Krachtig leren: Nederlands (lager onderwijs HOGENT)

INHOUDSOPGAVE 1 ALGEMENE INLEIDING 4 STUDIEFICHE 4 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................................4 EVALUATIE ........................................................................................................................................6 STUDIEMATERIAAL 6 PRAKTISCHE INFORMATIE 6

1 DE ZEVEN PRINCIPES VAN KRACHTIG TAALONDERWIJS 7

1.1 Taalkrachtig onderwijs stimuleert een positieve talige grondhouding....................7 1.2 Taalkrachtig onderwijs is contextrijk 7 1.3 Taalkrachtig onderwijs is functioneel 7 1.4 Taalkrachtig onderwijs is (inter)actief 7 1.5 Taalkrachtig onderwijs geeft ondersteuning 7 1.6 Taalkrachtig onderwijs heeft aandacht voor impliciet en expliciet leren ................7 1.7 Taalkrachtig onderwijs biedt kansen tot reflectie 7

ALGEMENE

eentalige ontwikkeling

prelinguale periode

KINDEREN

3.4 De werkvormen 40 3.5 Stellen van vragen 46 3.6 Didactiek luisteren ........................................................................................................48 3.7 Het evalueren van spreken en luisteren 50 3.8 Opvolging van de spreek- en luistervaardigheid 53 3.9 Wat kan je aan het einde van dit hoofdstuk? 53 3.10 Literatuurlijst 54 BRONNEN........................................................................................................................................55 4 DIDACTIEK LEZEN ...................................................................................................................58 4.1 Inleiding. Het belang van lezen 58 4.2 Het leesproces. Hoe lezen we? 58 4.3 Hoe leren kinderen lezen? 60 4.4 Didactiek lezen..............................................................................................................61 4.5 Hoe ontwerp je een leesactiviteit? 64 4.6 Interactieve werkvormen 68 4.7 Het belang van vloeiend lezen 73 4.8 LIST-aanpak 76 4.9 Wat zijn de kenmerken van een effectief programma voor begrijpend lezen?...77 4.10 Uitwerking van deze kenmerken in Denk! 79 4.11 Technisch lezen 84 4.12 Afsluiter 86 4.13 Wat kan je aan het einde van dit hoofdstuk? ...........................................................87 4.14 Literatuurlijst ..................................................................................................................87 BRONNEN 89 BIJLAGEN 91 1 AVI: DOMPER OP HET LEESPLEZIER? 91 5 WAAROM EN HOE VOORLEZEN IN DE KLAS? .........................................................................96 5.1 Inleiding 96 5.2 Waarom voorlezen? 96 5.3 welke voorleesvorm kies je? 99 5.4 Hoe kies je een boek? 103 5.5 Hoe begin je aan het voorlezen? .............................................................................104 5.6 Wat na het voorlezen? 105 5.7 Hoe lees je voor? 105 5.8 Afsluiter 106 5.9 Wat kan je aan het einde van dit hoofdstuk? .........................................................109 5.10 Literatuurlijst 109 BRONNEN 111

HOGENT 2022-2023 Pagina 2 van 123

Krachtig Leren: Nederlands 1

ALGEMENE INLEIDING

Voor je ligt de syllabus Krachtig Leren: Nederlands 1. In deze syllabus leer je hoe je een goede taalleraar wordt. Kinderen zijn voortdurend bezig met de ontwikkeling van hun taalvaardigheid, niet alleen op school, maar ook in hun vrije tijd. Als ze voor het eerst de basisschool binnenstappen, beginnen ze niet vanaf nul. Ze hebben meestal al een behoorlijke taalvaardigheid. Op school ontwikkelen ze die taalvaardigheid verder, en jij zal ze daarbij begeleiden.

Deze syllabus is opgebouwd uit zeven hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk leer je hoe kinderen taal verwerven. In hoofdstuk 2 bekijken we hoe je de mondelinge taalvaardigheid van kinderen kunt bevorderen. In hoofdstuk 3 en 4 gaan we dieper in op de didactiek van spreken, luisteren en lezen. In het vijfde hoofdstuk kom je alles te weten over voorlezen in de klas. Het laatste hoofdstuk focust op taalontwikkelend lesgeven.

In de cursus KL Nederlands 2 gaan we in op de andere domeinen van het leergebied Nederlands. Daarin komen de domeinen taalbeschouwing en schrijven aan bod.

STUDIEFICHE

De studiefiche is terug te vinden op de elektronische leeromgeving: Chamilo - onderwijscursussen - curriculum cursussen - (cursus opleidingsonderdeel selecteren) – studiefiche.

Je kan de studiefiche ook vinden op http://ects.hogent.be . Bekijk ook eventuele aanvullingen in deze cursus op ons leerplatform Chamilo https://chamilo.hogent.be

Deze rubrieken op de studiefiche worden aan de start van het opleidingsonderdeel overlopen:

DOELSTELLINGEN

In de rubriek ‘Doelstellingen’ op de studiefiche van een opleidingsonderdeel zie je verschillende doelstellingen staan waarna een afkorting zoals vb. dOLR 7.2, T staat. Dit verwijst naar de doelstelling van een opleidingsspecifieke leerresultaat (OLR) 7.2 op toepassingsniveau. Naast Toepassen (T), gebruiken we in de opleiding Weten en Inzien (W&I) en Integreren (I).

Hierbij vind je het overzicht van alle opleidingsspecifieke leerresultaten (OLRs). De OLR’s zijn gebaseerd op de Basiscompetenties zoals opgenomen in het Besluit van de Vlaamse Regering betreffende de basiscompetenties van de leraren van 5/10/2007 en de Domeinspecifieke leerresultaten (DLRs) zoals goedgekeurd door de nvao. Ter info kan je de deelOLR’s terugvinden via Documenten van je opleiding (cf. algemene cursus, ‘studentenaangelegenheden’).

De doelstellingen zijn:

HoGent 2021-2022 Pagina 4 van 123

- constructief omgaan met talige diversiteit (T)

- De algemene taalvaardigheid van zijn leerlingen bevorderen (T)

- Taalontwikkelend lesgeven omschrijven (W&I)

- De didactische principes van spreek-en luistervaardigheid verwoorden (W&I)

- Werkvormen bij het bevorderen van spreek-en luistervaardigheid verwoorden (W&I)

- De didactische principes van het lezen verwoorden (W&I)

- Boeiend voorlezen (T)

- De basisinhoud Nederlands voor de lagere school beheersen (W&I)

Voor het bereiken van deze laatste doelstelling is het belangrijk dat je de basisinhoud opfrist en geregeld herhaalt via oefeningen. Daarvoor maak je gebruik van het boek ‘De basis: Nederlands voor de lagere school’, Lien Vanopstal, Mathias Chlarie.

HoGent 2021-2022 Pagina 5 van 123

EVALUATIE

De evaluatievormen voor de eerste en tweede examenkans worden vermeld in de studiefiche. Via Chamilo vind je gedetailleerde informatie over de evaluatievormen. Bij onduidelijkheden, kan je bij de titularis van het opleidingsonderdeel terecht. De titularis is de lector die vermeld staat op de studiefiche

De evaluatie van het voorlezen gebeurt via een vaardigheidstest. De opdrachtenfiche hiervoor vind je op Chamilo. Voor het schriftelijk examen dien je het volgende te studeren: - de syllabus - de behandelde hoofdstukken en casussen in het boek ‘Volop Taal’ - de presentaties en je notities van de lessen - het boek ‘De basis: Nederlands voor de lagere school’, Lien Vanopstal, Mathias Chlarie

Dit laatste boek gebruik je als zelfstudiemateriaal voor het examen basiskennis. Voor dit examen dien je een cesuur te behalen om te kunnen slagen voor het Olod. Via Chamilo vind je gedetailleerde informatie hierover.

STUDIEMATERIAAL

Ook de studiefiche geeft informatie over het verplichte en het aan te raden studiemateriaal. Naast handboeken en een syllabus, is er ook het elektronisch lesmateriaal studiemateriaal.

We werken met het handboek ‘Volop Taal’ voor uitgewerkte voorbeelden en verdere uitleg van theoretische kaders die in de lessen aan bod komen.

PRAKTISCHE INFORMATIE

Op Chamilo vind je naast de opdrachtenfiche voor de vaardigheidstest alle presentaties van de lessen. Ook ondersteunende documenten die we in de les gebruiken, worden daar vóór de les gepubliceerd.

1 DE ZEVEN PRINCIPES VAN KRACHTIG

TAALONDERWIJS

In de klas gebruikt een leerkracht de hele dag door taal. Daarom is een schooldag heel geschikt om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. Taalkrachtig onderwijs in alle leergebieden en alle schooldagonderdelen is van cruciaal belang om de taal zo veel mogelijk te stimuleren.

 Om het begrip ‘taalkrachtig onderwijs’ vorm te geven worden er in het boek ‘Volop Taal’ (blz. 28-50) zeven principes omschreven, gebaseerd op onderzoek over hoe mensen talen leren.

Lees de casus van juf Isha op blz. 26-27 en vind welke principes in deze les aan bod komen. 1.1

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin.

basiswoord

Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal

2 HOE VERLOOPT DE ALGEMENE TAALVERWERVING BIJ KINDEREN?

2.1 DE EENTALIGE ONTWIKKELING

De taalontwikkeling start bij de geboorte en is grotendeels voltooid rond de leeftijd van 12 jaar. Het tempo waarop kinderen hun moedertaal verwerven hangt af van verschillende factoren zoals hun aanleg voor taal, het vermogen tot leren, de luistervaardigheid, de snelheid van de motorische ontwikkeling en het sociaal contact.

Een voldoende groot taalaanbod uit de omgeving is dus heel belangrijk, maar ook de cognitieve, sociale en motorische capaciteiten van het kind zijn bepalend.

De taalontwikkeling bij eentalige kinderen verloopt grofweg via vier grote fasen:

- De prelinguale periode (tot 1 jaar)

- De vroeglingualige periode (1 jaar tot 2,5 jaar)

- Differentiatiefase (2,5 jaar tot 5 jaar)

- Voltooiingsfase (5+ jaar)

2.2 DE PRELINGUALE PERIODE

In de prelinguale periode communiceert een kind nog zonder woorden, maar wel door te huilen, kijken, bewegen en luisteren. Ouders herkennen deze communicatie steeds beter en reageren erop.

2.2.1 Conversaties zonder woorden

Pasgeborenen hebben een sterke belangstelling voor mensen en in het bijzonder voor gezichten en stemmen In de tweede maand kunnen ze oogcontact nemen en wordt er een eerste sociale glimlach op hun gezicht getoverd.

Vanaf de leeftijd van zes maanden, beginnen baby’s ook voorwerpen te manipuleren om zo te communiceren.

2.2.2 Klank van de moedertaal

Een baby (6 – 20 weken) start aanvankelijk met vocaliseren waarbij hij vooral open klinkers produceert. Eerst gaat dit om dezelfde klinker, pas daarna gaan ze afwisselen. Rond de leeftijd van 4 maanden, gaat de baby over tot vocaal spel. Hij begint nu ook meer en meer medeklinkers te gebruiken en te experimenteren met de tong en de lippen. Ook gaan de baby’s meer en meer variëren in toonhoogte, luidheid en duur. Rond de leeftijd van 6 maanden, komt ook het beurtnemen tot ontwikkeling.

Vanaf 7 – 8 maanden treedt brabbelen frequent op. Kinderen gaan eerst repetitief brabbelen, daarna meer gevarieerd. Rond de leeftijd van 8 maanden, voegen baby’s hier ook de intonatie en melodie van de moedertaal aan toe.

2.3 DE VROEGLINGUALE PERIODE

In de vroeglinguale periode beginnen kinderen nu ook woorden te gebruiken om zich uit te drukken.

2.3.1 Eénwoordfase

Wanneer een kind ongeveer 1,5 jaar is, begint het zijn eerste woordjes te gebruiken. Dit zijn woorden uit de onmiddellijke leefwereld van het kind (mensen, dieren, voertuigen, speelgoed,…) en kunnen zowel zelfstandige naamwoorden als werkwoorden en sociale uitdrukkingen (au, bah,…) zijn.

De eerste 50 woorden komen eerder traag op gang.

2.3.2 Telegramstijl

Na de éénwoordfase, beginnen kinderen meer en meer tweewoorduitingen te gebruiken om een bepaald verband uit te drukken (bv rok uit, papa kom,…). Bij sommige kinderen begint deze fase al op 15 maanden, bij anderen pas veel later.

Rond de tweede verjaardag, gebruiken de meeste kinderen meerwoordzinnen. Dit zijn zinnen in telegramstijl. Ze bestaan dus uit zelfstandige naamwoorden en werkwoorden, maar er zijn nog geen functiewoorden aanwezig. Kinderen van die leeftijd gebruiken ook nog geen vervoegingen en verbuigingen.

2.4 DIFFERENTIATIEFASE

De basisvaardigheden uit de vroeglinguale periode worden nu verder uitgewerkt. Fonetisch

zijn er vaak nog problemen met de klanken /s/ en /r/. De woordenschat groeit nu ook exponentieel. Een driejarige begrijpt gemiddeld 2500 woorden en gebruikt er 1000. Een vijfjarige begrijpt gemiddeld al 5000 woorden en produceert er 3000.

Kinderen maken zich nu ook meer en meer de semantiek van de woorden eigen. Dit betekent dat ze zelf neologismen verzinnen of grappige toepassingen van bestaande woorden.

Kinderen gebruiken nu ook meer en meer verschillende vormen van het zelfstandig naamwoord. Zo gebruiken ze o.a. verkleinwoorden, meervouden, afleidingen, samenstellingen, enzovoort. Ook gebruiken ze steeds meer functiewoorden zoals lidwoorden, voornaamwoorden, voorzetsels, enzovoort. Zinnen worden over het algemeen vollediger

Kinderen beginnen ook metacognitief na te denken over taal (bv rijmen). Hun taalontwikkeling weerspiegelt daarbij vaak hun cognitieve ontwikkeling.

2.5 VOLTOOIINGSFASE

In de voltooiingsfase verwerven kinderen nu ook de schriftelijke taal onder de vorm van lezen en schrijven.

De fonologische ontwikkeling is nu ook afgerond. Alle fonemen en foneemverbindingen zijn correct gebruikt.

De woordenschat groeit nog altijd exponentieel onder invloed van het schoolse leren. Kinderen leren nu ook bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden die een modaliteit weergeven (bv ‘waarschijnlijk’) en werkwoorden die het standpunt van de spreker in twijfel trekken (bv ‘geloven’ en ‘betwijfelen’).

De meeste syntactische en morfologische regels zijn nu gekend. Ze gebruiken meer en meer hun metalinguïstische vaardigheden en gebruiken taal nu ook als middel om hun fantasie of creativiteit de vrije loop te laten (bv gedichten en liedjes).

2.6 DE MEERTALIGE ONTWIKKELING

2.6.1 Inleiding

Een kind hoort voortdurend taal om zich heen, vanaf het moment dat het geboren wordt. Door je moedertaal leer je de wereld kennen, het geeft je zelfvertrouwen en biedt je de veiligheid om de wereld te exploreren. Het is niet alleen de taal van je nabije omgeving, maar verbindt je ook met anderen.

Vandaag is meertaligheid geen uitzondering, maar de norm. Volgens recente studies leeft meer dan de helft van de wereldbevolking in een meertalige context. Ook in Vlaanderen

groeien steeds meer kinderen op in een meertalige context. Volgens gegevens van de Vlaamse overheid was in het schooljaar 2015-2016 voor 19.8% van de kinderen in het basisonderwijs de thuistaal niet het Nederlands. Dit is vooral het geval in Brussel en de Vlaamse rand. Maar ook steden als Gent, Aalst, Antwerpen en Genk tellen veel kinderen die een andere thuistaal hebben. In Antwerpen gaat het om 44% van de kinderen, in Gent om 31%. In kleinere centrumsteden als Aalst is ongeveer 20% van de kinderen meertalig. We kunnen natuurlijk niet al deze talen kennen en begrijpen. Wat we wel kunnen doen is openstaan voor meertaligheid en deze zien als een meerwaarde in plaats van een belemmering voor het kind. Als we deze meertaligheid een plaats geven in onze lessen, zullen kinderen zich meer aanvaard voelen. Taal en identiteit zijn immers heel nauw met elkaar verbonden. Volgens Cummins (2001) zullen kinderen minder actief participeren aan het klasgebeuren als ze voelen dat hun thuistaal niet aanvaard wordt.

“To reject a child’s language in the school is to reject the child. When the message, implicit or explicit, communicated to children in the school is ‘Leave your language and culture at the schoolhouse door’, children also leave a central part of who they are - their identities –at the schoolhouse door. (Cummins, 2001)

Als welbevinden en betrokkenheid de basis leggen voor een goede ontwikkeling, moeten we er voor zorgen dat kinderen zich welkom en aanvaard voelen met hun hele identiteit en achtergrond. Positief omgaan met de thuistaal is hierbij een belangrijke stap.

2.6.2 Wat is meertaligheid?

In de wetenschappelijke literatuur vinden we uiteenlopende definities terug. In het ‘Handboek taalbeleid basisonderwijs geeft Kris Van den Branden volgende definitie: ‘Individuen worden meertalig genoemd als ze de competentie hebben om meer dan één taal te begrijpen en produceren (dat kan op verschillende niveaus, dus niet alle talen hoeven even sterk verworven te zijn), of als zij van meerdere talen regelmatig gebruikmaken.’ (Van den Branden, 2010)

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen simultane (gelijktijdige) en successieve (opeenvolgende) meertaligheid. Deze twee manieren van taalverwerving kennen een apart verloop.

2.6.3 Simultane meertaligheid

Leert een kind verschillende talen tegelijkertijd, dan spreken we van simultane meertaligheid. In dat geval hoort een baby of peuter bijvoorbeeld Nederlands en Noors of Frans en Duits in de gezinscontext. Het is wel belangrijk dat de talen op een goede manier worden

aangeboden, dus met goed gevormde zinnen en goed uitgesproken woorden. Ook belangrijk is dat het kind de taal vaak hoort.

Hierbij doorlopen de kinderen voor elke taal dezelfde stappen en fasen als eentalige leeftijdsgenoten. Er ontstaan twee taalsystemen die gedeeltelijk apart in de hersenen worden opgeslagen. De taal wordt dus onbewust en zonder expliciete instructie verworven.

2.6.4 Successieve meertaligheid

Kinderen die successief meertalig zijn, horen vanaf hun geboorte een taal in de gezinscontext en krijgen pas een andere taal aangereikt als ze de eerste taal al tot op redelijk niveau hebben verworven. Het kind verwerft een nieuwe taal als tweede taal, bijvoorbeeld het Nederlands op school.

Hierbij worden dezelfde fasen doorlopen als bij de eerste taalverwerving, maar worden enkele stappen overgeslagen. Het ontwikkelingsproces van de eerste taal, de moedertaal, verloopt hetzelfde als die van kinderen die eentalig worden opgevoed. De tweede taal, die het kind leert op het moment dat het de peuter-of kleuterklas instapt, verloopt gedeeltelijk anders. Het kind doorloopt in de tweede taal geen brabbelfase (prelinguale fase), maar gaat onmiddellijk één- of meerwoordzinnen gebruiken. Dit komt omdat ze zich baseren op de kennis van de eerste taal en deze kennis in de tweede taal gaan toepassen. Zo worden als het ware taalstructuren van de ene taal naar de andere overgedragen. Volgens Govaert en Hostyn (2014) verloopt de verwerving van de tweede taal in vier stadia:

1) In de eerste fase gaan kinderen vooral hun thuistaal gebruiken. Op school is dat dus de taal die de andere kinderen en volwassenen niet gebruiken. De meeste kinderen beseffen na vrij korte tijd dat hun eigen taal in deze context (hier de schoolcontext) niet gebruikt wordt. Sommige kinderen blijven echter gedurende enkele maanden in hun moedertaal communiceren. Het is heel belangrijk in het kader van het welbevinden dat dit wordt toegestaan.

2) Wanneer kinderen merken dat hun thuistaal niet wordt begrepen, gaan ze vervolgens vaak door de zogenoemde stille periode. Deze periode kan tot een jaar lang duren. Deze kinderen zijn bezig met het verwerven van de woorden, klanken en zinsstructuren van de nieuwe taal door goed te luisteren. Wanneer ze zich veilig genoeg voelen, maken ze zich intussen non-verbaal verstaanbaar, door het gebruik van gebaren en mimiek. Belangrijk is dat je kinderen tijdens deze stille periode niet

forceert of onder druk zet. Ook al uiten ze zich enkel non-verbaal of in hun thuistaal, er is communicatie en dat op zich is een positief gegeven.

3) Wanneer kinderen effectief Nederlands beginnen praten, gaan ze in eerste instantie imiteren. Ze gebruiken losse hoogfrequente woorden en gaan ook vaste woordgroepen gebruiken die ze overal gaan toepassen: ‘Ik klaar’ zeggen ze aan tafel, bij de toiletten, na een oefening. Ook gaan kinderen hier ook vaak talen mengen, dit noemen we code mixing

4) In een nog latere fase formuleren kinderen zelf zinnen. Hierbij maken zij vaak verkorte zinnen, waarbij ze zich beperken tot de inhoud, en functiewoorden weglaten. Deze zinnen bevatten amper grammaticale structuur, maar zijn toch verstaanbaar (~syntactische vereenvoudiging). Ook gaan kinderen met woordsoorten experimenteren (~ morfologie). Er zijn sporadisch nog invloeden van de thuistaal merkbaar. Dit kan zich uiten door het gebruik van een andere woordvolgorde, een ander ritme of een beperktere woordenschat.

Zoals alle vormen van leren kent ook de taalverwerving een sterk individueel verloop. Dit is zowel het geval voor eentalige als meertalige taalverwerving. Zo kan de stille periode bij het ene kind langer aanhouden dan bij het andere. Bij sommige kinderen komt de stille periode misschien zelfs nauwelijks voor. Bovengenoemde stappen en stadia zijn dus algemene omschrijvingen die typerend zijn in successieve en simultane meertaligheid, waarin de verschillende mogelijke stappen een langere of kortere tijd kunnen aanhouden.

2.6.5 Tweede taalverwervingstheorieën

De simultane meertaligheid verloopt analoog aan de eentalige ontwikkeling. Bij de successieve meertaligheid is dit niet het geval. Verschillende taalwetenschappers hebben zich in dit onderwerp verdiept en zijn tot uiteenlopende conclusies gekomen. We bespreken achtereenvolgens de transferhypothese, de creatieve-constructiehypothese en de universele grammaticahypothese.

2.6.5.1

De transferhypothese

Appel en Vermeer bespreken in Tweede taalverwerving en Tweedetaalonderwijs de transferhypothese. Deze hypothese gaat er van uit dat er transfer van gewoontes uit de moedertaal in de tweede taal plaatsvindt. Met transfer bedoelt men de overdracht van een

oud gedrag in een nieuwe situatie. Deze transfer kan zowel positief als negatief zijn.

Positieve transfer betekent dat er gewoonten uit de moedertaal (T1) ook kunnen gebruikt worden in de nieuwe taal (T2), zoals bijvoorbeeld bepaalde grammaticaregels. Deze gewoonten kunnen dan sneller worden geleerd.

Bv: Engels: Today I go to school.

Frans: Aujourd’hui je vais à l’ école.

Negatieve transfer betekent dat de nieuwe vorm uit T2 niet dezelfde is als deze uit T1. Het gevolg daarvan is dat de regel in T1 overgedragen wordt in T2 en dat T1 een invloed heeft op T2. Er is hier dan sprake van interferentie of beïnvloeding.

De aanhangers van deze theorie gingen er dus van uit dat T1 een grote rol speelt in de verwerving van T2 en men dus aandacht moest hebben voor de verschillen en contrasten, tussen T1 en T2.

Enkele voorbeelden van contrasten die van belang kunnen zijn.

• Nederlands: mooi mooier mooist Turks: güzel daha güzel en güzel

• Nederlands: gebruik van voorzetsels om plaats en tijd aan te duiden. Turks: de wordt aan het grondwoord geplakt om plaats en tijd aan te duiden.

• Nederlands: kent het bepaald lidwoord. Berbers: kent geen bepaald lidwoord.

• Nederlands: één woord voor zowel “zus van moeder” en “zus van vader”: tante. Turks: drie woorden: teyze (“zus van moeder”), hala (“zus van vader”), yenge (“vrouw van de broer van moeder of vader”).

• Nederlands: kent de klank /x/, zoals in dag. Turks: kent die klank niet, waardoor Turkse kinderen spreken van dak i.pl.v. dag.

• Nederlands: in hoofdzinnen staat de persoonsvorm op de tweede plaats: zij neemt water

Turks: in hoofdzinnen staat de persoonsvorm achteraan, waardoor een kind

dus zegt zij water neemt.

Indien we dus op de hoogte zouden zijn van de typische kenmerken van iedere taal die in onze klas aanwezig is, dan zouden we de moeilijkheden met de Nederlandse taal voor die kinderen kunnen voorspellen en heel doelgericht kunnen werken. Dat is helaas niet praktisch uitvoerbaar.

Uit onderzoek bleek echter dat transfer minder vaak voorkomt dan men veronderstelde. Dit zijn de vaststellingen:

a) Transfer komt veel meer voor bij oudere dan jongere T2 – verwervers.

b) Bij die groep komt transfer vooral voor op het vlak van de uitspraak.

c) Hoe meer T1 en T2 van elkaar verschillen, hoe minder negatieve transfer er is.

d) Transfer vindt vooral plaats als T2 – verwervers min of meer gedwongen worden taal te produceren waar zij in feite nog niet aan toe zijn. Dan vallen zij a.h.w. terug op hun thuistaal.

2.6.5.2 De creatieve-constructiehypothese

De creatieve-constructiehypothese gaat ervan uit dat verwerving van de doeltaal op dezelfde manier gebeurt als de verwerving van de thuistaal. Taalverwerving gebeurt immers op basis van het eigen creatieve taalverwervingsvermogen. Op basis van de taal die zij om zich heen horen, construeren ze zelf onbewust veronderstellingen (hypotheses) over de structuur van de tweede taal. Deze hypotheses probeert de T2-leerder uit en stelt hij bij op basis van nieuw taalaanbod. Vervolgens creëert hij weer nieuwe hypotheses over de structuur van de taal.

