Kirsten Bynge: EVAK - efteruddannelse i evakuering for lokomotivførere. DEP 2016

[2016]

EVAK - efteruddannelse i evakuering for Lokomotivfører

Navn: Kirsten Bynge Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Modul 6: Afgangsprojekt DEP – deltid (dep163116221) Studienummer: 121 883 Din vejleder: Hans Henrik Koch Antal anslag: 59.846

Side 0 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Indhold 1. Indledning .................................................................................................................................................... 3 2. Problemformulering: ................................................................................................................................... 4 3. Afgrænsning og læsevejledning ............................................................................................................... 4 4. Metode ......................................................................................................................................................... 5 5. Teori ............................................................................................................................................................. 6 6. Empiri – EVAK i dag og de nye krav. ...................................................................................................... 7 Observationer fra EVAK på Sjælland ...................................................................................................... 8 Evalueringer fra deltagernes på EVAK:................................................................................................... 8 Evalueringer, fra DSB underviserne på EVAK: ...................................................................................... 9 Formålet med EVAK, indkaldelsen: ....................................................................................................... 11 Ledelsesoplægget: ................................................................................................................................... 11 Opsamling .................................................................................................................................................. 12 7. Analyse ud fra de fremkomne temaer ................................................................................................... 12 Temaer: ...................................................................................................................................................... 12 Behov for klare mål:.............................................................................................................................. 12 Behov for kobling af teori og træningsøvelser:................................................................................. 13 Behov for fokus på refleksion:............................................................................................................. 15 Behov for brug af deltagernes resurser: ............................................................................................ 16 Behov for justeret prøveform: ............................................................................................................. 18 8. Analyse – Metaperspektiv og den didaktiske relationsmodel ............................................................ 19 Hvad er den enkeltes læringsforudsætninger og læringsbehov i forhold til forskellige, aktuelle fagopgaver? ........................................................................................................................................... 22 Hvordan kan arbejdet og læreprocessen tilpasses den enkeltes og gruppens behov? ............ 22 Hvad er de vigtigste rammefaktorer – hvad er der brug for af udstyr og værktøj og lignende? 23 Hvad er læringsmålene?...................................................................................................................... 23 Hvilket fagligt indhold og hvilke begreber er væsentlige for at kunne udføre, forstå og begrunde aktuelle fagopgaver? .......................................................................................................... 24 Hvordan skal arbejdsprocessen tilrettelægges med henblik på at varetage læreprocessen bedst muligt? ......................................................................................................................................... 24 Side 1 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Hvordan skal arbejdet og læringen vurderes? Hvad er relevante vurderingskriterier? ............. 24 9. Konklusion ................................................................................................................................................. 25 10. Perspektivering ....................................................................................................................................... 26 Bilag ................................................................................................................................................................ 28

Side 2 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

1. Indledning Som udviklingskonsulent i DSB arbejder jeg primært med kompetenceudvikling. Mit fokusområde er udvikling af uddannelse herunder support af og sparring med vores undervisere og sidemandsindøvere. En af mine opgaver bliver at understøtte de undervisere, der skal revidere lokomotivførernes efteruddannelse i evakuering (EVAK).

EVAK er underlagt DSBs uddannelsesstandarder og er godkendt af Trafik- og Byggestyrelsen.

Fakta om EVAK:    

EVAK blev etableret i 2009 og justeret i 2011, hvor bl.a. frekvensen blev øget fra hvert andet år til hvert tredje år.

EVAK foregår i AMU regi, henholdsvis på en AMU skole i Jylland og på Sjælland Uddannelsen foregår i samarbejde med AMU Skolen og den lokale brandskole Uddannelsen varer 2 dage. En teoretisk og en praktisk dag.

AMU underviser er primærunderviseren (AMU regi)  

På den teoretiske dag underviser DSB underviseren ca. 1,5 time i div. DSB regler.

På den praktiske dag har DSB underviseren en ledelsesmæssig og overvågende rolle i forhold til testen.

EVAK er beskrevet med en tidsramme, indhold og et formål om at deltagerne skal bestå den afsluttende test. DSB underviserens oplæg består af 120 PowerPoint sider, som skal gennemgås.

En stigende kritik af uddannelsen, har ført til at der i ledelsen er aftalt et oplæg med et ønske om: ”At skabe en uddannelse, der i højere grad sætter fokus på at træne LKF i, på selvstændig og reflekteret vis, at udfylde rollen som evakueringsleder.”

Oplægget har et beskrevet mål der lyder: ”At Lokomotivførerne skal kunne planlægge, gennemføre og afslutte en evakuering på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde” Oplægget fra ledelsen er endnu ikke endeligt aftalt med de faglige organisationer, men udviklingsarbejdet forventes at starte primo 2017. Trafik- og Bygningsstyrelsen skal herefter godkende uddannelsen, før vi kan iværksætte den.

Side 3 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

I ledelsesoplægget er strukturen ovenfor skitseret, denne struktur adskiller sig overordnet ikke fra den nuværende, bortset fra det væsentlige at den teoretiske del af førstehjælpen er tænkt som Elæring deltagerne skal tage før de kommer på EVAK kurset, og at praksistræningen flyttes fra tunnel til åben bane. Pædagogisk og metodisk lægges der op til væsentlige forandringer, der ønskes en mere induktiv undervisning fremfor den nuværende mere deduktive og der lægges i oplægget vægt på at undervisningen skal være baseret på træning og refleksion.

Jeg vil fokusere på den metodiske forandring i undervisningen for DSBs undervisere. Når undervisningen fx ikke længere er bundet af AMU mål, men ”kun” de mål og rammer som DSB sammen med Trafik- og Bygningsstyrelsen sætter, kommer underviserne til at have hovedansvaret for undervisningen, såvel planlægning som selve undervisningen og ikke mindst at sikre at efteruddannelsen efterlever kravene fra ledelsen.

For at forstå hvordan jeg kan understøtte underviserne, vil jeg starte med at kigge på den eksisterende uddannelse og hvordan deltagerne og underviser oplever EVAK. Derefter vil jeg overveje hvordan vi kan udvikle en uddannelse der efterlever ledelsens krav, giver mening for underviserne og ikke mindst for deltagerne, så de oplever en reel transfer til deres praksis.

2. Problemformulering: Udviklingen af uddannelsen kommer formodentligt til at foregå i en lille arbejdsgruppe med 2 til 3 undervisere, og det vil være disse undervisere jeg i første omgang skal støtte i udviklingen af uddannelsen. Derfor er min problemformulering: Hvordan kan jeg med afsæt i det eksisterende EVAK og ledelsens oplæg, understøtte disse underviseres udvikling af den nye EVAK, så uddannelsen efterlever ledelsens mål?

For at belyse dette vil jeg benytte følgende underspørgsmål: 

Hvordan oplever deltagere og DSBs undervisere det nuværende EVAK?



Hvilke ønsker til forbedringer af EVAK er vigtigst for deltagere og undervisere?



Hvordan kan Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel hjælpe underviserne i planlægningen af den nye EVAK uddannelse?

3. Afgrænsning og læsevejledning Ledelsesoplægget handler kun om lokomotivførerne og det er præciseret at uddannelsen fremover skal foregå på fribane, derfor forholder jeg mig ikke til deltagere og underviseres kommentar om tunnel kontra fribane eller mulig fælles uddannelse med togføreren.

For at fastholde fokus på DSB undervisernes udvikling af uddannelsen, forholder jeg mig heller ikke til E-læringen om førstehjælp og kvaliteten af denne, men forudsætter at deltagerne med Elæringen får det ønskede teoretiske kendskab til førstehjælp, ligesom jeg ikke forholder mig til evt. krav til og fra en evt. ny samarbejdspartner på brandbekæmpelse. Når elementer fra førstehjælpsundervisningen indgår i analysen er det udelukkende i relation til pædagogiske metoder i undervisningen.

Side 4 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

I kapitel 4 beskrives kort min tilgang samt hvilken metode jeg har benyttet til indsamling af empiri. I kapitel 5 beskrives hvilke teoretikere jeg primært vil benytte. I kapitel 6, som er præsentationen af empirien, vil jeg kort redegøre for de empiriske indsamlede data. I kapitel 7 præsenteres min analyse af empirien ud fra de temaer der fremkommer og ved hjælp af de valgte teoretikere. I kapitel 8 danner Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, ramme om de vigtigste opmærksomheder i planlægningen af undervisning. I kapitel 9 vil jeg konkludere for til slut, i det sidste kapitel, at perspektivere.

4. Metode Min videnskabsteoretiske tilgang er som udgangspunkt hermeneutisk med elementer af det fænomenologiske og systemiske. Det betyder at jeg søger at forstå helheden ud fra enkeltdele og enkeltdele ud fra helheden. Dette gøres ved at jeg tilstræber forskellige vinkler på hvordan det nuværende EVAK fungerer, for på det grundlag at kunne anbefale nogle muligheder for at skabe et nyt EVAK der efterlever ledelsens mål. Denne tilgang betyder også en erkendelse af at både min egen, deltagernes og undervisernes forforståelse påvirker de indsamlede materialer og tolkningen af dem.

Indsamlingen af data og viden om det eksisterende EVAK samt ønsker til et nyt EVAK, er foregået både struktureret og ikke-struktureret. Primært via mine egne observationer, samtaler med deltagerne og 2 forskellige spørgeskemaer.

For at få den bedst mulige indsigt i hvordan EVAK fungerer i praksis valgte jeg sammen med en kollega, at deltage som observatør, på et EVAK der blev afholdt på Sjælland september 2016.

Udover at observere hvad der foregik i undervisningsrummet, talte jeg i pauserne også med både deltagere og undervisere. Det var ikke strukturerede interviews, men samtaler om hvordan de syntes kurset og undervisningen fungerede samt hvordan de tænkte det kunne blive bedre.

Observationerne er ikke transskriberede, men en renskrivning af de håndskrevne noter, jeg lavede de 2 dage. (bilag 1) Den strukturerede dataindsamling er foregået via spørgeskemaer.

DSB sender automatisk et elektronisk evalueringsskema til deltagerne efter hvert kursus, det er 7 spørgsmål, hvoraf det sidste er et åbent kommentarfelt, med mulighed for at komme med forslag og ideer til forbedringer. (bilag 2 & 3).1 Da dette spørgeskema allerede sendes til deltagerne, er det valgt for at få nogle kvantitative data til belysning af deltagernes tilgang, det åbne kommentarfelt bruges til også at få noget kvalitativt.

På det observerede kursus, blev deltagerne eksplicit bedt om, i kommentarfeltet at forholde sig til: ”Hvad er godt, hvad er skidt og har du forslag til forbedringer”. Det ønske har det ikke været muligt at give udtryk for til deltagerne på de øvrige afholdte kurser. Sammenholdt med at det er præfabrikerede skemaer kan dette risikere at påvirke både validiteten og reliabiliteten, men fordi svarene matcher svarene frem til 2013 (bilag 9), vurderer jeg reliabiliteten som relativ god.

1

Disse skemaer har været fravalgt i perioden fra marts 2014 til 1. august 2016. Derfor er de data der er med i opgaven her, foretaget efter 1. august 2016

Side 5 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Det er ikke standard at sende evalueringsskema til underviserne, men i opgaven her er det vigtigt at kende deres refleksioner og vurdering af EVAK. Den mest dybdegående kvalitative metode ville have været interviews, men det har der desværre ikke været mulighed for. For alligevel at få undervisernes vinkel, har jeg fået mulighed for at lave et spørgeskema. Spørgeskemaet er sendt til de DSB undervisere der underviser på EVAK. Det kvalitative er skabt ved at stille flere åbne spørgsmål. Ca. halvdelen af spørgsmålene i spørgeskemaet er åbne kommentarfelter, med spørgsmål som ”Giv et eller flere konkrete eksempler på hvor i undervisningen deltagernes forhåndskendskab til stoffet bliver brugt” osv. (bilag 4) Spørgeskemaet er lavet og udsendt efter besøget på EVAK, med de påvirkninger observationerne på kurset har givet. Spørgerens og undervisernes forskellige læringsperspektiv kan have påvirket forståelse af spørgsmålene og dermed validiteten af svarene.

