassem: quais seriam as prioridades? Os sonhos realizados? Como se institucionalizariam as relações?

Já o professor Fabiano Maia, retomando o pensamento do filósofo e educador Edgar Morin, nos convida a uma educação local que se preocupe com os problemas globais e com a sustentabilidade do planeta e dos povos, sobretudo os mais impactados pela lógica destrutiva do atual sistema econômico. Nesta seara, a professora Claudia Miranda Furtado e o professor Alexandre Ribeiro Martins, desde o espaço reflexivo do Novo Ensino Médio brasileiro, nos trazem o contexto histórico-político das

Esta e outras edições podem ser lidas na íntegra no nosso site: www.colegiomedianeira.g12.br

mudanças em curso e a importância da construção de um projeto de vida gestado desde a perspectiva das juventudes.

Com a pesquisadora Miriam Furlan Brighente, a partir do filme I, Daniel Blake, do premiado diretor Ken Loach, desvelamos o obscuro de um sistema que produz a miséria e que se utiliza dos seres humanos como meios, naturalizando a desigualdade e a desumanização como se fossem elementos intrínsecos à cultura, e não como construções históricas hoje existentes, mas passíveis de mudança.

Em seguida, o professor Junior Obata nos lembra que o saber estético é um conhecimento de experiência do sensível, possível apenas em uma educação de cunho integral. O conto de Eliege Pepler, assim como o artigo de Marcelo Weber, nos aguça à experiência da leitura do literário, da arte como um sobrevoo de autoconhecimento. Weber, com a curadoria de Wagner Roger, além disso, nos presenteia com um resgate de algumas obras do religioso e artista plástico jesuíta Ir. Vicente Slany. Finalmente, os perfis das nossas sempre professoras Márcia Zonne-veld e Rita Malucelli nos encantam, pois materializam a vida como uma obra à serviço dos demais.

Segundo Hegel, é no entardecer da civilização que a coruja de minerva alça seu voo. A coruja, aqui, é símbolo da sabedoria ocidental e o voo indica, aos que nos propusemos a conhecer e reconstruir mundo, que o exercício reflexivo necessita certo distanciamento para que se analise, profundamente, os nexos lógicos que unificam a realidade em um tecido social passível de compreensão, em que pese seu caráter aparente de caos. Deixamos a você, leitor e leitora, a continuidade desse exercício que dá o que pensar

Boa Leitura, Mayco Delavy | Revista Mediação

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Qual o PAPEL da BIBLIOTECA numa FAMÍLIA?

Os livros como objeto de estudo e as estantes como reflexo de gerações passadas e idealistas do futuro.

Por Ricardo Marcelo Fonseca, Antonio Luiz Machado Fonseca e João Gabriel Machado Fonseca.

a nossa família, em que tanto o pai quanto a mãe são professores, as paredes da casa denunciam uma presença bastante forte: a dos livros. Se pararmos para pensar, vamos concluir que o livro hoje em dia é um objeto bem paradoxal. Muitos gostam de exibir que têm livros, de preferência muitos livros, em sua sala ou escritório. Isso parece estar relacionado com a ideia de que o seu dono seria um sujeito culto, muito sabido ou até erudito. É por isso que existe gente comprando livro “a metro” (chegando num sebo e dizendo, “quero dois metros de livro, com capas bonitas”) para preencher as estantes da sala. Seria a função do “livro ostentação”. Mas se há aqueles que cultuam os livros, ainda que do jeito errado, há cada vez mais aqueles que mantém distância deles. E aqui não se fala daqueles que se orgulham e exibem a sua própria ignorância, como se fosse um troféu. Aqui se fala do contexto do mundo atual em que parece haver uma onipresença de mídias como vídeos (tik-tok), imagens (instagram) e textos curtos (twitter) compondo um padrão de comunicação que faz o livro parecer ser coisa do passado.

Será mesmo?

Umberto Eco, numa obra que tem como título sugestivo “Não contem com o fim do livro”, disse o seguinte: “o livro é como a colher, o martelo, a roda ou a tesoura. Uma vez inventados, não podem ser aprimorados. (...) O livro venceu seus desafios e não vemos como, para o mesmo uso, poderíamos fazer algo melhor que

o próprio livro”. Umberto Eco era um amante dos livros e das bibliotecas e sabia das coisas. Ele sabia que os livros jamais irão morrer. E vão sobreviver não para a função de enfeitar paredes, mas porque o livro traz algo que nenhum outro objeto traz.

Em nossa casa, o diálogo sobre o tema livros sempre esteve presente. E não só como acontece em boa parte das famílias, para tentar fazer com que os filhos sejam leitores aplicados e criem hábitos de leitura. Mas também para mostrar que os livros têm dois atributos importantes: eles podem mostrar com certa clareza uma história de vida; e podem também representar a dimensão dos desejos. Ou seja: podem dizer algo sobre o passado (a história) e o futuro (as prospectivas).

Para mostrar como uma biblioteca é a representação de uma história o argumento é este: uma biblioteca ou um conjunto de livros conta de fato uma trajetória e um percurso cultural que foi sendo traçado. Mas para além de objetos organizados numa certa ordem e dentro de um certo sistema, os livros, se olhados com cuidado, mostram algo mais: quais eram os maiores interesses de leitura do leitor quando era estudante, quais permaneceram, quais evoluíram para outros interesses, quais foram abandonados e até quais interesses foram renegados. Que tipo de temas, discussões e teorias já o inspirou e quais ainda o inspiram. Se há livros de línguas estrangeiras, dá para suspeitar que houve uma relação com a cultura daquele país; se os livros estão desmanchando

de tanto uso, é sinal de que eles foram importantes demais em algum momento; se estão empoeirados, é sinal de que já foram deixados de lado faz tempo; se estão novinhos em cima da mesa, pode ser sinal de que estes temas são os temas mais interessantes do presente. Em suma: livros são pistas (às vezes pistas muito claras) que podem contar uma história longa, até de décadas, de um caminho que foi sendo construído por uma pessoa (ou por uma família). Se olhado com atenção no dia a dia do convívio doméstico, livros podem contar as preocupações que foram abandonadas pelo caminho, as paixões literárias, até mesmo as esquisitices que um dia o leitor já teve. Num certo sentido, uma biblioteca é uma biografia, ou uma rede de biografias. Pode ser um guia para decifrar muita coisa do passado daquele que é seu dono. Biblioteca não pode ser vista, portanto, como um amontoado de objetos sem alma: ela é uma experiência viva, única, que é um espelho de tudo o que um dia lhe tocou o interesse, a imaginação ou a curiosidade.

Mas, como dito acima, biblioteca não conta só uma história de vida e não se volta só sobre o passado daquele que por alguma razão acumulou livros; ela também fala sobre o futuro, sobre o desejo que o dono da biblioteca tem de um dia ainda ler algo que ele não leu, mas que está logo ali, à sua disposição e disponível a alguns passos. Algo que um dia foi comprado para um momento de folga que ainda não chegou, ou livros de um autor que precisa ser

saboreado quando houver mais tempo sobrando. Quem melhor definiu isso foi o escritor italiano Italo Calvino, que escreveu que a biblioteca ideal é aquela que “deveria incluir uma metade de livros que já lemos e que contaram para nós, e outra de livros que pretendemos ler e pressupomos possam vir a contar. Separando uma seção a ser preenchida pelas surpresas, as descobertas ocasionais”. Ou seja, a biblioteca é o lugar para os prazeres que ainda virão, para realizar alguns desejos (de leitura) ainda não realizados, para saborear algumas coisas apetitosas que estamos deixando para depois, como uma sobremesa pela qual desde agora já salivamos.

Quando observadas de um modo atento, as bibliotecas –coleções de livros – são, portanto, muito, muito preciosas: elas comente este artigo: comunicacao@colegiomedianeira.g12.br

Indicações

contam os itinerários passados, com todos os seus sucessos e interrupções, as paixões teóricas e literárias que ficaram lá atrás e as que resistiram ao passar do tempo; elas mostram tudo o que foi efêmero e também o que foi duradouro. Mas contam também o que o leitor espera do futuro, o que ele ainda deseja, para onde ele quer caminhar. Bibliotecas assim, na estante de uma casa, podem contar a história de uma família. Um dia os filhos, já crescidos, podem ver na biblioteca dos pais o espelho dos anos passados juntos. Num certo sentido, tanto pelo seu próprio conteúdo quanto pelo que elas representam, bibliotecas são dos maiores legados que os pais podem passar para seus filhos.

Ricardo Marcelo Fonseca é graduado em Direito e em História, especialista, mestre e Doutor em Direito pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Fez pós-doutorado na Università degli Studi di Firenze, Itália, entre 2003 e 2004. Atualmente, é Reitor e professor titular de História do Direito do Departamento de Direito Privado da UFPR, e é pesquisador do CNPq, nível 1-B.

Antonio Luiz Machado Fonseca é estudante da 1ª série do Ensino Médio no Colégio Medianeira e como todo adolescente, adora jogar basquete e ler.

João Gabriel Machado Fonseca é Sempre-Aluno Medianeira. Encerrou sua trajetória no Colégio Medianeira em 2022 com o Terceirão Kháos. Enquanto aguarda o resultado dos vestibulares gosta de passar o tempo tocando guitarra e lendo.

Aponte a camera do celular no QRCode para consultar as referências utilizadas pelos autores neste artigo.

Não contem com o fim do livro | Umberto Eco Editora Record

Do papiro ao arquivo eletrônico, Umberto Eco e Jean-Claude Carrière atravessam 5 mil anos de história do livro em uma discussão erudita e bem-humorada, sábia e subjetiva, dialética e anedótica, curiosa e de bom gosto. Na conversa entre os autores, intermediada pelo jornalista Jean-Philippe de Tonnac, a intenção não é apenas entender

as transformações anunciadas pela adoção do livro eletrônico, mas dar início a um debate instigante e atual a partir da premissa de que e a história dos livros e o amor a eles os salvarão do desaparecimento.

Por que ler os clássicos | Italo Calvino Companhia de Bolso

O que é um clássico? E por que lê-lo? Este livro fornece várias respostas a essas perguntas, algumas consensuais, outras polêmicas, mas todas certamente enriquecedoras. Em verdadeiro trabalho amoroso de ourivesaria, Calvino desentranha as diversas facetas do que seja um clássico, para depois iluminar com uma leitura penetrante seus próprios clássicos, ou seja, alguns dos autores mais importantes da tradição literária e intelectual do Ocidente.

Quadrinhos ou janelas para o passado?

As HQs em sua dimensão histórica

Um movimento de busca pela compreensão das realidades que já foram.

Por Leonardo Girardi

As Histórias em Quadrinhos (HQs), além do entretenimento, carregam inúmeras possibilidades de aprendizagens, principalmente quando se trata da forma de inserir os jovens no mundo da leitura e do saber histórico. Entre enredos, cenas e personagens cativantes, que tal explorarmos um pouco melhor esta dimensão presente entre quadros e onomatopeias?

Na produção do saber histórico não há nada mais caro ao historiador do que suas fontes: essas são evidências, vestígios, fragmentos de vivências deixados por nossos antepassados ao longo da trajetória humana; sem elas é quase impossível permear as brumas do tempo em busca de compreensão das realidades que já foram. É nesta condição de fontes que as HQs podem ser utilizadas como ferramenta para uma incursão direta sobre o passado, permitindo a quem as lê vislumbres de hábitos e costumes, práticas e ocorrências, valores e ideologias, trocas e influências.

Como exemplo, temos uma obra particularmente especial para os quadrinhos do Brasil e do Mundo: As Aventuras de Zé Caipora, escrita por Angelo Agostini e tida como o primeiro quadrinho de aventura da história. Seu primeiro capítulo foi publicado em 1883, numa época em que as HQs como conhecemos hoje sequer existiam – uma das características que define o gênero como o clássico balão de fala demoraria mais alguns anos para aparecer, com o Yellow Kid de Richard Outcault, em 1896. Sendo um sujeito simples, José Corimba, apelidado como “Zé Caipora” (cujo segundo nome à época remetia a “malfadado”, “pessoa de má sorte”) vivencia todo tipo de peripécias em um Brasil que estava quase às portas da República. Apaixona-se pela filha de um barão (um romance quase proibido), adoece, retira-se para o interior – primeiro de trem, depois no lombo de uma mula –, e evidencia ao leitor vários detalhes que permitem uma aproximação ao contexto imperial bra-

sileiro: relações, práticas e códigos sociais, os alcances da industrialização no Brasil e a realidade agrária do país à época.

Realizando um salto no tempo, chegamos na data de lançamento do clássico Pererê, obra de Ziraldo, pai do Menino Maluquinho. Publicado como revista pela primeira vez em 1960, no turbulento contexto que antecede a ruptura democrática efetuada pelo Golpe Civil-Militar de ’64 (que inclusive, leva ao cancelamento da primeira leva de histórias do personagem), o quadrinho aparece em um momento de nacionalização da mídia, derivado de movimentos oriundos da década de 1950. Exercício de análise: observe a composição da capa da primeira edição em que o personagem-título aparece; Pererê figura ladeado por uma série de malas com adesivos/estampas indicando inúmeras cidades do país, chamando a atenção da nacionalidade que reveste o personagem.

Inspirado nas lendas e folclores brasileiros, bem como em produções literárias já clássicas à época – como o Sítio do Pica-Pau Amarelo de Monteiro Lobato –Pererê tem como melhor amigo Tininim, indígena da fictícia tribo dos Parakatokas, além de vários outros companheiros, como a onça pintada Galileu ou Moacir, o jabuti, todos habitantes da chamada “Mata do Fundão”, cenário de boa parte de suas aventuras. Nessas histórias criadas por Ziraldo, vemos aspectos ligados ao mundo urbano da época contrastarem visivelmente com a realidade do interior, ao passo que se evidenciam características étnicas, culturais e políticas do período. Bem como a denúncia de problemas sociais, traço característico do autor até o presente. Considerando que algumas temáticas e contextos se aproximam, uma

Indicações

abordagem interessante oferecida pelo saber historiográfico seria a de comparar o Brasil de meados do século XX representado por Pererê, com o mesmo país de fins do século XIX, apreendido pelas Aventuras de Zé Caipora. Que continuidades um leitor poderia captar? Que rupturas se processaram entre esses dois pontos do tempo? Que conhecimentos e aprendizados podemos extrair desta análise (e outras, processadas seguindo esta linha de raciocínio) para pautar nossas escolhas, ações e condutas no presente?

Em resumo, as HQs são ótimas janelas para observarmos realidades passadas. Ao abrir uma só página de uma publicação (seja ela nascida do passado, ou produzida no presente pensando no passado – algo que por si só já pode nos conduzir a uma outra refle -

xão!), cada mínimo detalhe observado, desde a escolha do formato e posicionamento dos quadros, coloração – ou não – das cenas, modelo das fontes textuais, além dos conteúdos e composição dos personagens ali representados é indício de um contexto de produção. Portanto, carregado de historicidade. Que tal pegar agora um quadrinho e lê-lo com os olhos de um historiador? Garanto que um multiverso de possibilidades aparecerá onde antes apenas uma realidade era visível!

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Leonardo Girardi é licenciado e bacharel em História. Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), atualmente é doutorando do PPGHIS/UFPR, investigando em HQs como os traumas do século XX afetaram as percepções de tempo das pessoas. Professor de História do 6º ano do Colégio Medianeira.

Quadrinhos em ação: um século de história | Mário Feijó

Editora Moderna

Esta obra faz uma retrospectiva histórica dos quadrinhos em seu primeiro século de vida (1895-1995), mostrando como surgiu esse gênero e como ele se transformou em uma indústria internacional. O possível uso de gibis como meio de propaganda ou difusão de valores culturais e toda a polêmica que isso gerou leva o leitor a pensar sobre o seu próprio consumo cultural.

Histórias em quadrinhos: leitura crítica | Sonia M. Bibe Luyten

Edições Paulinhas

As HQs não devem mais ser consideradas como subarte ou subliteratura. As Histórias em Quadrinhos, quando bem utilizadas, exercitam a imaginação e a criatividade da criança, servem de reforço à leitura e constituem uma linguagem altamente dinâmica. O conteúdo estaria adequado a nossa realidade? Qual a influência das HQ na propaganda comercial, ideológica e institucional, nos livros didáticos e na valorização da consciência crítica popular? É o que os autores desta obra propõem para refletirmos.

CIDADANIA

CIDADANIA

GLOBAL:

GLOBAL:

Global citizenship:

Global citizenship:

formação humana integral nos colégios da Companhia de Jesus

formação humana integral nos colégios da Companhia de Jesus na América Latina

na América Latina

integral human development in the Society of Jesus schools in Latin America

integral human development in the Society of Jesus schools in Latin America

Exercício de reflexão em espírito de oração para um pensamento crítico em função da transformação social. An exercise of prayerful reflection for critical thinking in relation to social transformation.

N I

os últimos anos, os termos cidadania global e formação integral ganharam visibilidade dentro dos espaços de diálogo sobre a educação. No exercício de aproximação dessa realidade com a estatística, é possível dizer que os dois termos estão na moda. O que isso pode significar do ponto de vista da relevância e profundidade para a educação? Quais os riscos que a moda pode trazer? Qual o papel da escola e dos professores nesse diálogo?

Essas perguntas podem ajudar a situar os dois termos dentro de uma perspectiva mais ampla e, assim, levar ao exercício da experiência, onde os diversos sujeitos ocupam os espaços dialógicos e avançam para uma compreensão da realidade de forma mais profunda.

Do ponto de vista das características, um dos atributos da moda é a alta frequência da ocorrência de um fenômeno; é estar na “crista da onda” das narrativas. Por isso, traz algumas predisposições para o confronto entre o que pode ser considerado hegemônico e o que ainda está para surgir na periferia. A alta ocorrência não deve esconder os novos elementos periféricos, sob o risco de uma leitura meramente instrumental dos fenômenos.

Nessa perspectiva, para a Companhia de Jesus, tratar sobre formação integral e cidadania global sempre esteve na base da proposta formativa dos colégios. É um exercício muito mais amplo e que diz respeito à educação jesuíta desde a sua origem, onde o local, regional e global se retroalimentam mutuamente e formam uma rede de diálogo e colaboração.

A formação integral hoje, de acordo com a tradição viva dos colégios jesuítas

Desde o princípio, o trabalho educativo nos colégios jesuítas tem na formação integral um eixo característico e, tanto do ponto de vista conceitual quanto prático, é possível perceber a evolução na experiência dessa formação. Em 1548, Inácio de Loyola iniciou o apostolado educativo na Companhia de Jesus com um sistema intelectualmente rigoroso e criativo, aberto para estudantes de diferentes classes sociais e orientações religiosas, que influenciou e foi influenciado pela vida intelectual, política, social e cultural da época.

n the last few years, the terms of global citizenship and integral development reached a major visibility within spaces of discussion about education. Trying to approximate this reality to statistics, it is possible to say that both terms are trendy. What does it mean in terms of relevance and profundity concerning education? What’s the function of school and teachers in this dialogue?

These questions can help to situate the two terms within a wider perspective and leading on to the exercise of experience, where the different subjects can occupy the dialogic spaces and moving towards to a deeper understanding of reality.

From the point of view of the characteristics, one of the trendiest attributes is the high frequency of occurrence of a phenomenon; or be “on cutting edge” of narratives, whence, it carries some predispositions for the confrontation between what can be considered hegemonic and what is yet to emerge on the periphery. The high occurrence shouldn’t hide the new peripheral elements, under the risk of a merely instrumental understanding of the phenomenons.

From that perspective, to deal with integral human development and global citizenship was always the basis of the Society of Jesus’ schools formative proposal. It’s a wider exercise, concerned to the Jesuit education since its origin, where the local, the regional and global feed each other back and create a network of dialogue and cooperation.

