Mette Bowyer: EUD engelsk undervisning gennem elevens øjne - et indblik i ... DEP 2015

PD Erhvervspædagogik Modul 6: Afgangsprojektet

EUD Engelsk undervisning igennem elevens øjne – et indblik i elevernes holdninger omkring motivation for faget.

Mette A. N. Bowyer. Studie Nr.121181 Vejleder: Hans H. Koch. Opgave anslag: 60740 Modul nr. Dep151116221. Eksamensdato 10/06-2015.

Opgaven er lavet selvstændigt & i henhold til de regler, som er opstillet i studieordningen:

Indholdsfortegnelse 1. Indledning

2

2. Problemformulering

3

3. Metode (inkl. afgrænsning)

3

a. Teoretiske perspektiver

4

b. Kvantitativ tilgang

4

c. Kvalitativ tilgang

4

d. Afgrænsning

5

4. Tema: Elevmotivation & Lærerrollen

5

5. Egen empiri

7

a. Spørgeskema

8

b. Spørgeskema resultater

10

c. Video interviews

13

6. Analyse med teoretisk perspektiv

14

a. Einer M. Skaalvik

15

b. John Hattie

17

c. Thomas Nordahl

19

7. Lærerrollen – generelt teoretisk perspektiv

21

8. Konklusion

23

9. Perspektivering

24

10. Litteraturliste/Referencer

25

11. Bilag

27

•

Bilag 1: Spørgeskema design

28

•

Bilag 2: Spørgeskema

29

•

Bilag 3: Sammendrag af spørgeskema resultaterne

30

•

Bilag 4: Deltagerforudsætninger Spørgsmålene til video interviews

38

•

Bilag 5: Spørgsmålene til video interviews

41

1

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

1 Indledning Igennem de sidste 3 år, hvor jeg har været i gang med den erhvervspædagogiske diplomuddannelse, har jeg været på en rejse i den pædagogiske, psykologiske og didaktiske verden. En rejse, som har givet mig værktøjer, inspirationer og ”aha” oplevelser, men samtidig har forløbet også tvunget mig til at sætte spørgsmålstegn både ved mine egne holdninger, tanker omkring lærerrollen, men også uddannelsessystemet og integration af den teknologiske udvikling.

Over denne tidsperiode har lærerfaget både i folkeskolen og på erhvervsuddannelserne ændret sig drastisk på mange forskellige måder. Der stilles endnu højere forventninger til både elever og undervisere, hvor man på erhvervsskolerne nu ser frem til en forbedring med ressourcestærke elever med 02 i dansk og matematik og med større kompetencer både på det faglige og det sociale. Dette kommer til udtryk igennem halveringen af grundforløbet fra 2 år til nu det ene år, hvis du kommer direkte fra folkeskolen (ellers kan grundforløbet også gennemføres på de 20 uger, ½ skoleår) 1.

Der er et fornyet fokus fra ministeriets og mediernes side efter reformen, som betyder, at vi hver eneste uge oplever en ny vinkel på reformerne inden for de 2 uddannelsesorganisationer enten som konsekvens eller i form af forbedring – afhængigt af samfundets generelle holdninger på det tidspunkt. Med dette i mente, så er det svært at skulle forholde sig til noget, som i øjeblikket er under løbende forandring, selvom det er relevant for fremtidens undervisning. Min hverdag er påvirket af dette i stor stil, hvor nye spændende fokusområder som underviser bliver præsenteret af diverse ministerier, organisationer, medier, egen arbejdsgiver og kollegaer. Det er derfor af stor betydning, at mit fokus igennem opgaven omhandler de elever, som vi rent faktisk har i undervisningslokalerne i dag og dermed gå i dybden omkring en konkret problemstilling vedrørende disse elever.

Problemstillingen, som belyses i opgaven, vil eventuelt kunne oversættes ind i det nye reformregi, men fokus igennem opgaven er på eleverne, som vi underviser i dag.

I 2014 udgav Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) en 150 siders lang pjece omkring motiverende og god undervisning på mellemtrinet i folkeskolen 2, hvor man undersøger brugen af 5 vigtige elementer for god undervisning. Dette viser hvor meget fokus, der har været og stadig er på at sørge for at undervisningen på de forskelige uddannelsesniveauer er motiverende. CEFU (Center for Ungdomsforskning) har også haft fokus på motivering i udskolingen og på erhvervsskolerne igennem de sidste par år, og i 2013 fandt Mette Pless og Peder Hjort-Madsen frem til, at unges motivation er i forandring, og at man i udskolingen skulle have fokus på differentiering 3. Thomas Ziehe nævner, at ungdomseleverne er i en slags identitetskrise, hvor deres online identitet og deres faktiske identitet smelter sammen og derved kan påvirke denne generation i en høj grad, uden vi endnu helt kan forstå hvor meget og om dette også kan have en påvirkning på deres motivation for undervisning. Igennem denne opgave vil jeg gerne holde fokus på mine elever, og bruge John Hattie,

1

Dr.dk: Færre folkeskoleelever vil svinge hammeren eller skrue på biler Eva: Motiverende undervisning. Tæt på god undervisningspraksis på mellemtrinnet 3 CEFU: Motivation & Læring 2

2

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

som nævner 4, at vi skal se undervisningen igennem elevens øjne og igennem alle disse forskellige indflydelser og påvirkningsfaktorer eleven er under indflydelse af i øjeblikket. Jeg vil derfor også bringe fokus tilbage på eleverne, deres motivation for læring i mit fag engelsk på EUD området. I 2015 er jeg blevet kontaktet af Danmarks Statistik og KORA 5, hvor man er i gang med en national undersøgelse omkring, hvordan elevernes deltagerforudsætninger og motivation kan have indflydelse på, hvordan eleverne klarer uddannelsen. Som Helmke 6 beskriver motivation, så eksisterer motivation som en integral faktor i vores undervisning, hvor han mener, at det er én ud af fire grundlæggende faktorer i undervisningen. Så selvom der allerede har været en del undersøgelser omkring motivation, så virker det netop stadig relevant at undersøge videre omkring de elever, som vi har på vores erhvervsskoler og se nærmere på deres holdninger: At høre, se og forstå vores elever igennem en ungdomssociologisk forståelse.

2 Problemformulering Hvilke faktorer mener EUD eleverne kan fremme motivationen i engelskundervisningen, og har underviserens rolle nogen betydning på elevmotivationen i engelskundervisningen inden for EUD området?

Mangel på motivation hos elever på en erhvervsuddannelse har været et tema til debat igennem de seneste år og stadigvæk relevant ifølge Danmarks statistik, CEFU og generelt i medierne, som stadigvæk søger svar og redskaber omkring dette. Da jeg hovedsagligt underviser i faget engelsk og ser motivation forskelligt fra fag til fag og fra elev til elev, så fokuserer min problemstilling på engelskfaget, da det er her, jeg oplever elevernes varierede motivationsniveau dagligt i min undervisning. Samtidig kunne det være interessant at undersøge omkring underviserens indflydelse på motivationsniveauet hos eleverne – kan vi som undervisere gøre en forskel? Lederen i Politiken (28.04.2015) 7 foreslår, at selvom vi ikke kan blive enige om den bedre skole fremadrettet på de forskellige uddannelser, så har de mange og fantastiske indstillinger til Politikens Undervisningspris måske vist, at det er den gode lærer, som er i centrum, når vi taler om den gode skole.

3 Metode og afgrænsning Ved tidligere forløb har mit udgangspunkt været mine egne elevers motivation i engelskundervisningen, men med fokus på forskellige forløb i undervisningen, hvor jeg har indsamlet empiri omkring dette. Denne opgave udvider problemstillingen og ved samarbejde med 7 andre udvalgte EUD skoler og deres engelskundervisere, så kommer eleverne i fokus, og de får mulighed for at præge min undersøgelse. Dette åbner også op for en forhøjelse i fejlkilder, men samtidig giver det muligheden for at undersøge, om der er en generel tendens for EUD eleverne på landsplan. Ved besvarelse af problemformuleringen igennem forståelse for relevante temaer,

4

Hattie, John: Synlig læring (s.29, 2013) Det nationale Institut for Kommunernes og Regionernes Analyse og Forskning 6 Helmke, Andreas: Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet (s. 173, 2013) 7 Politiken.dk: Sæt pris på din lærer 5

3

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

indsamling af empiri og analyse deraf, vil faktorer forhåbentlig vise sig. Disse faktorer vil efterfølgende blive præsenteret for et udsnit af EUD elever, som har deltaget i undersøgelsen, og igennem videointerviews i kombination med af teoretiske perspektiver, vil jeg kunne belyse områder til brug som besvarelse af problemformuleringen. Dette vil derefter kunne give mig flere muligheder for som underviser at kunne forbedre min undervisning og være bevidst omkring de faktorer, som eleverne mener, kan skabe forhøjet læring igennem forhøjet motivation eller engagement på holdet.

Resultaterne fra min undersøgelse og videointerviews vil derved danne baggrund for mange af mine analyser igennem denne besvarelse.

Teoretiske perspektiver: Indledningsvis vil min behandling af teoretiske temaer lede mig til fokusområder for min undersøgelse. Udvalgt er følgende 3 teoretikere: Einar M. Skaalvik, John Hattie og Thomas Nordahl. I undersøgelsen fra EVA: ”Motiverende undervisningen” er der fokus på 5 områder, hvor jeg har udvalgt teoretikere, som kan dække mange af disse punkter: John Hattie har holdninger til alle 5 punkter: mål og elevens læring, feedback, variation/struktur i undervisningen, positivt læringsmiljø og inddragelse af eleverne. Sidstnævnte Thomas Nordahl er meget fokuseret på pædagogisk psykologi og fokus på eleverne som aktører med ansvar for deres læringsmiljø samt underviserens påvirkning derpå. Derfor er dette også særlig relevant i forhold til de punkter, som EVA fremhæver og i forhold til min problemformulering. Einar M. Skaalvik fokuserer på motivationen og foreslår redskaber til at slutte motivationskrisen. Disse teoretikere vil sammen kunne belyse, hvilke områder jeg skal bruge til mine undersøgelser, og teorierne vil inspirer til analysen af undersøgelsen.

Kvantitativ tilgang: Min online undersøgelse består af den sociologiske metode, idet denne er baseret på en kvantitativ metode ved indsamling af data på baggrund af et online spørgeskema besvaret af i alt 212 elever fordelt på 7 erhvervsskoler. Udvælgelsen af erhvervsskolerne var baseret på det krav, at jeg ønskede erhvervsskoler nok til at kunne dække de forskellige landsdele i Danmark, som kunne give samfundsmæssige svingninger i undersøgelsen (Nordjylland, Midtjylland, Sydjylland, Fyn og Sjælland). Populationen til denne undersøgelse kunne være alle HG-elever, som modtager engelskundervisning på de deltagende erhvervsskoler, men respondenterne er de elever, som er til stede til undervisningen den dag, hvor linket til spørgeskemaet bliver delt og skal udfyldes på de 7 udvalgte erhvervsskoler.

Kvalitativ tilgang: De 16 elever udvalgt til videointerviews er udvalgt af deres egne undervisere, hvor underviseren har udvalgt 2 umotiverede og 2 motiverede elever, ifølge underviserens egen vurdering. Underviserens opdeling af umotiverede/motiverede elever til interviews bliver ikke bekendt for intervieweren, så dette ikke kan have en påvirkning på intervieweren. Eleverne er udvalgt efter de 3 skoler med flest respondenter deltagende i den online undersøgelse. De personlige interviews er baseret på den kvalitative metode. Kvale og Brinkmann 8 hævder, at interview ikke er en videnskabelig metode, da det handler mere om fortolkninger, hvilket gør sig gældende i forhold

8

Kvale og Brinkmann: Interview – introduktion til et håndværk (s. 192, 2009) 4

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

til opgaven. I interviewet er det mig, som udfører dette og sidder i rollen som interviewer, da jeg synes at imødekomme de krav, som Kvale og Brinkmann 9 opstiller til interviewhåndværkeren. At det er mig, som interviewer, kan dog påvirke det ene hold elever (4 stk.), da jeg er deres engelskunderviser. Resultaterne fra både spørgeskemaet og de 12 interviews udviser de samme tendenser, som ses på landsplan, og dette påvirker reliabiliteten af dataene ved min egen empiri positivt. Undersøgelserne tilbyder et bredt repræsentativt udsnit til at danne grundlag for generelle tendenser omkring elevmotivation i engelskfaget. Da selve den online spørgeskemaundersøgelse følges op på med videointerviews, bliver tendenserne ydermere valideret og står ikke alene som videnskabslige resultater eller med påvirkning af eget menneskesyn.