Spørgeskemaer regnes som udgangspunkt for kvantitative, men ved at bruge de åbne kommentarfelter skabes mulighed for også at få nogle kvalitative data, der i højre grad matcher den nævnte hermeneutiske og fænomenologiske tilgang, i håb om på den måde at få et billede af hvad underviserne tænker og syntes om det nuværende EVAK, samt om de har gjort sig tanker om mulige forbedringer.

I næste kapitel beskrives hvilke teoretikere der bruges til belysning af den indsamlede empiri. I kapitel 6 beskrives det empiriske indsamlede materiale så nærmere.

5. Teori Da mit problemfelt drejer sig om samarbejdet med underviserne om udviklingen af den nye EVAK, vil min tilgang helt overordnet være at følge Erling Lars Dales tanker om, at det at have et metaperspektiv på undervisning (K3) kan højne kvaliteten af gennemførelsen og planlægningen af undervisningen (K1 og K2). (Dale 1998) I første omgang vil jeg analysere det eksisterende EVAK. Analysen bliver delt i to, først de temaer der fremkommer i empirien og dernæst hvordan planlægningen af undervisningen på det nye EVAK kunne foregå med brug af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel som ramme. Jeg vælger at bruge den didaktiske relationsmodel, både i analysen og som praktisk ramme. Hiim og Hippe vælges af flere grunde, bl.a. fordi modellen kan bruges uafhængigt af forskellige læringsteoretiske tilgange og i en tro på at den kan medvirke til at skabe et metaperspektiv på undervisningen for underviserne. Dette også i håb om at det vil kunne højne kvaliteten og læringseffekten for deltagerne fremover.

Jeg vælger at tage udgangspunkt i den særlige variation af den didaktiske relationsmodel, hvor Hiim og Hippe sætter erhvervsfunktioner og erhvervsopgaver i centrum, ligesom de har tilføjet en ydre cirkel med opmærksomhed på overordnede erhvervsfunktioner og sluttelig har ”mål” fået tilføjet en parentes med ordet ”funktionsorienterede”. (Hiim og Hippe 2014) Denne version har også den fordel at Hiim og Hippe med den har forsøgt ikke kun at kigge ind i klasserummet men både indefra og ud, og udefra og ind.

Side 6 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

(Hiim og Hippe 1999a, 2000)

Da DSB primært er en erhvervsvirksomhed og ikke en uddannelsesinstitution er der ekstra fokus på transfer. Denne version af den didaktiske relationsmodel ligger sig op af diverse transfer-tanker som igen også beskæftiger sig med refleksion. I ledelsesoplægget lægges vægt på refleksion og træning, netop for at opnå transfer altså det at kunne anvende det lærte i den efterfølgende praksis, derfor vil jeg også inddrage både Vibe Aarkrog og Bjarne Wahlgren, der begge beskæftiger sig med transfer.

I relation til voksnes videre- og efteruddannelse vi jeg bruge en artikel skrevet af Eva Frydensberg Holm, hvor hun interviewer Bent Gringer og Bjarne Wahlgren, om de vigtigste faktorer for at skabe transfer. Jeg inddrager også Knud Illeris der i sit arbejde med læring også har beskæftiget sig med efteruddannelser og voksnes læring.

Slutteligt vil jeg benytte Bjarne Herskin, hvor DSB på baggrund af hans beskrivelser i bogen ”Undervisning i praksis – Principper og metoder”. (Herskin 1997) har udviklet planlægningsværktøjerne målanalyse og forløbsplan (bilag 7 & 8) Før jeg kigger nærmere på den konkrete undervisning og koblingen mellem DSBs intentioner og teoretikernes muligheder, vil jeg i næste kapitel først beskrive min empiri og resultaterne af undersøgelserne, efterfølgende analyseres hvad det betyder for udviklingen af den nye EVAK uddannelse.

6. Empiri – EVAK i dag og de nye krav.

I dette kapitel vil jeg kort beskrive det eksisterende EVAK og ønskerne til et nyt, dette vil jeg gøre med uddrag af det empiriske indsamlede materiale. Materialet er i sin fulde form vedlagt som bilag og vil indgå i analysen. I kapitlet her præsenteres nogle af de gennemgående træk, for hver af undersøgelserne.

Side 7 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Observationer fra EVAK på Sjælland Jeg deltog, sammen med en kollega, som observatør på kurset i september 2016, for selv at opleve hvordan de 2 dage forgår. (bilag 1) Dag 1 (teoridag) 10-17:30 Frem til kl. 14:30. handlede dagen om førstehjælp, hjertemassage og brug af hjertestarter. Denne undervisning blev varetaget af AMU underviser.

Til træningen var der 2 dukker og en hjertestarter til rådighed, hvilket betød forholdsvis meget passiv ventetid for deltagerne.

Der var lagt op til en induktiv undervisning med træning, men flere gange valgte underviseren alligevel først at vise deltagerne hvordan de skulle gøre, trods intentionerne om det induktive.

Under træningen gav deltagerne hinanden feedback.

De sidste 3 timer af teoridagen handlede om regler og paragraffer der er gældende for henholdsvis evakueringer og tømninger af toget samt ophold i tunnelen. De sidste 1,5 time af den teoretiske undervisning varetog DSBs underviser (LKI).

Teoriundervisningen foregik som formidling fra underviserne til deltagerne, svarende til formidlingsmodellen (Hiim og Hippe 2012).

Dag 2 (praktik) 8-15:30 Dagen startede med ca. 2 timers praktisk træning af brandbekæmpelse efterfulgt af en intro til prøven. Resten af dagen bestod af individuelle prøver med de øvrige deltager som figuranter, dvs. passive tilskuere.

Inden prøven valgte underviseren at starte med at vise en gennemgang af hvordan en ”eksemplarisk” evakuering skulle foregå. Herefter trak den første deltager en case og skulle i praksis vise hvordan han ville håndtere situationen efter div. forskrifter.

Efter hver prøve fik den ”eksaminerede” feedback af AMU underviseren i overværelse af de øvrige deltagere, efter en snak de to i mellem, afgjorde underviseren om prøven var bestået eller ej.

(Bilag 1)

Evalueringer fra deltagernes på EVAK: Der afholdes både EVAK på Sjælland og i Jylland. På Sjælland foregår evakuering og tømning af tog i tunnel og i Jylland på fribane.

DSB udsender automatisk elektroniske evalueringsskemaer til deltagerne. (bilag 2 og 3) Der har i september og oktober 2016 været afholdt i alt 7 EVAK, 1 i Jylland og 6 på Sjælland, Efter de 7 kurser er evalueringen sendt til i alt 77 deltagere og af dem har 52 besvaret målingen. Af de 52 besvarelser har 21 skrevet en kommentar, de fleste handler om det indholds- og formmæssige, nogle få handler om maden, et forkert undervisernavn osv. På det observerede Side 8 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

hold, var der 12 deltagere, hvoraf 10 har besvaret evalueringen, af dem har 8 skrevet i det åbne kommentarfelt om det indholds- og formmæssige.

DSBs succeskriterie er 4,0, så tilfredsheden her er relativ god, samtidig er der forholdsmæssigt mange kommentar med ønsker om forbedringer, Fx: ”Ser frem til at det skal foregå på ny facon næste gang, efter 3 gange uden noget nyt. Det er også tosset, at det mest tørre (boglige) serveres sidst på eftermiddagen.” (bilag 2b) ”Jeg kunne godt tænke mig, at vi hver især prøvede nogle flere øvelser i tunnelen. De kunne bestå af både en tømning og en evakuering, uden at det var en test.” (bilag 2b) ” Som jeg oplevede det var der næsten udelukkende fokus på at bestå det scenarie, som blev udtrukket hvilket kunne virke ret stressende” (bilag 2b)

Evalueringer, fra DSB underviserne på EVAK: DSB’s undervisere på EVAK er lokomotivinstruktører (LKI).

LKI certificering forudsætter at medarbejderen er uddannet lokomotivfører og derefter lokomotivfører kørelærer, suppleret med en pædagogisk grunduddannelse (typisk af ca. 2 ca. ugers varighed) og godkendt af Trafik- og Bygningsstyrelsen.

Som LKI skal man holde sig fagligt og pædagogisk opdateret, ved at deltage på faglærerseminar 2 gange årligt. Faglærerseminarerne handler primært om de fag-faglige udfordringer og nye tiltag.

Der er ikke krav til hvordan de skal holde sig opdateret pædagogisk.

Underviserne på EVAK har ligesom deltagerne også fået et elektronisk spørgeskema.(bilag 4) Da dette spørgeskema ikke er bundet af de samme standarder som det til deltagerne, er det heller ikke identisk med det deltagerne har besvaret. Intentionen med dette spørgeskema er at få nogle flere kvalitative svar sammen med de kvantitative, samt se undervisernes refleksioner.(bilag 4) Jeg valgte at bruge samme skala hvor 1 er ”meget utydelige” og 5 ”meget tydelige”.

Spørgeskemaet er sendt til 16 undervisere, af dem har 7 svaret. Af dem der har svaret, er der 5 der underviser på Sjælland og 2 i Jylland. Der er meget større diversitet i svarene fra underviserne end fra deltagerne, fx

Side 9 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

På spørgsmålet ”Hvor tydeligt er målet med EVAK for deltagerne” svarer de næsten det samme.

Disse kvantitative spørgsmål om mål, er suppleret med spørgsmålet ”Beskriv med dine egen ord, hvad målet med EVAK er:” her svarer alle underviserne noget forskelligt, fx: ”Jeg går ud fra du mener hvad jeg mener målet bør være, idet jeg jvfr ovenstående mener at målet er alt for uklart: Målet bør være at træne vores lkf i evakuering generelt, uanset om det er tunnel eller på fri bane. Der er alt for meget fokus på at det foregår i tunnelen” (bilag 4) ”Sikre kendskab til at kunne håndtere krisesituationer for passagererne” (bilag 4) ”At få genopfrisket sin egen kunnen om evak” (bilag 4) Som det fremgår er der også stor forskel på hvor mange ord de bruger. På spørgsmålet ”Giv et eller flere konkrete eksempler på, hvor du syntes der i undervisningen bruges metoder, der skaber en god læreproces for deltagerne” er et af svarene: ”Det gøres der ikke, hvis man skal tage udgangspunkt i Powerpointen. Hvis underviseren, kan det uden af, får man et bedre flow, i det man så spørger ud i klassen, til emnerne, snakker om dem og derefter bruger Powerpointen til opsummering.” (bilag 4) Denne underviser er kritisk over for undervisningsformen, og virker til gerne at ville lave induktiv undervisning, men er også præget af vaner, hvor det handler om indlæring af en vis stofmængde vedhjælp af den før nævnte formidlingsmodel.

Der er stor diversitet både i undervisernes kvalitative og kvantitative svar, det ses fx i denne svarfordeling:

Side 10 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Formålet med EVAK, indkaldelsen: Indkaldelsen til kurset (bilag 5), er medtaget for at vise hvordan deltagerne bliver præsenteret for målet med det nuværende EVAK. I indkaldelsen står: Formålet med kurset er at:  Sikre at lokomotivførerne certifikatkompetencer til infrastruktur med tunneller opretholdes.  Sikre løbende efteruddannelse i førstehjælp og brandbekæmpelse.  Sikre og højne lokomotivføreres evne til at medvirke til – og til at gennemføre evakuering gennem praktiske øvelser Den teoretiske undervisning omfatter SIN instrukser 1.4, 1.5 og 1.6 Derudover vil der være praktiske øvelser (bilag 5)

Ledelsesoplægget: Ledelsesoplægget (bilag 6) beskriver målet med den reviderede uddannelse og definerer udviklingsopgaven. I oplægget er der som nævnt, konkrete mål med uddannelsen ligesom formålet med revisionen af EVAK er beskrevet med et ønske om at øge kvaliteten og fleksibiliteten i uddannelsen, ved at: 1. Skabe en mere fleksibel uddannelse gennem a. Bedre styring af den bedømmelse/certificeringsudløsende aktivitet b. ….

