El limitado aprendizaje artístico de la población infantil del municipio de Neyba

EL LIMITADO APRENDIZAJE ARTÍSTICO DE LA POBLACIÓN INFANTIL SOCIOECONÓMICAMENTE VULNERABLE DEL MUNICIPIO DE NEYBA

PROTOTIPO

ARTE INFANTIL PARA EL ESCOLAR

Universidad Nacional

Pedro Henríquez Ureña

Facultad de Arquitectura y Artes

Escuela de Arquitectura y Urbanismo

Asesor:

Asesora Metodológica: José A. Constanzo, Ms.C. Arq.

Gilkauris Rojas C, Ph.D. Arq.

Namibia Batista Laurencio / 17-2360

Sustentado por: Santo Domingo, RD Diciembre, 2022.

Trabajo de grado presentado para optar por el título de ARQUITECTO

VULNERABLE DEL MUNICIPIO DE NEYBA

PROTOTIPO ARTE INFANTIL PARA EL ESCOLAR

VULNERABLE DEL MUNICIPIO DE NEYBA

PROTOTIPO ARTE INFANTIL PARA EL ESCOLAR

[Edición / Diagramación / Modelado / Planimetría]

Namibia Batista Laurencio

Impreso por Metrópolis.

Av. José Contreras #42, Zona Universitaria, Distrito Nacional, República Dominicana.

[Todas las figuras encontradas a lo largo de este texto han sido elaboradas por la autora, salvo las indicadas].

No está permitida la reproducción total o parcial de este documento sin la previa autorización de la autora.

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRÍQUEZ UREÑA

Facultad de Arquitectura y Artes

Escuela de Arquitectura y Urbanismo

Trabajo de grado optando para optar por el título de arquitecto.

Tema

“El limitado aprendizaje artístico de la población infantil socioeconómicamente vulnerable del municipio de Neyba“

Vehículo (Proyecto) Prototipo escolar para el arte infantil

Asesor

José Antonio Constanzo, Ms.C. Arq.

Asesora metodológica

Gilkauris Rojas Cortorreal, Ph.D. Arq.

Autora

Namibia Batista Laurencio / 17-2360

Diciembre, 2022.

Santo Domingo, República Dominicana

DEDICATORIA

Dirigido a Dios, a Doña Asia [abuela], a Mercedes y Acasio [padres], a Hugo y Pedro [Tíos], a Amercys, Coral y Sebastián [hermanos] y a todos aquellos adultos que una vez fueron niños con aspiraciones de ser artistas.

AGRADECIMIENTOS

A Dios; gracias por la vida, por siempre estar a mi lado y por el fortalecimiento de mi paciencia, perseverancia y disciplina, habilidades claves para haber alcanzado este logro con tu respaldo.

A mis padres; gracias a Mercedes y Acasio por ser el soporte de mi vida; por su dedicación, comprensión y apoyo incondicional en cada fase de mi vida; por el gran esfuerzo que ambos dedicaron para que hoy yo pueda ser quien soy.

A mi abuela y tíos; gracias abuela Asia, Hugo y Pedro por su profundo amor que cada día me han brindado; por siempre preocuparse por mi bienestar y por ser uno de los grandes pilares de mi amor por las artes.

Al Ministerio de la Juventud; gracias por concederme en el 2017 una de las becas del programa “Agentes del cambio”, cuyo hecho se convirtió en el punto de partida de esta extraordinaria experiencia académica en mi Alma Máter, la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña.

A mis asesores y tutores; gracias al Arq. José

Antonio Constanzo y Arq. Gilkauris Rojas por su orientación, comprensión y profesionalidad durante este proceso; este proyecto ha sido posible por su constante dirección y entrega.

A mis maestros, maestras y monitores; gracias a aquellos que con esmero compartieron sus conocimientos, experiencias y pasión ofreciendome valiosos momentos de aprendizaje.

A la Dirección Nacional de Escuelas Libres; gracias a David Almengod, a Gisselle Abbott, a Helen Ozuna, a Luz Mercedes y a Rosa Amelia Peralta; gracias a Esmeralda Medina y a Luis Isaac Rivas, por su atenta disposición en el proceso.

A mis amigos y compañeros; un especial agradecimiento a Fanny y Yeison, por siempre estar presentes en mi vida; a Allianna, Ámbar, Andrea, Andreina, Ángel, Angélica, Arancha, Ashley, Axel, Bryan, Cesarina, Carolina, Cristal, Elisa, Emil, Franchesca, Gilda L., Gretchen, Habier, Jennifer N., Jorge, G. Karina, Kuinibel, Laura S., Linabel, Lizbeth J., Loraine, María C., María Fernanda, Mariam, Michael, Natividad, Nicole C., Nicole N., Ruth, Samuel, Sayuri, Sherlyn, Vianna, y todos los amigos(as) no mencionados; cuyo apoyo absoluto, amistad inquebrantable y su constante ayuda, fueron pilares para lograr esta meta.

TABLA DE contenidos

Introducción

Abreviaturas y siglas

Glosarios de términos

A1. MARCO GENERAL DEL TEMA

A1.1. Planteamiento del problema

A1.2. Motivación

A1.3. Justificación

A1.4. Preguntas de investigación

A1.5. Objetivo general y específicos

A1.6. Alcance general y específicos

A2. MARCO GENERAL DEL VEHÍCULO

A2.1. Descripción del vehículo

A2.2. Motivación

A2.3. Justificación

A2.4. Objetivo general y específicos

A2.5. Alcance general y específicos

A3. ESTADO DEL ARTE O ANTECEDENTES

A4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

B1. MARCO TEÓRICO DEL TEMA

B1.1. Dimensión de la niñez

B1.1.1. Concepto de ser humano

B1.1.2. Etapas del ser humano

B1.1.3. Concepto de niñez

B1.1.4. Línea temporal histórica

B1.1.5. Aspecto jurídico de la niñez

B1.2. Dimensión cognitiva de la niñez

B1.2.1. Concepto de aprendizaje

B1.2.2. Fases del aprendizaje

B1.2.3. Estilos de aprendizaje

B1.2.4. Concepto de desarrollo cognitivo

B1.2.5. Teorías del desarrollo cognitivo

B1.2.6. El desarrollo cognitivo en la niñez

B1.3. Dimensión artística de la niñez

B1.3.1. Concepto de arte

B1.3.2. Disciplinas Artísticas

B1.3.3. El propósito del arte

B1.3.4. Manifestación del arte en la niñez

B1.4. Dimensión de la vulnerabilidad socioeconómica

MARCO general MARCO teórico

B1.4.1. Concepto de vulnerabilidad

B1.4.2. Clasificación de vulnerabilidad

B1.4.3. La vulnerabilidad socioeconómica

B1.4.4. La vulnerabilidad socioeconómica dominicana

B1.4.5. Infancia dominicana socioeconómicamente vulnerable

B1.5. Conclusiones y recomendaciones

B2. MARCO TEÓRICO DEL VEHÍCULO

B2.1. Escuela de arte infantil

B2.1.1. Espacio

B2.1.1.1. Concepto

B2.1.1.2. Tipologías de espacio

B2.1.1.3. Espacios orientados al arte

B2.1.2. Escuelas de arte

B2.1.2.1. Descripción

B2.1.2.2. Antecedentes

B2.1.2.3. Escuelas de arte en República

Dominicana

B2.1.3. Escuelas de arte infantiles

B2.1.3.1. Descripción

B2.1.3.2. Antecedentes

B2.1.3.3. Consideraciones ténicas: acústica y revestimientos

B2.1.3.4. Espacios artísticos orientados a la infancia

B2.1.3.5. Escuelas de arte infantil dominicanas

B2.2. Sistema Nacional de Escuelas Libres

B2.2.1. Descripción

B2.3. Prefabricación

B2.3.1. Concepto

B2.3.2. Ventajas y desventajas

B2.3.3. Tipologías

B2.4. Prototipo modular arquitectónico

B2.4.1. Prototipo

B2.4.2. Arquitectura modular

B2.4.2.1. Descripción

B2.4.2.2. Beneficios y obstáculos

B2.4.2.3. Antecedentes de la arquitectura modular

B2.4.4. Proceso constructivo de la arquitectura modular

B2.4.5. Arquitectura modular local

B2.5. Conclusiones y recomendaciones

TABLA DE contenidos

C.1. PARÁMETROS DE SELECCIÓN

C1.1. Enfoques

C1.2. Localización general

C.2. REFERENCIAS INTERNACIONALES

C2.1. Xinglong Lake Children’s Art Center

C2.2. Fagerborg Kindergarden

C2.3. Poly WeDo Education Institution

C2.4. Conservatoire de Saint-Paul

C2.5. 21 Preescolares del Atlántico

C.3. REFERENCIAS NACIONALES

C3.1. Chavón, la Escuela de Diseño

C3.2. Nû Earth unSchool Punta Cana

D.1. DESIGNACIÓN DEL LUGAR

D1.1. Criterios de selección provincial

D1.2. Provincia Bahoruco: Generalidades

D1.2.1. Localización y ubicación

D1.2.2. División territorial

D1.2.3. Historia de la provincia

D1.2.4. Población

D1.2.5. Geografía

D1.2.6. Hidrografía

D1.2.7. Clima

D1.2.8. Economía, Turismo y Educación

D1.3. Criterios de selección municipal

D.2.

D2.11. Hitos y nodos

D2.12. Topografía

D2.13. Criterios de selección municipal

D2.14. FODA del solar A

D2.15. FODA del soar B

D2.16. Solar seleccionado

D.3. ESTUDIO URBANO

D3.1. Localización y ubicación

D3.2. Morfología urbana

D3.3. Trama urbana

D3.4. Análisis figura-fondo

D3.5. Análisis fondo-figura

D3.6. Altimetría

D3.7. Uso de suelo

D3.8. Materialidad

D3.9. Vegetación

D3.10. Jerarquía vial

D3.11. Flujo y sentido vehicular

D3.12. Clima

D3.13. Topografía

D3.14. Levantamiento fotográfico

D3.15. Normativas

D.4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

E.1. PRELIMINARES

E1.1. Definición de usuarios

E1.2. Definición de áreas

E1.3. Matriz de áreas

E1.4. Relación de áreas

E1.5. Brainstorming

E.2. CONCEPTUALIZACIÓN

TABLA DE contenidos

F.1. JUEGO DE PLANOS

Índice general de planos

A-100 | Localización y ubicación. Planta de conjunto de techo

A-101 | Planta de conjunto de paisajismo

A-102 | Planta arquitectónica de conjunto - 1er nivel

A-103 | Planta arquitectónica amueblada 1er nivel

A-104 | Planta arquitectónica amueblada 2do nivel

A-201 | Elevaciones Generales Oeste (Frontal) y Sur (Lat. Derecha)

A-202 | Elevaciones Generales Este (Posterior) y Norte (Lat. Izquierda)

A-203 | Elevaciones fachadas Sur y Este - Edificios A/D

A-301 | Sección A-A’. Sección B-B’. Sección

C-C’.

A-302 | Sección D-D’. Sección E-E’. Sección

F-F’.

A-401 | Detalles Generales

F.2. RENDERS

MARCO proyectual

G.1. ANEXOS

G1.1. Transcripción entrevista a Gisselle Gabot

G1.2. Transcripción entrevista a Helen Ozuna

G1.3. Listado Oficial de Escuelas Libres

G.2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS / referencias

Todos los niños nacen artistas, lo difícil es seguir siendo un artista cuando crecemos.

-Pablo Picasso

RESUMEN

Las artes, como lenguaje universal, han constituido el sistema idóneo para la comunicación del ser humano no obstante, el proceso de aprendizaje de estas pueden ser definidas como exclusivas para aquellos privilegiados económicamente en vez de ser accesible para todos los niños y niñas. A pesar de que, la igualdad de derechos y oportunidades para los niños y niñas de toda República Dominicana deberían ser aspectos inquebrantables, en la actualidad resaltan las insuficientes políticas, programas e infraestructuras que permitan ampliar el rango de participación artística de los niños.

El objetivo de la presente investigación es analizar el impacto que produce el limitado aprendizaje artístico al desarrollo cognitivo de la niñez, entre 6 a 12 años, en condiciones socioeconómicamente vulnerables del municipio de Neyba con la finalidad de demostrar cómo dicha situación perjudica el crecimiento integral de dicha población infantil. La metodología de dicho proceso investigativo está fundamentada en la documentación y estudio bibliográfico enfocados en 4 dimensiones principales relacionados al ámbito infantil, artístico, cognitivo y el aspecto de la vulnerabilidad.

Como resultado, es recomendado que el ser humano en su etapa de la niñez sea expuesto a ambientes artísticos de alta estimulación cognitiva, para así ofrecer una oportunidad de desarrollo a los niños socioeconómicamente vulnerables.

FIG.1. Adaptado de Pintura sin rostro creatividad divertido [Fotografía], por Krukov, Y., 2021, Pexels (https://www.pexels.com/es-es/foto/pintura-sin-rostro-creatividad-divertido-8612995/)

The arts, as a universal language, have constituted the ideal system for the communication of the human being, however, the learning process of these can be defined as exclusive for those economically privileged instead of being accessible to all children. Despite the fact that equal rights and opportunities for boys and girls throughout the Dominican Republic should be unwavering aspects, currently the insufficient policies, programs and infrastructures that allow expanding the range of artistic participation of children stand out.

The objective of this research is to analyze the impact that limited artistic learning produces on the cognitive development of children, between 6 and 12 years of age, in socioeconomically vulnerable conditions in the municipality of Neyba in order to demonstrate how this situation harms the integral growth of this child population. The methodology of said investigative process is based on the documentation and bibliographic study focused on 4 main dimensions related to the child, artistic, cognitive field and the aspect of vulnerability.

As a result, it is recommended that the human being in his childhood stage be exposed to artistic environments of high cognitive stimulation, in order to offer a development opportunity to socioeconomically vulnerable children.

ABREVIATURAS Y SIGLAS

Archivos de Arquitectura Antillana (Revista)

American Institute of Architects

Child Behavior Checklist

Convención de los Derechos del Niño

Consejo Nacional de la Niñez

Dirección Educación y Formación Artística Especializada

Dirección General de Presupuesto

Estrategia Nacional de Desarrollo

Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiple

Grupo Socioeconómico Bajo

Grupo Socioeconómico Medio

Grupo Socioeconómico Medio Alto-Alto

Grupo Socioeconómico Muy Bajo

Grupo Socioeconómico Medio Bajo

Heating / Ventilating / Air Conditioned

Índice de Calidad de Vida

Instrumento de Evaluación Psicopedagógica

International Pediatric Nephrology Association

Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo

Ministerio de Hacienda

Oficina Nacional de Estadística

Organización de las Naciones Unidas

Real Académia Española

Sistema Único de Beneficiarios

Social Skills Improvement System-Rating Scales

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña

GLOSARIO

Dimensión: es un aspecto o una faceta de algo. El concepto tiene diversos usos de acuerdo al contexto, puede tratarse de una característica, una circunstancia o una fase de una cosa o de un asunto (Definición de dimensión - Definicion.de, s. f.).

Dualidad: señala la existencia de dos fenómenos o caracteres diferentes en una misma persona o en un mismo estado de cosas (Definición de dualidadDefinicion.de, s. f.).

Variable: es una palabra que representa a aquello que varía o que está sujeto a algún tipo de cambio. Se trata de algo que se caracteriza por ser inestable, inconstante y mudable (Definición de variableDefinicion.de, s. f.).

Límite: es una división, ya sea física o simbólica, que marca una separación entre dos territorios o naciones (Definición de límite - Definicion.de, s. f.).

Convergencia: se refiere al acto y el resultado de converger. Este verbo, a su vez, alude a aquello que coincide en una misma posición o que tiende a unirse o a encontrarse con algo (Definición de convergenciaDefinicion.de, s. f.).

Inflexión: puede ser un arqueamiento o una torsión de algo que, hasta entonces, era plano o recto. Si nos centramos en el ámbito geométrico, se llama punto de inflexión al punto donde una función deja de ser

convexa para convertirse en cóncava o viceversa (Definición de inflexión - Definicion.de, s. f.).

Lúdico: se utiliza para calificar a aquello vinculado al juego: la actividad que se realiza con fines recreativos o para competir y que se basa en reglas. Lo lúdico, por lo tanto, está relacionado al entretenimiento (Definición de lúdico - Definicion.de, s. f.).

Sustentable: suele utilizarse como sinónimo de sostenible en el ámbito de la ecología. Un proceso sustentable o sostenible es aquel que se puede mantenerse en el tiempo por sí mismo, sin ayuda exterior y sin que se produzca la escasez de los recursos existentes (Definición de sustentableDefinicion.de, s. f.).

Autoportante: conjunto de elementos que soportan las solicitaciones estáticas y dinámicas a las que está sometido el cuerpo del vehículo, por efecto de las cargas transportadas y de las solicitaciones transmitidas por las ruedas (Diccionario RAING, s. f.).

Adaptación: está entendido como la acción y el efecto de adaptar o adaptarse, un verbo que hace referencia a la acomodación o ajuste de algo respecto a otra cosa (Definición de adaptación - Definicion.de, s. f.).

Paradigma: se utiliza en la vida cotidiana como sinónimo de ejemplo o para hacer referencia a algo que se toma como modelo (Definición de paradigmaDefinicion.de, s. f.).

MARCO general del TEMA

CONTENIDO

A1.1. Planteamiento del problema

A1.2. Motivación

A1.3. Justificación

A1.4. Preguntas de investigación

A1.5. Objetivo general y específicos

A1.6. Alcance general y específicos

(https://www.pexels.com/es-es/foto/gente-creativo-pintura-creatividad-6964738/)

FIG.2. Adaptado de Gente creativo pintura creatividad [Fotografía], por Shuraeva, A., 2021, Pexels

A1.1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde inicios de la civilización humana, el arte como lenguaje universal ha constituido el sistema idóneo para la comunicación de los sentimientos e ideas del ser humano a través de símbolos o representaciones físicas. A su vez, es considerada una vía para la expresión destinada a impulsar la sensibilidad, la creatividad y la cognición de las personas convirtiéndose en una actividad inherente del individuo.

De manera que, el arte ha estado presente en cada etapa de la vida del ser humano, siendo durante la niñez, una de las fases de mayor absorción cognitiva. Por lo que a través de los años, profesionales de múltiples ramas en general han recomendado la incorporación de los niños y niñas en programas orientados a las artes, con la finalidad de desarrollar sus competencias psicomotoras y cognitivas con el objetivo de formar individuos espectadores, críticos, consumidores y creadores, aspectos favorables para el desarrollo del arte en cada sociedad.

En el mismo orden, como estipula la Declaración de los Derechos del Niño, todo niño y niña del mundo tiene el derecho al aprendizaje de todo aquello que desarrolle al máximo su personalidad y sus capacidades intelectuales, físicas y sociales, al igual que participar activamente en la vida cultural de su comunidad, a través de la música, la pintura, el teatro, el cine o cualquier medio de expresión (UNICEF

Chile, 2019). Sin embargo, a pesar de las anteriores declaraciones y de la relevancia de las artes en la vida infantil del ser humano, en la actualidad, la formación y práctica de estas pueden ser definidas como exclusivas para los privilegiados económicamente, en vez de ser un derecho accesible para todos los niños y niñas.

Conforme a lo expuesto por la Oficina Nacional de Estadísticas (ONE)(2021), para el periodo 20102019, en la República Dominicana, como en otros países de la región latinoamericana, la mayor proporción de individuos considerados pobres tienen entre 0 y 10 años, exhibiendo una alta tasa de pobreza infantil, lo cual se traduce en una notoria deficiencia en el pleno disfrute de sus derechos.

En el caso concreto de la República Dominicana, específicamente en el municipio de Neyba, el acceso al aprendizaje de las artes de la población infantil en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, se reduce a programas informales con muy limitados recursos. Por dicho motivo, es evidente la desventaja que esta situación representa para este segmento de la población.

En este sentido, la igualdad de derechos y oportunidades para los niños y niñas de toda República Dominicana deberían ser aspectos inquebrantables, donde todos sin excepciones ni condiciones puedan recibir de manera adecuada herramientas para su crecimiento integral y

Marco general del tema

cognitivo. Sin embargo, la situación actual resalta las insuficientes políticas, programas, infraestructuras e inversiones que permitan ampliar el rango de participación de los niños, lo que demuestra cómo la población infantil dominicana cuyo estado socioeconómico se encuentra en condiciones de vulnerabilidad presentan un limitado acceso al aprendizaje relacionado a las artes.

A1.2. MOTIVACIÓN

Todo niño y niña tiene el derecho de poder desarrollar sus capacidades cognitivas, físicas y sociales así como la libertad de participar de manera activa en las actividades artísticas y culturales de su comunidad. Sin embargo, hoy en día la aplicación universal de dicho derecho no es una realidad.

Actualmente, el porcentaje de la población infantil que se encuentra en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica alcanza niveles preocupantes, situación que podría derivar en la carencia de entornos que les permita potenciar cada una de sus habilidades. Dicho esto, entre las limitaciones que presentan se destaca el aprendizaje de las artes.

Por lo que, debido a lo planteado anteriormente ha despertado en la autora el interés de investigar sobre la relevancia del aprendizaje de las artes durante el crecimiento integral infantil y como se manifiesta su accesibilidad a la población infantil en

zonas socioeconómicamente vulnerable como el municio de Neyba.

A1.3. JUSTIFICACIÓN

La importancia del aprendizaje y enseñanza de las artes en la etapa infantil del ser humano es un tema que desde hace décadas se ha mantenido en discusión (Córdova & Salas Balcázar, 2015), lo que a su vez ha impulsado su aplicación en la vida educativa de los niños y niñas. Sin embargo, en la actualidad, el tiempo y la sociedad han demostrado que estas actividades están concentradas en la población de mayor posición socioeconómica (Savage, 2019), dejando en un plano inferior a los niños y niñas de condiciones adversas.

Aportando a la idea anterior, los niños de familias pobres que recibieron estímulos de calidad a una edad temprana acabaron ganando un 25% más, como adultos, que aquellos niños que no se beneficiaron de dichas intervenciones; al igual, los niños que reciben entrenamiento en artes plásticas, dibujo, danza, teatro o música obtienen mejores resultados en su desempeño escolar, que los que no tienen un acercamiento a la expresión artística en su proceso educativo (Figueroa Bernal, 2015).

Por tal razón, el segmento de estudio de la presente investigación comprende la población infantil de 6 hasta 12 años de edad de Neyba, considerado un municipio socioeconómicamente vulnerable.

Marco general del tema

FIG.3. Adaptado de Foto de foto en escala de grises de un niño parado cerca de la pared [Fotografía], por Tormius, 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/mhS2ew8wfAU) Marco

De igual manera, el bienestar general de este colectivo infantil es afectado diariamente por las escasas oportunidades para su pleno desarrollo cognitivo, físico y social, los cuales, según múltiples autores, a través del arte es encontrada una alternativa idónea para fortalecerlos integralmente (Figueroa Bernal, 2015). Por lo que, la constante indiferencia hacia la educación complementaria en los niños y niñas en condiciones socioeconómicamente vulnerables produce como consecuencia una amplia desventaja social y educativa desde temprana edad, afectando por consiguiente su rendimiento general. Debido a esto, es imperante ofrecer medios de desarrollo a todos, independientemente de sus circunstancias socioeconómicas.

Asimismo, en el aspecto social, disciplinario y metodológico, la presente investigación abarca un compendio de datos que pueden convertirse en referente para futuros estudios compatibles con el tema, principalmente por la limitada documentación a nivel nacional sobre la cuestión, por lo que se busca contribuir a los estudios e investigaciones de la comunidad profesional relacionados al desarrollo integral a través de las artes de los niños y niñas en condiciones desfavorables nacionalmente, particularmente en el municipio de Neyba, aprovechando así la oportunidad de difundir la trascendencia de ofrecer a toda la población infantil, sin discriminación, un ambiente idóneo para su desenvolvimiento y holístico crecimiento.

A1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Qué impacto produce el limitado aprendizaje artístico al desarrollo cognitivo de los niños y niñas entre 6 a 12 años, en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica?

¿Cuáles beneficios ofrece el aprendizaje artístico a la niñez?

¿De qué manera es manifestado el desarrollo cognitivo en la niñez?

FIG.4. Preguntas de investigación. Elaboración propia.

A1.5. OBJETIVOS

Analizar el impacto que produce el limitado aprendizaje artístico al desarrollo cognitivo de la niñez, entre 6 a 12 años, en condiciones socioeconómicamente vulnerables del municipio de Neyba con la finalidad de demostrar cómo dicha situación perjudica el crecimiento integral de dicha población infantil.

A1.6. ALCANCES

Investigar la noción de niñez y sus características principales con el propósito de identificar los rasgos distintivos de la población de estudio.

Explicar el proceso de aprendizaje del ser humano con el objetivo de determinar cómo acontece el desarrollo cognitivo en la etapa de la niñez.

Examinar la relación entre el aprendizaje artístico infantil y el contexto socioeconómico para así demostrar cómo la condición socioeconómica del infante es antepuesta sobre su propio desarrollo cognitivo, físico y social.

Investigación concerniente al aprendizaje artístico en la niñez e identificación de las consecuencias que ocasiona su limitado acceso durante el proceso de desarrollo cognitivo infantil, aplicado en los niños y niñas entre 6 y 12 años en condiciones socioeconómicamente vulnerables del municipio de Neyba.

Reconocimiento del contexto socioeconómico de los niños y niñas entre 6 y 12 años del municipio de Neyba y cómo este factor incide en su desarrollo integral.

Identificación de los conceptos vinculados a la niñez y su desarrollo cognitivo mediante el proceso de aprendizaje artístico.

Determinación de la concepción del arte y las actividades complementarias de esta que contribuyen al desenvolvimiento infantil, a través del estudio de los casos o documentaciones que anteceden la problemática.

MARCO general del VEHÍCULO

CONTENIDO

A2.1. Descripción del vehículo

A2.2. Motivación

A2.3. Justificación

A2.4. Objetivo general y específicos

A2.5. Alcance general y específicos

(https://unsplash.com/es/fotos/

FIG.5. Adaptado de Foto de niño corriendo mientras sostiene el ukelele [Fotografía], por Kychan, 2016, Unsplash

heWnaIsN4so) 26 Marco general del vehículo

A2.1. DESCRIPCIÓN DEL VEHÍCULO

El prototipo escolar para el arte infantil tiene la intención de ser un modelo de diseño arquitectónico cuyos espacios propuestos esten orientados al público infantil pertenecientes al programa del Sistema Nacional de Escuelas Libres además que, su principal funcionalidad reside en el desarrollo cognitivo infantil a través del aprendizaje y enseñanza de las principales disciplinas artísticas impartidas, abarcando desde las artes visuales y musicales hasta las artes escénicas.

De igual modo que, en busca de ser una de las soluciones a la problemática planteada en la investigación, el diseño de este prototipo es fundamentado en una arquitectura modular con la capacidad inherente de la adaptabilidad del contexto, es decir que, dicha propuesta arquitectónica puede ser replicada en las distintas comunidades carentes de infraestructuras para el aprendizaje artístico infantil y así ser un proyecto referencia para futuras intervenciones similares.

A2.2. MOTIVACIÓN DEL VEHÍCULO

A pesar de la existencia del Sistema Nacional de Escuelas Libres, programa del Ministerio de Cultura, que brinda oportunidades a niños y jóvenes de comunidades vulnerables del país, para que desarrollen sus talentos artísticos (Ministerio de Cultura, 2017), proporcionándoles herramientas y dirección académica que contribuyen a su desarrollo cognitivo, físico y social, este proyecto carece de una infraestructura arquitectónica adecuada al ambiente de las distintas actividades artísticas impartidas.

Por lo que, a raíz de la problemática presentada a través de la investigación y la necesidad de satisfacer la carencia de un espacio apropiado para el aprendizaje y enseñanza del arte en los infantes, surge el planteamiento de un prototipo escolar para el arte infantil de carácter comunitaria como paradigma de diseño arquitectónico para el Sistema Nacional de Escuelas Libres, cuyo propósito radica en contribuir al desarrollo de tipologías educativas artísticas, proponiendo ambientes óptimos flexibles para que tanto niños como niñas, sin importar su condición socioeconómica, puedan acceder a los programas de arte de su elección en las mejores condiciones físicas.

A2.3. JUSTIFICACIÓN DEL VEHÍCULO

Los espacios destinados para el aprendizaje de una disciplina artística, deben contar con una

FIG.6. Adaptado de Foto de persona que toma la foto de los contenedores de pintura en el estante de exhibición [Fotografía], por Ross K., 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/koyy-5uzlPU)

serie de requerimientos que promuevan un medio apropiado para el desarrollo integral de cada uno de los usuarios y que brinden una experiencia en donde los intereses de los estudiantes estén presentes y la voluntad por aprender los lleve a ser partícipes del proceso de construcción del aprendizaje (González Vargas et al., 2016). De modo que, los niños y niñas del programa de Escuelas Libres, tienen el derecho de potenciar sus capacidades a través del arte en entornos aptos para su desarrollo.

En la actualidad, gracias al Sistema Nacional de Escuelas Libres, en la República Dominicana más de dos mil niños y jóvenes de diferentes estratos sociales, son capacitados anualmente en las diversas disciplinas artísticas de manera gratuita (Ministerio de Cultura, 2019a), el cual opera en 26 localidades del país.

Debido a la expansión gradual que este programa presenta anualmente al igual que, su constante búsqueda (a través del arte) de la identidad cultural de cada comunidad beneficiada (White, 2010) , se manifiesta la necesidad del diseño de una infraestructura arquitectónica que de respuesta a las iniciativas de creación de ambientes que promuevan el crecimiento integral y creativo de los niños y niñas así como, la creación de espacios modulares cuyas estructuras tengan la flexibilidad de ser imitadas en las distintas localidades del país para así contribuir a la propagación del arte y la cultura dominicana en la población infantil en condición de vulnerabilidad socioeconómica.

A2.4. OBJETIVOS DEL VEHÍCULO A2.5. ALCANCES DEL VEHÍCULO

Diseñar un prototipo escolar para el arte infantil, cuyos espacios sean adecuados para la enseñanza y aprendizaje de las distintas actividades artísticas manifestadas en el programa de Escuelas Libres y a su vez, que incorpore áreas de vinculación comunitaria que permita la expansión cultural local, con la finalidad de promover el desarrollo cognitivo, físico y social de los niños y niñas del municipio de Neyba.

Diseño principalmente dirigido hacia un público infantil, por lo que el proyecto favorece las experiencias sensoriales de los niños en los espacios como complemento de las actividades artísticas estimulando así el desarrollo cognitivo, físico y social de los niños y niñas usuarios.

Plantear espacios adaptados al esquema programático de las manifestaciones artísticas visuales, musicales y escénicas con la intención de favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en cada una de las disciplinas descritas.

Crear entornos de vinculación entre la escuela y la comunidad por medio de espacios públicos, con el propósito de incentivar la participación comunitaria con el proyecto.

Desarrollar un diseño alineado con la arquitectura modular, con la finalidad de proponer una estructura arquitectónica adaptable a las circunstancias del contexto y de sencilla replicación.

Planteamiento de un programa de áreas para una escuela de arte infantil, incluyendo espacios destinados tanto al ámbito teórico como práctico, aplicando los sistemas técnicos y espaciales necesarios para un aprendizaje y funcionamiento óptimo de las disciplinas artísticas visuales, musicales y escénicas (dibujo, pintura, danza, música y teatro).

Creación de espacios de esparcimiento que incentiven la interrelación entre los niños y niñas y que facilite la integración de la comunidad, con el fin de fortalecer los lazos sociales.

La flexibilidad de los espacios es clave en el proyecto, desde su tectónica hasta su configuración programática interior apuntando hacia la tendencia de una arquitectura modular.

FIG.7. Adaptado de Bailando desenfocado haciendo estiramientos chicas [Fotografía], por Cottonbro Studio, 2021, Pexels (https://www.pexels. com/es-es/foto/bailando-desenfocado-haciendo-estiramientos-chicas-6718440/) Marco general del vehículo

ESTADO DEL ARTE

CONTENIDO

A3.1. Intoducción

A3.2. Internacionales

A3.3. Nacionales

FIG.8. Adaptado de Hombre de chaqueta gris sentado junto a la mesa de madera marrón [Fotografía], por Cottonbro Studio, 2020, Pexels (https://www.pexels.com/es-es/foto/hombre-de-chaqueta-gris-sentadojunto-a-la-mesa-de-madera-marron-6334274/)

A3.1. INTRODUCCIÓN

A modo de inicio, en una investigación, el estado del arte comprende una secuencia documental el cual permite el estudio de las informaciones recolectadas de un área específica en un determinado tiempo. Este, de manera resumida, especifica el título, autor(a), objetivos, metodología aplicada y los resultados de un estudio.

Con la finalidad de conocer los antecedentes de la investigación a realizar, a continuación se desglosa el estado del arte compilado, donde es enfatizado una serie de estudios, investigaciones y artículos de índole nacional e internacional, cuyos objetivos y resultados están íntimamente asociados con la concepción de los niños y niñas en condición de vulnerabilidad socioeconómica y el reducido aprendizaje artístico.

A3.2. INTERNACIONALES

En primer orden, la Lic. Nora Ros (2004), docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN), Argentina, expone en el artículo “El lenguaje artístico, la educación y la creación“ cuyo propósito planteado radica en rectificar la relevancia de las actividades artísticas en el proceso formativo de los niños, debido al conglomerado de funciones que posee en diversas culturas, épocas históricas y grupos sociales, pero quizás la más importante sea la de lograr comunión, producir armonía en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de todo nuevo descubrimiento científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia. Para dicho desglose informativo, la autora ha fundamentado su escrito a través de documentaciones previas y mediante la técnica de la observación y análisis de los hechos. Como consecuencia de lo anterior, las conclusiones están orientadas al fundamento de la intervención docente, ya que deberán ser los maestros los responsables de brindar a sus alumnos experiencias creativas, desde el área artística, que sirvan de base a nuevas creaciones y recreaciones.