Fouten die in T2 gemaakt worden, komen dus ook in T1 voor. Een aantal voorbeelden van die fouten vind je hieronder:

a) Overregularisering

De taalverwerver ontdekt een nieuwe regel en past die toe waar die niet toegepast mag worden.

Voorbeelden hiervan zijn de verwerving van de meervoudsvorming en de werkwoorden.

• correct gebruik van mv op -en

• honden

• correct gebruik van werkwoorden • bakte

• Foutief gebruik van mv op -s • foutief gebruik van sterke werkwoordenloopte

• stoels en honds

• correct gebruik van stoelen en honden

• naast tafels en vensters

• correct gebruik van liep naast bakte

Hieronder vind je een tabel waarin je kunt zien hoe Nederlandse en Turkse kinderen beide bovenstaande woordvormingsregels leren beheersen en dat de tweede groep een gemiddelde taalachterstand van 3 à 4 jaar heeft.

Ne Nederlands sprekende kinderen

4 5 6 7 8 9

Turks sprekende kinderen

4 5 6 7 8 9

meervoud -en -s -onregelmatig werkwoord -sterk -zwak -onregelmatig

+ + + + + + - + + + + + - - - - - + - - + + + + - - - + + + - - - - + +

b) Simplificatie

- - - - + + - - - - - + - - - - -- - - - - + - - - - -- - - - - -

Woorden of vormen die niet erg belangrijk zijn voor de betekenisoverdracht, worden weggelaten: meervoudsuitgangen, hulpwerkwoorden, koppelwerkwoorden, lidwoorden.

c) Vermijdingsgedrag

De T2 – verwerver heeft vooral problemen met het leren van die vormen die sterk afwijken van die in zijn thuistaal. Het gevolg is dan ook dat hij die zoveel mogelijk zal trachten te vermijden. Dat zou de reden zijn waarom bv. Turkse kinderen vaak voorzetsels en lidwoorden weglaten.

d) Stille periode

T2-verwervers zitten eerst in een luisterfase (passieve of receptieve fase), waarin de

regels van de taal ontdekt worden en gaan dan pas over tot praten (actieve of productieve fase).

2.6.5.3

De universele grammaticahypothese

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de verwerving van de tweede taal beter en sneller verloopt naarmate de eerste taal beter ontwikkeld is. De vaardigheid in de tweede taal zou afhankelijk zijn van die in de eerste taal. Een onderwijsbenadering waarin voortdurend en alleen gehamerd wordt op de tweede taal, en het gebruik van de thuistaal op school verboden is (cfr. de onderdompelingsprogramma’s), is eerder af te raden.

2.7 VOORWAARDEN VOOR EEN SUCCESVOLLE MEERTALIGE OPVOEDING

Over het meest optimale verloop van meertalige ontwikkeling is veel geschreven. Sommige onderzoekers beweren dat kinderen het best zo vroeg mogelijk met een andere taal starten en dat de sensitieve periode voor taal hoe dan ook stopt op vierjarige leeftijd. Anderen trekken deze sensitieve periode in vraag en beweren dat oudere kinderen en volwassenen een taal even goed kunnen leren. Wat wel vaststaat is dat hoe vroeger het kind met een tweede taal in contact komt, hoe natuurlijker de taalverwerving loopt en hoe groter de kans dat hij de verschillende talen later accentloos zal uitspreken. Het is belangrijk dat je als leerkracht niet enkel denkt in de klascontext, maar dat je kennis ook tot ‘buiten de klasmuren’ reikt. Het is belangrijk dat je ouders van tips kan voorzien om hun kind maximaal te ondersteunen. In dit hoofdstuk worden enkele belangrijke voorwaarden en aandachtspunten voor een succesvolle meertalige opvoeding naar voor gebracht. Interessant voor jezelf, én voor de ouders van de anderstalige kinderen in jouw klas

1) De thuistaal moet erkend en gerespecteerd worden om zich op sociaal-emotioneel vlak te kunnen ontwikkelen. Door een positieve houding over meertaligheid krijgen meertalige kinderen de boodschap dat ze mogen zijn zoals ze zijn. Dit geeft een meer vruchtbare bodem voor onder andere het behalen van schoolsucces en zorgt voor een positief ikbeeld. Ook neemt het onderlinge vertrouwen tussen school en kind of ouders en kind hierdoor toe. Een nieuwe taal leert een kind makkelijker als er met respect over de thuistaal wordt gesproken. Wanneer de ontwikkeling in de eerste taal - de moedertaal - niet (meer) goed verloopt, zal het leren van de tweede taal ook moeilijker gaan.

2) Het is belangrijk dat de thuistaal niet enkel op school wordt gerespecteerd, maar ook in de thuiscontext. Het kan vreemd klinken, maar vaak staan anderstalige ouders niet positief tegenover de thuistaal. Wanneer ze hun kinderen naar een Nederlandstalige school sturen, is vaak enkel het Nederlands nog van waarde. Kinderen én hun ouders krij-

HOGENT 2022-2023

Pagina 19 van 123

gen dan het gevoel dat het Nederlands ‘belangrijker’ is dan hun thuistaal, omdat hun schoolcarrière in deze taal wordt gedragen. Het is belangrijk voor het behouden van de identiteit dat kinderen en hun ouders de thuistaal respecteren. Door op school de voorzet hiertoe te geven, geef je al een heel krachtig signaal.

Het kind moet de verschillende talen voldoende horen. De bekendste manier van meertalig opvoeden is de één-persoon-één-taal-strategie. Hierbij spreekt dezelfde persoon consequent dezelfde taal met het kind. Omdat de taal die het kind te horen krijgt van goede kwaliteit moet zijn, is het aan te raden dat iedere betrokkene zijn of haar moedertaal spreekt. Is de één-persoon-één-taal-strategie niet mogelijk, dan kan de één-situatie-één-taal-strategie de nodige duidelijkheid brengen. Dan spreken ouders een bepaalde taal in een desbetreffende situatie (bijvoorbeeld altijd aan tafel Nederlands spreken, of altijd bij het naar bed brengen). Bij een tweetalige opvoeding is het van belang dat het kind in beide talen ongeveer evenveel wordt aangesproken. Ook activiteiten als voorlezen kunnen dan beter in beide talen gebeuren. Kinderen zijn namelijk geneigd om de taal te gaan spreken die ze het beste onder de knie hebben. Dit is echter meer een aandachtspunt voor thuis dan voor de klassituatie.

3) Het kind moet de moedertaal zelf goed onder de knie hebben. Dat wil zeggen dat het kind zelf een goed model heeft gekregen. Als ouders kinderen meertalig willen opvoeden, maar de moedertaal niet goed beheersen, dan is dit problematisch voor de tweedetaalverwerving. Zoals reeds beschreven helpt de moedertaal hen bij het leren van de nieuwe taal, bijvoorbeeld op vlak van taalbegrip en woordenschat. Wanneer je een plaatje of handeling toont die het kind in de moedertaal al kent, dan zal het zeer snel de Nederlandse vertaling oppikken. Kent het kind het begrip nog niet in de eerste taal, dan biedt de moedertaal geen houvast. Het moet dan de verschillende fasen van het leren van woorden nog doorlopen.

4) Blijf kinderen aanmoedigen de verschillende talen te spreken en geef ze hiervoor complimenten. Het Nederlands is het communicatiemiddel op school en in het maatschappelijk leven, de thuistaal is het communicatiemiddel tussen de ouders onderling. Het is ook een middel om culturele verbondenheid te blijven behouden. Zorg er voor dat het kind de beide talen actief gebruikt.

2.8 WAT KAN JE AAN HET EINDE VAN DIT HOOFDSTUK?

Op het einde van dit hoofdstuk kan je: Constructief omgaan met talige diversiteit (T) - De vier fasen in de taalontwikkeling opsommen;

- voorbeelden geven van elke fase in de taalontwikkeling;

- Verwoorden wat meertaligheid is;

- Verwoorden wat simultane meertaligheid is;

- Verwoorden wat successieve meertaligheid is;

- Verwoorden volgens welke stadia de successieve meertalige verwerving verloopt; - De transferhypothese verklaren;

- Voorbeelden geven van een positieve en negatieve transfer binnen de transferhypothese;

- De creatieve-constructiehypothese verklaren;

- Voorbeelden geven van fouten die T2-leerders maken volgens de creatieveconstructiehypothese;

- De universele grammatica hypothese verklaren; - De voorwaarden voor een succesvolle meertalige opvoeding opsommen.

HOGENT 2022-2023 Pagina 21 van 123

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin.

basiswoord

Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal

3 HOE KUNNEN WE DE MONDELINGE

TAALVAARDIGHEID VAN KINDEREN BEVORDEREN?

3.1 INLEIDING

Dit hoofdstuk gaat over spreken en luisteren. Deze twee vaardigheden zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden aangezien je in een gesprekssituatie steeds te maken hebt met zowel een spreker als een luisteraar.

Deze vaardigheden worden in het lager onderwijs soms wat stiefmoederlijk behandeld. Nochtans vormen ze de basisvaardigheden op het gebied van taalontwikkeling. Voor de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid zijn drie ingrediënten absoluut noodzakelijk:

o Een rijk en begrijpelijk taalaanbod

o Veel kansen tot taalproductie (spreken) door de leerling

o Feedback op deze taalproductie

3.2 TAALAANBOD

Een rijk taalaanbod is heel belangrijk voor de taalontwikkeling van de leerlingen en dit zowel naar kwaliteit, als naar kwantiteit. Het optimale taalaanbod moet aan een aantal voorwaarden voldoen.

Het taalaanbod moet ten eerste interessant zijn. Taal die aansluit bij de interesses en leefwereld van de leerlingen is veel aantrekkelijker en wordt heel wat sneller verworven. Leerkrachten kunnen zich dan ook ‘responsief’ opstellen. Ze kunnen dit onder andere doen door in te spelen op onderwerpen die de leerlingen zelf aanbrengen.

Ten tweede moet het taalaanbod ook toegankelijk zijn. De leerlingen moeten de nieuwe woorden kunnen begrijpen of hun betekenis achterhalen. Een heel belangrijke manier om de woordenschat uit te breiden is via interactie. Door met elkaar te praten en informatie uit te wisselen, komen kinderen vaak veel sneller tot de betekenis van een woord.

Nog een aantal tips om het taalaanbod begrijpelijk te maken zijn de volgende:

• Visuele voorstellingen (foto’s, filmpjes,…)

• Persoonlijke ervaringen van de kinderen

• Kennis van de wereld van de kinderen

• Taal die kinderen al verworven hebben

Als laatste moeten de taalleerders ook nieuw taalaanbod krijgen. Het is belangrijk dat kinderen hun grenzen verleggen. De betekenis van de nieuwe woorden moet wel achterhaald kunnen worden. Zo kunnen leerlingen de betekenis van een woord bijvoorbeeld afleiden uit de context.

3.3 TAALPRODUCTIE

Naast een rijk taalaanbod, moeten de leerlingen ook de kans krijgen om zelf veel taal te produceren. Taal produceren is namelijk niet zo evident als het lijkt en gaat samen met heel veel oefenen. Wanneer we iets willen zeggen worden in ons brein verschillende stappen ondernomen:

• Conceptualiseren: Wat willen we zeggen?

• Formuleren: Welke woorden/zinnen gaan we gebruiken om dat te zeggen?

• Articuleren: Uitspreken van die woorden/zinnen.

Spreekvaardigheid trainen vraagt dus ook heel veel spreekvaardigheidskansen. Een grote taak is daarbij weg gelegd voor de leerkracht. Zij moeten ervoor zorgen dat alle leerlingen evenveel aan het woord komen. De kans dat een leerling zijn spreekkansen ook effectief benut, hangt af van een aantal factoren:

• Voelt de leerling zich betrokken bij het onderwerp?

• Heeft de leerling het gevoel dat hij effectief iets kan inbrengen in het gesprek?

• Voelt de leerling zich veilig in de klas?

3.4 FEEDBACK

Feedback is de reactie die de leerkracht geeft op een taaluiting van de leerling. Dit kan bijvoorbeeld door een bepaalde instructie te herhalen of anders te verwoorden. De leerkracht kan ook een leerling helpen om bepaalde zaken onder woorden te brengen.

Feedback is een heel krachtig taalgroeimiddel. Een leerkracht kan expliciet verbeteren wanneer een leerling herhaaldelijk dezelfde fout maakt, maar hij kan ook impliciet verbeteren door zijn eigen taaluiting aan te passen. Een voorbeeld:

- Kind: ‘Ik heb geslaapt’

- Leerkracht: ‘Heb jij geslapen’?

Dit heeft betrekking op drie aspecten:

- Een emotioneel veilig klasklimaat: Diverse studies tonen aan dat warme relaties met de leerkracht het taalvaardigheidsniveau van de kinderen bevorderen. De leraar moet er dus voor zorgen dat de leerlingen zich goed en veilig voelen in de klas en voluit durven spreken, in hun thuistaal als het niet in het Nederlands lukt. De thuistaal is immers een systematische bron voor welbevinden en leren.

- Betekenisvolle taken: De taken moeten aansluiten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, maar moeten ook door de leerlingen zelf als zinvol worden ervaren. Een voorbeeld van een dergelijke taal is de zogenaamde ‘Sherlock-taak’ waarbij kinderen als een detective op zoek gaan naar een dader. Een tweede voorbeeld van een betekenisvolle taak is de echte, functionele taak waarbij kinderen bijvoorbeeld een uitnodiging voor het schoolfeest schrijven die dan uiteraard ook echt aan de ouders wordt bezorgd.

- Productieve interactie in groepsverbondenheid: Leerlingen leren heel veel door in interactie te gaan met hun medeleerlingen en de leerkracht. Wat de interactie met de leerkracht betreft, zijn er drie verschillende interactiestijlen:

- een non-productieve interactiestijl: leerkracht stelt gesloten en schoolse vragen

- een passief-productieve interactiestijl: leerkracht stelt open vragen, maar speelt niet in op wat de kinderen aanbrengen

- een actief-productieve interactiestijl: leerkracht stelt veel open vragen en pikt goed in op de aanbreng van de kinderen. Deze stijl is de beste; kinderen ontwikkelen op die manier een positief zelfbeeld omdat ze veel mogen inbrengen

3.5 VALKUILEN

Het is niet evident om goed spreek-en luisteronderwijs te organiseren in een klas met twintig kinderen. Er zijn vier factoren die de leerkracht daarbij in de weg staan:

- Controle: Leerkrachten willen controle houden over de klas.

- Correctheid: Taaluitingen van leerlingen moeten correct zijn.

- Complexiteit: Leerkrachten willen hun leerlingen niet met té moeilijke taken confronteren.

- Compartimenten: ‘Out of the box’ kunnen denken

3.5.1 Controle

Leerkrachten houden graag de controle zelf in handen en dit om twee redenen. Ten eerste willen ze niet dat hun klas verandert in een rumoerige groep en ten tweede willen ze controle houden over wat leerlingen leren. Om die redenen, is de leerkracht ook meestal zelf het meeste aan het woord. Toch zijn er een aantal tips te vinden om de leerlingen voldoende kansen te geven tot exploreergedrag en initiatief:

- Bied een grote variatie aan in werkvormen. Laat leerlingen ook samenwerken in duo’s of in groepjes.

- Geef de leerlingen een duidelijk afgelijnde en uitdagende taak zodat ze niet te snel over andere zaken beginnen babbelen.

- Werk met verschillende rollen tijdens het groepswerk. Dit zorgt voor meer verantwoordelijkheid bij de leerlingen.

- Geef leerlingen slechts kleine stukjes informatie die ze aan elkaar moeten uitwisselen.

- Geef de leerlingen vaste gedragsregels over hoe je u gedraagt tijdens groepswerken en geef duidelijke instructies.

- Zorg ervoor dat de leerlingen ook luisteren naar elkaar.

- Ondersteun taalzwakke kinderen door extra individuele gesprekken.

3.5.2 Correctheid

Leerkrachten vinden het –logischerwijs- heel belangrijk dat leerlingen correct Nederlands spreken. Vaak heeft dat jammer genoeg het omgekeerde effect dat leerlingen een spreekangst ontwikkelen. Een aantal tips om dat te vermijden zijn de volgende:

- Pas impliciete foutencorrecties toe door de juiste verwoording in te bedden in de feedback die je geeft.

- Zorg voor een veilig klasklimaat.

- Zorg dat de essentie van de taak het belangrijkste blijft.

- Maak een onderscheid tussen geplande en ongeplande spreektaken. Bij ongeplande momenten is het beter om te focussen op de inhoud, terwijl bij geplande taken ook de vorm de nodige aandacht moet krijgen.

- Niet enkel het eindresultaat maar ook het proces is belangrijk!

3.5.3 Complexiteit

Leerkrachten willen hun leerlingen niet ontmoedigen door taken te geven die voor hen nog moeilijk zijn. Door lage leerkrachtverwachtingen worden de leerlingen niet uitgedaagd wat leidt tot gemiste kansen.

3.5.4 Compartimenten

Leerkrachten hebben de neiging om in vakjes te denken. Goed spreek-en luisteronderwijs is nochtans iets wat je in alle vakken kan verwezenlijken en niet enkel in de lessen rond taal.

Ook in niet-taal vakken kunnen leerlingen overleggen, informatie verzamelen, in interactie gaan met elkaar, hypothesen formuleren, enzovoort.

Taal eindigt bovendien ook niet in de klas, maar is ook buitenschools heel belangrijk.

3.6 WAT KAN JE AAN HET EINDE VAN DIT HOOFDSTUK?

Op het einde van dit hoofdstuk kan je:

- De algemene taalvaardigheid van zijn leerlingen bevorderen (T)

- Taalontwikkelend lesgeven omschrijven (W&I)

- constructief omgaan met talige diversiteit (T)

• De drie ingrediënten voor de ontwikkeling van taalvaardigheid uitleggen.

• Uitleggen hoe je taalaanbod, taalproductie en feedback aan bod kan laten komen in je lessen.

• Goed spreek-en luisteronderwijs organiseren.

• De valkuilen uitleggen waar je als leerkracht moet voor opletten.

3.7 LITERATUURLIJST

Daems F., Van den Branden K., Verschaffel L. (red.) 2008. Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Acco. Leuven/Voorburg

Paus H. (red.) 2010. Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Coutinho. Bussum

Paus H., Rymenans R., Van Gorp K. 2003. Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie. Den Haag.

Van den Brand A. , Mondelinge communicatie in midden- en bovenbouw. Werken met praatsoorten. In JSW, jaargang 92, maart 2008.

Van den Brand A. , Mondelinge communicatie in midden- en bovenbouw. Het MOVUERmodel. In JSW, jaargang 92, april 2008.

Van den Branden, K. 2010. Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco. Leuven/ Den Haag Verhallen M., Walst R., 2007. Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Coutinho. Bussum.

BRONNEN

Papier

Daems F., Van den Branden K., Verschaffel L. (red.) 2008. Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Acco. Leuven/Voorburg den Ouden J., Spreekvaardigheidsonderwijs en teamleren in Vonk, jaargang 32, nr 1

Paus H. (red.) 2010. Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Coutinho. Bussum

Van den Brand A. , Mondelinge communicatie in midden- en bovenbouw. Het MOVUERmodel. In JSW, jaargang 92, april 2008.

Elektronisch http://www.edurama.be/ http://hetkind.org/ http://www.leerrijk.be/index.aspx http://www.reisgidsdigitaalleermateriaal.org/ http://www.siho.be/ http://www.lerarenopleider.nl/velon/kennisbasis/kennisbasis-inhoud/ https://www.slo.nl/thema/meer/taal-rekenen/?PagClsIdt=259748#PagCls_259748 http://pro.g-o.be/blog/Documents/Nederlands.pdf

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin.

basiswoord Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal

3 DIDACTIEK SPREKEN EN LUISTEREN

3.1 INLEIDING

Spreken en luisteren behoren tot de mondelinge taalvaardigheid. Spreken is een productieve vaardigheid: je produceert een boodschap. Luisteren is een receptieve vaardigheid: je ontvangt een boodschap.

Luisteren en spreken zijn complexe processen met verschillende componenten.

 In het boek ‘Volop Taal’ wordt dit proces op blz. 117 e.v. schematisch voorgesteld en verder uitgelegd

3.2 HOE LEREN KINDEREN LUISTEREN EN SPREKEN?

3.2.1

Houd rekening met de beginsituatie

Het begrip beginsituatie heeft twee betekenissen:

1. De situatie waarin je leerlingen zich bevinden op dat moment

2. Wat je leerlingen al kennen en kunnen, aan de hand van de leerling-, de inhoudelijke en de contextkenmerken.

 Dit vind je verder uitgelegd in het boek Volop Taal op blz 123-125.

3.2.2 Vertrek vanuit doelen

Afhankelijk van wat je beluistert heb je als luisteraar een ander doel en luister je dus op een andere manier. Zo kun je globaal luisteren als je een algemeen beeld van iets wil krijgen, intensief luisteren als je iets specifieks te weten wilt komen, kritisch luisteren als je een mening wilt vormen over iets, gericht luisteren als je nadien met de informatie aan de slag wilt gaan.

De spreek- en luisterdoelen voor het lager onderwijs vind je in de eindtermen. Je vindt de eindtermen Nederlands basisonderwijs via deze link: https://onderwijsdoelen.be/resultaten?intro=basisonderwijs&filters=onderwijsniveau%255B 0%255D%255Bid%255D%3Df7dcdedc9e9c97a653c7dba05896ef57a333480b%26onderwi jsniveau%255B0%255D%255Btitel%255D%3DBasisonderwijs%26onderwijsniveau%255B0% 255D%255Bwaarde%255D%3DBasisonderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0%255 D%255Bid%255D%3D5214dbce75dc61d6ec248a9029df29301ee70e5b%26bo_onderwijs_ subniveau%255B0%255D%255Btitel%255D%3DBasisonderwijs%2520%253E%2520Lager%25

20Onderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0%255D%255Bwaarde%255D%3DLager %2520Onderwijs

De eindtermen zijn formeel: in het taalonderwijs staat taalvaardigheid centraal Dat wil zeggen dat het in de basisschool belangrijker is wat kinderen in natuurlijke situaties met taal kunnen doen dan wat ze theoretisch over taal weten. Het betekent ook dat het accent op communicatie ligt.

Verder ligt er een grote klemtoon op strategieën. Deze strategieën helpen om een taaltaak gerichter en efficiënter uit te voeren.

Het zijn planmatige technieken, procedures, handelwijzen die elke taalgebruiker min of meer bewust hanteert. Voorbeelden ervan zijn: het voorspellen van de inhoud van een tekst, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, een woordenboek raadplegen.

Van in de lagere school moeten kinderen kennis hebben van strategieën en die bewust kunnen toepassen. Ze ontwikkelen zich tot vaardige taalgebruikers wanneer ze beschikken over verschillende strategieën, de juiste keuze kunnen maken en de gekozen strategie passend en flexibel kunnen inzetten.

De uitvoering van een taaltaak verloopt volgens eenzelfde proces als elke andere taak, nl. VOOR (het zich oriënteren op de taaltaak), TIJDENS (het uitvoeren ervan), en NA (het evalueren van proces en resultaat).

Er zijn sterke overeenkomsten tussen de strategieën van de verschillende vaardigheidsdomeinen. Om overlap te vermijden en voor de overzichtelijkheid worden de strategieën daarom niet per vaardigheid uitgesplitst. Daarmee wordt ook beklemtoond dat strategieën taakgebonden zijn.

Naast deze strategieën die afzonderlijk worden opgenomen in de eindtermen, is ook aandacht nodig voor reflectie erop: is de keuze geschikt? waar ging het verkeerd? wat kan ik een volgende keer beter of anders doen? wat onthoud ik hieruit?

Deze eindtermen worden geconcretiseerd in de leerplannen. Het leerplan Nederlands voor het GO! vind je via deze link: https://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding-leerplannennascholing/leerplannen/leerplannen-bao/nederlands

HOGENT 2022-2023 Pagina 34 van 123

3.3 DIDACTIEK MONDELINGE TAALVAARDIGHEID

Bij spreken zijn vier aspecten belangrijk die je dan ook met de leerlingen moet inoefenen: de inhoud begrijpelijk overbrengen, de regels van de gespreksvorm naleven, een gepaste taal gebruiken en aandacht besteden aan de presentatie.

3.3.1 De gespreksvormen

Op school zijn er twee gespreksvormen: gesprekken tussen leraar en leerling en gesprekken tussen leerlingen.

1. Gesprekken tussen leraar en leerling(en)

Deze kunnen klassikaal of in kleine groepen georganiseerd worden. Heel bekend zijn het kringgesprek (in kleine of grote kring) en het onderwijsleergesprek, waarin de leraar zelf informatie geeft, maar ook veel vragen stelt. Stel vooral open vragen waarbij de leerlingen moeten nadenken en complexe taalfuncties gebruiken.

2.

Gesprekken tussen leerlingen

Je kunt de leerlingen per twee indelen: dialogen. Je kunt ze ook in groepjes van drie of meer indelen: polylogen. Vooral deze laatste kunnen nogal eens de mist ingaan. Vaak worden deze gesprekken competitief, waarbij kinderen niet naar elkaar luisteren of cumulatief, waarbij kinderen niet doorvragen en argumenteren. De beste gesprekken zijn exploratieve gesprekken, waarbij de kinderen naar elkaar luisteren en elkaars mening respecteren.

 In het boek ‘Volop Taal’ vind je een voorbeeld van een exploratief gesprek op blz. 131.

We kunnen deze techniek aanleren door de kinderen basisregels voor een exploratief gesprek aan te bieden:

1. We moedigen elkaar aan om te spreken.  Wat denk jij?

2. We hebben respect voor elk idee en mening

3. We kijken en luisteren naar elkaar.

4. We geven uitleg en vragen argumenten.  Ik denk dat want  Waarom denk je dat?

5. We leggen uit waarom we het eens of oneens zijn.

Ik vind het niet goed want 

Ik ga akkoord want …

6. We werken samen aan een besluit dat iedereen goedvindt.

Om kinderen hierin te ondersteunen kun je werken met praatkaartjes, die de leerlingen een spreekkader bieden om een beslissing te nemen en die te onderbouwen met duidelijk verwoorde argumenten. Geleidelijk aan kun je deze ondersteuning afbouwen, zodra de techniek geautomatiseerd is.