2. Skabe en uddannelse, der i højere grad sætter fokus på at træne LKF i, på selvstændig og reflekteret vis, at udfylde rollen som evakueringsleder.

3. Flytte den praktiske træning fra tunnel til fri bane 4. Skabe et træningstilbud af udvalgte elementer, der er tilgængeligt for målgrupperne hele tiden, og ikke kun i forbindelse med den obligatoriske træning hvert tredje år Ligesom det er beskrevet om den nye EVAK uddannelse: ”I sin grundform består den praktiske dag for det første af øvelser i praktisk førstehjælp og elementær brandslukning, der fortsat gennemføres af brandmand. For det andet af scenariebaserede evakueringsøvelser, der faciliteres af en LKI’er. Formålet med at fastholde de praktiske øvelser er at skabe en bedre forankring af læringen gennem træning i praksis. Her er dog også brug for nytænkning i forhold til den nuværende evakueringsuddannelse. For at øge læringsudbyttet af de praktiske evakueringsøvelser ønskes en form, der skaber fælles refleksion og progression gennem øvelserne. Hvordan det skal foregå i praksis skal klarlægges under reudviklingen, men hovedelementer i dette er som minimum definering af roller og ansvar i de enkelte scenarier i kombination med forskellige former for refleksionsskabende feedback.” (bilag 6) Ledelsesoplægget har altså en meget høj detaljeringsgrad, og selv om strukturen ligner den eksisterende uddannelse er den også nytænkende med ønskerne om en meget anderledes metodik, med højere grad af deltagerinvolvering og træningsøvelser der skabe fælles refleksion og progression gennem øvelserne, en stor forandring vil ikke mindst være at disse øvelser skal faciliteres af en LKI’er.

Side 11 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Opsamling Den samlede empiri ligger som nævnt i sin fulde form i bilagene og vil indgå i analysen. I det næste kapitel, vil jeg inddele denne empiri i de vigtigste af de tværgående temaer der tegner sig og derfra analyseres det nuværende EVAK og de involveredes ønsker for det fremtidige.

7. Analyse ud fra de fremkomne temaer Analysen deles i 2 kapitler. I dette kapitel arbejdes med underspørgsmålene om, hvordan deltagere og DSBs undervisere oplever det nuværende EVAK, samt hvilke ønsker til forbedringer der er vigtigst for dem. Analysen tager afsæt i de temaer, der tegnede sig i empirien og ved brug af de i teoriafsnittet nævnte teoretikeres forskellige optik.

Det næste analysekapitel tager udgangspunkt i det tredje underspørgsmål om hvordan Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel kan hjælpe underviserne i planlægningen af det nye EVAK. På tværs af det empirisk indsamlede materiale fremkommer der nogle væsentlige temaer som analysen her vil tage udgangspunkt i. Ledelsesoplægget kigger fremad, mens de øvrige kigger på det nuværende, med evt. ønsker om fremtidige justeringer. Temaerne er illustreret i skemaet herunder, ud fra hvor der opleves et behov for at justere. Responsgrupperne er indskrevet så det fremgår hvordan de hver især forholder sig til behovet som enten enig eller både/og. Både/og anvendes når der i gruppen gives udtryk for forskellige holdninger og syn på om der er et behov for justering.

Temaer:

Overordnet ser det ud til at ledelsesoplægget påpeger de samme behov som vi oplevede ved observationerne og at deltagerne, for så vidt de har kunnet svare, er enige. Underviserne har meget støre diversitet i gruppen, primært kan det påpeges, at der ikke er overensstemmelse i undervisergruppen om hvordan de ser på undervisningen. Man kunne her spørge om der er det rum (K3) som Dale taler om at der er behov for, for at kunne udvikle uddannelserne (Dale og bilag 4) Først vil jeg her analyse de forskellige temaer og hvilke anbefalinger der er på disse områder.

Behov for klare mål: Behovet for klare mål er vigtige for Hiim og Hippe. Det er et af de 6 parametre der indgår i den didaktiske relationsmodel, og dermed påvirker det også de andre områder.

Side 12 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

”Gode læringsmål kan styre elevens og lærens arbejde. De er et udgangspunkt for deres videre planlægning, vurdering og revision af undervisningsplanen” (Hiim og Hippe 2012) Som nævnt er underviserne meget delte i deres holdning til hvor præcist målet er i dag. Forskellen i opfattelsen af hvor tydeligt målet er, kan ligge i forskellige læringsopfattelser og deres meget forskellige opfattelser af hvad målet faktisk er, nogle af underviserne vil forholde sig til målene i indkaldelsen, som primært er beskrevet med formålet om at opretholde lokomotivførers certifikatkompetencer (Bilag 5), mens andre af underviserne ligger sig mere op ad ledelsesoplægget og skriver: ”….Målet bør være at træne vores lkf i evakuering generelt, uanset om det er tunnel eller på fri bane…”(bilag 4) Når han skriver ”målet bør være” er det fordi han ikke oplever at det er målet i dag, med ledelsesoplæggets rammer, vil det netop være et mål.

I spørgerammen til underviserne er det forsøgt at få flere nuancer på deres opfattelse af målet, ved fx at spørge: ”Hvad mener du er det vigtigste Lkf får ud af EVAK?”, her er et af svarene: ”At de bliver i stand at træffe ansvarlige og sikkerhedsmæssige beslutninger i forbindelse med en evakuering. En ting er at de kender vores regelværker omkring evakuering, men hvis de ikke kan træffe nogle beslutninger i situationen bliver det ligegyldigt. Det er nødvendigt, at kunne bruge reglerne til at træffe de sikkerhedsmæssige korrekte handlinger, og ikke sige: "det står der ikke noget om, så det kan eller må jeg ikke".” (bilag 4) Dette svar ligger sig meget op ad ledelsesoplægget, men er det reelt det der foregår på det nuværende EVAK eller er det et ønske for det nye EVAK? Det var ikke det der foregik på det observerede kursus, og det er heller ikke tydeligt i deltagernes kommentarer.

På det observerede kursus, er det kun på førstehjælpsdelen at der bliver formuleret et mål (bilag 1) Som en af deltagerne i sin evaluering skriver: ”det gælder jo ikke om bare at få et eksamen bevis, men netop om at blive fortrolig med det der evt kan ske ved en evakuering i tunnellen.” (bilag 2) Gode mål er ifølge Hiim og Hippe: ”…det, man vil have, at eleven skal sidde tilbage med af viden, færdigheder og holdninger efter afsluttet uddannelse…” (Hiim og Hippe 2012) Både Illeris og Wahlgren, fremhæver at målene er vigtige for at forpligte deltagerne på og give dem mulighed for at tage ansvar for egen læring. Med klare mål kan deltagerne aktivt arbejde mod målopfyldelse. Når målene ikke er tydelige vil den voksne deltager lettere falde tilbage i rollen hvor det er underviserens ansvar at ”fylde viden på deltageren”.

Der er altså behov for at målene bliver tydeliggjort fra starten af undervisningen, så deltagerne selv har en mulighed for at tage medansvar for egen læring og aktivt arbejde mod målopfyldelse. Dette betyder også at underviserne skal være klare på hvad målene er, for sammen med deltagerne aktivt at arbejde mod målene.

Behov for kobling af teori og træningsøvelser:

Side 13 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

I temaet her nævnes også træningsøvelser, dette kommer jeg også ind på under temaet ”Behov for justeret prøveform”. Spørgsmålet er om gennemgangen af teorien kunne gøres til en mere aktiv proces, gennem flere konkrete træningsøvelser? I følger artiklen ”Transfer kræver træning” (Holm), siger Wahlgren bl.a.: ”Det handler om at inddrage praksis i undervisningen og træne det lærte i forhold til forskellige anvendelsesituationen. Jo mere undervisningen inddrager elementer fra anvendelseskonteksten, jo bedre transfer.” (Holm 2009) Ligesom Illeris skriver: ”Den, der laver arbejdet, får kvalifikationerne” hedder det hos den danske læringsteoretiker Mads Hermansen (1996, s. 63)” (Illeris 2013) Dette taler for at skabe aktive læringsprocesser med træningsøvelser der sikrer at deltagerne aktivt arbejder med stoffet.

Som nævnt i empirien, er underviserne enten ikke opmærksomme på vigtigheden af aktive læringsprocesser eller oplever ikke muligheden for at skabe dem. Derfor er det vigtigt at der i udviklingsarbejdet med det nye EVAK skabes muligheder for aktivt at koble teorien med træning der skaber en bedre læring og transfer for deltagerne.

I empirien er alle enige om at teoridagen opleves som meget lang, og underviserne føler sig forpligtet af den lange PowerPoint, i hvilken der ikke er beskrevet nogen fleksibilitet eller nogen læreprocesser. Der er god overensstemmelse mellem det deltagerne beskriver som deres behov og ønsker og det der er intentionerne i ledelsesoplægget, fx træning, hvor Illeris påpeger at: ”Alle læringsdimensioner har i den sidste ende både en kropslig og en intellektuel side.” (Illeris 2013) I forhold til teori og stoftrængsel kan der for underviserne være det på spil Herskin kalder faglogik, det drejer sig om at man med det fag-faglige perspektiv er tilbøjelig til at se undervisningen ud fra sit eget faglige kendskab til stoffet, fremfor at sætte sig i deltagerens sted og se stoffet fra deltagerens perspektiv, det han kalder deltagerlogisk. Illustreret her under.

Side 14 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Ved at underviseren ser på stoffet fra deltagerens perspektiv, kan han bedre prioritere stoffet og når han fra start afklarer deltagerens kendskab til stoffet, spares der tid på gentagelser af kendt stof ligesom ukendt stof hurtigere kan hægtes til det deltageren allerede kan. På den måde kan der skabes en mere effektiv læring.

Flere af underviserne forholder sig konkret til at de som underviser er tildelt 120 PowerPoint sider, ud fra hvilke de skal formidle diverse regler og paragraffer, og at der derfor ikke er tid til at tænke på metoder der skaber gode læreprocesser.

Et konkret eksempel er en underviser der skriver: ”Der er ikke tid til at "lege" med den korte tid vi har på dag 1 (135 min.)” .

Samme underviser skriver ved spørgsmålet om hvad der fungerer godt: ”Rollespil i det hele taget der hvor eleverne selv deltager”(bilag 4) De modsatrettede svar fra den samme underviser kan stamme fra forpligtigelsen af at skulle gennemgå stoffet, velvidende at de ikke benytter gode læringsprocesser. Men når jeg kigger på hans samlede besvarelse af spørgsmålene kan der også være tale om manglende refleksion, så han reelt ikke selv oplever sine kommentarer som modsatrettede, og at han ikke synes at have handlingsmuligheder.