Afgrænsning: Uddannelsen på EUD området inkluderer alle aldersgrupper, men denne opgave tager udgangspunkt i ungdomsgenerationen (15-25 år), da der er stor forskel på voksen- og ungdomseleverne, når det gælder deltagerforudsætninger og deres relation til underviseren. Opgaven afholder sig fra at analysere i forhold til undervisningsplanlægningen i sprogfaget engelsk, da jeg ikke analyserer ud fra selve teorierne omkring sproglæring og er afgrænset omkring de didaktiske tankegange. Afgrænsningen omkring denne opgave vil hovedsagligt foregå omkring de teoretikere og undersøgelser, som jeg vil inddrage i opgaven, da jeg vil holde fokus på deres holdninger omkring de faktorer, som vil kunne påvirke elevmotivationen og tanker omkring lærerens rolle. Selve de didaktiske overvejelser omkring et motiverende engelsk undervisnings-forløb er begrænset i opgaven, da den holder fokus på undervisningen fra ”elevens øjne” og udvælgelsen af faktorer – ikke specifikke undervisningsforløb. To store fokusområder for EUD området i 2015 og fremadrettet er implementeringen af reformen inden for uddannelsesområdet og brugen af IT i undervisningen.

Reformen lægger også op til mere integration af IT værktøjer i undervisningen, og EVA har udviklet et helt inspirationskatalog til erhvervsuddannelserne 10 for at assistere skolerne i overgangsfasen.

Denne opgave behandler ikke disse 2 fokusområder, men vil stadig forholde sig til, at det fremadrettet vil gøre en forskel på EUD området.

4 Tema: Elevmotivation og lærerrollen Ulla Ambroises Madsen siger 11 de unges adfærd i undervisningen er en generel ungdomsgenerations udvikling, som vi bør lære at håndtere og Thomas Ziehe 12 nævner, at hele ungdomsgenerationen er i en fase, hvor deres identitet er i forandring fra tidligere generaliseringer omkring forståelse af generationen. Derfor vil denne opgave holde fokus på min egen undersøgelse og videointerviews med elever, som skulle tilbyde en videre forståelse af generationen lige nu og hvordan de ser motivation og engelskundervisningen. Helmke 13 beskriver motivation, som 1 af 4 grundlæggende faktorer i undervisning. Motivation er dog beskrevet i psykologien, som et samlebegreb for

9

Kvale og Brinkmann: Interview – introduktion til et håndværk (s. 188, 2009) Eva.dk: Den digitale erhvervsuddannelse 11 Madsen, Ulla A.: Motivation & Innovation i undervisningen, Systime konference (09/04/2014) 12 Ziehe, Thomas: Motivation & Innovation i undervisningen, Systime konference (09/04/2014) 13 Helmke, Andreas: Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet (s. 173, 2013) 10

5

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

forklaringer på, hvad der bevirker menneskers psykiske og kropslige aktivitet 14.

Motivationsbegrebet og forståelsen bag dette er så ufatteligt bredt og generelt påvirkeligt af forskellige omstændigheder og menneskesyn. Min opbygning omkring undersøgelserne behøver derfor at tage udgangspunkt eller holdepunkt i specifikke synspunkter, så det kan blive sammenlignende med andre resultater og holdninger indenfor motivationsområdet. Dette sker i undersøgelsen igennem en inspiration og brug af teoretiske tanker fra John Hattie, Einer Skaalvik og Thomas Nordahl. Umiddelbart har John Hattie’s undersøgelser været foretaget i New Zealand og Australien – de indsamlede data har været fantastisk research at arbejde med. Dog arbejder jeg med elever i Danmark, og derfor har jeg valgt at inkludere Skaalvik og Nordahl, som begge er fra Norge og en del tættere på det danske skolesystem inklusiv erhvervsuddannelserne.

John Hattie John Hattie har igennem de sidste ca. 10 år arbejdet på undersøgelser omkring, hvad der fremmer elevernes læring i New Zealand og Australien. Hans holdning er, at underviserne har haft fokus placeret forkert, og igennem sine synlig læring indikatorer prøver han at påvise, hvilke aspekter, der ifølge eleverne selv, fremmer deres læring. John Hattie 15 tog sin uddannelse inden for undervisning sidst i 1970erne og har siden udvidet sin uddannelse og viden og er nu blevet anerkendt teoretiker, som igennem de sidste 5 år har inspireret de mange reformer med sine teorier og undersøgelser.

Hattie mener 16, at læring skal ses igennem elevens øjne og forslår en række virkningsfaktorer, som vil hjælpe underviseren med at hjælpe eleverne til at blive deres egne lærere. Synlig læring er udviklet og fortolket, så det kan bruges i både forberedelse, lektionens påbegyndelse, lektionens afvikling og i evalueringen efterfølgende.

Einar M. Skaalvik Einar M. Skaalvik blev udlært som lærer i Norge i 1965 og har igennem de sidste ca. 30 år, som professor i pædagogisk psykologi, skrevet og forsket i motivation hos børn og unge inden for uddannelse 17. Disse resultater og holdninger omkring motivation har været til inspiration omkring selve opgaven og identificering omkring motivationsområdet. Skaalvik identificerer, at der er tale om indre og ydre motivation 18, og at man igennem den indre motivation kan flytte/hjælpe eleven mest, da det er her, hvor eleven har en generel interesse for at lære og deltage i undervisningen.

Derfor stiller undersøgelsen spørgsmål omkring elevens holdning til selve faget. Ydre motivation er defineret til at være der, hvor elevens motivation er opbygget omkring nytte – hvor eleven deltager i undervisningen for at opnå en god karakter, men måske ikke har lysten igennem processen. Dette danner baggrunden for forskellige tanker omkring deres arbejdsindsats og generelle holdninger til skolegang. Skaalvik tilbyder 4 forskellige begrundelser for motivationskrisen 19. Manglende

14

Definition: Ordbogen Wiki online: John Hattie CV 16 Hattie, John: Synlig læring (s.29, 2013) 17 Sørensen et al: Unges motivation & læring (s.33, 2013) 18 Sørensen et al: Unges motivation & læring (s.47, 2013) 19 Sørensen et al: Unges motivation & læring (s.33-39, 2013) 15

6

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

tilhørsfølelse er én af begrundelserne, og dette danner baggrund for opgavens videre fokus på netop lærerrollen og lærer-elev relationen. Skaalvik fortsætter og forklarer 20, at mange af teorierne, som bruges til påvirkning af elevens motivation, i sidste ende handler om forholdet mellem elev-lærer.

Thomas Nordahl Thomas Nordahl er mest kendt som udvikler af LP-modellen og har arbejdet med pædagogik siden 1990’erne. I år 2000 modtog han sin doktorgrad i pædagogik og har fortsat sin interesse inden for pædagogikken med forskning i Norge omkring elevforståelse og læring. Nordahl 21 nævner, at man som underviser bør kunne sætte sig i elevens sted – altså at man skal kunne se verden fra elevens ståsted og forstå eleven som aktør i sit eget liv. Han mener videre, at man dermed som underviser forbedrer mulighederne for læring hos eleven 22. Igennem Nordahl’s mange tanker og samling af teorier, så er fokus ofte på overvejelser, som underviseren bør gøre sig i sit arbejde med eleverne.

Nordahl fortæller, at det ikke kun omhandler den faglighed, som underviseren er bevidst om, men at undervisning i engelsk ikke kun bidrager med kompetencer inden for faget, men f.eks. også bidrager til elevens personlige kompetencer omkring hvem eleven er, og hvilke evner eleven har. Igennem belysning af elevforudsætninger og en generalisering og forståelse af læringsmiljøet, identitet og dannelse samt relationer, så tilbyder Nordahl overvejelser til underviseren og holdninger, som bruges i spørgeskemaet og især ved videointerviews.

Herefter afsluttes den teoretiske gennemgang og opgaven vil efterfølge holde fokus på de mere detaljerede betragtninger og pointer omkring motivation i engelskundervisningen i forbindelse med analysen af undersøgelserne.

5 Egen empiri: Da min analyse tager udgangspunkt i elevernes synspunkter, så indsamles holdninger omkring motivation igennem 2 faser. Det første er generelle synspunkter fra EUD elever omkring deres motivationsniveau i faget engelsk. Dette indsamles igennem online spørgeskema. Formålet med et induktivt fuldt struktureret spørgeskema er, at der kan indsamles empiri, som danner baggrund for interessante punkter til videre diskussion og perspektivering i forhold til analyser. At det er online betyder, at det er nemmere at håndtere et højere antal respondenter, og nemmere at få undersøgelsen bredt ud på forskellige uddannelsesinstitutioner. Anden fase er at finde interessepunkter fra besvarelserne i undersøgelsen, som kan udvides med personlige opfølgningsinterviews med elever for at opnå en videre forståelse af elevernes begrundelser omkring motivationen i faget, og hvordan underviserens rolle har påvirkning på eleven.

Validitet og reliabiliteten af min undersøgelser er påvirket af en række fejlkilder, da det er en del af en undersøgelse, som gerne skulle udvise generelle tendenser. I forhold til tidspunkt for

20

Skaalvik & Skaalvik: Motivation for læring (s.82-2015) Nordahl, T.: Eleven som aktør (S.109, 2012) 22 Nordahl, T.: Eleven som aktør (S.28, 2012) 21

7

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

undersøgelsen, så er denne lavet i det sidste kvartal af deres skoleår, hvilket også skulle betyde, at der ikke bør være en stor mængde elever, som ikke er relevant for selve uddannelsen og derfor kunne påvirke undersøgelsen negativt, da de simpelthen ikke ville være motiveret for uddannelse og da slet ikke faget. I forhold til at skulle repræsentere EUD området og udvise tendenser, så er der taget højde for dette i form af det udsnit af populationen, som er brugt til mine undersøgelser. De repræsenterer, i form af demografiske egenskaber, de elever, som viser sig generelt inden for EUD-området, og derved højner man igen validiteten og reliabiliteten af min undersøgelser. Det samme gør sig gældende inden for det personlige interview. Helmke 23 nævner også, at situationen hvor spørgeskemaet udfyldes skal være i en sådan omstændighed, at eleverne ikke udfylder med den sociale forventning i mente. Igennem brugen af det online spørgeskema, og da det er præsenteret for eleverne som en del af en større undersøgelse, så ved eleven, at resultatet ikke bliver omkring at fremstå så godt som muligt og i forhold til deres underviser. Dette højner også validiteten af undersøgelsen, da hverken eleverne eller underviseren, som guider dem igennem undersøgelsen, står for dette.

Opgaven afgrænses fra området omkring undervisningsplanlægningen i sprogfaget engelsk, da jeg ikke analyserer ud fra selve teorierne omkring sproglæring; dog tages der højde for de deltagerforudsætninger, som følger selve faget.

Fase 1: Online spørgeskema 24 Scan QR code for online spørgeskema/læs spørgsmålene i bilag 1.

Da formålet med undersøgelse er at ville ramme et bredere udsnit for at muliggøre en opnåelse af en mere generel tendens i min undersøgelse, så ville et papirspørgeskema ikke være relevant, da dette ville være tidskrævende og sætte større krav til de samarbejdende erhvervsskoler både fra ledelsesniveau og for de undervisere, som skulle have lyst til at bruge 5-10 min af deres undervisning på dette.