Integral development today, according to the living tradition of jesuitic schools

From early days, educational work in Jesuit schools carried the integral development as a characteristic axis, and concerning the point of view conceptual and practical it’s possible to notice the evolution in the experience of this development. In 1548, Ignatius of Loyola started the Society of Jesus educational apostolate as an intellectually rigorous and creative system, open to students from different social classes and religious orientations, and it influenced and it was influenced by intellectual, political, social and cultural life at that time.

Com o passar do tempo, essas novidades foram adquirindo outros desafios e buscando novas formas para continuar ofertando uma formação humanista de excelência, considerando o ser humano como um todo e em constante vinculação com o seu meio.

Um olhar sobre a Ratio Studiorum e outros documentos da Companhia de Jesus sobre o apostolado educativo, como Características da Educação da Companhia de Jesus, Pedagogia Inaciana: uma proposta prática, Acordos Finais JESEDU-Rio 2017, Colégios Jesuítas: uma tradição viva, etc., mostra a evolução e atualização da experiência da formação integral e, nesse último, são apresentados como identificadores globais, traços que marcam os colégios jesuítas na atualidade.

A base desses identificadores encontra um lugar na formulação: atuar como um corpo universal com uma missão universal. São dez compromissos que foram formulados a partir do contexto, desafios e prioridades para o trabalho educativo nos colégios da Companhia de Jesus: os colégios Jesuítas estão comprometidos em ser católicos e em oferecer uma profunda formação na fé em diálogo com outras religiões e visões de mundo; em criar um ambiente seguro e sadio para todos; com a cidadania global; com o cuidado de toda a criação; com a justiça; em ser acessíveis a todos; com a interculturalidade; em

As time goes by, these innovations acquired new challenges and looked for new ways to offer the excellence of humanistic development, considering the human being as the whole thing and constantly linked to the environment.

Looking at the Ratio Studiorum and many other documents of Society of Jesus about the educational apostolate as Características da Educação da Companhia de Jesus, Pedagogia Inaciana: uma proposta prática, Acordos Finais JESEDU-Rio 2017, Colégios Jesuítas: uma tradição viva etc., it’s possible to see the evolution and update of integral development experience and, in the last one, it is shown as global identifiers, which are as elements found out in Jesuit schools nowadays.

The identifiers basis finds a place in the elaboration: to act as an universal body with an universal mission. Ten commitments are created starting from the context, challenges and priorities to educational work at schools of Society of Jesus: the Jesuit schools are committed to be Catholics and to offer a deep development in faith and to be in dialogue with other religions and ways of seeing the world; to produce a secure and salubrious environment for everyone; to global citizenship; to have care for all the Creation; with the justice; to be available for everyone; with the interculturality;

ser uma rede global a serviço da missão; com a excelência humana e com a aprendizagem para toda a vida.

Tais identificadores são compromissos com a formação da pessoa toda e, para isso, envolvem as dimensões cognitiva, espiritual, socioemocional, corporal, comunicativa, ética, sociopolítica e estética. É um processo contínuo, permanente e sistêmico no diálogo com informações, conhecimento, habilidades e valores, tudo mediado pelas experiências de contato com a realidade.

A formação integral e a cidadania global nos colégios da Companhia de Jesus

A presença de colégios no apostolado da Companhia de Jesus remonta ao início da própria ordem religiosa. Mesmo que não fossem considerados nos planos iniciais de Santo Inácio, os colégios passaram a ter uma grande importância como instrumento para a ação apostólica dos jesuítas.

Foi em 1548 que Santo Inácio abriu o que é considerado o primeiro colégio clássico da Companhia: Colégio de Mesina. Com um corpo docente formado por jesuítas de países como Itália, Espanha, França e Alemanha, já era possível perceber uma experiência intercultural a partir da origem dos próprios professores, junta-se a isso o uso do método parisiense, que foi experimentado por Santo Inácio e os primeiros companheiros nos seus anos de estudos em Paris.

to be a global network in service of the mission; with the human excellence and lifelong learning.

Such identifiers are commitments with the development of the whole being and, for that, they involve the cognitive, spiritual, socio-emotional, bodily, communicative, ethical, sociopolitical and aesthetic dimensions. This process is a work in progress, with permanent and systemic dialogue around information, knowledge, skills and values, and everything is mediated by experiences of contact with reality.

Integral development and global citizenship at Society of Jesus schools

The presence of schools in the Society of Jesus apostolate goes back to the beginning of the religious order itself. Even if the schools were not considered in Saint Ignatius' initial plans, they became a very important way for the apostolic action of the Jesuits.

In 1548, Saint Ignatius founded the one which is considered the very first classical school of Society of Jesus: College of Messina. Formed with Jesuitic teaching staff from Italy, Spain, France and Germany, it was possible to notice an intellectual experience coming from teachers' origins themselves, and adding to it the Parisian method, experienced by Saint Ignatius and his first companions of studies in Paris.

Com essa realidade, algumas características contribuíram para o êxito inicial do trabalho realizado nos colégios: não cobravam pelos estudos; admitiam crianças de todas as classes sociais; conciliavam estudos de humanidades, filosofia-ciência e teologia; turmas separadas por níveis e cada uma com seu respectivo professor; insistência na assimilação ativa de ideias e práticas; um programa religioso claro para além de práticas piedosas e mais voltado para a assimilação de valores éticos e religiosos; caminhavam para a criação de uma rede internacional de colégios; tentavam influenciar os estudantes por meio do exemplo e não de palavras.

Essas características ajudam a ver o acento na formação integral e a novidade que representou o trabalho educativo dos jesuítas. Três anos depois da fundação do Colégio de Mesina já havia um plano de estudos para todos os novos colégios e a partir desse plano de estudo, e com a documentação das experiências realizadas em diferentes lugares, foi sendo construída o que veio a ser a Ratio Studiorum, que em 1599 teve a sua edição definitiva.

Assim, a formação integral é parte do trabalho educativo nos colégios jesuítas desde o princípio, e a cidadania global é um elemento dessa formação, tendo na própria Ratio Studiorum um elemento facilitador para o que hoje chamamos de rede. Esse é um dos traços característicos da educação para a cidadania global.

A cidadania global como parte da formação humana integral

O desafio de educar para a cidadania global tem raízes na tradição viva que caracteriza o apostolado educativo da Companhia de Jesus desde o início e que se mantém ao longo de quase cinco séculos, sendo renovado e atualizado constantemente para responder aos desafios de cada tempo.

O Superior Geral da Companhia de Jesus, Pe. Arturo Sosa, S.J., no seu discurso para os delegados presentes no congresso JESEDU-Rio 2017, formulou o convite para a reinvenção da educação jesuíta a partir do horizonte da excelência humana, que passa pela formação de homens e mulheres conscientes, competentes, compassivos e comprometidos

In this reality, some elements can contribute to the initial success of the work carried out in the Jesuit schools: the classes were not charged; students from all social classes were admitted; studies conciliated humanities, philosophy-science and theology; students were divided by levels with the respective teacher; insistence on active assimilation of ideas and practices; an objective religious program beyond pious practices and more focused on the assimilation of ethical and religious values; the schools were headed for the creation of an international network; teacher influenced the pupils for the example and not for words.

These characteristics help us to understand the intensity within integral development and innovation represented by Jesuits' educational work. After three years College of Messina was founded, there was already a curriculum for all new schools and, parting from this curriculum, and with the documented experiences held in different places, the Ratio Studiorum has been written down up to its definitive edition in 1599.

Therefore, integral development has been part of Jesuit schools educational work since early days, and global citizenship is an element within this development, and having in the Ratio Studiorum itself a facilitating element for what we now call the network. This is one of the characteristic educational paths for a global citizenship.

Global citizenship as part of integral human development

The challenge of educating for a global citizenship has its roots in the living tradition that characterizes the educational apostolate of Society of Jesus since its beginning and that’s held for almost five centuries, and that has been constantly renewed and updated just to answer to the challenges of each time.

Fr. Arturo Soca, S.J., Superior General of Society of Jesus, in his speech for participants of JESEDU-Rio 2017, made an invitation for reinvention of jesuit education, from the horizon of human excellence, passing through development of conscientious, competent, compassionate and committed men and women (the 4C’s of Fr.

(4C`s Pe. Kolvenbach, S.J.) – para e como os demais (Pe. Pedro Arrupe, S.J.) – e da excelência acadêmica, situada no contexto de uma formação humana integral. E para alcançar essa formação humana integral é preciso empreender o diálogo com o mundo dentro de um contexto de interculturalidade e universalidade.

Tomando como referência a imagem do poliedro, proposta pelo Papa Francisco, para falar da globalização: “agrada-me a figura geométrica do poliedro porque é uma, mas tem faces diferentes”, o Pe. Arturo Sosa, S.J., usou o termo universalização “entendida como crescimento da interação entre grupos humanos, culturalmente diversos, capazes de compartilhar uma visão comum dos interesses de toda a humanidade” para chamar atenção para o caráter global da formação humana integral.

O ideal, segundo o Pe. Arturo Sosa, S.J., é “que cada ser humano, ou cada povo, seja capaz de sentir-se parte da humanidade, tornando-se consciente de sua própria cultura (inculturação), sem absolutizá-la, criticamente, reconhecendo prazerosamente a existência de outros seres humanos possuidores de culturas diversas (multiculturalidade) e estabelecendo relações estreitas com eles, enriquecendo-se com a variedade de culturas, entre as quais se encontra a sua própria cultura (interculturalidade).”

Com essa perspectiva de interação cultural e tendo como pano de fundo a formação humana integral, Pe. Arturo Sosa, S.J. apresentou alguns desafios para os educadores e instituições educativas da Companhia de Jesus: que as instituições educativas sejam espaços de pesquisa pedagógica e verdadeiros laboratórios de inovação didática; educação para a justiça (se aproximar dos mais pobres e marginalizados, formação de consciência crítica e inteligente diante de processos sociais injustos, uma atitude dialogal que permita encontrar soluções); respeito e cuidado com a casa comum; desenvolvimento de uma cultura de proteção de menores de idade; formação religiosa que abra à dimensão transcendental da vida e formação para uma visão intercultural do mundo, na qual todos os seres humanos são possuidores de uma cidadania global.

Kolvenbach, S.J.) – for and with others (Fr. Pedro Arrupe, S.J.) – and through educational excellence, situated in the context of an integral human development. And for reaching this integral human development it’s made necessary to create a dialogue with the world inside a context of interculturality and universality.

The ideal, according to Fr. Arturo Sosa, S.J., is “that every human being, or every people, can be able of feeling themselves as part of humankind, and becoming conscious of your culture (inculturation), without absolutizing it, critically, gladly recognizing the existence of other human beings possessing diverse cultures (multiculturality) and establishing close relationships with them, enriching themselves with the variety of cultures, among which their own culture (interculturality) is found.”

Within the perspective of cultural international, and have the integral human development as background, Fr. Arturo Sosa, S.J. presented some challenges for educators and educational institutions of the Society of Jesus: as educational institutions can be place for pedagogical research and true laboratories of didactic innovation; an education for justice (to be closer of pooer and marginalized ones, the development of critical and intelligent conscience beyond of unfair social processes, a dialogic attitude that allows finding solutions); respect and care for the common home; to develop a culture of protection to young people under the age of majority; opening religious development to transcendental dimension of life and development of intercultural vision of the world, in which all human beings are part of global citizenship.

These are challenges that situate educational apostolate on the current contexts of the educational biggest horizons, aiming a more and more complex announced future, and which concentrate forces on integral development by placing the work created in schools as an integral part of efforts for the development of men and women capable of dialoguing with the world autonomously, with capacity for discernment and involved in the processes of change for a more just, democratic and peaceful world.

São desafios que situam o apostolado educativo no contexto dos grandes horizontes que a educação tem hoje, em vista de um futuro anunciado cada vez mais complexo, e que concentram forças na formação integral ao colocar o trabalho desenvolvido nos colégios como parte integrante dos esforços para a formação de homens e mulheres capazes de dialogar com o mundo de forma autônoma, com capacidade de discernimento e implicados nos processos de mudanças por um mundo mais justo, democrático e em paz.

Na busca por aprofundar a perspectiva integral da educação jesuíta, em julho de 2021 foi realizado o II Colóquio JESEDU-Global, e na sua declaração final é possível perceber a força do compromisso institucional com a formação integral, tendo a profundidade e a cidadania global como marcos.

No discurso de abertura do colóquio o Pe. Arturo Sosa, S.J., apresentou a seguinte pergunta: “que tipo de educação para o presente e para o futuro nós precisamos, de modo que nossos estudantes sejam educados como pessoas para e com os demais, comprometidas com a construção de um novo mundo; um mundo que nos permite ver novas todas as coisas em Cristo, tal como Inácio de Loyola aprendeu?”. A partir dessa questão, os participantes concluíram que “devemos educar para um futuro cheio de esperança, educando para a profundidade e para

Seeking to deepen the integral perspective of Jesuit education, in july 2021 was held the II Colloquium JESEDU-Global, and in the final lecture it’s possible to notice the strength of institutional commitment concerning the integral development, having profundity and global citizenship as landmarks.

In the colloquium opening speech. Fr. Arturo Sosa, S.J. put down this question: “what kind of education for future and present do we need, in way of our students are educated as a person for and with other, and they are committed with the creation of a new world, a world where is possible to see view all the thing in Christ, as such Saint Ignatius once learned?”. Parting from this question, the participants concluded that “we should educate for a hopeful future, and educate with deepness and for a global citizenship, in faith and reconciliation in the context of our integral educational perspective” (Final lecture II Colloquium JESEDU-Global 2021).

As all of this takes place in the reality of educational institutions of the Society of Jesus? In the first place, it happens through education for faith (recognizing an increasingly secular, multicultural and multireligious world); educating for deepening, in a world of simplifications and superficiality; educating for reconciling, in an increasingly fragmented and polarized world. And lastly, educating

a cidadania global, na fé e reconciliação no contexto da nossa perspectiva integral da educação” (Declaração Final II Colóquio JESEDU-Global 2021).

Como tudo isso se realiza no concreto das instituições educativas da Companhia de Jesus? Em primeiro lugar através da educação para a fé (reconhecendo o mundo cada vez mais secular, multicultural e multirreligioso); educando para a profundidade, em um mundo das simplificações e da superfície; educando para a reconciliação, num mundo cada vez mais fragmentado e polarizado. Por último, educando para a cidadania global, onde o cuidar da criação e o compromisso com os marginalizados conecta-se à busca por um futuro cheio de esperança.

Nessa perspectiva, o colóquio avançou na compreensão e atualização dos 4c`s e definiu como objetivo do apostoloado educativo da Companhia de Jesus educar para a excelência humana que conduza a um futuro cheio de esperança: pessoas compassivas, competentes, conscientes e comprometidas, com definições muito mais amplas. Ser competente implica em ser uma pessoa de profundidade e discernimento; ser compassivo significa ser agente de reconciliação; pessoa consciente é uma pessoa de fé, disposta a dialogar com os outros, respeitando e apreciando as diferentes tradições religiosas e visões de mundo; pessoa comprometida é um cidadão global, que busca aprofundar sua consciência do seu lugar e responsabilidade, local e global, no mundo cada vez mais conectado.

Características da Educação para a Cidadania Global Inaciana

A experiência dos ciclos de congressos e colóquios promovidos pela Companhia para tratar sobre o apostolado educativo, com os apelos do Pe. Arturo Sosa, S.J., mobilizaram as diferentes estruturas de educação da Companhia ao redor do mundo na busca por projetos concretos de educação para a cidadania global. Como parte dessa mobilização, a Federação Latino Americana de Colégios da Companhia de Jesus elaborou o projeto Educação para a Cidadania Global, para incentivar a reflexão e gerar uma proposta de formação e avaliação da educação para a cidadania global nos colégios latino-americanos.

Na perspectiva inaciana, o cidadão global é quem procura aprofundar, continuamente, a consciência de seu lugar e responsabilidade local e global; que usa e promove espaços de diálogo na busca por soluções coletivas que reflitam na melhoria dos processos sociais, econômicos,

for global citizenship, where taking care of Creation and having commitment to the marginalized is connected to the seeking of a hopeful future.

On this perspective, the colloquium improved 4C’s comprehension and its updating, and the event also set the aim up as the educational apostolate of the Society of Jesus to educate for human excellence that leads on to a hopeful future: people who are compassionate, competent, conscientious and committed, and with wider definitions. To be competent implies in being a someone of depth and discernment; to be compassionate means to be an agent of reconciliation; a conscientious person is a person of faith, willing to dialogue with others, respecting and appreciating different religious traditions and point of views; a committed person is a global citizen, who wants to deepen the awareness of your place and responsibility, locally and globally, in the increasingly connected world.

Characteristics of education for Ignatian global citizenship

The experience of the series of congresses and colloquiums promoted by Society of Jesus to deal with the educational apostolate, as the callings of Fr. Arturo Sosa, S.J. did, mobilized the order’s different education structures around the world in the search for concrete projects of education for global citizenship. As part of this movement, the Federación Latinoamericana de Colegios de la Compañía de Jesús – FLACSI created a project called Education for a Global Citizenship, which aims the reflection and to generate a propose of educational development and evaluation for a global citizenship in Latin America schools.

On Ignatian perspective, the global citizen is the one who wants continuously who wants to deepen the awareness of your place and responsibility, locally and globally; someone who uses and promotes place of dialogue and seeks for collective solutions that reflect the improvement of social, economic, political processes and more; the global citizen is a person operating locally, but aware of regional and global connections within a network perspective; the global citizen is in solidarity with others in the sickness for a sustainable planet, in a mission of reconciliation and justice.

políticos, entre outros; é alguém que atua no local, mas consciente das conexões com o regional e global, dentro de uma perspectiva de rede; é solidário com outros na busca de um planeta sustentável, numa missão de reconciliação e justiça.

Desse modo, a formação para a cidadania global não é um programa ou um tema complementar no currículo e sim é um mandato que permeia os valores centrais, o currículo e a cultura de toda a escola. É uma dimensão constitutiva da abordagem multidisciplinar da educação e que atravessa as áreas do currículo, estrutura/recursos e as relações com as famílias e comunidades locais, conforme estruturado no Sistema de Qualidade na Gestão Escolar – SQGE, projeto em desenvolvimento nos colégios latino-americanos.

Cidadania Global em um exercício de reflexão

A formação humana integral é a base onde os colégios da Companhia de Jesus na América Latina situam a cidadania global, ou seja, é a partir do olhar e da experiência de formação da pessoa como um todo que o chamado para o diálogo local, regional e global se conecta com os diferentes campos de experiências formativas. E mais do que um olhar regional, as perspectivas são sempre na direção da grande rede que conecta a todos.

A educação para a cidadania global deve possibilitar que estudantes, pais, professores e gestores façam o exercício de reflexão em espírito de oração, que escutem a Deus e a realidade; que sejam e estejam abertos para o diálogo, pensem criticamente e empenhem seus talentos, tempos e energias em função da transformação social. Tudo isso marcado pelo trabalho em rede, onde as comunidades se conectam, compartilham experiências, partilham recursos, trabalham projetos comuns e for mam uma comunidade global.

Thus, developing for global citizenship is not a program or a complementary theme in the curriculum, but a mandate that permeates the core values, curriculum and culture of the entire school. It is a constitutive dimension of the multidisciplinary approach for education and which crosses the areas of curriculum, structure/resources and relationships with families and local communities, according to what is structured on Sistema de Qualidade na Gestão Escolar – SQGE, (quality system in school management), a project under development in Latin American schools.

Global citizenship in a reflection exercise

Integral human development is the basis on which the schools of the Society of Jesus in Latin America place global citizenship, it means, it is from the perspective and experience of the development of the person as a whole human being that the invitation for local, regional and global connects with the different fields of formative experiences. And more than a regional look, the perspectives are always in the direction of the great network that connects everyone.