 Je vindt deze praatkaartjes in het boek ‘Volop taal’ blz. 143

Het succes van deze exploratieve gesprekken staat of valt met de opdracht zelf. De opdracht moet vooral functioneel en probleemoplossend zijn.

 In het boek ‘Volop taal’ vind je op blz. 141 een checklist die je kunt gebruiken om je opdrachten te ontwerpen.

3.3.2 De leerinhouden in een les spreken en luisteren

• Je kunt op een betekenisvolle manier aandacht besteden aan de volgende vier aspecten. Dit vormt een deel van de leerinhoud van je les en moet je als dusdanig in je vola aanduiden.

1. De spreker moet de inhoud duidelijk kunnen overbrengen, zodat de luisteraar hem kan begrijpen. Dit doe je onder andere door te zorgen voor een heldere structuur en die in je inleiding toe te lichten.

2. De spreker moet een gepaste taal gebruiken: woordkeuze, zinsbouw, formulering van vragen of instructies, …

3. De gespreksvorm kan een monoloog, een dialoog of een polyloog zijn. Elke vorm heeft zijn eigen kenmerken en conventies.

4. De spreker moet aandacht besteden aan de presentatie: de manier waarop de boodschap non-verbaal gebracht wordt: stemgebruik, articulatie, tempo, volume, mimiek, oogcontact, lichaamshouding.

 In het boek ‘Volop Taal’ op blz. 132-133 vind je een illustratie van deze aspecten aan de hand van praktijkvoorbeelden

• Naast deze vier aspecten wordt de leerinhoud van je activiteit gevormd door de

strategieën die leerlingen kunnen inzetten om vaardige taalgebruikers te worden. Voor luisteren zijn dit de belangrijkste strategieën:

1. Oriënteren op de boodschap en luisterdoelen stellen: door voorkennis te activeren en de inhoud van de boodschap te voorspellen

2. Verbindingen maken: door de inhoud van de boodschap te verbinden met hun voorkennis kunnen kinderen beter de essentie onthouden.

3. Vragen stellen: laat de kinderen zelf vragen stellen opdat ze actief en bewust over de inhoud nadenken

4. Visualiseren: zo kunnen kinderen zich een beeld vormen van wat ze hebben beluisterd.

5. Samenvatten

6. Structuur van de boodschap herkennen: inzicht in hoe een boodschap is opgebouwd, vergroot het luisterbegrip.

7. Begrip bewaken en verhelderen: het kind vraagt zich tijdens het luisteren af of hij nog helemaal mee is.

Spreken en luisteren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. In een les mondelinge taalvaardigheid zul je dus niet enkel luister- maar ook spreekstrategieën inzetten. Dit zijn de belangrijkste spreekstrategieën in de verschillende fases van het spreekproces:

1. Bij het oriënteren: nadenken over spreekdoel, publiek en type boodschap

2. Bij het plannen: aantekeningen maken

3. Bij het presenteren: de juiste woorden kiezen

4. Bij het reflecteren: nadenken over de boodschap die hij heeft gebracht en de manier waarop hij dat heeft gedaan. De spreker reflecteert dus over de strategieën die hij heeft gebruikt.

3.3.3 De instructies

Om de strategieën aan te leren kun je een beroep doen op volgende instructievormen:

1. Modeling of hardop denken Hierbij spreek je hardop uit wat er zich in je hoofd afspeelt. De strategie ‘Oriënteren op de boodschap en luisterdoelen stellen’ kan je als volgt modelen: ‘Ik ga een reportage bekijken met als titel ‘Mijn hond, mijn redder’ Dat zal waarschijnlijk over een hond gaan die het leven van iemand redt. Misschien

HOGENT 2022-2023

Pagina 37 van 123

gaat het over een blindengeleidehond, want daar heb ik al over gehoord. Of een hond die na een aardbeving naar overlevenden speurt. (= voorkennis activeren). Het is een reportage van Karrewiet; ik wil deze voornamelijk bekijken om me te informeren.’ (= luisterdoel stellen)

2. Demonstreren: je doet zelf iets voor, of je geeft een voorbeeld uit een tekst, een tvprogramma,

3. Aanwijzingen geven: je vertelt kinderen hoe ze iets moeten doen door precieze aanwijzingen en tips te geven.

3.3.4 De lesopbouw van een les spreken

Belangrijk is dat je strategisch te werk gaat. Je leert de kinderen een aantal strategieën aan om spreekvaardig te worden, die ze nadien spontaan en zelfstandig moeten kunnen toepassen. We baseren ons op het OVUR-principe om een les rond praatsoorten (dit zijn mondelinge taalgebruikssituaties zoals beraden, instrueren, vertellen en voordragen, verslag uitbrengen, telefoneren, presenteren, interviewen, overleggen, uitwisselen en discussiëren) op te bouwen. We voegen twee letters toe, namelijk de M en de E en zo komen we tot het MOVUER-model. Het MOVUER-model kent zes fasen:

Vóór het spreken

1. Motiveren

Zorg ervoor dat de kinderen zin krijgen in de taak en het nut ervan inzien. Dit kan je doen door een levensechte situatie te schetsen waarmee je de praatsoort introduceert. Je kan bijvoorbeeld een anekdote vertellen of zorgen voor een verrassende opening waarbij je gsm plotseling afgaat.

2. Oriënteren

- Activeer de voorkennis bij de kinderen over de praatsoort door bijvoorbeeld een woordspin.

- Laat de praatsoort zo precies mogelijk benoemen (bijvoorbeeld een verkooptelefoongesprek).

- Benoem de rollen. Bijvoorbeeld de beller, de gebelde.

- Onderzoek samen met de leerlingen de stappen (structuur) van de praatsoort. Laat de kinderen een spreekplan opstellen.

HOGENT 2022-2023

3. Voorbereiden

- Licht de opdracht toe. Zorg ervoor dat ieder kind een rol heeft. Zorg ook voor duidelijke richtlijnen die uit de oriëntatiefase gekomen zijn.

- Geef kinderen tijd om de taaltaak voor te bereiden.

- Ga in op een aantal strategieën. Waarover zal ik het hebben? Wat wil ik bereiken? Hoe zorg ik ervoor dat ik mijn doel bereik? Wie is mijn publiek? Wat weet en denkt mijn publiek/gesprekspartner over dit onderwerp? Wat is belangrijke informatie, wat minder belangrijke? In welke volgorde vertel ik het?

- Ga in op enkele gespreksregels (conventies) die bij deze praatsoort horen.

Tijdens het spreken

4. Uitvoeren

Je kunt ervoor kiezen om een vast duo (dat met elkaar geoefend heeft) of een nieuw duo voor de klas uit te nodigen.

- Spreek met de kinderen af aan welke criteria de taaltaak moet voldoen en waar de observanten op gaan letten.

- Laat de kinderen de taaltaak uitvoeren in een veilige situatie waar fouten gezien worden als leermomenten

Na het spreken

5. Evalueren

De kinderen geven zichzelf en elkaar feedback op de afgesproken punten

- Laat de uitvoerders eerst reageren. Wat vonden ze sterk van zichzelf? Wat zouden ze een volgende keer anders doen?

- Daarna komen de observanten aan de beurt. Laat de kinderen warme feedback aan elkaar geven, bijvoorbeeld in de vorm van een sandwich (positief-negatiefpositief).

6. Reflecteren

In deze fase staat het proces centraal. De kinderen kijken terug op de les en bedenken hoe ze het geleerde ook in andere situaties kunnen gebruiken (de transfer).

- Kijk met de kinderen terug op de taaltaak. Wat heb je vandaag bijgeleerd? Wat

kan je hiervan gebruiken voor andere gesprekken? …

- Laat kernervaringen schriftelijk vastleggen. Kies daarvoor een concrete tekstsoort, bijvoorbeeld een verslag, een instructietekst, een meningtekst, …

3.4 DE WERKVORMEN

Er zijn tal van werkvormen waarbij je spreekvaardigheid kan inoefenen. Zo denken we bijvoorbeeld aan de klassieke spreekbeurt, het klasgesprek, het gesprek in de kleine kring, het interview, het debat, voorlezen, enzovoort

Zelfvertrouwen is daarbij een voorwaarde en is een belangrijk doel van spreekvaardigheidsonderwijs. Dat bereik je alleen als leerlingen het spreken kunnen oefenen in een veilige omgeving, dus in kleine groepen, waarin fouten gemaakt mogen worden. Belangrijk is ook dat de leerlingen de kans moeten krijgen veel te herhalen.

Voorlezen behandelen we uitgebreid in het volgende hoofdstuk. Een aantal andere werkvormen komen hier aan bod.

3.4.1 De presentatie

Een klassieke en veel gebruikte werkvorm voor het oefenen van spreekvaardigheid is de spreekbeurt of presentatie. Vaak krijgen kinderen de opdracht ‘Geef een spreekbeurt over onderwerp X’ en worden voor de rest volledig aan hun lot overgelaten. De spreekbeurt levert echter enkel voldoende rendement als er instructie wordt gegeven en als er wordt geoefend. Het is bovendien belangrijk dat er binnen de school een leerlijn voor spreekbeurten en presentaties aanwezig is. Op zich leren de kinderen door het houden van een presentatie een aantal vaardigheden die ze later in het secundair onderwijs en in hun professionele leven nodig zullen hebben.

Allereerst moeten ze een onderwerp kiezen. Dan moeten ze materiaal verzamelen, informatie opzoeken. Hiervoor kunnen ze terecht in de bibliotheek, waar ze over een aantal zoekvaardigheden moeten beschikken om de nodige informatie te zoeken en te selecteren. Veel kinderen slaan echter een bezoek aan de bibliotheek over en beginnen meteen te googelen op Internet. Daar moet je de juiste zoekopdracht kunnen geven, de goede sites selecteren, hoofd- en bijzaken onderscheiden. Eenmaal de juiste informatie gevonden, moeten ze alles in een verhaal gieten met een inleiding, een kern en een slot. Ten slotte moeten ze nog beslissen hoe ze hun presentatie aantrekkelijk zullen maken, bijvoorbeeld door het gebruik van visuele hulpmiddelen en PowerPoint.

Het loont dus toch wel de moeite om de spreekbeurt of presentatie als oefenvorm te behouden, mits er aan een aantal noodzakelijke voorwaarden wordt voldaan:

- Geef een duidelijke instructie over hoe ze informatie kunnen verzamelen en over hoe ze hun presentatie vorm kunnen geven. De eerste keren doe je dit tijdens de lesuren. Ga samen naar de bibliotheek, toon hen hoe ze op Internet efficiënt informatie kunnen opzoeken. Leer hen hoe ze PowerPoint kunnen gebruiken.

- Voorzie een stappenplan om de spreekbeurt te structureren

- Stel samen met de leerlingen de criteria op waaraan een goede spreekbeurt moet voldoen en waarop ze beoordeeld zullen worden.

- Geef zelf een spreekbeurt (modelling). Kinderen raken erdoor gemotiveerd en doen ideeën op. Bespreek met hen hoe je spreekbeurt tot stand is gekomen en laat de kinderen je spreekbeurt beoordelen.

3.4.2 Het klas – en kringgesprek

Een klasgesprek wordt vaak gebruikt in het begin van een les als oriënterend gesprek. De leerkracht brengt een onderwerp aan en begeleidt en modereert tussen de leerlingen. De leraar moet ervoor zorgen dat iedereen aan bod komt en dat er geen chaos ontstaat. Bovendien moet hij ervoor zorgen dat ook stille leerlingen aan het woord komen.

Bij een vrij klasgesprek bepalen de leerlingen zelf het onderwerp, bij een gebonden klasgesprek bepaalt de leerkracht het gespreksonderwerp.

Wanneer het onderwerp dynamisch-affectief geladen is, spreken we over een kringgesprek al worden beide begrippen vaak door elkaar gebruikt. Dit kringgesprek telt maximaal 10 deelnemers. Een kringgesprek vindt in veel scholen plaats aan het begin van de dag.

Kinderen leren heel veel door een kringgesprek:

- Ze leren zich uit te drukken.

- Ze leren luid en duidelijk te praten zodat de anderen in de groep hen goed begrijpen.

- Ze leren vertellen over gebeurtenissen die ze hebben meegemaakt en de gevoelens die daarbij kwamen.

- Ze leren zich te uiten in een groep.

- Ze leren luisteren, hun beurt afwachten, to the point blijven

- Ze leren zichzelf en anderen beter kennen en leren om respectvol te zijn ten opzichte van een andere mening.

3.4.2.1

Regels en afspraken

Soms is het nodig om regels op te leggen en afspraken te maken voor het begin van een kringgesprek. Vooral bij jongere kinderen is dat nodig. Bij oudere kinderen die al vaker kringgesprekken gevoerd hebben, is dit meestal niet meer noodzakelijk.

Wanneer je als leerkracht zelf een bepaald punt bepaalt, spreken we van een regel. Wanneer de groep onderling iets bepaalt, hebben we het over een afspraak Enkele voorbeelden zijn:

- Niet praten wanneer iemand aan het woord is.

- Anderen niet uitlachen en elkaars mening respecteren.

- Je beurt afwachten

- Niemand is verplicht om iets te zeggen

3.4.2.2

Werkvormen bij kringgesprekken

We kunnen de kringgesprekken verder onderverdelen naargelang het thema. Je kan een kringgesprek houden over persoonlijke ervaringen, over bepaalde thema’s of kringgesprekken om te evalueren of reflecteren.

Kringgesprekken over persoonlijke ervaringen

Hierbij mogen de kinderen zelf kiezen waarover ze spreken. Een aantal mogelijke werkvormen zijn de volgende:

- De praatstok

o Wie de stok heeft, mag praten. Wie liever niets zegt, geeft de stok gewoon door

- De vertelstoel

o Wie op de vertelstoel zit, mag zijn verhaal doen. Deze werkvorm is minder interessant voor verlegen kinderen.

- De balronde

o De kinderen gooien de bal naar elkaar. Wie de bal heeft, mag zijn verhaal doen. Wie liever niets zegt, gooit de bal gewoon naar iemand anders.

Kringgesprekken over bepaalde thema’s

Bij dit soort gesprekken, mogen kinderen opnieuw hun persoonlijke ervaringen delen, maar nu zijn ze gebonden aan bepaalde thema’s. Een aantal voorbeelden:

- Boekenronde

o Kinderen mogen een zelf gekozen boek delen met de groep.

- Muziekronde

o Kinderen mogen –volgens een beurtrol- een muziekstukje meebrengen dat ze graag horen. Je kan hen helpen om dit stukje muziek te bespreken door een aantal vragen te stellen: ▪

Waaraan moet je denken als je de muziek hoort? ▪

Hoe voel je je bij de muziek? ▪

Welke instrumenten hoor je?

- Gevoelenskring

o Naar aanleiding van een verhaal of gebeurtenis, kan je de kinderen laten praten over hun gevoelens. Je kan ook een aantal vragen stellen: ▪

Ben je soms boos? Wat heb je toen gedaan? Hoe voelt het als er iemand boos is op jou? ▪ Wanneer voelde je je heel blij? ▪

Wat doe je als je heel bang bent? ▪ …

- ‘Ik kan iets’ ronde

o Volgens een beurtrol, mogen kinderen aan anderen tonen waar ze goed in zijn. De rest van de klas mag hierbij vragen stellen.

- Speeltijdronde

o Dit kringgesprek kan gevoerd worden wanneer er bepaalde incidenten of conflicten waren tijdens de speeltijd.

- Het filosofisch gesprek

o Dit gesprek is vooral geschikt voor de derde graad. Kinderen leren zelfstandig, creatief en kritisch denken. Als leerkracht kan je de kinderen

opnieuw begeleiden door vragen te stellen:

▪

Wat is ‘goed’? Hoe kan je weten wanneer iets ‘goed’ is?

▪

Wat is ‘belangrijk’? Is ‘belangrijk’ voor iedereen hetzelfde?

▪

Wanneer ben je gelukkig? Kan je zelf kiezen wanneer je gelukkig wil zijn? Wat is geluk hebben?

Wat is ‘mooi’? Wanneer ben je mooi? Wat betekent voor jou ‘mooi zijn van binnen’? ▪

▪

- Actualiteitsgesprek

o Wanneer bepaalde gebeurtenissen voorkomen in de actualiteit, brengen kinderen soms spontaan nieuws mee naar school omdat dit hen persoonlijk aangrijpt. In een actualiteitsgesprek, kan je daar dieper op ingaan.

- Krantenronde

o Kinderen mogen een krantenartikel meebrengen dat hen persoonlijk aanspreekt. Dit hangt vaak nauw samen met een actualiteitsgesprek.

Kringgesprekken als evaluatie-en reflectiegesprekken

Bij evalueren kijken we naar dingen die gebeurd zijn. Bij reflecteren kijken we ook naar de toekomst en denken we na hoe we bepaalde zaken in het vervolg kunnen beter doen. Enkele voorbeelden:

- Visualisatieronde

o Je laat alle kinderen in een kring staan en hun ogen sluiten. Als leerkracht stel je een vraag over datgene wat je wil evalueren. Kinderen die dit positief ervaren moeten daarbij een stap vooruit zetten, kinderen die het negatief ervaren, zetten een stap achteruit.

- Pluimendoos

o Je schrijft alle namen van de leerlingen op een kaartje en stopt deze in een doos. Daarna moeten alle kinderen een kaartje trekken en een positieve eigenschap opschrijven van de persoon die op hun kaartje staat.

3.4.2.3 Gesprek in de kleine kring

Bij gesprekken in de kleine kring, telt de groep 4 of 5 leerlingen en een leerkracht. Het gesprek is gericht op het uitwisselen van ervaringen en ideeën. De rest van de klas is ondertussen zelfstandig bezig.

Bij het traditionele kringgesprek krijgt meestal niet ieder kind evenveel spreekgelegenheid en vaak draait het ook uit op een vraag-en antwoordspel tussen de leerkracht en de leerlingen.

Onder een taalverwervingsgericht gesprek (of gesprek in de kleine kring) verstaan we dat de leerlingen allen een gelijkwaardige rol spelen. Ze krijgen de gelegenheid om actief en flexibel hun taalkennis uit te breiden. Het is daarbij belangrijk dat de leerkracht de betrokkenheid van de leerlingen actief in stand houdt. Hij kan dit doen door bijvoorbeeld in te spelen op de interesse/ervaringen van de leerlingen.

Daarnaast moet de leerkracht die betrokkenheid ook kunnen vasthouden. Hij kan dit doen door oogcontact te nemen, door meedenkvragen te stellen (‘Vind jij dat ook’?), door werkvormen te wisselen, intonatie te gebruiken enzovoort.

Het taalleren verloopt daarbij volgens het onderstaand stramien:

De leerling praat op eigen initiatief en gebruikt daarbij zijn kennis van het Nederlands. ↓

De leerling merkt dat hij iets nog niet weet. ↓

Daardoor gaat de leerling letten op de taal rondom hem. ↓

Zo ontdekt hij zaken die hij nog niet wist ↓

… en ontwikkelt hij nieuwe taal.

3.4.3 Het drie-stappen-interview

Verdeel je klas in groepen van vier leerlingen die elkaar in duo’s over een onderwerp interviewen. Als tweede stap, wisselen de duo’s om en wordt de interviewer nu de geïnterviewde. Dan komen de duo’s bij elkaar in het viertal en brengen ze elkaar verslag uit.

Voordelen van deze werkvorm zijn dat alle leerlingen aan het woord komen en dat het veilig is: er wordt geoefend in kleine groepen.

Er zijn wel enkele voorwaarden aan verbonden: het onderwerp moet de leerlingen aanspreken, er moet een strikte tijdslimiet afgesproken worden en er moet een slotopdracht of –vraag zijn waarbij het nodig is dat de leerlingen goed naar elkaar luisteren. Elk groepslid moet dit antwoord kunnen geven, de leerkracht bepaalt wie dat doet.

3.4.4 Het debat

Het debat of de discussie lijkt wat op een klasgesprek, maar heeft dan een probleemoplossend of probleemgericht karakter. Een mogelijke oefening is het hoekendebat.

Formuleer een stelling. Voorstanders van de stelling gaan in de ene hoek van het lokaal staan, tegenstanders in de andere hoek. De groepen overleggen eerst waarom ze voor of tegen zijn. De kleinste groep mag beginnen met argumenteren, dan volgt de andere groep. Na afloop mogen eventuele observanten feedback geven. De voordelen van deze werkvorm zijn: het is veilig, je bedenkt samen argumenten en door het spelkarakter is de werkvorm uitdagend.

3.4.5 Binnen/buitencirkel

Verdeel de klas in twee groepen en plaats ze met de gezichten naar elkaar toe in een binnen- en buitencirkel. De leerlingen in de buitencirkel houden gedurende maximum drie minuten een spreekbeurt voor de leerling die tegenover hen zit. De leerlingen in de binnencirkel geven een tip en een compliment. Vervolgens schuiven de leerlingen in de buitencirkel door – de binnencirkel blijft zitten - en houden dezelfde spreekbeurt voor een nieuwe leerling, waarbij ze de tip proberen toe te passen. In totaal houdt iedereen drie keer dezelfde spreekbeurt. Dan krijgt de binnencirkel de beurt.

Door de herhaling krijgen de leerlingen de kans om echt te oefenen. Bovendien krijgt ook de luisteraar een zinvolle opdracht: feedback geven. Doordat de werkvorm steeds in duo’s gebeurt, is het heel veilig. De opdracht leent zich heel goed voor reflectie achteraf: je kan de leerlingen een logboek laten bijhouden waarin ze de complimenten en tips noteren.

3.5 STELLEN VAN VRAGEN

Een ander belangrijk onderdeel bij het inoefenen van de spreekvaardigheid is het stellen van vragen

Vaak verloopt vragen stellen via een Initiation-Response-Feedback of IRF: de leraar stelt een vraag, de leerling antwoordt, de leraar spreekt een oordeel uit.

Een voorbeeld:

Leraar: Hoe noemen we een woord dat iets benoemt? I

HOGENT 2022-2023

Leerling: Een zelfstandig naamwoord. R

Leraar: Juist! F

Deze vorm van interactie heeft wel een functionele waarde, maar laat weinig ruimte voor spreekvaardigheid. Een gesloten vraag heeft namelijk meestal ook maar één goed antwoord.

Leerkrachten houden meestal aan deze werkvorm vast omdat dit zo ingebed is in onze klascultuur. Veel leraren zijn zich er niet van bewust dat ze voortdurend gesloten vragen stellen.

OEFENING:

Hieronder vind je de neerslag van een onderwijsleergesprek uit een les Nederlands. De leraar peilt naar de betekenis van het voorvoegsel ‘ex’. Een van de woorden op het bord is ‘explosie’. Lees de dialoog kritisch met je buur. Wat is je conclusie?

Leraar: Explosie. ‘ex’ is het voorvoegsel. Hmm, wat betekent explosie? Steek je hand op als je het weet. Pieter?

Pieter: Gewoon, het betekent: een explosie (klas lacht)

Leraar: Ja, maar, wat betekent dat woord?

Pieter: Wel, het betekent… dat er een explosie is (klas lacht weer)

Leraar: Maar wat wil ‘explosie’ zeggen?

Pieter: Dat euh… Als er een explosie is in een winkel, dan vliegt alles in stukken uiteen. Leraar: Juist, een explosie.

Uit onderzoek blijkt dat leraren betere resultaten boeken in de klas als ze een reeks dialoogstrategieën hanteren. Leerlingen nemen met veel meer enthousiasme aan de lessen deel en leren er ook veel meer uit. Wat kan je doen om dat te bereiken?

• Stel open vragen.

• Moedig leerlingen aan om wat ze weten in hun eigen woorden te zeggen.

• Stimuleer leerlingen om uit te weiden over hun argumenten, bijv. ‘Hoe weet je dat zeker?’, ‘Waarom?’, ‘Kun je dat even uitleggen?’

• Laat de leerlingen voldoende aan bod komen.

• Wacht met zelf uitleggen tot je enkele leerlingen aan het woord hebt gelaten (zo

kun je hun input verbinden met die van jezelf).

• Geef leerlingen de tijd om na te denken over hun antwoord.

• Laat leerlingen mee het onderwerp kiezen.

• Houd niet te strak vast aan je voorbereiding: geef leerlingen af en toe de kans om commentaar te geven, ook als het onderwerp afwijkt van wat je oorspronkelijk had voorzien.

Eenvoudig is dit niet. Het vraagt een goed klasklimaat en vooral veel tijd en vaardigheden van zowel leerkracht als leerlingen.

3.6 DIDACTIEK LUISTEREN

We maken een onderscheid tussen:

- Technisch luisteren;

- Begrijpend luisteren;

Bij technisch luisteren gaat het om het horen van verschillen tussen klanken en geluiden. Bij begrijpend luisteren gaat het om het begrijpen van gesproken taal. Het is de vaardigheid die het begrijpend lezen ondersteunt

Uit de meest recente periodieke peiling van 2018 blijkt dat 82% van de leerlingen de eindtermen voor luistervaardigheid behaalt. Dit is een daling tegenover de 87% in 2013. Leerlingen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken hebben echter veel minder kans om de eindtermen voor luisteren te behalen, net als kinderen met een lage SES. We moeten dus bewuster aan luistervaardigheid in de klas werken, waarbij we rekening moeten houden met een aantal basisprincipes van goed lesgeven in het algemeen.

- Zorg voor een interessante tekst, zodat leerlingen gemotiveerd zijn;

- Lok veel activiteit uit van alle leerlingen;

- Lok actieve samenwerking uit tussen leerlingen;

- Geef onmiddellijke en specifieke feedback op de antwoorden van leerlingen. ‘Foute’ antwoorden zijn daarbij even interessant als goede antwoorden.

- Schep een cultuur van “samen lossen we dit op”, eerder dan het belonen van leerlingen die meteen het juiste antwoord hadden;

- Integreer luisterstrategieën: voorspellend luisteren, leren omgaan met ‘overdaad aan informatie’ en leren focussen op kerngedachten, notities nemen, …

3.6.1 De lesopbouw van een les luisteren

Bij de opbouw van een les begrijpend luisteren is het belangrijk dat je de kinderen luisterstrategieën aanleert. We onderscheiden hier, net zoals bij de andere vaardigheden, drie fasen: vóór, tijdens en na het luisteren.