En anden grund til, at overvejelsen faldt på et online spørgeskema, var, at der eventuelt skulle håndteres store mængder af besvarelser, hvilket ville blive omfattende og tidskrævende. Omfattende, da de forskellige relationer mellem spørgsmålene, så skulle identificeres og registreres individuelt og tidskrævende grundet mængden af respondenter. Googleforms ville umiddelbart være det mest tilgængelige og ukomplicerede værktøj at skulle arbejde med, men igennem videre test undersøgelse ville resultaterne ikke blive registreret, så man kan se relationerne mellem den enkelte respondents besvarelser. Ved Googleforms får du kun et overbliksbillede af det samlede resultat. Surveymonkey er et online værktøj, som tilbyder forskellige muligheder for at indsamle dine besvarelse og samtidig holde styr på hver enkelt besvarelser dog sker dette med tilkøb til den ellers gratis licens.

23 24

Helmke, Andreas: Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet (s. 110, 2013) Surveymonkey se bilag 2 8

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Surveymonkey tilbyder muligheden for selv at navngive dele af linket, hvilket hjælper både underviserne, som skal køre undersøgelsen, eleverne, som skal indtaste dette. Et online spørgeskema virker umiddelbart som en god måde at indsamle data på, når man geografisk vil ramme en større gruppe respondenter, men eleverne kan også vælge at lade som om, at de udfylder dette, mens de egentlig er beskæftiget med noget andet. Underviseren, som deler linket med eleverne kan jo ikke tjekke, at alle elever får deltaget i undersøgelsen, da dette foregår online på et link, hvor den pågældende underviser ikke har administrationstilladelse og derfor ikke kan tjekke, som ved aflevering af spørgeskema på papir. Dette påvirker reliabiliteten af undersøgelsen, da det netop kunne være sandsynligt, at det ville være de mest umotiverede elever i undervisningen, som ville overveje denne mulighed. Dog påvirker det også spørgeskemaets reliabilitet men positivt, at man skal svare på alle spørgsmål i undersøgelse bortset fra det sidste spørgsmål, som kræver tid og tanker til besvarelsen, hvilket man måske ikke har eller føler lysten til. Dette skal være respondentens frihed.

Undersøgelsens validitet og reliabilitet er selvfølgelig påvirket af en række fejlkilder, hvilket den overordnede undersøgelse prøver at minimere. Dette opnås ved f.eks. at indsamle 212 spørgeskemabesvarelser, og selvom det er et mindre udsnit af elever, som jeg vil analyserer min empiri ud fra og danne konklusioner om, så er der taget højde for dette i det udsnit af populationen, som er brugt til grundlag for min undersøgelse.

Spørgeskemaet består af i alt 19 overordnede spørgsmål, hvoraf 18 spørgsmål ud af 19 består af afkrydsningsmuligheder. Det er derfor opbygget således, at skemaet ikke tager for lang tid at udfylde: cirka 4-7 min. - dette er på baggrund af: 1) respondenterne har ikke mod på en lang undersøgelse, da dette vil mindske antal færdiggjorte besvarelser – der er simpelthen risiko for, at de ikke kan/ikke gider holde koncentrationen.

2) Underviserne, som skal afgive tid i undervisningen til dette, behøver kun at afgive samlet 10 minutter til præsentation af undersøgelsen for eleverne og elevernes tid til besvarelse, så det ikke er en hindring at ”låne” lidt undervisningstid, uden at det skal påvirke undervisningen.

I opbygningen af spørgeskemaet har man overvejet målgruppen, da spørgsmålet er stillet simpelt og med et basis/hverdagsagtigt sprog og lavt lixtal. Undersøgelsen er opdelt over 4 sider og har nederst på hver side en progressions indikator og sideantal (side 1/4), så respondenten igennem undersøgelse kan se, hvor langt man har igen, og at undersøgelsen ikke er omfattende. Samtidig har hver af de 4 sider nogenlunde samme, korte længde, som igen forenkler det for respondenterne og derfor ikke kræver meget hverken tid eller store overvejelser.

Spørgeskemaet er opdelt i forskellige sektioner med forskellige vidensmål, hvor der tages udgangspunkt i den didaktiske trekant 25. Spørgeskemaet spørger ind til elevens eget syn på sig selv og tidligere erfaringer med engelskfaget, elevens syn på underviseren og selve undervisningen, hvilket også inkluderer undervisningsmålet, indhold, metoder og relationer.

25

Jank og Meyer: Didaktiske modeller (s.57, 2012) 9

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Se nedenstående tabel for oversigt: Opdeling af spørgeskemaet Side 1: Spørgsmål 1-5

Side 2: Spørgsmål 6-11

Demografiske informationer

Deltagerforudsætninger omkring engelskfaget og engelskundervisningen

Side 3: Spørgsmål 12-15

Side 4: Spørgsmål 16-19

Engelskunderviseren og relationen

Motivation, feedback og forventninger

Undersøgelsen gør ikke brug af åbne spørgsmål før til allersidst i undersøgelsen, hvor der er 1 spørgsmål, hvor der bedes om faktorer, som kan påvirke deres motivation. Dette spørgsmål er det eneste spørgsmål, som man ikke behøver at besvare, hvis man deltog i undersøgelsen. Dette er tilfældet af forskellige årsager: 1) Det bidrager positivt til en undersøgelse, så en respondent kan føle sig hørt, hvis man har noget, som man vil tilføje og 2) Besvarelsen på spørgsmålet er ikke obligatorisk for at gøre undersøgelsen valid, så har de mulighed for at springe det over, hvis de skulle være i tidsnød, ikke har lyst til at skrive/tilføje noget, usikre eller andet. Dette betyder, at et højt antal respondenter stadig skulle have lyst til at besvare.

Resultat af spørgeskema (se bilag 3) 212 respondenter har besvaret alle spørgsmålene, og her er 137 kvinder (64%) og 75 mænd (36%).

Dette passer med den tendens, at der er næsten dobbelt så mange kvinder på EUD-uddannelsen som mænd på landsplan og disse har også fordelt sig sådan på de 7 forskellige skolers besvarelser.

Hovedparten af eleverne er mellem 15-21 år, hvor 45% er mellem 15-18 år og 40% mellem 18-21 år og derfor ligeligt fordelt Af de ældre elever over 22 år går hovedparten på Aalborg Handelsskole, og ellers er de enkelte fordelt ligeligt på de andre 6 skoler.

Alle 7 skoler har stillet et engelskhold til rådighed for undersøgelsen. Aalborg Handelsskole har dog tilbudt 3 hold og Frederikshavn 2 hold til undersøgelsen. Der er stort udsving i antal elever på de forskellige hold fra de forskellige skoler, hvilket dog ikke påvirker undersøgelsen i form af fejlkilder.

Det er en realitet, at antal elever på EUD holdene varierer, om det er et HG1 eller et HG2 hold, da man på 2. året har sproget som valgfag, der ofte er mindre hold, og undersøgelsen specificerer ikke hvilket år, eleven er på, da dette ikke er relevant her. I forhold til elevernes niveau, så viser undersøgelse, at lige over halvdelen (52% ) har D-niveauet (middel) og E-F-niveau eleverne (fagligt laveste niveau) er ca. 25%, og højniveaueleverne (C-B) er også ca. 25%, hvilket giver et godt grundlag for undersøgelsen og samtidig også stemmer overens med den fordeling, som ses i forhold til elevernes niveau på EUD området. Eleverne, som deltager i undersøgelsen mener, at hovedparten af dem er motiverede elever i undervisningen med 170 ud af de 212, som har valgt denne besvarelse.

42 af eleverne mener dog, at de er umotiverede elever i engelsk fagundervisningen – dette betyder 19% eller ca. hver 5. elev. 30 af de 42 umotiverede elever er mænd, hvilket betyder, at ca. 71% af de mænd, som deltog i undersøgelsen, ser sig selv som umotiverede elever. De 12 ud af de 42 umotiverede elever er kvinder, hvilket er lige under 25% af kvinderne i undersøgelsen.

10

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Elevernes overordnede holdning til engelskundervisningen på HG er meget positiv. 161 elever udtrykker sig positivt omkring deres holdning til engelskfaget. Overraskende er det, at 154 elever tidligere har haft en dårlig erfaring med engelskfaget og så stadig kan være positivt stemt over for faget. Det er næsten kun mænd (1 kvinde), som ikke har haft dårlige erfaringer med engelskfaget tidligere. Det er altså kun 26% af alle elever, som deltog i undersøgelse, som ikke kommer med allerede dårlige erfaringer omkring engelskfaget.

Eleverne er positive omkring deres lyst til at lære noget nyt i engelsktimerne, hvor hele 187 elever er positivt stillet omkring et eller andet niveau for lyst til at lære. Det samme gælder omkring elevens deltagelse i engelsktimerne. De elever, som ikke har lyst til at lære noget nyt i timerne, er de samme elever, som har svaret, at de kun deltager enkelte gange eller egentlig ikke i undervisningen. Denne gruppe af elever består hovedsageligt af mænd og umotiverede elever. Elevernes eget menneskesyn er specielt positivt omkring deltagelse og deres forberedelse til engelsktimerne. 150 elever møder ifølge deres eget udsagn forberedt til engelskundervisningen, hvor kun 5 elever svarer ”egentligt ikke”. Eleverne er glade for at gå i skole på en EUD uddannelse, så hverken rammerne eller det ofte omtalte negative image omkring en erhvervsuddannelse er en negativ påvirkning på eleverne. 37 elever synes ”ikke altid” og ”egentlig ikke” om at gå i skole. Ud af de 37 elever, så er det fordelt ligeligt mellem mænd og kvinder.

I enig/uenig skala-spørgsmålene (spørgsmål 12-15) var der en stor del overvejende positive. Her ser man, at eleverne ser deres underviser som en lærer, der brænder for faget, med hele 200 elever som var positive omkring dette udsagn. Ud af de 4 skala-spørgsmål, så er det helt klart her, man ser den største positivitet, efterfulgt af om underviseren kender til eleven, hvor her svarede kun 25 med et niveau af uenighed. Det samme gør sig gældende omkring kreativitet, hvor 48 elever ikke mener, at undervisningen er kreativ, men 164 tænker, at der arbejdes med kreativitet i undervisningen.

Umiddelbart, så er der her en større elevgruppe fra en bestemt skole, som har valgt at være uenig i udsagnet. Mange elementer kunne påvirke dette – måske har eleverne lige gennemgået en lang periode med den obligatoriske skriftlige opgave, måske har man været det tidligere, men så har fået ny underviser, som gør tingene på en anden måde.

I spørgsmål 16 er valgmulighederne udvalgt efter de forskellige elementer, som Hattie har identificeret igennem ”synlig læring” og de motivationsfaktorer, som både Nordahl & Skaalvik kigger på. Jeg har ikke inkluderet alle de mange forskellige faktorer, men har udvalgt de vigtigste ifølge teoretikerne, og uden det blev for omfattende et spørgsmål for eleven.

Prioritering

Motivationsfaktorer i %

1.

2.

3.

4.

5.

Holder ro i klassen: 31% Kommer med nye emner i undervisningen: 25% Snakker godt sammen (underviser og elev): 24% Leger i timen, spiller spil på engelsk: 15% Bruger IT redskaber i undervisningen (apps, online tools, i-bog m.m.): 5%

11

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Der er ikke mange besvarelser imellem de 2 faktorer - det at snakke godt sammen: elev-lærer relationen, og det at der kommer nye emner i undervisningen. Det vigtigste element for at blive motiveret er ”ro i klassen” tæt efterfulgt af prioritering 2 og 3. De sidste 2 prioriteringer modtager slet ikke det antal besvarelsesvalg, som de andre gør. Man kan derved sige, at elever ikke søger IT redskaberne i undervisningen, eller de er inkluderet i undervisernes engelskundervisning allerede.