En el mismo orden de ideas, el artículo “Efectos de la educación artística y cultural en el comportamiento y las habilidades sociales de

los niños: Un estudio preliminar” desarrollado por Yeon-Kyung Jung et al. (2014), tiene por objetivo examinar el efecto de un programa de educación artística y cultural sobre el comportamiento y las habilidades sociales en niños de 7 a 10 años debido a que la educación artística y cultural podría desempeñar un buen papel en las emociones de los niños; sin embargo, se han realizado pocos estudios para verificar esto. Los métodos empleados para dicha investigación fueron basados primero en la selección de quince niños reclutados de un centro comunitario que participaron en un programa de educación artística y cultural; luego dichos participantes recibieron un programa artístico de una vez por semana durante 17 sesiones, y compararon las puntuaciones en la lista de verificación de comportamiento infantil (CBCL) y las escalas de calificación del sistema de mejora de habilidades sociales (SSIS-RS) antes y después de la intervención. Como resultado, después de 15 semanas del programa de educación cultural y artística, las puntuaciones de las subescalas de comportamiento agresivo de CBCL, inmadurez social, conducta de internalización, conducta de externalización, problemas de conducta total y las puntuaciones de habilidades sociales de los participantes en el SSIS-RS mostraron una mejora. Por lo que, estos resultados sugieren un efecto positivo de un programa de educación artística y cultural en la reducción de conductas de externalización e internalización y la mejora de las habilidades sociales en los niños.

Por su parte, Pew Research Center (2016), una institución especializada en la recolección y divulgación de datos sobre los problemas, las actitudes y tendencias que dan forma a Estados Unidos y al mundo, publicó un informe denominado “Crianza de los hijos en Estados Unidos: perspectivas, preocupaciones y aspiraciones están fuertemente vinculadas a la situación financiera” donde desglosan la dinámica de la crianza de los hijos en los Estados Unidos del siglo XXI. De este estudio, es resaltado el capítulo cinco, “Children’s extracurricular activities”, debido que en este acápite detalla cómo los ingresos y la educación de los padres están vinculados a las actividades extracurriculares de los niños. Por consiguiente, esta situación refleja que para padres de bajos ingresos, la inestabilidad financiera puede limitar el acceso de sus hijos a un ambiente seguro y al tipo de actividades de enriquecimiento que los padres ricos toman por otorgado. El análisis de este informe es sustentado de entrevistas telefónicas realizadas desde el 15 de septiembre al 13 de octubre de 2015, entre una muestra representativa a nivel nacional de 1,807 padres, mayores de 18 años, con niños menores de 18 años que viven en los 50 estados de EE. UU. y el Distrito de Columbia. La encuesta fue realizada por entrevistadores en Princeton Data Source bajo la dirección de Princeton Survey Research Associates International (ver figura 9).

En cuarto lugar, en el volumen cinco del libro “Improving the Quality of Childhood in Europe” publicado por Alliance for Childhood European

FIG.9. Adaptado de Seven-in-ten parents say their school-aged kids participated in sports in the past year [Gráfico], por Pew Research Center, 2015, Pew Research (https://www.pewresearch.org/social-trends/2015/12/17/5-childrens-extracurricular-activities/)

FIG.10. Adaptado de Hombre con chaqueta negra sosteniendo un tambor blanco [Fotografía], por Amiri Z., 2020, Unsplash (https://unsplash. com/es/fotos/PNABbb6bAzM)

Network Foundation (2018), Eeva Anttila, Doctora de Artes en danza, examina los fundamentos filosóficos y teóricos clave de la necesidad de la experiencia estética, la imaginación y la actividad artística para el ser humano y sus hallazgos son plasmados en este artículo. Además, analiza por qué es difícil obtener evidencia empírica sobre los efectos de las artes y también por qué es problemático buscar tal evidencia. De igual manera, la autora afirma que el núcleo del problema puede estar en ver el valor intrínseco y extrínseco de las artes como algo separado. El énfasis en la evidencia empírica y los valores extrínsecos ha resultado en un acceso desigual a las artes, incluso en las sociedades ricas (Anttila, 2018). Para dicho escrito, la autora empleó una investigación cualitativa aplicando la recolección de documentos previos relacionados al tema. Así pues, a raíz de los puntos tratados en dicho volumen, ella establece la relevancia de promover el acceso equitativo a las artes de calidad asegurándose de que todos los niños tengan acceso a experiencias estéticas y actividades artísticas-culturales. Por tanto, como resultado es establecido que los investigadores, los encargados de formular políticas y los profesionales fortalezcan sus esfuerzos de colaboración para hacer que la educación artística de calidad sea accesible para todos los niños.

Por último, la directora del Centro Cultural Infantil Ark, Aideen Howard (2019), publica el artículo “Children have a right to access art and culture” en el diario irlandés The Irish Times, el eje central de

este se sitúa en presentar la problemática sobre las evidentes barreras para participar en actividades artísticas y culturales por parte de los niños que viven en condiciones de pobreza, a su vez se resalta cómo el Estado irlandés desde 1992 ha creado programas e infraestructuras orientadas al arte y la cultura para aumentar las oportunidades de los niños a la participación. Sin embargo, la autora destaca que sin una nueva intervención, además de la disposición existente, esa enorme brecha en la política pública significa que el arte y la cultura quedan solo para algunos niños, y no para todos. Dicha información está sustentada con el informe de 2016 publicado por el Arts Council y el Economic and Social Research Institute donde descubrieron que los niños y jóvenes de entornos desfavorecidos tienen menos probabilidades de participar en actividades artísticas y culturales que los niños de familias más acomodadas. A raíz de esto, la autora propone la introducción de un subsidio universal para que cada niño participe en una oportunidad cultural cada año, esto siendo una de las propuestas presentadas como parte de la iniciativa No Child 2020, el cual comenzaría a abordar la desigualdad económica que limita su participación cultural.

A3.3. NACIONALES

Desde la perspectiva nacional, las documentaciones relacionadas al tema en cuestión son limitadas en comparación con las fuentes internacionales. Sin embargo es destacable, el estudio realizado por Aurora Andreína Jiménez Soto, Rocío Hernández Mella, Patricia Liranzo Soto, Berenice Pacheco Salazar (2016), titulado “Arte y afectividad en la experiencia escolar inclusiva: Un estudio dominicano”, el cual corresponde al primero de una serie de cinco artículos surgidos de una investigación con un alcance exploratorio, enfocada en la descripción de la experiencia educativa de niños y niñas en interacción con sus docentes. El objetivo que busca alcanzar la investigación es describir la experiencia educativa de niños y niñas de 1ero. a 4to. grados del Nivel Básico de escolaridad, en interacción con sus docentes, para el establecimiento de una estrategia lúdica y creativa que aporte al desarrollo de las potencialidades de todos los actores involucrados. Para el alcance de dicho propósito, esta investigación es un estudio no experimental de tipo longitudinal-panel, con un enfoque mixto específico y con un alcance de tipo exploratorio y descriptivo. A su vez, se utilizaron cuatro técnicas cualitativas: la primera fue la observación no participante correspondiente al Instrumento de Evaluación Psicopedagógica (IEP); la segunda técnica fue la valoración de la percepción y de la actitud de los niños hacia la clase de matemática; la tercera

técnica utilizada fue el grupo de enfoque, dirigido a estudiantes de 1ro. a 4to. grados de primaria; y la cuarta técnica utilizada fue un cuestionario creativo, elaborado por las investigadoras.

Por otro lado, la maestra Catana Pérez de Cuello expresó en una entrevista del periódico El Caribe realizada por la periodista Muriel Soriano (2016), que “ ... también hay un desconocimiento porque la gente no tiene cómo acercarse, y las personas, normalmente, muestran indiferencia hacia lo que no conocen”, entiende que su poca penetración en el pueblo se debe a un asunto de educación, porque los públicos no tienen dónde conocer sobre este género (refiriéndose al estudio de la música clásica) y, por lo tanto, no les interesa. Además agrega que “mientras no haya una educación artística en la escuela, que les permita a los niños crecer sabiendo de la música clásica, cómo la van a conocer si sus padres la desconocen por igual. Lo clásico permanece en una élite intelectual, porque es la población que la conoce” (Soriano, 2016). Esta declaración denota como la reducida distribución del arte en las distintas comunidades dominicanas influyen en la limitada participación de los niños y niñas en las actividades artísticas y culturales, en este caso la música clásica, pero este puede ser extrapolado a las demás corrientes artísticas.

En tercer lugar, en la tesis de grado “El espacio lúdico en el aprendizaje infantil: Centro educativo y casa de acogida”, desarrollado por la Arquitecta

e ilustradora Vielka Vargas Brito (2018), busca identificar qué elementos lúdicos pueden ayudar a complementar el espacio de aprendizaje y como se pueden incorporar en el medio ambiente educativo y arquitectónico para proyectar espacios más interactivos en contacto con la naturaleza. Para lograr esto, la autora analiza la implementación de la lúdica en los métodos educativos y si se traduce a nivel espacial proponiendo aspectos que complementen los espacios de aprendizaje; de igual modo, analiza cómo los niños responden a los espacios tradicionales en relación a los espacios lúdicos a través de su condición educativa. Para esto, es aplicada la investigación de campo, donde son realizadas múltiples visitas a diferentes entornos educativos y centros de acogida para la preparación de un levantamiento de cómo se configura a nivel nacional y qué elementos se pueden integrar al diseño de espacios lúdicos. A esto es adicionado la implementación de entrevistas a profesionales que laboran en dichos centros como herramienta principal de recolección de datos. Como parte del resultado de dicha investigación, surge un conjunto de factores que, según la autora, deben ser tomados en cuenta para el diseño de espacios lúdicos en contacto con la naturaleza cuya finalidad recae en la creación de una propuesta que complementa las existentes (Vargas Brito, 2018).

Finalmente, el informe publicado por el MH, DIGEPRES, MEPyD y UNICEF (2018) sobre “La inversión pública dirigida a la niñez y adolescencia en la República Dominicana en el año 2016” donde

a través de la construcción metodológica de una herramienta informática denominada “Tablero de información gerencial para la medición de la IpNA”, los autores tienen la posibilidad de cumplir con su objetivo de identificar, medir, monitorear y analizar la inversión realizada por el gobierno dominicano en la población infantil con el Presupuesto General del Estado, ya que pese a los significativos avances normativos, institucionales y programáticos que se realizado en el país, todavía una parte de la niñez y la adolescencia dominicana enfrenta condiciones de exclusión y desigualdad que compromete su bienestar. Por lo que, uno de los elementos que puede cambiar esta realidad es la inversión pública, ya que una asignación presupuestaria equitativa, así como el uso adecuado de esta, puede tener impactos efectivos en el mejoramiento de la situación de vulnerabilidad social y económica de la niñez y la adolescencia (Ministerio de Hacienda de la República Dominicana et al., 2018).

CONTENIDO

METODOLOGÍA de investigación

A4.1. Diseño metodológico

A4.1. DISEÑO METODOLÓGICO

Concerniente a la metodología del presente trabajo de grado, este será desarrollado a través del diseño de investigación no experimental, en vista de que se basará en los hechos ya acontecidos, es decir que, no existirá una manipulación o intervención directa por parte de la investigadora. A su vez, se tomará en consideración el estudio en el municipio de Neyba, vinculado a los conceptos del aprendizaje del arte, el desarrollo cognitivo infantil y la vulnerabilidad socioeconómica. Además, para estos fines intervendrán a modo de colaboración las disciplinas relacionadas a humanidades y sociales como la psicología, la educación y el derecho para una comprensión holística del desarrollo cognitivo e integral de la población infantil a estudiar.

Adicionando a lo anterior, el nivel de estudio de la investigación será descriptivo con enfoques cualitativos y cuantitativos, esto con la intención de representar de manera sistemática la realidad de los efectos que produce el limitado aprendizaje de las artes al desarrollo cognitivo infantil. De igual modo, para llevar a cabo esta investigación, se aplicará el método deductivo y analítico, así como las técnicas de investigación documentales y de campo, las cuales serán correspondientes al planteamiento de los objetivos.

FIG.11. Adaptado de Foto de papel en la pared [Fotografía], por Goodman J., 2019, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/m2TU2gfqSeE)

OBJETIVO 1

Durante esta primera etapa, será aplicado el método analítico con un enfoque cualitativo, indagando en distintas fuentes teóricas o bibliográficas, con la finalidad de delimitar y describir la etapa infantil del ser humano, desde una óptica general hasta definir el aspecto específico de la niñez.

OBJETIVO 2

En el transcurso de esta etapa, será empleado el método deductivo con un enfoque cualitativo, que aplicando una investigación documental (mediante fuentes bibliográficas) se perseguirá distinguir el proceso humano del aprendizaje, focalizando el desarrollo cognitivo infantil.

OBJETIVO 3

En cuanto a esta etapa, el nivel de estudio será correlacional entre la concepción de “aprendizaje artístico” y “la condición socioeconómica del infante”, empleando ambos enfoques investigativos (cualitativo y cuantitativo) con la intención que, a través del método deductivo conocer las bases teóricas y estadísticas que conectan ambas variables, para así lograr una conclusión.

Metodología de la investigación

MARCO teórico del TEMA

CONTENIDO

B1.1. Dimensión de la niñez

B1.2. Dimensión cognitiva de la niñez

B1.3. Dimensión artística de la niñez

B1.4. Dimensión de la Vulnerabilidad

Socioeconómica

B1.5. Conclusiones y recomendaciones

FIG.12. Personas caminando. Elaboración propia.

B1.1.DIMENSIÓN

DE LA NIÑEZ

B1.1.1. Concepto de ser humano

Desde un punto de vista etimológico, el concepto de humano proviene del latín “humanus” (Vadella, 2017), cuya disposición morfológica está compuesta de dos partículas; humus, refiriéndose a la tierra o suelo y anus, indicando la procedencia de algo.

Complementando a la idea anterior, según las palabras de Alonso Palacio y Escorcia De Vásquez (2003):

El ser humano es un ser integral que se desen vuelve dentro de un ambiente; en él influye un sinnúmero de características biológicas, psicológicas, sociales y espirituales. Está dotado de conciencia, inteligencia, voluntad, intencionalidad, afectividad y creatividad, en síntesis, de una personalidad, que obedece a su ubicación temporal (momento histórico) y espacial (lugar donde habita). (p. 4)

Desde un enfoque holístico, lo referido previamente argumenta cómo el ser humano es un individuo complejo que puede ser presentado como un influenciador o un influenciado de su propio entorno o aspectos que conforman su existencia,

independientemente de la perspectiva del tiempo o del espacio. Por esta razón, es considerado un ser integral cuyas dimensiones son complicadas de separar debido a la dependencia que estas poseen entre sí mismas.

De igual modo, la emocionalidad que encubre al ser humano, en conjunto con los factores externos, son condiciones que moldean la personalidad y el carácter del individuo, lo que representa el eje de acción en la toma de decisiones en la vida cotidiana de cada persona en sociedad. Así, como estable Koffman (2008), el ser humano como “único ser consciente de su propia finitud” (p. 32) y “constructor de conocimientos” (p. 33), suscita su impulso natural de descubrir el sentido o la finalidad de sus propios actos para así contribuir a la supervivencia de la especie, planteando en cada periodo histórico teorías, leyes o principios que le permitan establecer cierto orden lógico que involucra el desarrollo humano.

B1.1.2. Etapas del ser humano

En otro orden de ideas, la concepción del ser humano como un ente vivo está asentado en el principio epigenético, el cual expresa que “todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento”

(Erikson, 1987, p. 92); esto es aplicado tanto en el

proceso biológico, como en los procesos psicológicos y los procesos sociales. A raíz de este principio, es afirmado que, las etapas del desarrollo humano se caracterizan por ser un proceso secuencial cuyos parámetros del ciclo vital están comprensiblemente definidos. De esta manera, es recomendado la atención adecuada a cada fase del ciclo para así evitar las repercusiones negativas que podrían provocar si las etapas no son desarrolladas acorde a sus necesidades.

En continuación a lo anterior y fundamentado en la psicología evolutiva, el ser humano “va desarrollando las capacidades físicas e intelectuales que posee desde que nace” (Muñoz Corvalán, 2012), y dichos cambios están inherentemente relacionados a la época que dicha persona se encuentre desde un punto de vista personal, cultural, histórico o social. Sin embargo, a pesar de la variabilidad que pueden presentar esas transformaciones, las etapas del ser humano se mantienen constantes, las cuales pueden ser englobadas en dos grandes grupos:

Los menores de edad, quienes según la CND de 1989 (ratificado por 196 países, incluyendo República Dominicana), engloba a toda persona menor de 18 años de edad, abarcando desde la infancia hasta la adolescencia (Ver figura 13).

Los mayores de edad, comprenden toda persona que haya excedido los 18 años, el cual comprende la adultez y la senectud.

FIG.13. Evolución de menores a mayores de edad. Elaboración propia.

A partir de lo anterior, las subdivisiones de cada etapa (Ver figura 15) presentan sus propias características que según Mansilla A. (2000) “operan en la estructura, pensamiento o comportamiento de la persona” (p. 106) acorde a la edad y los distintos factores que se manifiesten desde el aspecto físico o biológico, el cognitivo, el psicológico, el cultural e incluyendo el ámbito social.

Ante todo, la infancia inicia en la etapa prenatal, cuyo rango corresponde desde la concepción hasta el nacimiento. Durante esta etapa “el niño es un ser viviente: percibe, siente, reacciona e influencia a su vez, su medio ambiente; además, aprende de las experiencias que realiza dentro del útero” (Schapira, 2004, p.60) por lo que este va formando su cuerpo y su psiquis como persona dentro de la madre.

Luego de agotada esta fase, continúa con la denominada infancia y niñez, periodos que abarcan desde el nacimiento hasta los 12 años de edad, y donde el niño procede a desarrollar sus características desde el punto de vista físico, cognitivo y emocional provocado por su interacción con el entorno social. Por tal, durante este lapso es imperante ubicar a los niños en ambientes que incentiven sus procesos psicológicos, físicos, culturales y sociales acorde a su edad, con la finalidad que dichas características inherentes del ser humano puedan ser fortalecidas.

Posteriormente a dicha fase, el ser humano prosigue con la designada adolescencia, cuyo rango

FIG.14. Mujer embarazada y niños caminando. Elaboración propia.

de edad comprende desde los 12 o 13 años hasta los 18 años, donde dicho concepto es concebida como un tiempo de transición entre la niñez y la vida adulta en general, y que según el psicoanalista Erick Erikson (2004), resulta ser una etapa relacionada a la condición social que esté presente, es decir que “debido a la incorporación del mundo laboral y a la independencia de los padres cada vez más tardía” (Muñoz Corvalán, 2012) ha provocado una extensión de la edad hasta los 20 años. A su vez, durante este momento es desarrollado el pensamiento individual y el de las operaciones formales, cuyo razonamiento es de carácter hipotético-deductivo destacándose la capacidad de reflexionar “científicamente a través de la generación de predicciones, o hipótesis, sobre el mundo para responder preguntas, abordando los problemas de una manera sistemática y organizada, más que a través del ensayo y error” (Vergara, 2020). De igual manera, el adolescente como ente busca una constante definición de su identidad personal, se intensifica el juicio individual llegando a ser crítica frente a lo establecido por los adultos; e incrementa los lazos afectivos destacándose el proceso de enamoramiento.

Desde este punto, el siguiente paso corresponde a la adultez, englobado entre los 18 o 20 años hasta los 65 años, el cual se destaca por ser la etapa más larga en el orden cronológico, y según su desarrollo, las disimilitudes entre las personas se hacen cada vez más evidentes, debido a la relevancia como determinantes del desarrollo de

FIG.15. Etapas del ser humano. Elaboración propia.

los factores sociales y culturales. De igual manera, para el psicólogo Klaus Riegel (1995), “el desarrollo cognitivo del adulto, está caracterizado por la ausencia de contradicciones y la capacidad de flexibilidad en la aplicación de esquemas”( como se citó en Muñoz Corvalán, 2012) asimismo, desde el punto de vista de Erikson (2004) durante la edad adulta también se manifiesta el “nosotros somos” más allá del “yo soy” caracterizado por la niñez y la adolescencia, esto desde el marco de la intimidad y las relaciones interpersonales. Además, el aspecto laboral y el desarrollo profesional se convierten en actos primordiales de la vida adulta del ser humano, resaltando el proceso de exploración, elección, acceso y estabilización de dicha vida profesional.

Para culminar las etapas del ser humano, es expuesta la senectud, el cual incorpora a todas las personas cuya edad sobrepasa los 65 años (Muñoz Corvalán, 2012) y es aquí, donde la determinada vejez da inicio; tomando en cuenta que según la genética o el estilo de vida desarrollado durante su periodo de vida, este puede presentar enormes diferencias entre un ser y otro. Pero, manteniéndose una percepción de estado de descanso, o por el contrario, de un estado de angustia.

B1.1.3. Concepto de niñez

En primer orden, cuando es utilizado el concepto niñez en la cotidianidad se engloba a todos los niños desde su nacimiento hasta los doce años; sin embargo, este término sólo hace referencia a

aquellos que cumplan con el rango de 6 a 12 años de edad, debido que este periodo corresponde “a la tercera etapa del desarrollo humano” (Etapas de desarrollo humano, s. f.). Por lo que, se encuentra entre la infancia y la adolescencia. Además, la anterior explicación corresponde a la definición de niñez desde el punto de vista biológico.

Por otro lado, abordando el término de niñez desde la óptica social, su concepción es más generalizada, ya que como estipula el artículo uno de la Convención sobre los Derechos del Niño de la Organización de la Naciones Unidas de 1989, “todo ser humano menor de 18 años de edad será considerado un niño” (UNICEF Comité Español, 2006, p. 10).

Aunque, en el principio II de la Ley 135-03 sobre el Código para el sistema de protección y los derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes de República Dominicana, se describe que las personas desde su nacimiento hasta los 12 años son considerados niño o niña, mientras que aquellos de 13 a 18 años son adolescentes (Congreso Nacional de la República Dominicana, 2003, p. 37), esta concepción está más alineada a la representación biológica del niño.

Además, durante la niñez, las personas están expuestas a trayectos de gran importancia para su desarrollo por tal, cualquier tipo de perturbación en su proceso de crecimiento puede ocasionar problemas de índole “fisiológicas y psicológicas” (Ceupe, 2020) en la adultez. Por tal motivo, la infancia y la niñez van más allá de ser un periodo de vida sino que, se refiere “al estado y la condición de la vida de un niño: a la calidad de esos años” (UNICEF, 2005).

Es importante distinguir que, la noción de infancia o de la niñez lleva consigo toda una carga histórica, la respuesta a qué es considerado un niño o niña, ha sido redefinida a lo largo del

El niño es causa de molestia y fastidio para los padres, por lo que el desprecio y el infanticio son acciones comunes de la época.

Reduce los infanticidios, pero aumentan los abandonos como método para deshacerse de los niños que ocasionan angustias, por lo que se mantiene el concepto de niño como una carga.

Los niños eran considerados como seres llenos de maldad, así que eran sometidos a castigos físicos constantes, con la finalidad de purificarlos.

San Agustín declara en sus Confesiones que todo los niños nacen en el pecado, idea que perdura hasta el siglo XVI.

Los niños eran objeto de intercambio para ser utilizados de acuerdo al interés de los padres.

Los niños son estimados como adultos pequeños, por tal sus vidas eran desarrolladas en los mismos espacios que los adultos, tanto el espacio de ocio como el laboral.

B1.1.4. Línea temporal histórica tiempo, puesto que su “concepción depende del contexto cultural de la época” (Jaramillo, 2006) que se ubique, manifestando así una evolución progresiva del concepto.

FIG.16. Línea cronológica del concepto de niñez. Elaboración propia.

La severidad de siglos anteriores hacia los niños, paulatinamente se adopta una visión compasiva.

Jean Jacques Rousseau difunde la imagen del niño como un ser inocente y bondadoso de naturaleza, y es la sociedad quien lo corrompe.

La idea de que el niño es un ser que debe ser protegido, cuidado y guiado es cada vez más normalizado.

El niño empieza a gozar libremente de derechos y deberes como cualquier ser humano, sin ningún tipo de discriminación.

La idea del niño como un lienzo en blanco es difundida por John Locke, quien expresaba que los niños no son buenos ni malos, comparados con una tábula rasa.

Durante este periodo, los padres demuestran interés genuino por el bienestar infantil.

Son establecidos a los padres, el Estado y la sociedad en general como agentes responsables por velar por la seguridad y bienestar integral del niño.

Siglo XVII-XVIII

Siglo XIX-XX

Siglo XXActualidad

Marco teórico del tema

Todo este recorrido sociohistórico de la niñez revela el dinamismo que dicho concepto ha presentado, Asimismo destaca que, la niñez como constructo social, está intrínsecamente enlazada con “la perspectiva del adulto, del género, del tipo de familia, de los aspectos culturales, el momento histórico, de los aspectos laborales de los padres, de las diferencias sociales, geográficas y económicas” (Coloma, 2005), entre otros aspectos.

B1.1.5. Aspecto jurídico de la niñez

Aunque desde los años 1800 se gestaba la idea de protección infantil, es a partir de 1924 que marca como hito histórico en la humanidad, la declaración de Ginebra, tratado internacional que por primera vez le “otorga derechos específicos a los niños” (Gallardo, 2018) para su disfrute pleno; igualmente, se establecen las responsabilidades de los adultos frente a los niños.

Posteriormente, en 1947 fue fundado el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), aunque su enfoque inicial era el apoyo a los niños europeos afectados tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) (Gallardo, 2018). Seguidamente, en 1959 fue aprobado la Declaración de los Derechos del Niño por la Asamblea General de las Naciones Unidas; lo que conduce que en 1989 fuera promulgada la aprobación de la Convención de los Derechos del Niño (CDN), “convertida en ley en 1990” (UNICEF Comité Español, 2015); la misma establece 54 artículos que describen “los derechos económicos, sociales,

culturales, civiles y políticos de todos los niños y niñas” (UNICEF Comité Español, 2015).

Por su parte, en el ámbito nacional, la preocupación por la situación social, económica, educacional y de salud que la niñez dominicana enfrentaba, condujo que el 23 de noviembre de 1978 el Estado haya creado, mediante el decreto No. 426, el Consejo Nacional de la Niñez (CONANI), “con el objetivo de asumir el diseño de una política de Estado coherente y que sus acciones concretas eludieron toda improvisación” relacionados a la infancia (CONANI, s. f.). Además, para 1991 la República Dominicana ratificó la CDN, dando paso a la creación de nuevas políticas en beneficio de la infancia dominicana. Como consecuencia, en 1994 se promulga la Ley 14-94 sobre el Código para la protección de niños, niñas y adolescentes, coloquialmente conocido como Código del Menor, el cual para el 7 de agosto del 2003 fue actualizada por la Ley 136-03, cuyo vigente objetivo radica en:

“...garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes que se encuentren en el territorio nacional el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos fundamentales por tal motivo, el código establece la protección integral de estos derechos regulando el papel y la relación del Estado, la sociedad, las familias y los individuos con los sujetos desde su nacimiento hasta cumplir los 18 años de edad”. (Congreso Nacional de la República Dominicana, 2003, p. 37)

FIG.17. Adaptado de Grupo de personas tomando fotos [Fotografía], por Zaal R., 2018, Unsplash (https://www.pexels.com/es-es/foto/grupo-de-personas-tomando-fotos-764681/)

FIG.18. Adaptado de Foto de silueta de niño sentado detrás de un árbol durante la puesta de sol [Fotografía], por Burden A., 2017, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/6jYoil2GhVk)

B1.2.DIMENSIÓN COGNITIVA DE LA NIÑEZ

B1.2.1. Concepto de aprendizaje

En primer orden, surge la incógnita cómo el ser humano es capaz de comprender su entorno; esto es claramente respondido por el conocimiento, y la obtención de la misma sucede mediante un proceso, que abarca desde el nacimiento hasta el deceso de una persona. Dicho procedimiento es considerado como el aprendizaje, término definido por múltiples autores de los campos de la pedagogía, psicología o filosofía, entre otros; los cuales cada uno ha descrito una definición según sus perspectivas. No obstante, sus explicaciones son planteadas en momentos y contextos distintos, existen ciertos conceptos que coinciden en sus definiciones.

Tras el análisis de la figura 19 son comparados y unificados dichos conceptos y se puede concluir que el aprendizaje es el proceso de obtención de conocimientos y la creación de hábitos, que conducen a un cambio de comportamiento de un individuo, todo esto producto de la experiencia vivida. A su vez, conjuga todo un complejo sistema de memorización y comprensión de las informaciones que recibe, el cual estimula una variedad de

FIG.19. Definiciones de aprendizaje . Elaboración propia. Marco teórico del tema

El aprendizaje como incremento de conocimiento.

El aprendizaje como memorización.

El aprendizaje como adquisición de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la práctica

El aprendizaje como abstracción de significado.

El aprendizaje como un proceso interpretativo que conduce al conocimiento de la realidad.

competencias, habilidades y actitudes necesarias para su desarrollo personal (Wahyuni, 2010, p. 3).

Debido a la amplitud del término, sus concepciones pueden ser catalogadas holísticamente en dos visiones, planteadas por Saljo (1979) y citadas por González Cabanach (1997, p. 7). Como muestra la figura 20 dicha clasificación busca satisfacer el vasto rango de acción que el término aprendizaje engloba.

A raíz de estas descripciones se fundamenta que el aprendizaje no se circunscribe a un determinado espacio como las instituciones educativas; se exige aprender en todos los contextos (García García, 2009, p.2). Por lo que, el acto de aprender requiere la integración de entornos educativos formales (como centros educativos) e informales (como conversaciones con familiares o en la calle) aplicando herramientas teóricas o prácticas.

B1.2.2. Fases del aprendizaje

La Real Academia Española (2014b) establece que el término fase hace referencia a cada uno de los distintos “estados sucesivos de un fenómeno natural o histórico, o de una doctrina, negocio, etc”. Por tanto, en el ámbito del aprendizaje estas son desarrolladas y enlazadas de acuerdo a una disposición marcada, identificando 9 etapas primordiales, representadas en la figura 21, para un adecuado proceso de aprendizaje.

FIG.20. Gráfico visión reproductiva-visión constructiva. Elaboración propia.

FIG.21. Gráfico fases del aprendizaje. Elaboración propia.

B1.2.3. Estilos de aprendizaje

En otro orden de ideas, el aprendizaje no es estático, sino que está en constante evolución y movimiento, a la par a este proceso se encuentra el ser humano, quien a lo largo de toda su vida va desarrollando métodos o estrategias denominadas estilos de aprendizaje que acorde a Velasco (1996) (citado en Pantoja et al., 2013) no son más que:

“el conjunto de características biológica, sociales, motivacionales y ambientales que un individuo desarrolla a partir de una información nueva o difícil; para recibirla y procesarla, retenerla y acumularla, construir conceptos, categorías y solucionar problemas, que en su conjunto establecen sus preferencias de aprendizaje y definen su potencial cognitivo”.

(p. 81)

Además, dichos rasgos mencionados funcionan como indicadores para conocer la efectividad de las estrategias de aprendizaje en las personas, como consecuencia han surgido una serie de modelos basados en el estilo de aprendizaje descritos en la figura 22.

PROCESO O RASGO DISTINTIVO

Procesamiento de información

Selección de información

Empleo de la información

En relación a la inteligencia

Según las necesidades del aprendiz

Según nivel de impulsividad

Modalidades del aprendizaje

FIG.22. Gráfico estilos de aprendizaje. Elaboración propia.

ESTILOS DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS

Los tres procesos mantienen una estrecha relación y uno afecta al otro. Así al hacer la selección de la información a través del estilo de predominancia sea visual, auditivo o táctil se verá afectada la manera como se organiza, se procesa y se emplea.

La inteligencia se define como la habilidad para resolver problemas orientados en diferentes ámbitos de la vida. Así un estudiante con inteligencia musical podrá aprender las tablas de multiplicar al ponerle un ritmo.

El estilo impulsivo puede verse en aquellos estudiantes que necesitan contestar o participar en clase pese a que sus intervenciones no resuelvan las preguntas o el problema. El estilo reflexivo se caracteriza por ser más dedicado a analizar la situación o el problema para buscar la respuesta correcta.

El pasivo necesita del maestro y un programa para lograr el aprendizaje. Mientras que el activo, es capaz de autorregular la construcción del conocimiento.

Necesidades ambientales: se especifican aquí el ruido, la luz, y la temperatura del espacio en el que se aprende. Las necesidades emocionales contemplan la motivación o estados de ánimos. Las necesidades sociales se refieren a la preferencia de trabajar solo, en grupo con o sin orientación de un profesor. Las necesidades fisiológicas dependerán de la edad, el desarrollo o la alimentación.

B1.2.4. Concepto de desarrollo cognitivo

“El desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental”.

- Jean Piaget

“Las habilidades cognitivas son guiadas y construidas socialmente”.

-Vygotsky

“El desarrollo cognitivo se ha definido como la construcción de procesos de pensamiento desde la niñez hasta la adolescencia y la edad adulta”.