Education for global citizenship must enable students, parents, teachers and administrators to exercise prayerful reflection, to listen to God and to reality; that they are more and more open to dialogue, thinking critically and committing their gifts, time and energies towards social transformation. All of this is marked by networking, where communities connect, share experiences, share resources, work on common projects and form a global community.

Nesse sentido, a plataforma Educate Magis é um exemplo concreto de uma ferramenta disponibilizada pela Rede Global de Colégios Jesuítas para o encontro de educadores dos colégios jesuítas espalhados pelo mundo inteiro.

Assim, a educação para a cidadania global “reúne a noção de que a cidadania, para além de uma consciência do cidadão quanto ao lugar, ao papel, aos direitos e responsabilidades que possui na sociedade em que vive, implica o reconhecimento de que sua esfera de consciência e atuação não se limita ao local, mas se amplia para o mundo, pois tudo está conectado” (PEC-RJE. P.69. 2021).

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In this regard, the Educate Magis platform is a concrete example of a tool made available by the Global Network of Jesuit Schools for the meeting of educators from Jesuit institutions around the world.

Thus, education for global citizenship “brings together the notion that citizenship, in addition to a citizen's awareness of the place, function, rights and responsibilities they have in the society in which they live, implies the recognition that their level of awareness and action is not limited to the place, but extends to the world, because everything is connected” (PEC-RJE. P.69. 2021).

Ir. Raimundo Barros, S.J. é pedagogo, especialista em Gestão de Pessoas e Gestão de Projetos e Mestre em Administração. Atualmente, é Secretário e Delegado para Educação da Conferência dos Provinciais Jesuítas da América Latina e Caribe – CPAL e Presidente da Federação Latino-americana dos Colégios da Companhia de Jesus – FLACSI.

Indicações

Br. Raimundo Barros, S.J., Educationalist, specialist in People Management and Project Management. Master in Administration. CurrentlySecretary and Delegate for Education of the Latin America and Caribbean Provincials’ Conference – CPAL and President of the Latin American Federation of Jesuit Schools – FLACSI.

Educação para a cidadania global: Explorando seus caminhos no Brasil | Marli Alves Santos

Editora Textonovo

A obra retrata uma experiência rara, vivida em um segmento, o da Educação para a Cidadania Global, que apesar de ser estudada por alguns, ainda não fincou raízes em nosso meio educacional, mas aos poucos vem despertando o interesse e a sua importância, em especial, no campo da educação não formal.

The Jesuits and Globalization: Historical Legacies and Contemporary Challenges |

Thomas Banchoff José Casanova

Thomas Banchoff and José Casanova have assembled a multidisciplinary group of leading experts to explore what we can learn from the historical and contemporary experience of the Society of Jesus ― what do the Jesuits tell us about globalization and what can globalization tell us about the Jesuits? Contributors include comparative theologian Francis X. Clooney, SJ, historian John W. O'Malley, SJ, Brazilian theologian Maria Clara Lucchetti Bin-

gemer, and ethicist David Hollenbach, SJ. They focus on three critical themes-global mission, education, and justice-to examine the historical legacies and contemporary challenges. Their insights contribute to a more critical and reflexive understanding of both the Jesuits' history and of our contemporary human global condition.

Ensino BILÍNGUE INTERCULTURAL e a construção da CIDADANIA GLOBAL

Intercultural bilingual education and the making of a global citizenship

Um novo idioma permite construir oportunidades para refletir sobre as visões de mundo distintas e ampliar o repertório cultural.

Learning a new language, it’s possible to create opportunities to reflect on different worldviews and expand the cultural repertoire.

Por Antonieta Megale

Omundo, para Sousa Santos, pode ser definido como um "arco-íris de culturas" (SANTOS, 1995).

Se partimos dessa metáfora para uma arriscada analogia, podemos dizer que seria importante que pudéssemos reconhecer essas cores. O fato é que há muitos de nós, como explicam Stoer e Cortesão (1999, p.56), que mesmo "dispondo de um aparelho visual morfologicamente bem constituído, não são capazes de discernir toda uma gama de tonalidades que compõem o arco-íris".

De acordo com os autores, nossa sociedade ficou com uma capacidade reduzida de identificação de cores - fenômeno esse definido como daltonismo cultural. A analogia, proposta por Stoer e Cortesão (1999), ressalta a importância de desvendar os processos pelos quais esse daltonismo foi construído, o que acarreta em reconhecer o "caráter monocultural" da cultura escolar (CANDAU, 2008, p.27).

O daltonismo cultural revela nossa incapacidade e falta de preparo como sociedade para lidar com as diferenças. Tendemos a proferir e exercitar a narrativa da padronização e da normalização sob o amparo do discurso do ‘somos todos iguais’. Desse modo, silenciamos as diferenças, não as compreendemos em sua potência educativa e deixamos de fazer escolhas éticas e políticas que possibilitariam o rompimento do etnocentrismo europeu que estruturalmente nos constitui.

Podemos também creditar esse daltonismo cultural, ao colonialismo epistêmico a que fomos e ainda estamos submetidos. Lander (2000) explica que a partir das experiências europeias impostas violentamente para as colônias como referência e padrão de humanidade, as categorias, conceitos e currículos escolares, por exemplo, foram e são definidos. Segundo o autor, essa metanarrativa eurocêntrica do conhecimento universal e legítimo, além de hierarquizar os conhecimentos, constrói e hierarquiza formas de ser e estar no mundo.

The world, according to Souza Santos, can be defined as a “cultural rainbow” (SANTOS, 1995). If we start from this metaphor to a more dangerous analogy, it’s possible to say that it’d be important we could recognize these colors. Indeed, many of us, as Stoer and Cortesão (1999, p.56) explain, even “disposing a morphologically well-constituted visual system, they are not able to discern the entire range of tonalities that make up the rainbow “

According to these authors, our society has a reduced capacity for color identification – a phenomenon described as cultural daltonism. The analogy, proposed by Stoer e Cortesão (1999), emphasizes the importance of unveiling the processes in which this daltonism was created, and leads it on to recognize the “monocultural ethos” of educational culture (CANDAU, 2008, p.27).

This cultural daltonism reveals society’s inability and amateurism to deal with the differences. We have the tendency to utter and exercise the narrative of standardization and normalization under the reasoning that “we are equals”. Thus, we silence the differences and we do not understand them as educational potential and we do not make the ethical and political choices which ones would allow the disruption of the European ethnocentrism that structurally constitutes our society.

The epistemic colonialism, to which we were and still are subjected, can be credited as responsible for this cultural daltonism. Lander (2000,) says that educational categories, concepts and curriculum were defined by European experiences violently imposed on the colonies as a reference and standard of humanity. The author explains that this eurocentric metanarrative of an universal and legitime knowledge, apart from ranking knowledge, creates and ranks ways of being a person and the way he/she is in the world.

Para desvelar o daltonismo cultural, que constitui o sistema educacional brasileiro, uma possibilidade a ser considerada é a promoção de uma educação bilíngue intercultural para a cidadania global. A educação para a cidadania, nessa perspectiva, deve considerar a dimensão global e desenvolver uma perspectiva crítica. Não se trata, portanto, de apresentar aos estudantes atividades que objetivam 'trazer o mundo para a sala de aula' ou 'enviar estudantes para o mundo' apoiadas em um modelo binário (nós / eles) (aqui / ali) (ANDREOTTI, 2014).

À luz de Davis Evans e Reid (2005, p.67):

desejamos resistir às noções simplistas que podem sugerir que as respostas educacionais à globalização podem ser alcançadas apenas adicionando conteúdo internacional ou atividades simbólicas do tipo educação global aos programas de educação para a cidadania.

Nessa linha, a interculturalidade se constitui como uma alternativa a propostas simplistas que acabam apenas por reforçar as grandes narrativas que estruturam nossa sociedade. De acordo com Candau (2008), o conceito de interculturalidade é permeado pelas seguintes características:

(I) rompe com uma visão essencialista das culturas e as concebe “em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução” (CANDAU, 2008, p.22);

(II) entende as relações sociais como construídas na história e, desse modo, permeadas por questões relativas ao poder e hierarquizadas e, assim, marcadas pela discriminação e por deslegitimar certos grupos.

(III) reconhece os processos intensos e mobilizadores de hibridização cultural;

(IV) não se desvincula das questões da “diferença e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo, tanto no plano mundial quanto em cada sociedade”. Além de considerar essa relação complexa, admite “diferentes configurações em cada realidade, sem reduzir um polo ao outro” (CANDAU, 2008, p.23).

Nessa perspectiva, o processo pedagógico seria, portanto, ir em direção ao outro. Se cada cultura constrói seu próprio logos, o diálogo intercultural pode ser compreendido como o encontro de diferentes logos

A way to unveil the cultural daltonism that constitutes the Brazilian educational system, is to promote a bilingual and intercultural education for a global citizenship. The education for citizenship, in this perspective, must consider the global dimension and develop the critical perspective. However, it doesn’t mean to introduce the student to activities intended to “bring the world inside the classroom” or “to send students to the world” supported by a binary model (we/they) (here/there) (ANDREOTTI, 2014). Under the sight of Davis Evans and Reid (2005, p.67):

we wish to resist simplistic notions that may suggest that educational responses to globalization can be achieved only by adding international content or symbolic activities of the global education type to citizenship education programs.

So, interculturality is made up as an alternative to simplistic proposals that only fortify the biggest narratives in which our society is still based. According to Candau (2008), the concept of interculturality is permeated by the following characteristics:

(I) breaks with an essentialist view of cultures and conceives them “in a continuous process of elaboration, construction and reconstruction” (CANDAU, 2008, p.22);

(II) understands social relations historically constructed, so, it’s permeated by issues related to power and hierarchical and, thus,it’s marked by discrimination and by delegitimizing certain groups;

(III) recognizes the intense and mobilizing processes of hybridization culture;

(IV) it does not unlink itself from the issues of “difference and inequality present today in a particularly conflicting way, both at the global level and in each society”. Besides considering this complex relationship, it’s admitted that “different configurations in each reality, without reducing one pole to the other” (CANDAU, 2008, p.23).

In this perspective, the pedagogical process would be, therefore, to move towards each other. If each culture build up its own logos, the intercultural dialogue may be understood as the encoun

(SCHNORR, 2015) para a construção de sentidos e na “reflexão e reformulação de si na relação com o outro” (SCHNORR, 2015, p.147). Nesse sentido, à luz de Fornet-Betancourt (2004, p.13), compreende-se aqui a interculturalidade não como “uma posição teórica, nem tampouco um diálogo de/e/ou entre culturas”, mas antes como uma postura ou disposição pela qual o ser humano capacita para e se habitua a viver ‘suas’ referências identitárias em relação com os chamados ‘outros’, quer dizer, compartindo-as em convivência com eles. Daí que se trata de uma atitude que abre o ser humano e o impulsiona a um processo de reaprendizagem e recolocação cultural do qual nos fazemos culpáveis quando cremos que basta uma cultura, a ‘própria’, para ler e interpretar o mundo (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

Nesse sentido, o autor explica que a interculturalidade é a experiência “da impropriedade dos nomes próprios com que nomeamos as coisas” ou “a experiência de que nossas práticas culturais devem ser, também, práticas de tradução” (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

De modo complementar, Maher (2007, p.13) argumenta a favor do “exame permanente e crítico” das causas das diferenças entre culturas. De acordo com a autora (2007, p.12), a interculturalidade “propõe a instauração do diálogo entre as culturas: é aí, nesse diálogo, que o poder pode ser negociado, pode ser desestabilizado e que relações mais equânimes podem ser construídas”.

Nessa mesma direção, Mignolo (2008) propõe que realizemos uma desobediência epistêmica para que saiamos do domínio dos conceitos modernos e eurocentrados tão enraizados em nossa sociedade e, desse modo, novas possibilidades de ser e estar no mundo possam emergir. Essa desobediência epistêmica se justifica uma vez que o admirável mundo prometido pela relação colonial-capitalista não se concretizou; pelo contrário, muitos são os desafios que se colocam para que ultrapassemos as situações de opressão e exploração que persistem em nossa sociedade.

A desobediência epistêmica, para sua efetividade, deve ter a escola como um de seus locus, ou mais precisamente, o modo de conceber o currículo

ter of different logos (SCHNORR, 2015) to rebuild the senses and in the “reflection and reformulation of the self in the relationship with the other ones” (SCHNORR, 2015, p.147). So, under the sight of Fornet-Betancourt (2004, p.13), it’s possible to understand the interculturality not as “a theoretical position, or even a dialogue of/and/or between cultures”, but rather like a posture or disposition in which the human being capacitates and gets used to living 'their' identity references in relation to the so-called 'others', it means, sharing it in coexistence with them. Then, it is an attitude that opens the human being and impels him/her to a process of relearning and cultural replacement of which we make ourselves guilty when we believe that a culture, an 'own culture', is enough to read and interpret the world (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

In this regard, the author says interculturality is an experience “of the impropriety of the given names with which we name things” or “the experience that our cultural practices must also be translation practices” (FORNET-BETANCOURT, 2004, p.13).

Complementally, Maher (2007, p. 13) argues in favor of a “permanent and critical examination” of the causes of differences between cultures. According to the author (2007, p. 12), interculturality “proposes the creation of dialogue between cultures: so, it’s in this dialogue, that power can be negotiated, can be destabilized and that more equitable relationships can be built”.

In the same direction, Mignolo (2008) proposes we perform an epistemic disobedience so we abandon the domain of modern concepts and Eurocentrates só very found in our society, and, thereby, new possibilities of being in the world can be surfaced. This epistemic disobedience is justified once again the admirable world promised by the colonial-capitalist relation wasn’t materialized by; rather, there are many challenges to overcome the situations of oppression and exploitation that persist in our society.

This epistemic disobedience, to be a practical action, should have the school as one of your locus or, more specifically, the way of conceiving the curri-

e a prática pedagógica. Como Candau (2008) esclarece, devemos evidenciar a ancoragem histórico-social dos conteúdos escolares, ou seja, precisamos analisar os conhecimentos curriculares em suas raízes históricas e compreender seu desenvolvimento, sempre com referência aos contextos e às relações de poder estabelecidas. Esse processo de análise e reflexão nos obriga a rever as escolhas que fizemos ou que nos foram impostas ou herdadas em relação aos modos de construir o currículo escolar. Trata-se de uma dinâmica que deve ser estabelecida para o desenvolvimento de currículos que incorporem referentes de diferentes universos culturais.

É imprescindível também concebermos a escola como espaço de crítica e produção cultural (CANDAU, 2008). A escola é território no qual identidades e mentalidades, ainda que em caráter histórico e provisório, são (re)construídas em um movimento incessante de produção cultural e ressignificação local de experiências tecidas globalmente ao longo da história.

Para a promoção de uma educação bilíngue intercultural, partimos, portanto, do princípio de que por meio de uma língua adicional (e também da língua de nascimento dos estudantes) podemos construir oportunidades para que confrontem visões de mundo distintas das que circulam em suas comunidades imediatas. Assim, o educando tem a possibilidade de ampliar seu repertório e decidir quais desses novos saberes e representações importam

culum and pedagogical practice. As Candau (2008) states, we should evidence the historical-social anchorage of academic contents, it means, we need to analyze the curricular knowledge in its historical roots and understand its development, always with reference to established contexts and power relations. This process of analysis and reflection leads us to revise the choices we made or the choices imposed or inherited in relation to the ways of constructing the academic curriculum. However, this is a dynamic that must be established for the development of curriculum that incorporate references from different cultural universes.

It is essential to conceive the school as a place for criticism and cultural production CANDAU, 2008). The school is a territory in which identities and mentalities, even so in historical and provisional form, are (re)constructed in an incessant movement of cultural production and local resignification of experiences created globally throughout history.

For the promotion of an intercultural bilingual education, therefore, we MUST assume that through an additional language (and also the native language of students), we can build opportunities for them to confront different points of views in opposition from those that circulate in their immediate communities. Thus, the students have the possibility to expand their repertoire and decide which of these new knowledge and representations are important for their

para sua vida. Ao lidar com textos orais e escritos na língua adicional e em sua língua de nascimento e valer-se delas para agir, pode conhecer-se cada vez mais e, desse modo, formar uma visão informada para tomadas de decisões globalmente conscientes.

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life. By dealing with oral and written texts in the additional language and in their native language and using them to act, they can know themselves more and more and, in this way, form an informed vision for making globally conscious decisions.

Aponte a câmera do celular no QRCode para consultar as referências utilizadas pela autora neste artigo.

Indicações

Antonieta Megale é formada em comunicação social e pedagogia. Mestre em linguística aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Doutora em linguística aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atualmente é professora na pós-graduação do Departamento de Letras da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Coordena o curso de pós-graduação em Educação Bilíngue e a extensão do Instituto Singularidades, onde atua também como professora no curso de pedagogia. Atua também como assessora na área de linguagens em instituições de educação básica.

Antonieta Megale is graduated in Communication studies and Pedagogy. She holds the master degree in Applied linguistics from Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) and degree in Applied linguistics from Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). She is, currently, professor at Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) postgraduation department. Antonieta Megale coordinates the post-graduation in Bilingual Education and the extension course at Instituto Singularidade, where she is also professor in Pedagogy graduation. She also works as an advisor in the area of languages in basic education institutions.

Bilingual Education in the 21 st Century: a global perspective | Ofélia García Willey-Blackwell

Este livro examina línguas e bilinguismo como fenômenos individuais e sociais, fornece uma nova visão geral das teorias e práticas, apresenta tipos de programas, variáveis e políticas na educação bilíngue e conclui olhando para as práticas, especialmente pedagogias e avaliações.

Educate Magis

A Global Network at the service of the Mission of the Society of Jesus

Educate Magis is an online community that connects educators from Jesuit and Ignatian schools. The project was developed by the Secretariat for Education of the Society of Jesus and works in partnership with regional Jesuit Education leaders.

Convidamos todos os educadores do Colégio Medianeira a visitarem o site e registrarem-se como membros da comunidade Educate Magis. Após o registro, vocês receberão atualizações semanais da plataforma sobre novos projetos, ferramentas e iniciativas.

ASSEMBLEIAS DE CLASSE: espaço democrático de vida social

Por Mônica Diva Barddal Tonocchi e Danielle Mari Strapassoli

Escutar é uma ação que envolve mais do que apenas ouvir. Envolve empatia e vontade de estar com o outro mesmo nas divergências.

A escola é uma das instituições sociais que insere a criança no coletivo, deixando-a exposta a diferentes ideias, crenças, gostos e culturas, mas é também um dos espaços responsáveis por sua formação integral. Desenvolver a escuta é um dos primeiros passos para que aprenda a conviver em sociedade.

O ambiente escolar é um espaço dinâmico, há conflitos e frustrações, amizades e alegrias, ganhos e perdas. Por isso, a formação das crianças no ambiente escolar não se dá apenas por meio dos conteúdos, mas também pelo que acontece nos intervalos, nos recreios, nas brincadeiras.

Nesse sentido, é fundamental o papel da escola na formação de cidadãos responsáveis na construção de uma sociedade mais justa e, por isso, além das aprendizagens na dimensão cognitiva, as dimensões socioemocional e espiritual-religiosa precisam ser

objeto de estudo e trabalho, por meio do currículo. Nesse sentido,

[...] A proposta pedagógica das Unidades Educativas Jesuítas está centrada na formação da pessoa toda e para toda a vida; trabalhamos para realizar uma aprendizagem integral que leve o estudante a participar e intervir autonomamente na sociedade: uma educação capaz de formar homens e mulheres conscientes, competentes, compassivos e comprometidos. (PEC 25, 2021, p.29).

Por isso, na perspectiva da formação integral, aprender a trocar ideias, fazer combinados, avaliar as situações e propor soluções, são atitudes importantes para o desenvolvimento da criança, assim como compreender que todos somos humanos e em constante aprendizagem.