Wahlgren skriver også ”Meget voksen undervisning og mange læreprocesser vil uden tvivl kunne kritiseres for ikke at bruge den nødvendige tid på at mestre stoffet – bl.a. gennem praksis og gennem øvelse – så der derigennem er de nødvendige forudsætninger for transfer. Begrundelsen vil ofte være, at man skal nå ’hele stoffet’. Men ud fra et transfersynspunkt er det vigtigere at lære i dybden end at lærer i bredden”. (Walgreen 2013) Illeris fraråder lange pensumbeskrivelser som den indholdsmæssige ramme for voksenundervisning. Han skriver: ”… det samme indhold få en helt anden karakter når det er valgt ud fra deltagernes erfaringer, problemer, fremtidsperspektiver og formuleringer…” (Illeris 2013) Illeris, Wahlgreen og Herskin siger altså alle at det er vigtigt at underviserne tilrettelægger undervisningen ud fra deltagernes perspektiv, ligesom de fremhæver vigtigheden af at tænke i aktive læringsprocesser. Dette matcher ledelsesoplægget hvor der står: ”at deltagerne er i centrum og bliver ansvarlige for egen læring gennem aktiv deltagelse.” (bilag 6)

Behov for fokus på refleksion: I ledelsesoplægget lægges der særligt vægt på refleksionen: ” …sætter fokus på at træne LKF i, på selvstændig og reflekteret vis, at udfylde rollen som evakueringsleder.” (Bilag 6) Behovet formuleres til gengæld ikke lige så tydeligt af hverken deltagerne eller underviserne. Det kan reelt have en sammenhæng med den manglende tradition for iscenesættelse af Side 15 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

refleksionsprocesser samt at underviserne som gruppe har større fokus på deres fag-faglighed end på hvordan de udvikler undervisningen pædagogisk og metodisk. Dale skriver om vigtigheden af at skabe et refleksionsrum for underviserne, for at højne kvaliteten af både planlægningen og gennemførelsen af undervisningen (K1 og K2) det vil sige at skabe et metaperspektiv på undervisning, for underviserne. (K3). ”Hvis der udvikles en indre relation mellem de tre praksisniveauer i skolen – mellem undervisning (K1), planlægning og vurdering af undervisning (K2) og kritisk drøftelse af undervisning og læreplaner (K3) – udvikles skolen som professionel, pædagogisk organisation. Ovenfor har jeg argumenteret for, at en kritisk drøftelse af undervisningen foregår udenfor undervisningens handlingsrum.” (Dale.1998) For at underviserne kan ”sætte fokus” på deltagernes refleksion, vil det forudsætte at de også selv reflekterer over egen praksis. ”Samspillet mellem lærerens kompetenceudvikling, planlægning og gennemførelse af egen undervisning er også et eksempler på en transferproces” (Aarkrog, 2012) Om refleksion beskriver Aarkrog, at det er vigtigt at adskille refleksionen fra en almindelig tankeproces, på denne måde: ”… når man reflekterer, gør man sig således overvejelser over sammenhænge mellem ens handlinger og konsekvensen af disse…” ligesom hun skriver ”…refleksion medvirker til at styrke koblingen af teori og praksis”(Aarkrog 2012) Illeris understreger også vigtigheden af at undervisningen i sin planlægning og undervisningspraksis skal lægge vægt på refleksion ”Endelig finder jeg det væsentligt at pege på betydningen af at der i voksenuddannelse lægges op til og skaffes tid og rum til deltagernes refleksion over deres egen læring og deres refleksive stillingtagen til læringens personlige betydning for dem.” (Illeris 2013) Refleksionen er således både vigtigt for undervisernes metaperspektiv på undervisningen, og for at de kan omsætte teorien til læring for deres deltagere, samtidig med at den medvirker til transfer både for underviseren selv og for deres deltagere.

Derfor må der således allerede i udviklingsarbejdet også arbejdes med undervisernes refleksion over egen praksis, for at skabe en undervisning hvor underviserne løbende faciliterer deltagernes læringsprocesser gennem forskellige refleksionsøvelser.

Behov for brug af deltagernes resurser: EVAK er en efteruddannelse, hvor det som udgangspunkt er kendt stof der blot skal repeteres. På det observerede kursus var der ikke nogen afklaring af hvad der var deltagers konkrete læringsbehov, da undervisningen primært foregik efter formidlingsmodellen. (Hiim og Hippe 2012) Der var i undervisningen en grad af dialog hvor underviserne stillede spørgsmål ud i rummet. Men der var kun få deltagere der svarede, hovedparten var passivt afventede. Herskin skriver, om det han kalder tænkepauser: Side 16 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

”Når man står og venter på svar, falder det naturligt, at man kaster sig over den første deltager, der markerer. På mange hold vil der være nogle enkelte deltager, som markerer meget hurtigt, …

Problemet med de hurtige svar er i førsteomgang, at de reelt afbryder tænkepausen for flertallet, næsten før den er begyndt. D.v.s. at det kun bliver nogle få, som får glæde af dialogsekvensen ….. mens resten slet ikke behøver at tænke med eller deltage. (Herskin 1999) Som en af de mulige løsninger anbefaler Herskin, at supplere med korte summemøder, der gør at alle involveres i undervisningen og er aktive.

I forhold til brug af deltagernes resurser, handler det også om at afklare hvad deltagerne mangler at kunne, for at leve op til målet med kurset, og så tilføre det, fremfor at ”gennemgå” hele pensummet. Herskin beskriver det induktive princip som en forholdsvis enkel måde at afklare hvad deltagerne allerede kan, sådan at underviseren blot skal sikre at der suppleres med det der ”mangler”. Man kan bruge undervisningen som en ”træningsbane” og med aktive opgaver/træningsøvelser, der både giver underviseren og ikke mindst deltageren selv, en fornemmelse af hvad han mangler at lære på det pågældende område. Dette forudsætter at underviserne formår at facilitere deltagernes læring, men giver også deltagerne mulighed for selv at tage ansvar for deres egen læring. Om voksnes læring skriver Illeris også: ”…. at voksnes læring er karakteriseret ved, at:   

voksne lærer det, de vil lære, det, der er meningsfuldt for dem at lære voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har voksne tager det ansvar for deres læring, de er interesserede i at tage (hvis de da kan komme til det).” (Illeris 2012)

Her er der også en sammenhæng med om målet for undervisningen på det nuværende EVAK ikke er præcist nok. I spørgeskemaundersøgelsen svarer underviserne forholdsvis enigt på spørgsmålet at ”EVAK tager i sin opbygning højde for, at deltagerne kender stoffet.”, mens de på spørgsmålet ”Giv et eller flere konkrete eksempler på, hvor i undervisningen deltagernes forhåndskendskab til stoffet bliver brugt” svarer meget forskelligt fx: ”det er ikke tid til at lære stoffet forfra igen”, ”Rollespil og den teoretiske undervisning omkring fasteforbindelser, evaktog/hjælpetog” ”Da vi træner deres kendskab til vores procedure og regler for evakuering, og scenarierne er bygget op efter dette” Når jeg sammenholder disse svar med mine observationer bliver der hverken trænet eller taget udgangspunkt i deltagernes resurser, til gengæld tages det for givet at de kan huske stoffet, – teorien. Fx når en underviser svarer: ”Gennemgangen af sikkerhedsstoffet” Så oplevede jeg at stoffet blev ”hastet” igennem, ved at underviseren spørge til deltagernes hukommelse, fremfor at lade dem vise, træne eller prøve om de kunne de handlinger der knytter sig til stoffet.

Side 17 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Her påpeger de meget forskellige svar fra underviserne, at de opfatter det at tage højde for deltagernes kendskab til stoffet, som en mulighed for hurtigt at gennemgå stoffet, som de ”plejer” , frem for at reflektere over forskellige læringsprocesser. Det kan gøre det vanskeligt at leve op til ledelsesoplæggets ønske om en ”Markant højere grad af deltagerinvolvering” (bilag 6) I udviklingsarbejdet må der arbejdes med hvordan underviserne bevidst kan arbejde med metoder, der involverer deltagerne og tager udgangspunkt i deres resurser.

Behov for justeret prøveform: Prøven er i dag case baseret og fungerer som ”træningsøvelser”, dog sådan at deltagerne ikke aktivt kan træne og afprøve casene, før det er ”knald eller fald”. Derfor kan det være lidt misvisende at kalde det en træningsøvelse. Efter prøven er det kun AMU underviseren der giver feedback til den deltager der lige har været til prøve.

Førstehjælpen skal ”kun” trænes og ikke bestås, så hvis vi først lige kigger på den som træning, så er det deltagerne selv der giver hinanden feedback på hvordan de håndterede hjertemassagen, ud fra ”facitlisten”. Ang. førstehjælpen er min primære kritik at der er 6 deltagere om en dukke og 12 om en hjertestarter, på den måde føles meget af tiden som passiv ventetid. Til gengæld prøvede de 2 gange så de kunne justere egne fejl og via feedbacken lære af hinanden. Her kunne en simpel løsning være flere dukker og hjertestartere til rådighed, så træningen foregik i 3mandsgrupper, men ellers efter samme princip.

Fra deltagernes kommentar vil jeg fremhæve disse 3 ”Min kommentar omkring førstehjælp hvor vi arbejder med dukken er at den, at vi får nu får prøvet det flere gange, det giver mere fortrolighed og jeg lage mærke til at vi alle på kursuset blev bedrer til at håndterer situationen, da det kommer mere ind under huden når man afprøver det flere gange” (bilag2) ” vedrørende uddannelsen i tunnellen mener jeg vi godt kunne bruge lidt mere tid til også at kører de forskellige senar igennem så vi bliver mere rustet, i stedet for en enkelt gennemgang hvorefter men så går i gang med prøven.” (bilag2) ”det gælder jo ikke om bare at få et eksamen bevis, men netop om at blive fortrolig med det der evt kan ske ved en evakuering i tunnellen.” (bilag2) Flere af disse svar stammer fra det observerede kursus, og særligt den sidste kommentar må hænge sammen med denne konkrete oplevelse: ”En af deltagerne der havde lavet en del fejl, men efter en snak om fejlene sagde underviseren ”det vigtigste er jo at du går herfra med et bevis”, og endte med at konkludere at han med nød og næppe havde bestået.”(bilag1) Om prøver og eksamener siger Illeris at der generelt er en holdning blandt voksne om at man gerne vil have et bevis på sin kvalifikation, men der er en udpræget skepsis overfor traditionelle eksamener, ligesom han skriver:

Side 18 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

”Mange deltager har dårlige erfaringer med at gå til eksamen og anfører bl.a at det indebære et stort og irrelevant psykisk pres, .. I langt de fleste tilfælde ønsker deltagerne at bedømmelsen sker på grundlag af det daglige arbejde og små og større opgaver og projekter der indgår i forløbet.”

(Illeris 2013) Der er altså overensstemmelse mellem de holdninger deltagerne på EVAK giver udtryk for og det Illeris beskriver.

Men når underviserne så alligevel taler om at de ”træner deltagerne i….”, så kan det tyde på at underviserne tænker noget andet om ”prøverne” end deltagerne. Men også at der igen er stor forskel i undervisergruppen, for der er også undervisere der under spørgsmålet ”Giv et eller flere konkrete eksempler på, hvad du mener funger mindre godt på det nuværende EVAK” skriver: ”Der er ikke et konkret læringsmål med EVAK. Der er fra deltagernes side alt for meget fokus på at man kan blive erklæret ikke egnet. Det påvirker deltagernes engement i øvelserne.”(Bilag 4) Denne underviser har fat i to væsentlige ting i denne sammenhæng, det at han både påpeger det manglende konkrete læringsmål, og han beskriver oplevelsen med prøven lige som deltagerne selv.

Mål og prøve hænger sammen, for at deltagerne ved hvad de skal måle sig op i mod for at bestå, er det vigtigt at kende de klare mål. Formålet fra indkaldelsen (bilag 5) ”Sikre at lokomotivførerne certifikatkompetencer til infrastruktur med tunneller opretholdes”, fortæller ikke noget om hvad deltageren skal kunne for at oprethold certifikatet. Målet i Ledelsesoplægget, er mere konkret: ”At Lokomotivførerne skal kunne planlægge, gennemføre og afslutte en evakuering på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde” Som den tidligere citerede deltager beskriver, kunne det give god mening at træne evakuering og tømning af tog på samme måde som de træner førstehjælpen. Man kunne træne på baggrund af cases som ved den nuværende prøve, og ved at underviseren faciliterer en feedbackproces hvor de øvrige deltagere også bidrager med feedback. Dette ville også skærpe deltagernes refleksion og de kunne være aktive gennem hele dagen og læring er som bekendt en aktiv proces. Det at være opmærksom og reflektere over hvad kollegaen gør godt og hvad der kunne forbedres, kan være med til at skabe læring for alle deltagerne. Med denne mere aktive træning gennem hele dagen, ville der også være støre sandsynlighed for at skabe en bedre transfer.

Det at tingene hænger sammen og påvirker hinanden, giver anledning til at jeg i det næste kapitel vil tage udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, for at se hvilke umiddelbare anbefalinger det ville kunne give til undervisernes udvikling af EVAK.