Previamente, fue definido el aprendizaje como el proceso de adquirir conocimientos, sin embargo, cuando el ser humano extiende sus saberes y “evoluciona sus capacidades intelectuales” (Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica, 2020), dicho proceso se denomina desarrollo cognitivo. Además, se define como “el conjunto de transformaciones que se producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida”

(Tomás, 2007, p.2). Por igual, el desarrollo cognitivo se compone por ciertas áreas enfocadas en el proceso intelectual, como “...el procesamiento de la información, la inteligencia, razonamiento, desarrollo del lenguaje y memoria” (Neopraxis, 2021), las cuales le permiten al ser humano pensar y comprender el mundo que le rodea.

- Richland, Frausel y Begolli

FIG.23. Representantes de las teorías del desarrollo cognitivo. Elaboración propia.

B1.2.5. Teorías del desarrollo cognitivo

A través de los tiempos, el ser humano se ha dedicado a observar y analizar los fenómenos que acontecen en el mundo y la humanidad, con la finalidad de dar respuesta a su realidad. Para esto, son planteadas las teorías, como conocimiento especulativo o hipótesis que funcionan para relacionar y determinar el orden de los acontecimientos. Estos procesos de pensamiento como describe Daniel Brailovsky (2017) en su artículo “La pedagogía y su vocabulario” incentivan “el ejercicio de la sospecha, la interrogación y la duda” (p.53) de un hecho en concreto, intentando articular de manera sistemática el conocimiento que se obtiene de la experiencia mediante el proceso de investigación (Carvajal Villaplana, 2002, p.2 ).

Puesto que las teorías son consideradas “conocimientos parciales de lo real”(Carvajal Villaplana, 2002, p. 3), distintos autores han plasmado sus propias concepciones sobre cómo el desarrollo cognitivo es manifestado. Tal como expresan Carpendale y Lewis (2015) como se citó en Latif (2021), “gran parte de la investigación sobre el desarrollo cognitivo se centra en el pensamiento, el desarrollo del conocimiento, la exploración y la resolución de problemas”. Por lo que, parte de los representantes de este tipo de estudios destacan Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Gagné, Howard Gardner, Lev Vigotsky y Erick Erikson (Ver figura 23).

En relación a los representantes expuestos, dentro del concepto de desarrollo cognitivo destacan tres dogmas que resumen dicho proceso, como indica Vielma Vielma & Salas (2000) estos están basados en las etapas evolutivas, o relacionados con el origen social de los proceso mentales, o a través de la creación de modelos mentales, cada uno liderado por Piaget, Vygotksy y Bruner, respectivamente.

Paradigma sobre el desarrollo y su correspondencia del factor social en los procesos mentales.

Paradigma sobre el desarrollo según la creación de modelos mentales.

En primer lugar, Vygotsky (1983) expresa que “el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo” (citado en Vielma Vielma & Salas, 2000, p. 32), en otros términos, para la comprensión del desarrollo cognitivo es imperante examinar en conjunto los proceso sociales y culturales donde el sujeto está incorporado. Además, las autoras plantean que “la educación constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia” (p. 32). Lo que lleva a su conclusión que, el desarrollo cognitivo de las personas no es provocado por factores innatos sino por su vinculación cultural y social.

En este caso, así como referencian las autoras, Bruner (1990) sustenta que “el desarrollo humano se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construcción de las representaciones mentales por parte del sujeto, de sí mismo y del mundo que le rodea” (p. 35). Por consecuencia, focaliza sus investigaciones desde la perspectiva intelectual cognitiva. Dicho de otra manera, Bruner creía que todos los niños poseían la facultad de asimilar las informaciones complejas de tal forma que estas puedan ser configuradas y descompuestas a partículas de información más simplificadas.

Paradigma sobre el desarrollo cognitivo según las etapas evolutivas. Por su lado, Tudge y Winterhoff, (1993) establecen que Piaget formula que el desarrollo humano “comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su énfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno” (citado en Vielma Vielma & Salas, 2000, p. 33). Esta visión sostiene que la regulación de las estructuras mentales de los conocimientos están conducidas por los factores biológicos, por tal razón, cuando un niño va creciendo, atraviesa estas fases y de manera

paulatina, sin la posibilidad de retroceder, se va desarrollando su campo cognitivo, por eso Piaget promueve que el desarrollo cognitivo sigue una secuencia invariable.

B1.2.6. El desarrollo cognitivo en la niñez

Es relevante destacar que, cuando se comunica sobre el desarrollo cognitivo, este es enlazado directamente al período infantil del ser humano, debido que durante esta etapa el niño empieza a poner en orden las distintas informaciones que va recibiendo, las cuales, en conjunto a sus experiencias de vida, le permitirán dar respuestas a situaciones que se verá enfrentado (Albornoz & Guzmán, 2016).

Por lo que, basándose en esa definición y en la teoría de Jean Piaget, se distingue que durante la niñez, el ser humano supera cuatro fases de desarrollo para adquirir y comprender los conocimientos, como es representado en la figura 24. Durante este proceso, los conocimientos son añadidos en los niños, pero estos se fundamenta en lo que ya existe y con el tiempo van adaptando sus ideas a las nuevas informaciones que adquieren (Schunk, 2012).

Es importante expresar que, a partir de la etapa operativa concreta, los niños ya cuentan con un nivel de madurez y de habilidades suficientes para dar paso a un proceso de aprendizaje con mayores estímulos cognitivos que potencien sus cualidades, una manera de lograrlo es a través del contacto con ambientes artísticos.

FIG.24. Etapas y características basado en Cherry, 2022. Elaboración propia.

FIG.25. Adaptado de Persona con pincel [Fotografía], por Bench Accounting, 2015, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/unG80SBSfMU)

B1.3. DIMENSIÓN

ARTÍSTICA DE LA NIÑEZ

B1.3.1. Concepto de arte

“Arte: es una actividad humana consciente capaz de reproducir cosas, construir formas, o expresar una experiencia, siempre y cuando, el producto de esta reproducción, construcción, o expresión puede deleitar, emocionar o producir un choque” (Tatarkiewicz, 2001).

“Arte: Es un fenómeno sociocultural, cuya producción y apreciación son especializadas. Su producción se realiza en diferentes medios y requiere de diferentes materiales, técnicas y procedimientos” (Acha, 2005). En la actualidad, el concepto de arte es concebido como toda manifestación humana, sea material o inmaterial, que es expresado, creado o imitado mediante el uso de la materia, la imagen, el sonido, la expresión corporal, etcétera, o simplemente incitando la imaginación de los demás. De igual modo, “el arte es la aplicación de la habilidad y del gusto a la producción de una obra, según principios estéticos” (Pérez, 2008) sobre una visión personal sobre lo real o imaginario.

A pesar que, el término arte, como tal, acompaña a la humanidad desde sus inicios históricos, su significado y rango de actividades han sido objeto de modificación a través del tiempo y los distintos contextos sociales.

Por tal motivo, durante el periodo del mundo antiguo, el arte era siempre relacionado a la habilidad de hacer las cosas de acuerdo con las reglas, por lo que abarcaba todas las actividades que implican la creación de algo, sin una clasificación objetiva. Sin embargo, posterior al renacimiento, se inicia un proceso de distinción del arte, así que para que surgiera “la concepción moderna de las artes tuvieron que ocurrir dos cosas: primero, la disociación de algunas artes (como la escultura y la carpintería, que los antiguos consideraban muy próximas entre sí), y segundo, la asociación de algunas artes (como la escultura y la poesía que a los antiguos les parecían muy diferentes)” (Tatarkiewicz, 1971). Esto sentó las bases para la identificación racional de las disciplinas artísticas, que en la contemporaneidad son empleadas.

B1.3.2. Disciplinas artísticas

La expresión creativa, es una característica primordial del arte. Al igual, para llevar a cabo dicha demostración artística, el ser humano ha creado distintas actividades, técnicas o formas de expresividad, de esta manera, el arte es clasificable en 4 categorías: las artes escénicas, mediáticas, visuales y literarias.

LAS ARTES

TEATRO DANZA MÚSICA

Teatro

La combinación del movimiento, la voz y elementos audiovisuales para reflejar un mensaje es lo que constituye al teatro. Este tipo de arte puede ser manifestado de manera improvisada o bajo una guía estructurada, pero cualquiera de las dos formas, su finalidad es expresar o representar historias bajo un concepto dramático.

Danza

El movimiento del cuerpo humano de forma rítmica y según reglas estéticas conforma una actuación, el arte de la danza. Aunque la danza se denomina arte escénico, también puede ser una actividad social, una forma de ejercicio físico o un medio principal de expresión del patrimonio cultural y la identidad (Connecticut State Department of Education, 2017).

Música

El arte de combinar sonidos vocales o instrumentales (Epperson, 2022) para crear una forma elegante o una expresión emocional, generalmente de acuerdo con los estándares de ritmo, melodía y armonía en la cultura de una sociedad.

Ópera

Como indica el English National Opera (s.f.), La ópera es una forma de arte que cuenta

INSTALACIÓN ARTÍSTICA CINE ARTE DIGITAL

PINTURA ESCULTURA

POESÍA

FIG.26. Tipologías de disciplinas artística. Elaboración propia.

acontecimientos o historias a través de la combinación de la música y el canto. A diferencia de los musicales, los cantantes de ópera no utilizan micrófonos para amplificar sus voces, y la música que toca la orquesta se transmite íntegramente en vivo.

Instalación artística

“Una instalación de arte es una obra de arte visual tridimensional, a menudo creada para un lugar específico (in situ) y diseñada para cambiar la percepción del espacio” (Fox, s. f.), igualmente invitando, en ciertas ocasiones, a el “espectador” ser partícipe de la obra, interactuando en ella de alguna manera, previamente diseñada por el artista.

Cine

La cinematografía es la creación de imágenes en la pantalla, significado originado del griego, era definido como “escribir con movimiento”. Por lo que, es el arte de producir películas mediante la captura visual de una historia. Aunque, desde el aspecto técnico, puede ser definido como “el arte y la ciencia de registrar la luz, ya sea electrónicamente en un sensor de imagen o químicamente en una película” (StudioBinder, 2020).

Arte digital

La tecnología digital es el pilar del arte digital, ya que este se define como cualquier práctica creativa

FIG.27. Adaptado de Mujer levantando mano izquierda [Fotografía], por Liu L., 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/TgrsRDe-cEY)

que utiliza dicha tecnología como parte esencial del proceso artístico. Al igual que el arte tradicional, el arte digital ofrece una variedad de medios y estilos que los artistas pueden usar para expresarse, desde fotografía digital, gráficos por computadora y pixel art hasta medios más experimentales como el arte generado por IA y AR, todos los cuales son digitales, por lo que pertenecen a dicha categoría (Bravic, 2022).

Pintura

Es la expresión de ideas y emociones, con la creación de determinadas cualidades estéticas, en un lenguaje visual bidimensional. Los elementos de este lenguaje —sus formas, líneas, colores, tonos y texturas— se utilizan de diversas maneras para producir sensaciones de volumen, espacio, movimiento y luz sobre una superficie plana. Estos elementos se combinan en patrones expresivos para representar fenómenos reales o sobrenaturales, para interpretar un tema narrativo o para crear relaciones visuales totalmente abstractas (Owen, 2022).

Escultura

Es el aspecto artístico de transformar materiales sólidos o plásticos en obras de arte tridimensionales. Los diseños pueden plasmarse en objetos independientes, en relieves sobre superficies o en ambientes que van desde cuadros hasta contextos que envuelven al espectador. Se puede utilizar una enorme variedad de medios o “materiales

que pueden ser tallados, modelados o moldeados, fundidos, forjados, soldados, cosidos, ensamblados o combinarse de otra manera” (Rogers, 2019).

Artesanía

La artesanía generalmente se refiere al proceso de diseño y producción de un objeto que tiene una función específica: como algo que se puede usar para vestir, comer o beber, es decir, una función doméstica (Tate, s. f.).

Ficción

Es una obra literaria creada a partir de la imaginación, y aunque puede estar basada en una historia o situación real, no se presenta como un hecho. Los géneros de ficción incluyen novelas, cuentos y cuentos (The Editors of Encyclopaedia Britannica, 2018).

Poesía

Es una forma de literatura que involucra una comprensión imaginativa deliberada de una experiencia o una respuesta emocional particular a través de un lenguaje elegido y organizado en términos de significado, sonido y ritmo (Nemerov, 2021).

B1.3.3. El propósito del arte

El arte, como medio de expresión, busca satisfacer un objetivo planteado y según su determinación, este puede ser catalogado de dos maneras, el primero es como un propósito funcional, mientras que el segundo es la búsqueda de un propósito no funcional.

El arte tiene una misión específica por cumplir o transmitir, a su vez, este objetivo puede ser subdividido en:

Informativo (busca difundir un mensaje a una audiencia determinada).

Comunicativo (expresión de ideas o pensamientos personales).

Profesionalidad (medio de generación de ingresos económicos).

Sociabilidad (reflejar el desarrollo de un fenómeno social, a través de emociones de una sociedad particular).

Entretenimiento (búsqueda de la diversión o relajación como método de distracción).

B1.3.4. Manifestación del arte en la niñez

En el momento que el ser humano está experimentando su etapa infantil, necesita estar sujeto a distintas situaciones que favorezcan su desarrollo cognitivo. Para esto se recomienda la constante exposición a las actividades de carácter artístico, ya que éstas impulsan el aumento de las conexiones neuronales, fortaleciendo su cerebro. Este proceso es logrado por los estímulos de los sonidos, movimientos, colores, tamaños o la mezcla de estos que son generados en el arte.

De igual manera, “el binomio de arte y cultura aporta a los niños y niñas competencias blandas (emocionales, motivacionales y valores), además de una responsabilidad social y compromiso ante la sociedad, lo que los convierte en ciudadanas y ciudadanos responsables, solidarios, empáticos y proactivos” (Díaz Fernández & Ledesma, 2021, p. 1-2). A su vez, el arte puede ser un factor de mayor complejidad para el adulto, pero desde una óptica infantil, este es primordialmente un medio de expresión, mediante el cual, los niños expresan sus fantasías, sentimientos o simplemente sus pensamientos provocados por su propia creatividad.

El arte no siempre debe cumplir con un objetivo específico funcional, sino que esté de manera natural actúa como factor de cambio en el ser humano y como objeto de vínculo humano.

Puesto que, el arte es también considerado un proceso educativo, este, sea formal o informal, debe ser enseñado acorde a un sistema estructurado y adaptado a las necesidades de los niños y niñas, con miras a contribuir al desarrollo de su capacidad

FIG.28. Adaptado de Foto de mujer tocando la guitarra [Fotografía], por Fairhurst B., 2016, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/FMQ68kgZFfQ)

FIG.29. Adaptado de Grupo de niños tiendo juntos [Fotografía], por Chuklanov A., 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/Ks4t8IK8Kgw)

cognitiva, expresiva y social. Como resultado de dichas influencias en los niños se describen siete tipos de desarrollo que los niños refuerzan (del Prado, 2012, como se citó en Duarte, 2016):

Desarrollo emocional

Basado en el enriquecimiento de la experiencia emocional, incrementando la capacidad de ser independiente en la explicación de sus ideas y sentimientos.

Desarrollo intelectual

Basado en el crecimiento progresivo de la conciencia de los niños y su ambiente, para así activar la comprensión y asimilación de lo que está sucediendo en su entorno.

Desarrollo físico

Basado en el desenvolvimiento visual y de coordinación motriz, desde el control de su cuerpo hasta la manera en como guía los objetos.

Desarrollo perceptivo

Basado en la creciente sensibilidad a las sensaciones táctiles y de presión (textura, amasado, apreciación de cualidades, de superficies y texturas en diferentes formas artísticas) y en el complejo campo de la percepción espacial (a medida que el niño crece

el espacio se extiende y cambia).

Desarrollo social

Basado en la promoción del espíritu de cooperación y de responsabilidad social, demostrando un evidente sentimiento a la autoidentificación de sus experiencias relacionadas con los otros.

Desarrollo estético

Basado en la aptitud sensitiva para incorporar experiencias cohesivamente, llegando a resultados armoniosos, dicha estética es muy influenciada por la propia personalidad del niño.

Desarrollo creador

Basado en el momento cuando el niño traza los primeros rasgos, partiendo de un conjunto propio de formas hasta llegar a las más complejas formas de producción creadora.

FIG.30. Adaptado de Vieja Delhi [Fotografía], por Spratt A., 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/IH8NUg6bWqc)

B1.4. DIMENSIÓN DE LA VULNERABILIDAD SOCIOECONÓMICA

B1.4.1. Concepto de vulnerabilidad

En primera instancia, la complejidad que abarca la noción de vulnerabilidad proviene de su amplio espectro de definiciones, donde son incorporados desde las ideas de daño o perjuicio físico o moral, hasta aquellas que hacen referencia a todo aquello que pueda ser de alguna manera perjudicado. A raíz de esta realidad, se desprende la asociación del término vulnerabilidad con diversos tópicos (Ver figura 31).

De igual modo, debido a la extensión de la vulnerabilidad en distintos ámbitos, esta puede ser manifestada a partir de condiciones endógenas, causadas por el propio ser humano, o por condiciones exógenas precisadas por su entorno inmediato.

Por lo que, la vulnerabilidad se ha ido “asociando no sólo con las condiciones del individuo sino, cada vez más, con las condiciones del medio (ambientales, sociales o de otro tipo) en que su vida se desarrolla, dando lugar a la necesidad de incorporar los aspectos socioculturales en la comprensión de este concepto” (Feito, 2007). Como consecuencia, surge la concepción de poblaciones vulnerables, que hace mención al colectivo de

vulnerabilidad socioeconómica

vulnerabilidad externa

vulnerabilidad económica

vulnerabilidad financiera

vulnerabilidad política

vulnerabilidad ambiental

vulnerabilidad física

vulnerabilidad genética

vulnerabilidad social

vulnerabilidad sísmica

vulnerabilidad laboral

vulnerabilidad personal

vulnerabilidad ecológica

FIG.31. Coapariciones de la vulnerabilidad. Elaboración propia.

Marco teórico del tema

personas que son afectadas por situaciones adversas.

A pesar que, “la vulnerabilidad ha sido explorada desde campos de conocimiento muy diversos, como la antropología, la sociología, la ecología política, las geociencias y la ingeniería” (Feito, 2007), existen ciertas cuestiones que cada definición comparte entre sí, como es la relación directa entre la vulnerabilidad y la amenaza, así como la identificación como vulnerable de una unidad de análisis (individuo, hogar, grupo social), la cual dependerá si se encuentra en una “situación de pérdida o carencia, que puede ser de la salud, del ingreso, de las capacidades básicas, etc” (Feito, 2007). Es decir que, para que una persona pueda experimentar la vulnerabilidad en uno de los ámbitos descritos, este debe estar susceptible a un estado de carencia o estar en un situación que amerite una amenaza de cualquier índole.

B1.4.2. Clasificación de vulnerabilidad

Es de relevancia destacar que, la vulnerabilidad está presente en distintos ángulos que pueden perjudicar directa o indirectamente a una sociedad o a un individuo en particular. Como estipula la Dra. Ana Maria Foschiatt (2004), Wilches-Chaux(1989) determina que la vulnerabilidad es clasificable en 11 perspectivas principales.

FIG.32. Adaptado de Carro azul estacionado [Fotografía], por Trovatten F., 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/3E9jO5uYaUY)

Vulnerabilidad natural

Todo ser vivo, por el hecho de serlo, posee una vulnerabilidad intrínseca determinada por los límites ambientales dentro de los cuales es posible la Vida, y por las exigencias internas de su propio organismo.

Vulnerabilidad física

Se refiere a la localización de la población en zona de riesgo físico, condición provocada por la pobreza y la falta de oportunidades para una ubicación de menor riesgo (condiciones ambientales y de los ecosistemas, localización de asentamientos humanos en zonas de riesgo)

Vulnerabilidad económica

Se observa una relación indirecta entre los ingresos en los niveles nacional, regional, local o poblacional y el impacto de los fenómenos físicos extremos. Es decir, la pobreza aumenta el riesgo de desastre (vulnerabilidad de los sectores más deprimidos, desempleo, insuficiencia de ingresos, explotación, inestabilidad laboral, dificultad de acceso a los servicios de educación, salud, ocio)

Vulnerabilidad social

Se produce un grado deficiente de organización y cohesión interna de la sociedad bajo riesgo, que limita su capacidad de prevenir, mitigar o responder

a situaciones de desastres (tipo de acceso al saneamiento ambiental, nutrición infantil, servicios básicos, que permitan la recuperación de los daños ocurridos)

Vulnerabilidad política

Concentración de la toma de decisiones, centralismo en la organización gubernamental y la debilidad en la autonomía de los ámbitos regionales, locales y comunitarios, lo que impide afrontar los problemas. (autonomía en el poder de decisión y de solucionar problemas)

Vulnerabilidad técnica

Se refiere a las inadecuadas técnicas de construcción de edificios e infraestructura básica utilizadas en áreas de riesgo (incapacidad de control y manejo de las tecnologías frente a los riegos)

Vulnerabilidad ideológica

Alude a la forma y concepción del mundo y el medio ambiente donde se habita y con el cual se relaciona y la posibilidad de enfrentar los problemas. La pasividad, fatalismo, presencia de mitos, aumentan la vulnerabilidad de la población

Vulnerabilidad

educativa

Falta de programas educativos que proporcionen información sobre el medio ambiente,

sobre el entorno, los desequilibrios y las formas adecuadas de comportamiento individual o colectivo en caso de amenaza o de situación de desastre (conocimiento de las realidades locales y regionales para hacer frente a los problemas)

Vulnerabilidad cultural

Se refiere a la forma en que los individuos y la sociedad conforman el conjunto nacional y el papel que juegan los medios de comunicación en la consolidación de estereotipos o en la transmisión de información relacionada con el medio ambiente y los potenciales o reales desastres (influencia de la personalidad de los habitantes que se identifican con un modelo de sociedad, influencias de los medios masivos de comunicación frente a los riesgos)

Vulnerabilidad ecológica

Se relaciona a la convivencia con el medio ambiente, sin la dominación por destrucción (vulnerabilidad de los ecosistemas frente a los efectos directos o indirectos de la acción humana, y por otra, altos riesgos para las comunidades que los explotan o habitan.

Vulnerabilidad institucional

Obsolescencia y rigidez de las instituciones, en las cuales la burocracia, la prevalencia de la decisión política, el dominio de criterios personalistas, impiden respuestas adecuadas y ágiles a la realidad existente y demoran el tratamiento de los riesgos o sus efectos.

FIG.33. Adaptado de Fotografía en escala de grises de un niño junto a un árbol [Fotografía], por Chase K., 2016, Unsplash (https://unsplash. com/es/fotos/uNNvGTSwFtw)

B1.4.3. La vulnerabilidad socioeconómica

La estabilidad de una sociedad está condicionada por el equilibrio de los distintos sectores que lo conforman, esta misma condición es manifestada en un hogar. Por lo tanto, uno de los factores que mayor inestabilidad genera en el bienestar de una familia, es la fluctuación del ingreso económico, ya que la ausencia de esta, provoca un porcentaje superior en la vulnerabilidad socioeconómica.

No obstante, dicha vulnerabilidad no es una condición medida por una sola variable, sino que también está correlacionado con las situación laborales, los niveles educativos y las interacciones sociales que el hogar o la comunidad son enfrentadas. Aún así, se identifica un mutuo acuerdo relacionado a “qué variables intervienen como las expectativas de vida, el analfabetismo y la salud como son dimensiones clave para medir el bienestar de un hogar” (Henoch, 2010).

De igual modo, existe una estrecha afinidad entre los conceptos de bienestar y salud ya que, “las carencias socioeconómicas son reflejadas por una mayor exposición a factores de riesgo, una menor frecuencia de hábitos saludables y, por ende, una peor percepción de la propia salud del individuo” (Aguilar-Palacio et al., 2013). A raíz de esto, se establece que este tipo de vulnerabilidad es un ente clave como causa de ciertos infortunios en la sociedad.

FIG.34. Adaptado de Monedas de color cobre en las manos de una persona [Fotografía], por Spratt A., 2019, Unsplash (https://unsplash.com/ es/fotos/TBHOuN6URGU)

En otro sentido, cuando se define la noción de vulnerabilidad socioeconómica suele estar directamente vinculada a la idea de pobreza, sin embargo, a pesar de que ambas buscan determinar y cuantificar características semejantes, “la pobreza se refiere al nivel económico, mientras que la vulnerabilidad son los cambios de ese nivel” (Henoch, 2010).

Aunque, para determinar la situación de una determinada región, se deben utilizar y crear bases de datos bidimensionales, lo que significa identificar e incorporar las variables esenciales para medir la vulnerabilidad social, la resiliencia y la económica a diferentes escalas (GEM Foundation, s. f.). Dichas bases de datos están compuesta por una serie de categorías sintetizadas en la figura 35.

FIG.35. Categorías de datos socioeconómicas. Elaboración propia.

Marco teórico del tema

B1.4.4. La vulnerabilidad socioeconómica dominicana

La vulnerabilidad socioeconómica está subordinada a las condiciones que un grupo de personas o un individuo particular está confrontando. Por lo que, “todas las personas son vulnerables, pero cada una, en función de sus circunstancias socioeconómicas y condicionantes personales, tiene su propio nivel de vulnerabilidad, así como también su propio tipo de vulnerabilidad” (Pérez, 2006). En el territorio dominicano, existen poblaciones específicas que son afectados en mayor porcentaje por diversas vulnerabilidades, destacándose las personas con discapacidad, adultos mayores, mujeres, niños y niñas, trabajadoras del hogar, personas son VIH SIDA, migrantes, grupos de diversidad sexual y religiosas.

Como se ha establecido en previos apartados, la vulnerabilidad socioeconómica es medido tomando en cuenta múltiples variables, en República Dominicana, se emplean mecanismos para su especificación, el cual resalta el “Índice de Calidad de Vida” (ICV), que complementa los estudios socioeconómicos de los hogares dominicanos realizados por el Estado.

De igual manera, para el cálculo del ICV de cada localidad, son desglosados determinadas variables de índole demográficas, socioeconómicas y sociales; a su vez, son categorizadas según sus características y funciones. Además, “para medir la calidad de vida de los hogares, el método integra dimensiones relacionadas con el bienestar como características de las viviendas, educación y servicios básicos” (SIUBEN, 2012).

Grupos Vulnerables

FIG.36. Grupos Vulnerables. Elaboración propia.

Es necesario enfatizar que, para la medición multidimensional de la calidad de vida dominicana, es utilizado el modelo SIUBEN II del 2013, el cual consiste en un sistema de ponderadores que integra un conjunto de cuatro dimensiones y diecisiete variables relevantes en la definición de las condiciones materiales de vida de la población (Morillo, 2014). Estas son ejecutadas a partir de la desagregación geográfica, clasificadas en Región Metropolitana (Distrito Nacional, zona urbana de la provincia Santo Domingo y zona urbana del municipio de Santiago); resto zona urbana y zona rural.

El desarrollo de dichas variables provoca como resultado la clasificación de cuatro niveles del ICV: el ICV-1: Pobreza extrema, el ICV-2: Pobreza Moderada, el ICV-3: Estrato Socioeconómico Medio y el ICV-4: Estrato Socioeconómico Alto.

ICV-1: Pobreza extrema

Agrupa a los hogares de mayores condiciones de pobreza, muy asociada con la pobreza extrema de la medición monetaria.

ICV-2: Pobreza Moderada

Agrupa a los hogares que siendo pobres se encuentran en mejores condiciones que los ubicados en pobreza extrema, muy asociada con la pobreza moderada de la medición monetaria.

MODELO SIUBEN II DE MEDICIÓN DEL ICV

Modelo Metropolitano (14 variables)

Dimensión 1

-Piso

-Techo

-Pared

-Equipos del hogar

-Fuente de agua

Dimensión 2

-Escolaridad del jefe del hogar

-Escolaridad media hogar

-Alfabetismo hogar

Dimensión 3

-Combustible para cocinar

-Iluminación del hogar

-Servicio sanitario

Dimensión 4

-Porcentaje menores de 5 años

-Asistencia escolar

-Hacinamiento

Modelo Resto Urbano (15 variables)

Dimensión 1

-Piso

-Techo

-Pared

-Servicio sanitario

-Equipos del hogar

-Fuente de agua

-Provincia

Dimensión 2

-Escolaridad del jefe del hogar

-Escolaridad media hogar

-Alfabetismo hogar

Dimensión 3

-Combustible para cocinar

-Iluminación del hogar

-Servicio recogida basura

Modelo Rural (15 variables)

Dimensión 1

-Equipos del hogar

-Combustible para cocinar

-Iluminación del hogar

-Fuente de agua

-Provincia

Dimensión 2

-Escolaridad del jefe del hogar

-Escolaridad media hogar

-Alfabetismo hogar

Dimensión 3

-Piso

-Techo

-Pared

-Servicio sanitario

Dimensión 4

-Tipo de vivienda

-Hacinamiento

Dimensión 4

-Tipo de vivienda

-Hacinamiento

Marco teórico del tema

TABLA 1. Modelo SIUBEN II de medición del ICV basado en Atlas Pobreza 2010. Elaboración propia.

ICV-3: Estrato Socioeconómico Medio

Contiene los hogares que no se encuentran en condiciones de pobreza, pero que tampoco son los que ostentan las mejores condiciones de vida, por lo que se encuentra asociado con el estrato de ingresos medios de la medición monetaria.

ICV-4: Estrato Socioeconómico Alto

En esta categoría se agrupan los hogares con mejores condiciones materiales de vida, por lo que se encuentra asociada con el estrato de ingresos altos.

Cada una de las cuatro categorías están enlazadas a una puntuación específica, según la zona geográfica pertinente.

Luego de tener una escala de medición definida, ya es posible identificar el promedio de calidad de vida de todo el territorio dominicano, sea a nivel regional, provincial, municipal o barrial. Dicha información, muestra un panorama aproximado de la realidad dominicana con respecto a su vulnerabilidad socioeconómica.

En continuación, todo estos procedimientos de creación de base de datos del país están bajo la dirección de la Oficina Nacional de Estadísticas (ONE), así como del Sistema Único de Beneficiarios (2012), este último tiene la peculiaridad que sus bases de datos constituyen “un sistema de información indispensable para ser utilizado en la formulación de los planes de desarrollo y sirve de insumo para la implementación de la Estrategia Nacional de Desarrollo (END) e integrar una visión renovada de sociedad a futuro”. (p.10)

Categorías

TABLA 2. Escala del ICV basado en Atlas Pobreza 2010. Elaboración propia.

Asimismo, gracias a la implementación de los estudios socioeconómicos en el territorio nacional, pueden ser indagados con mayor precisión los factores de estabilidad de la población, identificados como las condiciones de las viviendas, los activos, ocupación, nivel de educación de los miembros, acceso a servicios básicos y a servicios de salud,

entre otros. Igualmente, resulta de importancia visualizar la situación actual de los miembros del hogar en indicadores como el analfabetismo, acceso a la educación y asistencia escolar, debido que la evaluación de estas condiciones pueden llevar a la identificación de oportunidades para disminuir las brechas de desigualdades en la sociedad.

FIG.37. Mapa de República Dominicana con los índices de ICV basado en los datos de la IX Censo Nacional de Población y Vivienda 2010, ONE (2010) . Elaboración propia.

Por último es conveniente subrayar que, a partir del análisis de cada una de los aspectos anteriores, la Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiple (ENHOGAR) 2017 identificó cinco grupos socioeconómicos principales del país:

Medio alto-alto (GSEMA-A)

Medio (GSEM)

Medio bajo (GSEMB2)

Bajo (GSEB)

Muy bajo (GSEMB1)

Tras su especificación, son planteados los resultados concluyente a nivel nacional, reconociendo las provincias Elías Piña, Pedernales e Independencia como aquella de mayor porcentaje de hogares ubicados en un nivel socioeconómico más pobre en contraposición al Distrito Nacional, La Altagracia y Santiago que se presentan con el mayor porcentaje de hogares ubicados en el nivel socioeconómico más rico (Velásquez, 2020).

TABLA 3. Distribución de los hogares según nivel socioeconómico identificado en la Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples (ENHOGAR) 2017, por provincia, en porcentajes, basado en Velásquez A., 2020. Elaboración propia.

B1.4.5. Infancia dominicana socioeconómicamente vulnerable

Como se ha expresado, reiteradamente, la etapa infantil, un periodo de amplia influencia, es crucial para el desarrollo cognitivo emocional y social del ser humano, y los adultos (tanto los padres como la sociedad dominicana en general) tienen el compromiso de garantizar su protección.

Por su parte, tomando como referencia los datos suministrados por ECLAC/CELADE Redatam (2010) de la base de datos de la Oficina Nacional de Estadísticas (2010), se destaca que, en la República Dominicana existen 2,428,519 niños y niñas entre 0 y 12 años de edad, lo que equivale al 25.7% de la población total del país; a la vez el 55.4% (1,346,093) de dicha población infantil corresponde a los niños y niñas entre los 6 y 12 años de edad. Desafortunadamente, “no todos los niños crecen en un ambiente tan seguro y cuidado. Para muchos, la infancia no es el mejor momento de su vida, sino un momento en el que la meta es la supervivencia” (New World Encyclopedia, s. f.). Por lo que, esto sugiere una clara desventaja para las poblaciones infantiles en condiciones vulnerables.

Desde una óptica más puntual, la vulnerabilidad socioeconómica en la población infantil dominicana, está condicionada intrínsecamente al estatus que se encuentren sus padres o tutores, principalmente porque estas situaciones tiende a ser un impedimento para que dichos niños interrumpan el ciclo de la

desigualdad socioeconómica.