Uma estratégia fundamental que exploramos no ambiente escolar são as Assembleias de Classe, momentos de pausa e reflexão sobre a vida em sociedade, sobre o eu e nós. Por isso, é importante organizar com as crianças, para criar essa participação ativa, a es-

Rubem Alves

cuta sensível e o protagonismo de todos os sujeitos envolvidos na turma. Porém, nem sempre significa aceitar e concordar, mas sim em aprender a respeitar e compreender o ponto de vista do outro. Segundo Paulo Freire, escutar significa

[...] a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. [...] A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. (FREIRE, 2019, p.117).

Sendo assim, nas Assembleias de Classe, adultos e crianças aprendem juntos, em um encontro democrático e afetivo, no qual todos podem e devem se expressar com respeito e seriedade. Para encaminhar esses momentos no ambiente escolar, o adulto tem um papel importante. Considerando a defesa de Freire (1999), educador é todo aquele que é capaz de orientar e interferir positivamente na formação do outro,

Ouvir os sons do mundo é uma felicidade que somente os artistas recebem por nascimento. Os outros têm de aprender. Para isso há de haver os mestres da escuta.

e é papel do professor estabelecer relações dialógicas de ensino e aprendizagem, em que o educador, ao passo que ensina, também aprende.

Acreditamos na formação integral dos sujeitos, e a construção de uma sociedade mais justa e democrática exige sujeitos críticos, empáticos, capazes de ouvir e posicionar-se com respeito e eticidade. Segundo Araújo (2011, p. 9) “[...] aprender a dialogar, a construir coletivamente as regras de convívio e a fortalecer o protagonismo das pessoas e dos grupos sociais é um papel que a escola pode, e deve, exercer na luta pela transformação da sociedade.” Assim, é importante destacar que em nossa rotina de convivência há a reflexão de que,

[...] Em um momento histórico-social em que são cada vez menores os limites da liberdade, do respeito democrático à individualidade, do desafio de ir além, agravados pelo presentismo, pelas mídias implementadas como ferramentas de um conhecimen-

to por vezes estéril de situacionalidade e clareza de contextos, pela exacerbação do “eu” frente ao “nós”, e pelo descompromisso com o outro, cabe ao adulto e aos educadores retomar a disciplina de trabalho, as rotinas de relações interpessoais, os compromissos de cidadania, os referenciais humano-cristãos e reconstruir horizontes coletivos. (NORMAS DE CONVIVÊNCIA, 2022, p.06).

Frente à realidade que vivemos, a citação destaca a retomada das rotinas de relações interpessoais como necessárias para a reconstrução de referenciais humano-cristãos e horizontes coletivos.

A prática das Assembleias de Classe é uma realidade que buscamos constantemente aplicar e ressignificar. As crianças aprendem desde cedo que existem momentos em que serão ouvidas, mas também deverão escutar, além de que poderão ajudar a resolver os conflitos do dia a dia, na troca com seus pares e professores. Cada grupo organiza esse momento conforme as caracte -

rísticas da faixa etária, da turma e suas necessidades.

De acordo com o planejamento proposto pelos educadores, além de contemplar as demandas trazidas pelos pequenos, muitas vezes é iniciada por um tema que está permeando o dia a dia das turmas. Desta forma, eles elaboram estratégias por meio da literatura, de uma música e/ou brincadeira que sensibilize o grupo para as questões propostas.

Todas as reuniões são registradas em uma Ata, que todos os envolvidos assinam e se comprometem com os combinados que cada Assembleia encerra. Desta forma, damos concretude às discussões e soluções encontradas e assumidas por cada um, desenvolvendo o senso de responsabilidade e compromisso coletivo.

Um bom exemplo disso são as Assembleias que acontecem semanalmente nas turmas do 1º ano, onde as crianças conseguem perceber que é nesse espaço político que poderão resolver alguns

conflitos, agraciar os colegas diante de suas boas atitudes e perceber os avanços da turma pelos seus esforços na busca pelo MAGIS.

No relato de uma de nossas professoras, as crianças nessa faixa etária buscam por ajuda para resolver situações cotidianas, muitas vezes esperam por esse momento para colocar a situação frente ao grupo, para que todos possam ajudar a pensar na melhor solução. Dessa forma, desenvolvemos a autonomia no pensar e agir e contribuímos para que as crianças sejam protagonistas da sua aprendizagem em todas as dimensões.

Com as crianças do 5º ano, o protagonismo nas Assembleias é bem mais perceptível e vai considerando espaços e responsabilidades maiores. Em uma das turmas, as próprias crianças elaboraram os registros, organizaram tabelas com as propostas de temas a serem discutidos, e os responsáveis por conduzi-las no grupo pensaram em estratégias a partir das discussões e, conversando com os adultos, as aplicaram pelo Colégio. É nessa faixa etária também que as vivências dessas reuniões se ampliam para a escolha dos

Indicação

representantes de turma e um diálogo maior destes com outras equipes de gestão do Colégio.

A construção da autonomia é parte integrante das atividades diárias vivenciadas no espaço escolar. Sendo um ambiente democrático e de exercício da liberdade de falar e fazer necessária a reflexão sobre as consequências dessa mesma liberdade.

A autonomia, que envolve a liberdade, desenvolve-se como um processo. É preciso aprender a tomar decisões e que essas sejam tomadas com eticidade. Freire ainda continua na defesa de que “é decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca” (FREIRE, 1999, p. 119).

No caso das Assembleias é fundamental a regularidade dos momentos para que as crianças compreendam que existe um lugar apropriado para as discussões coletivas na convivência social. Essa frequência faz com que a rotina da turma incorpore esses momentos de troca, enriquecendo as relações democráticas e a solução compartilhada de situações diversas.

Ao proporcionarmos às crianças espaços contínuos de assembleias para que decidam sobre as suas necessidades e formas de organização das suas próprias atividades, a escola se materializa como espaço democrático de vida social.

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Mônica Diva Barddal Tonocchi é pedagoga pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), e tem especialização em: Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUCRJ); Psicopedagogia pela FAE Centro Universitário; e Neuropsicologia Educacional pela Faculdade Positivo. É Mestre em Gestão Educacional pela Unisinos. Atualmente, é Orientadora de Aprendizagem do 1º , 2º e alguns 3º anos do Colégio Medianeira.

Danielle Mari Strapassoli é pedagoga pela PUC-PR, especialista em Organização do Trabalho Pedagógico pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Currículo e Prática Educativa pela PUC-RJ e Mestre em Educação pela UFPR.

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E se fosse com você? | Sandra Saruê

Editora Melhoramentos

Este livro conta a história de Animal e sua turma, que ofendem os colegas do colégio colocando apelidos horrorosos naqueles que são considerados diferentes. A professora Nancy, no entanto, descobre um modo eficiente de acabar com isso. Além de divertida, esta obra é educativa, pois dá orientações de como coibir essa prática, nada agradável, que algumas pessoas têm de depreciar as outras.

As urgências

no pensar

SUSTENTABILIDADE:

a sobrevivência do planeta é um OBJETIVO GLOBAL

A ecologia integral abraça não apenas a sociedade, mas também a mente humana, as indústrias, as cidades e as redes de conexão com a Terra. Por Fabiano Rodrigo da Maia

em a necessidade de intervenção humana, os recursos da natureza são oferecidos pelo planeta e essenciais para a nossa sobrevivência. Contudo, ao longo da história, os seres humanos vêm esgotando esses recursos e, como consequência, os níveis de qualidade de vida começarão a diminuir por volta de 2030, caso medidas urgentes não sejam tomadas.

De acordo com a organização não governamental “Fundo Mundial para a Natureza” (do inglês, World Wide Fund for Nature, WWF), a atual superexploração desses recursos está criando um enorme déficit no meio ambiente. Anualmente, são consumidos 20% a mais de recursos em relação à quantidade reciclada e, se continuarmos nesse ritmo, precisaremos de 2,5 planetas para nos abastecer em 2050, de acordo com a própria WWF.

O consumo desenfreado contribui com efeitos catastróficos para a conservação da natureza. Em nível ambiental, devido ao desaparecimento de hábitats para a fauna e flora, pode-se citar a extinção de espécies. De acordo com União Internacional para a Conservação da Natureza (do inglês, International Union for Con-

servation of Nature, IUCN), cerca de 28% das espécies conhecidas no planeta correm risco de extinção. Em termos econômicos, 33% do solo do planeta está degradado em níveis que vão do moderado ao alto, conforme dados da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO, sigla do inglês Food and Agriculture Organization).

Além disso, haverá menos sumidouros de carbono e, portanto, mais poluição do ar. Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) mostram que nove em cada dez pessoas no mundo respiram em meio a altos níveis de poluição, e sete milhões de pessoas morrem anualmente por conta dessa contaminação. Tudo isso sem entrar no mérito da relação entre fragmentação de hábitats e o surgimento de doenças emergentes (doenças infecciosas novas, por exemplo, a COVID-19).

Esse cenário de uso irracional dos recursos naturais elevou bastante a preocupação com a natureza. A sobrevivência do planeta virou praticamente um objetivo global nas últimas décadas. Devido a essa preocupação, em um dos primeiros encontros internacionais de meio ambiente, promovido pela Organização das Nações Unidas (ONU), foi utilizada pela primeira vez a expressão “Sustentabilidade” pela ex-primeira-ministra da Noruega, em um documento denominado “Nosso Futuro Comum”, lançado em 1987, conhecido também como Relatório Brundtland (Brundtland, 1991).

Esse termo trouxe a compreensão de que é preciso utilizar os recursos da natureza, mas sem comprometer a vida das gerações futuras. Desde então, à medida que a discussão e a conscientização sobre a sustentabilidade avançam, a ONU desenvolveu, em 2015, os dezessetes Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) que representam um plano de ação global para: eliminar a extrema pobreza e a fome; oferecer educação de qualidade ao longo da vida para todos; proteger o planeta e promover sociedades pacíficas e inclusivas até 2030. Cada vez mais existe uma conscientização de que tudo no planeta Terra está interligado e as sucessões de ocorrências catastróficas ligadas ao clima e ao meio ambiente apenas comprovam essa realidade. Isso fomenta a consciência global e indica que teremos que viver daqui para frente confrontados com o desafio permanente de reconstruir o planeta. Além disso, evidencia a necessidade de um novo paradigma que conecte a escala local com a global, chamando a atenção de nossas responsabilidades individuais em prol do cuidado com a casa comum e com a crise ambiental pela qual passamos.

Pensar em modificações relevantes de paradigmas sempre leva a refletir sobre mudanças na autopoiese de equilíbrio sistêmico, que substitua o consumismo desenfreado, como estimulante do círculo de virtuosidade social, pela busca do equilíbrio ecossistêmico e homeostase planetária. O futuro, como afirma a Agenda 2030

das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, representa um duplo desafio aos seres humanos: conservar as múltiplas formas e funções ecossistêmicas e criar um lar equitativo para as pessoas em um planeta com recursos limitados.

Diante desse cenário, gostaria de abrir uma reflexão sobre o uso do conceito “sustentabilidade”. O uso desse termo tornou-se imensamente popular nas últimas décadas, está tão na moda que chega a ser repetido à exaustão: nos jornais, na TV ou na internet, nos discursos dos políticos ou nos anúncios das mais variadas entidades. Pode-se dizer que é quase um mantra dos nossos tempos pós-modernos. Porém, usar levianamente um conceito de tal importância pode ser desastroso para as gerações futuras, tanto a partir da própria definição, quanto para a conservação da biodiversidade. Trata-se de um conceito antropocêntrico que está centrado somente no ser humano e não no ecossistema como um todo (flora, fauna, outros organismos vivos e o componente abiótico). Dessa forma, parece absurdo associar sustentabilidade com desenvolvimento econômico.

Na opinião do pensador Leonardo Boff, enquanto a natureza contém uma lógica circular de equilíbrio dinâmico, o capitalismo é linear, baseado na produção e consumo ilimitados. Na prática, se há exploração e utilização de recursos da natureza, é difícil pensar que ela seja de fato sustentável. Infelizmente, o discurso de Brundtland (1987) tentou conciliar

a preservação do meio ambiente e o desenvolvimento econômico. Contudo, foi legitimado pela mesma lógica capitalista que deu origem aos inúmeros problemas atuais e, por isso, tem se mostrado insuficiente para compreender a complexidade da realidade.

O antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin propõe que as soluções para responder aos problemas socioambientais não sejam apenas técnicas, pois o que se necessita é de uma reforma em nosso modo de

abordagens voltadas para uma formação integral (tais como práticas e vivências ecopedagógicas), visa consolidar uma consciência ecológica ampla, profunda e difusa que deve estar em nosso caminho.

No Colégio Medianeira, como parte do currículo do novo Ensino Médio, a promoção de vivências ecopedagógicas garantem conhecimentos e habilidades em busca da formação integral do sujeito, no que se refere ao desenvolvimento sustentável, constitui-se como um dos pilares do itinerário formativo “Cidadania global: sociedade e sustentabilidade”. O objetivo desse itinerário é oferecer vivências ecopedagógicas aos estudantes para que compreendam a lógica por trás do termo “ecologia”, entendendo como poderia ser uma sociedade sustentável ao pensar/ser/ agir de forma integrada.

pensar que englobe a relação sociedade/natureza em sua complexidade e engendre as mudanças demandadas por ambas. De igual pensamento, Boff afirma que a sustentabilidade só ganha consistência se vier amparada por uma espiritualidade, no sentido de que o indivíduo saiba que está ligado ao todo. É importante viver essa dimensão não só na consciência, mas como experiência de vida, afirma (Boff, 2017).

A sustentabilidade precisa também ser incluída, antes de tudo, na formação humana do indivíduo. A promoção de reflexões sobre atitudes responsáveis que levem o sujeito a considerar-se como parte da Terra, por meio de

O fundamento das discussões está centrado na origem da palavra “ecologia”, que deriva de “casa” (oikos, em grego) ficando assim mais clara para o estudante a ideia de cuidado com a casa comum a partir de uma consciência ecológica. Dessa forma, práticas que resgatam o cuidado dos seres humanos com a criação, como destacado pelo Papa Francisco na “Carta Encíclica Laudato Si’ 3”, são momentos que podem levar o sujeito a evidenciar os objetivos do desenvolvimento sustentável na prática e a reflexão sobre o cuidado com a biosfera.

Entre as estratégias ecopedagógicas realizadas no Colégio

Medianeira, podem ser citadas distintas propostas em diversos segmentos, como o projeto “Agricultura Sustentável” realizado com os estudantes do 1º ano do Novo Ensino Médio, que perpassa desde o cuidado com o solo, às técnicas artesanais de plantio e pelo cuidado com a saúde alimentar, promovendo assim uma consciência ecologicamente sustentável. Durante as vivências, são proporcionados momentos de reflexões teóricas em sala de aula sobre destinação dos resíduos sólidos, compostagem, ciclos dos materiais, impactos ambientais, alimentação orgânica e benefícios da agricultura sustentável no sistema alimentar.

Como uma primeira vivência prática, partindo da realidade de que não podemos ignorar o fato de que o lixo é um grande pro -

blema ambiental, com proporções maiores ainda nos centros urbanos, discutem-se ideias sobre como podemos reutilizar o plástico e produzir uma alternativa sustentável para a redução do lixo orgânico, ao mesmo tempo em que transformamos a matéria orgânica em adubo. Para isso, realizamos a integração entre o Centro de Educação Ambiental do Colégio, o Itinerário Formativo e o Espaço maker. Aproveitamos a cultura da “mão na massa” com um dos pilares do movimento maker, que é a “sustentabilidade”, para promover ao aluno a formação integral.

Promovendo a espiralidade com a vivência citada, a continuação da proposta envolve o cuidado com a terra por meio do planejamento de uma horta orgânica, utilizando o adubo produzido nas composteiras. Oferecemos

aos estudantes a reflexão sobre a ciclagem de recursos retirados na natureza, promovendo com isso não somente uma consciência ecologicamente correta, mas contribuindo para a formação de educandos transformadores de seu ambiente e preocupados com a casa comum. Atividades como essas oferecem um amplo conhecimento sobre a ciclagem de nutrientes, o uso de agrotóxicos e a qualidade de vida, assim como temas transversais e interdisciplinaridade, proporcionando uma formação integral aos estudantes

Em seu livro “Sustentabilidade: o que é, o que não é”, Boff relembra que tudo deve ser “ecologizado”, quer dizer, cada saber e cada instituição deve oferecer sua colaboração para proteger a Terra, a vida humana e o projeto planetário. Essa transformação

Durante as vivências práticas, os estudantes foram desafiados a planejar um sistema de compostagem utilizando resíduos plásticos. Essas vivências envolveram não só o planejamento e a execução da composteira, mas reflexões sobre a importância da prática diária de dar destinação aos resíduos orgânicos em suas casas e sobre o reaproveitamento do plástico.

virá por meio de uma nova visão de mundo. Afirma ainda, que não podemos restringir a ecologia ao puro e simples ambientalismo, como é predominante nas discussões atuais. Fazer isso seria reduzir o conceito de ecologia e empobrecer o debate, prejudicando uma compreensão mais ampla de sustentabilidade.

A ecologia engloba não apenas a sociedade, mas também a mente humana, as indústrias, as cidades e as redes de conexão com a Terra. Por outro lado, na perspectiva da “ecologia integral” o ser humano é a própria Terra. Não estamos no mundo, mas somos mundo. Nossas células são compostas pela mesma água que corre nos rios, pelos mesmos minerais existentes no ar, no solo e nas plantas. Dessa forma, compreender a relação da humanidade com o planeta torna a educação para a sustentabilidade como algo visceral e menos antropocêntrico, conforme mencionado no início. Nossa vida e a vida da Terra são uma só, pois tudo está integrado.

Pensando na globalização e formação integral dos estudantes, é fundamental o intercâmbio entre educandos de diferentes nações do planeta, promovendo aprendizagens sob diferentes óticas culturais, sociais e econômicas por meio do debate de temas, como: poluição local, desperdício e práticas de consumo consciente, a erradicação da pobreza, educação de qualidade, energia limpa, trabalho, crescimento econômico e agricultura sustentável. Todos esses temas estão presentes entre os 17 objetivos do desenvolvimento sustentável da ONU e poderão fortalecer a conexão global entre os educandos, bem como prepará-los nas dimensões cognitivas, socioemocionais e espirituais.

Atualmente, plataformas de conexões globais já permitem trabalhar em conjunto para desenvolver soluções capazes de contribuir para debates importantes. Mas, numa escala local, as vivências podem fornecer um arcabouço teórico sobre questões ligadas à sustentabilidade e

colocar os estudantes como protagonistas, com atividades que os levem a refletir sobre diplomacia, relações internacionais e organizações transnacionais. Na prática, estas atividades podem assim fornecer subsídios para uma mudança de paradigmas no cuidado com a Terra (i.e., simulações da ONU).

Diante do exposto, convido o caro(a) leitor(a) a entender a cidadania global como um caminho para interpretar o conceito de sustentabilidade, como uma prática que vai além da preservação dos recursos naturais em prol da viabilidade do desenvolvimento econômico. A leitura desse termo pode ser feita a partir do entendimento de que somos cidadãos de uma única nação, onde todos têm os mesmos direitos e responsabilidades sobre a conservação dos recursos naturais do planeta.