• Vóór het luisteren

o Laat de leerlingen het luisterdoel bepalen;

o Laat hen bepalen hoe ze gaan luisteren: globaal of selectief;

o Roep een interessante, uitdagende vraag op;

o Schakel hun voorkennis in;

o Leid daaruit een aantal kernvragen af waarvan je weet dat die in het luisterfragment centraal staan. Schrijf een paar kernvragen op het bord.

o Laat hen voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel.

• Tijdens het luisteren

o Laat de leerlingen het fragment een eerste keer beluisteren met de opdracht de kernvragen te beantwoorden

o Daarna noteren de leerlingen eerst kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is. Ze vergelijken hun antwoorden in duo’s.

o Vervolgens laat je een aantal duo’s aan het woord en laat hen hun antwoord beargumenteren. Maak een balans op van de voorlopige antwoorden.

o Laat het fragment een tweede keer beluisteren. Moedig hen aan om de aandacht te vestigen op onbeantwoorde vragen.

o Opnieuw moeten de leerlingen eerst individueel nadenken en nadien per duo overleggen.

o Daarna wordt er klassikaal overlegd. Laat indien nodig korte fragmenten herbeluisteren. Laat leerlingen argumenten geven aan de hand van de tekst.

o Een alternatief voor deze opbouw: stel bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (informatie die letterlijk in de tekst te vinden is), of enkel makkelijke vragen. Bij de tweede beluistering laat je ook vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) of detailvragen aan bod komen.

• Na het luisteren

o Laat de leerlingen de tekst samenvatten;

o Laat hen conclusies trekken.

3.7 HET EVALUEREN VAN SPREKEN EN LUISTEREN

3.7.1 Welke evaluatie-instrumenten kies je?

Welke evaluatievorm je ook kiest, het instrument dat je ontwikkelt, moet voldoen aan de volgende criteria:

Betrouwbaar: om de subjectiviteit van de evaluatie uit te schakelen, moet je ervoor zorgen dat indien een kind door verschillende beoordelaars wordt geëvalueerd, ze tot hetzelfde resultaat komen. Dit betekent bijvoorbeeld dat wanneer het kind dezelfde toets op een ander moment zou afleggen, hij ongeveer dezelfde score zou behalen.

Valide: de beoordeling moet informatie opleveren over de vaardigheid die bedoeld wordt Er wordt dus gemeten wat er gemeten moet worden. Wanneer je bijvoorbeeld luistervaardigheid toetst, mag de schrijfvaardigheid niet mee beoordeeld worden.

Efficiënt: het evalueren moet praktisch haalbaar zijn en zo weinig mogelijk tijd en inspanning kosten.

Bij het beoordelen kun je kiezen tussen proces- en productevaluatie. Een observatiewijzer is bijvoorbeeld geschikt om de evolutie van leerlingen te volgen en dus het proces te evalueren.

Met een beoordelingswijzer of –schema daarentegen beoordeel je de taaltaak zelf, zowel wat de vorm als de inhoud betreft.

3.7.2 Hoe evalueer je spreekvaardigheid?

Voor het evalueren van spreekvaardigheid zijn reeds heel wat beoordelingswijzers voorhanden. Sommige leggen vooral de nadruk op communicatieve adequaatheid, in overeenstemming met de eindtermen en leerplannen. Toch is ook de vorm niet onbelangrijk, want wie bijvoorbeeld slecht articuleert en zijn zinnen niet afmaakt, is heel moeilijk te verstaan voor een luisteraar

Een voorbeeld van een beoordelingsschema dat rekening houdt met betekenis (boodschap) en vorm is dat van Van Gelderen (1992). Daarin wordt rekening gehouden met: Referentie: wordt er belangrijke en juiste informatie gegeven?

– onderscheid hoofd- en bijzaken

– relevantie

– waarheidsgetrouwheid en volledigheid van de info

– logische opeenvolging

– duidelijkheid van woordbetekenis en verwijzingen tussen zinnen overdracht: wordt er rekening gehouden met de behoeften van de luisteraar?

- Is het gebruikte register adequaat (bijvoorbeeld: niet te plechtig of te informeel)?

- Worden er middelen gebruikt om de expressie te versterken (bijvoorbeeld: intonatie, tempo, volume, gebaren, …)?

Spreekgemak:

- Vlotheid van zinsbouw en woordkeuze

- Moeiteloosheid van zinsbouw en tempo

- Vermijden van lange pauzes, haperingen en zelfcorrecties

- Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen

Verstaanbaarheid:

- Articulatie en volume

- Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden

3.7.3 Hoe evalueer je luistervaardigheid?

De grootste uitdaging is het zorgen voor valide luistertoetsen. Breng luistervaardigheid in kaart en niets anders. Let hierbij op volgende aandachtspunten:

- Maak van de test geen geheugentest. Vraag enkel naar hoofdzaken, dus geen details. Maak de fragmenten niet te lang en laat de kinderen notities nemen. Stel de vragen in dezelfde volgorde als in het luisterfragment.

- Doe geen beroep op de voorkennis van de kinderen. Probeer uit te sluiten dat een vraag beantwoord kan worden via voorkennis, dus zonder het fragment te beluisteren. Kies bijvoorbeeld een onderwerp waar niemand voorkennis over heeft of breng de nodige voorkennis aan in een introductie.

- Breng geen andere vaardigheden in kaart. Zorg ervoor dat kinderen zo weinig mogelijk moeten lezen in de opgave. Zoek verwerkingsopdrachten waarbij weinig talige productie is vereist (bijvoorbeeld antwoorden aanvinken, meerkeuzevragen, het vervolledigen van tekeningen, …).

- Zorg voor een functionele en herkenbare situatie met beeldmateriaal: authentieke en natuurlijke situaties zijn het meest motiverend, bijvoorbeeld het jeugdjournaal Karrewiet

- Zorg voor een luisterdoel. Formuleer dit luisterdoel in de inleiding zodat kinderen weten waarop ze moeten letten.

- Stel ook vragen waarbij ze inferenties moeten maken, afleiden uit wat en hoe iets gezegd wordt: de intonatie van een spreker verraadt bijvoorbeeld veel van zijn bedoeling.

- Zorg voor een stijgende moeilijkheidsgraad

Een andere bedenking die we ons moeten maken is dat luisteren en spreken interactieve processen zijn die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De vraag is dan ook of een klassieke luistertoets of spreektoets het meest geschikte instrument is. Een observatiewijzer of kijkwijzer is in veel gevallen meer aangewezen. Je kan deze tussendoor invullen wanneer kinderen samen aan het spreken en luisteren zijn, bijvoorbeeld bij een kringgesprek, tijdens een discussie Een andere mogelijkheid is de kinderen een zelfevaluatieformulier te laten invullen.

 Je vindt een voorbeeld hiervan in het boek op blz. 145.

Bij het werken met een observatiewijzer moet je rekening houden met onderstaande tips.

- Pin de evaluatie niet vast op de observatie van één spreek- of luistermoment, maar probeer de kinderen meermaals te observeren

- Maak indien mogelijk gebruik van een tweede leerkracht in de klas: een zorgcoordinator, een GON-leerkracht, een ambulante leerkracht

- Observeer niet te veel leerlingen tegelijk. Afhankelijk van de grootte van je klasgroep kan je kiezen om één of meerdere leerlingen te observeren, maar vijf kinderen per keer is het maximum.

- Noteer je observaties onmiddellijk. Maak een lijst van de doelstellingen en vink af welke doelstelling door de leerling in de dagelijkse interactie wordt gehaald, welke zelden en welke niet.

- De kinderen moeten de criteria/doelstellingen kennen. Kijkwijzers zijn het effectiefst als leerlingen zich bewust zijn van de doelstellingen. Zo biedt de kijkwijzer tegelijk de mogelijkheid tot self assessment.

- Breng ten slotte de evolutie van de kinderen in kaart. In welke mate boeken ze vooruitgang?

HOGENT 2022-2023

3.7.4 Hoe ga je tewerk bij het opstellen van een observatiewijzer?

1) Denk na voor welk doel de informatie gebruikt zal worden: als rapportcijfer, om je activiteiten of je instructie aan te passen, om de evolutie van kinderen in kaart te brengen, …

2) Welke soort interactie zal je de nodige informatie bieden om dit doel te bereiken: interactie in de klas, tijdens kringgesprekken, reactie op instructie van de leerkracht?

3) Hoe ga je observeren om de gewenste informatie te verkrijgen?

- Individuele leerlingen of groepjes leerlingen

- Hoe vaak?

- Wanneer: tijdens welke activiteit?

4) Kies een evaluatie-instrument dat het best aan je noden voldoet: checklist, normeringsschaal, verslag, …

3.8 OPVOLGING VAN DE SPREEK- EN LUISTERVAARDIGHEID

Het is van cruciaal belang dat er een gevolg gegeven wordt aan het in kaart brengen van de luister- en spreekvaardigheid en dit op twee gebieden: enerzijds communiceren met de leerlingen en de ouders over het leerproces en anderzijds passende ondersteuning bieden aan leerlingen die het nodig hebben.

3.9 WAT KAN JE AAN HET EINDE VAN DIT HOOFDSTUK?

Op het einde van dit hoofdstuk kan je:

- Lesdoelen kiezen en formuleren voor een les Nederlands, rekening houdend met de eindtermen en leerplannen (T)

- Lesdoelen kiezen, rekening houdend met de beginsituatie van de kinderen (T)

- de leerinhouden van een les spreken en luisteren bepalen (T)

- constructief omgaan met talige diversiteit (T)

- De algemene taalvaardigheid van zijn leerlingen bevorderen (T)

- Werkvormen bij het bevorderen van spreek-en luistervaardigheid typeren (W&I)

- Een les spreekvaardigheid opbouwen

- Een les luistervaardigheid opbouwen

- Een aantal werkvormen opnoemen om spreekvaardigheid te oefenen

- Deze werkvormen bespreken

- De criteria voor evaluatie-instrumenten verwoorden

- De valkuilen voor luistertoetsen verwoorden

- Verwoorden hoe je deze valkuilen kunt vermijden

- Spreekvaardigheid evalueren aan de hand van het meest geschikte instrument

- Luistervaardigheid evalueren aan de hand van het meest geschikte instrument

3.10 LITERATUURLIJST

Daems F., Van den Branden K., Verschaffel L. (red.) 2008. Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Acco. Leuven/Voorburg

Damhuis R., van de Beek A., Interactie in de kleine kring. Doelen en onderzoeksresultaten op middellange termijn. Expertisecentrum Nederland

Dleu A., Dossche S., Wante D., Puzzelen aan een uitdagende leeromgeving. Basisdidactiek voor de leraar lager onderwijs. Plantyn. Mechelen

Mercer, N. & Littleton, K. 2007. Dialogue and the Development of Children’s Thinking. London: Routledge.

Paus H. (red.) 2010. Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Coutinho. Bussum

Paus H., Rymenans R., Van Gorp K. 2003. Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie. Den Haag.

Van den Brand A. , Mondelinge communicatie in midden- en bovenbouw. Werken met praatsoorten. In JSW, jaargang 92, maart 2008.

Van den Brand A. , Mondelinge communicatie in midden- en bovenbouw. Het MOVUERmodel. In JSW, jaargang 92, april 2008.

Van den Branden, K. 2010. Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco. Leuven/ Den Haag Verhallen M., Walst R., 2007. Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Coutinho. Bussum.

HOGENT 2022-2023

Pagina 54 van 123

BRONNEN

Papier

Daems F., Van den Branden K., Verschaffel L. (red.) 2008. Taal verwerven op school Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Acco. Leuven/Voorburg

Damhuis R., van de Beek A., Interactie in de kleine kring. Doelen en onderzoeksresultaten op middellange termijn. Expertisecentrum Nederland

Deleu A., Dossche S., Wante D., Puzzelen aan een uitdagende leeromgeving. Basisdidactiek voor de leraar lager onderwijs. Plantyn. Mechelen den Ouden J., Spreekvaardigheidsonderwijs en teamleren in Vonk, jaargang 32, nr 1

Janssen R., Ameel E., Van Nijlen D., 2014. Peiling Nederlands. Lezen en luisteren in het basisonderwijs – Brochure. Leuven: K.U. Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie.

Leefsleutels 2003. Interactieve werkvormen voor het basisonderwijs en het jeugdwerk, deel 4 kringgesprekken. Bakermat. Mechelen.

Paus H. (red.) 2010. Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Coutinho. Bussum

Schiepers M. , 2022. Volop taal. Didactiek Nederlands voor de lagere school. Owl Press. Gent

Van den Brand A. , Mondelinge communicatie in midden- en bovenbouw. Het MOVUERmodel. In JSW, jaargang 92, april 2008.

Van Koeven E., De spreekbeurt. In JSW, jaargang 87, nr 9 2.2.1.1.1 Elektronisch http://nl.ver-taal.com/reportages.htm Geraadpleegd op 23 augustus 2022

Van den Branden K. 2014. Het ene oor in…: Werken aan luistervaardigheid. Geraadpleegd op 23 augustus 2022, op https://duurzaamonderwijs.com/2014/06/04/het-ene-oor-inwerken-aan-luistervaardigheid/

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin.

basiswoord Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal

DIDACTIEK LEZEN

4.1 INLEIDING. HET BELANG VAN LEZEN

“Het voordeel van boeken is dat je in korte tijd met honderden levens kunt meeleven. Je ontwikkeling gaat sneller dan wanneer je niet leest. Je komt in allerlei culturen terecht, in verschillende tijdperken en zelfs in het andere geslacht. Goede verhalen nestelen zich in je geheugen en gaan tot je eigen geschiedenis behoren.” (Kuijer, 2009)

We leven in een wereld waarin we omringd worden door teksten, die steeds meer digitaal zijn. Om volwaardig deel te kunnen uitmaken van de maatschappij is het nodig dat we al deze teksten kunnen lezen en begrijpen. Lezen is van cruciaal belang om in een kennismaatschappij te functioneren. Om schoolsucces te boeken is het noodzakelijk dat je complexe teksten kan begrijpen Door veel te lezen wordt je woordenschat uitgebreider en doe je meer kennis van de wereld op. En laat deze twee nu net een voorwaarde zijn om beter te begrijpen wat je leest. Onderzoek heeft bovendien aangetoond dat lezen onze morele ontwikkeling stimuleert. Wanneer je leest, neem je het perspectief van de ander in, wat empathie, samenwerking en altruïsme bevordert. Volgens Kidd en Castano is het lezen van verhalen een training voor de ‘Theory of mind’, dit is het vermogen om je in te leven in wat een ander denkt of voelt. (Kidd en Castano, 2004). Wie veel leest, is vaak toleranter tegenover anderen. Lezen over outgroups verandert je attitude tegenover deze groepen.

Ten slotte leert het lezen van verhalen je omgaan met de onzekerheid van het menselijk bestaan. Uiteraard is het voor al deze positieve effecten belangrijk welke verhalen je leest.

4.2 HET LEESPROCES. HOE LEZEN WE?

Technisch lezen is een leesproces dat bestaat uit het aan elkaar koppelen van klanken en geschreven: letters. Dit proces noemen we decoderen. Dit decoderen wordt aangeleerd en geoefend in het eerste leerjaar, in de fase van het aanvankelijk lezen. De kinderen delen een woord op in klanken, waarna ze de klanken weer aan elkaar plakken tot één woord. Hoe geoefender de lezer, hoe sneller dit gaat. Dit komt omdat de lezer gebruik maakt van een pad dat in de hersenen wordt afgelegd. Dit pad verbindt het lezen van letters aan het uitspreken van klanken. We noemen dit pad het ‘Dual Route’-model omdat het twee routes kent, de lexicale en de non-lexicale route.

Een onrechtstreekse route die werkt volgens de grafeem-foneem koppeling (route 1) en een rechtstreekse route die meteen de woorden uit het lexicon (ofwel ‘mentaal woordenboek’) haalt zonder eerst het woord te moeten ‘hakken en plakken’ (route 2). Dat zijn woorden die we meteen kunnen lezen zonder dat we daarover moeten nadenken.

Gedrukt woord

Lexicon

Grafeem-foneem koppeling

Uitspraak

Route 1: Grafeem - foneem koppeling → Onrechtstreeks

Route 2: Globaal lezen → Rechtstreeks

Route 1 gebruiken vooral beginnende lezers en gevorderde lezers wanneer ze laag frequente woorden of pseudowoorden lezen. Het woord moet nog worden ontleed en letter per letter gelezen.

De tweede route is onze favoriete route voor alledaagse en vertrouwde woorden. We herkennen deze woorden meteen. Alle uitspraakinformatie komt meteen ter beschikking en we kunnen het woord meteen uitspreken of lezen.

Wanneer kinderen leren lezen, gebruiken ze zowel de globale route als de grafeemfoneem koppeling. Globaal leren ze om woordbeelden te herkennen. Bij het leren lezen van nieuwe woorden, passen ze de grafeem-foneem koppeling toe.

Hoe ouder we worden, hoe minder de tragere grafeem-foneem koppeling wordt toegepast. Deze laatste gebruiken we dan enkel nog bij laagfrequente – of pseudowoorden.

Technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier gaan hand in hand. Leerlingen die goed technisch kunnen lezen, lezen ook vaak graag, doen het dus ook vaker en worden zo steeds betere begrijpend-lezers.

Het technisch lezen komt verder in dit hoofdstuk aan bod. Hoe je het leesplezier kunt sti-

HOGENT 2022-2023

Pagina 59 van 123

muleren komt uitgebreid aan bod in KL Nederlands 2. Het begrijpend lezen wordt in dit hoofdstuk behandeld.

4.3 HOE LEREN KINDEREN LEZEN?

4.3.1 Houd rekening met de beginsituatie

Wanneer je een leesactiviteit voorbereidt, is het belangrijk om te vertrekken vanuit betekenisvolle opdrachten die rekening houden met de leerlingen, de leerinhouden en de context.

1.

De leerlingen

Leerlingen verschillen sterk van elkaar. Als leerkracht moet je inspelen op deze individuele verschillen tussen leerlingen. Dit betekent dat je de leesactiviteit afstemt op hun noden, interesses, leefwereld en voorkennis. Voor je dit kunt doen, moet je uiteraard eerst de beginsituatie grondig in kaart brengen.

2. De leerinhouden

Elke les maakt deel uit van een groter geheel van lessen waarin eenzelfde leerinhoud wordt behandeld. Bij leesonderwijs verloopt die leerlijn cyclisch: bepaalde leesstrategieën komen geregeld opnieuw aan bod, maar dan in een andere context, toegepast op een ander teksttype, Vermeld in je vola in welke mate de leesstrategieën die in je les centraal staan, reeds door de leerlingen gekend zijn.

3. De context

Dit heeft betrekking tot de inrichting van de klas en school. Zijn er aantrekkelijke leesplekken? Is er een aantrekkelijk en kwaliteitsvol leesaanbod?

4.3.2 Vertrek vanuit doelen

Het uiteindelijke doel van leesonderwijs is dat kinderen verschillende soorten teksten graag, vlot en met begrip lezen. Leesonderwijs bestaat in de lagere school uit drie belangrijke pijlers die met elkaar verweven zijn: leestechniek aanbrengen en automatiseren, leesbegrip stimuleren en ontwikkelen, autonome leesmotivatie stimuleren. Afhankelijk van wat kinderen lezen, zullen ze ook een ander leesdoel hebben en dus ook een andere manier waarop ze met de tekst aan de slag gaan. De doelen voor lezen lijken sterk op die van luisteren: informeren, overtuigen, instrueren, amuseren. Afhankelijk van het tekstdoel maken we een opdeling in tekstsoorten: informatieve, overtuigende, instruerende, verhalende teksten. Daaronder vallen dan verschillende teksttypes, zoals recepten, brieven, krantenartikels,

HOGENT 2022-2023 Pagina 60 van 123

De eindtermen voor lezen vind je hier: https://onderwijsdoelen.be/resultaten?intro=basisonderwijs&filters=onderwijsniveau%255B 0%255D%255Bid%255D%3Df7dcdedc9e9c97a653c7dba05896ef57a333480b%26onderwi jsniveau%255B0%255D%255Btitel%255D%3DBasisonderwijs%26onderwijsniveau%255B0% 255D%255Bwaarde%255D%3DBasisonderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0%255 D%255Bid%255D%3D5214dbce75dc61d6ec248a9029df29301ee70e5b%26bo_onderwijs_ subniveau%255B0%255D%255Btitel%255D%3DBasisonderwijs%2520%253E%2520Lager%25 20Onderwijs%26bo_onderwijs_subniveau%255B0%255D%255Bwaarde%255D%3DLager %2520Onderwijs

4.4 DIDACTIEK LEZEN

Uit recent wetenschappelijk onderzoek heeft men vijf sleutels voor effectief begrijpend lezen geformuleerd.

Functionaliteit

Werk met uitdagende, betekenisvolle teksten en opdrachten, waarbij leerlingen met een concreet doel lezen dat aansluit bij hun leefwereld. Dat leesdoel hoeft niet altijd talig te zijn: zo kunnen kinderen een recept voor fruitlimonade lezen om deze limonade te bereiden voor een klaspicknick.

Interactie

Zorg ervoor dat je leerlingen in interactie gaan over de tekst, zowel met elkaar als met de leerkracht. Immers, als je een tekst met iemand anders bespreekt, moet je de inhoud van de tekst verwoorden en krijg je reacties daarop. Die reacties bevatten meestal nuttige informatie over de mate waarin je een tekst goed hebt begrepen. Bovendien kom je vaak tot een gezamenlijk begrip van de tekst. Laat leerlingen dus vaak met elkaar én met jou praten over gelezen teksten.

Cruciaal bij begrijpend lezen is de ondersteuning die de leerkracht biedt, zowel voor, tijdens als na het lezen van de tekst. Daarnaast moeten de kinderen gestimuleerd worden om met elkaar in interactie te gaan. Zorg daarbij voor zoveel mogelijk coöperatieve opdrachten, waarbij ieder lid van de groep een eigen deeltaak krijgt. Pas als iedere leerling

HOGENT 2022-2023 Pagina 61 van 123

zijn taak succesvol uitvoert, kan de grotere opdracht slagen. Uit onderzoek blijkt dat coöperatief leren een positieve invloed heeft op de leesvaardigheid van kinderen. Hierbij is het belangrijk dat het ook om écht samenwerkend leren gaat. Dit betekent dat het niet voldoende is dat leerlingen samenwerken in groepjes, maar dat het succes van de groep ook afhangt van elk groepslid. Een goed voorbeeld daarvan is het werken met verdeelde informatie. Hierbij lezen leerlingen elk een andere tekst (of stukje van een tekst) en wisselen daarna informatie met elkaar uit om samen een opdracht tot een goed einde te brengen. Hierbij is de inbreng van elke leerling even belangrijk.

Coöperatief leren kan ook ingezet worden bij het leren van leesstrategieën. Laat leerlingen met elkaar bespreken hoe zij een tekst lezen of hoe ze een leestaak uitvoeren. Een andere manier is het werken met peer tutoring, waarbij een oudere leerling een jongere of een zwakkere leerling voordoet hoe hij het lezen aanpakt.

Strategie-instructie

Leer de leerlingen strategieën aan die ze kunnen inzetten om hun begrip te ondersteunen, te monitoren of te herstellen. Deze leesstrategieën vormen, net zoals bij luisteren, de leerinhoud van je leesactiviteit.

Kinderen worden geen betere lezers door enkel maar veel te lezen: ze moeten ook strategisch kunnen lezen. Je moet de leerlingen dus expliciet uitleggen welke strategieën er zijn, hoe en wanneer ze ingezet kunnen worden en hoe ze helpen om teksten te begrijpen. Je leert hen dit via het principe van scaffolding: naarmate hun leesvaardigheid vordert, moeten kinderen de kans krijgen om steeds zelfstandiger de strategieën toe te passen en teksten te verwerken. Je bouwt de ondersteuning dus systematisch af.

We maken een onderscheid tussen metacognitieve of sturingsstrategieën, leesstrategieën en herstelstrategieën.

Metacognitieve strategieën: zet je in om je leesproces te plannen, te monitoren en bij te sturen.

- Oriënteren op de tekst

- Tekstbegrip bewaken en verhelderen

- beoordelen

Leesstrategieën: zet je in om teksten te lezen en te begrijpen

HOGENT 2022-2023

Pagina 62 van 123

- voorspellen

- vragen stellen

- visualiseren - verbindingen maken

- samenvatten - afleiden

Herstelstrategieën: zet je in wanneer het leesproces moeilijk verloopt.

- Langzamer lezen - Aandachtiger lezen

- Stukje opnieuw lezen

- Verder lezen - Hardop lezen

- Naar de illustraties kijken - Hulp vragen

 In het boek ‘Volop taal’ worden deze strategieën verduidelijkt op blz.171-173

Het is belangrijk dat je kinderen zelf laat nadenken over welke strategie het meest geschikt is om hun leesdoel te bereiken en wanneer ze deze strategie het best inzetten. Verder is het essentieel dat leerlingen weten waarom en hoe ze deze strategieën toepassen. Zo worden kinderen zelfstandige lezers.

Je kan deze strategieën aanleren door directe instructie (uitleg geven) of door modeling (hardop denkend voordoen).

Bij modeling lees je de tekst voor en demonstreer je hoe je zelf leesstrategieën gebruikt om de tekst te begrijpen. Bijvoorbeeld:

- Bij deze tekst moet ik denken aan … (voorspellen)

- Ik zie voor me hoe… (visualiseren)

- Over dit onderwerp weet ik al dat … (voorkennis activeren)

- Ik vraag me af of … (zelf vragen bij de tekst bedenken)

- Als ik naar de tekst kijk, weet ik dat het om een … gaat, omdat … (tekstsoort bepalen)

- Bij dit moeilijke woord kijk ik naar wat hier staat en dan denk ik dat het betekent … (woordkennis afleiden uit de context)

Leesmotivatie

Bevorder de autonome leesmotivatie en het leesplezier. Wanneer leerlingen iets lezen dat hen interesseert, is hun begrip veel groter.

Uit onderzoek blijkt dat de motivatie van leerlingen vergroot wanneer: - de tekst interessant is voor hen - ze keuze hebben in wat ze lezen

- leesdoelen gesteld worden - ze mogen samenwerken

Hier focussen we verder op in KL Nederlands 2.