De igual forma, la República Dominicana es conocida por formar parte de los países en vías de desarrollo, por lo que los elevados índices de pobreza son una muestra de la realidad que la población infantil debe afrontar. Además, estos índices demuestran un aspecto más preocupante de la sociedad dominicana, y es el alto porcentaje de la pobreza infantil. Este tipo de pobreza es “un fenómeno complejo, puesto que afecta a personas especialmente vulnerables que por ello deberían estar especialmente protegidas. Y es que los niños son personas que, por sí solas, no pueden hacer nada para salir de una situación” (Ayuda en Acción, 2018).

A pesar de la presencia de pobreza infantil en el país, de acuerdo a los datos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), “República Dominicana ha experimentado una lenta, aunque constante reducción de la pobreza desde el inicio del siglo” (Soto, 2015).

Según la tabla 4, la cantidad de personas de en situación de pobreza de 0 a 5 años, 5 a 9 y de 10 a 14 años ha disminuido entre 2000 y 2015, mientras que el de 15 a 19 años y el de 20 a 24 años ha aumentado, es decir que, a través del tiempo los esfuerzos para la mejora de dicho fenómeno, de manera paulatina van dando sus resultados.

Ahora bien, como previamente se ha planteado,

la pobreza no es el único indicador para definir la vulnerabilidad socioeconómica de una población, en este caso la pobreza infantil, mas bien como establece la UNICEF también incide el cumplimiento de los derechos fundamentales. Así, uno de los derechos claves para el desarrollo de las niñas, niños y adolescentes es el derecho a la educación, donde la República Dominicana “ha realizado importantes avances en algunas áreas, pero restan desafíos en otras” (UNICEF & INDOTEL, 2021) destacándose la ampliación de la cobertura escolar a todo el país e impulsando el proceso de alfabetización en todas las edades.

Por lo que, partiendo de la Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples (ENHOGAR) (2017) de República Dominicana, se distingue que en “los diferentes grupos de edad escolar, al menos el 60% de la población vive como parte de un grupo familiar de nivel socioeconómico medio bajo, bajo o muy bajo. Asimismo, se reconoce que la participación poblacional de aquellos pertenecientes a grupos familiares con mayor nivel socioeconómico medio alto y alto (GSEMA-A) sube a medida que se incrementa la edad” (Velásquez, 2020).

Sin embargo, las mayores tasas de participación educativa se obtienen entre la población en edad escolar de 6 a 11 años, luego los de 12 a 17 años y por último la población de 3 a 5 años, estos resultados no están sujeto al nivel socioeconómico que dicha población presente.

4. Tamaño de la población de 0 a 24 años en situación de pobreza monetaria, por tramo de edad, basado en Velásquez A., 2020. Elaboración propia.

Estos datos marcan pautas de los sectores poblacionales que necesitan la mayor intervención de políticas educativas para mejorar o complementar las realidades que presentan. Aunque, independientemente de la edad de la persona, aquellos dominicanos ubicados en los sectores socioeconómicamente más bajos, presentan los niveles de participación escolar menor.

En el mismo orden, la infancia dominicana cuya condición socioeconómica es considerada vulnerable presentan dificultades en sus procesos de aprendizaje, principalmente en el desarrollo de su capacidad lectoescritora o de alfabetización. Esto último reflejado en los resultados en los datos del IX Censo de Población y Vivienda del 2010, donde revela como el 17.46% (235,000) de la población infantil de 6 a 12 años (1,346,093) carece de habilidades de lectura y escritura general.

TABLA 5. Porcentaje de población de 0 a 24 años que asiste a la escula, colegio u universidad, por grupo de edad y grupo socioeconómico, basado en Velásquez A., 2020. Elaboración propia.

Distribución de la población de 0 a 24 años que no asiste a la escuela, colegio u universidad, por grupo de edad y grupo socioeconómico, basado en Velásquez A., 2020. Elaboración propia.

TABLA 6.

FIG.38. Adaptado de Chica detrás de chico con mochila [Fotografía], por Halos L., 2019, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/wdOl-SqTSBY)

B1.5.CONCLUSIONES

De manera conclusiva, la investigación realizada abarcando las dimensiones del arte, de la vulnerabilidad socioeconómica y del proceso cognitivo en la niñez, transversalmente inciden en la problemática planteada reflejando cómo el ser humano en su etapa de la niñez requiere de manera imperativa el mayor porcentaje de exposición a ambientes de alta estimulación cognitiva, las cuales mejoran el crecimiento integral de los niños, según se han especificado anteriormente.

Tomando en cuenta la complejidad que engloba al ser humano, se concluye como este es objeto de desarrollo constante, independientemente de la perspectiva temporal o espacial que se encuentre. por lo que, los acontecimientos externos que la persona se vea envuelta, afecta positiva o negativamente su estado de bienestar. Por tal razón, ya que el proceso secuencial del desarrollo humano destaca la niñez como la etapa de mayor absorción cognitiva, se plantea que el proceso de aprendizaje infantil sea complementado con estrategias de estímulo cognitivo que les ofrezca la oportunidad de expandir de manera integral sus habilidades.

Gracias al proceso de aprendizaje, los niños pueden comprender, interactuar y dar respuesta a su entorno, incentivando así, la evolución de sus capacidades intelectuales. Esta última, presenta un

mayor crecimiento cuando se establece un vínculo directo con el aprendizaje artístico, debido que el arte en el proceso educativo infantil favorece el aumento de las conexiones neuronales fortaleciendo dichas capacidades así como las habilidades psicomotoras. Además, junto al arte se relaciona el concepto de cultura y esta dualidad aplicada en los niños produce que ellos desarrollen las competencias blandas, lo que aporta a la cimentación de un crecimiento equilibrado.

De igual modo, la sociedad tiene el deber de velar que todos los niños y niñas, sin excepción, disfruten de la plena aplicación de sus derechos, esto incluyendo la educación, donde interviene el proceso cognitivo desglosado en la investigación. No obstante, en la actualidad, el acceso a una educación orientada al arte infantil, es directamente proporcional a la condición socioeconómica que estos manifiesten, de este modo validando la latente desigualdad de oportunidades en este sector.

Por último, la investigación revela que la vulnerabilidad socioeconómica de un niño, un adulto o toda una comunidad, sólo está dada por el disminuido aspecto económico presente, sino que también intervienen la carencia de adecuados sistemas educativos, ambientales, de salubridad y de infraestructura en general. Por lo que, para la mejora holística de la situación descrita, deben ser abordadas cada una de dichas vertientes.

MARCO teórico del VEHÍCULO

FIG.39. Adaptado de Fotografía de ángulo bajo de estructura de metal gris [Fotografía], por Weaver D., 2018, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/ DtNOKuodKD4)

98 Marco teórico del vehículo

B2.1.ESCUELA DE ARTE INFANTIL

B2.1.1. Espacio

B2.1.1.1. Concepto

El espacio como concepto, es un término muy versátil, debido a la subjetividad y neutralidad que engloba su definición. Esto es fundamentado en la dualidad que manifiesta el término, donde lo subjetivo nace a partir que el espacio para un filósofo parece ser diferente del espacio para el arquitecto y a su vez, también es diferente al espacio de muchas otras personas (Suvanajata, 2001); pero igualmente neutral porque a pesar de ser una palabra que puede sufrir variaciones desde distintas interpretaciones, si dicho espacio está específicamente diseñado o delimita do para cumpir con una finalidad concreta, pues este espacio puede ser comprendido por una población de manera generalizada.

De igual modo, el espacio es interpretado como un recipiente hueco, es decir, un contenedor, que tiene la capacidad de comprender múltiples objetos dentro de sí mismo en distintos momentos, destacando así la definición establecida por la Real Academia Española (2014a) como “la extensión que contiene toda la materia existente” asimismo,

también es conocido como un sistema racional de medidas que describe las relaciones dimensionales entre los objetos.

Ahora bien, en el espacio convergen lo vivo con lo inerte, el movimiento con lo estático; por lo que con respecto a su relación con la forma visual, sus dimensiones, su escala y calidad de su luz, vive en una continua transformación y adaptación.

Otra de las interpretaciones de la idea de un espacio, es la relación con la ausencia o amplitud de sus limitaciones, lo que a su vez provoca “un efecto liberador” (Hertzberger, 2000) en las personas. Sin embargo, esta característica no convierte el término espacio en sinónimo de libertad, ya que un espacio, desde la visión arquitectónica, es considerado un sistema cuya finitud, fijado por sus periferias y los objetos que hay en él, lo delimitan.

B2.1.1.2. Tipologías de espacio

A partir de lo establecido anteriormente, se determina que el espacio de una obra arquitectónica, sea interior o exterior, compone en conjunto con las variables técnicas, artísticas, socioeconómicas y funcionales, la esencia de la arquitectura. Esta idea está sustentada por arquitectos como Walter Gropius y Bruno Zevi, quienes sostienen que si la arquitectura fuera una obra de teatro, el espacio sería indudablemente el protagonista de la historia (Arqhys, 2018).

Por lo que, este protagonista de la arquitectura es percibido de diversas maneras, lo que resultan en tipologías dependiendo de su apariencia o morfología, de su configuración, de su funcionalidad o de cómo es percibido por los usuarios.

En cuanto a su función o papel en la estructura del sistema.

Los espacios servidos hacen referencia aquellas zonas primarias de una edificación, donde los usuarios habitan de manera prolongada, también son consideradas la función primordial o el objetivo por la cual existe la edificación. A estos espacios primarios, se anexan los espacios servidores, cuya finalidad se centra en ser complementos o soporte de los espacios servidos. Estos a diferencia de los espacios servidos, los usuarios no permanecen de manera constante, más bien son utilizadas de manera provisional a excepción de la presencia de un personal encargado de esas áreas.

Estos conceptos de espacios son atribuidos al arquitecto Louis Khan. Una muestra de esto es aplicado en sus obras, como la casa Esherick, Philadelphia; en dicha obra se muestra como el arquitecto encuadra los dos tipos de espacios, es decir, la cocina, los baños, los núcleos de circulación vertical, los armarios, corredores o los espacios de almacenamiento conforman el conjunto de espacios servidores, mientras que la sala, comedor, dormitorios, espacios de exhibición, aulas hasta auditorios,

100 Marco teórico del vehículo

FIG.40. Adaptado de Planta arquitectónica P2 amueblada [Plano], por Toyo Ito & Associates, 2000, Behance (https://www.behance.net/gallery/68927253/Mediateca-de-Sendai-Toyo-Ito-Diplomado-BIM-Revit)

conforman los espacios servidos de una obra arquitectónica (Slunecko, 2020).

En cuanto a su existencia o realidad

Para delimitar un espacio son utilizadas distintas técnicas o elementos para cumplir con el objetivo que se busca alcanzar, para representar estos límites se pueden emplear métodos virtuales o físicos o reales. Cuando se refiere a un espacio virtual, rápidamente se relaciona al ámbito digital sin embargo, desde el punto de vista arquitectónico, este hace alusión a los espacios cuyos límites no son compuestos por elementos concretos que impiden la visibilidad del usuario, más bien por elementos que permiten la continuidad entre distintos espacios pero manteniendo la sensación de división espacial.

Por otro lado, los espacios reales o de límites físicos, son identificables de manera más sencilla, ya que estos espacios están claramente definidos o delimitados (Privatto, 2011), usualmente a partir de los elementos como losas, muros o pisos, es decir elementos que funcionan como barreras visuales y tangibles.

En cuanto a su acción sobre el individuo

Los espacios y su disposición tienen la capacidad de influir en el comportamiento humano y en consecuencia en su mecánica de relaciones interpersonales. Una muestra de ello es reflejado

FIG.41. Adaptado de Sendai mediatheque [Fotografía], por HJORTSHØJ R., 2016, Divisare (https://divisare.com/projects/322293-toyo-ito-associates-rasmus-hjortshoj-coast-sendai-mediatheque)

FIG.42. Collage de personas caminando en el exterior (espacio sociófugo) y personas interactuando en un café (espacio sociópeto). Elaboración propia.

en el libro “La dimensión oculta” del antropólogo

Edward T. Hall (2003), quien hace mención sobre cómo el médico Humphry Osmond demostró cómo el comportamiento de los pacientes del hospital donde trabajaba era afectado por el espacio donde se encontraban.

Según relata el autor:

El Dr. Osmond había observado que algunos espacios , como las salas de espera de los ferrocarriles, tienden a mantener apartadas a las personas unas de otras. Él llamaba esos espacios sociófugos. Otros, como las mesas de venta de las tiendas antiguas o los veladores de las terrazas de los cafés franceses, tienden a reunir a la gente. A éstos los llamaba sociópetos. (p. 134)

A raíz de esto, se definen los espacios sociópetos como todo espacio que promueve la interacción humana, la amplificación de la confluencia social y que a su vez, ofrece posibilidades de la regulación del propio espacio personal de los individuos. Este tipo de dinámicas se hacen presentes en lugares como bares, plazas y parques de escalas micro.

En oposición a lo anterior, los espacios cuyas condiciones físicas se caracterizan por el alto flujo de personas o la ausencia de espacios de permanencia, es decir, que mantienen la interacción humana limitada o separada, son considerados espacios sociófugos.

En cuanto a su relación de espacio interno y externo.

La habitabilidad en el ámbito de la arquitectura, es la piedra angular del diseño, para dichos fines, la plena consciencia de los espacios interiores y exteriores es primordial. Ahora bien, la relación de estos pueden ser manejados a través de “espacios abiertos o espacios cerrados” (Privatto, 2011).

Cuando un espacio se caracteriza por poseer cerramientos convencionales, como pisos, muros, techos u otros elementos arquitectónicos que dificulten la relación perceptiva con el exterior, se denomina espacio cerrado. No obstante, los espacios cerrados mantienen una delimitación concreta que impide la conexión directa con el exterior, estos poseen ciertos componentes de aberturas por donde los usuarios pueden acceder a ellas.

En contraparte, los espacios abiertos se consideran un “sistema” (Pascual & Peña, 2012) espacial compuesto por la ausencia de límites físicos que obstruyan la comunicación con el exterior de manera parcial, es decir que todo espacio que tenga un porcentaje superior al 50% en aberturas (Privatto, 2011), puede considerarse un espacio abierto. Usualmente, estos tipos de espacios se caracterizan por la multifuncionalidad que esta provee, debido a su condición de amplitud y de barreras limitadas o nulas, lo que le ofrece al usuario una mayor posibilidad de adaptaciones a sus necesidades.

En cuanto a su uso funcional.

A través de la arquitectura se diseñan diversos tipos de espacios habitables, enfocados en las necesidades de las actividades humanas. Para esto, se toma en cuenta la funcionalidad a cumplir dentro de esta. Por lo que, cuando se pretende proyectar una obra arquitectónica que busque disponer una conexión de fluidez, tanto visual como física, perceptual o sensorial entre el espacio diseñado y su entorno, entonces se procura plantear espacios permeables; espacios que giran entorno a la “flexibilidad, la convergencia, la absorbencia, el intercambio y la penetrabilidad” (Molinare, 2013) de esa manera, enriqueciendo la experiencia del usuario.

Sin embargo, si se procura la delimitación marcada de la edificación, impidiendo que otros ambientes le afecten, entonces se debe tomar en cuenta el planteamiento de espacios impermeables, los cuales a partir de su “cualidad material” (Molinare, 2013) y su diseño arquitectónico pueden ser logradas. Habitualmente, para acceder a estos espacios no pueden ser a través de él, como podría suceder en los espacios permeables, sino que estos deben suceder por sus accesos evidentemente identificados.

En cuanto a la forma del espacio.

Todo espacio habitable, en conjunto con los elementos de cerramiento y mobiliarios, crean un recorrido sugerido o ineludible para los usuarios.

Dependiendo de la cantidad y forma de ejes de acción direccional, estos pueden ser considerados como “espacios bidireccionales o multidireccionales” (Privatto, 2011).

Los primeros se identifican por la presencia de dos ejes de acción direccional, es decir que el recorrido por el espacio es realizado en dos direcciones o sentidos. Mientras que, la segunda tipología, posee un recorrido de múltiples ejes de acción direccional, por lo que el flujo de las personas puede circular de manera simultánea en tres o más direcciones del espacio, ya sea centrífuga, dirigiendo hacia sus bordes; o centrípeta, dirigiendo hacia un foco centralizado (Privatto, 2011).

B2.1.1.3. Espacios orientados al arte

La frase “el espacio es el aliento del arte” expresada por el Arquitecto estadounidense Frank Lloyd Wright y citada por Shelley Essak (2019), transmite de manera contundente la relevancia del espacio en el arte. Esto debido que, cada disciplina artística lo aplica, desde pintores que incluyen el espacio dentro y fuera de sus obras; o fotógrafos, que a través de sus dispositivos capturan el momento del espacio; hasta los propios arquitectos quienes diseñan y transforman dichos espacios. A raíz de estas premisas se revela, como en cada una de las bellas artes, sean plásticas, escénicas, musicales o visuales, el espacio sobresale como componente inseparable de dichas manifestaciones.

Además, el espacio es un ente peculiar cuando insertamos la variable “arte”, ya que este inmediatamente trabaja simultáneamente como contenedor de las obras o de las expresiones de arte y como contenido a mostrar a los espectadores, es decir que el propio espacio puede ser a partir de la intervención del artista, el objeto de arte a admirar. Debido a esta dualidad que presenta, resalta cómo la idea de espacio es intrínseco al arte puesto que, afirmado por Yates (2002) quien describe la espacialidad de una obra como un aspecto de significativo valor para ser capaces de comprender en todos los sentidos el significado de la misma (como se citó en Orta, 2010).

Por otro lado, los espacios orientados al arte entre sus características resalta la versatilidad, debido que están condicionados a la disciplina artística a realizar en ellos, con la peculiaridad que cada una de ellas poseen sus propios aspectos técnicos y espaciales para que puedan ser un espacio adecuado.

Por igual, estos espacios poseen una funcionalidad marcada, puesto que unos pueden estar destinado a la exposición o demostración de un producto artístico final, como los museos, galerías de arte o los teatros; mientras que otros pueden estar orientados al ámbito educativo, sea teórico o práctico, como las escuelas, talleres o academias de arte y algunos anfiteatros.

Es importante hacer hincapié que, para el correcto acondicionamiento de estas tipologías

FIG.43. Adaptado de Nueva York [Fotografía], por Pamp J., 2019, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/JNTSoyb_bbw)

de espacios mencionadas, deben contar con las herramientas, materiales y adaptación técnica-espacial que cada disciplina conlleva.

En consecuencia a lo expresado anteriormente, los espacios cuyo diseño sea dirigido al arte en general, conforman en conjunto una compleja estructura de creación y fortalecimiento de la identidad cultural comunitaria y nacional. Estos espacios engloban peculiarmente toda una dinámica de desarrollo, ya que no solo interviene en el aspecto cultural de la sociedad, sino que también impacta en la economía, el turismo y en los aspectos sociales que se lleven a cabo. Así pues, entre los potenciales esenciales que poseen dichos espacios destaca, el fortalecimiento de la unión comunitaria, debido que en muchos de los casos las actividades artísticas que se realicen, requieren alguna intervención pasiva o activa de la comunidad.

B2.1.2. Escuelas de arte

B2.1.2.1. Descripción

Ahora bien, los espacios destinados a la exhibición de las obras de arte poseen su propio valor en la sociedad, por ser un actor partícipe para la divulgación de los proyectos o manifestaciones de índole artístico. No obstante, los espacios destinados a la enseñanza y aprendizaje de las distintas disciplinas artísticas, contribuyen más allá de proporcionar el entorno adecuado para la actividad sino que engloba la relevancia de ser los espacios de inspiración, de

FIG.44. Adaptado de Gallery of Childrens Museum of the Arts / WORKac - 25 [Fotografía], por Marcop A., 2019, Archdaily (https://www. archdaily.com/237560/childrens-museum-of-the-arts-work-ac/5018271d28ba0d4824000810-childrens-museum-of-the-arts-work-ac-photo)

creación y de producción de la obra misma. De igual modo, estos lugares ofrecen la oportunidad a las personas, sean adultos, adolescentes o niños, de desarrollar su potencial artístico, de aquí emerge la relevancia de las escuelas de arte.

Por lo que, las escuelas de arte son espacios cuya finalidad es ofrecer la experiencia educativa de las artes, donde las personas puedan aprender, descubrir, transformar y expresar los conocimientos artísticos. De la misma manera, estos espacios de naturaleza educativa están enfocados en los distintos campos de las artes como las distintas artes visuales, escénicas o musicales.

Sin embargo, en las escuelas de arte no solo son ejercidas las funciones de enseñar y aprender, sino que se conjugan con impulsar el desarrollo de las “relaciones interpersonales” (Education World, 2020) de cada una de las personas, así se crean ambientes de comunicación aplicando todos los sentidos, reforzando de esta manera la creatividad e innovación de los partícipes.

Por otra parte, las escuelas de arte al ser instituciones designadas a todas las edades, en el mayor de los casos, suelen ser separadas, debido que dichos espacios son diseñados acorde el tipo y edad de los usuarios, esto se da porque el programa curricular que exige un adulto no es manejado o impartido de la misma manera que a una población infantil. Pero a pesar de esa disgregación, una de las

características que se comparten en estas escuelas, sin importar a quien vaya dirigido, corresponde a la pasión (Goldy-Brown, 2021) que tanto los estudiantes como los docentes expresan en su día a día.

B2.1.2.2. Antecedentes

La evolución de las escuelas de arte, como hoy son conocidas, está inherentemente relacionada con el desarrollo histórico de las artes y a su vez como estas han sido percibidas por la sociedad, a lo largo del tiempo. Además, el proceso que ha conllevado la institución de dichas escuelas, ha abarcado ámbitos desde el punto de vista económicos, sociales, políticos e históricos del desarrollo de la humanidad.

Resulta importante resaltar que, a través del tiempo las distintas sociedades han educado a sus individuos según los dictámenes que indican la época para asumir dichos roles de artistas. Por lo que, dependiendo el contexto histórico a tratar, la educación del arte posee distintas connotaciones según la cultura general de cada nación, es decir que basándonos en la cultura occidental, mientras algunas sociedades categorizaban la enseñanza y aprendizaje de las artes sólo para aquellas personas que gozaban de “privilegio social y económico” (Díaz & Gómez, 2017), para otras sociedades estas actividades artísticas solo eran aplicadas por miembros de las clases sociales bajas, como los artesanos, sus descendientes y algunos esclavos (Efland, 2002).

Para la comprensión de los antecedentes de las escuelas de arte, como espacios destinados al desarrollo de la educación artística, es de inmensa relevancia recorrer de manera cronológica su contexto histórico.

A partir de esto, en “Una historia de la educación del arte: Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales” del autor Arthur D. Efland (2002), describe como la formalización de la vigente escuela de arte ha sido producto de un proceso histórico complejo, iniciando desde la Grecia clásica, donde grandes personalidades como Platón y Aristoteles “no sólo escribieron sobre educación, sino también sobre el lugar que ocupan las artes dentro de ella” (p. 25). Igualmente, durante esta época, las artes como la pintura o la escultura a pesar de su evidente apogeo, eran consideradas carentes de valor social, por lo que provocó que solo los de baja clase socioeconómica fueran practicantes de ello.

Desde el punto de vista espacio-educación, durante este periodo los lugares cuyo propósito era el aprendizaje artístico eran limitados a los propios talleres familiares de los artesanos, donde las lecciones eran completamente prácticas y eran aprendidas por los primeros alumnos a partir de la observación y la imitación, sistema que se mantuvo durante siglos posteriores (Efland, 2002).

embargo, tras marcar su fin, las labores relacionadas al ambiente artístico quedaron prácticamente paralizadas, lo que produjo que los espacios del aprendizaje de las artes de la época, es decir los talleres de los artesanos, fueran disminuyendo paulatinamente.

En consecuencia, esta decadencia del imperio romano coincide con el surgimiento de la conocida Edad Media, periodo donde el arte es transformado en la herramienta y medio principal para la divulgación de la fe por parte de la iglesia, esto a causa del alto porcentaje de personas que no estaban alfabetizadas, por lo que a través de las pinturas y esculturas les permitía a los religiosos ilustrar y propagar las enseñanzas de la fe. De igual modo, como formas de implementación del arte surgieron los talleres en los monasterios de la iglesia. A causa de esto, la gran mayoría de los monjes a través de la práctica del arte de la madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio, se convirtieron en diestros artesanos (Efland, 2002).

Por tanto, toda la carga cultural griega fue posteriormente influenciada en el imperio romano. Sin

Más adelante, dichos monasterios, incluyendo los talleres de artesanía, fueron multiplicados en todo el continente europeo, con la intención de servir como recurso para los artistas seculares. Posteriormente, en la Edad Media Baja, emergen los gremios artesanales, como instituciones que albergaban los diversos profesionales de cada uno de los oficios trabajados en la época. Dichos gremios, estaban organizados de manera jerárquica donde el maestro desempeña el papel de instruir, por lo que eran los únicos permitido

en inaugurar su propio taller; luego le continuaban los asistentes, quienes bajo la tutela del maestro supervisan a los aprendices, eslabón más bajo de la pirámide jerárquica del taller artesanal (Efland, 2002).

No obstante, entre los siglos XIV y XVII se produce un punto de inflexión en cuanto a la enseñanza de las artes, el cual corresponde a la desvinculación de la artesanía con las bellas artes, elevando así el estatus del artista y siendo cada vez reconocido en la élite cultural. Debido a esta disrupción, se afianza el concepto de un genio artístico (Efland, 2002), como individuos cuyo talento excede al promedio, y con esto en 1563, es fundada por Giorgio Vasari “La Accademia del Disegno”, la primera academia oficial de arte, siendo uno de los primeros espacios destinados a impulsar, exteriorizar y transmitir el conocimiento de la “teoría y la filosofía de la práctica artística” (Efland, 2002).

Todo este movimiento sentó las bases para que en 1648, sea fundada en Francia L’Académie Royale de Peinture et Sculpture (La Academia Royal de Pintura y Escultura), cuyas características técnicas, espaciales y curricular fueron replicadas como modelo para las escuelas de arte a lo largo de Europa y América, siendo “México (1785) y Filadelfia(1791) los primeros lugares del continente americano en establecer las primeras academias de arte” (Efland, 2002). Aunque para 1791 tras el estallido de la Revolución Francesa, L’Académie Royale de Peinture et Sculpture fue transformado en l’École de Beaux Arts (Escuela de Bellas Artes), siendo este una

referencia internacional del ideal de una escuela de artes de la época.

Por otro lado, para finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX de manera progresiva ocurren tres hechos históricos trascendentales para las academias o escuelas de arte y la educación en general, estos sucesos fueron la Revolución Industrial, luego la Revolución Francesa y por último la Revolución cultural conocida como el Romanticismo.

En un primer plano, debido al auge de las industrias, un gran porcentaje de los artesanos diestros en sus labores fueron sustituidos gradualmente por máquinas y mano de obra barata y no calificada para manejar las equipos, esto produjo una disminución sustancial de la participación de dichos diseñadores en el proceso de creación de los productos, a su vez, esto trajo como consecuencia que dichos artículos carecieran de diseños adecuado a su funcionalidad y estética. Igualmente, no sólo afectó a los artesanos sino que la perspectiva artística se vio perjudicada, porque las escuelas de arte fueron adaptadas primordialmente a las necesidades industriales (Efland, 2002).

Aunque, a pesar de la situación anteriormente descrita, en segundo plano surgen los conceptos de originalidad, creatividad e imaginación como propulsores del auge del Romanticismo, ideas que hasta nuestros días mantienen su primordial valor en el mundo del arte.

Estos últimos acontecimientos durante estos siglos provocaron cambios significativos para los siglos venidero, donde durante las primeras décadas del siglo XX es creado la icónica Bauhaus por el arquitecto Walter Gropius, como una academia cuyo objetivo se centralizaba en mantener la relación entre las artes y la industrialización, pero sin comprometer el buen diseño. Esta institución transformó nuevamente las antiguas academias especializadas en las artes y convirtiéndose hasta nuestros días en un referente de la enseñanza artística y del diseño.

Es durante el siglo XX, que una serie de hechos históricos trascendentales empezaron a dar forma a los espacios artísticos de nuestra contemporaneidad. Acentuando como tras la Primera Guerra Mundial (1914-1918) en la educación artística predomina la autoexpresión creativa fundamentada en una educación progresista, mientras que luego de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) dominaba la idea de una educación vinculada a la vida social, consolidando las ideas de la formación artística como desarrollo creativo del ser humano, el cual más allá de las estructuras rígidas de enseñanza de las academias, estas también pueden ser manifestadas de manera lúdica, expresiva y libre. Sin embargo, a pesar de las dificultades políticas que presentaba el mundo, las artes se habían convertido en una parte integral del panorama educativo.

En el mismo sentido, a lo largo de toda la revisión histórica relacionada a las escuelas de arte

y la educación artística, hay un factor que brilla por su moderada participación desde el recuento del periodo de la Grecia Clásica hasta inicios del siglo XX, el cual corresponde a los niños y niñas. En general, esta población fue tomada en cuenta en las decisiones educativas artísticas de manera tardía pero progresiva, produciéndose ciertos avances en cada siglo que pasaba, no obstante, cómo se han abordado en capítulos anteriores, el proceso de comprensión de la importancia de la inversión efectiva en la educación infantil, incluyendo la perspectiva artística, se potencializa luego de mediados de dicho siglo.

B2.1.2.3. Escuelas de arte en República Dominicana

Desde el punto de vista histórico, cuando acontece la Guerra Civil Española, en República Dominicana ocurre un fenómeno que cambiaría el panorama artístico y cultural de la nación. Este acontecimiento corresponde a la corriente migratoria de españoles que se produjo en el país durante el período de 1939 a 1960. En dicha circulación de personas, se encontraban una serie de artistas e intelectuales españoles, cuyos aportes de conocimientos y experiencias fueron punto de partida para el desenvolvimiento del ambiente artístico dominicano (Sánchez, 2012).

De igual manera, durante esta ola migratoria, también estuvieron otros emigrantes europeos, no obstante, los denominados “peninsulares” fueron quienes se dedicaron en la docencia y en la

FIG.45. Adaptado de Balletto danza creativa [Fotografía], por DCruz Photographs, 2021, Facebook (https://www.facebook.com/ballettord/ photos/a.754261324734807/1802325586595037/?type=3)

Escuela de Bellas Artes / La Vega

Escuela de Bellas Artes / Bonao

Escuela de Bellas Artes / Ocoa

Conservatorio Nacional de Música

Escuela Nacional de Danza

Escuela Nacional de Arte Dramático

Escuela Elemental de Música Elila Mena

Escuela Nacional de Artes Visuales

Escuela de Bellas Artes en Villa Carmen

Escuela de Bellas Artes / Santiago

Escuela de Bellas Artes / Cotuí

Escuela de Bellas Artes / Moca

Escuela de Bellas Artes / San Francisco de Macorís

Escuela de Bellas Artes / La Romana

FIG.46. Mapa de República Dominicana indicando la ubicación de las Escuelas de Bellas Artes. Elaboración propia.

producción de distintas obras artísticas, afianzando el escenario cultural dominicano (Sánchez, 2012).

Durante este tiempo, la concentración artística y cultural se ubicaba en la ciudad de Santo Domingo y como producto de ello, el 19 de agosto de 1942 se crea la primera Escuela Nacional de Bellas Artes (Dirección General de Bellas Artes, s. f.), donde desde sus inicios involucra destacados artistas de la época como “Celeste Woss y Gil primera mujer dominicana en convertirse en artista profesional” (Sienra, 2021) y fue establecido primer director al escultor español Manolo Pascual quien también se le atribuye la fundación de la misma (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-a). Como base curricular, la escuela impartía clases orientadas al dibujo, la pintura, las artes aplicadas y la escultura,

Sin embargo, a través de las décadas, la escuela fue evolucionando y ampliando su catálogo de formación en las distintas disciplinas del arte. Por lo que, gradualmente se crean distintas instituciones educativas y culturales orientadas a la enseñanza o la divulgación de las artes en todo el territorio dominicano, destacándose “el Teatro Nacional, la Escuela Nacional de Arte Visual, Ballet Folklórico Nacional, Coro Nacional, Escuela Nacional de Danzas, la oficina de La Orquesta Sinfónica Nacional, Ballet Clásico Nacional, Escuela de Arte Dramático, el Teatro de Bellas Artes y la Escuela Nacional de Danzas” (Turismo Org, 2015).

El objetivo de cada una de estas vertientes, reside en la capacitación de las distintas ramas artísticas a los alumnos quienes con el tiempo se convertirían en agentes multiplicadores del arte para futuras generaciones.

Con el tiempo, estas escuelas fueron diseminadas en distintas localidades del país, identificándose “en Santo Domingo el Conservatorio Nacional de Música, la Escuela Nacional de Danza, la Escuela Nacional de Arte Dramático y la Escuela Elemental de Música Elila Mena, la Escuela Nacional de Artes Visuales y la Escuela de Bellas Artes en Villa Carmen, Santo Domingo Este” (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-c). Mientras que en las zonas provinciales son mencionadas aquellas ubicadas en “La Vega, Santiago, Moca, San Francisco de Macorís, Cotuí, Bonao, San José de Ocoa y La Romana” (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-c).

Tomando en cuenta que, cada una de ellas además de ser supervisadas por la Dirección de Educación y Formación Artística Especializada (DEFAE) (Dirección General de Bellas Artes, s. f.-

b) proveen sus servicios de enseñanza de manera gratuita a todo niño, niña, adolescente o adulto dominicano que tenga el interés de aprender música, danza, teatro o artes plásticas y que cumpla con sus requerimiento bases de admisión.