I forhold til feedback i engelsktimerne, så mener eleverne, at niveaet af feedback er passende (163), dog synes 35, at feedback niveauet er for lidt, og kun 14 elever synes feedback niveauet er i overkanten. Både i spørgsmål 17 og 18 (feedback og krav) ser man, at hovedparten af de elever, som har valgt ikke at svare ”tilpas” til disse spørgsmål, er også de elever, som har svaret, at de er umotiverede i engelskundervisningen. I spørgsmål 18 er det nemlig også hovedparten af eleverne (156), som synes, de faglige krav er tilpas og derved 29 elever, som mener, at kravene er for små, hvor de resterende elever (27) synes, kravene i henhold til engelskundervisningen er for store. Det er en lille del i forhold til de mange elever, som egentlig vurderer begge aspekter som tilpas.

I det åbne og sidste spørgsmål er der de 3 prioriteringsområder, hvor eleverne kan udvælge frit at tilføje elementer, som de mener, deres underviser bør bruge for at hjælpe deres motivation. I bilaget har jeg udvalgt de besvarelser, hvor over 5 elever har udtalt det samme eller lignede. Flere af eleverne nævner at det ville være en motivationsfaktor, hvis de kunne få flere engelsktimer om ugen. Eleverne nævner faktorer så som ”mere tid alene med lærer”, ”mere opmærksomhed”, ”underviser skal være glad” og ”rose os”, ”alle får en chance” – dette er alle udsagn, som har med elev-lærer relationen og lærerens rolle at gøre. Et stort antal af eleverne har svaret, at de ”ikke har brug for noget” eller noget lignende. Samtidig får eleverne også nævnt differentiering: ”Variation på klassen” og ”Brug for forskellige opgaver”. Eleverne tilføjer også holdninger omkring undervisningsredskaber: ”Sjov og spas”, ”lege” og ”brug af musik”. Flere af eleverne nævner, at det ville være en motivationsfaktor, hvis de kunne få flere engelsktimer om ugen.

Den online undersøgelse identificerer forskellige mulige forskningsemner, som bør uddybes videre i de personlige videointerviews eller analysen: 1) Hver 5. elev føler sig umotiveret i engelskfaget og at hovedparten af disse elever er de fleste mandlige elever på EUD området. Dette er en konstatering, som umiddelbart bør undersøges nærmere.

2) Lærerens rolle – eleverne svarer, at deres undervisere brænder for faget (fagligt tilfredse) og størstedelen af eleverne stiller sig positivt i forhold til om underviseren kender til dem. Ja, eleverne sætter da også netop elev-lærer relationen, som 3. prioritet ud af de 5 mulige omkring motivationsfaktorer. Alligevel skriver mange af eleverne, at de har brug for mere opmærksomhed, at blive hørt og mere alene tid med deres underviser. Dette skal uddybes videre.

3) 1. prioritering (holder ro i klassen) og 2. prioritering (nye emner i engelskundervisningen) skal også undersøges nærmere omkring hvilke aspekter eleverne forbinder med disse prioriteringer.

12

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Fase 2: Video interviews (se bilag 5) Forskellige emner bliver belyst i undersøgelsen og i det ovenstående har jeg nævnt nogle aspekter fra den online undersøgelse, som jeg gerne vil dykke dybere ned I for at undersøge, hvad der ligger i/bag svarene. Derfor følger jeg op på undersøgelsen med korte elevinterviews ved brug af kvalitativ semi-struktureret interview-metode inden for de relevante områder ift. problemformuleringen.

Udvælgelsen af elever til interview har bestået i, at: 1) De har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen og 2) Eleverne er udvalgt af deres engelskunderviser efter at have udvist mønstre omkring deltagelse i undervisningen: deltagende/ikke-deltagende elever. Eleverne er indforstået med denne udvælgelse og deltager af egen fri vilje. Hvert interview er indledningsvis påbegyndt med en samtale mellem eleven og interviewer (mig), hvor jeg fortæller om undersøgelsen, formålet og at der ikke er forkerte svar. Samtidig sættes en uformel tone mellem interviewer og elev og der dannes indtryk af eleven (se bilag 4: Deltagerforudsætninger). De første indledende spørgsmål i interviewet er meget demografiske og fakta-baserede, så eleven ikke bliver nervøs. Samtidig bliver de spurgt omkring, hvor mange år de har haft engelsk i skolen, som er et spørgsmål, hvor eleverne lige skal holde pause og tænke. Som interviewer, så svarer jeg ikke for dem, så de mærker, at de selv skal svare eller regne svaret ud, og derved opbygges en tillid til, at der ikke er forkerte svar.

Eleverne, som deltager i interviews, har alle haft engelsk i over 8 år. Alle elever føler sig set og hørt af deres underviser i engelsk og mener også, at dette er vigtigt – nogle nævner for motivationen, andre nævner for den personlige relation og enkelte det faglige – ’hvis ikke set og hørt, så ved underviseren jo ikke, hvad jeg kan’. Ud af de 8 elever, er de 4 mænd, og her mener de alle, at de ikke er deltagende/motiverede elever enten hele tiden eller nogle gange i engelskundervisningen. Mange af eleverne synes, det går bedre på HG end tidligere med deres engelskfag – dette er dog især kvinderne. Nogle af eleverne udtrykker, at motivationen kan påvirkes af, at eleverne synes faget er svært, mens alle er enige omkring, at faget er nyttigt og ikke kun relevant at lære for sin uddannelse, men også generelt er vigtigt, og egentlig vil de alle gerne lære sproget eller blive bedre til sproget selv Emil, som ellers fortæller, hvor umotiveret han er omkring skolen. Eleverne udtaler, at de er glade for at gå i skole, bortset fra netop Emil, så har alle elever et ellers positivt forhold til deres skolegang på EUD. Når man spørger ind til, hvorfor det er godt at gå i skole på HG, så besvarer eleverne, at det er godt på grund af det sociale, kammeraterne og klassen. Enkelte af eleverne nævner også det faglige, og en enkelt nævner underviseren.

Klassemiljøet er vigtigt for alle eleverne på alle skolerne i interviews. Størstedelen af eleverne havde en kommentar omkring dette. De fleste af eleverne holdte fokus på roen i klasserummet. Stefan udtaler, at klassemiljøet påvirker læringen. Han siger, at han selv engang var med i den drengegruppe, som larmer og forstyrrer, men kan godt se nu, hvor han ikke er med i den længere, at det er ”noget lort”. Patrick nævner dog, at det drejer sig om pli og respekt, som eleverne selv skal have, men måske underviseren alligevel skal hjælpe dette på vej, når det netop gælder ro i klassen.

Louise udtaler, at det ikke er motiverende for klassen, hvis nogle elever larmer, så kan man ikke koncentrere sig, og det sidder hele tiden i baghovedet. Især i engelsk er dette vigtigt, da det er et sprogfag, hvor man skal øve sig. Dette gør sig gældende især for de elever, som har engelsk på de lavere niveauer, som f.eks. Frederikke. Når man spørger ind til klassemiljøet og om det påvirker 13

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

deres motivation, så fokuserer mange af eleverne på klasseroen, hvor det er værd at bemærke, at interviewer ikke lægger op til dette som svarmuligheden.

50% af eleverne nævner sammensætningen af eleverne i grupper. Patrick nævner det i forbindelse med en god undervisningstime, hvor han har været tvunget til at arbejde sammen med andre elever, som ikke har samme spidskompetence som han selv, hvilket han synes er spændende. Andre nævner også gruppesammensætningen i forhold til motivationen: man arbejder sammen med nogle på samme niveau, hvilket kan være motiverende (Frederikke), eller at man kan påvirke motivationen negativt, hvis arbejder sammen med sine kammerater og derved laver andet end det man skulle (Penille). 80% af eleverne i interviewet nævner, at en undervisning med spil eller sjov betyder, at timen har været god eller det har virket motiverende for dem, hvis som Penille siger: ”Undervisningen må gerne være sjov, selvom man lærer noget, der er vigtigt”. Eleverne efterlyser, at det skal være sjovt, skægt – noget spas, måske ikke i hele timen, gerne i kombination med noget andet. Andre elever nævner bevægelse – noget aktivt i engelsktimerne og enkelte nævner CL øvelser – quiz og byt (Kristoffer). De fleste er dog enige om, at undervisningen gerne skal indeholder variation – både som emner, men også arbejdsmetoderne.

De fleste af eleverne (/80%) nævner, at det gør en forskel for dem, hvem deres underviser er i engelsk, og at det er en motivationsfaktor. Det er vigtigt for eleverne af forskellige grunde - nogle nævner, at det er fordi man gerne vil have en stabil lærer, andre nævner, at det er vigtigt, så underviseren kan differentiere baseret på kendskabet til eleven, og nogle nævner, at det kan gøre en forskel. Penille siger, at når man kender hinanden, så kan man grine sammen og have et flow, hvilket betyder meget for hende med hendes engelskunderviser. Natasja nævner, at det er lige meget for hende, hvem der underviser hende i engelsk, men hun synes, at det er vigtigt, at underviseren kender hende, hvilket også gælder Patrick, som synes, at det vigtigste er, at underviseren er faglig dygtig.

Louise nævner, at hvis underviseren kender hende, så ved underviseren, hvordan hun er, og hvordan hun kan hjælpes af underviseren – både socialt og fagligt. Hvis underviseren kender eleven, så stiller underviseren de rigtige krav til eleven, så skal man rykke sig sprogligt – udvikle sig, så giver det en udfordring for eleven dog samtidig forventninger/krav, hvilket Kristoffer mener er en motivationsfaktor. Næsten alle eleverne er enige om, at det hjælper at vide noget i forvejen omkring lektionens forløb. På denne måde er der lagt en plan, nævner Louise, og man ved derfor, hvad man skal nå (klare forventninger). Eleverne udviser en umiddelbar enighed i deres besvarelse på trods af forskellige aldre, niveauer, køn, skoler og motiveringsniveau i faget engelsk.

6 Analyse af empiri med teoretisk perspektiv Der har været tale om krise inden for motivationsområdet, og man har igennem de sidste 5 år arbejdet med mange forskellige faktorer omkring dette og især med fokus på erhvervsskoleområdet. Samtidig mener Illeris 26, at mennesker tit fejltolkes, at det handler om, at vi gerne vil udvikle vores

26

Illeris: Læring (s.245, 2006) 14

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

kompetencer og uddanne os, men at udviklingen skal være relativ i forhold til den person vi er og de forudsætninger, som eleven kommer med for at kunne ske, og hermed er fokusset på selve deltagerforudsætningerne og ikke på motivationskrise. Rapporten ”Læring der rykker” (2014) af Camilla Hudos holder fokus på motivationen og deres undersøgelse siger, at 72% af erhvervsskolelærerene mener, at eleverne er blevet mere umotiverede end tidligere. Rapporten bruges endvidere igennem mit teoretiske perspektiv, da emnet omhandler lignede problemstilling, som min undersøgelse belyser dog har min undersøgelse fokus på engelskundervisningen. Der er en del sammenligningspunkter, men ”Læring der rykker” rapporten er ikke udført inden for eud området i handelsskoleregi. Indenfor EUD området, HG, viser min undersøgelse, at hver 5. elev føler sig til umotiveret til undervisningen. I analysen vil der være fokus på teoretikernes holdninger omkring motivationskrise, faktorer, som kan fremme motivation hos eleverne i engelskundervisningen, og underviserens rolle igennem de forskellige belysningspunkter fra egen undersøgelse.

Einer M. Skaalvik Skaalvik tilbyder 4 forskellige begrundelser for motivationskrisen 27, som ”Læring der rykker” rapporten også bruger, som fokuspunkt for deres analyse: •

Mangel på Mestring Undersøgelsen har derfor fokus på krav stillet til eleverne

•

Relevans Undersøgelsen vurderer, hvad den gode engelskundervisning er for eleven

•

Ingen valgmuligheder Undersøgelsen vil kigge lidt ind på elevindflydelse

•

Manglende tilhørsfølelse Opgavens problemformulering holder stort fokus på lærerens rolle, så man videre kan undersøge underviserens påvirkning på eleven og elevens læring

Mestring: Erhvervsskolerne har især arbejdet med dette tema igennem de sidste par år, og undersøgelsen: ”Læring der rykker” konkluderer også, at der findes flere forskellige tiltag og undervisningsmodeller, som fremhæves af eleverne, som nået deres progression 28. At få en mestringsoplevelse er mere end elevenes nærmeste udviklingszone (Vygotsky), da en mestringoplevelse kan opstå for eleven, uden faglig støtte fra underviseren. Dette er især, når eleverne arbejder selv med opgaverne i engelsk eller laver lektier til engelsktimen. For at læreren kan støtte eleverne i at lære faget og i at udvikle positive lærings-og mestringsstrategier, må eleverne opleve kompetent faglighed og viljefasthed. Eleverne ønsker en synlig lærer, der har faglighed og menneskelig autoritet 29. Katrine nævner, at hun stiller krav til sin underviser, hun skal da komme til tiden og holde hvad hun lover.