Transfer

Creëer veel kansen om te lezen, zowel in de taalles als in de niet-taallessen. Als ook binnen andere vakken aandacht geschonken wordt aan het belang van leesstrategieën en begrijpend lezen, aan tekststructuren, enz. dan leren de kinderen de opgedane kennis ook binnen andere inhouden te gebruiken. Bovendien krijgen ze zo veel meer oefenkansen. Een aanpak die sterk inzet op transfer is DENK!, die verder in dit hoofdstuk wordt behandeld.

4.5 HOE ONTWERP JE EEN LEESACTIVITEIT?

Als leerkracht vervul je een belangrijke rol. Door het opzetten van uitdagende en betekenisvolle leesactiviteiten, door het kiezen van krachtige en rijke leermiddelen, door het geven van goede instructies en het hanteren van werkvormen die interactie stimuleren kun je het verschil maken.

Leermiddelen

Speel in op de leesvoorkeuren van de kinderen en zorg voor een gevarieerd en aantrekkelijk boekenaanbod dat aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. Denk aan fictie en non-fictie, strips, tijdschriften, kranten, moppenboeken, dichtbundels, meertalige boeken, tekstloze boeken, e-boeken, prentenboeken.

Websites zoals die van de Kinder- en Jeugdjury, de Voorleesweek, de Jeugdboekenmaand en boekenzoeker.org zijn handige hulpmiddelen om wegwijs te raken in het boe-

kenaanbod.

Presenteer de boeken op een aantrekkelijke manier. Zorg voor een knusse boekenhoek waar kinderen languit van een boek kunnen genieten en waar de boeken met de kaft naar voren gepresenteerd worden. Voorzie ook boeken die de kinderen niet zo gauw zelf zouden kiezen, maar met zorg gemaakte boeken van gerenommeerde uitgevers.

Tijd en ruimte voor lezen

Voorzie elke dag tijd en ruimte voor lezen in je uurrooster. Zorg voor een routine, bijvoorbeeld bij de start van de dag of dagelijks na de speeltijd of na de middagpauze.

Het is heel belangrijk dat je de leestijd in het rooster inplant en daar niet van afwijkt. In het eerste leerjaar moet er 400 minuten per week aan lezen besteed worden en dit is nog maar het basisaanbod voor alle kinderen.

De risicoleerlingen krijgen daarnaast nog verlengde instructie: minstens 1 uur extra per week op school (niet naar de logopedie na school). De verlengde instructie wordt het best door de leerkracht zelf gegeven tijdens korte momenten tussendoor, terwijl de andere leerlingen zelfstandig aan het werk zijn.

Het gaat hier vooral om hardop lezen. Een effectieve methode is de voor-koor-zelf aanpak. Vanaf midden 2de leerjaar (niveau M4) moet er elke dag 30 à 45 minuten aan het lezen van teksten besteed worden. Vanaf niveau E4 is dat vooral stillezen. Kinderen moeten vooral leeskilometers maken De beste aanpak hiervoor is het vrij lezen, dit wil zeggen dat kinderen dagelijks minstens 20 minuten in een zelfgekozen boek lezen. De leerkracht leest ondertussen ook of observeert en ondersteunt de kinderen.

Opbouw van een leesactiviteit via een sterke lees- en strategie-instructie

1) VOOR het lezen worden vooral metacognitieve strategieën geoefend, gericht op orientatie en planning.

• leesdoel bepalen: laat de kinderen nadenken waarom, met welke bedoeling ze gaan lezen (informeren, ontspannen, een bepaalde handeling uitvoeren, …)

Het uiteindelijk doel is dat leerlingen vanuit een vooropgesteld leesdoel zelf teksten kunnen uitzoeken en selecteren om aan dat doel tegemoet te komen.

• tekstsoort bepalen:

HOGENT 2022-2023

Pagina 65 van 123

Dit doe je via lay-out, illustraties, titel(s), tussenkopjes, … en het afstemmen van het leesgedrag daarop. Een verhaal lees je immers anders dan een handleiding.

• voorspellen waarover de tekst zou gaan en het bepalen van verwachtingen bij een tekst: aan de hand van de titel, ondertitels, illustraties.

• voorkennis activeren: wat weten ze al over het onderwerp? Wat verwachten ze?

2) TIJDENS het lezen worden vooral tekstgerichte strategieën geoefend. Demonstreer de strategieën en denk samen met hen na. Volgende aspecten kunnen aan bod komen.

• Hoofdzaak opsporen. Als we de hoofdzaken moeten opsporen, kan het helpen om de sleutelwoorden en kernzinnen te markeren in de tekst. Wat zijn sleutelwoorden?

Waar vind je kernzinnen in een tekst? Bij langere teksten maak je duidelijk dat het opdelen in kleine stukjes kan helpen.

- Waar gaat het eerste, tweede, ... deel over ?

- Wie (wat) speelt er mee?

- Wat gebeurt er?

- Wat wordt erover gezegd?

- Wat wordt letterlijk gezegd?

- Wat moeten we "tussen de regels lezen" (infereren)?

• Inzicht in de structuur van de tekst krijgen (vooral bij zakelijke teksten).

• Reflecteren op leestekens die belangrijke informatie kunnen inhouden.

• Reflecteren op verwijswoorden en signaalwoorden die de tekst naar een volgend stuk dragen.

• Reflecteren op de functie van andere, niet-talige elementen in de tekst (tekstballonnen, allerlei tekens, ...).

• Moeilijke én essentiële woorden verklaren: door gebruik te maken van de context, door terug te lezen, door verder te lezen, ... Er dient wel op gewezen te worden dat de leerlingen niet alle woorden moeten begrijpen om de essentie van een tekst te snappen.

• Terugblikken naar wat reeds gelezen werd.

Dit gebeurt vooral opdat de leerlingen zich een beeld zouden vormen van de interne verbanden. Bijvoorbeeld na het signaalwoord "ten tweede, ..." kan het nuttig zijn om nog eens na te gaan wat "ten eerste, ..." ook weer was. Teruglezen is ook een herstelstrategie die ze kunnen toepassen als ze een tekst onvoldoende begrijpen.

• Vooruitkijken en voorspellingen maken in verband met het verder verloop van de tekst.

• Denkvaardigheden ontwikkelen.

Eén of meerdere van de vijf mogelijke denkvaardigheden kunnen toegepast worden op de tekst: analyseren, vergelijken en ordenen, classificeren, veranderingsprocessen onderkennen, relaties onderkennen en verklaren.

• Visualiseren: zeker bij verhalende teksten vertellen de leerlingen welke beelden een bepaalde passage bij hen oproept.

3) NA het lezen

Na het lezen is het belangrijk om samen met de kinderen terug te blikken, waarbij je reflecteert over de tekst én het leesproces. Beantwoordde de tekst aan hun verwachtingen?

Wat was geloofwaardig en wat niet? We kunnen ons afvragen wat we meer te weten zijn gekomen en wat we eventueel nog meer zouden willen weten over het onderwerp. Wat waren de bedoelingen van de zender? Wat is je mening over de tekst?

Deze manier van geïntegreerde aanpak van teksten kan, nadat ze ermee vertrouwd zijn, door de leerlingen gebruikt worden voor elke tekst.

Het beantwoorden van de klassieke vragen (lexicologisch, reproductief en productief) na de leesbeurt verdwijnt omdat de leerlingen met deze werkwijze op een relevantere manier de tekst hebben aangepakt.

Het lijkt ons bovendien zinvoller om na elke geïntegreerde les met de leerlingen te reflecteren op het eigen leesgedrag. Hebben we ons leesdoel bereikt? wat leerden we bij om beter te lezen? Hoe zouden we het een volgende keer kunnen aanpakken? In welke leessituaties kunnen we deze strategieën ook inzetten (= transfer)? Een efficiënt strategisch lezer word je als je geleerd hebt om te reflecteren op je eigen leesgedrag.

Het belang van modeling

Door hardop denken of modeling kun je tonen hoe jij met een tekst omgaat en hen op die

manier leesstrategieën aanleren. Via modeling laat je als het ware de leerling in je hoofd kijken. Je formuleert luidop wat er in je hoofd gebeurt terwijl je een tekst leest, of hoe je de hoofdgedachte vindt. Op blz. 56 vind je hier voorbeelden van.

4.6 INTERACTIEVE WERKVORMEN

We hebben reeds gezien in de sleutels voor begrijpend lezen dat interactie cruciaal is om kinderen tot een dieper tekstinzicht te laten komen. Via welke interactieve werkvormen kun je zowel het technisch lezen als het begrijpend lezen oefenen, zodat zowel de zwakke als de sterke lezers uitgedaagd worden?

4.6.1 Kringlezen

Kringlezen werkt met heterogene groepen waar kinderen met verschillende niveaus bij elkaar zitten.

Tijdens het lezen en praten zitten de kinderen in een kring. De kring duidt ook op evenwaardigheid, ieders inbreng is belangrijk en de sterkste schakel helpt de zwakkere. Allemaal redenen waarom deze werkvorm kringlezen heet.

Kringlezen gebeurt een keer in de week en is bedoeld voor eerste lezers. Kinderen van de derde graad kunnen de rol opnemen van tutor. De tutors worden goed voorbereid. Zij hebben het boek voor de leeskring vooraf gelezen.

Hoe verloopt het kringlezen?

• Inleiding

Bespreek met de bibliotheek de mogelijkheden om boekenkisten te lenen met telkens 6 of 7 exemplaren van hetzelfde boek.

De kinderen lezen in groepen van vijf of zes kinderen. Ze beschikken allen over hetzelfde boek.

Na een inleiding door de tutor (leerkracht, zesdeklasser) waarin deze de kinderen oriënteert op het verhaal (kennen jullie x, wie heeft er al gehoord van x), wordt de titel gelezen, de naam van de auteur.

De kinderen kijken naar de illustratie op de kaft en formuleren hun verwachtingen omtrent de inhoud (waar denk je dat het boek over gaat?).

Dan wordt de achterflap (voor)gelezen. De tutor die het boek heeft gelezen, vult aan indien de tekst onvoldoende zegt.

HOGENT 2022-2023

Samen met de kinderen wordt de structuur van het boek bekeken: staan er prenten in? Hoeveel hoofdstukken? Hoeveel bladzijden? Hoe is het lettertype?

• Oefening

De tutor leest de eerste twee bladzijden voor. Dan lezen de kinderen stil voor zichzelf gedurende 10 tot 15 minuten. Bij moeilijke woorden kan stil hulp gevraagd worden aan de tutor. Die zit naast de zwakste lezers, helpt en leest af en toe zachtjes voor.

Alle kinderen kiezen een fragment om voor te lezen, ze bepalen zelf de lengte, er is een beperking naar boven, niet naar onder. Zwakke lezers zijn dus vrij om kortere tekstdelen te lezen.

De kinderen oefenen het fragment, de tutor helpt.

• Afronding

Tot besluit worden de fragmenten in de oorspronkelijke volgorde gelezen, de tutor helpt waar nodig. De kinderen volgen mee, ze horen en zien heel veel correcte woorden en zinnen. Eventuele fouten worden onopvallend gecorrigeerd.

In een gesprek achteraf verwoorden de kinderen waarom ze het fragment gekozen hebben. Als het hele boek gelezen is wordt ook over de inhoud gepraat.

Afhankelijk van de dikte kan een boek meerdere leeskringen meegaan. De boeken mogen mee naar huis genomen worden.

4.6.2 Tutorlezen1

Het begrip tutorlezen wordt gebruikt voor een vorm van leesonderwijs waarbij de ene leerling de andere helpt. Het is een vorm van samenwerkend of coöperatief leren. Het kan gaan over technisch lezen, maar ook bij begrijpend lezen kan men tutorlezen gebruiken. Soms gaat het om samenwerking tussen leerlingen uit één groep, maar leerlingen uit hogere groepen kunnen ook leerlingen uit lagere groepen helpen. Tutorlezen is effectief omdat er samenwerking en interactie over de tekst ontstaat tussen de tutor en tutee. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat interactie leidt tot een beter leesbegrip.

Een belangrijke voorwaarde voor het slagen van het tutorlezen is een goede voorbereiding van de tutor. Deze voorbereiding gebeurt niet enkel op het gebied van leesstrategieën, 1 H. Van Keer, Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school in Vonk, 31ste jaargang, nummer 3

HOGENT 2022-2023

Pagina 69 van 123

maar ook op het sociale gebied: hoe ga ik met mijn leesmakker om, hoe geef ik complimentjes, ..?

4.6.3

Theaterlezen2

Theaterlezen is een motiverende vorm van samenlezen. Twee lezers (of meer) nemen de rol van een personage op zich en lezen de teksten hardop voor. De lezers voeren eigenlijk samen een toneelstukje op, maar dan zonder podium, grootse gebaren of rekwisieten. De teksten bestaan voornamelijk uit dialogen, zodat de lezers elkaar steeds afwisselen. Zo bevordert theaterlezen het 'vloeiend lezen' (lezen met begrip en intonatie) en het leesplezier. Hoe pak je dit aan?

- De kinderen kiezen een verhaal uit een bundel theaterleesverhalen of uit een reeks theaterleesboeken (de serie Toneellezen van uitgeverij Zwijsen en Leesletters van uitgeverij de Inktvis).

- Ieder kind leest de tekst en kijkt welke rol hem of haar het leukst lijkt.

- Ze verdelen de rollen onder elkaar.

- In duo’s of in drietallen lezen ze hun eigen tekst hardop en helpen ze elkaar met de melodie (hoog en laag), het volume (hard en zacht), het tempo (snel en langzaam, gebruik van pauzes), de mimiek en de lichaamshouding. Ze maken eventueel opnames om te kijken wat er nog verbeterd kan worden.

- Dan zijn ze klaar voor de generale repetitie en de opvoering voor publiek (andere kinderen, ouders).

4.6.4 Radiolezen3

Hierbij lezen de kinderen een stuk tekst alsof ze een radioverslaggever zijn. Radiolezen is ontwikkeld als een mogelijke vervanger van het klassikale- en het niveaulezen. Tijdens het radiolezen leest een groepje kinderen hardop de toegewezen tekst. Het verschil is echter dat deze tekst de dag ervoor al is uitgedeeld. Als de tekst is uitgedeeld, leest de leerkracht de tekst vloeiend voor. Vervolgens scannen de kinderen kort de tekst, waarbij ze de woorden of zinsdelen die ze moeilijk kunnen lezen of die ze niet begrijpen, opschrijven. Daarna begint het hardop oefenen van de tekst. Naast het oefenen van het lezen van de tekst maken de kinderen ook twee vragen voor de andere kinderen uit het groepje. De volgende

2 http://www.leesletters.nl 3 http://www.onderwijsdatabank.nl

HOGENT 2022-2023 Pagina 70 van 123

dag komen de kinderen van het groepje weer bij elkaar en presenteren hun deel aan elkaar. Als een kind een fout leest, krijgt het de kans om dit te verbeteren. Als de tekst gelezen is, stellen alle kinderen hun vragen. Een goed geoefende sessie van radiolezen is uitstekend geschikt om te gebruiken tijdens bijvoorbeeld een week- of maandafsluiting. Radiolezen kan zowel binnen de groep plaatsvinden als remediërend worden ingezet.

4.6.5 Ralfi-lezen4

RALFI is een vorm van herhaald lezen voor kinderen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig veel te traag blijven lezen.

RALFI is gericht op het verhogen van het leesniveau en vloeiend lezen. Er wordt gewerkt met teksten die aansluiten bij de leeftijd van de kinderen. Een leescyclus wordt het liefst vijf keer per week met dezelfde leerlingen uitgevoerd.

RALFI kan als volgt worden uitgelegd:

R = repeated

In vijf achtereenvolgende sessies verspreid over vijf werkdagen wordt met een homogene groep hetzelfde stukje tekst gelezen.

A = Assisted

De eerste vier keer leest de leerkracht de tekst eerst zelf voor in een vloeiend leestempo. De kinderen lezen mee terwijl ze bijwijzen. Na het voorlezen lezen de kinderen de tekst zelf. De vijfde keer lezen ze zelf zonder dat de tekst wordt voorgelezen.

Bij het lezen wordt gebruik gemaakt van koorlezen. Dat betekent dat de kinderen tegelijkertijd hardop de tekst verklanken.

Als een leerling een woord niet direct herkent, zegt de leerkracht het woord voor. Alleen bij de vijfde keer wordt vijf seconden gewacht met voorzeggen.

L = level

Er wordt bij voorkeur gewerkt met niet AVI-ingedeelde boeken. De interesse van de leerlingen primeert op de moeilijkheidsgraad. Het is handig om niet al te spannende boeken te

4 http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon

nemen. Die vragen om doorlezen en dat is met deze methodiek moeilijk. Er kan worden gekozen voor boeken met korte stukjes tekst of bijvoorbeeld voor informatieve boeken, gedichtenbundels, zaakvakboeken enz.

In het begin zijn de teksten ongeveer 100 woorden. Dat kan oplopen tot 250 a 300 woorden.

F = Feedback

Directe feedback (woord voorzeggen) en gerichte positieve feedback zijn in deze oefenvorm heel belangrijk. Probeer te specificeren wat het kind vandaag zo goed doet. Het kind kan ook zelf zijn lezen evalueren door gerichte vragen te beantwoorden (Wat vind je makkelijk om te lezen, wat moeilijk en waarom).

I = interactie

Het is belangrijk om enthousiaste interactie te hebben over de inhoud.

I = instructie

Er wordt niet veel instructie gegeven. Hoogstens worden langere woorden met bijvoorbeeld boogjes in stukjes verdeeld of wordt bij een korter woord het kind aangemoedigd eerst naar de eerste letter te kijken.

Duolezen

Binnen RALFI kan het duolezen een rol spelen. Het ene kind leest, het andere leest stil mee, zegt voor en verbetert als er een woord fout wordt gelezen.

Hoe worden de RALFI-sessies opgebouwd?

sessie 1 (45 minuten)

De leerkracht of leesspecialist leest een tekst interactief voor, waarbij gebruik wordt gemaakt van open vragen. De leerlingen wijzen bij. De moeilijke of onbekende woorden uit de vorige sessies kunnen terugkomen.

Twee moeilijke woorden worden besproken met behulp van CUVAR.5 De leerkracht of leesspecialist leest de tekst voor en de leerlingen wijzen bij. De leerlingen lezen de tekst hardop in koor, waarbij de leerkracht of leesspecialist meel-

5 Deze term wordt onder 3.16 uitgelegd.

eest.

De leerlingen lezen de tekst in duo's om en om. De leerkracht of leesspecialist loopt rond en observeert.

Sessie 2, 3, en 4 (25 min.)

De leerkracht of leesspecialist leest een tekst interactief voor, waarbij gebruik wordt gemaakt van open vragen. De leerlingen wijzen de tekst bij.

De leerlingen lezen de tekst hardop in koor.

De leerlingen lezen de tekst in duo's om en om, waarbij de leerkracht of leesspecialist rondloopt en observeert.

Sessie 5

Er wordt door alle leerlingen 'vrij gelezen' waarbij de leerkracht of leesspecialist de leerlingen individueel de tekst laat lezen en waar nodig besluit tot aanpassing.

De RALFI-aanpak kan ook gecombineerd worden met theaterlezen (zie hoger). Onderzoek6 heeft uitgewezen dat dit een positief effect heeft op het technisch leesniveau, de vloeiendheid en de leesmotivatie van kinderen met leesproblemen.

4.7 HET BELANG VAN VLOEIEND LEZEN7

4.7.1 Wat is vloeiend lezen?

De meeste experts beschouwen het vloeiend lezen als een cruciale component van de leesontwikkeling. Om een tekst goed te kunnen begrijpen is het noodzakelijk dat je vloeiend kunt lezen.

CPS Onderwijsontwikkeling omschrijft vloeiend lezen (Fluency) als “de vaardigheid om met begrip, snel en accuraat en met expressie te lezen.”

“Een vloeiende lezer herkent tijdens het lezen de woorden snel en automatisch. De betekenis wordt gemakkelijk afgeleid. Tijdens het hardop lezen is het alsof de lezer praat. Hij leest op een natuurlijke manier en met expressie.”8

Vloeiend lezen is dus meer dan technisch lezen, het is eigenlijk technisch lezen met be-

6 Knuttel, E. (2012). Applaus voor jou! (Praktijkonderzoek, Master SEN) Hogeschool Windesheim, Zwolle.

Stapel-Vleems, H. (2010). Mag ik meedoen? Theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen. (Praktijkonderzoek, Master SEN) Hogeschool Windesheim, Zwolle.

7 Lezen zoals je praat. Een notitie over het belang van vloeiend lezen

8 http://www slo.nl

HOGENT 2022-2023

Pagina 73 van 123

grip

Het vloeiend lezen van tekst omvat twee hoofdcomponenten, die beide samenhangen met leesbegrip: automatische woordherkenning en intonatie.

1) Geautomatiseerde woordherkenning: Deze vaardigheid is noodzakelijk om te kunnen begrijpen wat je leest. De menselijke hersenen beschikken over een beperkte capaciteit om moeilijke taken uit te voeren. Als je twee moeilijke taken tegelijk moet uitvoeren, lukt dit enkel als de ene taak als zodanig geautomatiseerd is zodat ze jou geen moeite meer kost. Pas als een lezer woorden automatisch herkent, is hij in staat zijn aandacht te richten op het begrijpen van wat hij leest. Dit kan je oefenen door het lezen van samenhangende tekst (geen losse woorden), zowel herhaald lezen van eenzelfde tekst als het lezen van uiteenlopende teksten. Ook het lezen van verschillende teksten over hetzelfde onderwerp kan helpen.

2) Intonatie: met expressie hardop kunnen lezen Dit omvat zowel afwisseling in toonhoogte, ritme en nadruk waarmee woorden worden gelezen als het invoegen van pauzes tussen frasen. Intonatie is een voorspeller voor de leesontwikkeling en moet dus gemeten worden. Rasinski (2004) stelde hiervoor een schema op met vier dimensies:

1) Expressie en volume

2) Frasering (rekening houden met interpunctie, klemtoon en adempauzes)

3) Natuurlijke intonatie

4) Tempo

4.7.2

Hoe kan je het vloeiend lezen oefenen?

9

Bij het onderwijs in het vloeiend lezen van teksten worden internationaal gezien twee benaderingen onderscheiden:

1) Hardop lezen van teksten: door veel auteurs wordt vloeiend hardop lezen gezien als de grondslag voor goede stilleesvaardigheden. Het wordt gezien als noodzakelijke tussenfase in de ontwikkeling naar zelfstandig vloeiend stillezen. Dit hardop lezen moet wel ondersteund worden (ondersteund hardop lezen): leerlingen direct en correct feedback geven wanneer het decoderen moeizaam gaat. De beste aanpak hiervoor, zoals blijkt uit internationaal onderzoek, is de herhaald lezen methode (herhaald lezen van korte stukjes tekst). Vooral voor leerlingen die moeite hebben met het leren lezen is dit effectief gebleken. Er bestaan een aantal variaties hierop a. Herhaald lezen met hulp van een meer ervaren lezer of een geluidsopname 9 http://www.cps.nl/vloeiendlezen

b. Koorlezen: hele klas leest een tekst hardop. Zwakkere lezers ondervinden ondersteuning doordat ze meegetrokken worden door de betere lezers.

c. Duo lezen: waarbij de partner een ouder, een leerkracht, een oudere leerling of een klasgenoot kan zijn

d. Luisterlezen

De kenmerken van effectieve programma’s voor bevorderen van vloeiend lezen kunnen samengevat worden in het letterwoord MAPPS:

- M-Modeling: door de leerkracht. Door betekenisvol en expressief voor te lezen.

- A- Assisted: koorlezen en varianten van duo lezen

- P- Practice: zorg voor veel tijd om teksten te lezen.

- Phrasing: instructie geven over welke woordgroepen in een zin bij elkaar horen en dit laten horen in de intonatie

- S-Synergie: al deze aspecten niet geïsoleerd aanbieden, maar als onderdeel van een programma

2) Zelf stil lezen van teksten

Leesonderwijs moet dus verschillende werkvormen omvatten die het toepassen van vloeiend lezen mogelijk maken: hardop lezen, stillezen, samen lezen (shared reading) en begeleid herhaald lezen.

- Lees zelf voor en wees zelf model. Laat leerlingen observeren en oordelen. Gebruik fictie en non-fictie

- Pas ‘duo vloeiend lezen’ toe en hanteer een zelfobservatielijst

- Laat ouders voorlezen of maak gebruik van opnamen (luisterlezen).

- Pas ‘herhaald vloeiend lezen’ toe:

- Maak van vloeiend lezen een integrale dagelijkse routine binnen het leesonderwijs

- Geef instructie met geschikte tekstgenres als het gaat om expressie: gedichten, poezie, scripts, toespraken, toneelstukjes, dialogen. Gebruik ook informatieve teksten

4.7.3 Welke onderwijskundige factoren kunnen het vloeiend lezen nog positief beïnvloeden?

- Woordenschatontwikkeling Leerlingen lezen een woord vloeiender wanneer er bekendheid is met het woord (het woord is eerder gehoord) of wanneer de leerling de betekenis van het woord kent. De woordenschat moet met 2500 tot 3000 woorden groeien per jaar.

- De afstemming van de tekst op de leerlingen. De tekst moet afgestemd zijn op het niveau en de interesse van de leerling.

- Gebruikmaken van ‘sight vocabulary’ : eenvoudige woorden vloeiend zonder leesproblemen kunnen lezen

- Veel en veelsoortig lezen

- Betekenisvol lezen

- Dagelijks voorlezen

4.8 LIST-AANPAK

Al deze inzichten over vloeiend lezen hebben geleid tot de LIST-aanpak. LIST staat voor Leesinterventie voor scholen met een totaalbenadering of korter: Lezen is Top! Dagelijks lezen kinderen in een zelfgekozen boek zodat elk kind jaarlijks 25 boeken leest. Hoe het LIST-moment ingevuld wordt, hangt af van het leesniveau van de kinderen. Kinderen met een AVI-niveau tussen E3 en E4 lezen hardop, ook wel Hommel-lezen genoemd. Kinderen met een AVI niveau E4 lezen stil.