FIG.47. Adaptado de Fine Art with The Marvegos [Video], por The Marvegos Fine Art School, 2018, Marvegos (https://i.ytimg.com/vi/fxwFm7nSfO8/maxresdefault.jpg)

B2.1.3. Escuelas de arte infantiles

B2.1.3.1. Descripción

En primer orden, las escuelas de arte infantil son instituciones educativas cuya misión primordial es brindar a la población infantil participante, un espacio especializado para el proceso del aprendizaje de las disciplinas artísticas, especialmente el dibujo, la pintura, la escultura, la danza, la música o el teatro. Sin embargo, este posee la peculiaridad de contar con sistemas y espacios adaptados al tipo de aprendizaje infantil.

Además, las escuelas de arte infantil poseen sus propios programas curriculares acorde a los niveles de destreza y habilidades de los jóvenes usuarios. A su vez, esto es reforzado con el diseño de los espacios que estimulan la integración y confluencia social; espacios que influyen en la participación transversal de los familiares y la comunidad en los procesos formativos de los infantes con el propósito de fortalecer la identidad cultural local.

De igual modo, la posibilidad de sumergirse en toda la experiencia de las artes, a través de plataformas creativas, es una oportunidad de gran repercusión para el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas, por lo que las escuelas de arte infantil desempeña un papel importante en la vida de las personas a temprana edad ya que proporciona esa primera entrada al desenvolvimiento artístico.

B2.1.3.2. Antecedentes

De entrada, para que la población infantil de la contemporaneidad disfrute de oportunidades de ser partícipes de una atmósfera de influencias artísticas, sea de carácter público o privado, ha sido necesario el desenvolvimiento paulatino de ciertos procesos históricos, desde la concepción del niño mismo como miembro de la sociedad (ver págs. 54-55), hasta abarcar aspectos sociales, económicos y políticos transcurridos en el tiempo.

A raíz de esto, los inicios del proceso de enseñanza de las artes a los niños estaban condicionado a las necesidades de la sociedad por lo que, la formación que recibían al respecto estaba enfocado a las habilidades funcionales, mientras que el aspecto de lúdica y expresión personal no eran prioridad, así que no eran enseñadas en las instituciones designadas. A pesar de que, antes del siglo XVIII ya existían publicaciones de documentos sobre la trascendencia del arte en el crecimiento infantil, no es hasta que la Revolución Industrial estalla que comienza a formular cambios significativos en la capacitación infantil en las artes (Efland, 2002).

Además, durante el siglo XIX la disciplina artística que predominaba en los centros de enseñanza era el dibujo (Tate, s. f.-b), pero dichas lecciones constituían un complemento de la capacidad perceptual del niño empleadas a través de la geometría, debido que se buscaba desarrollar las facultades de razonamiento lógico desde la infancia, excluyendo la expresión individual (Alonso, 2014).

Como consecuencia, este acercamiento estructuralmente rígido hacia el arte de los niños, produjo que el proceso artístico durante la infancia fuera una pieza más del sistema de producción industrial, guiados por los intereses económicos de la época (Alonso, 2014). Por lo que, a medida que la calidad estética fue perdiendo importancia en las manufacturas, también lo hizo la sensibilidad artística en la educación en las escuelas.

Por encima de dicha decadencia, a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, procede un lapso donde surgen nuevos proyectos, novedosas pedagógicas e innovadoras escuelas infantiles fundamentadas en el arte, como “el pedagogo alemán Friedrich Fröbel, quien creó el concepto de jardín de infancia y abrió la educación artística a otras artes plásticas además del dibujo” (Alonso, 2014, p.21).

A su vez, surgen enfoques educativos vanguardistas que se basan en la concepción del niño como individuo en sí mismo y no como un adulto en miniatura, lo que le dotaba de propiedades y necesidades distintas a las de un adulto.

Dichas ideas eran unas de las muchas propuestas planteadas en el movimiento de la Escuela Nueva, cuyos “máximos representantes fueron Ovide Decroly en Bélgica, María Montessori en Italia y las Escuelas Waldorf en Alemania” (Alonso, 2014, p.22), que a pesar de poseer sus propias características particulares y estar en contextos geográficos distintos, comparten tres pilares que las unen: la

(https://www.archdaily.com/989484/recre-

FIG.48. Adaptado deGallery of Recreation center and extension of the Grandes Terres primary school at Conflans-Sainte-Honorine / Hesters Oyon - 9, 2018, Archdaily

ation-center-and-extension-of-the-grandes-terres-primary-school-atconflans-sainte-honorine-hesters-oyon/632e00048fa1f909152d1b1f-recreation-center-and-extension-of-the-grandes-terres-primary-school-atconflans-sainte-honorine-hesters-oyon-photo

libertad, la creatividad y la individualidad” (Alonso, 2014, p.22).

En otro orden, un fenómeno importante por resaltar en esta secuencia histórica, es la disparidad entre la educación orientada a los niños en contraposición a la educación de las niñas, debido que estas últimas poseían un contacto con las artes más recurrente, pero con la intención de aportar refinamiento a aquellas pertenecientes a familias adineradas y así otorgar mayor preparación para el matrimonio (Efland, 2002).

Sin embargo, en el siglo XX, estas corrientes de pensamiento de la sociedad fueron lentamente remplazadas por la consolidación general de los niños como artistas, sin discriminación de género, esto influenciado por una educación centralizada en la infancia. Por lo que, esto en conjunto con las creaciones espontáneas de los niños, fueron gradualmente despertando el interés colectivo hacia ese campo infantil inexplorado, contribuyendo así, a la transformación de las escuelas de artes infantiles (Gutiérrez, 2002).

De esta modalidad de enseñanza artística se destaca Franz Cizek, pionero en la educación artística para niños y jóvenes, así como catalizador de la reforma pedagógica y la innovación artística. Además, como precursor de la educación artística infantil, buscaba que la enseñanza fuera individualizada, es decir que partiera desde el punto de vista personal del niño (Ortega Cubero, 2009) por lo que, Cizek plantea

que los docentes debían únicamente ofrecer a los alumnos una guía en momentos claves de necesidad y no como un agente interventor del proceso creativo de los niños; con dichos planteamientos asentaba las bases para futuras generaciones.

Por otro lado, durante esas fechas en el hemisferio occidental se producían ciertos cambios en la formulación de escuela formal de arte y posteriormente aquellas enfocadas en la niñez. A pesar de que, la primera escuela de arte de todo el continente americano fue la Academia de San Carlos, fundada en la Ciudad de México durante el siglo XVIII (Contenedor de arte, 2016), no fue hasta el siglo XX que inicia, ese despertar por la conexión del arte con la infancia entre los artistas y críticos de arte, dicho fenómeno propició transformaciones en las escuelas de arte infantil.

B2.1.3.3. Consideraciones técnicas: acústica y revestimientos

Desde el punto de vista técnico, los espacios destinados al aprendizaje artístico están compuestos por un conjunto de elementos y sistemas constructivos los cuales permiten que dichas actividades sean realizadas de la manera más óptima y segura para cada uno de los usuarios. De igual modo, deben ser tomadas en cuenta, junto al diseño arquitectónico, las consideraciones técnicas y espaciales relacionadas al diseño acústico y sus particularidades, el diseño y selección de revestimientos adecuados a la disciplina artística.

Diseño acústico

Como primer punto, debido al ambiente creativo característico de los espacios de formación artística, es de importancia contribuir que estos ofrezcan bienestar y comodidad a los artistas y personas en general. Para lograrlo, una de las partes principales es el control o mimetización del sonido dentro del espacios y fuera de él, el cual es conseguido gracias a un adecuado diseño acústico y de aislamiento correspondiente.

Por igual, los espacios destinados a la interacción constante con los sonidos, como la música o la danza, se caracterizan por presentar sistemas constructivos para la calidad del sonido, lo que puede tener “un impacto significativo en la salud y el bienestar, la comunicación y la productividad” (Torelli, 2019).

En tal sentido, para idear ambientes acústicos idóneos en un proyecto, primero es esencial la comprensión de los principales conceptos en torno al diseño acústico, identificando las cuestiones descritas en el figura 49.

Ahora bien, para obtener un eficiente diseño acústico de un proyecto, intervienen cuatro componentes básicos, los cuales según la Guía de diseño acústico de Haworth (2020) son nombrados como los componentes ABCD; Absorción, Bloqueo, Cobertura y Difusión, respectivamente.

El volumen es una magnitud física que expresa la extensión de un cuerpo en tres dimensiones: largo, ancho y alto; dichos factores pueden ser manipulados en el diseño alterando la intensidad del sonido.

Se destacan sus propiedades acústicas, ya que el sonido dentro del proyecto está influenciado por ellos. Por lo que, los principales materiales utilizados respecto a la acústica son la mampostería, madera, acero, vidrio, paneles acústicos, espumas y fibras de vidrio.

Además de dar respuesta una búsqueda estructural y estética, busca provocar cambios en la manera de transmisión y percepción del sonido dentro de los espacios.

Marco teórico del vehículo

FIG.49. Conceptos que intervienen en el diseño acústico. Elaboración propia.

Absorción

La absorción acústica es un término general para la capacidad de todos los materiales para absorber parte de la energía de una onda de sonido cuando la golpea, reduciendo así la cantidad de energía de sonido reflejada por el material (ISINAC, 2020).

Para producir una inteligibilidad adecuada y clara del habla, el tiempo de reverberación debe ajustarse y combinarse con un material absorbente para los inconvenientes acústicos específicos en un lugar determinado. La reverberación se ve afectada por: el volumen de la habitación, la temperatura de la habitación y el coeficiente de absorción de los materiales, objetos y personas en una habitación (Haworth, 2020, p.30).

Bloqueo

“El bloqueo de sonido o la insonorización utiliza materiales aislantes para evitar que las ondas de sonido entren o escapen de un espacio” (Conwed, 2019).

Desde el punto de vista físico, bloquear el sonido demanda el uso de materiales densos que puedan reflejar el sonido y contener efectivamente en un espacio (Conwed, 2019). Igualmente, para bloquear o atenuar el viaje del sonido entre los espacios es recomendado utilizar paneles, paredes, techos y puertas.

FIG.50. Representación de las ondas de sonido en tratamiento acústico de absorción y bloqueo, basado en Haworth, 2020. Elaboración propia.

Cobertura

Difusión

Cobertura

En caso que el bloqueo o la absorción del sonido no sean opciones viables, el tratamiento debe ser de cobertura. Como alternativas están las alfombras y los techos acústicos, los cuales reducen el ruido al igual que los sistemas tipo HVAC bien diseñados son más eficientes y silenciosos, dejando los niveles de fondo demasiado bajos (Haworth, 2020, p.34).

Difusión

Por último, cuando las ondas de sonido son expandidas uniformemente en un espacio específico se denomina difusión del sonido. “Esto generalmente se logra mediante el uso de difusores de sonido, difusores acústicos, difusores de sonido de madera, difusores de audio o paneles difusores de sonido” (Snider, 2022).

Dichos difusores, pueden materializarse en mosaicos o paneles, que a su vez poseen una superficie irregular, esto con la intención de propagar el sonido adecuadamente, por lo general, “pueden construirse con fibra de vidrio, madera o incluso plástico” (Snider, 2022).

FIG.51. Representación de las ondas de sonido en tratamiento acústico de cobertura y difusión, basado en Haworth, 2020. Elaboración propia.

Revestimientos

Además de las consideraciones acústicas, los espacios para la formación artística deben también contemplar los revestimientos generales sean de las paredes, techos o pisos. De este último, la selección de su revestimiento es un componente primordial para los espacios cuya función sea la enseñanza de la danza. Las actividades de movimiento y baile generalmente se practican descalzos o con zapatos de baile que tienen poca o ninguna absorción para amortiguar el impacto. Así que, para evitar tensiones en la espalda o las extremidades, o incluso lesiones permanentes, es esencial que se proporcione un sistema de suelo suspendido o semisuspendido.

Asimismo, American Harlequin Corporation & Harlequin Europe SA (2018) publican una guía de pisos especializados para actividades de movimientos, específicamente, la danza. En dicho manual son ordenados los requisitos básicos que los revestimientos de piso deben disponer, como los siguientes puntos:

• La densidad de los pisos deben estar equilibrados, ni demasiado duros para evitar lesiones por esfuerzo repetitivo, y tampoco bastante suave que pueda cansar y causar fatiga muscular.

• Se debe tomar en cuenta su capacidad de respuesta, es decir, que pueda devolver la energía para levantar los pies cuando se mueve.

FIG.52. Adaptado de Harlequin Provides Solutions For Houston Ballet por American Harlequin Corporation, 2017, Harlequin Floors (https:// us.harlequinfloors.com/en/harlequin-provides-solutions-for-houston-ballet/)

• Se debe evitar la incorrecta instalación que puede provocar ruidos durante su uso, Aunque la acústica de la sala también puede tener un impacto en esto.

• Debe existir un nivel adecuado de tracción, ya que si su resistencia al deslizamiento es alta puede bloquear el movimiento y hacer que el pie se tuerce mientras que si es baja puede ser peligrosamente resbaladizo.

• Debe absorber la energía de las caídas, para así reducir las lesiones, por lo que es recomendado el uso de pisos flotantes o semiflotantes, los cuales son pisos que proporcionan cierto grado de rebote y flexionan bajo impacto dando una sensación más suave.

B2.1.3.4. Espacios artísticos orientados a la infancia

Ahora bien, para que el vínculo del arte con la infancia se lleve a cabo, es indispensable la disposición de un entorno físico adecuado para que el proceso de aprendizaje e interacción interpersonal genere el mayor impacto entre los niños, que en conjunto a lo expresado por Louis Torelli (2002), cofundador de Spaces For Children:

El entorno físico afecta el aprendizaje y el desarrollo de los niños de muchas maneras. Los entornos bien diseñados favorecen la

exploración, dan a los niños pequeños una sensación de control y les permiten participar en juegos enfocados y autodirigidos. Los entornos mal diseñados, por otro lado, desalientan estas actividades. Y debido a que los entornos bien diseñados son atractivos, minimizan los comportamientos problemáticos como la agresividad y la deambulación sin rumbo fijo. (p. 45)

En adición, un espacio destinado a la formación en las artes de los niños debe ofrecer un diseño que promueva la sensación de seguridad y comodidad, con la intención de complementar su proceso de aprendizaje. De igual modo, dichos entornos diseñados ofrecen una herramienta de trabajo adicional a los maestros, debido a que un buen espacio propicia la ampliación del rango de experimentación creativa durante las clases.

Por su parte, la funcionalidad del espacio constituye uno de los pilares primordiales en el diseño de espacios arquitectónicos, por lo que durante el proceso de diseñar espacios artísticos orientados a los niños se debe tomar en cuenta el tipo de disciplina a impartir; el ideal consistiría que el diseño del espacio corresponda a los requerimientos que la disciplina exija. No obstante, cuando el espacio está destinado a los niños usualmente la tendencia de estos es intensificar la capacidad de flexibilidad de uso en sus entornos. A su vez, deben presentar las siguientes características sintetizadas en las siguientes ideas.

(https://www.archdaily.com/521495/ kindergarden-in-chroscice-port/53ae0e4fc07a80eb1c000054-kindergarden-in-chroscice-port-photo)

FIG.53. Adaptado de Gallery of Kindergarden in Chroscice / PORT - 7 por Zajączkowski S., 2018, Archdaily

124 Marco teórico del vehículo

Desde el punto de vista de las sugerencias de Torelli para el diseño de escuelas de arte infantiles, destaca la relevancia de mobiliarios adecuados al tamaño de los niños, así como la presencia de estructuras seguras que incentiven el aprendizaje mediante una dinámica de juego, pero manteniendo las actividades orientadas al arte. Asimismo, describe que estos entornos deben contar con suficientes espacios de circulación tanto para los niños como los adultos presentes.

Además, el tema de las relaciones sociales entre los niños presenta el mismo nivel de relevancia para el desarrollo infantil y estos espacios deben propiciar un ambiente que permita desarrollarlas. Paralelamente, se aconseja que estas escuelas, dentro de las posibilidades, mantengan el contacto con el ambiente natural con el propósito de ser una extensión del espacio interior, y es donde en la arquitectura son buscadas alternativas viables al diseño (Torrelli, 2002).

Por otro lado, es conocido que los niños tienen una alta tolerancia de captación del entorno que les rodea, por lo que brindar un diseño estimulante es también de importancia para su desarrollo cognitivo. A lo anterior se agrega que, diseñar respetando la perspectiva del infante, tomando en consideración sus necesidades y su punto de vista, permite mejorar los espacios destinados al aprendizaje artístico infantil.

En otro orden, las escuelas de arte infantil conforman una tipología educativa que puede ser

desarrollada de manera formal o informal. Aunque, en ambas vertientes sus espacios buscan destacar por sus características “polivalentes y flexibles” (Alonso, 2014, p.23) capaces de adaptarse a las circunstancias. De igual manera, estas deben estar compuestas por ambientes estructurados donde cada uno de los estudiantes, a través de la guía de sus maestros, puedan mantener su motivación y lograr desarrollar su habilidad de interés.

Por otra parte, dependiendo de la dimensión que abarque la escuela de arte a diseñar, se toma en cuenta el diseño de espacios de esparcimiento adecuados a la interacción personal y colectiva entre los estudiantes, con la posibilidad de continuar sus estudios o prácticas artísticas durante otros horarios libres, potencializando el sentimiento de comunidad entre cada uno.

Por último, una de las características presentes de estos entornos artísticos, es su adaptabilidad para la exposición y divulgación de las obras artísticas de los niños, sea de manera interna como para actividades externas, sumando a los niños nuevas experiencias de presentar su talento al público en general y “crear conexiones con otras personalidades del mundo del arte” (Velasco, 2022) que podría abrir más puertas de oportunidades.

Debido al creciente interés de la arquitectura centralizada en el aspecto infantil durante las últimas décadas, Saumya Verma (2020) ha identificado algunos de los componentes primordiales a tomar en cuenta para el diseño de espacios infantiles.

SEGURIDAD

Los espacios deben proveer soluciones que no impliquen peligro a los niños de manera directa o indirecta, con la intención que el resultado sea un entorno seguro.

Componentes para el diseño de espacios infantiles

RECREACIÓN

Los espacios deben fomentar el entretenimiento en los niños, ya que es una de las maneras de convertir el ambiente en una zona de aprendizaje a través de experiencias estimulantes que generan el desarrollo de la imaginación y creatividad infantil.

FIG.54. Componentes para el diseño de espacios infantiles, basado en Verma, 2020. Elaboración propia.

ACCESIBILIDAD

Los espacios deben incorporar estrategias de accesibilidad universal en el diseño, con la finalidad de disminuir las barreras de uso del espacio y contribuir a que los niños con discapacidades físicas puedan igualmente disfrutar del entorno.

ILUMINACIÓN

Los espacios deben ofrecer ambientes saludables, logrados con una adecuada aplicación de la iluminación del espacio, incorporando al diseño la luz natural y complementada con la luz artificial. Para esto se plantean aberturas, que también contribuyen a la ventilación, y son instalados diversos equipos de iluminación.

ÁREAS VERDES

Los espacios deben mantener contacto con la naturaleza, lo cual es una cualidad importante en el diseño infantil, debido que este acercamiento desarrolla en el niño la sensibilidad ambiental y les permite expandir sus experiencias tanto fuera como dentro del ente arquitectónico.

COLOR

Para el diseño de espacios infantiles se recomienda analizar y seleccionar una paleta de colores que no sobreestimule a los niños, ya que esto puede generar consecuencias adversas a lo que se busca con el diseño.

Marco teórico del vehículo

FIG.55. Adaptado de Trabajo en yeso para crear un Alebrije por Chavón La Escuela de Diseño, s.f., Chavón

B2.1.3.5. Escuelas de arte infantil dominicanas

En República Dominicana existe toda una red de escuelas de arte dirigidas a la enseñanza de niños y niñas cuyas aspiraciones son convertirse en artistas. Estas instituciones están conformadas por programas de acceso público y privado de la población infantil dominicana.

Como ha sido descrito anteriormente, la República Dominicana consta de un sistema de escuelas de Bellas Artes diseminadas por todo el país con la intención de promover la cultura y el arte entre la población infantil y juvenil. Sin embargo, la mayor concentración de escuelas de arte que imparten clases directamente a niños, se focalizan en el Distrito Nacional, por lo que a pesar de la existencia de unas cuantas fundaciones sin fines de lucro o escuelas privadas en las distintas localidades, no constituyen un porcentaje equilibrado respecto a la población infantil actual.

Por lo que, para contrarrestar esta deficiencia, el Ministerio de Cultura desarrolla un programa de arte para niños denominado Sistema Nacional de Escuelas Libres y cuyo objetivo primordial es su expansión por todo el territorio dominicano para ofrecer a la mayor cantidad de niños en condiciones vulnerables la oportunidad de tener un contacto con las artes.

FIG.56. Adaptado de Pintura al aire libre del Centro Cultural T3 por Peralta R.A., 2022.

130 Marco teórico del vehículo

B2.2. SISTEMA

NACIONAL DE ESCUELAS LIBRES

B2.2.1. Descripción

Para empezar, la Dirección General de Escuelas Libres es una dependencia del Ministerio de Cultura, donde es formalizado y desarrollado el programa Sistema Nacional de Escuelas Libres, dicha Dirección es encargada de la elaboración, el seguimiento y la expansión de programas dirigido a niños y jóvenes dominicanos de carácter educativo-práctico sustentados en las distintas disciplinas artísticas. Además, dicho programa se especializa en brindar soporte a las áreas de formación y animación artística y cultural, por lo que, se ocupa de proporcionar enseñanzas artísticas para niños y jóvenes, incentivando así la preparación de futuros artistas.

Por otro lado, a partir de la entrevista realizada a Gisselle Gabot (ver Anexos, p. 314), coordinadora de las Escuelas Libres, se establece que la primera en ser fundada fue en el sector de Santa Bárbara del Distrito Nacional, como iniciativa para disminuir la delincuencia en los sectores cercanos a la Ciudad Colonial, ya que la capacitación de los niños y jóvenes en las distintas disciplinas artísticas es considerada una manera viable de “contrarrestar dichas situaciones negativas y así

contribuir con el desarrollo turístico de la zona. A raíz de esta propuesta y en colaboración con la fundación suiza Musik Übers Meer, quienes desde los inicios del programa brindan su apoyo para su desarrollo, se van creando otras escuelas en la ciudad y todo el territorio dominicano, por lo que, a finales de los años noventas el Consejo Presidencial de Cultura establece el Sistema Nacional de Escuelas Libres, aunque, “el 31 de enero de 2007 es transformado oficialmente en Dirección General de Escuelas Libres mediante un acta del propio Consejo de Cultura” (M. E. Pérez, 2019), de esta manera, todas las escuelas libres estarían normalizadas bajo la estructura del Ministerio de Cultura.

Fundamentado en la información suministrada por la Dirección General de Escuelas Libres durante el mes de agosto del 2022, actualmente existen en funcionamiento 26 escuelas libres (ver Anexos, p. 319), diseminadas en distintas comunidades de condiciones vulnerables del país, como muestra la figura 58. Destacándose la región norte o cibao, con la mayor cantidad de escuelas libres, luego casi a la par la región este, y por último, con una clara desventaja la región sur.

Aunque la mayor presencia de Escuelas Libres se ubica en la región norte, la provincia con la mayor cantidad de alumnos activos corresponde al Gran Santo Domingo, constituyendo más del 40% de los partícipes (Ministerio de Cultura, 2019a).

Helen Ozuna

Gisselle Gabot

David Almengod

Senia Rodríguez

Encargada

Guachupita

Coordinadora General

Maestra de Danza Folklórica

Director General

FIG.57. Collage de entrevistas a autoridades del Sistema Nacional de Escuelas Libres. Elaboración propia.

Monte Plata

Desde la perspectiva artística, el Sistema Nacional de Escuelas Libres ofrece un interesante catálogo de disciplinas a estudiar, tomando en cuenta la demanda de la población infantil de la comunidad a intervenir y la disponibilidad del personal docente que dispongan. Independientemente, las disciplinas que se imparten de manera constante son la música, la danza, la pintura y el teatro.

De igual manera, es importante resaltar que en cuanto a la música, las Escuelas Libres enfocan su enseñanza en los instrumentos de viento, debido que este es más manejable y evidencia mayores resultados en el menor tiempo posible, lo que ha fomentado la fundación de distintas bandas musicales infanto-juvenil en el país.

San José de Ocoa

San Cristóbal

Santo Domingo

San Pedro de Macorís

Acorde a la entrevista con Gabot, la Dirección busca crear Escuelas Libres que sean autosostenibles en el tiempo, es decir, que la propia comunidad se empodere del proyecto cultivando un sentimiento de pertenencia y así continúe con las actividades artísticas y culturales que mejoren el crecimiento colectivo.

Al mismo tiempo, las Escuelas Libres se caracterizan por ser un programa de ambiente abierto, participativo e inclusivo (Ministerio de Cultura, 2021), por lo que cualquier niño o joven que tenga el interés de recibir conocimientos artísticos, puede acceder sin necesidad de cumplir con prerrequisitos de admisión más allá de expresar la voluntad de crecimiento y aprendizaje de los niños, niñas y

Marco teórico del vehículo

FIG.58. Mapa de República Dominicana con la ubicación de las Escuelas Libres. Elaboración propia.

jóvenes (Ministerio de Cultura, 2019b). No obstante, conforme a la entrevista realizada a Helen Ozuna (2022), encargada de la Escuela Libre de Guachupita, para la disciplina de música, se indica que el niño ya esté alfabetizado, independientemente de esta condición, todo niño o niña mayor de 3 años puede ser inscrito. Además, para aquellos de mayor edad, como los padres de los niños que participan en el programa, algunas de las escuelas ofrecen clases de gastronomía, artesanías, bisutería, manualidades y joyería (Ministerio de Cultura, 2019a) con la intención que también ellos puedan ser partícipes del proyecto. Sin embargo, las clases en las escuelas libres son ofrecidas durante los fines de semana, con la finalidad de no interferir con las clases formales de los niños y jóvenes que son impartidas durante los días de semana en tandas extendidas.

Como último punto, según las palabras de Gisselle Gabot las Escuelas Libres provocan un “impacto incalculable” en las vidas de los niños y jóvenes que tienen la oportunidad de formar parte de ella, ya que además de poder desarrollar sus habilidades y talentos, este programa les abre múltiples puertas para su crecimiento personal y profesional; desde posibilidades de participar en ferias internacionales hasta realizar presentaciones en el Teatro Nacional, así como la obtención de plazas de trabajo como monitores o maestros en el área artística o de optar por becas para realizar intercambios al extranjero con la finalidad de multiplicar sus conocimientos.

FIG.59. Adaptado de Niños tocando la trompeta en Escuela Libre de Jarabacoa por El informador dominicano, 2018, El informador dominicano (http://www.elinformadordominicano.com/2018/10/ministerio-de-cultura-capacita-94.html)

134 Marco teórico del vehículo

FIG.60. Niñas ensayando baile en la Escuela Libre de Guachupita, Elaboración propia.

Marco teórico del vehículo

Archdaily (https://www.archdaily.com/989940/ sneglehusene-housing-big/633b29484dba6e7d23e4e598-sneglehusene-housing-big-photo?next_project=no)

FIG.61. Adaptado de Gallery of Sneglehusene Housing / BIG por Hjortshøj R., 2022,

136 Marco teórico del vehículo

B2.3.PREFABRICACIÓN

B2.3.1. Concepto

1. adj. Dicho de una construcción: Formada por partes fabricadas previamente para su posterior montaje (Real Academia Española, 2014c).

2. El acto de fabricar partes en una fábrica que se pueden ensamblar rápidamente, o de construir algo a partir de estas partes (Cambridge Dictionary, s. f.).

En primer orden, el término de prefabricación proviene del proceso de producir elementos o componentes constructivos en un lugar distinto al sitio de la obra, es decir en espacios especializados e industriales, previo a su emplazamiento.

De igual modo, la prefabricación permite “el ahorro de los tiempos de entrega y reducción en los costos debido a su habilitación simultánea a la construcción, esto es, un avance paralelo de obra. Además, permite el control de los materiales y la optimización de los rendimientos de los tiempos y movimientos en la mano de obra” (Giordani & Leone, 2016, p.2).

Por otro lado, el proceso de prefabricación ha estado conviviendo en la práctica humana desde

archdaily.com/991029/mast-designs-a-sustainable-modular-system-for-building-floating-architecture/63565545af1c226e710f70b5-mast-designs-a-sustainable-modular-system-for-building-floating-architecture-photo)

FIG.62. Adaptado de MAST Designs a Sustainable, Modular System for Building Floating Architecture por KVANT, 2022, Archdaily (https://www.

hace siglos, sin embargo, a partir del siglo XX es que despega su auge en el ámbito de la construcción (Gardinetti, 2018). Desde esos tiempos hasta la actualidad, la prefabricación ha requerido el trabajo colaborativo constante entre los arquitectos, proveedores y constructores para una eficaz ejecución.

B2.3.2. Ventajas y desventajas

De acuerdo con el arquitecto Alejandro Cervantes Abarca (2004), en su escrito sobre “La influencia de la prefabricación en el diseño de vivienda de interés social”, los procesos de prefabricación en la construcción presentan una serie de beneficios al proyecto, al igual que en contraparte, su aplicación pueden destacar ciertas desventajas.

Ventajas

• Economía en obra de mano: El empleo de sistemas de producción en serie y la mecanización tanto de la fabricación de elementos prefabricados como de su montaje, implica economías importantes en la obra de mano.

• Economía de materiales: La fabricación en serie de elementos, permiten aplicar sistemas de control que hacen posible un manejo más eficiente de los materiales.

• Menor tiempo: La posibilidad de traslapar las distintas etapas de la construcción reduce los

tiempos de ejecución. La disminución de los tiempos de ejecución supone una disminución no solo de los gastos de administración y supervisión, sino también de los intereses sobre capital.

• La necesidad de materiales a emplear en la obra se reduce ya que desaparece la mayor parte de los colados, las cimbras y andamios, lográndose mayor limpieza.

• Se logra una mayor calidad gracias a la producción en fábrica o taller, bajo constante control y con el auxilio de maquinaria adecuada y mejores condiciones en que se desarrolla el trabajo.

• Recuperabilidad: En algunos casos el tipo de juntas que se utilizan en los elementos prefabricados, permite el desmantelamiento de las obras de tal forma que puedan trasladarse a otro lado y recuperarse.

Desventajas

• Necesidad de invertir en equipo especial: Cualquier sistema de prefabricación requiere inversiones en equipo que no son necesarias en las obras convencionales.

• Juntas: El diseño de enlaces, juntas y conexiones es probablemente uno de los aspectos técnicos que más problemas presenta la prefabricación.

• Supervisión: La fabricación, el transporte y el montaje de elementos prefabricados, requieren una supervisión muy cuidadosa, sobre todo en lo que se refiere a las dimensiones, acabados y juntas de los elementos prefabricados.

• Programación: La prefabricación como parte de un proceso industrial requiere una programación mucho más cuidadosa en todos los aspectos.

• Dificultad en el diseño: El diseño de edificios prefabricadas exige una actitud y conocimientos distintos a los empleados en los métodos tradicionales de construcción, la forma misma de proyectar una obra varía cuando nos adentramos en el uso de elementos prefabricados, ya que estos nos conduce al uso de nuevos materiales y a modificar el concepto tradicional de arquitectura.

B2.3.3. Tipologías

En otro orden, conforme a las tipologías de la prefabricación descritas por James Gardiner (2008), estas son clasificadas en “stick and panel” (piezas y panel), “panelized” (panelizado) y “modular” (o volumétrico).

FIG.63. Collage de sistemas constructivos modulares. Elaboración propia.

Piezas

El procesamiento de los elementos arquitectónicos son industrializados de manera individual. Esta tipología es ampliamente utilizada en la construcción contemporánea, y entre los elementos sobresalen las ventanas, puertas, columnas o vigas, entre otros componentes.

Panelizado

Para reducir el trabajo en el sitio, se emplea la construcción y ensamblaje de los elementos en paneles compuestos, desde estructuras hasta acabados. Esto implica que las paredes, los pisos y los techos se construyan en una fábrica antes de transportarlos al sitio de construcción. Luego, esos elementos se unen a la estructura que ya existe en el sitio. La plomería y otras infraestructuras se instalan después.

Modular

Se caracteriza por la construcción de volúmenes estructuralmente autoportantes, además, usualmente están preparados con sus sistemas de plomería, carpintería y acabados. Es importante resaltar de esta tipología que, por sus características suele causar confusión sobre si la construcción modular y la prefabricación son lo mismo, y no lo son, ya que toda la construcción modular es prefabricada pero no todos los proyectos prefabricados son modulares.

Tipos de prototipos

142 Marco teórico del vehículo

FIG.64. Tipos de prototipo aplicado al diseño de silla Bauhaus diseñado por Namibia Batista, 2019. Elaboración propia.

B2.4. PROTOTIPO

MODULAR ARQUITECTÓNICO

B2.4.1. Prototipo

1: Un modelo original sobre el que se modela algo.

2: Un individuo que exhibe las características esenciales de un tipo posterior.

3: Una primera forma a gran escala y generalmente funcional de un nuevo tipo o diseño de una construcción (Merriam Webster, 2022).

A pesar de las definiciones establecidas previamente, en el concepto de prototipo (orientado al campo de la arquitectura y el diseño en general), intervienen múltiples enfoques que lo estructura y lo convierte en un paradigma de un nuevo proceso de diseño (Papamanolis, 2018).