8. Analyse – Metaperspektiv og den didaktiske relationsmodel I dette kapitel vil jeg på baggrund af analysen i det forrige kapitel, empirien og teoretikerne, arbejde videre med det tredje underspørgsmål, om hvordan Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel kan hjælpe underviserne i planlægningen af det nye EVAK. Side 19 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Som tidligere nævnt er mine intentioner overordnet at følge Dales tanker om, at det at have et metaperspektiv på undervisning (K3) kan højne kvaliteten af gennemførelsen og planlægningen af undervisningen (K1 og K2). (Dale 1998) Som det fremgik af forrige kapitel og evalueringen fra de DSB undervisere der underviser på EVAK (bilag 4), så har underviserne meget forskellige syn på den nuværende EVAK. De reflekterer ikke alle lige meget over deres praksis og muligheder for at tilrettelægge gode aktive læringsprocesser.

Der kan derfor også være flere måder at udvikle underviserne og uddannelsen på, her vil jeg tage afsæt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, for på den måde at have et håndgribeligt værktøj til at tænke de mange aspekter af uddannelsen igennem på.

Først vil det være relevant i forhold til underviserne selv, at italesætte intentionen med det førnævnte metaperspektiv på uddannelsen. Her kan denne simple model over Dales kompetenceniveauer, som beskrives af Karsten Gynter i bogen Didaktik 2,0., bruges til at forstå de forskellige opgaver, roller og perspektiver på udviklingen af uddannelser. Intentionen er at skabe en forståelse af at vi lige nu er i udviklingsfasen, hvor metaperspektivet (K3), kan være nødvendigt for at lave den konkrete planlægningen (K2), for igen at højne kvaliteten af den faktiske undervisning (K1). (Dale 1998 og Gynter 2014)

Med denne forståelse af de forskellige opgaver og roller i udviklingen af uddannelsen vil det være relevant at arbejde med Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel og de 6 faktorer. Da underviserne formodentligt ikke kender modellen, må vi starte med at præsenterer den ”originale”.

Det er vigtigt at underviserne forstår intentionerne med den ”originale”, nemlig relationen mellem de didaktiske elementer som stjernen i midten illustrere. Alle parametrene påvirker hinanden så det er vigtigt at forholde sig til alle 6 områder.

Side 20 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Den nyere variant har det der, for DSB som virksomhed, er vigtigt, nemlig at alt hvad man gør i relation til udviklingen af uddannelsen, skal have en helt specifik sammenhæng med den arbejdsopgave der skal udføres efter kurset – således at der skabes mulighed for øget transfer for deltagerne. Dette kan måske også hjælpe underviserne til at blive mere konkrete når det teoretiske skal omsættes til deltagerne. Eller måske nærmere omvendt når det deltagerne skal anvende i praksis, bliver udgangspunkt for den teori de skal tilegne sig, kan underviseren lettere sortere i det teoretiske indhold. Lige som den faktiske erhvervepraksis skal være omdrejningspunktet for tilrettelæggelsen af de aktive læringsprocesser, med den refleksion som også efterspørges i ledelsesoplægget.

Selv om Hiim og Hippe udtrykker at alle parametrene er afhængige af hinanden, er det ikke tilfældigt at de starter med læringsforudsætningerne. Dette stemmer overens med Herskins tanker i ”undervisning i praksis”, hvor han også starter med en analyse af deltagernes forudsætning.

Herskins tanker danner baggrund for DSBs målanalyse (bilag 7). DSBs målanalyse er præget af at DSB er en erhvervsvirksomhed, og derfor startes der i denne version faktisk med målene, hvorefter man arbejder videre med læringsforudsætninger. Analysen handler om at udlede de vigtigste forståelsespointer, som igen er dem der sammen med målene, danner skelettet i den faktiske forløbsplan (bilag 8). I forløbsplanen tydeliggøres læringsprocesserne gennem valg af forskellige metoder og visualiseringer.

Der er på det nuværende EVAK ikke nogen forløbsplan, blot et program og div. PowerPoints.

Derfor må der også skabes en forståelse hos underviserne for brugen af disse værktøjer til den konkrete planlægning af undervisningen (K2 & K1), dette kan starte med brugen af Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel. Hiim og Hippe stiller 7 spørgsmål i relation til den særligt erhvervsrettede model. Disse spørgsmål danner rammen i analysen her ligesom de tidligere bearbejdede temaer inddrages hvor det er relevant.

I relation til ”svarene” på spørgsmålene vil der være spørgsmål der her ikke kan svares på, da det forudsætter den kommende involvering at underviserne i udviklingsarbejdet og deres fag-faglige kompetencer som skal spille sammen med dette didaktiske mindset.

Side 21 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Hvad er den enkeltes læringsforudsætninger og læringsbehov i forhold til forskellige, aktuelle fagopgaver?

Deltagerne på EVAK er alle voksne mennesker der er uddannede lokomotivførere. De har tidligere deltaget og bestået EVAK, og ved at det er vigtigt at de opretholder og vedligeholder deres kompetencer. Så de, som det ifølge ledelsesoplægget er formuleret i det overordnede mål med EVAK, skal kunne ”… planlægge, gennemføre og afslutte en evakuering på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde”.

Når vi taler læringsforudsætninger, er det også væsentligt at kigge på Jens Ager Hansen der siger: ”..Derfor må man tale om deltagerforudsætninger og ikke elev forudsætninger for at understrege, at lærer og elev møder hinanden med gensidige observationer og tolkninger.” (Hansen) Det er altså væsentligt i udviklingsarbejdet også at arbejde med DSBs undervisernes egne forudsætninger for at facilitere deltagernes læringsproces. Læringsprocessen bringer os videre til næste spørgsmål.

Hvordan kan arbejdet og læreprocessen tilpasses den enkeltes og gruppens behov?

For at afklare ”gabet” mellem hvad deltagerne kan og det de skal kunne jævnfør målet med uddannelsen må der skabes nogle processer der afklarer hvad deltagerne allerede kan og dermed også hvad de har behov for at lære eller træne.

Her kan de tydelige læringsmål bidrage til at deltagerne ved hvad der forventes af dem og at de dermed selv kan tage ansvar for egen læring (Illeris).

I ledelsesoplægget står der også: ”…. at deltagerne er i centrum og bliver ansvarlige for egen læring gennem aktiv deltagelse.

Nøgleordene er: Korte oplæg fra underviser, høj grad af deltagerinvolvering, plads til iscenesættelse af løbende refleksion – både individuelt og i plenum, naturlig integrering af digitale virkemidler og understøttelse af flere læringsstile.” (bilag 6) En af de meget simple men virksomme metoder at indlede et tema eller en dialog på er summemødet, som Herskin beskriver: ”Fordelen ved summemødet som indgang til en dialog er mangfoldige. De vigtigste er nok at, alle får mulighed for at bearbejde spørgsmålet aktivt, og at underviseren ved, at der vil være mange, der har svar …. ” (Herskin 1997) En anden helt konkret metode kunne være små Kahoot quiz (Kahoot et gratis it værktøj). Quizzen kan så både bruges summativ og formativ, ved at holde pause efter hvert svar og tale om henholdsvis de rigtige og forkerte svar, og ikke mindst hvilke tanker deltagerne har gjort sig.

Med dette kan der arbejdes med simple og sjove metoder til læringsprocesser der tydeliggør for deltagerne selv hvad de mangler at lære og dermed potentielt motiverer dem til at lære det.

Grundlæggende er det vigtigt at underviserne forholder sig til hvordan de iscenesætter læringsprocessen, så de bevidst arbejder med metoder der skaber den ønskede læring.

Side 22 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Hvor de praktiske evakueringsøvelser i dag er knyttet til prøven, beskrives det i ledelsesoplægget sådan: ”For at øge læringsudbyttet af de praktiske evakueringsøvelser ønskes en form, der skaber fælles refleksion og progression gennem øvelserne” Dette kræver at underviserne formår at facilitere deltagernes læringsproces, frem for som det opleves i dag, blot at formidle det faglige stof til deltagerne via formidlingsmodellen, Den faciliterende tilgang kræver i højre grad at underviserne bruger dialogmodellen aktivt, og stilladserer deltagernes læring.

Hvad er de vigtigste rammefaktorer – hvad er der brug for af udstyr og værktøj og lignende?

Rammerne bliver væsentligt forandret, idet der i ledelsesoplægget er lagt op til at uddannelse skal foregå på ”fribane”. Her kan der evt. inddrages erfaringer fra Jylland. Det væsentlige i denne sammenhæng er dog den store forandring for DSBs undervisere, hvis uddannelsen ikke længere afholdes i AMU regi. Det betyder at de skal kunne påtage sig det overordnede ansvar og overblik over hele forløbet.

De øvrige forhold omkring rammerne, udstyr, værktøj og lignende, samt de mulige eksterne samarbejdspartnere, ligger uden for denne opgave, men der er nogle få væsentlige ting der er kommet frem som må bringes videre og som også vil være rammer som underviseren skal kunne forholde sig til. Der skal etableres nogle gode og realistiske træningsforhold, med rigtigt togmateriel, som det der er på Sjælland. I forbindelse med aftaler med lokale leverandør af praktisk førstehjælpstræning, skal man også være opmærksomhed på den didaktiske tilgang og at der er et tilstrækkeligt antal træningsdukker, hjertestartere osv. til rådighed.

Hvad er læringsmålene?

Der er i ledelsesoplægget reelt kun beskrevet det overordnede mål nemlig: ”LKF skal kunne planlægge, gennemføre og afslutte en evakuering på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde” Derfor vil det være nødvendigt, at underviserne i udviklingsprocessen, nedbryder dette overordnede mål til nærmere læringsmål. ”Gode læringsmål kan styre elevens og lærens arbejde….. Gode læringsmål kan motiverer eleven for skolearbejdet. (Hiim og Hippe 2012) Walgreen, Hiim og Hippe med flere, taler også om hvor vigtig målforpligtigelsen er for deltagerne, at det kræver at de involveres og opnår en fælles forståelse af målene og hvordan der arbejdes mod målopnåelsen. Målene skal være realistiske i forhold til deres erfaringer og erhvervspraksis.

Til afklaringen af de gode læringsmål kan spørgsmålene i målanalysen (bilag 7) bruges, de lyder: ”Hvad skal deltagerne kunne gøre i praksis som resultat af undervisningen?” (bilag 7), ”I hvilke ARBEJDSSITUATIONER skal deltagerne kunne gøre det?” (bilag 7), Der ligger altså et videre arbejde med nedbrydning af det overordnede mål til læringsmål og de forståelsesmæssige pointer der skal til for at lave den konkrete forløbsplan.

Side 23 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Hvilket fagligt indhold og hvilke begreber er væsentlige for at kunne udføre, forstå og begrunde aktuelle fagopgaver?

Her ligger nok en af de væsentlige forandringsprocesser for alle. Da det nuværende EVAK primært er beskrevet med indhold, ville det være nærliggende blot at videreføre dette indhold. For at det skal kunne fungere med den nye måde at arbejde på, må det først afklares hvad der er de faktiske læringsmål og hvilke forudsætninger deltagerne har. Først derefter kan der reelt tages stilling til hvad der skal med af fagligt indhold.

Derefter kan der arbejdes med det Herskin omtaler som forståelsespointer. I forhold til opbygningen af forløbsplanen, tages der udgangspunkt i mål og pointer, som er rammesættende for valget af metoder samt det faglige indhold der er relevant i den sammenhæng. Man kan også tale om hvorfor og hvordan pointer. Altså hvorfor vi arbejder med dette specifikke mål, spørgsmål eller indhold, hvordan en konkret arbejdsopgave kan løses og hvordan det specifikke faglige indhold skal bruges. Det kunne fx dreje sig om proceduren for en evakuering, hvilke regler er der, hvorfor og hvordan udføres evakueringen i praksis.

Altså kan det faglige indhold først afklares når der er afklaring af mål og i hvilke arbejdssituationer det skal bruges og dermed hvilket fagligt viden, holdninger og adfærd det kræver.

Hvordan skal arbejdsprocessen tilrettelægges med henblik på at varetage læreprocessen bedst muligt?