Relevans: Mange af eleverne i min tidligere undersøgelse konkluderede, at hvis de ikke kunne se mening med undervisningen, så manglede motivationen. Dette er især en situation, som kan mærkes på de erhvervsrettede uddannelser, hvor rapporten: ”Læring der rykker” udtrykker, at der stilles disse

27

Unges motivation (s.33-39) Rapporten: Læring der rykker (s.67, 2014) 29 Størner & Hansen: Erhvervspædagogik (s.103, 2010) 28

15

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

forventninger omkring de erhvervsrettede elementer i undervisningen 30. Eleverne har jo her valgt en uddannelse med en fokuseret retning i forhold til valg af f.eks. det almene gymnasium, derfor forventes der også, at der tages højde for dette i anvendelsesorienteret undervisning. Patrick giver netop dette som begrundelse for, at han ikke altid er en motiveret eller deltagende elev i engelskundervisningen, da han siger, at Engelsk er hans yndlingsfag, men hvis han ikke kan se sammenhængen med, hvad han egentlig skal bruge det til, så gider han ikke at være med.

Mangel på valgmuligheder (indflydelse): Alle 12 elever interviewet til min undersøgelse føler sig set og hørt af deres underviser. ”Læring der rykker” rapporten fortæller, at undersøgelsen viser, at motivationen forhøjes, når eleverne føler, at de er blevet lyttet til omkring undervisningens gang 31.

De føler, at de bliver taget alvorligt og respekteret. Her henviser man til nære ting, som f.eks. deres uddannelse, undervisningen og holddannelser. Det er tit problematisk, når skolen fremlægger valgfag for eleverne, og der så ikke er økonomi i at have 7 elever på et psykologihold, så eleverne får af vide, at dette hold ikke bliver oprettet, og de skal vælge om. Kristoffer snakker om, at underviseren skal være levende og udadvendt, og Thomas nævner, at underviseren skal være åben.

De unge mænd efterlyser en smule, at underviseren har denne åbne personlighed, for de vil gerne turde at gå til underviseren og fortælle, at de gerne vil have lidt indflydelse på engelskundervisningen, så arbejdet og emner også kunne inkludere noget, som de gerne vil.

Netop drenge udvikler en særlig modvijle over for skole, hvilket ses sidst i udskolingen og videre på ungdomsuddannelserne 32. De mangler lyst til at fortsætte med noget, som minder om skole. Det er også særligt drengene, som gerne vil væk fra elevrollen og gerne være medlem at voksenlivet med ansvar, indflydelse og muligheder, som de forstår dette, hvilket kommer frem i min undersøgelse.

Mette Pless & Peder Hjort Madsen33 konkluderede i deres undersøgelse af 1050 elever, at pigerne føler sig mest motiveret til læring, hvilket også har været tilfældet i min undersøgelse.

Manglende tilhørsforhold (Socialt): I rapporten ”Læring der rykker” 34 - hvor deres undersøgelse konkluderer, at det sociale klima er altafgørende for eleverne i forhold til trivsel, motivation og læring - er konklusionen, at underviserens rolle også inkluderer rollen som kulturskaber og dermed skal sørge for en social dannelse igennem det faglige arbejde i fagene, som f.eks. engelsk. Dette gør sig især gældende omkring gruppedannelser, hvor eleverne nævner, at de gerne vil have, at underviseren i engelsk vælger disse grupper for eleverne, og det er der forskellige begrundelser omkring. Patrick nævner, at han gerne vil lave gruppearbejde med elever, som har forskellige kompetencer fra ham, og så det er forskelligt fra fag til fag. Samtidig vil han jo også lære dem at kende. Stefan nævner, at han tidligere har været i en drengegruppe, men nu har underviseren fjernet ham fra denne i engelsktimerne, og så får han lært mere, og det går bedre. Så det kan også påvirke

30

Rapporten: Læring der rykker (s.68, 2014) Rapporten: Læring der rykker (s.69, 2014) 32 Jørgensen: Frafald i erhvervsuddannelserne (s.139, 2011) 33 CEFU: Unges motivation i forandring (2013) 34 Rapporten: Læring der rykker (s. 68, 2014) 31

16

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

den anden vej, hvis det bliver for socialt for eleven, og derfor er det op til underviseren at kunne hjælpe eleverne.

187 elever (ud af 212) udtrykker, at de er positive omkring engelskfaget, og de er derfor alle motiverede for faget. Skaalvik tilbyder 35 definitioner omkring indre og ydre motivation og tilføjer, at det indre motivationsniveau er her, hvor påvirkningen er størst. Størstedelen af de 187 elever har den indre motivation for faget engelsk til et vist niveau – de har en interesse omkring at få kompetencer i forhold til at tale og bruge sprogfaget. Frederikke nævner, at hun skal bruge det til rejser (interesse), hvilket også gør sig gældende for Katrine, som skal til Australien med sin kæreste over en længere periode. Kristoffer ser det som nyttigt (nytte), og Penille skal bruge det, da hun flytter til USA (nytte). Emil er helt anderledes, for på trods af en umiddelbar ligegyldighed, så nævner han, at han laver sine lektier og føler sig deltagende i engelskundervisningen, fordi det er sådan han gerne vil gøre, fordi han alligevel har forventninger til sig selv, det forventer han af sig selv. Det handler ikke om nogen interesse eller nytte, dog heller ikke fordi han bliver belønnet for det, men fordi det gør man i skolen, så her er der tale om Skaalviks definition på ydre motivation, den autonome strategi.

Skaalvik & Skaalvik konkluderer 36 igennem mange af deres analyser og forslag til teorier og strategier omkring motivation, at det er helheden omkring det, som gør sig gældende, og i sidste ende falder alle disse faktorer på underviseren og underviserens relation med eleven. Dette ses jo også i min undersøgelse, da det jo er det sociale, som betyder mest for elevene, men de har behov for en synlig underviser, som sætter grupperne (så alle lærer hinanden godt at kende) og sætter rammerne, så klassemiljøet bliver godt, da det er vigtigt for eleverne.

John Hattie Hattie synes egentlig ikke, at der er motivationskrise, men mere at underviserene fokuserer på det forkerte omkring undervisningen. Igennem hans store undersøgelse omkring påvirkningsfaktorer, foreslår Hattie på vegne af eleverne fra undersøgelsen 37, at man ikke bør fokusere på elevernes læringsstile og deltagerforudsætninger, men at underviseren bør se sig selv, som en slags positiv forandringsagent. Lærerens engagement er derfor en af de største påvirkningsfaktorer, når vi taler om positivt at påvirke elevernes præstationer. Ud af 150 påvirkningsfaktorer, så kommer lærer-elev relationer på en 12. plads i Hatties store elevundersøgelse. Eleverne i hans interviews er af den holdning, at underviseren spiller en vigtig rolle for dem og kan være en positiv indflydelse på deres undervisning i faget engelsk. I min undersøgelse synes 10 ud af de 12, at det er vigtigt, hvem der underviser dem. Frederikke siger, at underviseren helst skal kende hende, hendes niveau og forstå hende på det personlige plan. Kristoffer nævner, at han har haft undervisere før, som han ikke kunne snakke med, og derfor havde han ikke lyst til at høre efter, hvad de sagde, hvilket gjorde ham ikke-

35

Sørenesen et al: Unges motivation & læring (s. 47, 2013) Skaalvik & Skaalvik: Motivation for læring (s. 83, 2015) 37 Hattie, John: Synlig læring, (s.51, 2013) 36

17

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

motiveret for undervisningen. Kun 25 elever, i undersøgelse på de 212 elever, mente, at underviseren ikke rigtig kendte til dem.

John Hatties større undersøgelse 38 bekræfter ved videre undersøgelse med 150 redskaber omkring elevernes læringsudbytte, hvor effektvurderingen er stor ved ”lærerens håndtering af støj og uro og lærerens ledelse, tydelighed og struktur i undervisningen” (Klasserums adfærd rank 16, kammeratpåvirkning rank 41 og klasseledelse rank 41). I min undersøgelse siger 31%, at mangel på ro er den største faktor omkring motivation for undervisningen, som en underviser bør håndtere.

Louise, Stefan, Emil og Thilde siger selv, at dette er den største faktor for dem, som påvirker deres motivation i engelskundervisningen. Louise henviser til mangel på koncentration ved larm og uro i klassen. Stefan synes bare, at det er enormt negativt, og Thilde siger, at hun ved ikke hvorfor, men det påvirker hendes motivation og lysten til at være med, hvis der er larm eller elever ikke bidrager til undervisningen. Hattie & Yates mener 39, at det er af afgørende betydning, om underviseren er i stand til at styre et succesfuldt læringsmiljø med retfærdighed, værdighed og individuel respekt, hvilket at kunne holde ro i klassen kræver. Mette Pless & Peder Hjort Madsen40 konkluderede i deres undersøgelse af 1050 elever, at 61% af dem mente, at ro i klassen var et element, som ville kunne påvirke optimal læring. Eleverne kan ikke selv skabe roen. Kristoffer mener, at der elevernes eget ansvar, og Frederikke siger, at det også er vigtigt for hende, men at det også er vigtigt, at det er underviseren, som hjælper med at opretholde dette, da Frederikke ellers bliver en ’ond’ person i sine kammeraters øjne, hvis hun beder om roen. Hattie & Yates påpeger 41, at mange unge ved, at der skal trækkes en grænse, men er selv usikre omkring at skulle trække den og har derfor behov for fornuftige og tydelige voksenrollemodeller.

Underviserens faglighed og egen passion skinner igennem til eleverne i min undersøgelse fra 2015.

Min undersøgelse konkluderer, at 2 elever ud af 212 mente, at deres underviser måske ikke brændte helt for faget. Hattie & Yates 42 har fundet frem til, at eleverne sætter pris på at blive undervist af mennesker, som er vidende og motiverede igennem passion til deres fag. Dette stemmer overens med Hatties undersøgelse omkring påvirkningsfaktorer, hvor lærertroværdighed er prioritet nr. 4 på listen. Lærertroværdighed handler jo også om, hvor meget eleverne mener, at læreren mener det, som bliver sagt og har en god faglighed i det underviste fag. Selve motivationen, som en påvirkningsfaktor, findes prioritet nr. 56 i undersøgelsen.

37 elever, ud af 212 i undersøgelsen, udtrykte en vis form for negativitet mod at gå i skole. Hattie & Yates 43 mener, at kunne lide at gå i skolen i elevens øjne handler om de sociale og følelsesmæssige faktorer – f.eks. om det antal venner man har og ikke umiddelbart om fagligheden og antallet af gode undervisningstimer. Det samme siger både Frederikke, Natasja og over 50% af eleverne i interviews,

38

Hattie, John: Lærerens virkning på elevens læringsudbytte (s.297-300, 2009) Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi (s.57, 2014) 40 CEFU: Unges motivation i forandring (2013) 41 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi Læring (s. 56, 2014) 42 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi Læring (s. 41, 2014) 43 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi (s. 30, 2014) 39

18

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

det er kammeraterne der vægtes i deres begrundelse for, at de godt kan lide at gå i skole. Hattie mener dog, at en af de store motivationsfaktorer for eleverne er feedback, da hans undersøgelse sætter feedback som nummer 10 på listen over påvirkningsfaktorer. Når eleven modtager feedback omkring deres faglige præstationer, så skal der være fokus på de forskellige faser: feed-up (feedback på opgaven, færdigheder), feedback (hvor er eleven i læreprocessen), og hvad er næste skridt i form af feed-forward (at eleven kan forstå og dermed selvregulere). Kun 35 elever i min undersøgelse mener, at de får for lidt feedback, og derfor er dette punkt ikke udvidet i mine elevinterviews.