Een LIST-moment duurt 35 minuten en bestaat uit drie delen. Voor het stillezen gebeurt dit als volgt:

1) Miniles of voorlezen (5 minuten): miniles: Twee keer per week praat de leerkracht over boeken vanuit de leesstrategieën en leerplandoelen: bijvoorbeeld de leesstrategie visualiseren De leerkracht zoekt bewust naar een fragment met een bepaald doel voor ogen. Je kan ook starten vanuit de noden van de leerlingen, bijvoorbeeld als kinderen het moeilijk hebben om een boek te kiezen. Je kan ook starten vanuit leesgesprekjes: als je opmerkt dat een kind het lastig heeft met iets, kan je overwegen of dit iets is om met de hele groep te behandelen.

Je geeft de miniles vanuit de ik-vorm: je vertelt en doet voor vanuit jezelf, jij staat model. Bijvoorbeeld introduceren van soorten boeken

Voorlezen: Drie keer per week wordt er voorgelezen, bijvoorbeeld uit een vervolgboek.

2) Stillezen (20 minuten): kinderen lezen stil in een boek dat ze zelf gekozen hebben. Terwijl kinderen lezen, leest de leerkracht zelf, voert individuele leesgesprekken met kinderen of observeert, bijvoorbeeld zit het kind rond te kijken, is het kind verdiept in zijn boek, …

3) Afsluitmoment: de laatste vijf minuten wordt er teruggekoppeld naar de miniles.

Het Hommellezen, voor kinderen met een AVI-niveau tussen E3 en E4, gebeurt in duo’s. Kinderen lezen luidop fluisterend in een boek. Het blad moet in het midden liggen, samen wijzen ze bij. De leerkracht observeert continu en stuurt bij waar nodig. Bij een te groot niveauverschil leest de ene voor, de andere zegt na in echo (echolezen). Een andere methode is koorlezen waarbij de sterke lezer zijn tempo vertraagt. De duo’s worden zo homogeen mogelijk samengesteld.

4.9

WAT ZIJN DE KENMERKEN VAN EEN EFFECTIEF PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN?

Houtveen (2018) ontwierp op basis van onderzoeksliteratuur een raamwerk met tien ingrediënten die in samenhang bijdragen aan begripsvorming. Het betreft de volgende elementnen

4.9.1

Opbouwen van achtergrondkennis

Het beschikken over achtergrondkennis is essentieel om tot een goed begrip van teksten te komen. Dus is het belangrijk om aandacht te besteden aan het expliciet opbouwen van de ‘achtergrondkennis van de leerlingen, door hen aan te moedigen veel te lezen over een onderwerp dat hen interesseert. Of door hen via multimedia ervaringen te laten opdoen die in het dagelijkse leven niet toegankelijk voor hen zijn.

4.9.2

Verschillende teksttypes aanbieden

Uit onderzoek blijkt dat het niet alleen belangrijk is dat kinderen veel lezen, maar dat ze ook veel kwalitatieve boeken én verschillende genres boeken lezen We moeten leerlingen dus in contact brengen met alle genres die ze moeten begrijpen, zowel in print als digitaal én met teksten van verschillende moeilijkheidsgraad.

HOGENT 2022-2023

Pagina 77 van 123

4.9.3 Motiverende teksten aanbieden

4.9.4 Leesstratiegieën leren gebruiken

4.9.5 Uitleg geven over tekststructuur

Uit verschillende studies blijkt dat kennis van tekststructuur samenhangt met begrip van een tekst. We moeten dus directe instructie rond tekststructuur bieden. Maak leerlingen ervan bewust dat elke tekst een structuur heeft en dat ze van deze structuur gebruik kunnen maken om de belangrijkste info uit een tekst te onthouden

4.9.6 Leerlingen in discussie betrekken

Uit onderzoek blijkt dat discussie over teksten het leesbegrip bevordert. Daarbij is de kwaliteit van het gesprek belangrijk. Het gesprek moet aan volgende kenmerken voldoen:

- Stel enkel open vragen en hogere-orde vragen

- Zorg ervoor dat het gesprek gestructureerd verloopt

- Zorg ervoor dat het gesprek doelgericht is

- Model hoe je actief deelneemt aan een gesprek, maar domineer het gesprek niet.

4.9.7

Aan woordenschat bouwen

Uit onderzoek komt eenduidig naar voren dat de omvang van iemands woordenschat nauw samenhangt met zijn leesbegrip. Bovendien blijkt dat woordbetekenis tot stand komt door het lezen van en luisteren naar boeken. We moeten dus woordenschatinstructie bieden met 3 componenten:

1. Onderdompeling in rijke taal: via lezen, voorlezen, interactie en vertellen (mondelinge taal). Daarbij is het niet alleen belangrijk dat de leerlingen rijke taal horen, maar ook gebruiken. De actieve woordenschat blijkt een betere voorspeller te zijn van leesprestaties dan passieve woordenschat

2. Uitleggen van individuele woorden: geef zowel de definitie van het woord als het gebruik in een context. Betrek de kinderen actief bij het leren van de woorden. Laat de leerlingen meerdere keren met het woord in aanraking komen

3. Interesse in woorden en de vaardigheid om effectief gebruik te maken van de context, stukken van woorden en definities om tot woordbegrip te komen Hoe kan je leerlingen ondersteunen in het omgaan met onbekende woorden in een tekst? - Voordoen wat je kan doen

- Instructie geven over het gebruik van delen van een woord, clues uit de context en definities

4.9.8

Lezen en schrijven integreren

Lezen en schrijven versterken elkaar wederzijds. We moeten dus lees- en schrijfactiviteiten integreren om kinderen tot een dieper begrip te laten komen.

4.9.9 Observeren en toetsen

Er zijn veel verschillende redenen waarom een lezer worstelt met het begrijpen van een tekst. Het kan zowel liggen aan het niveau van technisch lezen, aan woordenschatkennis als aan achtergrondkennis. Een leerkracht zou hier zicht op moeten hebben. Daarom kan je tijdens het stillezen individiduele leesgesprekjes met de leerlingen voeren waarin je vragen stelt over de inhoud van de tekst en nagaan of de technische leesvaardigheid voldoende is om het boek te lezen. Op basis van deze info kan je interventies doen zoals het kiezen van een beter passend boek.

4.9.10 Differentieer

De effecten van een homogene groepering zijn zeer verschillend voor sterke en zwakke leerlingen: de sterke leerlingen presteren beter in homogene groepen, de zwakkere leerlingen presteren zwakker in een homogene groep dan binnen een heterogene groep.

We moeten dus een differentiatiemodel hanteren, niet vanuit groeperingsvormen, maar vanuit stapeling van aanbod en tijd en dit in twee lagen:

1ste laag: Zorg voor een rijk leerstofaanbod voor alle leerlingen en bied hierin ondersteuning voor zwakke leerlingen, door bijvoorbeeld luisterboeken.

2de laag: breid de leestijd voor de zwakke leerlingen uit (bovenop het basisaanbod).

4.10 UITWERKING VAN DEZE KENMERKEN IN DENK!

Houtveen (2018) werkte op basis van deze tien kenmerken een nieuw project uit ter bevordering van het begrijpend lezen, nl. DENK! Veel van de kenmerken van DENK! zijn ook terug te vinden in het zgn. Close Reading, een analytisch manier om complexe teksten te lezen

Allereerst wordt in DENK! expliciet rekening gehouden met de grote rol van de achtergrondkennis. Tussen leesexperts is grote consensus dat achtergrondkennis essentieel is voor leesbegrip. Dus is het belangrijk om aandacht te besteden aan het expliciet opbouwen van de achtergrondkennis van de leerlingen. Dit kan door hen aan te moedigen veel te le-

HOGENT 2022-2023

Pagina 79 van 123

zen over een onderwerp dat hen interesseert of door via multimedia leerlingen ervaringen te laten opdoen die in het dagelijkse leven niet toegankelijk voor hen zijn (Houtveen, 2018).

Er wordt gewerkt met thema’s, gelinkt aan de lessen oriëntatie op de wereld, die ongeveer zes tot acht weken in beslag nemen. Leerlingen lezen minimaal twee verschillende boeken over het thema.

Per week zijn er drie begrijpend leeslessen. Hiervoor zijn twee soorten lessen ontwikkeld: Lesvariant 1 is verwant aan de stilleesles in LIST, we noemen dit KM-lessen (KiloMeters). Lesvariant 2 is afgeleid van het ‘Reading to learn’ programma (Rose & Martin, 2012). Dit noemen we de R2L-les. De R2L-lessen worden opgesplitst in twee delen. De eerste les is gericht op het lezen en begrijpen van de tekst. Tijdens de tweede les wordt de tekst samen herschreven. Gemiddeld zal per week één keer een R2L-les gegeven worden en twee KMlessen.

In het lesrooster worden woordenschat en begrijpend leeslessen uit de taalmethode geschrapt. Dit levert tijdswinst op om het Denk!-programma uit te voeren. Men kan verder ook tijd winnen door zijn projecten en Denk! op elkaar af te stemmen.

4.10.1 Hoe bereid je het thema voor?

Essentieel is dat een thema breed is, nl. dat het vanuit meerdere perspectieven bestudeerd kan worden en van nature aanleiding geeft tot discussie en hogere orde denken. Verder is het belangrijk dat er voldoende boeken en teksten over geschreven zijn buiten de schoolmethodes om. In het keuzeproces van het thema worden een aantal criteria gebruikt: - Meerdere perspectieven op het thema mogelijk - ruimte voor verschillende interesses - relatie naar de inhouden van oriëntatie op de wereld - wekt nieuwsgierigheid, vormt een uitdaging en is spannend - voldoende interessante boeken en teksten beschikbaar

Het laatste criterium is essentieel voor het slagen van het programma. Er moeten minstens 15 verschillende boeken (overwegend fictie) aanwezig zijn. De boeken voor de KM-lessen moeten voldoen aan de volgende criteria:

- heldere alineastructuur met veel verwijs- en verbindingswoorden en causale verbanden

- natuurlijk taalgebruik zonder AVI-normering

- rijke woordenschat

HOGENT 2022-2023

Pagina 80 van 123

- tekst is belangrijker dan de prenten

- inhoud is up to date

- de boeken verschillen onderling in moeilijkheidsgraad, perspectief en subthema Naast de KM-lessen wordt ook in de R2L-lessen met teksten gewerkt. In deze lessen kies je steeds voor informatieve teksten (van ongeveer 400 woorden) die moeilijk zijn voor de leerlingen. In de R2L-lessen wordt gewerkt vanuit het concept van meervoudige geletterdheid. Dit betekent dat je niet enkel fysieke teksten uit boeken, tijdschriften en kranten gebruikt, maar ook verschillende soorten bronnen van internet zoals video’s, blogs, wiki’s en websites. De criteria voor deze teksten komen overeen met die van de boeken zoals hierboven beschreven. Inhoudelijk gelden de volgende criteria:

- de tekst sluit aan bij het thema en zorgt voor verdieping van het gesprek - multi-perspectiviteit van de verschillende teksten: de tekstset als geheel bevat meerdere perspectieven op het thema zodat het thema vanuit verschillende perspectieven belicht wordt.

4.10.2 Opbouw van de KM-lessen

De leerkracht leest eerst een paar bladzijden voor uit een fictieboek over het thema en bespreekt de inhoud kort met de leerlingen, aan de hand van de vraag ‘Wat heb je hiervan geleerd over ons thema?’ en/of ‘Hoe past dit bij wat je al wist?’ Deze vragen worden op het digibord genoteerd en vormen een scaffold, een hulpmiddel voor het gericht lezen in de volgende fase van de les en voor het gesprek aan het einde van de les. Vervolgens lezen de leerlingen stil in hun zelfgekozen boek over het thema en maken in hun DENK!-schrift aantekeningen, in trefwoorden, over wat ze leren over het thema.

Tijdens het stillezen voert de leerkracht met ongeveer drie leerlingen een leesgesprekje aan de hand van een invulformulier. De leerkracht gaat hier na of het boek geschikt is en of het kind het boek begrijpt. De leerkracht laat het kind ook een stukje voorlezen en let hierbij of het kind goed op toon leest door het kind een score te geven op de intonatietoets (zie bijlage), aangezien op toon lezen een indicatie is voor het leesbegrip. Ten slotte laat de leerkracht het kind in eigen woorden navertellen waarover het boek gaat. Op basis van het leesgesprekje besluit de leerkracht of een interventie nodig is. Mogelijke interventies zijn: een ander boek kiezen, een luisterboek kiezen voor zwakke technische lezers, uitbreiding van de leestijd

Hierna praten de leerlingen in duo’s over wat ze lazen en wat dat bijdraagt aan het thema.

HOGENT 2022-2023

Pagina 81 van 123

De volgende vragen worden besproken: ‘Wat heb je nu geleerd over ons thema?’ en/of ‘Hoe past dit bij wat je al wist?’

Tot slot wordt klassikaal besproken wat de kinderen geleerd hebben over het thema en worden de nieuwe aspecten op het bord genoteerd en door de kinderen overgenomen in hun DENK!-schrift.

4.10.3 Opbouw van de R2L-lessen

Deze lessen worden één keer per week gegeven aan de hand van non-fictie teksten over het thema die moeilijk zijn voor de meeste kinderen in de klas. De bedoeling is om kinderen ervaring te laten opdoen met teksten uit verschillende genres die ze zelfstandig nog niet kunnen lezen.

De R2L-tekst wordt in dezelfde week nog twee keer gelezen: één keer in koor, één keer stil. Indien je dit lezen koppelt aan de bespreking van een engagerende open vraag blijft het herhaald lezen van deze tekst zinvol.

De R2L-leesles bestaat uit drie onderdelen:

1. De voorbereiding op het lezen van de tekst. De leraar projecteert de tekst op het digibord en deelt de tekst op papier uit. Breng kort de achtergrondkennis aan die de kinderen nodig hebben om de tekst te begrijpen. Bespreek om welk genre tekst het gaat.

2. Het scaffolden van het begrip De leraar vat de tekst samen en maakt de structuur zichtbaar, wijst op kopjes en alinea’s

De leraar leest de eerste alinea voor en vat deze samen in de woorden van de kinderen. Vervolgens leest ze de andere alinea’s voor. De kinderen lezen mee. Leerlingen denken in duo’s na over de hoofdgedachte, dit is de samenvatting van de alinea in één korte zin, en kernwoorden en noteren die. Vervolgens volgt een klassikale uitwisseling van de hoofdgedachte van de moeilijkste alinea’s. Na besluitvorming over de hoofdgedachte, wordt deze gemarkeerd op het bord en in de tekst. Ten slotte genereren leerlingen vragen over de tekst in duo’s en noteren deze op een wisbordje. De kinderen noteren het antwoord op de achterkant van hun wisbordje. Enkele antwoorden worden klassikaal besproken

3. Het praten en schrijven. Leerlingen bespreken in duo’s wat ze geleerd hebben over het thema vanuit de tekst en schrijven dit in steekwoorden op in hun DENK!-schrift. Dit wordt klassikaal besproken.

De lkr demonstreert en scaffoldt tijdens de R2L-les de volgende strategieën:

- Samenvatten

- Bepalen hoofdgedachte

- Stellen van vragen

- Samenwerkend leren

- Stellen van leesdoelen

Daarbij is het van belang dat de leerkracht de leerlingen bewust maakt dat deze strategieen helpen om de tekst te begrijpen, zodat ze deze ook later zelfstandig gaan toepassen.

Naast de R2L-leesles is er ook een R2L-les herschrijven. Hier wordt gewerkt met dezelfde non-fictie tekst die bij de R2L-leesles gebruikt is. In deze les worden een of enkele alinea’s herschreven aan de hand van de aantekeningen die in de R2L-les gemaakt zijn. Het herschrijven intensiveert het lezen en versterkt het begrip. Ook de R2L-les herschrijven bestaat uit drie delen:

1. De voorbereiding op het herschrijven, waarbij de tekst op het digibord geprojecteerd wordt en de tekst op papier uitgedeeld wordt voor de kinderen.

2. Gezamenlijk herschrijven van de eerste alinea aan de hand van de notities, waarbij het de bedoeling is om de essentie van de alinea zoveel mogelijk in eigen woorden te herschrijven.

3. Gezamenlijke kennisopbouw, waarbij de kinderen met hun DENK!-maatje bespreken of ze na het herschrijven hetzelfde denken over het geleerde.

4.10.4 Schriftelijke afronding van het thema

In de laatste twee lessen van het thema wordt tijd besteed aan de schriftelijke afronding. De kinderen schrijven een aantal alinea’s (minimaal drie) rond de volgende opdracht: ‘Wat zijn de belangrijkste dingen die jij in deze weken over het thema geleerd hebt?’ Ze doen dit op basis van de aantekeningen die ze hebben gemaakt in hun DENK!-schrift en nemen daarbij de volgende stappen:

- Selecteer de aantekeningen die je wil gebruiken, die je het belangrijkst vindt.

- Orden je aantekeningen in alinea’s

- Van één of meer kinderen komen de aantekeningen op het bord, zij krijgen advies van de klas of deze aantekeningen passen in één alinea. Er wordt een kernzin, de eerste zin van de alinea, op het bord geformuleerd.

- Alle kinderen schrijven de kernzinnen van hun alinea’s. Verschillende kernzinnen worden voorgelezen.

- Een van de goede kernzinnen wordt op het bord geschreven.

- Alle kinderen schrijven hun alinea’s.

- Verschillende alinea’s komen op het bord, de leerlingen helpen elkaar om ze nog beter te maken.

- Er wordt met de alinea’s van alle kinderen een boekje gemaakt over het thema vanuit de vraag ‘Wat is het belangrijkste dat je geleerd hebt?’

4.11 TECHNISCH LEZEN

4.11.1 Hoe leren kinderen technisch lezen?

De leestechniek die we aan beginnende lezers aanleren noemen we de ‘elementaire leeshandeling’. Die is gebaseerd op het feit dat bij elke klank (foneem) een letter of lettercombinatie (grafeem) hoort. Een gesproken woord kan dus opgeschreven worden door het op te splitsen in klanken en aan elke klank een grafeem te koppelen. Een beginnende lezer zet geschreven woorden om in gesproken taal in verschillende stappen:

1. Visuele analyse: de lezer kijkt naar het woord en herkent de grafemen

2. Grafeem-foneemkoppeling: de lezer zet de grafemen om in klanken

3. Auditieve synthese: de lezer moet de juiste volgorde van de klanken onthouden om ze dan aan elkaar te plakken en als één woord uit te spreken

4. Betekenis ophalen: de lezer herkent het woord

De elementaire leeshandeling werkt enkel bij zogenaamde klankzuivere woorden. Dat zijn woorden die geschreven worden zoals je ze hoort. In het Nederlands zijn er echter veel niet-klankzuivere woorden.

 Je komt hier meer over te weten in ‘Volop Taal’ (blz. 237-238) onder het blokje ‘De relatie tussen klanken en letters’

Voor de langere, moeilijkere, niet-klankzuivere woorden is er nood aan voortgezet technisch lezen, waarbij kinderen andere leestechnieken dan de elementaire leeshandeling verwerven.

4.11.2 Voortgezet technisch lezen

Het uiteindelijke doel van technisch lezen is dat kinderen de code kunnen kraken zonder daar bewust bij na te denken. Ze herkennen woorden onmiddellijk en automatisch en kunnen ook niet-klankzuivere woorden vlot en vloeiend lezen. Dit noemen we ‘directe woordherkenning’ .

Daarvoor hebben leerlingen andere leestechnieken nodig die hen in staat stellen om lange-

re en niet-klankzuivere woorden te decoderen.

Lezen met behulp van letterclusters en spellingpatronen

Een van deze technieken is het ‘lezen met behulp van letterclusters en spellingpatronen’ . Letterclusters zijn bv. de ‘spr’ , ‘sch’ , ‘str’ , ‘cht’ , ‘ng’ , ‘sj’. De lezer herkent deze lettercombinaties en kan ze in één keer verklanken. Hierdoor heeft het werkgeheugen meer ruimte om betekenis aan de woorden te koppelen.

Lezen met behulp van morfologische analyse

Met deze techniek leren kinderen aandacht hebben voor de opbouw van langere woorden. Zo kunnen ze in samenstellingen de verschillende woorden herkennen waaruit de samenstelling bestaat.

Lezen met behulp van de visuele woordvorm (directe woordherkenning)

Soms herkennen kinderen bepaalde woorden aan hun vorm, alsof het tekeningen zijn. Dit komt vooral voor bij veelgebruikte woorden, zoals lidwoorden.

Lezen met behulp van de context (anticiperend lezen)

Deze techniek is meer gericht op de inhoud dan op de vorm. De lezer maakt gebruik van zijn tekstbegrip en van zijn kennis van de wereld

Expressief lezen

Dit kun je aanleren door modeling. Je projecteert een stukje tekst en leest die zelf expressief voor. Je kunt ook via een onderwijsleergesprek tewerk gaan. Je laat kinderen een tekst of een aantal zinnen met een gepaste expressie lezen en uitleggen waarom ze een bepaalde intonatie hebben gekozen. Nadien gaan ze aan de slag met hun eigen tekst en denken bewust na hoe ze die expressief kunnen lezen. Het is belangrijk dat je daarna samen met de kinderen reflecteert over hun aanpak.

4.11.3 Vorderingen opvolgen

Het is belangrijk dat je van bij het begin controleert of kinderen de elementaire leeshandeling onder de knie hebben. Zo kun je snel ingrijpen wanneer je merkt dat de automatisering niet vlot verloopt of als kinderen een foute letter-klankkoppeling maken. Vaak kan een snelle interventie latere leesproblemen voorkomen.

4.11.4 Differentiëren

Om in te spelen op de verschillende noden van de kinderen zul je moeten differentiëren.  In het boek ‘Volop Taal’ vind je op bladzijde 245-246 een praktijkvoorbeeld hiervan.

HOGENT 2022-2023

Pagina 85 van 123

4.12 AFSLUITER

In dit hoofdstuk hebben we het domein lezen in de basisschool grondig uitgediept. We leerden eerst hoe je het leesniveau van kinderen kan meten via de AVI-toetsen. Bovendien hebben we de valkuilen van het werken met AVI grondig besproken. Hoe je het technisch, vloeiend en begrijpend lezen kan oefenen behandelden we verder in dit hoofdstuk.

Houd vooral voor ogen dat je enkel door het leesplezier te stimuleren betere lezers zult krijgen. Hoe je dat kan bereiken leer je later in deze opleiding.

We geven je hier al een eenvoudige methode mee om kinderen te helpen een boek te kiezen: de vijfvingertest. Deze test werkt zo:

1. Lees een bladzijde uit het boek.

2. Tel alle woorden die moeilijk zijn om te lezen op je vingers.

3. Minder dan vijf vingers? Lezen maar!

4. Meer dan vijf vingers? kies een ander boek en doe de test nog eens.

4.13 WAT KAN JE AAN HET EINDE VAN DIT HOOFDSTUK?

Aan het einde van dit hoofdstuk kan je:

- Lesdoelen kiezen en formuleren voor een les Nederlands, rekening houdend met de eindtermen en leerplannen

- Lesdoelen kiezen, rekening houdend met de beginsituatie van de kinderen

- De vijf sleutels voor effectief begrijpend lezen uitleggen

- De LIST-methodiek uitleggen

- De DENK!-methodiek uitleggen

- Een les begrijpend lezen opbouwen vanuit strategieën

- De leesstrategieën via modeling aan kinderen uitleggen en aanleren

- verwoorden wat Vloeiend lezen inhoudt

- verwoorden hoe kinderen technisch leren lezen

- Verwoorden welke interactieve werkvormen je kunt gebruiken om het technisch en het begrijpend lezen te oefenen

- De kenmerken van een effectief begrijpend leesprogramma uitleggen

- Uitleggen hoe de vijfvingertest werkt

4.14 LITERATUURLIJST

Avi: domper op het leesplezier? In Klasse, april 2011

Boerema J., De wereld komt dichterbij. Leesmotivatie. In JSW, jrg. 93, januari 2009

Chambers A., De Leesomgeving, NBD Biblion Publishers. 2002

Beste boekenjuf/meester, Canon Cultuurcel. 2012

Bliksemsnelle strategieën. Van leren lezen naar lezen om te leren in Didactief Special, december 2012

Bos A., Brinkhuis H., Meuwissen V., Lezen leren, leuk !, Garant

Bouwman A., Hardop oefenen met leerling in je kielzog in Didaktief, jaargang 40, nr.8

Colpin M., Ramaut G., Timmermans S , Van den Branden K., Vandenbroucke M., Van Gorp K., Leesrijk school- en klasklimaat: een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs, Garant. 2002

HOGENT 2022-2023 Pagina 87 van 123

De Coninck L., De Wilde J., Eeckhout P., Van de Walle L., Leesplezier bevorderen bij taalzwakke en allochtone kinderen. Hogeschool Gent. 2012 (bachelorproef)

De Ruig N., Bekebrede J., Sterke technisch lezers. Een vaak vergeten groep. In JSW, december 2014

Departement Onderwijs. Peilingen lezen en luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs Brussel. 2008

Dorssemont R., Manderveld M., Naar meer leesplezier, De Eenhoorn. Wielsbeke. 2008

Duijx T., Leeskracht! Gids voor literaire competentie op school, Davidsfonds. 2005

Filipiak P., Begrip voor leesmotivatie. Verhoging van de leesmotivatie in JSW, januari 2013

Fiori L., Richters J., Rust en resultaat met vrij, vrolijk, veel lezen in Didaktief, jaargang 40, nr.8

Förrer M., Actief lezen met leesstrategieën in Didaktief, jaargang 40, nr.8

Het leescircuit: omdat het ook anders kan in School- en klaspraktijk, jrg. 53, aflevering 215

Hoe ga je om met leesproblemen in School- en klaspraktijk, jrg. 53, aflevering 215

Houtveen, A.A.M. (Red.), Denk! Werk aan groei in begrip, Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Leren en Innoveren. 2018

Koekebacker E., Eerst begrijpen, dan doen ! in Didaktief, jaargang 40, nr.8

Knuttel, E. (20112). Applaus voor jou! (Praktijkonderzoek, Master SEN) Hogeschool Windesheim, Zwolle.

Lezen: leesmotivatie van zesdeklassers en kennis van leraren over ‘wat werkt bij leesonderwijs’. OVSG. 2012 (reader)

Lezen in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek naar begrijpend lezen, leesbevordering en fictie. SLO Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Mooren P., Verborgen talenten. Jeugdliteratuur op school. Coutinho. Bussum. 2012

Niveaulezen? Anders aanpakken! Centrum voor Taal en Onderwijs, KU Leuven (brochure) Stapel-Vleems, H (2010). Mag ik meedoen? Theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen (Praktijkonderzoek, Master SEN) Hogeschool Windesheim, Zwolle.