Her kan vi starte med et citat fra Wahlgren: ”Det er mere sandsynligt at man kan og vil anvende det, der er lært med ’forståelse’ end det, man blot kan gengive. Det er mere sandsynligt, at man anvender det, man har øvet sig på, end det, man blot har set eller hørt.”(Wahlgren 2013) Dette understreger budskaberne i ledelsesoplægget om at skabe nogle aktive læringsprocesser for deltagerne.

Hvordan tilrettelægger vi aktive læreprocesser hvor deltagerne lærer med forståelse? Først og fremmest må der være en bevidsthed om at en læreproces er en aktiv proces. Med udgangspunkt i læringsmålene, og pointerne vælges der metoder. Disse metoder skal være de aktive læringsprocesser, som fx træningsøvelserne hvor deltagerne afprøver faktiske scenarier fra realistiske arbejdssituationer. For at skabe en god læringsproces, skal underviseren facilitere læringen på en måde der skaber refleksion og giver feedback der hjælper deltageren med at blive endnu bedre. Med dette menes også at de andre deltagere involveres og er aktive både fysisk og mentalt.

Hvordan skal arbejdet og læringen vurderes? Hvad er relevante vurderingskriterier?

De relevante vurderingskriterier skulle gerne kunne findes i målene, både det overordnede mål for hele kurset og de læringsmål der tilrettelægges i planlægningen af uddannelsen. Også den løbende feedback under undervisningsøvelserne, vil bidrage til at deltagerne løbende sætter mål for deres egen læring og på den måde bliver bedre til at leve op til det overordnede mål at ”…. kunne planlægge, gennemføre og afslutte en evakuering på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde”” Dette beskrives også af Hiim og Hippe: Side 24 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

”Målene skal være en rettesnor for læringen og et udgangspunkt for vurderingen, ikke først og fremmest et kontrolredskab og et udgangspunkt for måling. (Hiim og Hippe 2012) De siger også: ” Når man på forhånd diskuterer faglige vurderingskriterie, bliver kravene til fagmæssig udførelse tydeligere.” (Hiim og Hippe 2012) I forhold til det ikke blot at lave en eksamen eller en summativ vurdering (evaluering) til sidst, vil jeg også fremhæve skitseringen her under, som kommer fra Gynters bog Didaktik 2.0, og selv om den er skrevet i relation til E- didaktik, så kan den også anvendes i forbindelse med andre læringsprocesser, for at tydeliggøre hvordan man kan arbejde med løbende evalueringer i undervisningen.

I udviklingsarbejdet skal der laves en anbefaling af hvordan det slutteligt afgøres om deltageren vurderes egnet (bestået) eller ikke egnet (ikke bestået). Det vil være en del af aftalegrundlaget for uddannelsen, hvordan den endelige udformning bliver.

9. Konklusion Min intention var at få klarlagt, hvordan jeg med afsæt i det eksisterende EVAK og ledelsens oplæg kan understøtte underviserne i udviklingen af det nye EVAK, så uddannelsen efterlever ledelsens mål.

Det jeg ser er at ledelsesoplægget umiddelbart matcher de fleste af de forbedringsønsker jeg oplevede på det observerede kursus og som deltagerne giver udtryk for. Hos underviserne er der en større diversitet, men der er flere af dem der giver udtryk for ønsker der også matcher ledelsesoplægget.

I undersøgelsen fremkom der flere temaer der alle skal indgå i udviklingsarbejdet, nemlig behovene for: klare mål, kobling af teori og træningsøvelser, fokus på refleksion samt brug af deltagernes resurser og ikke mindst en justeret prøveform.

Side 25 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Refleksionen er både vigtigt for undervisernes metaperspektiv på undervisningen, og for at de kan omsætte teorien til læring for deres deltagere, samtidig med at den medvirker til transfer både for underviseren selv og for deres deltagere.

For at hjælpe underviserne i udviklingsarbejdet er det væsentligt først og fremmest at sikre at de får skabt et metaperspektiv på uddannelsen.

Udover at forholde sig til Dales 3 kompetenceniveauer, kan Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, hjælpe underviserne igennem de relevante overvejelser som det der er væsentligt at tage stilling til i udviklingen af det nye EVAK. Fx skal uddannelsens overordnede mål nedbrydes i konkrete læringsmål, som tager afsæt i deltagernes praksis og erfaringer. Det faglige indhold kan først afklares når læringsmålene er afklaret, i relation til deltagernes praksis og de arbejdssituationer de skal indgå i.

Målene skal også medvirke til at der på uddannelsen kan arbejdes aktivt med deltagernes målforpligtigelse, dette kan give deltagerne mulighed for aktivt at tage ansvar for egen læring.

Undervisernes rolle forandres fra formidler til facilitator, de skal bevidst iscenesætte aktive læringsprocesser der understøtter deltagernes refleksion og læring. Her ligger der et væsentligt udviklingsarbejde i forståelsen af hvad gode læringsprocesser kan gøre for deltagernes anvendelse af det lærte i praksis.

10. Perspektivering Gennem denne opgave har jeg fået en del informationer om det eksisterende EVAK, men når jeg i praksis skal hjælpe underviserne med udviklingen, vil min fænomenologiske og systemiske tilgang reelt komme meget mere i spil, for der vil jeg skulle udvikle uddannelsen sammen med underviserne frem for at udvikle med ”mig selv” og ”i teorien”. I samarbejdet med underviserne vil vi skulle bringe vores forskellige kompetencer i spil, med det fælles mål at lave en uddannelse der lever op til ledelsens mål.

En anden vigtig opmærksomhed er at sigtet i opgaven her, først og fremmest har været at hjælpe de undervisere der får opgaven med at udvikle det nye EVAK. Men en væsentlig del at implementeringen af uddannelsen vil være at sikre at alle de involverede undervisere kan facilitere deltagernes læring i forhold til intentionerne i ledelsesoplægget, dette skal der også arbejdes videre med.

Det er også værd at overveje om en underviser der ikke selv reflekterer over egen praksis, kan træne LKF i, på selvstændig og reflekteret vis, at udfylde rollen som evakueringsleder.

Side 26 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Litteraturliste Forfatter

Titel

Hiim, Hilde og Hippe, Else

Undervisningsplanlægning for faglærere.

2012, Gyldendal A/S, København Hiim, Hilde og Hippe, Else

Didaktik for fag- og professionslærere

2014, Gyldendal A/S, København Illeris, Knud

Kompetence, Hvad – Hvorfor – Hvordan?

2007, Samfundslitteratur Illeris, Knud

Læring

2013, 2. udgave, 5. oplæg, Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud

Voksenuddannelse og voksenlæring

2013, 1. udgave, 5. oplæg, Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud,

49 tekster om læring af Knud Illeris (red.) Kap.

2012, 1. udgave, Samfundslitteratur

45, s-573-584

Dale, Erling Lars

Pædagogik og professionalitet

1998, Klim Harskin, Bjarne

Undervisning i praksis – Principper og

1997, 1. udgave, Nyt Teknisk Forlag

metoder

Aarkrog, Vibe

Fra teori til praksis, undervisning med fokus

2012, Munksgaard Danmark

på transfer

Gynter, Karsten, 2014

Didaktik 2,0, Læremiddelkultur mellem tradition og innovation

Wahlgren, Bjarne

Transfer mellem uddannelse og arbejde

2009, Nationalt center for kompetenceudvikling Holm, Eva Frydensberg

Transfer kræver træning (Artikel)

2009, Asteriks

http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/visartikel/artikel/transfer-kraever-traening/

Side 27 af 29

Diplomuddannelse i erhvervspædagogik: Afgangsprojekt

Kirsten Bynge

Bilag 1. Observationer fra EVAK på Sjælland.

2. Evalueringer fra deltagerne på EVAK, på Sjælland - inc. det kurser jeg deltog på.

Målingerne er foretaget elektronisk.

A) Gennemsnit, B) Kommentar C) Sammenligning 3. Evalueringer fra deltagerne på EVAK - i Jylland. Målingerne er foretaget elektronisk.

A) Gennemsnit, B) Kommentar 4. Evalueringer, fra DSB underviserne på EVAK 5. Indkaldelsen til kurset, inc. målene med den nuværende uddannelse, som de fremgår her 6. Ledelsesoplægget (målet med den reviderede uddannelsen, kurset) 7. Målanalyse 8. Forløbsplan 9. EVAK evalueringsrapport 2013

Side 28 af 29

Bilag 1

Uddannelsen foregår i AMU regi, udover AMU underviser har DSBs underviseren en begrænset rolle i slutningen af første dagen, hvor han underviser i div. DSB regler. ”Sikkerhedsmæssig adfærd i henhold til sikkerhedsbestemmelserne: Brug af SINØ i forbindelse med kørsel i tunnelen.” På anden dagen har DSB underviseren en mere ledelsesmæssig og kontrollerende rolle, i forhold til at testen foregår under ordentlige forhold.

Kurset startede kl. 10:00 Deltager alle erfarne Lokomotivfører fra Århus. 11 mænd og 1 kvinde i alt 12 Dag 1 Kl. 10:00 AMU underviseren startede med et relativt kort teorioplæg i hvilket han præsenterede målet med denne del af kurset, han præsenterede dog ikke noget samlet kursusmål ej heller hvordan forløbet de 2 dage ville være.

Målet med førstehjælpsdelen af kurset var: ”Efter dette kursus vil du være i stand til at demonstrere hvordan du:    

Undersøger en bevidstløs person Giver hjertemassage og kunstigt åndedræt Bruger en AED (hjertestarter) Lægger en bevidstløs person med normal vejrtrækning i stabilt sideleje”

Underviseren stillede nogle spørgsmål til deltagerne, som ”hvem er lægfolk?” ”Ja det er I” ”Har I hjertestarter i togene” ”Ja det har I” altså primært nogle få lukkede spørgsmål. Derefter spurgte underviseren til om de kendte ”overlevelseskæden” og viste den på PP’en. Herefter udleverede han masker til brug på træningsdukken og viste så hvordan han selv ville gribe en situation med en bevidstløs person an. Han viste det meget livagtigt, råbte højt om hjælp, kaldte på personen osv.

Underviseren delte holdet i 2 grupper med 6 personer i hver, hver gruppe fik en dukke og en tjekliste med rækkefølgen:        

Sikkerhed?

Bevidstløs?

Råb om hjælp Skab frie luftveje Normalvejrtrækning?

Alarmer 1-1-2 Hjertemassage 30 gange 2 indblæsninger

Deltagerne blev altså relativt hurtigt sat i 2 grupper, der hver især skulle træne hjertemassage på en dukke, og de skulle så bruge tjeklisten til at give hinanden feedback på hvordan de havde løst opgaven.

Underviseren syntes alligevel lige han skulle vise dem hvordan de skulle gøre først ”Nu guider I mig”, deltagerne responderer ”Hjælp, frie luftveje, vejrtrækning, 112, 3 tryk, 2 indblæsninger og fortsæt”.

1

Bilag 1 Kl.10:45 kan de 2 grupper så gå i gang. Der var stor forskel på måden de greb opgaven an, den ene gruppe råbte og gjorde det lige så livagtigt som underviseren havde vist, mens den anden gruppe var mere forsigtige.

Alle deltagerne skulle igennem øvelsen 2 gange og underviseren siger ”Ok med fejl, bare I retter til anden gang”. Underviseren går rundt mellem de 2 grupper og supplerer med feedbacken og spørger ”Kan I mærke at 2. runde bliver bedre?” ”I lærer også af at give feedback til de andre”, men ved ikke om alle hører dette da det siges ud i rummet mens øvelserne er i gang. kl. 11:28 Efter anden runde, samler underviseren op på øvelsen ved at repetere den teori der ligger bag øvelsen på Power pointen, med udgangspunkt i ”Tjeklisten”.

Kl. 11:35 Herefter siger underviseren nu skal der trænes i hjertemassage med hjertestarter. Underviseren spørger ”Har I set denne her?” og viser en elektronisk hjertestarter frem ”I har dem i toget, men måske er det ikke helt den samme”. Svarene fra deltagerne er få og korte. Og underviseren forklare at der findes flere forskellige, men de fungerer på samme måde. Inden træningen går i gang er der frokost.