Hattie foreslår, at lærer-elevrelationen har en vedvarende motiverende virkning på eleven, men at denne virkning ikke ses med det samme hos eleven, men ses med forsinket effekt. Dette er grundet i, at det er en opbygningsproces at få etableret, og samtidig er der forsinket indsigt i vigtigheden af denne hos eleven. Så selvom han mener, at der ikke skal være fokus på deltagerforudsætninger, så er der stadig fokus på selve lærer-elev relationen og at denne nærhed vil kunne betyde, at en elev føler sig tilpas, ikke kun i undervisningen, men også får en positiv tilfredshed omkring skolen generelt. Eleverne i undersøgelsen har umiddelbart ikke fokus på IT i undervisningen. Hatties undersøgelse sætter faktisk de områder ret lavt på sin prioriteringsliste, hvor brug af PC i undervisningen er nr. 77, og brug af diverse IT programmer er placeret omkring 20’erne. 48 elever mener ikke, at undervisningen er kreativ på nuværende tidspunkt, og 25% vil gerne, at der kommer flere nye emner i undervisningen sammen med de 15%, som gerne vil lege i timerne og spille spil.

Dette betyder, at eleverne efterlyser varierende elementer i engelskundervisningen, hvilket de også tilføjer meget tydeligt i forbindelse med det åbne spørgsmål. Drengene og Penille i mine elevinterviews vil gerne have tilpasset undervisningen til deres behov – bevægelse, spil og bare noget andet, hvor pigerne generelt mere har fokus på, at undervisningen skal være varieret.

Thomas Nordahl Nordahl har umiddelbart ikke en holdning til, om der er motivationskrise hos de unge elever, han mener mere, at vi bør se eleverne som individer og tilrettelægge undervisning derefter, hvilket bør være en motivationsfaktor i sig selv, at undervisningen bliver differentieret. I min undersøgelse havde 56 af eleverne ikke haft dårlige erfaringer, hvilket betyder, at engelskunderviserene har 75% af elever, som har haft dårlige erfaringer tidligere med faget. Penille, Thilde, Kristoffer og Frederikke nævner dette, og som Nordahl påpeger 44, så kan underviseren have en afgørende betydning for den enkelte elev, hvilket her har været tilfældet, at eleverne husker disse episoder. Nordahl bekræfter45, at disse erfaringer, som eleven gør sig, endda kan have indflydelse på elevens identitet, da underviseren arbejder inden for at udvikle læringsmiljøer, hvilket har store påvirkningskraft på eleverne i dette – især for de unge elever. Thomas nævner, at hvis klassen ikke gider lave noget, så gider han heller ikke, og nu er det bare som om, at han ikke får lavet nok, pludselig bliver det bare en del af eleven Thomas, at han ikke gider lave noget i timerne. Nordahl fortæller, at anerkendelsen er så grundlæggende, at det også gør mennesker sårbare på mange måder.

44 45

Nordahl: Eleven som aktør (s.142, 2012) Nordahl: Eleven som aktør (s.109, 2012) 19

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Nordahl mener, 46 at det mest centrale i lærerens opgaver i skolen drejer sig om forhold, som læreren selv kan påvirke og have indflydelse på, for eksempel sin egen faglighed, undervisningen og kommunikationen med eleverne – hvilket, 24% af eleverne i min undersøgelse synes, var vigtigt.

Det er derfor underviserens hovedansvar, at den gode relation mellem lærer-elev er etableret og opretholdt. Christina siger, at det gør det bare så meget nemmere at hjælpe hinanden, hvis underviseren ved, at man har det svært med faget, eller at man er i en dårlig periode. Nordahl mener også, at eleverne med gode relationer til underviserene også trives bedre i skolen generelt. Samtidig oplever undervisere med gode relationer færre adfærdsproblemer i klassen eller på engelskholdet.

Det påvirker også elevens læringssituation, som Emil nævner, så forsørger man lidt mere som elev, hvis man ved, at underviseren vil en noget godt. Penille fortsætter og nævner, at for hende er det meget vigtigt, at man har et forhold, en dialog med underviseren – at man kan grine sammen, og der er et flow. I elevens øjne, så siger hun, at hun gider slet ikke, hvis det ikke er der med underviseren, hvis underviseren kun er fokuseret på de dygtige elever. Her er det ret tydeligt, at man som underviser skal være opmærksom på relationerne, da man kan påvirke negativt som positivt. Louise siger i interviewet, at det er motiverende for hende, hvis hun ved, at underviseren kender hende, så ved Louise også, at hun altid kan spørge om hjælp, og at underviseren gør, hvad hun kan, for at eleven får undervisning, som passer lige til hende. Nordahl identificerer 47 læringsmiljøet som undervisning, elevforudsætninger, faglig og social læring og de ydre rammer/faktorer – mange af disse ting, som Louise lige fortalte, giver en motiveret elev i undervisningen.

Nordahl 48 mener, at klasseledelse er underviserens ansvar, men også evnen til at få ro i klasserummet og dermed opnå motivation omkring elevernes arbejdsindsats. Man har jo ikke som elev lyst til at skulle udtale et svært ord eller besvare et spørgsmål på engelsk, hvis der ikke er arbejdsro, og underviseren flere gange beder eleven om at gentage, da han/hun ikke kan høre, hvad der bliver sagt, eller at de andre ikke ’gider’ at høre efter elevens svar, som om han/hun ikke er vigtig. Som elev mister man simpelthen arbejdslysten i undervisningstimen, hvis man ikke bliver hørt. Kristoffer nævner, at hvis han ikke altid deltager, så tænker han bare, at de andre elever kan svare og får en større usikkerhed omkring faget. Christina nævner, at hvis mange griner, så bliver det ikke en seriøs undervisningstime i engelsk, da der ikke er fokus længere. Nordahl uddyber og siger, at det er lærerens rolle og ansvar at kunne opretholde elevrelationerne, men også sørge for de sociale klassegrupperinger og udnytte og udvikle færdigheder i at håndhæve regler og rutiner på klassen uden at påvirke motivationen/læringsmiljøet negativt. Nordahl forklarer, at det jo er en balancegang for en underviser at kunne alle disse egenskaber og udvikle dem hele tiden, især da ledelse også er præget af modspil fra eleverne, som skal forstås og håndteres, så respekten er givet til underviseren og ikke taget af underviseren.

46

Nordahl: Eleven som aktør (s.147, 2012) Krejsler & Moss: Klasseledelse (s.147, 2008) 48 Krejsler & Moos: Klasseledelse (s. 149, 2008) 47

20

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

7 Lærerrollen i fokus – generelt teoretisk perspektiv I en tidligere opgave med analyse konkluderede jeg, at der i dag bliver stillet mange forskellige forventninger til underviserens rolle især på erhvervsuddannelserne, både som samfundsmæssige og politiske forventninger, men også over for den forandringsrige ungdomskultur. Jeg ser mig selv som en omsorgsfuld faglig vejleder, som guider eleven på rejsen igennem læringsuniverset og hvad det måtte tilbyde af udfordringer. Lærerrollen er dog især op til debat i nyere tid, men har vel altid været udsat på en eller anden måde. Når Colnerud & Granström i 1998 snakker om 4 negative påvirkninger på lærerprofessionen- lærerrollen, så kan nogle af disse elementer oversættes til situationen i dag.

Den ene af de 4 påvirkninger identificeres som skolen ikke er frivillig 49. På Aalborg Handelsskole HG, EUD, EUX er denne ungdomsuddannelse frivillig. Selve det samfundsmæssige sociale system insisterer dog på, at alle unge skal være i gang med en uddannelse, og der sørger alle UU-vejledere for at dette sker. På vores HG uddannelse, som den er i nuværende form, er der ingen adgangskrav, men efter sommerferien, og med integrationen af reformen og adgangskravet nævnt i indledningen på 02, så ses her en ændring. Før betød dette for skolen, at uddannelsen nærmest var set som laveste fællesnævner – lige bortset fra produktionsskolen. Mange ser ikke det at have et ”skill-sæt”, som en positiv kompetence – i hvert fald ikke på ranglisten i samfundet. Dette påvirker motivationen hos eleverne, hvor man håber reformen giver ændring til dette ved at løfte det faglige niveau og prestige ved at have et ”skill-sæt”. Et andet punkt er, at samfundet definerer opgaven 50 - på EUD området gælder dette også, men inkluderer oveni samarbejde med erhvervslivet. Det er ikke skolerne eller underviserne, som har stået for den nye skolereform, som påvirker vores professionalitet i højeste grad – måske positivt og/eller negativt, dette er endnu usikkert, men det påvirker lærerrollen. Det tredje punkt består af at lærerne underviser som regel over for et kollektiv 51 - her udfordres underviserens evne til at kunne identificere elevens deltagerforudsætninger, men samtidig er det underviseren rolle at kunne differentiere undervisningen derefter, da man som regel som underviser står over for en gruppe elever samlet. Begrænset videnskabelig basis er den sidste påvirkning, hvor man beskriver, at nok er der et faglig videnskabeligt krav til undervisere, men i Danmark og indenfor EUD området burde man besidde styrker fra diverse områder baseret på målgruppen af elever og selve uddannelses opbygning: Fagligt i form af sin erhvervsprofil inden for eud området, socialt/psykologisk i form af at være bevidst om sine relationer og pædagogisk i form af at have en både didaktisk og pædagogisk professionalitet omkring undervisningen. Dale 52 kalder det retningslinjer for en god underviser, at man i rollen som en professionel underviser udviser, at underviseren kan rumme omsorg, retfærdighed, gåpåmod og reel interesse over for eleverne. Thilde fortæller, at det netop gør en stor forskel, hvem underviseren er, og hun vil rigtig gerne beholde samme engelsklærer næste år, da engelskunderviseren gør hende mere tilpas, hvilket betyder, at hun er mere motiveret i undervisningen.

49

Colnerud & Granström: Respekt for lærere (s.39, 1998) Colnerud & Granström: Respekt for lærere (s.41, 1998) 51 Colnerud & Granström: Respekt for lærere (s.44, 1998) 52 Dale, Erling Lars: Etik & moral i uddannelsessystemet (s. 86-99, 2000) 50

21

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Lærerrollen er i forandring, både på grund af reformpolitikken, som bliver integreret inden for uddannelsesområdet i øjeblikket, men som Hargreaves 53 nævner omkring ændringer i lærerollen, så fjerner man sjældent nogle kompetenceområder fra underviseren, men i stedet tilføjer man nye krav og forventninger, som udvikling og samfundsmæssige ændringer byder vores verden. Ydermere har højere uddannelsesniveau for underviseren, for at skabe større faglighed og anerkendelse af professionen, også altid været relevant, imedens kritik af lærerfaget også eksistere nu og har gjort det op igennem tiderne. Hattie nævner 54, at underviseren har haft for meget fokus på elevens deltagerforudsætninger så som diagnoser m.m. og glemt at se det fra elevens side. Skaalvik & Skaalvik 55 snakker om forskellige støtteroller, som underviseren kan have, hvor emotionel støtte er det, som Thilde nævner tidligere, men Christina siger også, at det er vigtigt, at det er en underviser, som man kan snakke med og især når man har det svært. Emil er en elev, som ikke føler sig motiveret i engelsk, men det kan være på grund af for små krav. Han bruger den instrumentelle støtte af underviseren, da han stadig mener, at det er vigtigt for ham, at underviseren kender ham til faglig hjælp og vejledning. Eleverne ser de to forskellige slags støtter som meget af det samme, så mangler de den emotionelle støtte, så mener elever heller ikke, at de får den faglige instrumentelle støtte. Jeg kan dog ikke finde evidens for dette igennem min undersøgelse. Hattie & Yates fortæller 56 at empatikløften er et problem for nogle undervisere, da de ikke kan sætte sig i elevens sted – f.eks. i forbindelse med mobning er det problematisk ikke at ikke have nogen erfaringer med følelsesmæssige aspekter, da underviseren så ikke kan sætte sig i elevens situation. Nordahl nævner noget lignede 57, men uddyber, at det er et ansvar, som underviseren har over for eleven - at det er underviserens ansvar, at den gode relation er til stede, at det asymmetriske forhold mellem dem eksistere. Hargreaves nævner, at lærerens arbejde aldrig er afsluttet – der er altid flere opgaver, mere forberedelse, nye spil, som skal udvikles, og mere omsorg som kan tilbydes eleverne 58. Elevernes har igennem undersøgelsen tillagt lærerrollen i engelsk stor værdi på samme niveau, som deres andre EUD undervisere.