Referência em educação, o professor Moacir Gadotti afirma que qualquer pedagogia, pensada fora da globalização e do movimento ecológico, tem hoje

A horta escolar desenvolvida no “Itinerário Formativo de Cidadania global: sociedade e sustentabilidade no Colégio Medianeira”, constitui-se como um projeto de eco pedagogia voltado para a sustentabilidade ambiental e social, favorecendo uma postura ética e mais humana dos sujeitos.

sérios problemas de contextualização, fazendo menção à canção “Estrangeiro eu não vou ser/ cidadão do mundo eu sou” do cantor e compositor Milton Nascimento (Gadotti, 2005). Segundo ele, se entendêssemos a profundidade e o significado das palavras dessa canção, estaríamos iniciando uma verdadeira revolução pedagógica e curricular. Ou seja, como posso sentir-me estrangeiro em qualquer território se pertenço a um único território, ao planeta Terra? Não há, na Terra, lugar estrangeiro para terráqueos. Se sou cidadão global, não podem existir fronteiras para mim. As diferenças culturais, geográficas, raciais e outras enfraquecem diante do meu sentimento de pertencimento ao todo.

De fato, a noção de cidadania global sustenta-se na visão unificadora do planeta e de uma sociedade globalizada. Ela se manifesta em diferentes expressões, tais como: “nossa humanidade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso futuro comum”.

Conforme pressupostos defendidos pelo Projeto Educativo Comum (PEC, 2021-2025) da Rede Jesuíta de Educação Básica (RJE),

Indicação

os processos educativos precisam ser transformadores de vidas, por meio de uma educação para a cidadania global que promova a sustentabilidade. Essa pode ser uma prática adotada para ensinar um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstrem uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. Essa prática, quando associada ao “desenvolvimento sustentável”, torna esse conceito muito mais amplo (entenda-se, ecologicamente correto) do que a simples relação de dependência com a economia. Trata-se de um ponto de referência ético indissociável da civilização e da ecologia.

A Terra é “Gaia”, a Mãe Terra. Ela é um superorganismo vivo e em evolução. Aquilo que lhe for feito repercutirá em todos os seus filhos. O respeito às diversidades, ao entendimento dos direitos e deveres individuais e coletivos, a conexão entre saberes e culturas, têm como objetivo buscar um mundo mais humano, transformando-o em um lugar melhor para se viver agora e no futuro.

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Fabiano Rodrigo da Maia é formado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Mestre em Botânica pela mesma universidade, Doutor em Biologia Vegetal pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e com Pós-Doutorado em Botânica pela UFPR. Atualmente, é professor na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e educador do Colégio Medianeira.

Aprendizagem transformadora. Uma visão educacional para o século XXI

Edmund O'Sollivan | Editora Cortez

O autor analisa a necessidade da transformação da matriz educativa e pedagógica, no sentido da substituição de uma instrumentalização dos educandos para a dominação e a apropriação por uma cultura que leve à construção de uma comunidade humana comum.

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I, Daniel Blake, directed by Loach, The film shows how poor and working-class people struggle to receive state aid, to have at least something to eat and a place to live. Unfortunately, candidates often fail or drop out midway because the welfare automation system is completely online, and candidates often don't understand the lingo used by state officials, let alone the questions on application forms.

Por Miriam Furlan Brighente

I, Daniel Blake (O'Brien,2016), portrays the dehumanizing process of applying for the Employment and Support Allowance (ESA), a United Kingdom welfare benefits payment. The ESA is a substitute for wages and intended for people too young to receive state pensions or because they have a disability.

This drama, winner of the Palme d'Or at the 2016 Cannes Film Festival and directed by Ken Loach, does not have the cinematic flare of a Hollywood film. Instead, the life of Daniel, a 59-year-old widowed woodworker, who had a heart attack and was unable to work, is narrated slowly through several dialogues that engage us in his battles to survive poverty.

On this journey, Daniel meets Katie, a single mother receiving housing aid who moved from London to Newcastle, about 300 km away from her family. She was unemployed and living with two children in a house without electricity. Before moving, they lived in a homeless hostel for two years in one single room.

The film illustrates how poor and working-class people struggle to receive state assistance. Applicants often fail or give up because welfare applications are entirely online. Additionally, they often do not understand the jargon used by state employees and the questions on the application forms. Yet, all the backlashes from the middle class, economic elite, and conservative politicians do not prevent Disabled people, single mothers, and Black people — the most affected groups — from exercising their agency to

survive the material and symbolic hadships of poverty.

AUTOMATION: A TOOL TO DEHUMANIZE THE POOR

“We're digital by default, ”said one of the state employees to Daniel, who was advised by his doctor to not work because of his serious heart condition. However, the health professional from a government-contracted company claimed that he was fit to work and then denied hiseligibility for ESA. Unfortunately, as Eubanks (2018) noted, tech companies have the power toset the rules of society as the government hires them.

Daniel, therefore, could only apply for Jobseeker's Allowance (JSA) online, which was problematic because he had never come close to a computer. All humanity is brutally pulled out from the poor and workingclass through automation. In this sense, Adorno (1995) warned about the danger of overvaluing technological forces because it creates a pathogenic relationship between human beings and technology.

As Freire (2018) contended, dehumanization, “although a concrete historical fact, is not a give destiny but the result of an unjust order that engeders violence in the oppressors, which in turn dehumanizes the oppressed” (p. 44). The oppressors, or the economic elite and politicians, claimed that the previous welfare system was inefficient and automated systems would increase transparency and eliminate fraud (Eubanks,2018). Still, data-driven

technologies can push people in poverty into life-threatening situations, inhibiting them from accessing public resources. Furthermore, those who are not compliant are punished. For example, Daniel had to commit 35h a week to look for jobs andregister for a Saturday morning CV workshop to receive the JSA.

Eubanks (2018) remarked that these automated systems categorize the deserving and undeserving poor. The deserving are those whom the government considers acceptable to give benefits: White male wage workers — or their female spouses — who, they assume, will be temporarily unimployed. The undeserving are those viewed as not deserving benefits: Black people, Disabled people, the elderly, ill (such as Daniel), and single mothers (such as Katie). Machines make decisions about who may or may not receive assistance. Nowadays, industrial capitalism's panopticon and disciplinary power no longer govern our society (Foucault, 1995). Instead, we have another type of surveillance and punishment: automated systems, or, as Deleuze (1992) called it, the societies of control.

Eventually, Daniel applied for JSA and filed his appeal for ESA with the help of a neighbor, a young Black man who also struggled to make his job meet his needs. As Eubanks (2018) stated: “the movement's hightech tools... were actually systems for disempowering poor and working-class people, denying their human rights, and violating

their autonomy” (p. 24). Ultimately, Daniel, his neighbor, and Katie exercised their agency to not succumb to the neoliberal state that seeks profit above people.

AGENCY: GETTING BY POVERTY

“This isn't your fault... You have nothing to be ashamed of, ”said Daniel to Katie. She had desperately opened a food can, poured it in her hand, and eaten right there at the food bank. In this heartbreaking scene, Katie tearfully said: “I'm just... really hungry. I can't cope. ”Since their first meeting at the welfare agency, Daniel and Katie had helped each other deal with poverty hardships. According to Lister (2004), this solidarity through social networks gives emotional support to cope with poverty.

That is why Lister (2004) claimed that poverty cannot be conceptualized with a narrow focus on absolute poverty, a lack of money to buy subsistence needs or relative deprivation, a lack of social

Watch

participation. Instead, human needs must be understood within the material aspects, which vary across different contexts, and are related to financial and symbolic elements, such as humiliation, shame, and stigma.

Later, with no electricity at home and depressed, Daniel had his appeal accepted. He went to the hearing with Katie. As noted, this is not a Hollywood movie and does not have a happy ending. Daniel had a fatal heart attack minutes before the hearing. As Katie claimed, the state electronic scrutiny“drove him to an early grave. ”Nevertheless, she honored Daniel's life andread his poignant words (written for his appeal) during his funeral:

I'm not a National Insurance Number or blip on a screen... I don't accept or seek charity. My name is Daniel Blake... As such, I demand my rights... I, Daniel Blake, am a citizen.

Regardless of the misleading discourses that influence policies,

I, Daniel Blake (2016) | Director: Ken Loach

poor and working-class people exercise their agency and fight for their rights and humanization.

I, Daniel Blake, undoubtedly challenges the fallacious beliefs about people living in poverty and inneed of welfare benefits.

Copyrights: (State welfare automation, Working-Class Agency, and Poverty in I, Daniel Blake, Miriam Furlan Brighente, Poverty & Public Policy 14-2, Copyright © [2022] [Poverty & Public Policy (PPP)] [Society and Wiley-Blackwell]). https:// doi.org/10.1002/pop4.339

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Miriam Furlan Brighente holds a degree in Psychology from the Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina (Unesc). PhD in Education from the Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), and Master in Education from the same university with a scholarship from the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). She is currently a member of the Southeast Michigan Stewardship Coalition's Teacher and Youth Continuing Education Program (SEMIS Coalition) based at Eastern Michigan University (EMU) in the United States, in addition to being a PhD researcher at the Department of Teacher Education.

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Daniel Blake (Dave Johns) is a 59-year-old widowed carpenter who must rely on welfare after a recent heart attack leaves him unable to work. Despite his doctor's diagnosis, British authorities deny Blake's benefits and tell him to return to his job. As Daniel navigates his way through an agonizing appeal process, he begins to develop a strong bond with a destitute, single mother (Hayley Squires) who's struggling to take care of her two children.

As pequenas coisas do dia a dia

Márcia e Ritinha relatam os mais de 30 anos de convivência no Colégio Medianeira

Por Milena Campos

Quando pensamos em trabalho, queremos o melhor lugar possível, idealizamos um espaço onde empatia, acolhimento e crescimento sejam as palavras-chaves. Márcia Zonneveld e Rita Malucelli – ou Ritinha, como é conhecida – encontraram e ficaram por mais de 30 anos no Colégio Medianeira, tempo em que puderam construir muitas narrativas, experiências, vivências e aprendizagens.

As histórias das duas começaram quase ao mesmo tempo. Márcia entrou no Colégio Medianeira em 1982, quando uma tia insistiu para que viesse conhecer e, quem sabe, conseguir uma vaga. Márcia vinha todos os dias fazer estágio não-remunerado, acompanhava e auxiliava as professoras da Educação Infantil. Foi no final do mesmo ano que teve seu contrato assinado, mas só em 1983 conseguiu o cargo de professora nos Jardins 1 e 2.

Depois de um longo período com os pequenos, Márcia começou a lecionar para a 1ª série, o que chamamos hoje de 1º ano do Ensi-

no Fundamental 1. No começo, ela se questionava muito sobre essa transição do Infantil para o Fundamental, pois mudanças assustam, mas como nada era capaz de pará-la, não só aceitou a responsabilidade como também começou a lecionar para a segunda série.

Em 1983, Ritinha chegou ao Medianeira. Ela que era da cidade de Palmeira, município dos Campos Gerais do Paraná, mudou-se para Curitiba com o sonho e a vontade de trabalhar em uma escola. Passou por cima dos seus medos, pegou o dossiê onde tinha todos os seus planejamentos, levou para o Colégio e apresentou na esperança de que gostassem. E não é que conquistou os olhos da coordenadora da época?

Igual Márcia, Ritinha começou como estagiária, mas logo depois, ainda no mesmo ano, foi contratada para assumir a turma da antiga 1ª série. Após alguns anos, assumiu o laboratório de acompanhamento de aprendizagem, porque notavam nela uma pessoa que conseguia enxergar as potencialidades dos estudantes, que não es-

tavam conseguindo aprender a ler e escrever no formato tradicional.

Criatividade para potencializar a educação

Desde que entraram para o Medianeira, Márcia e Ritinha sempre foram grandes colegas e amigas, e uma coisa que as duas tinham em comum era o formato com que escolhiam trabalhar as suas aulas. Já imaginavam o uso e o aproveitamento dos 142 mil m² para gerar aprendizagens de excelência. Ambas inovaram e reinventaram o jeito de ensinar e aprender, enxergavam uma oportunidade de cativar as crianças com os espaços verdes e arborizados, utilizando o mesmo espaço para atividades, lanchar e brincar.

A primeira emoção de Ritinha quando viu o Colégio pela primeira vez foi o fascínio com o tamanho dele, logo, teve uma explosão de ideias sobre como poderia aproveitar o pátio, o bosque, o campo, o lago, aplicar e replicar diversas dinâmicas com os estudantes, sobre como realmente curtir os espaços. “Teve uma vez que trouxemos tela, cavalete, tinta e pincel para que

As pequenas coisas do dia a dia constroem grandes histórias.

eles pudessem pintar a paisagem que estavam observando. Nesse dia, tivemos a felicidade de ver uma garça, que chegou e pousou em uma das árvores, praticamente na frente dos quadros. Nossa, foi tão bonito e emocionante, as crianças adoraram retratar isso nas suas artes”, relembra Rita.

Outro espaço disputado pelos pequenos era o parquinho. Um local fechado e com horário para entrar e para ficar. Lá existia uma tal de roda-gigante manual onde diariamente no recreio as crianças formavam uma fila gigantesca para brincarem. Na época, o

Irmão Bruno Kuntzler, que esteve no Colégio Medianeira entre os anos de 1975 a 1981, e assumiu a missão de Ministro da Casa dos Jesuítas e outros serviços gerais, sempre que podia ia cantar e girar o brinquedo para as crianças, mas está enganado(a) quem achou que brincar nesse espaço era concorrido somente no momento do intervalo.

Foi pensando nisso, que com muita sagacidade, Márcia e Ritinha, como uma forma de incentivo para que as crianças realizassem as atividades, usaram a seguinte estratégia: fizeram um combinado de que quem terminasse o exercício poderia ir brincar no parquinho. A sala de aula ficava localizada no final do corredor onde antigamente tinha a enfermaria, a sala dos professores e a cozinha, o que facilitava para as educadoras poderem olhar tanto quem estava dentro quanto fora de sala.

O Colégio tem diversos espaços para explorar e incentivar a criatividade e aprendizagens. Antigamente, existia a famosa sala 25, um ambiente dividido em quatro áreas temáticas: logo na entrada, o canto da leitura, com livros, almofadas, pufes, tudo como forma de motivar a leitura da literatura; depois passava pelo canto da educação artística, com tintas, pincéis, colas e papéis, para incentivar a criação; o terceiro canto era o lúdico, que tinha jogos de montar, quebra-cabeças, tabuleiros, para fomentar a parte estratégica; e, por último, e não menos importante, era o canto cênico, com um espelho e uma mala cheia de roupas, sapatos,

maquiagens e assessórios, esse era um espaço em que as crianças ficavam fantasiadas e extravasavam na imaginação.

Lembrar desse ambiente especial fez com que Márcia recordasse sobre como cada canto proporcionava uma experiência diferente. “Ao mesmo tempo que era um espaço muito divertido, era um local com as aprendizagens em seus diversos formatos. Além disso, explorávamos a importância de deixar cada área sempre organizada e limpa para a próxima turma. É claro que nós professoras ficávamos de olho para garantir que estivesse nos ‘conformes’, mas, era mais que isso, era uma forma de aprenderem sobre organização, respeito com o próximo e trabalho em equipe”.

Metodologias de um olhar apurado

A semana de Márcia e Ritinha não terminava na sexta-feira. Na época, realizavam reuniões todos os sábados, das 7h30 às 14h, focadas em elaborar o planejamento. As professoras se dividiam em grupos, reuniam todo o material e a equipe responsável datilografava todo o conteúdo.

No início dos anos 2000, ambas ajudaram o projeto pedagógico de alfabetização. Estudaram muito, planejaram e desenvolveram um documento que fosse um guia para que um(a) novo(a) professor(a) soubesse por onde começar a alfabetizar no Medianeira. Esse material tem a parte teórica sobre alfabetização, a parte de aprendizagem, sobre as pró -

prias dificuldades que as crianças podem ter no processo e sugestões de estratégias para trabalhar nas diversas situações.

Ritinha relembra que precisou pedir autorização para aplicar suas metodologias nesse documento, pois várias das estratégias desenvolvidas não estavam em nenhum planejamento. “O Medianeira sempre me proporcionou cursos, palestras, seminários e congressos, para entender e

melhorar tudo o que envolvesse alfabetização e as dificuldades de aprendizagens. Por isso, sempre pesquisei e estudei muito”, e complementa: “às vezes, tinha dificuldade para dormir, pois ficava ansiosa para chegar no Colégio e colocar em prática tudo aquilo que estava na teoria. Olhar os meus pequenos aprendendo a ler e a escrever era mágico!”. Era por meio desse olhar mais apurado, de Márcia e Rita, que sempre foi possível trabalhar com todas as

crianças, mesmo aquelas que tinham mais dificuldade.

Ritinha recorda com carinho dessas dinâmicas. “Eu gostava e colocava músicas do tempo da discoteca e era alto porque eu queria mesmo, colocava todo mundo para dançar nos momentos que

eles estavam pintando ou desenhando, ou até mesmo em momentos de vivência”.

Parceria dentro e fora da sala de aula

Conforme os anos foram passando, as trajetórias das duas foram desenvolvendo-se. Enquanto,

no dia a dia, aplicavam diversas formas de aprendizagens para os estudantes, elas também puderam ver o próprio crescimento pessoal. Ritinha expressa que sua caminhada no Medianeira foi uma história de amor, e, para Márcia, viver 36 anos no Medianeira, significou

uma vida de muita aprendizagem, trabalho, convivência e amizades.

A amizade de Márcia e Ritinha foi além dos muros do Colégio. Elas e mais alguns educadores criaram os grupos “NaftaLindas” e “Sempre Amigos”, no WhatsApp, como uma maneira de manter o contato. Além disso, é uma forma de relembrarem das turmas e compartilharem fotos antigas. Outra forma de recordar e reencontrar os Sempre-Alunos Medianeira são os eventos, como a Festa Julina do Medianeira.

Ambas contam como ficam impressionadas em ver os estudantes crescidos, com famílias constituídas e nas mais diversas profissões. “Quando vim na Festa Julina desse ano, encontrei um sempre-aluno que é médico cardiologista e fiquei pensando: ‘até ontem estava o ensinando-o a ler e a escrever, e hoje é médico’. É gratificante saber que de alguma forma contribuímos com a caminhada deles. Gosto desse reencontro, saber a carreira que escolheram seguir, conhecer a família que constituíram”, expressa Márcia.

Até mesmo no dia a dia, as professoras encontram seus ex-alunos e conseguem ver na prática a evolução pessoal deles. Ritinha lembra que foi a um congresso de alfabetização, em Vitória (ES), para ver uma Sempre-Aluna apresentar um artigo sobre o tema, e se emociona ao recordar um momento tão importante

e que marcou essa trajetória. É possível perceber como o Medianeira é um símbolo tanto para as pessoas que trabalham quanto para as famílias que passam por aqui.

Encerramento de um ciclo e início de outro

Ritinha, que sempre fez parte da alfabetização das crianças do Medianeira, conta como o seu último dia foi especial e um marco nessa trajetória: “Uma educadora, profissional da limpeza foi na minha sala se despedir e conversar comigo, falar que a filha não estava conseguindo aprender a ler e a escrever. Isso já era final da tarde, estava quase indo embora, e disse que iria ajudar a filha dela. A criança veio e se sentou do meu lado e, em algumas horas, eu alfabetizei. Nunca vou esquecer do quanto a educadora, com os olhos cheios de lágrimas, agradeceu, e o quanto a pequena ficou encantada. Não tem coisa mais linda, ensino mais saboroso do que ver uma criança conseguindo ler e escrever, e não tinha maneira melhor de encerrar o meu ciclo no Colégio do que esse”.

Para Márcia, o fechamento do seu ciclo foi um pouco diferente, mas também registrou um marco na sua jornada. “Além de professora eu era fonoaudióloga, trabalhei por anos conciliando os dois trabalhos, mas parando para ver toda a minha trajetória, por mais que eu me considerasse mais professora, eu vi como ser fono me ajudou a entender o desenvolvimento da criança. Não vou dizer que é fácil,

são anos e anos de rotina e dedicação, então, quando acaba, é como se passássemos por um tipo de luto. Contudo, sinto-me realizada, pois sempre fiz o que podia e procurando fazer o melhor. Sensação de dever cumprido e sempre levando o Medianeira com muito carinho no meu coração”.