Kl. 11:45 frokost Under frokosten taler deltagerne løst med hinanden om mange forskellige ting, men også om kurset som fx at det var godt at de havde prøvet 2 gange, for anden gang gik det meget bedre. Men også om man også skal blotte brystet på personen hvis det er en kvinde? Osv. Kl. 12:35 Nu skal der trænes hjertemassage med brug af hjertestarter, underviseren forklare at de alle skal prøve en gang, og at det bliver en af gangen, da er kun er en hjertestarter. Inden deltagerne skal prøve viser underviseren hvordan og beskriver på tavlen teori om vejrtrækning og hvordan hjertet funger.

Kl. 12:47 Kommer første deltager i gang og da der kun blev brugt en dukke og en hjertestarter og alle skal igennem en ad gangen kommer dette kom til at tage forholdsmæssigt lang tid. Deltagerne blev ikke på sammen måde involveret i feedbacken, som de havde været ved den første træningsøvelse. Men underviseren supplerede løbende med teori – og nogle af deltagerne spurgte til fx hvad gør man hvis det er et barn? Hvor han blot svarede ”det samme”. Mens dette foregik, var der lidt uro og mumlen i krogene fra de passivt ventende deltagere. Undervejs siger underviseren på et tidspunkt ”I skal ikke være fysisk aktive før i morgen” Kl. 13:58 har alle været igennem og der samles igen op på PP’en ved at opsummere teori. Efterfulgt af spørgsmålet ”Er der nogen der er i tvivl om hvordan man ligger i stabilt sideleje?” Deltagerne svar nej, men underviseren viser alligevel på dukken.

Kl. 14:06 skal deltagerne 2 og 2 ligge hinanden i stabilt sideleje, hvorefter underviseren samler op ved at spørge ”Har I fået noget ud af dette?”. Igen blot lidt mumlen til dette lukkede spørgsmål, der kobles ikke til målet med undervisningen.

Kl. 14:11 Pause Kl. 14:26 Teorien til næste dags praktiske prøve. Teorien omfatter tunnelens udformning, og regler i relation til evakuering. I denne teoriundervisning er underviseren tilbage i det deduktive undervisningsprincip, ved hjælp af 34 PowerPoint sider, foregår det primært som enetale fra underviseren og med få fakta spørgsmål til deltagerne. Teorien startede med ”Der er 2 tunnelrør, der hver er 8,24 meter lange, de har en indvendig diameter på 7,7 meter, der er tydelige kilometer mærker, temperaturen er hele døgnet 8 grader, 31 tværtunneler osv.” Efterfulgt af ”beredskabet er sammensat af…” og ”Der er lavet

2

Bilag 1 forsøg der beregner hvor hurtigt en evakuering kan foregå… osv.” På et tidspunkt siger en deltager ”Jeg føler mig dårligt rustet til at kunne evakuere” Hvor til underviseren svare ”Jo mere vi træner jer, des bedre bliver I” hvor efter han fortsætter sin talestrøm. Med spørgsmål som ”Hvem bestiller evakueringen?” ”Hvorfor vendes ventilationen ikke?” ”Er I tvivl om hvordan i evakuerer?” ”Husk at brug resourcepersoner gerne altid 2” ”Ved tømning, hvor skal I så altid placere resourcepersonerne?” ”Husk ved tømning altid at tømme væk fra tværtunnelen” Kl. 15:31 Spørger underviseren ”Spørgsmål til noget af det vi har været igennem?”, der var blot lidt mumlen til svar. Hvorefter der var kaffepause inden DSBs egen underviser tog over.

Kl. 15:30 ankommer underviseren fra DSB Kl. 15:55 er underviseren nu fra DSB og i det udleverede program står ””Sikkerhedsmæssig adfærd i henhold til sikkerhedsbestemmelserne: Brug af SINØ i forbindelse med kørsel i tunnelen.” DSB udgiver en række instrukser og regler bl.a. SIN DSB (Sikkerhedsinstruks), der findes i en øst (SINØ) og en vest (SINV) version. Der er sat 1 time og 45 min. af til dette emne, og DSB underviseren har 120 siders PP han skal ”gennemgå”. Han starter med at sige at han vil slutte dagen med nogle gode råd til deres prøve i morgen, ligesom han vil repetere noget af det AMU underviseren har været inde på og gør dem opmærksom på at de ikke skal lade sig forvirre over at det togmateriel de vil opleve ved prøven i morgen er gammelt materiel, som vi ikke længere kører med. Han opridser SIN reglerne, at det er Lokomotivfører der har ansvaret for at bede om en evakuering eller tømning af toget, at de kan bede om lys i tunnelen, men ellers er der altid nødblus. At alle tog en mindst en gang i døgnet skal have tunneltjek og det papir skal altid ligge fremme til den lokomotivfører der kører toget – og hvis de selv er den der udfærdiger papiret, skal de huske at det er juridisk bindende, så være sikker på at det er korrekt. Flere paragraffer og regler…

Kl. 16:30 Spørger underviseren ”Nogen spørgsmål?” –” I kan også bare råbe op” – ingen svar men nogen flytter lidt på stolen. Underviseren fortsætter med SIN Storebælt ”Nu bliver det spændende”.. ”jeg skal nok sige når der er sammenhæng med det i morgen”. Ved brand skal toget evakueres i det øjeblik det standses.

Osv. osv.

Kl. 16:39 Er vi nået til § 2.4 Ekstraordinær standsning i tunnelen… ”Det har vi jo snakket om: Røg og brand, standsning uden jeres medvirken, altid evakuering. Evakuerer aldrig uden tilladelse fra FC (Fjernstyrings centralen), hvis viderekørsel alm afgangsprocedure efter SR §13 (SR=Sikkerheds Reglerne) Osv. osv.

Kl. 17:04 Det var så Storebælt, Underviseren spørger så en deltager direkte ”Hvis du kører på vestbroen…”

Deltageren svarer ”Det er jo simpel tømning af et tog” En anden deltage spørger ”hvad med Kastrup” Underviseren svare ”Ja det er jo det spændende med afvigelserne fra Storebælt, fx også København/Hvidovre/Peberholmen” det er instruks 11.1. han repeterer nogle forskelle på bremseprocenter og de respektive paragraffer. Og vender tilbage til at det jo nu er Storebælt der er interessant.

Kl. 17:11 slutter med at vise et eksempel på tavlen, og opfordre dem til ikke at være ”dumme” ved hinanden i morgen, hvor de skal være hinandens passager (figuranter).

En deltager spørger, ”Men man skal altid bede om tilladelse?” underviseren svare ”du kan godt flytte folk uden evakueringstilladelse, jeg ville med eksemplet ikke forvirre, men blot hjælpe, så I tænker i løsninger ”og fortsætter ”bare så I ser muligheder og ikke begrænsninger”

3

Bilag 1 En anden deltager spørger ”Hvornår siger man noget til de rejsende?” hvor underviseren svarer ”Husk vi skal beskytte kunden” Derefter beskriver Underviseren en anden situation uden gennemgang mellem 2 togsæt, hvad gør man så?” der kommer nogle bud fra deltagerne og undervisningen slutter kl. 17:27. altså 90 min. gennem nogle udvalgte sider af de 120 PP.

Dag 2 Kl. 8:00 Første del af formiddagen foregik i 2 grupper med hver sin instruktør og handlede om forskellige typer af praktiske øvelser med brandbekæmpelse med forskelligt udstyr.

Kl. 10:30 fik deltagerne en kort fysisk gennemgang af den opstillede tunnel, der er en præcis kopi af et rigtigt Storebælts tunnelrør. I tunnelrøret står et rigtigt togsæt med et førerrum i hver ende. En tjenestekupe, med div. sikkerhedsveste, samtaleanlæg m.m. til brug ved evakuering ligesom der kan skabes kontakt til FC (fjernstyringscentralen), hvor en anden af brandskolens undervisere funger i denne rolle. Der kunne også skabes ”rigtig” ild eller røg, alt efter hvad casen var. Der er i tunnelrøret også tværtunneler, som skal bruges ved evakuering.

Nu skulle testen i gang, underviseren valgte at starte med at vise en gennemgang af hvordan en ”eksemplarisk” evakuering skulle foregå. Hvorefter den første deltager trak en case, og herefter i praksis skulle vise hvordan han ville håndtere situationen efter div forskrifter.

Testen foregik ved at man trak en case, og alle andre deltagere var passagerer på toget (Figuranter). I casen var beskrevet den konkrete situation lokomotivfører var I, tognummer, kørselsretning m.m. og at toget var stoppet. Lokomotivfører skulle nu konstatere om det var brand, røg eller andet der krævede evakuering eller det kun var nødvendigt med en tømning af toget. Han skulle i den rigtige rækkefølge enten evakuere eller tømme toget, bl.a. ved brug af 2 hjælpere som han skulle instruere på den rigtige måde. Der var enten ikke nogen togfører med eller han kunne ikke få kontakt til togføreren, derfor var det Lokomotivføreren selv der skulle iværksætte ”alt” omkring tømningen eller evakueringen. Og altså fungere som evakueringsleder.

Selv om underviseren fra start havde sagt at man selvfølgelig godt måtte sige nej til at være hjælpere var alle meget hjælpsomme under hinandens test.

Efter hver case/test fik den ”eksaminerede” feedback af underviseren i overværelse af de øvrige deltager, men dog uden at de blev involveret. Underviseren startede som regel med at spørge ”Hvordan syntes du så det gik” og efter en snak de to i mellem, afgjorde underviseren om de havde bestået eller ej.

En af deltagerne der havde lavet en del fejl, men efter en snak om fejlene sagde underviseren ”det vigtigste er jo at du går herfra med et bevis”, og endte med at konkludere at han med nød og næppe havde bestået.

Der var en meget anspændt og nervøs stemning fra starten, men efterhånden som der var flere og flere der havde været igennem og havde bestået, blev stemningen mere løssluppen, for dem der var ”færdige” og nu bare skulle fungere som figuranter, mens dem der endnu ikke havde været på blev tiltagende nervøse.

K. 15:15 Havde alle været igennem og bestået.

4

Bilag 1 Evalueringen foregik sammen med kaffepausen. I evalueringen kritiserer nogle af deltagerne at de ikke fik lov at træne evakueringen og tømningen af toget – men at de skulle gå direkte til test, det skabte meget unødig nervøsitet, mere end det burde være nødvendigt, sagde de.

Jeg spurgte en af deltagerne om de ville være lige så dedikerede hvis det ikke var en test, til det svarede han ”jo helt sikkert for det værste er at dumme sig over for sine kollegaer, de er jo de reelle dommere” Med det mente han at de var hinandens værste kritikere og at de helt sikkert ville gøre sig mindst lige så umage uden en ”eksamen”.

Jeg fortalte deltagerne at udover at de skulle evaluere der på skolen, ville de dagen efter få en mail med link til et skema fra DSB med nogle få spørgsmål, om hvad de syntes om kurset og underviseren og på det skema ville der også være et åben felt hvor de kunne skrive ideer, der ville jeg meget gerne bede dem skrive noget om: ”Hvad var godt, hvad var skidt og har du forslag til forbedringer”.

Kl. 15:35 var kurset slut og bussen kørte deltagerne til stationen.