Por lo que, un prototipo no es más que, un modelo preliminar del producto que se está diseñando; en tal virtud, este prototipo puede comprender la representación del objeto, la demostración de sus características o la simulación de la funcionalidad del producto (Ruales, 2017). A raíz de esto, este objeto adquiere un importante valor para el diseñador o el arquitecto durante las etapas del proceso de trabajo. En otras palabras, estos profesionales emplean esta herramienta para experimentar con los aspectos técnicos, estructurales

o estéticos de la propuesta y así conseguir la mayor cantidad de información pertinente para mejorar el proyecto. De esta manera se sintetiza que, todo modelo de prueba previo a un producto final, es considerado un prototipo y su función se especializa en evaluar y comprobar el cumplimiento de especificaciones, la funcionalidad, la estética, la experiencia, las características y los detalles del producto que se está diseñando (Ruales, 2017).

Desde la perspectiva del prototipo y su clasificación, estos se dividen en conceptual o exploratorio, experimental y operacional (Ruales, 2017). En cada una de estos enfoques, se emplean paralelamente herramientas digitales y análogas, dependiendo su complejidad y el nivel de precisión buscado.

Con respecto al medio de representación, los prototipos pueden ser planteados en distintos formatos, sean físicos o digitales, todo dependerá del objetivo que el diseñador o el arquitecto busque para su propuesta. Gracias a estos recursos, dichos profesionales pueden plasmar sus ideas espaciales gracias a la proporción de escalas, evaluar la viabilidad de la propuesta y desarrollar la creación de nuevas iteraciones al diseño. Por tanto, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial de Argentina (2009) establece la versatilidad que tienen los prototipos para ser adaptados, destacando los bocetos, las maquetas, los modelos, el prototipo y la pequeña serie (como se citó en Ruales, 2017, p.9).

Marco teórico del vehículo

Archdaily (https://www.archdaily.com/984981/mobile-working-cabin-for-rural-vitalization-school-of-architecture-and-urban-planning-nanjing-university/62c7b4914cfd3b01661ebc46-mobile-working-cabin-for-rural-vitalization-school-of-architecture-and-urban-planning-nanjing-university-photo)

FIG.65. Adaptado de Open State-Mobile Working Cabin for Rural Vitalization por Huang Z., 2021,

B2.4.2. Arquitectura modular

B2.4.2.1. Descripción

La historia nos evidencia que, el ser humano es una entidad que está en constante evolución, al igual que su entorno, por tanto el diseño y la construcción de espacios que sean adaptables a dichas necesidades constituye en una cualidad inherente de la arquitectura modular.

Según el American Institute of Architects, “la arquitectura modular es un proceso único en el que la estructura y otros componentes de un edificio se prefabrican en un lugar diferente, se transportan al destino real y luego se ensamblan para formar el edificio” (como se citó en XO3D, 2021). Dichos componentes del edificio son construidos a su vez en partes llamadas módulos, que son elementos más pequeños que pueden ser manufacturados industrialmente dentro de condiciones controladas, también pueden ser transformados o sustituidos de manera independiente entre sí mismos sin afectar el sistema estructural final.

De igual manera, cuando el conjunto de estos módulos son ensamblados in-situ, resulta en una unidad arquitectónica resistente. “Esta modularidad puede abordar las deficiencias de las estructuras tradicionales y proporcionar a los usuarios flexibilidad, interfaces adaptables, reparación estandarizada, durabilidad y personalización,

además de ser sostenible y resistente a los efectos del tiempo” (Larsson, s. f.). Paralelamente, debido a que la construcción está realizada bajo condiciones controladas, lo que mejora la implementación de las estandarizaciones, permite que el producto final alcance la mayor calidad posible, desde su resistencia hasta su precisión volumétrica.

A su vez, la modularidad permite experimentar extensas configuraciones de los módulos, lo que se traduce en la generación de distintas variaciones para las propuestas, esto provoca que este tipo de diseño sea empleado en otros campos diferentes a la arquitectura, como en la industria de la moda, el automotriz, el computacional, el diseño de productos y mobiliarios, así como en el diseño de interior.

En otro orden de ideas, los elementos constructivos del diseño modular, son construidos de dos métodos distintas, la primera es como unidades volumétricas cerradas que pueden ser conectadas como un conjunto entre sí, mientras que la segunda es por componentes individuales o no volumetrica, las cuales son ensambladas in-situ para formar una unidad volumétrica (American Institute of Architects, 2019).

Por otro lado, independientemente del método utilizado, la arquitectura modular puede ser empleada en construcciones permanentes o de carácter efímero, dependiendo del proyecto a realizar. Por tanto, la construcción modular permanente se utiliza para

ocupaciones a largo plazo, como oficinas, escuelas y hospitales, mientras que la construcción modular temporal se utiliza para ocupaciones a corto plazo, como ferias, exposiciones comerciales y viviendas temporales (Paredes, 2022).

B2.4.2.2. Beneficios y obstáculos

El diseño modular, así como toda tipología constructiva, manifiesta un conjunto de beneficios y desventajas que deben ser comprendidos previo al inicio de un proyecto de este tipo. No obstante, una de las principales razones por las que más proyectos utilizan la construcción modular es que existe un reconocimiento cada vez mayor de los beneficios que ofrece el enfoque. Con respecto a los beneficios, el AIA (2019) destaca los siguientes puntos:

Calidad

Los elevados niveles de control de calidad de los elementos arquitectónicos son resultado de la utilización de herramientas digitales que permiten la precisión del producto, en conjunto con la automatización de los procesos y de la supervisión especializada de estos.

Productividad

Aplicando este sistema constructivo, se puede emplear la simultaneidad en el proceso de construcción, es decir, mientras que en fábrica se

construyen las piezas estructurales del proyecto, pueden ir siendo trabajados los cimientos en el lugar de emplazamiento. Además, dado que un enfoque de construcción modular requiere un alto nivel de coordinación y colaboración entre los miembros del equipo del proyecto, promueve un proceso más integrado que a su vez puede conducir a una mayor productividad durante las etapas de diseño y planificación del proyecto.

Seguridad

Durante la construcción es de suma importancia aplicar los métodos de protección y seguridad indicados según las normativas pertinentes. En la arquitectura modular, no es la excepción, sin embargo, este tipo de construcción para los trabajadores presenta mayor seguridad, debido que el entorno de trabajo es controlado y sistematizado, por lo que están menos expuestos a peligros que surgen en el sitio de construcción o condiciones climáticas.

Horarios

En el transcurso de la construcción suceden imprevistos de fuerza mayor que no pueden ser manejados, como son las condiciones climáticas adversas, anteriormente mencionadas. Por el contrario, una situación como esa puede ser mimetizada si el mayor porcentaje de la construcción es realizada fuera del sitio, es decir, en las fábricas o talleres correspondientes, ya que de esta manera

FIG.66. Collage de la configuración de una casa modular Wikkle House. Elaboración propia.

al estar todo controlado, se facilita un horario más preciso y predecible. Además, si un proyecto se coordina de modo que el trabajo en el sitio y la ingeniería previa a la construcción se realicen al mismo tiempo que los componentes del edificio se fabrican fuera del sitio, el cronograma de construcción se puede acortar entre un 30 y un 50 por ciento, según Modular Building Institute.

Costos y valor

Dependiendo del tipo de proyecto a realizar, al aplicar el diseño modular puede significar una reducción sustancial en los gastos con respecto a la construcción tradicional. Por igual, si la asequibilidad y el costo controlado son la principal preocupación de un proyecto, se puede usar la construcción modular para lograrlo, pero requerirá una mayor intención en el diseño y una planificación minuciosa.

Sostenibilidad

Por su parte, la sostenibilidad de un proyecto puede verse potencializada a través de la construcción modular por distintos factores. En primer lugar, a través de esta, “el control con el uso de los materiales es superior, lo que resulta en una reducción de la entrada y el desperdicio de materiales en comparación con la construcción tradicional en el sitio” (Krug, 2013).

Además, con el trabajo en conjunto de diseñadores y fabricantes se coordina la selección de

FIG.67. Adaptado de The modular Bureau por Studio de Nooyer, 2020, Archdaily (https://www.archdaily.com/988186/the-modular-bureau-fraai?ad_source=search&ad_medium=projects_tab)

productos de reducido efecto tanto en la sustracción de materiales, como su fabricación o transporte. Por otro lado, con el sistema modular, la construcción o ensamblaje requiere un menor tiempo de trabajo que el método tradicional (tomando en cuenta el diseño del proyecto) lo que resulta en la reducción de personal, disminución de la manufactura de los materiales y por ende el tráfico que este genera (Krug, 2013). Además “la sostenibilidad implica la búsqueda simultánea de la prosperidad económica, la calidad ambiental y la equidad social. La construcción sostenible debe funcionar no en función de un único resultado financiero, sino de este triple resultado” (Krug, 2013).

En otro orden de ideas, aunque la arquitectura modular posee unos prominentes beneficios, esta también presenta ciertas desventajas u obstáculos que los diseñadores deben tener presente antes de su implementación. Según la guía “Design for modular construction: An introduction for architects”, las barreras que presenta la construcción de un diseño modula corresponden a las siguientes:

• Es posible que los fabricantes modulares no puedan producir formas muy complejas de manera rentable.

• La construcción modular puede requerir algún tiempo adicional para las aprobaciones e inspecciones en lugares donde la jurisdicción local está menos familiarizada con los métodos de

fabricación fuera del sitio.

• En general, la construcción modular puede resultar en una estructura más voluminosa, ya que cada módulo tiene sus propias paredes, piso y techo independientes. Esto significa suelos más profundos y paredes más gruesas en comparación con la construcción tradicional.

• Un edificio con espacios libres muy amplios y techos abiertos considerablemente altos, por ejemplo, una tienda de “caja grande”, no es propicio para la construcción modular.

• Actualmente, muchos fabricantes de módulos se enfocan en segmentos de mercado específicos y en edificios de altura media a baja y no pueden producir fácilmente una amplia gama de tipos y tamaños de proyectos.

• La falta general de experiencia también puede impedir que los propietarios y los equipos de proyecto se sientan cómodos con la construcción modular.

• Algunos arquitectos también pueden creer que la construcción modular limita sus opciones de diseño o restringe su control, pero en realidad puede adaptarse a una amplia gama de formas y estilos a través de métodos de personalización masiva, lo que ofrece mucha libertad de diseño.

|IMPERIO ROMANO|

Se prefabricaron sus fuertes en secciones lo suficientemente pequeñas como para transportarlos al destino deseado para una instalación o para ensamblar en el destino real de manera rápida y sencilla.

|CHINA|

Utilización del manual técnico chino más antiguo sobre estándares de construcción de edificios, Yingzao Fashi (traducido como «Estándares de construcción del Estado»).

|JAPÓN|

El primer tatami data del siglo VIII, es utilizado para revestir la totalidad del suelo y consistían un sistema de regulación generaba espacios modulares y homogéneos entre las distintas viviendas japonesas.

Línea cronológica

|MASSACHUSETTS|

Instalación de las primeras casas modulares prefabricadas ubicadas en Cape Anne, Massachusetts, fue enviada desde Inglaterra como paneles de madera individuales, para ser ensambladas en EE.UU.

|INGLATERRA|

La Revolución Industrial proporcionó al sector de la construcción también recibe una gran cantidad de mejoras, experimentando una progresiva industrialización.

|AUSTRALIA|

Creación de la primera construcción modular, la Manning Cottage, del carpintero londinense Herbert Manning. Este prototipo se convirtió en la primera casa completamente prefabricada documentada.

[Siglo

|CALIFORNIA|

Debido a la fiebre del oro, se crearon más de mil viviendas del tipo transitorio para albergar grandes flujos de personas.

|LONDRES|

Celebración de la Exposición Universal de 1851, donde es mostrado el Crystal Palace de Joseph Paxton, que sintetiza la construcción prefabricada y modular de la época.

[27ac-476 dc]

[Siglo XII-XVI]

[Siglo XVII-XIX]

XIX]

150 Marco teórico del vehículo

B2.4.2.3. Antecedentes de la arquitectura modular

Inicios

|ALEMANIA|

Creación de la Bauhaus como una escuela de artes aplicadas, cuyas enseñanzas buscaba orientar para el diseño de la producción en serie. Esto fue un de los puntos para el desarrollo de una arquitectura seriada y modular.

|ESTADOS UNIDOS|

La idea de una construcción producida en serie y montada en cualquier parte del mundo, siempre estuvo en la idea arquitectónica de referentes del movimiento moderno. Destacándose el arquitecto Mies Van der Rohe, quien se enfrentó al diseño modular y a la construcción con forjado reticular en numerosos rascacielos.

|NEW

YORK, EE.UU|

Con motivo de la exposición

Modern Architecture: International Exhibition, Lawrence Kocher y Albert Frey diseñaron la Aluminaire House, una vivienda realizada íntegramente con materiales industriales de producción masiva.

|MICHIGAN,

Buckminster Fuller diseña una versión temprana de su Dymaxion House, una casa con cúpula de metal que se desmonta y transporta fácilmente. La palabra "Dymaxion", que combina las palabras dinámico, máximo y tensión.

|NEW

YORK, EE.UU.|

Frank Lloyd Wright diseñó la Casa Usonian, resultado de la conjunción de USA y de Utopía, utilizando un sistema de cuadrícula que permite la repetición de detalles y dimensiones, igualmente, todas ellas estaban edificadas con un sistema constructivo basado en la estandarización y prefabricación de diferentes piezas.

|GLOBAL|

La finalización de la Segunda Guerra Mundial presentó un nuevo escenario a nivel social. Ante la necesidad de construir viviendas para alojar a millares de personas que quedaron sin hogar, la producción seriada tomó un auge inusitado.

|MICHIGAN,

EE.UU|

El arquitecto Moshe Safdie diseñó y construyó Habitat 67, un edificio residencial de 12 pisos que consta de 354 módulos de hormigón prefabricados idénticos.

|JAPÓN|

El arquitecto Kisha Kurokawa diseñó y construyó la Torre Cápsula Nakagin. Contenía 140 unidades completamente independientes preinstaladas y cada unidad modular fue diseñada para ser removida y reemplazada como un seguro para la longevidad general del edificio.

|GLOBAL|

Desde el nuevo milenio comienza un siglo de interés renovado en la arquitectura modular: en poco tiempo, se lanzan y son bien recibidos el popular LV de Rocio Romero, Glidehouse y Breezehouse de Michelle Kaufmann y Desert House de Marmol Radziner.

|COPENHAGUE|

|GLOBAL|

Construcción del Banco de Hong Kong y Shanghái por el arquitecto Sir Norman Foster, un edificio emblemático que implementó sistemas y elementos prefabricados para poder flexibilizar el proyecto.

Construcción de las viviendas modulares Dortheavej por la firma de arquitectos Bjarke Ingels Group, es un edificio que alberga 66 viviendas de bajo coste, construido en base a módulos prefabricados de madera a modo de contenedores que son apilados uno sobre otro, dejando libre el espacio intermedio entre ellos y mantenimiento intacto su contexto natural.

EE.UU|

[Siglo XX]

Finales [Siglo XX] [Siglo XXI]

FIG.68. Línea cronológica de la arquitectura modular. Elaboración propia.

Marco teórico del vehículo

B2.4.4. Proceso constructivo de la arquitectura modular

La creación de un proyecto modular compone una serie de etapas secuenciales, cuya implementación efectiva de la construcción modular requiere un compromiso con la planificación temprana y la toma de decisiones (American Institute of Architects, 2019). Por tanto, aplicar una filosofía modular desde el principio del proceso es crucial para alcanzar los beneficios deseados. Así que, cuando se busca un enfoque modular en un proyecto arquitectónico, se debe tomar en cuenta los aspectos a continuación:

• Proyectos donde la reducción del cronograma es un motivador principal para el propietario.

• Proyectos con elementos repetitivos, como aulas, dormitorios u oficinas.

• Proyectos con entramado relativamente denso y sin luces excesivas.

• Proyectos ubicados en sitios remotos o menos accesibles donde la construcción en el sitio sería difícil.

• Proyectos ubicados en áreas donde la mano de obra no está disponible.

Luego de ser identificado o confirmando que la mayoría de los aspectos anteriores son observados en el proyecto a proponer, se puede proseguir con las fases del diseño modular.

PREDISEÑO

Proceso inicial del proyecto donde se establecen las preliminares técnicas, legales y organizativas que se llevarán a cabo. Durante este proceso se establecen los entes responsables de cada etapa, se elabora el cronograma secuencial de trabajo y se identifican las normativas o códigos para la ejecución de la misma.

DISEÑO

Proceso investigativo y creativo donde se plantea el aspecto conceptual de la propuesta, se analizan casos de estudios de proyectos similares y se desglosa la propuesta en cimientos, estructura, envolvente, diseño interior, plomeria y aislamientos necesarios. De igual manera, se dictan los requerimientos del diseño. Para este punto, es de considerable importancia realizar todas las decisiones de diseño posibles, debido que la arquitectura modular es un proceso secuencialmente estructurado, puede ocasionar altos costos si se realizan cambios luego de iniciar con el proceso de desarrollo y construcción del producto.

Recordando que el fabricante modular y el contratista deben ser tomados en cuenta durante esta etapa para brindar asistencia en el diseño de elementos detallados, como la estructura del piso al techo y el MEP y el enrutamiento de protección contra incendios en todo el edificio, así como para

asesorar sobre la ubicación de la grúa y la secuencia de montaje.

DESARROLLO

A partir de las bases del diseño pautadas, se inicia de manera paralela el proceso experimental de la propuesta, o Desarrollo, que se caracteriza por la prueba y error del diseño, hasta que este cumpla con los requisitos establecidos. Dicho proceso puede ser realizado mediante herramientas BIM, como manuales.

DETALLE

Tras realizar el diseño general de la propuesta, se prosigue con el proceso de detalle del producto, etapa donde minuciosamente se precisa cada pieza de cada componente constructivo, confirmando que las dimensiones están estandarizadas, que el diseño de conexiones entre componentes y entre módulos sean adecuados para su montaje y desmontaje y la verificación de rendimiento térmico y filtraciones.

ORGANIZACIÓN

Proceso donde se dispone a producir todas las documentaciones necesarias para detallar el sistema de organización del proyecto, es decir, se elaboran los planos con las informaciones necesarias que especifican todo el diseño así como el procedimiento de montaje y ensamblaje de cada una de las piezas o módulos diseñados. Esto generalmente implica un mayor grado de simplicidad y codificación de los elementos para su posterior uso.

FIG.69. Esquema de las fases de la arquitectura mdoular. Elaboración propia.

Marco teórico del vehículo

FABRICACIÓN

Proceso de manufacturación de la propuesta de diseño. Durante esta etapa, el fabricante modular confirmará el plan de producción, realizando muestras del mismo, al construir los módulos, es esencial asegurarse de que no haya conflictos en las líneas de coincidencia, y en caso que los elementos entran en conflicto, se debe proceder a realizar ligeros ajustes a los planos.

ENTREGA

Proceso dedicado al traslado de las piezas desde el centro de fabricación hasta el sitio en cuestión. Este procedimiento es estudiado en la etapa del pre-diseño, para contemplar las distancias y costes que este puede ocasionar al proyecto. Se establecen los métodos de entrega y manipulación del producto.

ARMADO

Proceso final del proyecto, donde se procede con el ensamblaje de los módulos en el sitio, los cuales deben estar previamente diseñados para el montaje continuo y así asegurar el cumplimiento de los parámetros de seguridad, calidad, tiempo y costo. Por tanto, en esta fase se colocan los módulos, se conectan entre sí y luego se sujetan a la base, luego se instalan las envolventes y sus revestimientos y acabados correspondientes.

FIG.70. Adaptado de House by Urban Splash por Enns J., 2020, Jonathan Enns (https://www.jonathanenns.com/)

154 Marco teórico del vehículo

B2.4.5. Arquitectura modular local

La creación de un proyecto modular compone Desde una perspectiva local, la arquitectura modular es un campo del diseño abordado en proyectos de menor escala, respecto a otras naciones del mundo. Sin embargo, con el tiempo se va desarrollando una tendencia que abre las puertas a una nueva forma de entender la arquitectura pública y residencial. Para el sector de la construcción dominicana, la aplicación de diseños modulares, en contraposición a construcciones tradicionales, significa amplios beneficios añadidos, desde el punto de vista económico hasta el aspecto de la sostenibilidad. Además, este tipo de construcción es versátil debido a su capacidad de adaptación y expansión en cualquier momento y lugar.

En la actualidad, la República Dominicana cuenta con algunas empresas dedicadas al “diseño, fabricación e instalación de soluciones modulares que se adaptan a las necesidades” (Pérez, s.f.) de las personas. En cuanto a entidades especializadas en este tipo de diseño y construcción es destacable el trabajo realizado por Solución Modular Smart, quienes procuran “diseñar y analizar las estructuras a partir de códigos nacionales e internacionales para sus proyectos modulares” (Pérez, s.f.).

Por otro lado, en el campo del ejercicio del diseño modular, la utilización de contenedores marítimos como módulo básico para la construcción

de este tipo es actualmente, el de mayor reincidencia, ya sean destinados para propuestas habitacionales, hospitalarios, turísticos o comerciales.

Referente al ambiente habitacional, la firma Herrero Arquitectos plantea diseños de carácter modular a través de contenedores, ya que de esta manera el proyecto contempla el tema del reciclaje y la adaptabilidad a su favor. La propuesta habitacional que presentan es resuelta mediante dos contenedores que funcionan como los módulos principales y a estos le son aplicados los sistemas adecuados para su aclimatación (Herrero Arquitectos, s. f.).

Mientras que entre las propuestas hospitalarias se destaca el diseño de hospitales móviles realizado por la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), a través de la Escuela de Arquitectura y Urbanismo. Dichos hospitales estaban contemplados en furgones o contenedores cuyo concepto correspondía a “una respuesta rápida en salud para mitigar desastres y con la intención de ser usados en diferentes áreas, países y regiones” (UNPHU, 2020). Además que están diseñados para poder ser trasladados a zonas menos pobladas, en estos casos para el aislamiento de los pacientes con COVID-19).

Desde la óptica comercial, resalta el Food Park Bellamar en la Romana, una plaza de degustaciones culinarias donde las infraestructuras de los espacios se caracterizan por ser contenedores adaptados a espacios de comedor o de restaurantes.

Por último, en el sector turístico destaca la propuesta de AR01 Estudio del Hotel Ecológico Hodelpa en Las Galeras, Samaná, donde el proyecto busca aprovechar el ecosistema virgen de la zona, por lo que, aplican los contenedores como módulos al diseño una solución en base al reciclaje y de bajo impacto al medio ambiente (Revista AAA, 2020).

Aunque los contenedores son adaptados para los diseños arquitectónicos, y por su configuración y rápida ejecución son considerados vertientes de la arquitectura modular, es importante resaltar que “los contenedores están creados y diseñados para transporte y carga marítima y terrestre, en cambio, las soluciones modulares están diseñadas y concebidas en su totalidad para ser usadas por personas” (Uribe, 2022). Por lo que, crear los módulos directamente trae consigo mejores posibilidades de diseño para la habitabilidad humana.

FIG.71. Collage de a-Food Truck Bellamar, b-Propuesta hospitalaria UNPHU, c-Hotel Ecológico Hodelpa en Las Galeras. Elaboración propia.

FIG.38. Adaptado de Chica detrás de chico con mochila [Fotografía], por Halos L., 2019, Unsplash (https://unsplash.com/es/fotos/wdOl-SqTSBY)

B2.5.CONCLUSIONES

Para concluir este apartado, la investigación anterior marca los fundamentos para el proyecto a proponer, un prototipo escolar para el arte infantil; entendiendo por prototipo como un modelo preliminar cuya finalidad recae en ser un objeto de representación de las características que se busca de la idea a presentar. De igual manera, un prototipo tiene infinitas maneras de ser diseñado o creado, siempre tomando en cuenta la finalidad del mismo.

En este caso, debido a la búsqueda de un prototipo que tenga la posibilidad de ser replicado en distintas zonas, se puntualiza el abordaje de la arquitectura modular como recurso de diseño, ya que este consiste en el proceso donde los componentes de una edificación son diseñadas para ser producidas en serie y a su vez son construidas en espacios especializados fuera del sitio, pero con el objetivo de ser ensambladas en el lugar del proyecto,optimizando así el diseño y reduciendo el tiempo de construcción.

A pesar de que, una gran mayoría de proyectos planteados con este sistema suelen ser de tipologías habitacionales, comerciales o de índoles efímeras, la anterior investigación demuestra una inclinación al ámbito educacional, planteando una escuela de arte infantil, el cual conforma un espacio de vínculo directo entre los niños y niñas y el proceso de aprendizaje artístico.

Por último, debido a las características desglosadas en la investigación del prototipo escolar para el arte infantil, este busca ser un complemento al Sistema Nacional de Escuelas Libres, proyecto del Ministerio de Cultura que se encarga de la expansión de programas de aprendizaje artístico a nivel nacional para todo niño o niña dominicano que desee aprender y ampliar sus capacidades en el arte. De esta manera, con este prototipo, dichos estudiantes puedan desarrollar sus habilidades en espacios diseñados acorde a los planteamientos técnicos que cada actividad artística requiera.

MARCO REFERENCIAL

CONTENIDO C1. PARÁMETROS DE SELECCIÓN

C1.1. Enfoques

C1.2. Localización general

P. 162

P. 163

C1. PARÁMETROS DE SELECCIÓN

C1.1. Enfoques

Como complemento a la investigación, son establecidos tres enfoques principales para la selección de un conjunto de proyectos de referencia:

1. El enfoque infantil: referente a los planteamientos arquitectónicos orientado a los niños y niñas.

2. El enfoque artístico: referente a los planteamiento arquitectónico orientado al diseño de espacios de arte.

3. El enfoque modular: referente a los planteamiento arquitectónico orientado a la aplicación de la arquitectura modular como sistema constructivo.

Cada proyecto escogido (nacional o internacional) es único en su propia naturaleza arquitectónica, sin embargo algunas de sus características están alineadas a las cualidades buscadas para la propuesta final a diseñar.

FIG.72. Collage de pinturas sobre lona y niños riendo. Elaboración propia.

C1.2. Localización general

3

1 Poly WeDo Education Institution

Xinglong Lake Children’s Art Center

2 Fagerborg Kindergarden

1 Chavón, la Escuela de Diseño

5 21 Preescolares del Atlántico

4 Conservatoire Saint Paul

2 Nû-Earth unSchool

MARCO

CONTENIDO C2. REFERENCIAS INTERNACIONALES

C2.1. Xinglong Lake Children’s Art Center

C2.2. Fagerborg Kindergarden

C2.3. Poly WeDo Education Institution

C2.4. Conservatoire de Saint-Paul C2.5. 21 Preescolares del Atlántico

C2. REFERENCIAS

INTERNACIONALES

C2.1. Xinglong Lake Children’s Art Center

Nombre del Proyecto

Xinglong Lake Double Heart Linkage Competition-

Fang FUN

Arquitectos

REL ARCHITECTS / Jin Hongduo Yin Gong Wang

Xinna Wang Tingting Xiang Yue

Categorías

Centro infantil / Arquitectura Comercial / Cultura

Arquitectura

Área de construcción

1,903 m2

Año de diseño

2020

Año de construcción

2022

Ubicación

Sección norte de Xinglong Lakeside Road, Tianfu New Area, Chengdu, China.

FIG.73. Adaptado de Overall view de Children’s Art Center “FANG FUN” [Fotografía], por Wenyao L., 2022, gooood.cn (https://www.gooood. cn/fun-xinglong-lake-childrens-art-center-china-by-rel-architects.htm?lang=en)

Descripción

Con el lago Xinglong como fondo y la base en forma de anillo interviniendo, el edificio blanco forma una interfaz pura, de forma orgánica para adaptarse al entorno (REL ARCHITECTS, 2022). Existiendo como un espacio de arte en Chengdu; el Centro de Arte para Niños complementa las necesidades de los niños ofreciendo espacios para exhibir arte y, al mismo tiempo, creando una atmósfera artística única para ellos, que inspira su creatividad e imaginación innata.

Enfoque: Infantil

Las necesidades creativas de los niños es el punto de inicio de esta propuesta. La búsqueda de crear entornos artísticos estimulantes para los niños es una constante en este proyecto, el cual ha sido alcanzado tras relacionar el proceso de comprensión de los niños con el suprematismo del artista Malevich.

Materialidad

La fachada exterior y el techo del edificio están hechos de GRC, cuya dureza es menor que la de la piedra, por lo que es más elástica y plástica y puede eliminar mejor la sensación de distancia entre el edificio y los niños. El piso está hecho de piedra lavada y EPDM rojo, que es suave y resistente a las manchas, creando un lugar adecuado para las actividades de los niños. El interior utiliza microcemento, pintura látex y pisos de madera, creando un espacio puro de exhibición (REL ARCHITECTS, 2022).

FIG.74. Adaptado de A children’s world of circles and squares [Fotografía], por REL Architects, 2022, gooood.cn (https://www.gooood. cn/fun-xinglong-lake-childrens-art-center-china-by-rel-architects.htm?lang=en)

(https://www.gooood. cn/fun-xinglong-lake-childrens-art-center-china-by-rel-architects.htm?lang=en)

FIG.75. Adaptado de Exterior view [Fotografía], por REL Architects, 2022, gooood.cn (https://www.gooood.cn/fun-xinglong-lake-childrensart-center-china-by-rel-architects.htm?lang=en)

FIG.76. Adaptado de Site plan de Children’s Art Center “FANG FUN” [Plano], por REL ARchitects, 2022, gooood.cn

FIG.77. Adaptado de Sección de Children’s Art Center “FANG FUN” [Render], por REL ARchitects, 2022, gooood.cn (https://www.gooood. cn/fun-xinglong-lake-childrens-art-center-china-by-rel-architects.htm?lang=en)

C2.2. Fagerborg Kindergarden

Nombre del Proyecto

Fagerborg Kindergarden

Arquitectos

Reiulf Ramstad Arkitekter

Categoría

Guardería/ Educación

Área de construcción

1,200 m2

Año de diseño

2003

Año de construcción

2010

Descripción

El nuevo jardín de infancia para la Congregación de Fagerborg en el centro de Oslo ofrece dos unidades para niños de 1 a 3 años y dos unidades para niños de 3 a 6 años, cuya área donde es emplazada se caracteriza por edificios residenciales erigidos entre 1900 y 1950 por lo que, entre las pautas de patrimonio cultural a considerar se destaca que el diseño del jardín de infantes debía tener una expresión contemporánea. El proyecto plantea una solución de

Ubicación

Fagerborg, Oslo, Norway. 170

FIG.78. Adaptado de Fagerborg Kindergarten-1 [Fotografía], por Bjørnflaten T., Harder S. & Reiulf Ramstad Arkitekter, 2010, Reiulf Ramstad Arkitekter (https://www.reiulframstadarkitekter.com/work/fagerborg-kindergarten)

planificación que permite que las cuatro unidades de jardín de infantes funcionen de forma independiente y conjunta según sea necesario. Además, todas las unidades comparten un área común y una cocina en el corazón del edificio, ubicando la administración en la planta superior separada de las zonas infantiles (Arkitekter, 2019).

Enfoque: Infantil

El proyecto se destaca por la sensibilidad arquitectónica frente a los usuarios infantiles, aplicando decisiones de diseño que impulsen el estímulo de los niños. Dicha sensibilidad se ve reflejado en la relación de los espacios interiores con el exterior, a modo de extensión del proyecto; de igual manera, la disposición de los elementos arquitectónicos están enfocados en la escala infantil.

Materialidad

Tanto el revestimiento exterior como la cubierta son de alerce protegido con sulfato de hierro, mientras que las paredes interiores y los techos son de abeto teñido de blanco. Debido que, los edificios del entorno lo perciben como una quinta fachada, la cubierta también utiliza duramen de alerce como revestimiento para mantener la coherencia del conjunto. En el resto de fachadas hay cuatro tipos de vanos de ventana adecuados a las dimensiones de niños y adultos, creando así una rica diversidad en el tratamiento de la luz en los espacios interiores (Arkitekter, 2011).

FIG.79. Adaptado de Fagerborg Kindergarten-8 [Fotografía], por Bjørnflaten T., Harder S. & Reiulf Ramstad Arkitekter, 2010, Reiulf Ramstad Arkitekter (https://www.reiulframstadarkitekter.com/work/fagerborg-kindergarten)

FIG.80. Adaptado de Fagerborg Kindergarten-2 [Fotografía], por Bjørnflaten T., Harder S. & Reiulf Ramstad Arkitekter, 2010, Reiulf Ramstad Arkitekter (https://www.reiulframstadarkitekter.com/work/fagerborg-kindergarten)

FIG.81. Adaptado de a-Plan 02, b-Plan 01, c-west elevation, d-sections [Planos], por Reiulf Ramstad Arkitekter, 2010, Archdaily (https://www. archdaily.com/120498/fagerborg-kindergarden-reiulf-ramstad-architects-thomas-bj-percent-c3-percent-b8rnflatennye-bilder)

a.

b.

c.

d.

C2.3. Poly WeDo

Nombre del Proyecto

Poly WeDo Education Institution

Arquitectos ARCHSTUDIO / Han Wen-Qiang, Wang Ying, Li

Yun-Tao

Categoría

Arquitectura educacional, Renovación

Área de construcción

1,300 m2

Año de diseño

2015

Año de construcción

2016

Descripción

Poly WeDo es una escuela de música y artes escénicas para niños en el centro comercial Yongli de Beijing. Archstudio, los arquitectos chinos que diseñaron la escuela, cuidaron cada detalle, desde la acústica hasta el entorno natural. Poly WeDo es un nuevo centro educativo para desarrollar el potencial de los niños en la música y las artes (Floornature

Ubicación

Districto Chaoyang, Beijing, China.