As vidas de Márcia e Rita não pararam quando o ciclo Medianeira se encerrou. Ritinha, que se considera uma pessoa simples e alegre, continua ajudando os demais, procura estar o máximo de tempo possível com a família, adora viajar, andar de moto e bicicleta. Márcia, por outro lado, está em uma fase mais caseira, gosta de cuidar das flores do seu jardim, considera-se uma ótima jardineira, ama cuidar do seu gato, de ler, de bordar, de assistir a um filme ou uma série, mas também adora dirigir, principalmente quando o destino final é encontrar as pessoas que ama. Elas têm histórias e hobbies diferentes, tendo em comum como o Colégio Medianeira foi um marco para ambas, mas é possível perceber como as duas professoras partilham de um mesmo sentimento, o de serem gratas e felizes pelas pequenas coisas do dia a dia.

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Milena Campos é formada em Jornalismo pela Universidade Positivo (UP). Ganhou 1º lugar no Intercom Sul 2021 na categoria Website com a reportagem multimídia Então Poliniza! Atualmente, trabalha como jornalista e assessora de imprensa do Colégio Medianeira.

Você já pensou como seria se as CRIANÇAS GOVERNASSEM

O MUNDO?

Puro engano quem pensou que as crianças pensariam somente em transgredir as regras e as ordens que lhe são “impostas”. Os pequenos têm uma capacidade de pensar sobre o mundo de forma global e local de maneira muito complexa e crítica. E cabe a nós, adultos, acolher todo esse potencial que pulsa nelas, para percebermos o quanto elas podem nos surpreender e nos ensinar sobre cidadania, amor ao próximo e cuidado com a casa comum.

Justamente por acreditar que as crianças são construtoras de conhecimentos, identidades e culturas, sujeitos históricos e de direitos, que os estudantes do Infantil 5, da Educação Infantil do Colégio Medianeira, foram desafiados, por meio da obra “Se criança governasse o mundo...” de Marcelo Xavier, a pensar e refletir sobre as possíveis ações para essa tarefa tão complexa.

Esse projeto partiu de um momento de reflexão entre as professoras sobre a função atribuída ao ajudante da turma, e escolheu-se

o livro “Se criança governasse o mundo...” para dialogar e escutá-las sobre um assunto tão complexo em nossa sociedade. Após a leitura do livro, com mediação das professoras, as crianças refletiram sobre suas ações no contexto em que vivem, e compartilharam experiências sobre as potencialidades e problemáticas da nossa casa comum. Esse momento permitiu o entendimento sobre consciência coletiva e individual e sobre como nossas ações afetam as pessoas e os lugares em que habitam e se relacionam.

Provocar as crianças a pensarem sobre a possibilidade de governar o mundo é contribuir para a formação integral, pois “toda ação educativa converge para a formação da pessoa, enfatizando a necessidade de reconhecer as potencialidades do indivíduo e garantindo o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, socioemocionais e espiritual-religioso.”

(PEC 40, p. 39, 2021-2025)

A partir desse movimento, as crianças começam a tomar consciência, a se responsabilizar em suas

ações e a perceber em quanto podem modificar o meio em que vivem de forma crítica, criativa, ética e reflexiva. Mas as hipóteses e reflexões das crianças são tão simples quanto complexas, pois ao mesmo tempo que nos mostram ingenuidade sobre assuntos tão profundos, nos fazem perceber o quão potentes são suas ideias quando nos dão respostas sobre o relançamento do título

Por Ana Paula Correa, Juliana Schopek da Maia, Katia Luciana Luz Sampaio , Lais Piedade Tanyeri, Luciana Pacheco Klamas de Moura e Mayara Regina Stockler

Quantas vezes, nós, enquanto adultos, nos perguntamos o que faríamos caso pudéssemos governar o mundo. Mas, e as crianças? Você já pensou “Se criança governasse o mundo?”. Em um primeiro momento, podemos pensar que o mundo seria uma transgressão só, ou até quem sabe cheio de inocências!

do livro como um questionamento: Se você (criança) governasse o mundo, o que faria?

- Se eu governasse o mundo, eu ia viver no espaço e levar todos os cachorros para lá.

(E. 6 anos e 11 meses).

- Se eu governasse o mundo, todas as pessoas se gostariam e se ajudariam.

(A. 6 anos e 5 meses)

Essas respostas evidenciam o quanto as crianças fazem uma relação direta com o contexto vivenciado e experienciado. Afinal de contas, o que motivou a pensarem dessa forma? Podemos perceber uma certa empatia sobre a temática dos animais e seus cuidados. O quanto a interação com esses animais lhe afetam socialmente e emocionalmente? Como estão sendo suas experiências relacionadas em seu contexto familiar e social? Quais as dificuldades encontradas para estabelecer em vínculos com seus pares e com os adultos? O que já internalizavam e aprenderam sobre relacionamentos?

A literatura infantil é um instrumento potente para o desenvolvimento integral da criança,

pois gera a possibilidade de se conhecerem e interagirem de maneira autônoma consigo, com o outro e com o mundo. Além disso, pode ser acessada por estudantes e professores/as de forma independente e/ou mediada, permitindo simultaneamente o dialogismo entre as linguagens verbais e não verbais, e entre as ilustrações, que ganham protagonismo tanto quanto as narrativas. Esse processo é perceptível pelo encantamento dos pequenos e pelas relações estabelecidas logo nas primeiras páginas.

Desta forma, percebemos que a literatura, em/para todas as idades é espaço e tempo de construção imagética, que promove empatia e alteridade, além dos diversos objetivos que a fazem ser necessária na formação do indivíduo e na rotina diária das crianças. Pensando nisso, entende-se que esse foi o disparador para uma reflexão que fomentou a vontade de promover um mundo melhor, mais justo e igualitário, sob a ótica da infância e a prática do Magis Inaciano, tão atual no cotidiano.

A tessitura dos conhecimentos e ideias se mostram presentes desde muito cedo no Colégio Me -

dianeira, fazendo parte da formação do sujeito integral, auxiliando na promoção de atitudes para a cidadania global. Esse conceito fica evidenciado quando as crianças se deparam com a seguinte parte da história:

“GUERRAS, SE EXISTISSEM, NÃO TERIAM TIROS NEM BOMBAS. TERMINARIAM SEMPRE BEM, COM AMIGOS E INIMIGOS GUARDADOS JUNTOS NA CAIXA DA PAZ” (XAVIER, p. 8, 2009)

Ao serem questionados sobre o que entendem por guerra, rapidamente expõem suas teorias:

- Guerra é separação dos pais e dos filhos. As crianças podem morrer. (J. 5 anos)

- Guerra é morte. (A. 5 anos)

- A Ucrânia e a Rússia estão brigando e não se conversam. Os reis são bobos. (R. 5 anos)

A partir do exposto, é possível ampliar o debate e iniciar uma construção macro sobre o conceito de guerra com as crianças, que aos poucos vão estabelecendo relações com as diferentes realidades e ressignificando as infor-

"Um avião de guerra com míssel nas asas" (A, 6 anos e 9 meses)

"Caminhão de guerra, ele transporta balas" (P. 6 anos e 1 mês)

"Uma cara de raiva do guardião, ele falou para atacar as pessoas (A. 5 anos e 5 meses)

mações que lhe chegam de diferentes maneiras e interpretações.

As crianças dessa faixa etária já tomam consciência entre o faz de conta e o real e verbalizam as opiniões de forma clara, mesmo que quando simbolicamente as brincadeiras são de lutas, espadas e armas. Ao opinarem sobre a realidade das guerras, há relatos como:

- Não gosto da guerra! (T. 6 anos).

Essa temática sobre o ato de governar está refletindo em diferentes âmbitos. No atual momento da escrita deste artigo, estamos investigando com as crianças a possibilidade de refletir sobre “E se as crianças governassem o Colégio Medianeira” como ele seria? Com essa reflexão, iremos buscar juntos a possibilidade de praticar algumas das sugestões delas, contribuindo para a gestão participativa e sistêmica na qual o Colégio se respalda, cooperando para uma formação de cidadãos competentes, conscientes, compassivos, criativos e comprome -

Indicação

tidos, a fim de que sejam reflexivos, indagadores, pesquisadores e transformadores da sociedade em que vivem. Nesta perspectiva, acreditamos em um ambiente educacional em que todos e todas são partícipes do processo educativo, e tanto crianças quanto professoras possam ser protagonistas em suas aprendizagens.

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Ana Paula Correa é formada em Pedagogia e em Letras Português/Inglês pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). É especialista em: Alfabetização e Letramento pelo Programa de PósGraduação da PUC-PR e em Educação Jesuítica: Aprendizagem Integral, Sujeito e Contemporaneidade pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Além disso, está cursando outras duas Pós, uma em Psicomotricidade Relacional, pelo Centro Internacional de Análise Relacional (CIAR), e outra em Educação Infantil: Abordagem Reggio Emilia, pela UNINA. Atualmente, é Professora do Infantil 5 do Colégio Medianeira.

Juliana Schopek da Maia é graduada em Pedagogia e está cursando Pós-Graduação em Educação Infantil: Abordagem Reggio Emilia, pela UNINA. Atualmente, é atendente do Integral no Colégio Medianeira.

Katia Luciana Luz Sampaio é formada em Pedagogia pela Universidade Positivo (UP). É especialista em Modalidades de Intervenção no processo de aprendizagem pela PUC-PR, em psicopedagogia Institucional e Clínica pelo Instituto Superior do Litoral do Paraná (ISAL). Também é Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Doutoranda em Educação pela Unisinos. Atualmente, é Orientadora Pedagógica e de Aprendizagens da Educação Infantil do Colégio Medianeira.

Laís Piedade Tanyeri é graduada em Pedagogia pela UFPR, é especialista em Neuropsicologia aplicada à Educação pelo Bagozzi, e está cursando outra Pós-Graduação em Educação Infantil: Abordagem Reggio Emilia, pela UNINA. Atualmente, é Professora do Infantil 5 do Colégio Medianeira.

Luciana Pacheco Klamas de Moura é formada em pedagogia pela UFPR, é especialista em Psicopedagogia pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX), e está cursando Educação Infantil: Abordagem Reggio Emilia, pela UNINA. Atualmente, é Professora do Infantil 5 do Colégio Medianeira.

Mayara Regina Stockler Pizzatto é graduada em Pedagogia pela PUC-PR está cursando Pós-Graduação em Educação Infantil: Abordagem Reggio Emilia, pela UNINA. Atualmente, é Professora do Infantil 5 do Colégio Medianeira.

Uma terra governada apenas por crianças - esta é a situação imaginada pelo autor, que cria um mundo de delícias e maravilhas, sem violência, de desencontros se transformando em encontros e de muita, muita alegria.

Se criança governasse o mundo | Marcelo Xavier Editora São Paulo

Aponte a camera do celular no QRCode para consultar as referências utilizadas pelas autoras neste artigo.

e a formação integral das escolas da

Rede Jesuíta no Brasil

Uma proposta que busca garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes por meio da relação entre teoria e prática entre as áreas do conhecimento.

Por Claudia Furtado Miranda

É importante promover a aprendizagem de modo que capacite o estudante a perceber o valor do aprendizado ao longo da vida e possibilite o desenvolvimento dos talentos individuais e coletivos. Garantir a aprendizagem integral exige da escola, hoje, a compreensão de que o contexto mudou, os estudantes aprendem de formas e em tempos distintos, em espaços que não se limitam ao escolar, exigem respostas individualizadas, diversos modos de fazer e de mediar a construção do saber, oportunizando vivências que atendam a diferentes necessidades (PEC - Projeto Educativo Comum da Rede Jesuíta de Educação Básica – 2021. p.39. n. 41)

Está sendo implementado no Brasil (2022 a 2024) a proposta que estrutura o Novo Ensino Médio, bem como o significado da formação integral dos jovens que iniciam nesta fase da educação básica. Com base nos documentos sobre a Pedagogia Inaciana, será analisada a concepção da formação e da aprendizagem integral que fundamenta a proposta pedagógica dos Colégios da Companhia de Jesus, em especial, do Colégio Nossa Senhora Medianeira.

A lei 13.415/2017 alterou significativamente dispositivos da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em relação ao Ensino Médio, a chamada Lei de Conversão da Medida Provisória nº 746/2016. Essa legislação incorpora legalmente os dispositivos referentes à Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC). Nesse contexto, a BNCC, com as suas Diretrizes Curriculares (DCNEM), prevê uma flexibilização da oferta dos cursos e prepara arranjos curriculares que contemplem diferentes itinerários formativos, de acordo com as necessidades das instituições e a relevância para o contexto local.

A organização do Novo Ensino Médio estipula um total de 3000 horas distribuídas da seguinte forma: a Formação Geral Básica

composta por, no máximo, 1800 horas, e os Itinerários Formativos compostos por, no mínimo, 1200 horas. Cada instituição de ensino determina a organização desta carga horária entre as três séries do Ensino Médio.

Na formação geral básica, o currículo e a proposta pedagógica buscam garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes por meio da relação entre teoria e prática na articulação dos componentes dentro e entre as áreas do conhecimento, a saber: I. linguagens e suas tecnologias; II. Matemática e suas tecnologias; III. ciências da natureza e suas tecnologias; IV. Ciências humanas e sociais aplicadas.

O arranjo curricular por áreas do conhecimento respeita tanto a especificidade de cada ciência, quanto a relação interdisciplinar destes conhecimentos. Em outras palavras, “a organização por áreas do conhecimento implica o fortalecimento das relações entre os saberes e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores” (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, resolução nº 3, p. 196, de 21 de novembro de 2018).

De acordo com as DCNEM, os Itinerários Formativos compreendem um conjunto de unidades curriculares que os estudantes podem escolher, a partir do seu interesse, para aprofundar e ampliar aprendizagens em uma ou mais áreas de conhecimento, preparando-se, assim, para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho. A organização dos Itinerários Formativos possibilita que os estudantes aprofundem as aprendizagens das áreas do conhecimento, garantindo a apropriação do protagonismo juvenil a partir dos seguintes eixos estruturantes: Iniciação Científica; Empreendedorismo; Processos Criativos; Mediação e Intervenção Sociocultural.

As mudanças legais propostas nos documentos oficiais visam o diálogo com as profundas transformações do contexto nacional e internacional nas diversas dimensões societárias - políticas, econômicas, tecnológicas e culturais – com os desafios da formação dos jovens que ingressam no Ensino Médio. A BNCCEAM (2018) coloca que, para acolher as necessidades e as expectativas dos estudantes, a escola precisa estar comprometida com a educação integral e com a construção do seu projeto de vida

No contexto da Pedagogia

Inaciana, a ideia de educação integral envolve a formação integral do ser humano em todas suas dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, social, histórica, ética e espiritual, priorizando como tarefa central da educação a formação do ser humano em sua plenitude. Assim, busca-se uma formação humana e acadêmica que contemple os conhecimentos das ciências, que se integram em cada componente curricular; a relação entre cada ciência com as possíveis significações e diálogos entre as áreas do conhecimento; o estudo sistemático e crítico da realidade nacional e internacional, situando a cidadania nos tempos e espaços locais e globais. Em suma, a formação integral compreende as dimensões da ética, da cultura, da ciência e do trabalho no contexto da formação dos projetos de vida dos jovens brasileiros

A Educação Integral realiza a formação integral via planejamento, organização, práticas e experiências em todo o processo formativo dos educadores e

dos educandos. Envolve políticas públicas, projetos políticos pedagógicos das escolas e práticas experienciadas em cada contexto educacional (além de qualquer prescrição legal).

O Projeto Educativo Comum (PEC, 2021-2025) da Rede Jesuíta de Educação do Brasil enfatiza a educação de excelência humana e acadêmica, baseada nos valores cristãos e inacianos. Neste caminho, os projetos educativos dos colégios inacianos priorizam o desenvolvimento dos estudantes a partir das dimensões cognitiva, socioemocional e espiritual-religiosa. O jovem se constitui como pessoa na relação que estabelece consigo e com os outros, ou seja, a formação da pessoa toda e de todas as pessoas.

O ser humano é um ser de relações no e com o mundo, com raízes espaço-temporais que também se transformam. Cabe à instituição esse tipo de reflexão como um processo de humanização, uma ética para a vida em uma sociedade mais igualitária e contra

qualquer tipo de desumanização. Uma educação humana traz para si a experiência de vida de cada estudante e de cada educador como possibilidade de reflexão sobre o mundo mais próximo e mais distante, não de forma pragmática (aprenda a aprender e a fazer), mas de forma crítica, entendendo a realidade a partir das histórias pessoais, da cidade, do país e do mundo. Significa também aprender a dizer a palavra situada na experiência com o mundo, ouvindo e respeitando o outro.

O sentido de ser no mundo existe pela aprendizagem do humano na sua relação entre a sociedade e a natureza. O ser no mundo compreende o ser humano individualmente, o “eu”, a identidade pessoal em conjunto com a identidade coletiva do “nós”, da vida em comunidade mergulhada em uma história não linear entre passado, presente e futuro. A humanização é um processo integral vivenciado no interior das relações sociais, culturais, econômicas e ambientais.

A partir das determinações legais, a proposta do Ensino Médio

Cidadania Global – sociedade e sustentabilidade: O tema da “Agricultura sustentável” foi desenvolvido o espaço Maker e na horta do colégio, oportunizando para os estudantes momentos de discussão teórica e prática sobre a destinação de resíduos, ciclo da compostagem, impactos ambientais e alimentação saudável. As composteiras construídas com materiais recicláveis serão utilizadas pela comunidade escolar para coleta de resíduos orgânicos e posterior geração de adubo. Conhecimentos envolvidos: ciclos biogeoquímicos, fluxo de matéria e energia e ecossistemas, transformações químicas do processo de compostagem; parâmetros físicos (evaporação, condensação e a relação massa x volume).

das unidades educativas da RJE busca que os estudantes realizem ao longo deste período a compreensão e a capacidade de gerir a própria vida; de refletir sobre seus desejos e objetivos; de compreender o mundo de trabalho e seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões (exames externos e transição para a universidade). O Ensino Médio compreende também a perspectiva vocacional que possibilita que o estudante estude sobre as profissões contemporâneas, reflita sobre as suas opções e caminhos profissionais.

Pensando nisso, essa proposta se efetiva a partir de um currículo cujo conhecimento esteja situado no estudo do mundo contemporâneo e nos interesses dos estudantes. Por esse motivo, a importância de que a Formação Geral esteja integrada à proposta dos Itinerários Formativos de maneira que o estudo teórico-prático dos componentes e áreas do conhecimento construa focos de pesquisa interdisciplinar de relevância acadêmica e social, com temas voltados à cidadania global/local.

Os Colégios Jesuítas estão comprometidos com a educação voltada para a Cidadania Global como parte integrante ao currículo, pois:

[...} Isto acontece quando professores e estudantes incorporam exemplos globais e culturais ao longo de seus estudos; quando são ensinadas habilidades comunicativas que sejam inclusivas, efetivas e globalmente conscientes; quando todas as disciplinas são abordadas a partir do reconheci-

Universos Discursivos na Era Digital: Os alunos estudaram sobre as etapas da elaboração de um projeto de pesquisa, principalmente aprendendo a consultar plataformas ligadas a centros de pesquisa nacionais e internacionais.

mento da globalização e do seu impacto na aprendizagem no século XXI; e quando as experiencias globais e multiculturais são priorizadas nas realizações dos estudantes (...). (ICAJE - Colégios Jesuítas: uma tradição viva no século XXI. p.66. 2019.)