8 Konklusion: Eleverne nævner igennem empirien ved undersøgelse og interview nogle faktorer, som de mener, kan hjælpe deres motivation i engelsk undervisningen. Det er ret tydeligt, at de umotiveret i engelskfaget – hver 5. elev altså hovedsagligt består af unge mænd. Her gælder det sig, at de enten har været skoletrætte fra folkeskolen, ikke kan se sammenhængen med undervisningen og at de skal bruge det til noget eller kravene sat til disse elever er forkerte (Kristoffer og Emil) De føler sig generelt mere umotiveret eller uengageret end kvinderne. Dette gør sig også gældende i elevinterviews, hvor alle 5 drenge understreger, at de for de meste føler sig uengageret eller umotiveret i engelsk undervisningen. Hos de unge kvinder, hvor lige under 25% af kvinderne havde

53

Hargreaves: Nye Lærere, nye tider (s.22, 2002) Hattie: Synlig læring (s.42, 2013) 55 Skaalvik & Skaalvik: Motivation for læring (s. 72, 2015) 56 Hattie & Yates: Synlig læring & læringens anatomi (s.45, 2014) 57 Nordahl: Eleven som aktør (s. 144-149, 2012) 58 Hargreaves: Nye Lærere, nye tider (s.192, 2002) 54

22

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

set sig som umotiveret elever i engelsk er der en sammenhæng imellem besvarelsen omkring krav, da det netop er de kvinde, som siger, at der stilles for små/store krav til dem og tidligere erfaringer med faget. De unge kvinder har taget denne dårlige oplevelse eller erfaringer med sig videre, hvilket også er tydeligt i elevinterviews, hvor nogle af eleverne udtaler sig om tidligere erfaringer og pigerne er meget i detalje niveau.

Eleverne har i hvert fald igennem min egen undersøgelsen og ved diverse andre elev undersøgelser bekræftet min problemformulering at lærerens rolle er i stor fokus og især på motivationsområdet med eleverne. Hvilket påvirkningsfaktorer kan vi, som undervisere, så bruge til at påvirke elevernes motivation. Undersøgelsen sætter fokus på især klasseledelse, da ro i klasserummet og respekt, lærerstyret grupper m.m. vægter højt hos eleverne. Relevans er en faktor, som eleverne i interviews for bragt frem og variation i undervisningen, er af stor betydning for eleverne især i faget engelsk, som nogle af eleverne har haft igennem en årrække over 7-10 år.

Når vi taler om, at udvikle teorier til undervisere omkring faktorer til påvirkning af motivationen, så skulle vi måske i lige så høj grad fokusere på next practices og ikke kun best practice. Selvom både teorier og undersøgelserne opnår nogle sammenlignelige konklusioner, så omhandler det igen undervisere, som skal formidle eller integrere dette, hvilket betyder en adaptation til med egen personlighed og erfaringer. Der er stor fokus på lærerrollen, som den ser ud i dag og samtidig på hvordan den ser ud i morgen og om en uge. Aldrig før i nyere tid, har lærerrollen været til så meget til debat omkring professionaliteten og under opmærksomhed omkring håndteringen af at skulle være omstillingsparate og min undersøgelse har i hvert fald sat fokus på de mange og forskellige kompetencer, som underviseren bør besidde. Lærerrollen er en stor påvirknings faktorer både på motivationen hos eleverne, men også i form af implementering af de redskaber, som eleven føler, at der kan hjælpe med motivationen i undervisningen. Dette betyder, at denne rolle er af stor betydning.

Psykolog Sten Larsen tilbyder: ”Der var ingen som lærte mig at gå, men der var en som holdte mig i hånden, da jeg tog mit 1. skridt”, hvilket vil også kan bruges i undervisningsregi, at det er eleven, som selv skal lave arbejde og reflektere over undervisning og læringen, men underviseren og uddannelsesinstitutionen, som skal være hånden, som støtter undervejs.

Opgaven ser undervisningen igennem elevens øjne, som Hattie, Nordahl og Skaalvik er enige om, at man skal gøre. Samtidig siger Ziehe, at hele ungdomsgenerationen er i forandring og mange af de psykologiske eksperter på området snakker om den fornyet ensomhed, som pludselig eksisterende på et større og større plan indenfor generationen. Dette betyder vel egentlig, at i en verden, hvor så mange kontinuerlige variabler er i spil for ungdomsgenerationen, så danner det usikkerhed omkring at kunne drage fuldstændige konklusioner med synspunkter fra ”elevens øjne”.

23

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

9 Perspektivering: Jeg har igennem de sidste 3 års været frustreret over ETU resultater og fokus på benchmarking og derfor har motivationskrisen gjort et større indtryk på mig og min undervisningen igennem de sidste par år end jeg umiddelbart regnede med ville være tilfældet.. Den nye reform insisterer på forandring og som initiativtager til projektklasser (baseret kraftigt på Hiim & Hippe’s undervisningsprincipper) på Aalborg Handelsskole igennem de sidste 2 år, så ses forandringen på EUD området, som et velkomment nyt kapitel. Igennem de sidste 2 år har evalueringskonklusionerne i disse 2 x HG1 klasser været, at alle nye initiativer tager tid og ressourcer ved påvirkning på elevernes fastholdelse og motivation, hvilket var udgangspunktet dengang. Det store research arbejdet udarbejdet over de sidste par år, vil eventuelt tage lidt tid at implementere på de relevante ungdomsuddannelser, så kommer reformudspillet for tidligt? Er der givet nok ressourcer til de mange forandringer og vil det påvirke motivationen hos eleverne og hvad med effekten af det store arbejde, som allerede er i gang indenfor motivationsområdet og er der taget højde for ungdomsgenerationens udvikling? ”Læring der rykker” rapporten nævner dilemmaer i form af balance, som skal skabes imellem lærerstyring versus elevstyring, erhvervsretning versus refleksion, læringsmål til styring - og tanker opstår omkring hvilken påvirkning vil reform implantationen have på dette i form af forbedring af motivationen indenfor EUD området. Min undersøgelse og empiri konkluderer jo, at der er gode tiltag på erhvervsuddannelserne allerede, som gør at umiddelbart er eleverne godt med og ”motivationskrisen” eksistere hovedsagligt ved drengene/de unge mænd. Er fokus på reformområdet så forkert?

Udviklingen indenfor IT har haft en stor indflydelse på de unges verden i hverdagen, på samme måde lægger reformen lægger op til en fornyet fokus på IT didaktikken og brugen af netop online værktøjer og IT redskaber i undervisningen. ”Læring der rykker” rapporten og teoretikerne nævner, at eleverne har svært ved at styre deres on/off online sociale liv, når de bruger IT værktøjerne. Spørgsmålet er om vi som undervisere, kan komme i fare ved at invitere den komplicerede ”online verden” for meget ind i vores undervisningsunivers. Bør vi, som undervisere være den fornuftige stemme, som siger fra overfor noget, som ungdomsgenerationen ikke altid slev kan styre og ikke altid er en positiv indflydelse på deres identitet og liv. Eleverne mener jo ikke i min undersøgelse, at der skal være fokus på IT i engelsk, men at der skal være en variation som er passende i undervisningen af forskellige værktøjer, hvilket vil give motivationen. De vil gerne lege læringen ind med bevægelse, IT værktøjer, CL og – hygge og snakke. Så skal man se det med elevernes øjne, så betyder dette vel igen fokus på relationen lærer-elev imellem og selve undervisningsplanlægningen. Undersøgelsen, empirien og analysen har holdt fokus på undervisningen igennem elevens øjne, men kan man se læring og undervisning igennem elevens øjne uden at først forstå den igennem sine egne øjne. Hvad tænker underviserene egentligt – er det ikke vigtigt?

24

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

10 Referencer

Henvisning til faglitteratur: Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell, 1998, Respekt for lærere, Forlaget KLIM Dale, Erling Lars, 2000, Etik & moral i uddannelsessystemet, Forlaget Klim Elle, Birgitte, Nielsen, Klaus & Nissen, Morten, 2006, Pædagogisk psykologi – positioner & perspektiver, Roskilde Universitetsforlag Hansen, Jens Ager & Størner, Torben, 2010, Erhvervspædagogik, Erhvervsskolernes forlag Hargreaves, Andy, 2020: Nye lærere, nye tider, Forlaget KLIM Hattie, John, 2013, Synlig læring – for lærere, Dafolo Hattie, John & Yates, Gregory, 2014, Synlig læring og læringens anatomi, Dafolo Helmke, Andreas, 2013, Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet- diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning, Dafolo Hiim, Hilde & Hippe, Else, 2011, Undervisningsplanlægning for faglærere. Gyldendal.

Illeris, Knud, 2011, Kompetencer, Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud, 2006, Læring, Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knus, Katsnelson, Noemi, Nielsen, Jens Christian, Simonsen, Birgitte & Sørensen, Niels Ulrik, 2009, Ungdomsliv, Samfundslitteratur Jank, Werner & Meyer, Hilbert, 2012, Didaktiske modeller, Gyldendal Jørgensen, Christian Helms, 2011, Frafald i erhvervsuddannelserne, Roskilde Univeristetsforlag Kejslev & Moos (red), 2008: Klasseledelse, Nordahl, T., Dafolo Kvale, Steiner & Brinckman, Svend, 2009, Interview – introduktion til et håndværk, Hans Reitzels forlag Nordahl, Thomas, 2012, Eleven som aktør, Hans Reitzel forlag

25

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Ralking, Hans Chr, Tylén, Thomas & Yde, Erik B. 2009, Profession: Lærer Metodik.

Erhvervsskolernes Forlag Skaalvik E. M. & Skaalvik S., 2015, Motivation for læring, Dafolo Sørensen, Niels Ulrik, Hutters, Camilla, Katznelson, Noemi & Juul, Tilde Mette, 2013, Unges Motivation og Læring, Hans Reitzels forlag

Henvisning til internetkilder & rapporter Wiki: Besøgt 29/3-2015 John Hattie CV https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/hattie/docs/cv-john-hattie.pdf Ordbogen: Besøgt 8/4-2015 Difinition http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/motivation Eva.dk: Besøgt 2/4-2015 Den digitale erhvervsuddannelse http://www.eva.dk/projekter/2014/inspiration-til-den-digitale-erhvervsuddannelse/hent-udgivelse/dendigitale-erhvervsuddannelse Politiken.dk: Besøgt 29/4-2015 Lederen: sæt pris på din lærer http://politiken.dk/debat/ledere/ECE2645794/saet-pris-paa-din-laerer/ Cefu.dk: Besøgt 3/4-2015 Motivation & læringsmiljø http://www.cefu.dk/media/389344/motivation_og_l_ringsmilj_.pdf Dr.dk: Besøgt 15/4-2015 Færre folkeskoleelever vil svinge hammeren eller skrue på biler http://www.dr.dk/nyheder/indland/2015/04/12/222813.htm Eva.dk: Besøgt 02/04-2015 Rapport motiverende undervisning på mellemtrinet http://www.eva.dk/projekter/2013/undervisning-pa-mellemtrinnet/download-rapporten/motiverendeundervisning.-taet-pa-god-undervisningspraksis-pa-mellemtrinnet

Henvisning til Konference 08/04-2014: Motivation og innovation i undervisningen, Systime kurser -

Thomas Ziehe om ”A changed attitude to reality”

-

Ulla Ambrosius Madsen “ Motivationstænkningen som styringsteknologi”

20/05.2015: Per Schultz Jørgensen Styrk dit barns karakter, UCN foredrag -

Per Schultz Jørgensen

26

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

11 Bilag:

1. Spørgeskema design 2. Online spørgeskema 3. Online spørgeskema resultater i grafer 4. Deltagerforudsætninger for elever i interviews 5. Spørgsmål & struktur til videointerviews

27

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Bilag 1: Spørgeskema spørgsmål

Sp. 1: Er du mand eller kvinde?