Van Breugel K., Marreveld M., Denken als een kind leidt tot beter lezen in .Didaktief, jaargang 40, nr.8

Van Coillie J , Leesbeesten en boekenfeesten, Davidsfonds/infodok. Leuven. 2007

Van de Mortel K., Leesonderwijs. Beter begrip door vloeiend lezen in JSW, april 2012

HOGENT 2022-2023

Krachtig Leren: Nederlands 1 88

Pagina 88 van 123

Van de Mortel K., Begrijpend lezen is kwestie van denken in Didaktief, jaargang 40, nr.8

Van den Branden, K. 2010. Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco. Leuven/ Den Haag

Van der Pluijm A., Begrijpend lezen. Grip op informatieve teksten in JSW, oktober 2010

Van ’t Spijker G., Hardop denken = beter lezen, in Didactief, mei 2013

Vernooy K., Elk kind een lezer. Preventie van leesmoeilijkheden door effectief leesonderwijs. Garant. 2012

Vlaamse leerlingen lezen zeer goed, maar ze doen het niet graag in Klasse, januari 2011

Walta J., Lezen, leren, leven in JSW, januari 2013

De AVI-wegwijs. Aan de slag met de nieuwe AVI-niveaus, PedaGOgische begeleidingsdienst.

BRONNEN

Papier

Bogaert N., Gelaarsd, gespoord en geletterd! Werk maken van functionele geletterdheid in de hele school. In Vonk, jaargang 39, nummer 1.

Chambers A., De leesomgeving, Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten. NBD Biblion Publishers. 2002

De Sterck M., Lees je mee? Een gids voor wie boeken en kinderen wil samenbrengen, Lannoo, 1997

Duijx T. (eindredactie), Leeskracht! Gids voor literaire competentie op school, Davidsfonds uitgeverij nv, 2003

Gobyn S. e.a , 2019. Sleutels voor effectief begrijpend lezen, VLOR. Brussel

Paus H., Portaal, Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs, Coutinho, Bussum. 2010

Schiepers M. , 2022 Volop taal. Didactiek Nederlands voor de lagere school. Owl Press. Gent

Smidstra A., Middel A., Beter lezen en beleven met theaterlezen. Hooggeëerd publiek! In Meer Taal, jaargang 2, 2014

Van Coillie J. , Leesbeesten en boekenfeesten, Davidsfonds/Infodok, 2007

Van Keer H. , Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school in Vonk, 31ste jaargang, nr. 3

HOGENT 2022-2023

Pagina 89 van 123

Loeve D., Voortgezet technisch lezen = stillezen in JSW, jaargang 90, maart 2006

Padmos T., Van Gorp K., Van den Branden K, Beter leren lezen en schrijven. Handvaten voor een effectieve aanpak in het basis- en secundair onderwijs. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. 2013

Vernooy K., Effectief leesonderwijs nader bekeken, Taalpilots, Utrecht, 2007

Wille R., Woorden op een schaaltje. Leesvoer voor kinderen met leesproblemen. Praktijkgids voor de basisschool, november 2006 – 167.

Elektonisch http://www.leesplein.be http://www.leesletters.nl http://www.onderwijsdatabank.nl https://www.slo.nl/thema/meer/taal-rekenen/?PagClsIdt=259748#PagCls_259748 http://www.ralfilezen.nl

HOGENT 2022-2023 Pagina 90 van 123

1 AVI: DOMPER OP HET LEESPLEZIER?10

Lezen tegen de klok

Frauke (8) haalt op het einde van het tweede leerjaar vlot AVI 9. Knap voor een meisje van acht. Frauke leest dus al heel vlot. Maar ze háát het. Geen enkel boek in de AVI-reeks kan haar boeien. Daarom gaat haar juf met haar op zoek naar boeken die passen bij haar interesses. Kookboeken. “Geen idee wat de AVI-regels daarover zeggen, maar Frauke verslindt ze”, zegt juf Ann.

Struikelen over woorden

AVI bepaalt het technische leesniveau van kinderen en deelt teksten in volgens technische leesmoeilijkheid. Als je die twee dingen op elkaar afstemt, krijg je het juiste boek bij het juiste kind. Dat beogen alvast de makers van AVI. “In de praktijk is het vaak anders”, vindt juf Sofie Goorden van de Sint-Ludgardis openluchtschool in Schilde. “Kinderen moeten tegen de klok een tekst lezen om een bepaald AVI-niveau te halen. Maar wat doe je met een kind dat heel graag leest, maar traag is in hardop lezen? Of een kind dat struikelt over zijn woorden, alleen maar omdat het toets is? Het AVI-niveau dat zo’n kind krijgt, kan toch nooit een maatstaf zijn om een passend boek voor dat kind te vinden?”

“Intuïtief voelen leraren in het basisonderwijs wel aan dat een te sterke nadruk op technisch lezen nefast is voor het uiteindelijke doel, begrijpend lezen én leesplezier”, zegt Saskia Timmermans. Zij deed onderzoek naar leesonderwijs aan het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U.Leuven en is nu lector Nederlands aan de lerarenopleiding Lager Onderwijs van de KAHO Sint-Lieven in Aalst. “Toch houden leraren nog heel sterk vast aan het AVI-systeem. Nochtans geven de AVI-niveaus een onvolledig beeld van leesvaardigheid. AVI meet enkel technisch lezen en strookt dus niet met de eindtermen lezen, want die leggen heel duidelijk de nadruk op begrijpend lezen en leesplezier.”

“De AVI-aanpak is wél waardevol voor beginnende lezers. In het eerste leerjaar moeten kinderen immers leestechnische stapjes leren zetten. Het AVI-systeem helpt om na te gaan of hen dat lukt.” Daarna ligt de nadruk beter op begrijpend lezen en op graag lezen, vindt Saskia Timmermans. “In ons onderzoek stelden we vast dat, ook wanneer je uitsluitend inzet op begrijpend lezen en leesplezier, het technische lezen vanzelf vooruitgaat Om de motivatie hoog te houden is het belangrijk dat zeker zwakke lezers niet te lang in de fase van geïsoleerd technisch lezen blijven hangen.”

Vijfvingertest

“Ik merkte dat het AVI-systeem te veel aandacht kreeg op school én thuis,” zegt juf Ann Melotte van de Vrije Basisschool De lettermolen in Zonhoven. “Het is een etiket geworden waardoor ouders doodongerust zijn als hun kind AVI 2 haalt en de buurjongen al AVI 4. Kinderen worden bang als het niet lukt om snel een niveau hoger te raken.” En dus heeft Ann haar leesonderwijs drastisch aangepakt en het AVI-systeem naar de achtergrond verbannen. “Ik ben begonnen met een eigen leesbib op school. De boeken staan geordend

10 Klasse, 1 april 2011

per thema en niet per AVI-niveau. Ik heb bakken vol strips, kranten en tijdschriften meegebracht. Ik stop er informatieve boeken en sprookjes tussen. Er moet voor ieder wat wils zijn. Ik probeer de interesses van mijn leerlingen te kennen. Dát is mijn maatstaf geworden om het juiste boek bij het juiste kind te krijgen.

” Ook juf Sofie heeft een eigen klasbib met veel variatie. Maar hoe kiezen kinderen dan een boek dat bij hen past? “Ik vraag hun of ze een verhalenboek willen of een weetboek”, zegt Sofie. “Dan pols ik of ze het vorige boek graag gelezen hebben en of ze alles begrepen hebben. Samen zoeken we dan een nieuw boek uit dat past bij hun lezersprofi el.” Wanneer juf Ann met haar lezertjes naar de bib in de buurt gaat, laat ze hen de ‘vijfvingertest’ toepassen. “Eerst mogen ze voelen aan het boek dat ze gekozen hebben, ze kijken naar de kaft en lezen de titel. Spreken die hun aan? Dan lezen ze de eerste bladzijde en tellen de woorden die ze moeilijk vinden op hun vingers. Hebben ze meer dan vijf vingers vol? Dan kiezen ze beter een ander boek en gaat de vijfvingertest opnieuw van start.”

Tiny leert lezen

“In mijn klas zijn boeken even vanzelfsprekend als potloden en krijt” , zegt Anne Loodts van basisschool Delta in Oud-Turnhout. “En dan bedoel ik álle boeken. Toen Marcel Marlier, de illustrator van de Tiny-boeken, stierf, lag de klasbib meteen vol met Tiny’s. Ze werden gretig gelezen. Het aanbod van AVI-boeken is te beperkt voor mij, want in al mijn lessen sluipen boeken binnen. Als mijn minst sterke lezer tijdens een les techniek een boek over kranen meebrengt omdat hij later kraanbestuurder wil worden, dan weet ik dat mijn aanpak werkt.”

Juf Ann neemt als zorgjuf de AVI-toetsen wel nog af in het tweede leerjaar. “Leerlingen hoeven niet te weten welk AVI-niveau ze halen, maar ik wil nagaan of mijn leerlingen leestechnisch vooruitgang maken.” Dat kan ook op een andere manier, vindt Saskia Timmermans. “Je kunt beter een goede toets begrijpend lezen afnemen. Dan vang je twee vliegen in één klap. Want als je leerlingen begrijpen wat ze lezen, weet je zeker dat ze ook de leestechniek beheersen. Het verleidelijke aan AVI is dat het je het gevoel geeft dat je de leesvaardigheid van je leerlingen volledig in kaart brengt. Maar het doel van alle lezen is: begrijpt een leerling wat hij leest? Dat test je niet met een AVI-toets.”

Wat test een avi-toets?

AVI staat voor Analyse van Individualiseringsvormen en test het technische leesniveau van een kind. Ieder kind krijgt dan een AVI-niveau toegekend. Ook boeken krijgen een AVIaanduiding. Zo stem je de technische leesvaardigheid van leerlingen en de leesmoeilijkheid van kinderboeken op elkaar af. Vroeger bestond AVI uit 9 niveaus. Sinds 2008 zijn de AVI-toetsen vernieuwd en zijn er 12 nieuwe AVI-niveaus: van AVI Start tot AVI Plus. Je test nu eerst klassikaal het leestempo en de leestechniek. Zwakke leerlingen toets je verder met de AVItoetskaarten. AVI: domp er op het leesplezier?

Niveaulezen, het kan ook anders

• Verander ‘niveaulezen’ in ‘lezen in groepjes’. Zet leerlingen met een verschillend leesniveau samen.

• Plan regelmatig vrije leestijd in voor je leerlingen en laat ze in stilte lezen.

• Haal een uitgebreid aanbod boeken je klas binnen. Zorg voor verschillende genres in allerlei vormen en maten, voor ieder wat wils.

• Ga met je leerlingen naar de bibliotheek. Leer ze boeken kiezen.

• Blijf zelf voorlezen! Kinderen genieten van luisteren naar verhalen. Het motiveert hen om zelf ook te lezen.

• Onthoud dat lezers uniek zijn en boeken ook. Ontdek wat het kind écht wil lezen.

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin. basiswoord

Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal

5 WAAROM EN HOE VOORLEZEN IN DE KLAS?

5.1 INLEIDING

Wie nu nog graag leest, heeft waarschijnlijk in zijn kindertijd het geluk gehad een leerkracht of ouder te hebben gehad die veel en boeiend voorlas. Voorlezen is namelijk de ideale manier om kinderen enthousiast te maken voor verhalen en boeken. Het is dus heel belangrijk dat je in je toekomstige klaspraktijk geregeld, liefst elke dag, voorleest.

Waarom het zo belangrijk is om veel voor te lezen vind je in het begin van dit hoofdstuk. Verder bespreekt dit hoofdstuk mogelijke voorleesvormen in de klas en de lesfasen waaruit een les voorlezen opgebouwd kan worden. Ten slotte geven we jou een aantal praktische voorleestips mee.

5.2 WAAROM VOORLEZEN?

Vaak wordt voorlezen beschouwd als een extraatje, iets wat we enkel doen als er nog even ‘tijd over is’. Dat is jammer, want op die manier krijgt voorlezen niet de verdiende plek in het lessenrooster. We pleiten ervoor om dagelijks een stukje voor te lezen. De slogan van Stichting Lezen is dan ook ‘Voorlezen, het leukste kwartiertje van de dag’. Voorlezen heeft vele voordelen: • een taalverrijkend effect

De kinderen maken kennis met een ‘vreemde’ spreker, en met diens eigen, vaak verrassend en origineel taalgebruik. De auteur van de voorgelezen tekst heeft zijn woorden zorgvuldig gewikt en gewogen. Op die manier ontdekken kinderen dat elke auteur over een eigen stijl beschikt. Zo wordt hun referentiekader aanzienlijk uitgebreid. Hun taalvaardigheid gaat er op vooruit doordat ze nieuwe woordenschat en taalstructuren uit het voorgelezen verhaal overnemen en gebruiken.

Voorlezen houdt ook heel wat interessante kansen voor taalbeschouwing in. Waar de verteller zijn taalgebruik voortdurend kan bijsturen of corrigeren, moet de voorlezer zich trouw aan de tekst houden. Dat stelt hogere eisen aan de luisteraar. Hij moet de taal en het denken van die ‘vreemde’ spreker kunnen volgen zonder bijsturing door derden. Hij moet dus voortdurend aan betekenisonderhandeling met zichzelf doen om tot een juist taalbegrip te komen.

•

bevordert samenhorigheid en intimiteit

Door het voorlezen en het delen van gemeenschappelijke ervaringen ontstaat een haast samenzweerderige vertrouwensrelatie tussen luisteraar en lezer. Dat samen genieten schept gezellige verbondenheid, tussen voorlezer en luisteraar, maar ook binnen de luisterende groep.

• maakt kinderen vertrouwd met nieuwe genres

Streef naar een grote diversiteit in het voorleesmateriaal. Op die manier krijgen de kinderen een veelzijdig aanbod van literaire teksten die ze normaal wegens onbekend of ‘te moeilijk’ niet gauw zouden ontdekken Ze maken kennis met nieuwe verhaalgenres en thema’s, met andere verhaalstructuren dan de voor de hand liggende.

• een ideale vorm van cultuuroverdracht

Oude mythen, legenden, sprookjes en fabels worden moeiteloos doorgegeven en laten de kinderen deelnemen aan het collectieve cultuurpatrimonium. En dat is in een tijd waarin vluchtige hypes vaak het succes uitmaken, van onschatbare waarde.

• werkt compenserend en zorgverbredend

Voorlezen speelt een compenserende rol bij beginnende lezers en bij kinderen die moeite hebben met lezen. Kinderen krijgen in het eerste leerjaar meestal te maken met saai en armtierig leesmateriaal, dat omwille van de leestechnische toegankelijkheid werd ontwikkeld. Door voor te lezen kan je hen interessantere en waardevollere teksten aanbieden dan zij leestechnisch aan kunnen.

Ook voor zwakke lezers kan voorlezen een uitstekend zorgverbredend hulpmiddel zijn: het laat hen ontdekken hoe avontuurlijk lezen kan worden en de combinatie van luisteren en kijken naar de gedrukte tekst werkt stimulerend en verhelderend

• ontspannen luisterconcentratie

Het luisteren naar een boeiende en levendig voorgelezen tekst bevordert de luisterconcentratie. Kinderen hebben het vaak nog erg moeilijk om gedurende langere tijd hun aandacht gaande te houden. Goed voorlezen kan helpen. Bovendien gaat het hier om een

ontspannen soort concentratie die een welkome afwisseling kan zijn tijdens een drukke en veeleisende schooldag.

• mogelijkheid tot identificatie

Identificatie met opgevoerde personages en situaties werkt vaak bevrijdend en neemt onbestemde angsten weg.

Bv.angst voor de dood, angst om gepest/uitgelachen te worden, angst voor het donker

•

creatief denkwerk

Het beluisteren van een verhaal zet kinderen aan het denken. Onbewust zoeken ze zelf naar oplossingen voor problemen of dilemma’s waarvoor de personages van het verhaal komen te staan. Ook het leggen van causale en chronologische verbanden, het ‘luisteren tussen de regels’ en het doorgronden van een plot vragen meer creatief denkwerk van een luisteraar dan van een lezer. Deze laatste kan immers, wanneer hij dat wil, herlezen en bladzijden terugslaan om een en ander te controleren, wat een luisteraar niet kan.

• ontwikkeling van de fantasie

Voorlezen opent de magische poorten van de verbeelding en stimuleert het voorstellingsvermogen van de kinderen. Prenten geven nog een visuele interpretatie van de tekst. Bij het luisteren naar een verhaal of gedicht kan de fantasie van de luisteraar vrijwel onbelemmerd alle kanten op. Door het luisteren naar verhalen raakt hij vertrouwd met interpretaties. Hij kan het verhaal interpreteren en vorm geven zoals hij dat wil.

• boekpromotie en leesplezier

Kinderen worden nieuwsgierig gemaakt naar het vervolg op een voorgelezen fragment, naar wat een auteur nog meer heeft geschreven, naar boeken van een zelfde genre,… Het voorlezen van een goed gedicht of verhaal is een uitstekend middel voor boek- en leespromotie.

• ontspannend en plezierig

Het meest overtuigende argument om veel en enthousiast voor te lezen is gewoon dat voorlezen heel leuk is.

5.3 WELKE VOORLEESVORM KIES JE?

Welke vorm je ook kiest, het is enorm belangrijk dat voorlezen als een volwaardig onderdeel van het lessenrooster wordt beschouwd en niet als een lapmiddel om verloren momenten op te vullen ! Voorlezen gebeurt elke dag, eventueel ook op een vast tijdstip, en voor alle klassen van het basisonderwijs.

• het hele boek

Hierbij wordt gekozen voor het systematisch dagelijks voorlezen uit hetzelfde boek in ‘feuilletonvorm’. Voordeel is dat de kinderen met spanning uitkijken naar het vervolg.

Even kort laten opfrissen wat vooraf ging, zorgt ervoor dat alle kinderen bij de zaak betrokken blijven. Bij voorkeur wordt de dagelijkse ‘portie’ afgerond met een ‘cliffhanger’, een spannend moment in het verhaal. Bv. In Pluk van de Petteflet en Otje bouwde Annie M. G. Schmidt cliffhangers op het einde van een hoofdstuk in.

Het is evident dat je hier een spannend boek voor kiest. Belangrijk is ook dat je niet afwijkt van de originele tekst. Eigen toevoegingen of interpretaties doen de auteur geen recht en staan de kennismaking met de stijl van de schrijver in de weg.

• een fragment

Als smaakmaker kan het voorlezen van een goed gekozen fragment uitstekend dienst doen. Het moet dan wel een soort staalkaart vormen van de vertelstijl, de sfeer en de inhoud van het hele boek, en tegelijk mag het de pointe van het boek niet prijsgeven. Vooraf wordt het fragment kort gesitueerd in de context.

Deze voorleesvorm heeft uitgesproken promotionele voordelen: het maakt de kinderen nieuwsgierig naar het boek van herkomst. Bovendien kunnen op die manier heel wat verschillende genres en stijlen worden geïntroduceerd, wat de kinderen op weg zet naar het ontwikkelen van de eigen leesvoorkeuren. De praktijk leert dat het voorlezen van het eerste hoofdstuk van een boek de kinderen een eind op weg helpt om drempels te overwinnen.

• een afgerond verhaal

Dit heeft het voordeel dat het voorlezen binnen één beurt kan worden afgewerkt. Door steeds dezelfde verhaalfiguren in verschillende situaties te laten opdraven blijft ook hier een grote betrokkenheid mogelijk

Enkele voorbeelden: Jip en Janneke, Annie M.G. Schmidt,

Hannah, Kaat Vrancken, Jubelientje, Hans Hagen

Tommie en Lotje, Jacques Vriens

• prentenboeken

Ook voor oudere kinderen blijven prentenboeken voortreffelijk leesmateriaal. Kies bij voorkeur voor prentenboeken waarin de prenten meer zijn dan ‘een plaatje bij een praatje’. Zo krijgen de kinderen zicht op de interpretatiemogelijkheden van literatuur en wordt er meteen ook aan de esthetische vorming gewerkt Illustraties plaatsen een en ander ook in een begrijpelijk context, zodat vervelende uitleg overbodig wordt. Prenten kunnen ook vergroot worden gebruikt als dia.

Het unieke van prentenboeken schuilt in de beeldkwaliteit die ze (kunnen) bieden. Hedendaagse kinderboekenillustrators gebruiken de meest fantastische technieken om hun beelden vorm te geven.

Een leuke combinatie van woord en beeld vormen de Samenleesboeken (Zwijsen), waarin er afwisseling is van grote en kleine druk. De beginnende lezer volgt de voorgelezen tekst mee of leest zelf in het grote lettertype, terwijl de voorlezer de kleine druk leest. Deze boeken bevatten ook grote illustraties.

Interessant zijn ook de Big Books, prentenboeken van gerenommeerde auteurs in zeer groot formaat. Het BB wordt op een lessenaar gezet en de kinderen volgen zo de gedrukte versie van de voorgelezen tekst en bekijken de illustraties.

• vertellend voorlezen

Dit is een ideale oplossing voor wie in tijdsnood zit. Een verhaal of een boek wordt afwisselend voorgelezen en verteld. Passages die te lang uitgevallen zijn of niet meteen relevant blijken voor de stijl of de inhoud van het verhaal kunnen vertellend samengevat worden.

• dramatiserend voorlezen

Allerlei theatrale hulpmiddelen worden hierbij ingeschakeld om de voorgelezen tekst nog beter tot zijn recht te laten komen. Enkel verhalen met uitgesproken actie-elementen, duidelijke karakters en voldoende dialogen komen hiervoor in aanmerking. Bovendien moet de voorlezer over een minimum aan ‘dramatisch’ talent beschikken en zich goed voelen in zijn acteursrol. Een verkleedkoffer, een aantal relevante decorstukken en attributen en eventueel wat geluidseffecten kunnen een verhaal nog meer tot leven brengen. Overdrijf echter niet. Een overdaad aan materialen leidt de aandacht af van de verhaallijn en brengt ook de voorlezer zelf in de war.

HOGENT 2022-2023

Pagina 100 van 123

Dramatiserend voorlezen kan ook door de kinderen zelf worden uitgeprobeerd.

•

voorleeshoeken

Dit kan op verschillende manieren worden georganiseerd. Leerkrachten kunnen zelf een verhaal inspreken. Je kan het verhaal ook laten inlezen door iemand anders, of met verschillende voorlezers. Dat kan overigens ook door de kinderen gedaan worden. Er kan ook een beroep worden gedaan op commercieel materiaal; heel wat kinderboeken en verhalen zijn verkrijgbaar op cd. Een voorbeeld hiervan zijn de Fundels, multimediale prentenboeken voor kinderen van drie tot acht jaar of voor taalzwakke lezers.

Een gezellige, knusse inrichting (wat kussens, een lampje, …) en een overzichtelijke lijst van het aanwezige materiaal zijn onontbeerlijk. In zo’n luisterhoek kunnen kinderen eventueel zelfstandig oefenen in het begrijpend luisteren of het luisterlezen. Bij het audiomateriaal worden dan luisteropdrachten voorzien. Toch staat hier het genieten van een verhaal voorop.

• luisterlezen

Terwijl de kinderen met een hoofdtelefoon een verhaal beluisteren, lezen ze de gedrukte tekst van dat verhaal. Dit is een ideale manier om jonge kinderen en beginnende lezers vertrouwd te maken met het gedrukte woord. Ook voor zwakke lezers kan dit stimulerend werken en het zelfvertrouwen aanzwengelen. De verhalen worden bij voorkeur langzaam en duidelijk voorgelezen (meeleestempo). Handig is ook een geluidje dat aangeeft wanneer er een bladzijde moet worden omgeslagen. Voor deze voorleesvorm zijn de Daisyboeken heel geschikt.

• interactief voorlezen

Bij deze vorm wordt het verhaal af en toe onderbroken om een woord of begrip te (laten) verklaren, om het verdere verloop te laten voorspellen, om samenvattende vragen te stellen over wat werd voorgelezen, om hun aandacht te richten op het hoofdthema van het verhaal of om commentaar te geven op het gebeurde. Zo kunnen de namen van de personages nog eens op een rijtje worden gezet of kan de plot nog eens kort in herinnering worden gebracht. Ook kunnen de kinderen hun mening geven over bepaalde gebeurtenissen in het verhaal. Er kan ook gepraat worden over een mogelijke afloop van het verhaal. Deze werkvorm kan uitstekend dienst doen bij kinderen die het moeilijk hebben om gedurende langere tijd geconcentreerd te luisteren. Ook voor kinderen voor wie de voorleestaal niet de moedertaal is of voor kinderen met taalachterstand kan het verhelderend werken. Voor andere kinderen kan het echter eerder storend werken doordat het verhaal steeds wordt stilgelegd en ze mogelijk de draad van het verhaal verliezen.

HOGENT 2022-2023

Pagina 101 van 123

•

de voorlezer van de dag

Volgens een beurtrol lezen alle kinderen een verhaal of een fragment uit een boek voor. Ze krijgen ruim de tijd om hun voorleesbeurt thuis voor te bereiden en er eventueel wat bijkomende informatie over de auteur of achtergrond bij het verhaal bij te verzamelen. De kinderen zoeken zelf hun verhaalstof of krijgen die van de leerkracht.

Het gaat hier uiteraard niet om een wedstrijdje ‘mooi voorlezen’. De kinderen vullen hun leesbeurt in zoals zij dat zelf willen. De leerkracht waakt er wel over dat niet steeds uit hetzelfde boek of uit boeken van dezelfde populaire auteurs wordt gelezen.

Een leuke variant bestaat erin dat een jarige de klas trakteert op een voorgelezen fragment uit een boek dat hij de klas cadeau doet.

•

voorleesgasten

Leesouders, of grootouders, zijn inmiddels al een ingeburgerde waarde op de meeste scholen. Als die dan ook nog, ter afwisseling, boeken of verhalen uit hun eigen kindertijd meebrengen en erbij vertellen wat ze daar zo bijzonder aan vonden, wordt het helemaal een boeiende ervaring voor alle partijen.

• groot voor klein (tandemlezen)

Kinderen uit de hogere klassen lezen een verhaal of boekfragment voor aan een groepje kleuters of jongere kinderen. Dat kan een wekelijks ritueel worden, waar iedereen naar uitkijkt.