Itinerários Formativos do Ensino Médio no Colégio Medianeira

No Colégio Medianeira, alguns exemplos de temas que fazem parte do currículo dos Itinerários Formativos do Ensino Médio abordam assuntos sobre o estudo da tecnologia, ambiente e sustentabilidade (energias limpas e viáveis ao sistema produtivo); a economia solidária; a relação entre ciência e a consciência planetária; os universos discursivos no mundo contemporâneo e as diferentes formas de comunicação em rede; a comunicação e a representação nos diferentes contextos políticos e sociais; o mundo do trabalho num contexto de constante muta-

ção econômica, social e tecnológica; as mudanças físicas, sociais e econômicas dos territórios e fronteiras, dentre outras possibilidades de investigação.

Desta forma, o currículo dos Itinerários Formativos tem como foco o estudo da realidade em suas múltiplas dimensões, oportunizando ao estudante as reflexões necessárias para se posicionar no contexto vivido como sujeito histórico e social. No Colégio Medianeira, são exemplos de Itinerários Formativos da 1ª série os seguintes componentes1:

Cidadania Global – sociedade e sustentabilidade

Esse Itinerário pretende desenvolver o raciocínio lógico dedutivo por meio de projetos e práticas das Ciências Naturais e Sociais, com ênfase em estudos de Ecologia e Educação Ambiental, a fim de aprofundar sua consciência sobre seus impactos ambientais locais e globais em um mundo cada vez mais interconectado, bem como

Economia Solidária: Neste itinerário desenvolvemos as noções básicas de empreendedorismo, enfatizando o estudo dos diferentes tipos de negócios. Nesta fase, os estudantes exploraram os conceitos centrais da matemática financeira, relacionando com o entorno socioeconômico da empresa que gostariam de construir.

promover o cuidado com a Casa Comum, ou seja, referências ao planeta Terra como a casa em que habitamos e em que habitam todos os demais organismos. A partir disso, espera-se que o estudante construa e aplique um projeto de intervenção sobre os impactos da sociedade sobre a natureza, de forma a garantir a sustentabilidade social e ambiental.

Universos Discursivos na Era Digital

A proposta do itinerário é desenvolver com os estudantes os estudos e pesquisas de linguagens por meio de práticas que envolvam leituras e produções variadas, empreendendo uma reflexão e intervenção nos contextos das mudanças apresentadas pela chamada era digital. Essas alterações implicam em um repensar do poder da palavra, do texto, dos signos, dos suportes e sentidos socialmente construídos e/ou resgatados. O repensar perpassa dimensões identitárias, éticas, culturais, científicas, econômicas, sociais, históricas, ambientais e tecnológicas, a partir do diálogo intrínseco entre texto e realidade, processos de curadoria, autor e autoria e responsabilidades locais e globais.

Economia Solidária

Com esse Itinerário, busca-se desenvolver conhecimentos relacionados à matemática financeira em conexão com os estudos sobre a sociedade de consumo e a busca de projetos sustentáveis e economicamente viáveis para o mundo em que vivemos. Envolve as competências relacionadas ao exercício da cidadania, do projeto de vida e do consumo

responsável em sintonia com as habilidades de organização, planejamento, metas, sonhos e aspirações dos estudantes.

Projeto de Vida

Esse Itinerário deseja promover o protagonismo e a autoria dos estudantes, desenvolvendo habilidades não só relacionadas à pesquisa, como também auxiliando-os na construção e viabilização do projeto de vida, cuja importância reflete no próprio trajeto durante o Ensino Médio, como também para fora dos muros da escola, visando a orientação vocacional relacionada ao mundo do trabalho. Vale ressaltar que os desafios do século XXI remetem à necessidade de aprofundamento e de estudo sobre as novas formas de socialização, de trabalho, de interação e de exploração. A incursão do jovem no mundo contemporâneo decorre das influências intrínsecas e extrínsecas sociais e econômicas e do modo como ele se estabelece nesse meio.

A aprendizagem integral ocorre pela imersão do ser humano na história e na sociedade, e a escola é um desses espaços sociais. A formação integral é um processo que envolve as experiências pessoais e coletivas contextualizadas pelas:

[...] Ideias, reflexões, pesquisas, ciências, artes (pensamentos), afetos, vontades, paixões, sentimentos (emoções), bem como atividades, práticas, ações econômicas, políticas, cognitivas (realizações) no interior de determinadas relações sociais e de relações com o meio ambiente e cultural.

(MANFREDI, p. 793, 2018)

Projeto de Vida: Ciclo de palestras sobre profissões relacionadas às áreas de conhecimento.

"SOMOS TODOS IGUAIS"

MAS

Em 2013 foram assassinadas 66,7% mais negras do que brancas.

Projeto de Vida:

- 1 - Atividade interdisciplinar, em parceria com Biologia, sobre a questão do racismo e do preconceito. O trabalho estava inserido em uma dinâmica de reflexão sobre os problemas sociais e os desafios do cotidiano.

- 2 - A atividade de produção de tirinha, foi a conversão de um texto do filósofo Byung-Chul Han em tirinha, refletindo sobre o cansaço e o excesso de demandas do nosso dia a dia, como uma faceta do sistema produtivo.

Cabe ao Ensino Médio ajudar os jovens a compreenderem os desafios do século XXI de forma crítica e aprofundada sobre as novas formas de socialização, de trabalho, de produção do conhecimento, de interação social e de relações de poder. Essa criticidade situa o estudante no mundo vivido, na sua história, mas também pode ajudá-lo a projetar e

Indicações

acreditar que um outro mundo é possível – com mais justiça social e ambiental.

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Claudia Furtado de Miranda é especialista em Currículo e Prática Educativa. É Mestre e Doutora em Educação na área de Formação de professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Atualmente, é Orientadora Pedagógica do Ensino Médio do Colégio Medianeira.

Educação integral no Brasil. Inovações em processo | Moacir Gadotti Editora Vozes

Aponte a câmera do celular no QRCode para consultar as referências utilizadas pela autora neste artigo.

O livro aborda questões complexas da contemporaneidade e traz à nossa reflexão experiências de educação integral que estão sendo vivenciadas hoje. O autor nos convida a acompanhar e analisar essas "inovações em processo". São iniciativas que vêm ao encontro de uma nova qualidade da educação, buscando criar novos espaços e tempos para o atendimento e desenvolvimento integral de crianças, adolescentes, jovens e adultos.

Educação, uma herança sem testamento: diálogos com o pensameno de Hannah Arendt

José Sergio Fonseca de Carvalho | Editora Perspectiva

Este livro procura entender como se pode garantir uma educação crítica e universal, sem os riscos de contaminação de interesses totalitários ou ideológicos. O estudo sobre a educação na obra de Hannah Arendt exige certos cuidados. Não só pela complexidade da obra da filósofa, mas pela delicadeza do tema e sua estrita relação com a organização da vida em comunidade.

Fonte: "Cor, gênero e classe: os desafios da mulher preta", Brasil de Fato

Para mais informações acesse

Projeto de vida: a vida como um projeto de um futuro melhor

Um Itinerário para conhecer-se, experimentar-se, sonhar-se e pensar-se nas escolhas humanas e profissionais

Por Alexandre Martins

magine um barco à deriva em alto mar. Sem qualquer meio para guiá-lo, os ventos e as marés o levarão para os mais distantes lugares, sem rumo, objetivo ou qualquer meta, em algum lugar certamente ele chegará, mas não se sabe onde. Parece difícil imaginar-se seguro e tranquilo dentro desta embarcação, afinal alguém que não sabe para onde ir deve se contentar em chegar a qualquer lugar, não é mesmo? Na obra de Lewis Carrol, Alice no país das maravilhas, há um diálogo que retoma essa reflexão, vejamos:

“Gatinho de Cheshire” começou um pouco tímida, pois não sabia se ele gostaria do nome, mas ele abriu ainda mais o sorriso. “Vamos, parece ter gostado até agora”, pensou Alice, e continuou: “Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”

“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.

“O lugar não importa muito…”, disse Alice.

“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato. (CARROL, L. 2010, p. 84).

O gatinho de Cheshire foi direto ao ponto, se não sabemos para onde ir, não importa muito aonde chegaremos. Podemos dizer que, em nossas vidas isto reflete o refrão de uma música de Eri do Cais e Serginho Meriti, imortalizada pela voz do Zeca Pagodinho, “deixa a vida me levar, vida leva eu”.

Muitas pessoas levam suas vidas do jeito que a vida os leva, ou

seja, não fazem projetos para si mesmas e se entregam à ordem do acaso. Tanto a metáfora do barco, inspirada em uma reflexão de Platão, quanto o diálogo de Alice com o gatinho e o refrão da música nos alertam sobre a importância de criarmos um projeto para nossas vidas, se queremos chegar a algum lugar, orientando nossos esforços para alguma direção.

O pensador sul coreano Byung-Chul Han, na obra A sociedade do cansaço (Editora Vozes, 2015), reflete sobre uma realidade não muito distante da nossa, marcadamente caracterizada pelo esgotamento físico e mental, sem necessariamente ser mais produtiva ou feliz. Sem direção, de um modo geral, corremos atrás de muitas coisas, vivemos esgotados, mas se questionados sobre o porquê disso tudo, muitos não têm clareza sobre os reais motivos que os levam a essa vida tão agitada. Chegamos ao ponto de explorar o próprio corpo para sermos mais produtivos. Falta-nos um objetivo comum? Um projeto? Uma direção?

Na história do pensamento Ocidental, tivemos grandes filósofos que apontaram para a importância de construirmos um projeto para nossas vidas, no sentido de organizá-la e orientá-la para um determinado rumo individual e coletivo. Dentre eles, Platão foi um dos primeiros a nos dizer sobre como devemos priorizar nossos projetos e planos, em detrimentos aos nossos impulsos e ao acaso. A ideia de Platão é simples: sem esforço, planejamento e dedicação, provavelmente não chegaremos a qualquer ponto que realmente desejamos.

Também Nietzsche, em meados do século XIX, já nos alertava para importância de contemplarmos a própria vida, de pararmos e pensarmos sobre nós mesmos, afinal:

[...] Por falta de repouso nossa civilização caminha para uma nova barbárie. Em nenhuma outra época os ativos, isto é, os inquietos valeram tanto. Assim pertence às correções necessárias a serem tomadas quanto ao caráter da humanidade fortalecer em grande medida o elemento contemplativo (NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano, p. 77).

Contemplar e projetar-se não fazem parte de um movimento egoísta que ignora e se isola dos demais, na verdade representam um ato de olhar para dentro de si e de se compreender como parte de um todo. Esta viagem interior nos leva ao cuidado com nossos afetos e sentimentos, com as pessoas que convivemos e, principalmente, com quem nos diferenciamos, e também com a aceitação e a gestão das coisas que escapam do nosso planejamento.

Um projeto de vida que pense a vida em sua totalidade também deve levar em consideração além da ordem, a desordem, os medos, as inseguranças e os sentimentos que nem sempre seguem o que nossa razão nos esclarece. Se Buyng-Chul Han nos alertou para o esgotamento e o cansaço da sociedade contemporânea, planejar nossa vida também é reservar um tempo para nossa vida afetiva, para nossa saúde mental, enfim, para sermos felizes.

Indicação

Com a Reforma do Ensino Médio, um dos componentes que passaram a fazer parte da rotina dos estudantes foi justamente o Itinerário de Projeto de Vida. Nele, há de modo inédito no currículo a possibilidade de dedicarmo-nos exclusivamente ao conhecimento de si e do mundo em que vivemos, para pensarmos em nossas escolhas profissionais e, sobretudo, humanas de quem queremos ser e de qual marca desejamos deixar na história.

Das pesquisas sobre o contexto e o mercado de trabalho à escuta das experiências de vida de vários profissionais que compartilharam conosco suas histórias e trajetórias, desafios e sucessos, o objetivo deste componente é conhecer-se, experimentar-se, sonhar-se e, claro, projetar-se para um futuro melhor. O Itinerário não se restringe, portanto, a elaboração de um projeto de vida individual fundado unicamente em aspectos pragmáticos que visam o acompanhamento do próprio Ensino Médio, da escolha de curso no Ensino Superior ou

de qual profissão eu quero seguir, embora isto também seja importante e faça parte de nossa rotina. O Projeto de vida é um momento de contemplação.

Contemplar a vida não significa olhar para si isolando-se dos demais, projetando a si mesmo e esquecendo-se do meio ao qual fazemos parte. Enxergamo-nos olhando também para o rosto do outro, incluindo os mais necessitados e excluídos. Um projeto de vida que compreende a vida em sua relação com o meio se realizada como um projeto de sociedade e de mundo, que só é possível a partir do exercício de cidadania local e global, da utopia e da esperança de que outro mundo é possível

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Alexandre Martins Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), professor de Filosofia e Sociologia do Ensino Médio e do Itinerário de Projeto de Vida da 1ª Série.

Sociedade do cansaço | Byung-Chul Han

Editora Vozes

O autor mostra neste livro que a sociedade disciplinar e repressora do século XX descrita por Michel Foucault perde espaço para uma nova forma de organização coercitiva: a violência neuronal. As pessoas se cobram cada vez mais para apresentar resultados - tornando elas mesmas vigilantes e carrascas de suas ações. Em uma época onde poderíamos trabalhar menos e ganhar mais, a ideologia da positividade opera uma inversão perversa: nos submetemos a trabalhar mais e a receber menos. Este livro transcende o campo filosófico e pode ajudar educadores, psicólogos e gestores a entender os novos problemas do século XXI.

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A experiência estética como conhecimento

Os estudantes que permanecem no tempo integral do Colégio Medianeira da Rede Jesuíta têm um amplo currículo na formação acadêmica e humana, contando com a orientação de profissionais, que auxiliam na organização do hábito de estudo e oferecem acompanhamento no desenvolvimento de suas aprendizagens.

A criança que permanece em tempo integral tem à sua disposição aulas exclusivas para a prática de atividades esportivas e vivências artísticas/culturais, promovendo para as meninas e os meninos contextos ricos de aprendizagens, auxiliando-os na sua formação integral, compreendendo enquanto sujeitos que são complexos e são formados na composição de suas variadas dimensões.

Na oficina de Artes do Colégio Medianeira, são oportunizadas experiências diversas, a partir da linguagem artística privilegiada, sendo: Artes Visuais, Dança e Teatro. Os conteúdos são explanados e desenvolvidos por meio de processos e procedimentos criativos, gerando mais aprendizagens; em tais processos a criança é protagonista da sua ação imaginativa, exercitando seu pensamento estético e intelectual. O exercício do pensamento estético é promovido por meio da manipulação de diferentes materialidades, leituras de vídeos, imagens, literatura, obras de arte, manifestações artísticas e culturais, que ampliam o repertório expressivo e de comunicação da criança. A partir dos fatos mencionados, cabe refletirmos: o que a experiência artística oportuniza para uma educação integral?

Na edição da Revista Mediação do ano de 2018, a equipe diretiva do colégio medianeira discorreu sobre o tema educação integral no capítulo: Aprendizagem e formação integral nas diferentes fases e dimensões da vida escolar. Nesta passagem da revista, deparamo-nos com a seguinte atribuição: “uma aprendizagem que perpassa e transpassa o campo da experiência” (MIRANDA, et. al. 2018, p.17).

Jorge Larrosa (2002), professor de Filosofia da Educação na Universidade de Barcelona, na Espanha, doutor em Pedagogia e membro de conselhos de redação e comitês científicos de revistas internacionais, nos apresenta uma nota sobre experiência e o saber da experiência. “A primeira coisa que gostaria de dizer sobre a experiência é que é necessário separá-la da informação” (BONDÍA, 2002, p.22).

Segundo Jorge Larrosa, a experiência é diferente da informação, pois essa última tem como finalidade informar sobre um acontecimento, um fato, uma notícia, ou seja, informar sobre algo, como neste texto, em que você lê informações sobre a Arte no contexto da Educação. Mas, a “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (BONDÍA, 2002, p21). Cada experiência é única e singular para cada sujeito que passa pela vivência. Para o autor, esse sujeito de experiência seria algo como um território de passagem, aquele que é afetado e afeta, que está aberto à transformação.

Deste modo, a experiência tem muito a ver com a formação

A experiência, a possiblidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito ter paciência e dar-se tempo e espaço. (BONDÍA, 2002, p.24).

e a transformação do sujeito, que, por sua vez, tem muito a ver com a educação dos sentidos, a educação da nossa percepção sobre as coisas, sobre as pessoas, sobre os encontros, sobre as leituras que fazemos das realidades. A educação do sentido esbarra no território da estética, que está profundamente imbricado na Arte.

Conforme enfatizam o professor Marcos Camargo (2019) e a professora Solange Stecz (2019), ambos professores do mestrado profissional em Artes da Universidade Estadual do Paraná, todo conhecimento humano não depende exclusivamente do verbo (informação) e do número para ser processado, porque pode ser também por meio de outras linguagens e experiências de caráter estético. Para Camargo (2021), entende-se por estética “o conhecimento processado por meio de percepções, sintomas, sensações, sentidos, afetos e intuições” (2021, p. 21).

Pensar em uma educação integral faz rememorar a palavra: memória que, por sua vez, está em interação constante com o nosso corpo e a experiência promovida por ela. Tudo que passa por meio dos nossos sentidos, dependendo do grau da experiência, nos produz uma memória. Conforme argumenta Camargo (2021), sendo memória implícita, que se constitui a partir da formação de conhecimento que ocorre de modo independente da consciência. Essa memória do conhecimento é difícil de ser passada por meio de conceito (informação), mas pela experiência do corpo. Por exemplo, o andar de bicicleta, pintar, cantar, representar etc. Para cada sujeito a experiência será diversa e muito singular, produzindo conhecimento.

Deste modo, promover uma educação integral na Oficina de Artes é oportunizar aos estudantes experiências que passam pelo corpo, pelo pensamento estético. Nesta caminhada, cada criança atribuirá sentido para o seu fazer artístico, relacionando-se com diferentes saberes e conhecimentos. O objetivo para uma educa-

ção integral é valorizar e respeitar a forma como cada criança (se) expressa e (se) comunica além da linguagem verbal, compreendendo que as linguagens servem para instrumentalizar pensamentos, ideias, sentimentos de um sujeito em constante devir na sociedade.

A oficina de Artes engaja o protagonismo e a autoria de cada criança pensando fora dos modelos, mas a partir de si, para e com os demais.

Nesse ato de pensar a estética no contexto escolar, segue abaixo uma experimentação de como se oportunizam experiências para a oficina de Artes do Colégio Medianeira.

A Oficina de Arte nas turmas do integral do Colégio Medianeira tem como tema norteador os procedimentos e processos criativos, críticos, reflexivos, cognitivos, artísticos e estéticos de aprendizagem “minha marca no mundo: identidade e autoria”. Sabemos que todos os seres humanos deixam a sua marca no planeta, assim, todo o trabalho desenvolvido pelas crianças terá como foco central o seu protagonismo

expressando a sua marca pelos caminhos que percorrer.

A Oficina de Artes tem oportunizado aos estudantes experiências diversas com foco na alfabetização artística e dos sentidos e apresenta a ideia de que todos nós necessitamos expressar, comunicar e deixar as nossas marcas no mundo, nos diferentes caminhos que percorreremos ao longo de nossa trajetória escolar e na vida. Essas passagens devem ocorrer de forma responsável, respeitando o outro e o ambiente, seja ele natural e/ou de convivência.

A intencionalidade do trabalho se difere do ensino de Arte na Educação Básica, por ter características do currículo escolar flexível, ampliando os diálogos entre o desejo do que o estudante quer aprender e os conteúdos a serem ministrados, oportunizando aos estudantes um maior aprofundamento nos conhecimentos práticos e estéticos, bem como desenvolver e aprender habilidades e competências transdisciplinares, por meio da linguagem híbrida na

Arte, assim, a partir do interesse em comum da série/grupo de estudantes, a criança escolhe o que quer aprender e o professor irá abordar os interesses, por meio dos gêneros artísticos, que abarcam o grande escopo das linguagens da Arte.

o professor organiza sua ação docente de tal forma que favorece aos estudantes o contato, a apropriação, a formulação e a reformulação em relação ao conhecimento, atuando sempre para tornar efetiva a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para o exercício da autonomia” (PEC 42, 2021, p.39).