5

Bilag 2 Evalueringer fra deltagerne på EVAK, på Sjælland (Målingerne er foretaget elektronisk) A, Gennemsnit B, Kommentar C, Sammenligning

TILFREDSHEDSMÅLING GENNEMSNIT DSB Efteruddannelse Evakuering Lkf B Udvalgte aktiviteter 11-11-2016

TILFREDSHED Lav

Høj

1

2

3

4

5

3,9

s = 0,1 n = 43

(73%) 4,0 Bemærk

Kritisk

SPØRGSMÅL Generelt Meget Utilfreds 1

1. Hvor tilfreds er du med kurset i sin helhed?

Meget Tilfreds 2

3

4

5

3,9

s = 0,9 n = 43

(72%) 4,0

For kort 1

2. Hvad synes du om kursets varighed?

Passende 2

For langt

3

4

2,7

s = 0,9 n = 42

(71%) >2,5

<3,5

Meget Utilfreds 1

3. Hvor tilfreds er du med Underviseren som formidler?

5

Meget Tilfreds 2

3

4

5

4,0

s = 0,9 n = 43

(76%) 4,0

Meget Utilfreds 1

4. Hvor tilfreds er du med Underviserens faglige kompetence?

Meget Tilfreds 2

3

4

5

4,1

s = 0,8 n = 43

(77%) 4,0

I ringe grad 1

5. I hvilken grad kan du bruge det, som du har lært på modulet, i dit arbejde?

I høj grad 2

3

4

5

4,0

s = 1,1 n = 43

(76%) 4,0

I ringe grad 1

6. I hvilken grad kan du anvende kursusmaterialet efter kurset?

I høj grad 2

3

4

5

3,6

s = 1,0 n = 43

(64%) 4,0

1

Copyright© 1986-2016 Peopleway® All rights reserved

4,1 n = 43

(77%) 4,0

TILFREDSHEDSMÅLING - GENNEMSNITI ringe1 grad DSB Efteruddannelse Evakuering B lært på modulet, i 5. I hvilken grad kan du bruge det, som Lkf du har dit arbejde?

Udvalgte aktiviteter

I høj grad 2

3

4

5

4,0

s = 1,1 n = 43

(76%) 4,0

I ringe grad 1

6. I hvilken grad kan du anvende kursusmaterialet efter kurset?

I høj grad 2

3

4

5

3,6

s = 1,0 n = 43

(64%) 4,0

DATAUDVÆLGELSE Deltagere

43

Spørgsmål

7

Spørgsmålsfilter

OFF

Svarfilter

OFF

Deltagerfilter

OFF

Underviserfilter

OFF

Organisationsfilter

OFF

Leder Filter

OFF

Aktiviteter

Kø 08.09.2016, Kø 20.09.2016, Kø 26.09.2016, Kø 10.10.2016, Kø 13.10.2016, Kø 24.10.2016

2

Copyright© 1986-2016 Peopleway® All rights reserved

TILFREDSHEDSMÅLING UDVIKLING DSB Efteruddannelse Evakuering Lkf B Udvalgte aktiviteter 11-11-2016

TILFREDSHED Lav

Høj

1

Kø 08.09.2016

2

3

4

5

4,2

s = 0,3 n=9

(80%) 4,0

Kø 20.09.2016

3,9

s = 0,4 n = 10

(73%) 4,0

Kø 26.09.2016

3,7

s = 0,4 n=5

(68%) 4,0

Kø 10.10.2016

4,2

s = 0,5 n=3

(81%) 4,0

Kø 13.10.2016

3,5

s = 0,3 n = 10

(63%) 4,0

Kø 24.10.2016

4,2

s = 0,4 n=6

(79%) 4,0 Bemærk

1

Kritisk

Copyright© 1986-2016 Peopleway® All rights reserved

TILFREDSHEDSMÅLING - UDVIKLING DSB Efteruddannelse Evakuering Lkf B Udvalgte aktiviteter

SPØRGSMÅL Generelt 1. Hvor tilfreds er du med kurset i sin helhed?

Meget Utilfreds 1

Kø 08.09.2016

Meget Tilfreds 2

3

4

5

4,4

s = 0,7 n=9

(86%) 4,0

Kø 20.09.2016

3,7

s = 0,8 n = 10

(68%) 4,0

Kø 26.09.2016

4,0

s = 0,7 n=5

(75%) 4,0

Kø 10.10.2016

4,0

s = 0,0 n=3

(75%) 4,0

Kø 13.10.2016

3,4

s = 1,0 n = 10

(60%) 4,0

Kø 24.10.2016

3,8

s = 1,2 n=6

(71%) 4,0

2. Hvad synes du om kursets varighed?

For kort 1

Kø 08.09.2016

Passende 2

(89%) <3,5

1,9

s = 1,0 n = 10

(45%) <3,5

2,8

s = 1,1 n=5

(70%) >2,5

Kø 10.10.2016

<3,5

2,7

s = 0,6 n=3

(83%) >2,5

Kø 13.10.2016

<3,5

3,2

s = 0,8 n = 10

(80%) >2,5

Kø 24.10.2016

5

3,0

>2,5

Kø 26.09.2016

4

s = 0,5 n=9 >2,5

Kø 20.09.2016

For langt

3

<3,5

2,4

s = 0,9 n=5

(70%) >2,5

<3,5

3. Hvor tilfreds er du med Underviseren som formidler?

Meget Utilfreds 1

Kø 08.09.2016

Meget Tilfreds 2

3

4

5

4,2

s = 0,7 n=9

(81%) 4,0

Kø 20.09.2016

4,1

s = 0,9 n = 10

(77%) 4,0

Kø 26.09.2016

s = 1,0 2 n=5

4,0

Copyright© 1986-2016 Peopleway® All rights reserved (75%)

4,0

Kø 10.10.2016

2,7

s = 0,6 n=3

(83%) >2,5

<3,5

3,2

s = 0,8

Kø 13.10.2016 TILFREDSHEDSMÅLING - UDVIKLINGn = 10

DSB Efteruddannelse Evakuering Lkf B Kø 24.10.2016 Udvalgte aktiviteter

(80%) >2,5

<3,5

2,4

s = 0,9 n=5

(70%) >2,5

<3,5

3. Hvor tilfreds er du med Underviseren som formidler?

Meget Utilfreds 1

Kø 08.09.2016

Meget Tilfreds 2

3

4

5

4,2

s = 0,7 n=9

(81%) 4,0

Kø 20.09.2016

4,1

s = 0,9 n = 10

(77%) 4,0

Kø 26.09.2016

4,0

s = 1,0 n=5

(75%) 4,0

Kø 10.10.2016

4,4

s = 0,9 n=3

(85%) 4,0

Kø 13.10.2016

3,4

s = 0,8 n = 10

(60%) 4,0

Kø 24.10.2016

4,5

s = 0,5 n=6

(88%) 4,0

4. Hvor tilfreds er du med Underviserens faglige kompetence?

Meget Utilfreds 1

Kø 08.09.2016

Meget Tilfreds 2

3

4

5

4,3

s = 0,7 n=9

(83%) 4,0

Kø 20.09.2016

4,1

s = 0,9 n = 10

(77%) 4,0

Kø 26.09.2016

3,8

s = 0,8 n=5

(70%) 4,0

Kø 10.10.2016

4,6

s = 0,9 n=3

(90%) 4,0

Kø 13.10.2016

3,5

s = 0,8 n = 10

(62%) 4,0

Kø 24.10.2016

4,5

s = 0,5 n=6

(88%) 4,0

5. I hvilken grad kan du bruge det, som du har lært på modulet, i dit arbejde?

I ringe grad 1

Kø 08.09.2016

I høj grad 2

3

4

5

4,1

s = 0,6 n=9

(78%) 4,0

Kø 20.09.2016

4,5

s = 1,0 n = 10

(88%) 4,0

Kø 26.09.2016

3,4

s = 1,5 n=5

(60%) 4,0

Kø 10.10.2016

s = 1,0 n=3

3

s = 1,3

4,0 Copyright© 1986-2016 Peopleway® (75%) All rights reserved 4,0

Kø 10.10.2016

4,6

s = 0,9 n=3

(90%) 4,0

3,5

s = 0,8

Kø 13.10.2016 TILFREDSHEDSMÅLING - UDVIKLINGn = 10

DSB Efteruddannelse Evakuering Lkf B Kø 24.10.2016 Udvalgte aktiviteter

(62%) 4,0

4,5

s = 0,5 n=6

(88%) 4,0

5. I hvilken grad kan du bruge det, som du har lært på modulet, i dit arbejde?

I ringe grad 1

Kø 08.09.2016

I høj grad 2

3

4

5

4,1

s = 0,6 n=9

(78%) 4,0

Kø 20.09.2016

4,5

s = 1,0 n = 10

(88%) 4,0

Kø 26.09.2016

3,4

s = 1,5 n=5

(60%) 4,0

Kø 10.10.2016

4,0

s = 1,0 n=3

(75%) 4,0

Kø 13.10.2016

3,6

s = 1,3 n = 10

(65%) 4,0

Kø 24.10.2016

4,5

s = 1,2 n=6

(88%) 4,0

6. I hvilken grad kan du anvende kursusmaterialet efter kurset?

I ringe grad 1

Kø 08.09.2016

I høj grad 2

3

4

5

3,4

s = 1,0 n=9

(61%) 4,0

Kø 20.09.2016

4,2

s = 0,4 n = 10

(80%) 4,0

Kø 26.09.2016

3,2

s = 1,1 n=5

(55%) 4,0

Kø 10.10.2016

3,7

s = 1,2 n=3

(67%) 4,0

Kø 13.10.2016

3,0

s = 0,9 n = 10

(50%) 4,0

Kø 24.10.2016

3,8

s = 1,5 n=6

(71%) 4,0

4

Copyright© 1986-2016 Peopleway® All rights reserved

TILFREDSHEDSMÅLING - UDVIKLING DSB Efteruddannelse Evakuering Lkf B Udvalgte aktiviteter

DATAUDVÆLGELSE Deltagere

43

Spørgsmål

7

Spørgsmålsfilter

OFF

Svarfilter

OFF

Deltagerfilter

OFF

Underviserfilter

OFF

Organisationsfilter

OFF

Leder Filter

OFF

Aktiviteter

Kø 08.09.2016, Kø 20.09.2016, Kø 26.09.2016, Kø 10.10.2016, Kø 13.10.2016, Kø 24.10.2016

5

Copyright© 1986-2016 Peopleway® All rights reserved

Bilag 3 Evalueringer fra deltagerne på EVAK i Jylland (Målingerne er foretaget elektronisk) A, Gennemsnit B, Kommentar

Bilag 4 Evalueringer fra DSBs underviser på EVAK (Målingerne er foretaget elektronisk)

Bilag 5 Kære XXXX Her får du indkaldelse til: XXXX Formålet med kurset er at: • Sikre at lokomotivførerne certifikatkompetencer til infrastruktur med tunneller opretholdes.

• Sikre løbende efteruddannelse i førstehjælp og brandbekæmpelse.

• Sikre og højne lokomotivføreres evne til at medvirke til – og til at gennemføre evakuering gennem praktiske øvelser Den teoretiske undervisning omfatter SIN instrukser 1.4, 1.5 og 1.6 Derudover vil der være praktiske øvelser – Bemærk punktet påklædning Din digitale rygsæk skal medbringes, samt være fuldt opladet og opdateret.

Påklædning: Der er uniformspligt. Evakueringsøvelserne opleves mest realistisk, når der gennemføres i uniform. Derudover undgås skader på privat tøj. Der udleveres branddragt, støvler, handsker mv. på stedet, men tag gerne et par ekstra tykke strømper med til støvlerne.

Der er uniformspligt.

Transport: Der er opsamling på Korsør Station. Bussen afgår kl. 9.45 Forplejning Der vil være fuld forplejning på kurset.

Kursussted: Kurset holdes på XXXXXXXX Overnatning: Der er bestilt hotel – såfremt du ikke ønsker at overnatte bedes du kontakte undertegnede.

Skulle denne indkaldelse kollidere med andre planer og forhindre dig i at deltage, bedes du kontakte din tjenestefordeler.

Er du forhindret i at deltage på kurset på selve dagen, f.eks. på grund af sygdom, bedes du meddele dette til Driftscenteret, som normalt.

OBS: Vær opmærksom på, at du ikke kan søge fri/ferie i den periode, du er indkaldt til uddannelse.

AMU: Kurset er en arbejdsmarkedsuddannelserne og er derfor at betragte som et AMU-kursus, AMUmål 45083 – Arbejdsulykker og adfærd i nødsituationer.

Med venlig hilsen XXXX

o o o

o

o o o

o