Sp. 2: Hvor gammel er du?

Sp. 3: Hvilken skoler tager du HG på?

Sp. 4: Hvilket niveau har du i engelsk?

Sp. 5: Hvilken elev er du generelt i engelskundervisningen?

Sp. 6: Er du glad for faget engelsk?

Sp. 7: Har du tidligere haft dårlige erfaringer med engelskfaget?

Sp. 8: Har du lyst til at lære noget nyt i timerne?

Sp. 9: Deltager du generelt aktivt i engelsktimerne?

Sp. 10: Er du som regel forberedt til engelsktimerne?

Sp. 11: Kan du godt lide at gå i skole?

Sp. 12: Enig skala: Underviseren brænder for faget Sp. 13: Enig skala: Underviseren kender til dig Sp. 14: Enig skala: Underviseren kender din baggrund med faget Sp. 15: Enig skala: Undervisningen er kreativ Sp. 16: Hvad gør din underviser for at motivere dig? Sæt dem i rækkefølge 1- 5 Sp. 17: Hvordan er niveauet af feedback du modtager i engelsk faget?

Sp. 18: Hvordan oplever du de krav, som din underviser stiller til dig?

Sp. 19: Hvilke faktorer føler du, underviseren burde bruge for at hjælpe dig med motivationen i engelskundervisningen?

28

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Bilag 2: Online spørgeskema Surveymonkey var brugt til udarbejdelse af online spørgeskemaer.

Disse 2 links var brugt: https://da.surveymonkey.com/s/engelsk15 https://da.surveymonkey.com/s/engelsk2015

Eller scan QR koden

29

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Bilag 3: Online spørgeskema resultater i grafer Resultater af online undersøgelse April-Maj 2015 omkring motivation og lærerrollen i engelsk undervisningen på EUD området.

30

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

31

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

32

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

33

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

34

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

35

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

36

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

37

Mette A. N. Bowyer

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Bilag 4: Deltagerforudsætninger – videointerviews Ralking, Tylén & Yde tilbyder forskellige emner til mulig betydning af elevforudsætninger. Disse beskrives som følgende: • • • • • • • • •

Færdigheder og interesse for faget Motivation for uddannelsen Intelligenser og læringsstile Sociale kompetencer Biologisk modenhed Handicap Temperament Vilje Ungdomskultur

Interviewer har igennem samtale med elevens underviser og ved interview dannet sig følgende overbliksbillede over elevens deltagerforudsætninger til engelskundervisning inspireret af ovenstående punkter og samtale med underviser omkring valg af eleven. Elever udtaget til videointerviews deltagerforudsætninger i forhold til engelsk undervisningen: Patrick (D): Engelsk baggrund og med en storebror, som tager en gymnasial uddannelse på samme tid, hvilket giver ham nogle spøgelser at slås med i engelskfaget. Han er super motiveret i undervisningen og vil gerne bekræftes konstant i hans evner. Kommer fra efterskole, som har udviklet eleven og betyder at eleven har mærket forskel og derfor parat til at være mere udadvendt og socialt betyder dette, at der er mere fokus på ham på klassen. I engelskfaget nyder eleven at kunne hjælpe andre og udviser selvtillid, hvilket bliver reflekteret videre i hans sociale rolle på klassen.

Frederikke (E): En ung pige af alder, men et sind med gammeldags værdier og normer. Hun virker super motiveret også selvom hun føler sig fagligt begrænset i faget engelsk og prøver altid at gøre sit bedste. Eleven vil gerne høres og ses – og skal ofte bekræftes i at det går fremad, så hun føler, at det giver mening. Hun er ikke bange for at sige sin mening og hvad hun føler, så nogle gange betyder det, at hun kan blive upopulær på holdet og derfor kan det hæmme hende i timen. Dog at hun altid interesseret i alle og derfor forbliver hun sjældent upopulær særligt længe.

Kristoffer (D): socialt populær dreng på holdet og denne popularitet er i fare, hvis man ikke kan klare sig godt i engelsk faget, hvilket giver Kristoffer en vis usikkerhed og præstationsangst i faget. Nogle gange, så er det bare nemmere, at give op og ikke prøve end at lave fejl. Han er fodbold-dreng og ikke vandt til at lave mange fejl, så at kæmpe fagligt i engelsk, det påvirker hans motivation. Sød og udadvendt ung mand, som gerne vil gøre det godt, hvilket giver eleven problemer med præstationerne.

38

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Natasja (D): stille og forsigtig pige. Super social, hvis hun føler sig tryg, men kan ellers virke usikker.

Fagligt kan eleven godt, men kæmper med motivationen for at vise det frem. Hun kommer fra en baggrund, hvor man gerne vil klare sig godt, men sjældent formår at gøre det, da noget kommer i vejen. Hun virker moden, men udtrykker sig simpelt og uden de store overvejelser omkring holdninger. Fagligt ved eleven godt, at hun ikke gider at deltage i engelsktimerne og derved kan hun ikke forvente høje resultater, men alligevel føler eleven, at hun er middel. Hun mangler selvindsigt og har mere fokus på det sociale.

Louise (D): stille, forsigtig og arbejdsom pige. Hun vil gerne gøre sit bedste og kæmper for at tilfredsstille sine undervisere. Hendes image på skolen er at hun er arbejdsom og gerne vil have orden i tingene – en pige, som tager de ”rigtige” beslutnigner/valg. Hun føler sikkert, at hun behøver ikke at få høje karakterer, sålænge hun får anerkendelse for det store stykke arbejde hun lægger i. Hun har en stædighed og vil ikke give op, som samtidig udviser en modenhed og forstående omkring hendes macromiljø.

Penille (C): En social stærk elev, som søger at bliver hjulpet og udfordret i engelsk undervisningen.

Eleven virker til at tage ansvar for nogle områder af hendes læring og stiller forventninger til hendes undervisere, hvilket viser overskud hos eleven. En middel elev, som gerne vil gøre det bedre, men som prøver at balancere det faglige og det sociale og sikkert ser begge som lige vigtige. Eleven foreslår selv at ville have et godt forhold med sin underviser – at kunne tale sammen og have det sjovt sammen, så eleven mangler også en smule nærhed for at føle, at hun bliver set og hørt – måske grundet tidligere dårlige erfaringer med engelskfaget.

Emil (C): Er ikke skoletræt, men kan ikke lide skole. Ved mødet af eleven mærker man og ser, at han er en egentlig sikker elev og med en god udadvendthed, når han går i dialog med intervieweren, men hans hudsygdom og andre lidelser kan have fyldt igennem hans skolegang og gjort ham ”anderledes” i forhold til sine kammerater, hvilket kan have påvirket hans syne på skole kraftigt.

Eleven er dygtig i engelsk og vil gerne vise, at han kan blive bedre, så selvom eleven betegner sig selv som ikke deltagende og uengageret, så virker eleven umiddelbart som om at dette er en facade, som ens lags selvbeskyttelse.

Stefan (D): En umiddelbar umotiveret elev, som godt selv ved, at han opfattes sådan, men egentligt deltager og vil gerne lære, men har problemer med at komme i gang. Eleven er godt klar over, at det skal være noget aktivt, kropslig – så er han deltagende og med. Med interesse i vilde grænseoverskridende aktiviteter – mærke adrenalinen, så er det at sidde stille på skolebænken – dødkedeligt for denne elev – der skal ske noget og så ved han også, at han kan og vil deltage.

39

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Thomas (E): Er nok ikke skoletræt, men mister tit fokus pga vennerne og det sociale. Ved godt, at han egentlig godt kunne blive bedre, men har ikke interessen. Virker generelt umoden og er helt rolig i sind og måske også for rolig – tilbageholden. Har været igennem nogle tidligere dårlige skoleforløb, men kan godt lide HG. Christinna (D): En motiveret og middelgod elev – med stor interesse i faget – flittig, yder som oftest sit bedste – men kan være svingende, da det sociale fylder meget – også for meget i visse pigeintrigesituationer. Hun er motiveret, og fungerer godt i forskellige undervisningssituationer – moden ung pige, som er på vej til at flytte hjemmefra – har fritidsjob – en glad ung pige, som ofte åbner sig for sin underviser.

Thilde (D): Elev med mange personlige problemer af forskellig art, derfor har hun også et svingende fremmøde og studieaktivitet. Hun er positiv over for faget, selvom hun fra starten har følt sig begrænset i sin udtryksfærdighed og forståelse af faget. Hun har mange forstyrrende personlige elementer og hun har en tæt relation til underviser, hvilket eleven har behov får sammen med resten af det støttenetværk.

Katrine (D): Eleven er en stille elev fagligt – men hun er topmotiveret – hun laver alle lektier, og er meget flittig og seriøs. Hun har intet fravær, og er meget positiv. Hun er en del af en gruppe piger i klassen, som kender hinanden godt og de arbejder sammen om alt – på den måde spiller det sociale ind. Hun har helt bestemt også sin egen indre drivkraft. Meget moden ung pige, hun er sjov og kan have en sarkastisk tone over sig.

40

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Mette A. N. Bowyer

Bilag 5: Videointerviews spørgsmål

Dette interview script blev brugt som udgangspunkt til 12 videointerviews, hvor de udvalgte elever havde deltaget i spørgeskemaundersøgelsen.

Udvælgelse baseret på: 1) om eleven var til stede på dagen af spørgeskemaet 2) Om læreren har observeret denne elev til at være motiveret/ikke-motiveret (deltagende/ikke deltagende gentagende gange i undervisningen)

Der er udvalgt 2 deltagende/motiveret elever og 2 ikke-deltagende/ikke motiveret elever i engelsk faget baseret på mønstre fra selve undervisningen udvalgt af faglæreren fra 3 forskellige EUD skoler.

Indledningsspørgsmål: 1. Hvor gammel er du?

2. Hvor mange år har du haft engelsk?

3. Hvilket niveau i engelsk har du?

4. Hvordan klarer du dig i faget engelsk på HG? Hvorfor, synes du?

5. Kan du godt lide at gå i skole (hvorfor/hvorfor ikke) Spørgsmål om lærer rollen: 6. Er det vigtigt for dig, hvilken lærer, som underviser dig i engelsk? Hvorfor.

7. Hvad kan læreren gøre for dig, så undervisningen bliver en god oplevelse? Hvad – hvorfor.

8. Hjælper det dig med din motivation for engelsk, hvis din lærer kender dig? a. Føler du dig hørt og set af din underviser og er det vigtigt i engelsk?

9. Skal læreren hjælpe med at holde ro i klassen? Hvordan & hvorfor.

10. Er det positivt, hvis læreren fortæller dig løbende omkring, hvad der skal ske i timen? Begrund.

Spørgsmål om motivation: 11. Er du en deltagende elev i engelsk undervisningen? Uddyb (motiveret) a. Hvilke faktorer påvirker denne besvarelse – hvorfor/hvordan 12. Vil du gerne lære engelsk? Hvorfor – hvorfor ikke. (Er det anderledes end de andre fag) 13. Hvad er en god engelsk undervisningstime for dig? Hvorfor. (CL, gå rundt, skrive, mundtligt, præs, IT) 14. Ønsker du at klare dig godt i engelsk timerne? Hvorfor.

15. Hvordan bliver du udfordret i engelsk undervisningen? Uddyb.

16. Påvirker din klassen – jeres klassemiljø, dig om hvordan du er motiveret til at lære engelsk?

41