Conforme os pressupostos educativos da Rede Jesuíta de Educação,

Nesse sentido, essa autonomia científica, técnica, estética e tecnológica será exercitada e desenvolvida através da promoção de experiências diversas, por meio das linguagens da Arte. O contato com tais experiências fará com que a criança, futuramente, possa realizar escolhas autônomas e aprofundar os seus conhecimentos técnicos, estéticos e culturais no interpretar, apropriar, experimentar, criar e comunicar por meio da Arte.

No ambiente de criação e de convivência se valoriza o tempo e o processo de criação de cada criança, variando suas aprendizagens.

Qual é a marca que você quer deixar na vida das pessoas e por onde quer passar?

Assim como Santo Inácio deixou a sua marca na Educação, artistas e cientistas que passaram pelo mundo depois dele deixaram as suas marcas também na humanidade. Pensando na contemporaneidade, sem apagar a memória dos demais artistas, Sebastião Salgado se utilizou da linguagem fotográfica para registrar, expressar e comunicar para o mundo lugares intocados pelo “Homem”, mas também um banquete à reflexão sobre as desigualdades geradas a partir da ação humana. Vik Muniz deixou a sua marca ao realizar trabalhos voltando o nosso olhar para o cuidado com a nossa casa comum, ao compor a sua obra: Lixo Extraordinário, provocando o olhar, por meio da arte, para os impactos da produção de resíduos. Esses temas possibilitam diálogos e proximidades com o contexto da educação globalizada.

As oficinas pretendem, intencionalmente, iniciar os trabalhos a partir de artistas, autores(as), sobretudo pessoas que deixaram as suas marcas na humanidade, oportunizando aos estudantes deixarem as suas também de forma responsável, sensível e humana.

Para garantir uma educação integral que abranja e corresponda ao contexto social contemporâneo e que fortaleça e desenvolva características necessárias para uma sociedade mais globalizada e diversificada, as passagens trimestrais terão como enfoque o: olhar para si, olhar para o outro e olhar para nós. Tais dimensões

correspondem às aprendizagens necessárias para que o estudante possa comunicar, transformar, manipular, criar, discernir, sistematizar, relacionar, expressar, recriar, interpretar em diferentes suportes visuais, corporais e expressivos da linguagem da Arte.

Olhar para si: momento, em que o estudante com ou sem mediação do professor, exerce/desenvolve a inteligência intrapessoal, maneira de entender o próprio comportamento, sentimento, conduzindo na criação da sua identidade, expressando e comunicando suas ideias/sentimentos;

Olhar para o outro: capacidade de dialogar, escutar e compreender as diferentes opiniões, lidando com as adversidades, mas ao mesmo tempo reconhecendo que para sermos únicos dependemos do outro, ao identificarmos o sentido das palavras: empatia, equidade e alteridade.

Olhar para nós: momento, em que os estudantes serão mediados, para discutirem sobre assuntos emergentes na sociedade, exercitando e sugerindo soluções

sustentáveis, promovendo intervenções nos espaços da escola/ comunidade, por meio da Arte.

As aulas e o método de ensino percorrem os três domínios interdependentes e correlacionados designadamente: leitura e reflexão, experimentação e criação e interpretação e comunicação.

Pensar em uma sociedade que está em relação com o todo é projetar um planejamento que está em relação com a sociedade. O modo como pensamos a educação globalizada e a ecologia integral deve ser encarado como critério nos momentos de projetar os planos de aula. Elaborar um planejamento para as aulas da oficina de Arte é escutar as vontades, as dificuldades, as necessidades das crianças, dando voz, corpo e espaço, valorizando as expressividades da infância, educando os meninos e as meninas a exercerem de forma autônoma seus papéis de sujeitos conscientes, compassivos, comprometidos e criativos frente aos desafios do presente e do futuro.

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Indicações

Junior Obata é Mestrando em Artes, pelo Programa de Pós-Graduação em Artes pela Universidade Estadual do ParanáUnespar, especialista em Neuropsicologia pela Universidade Candido Mendes e graduado em Licenciatura Teatro pela Unespar – Faculdade de Artes do Paraná. Atua como professor de Arte no Colégio Medianeira e professor de Teatro na oficina de Artes, para as turmas do tempo integral na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental da mesma instituição. Atualmente integra o time de autores da plataforma Nova Escola, e já produziu materiais didáticos para a editora Inca. Nas produções artísticas e Culturais, integra como protagonista da Série: Tino Felino, disponível no canal do Youtube da produtora Parabolé Educação e Cultura

A educação nas múltiplas linguagens das artes | Carol de Kácia | Editora Appris

Esta obra reúne reflexões de variadas manifestações artísticas e suas diversas possibilidades em sala de aula, na perspectiva de ampliar o repertório de práticas de educadores, bem como relatar significativas experiências. Os autores transitaram entre teorias e práticas, discutindo temas como: as Artes Visuais; a Contação de histórias; a Educação Musical; e, por fim, Artes e ensino-aprendizagem.

O livro aborda que aprender arte começa pela informação sobre a diversidade da produção artística e, dependendo da natureza da informação, pode ser também uma maneira de se transformar. Tentar fazer uma obra de arte é buscar iniciativas "do que temos a aprender" para ser uma pessoa diferente. Isso vale para o esboço de um desenho, para o cuidado com que se ouve uma música, etc.

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Esquema do processo de planejamento da Oficina de Artes. Fonte: próprio autor, 2022.

DATA de VALIDADE AMOR com

with

T.C.P. 38 years old

Lover

January 28th

E I

ra assim, meio sem jeito, com os olhos azuis perturbadores, pés descalços no assoalho do ônibus, que ele tentava explicar a ela que os sentimentos são fugidios e que, naquele momento, parecia-lhe que nenhum restara. Era difícil revelar essa ausência do sentir para aquela mulher que parecia possuir todos os sentimentos mais intensos e extremos. Para ele, era algo tentador a convivência com alguém assim. Sempre buscou aguçar os sentidos, pisava descalço a terra para sentir as energias fluírem pelo corpo; gastava horas a observar com atenção os astros e o derreter do gelo nas montanhas. O céu não escapava ao seu intento de percepção, mas fugiam-lhe ao sentido os extremos comportamentais, por isso, algo naquela mulher o atraía. Talvez a curiosidade... mas seria a curiosidade uma manifestação do sentir? Mesmo diante de todas as incertezas, ele prosseguia no seu intento de alertá-la sobre sua incapacidade de amar.

Talvez ele tivesse escolhido o cenário e o momento errados para conversar sobre o assunto. Depois de uma semana de céu azul na Escócia, mesmo em tempos de inverno intenso, naquele dia de despedidas a paisagem era gris. A viagem de Glasgow a Aberdeen foi feita de ônibus, pois havia hora marcada para o retorno e não poderiam novamente se entregar à imprevisibilidade das caronas. No ônibus, não havia lugar para os dois sentarem juntos. Sentaram-se com um corredor entre eles. A conversa em português rumou para um tom mais grave, no qual o choro (que ela de forma inútil tentava disfarçar olhando para a janela) destoava da sobriedade da ocasião.

Diante da explosão do sentimento mais doído, restou-lhe o gesto confortável de apertar a mão dela. As palavras ali cessaram e perderam o sentido. Não se arrependeu do que disse, nem tão pouco pesou-lhe a verdade.

A semana que passaram juntos e a certeza de que ela já estava com data marcada para partir poderiam ter evitado a conversa. Mas para que prolongar a ilusão? Era muito boa a verdade. Um breve encontro entre duas pessoas, completamente diferentes, que compartilharam bons momentos, belas paisagens, comidas, vinhos, leituras de Maupassant, fogo, caminhadas, carinhos. Dessa percepção da relação provém o medo.

t was just like this, a little awkward, with his disturbing blue eyes and barefoot on the bus floor, and he was trying to explain to her that his feelings are elusive and, now, there's nothing left. It was difficult to reveal this absence of feeling something for that woman and she seemed to have the most extreme and intense feelings. For him, it was tempting to live with someone like that. He always sought to sharpen the senses, walked barefoot the earth to feel the energies flow through the body; he spent the hours to watch attentively the stars and the melting of ice in the mountains. The sky couldn’t escape from his intention of perception, however, the behavioral extremes were on the run and that’s why he was attracted for that woman. Maybe, it was curiosity… but would it be curiosity a movement of felling? Even beyond of all doubts, would he continue the attempt to warn her about his inability to love.

Perhaps, he should’ve chosen the wrong scenery and moment to talk about the subject. After a week under the Scotland blue sky, even in times of intense winter, on that day of farewells the landscape was gray. The trip from Glasgow to Aberdeen was by bus, ‘cause the return was already scheduled and they couldn’t surrender once again to the unpredictable rides. On the bus, there was no possibility of them sitting together. There was an aisle between them. The talk in Portugueses went to a more serious tone, in which the crying (which she was uselessly trying to disguise by looking out the window) was at odds with the sobriety of the occasion.

Facing the explosion of the most hurtful feelling, he could only make the comfortable gesture of shaking her hands. The words stopped and lost their sense. He didn’t regret anything he said, nor did the truth matter to him.

The week they spent together and the certainty that she was already scheduled to leave could have avoided the conversation. But why to prolong the illusion? The truth was very good. A brief encounter between two people completely different, but people who share the good moments, the beautiful landscapes, the food, the wine and the reading of Maupassant, the fire, the wanderings, the lovely gestures. The fear comes from this perception of relation.

“- Permitam-me me explicar! O medo (e os homens mais ardilosos podem ter medo) é qualquer coisa de horrível, uma sensação atroz, como uma decomposição da alma, um espasmo do pensamento e do coração, cuja lembrança solitária oferece estremecimentos de angústia. Mas aquele não acontece nas situações comuns, quando se é corajoso, nem diante de um ataque, nem diante da morte inevitável, nem diante de todas as formas conhecidas de perigo: aquele tem lugar em certas circunstâncias anormais, sobre certas influências misteriosas, diante de riscos vagos. O verdadeiro medo é qualquer coisa como uma reminiscência de terrores fantásticos de outros tempos.”

Despediram-se amigavelmente e as indagações que ainda restaram foram caladas. A viagem de ônibus de Aberdeen a Londres pareceu demorar bem mais que as doze horas previstas. Um misto de tristeza e a certeza de que tudo havia terminado desembocara em reações entre pranto e vigília. As lembranças eram um alento sempre entrecortado por pontos de interrogação. De fato, o sono não veio. Londres estava estranhamente bela, com o céu vermelho como há tempos não se via. O anúncio de um novo dia com o brilho do sol tentou animá-la.

O avião de volta ao Brasil partiria dali a algumas horas e havia tempo suficiente para revelar as poucas fotos que havia feito na Escócia. Era verdade o que havia escrito no livro de visitas no Bothy. Era mesmo inesquecível tudo o que viveu e o medo deu lugar à paz.

Quando o comandante anunciou a pane na aeronave, lembrou-se das palavras de Maupassant e da sua coragem ao deixar-se chorar e sentir o verdadeiro medo. A primeira tragédia da grande companhia aérea anunciada na rede televisiva mundial selava o destino e a certeza de que a ela agora não restara medo algum.

Eliege Pepler é professora e pesquisadora formada em Licenciatura e Bacharelado em Letras. É Doutora em Estudos Literários pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), instituição na qual também defendeu seu mestrado. Lecionou no Colégio

Medianeira e na Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e, atualmente, é professora no Instituto Federal do Paraná (IFPR). Além disso, tem publicados livros didáticos de Língua Portuguesa e Literatura, além de e-books de formação continuada de professores pela Editora Positivo. Seu primeiro livro de contos “Histórias Esquecidas” ficou em segundo lugar no Prêmio Outras Palavras, da SEEC, e deve ser publicado em breve.

“- Let me explain myself to you! The fear (the most artful men can be fearful) is something horrible, an atrocious sensation, like a decomposition of the soul, a spasm of thought and heart, the solitary memory of which offers shudders of anguish. But this does not take place, when one is brave, neither in the face of attack, nor in the face of inevitable death, nor in the face of all known forms of peril: it takes place in certain abnormal circumstances, under certain mysterious influences, in the face of vague risks. Real fear is something like a reminiscence of fantastic terrors of yore.”

They said goodbye very politely and the questions were silenced. The bus ride from Aberdeen to London seemed to take a lot longer than the estimated twelve hours. A mixture of sadness and the certainty that everything was over had resulted in reactions between crying and waking. The memories were a breath always interrupted by question marks. Indeed, the sleep did not come. London was strangely beautiful with the sky red as it hadn't been seen in a long time. The announcement of a new day with sunshine tried to cheer her up.

The plane back to Brazil would leave in a few hours and there was enough time to print the few photos I had taken in Scotland. It was true what he had written in the guest book at Bothy. Everything he lived through was unforgettable and the fear gave way to peace.

When the captain announced the failure of the aircraft, she remembered Maupassant's words and his courage in letting himself cry and feel real fear. The first tragedy of the major airline announced on the world television network sealed the fate and the certainty that she now had no fear left.

Eliege Pepler is a teacher and researcher who graduated in Portuguese. She holds the master and doctoral degrees in Literary Studies from Universidade Federal do Paraná. She taught at Colégio Medianeira and at the Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) and is currently a teacher at Instituto Federal do Paraná (IFPR). Eliege Pepler is author of school books about Portuguese and literature, and she published severy continuing education e-books for teachers by Editora Positivo. Her first collection of short stories, “Histórias esquecidas”, took the second place in Outras Palavras prize, created by SEEC, and it must be published quite soon.

Irmão VICENTE SLANY e seu mimeógrafo a álcool

Texto por Marcelo Weber

Curadoria das imagens por Wagner Roger

Em comemoração aos 40 anos de atuação, a banda curitibana Blindagem tocou, em 2016, no Colégio Medianeira, no Auditório Vicente Slany. Em Salvador do Sul (RS), a Prefeitura oferece cursos de Artes através da Casa da Cultura Vicente Slany. Dar nomes de falecidos a locais públicos é humilde remédio contra o esquecimento a maneira com que os vivos rendem homenagem aos serviços prestados por aqueles que ajudaram a construir a comunidade onde viveram.

É corrente que hoje o nome do Irmão Vicente Slany (Teschen, 1911Curitiba, 1993) surja na imprensa associado a eventos culturais, pois foi dedicando-se a pintura e a música que este Irmão da Companhia de Jesus deixou acervo, legado e exemplo. Em conformidade com a natureza da Irmandade, o Irmão Slany servia a Deus por vocação, em tudo e por todos colocando-se a serviço da Companhia. Foi professor de Português, alemão, caligrafia, desenho, pintura, cenografia, além de exercer funções menos abstratas ou mentais, como pintor de paredes, porteiro, roupeiro.

No Colégio Medianeira, chegou em 1972. Nesta época o colégio tinha um quadro de funcionários da manutenção muito reduzido, pois eram os Irmãos que desempenhavam estas funções práticas, expondo dia a dia a importância da Irmandade no apoio aos Padres professos e no funcionamento da comunidade educativa: Irmão Eugênio mestre marceneiro, construiu os bancos e altares das capelas, armários etc. Irmão Irineu, cuidava da horta e granja, provia a mesa dos seminaristas que moravam no colégio, Irmão Lorini cuidava entre outras coisas da cozinha, dirigia o caminhão e na Kombi levava alunos para reformar os colégios que o programa de pastoral adotava.

Na portaria, Irmão Slany, memorioso, cumprimentava pelo nome todos os alunos. Sentava-se entre os jovens, brincava, jogava bola, e era muito comunicativo, alegre e conselheiro; organizava escoteiros e encontrava tempo para seu maior gosto: a pintura. É naquele contexto de época que podemos melhor entender a produção pictórica deste Irmão.

Os produtos impressos em gráficas eram inacessíveis ao colégio, pois a tecnologia da reprodução em off set exigia fotolitos, preparação, tempo e dispêndio. Para atender a demanda de um colégio de matriz religiosa, cujo calendário anual era repleto de festividades e eventos, o Irmão Slany aplicava seu talento a criar folhinhas, santinhos, convites, cartazes, panfletos: desenhava-os em papel stencil, fixava-o no cilindro do mimeografo e rodava centenas de cópias recendendo a álcool, depois cortava-as e, muitas vezes com mãos voluntárias dos estudantes, coloria uma a uma, envelopava e endereçava às famílias. Era o seu recurso para reprodução técnica da imagem.

Muitos dos trabalhos deixados por ele, e hoje em acervo na pinacoteca do colégio, são os originais (matrizes) ou cópias desses singelos convites à participação das festas religiosas. Algumas pinturas de observação revelam um Irmão que amava o contato com a natureza, são cenas de tendência impressionista, da Ilha do Mel, da Serra do Mar, de pinheirais da flo -

Irmão Vicente Slany (1911-1993)

resta ombrófila. Contudo, infere-se, pelo grande volume de pinturas e desenhos representando o Santo Sudário e Cristo portando a cruz, uma predileção ou necessidade espiritual de dar expressão

ao sofrimento imposto ao Cristo. Talvez, pintar, fosse, para este humilde Companheiro de Jesus uma forma de meditação ou exercício espiritual. Dentre as obras de maior qualidade deixadas pelo

Irmão Slany, encontra-se na capela do colégio a Via Crucis com que retrata a ignominiosa humilhação, martírio e morte de Jesus Cristo. comente este artigo: comunicacao@colegiomedianeira.g12.br

Guache e canetas sobre impressão. Década de 70

Oração Pelas Vocações. Aquarela sobre impressão. Ano 1987

Ilha do Mel, Guarita interior. Guache e nanquim sobre papel. Ano 1978.

A Ilha do Mel - Paranaguá - Nanquim sobre papel. Ano 1978.

Ilha das Cabras e Serra do Mar à Ilha do Mel - Nanquim sobre papel. Ano 1978.

Ilha do Mel, Árvore típica de lá - Guache e nanquim sobre papel. Ano 1978.

Ilha do Mel, Forte e Farol - Guache e nanquim sobre papel. Ano 1978.

Ilha do Mel - Nosso rebocador na ida e volta Nanquim sobre papel. Ano 1978.

Acampamento Ilha do Mel - Nanquim sobre papel. Ano 1978.

Sem título - Guache sobre papel pergaminho. Ano 1973.

Foz do Iguaçu-PR - Guache sobre papel. Década de 80. Técnica mista sobre papel - Década de 70.

Graciosa - Guache sobre papel. Ano 1977.

Sem título - Guache sobre papel pergaminho. Ano 1973.

Cena noturna. Técnica mista sobre papel. Década de 70

Campo Largo. Guache sobre papel Paraná. Sem data

Técnica mista. Década de 70

Parque São Lourenço. Guache sobre papel. Ano 1983

Marcelo Weber de Macedo Marcelo Weber é sempre-aluno Medianeira e artista experiente com trabalhos em gravura, tipografia, marcenaria, cerâmica e azulejaria. Possui obras espalhadas pelo Brasil e no exterior, além de ser autor do livro Receituário de cozinha: de convivium ou das alegrias da mesa. Atualmente, é educador do Espaço Maker do Colégio Medianeira, onde assessora estudantes e professores a tirarem ideias do papel.

é fotógrafo, designer gráfico, vídeo maker e assistente de arte. É formado Design

Gráfico pela UNICURITIBA, Pós-Graduado em História da Arte e Curadoria ( PUC-PR). Colabora com diversas exposições de artes visuais, campanhas publicitárias e pintura nos murais de Curitiba. Atualmente trabalha no setor de Comunicação do Colégio Medianeira.

Wagner Roger

Sudário de Cristo. Óleo sobre tela. Ano 1976