De voorlezers worden bij hun keuze en voorbereiding gecoacht door hun leerkracht Er kan in duo’s geoefend worden: de voorlezers sturen elkaar bij om de nodige intonatie en mimiek bij hun verhaal te vinden. Dit herhaalde lezen van een zelfde verhaal biedt voor zwakke lezers interessante oefenkansen. Bovendien gaan kinderen, bij het bepalen van hun voorleestechniek, ongemerkt bewuster nadenken over inhoud, stijl en taalregisters.

• voorlezen in kleine groepen

De klas wordt opgedeeld in groepjes van twee tot vier kinderen. Elke groep krijgt een verhaal dat in evenveel stukken is opgedeeld. Elk kind bereidt zijn deel voor en vervolgens wordt het hele verhaal binnen de groep voorgelezen. Allicht zullen er discussies op gang komen over gehanteerde voorleestechnieken en over de appreciatie van het verhaal. Deze voorleesvorm zorgt voor veel interactie.

• voorlezen en begrijpend luisteren

Voorlezen kan, maar hoeft niet, ingeschakeld worden als didactische werkvorm waarbij kinderen geoefend worden in luistervaardigheid. Een voorgelezen verhaal wordt dan het

HOGENT 2022-2023

Pagina 102 van 123

uitgangspunt voor allerlei verwerkingsvormen , die zicht geven op de manier waarop kinderen het verhaal begrepen hebben. Begrijpend luisteren legt bovendien de basis voor effectief begrijpend lezen.

• informatieve boeken

Ook informatieve boeken zijn leuk om uit voor te lezen. Niet alle kinderen houden immers van fictie. Bovendien lenen ze zich goed voor interactie. De vele illustraties en foto’s lenen zich uitstekend voor boeiende gesprekken. Informatieve boeken openen een boeiende wereld voor wie meer een doe-kind is dan een boekenkind.

5.4 HOE KIES JE EEN BOEK?

Neem je tijd om geschikt voorleesmateriaal te kiezen. Niet elk verhaal leent zich tot voorlezen.

Geregeld snuisteren in boekhandels en bibliotheken houdt je op de hoogte van wat er voorhanden is. Houd vooral ook nieuwe publicaties in de gaten, bijvoorbeeld via elektronische nieuwsbrieven: www.boek.be, www.colibro.be, www.verteleens.be.

Kies bij voorkeur voor verhalen of boekfragmenten die de kinderen nog niet kennen. Houd bij je keuze niet alleen rekening met belangstelling en bevattingsvermogen van je publiek, maar laat ook je eigen voorkeuren mee bepalen. Een verhaal waar de voorlezer geen voeling mee heeft, wordt meestal ook slecht vertolkt.

Een goed voorleesverhaal:

• bevat actie

• bevat dialogen

• biedt identificatiemogelijkheden

• is vlot en goed geschreven

• gaat clichés en meligheid uit de weg

• is roldoorbrekend

• heeft een coherente structuur: de gebeurtenissen volgen elkaar logisch op en monden uit in een pointe

• ligt goed in het gehoor, met variatie in de woordkeuze en de zinslengte (te lange zinnen en te korte zinnen vermijden)

Bij je keuze moet je oog hebben voor:

HOGENT 2022-2023

Pagina 103 van 123

• boeken aansluitend bij de dagelijkse realiteit

• meertalige boeken

• fantasieverhalen

• sprookjes

• multiculturele hoofdpersonages en thema’s

• poëzie

• prentenboeken

• klassiekers Enkele voorbeelden:

De gebroeders Leeuwenhart, Astrid Lindgren, Ploegsma, 1974, 10j.+

Pippi Langkous, Astrid Lingren, Ploegsma, 6+ Otje, Annie M.G. Schmidt, Querido, 1980, 6+

Pluk van de Petteflet, Annie M.G. Schmidt, Querido, 1971, 6+ Matilda, Roald Dahl, Fontein, 1988, 10+

• boeken om rond te filosoferen

• dierenboeken

• kijk- en zoekboeken

• informatieve boeken

• verhalenbundels (diverse auteurs)

5.5 HOE BEGIN JE AAN HET VOORLEZEN?

Zorg voor een gezellige sfeer: eventueel achtergrondmuziek, een sfeervol lampje. Probeer een vast ritueel te voorzien, bijvoorbeeld een speciale hoed, een koffertje met het boek erin.

Zomaar aan het verhaal beginnen is een te abrupte start. Wek de aandacht van de kinderen door het boek voor te stellen. Bespreek uitgebreid de kaft. Laat de kinderen aan de hand van de titel en de kaft het verhaal voorspellen. Eventueel kan je ook peilen naar de voorkennis over het onderwerp van het verhaal of over de auteur

Vertel dat je zo genoten hebt van dat boek en dat je hen ook wil laten genieten. Maak ten slotte een aantal afspraken om het voorlezen vlot te laten verlopen.

5.6 WAT NA HET VOORLEZEN?

De kinderen moeten rustig de tijd krijgen om de overgang te maken van de fictionele wereld naar de werkelijkheid van alledag. Het is heel belangrijk dat je tijd maakt om te praten over hoe de kinderen het verhaal vonden en over de emoties die misschien loskomen.

Daarna kan je eventueel een verwerkingsactiviteit inlassen, zoals het verhaal kort laten navertellen, het verhaal laten reconstrueren met behulp van prenten. Je kan interpretatievragen stellen, verbanden laten leggen met de eigen leefwereld. Creatieve verwerkingsactiviteiten kunnen, maar zijn zeker niet noodzakelijk. Er moet zeker niet telkens een verwerkingsmoment zijn. Genieten van het verhaal is zeer belangrijk.

5.7 HOE LEES JE VOOR?

• Bereid het voorlezen grondig voor Lees het verhaal een paar keer voor jezelf voor of neem je probeersels op audio- of videocassette op Zo merk je zelf of je de juiste accenten, de gepaste toon, het geschikte tempo en een geloofwaardige mimiek hebt gevonden bij het verhaal.

• Noem voor je begint met voorlezen de schrijver en de titel van het boek. Daarna zeg je heel kort waar het boek over gaat en vertel je een paar dingen die van belang zijn om het fragment te begrijpen. Bijvoorbeeld wie de personen zijn die erin voorkomen.

• Oogcontact met de kinderen is essentieel. Zo kan je meteen ook hun reacties registreren en je voorleestechniek eventueel bijsturen. Dat kan alleen als je ‘vooruit leest’, d.w.z. als je een zin of een deel ervan in één oogopslag overziet en meteen onthoudt. En dat vraagt oefening. Houd het boek niet te hoog, zodat het geen barrière gaat vormen die de communicatie in de weg staat.

• Spreek zo natuurlijk mogelijk. Het inlassen van stemmetjes vraagt oefening en kan ontaarden in gestuntel wanneer er te veel verschillende personages zijn.

• Breng in je tekst regieaanwijzingen aan: tempo, pauzes, volume, stemhoogte, accenten.

a) Tempo: lees niet te snel, gun de luisteraars de tijd om het verhaal te assimileren door pauzes in te lassen. Zorg ervoor dat de pauzes functioneel zijn, vóór een belangrijke ommekeer of belangrijk woord kan je best even pauzeren.

b) Volume: wissel je stemvolume af. Fluisteren wekt de aandacht op en maakt het spannend.

c) Stemhoogte: wissel ook je stemhoogte af. Bij een schoolse leesdreun waarbij alles op een zelfde toon wordt voorgelezen gaan de luisteraars algauw verveeld afhaken.

d) Accenten: leg de juiste accenten en pas je stemgebruik aan, aan indicaties in de tekst (roepen, fluisteren, mompelen …). Oefen eens hardop en vraag of iemand daarop wil letten.

• Articuleer duidelijk, zonder overdreven gesofisticeerd te klinken.

• Voorlezen is ‘laten zien’. Passende gezichtsuitdrukkingen en lichaamshoudingen kunnen daarbij helpen. Overdrijf echter niet in het gebruik van mimiek en gebaren. De expressie op de gezichten van de luisteraars vertelt je wel of je goed bezig bent.

• Prenten en ander visueel materiaal (transparanten, dia’s, …) kunnen een dankbare ondersteuning bieden, zolang ze de verbeelding van de kinderen niet afremmen. Ook losse voorwerpen en poppen verlevendigen het verhaal.

• Een keer verspreken is niet erg. Goed ademhalen en rustig opnieuw beginnen.

• Zoek een leuke, gezellige plek en installeer je publiek zodat iedereen je goed kan zien. Creëer een intieme, vertrouwelijke sfeer van samenhorigheid. Zorg dat de sfeer ietsje anders is dan tijdens een gewone les door het licht te dimmen en dichter bij elkaar te zitten Of zoek eens een ongewone plek uit die aansluit bij het onderwerp van het boek.

5.8 AFSLUITER

In groepjes van vier studenten zoek je een geschikte tekst om voor te lezen in de klas (doelgroep zes tot twaalf jaar). Je kiest zelf de vorm van voorlezen: een volledig verhaal, een fragment of een hoofdstuk uit een boek … zolang je maar rekening houdt met wat hierover in dit hoofdstuk geschreven staat. Je bereidt de tekst voor zoals in de les gebeurde en je oefent het voorlezen in je groep. Dit laatste is heel belangrijk want zo kan je elkaar feedback geven en je voorleestechniek verbeteren.

FEEDBACKBLAD VOORLEZEN

1 2 3 4 5 6 7

Opmerkingen: articuleert onduidelijk articuleert duidelijk

1 2 3 4 5 6 7

te luid/te stil goed volume

1 2 3 4 5 6 7 te snel/te traag goed tempo

1 2 3 4 5 6 7

varieert niet in varieert goed stemvolume in stemvolume

1 2 3 4 5 6 7

varieert niet in varieert goed in intonatie intonatie

1 2 3 4 5 6 7

geen pauzes correcte pauzes 1 2 3 4 5 6 7 geen oogcontact veel oogcontact 1 2 3 4 5 6 7 onnatuurlijk natuurlijk 1 2 3 4 5 6 7 varieert niet in mimiek veel variatie in mimiek en lichaamstaal en lichaamstaal

5.9 WAT KAN JE AAN HET EINDE VAN DIT HOOFDSTUK?

Op het einde van dit hoofdstuk kan je:

- Boeiend voorlezen (T)

- Constructief omgaan met talige diversiteit (T)

• Een geschikt voorleesboek voor je doelgroep kiezen

• Expressief voorlezen aan kinderen uit de basisschool

• Een voorleesactiviteit met een gepaste lesopbouw organiseren tijdens je stageperiode

• Het voorlezen van jezelf en van medestudenten evalueren

5.10 LITERATUURLIJST

A. Chambers, De Leesomgeving, Davidsfonds/Infodok, 2002

A. Leysen, Over de kracht van het voorgelezen woord. In: M. Colpin, G. Ramaut, S. Timmermans, K. Van den Branden, M. Vandenbroucke, K. Van Gorp (Red.), Leesrijk schoolen klasklimaat. Antwerpen-Apeldoorn: Garant, 159-180, 2002

H. Paus, R. Rymenans , K. Van Gorp. Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie. Den Haag, 2003

J. van Coillie, Leesbeesten en Boekenfeesten, NBD/Biblion, 2007

Voorlezen kan iedereen !, Davidsfonds/Infodok, 2005 Elektronisch https://voorleesweek.be/ https://www.iedereenleest.be/ https://sites.google.com/site/voorlezeninhetbuo/websites (bachelorproef voorlezen in het buitengewoon onderwijs) http://www.boekenzoeker.org https://www.jeugdboekenmaand.be/ http://www.pluizuit.be https://www.deleesjury.be/

http://www.leesplein.nl

http://www.jaarvanhetvoorlezen.nl

HOGENT 2022-2023

Pagina 110 van 123

BRONNEN

Papier

B. Kuijken, H. Steenhaut, H. Umans, E. Devos, I. Van Germeersch (Red.), Voorlezen, het leukste kwartiertje van de dag, 2004

A. Leysen, Over de kracht van het voorgelezen woord. In: M. Colpin, G. Ramaut, S. Timmermans, K. Van den Branden, M. Vandenbroucke, K. Van Gorp (Red.), Leesrijk schoolen klasklimaat. Antwerpen-Apeldoorn: Garant, 159-180, 2002

Elektronisch

https://voorleesweek.be/

HOGENT 2022-2023

Pagina 111 van 123

BIJLAGEN

VOORLEZEN DOET LEZEN - VOORLEESTIPS

1. Passie doet lezen

Een gepassioneerde voorlezer is de voorlezer van ieders dromen. Vertel dus verhalen waar je zelf om moet lachen, kies personages die meteen in je hoofd ronddwalen, toon illustraties die je niet meer loslaten. Elk voorleeskwartiertje is een klein cadeautje: een blokje tijd en intimiteit met je kind.

2. Taal doet lezen

Hét ultieme voorleesboek bestaat niet, dat is voor elk kind anders. Maar een goede, spitsvondige tekst is van het grootste belang. Luister naar het ritme van de tekst, de kleur van de woorden. Ook herkenbaarheid is belangrijk. Elk kind, klein of groot, zoekt een aanknopingspunt in het verhaal, een parallel tussen het vertelde en zijn eigen leven. Het is de deur tot een boek.

3. Beeld doet lezen

Het blijft niet bij mooie woorden. Zeker in de prille jaren moeten boeken ook kijkplezier bieden. Kies voor sterke, sfeervolle prenten die langer dan één voorleesbeurt meegaan. Bij baby’s en peuters primeert de leesbaarheid, later genieten kinderen van meer details. De beste illustraties zijn meer dan ‘plaatjes bij praatjes’: ze ondersteunen de tekst maar zijn er geen letterlijke weergave van.

4. Rust doet lezen Het is niet altijd eenvoudig maar wel noodzakelijk: isoleer een kwartiertje in de dagelijkse mallemolen. Neem je tijd, maak het rustig en nestel je op een knusse plek. Ver van gsmgerinkel, onafgewerkte boodschappenlijstjes en pruttelende kookpotten, kan je je kind het best onderdompelen in een verhaal. Begin klein en zoek samen een geschikt niveau uit. Wie dagelijks een voorleesritueel inbouwt, scherpt de voorleeshonger alleen maar aan.

5. Lezen doet delen Boeken binden: ouders en hun kroost, grootouders en hun kleinkinderen, mensen en gebeurtenissen, fictie en realiteit. Voorlezen draait rond gedeeld plezier, gedeeld verdriet, gedeelde verhalen. Als kinderen het verhaal mee mogen maken, genieten ze er dubbel van. Neem dan ook de tijd om tijdens het voorlezen echt contact te maken met je kind Kijk in zijn ogen, trek hem

nog wat dichter op schoot, geef hem het gevoel dat je het boek speciaal voor hem voorleest.

6. Lezen doet spreken Nee, je hoeft geen acteerwonder of woordkunstenaar te zijn om te kunnen voorlezen. Toch zijn je intonatie en spreekritme niet onbelangrijk; het kan voor je kind een sleutel tot de betekenis van het verhaal zijn. Spreek rustig en duidelijk, zodat kinderen de tijd krijgen om woorden op te pikken. Kleur je taal met vrolijkheid, spanning of verdriet, waar het verhaal dat vraagt.

7. Lezen doet spelen Samen in een boek kruipen is een spel. De fijne reacties van je kind moedigen je aan om het met nog meer overtuiging te spelen. Zet je lichaam en mimiek in om personages te verlevendigen en lach samen om hun gekke, grappige of guitige streken. Humor is de beste verleider, net als spanning. Op voorhand uitkienen waar je stiltes moet inbouwen of je stem tot een spannende luidsterkte kunt laten dalen, brengt je luisteraars tot op het puntje van hun stoel.

8. Lezen doet beleven Na het voorleeskwartiertje – voor de jongsten moet het niet langer duren – is het gezellig om nog even na te praten. Wat vonden ze ervan? Zullen we nog eens de leukste prent bekijken? En wie heeft de kleine mol uiteindelijk geholpen? Eenvoudige vragen dragen bij tot het verhaalbegrip of laten kinderen nog even nagenieten. Zo leer je ook wat je kind graag leest. Een verhaal eindigt ook niet bij de laatste bladzijde; het kan immers inspireren tot een knutselactiviteit of een leuke uitstap.

9. Meer lezen doet lezen en lezen doet meer … Hoe meer, hoe beter! Het geldt ook voor voorlezen. Boeken uit de bibliotheek, geschenkboeken of geleende verhalen, zolang er maar voorleesvoer voorradig is. Ook de plek en de tijd is van minder belang dan de goesting. Je zult al snel het sneeuwbaleffect ontdekken: kinderen die vaak worden voorgelezen, snakken naar meer. Nog, nog, nog! Ze zullen later zelf makkelijker lezen en schrijven, maar willen nog steeds voorgelezen worden. Op voorlezen staat geen leeftijd…

Katrien Steyaert, in opdracht van Stichting Lezen

HOGENT 2021-2022 Pagina 113 van 123

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin.

basiswoord Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal

6

TAALONTWIKKELEND LESGEVEN

6.1 INLEIDING

Taalontwikkelend lesgeven is een manier van lesgeven waarbij je als leerkracht de taalontwikkeling van je leerlingen nadrukkelijk stimuleert.

Taalontwikkelend lesgeven zoekt naar mogelijkheden om leren en taal aandacht te geven in de vaklessen zoals oriëntatie op de wereld, muzische vorming, wiskunde. De vakinhoud blijft voorop staan, maar daarover praat je in vaktaal. Aandacht voor die taal betekent dubbele winst. Verder is het een manier om moeilijke teksten toegankelijk te maken en dus de functionele geletterdheid van leerlingen te bevorderen.

Taalontwikkelend lesgeven steunt op drie belangrijke pijlers: 1. context, 2. interactie 3. taalsteun

6.2 CONTEXT

De context is het netwerk van begrippen, situaties, kennis en ervaringen van de leerling, waarin de nieuwe leerstof een plaats moet krijgen. De context zorgt voor aanknopingspunten om de nieuwe leerstof te koppelen aan de aanwezige kennis.

Daarnaast is ook de maatschappelijke context belangrijk. De leerlingen moeten inzien hoe ze de geleerde materie ook buitenschools kunnen gebruiken. De leerkracht kan dit doen door filmpjes, boeken, allerhande teksten, proefjes, enzovoort.

Het is belangrijk dat leerlingen een bepaalde taak krijgen die ze zelf als betekenisvol en nuttig ervaren. De leerlingen moeten een probleem oplossen en daarbij de nodige kennis gebruiken of aanwerven. De leerkracht treedt daarbij op als coach.

6.3 INTERACTIE

Het meeste leren komt tot stand door over een onderwerp van gedachten te wisselen, elkaar te bevragen en elkaar informatie te geven. Het onderwijs is daarbij een heel krachtige leeromgeving. De leerkracht kan een belangrijke informatiebron zijn, de leerlingen helpen elkaar verder door samen te werken.

Een taal leer je door deze veel te gebruiken. Daarom is het ook erg belangrijk om leerlingen veel te laten spreken en schrijven. Hoe meer de leerkracht de leerlingen aan het

woord laat, hoe beter hij een zicht krijgt op wat de leerling weet over de vakinhoud en hoe hij die kennis verwoordt. Een veilig klasklimaat is daarbij onontbeerlijk zodat de leerlingen zich vrij voelen om taal te produceren.

6.3.1 Taalaanbod

Taal verwerven start bij het aanbieden van een rijk en toegankelijk taalaanbod. Het taalaanbod mag daarbij niet te moeilijk zijn, maar zeker ook niet te gemakkelijk. Het is de bedoeling dat leerlingen ook nieuwe woorden, begrippen en zinsconstructies leren. Aanvankelijk kan dit nog onder begeleiding van een specifieke context (een afbeelding, een voorbeeld,…) waarbij de context steeds minder wordt gebruikt.

6.3.2 Taalruimte

Taal kan pas ontwikkelen als er ruimte is voor taalproductie: dus om zelf te praten en te schrijven. In een klas is dit niet altijd evident aangezien de leerkracht meestal het merendeel van de tijd aan het woord is.

Als leerkracht kan je zorgen dat er taalruimte is door een goed gespreksonderwerp te kiezen (onderwerpsruimte) en anderzijds te zorgen dat iedereen aan de beurt komt (beurtruimte).

6.3.3 Betekenisonderhandeling

Als er een nieuw woord opduikt dat leerlingen niet begrijpen, kan je samen met hen aan betekenisonderhandeling doen. Je kan hen helpen om een taaluiting preciezer of duidelijker te verwoorden zonder zelf zomaar het antwoord te geven.

6.3.4 Taalfeedback

Taalfeedback geef je door in interactie met de leerlingen te gaan. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen inhoudelijke fouten –die je altijd moet corrigeren- en vormelijke fouten of specifieke taalfouten

Er zijn drie soorten van taalfeedback:

- Positieve bekrachtiging: taallleerders positief bekrachtigen en goede taaluitingen herhalen.

- Helpen verhelderen: de taalleerder helpen om zichzelf duidelijker uit te drukken.

- Expliciete en impliciete feedback:

o Impliciete feedback: feedback geven kan ook impliciet door je eigen taalaanbod aan te passen als reactie op de taaluiting. Je corrigeert dan als het

HOGENT 2021-2022

Pagina 116 van 123

ware een foute taaluiting op een impliciete manier, door de taaluiting in de correcte vorm te herhalen in het natuurlijk verloop van de conversatie.

o Expliciete feedback: dit soort feedback wordt enkel gebruikt bij taalfouten die al meerdere malen gemaakt zijn (en die eigenlijk al gekend moeten zijn).

6.4 TAALSTEUN

Taalsteun is alle steun die leerlingen krijgen om de (vak) taal juist te gebruiken. Dit is vooral nuttig voor leerlingen die moeite hebben bij het begrijpen en verwoorden van de leerstof.

Taalsteun kan bijvoorbeeld bestaan uit een stappenplan, een woordenlijst, een deels ingevuld schema, enzovoort.

Ook leerstrategieën zijn een vorm van taalsteun. De leerkracht kan hierbij gebruik maken van een taalleerstrategie zoals de OVUR-strategie: Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren. Een voorbeeld van een taalleerstrategie is bijvoorbeeld een woordenschatstrategie. Leerlingen moeten weten hoe ze de betekenis van een onbekend woord kunnen achterhalen om dit woord dan later zelf in een andere context te kunnen gebruiken.

6.5 AFSLUITER

OPDRACHT: groepswerk

Opdracht 1

Screen in je groep de videoles ‘De zon en het heelal’ uit het 5e leerjaar lager onderwijs op de basisprincipes van taalontwikkelend lesgeven. Je kan dit doen aan de hand van de kijkwijzer in bijlage.

De eerste subgroep let aandachtig op de leerkracht, de tweede subgroep observeert vooral de items met betrekking tot de les. De derde subgroep kijkt vooral naar de leerlingen. Leg daarna in nieuwe groepjes van drie de bevindingen samen en noteer welke basisprincipes van taalontwikkelend lesgeven er aan bod komen in het filmpje.

HOGENT 2021-2022 Pagina 117 van 123

Bekijk het filmpje nu een tweede keer en probeer concrete voorbeelden te vinden van:

Aanbod van context: Betekenisonderhandeling: …………………………………………………………………………………………………………

Mondelinge taalproductiekansen: Schriftelijke taalproductiekansen: …………………………………………………………………………………………………………

Mondelinge taalsteun: Schriftelijke taalsteun: …………………………………………………………………………………………………………

De manier waarop de voorkennis van de leerlingen gebruikt wordt: Feedback op vorm of inhoud: ………………………………………………………………………………………………………….

Opdracht 2

Neem per twee een les of lessenreeks uit een methode wiskunde, wereldoriëntatie, muzische opvoeding,… Screen het materiaal met behulp van de kijkwijzer ‘taalontwikkelend lesgeven’ (zie bijlage).

HOGENT 2021-2022 Pagina 118 van 123

Welke basisprincipes van taalontwikkelend lesgeven zitten al in het materiaal vervat?

Hoe kun je als leerkracht in het materiaal ingrijpen om de les meer taalontwikkelend te maken? Welke activiteiten kun je aan de les of de lessenreeks toevoegen om de basisprincipes van taalontwikkelend lesgeven meer aan bod te laten komen? Welke zaken kun je anders aanpakken? Formuleer concrete voorstellen.

6.6 WAT KAN JE AAN HET EINDE VAN DIT HOOFDSTUK?

Op het einde van dit hoofdstuk kan je:

- de principes van taalontwikkelend lesgeven verwoorden

- Uitleggen wat taalontwikkelend lesgeven is.

- De drie pijlers van taalontwikkelend lesgeven verduidelijken.

- Concrete voorbeelden geven van taalontwikkelend lesgeven.

- De principes van taalontwikkelend lesgeven toepassen op je eigen lessen.

6.7 LITERATUURLIJST

BRONNEN

Papier

Verhallen M., Walst R., Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Coutinho, Bussum. 2011 Elektronisch https://www.arteveldehogeschool.be/sites/default/files/studieadvies_taalontwikkelendlesgev en_leidraad_03.pdf

HOGENT 2021-2022 Pagina 119 van 123

BIJLAGEN

KIJKWIJZER LAGER ONDERWIJS M.B.T. TAALONTWIKKELEND LESGEVEN.

WOORDENLIJST BIJ DIT HOOFDSTUK

Neem in deze lijst de woorden op die nieuw voor je zijn. Het kan gaan om vakjargon of abstracte academische taal. Gebruik deze lege lijst dus om je woordenschat zelfstandig uit te breiden.

TIP: De basisvorm van een woord vind je door op www.woordenlijst.org een afgeleide vorm te typen .Bijvoorbeeld:

- Als je ‘gezwommen’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswerkwoord dat komt, dan vind je via deze website: ‘zwemmen, zwom, gezwommen’.

- Als je ‘beter’ leest in een tekst en je weet niet van welk basiswoord dat komt, dan vind je: ‘goed – beter – best’.

TIP: Gebruik je woordenlijsten actief. Markeer de woorden die je moeilijk vindt, vul de lijsten aan, gebruik de woorden in een zin.

basiswoord Grammaticale info (bv. hoofdtijden werkwoord, lidwoord)

voorbeeldzin

Verklaring van het woord en eventueel een vertaling naar mijn thuistaal