Archdaily(http://www.archstudio.cn/works/detail/1270657737323188224)

FIG.82. Adaptado de Poly WeDo Education Institution [Fotografía], por Zhi X., 2015,

Architecture and Surfaces, 2017). El objetivo de Poly WeDo es explorar y desarrollar el don y la potencialidad de los niños en la música, y mejorar sus logros artísticos integrales. ARCHSTUDIO es enfrentado ante el problema principal de pensar en el diseño cómo es crear un entorno de enseñanza moderno, abierto, libre y flexible que rompa los límites de la estructura rígida y cree una sensación de cercanía entre los niños y el espacio (ARCHSTUDIO, 2016).

Enfoque: Infantil

ARCHSTUDIO plantea ingeniosamente una configuración de espacios que mantienen el concepto de arquitectura abierta dentro de una estructura cerrada, dando la percepción de esta afuera. Estas ideas son complementadas con la delicadeza de los espacios frente a los aspectos técnicos acústicos que requieren cada aula.

Materialidad

A los efectos de la insonorización, se utilizan vidrios huecos de tres capas para las paredes de las aulas de música, rejillas de aluminio con vetas de madera y placas de aluminio para el techo. Además del tratamiento de insonorización, la forma del techo inclinado y la superficie ondulada de la rejilla tienen el efecto de mezclar el audio (ARCHSTUDIO, 2016).

FIG.83. Adaptado de Poly WeDo Education Institution [Fotografía], por Zhi X., 2015, Archdaily(http://www.archstudio.cn/works/detail/1270657737323188224)

FIG.84. Adaptado de Poly WeDo Education Institution [Fotografía], por Zhi X., 2015, Archdaily(http://www.archstudio.cn/works/detail/1270657737323188224)

FIG.85. Adaptado de Poly WeDo Education Institution [Planos], por ARCHSTUDIO, 2015, Archdaily(http://www.archstudio.cn/works/detail/1270657737323188224)

C2.4. Conservatoire de Saint-Paul

Nombre del Proyecto

Conservatoire Régional de Saint-Paul

Arquitectos

Emmanuelle Marin y David Trottin / Périphériques

Marin+Trottin Architectes

Categoría

Espacio Educativo / Espacio Musical / Espacio Artístico

Área de construcción

4,567 m2

Año de diseño

2015

Descripción

El edificio Cimendef, diseñado por Périphériques architectes en 2015, iba a ser una mediateca. Sin embargo, la apertura de la biblioteca no sucedió, pero más adelante, el edificio fue comprado por la Oficina de la Región Reunión. Allí, el nuevo propietario decidió ubicar en él diferentes equipamientos culturales mezclando la Escuela Regional de Música (CRR), la

Ubicación

Chau. Royale, St Paul 97460, Réunion.

FIG.86. Adaptado de Conservatoire De Saint-Paul, La Réunion [Fotografía], por Boegly L., 2015, Marin Trottin (http://www.marin-trottin. com/node/236)

sede de una asociación promotora de la música local (PRMA), y una parte del Centro Regional de Literatura (CLR).

El lugar se transforma para volverse multifuncional con una diversidad de espacios como sala de batería, estudio de danza, espacio de trabajo conjunto, sala de orquesta, además de la sede de una asociación promotora de la música regional contemporánea y algún espacio expositivo para el Centro Regional de Literatura (Périphériques Marin+Trottin Architectes, s. f.).

Enfoque: Artístico

A pesar que la finalidad de la obra era ser una mediateca, su adaptación y reformación como centro artístico-cultural ha sido idónea. Esta escuela de música y danza, proyectada por los arquitectos Périphériques, conjuga la exploración formal de la envolvente con las actividades interiores y exteriores que son planteadas, destacando como en su interior plantean diferentes configuraciones espaciales creando una atmósfera dinámica en los espacios destinados al aprendizaje artístico.

Materialidad

De hecho, se trata de persianas onduladas dispuestas en la periferia del edificio. El diseño está compuesto por vidrio y concreto (Pintos, 2022).

FIG.87. Adaptado de Conservatoire De Saint-Paul, La Réunion [Fotografía], por Boegly L., 2015, Marin Trottin (http://www.marin-trottin. com/node/236)

FIG.88. Adaptado de Conservatoire De Saint-Paul, La Réunion [Fotografía], por Boegly L., 2015, Marin Trottin (http://www.marin-trottin. com/node/236)

FIG.89. Adaptado de Conservatoire De Saint-Paul, La Réunion [Planos], por Périphériques Marin+Trottin Architectes, 2015, Marin Trottin (http:// www.marin-trottin.com/node/236)

C2.5. 21 Preescolares del Atlántico

Nombre del Proyecto

21 Preescolares del Atlántico

Arquitectos

El equipo Mazzanti / Valentina Sachica Diaz, Giancarlo Mazzanti, Simon Escabi, Juan Manuel Gil, Natalia Canal, David Cordoba, Stanley Schultz, Juliana Zambrano.

Categoría

Educación, Hábitat social, Modular

Área de construcción

1,503 m2 a 2,100 m2

Año de construcción

2016

Descripción

La arquitectura educativa debe diseñarse como un organismo capaz de cambiar y adaptarse a nuevas formas de enseñanza, este ha sido el principal objetivo de El Equipo Mazzanti para la propuesta de diseño de veintiún proyectos para los preescolares en diferentes lugares urbanos y semiurbanos, de la ciudad norteña del Atlántico, en Colombia. La propuesta gira en torno al uso del espacio público como punto de reunión comunitario, un punto de referencia para el pueblo y orgullo para los habitantes. Con el desarrollo de estos proyectos educativos se busca generar inclusión

Ubicación

Galapa, Atlántico, Colombia.

(https://www.metalocus.es/es/noticias/modulos-y-patrones-de-asociacion-en-arquitectura-escolar-21-preescolares-del-atlantico-por-el-equipo-mazzanti)

FIG.90. Adaptado de Módulos Y Patrones De Asociación En Arquitectura Escolar. 21 Preescolares Del Atlántico Por El Equipo Mazzanti [Fotografía], por Arango A., 2016, Metalocus

social y promover mejores condiciones de calidad de vida para los niños, tanto en su entorno educativo, doméstico y comunitario (Ozuna, 2020). Al ser este un proyecto diseñado bajo un sistema modular, los espacios se presentan como módulos independientes y autosuficientes, teniendo así un rápido y sencillo proceso de construcción (El equipo Mazzanti, s. f.).

Enfoque: Modular - Infantil

El enfoque modular y el enfoque infantil son manifestados en este proyecto a través de su diseño, el cual busca dar respuestas a las necesidades de espacio educativas que los niños de la localidad enfrentaban, aplicando “un sistema compuesto por un módulo repetitivo” (Archivo BAQ, 2018). Esta estrategia de diseño le dió al gobierno local múltiples ventajas económicas y de otros índoles, como el tiempo de construcción, y debido a esto fueron logrados la construcción de 21 preescolares en 2 dos años. Para esto fueron planificadas 21 estrategias diferentes acordes a las zonas a implantar.

Materialidad

Los materiales son locales en su totalidad, la fachada está hecha de cristanac, se usaron materiales de fácil manteniendo e industrializados; la estructura es un sistema prefabricado de láminas de poliestireno y malla metálica; a este fueron colocados mosaicos veneciano verde de fácil mantenimiento (Mazzanti, 2020).

FIG.91. Adaptado de preescolares10 [Fotografía], por Manjarres A., 2016, El Equipo Mazzanti (https://www.elequipomazzanti.com/es/proyecto/kindergardens-atlantico/)

tectura-escolar-21-preescolares-del-atlantico-por-el-equipo-mazzanti)

FIG.92. Adaptado de preescolares10 [Fotografía], por Manjarres A., 2016, El Equipo Mazzanti (https://www.elequipomazzanti.com/es/proyecto/kindergardens-atlantico/)

FIG.93. Adaptado de Módulos Y Patrones De Asociación En Arquitectura Escolar. 21 Preescolares Del Atlántico Por El Equipo Mazzanti [Fotografía], por El Equipo Mazzanti, 2016, Metalocus (https://www. metalocus.es/es/noticias/modulos-y-patrones-de-asociacion-en-arqui-

MARCO

REFERENCIAL

CONTENIDO C3. REFERENCIAS NACIONALES

C3.1. Chavón, la escuela de diseño

C3.2. Nû-Earth unSchool

C3. REFERENCIAS NACIONALES

Nombre del Proyecto

Chavón, la escuela de diseño

Arquitectos

Arq. Mariluz Wiese y Arq. Clara M. Moré

Categorías

Centro de estudios, Arquitectura educacional, Reciclaje arquitectónico

Área de construcción

1,915 m2

Año de construcción

2016

Descripción

Chavón, la Escuela de Diseño, ubicada en lo que alguna vez fue un espacio industrial, ofrece diversos programas de nivel universitario de dos años así como una amplia gama de cursos y talleres

188 Marco referencial

Ubicación

Calle Paseo de los Aviadores No.5, Ensanche Miraflores, Distrito Nacional, República Dominicana.

C3.1. Chavón: la escuela de diseño

FIG.94. Adaptado de Chavon Santo Domingo[Fotografía], por Lincoln H., 2016, Casa de Campo Living (https://casadecampoliving.com/es/escuela-de-diseno-chavon-inaugura-nuevo-campus-en-santo-domingo/)

para adultos, niños y adolescentes, desde los 3 años hasta los 17 años. El gran espacio contemporánea es la sede de las carreras técnicas en las áreas de la comunicación visual y moda, así como los programas para niños y adolescentes, y más de 40 cursos de formación continua para adultos en las industrias de Arquitectura, Bellas Artes, Cine, Diseño gráfico, Diseño de interiores, Fotografía, Moda, Marketing y Publicidad (Chavón, 2020).

Enfoque: Artístico

La trascendencia de este proyecto radica en la transformación arquitectónica de un entorno industrial a un espacio idóneo para la realización de las actividades de carácter artístico propio de una escuela de arte y diseño, ideando espacios que juegan con la escala individual y colectiva. Las decisiones de diseño ejecutadas no solo buscan satisfacer el aspecto estético y funcional de la propuesta, sino que también procura la sustentabilidad, empleando sistemas de reciclaje.

Materialidad

El proyecto está compuesto por tubos metálicos y malla electrosoldada, lo que crea una especie de jaula cubierta con enredaderas. Por su parte, la estructura general está sobre apoyos metálicos, metaldeck (Ortega, 2016).

FIG.95. Adaptado de Chavón, la Escuela de Diseño, en Santo Domingo [Fotografía], por Manosalvas F., 2016, Arquitexto (https://arquitexto. com/2017/01/chavon-la-escuela-diseno-santo-domingo/)

la escuela de diseño Chavón en Santo Domingo [Fotografía], por del Cid M., 2016, Diario Libre (https:// www.diariolibre.com/revista/cultura/chavon-mira-todavia-mas-al-futuroKD4140590)

FIG.97. Adaptado de a-Plantas niveles 1, 2 y 3, secciones 1 y 2 y elevaciones lateral y frontal, b-Secciones [Planos], por Wiese M. & Moré C., 2016, Arquitexto (https://arquitexto.com/2017/01/chavon-la-escuela-diseno-santo-domingo/)

Adaptado de Chavón, la Escuela de Diseño, en Santo Domingo [Fotografía], por Manosalvas F., 2016, Arquitexto (https://arquitexto. com/2017/01/chavon-la-escuela-diseno-santo-domingo/)

FIG.96. Adaptado de Fachada del

FIG.98.

a.

b.

C3.2. Nû Earth unSchool

Nombre del Proyecto

Nû Earth unSchool Punta Cana

Fundadoras

Katya Nova y Karina Jensen

Categoría

Unschool, Educación musical, Resiliencia, Naturaleza

Área de construcción Indefinido

Año de fundación

2020 Descripción

El proyecto Nû Earth unSchool es una escuela fundada por las mejores amigas Katya Nova y Karina Jensen (Nova, s. f.), buscando una alternativa a la educación infantil que estuviera desvinculado del sistema convencional. Del mismo modo, “la crianza consciente, el fomento de la espiritualidad, el despertar del letargo de los sistemas opresivos, la priorización de la alegría y la unión, y la crianza de nuestros hijos para que sean libres” (Nova, 2020) conforman parte de los fundamentos del proyecto

Ubicación

Verón, Punta Cana 23302, República Dominicana.

FIG.99. Adaptado de Taíno week at nû earth [Fotografía], por Nû earth Unschool, 2021, Nû earth Punta Cana (https://nu-earth-punta-cana. negocio.site/)

educativo. Además de impartir una educación del tipo homeschooling, Nû Earth ofrece diversos talleres creativos que priorizan la relación familiar entre padres e hijos de todas las edades.

“Creemos que los niños aprenden porque quieren, no porque están obligados a hacerlo” (Nû Earth, 2020), esta frase como eje matriz de la filosofía de la escuela, nutre las experiencias de los infantes en su educación, siempre con una conexión directa con la naturaleza.

Enfoque: Artístico-Infantil

Nû Earth tiene una subdivisión artística llamada Espacio Musical, donde en las mismas instalaciones de la escuela imparten lecciones de música a los niños, dicho programa está dirigido por Patricia Mirabal Cruz. Entre los aspectos interesantes de las clases, es que mantienen su vínculo con la naturaleza complementando las clases en el aire libre, dicho este espacio está diseñado para satisfacer las necesidades infantiles de exploración y aprendizaje. Además, una clase (en Nû Earth) “es una experiencia, un viaje de observar, sentir, expresar y divertirse con juegos rítmicos, melódicos y mucha exploración de instrumentos musicales” (Mirabal, 2021).

FIG.100. Adaptado de Music is alive [Fotografía], por Nû earth Unschool, 2021, Instagram (https://www.instagram.com/p/CP8WPIre5y/?hl=en)

com/p/ByvoJWmH7Ja/?hl=en)

FIG.101. Adaptado de Music is a science [Fotografía], por Kuhn P., 2019, Instagram (https://www.instagram.com/p/By0kpuInDWK/?hl=en)

FIG.102. Adaptado de Delicious fresh air! Kids doing a little art project [Fotografía], por Nû earth Unschool, 2020, Instagram (https://www. instagram.com/p/CHxwlsdAa33/?hl=en)

FIG.103. Adaptado de 2da Presentación Musical de alumnitos en Bávaro. [Fotografía], por Kuhn P., 2019, Instagram (https://www.instagram.

CONTENIDO

MARCO CONTEXTUAL

D1. DESIGNACIÓN DEL LUGAR

D1.1. Criterios de selección provincial

D1.2. Provincia Bahoruco: Generalidades

D1.3. Criterios de selección municipal

FIG.104. Collage de República Dominicana y representación visual. Elaboración propia.

D1. DESIGNACIÓN DEL LUGAR

Provincias con mayores índice de hogares de ICV-1 o ICV-2.

D1.1. Criterios de selección provincial

El limitado aprendizaje artístico en la población infantil dominicana, es un fenómeno que ocurre a nivel nacional, principalmente en comunidades con mayor presencia de vulnerabilidad socioeconómica. Por lo que, tras la investigación presentada, son identificados 5 criterios primordiales de selección provincial, con la intención en esta primera etapa, determinar la provincia que debe ser tomada en cuenta para el emplazamiento del proyecto.

Por consiguiente, se empleará un sistema de puntuación con la finalidad que la provincia con la mayor cantidad de puntos sea la elegida para la segunda etapa, selección municipal, tomando en cuenta que la provincia debe estar presente en cada uno de los parámetros.

Provincias donde no exista el Programa Nacional de Escuelas Libres.

Provincias con mayores índice de vulnerabilidad socioeconómica.

Provincias con la mayor población infantil (6-12 años) en zonas urbanas.

Provincias con mayores índice de población infantil (6-12 años) alfabetizada.

Todas las provincias son sometidas a este criterio, no obstante se destacan las primeras 10 provincias con el mayor índice de ICV-1 e ICV-2 que corresponden a los indicadores de pobreza extrema y pobreza, respectivamente. Estas provincias corresponderá al punto de partida de la selección.

CRITERIO 1: Provincias con mayores índice de hogares de ICV-1 o ICV-2

Provincias Porcentajes % Puntuación

CRITERIO 2: Provincias donde no exista el Programa Nacional de Escuelas Libres

Debido que el proyecto busca la expansión de la enseñanza artística en los niños en el territorio dominicano, del listado anterior son retiradas las provincias que actualmente tienen habilitado el programa de escuelas libres.

Leyenda:

Hay Escuelas Libres . No hay Escuelas Libres .

Provincias Escuela Libre

Elías Piña

El Seibo

Monte Plata

Bahoruco

Monte Cristi

Independencia

San Juan

Pedernales

Azua

Barahona

CRITERIO 3: Provincias con mayores índice de vulnerabilidad socioeconómica

Independientemente del ICV, son enumeradas de manera descendente, las provincias cuyo índice de vulnerabilidad socioeconómica presenta porcentajes alarmantes

Leyenda:

No se cumplen con criterios anteriores .

Provincias Porcentajes % Puntuación

CRITERIO 4: Provincias con la mayor población infantil (6-12 años) en zonas urbanas

A todo esto, se identifican las provincias resultantes del criterio 3 con la mayor población infantil cuyo rango etario comprende desde los 6 hasta los 12 años en las zonas urbanas correspondientes.

CRITERIO 5: Provincias con los mayores índice de población infantil (6-12 años) alfabetizada

Por último,el proyecto a proponer pretende ser un complemento a la educación infantil, se identifica de las provincias anteriores aquellas donde la población de estudio esté alfabetizado.

Provincias Población Puntuación

RESULTADO

Cada provincia ha acumulado cierta cantidad de puntos, según la posición que haya alcanzado en cada criterio, como resultado, la provincia Bahoruco obtuvo la mayor puntuación general respecto a las demás provincias.

PROVINCIAS CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4 CRITERIO 5 TOTAL Marco

FIG.105. Adaptado de Adaptado de Sierra de Neiba [Fotografía], por Veras M., 2017, Consultoria Empresaria más Limpias (http://consultoriaempresariamaslimpias.blogspot.com/2017/09/sierra-de-neiba.html)

D1.2. Provincia Bahoruco: Generalidades

D1.2.1. Localización y ubicación

En la macrorregión suroeste de la República Dominicana, se encuentra la región de Enriquillo, la cual está conformada por las provincias Independencia, Pedernales, Barahona y Bahoruco. Esta provincia es limitada al norte con la provincia San Juan, al noreste con la provincia de Azua, al sureste con la provincia Barahona y al sur y al oeste con la provincia Independencia.

D1.2.2. División territorial

Historia de la provincia

Antes del proceso de colonización, el territorio de Bahoruco era un nitaíno perteneciente al Cacicazgo Jaragua.

Durante el periodo colonial, Bahoruco formaba parte de la provincia de Azua y el único poblado con mayor importancia era Neiba. Este a su vez, su primera fundación data de 1546, sin embargo fue destruida y despoblada.

Fundación del poblado de Villa Jaragua y Tamayo.

El poblado de Neiba es nuevamente fundada, tras su destrucción, en este caso fue nueva ubicacion es donde en la actualidad se encuentra.

Durante esta época, el territorio de Bahoruco pasó a ser parte de la provincia de Barahona.

La provincia fue escenario de encuentros bélicos entre las tropas dominicanas y haitianas, destacando la llamada “Bautismo de Sangre” en la Fuente de Rodeo, en Galván del 13 de marzo, resultadando vencedores los dominicanos.

El poblado de Tamayo se convierte en municipio; mientras que el poblado de Cambronal, recibe el nombre de Galván.

Tras la promulgación de la Ley 299, se crea oficialmente la provincia Bahoruco, como la 18a provincia del país. Por lo que, esto la separa de Barahona.

FIG.106. Historia de la provincia basado en Marcano, 2020. Elaboración propia.

Segregación de la provincia Independencia del territorio de Bahoruco.

Creación del Municipio de Villa Jaragua.

El poblado de Galván es elevado a municipio según la Ley 83-97.

Creación del Distrito Municipal de El Palmar.

Ascenso de Los Ríos, de Distrito Municipal a Municipio.

Creación de los Distritos Municipales de Santana, Montserrat y Las Clavellinas.

Creación de los Distritos Municipales de Cabeza de Toro, El Salado, Mena y Santa Bárbara

Creación del Distrito Municipal Uvilla.

FIG.107. Continuación de historia de la provincia basado en Marcano, 2020 Elaboración propia.

D1.2.4. Población Según la última versión del censo dominicano, el IX Censo Nacional de Población y Vivienda 2010, establece que la provincia de Bahoruco consta con una población de 97,313, donde 69,360 residen en asentamientos urbanos, mientras que los 27,953 restantes viven en zonas rurales (Oficina Nacional de Estadísticas, 2011).

LOS RÍOS

PROVINCIA BAHORUCO

POBLACIÓN TOTAL Mujeres Hombres

D1.2.5. Geografía

Desde el punto de vista geográfico, la provincia Bahoruco es considerada semi montañosa, ya que en él se encuentran dos regiones fisiográficas contrastantes, la primera es la Hoya de Enriquillo (o Valle de Neiba) ubicado hacia el sur de la provincia mientras que hacia el norte, se encuentra el sistema montañoso de la Sierra de Neiba.

SIERRA DE BAHORUCO

D1.2.6. Hidrografía

La provincia de Bahoruco comparte junto a la provincia de Independencia el Lago Enriquillo, este se conecta directamente con los municipio de Los Ríos, Villa Jaragua y Neiba. En cuanto a los ríos, son relevantes el Yaque del Sur (el cual limita con Barahona), ríos Barrero, el Manguito, Majagual, Guanarate, entre otros arroyos de menor densidad.

D1.2.7. Clima

Con respecto al clima de la provincia, este se presentan dos tipos, el clima seco estepario en la zona central y sur y el clima tropical de montaña (Marcano, 2020) en la parte norte; esto correspondiente a los dos tipos de regiones fisiográficas, anteriormente expuestas.

La precipitación media anual oscila entre 392.9 mm a 605.5 mm.

La temperatura promedio anual oscila entre 26.8 a 27.9 ; aunque este disminuye a menudo que asciende la Sierra de Neiba.

D1.2.8. Economía, Turismo y Educación

La actividad económica predominante de la provincia corresponde a la agricultura, donde dominan los productos de plátanos, café y uvas (Marcano, 2020); este último siendo su producto insignia. A pesar del comercio realizado, la economía que predomina es la de susbsistencia, por lo que eso y la reducida inversión económica mantiene a Bahoruco en condiciones económicas de pobreza, con respecto al resto del país.

Desde el punto de vista turístico, la provincia ofrece distintos atractivos ecoturísticos con amplios potenciales para el desarrollo económico de la zona. Entre las zonas de mayor alcance turístico resaltan el balneario Las Marías y el Cachón Mamey así como, el Parque Nacional Sierra de Neiba.

Con respecto a la educación, acorde a la publicación “Bahoruco: Perfil socioeconómico y medio ambiental” realizada por Arboleda y el Instituto de Investigaciones Científicas de la Universidad Central del Este (2013), las provincias de la región Enriquillo presentan los mayores porcentajes de analfabetismo del país, donde Bahoruco alcanza el 22.1% según los datos del Censo del 2010. De igual manera, “la provincia presenta una de las situaciones más graves del país en materia de escolaridad, con tasas de escolaridad muy por debajo del promedio nacional” .

(p. 159)

FIG.108. Mesa de venta de uvas en Neyba. Elaboración propia.

EL PALMAR (D.M.)

FIG.109. Subdivisión municipal de la provincia de Bahoruco. Elaboración propia.

D1.3. Criterios de selección municipal

La provincia Bahoruco está compuesta por los municipios de Neyba, Los Ríos, Villa Jaragua, Galván y Tamayo; por lo que, para la selección del lugar de intervención, se segregan dichos municipios a partir de 3 criterios principales.

Al igual que en la etapa provincial, se aplicará un sistema de puntuación con la finalidad que el municipio con la mayor cantidad de puntos será la indicada para la elección municipal.

CRITERIO 1: Municipio con el mayor índice de calidad de vida de ICV-1 a ICV-2

Municipios Porcentajes % Puntuación

Todas los municipios de la provincia de Barahona son sometidos a este criterio y las puntuaciones correspondientes serán aplicadas de manera descendente.

CRITERIO 2: Municipio con la mayor población general. De igual manera, es tomado en cuenta el criterio 2 sobre el municipio con la mayor población de la provincia, para así poder determinar la zona que implicaría una mayor influencia en la poblaicón general.

Provincias Población Puntuación

CRITERIO 3: Municipio con la mayor población infantil de 6 a 12 años en zona urbana.

Debido que en las zonas urbanas se encuentran la mayoría de los servicios necesarios para la vida en una comunidad y por la naturaleza del proyecto, se identifican la mayor población infantil cuyo rango etario comprende desde los 6 hasta los 12 años en las zonas urbanas correspondientes de cada municipio de Bahoruco.

Cada municipio ha acumulado cierta cantidad de puntos, según la posición que haya alcanzado en cada criterio, como resultado, el Municipio de Neyba obtuvo la mayor puntuación general respecto a los demás.

CONTENIDO

MARCO CONTEXTUAL

D2. MUNICIPIO DE NEYBA: GENERALIDADES

D2.1. Localización y ubicación

D2.2. Datos generales

D2.3. Evolución de la huella urbana

D2.4. Llenos y vacíos

D2.5. Trama urbana

D2.6. Subdivisión barrial

D2.7. Uso de suelo

D2.8. Vegetación

D2.9. Sistema vial

D2.10. Sistemas de transporte

D2.11. Hitos y nodos

D2.12. Topografía

D2.13. Criterios de selección municipal

D2.14. FODA del solar A

D2.15. FODA del solar B

D2.16. Solar seleccionado

FIG.110. Visual de Avenida Apolinar Perdomo, Ruta Villa Jaragua-Neyba. Elaboración propia.

D2. MUNICIPIO NEYBA

GENERALIDADES

D2.1. Localización y ubicación

El municipio de Neyba (también escrito como Neiba) es la capital de la provincia Bahoruco, el cual colinda al norte con la provincia San Juan, al sur con la provincia Independencia, al este con el municipio de Galván y al oeste con el municipio de Villa Jaragua.

Es importante resaltar que, Neyba es considerada como “Ciudad de la uva“ debido que esta fruta caracteriza la producción agrícola de la zona.

D2.2. Datos generales

Como primer punto, en sus inicios, Neyba fue fundada como una villa en 1546, sin embargo tras las devastaciones ed Osorio fue refundada en 1735, esta fecha según sus pobladores es considerada la oficial (Ayuntamiento Municipal de Neiba, s. f.-b). No obstante, a partir de la promulgación de la ley 40 c del 9 de junio de 1845 sobre la administración provincial, que es oficializado la creación del poblado (Oficina Nacional de Estadísticas, 2020).

De acuerdo con Juan Francisco Matos Espinosa (2018), el vocablo de Neyba o Neiba proviene de la lengua indígena, debido que durante ese periodo existía un nitainato perteceneciente al cacicazgo Jaragua con el mismo nombre, a pesar que no coincidía con el lugar actual. Además, según el escritor francés M.L. Moreau Sant-Méry, el término hace referencia a la tierra blanca que identificaban del valle, los ríos y la bahía (Visita República Dominicana, s. f.).

Por otro lado, la comunidad de Neyba “posee características culturales bastante definidas y podríamos mencionar como sus aspectos más relevantes: las creencias, costumbres, mitos, religiosidad, deporte, organismos culturales, y el patrimonio Local Cultural” (Ayuntamiento Municipal de Neiba, s. f.-a). Además, su pueblo es descrito como hospitalario entre sus moradores, este aspecto propicia que tanto en Neyba como en otros municipios de la provincia, los niveles de inseguridad ciudadana sea reducida.

FIG.111. Balnerario Las Marías. Elaboración propia.

El municipio de Neyba está compuesto por 3 zonas generales principales, la primera corresponde a una porción de la Sierra de Neyba que atraviesa la provincia en la parte norte; la segunda, en el sur, es el Lago Enriquillo, mientras que en el centro de ambos límites naturales se encuenta el área urbana, donde se ubican el 66% de la población residente en el municipio (Oficina Nacional de Estadísticas, 2011) y a su vez la mayor cantidad de servicios e instuciones de la provincia.

ZONA URBANA

SIERRA DE NEYBA

D2.3.

Evolución de la huella urbana

La huella urbana del municipio de Neyba ha crecido a lo largo de los años. Los asentamientos registrados vía imagen satélital a principios de siglo, muestran como el mayor porcentaje de las edificaciones eran concentradas en la zona sur del municipio, el cual coincide con las vías principales. Sin embargo, tras el devenir de los años, los asentamientos se han ampliado hacia la zona norte, donde el sistema vial y de servicios se van consolidando.

Paralelamente a lo anterior, se visualiza el proceso cambiante de la masa verde de las periferias del municipio, el cual muestra una disminución considerable, comprando con la situación del 2020.

FIG.112. Adaptado de Evolución urbana del municipio de Neyba por Google Earth, 2022.

D2.4. Llenos y vacíos

La zona urbana del municipio tiene una superficie aproximada de 8.69 km2 donde solo un 0.89 km2 corresponde a la huella de las edificaciones, es decir que el 10.24% esta compuesto por espacios construidos y el 89.76% por terreno no habitado.

En cuanto a la trama y morfología urbana de la zona urbana de Neyba, son identificados dos tipologias princiapales, una de caracter regular y otra de caracter irregular. La primera, es manifestada de manera reticular, princiapalmente en las áreas centricas y al oeste del municipio; mientras que la segunda es visible hacia el este y el norte, cuya configuración es de plato roto, aunque con ciertos matices regulares.

D2.5. Trama urbana

D2.6. Subdivisión barrial

El municipio está compuesto por 15 barrios urbanizados: Cerro al Medio, Los Girasoles, El Tanque, La Teja, La Jota, El Cachón Seco, La Cuaba, el Centro del pueblo, Santa Cruz, Las Filipinas, Las Malvinas, Puerto Plata, Coronel Francisco A. Caamaño, Brisas del Norte y por último Los Cocos.

D2.7. Uso de suelo

La zona urbana es predominantemente habitacional, con la presencia en segundo lugar del aspecto agrícola, pero estas se ubican en la periferia. A pesar de estos, el municipio cuenta con los aspectos básicos para una comunidad, sin embargo, la mayoria de los servicios, instituciones gubernamentales y educativos, comercios y centros de salud, se ubican en el centro del pueblo, cercanas a las vías principales.

D2.8. Vegetación

El municipio cuenta con una densa vegetación, gracias a los árboles que en él se encuentran, la principal tipología presente es el árbol de nim, el cual ofrece al sector mayores rangos de sombra para las personas.

D2.9. Sistema Vial

La red vial del municipio se clasifica en tres tipos distintos. La primera es la vía principal (Av. Apolinar Perdomo) el cual es la vía intermunicipal que comunica Neyba con el resto de Bahoruco y las demás provincias, la segunda son las vías arteriales, complemento de la principal, estas permiten el enlace entre las vias locales y la principal, y por último, las vias locales o calles internas de cada barrio.

D2.10. Sistemas de transporte

En cuanto a las rutas de transporte sólo existen 3 y cada una recorren por la misma vía principal Av. Apolinar Perdomo. Las vías marcadas en el mapa a la derecha, se caracterizan por poseer un horario establecido, donde la ruta más utilzada, Santo Domingo-Los Ríos pasa por el municipio cada 40 minutos.

“Guagua”: Autobus

Es importante resaltar que además de las rutas de autobuses “guaguas”, existen otros tipos de transporte, utilizados por los ciudadanos locales, destacando el motoconcho, las motos o vehículos propios de la persona y los taxis locales. Estos últimos son llamados “pámpara” por las personas del pueblo y son pequeños vehículos eléctricos.

“Pámpara”: Taxi local eléctrico.

Motoconchos

FIG.113. Sistemas de transporte de Neyba. Elaboración propia.

D2.11. Hitos y Nodos

Debido que, en el Centro del pueblo se encuentran el mayor porcentaje de comercios, espacios de esparcimiento, centros educativos, iglesias, instituciones, entre otros, los hitos y nodos del municipio son conglomerados en dicha zona. Por su lado, los dos nodos principales confluyen en los parques especificados.

Escuela Vocacional de FF.AA.y la P.N.

Cuerpo de Bomberos de Neyba

Multiuso Municipal de Neyba

Iglesia Católica San Bartolomé

Hospital Provincial San Bartolomé

Ayuntamiento Municipal de Neyba

Liceo Secundario Manuel de Jesús Galván

Centro Cultural de Neyba

Parque Central de Neyba

Parque Apolinar Perdomo A B

D2.12. Topografía

Como ya es de conocimiento, el municipio de Neyba es de carácter montañoso por la presencia de la Sierra de Neyba ubicada en la parte norte. Sin embargo, la zona urbananizada se sencuentra al pie de la sierra, directamente en la zona del valle de Enriquillo, por lo que la topografía es menos accidentada. No obstante, mantiene una topografía descendente hacia el lago, de una diferencia aproximada de 160 metros desde el punto más alto y el punto más bajo de la zona urbana.

FIG.114. Solar propuesto, vista hacia el este. Elaboración propia.

D2.13. Criterios de selección de solar

A raíz de la selección del municipio de Neyba, se procede con la última etapa de selección del lugar, con la intención de indicar un solar en específico que cumpla con los criterios concluyentes de esta fase.

A diferencia de las etapas anteriores, la selección del solar no será realizada mediante puntuaciones, sino que a partir de los criterios planteados a continuación, se buscará los lugares que cumplan con cada uno de dichos parámetros.

Solar ubicado dentro del rango de escuelas.

Solar ubicado en las cercanías de las vías principales.

Solar ubicado en la zona urbana del municipio de Neyba.

Solar con dimensiones apropiadas según el proyecto.

CRI T RIO E

CRI T RIO E

CRI T RIO E

CRI T RIO E

El solar A y B son producto de la búsqueda a partir de los criterios establecidos, tomando en cuenta que ambas opciones se ubican en zonas cercanas a vías principales con la idea de tener mayor conexión munciapal; de igual manera, ambas se encuentran en la zona urbana cercana al centro, para que de esta manera el proyecto se vea beneficiado a los servicios ya existentes del municipio; finalmente, ambos solares se encuentran dentro del rango de las escuelas, para que la distancia de recorrido de los estudiantes del proyecto, no sea muy alejada.

SOLAR - A

Avenida 27 de Febrero

Calle Rodoli

Calle Alberto Perdomo

SOLAR - B

Avenida Mella

Calle Prol. Luis Felipe González

Avenida Capotillo

Calle Prol. Luis Felipe González

Marco contextual

SOLAR - A

Calle Prol. Luis Felipe González

Calle Rodeo

Calle Rodoli

Avenida 27 de Febrero

Avenida Capotillo

Calle Ángel Mario Santana

D2.14. FODA del Solar A

● Ubicación dentro del rango de escuelas del municipio, así como en el centro urbano de Neyba, por lo que cuenta con los servicios básicos. Igualmente, Se ubica a una distancia superior de los 500 mts de la estación de autobuses y de las estaciones de gasolinas y gas, como estipula el reglamento R-023 del Ministerio de Obras Públicas.

● Superficie considerable para la propuesta.

● Conexión directa con una vía secundaria que conecta con la Av. Apolinar Perdomo y Av. 27 de Febrero, además posee accesibilidad vehicular y peatonal adecuadas, por las calles asfaltadas y sus aceras acondicionadas.

● Mantiene cercanías con las principales vías de conexión intermunicipal.

● Carencia de escuelas destinadas al arte, por lo que el proyecto sería una excepcional contribución para el desarrollo artístico de los niños de la comunidad.

● Cercanía con escuelas de educación básica, lo que brindará al proyecto cercanía a los núcleos infantiles.

● Cercanía con el Centro Cultural (distancia de 450mts ) y Multiuso Municipal (distancia de 500 mts.) de Neyba, espacios que cumplen como complemento del proyecto.

● La topografía en dirección norte-sur es ligeramente accidentada.

● Las zonas verdes públicas y de esparcimiento son escasas, el espacio público más cercano al solar (el Parque Apolinar Perdomo) se encuentra a una distancia superior de los 500 mts.

● Zona propensa a riesgos de inundaciones.

● Zona vulnerable de alta amenaza sísmicas, según el Servicio Geológico Nacional.

D2.15. FODA del Solar B

● Ubicación dentro del rango de escuelas del municipio y dentro de la zona urbana.

● Conexión directa con la Av. Apolinar Perdomo, e indirectamente con la Av. Mella.

● Accesibilidad vehicular y peatonal adecuadas, ya que las calles están asfaltadas y sus aceras acondicionadas para el tránsito de las personas.

● Se ubica a una distancia superior de los 500 mts de la estación de autobuses y de las estaciones de gasolinas y gas, como estipula el reglamento R-023 del MOPC.

● Carencia de escuelas destinadas al arte, por lo que el proyecto sería una excepcional contribución para el desarrollo artístico de los niños de la comunidad, así como se ubica de manera adyacente al Centro Cultural de Neyba.

● Cercanía con escuelas de educación básica, lo que brindará al proyecto cercanía a los núcleos infantiles.

● Proximidad a espacios verdes públicos y de esparcimiento, específicamente el Parque Apolinar Perdomo a una distancia de 200 mts.

● Terreno de superficie ajustada, por lo que la propuesta deberá ser planteada con los espacios mínimos, viéndose perjudicado el espacio público.

● La topografía en dirección norte-sur es ligeramente accidentada.

● Zona propensa a riesgos de inundaciones.

● Zona vulnerable de alta amenaza sísmicas, según el Servicio Geológico Nacional.

Avenida Mella

Avenida San Bartolomé

Calle Alberto Perdomo

Calle Rodoli

Calle Rodeo SOLAR - B

D2.16. Solar Seleccionado

Considerando que uno de los objetivos específicos de la propuesta corresponde a la creación de áreas de vinculación comunitaria por medio del espacio público;

Considerando que los espacios públicos de la zona circundante es nula o escasa;

Considerando que para dar respuesta a los dos puntos anteriores, el solar debe contar con una superficie significativa;

Considerando que el solar debe estar localizado en una zona cercana a las vías principales de conexión intermunicipal, pero manteniendo una distancia prudente como método de protección de la población infantil;

Considerando el cumplimiento de cada una de las cuestiones expuestas, se concluye que el SOLAR A es el adecuado para ser el lugar de emplazamiento del prototipo escolar para el arte infantil.

FIG.115. Solar propuesto, vista hacia el oeste. Elaboración propia.

CONTENIDO

MARCO CONTEXTUAL

D3. ESTUDIO URBANO

D3.1. Localización y ubicación

D3.2. Morfología urbana

D3.3. Trama urbana

D3.4. Análisis figura-fondo

D3.5. Análisis fondo-figura

D3.6. Altimetría

D3.7. Uso de suelo

D3.8. Materialidad

D3.9. Vegetación

D3.10. Jerarquía vial

D3.11. Flujo y sentido vehicular

D3.12. Clima

D3.13. Topografía

D3.14. Levantamiento fotográfico

D3.15. Normativas

D3. ESTUDIO URBANO

SOLAR SELECCIONADO

D3.1. Localización y ubicación

D3.2. Morfología urbana

D3.3. Trama urbana

La morfología de la zona cirdundante al solar se caracteriza por presentar una configuración regular en sus manzanas.

Por su parte, la trama urbana de dicha zona, es reticular, destacando la perpendicularidad de sus vías entre sí. Además, las distancias de estas pueden ser consideradas regulares creando cierta cuadrícula urbana.

Las construcciones representadas en la figura se ubican colindantes de las vías, dejando en el centro de las manzanas espacios sin habitar. A pesar de poseer una morfología regular, las edificaciones carecen de un planteamiento reticular.

Esta zona está compuesta por un 83.4% de espacio no contruido (fondo) y un 16.6% de espacio construido (figura). En el espacio considerado como fondo se encuentran vias, espacios verdes y solares deshabitados.

D3.4. Análisis Figura - Fondo

D3.5. Análisis Fondo - Figura

Las alturas de las edificaciones son predominantemente de 1 nivel, como demuestra la gráfica porcentual, donde los edificios de 1 nivel ocupa el 92.4%, los de 2 niveles el 6.4% y de 3 niveles 1.2%, constituyendo este la altura máxima permitida.

El mayor porcentaje es del tipo habitacional con un 93.3%, luego el institucional con el 2.7%, el comercial con el 2.4%, el educacional con el 0.9% y el sector salud con 0.6%. En la zona hay una estación de bomberos.

D3.6. Altimetría D3.7. Uso de suelo

FIG.116. Calles del Municipio de Neyba, vista hacia el norte. Elaboración propia.

FIG.117. Vista de la Avenida Apolinar Perdomo. Elaboración propia.

D3.8. Materialidad

D3.9. Vegetación

En el municipio predomina el uso del hormigón, la madera y el zinc como materiales para la construcción, estos son empleados de manera total o parcial, creando así una mezcla de estilos, una con tendencias vernáculas y otras con tendencias contemporáneas. Estos materiales permiten la construcción sea más económica para los moradores.

En esta zona se denota la extensa presencia de vegetación, lo que permite reducir la incidencia solar en la zona, que debido a su ubicación geográfica es de elevada temperatura. La tipología de árboles que predomina es el Nim, el Almácigo, el Grigrí y en menor medida, la Palma Manila.

D3.10. Jerarquía vial

En la zona de análisis se encuentran tres vías secundarias, que vista desde una escala macro, se interceptan con la Vía principal Av. Apolinar Perdomo. En segunda medida, se compone por una serie de vías locales que comunican de sector a sector. Cada una de estas vías superan los 10 metros de amplitud, lo que su diseño está proyectado para el futuro desarrollo de la zona.

D3.11. Flujo y sentido vehicular

Todas las vías de la zona son de doble sentido, y a vez las vías internas presentan un flujo muy bajo de tránsito vehicular, aunque en las vías secundarias su flujo aumenta de manera moderada.

FIG.118. Vista de la Avenida Capotillo. Elaboración propia.

D3.12. Clima

El flujo de los vientos en la zona son clasificados en dos partes:

Los vientos diurnos, que provienen desde el sur y el sureste;

Los vientos nocturnos, que provienen del norte y el noreste.

Por otro lado, la temperatura de esta zona durante el año oscila entre los 21° y 34°. Sin embargo, debido a la presencia de la abundante vegetación en algunas zonas, esta crea un microclima más agradable por la sombra que ofrecen. Además, durante todo el año la zona sur es donde directamente la indicendia solar se mantiene con mayor intensidad.

Equinoccio de primavera

Solsticio de verano

Equinoccio de otoño

Solsticio de invierno

D3.13. Topografía

A / SECCIÓN TRANSVERSAL

La topografía con dirección este-oeste (Sección A) presenta un terreno llano con ligeras inclinaciones en ciertos puntos, pero en la dirección norte-sur (Sección B) el terreno va en descenso con una diferencia aproximada de 21 metros entre el punto más alto y el punto más bajo de la zona de análisis.

B / SECCIÓN LONGITUDINAL

D3.14. Levantamiento fotográfico

Intersección: Avenida Capotillo-Calle Rodoli

Intersección: Calle Rodeo-Calle

Luis Felipe González

Calle Alberto Perdomo Solar

Prol.

Calle Rodoli Marco contextual

D3.15. Normativas

Puesto que la esencia de la propuesta es de índole educativo y orientado a niños de 6 a 12 años de edad (lo que equivale al nivel básico del sistema escolar formal dominicano), se tomarán en consideración las especificaciones pertinentes del reglamento R-023 sobre el diseño de plantas físicas escolares dirigido al nivel básico de la Secretaría de Estado de Obras Públicas y Comunicaciones (2006), el actual Ministerio de Obras Públicas.

De primera mano, los retiros o linderos serán establecido por las reglamentaciones muinicipales pertinentes, sin embargo para este tipo de proyectos los linderos del plano frontal debe ser mínimo de 8 metros en calles, caminos y carreteras secundarias, y 10 metros en calles principales; por otro lado, los retiros laterales y posteriores corresponderán a 6 metros de distancia (p. 19).

Con respecto a las alturas, el manual indica que independientemente de las reglamentaciones

municipales este debe tomar en cuenta los siguientes niveles máximos (p. 20).

En cuanto a las unidades mínimas de aparatos sanitarios para espacios educativos, estos deben ser contabilizados según las cantidad de estudiantes, donde por cada 40 varones proyectado se colocará 1 inodoro y por cada 60 varones, 1 urinal; mientras que para las hembras se establece 1 inodoro por cada 30; por último, para ambos casos se colocará un lavamanos por cada 30 estudiantes o menos (p. 30).

Por otro lado, durante el proceso de diseño se debe contemplar las especificaciones del reglamento M-007 para proyectar sin barreras arquitectónicas, esto es independientemente a la tipologia educativa de la edificación.

Como último punto, según el Reglamento de estacionamiento vehicular en edificaciones (R002) del Ministerio de Obras Públicas, establece que “los espacios de estacionamiento requeridos deberán ser aislado de las actividades escolares”, a su vez indica que cuando un proyecto es de índole educativo, específicamente escolar, entonces deberá contar con “1 espacio de estacionamiento por cada 10 aulas, más otro adicional por cada cubículo de oficina administrativa” (Secretaría de Estado de Obras Públicas y Comunicaciones, 1989, p. 22).

FIG.117. Collage sobre componentes de las normativas a tomar en cuenta para el proyecto. Elaboración propia.

MARCO CONTEXTUAL

CONTENIDO D4. CONCLUSIONES O RECOMENDACIONES

D4. CONCLUSIONES O RECOMENDACIONES

En primer orden, a nivel popular cuando es mencionado la provincia de Bahoruco, específicamente el municipio de Neyba, la primera palabra a la que es relacionada es la uva. Sin embargo, a través del estudiorealizado, es comprobado que esta provincia es está compuesta por más que eso y que a pesar de ser considerada como una de mayor indice de pobreza en el país, con el tiempo esta demostrará sus proyecciones de desarrollo socioeconómico. Por otro lado, como municipio cabecera, Neyba le ofrece a las demás localidades los principales servicios, tanto del ámbito público como privado, necesarios apra el desarrollo de una comunidad.

Ahora bien, luego del estudio urbano realizado en la zona a intervenir, se destacan ciertos aspectos a modo de recomendaciones para el proyecto.

1. El proyecto no puede exceder los 3 niveles de altura, debido que es la altura máxima permitida aunque, para mantener la armonía con el contexto, se recomienda que el proyecto sea de 1 o 2 niveles máximo, priorizando así el concepto de la horizontalidad presente en la zona.

2. Debido que en el estudio arroja que los materiales de contrucción principales son el hormigón, la madera y el zinc, es recomendado en el proyecto sean tomados en cuenta dichos materiales, no solo para mantener la armonía, sino que también para incentivar la reducción de costes en los materiales.

3. Como demuestra los datos sobre la vegetación, se identifica una amplia masa verde en toda la zona, por lo que se recomienda respetar cada árbol existente (no eliminarlo) y contribuir a la comunidad planteando en el proyecto zonas de de vegetación de alta densidad.

4. Debido que la presente pendiente topográfica, se recomienda rellenar el solar en las zonas de conflicto hasta nivelar con la acera.

5. En cuanto al asoleamiento, se recomienda analizar los tiempos de uso de las distintas áreas a diseñar, para que las actividades no se vean afectadas por una incorrecta orientación.

Justo en la manzana donde se ubica el solar a intervenir, confluyen dos vías, por lo que se debe tomar en cuenta al momento de plantear su cara frontal, si el proyecto buscará bloquear o dar entrada a dichos ejes viales.

Luego de analizar la trama urbana, se destaca la perpendicular y la continuidad axial que expresa. Además, al observar las vías horizontales, estas muestran un patrón ascendente de norte a sur, donde los primeros dos ejes están más cercanos que los ejes inferiores.

Tras la observación de los datos de la morfología y trama urbana, son identificadas las manzanas que comparten morfologías similares.

Tras analizar los mapas de figura-fondo / fondo-figura se observa como en la mayoria de las manzanas se identifica que las edificiones se ubican en la periferia, mientras que en el centro se mantiene vacío, como si de un hueco tratase.

MARCO CONCEPTUAL

CONTENIDO E1. PRELIMINARES

E1.1. Definición de usuarios

E1.2. Definición de áreas

E1.3. Matriz de áreas

E1.4. Relación de áreas

E1.5. Brainstorming

(https://unsplash.com/es/fotos/Yhsdub0hV1A)

FIG.118. Adaptado de Niña mirando una pintura [Fotografía], por Fróes B., 2020, Unsplash

E1. PRELIMINARES

E1.1. Definición de usuarios ESTUDIANTES

MAESTROS

Los niños y niñas de 6 a 12 años que estudian una de las disciplinas artísticas impartidas, corresponden al principal usuario que el proyecto está enfocado. Usuarios que imparten las clases a los estudiantes, por lo que deben ser tomados en consideración en los planteamientos de los espacios.

PERSONAL ADMINISTRATIVO/SERVICIOS

Son los usuarios destinados a la organización de la escuela, desde el punto de vista administrativo y de soporte en áreas de servicios.

VISITANTES

Compuesto por los usuarios externos al proyecto, cuya estadía es reducida, estos pueden ser padres o tutores de los estudiantes, personas de la comunidad.

E1.2. Definición de áreas

E1.3. Matriz de áreas

E1.4. Relación de áreas

Depósito de Basura

Almacén

Coordinador

Baños

Sala de Reuniones Limpieza

Salón de maestros

Sala de Espera

Primeros Auxilios

Baños Vestuario

Exhibición Baños

Kitchenette Cafetería

E1.5. Brainstorming

A este punto, es realizado el proceso de brainstorming como parte inicial del proceso conceptual, donde en el gráfico inferior se identifican las palabras claves que el proyecto busca mantener como eje en su diseño.

MARCO CONCEPTUAL

CONTENIDO E2. CONCEPTUALIZACIÓN

E2.1. Proceso conceptual

E2.2. Esquema de áreas

E2.3. Lineamientos de diseño

E2.4. Propuesta estructural

P. 286 P.

291 P.

Solar Escuela Viviendas

Superficie del solar

Superficie área edificable

1 2

La altimetría promedio de la zona se encuentra entre 1 a 2 niveles, por lo que el proyecto se mantedrá de 2 niveles máximo (6 -7 mts) para mantener la relación de altura con el lugar.

Tras definir la altura máxima, se procede a la aplicación de los linderos en el solar, para así obtener el espacio neto permitido de construcción.

4 3

Luego, son analizados los entornos colindantes al solar a intervenir, identificando 4 tipos distintos: el habitacional (azul), el escolar (rosa), el vehicular (amarillo) y el deportivo (verde). Para cada uno de estos entornos, el proyecto debe dar respuesta aplicando distintas desiciones de diseño.

5

Para dar respuesta al entorno vehicular y el entorno escolar, se aplican retiros en ambas caras, con la intención de ampliar el espacio público que comunica ambas zonas.

Para dar respuesta al entorno deportivo y el entorno habitacional, se aplican sistemas de bloqueo, que impiden la interferencia de dichas actividades y el proyecto en cuestión.

6 7

A partir de la intersección de los ejes de la escuela colindante y uno de los ejes viales, se crea un hueco en volumen, manteniendo una relación con la conclusión contextual sobre la figura-fondo del contexto.

Ejes Principales

Ejes Secundarios

Ejes Auxiliares

Para respetar la vegetación actual, se trazan ejes que limitan el diámetro de la copa de los árboles, a partir de esto, se reducen los volúmenes limitados por dichos ejes, para que así, el ente arquitectónico no interfiera con la naturaleza existente.

Ejes Principales

Ejes Secundarios

Ejes Auxiliares

8 9

En cuanto a la accesibilidad, se traza la proyección de dos ejes que conforman un ángulo de 55.62° que parten desde el centro de la zona a intervenir con la intención de provocar en el volumen la percepción de bienvenida, por último son ampliadas las separaciones entre los volúmenes, manteniendo la idea de independencia entre sí.

Ejes Principales Ejes Secundarios

Ejes Auxiliares

Son reorientados los volúmenes A/D, tomando en cuenta el asoleamiento y el uso interno de los espacios, además, la nueva disposición permite que el flujo del viento atraviese todo el proyecto logrando beneficiar a los volúmenes B/C.

Ejes Secundarios

Ejes Auxiliares

Punto de referencia Huella anterior

La forma es sintetizada de manera modular, donde se busca la presición de sus dimensiones y que cada volumen correspondan entre sí. En planta, el módulo mide 1.20mts x 3.00mts.

Ejes Principales

Ejes Secundarios

Punto de referencia

Huella anterior

Se identifica las áreas generales del proyecto, donde en el primer nivel se planteas las áreas verdes, los estacionamientos, las áreas públicas y las áreas semi-públicas, mientras que en el segundo nivel son planteadas las áreas privadas o especializadas.

Área verde Área pública

Área semi-pública Área privada

E2.2. Esquema de áreas

E2.3. Lineamientos de diseño

0.90m

1. 2. Aplicación de techos inclinados con la intención de manejar de manera adecuada el desague pluvial y principalemente para mantener el lenguaje de cubiertas del alrededor, caracterizado por techo a dos aguas.

Elevación del edificio a través de pilotes modulares prefabricados sobre el nivel de acera (a 0.90m), con el propósito de evitar posibles inundaciones y reducir el impacto sobre el terreno natural.

Modelo conceptual: Preliminar de propuesta

3.

Debido a la dualidad de materialidad primordial en la zona (madera y concreto), se propone la aplicación de ambas para la estructura del proyecto, jerarquizando el concreto para el primer nivel y la madera de el segundo nivel.

En cuanto al revestimiento, los materiales estarán dispuesto en orientación horizontal, esto tomando en cuenta las conclusiones contextuales y como la horizontalidad prevalece en la visual de la zona.

Para la estructura de concreto y madera, son planteados elementos prefabricados para las losas, columnas, vigas y muros, manteniendo una búsqueda modular general que se adapte al diseño.

Estructuras de concreto propuestas: Estructuras de madera propuestas:

E2.4. Propuesta estructural

Vista en isométrica del proyecto.

Contexto/ Fundaciones

Cubierta/ Techo

Nivel 2

Nivel 1

1. Losa Hollowcore

2. Muro de concreto prefabricado

3. Muro de madera estructura de muro tipo montante.

4. Columnas y vigas de concreto prefabricado

5. Columnas de madera

6. Vigas inclinadas de madera y cubierta de Aluzinc.

E2.5. Circulación y recorrido

El sistema de circulación vertical es trabajada a través de escalinatas y rampas en el primer nivel y dos escaleras lineales ubicados en dos extremos del proyecto. Estas últimas son propuestas en metal y madera para mantener el lenguaje del proyecto.

De igual manera, para las áreas de circualción indicadas para la conexión entre edificaciones se plantea una estructura independiente a la principal compuesta por columnas y vigas de madera sobre pilores de concreto y revestidos en deck de madera.

NIVEL

1 NIVEL 2

Como fueron pautados desde el inicio conceptual del proyecto, se contemplan 4 usuarios principales que daran uso a los espacios, sin embrago, dependiendo del tipo de usuario, este determinará el recorrido establecido en el diseño, estableciendo que los usuarios externos solo tendrían acceso al nivel 1.

Recorrido general

CONTENIDO

MARCO CONCEPTUAL

E3. PAISAJISMO

E3.1. Proceso conceptual

E3.2. Catálogo de vegetación del paisaje

E3.3. Catálogo de materiales del pavimento

E3.4. Detalles de paisaje

E3.1. Proceso conceptual

Esquema de diseño de paisaje.

El diseño del paisaje es proyectado a partir de la morfología base del proyecto, donde son propuestas zonas verdes que mantienen el proyecto conectado a la naturaleza.

Esquema de diseño de paisaje.

Además, son proyectadas zonas de permanencia y zonas de tránsito, donde en ambas opciones de espacio los usuarios pueden disfrutar de zonas confortables por la sombra.

Másterplan del proyecto

E3.2. Catálogo de vegetación del paisaje

Representaciones gráficas Ficha técnica Características

Nombre científico: Bucida buceras

Familia: Combretaceae

Dimensiones: Puede llegar hasta 25 metros de altura con diámetro del tronco mayor de 1 metro y con el diámetro de copa más de 12 metros. Espaciamiento (cuando crece sin poda): 6-8 metros.

Nombre científico: Bursera simaruba

Familia: Burseraceae

Dimensiones: Altura de unos 5m pero puede llegar hasta 15m. El diámetro de la copa es de 7 a 12 metros. Espaciamiento de 6-8 metros.

Árbol ornamental y de sombra. Árbol de los bosques semi-húmedos y húmedos. Tolera varios suelos, prospera también en rocas calcáreas. Tolera la sequía y es resistente a los huracanes, pero sus ramas extendidas pueden romperse fácil.

Árbol de sombra y ornamental. Caducifolio, pierde sus hojas en la estación seca. Tolera varios suelos, común en rocas calcáreas. Árbol del bosque seco y húmedo. Tiene raíces profundas, pero en suelo rocoso las raíces laterales de los árboles viejos pueden ser superficiales.

Nombre científico: Pennisetum setaceum

Familia: Poaceae

Dimensiones: Aproximadamente 1 metro de altura, como máximo.

Se caracterizan fundamentalmente por poseer hojas en forma de cintas, así como un tallo hueco. Sus flores tienen forma de espigas las cuales, se presentan en colores como el blanco y color crema. Es una especie de césped, por tanto la encontraremos en zonas como las orillas de caminos y senderos.

Nombre científico: Penta lanceolata

Familia: Rubiaceae

Dimensiones: Aproximadamente 1 metro de altura, como máximo.

Las pentas son plantas herbáceas originarias de África y de Arabia, pero se encuentran distribuidas por todo el mundo, especialmente en los trópicos, donde florece durante todo el año. Son plantas muy ramificadas y cuando son cultivadas en macetas crecen mucho menos.

E3.3. Catálogo de materiales del pavimento

Representaciones gráficas

Nombre Ubicación

Deck de Madera

Áreas de circulación interior del proyecto y Ärea de permanencia de la Plaza privada.

Hormigón

Porcelanato de exterior antideslizante

Césped

Aceras, escalinata principal y zonas de permanencia de la Plaza pública.

Áreas de tránsito de la plaza pública y todo el espacio de la plaza privada.

Áreas verdes del proyecto

Isométrica visualización del paisajimo.

E3.4. Detalle de Paisaje P1 - Plaza Pública

El mobiliario de esta zona está diseñado para ser empotrado en el muro acompañado de la jardinera.

A1- Sección de paisaje

P.2 Detalle de Paisaje - Plaza Privada de Permanencia

Ambos mobiliarios de esta zona son de madera empotrados en una estructura de concreto.

A2- Sección de paisaje

MARCO PROYECTUAL

CONTENIDO

F.1. JUEGO DE PLANOS

A-100 | Localización y ubicación. Planta de conjunto de techo

A-101 | Planta de conjunto de paisajismo

A-102 | Planta arquitectónica de conjunto1er nivel

A-103 | Planta arquitectónica amueblada 1er nivel

A-104 | Planta arquitectónica amueblada 2do nivel

A-201 | Elevaciones Generales Oeste (Frontal) y Sur (Lat. Derecha)

A-202 | Elevaciones Generales Este (Posterior) y Norte (Lat. Izquierda)

A-203 | Elevaciones fachadas Sur y Este - Edificios A/D

A-301 | Sección A-A’. Sección B-B’. Sección

C-C’.

A-302 | Sección D-D’. Sección E-E’. Sección

F-F’.

A-401 | Detalles Generales

P. 314

P. 315

P. 316

P. 317

P. 318

P. 319

P. 320

P. 321

P. 322

P. 323

P. 324

VULNERABLE DEL MUNICIPIO DE NEYBA

PROTOTIPO ARTE INFANTIL PARA EL ESCOLAR

328 Marco Proyectual

329 Marco Proyectual

Vista Exterior Frontal

Vista Exterior Frontal

330 Marco Proyectual

Vista Exterior Frontal

332 Marco Proyectual

334 Marco Proyectual

336 Marco Proyectual

340 Marco Proyectual

341 Marco Proyectual

342 Marco Proyectual

Vista Exterior - Posterior

343 Marco Proyectual

de circulación interna

344 Marco Proyectual

345 Marco Proyectual

346 Marco Proyectual

347 Marco Proyectual

348 Marco Proyectual

de pintura

350 Marco Proyectual

Áula de teatro

353 Marco Proyectual

354 Marco Proyectual

Terraza exterior - 2do nivel

355 Marco Proyectual

Área de circulación interna - 2do nivel

356 Marco Proyectual

357 Marco Proyectual

358 Marco Proyectual

Oficina Coordinador

359 Marco Proyectual

360 Marco Proyectual

361 Marco Proyectual

F1. ANEXOS

F1.1. Transcripción entrevista a Gisselle Gabot

¿En qué año específicamente se crea la Dirección General de Escuelas Libres?

“La Dirección General como tal, viene a través de un acta en el Consejo de Cultura del año 2015. pero nosotros antes de ser Ministerio, antes de ser Secretaria, éramos Consejo Nacional de Cultura, que era lo que engranaba toda la parte de cultura, cuando en ese entonces Víctor Víctor, Ángel Mejía, entonces estas personas reunidas que eran los que trabajan directamente con la presidencia, en el Consejo de Cultura para la cultura de nuestro país, entonces en ese proceso vino el proceso de Secretaria en el 2000, creo que fue en el 2006, cuando empieza el tema de Leonel Fernández nos convertimos en Ministerio, pero ya escuelas libres como tal empieza como un programa dentro del Ministerio de Cultura que va tomando forma desde ese inicio, de cuando era Consejo pero ya de una manera formal, vamos a decir para someterlo a la estructura del Ministerio de Cultura como tal, fue en un acta del Consejo Nacional de Cultura.

El consejo se elige de manera presencial, un grupo de personas de relevancia en el área de cultura se reúnen cada cierto tiempo para delimitar algu-

nas acciones que favorezcan la cultura en el país. Las Escuelas Libres viene desprendiéndose básicamente desde el inicio, surge a través de la necesidad en la zona colonial de distraer una parte vulnerable, sobre todo en el sector de Santa Bárbara, para que no afectara con el turismo, digamos que a la persona de bajos recursos se le daba esta oportunidad de artes para que los turistas de ese momento se sientan confortables y cómo erradicar un poco el tema de la delincuencia y ese tipo de cosas.”

¿Es decir que Santa Bárbara sería el primer lugar donde se crea la escuela libre?

“Así es, la génesis, si con ese programa.”

¿Actualmente existe una ley o un decreto específico que rige todo este programa?

“No, lamentablemente no existe, de hecho en este momento estamos luchando por la estructura dentro del organigrama del Ministerio, porque nosotros se desprende muchísimas aristas, no solo es escuelas libres dar clases, sino que también dentro de ello tenemos talleres o programas dentro del mismo sistema.

Nosotros dentro del mismo sistema, damos talleres de gastronomía que surge con la necesidad que las madres que vayan a llevar a los niños a las clases, puedan utilizar ese tiempo con ese taller de manualidades o gastronomía.

cada escuela libre, dependiendo la característica de la comunidad, el acceso de la comunidad, y dependiendo del personal docente que tenga el sistema en ese momento, es que podemos ofrecer una disciplina. depende muchas veces del horario, ya que las tanda extendidas ha golpeado un poco, pero aun asi escuelas libre ha tratado de continuar,vuelvo y digo, donde las escuelas se permita, que sean que los mismos muchachos estén en la misma comunidad, y no hagan necesidad traslados muy lejos, sino que el estudiante pueda llegar sin problemas y se ha quedado dias de semana.”

¿Cuáles son los requisitos de inscripción?

“Antes de crear la escuela, que ahí es donde viene el inicio de todo, viene una señora comunitaria de los Mameyes por decir algo, ella siente la necesidad por la población que hay ahí ociosa, siente que su barrio necesita crea una Escuela Libre, ella viene aquí se informa cuáles son los requisitos que debe y cómo hacerlo, ella regresa a su comunidad con la información, luego debe enviar una carta solicitándole al Director David Almengod en esta gestión, ser parte del Sistema Nacional de Escuelas Libres.

En esa comunicacion debe tener el impacto de la población, tengo tantos jóvenes que abarcan tantos sectores, porque aveces tenemos los Mameyes arriba y los Mameyes abajo, por decir algo, y ahí tu llegas con una gran sombrilla de sectores que se pueden benificiar de las escuelas libres. Pedimos que el comu-

nitario o la persona que solicite, que muchas veces es un comunitario una iglesia, una junta de vecino, aparte la parte de lo que es el local, porque nosotros no tenemos infraestructura.

Al no tener infraestructura, la persona que venga a formar parte del sistema debe contar ese local disponible con el tema de un coordinador local, porque yo como mamá, a la hora de entregar mi hijo porque este por dos horas, tomando una clase, pues yo necesito tener la confianza de un comunario de la zona, que yo diga lo deje aquí y vuelvo a recogerlo, como se trabaja con la población niños, jóvenes y muchas veces adultos, pero el primer segmento y complejo por todo lo que puede surgir.

Ese comunitario pues manda la comunicación, muchas veces les pedimos que anexen fotografías del espacio a disponer, para nosotros ver si pudiera ser, cuando entonces mandan la comunicación con todos esos anexos pues nosotros evaluamos, hacemos una primera visita, ya sea que el comunitario venga y nos explique un poco más de la zona y de la necesidad, o nosotros in-situ ver el espacio, la comunidad , luego de nuestra disponibilidad docente, pues enviamos.

También muchas veces puede ser que un comunitario diga, mira yo aquí tengo más solicitudes de pintura por ejemplo, si vemos que tenemos pintura disponible pues enviamos, porque la escuela libre no tiene un banco de maestros para poner, tenemos miles de solicitudes pero lamentablemente, por una

cuestión de recursos no podemos abarcar todas esas comunidades, a nivel nacional, que lo que hace más bonito el programa, que no nos quedamos solo en Santo Domingo, sino que estamos a nivel nacional.

Luego de que hacemos ese proceso y se dan todas las cualidades de que tenemos el profesor disponible, hacemos un proceso con el coordinador local de convocatoria, pues vamos viendo la cantidad de niños de un segmento de edad y de otro, vemos si se pueden dividir o no, dependiente de la disciplina que se vaya a enviar, y ahí entonces empieza el proceso de la escuela, del llenado del formulario, pero primero esa comunidad pasa por un proceso aquí en el Ministerio, en el sistema, antes de llegar a ese proceso de inscripción del niño y jóvenes para esa disciplina.”

En ese proceso de investigación, ¿investigan cuál tipo de disciplina darían en la escuela, o hacen algún tipo de recolección de información sobre la disciplina más popular en la comunidad?

“Exacto, si claro, nosotros podemos ofrecerte música y teatro, entonces ya sabes que como coordinador local tu convocatoria va hacer sobre música y teatro, porque es lo que tendremos disponibles en el momento. Obviamente, como nosotros creamos escuelas libres que sean autosostenibles en el futuro y que se pueda la comunidad empoderar, para que no importe el cambio de gobierno o de gestión, la comunidad quede empoderada de esa escuela libre y pueda continuar a través del tiempo, puede ser que

empecemos que solo con el teatro y música, puede ser que puedan agregarse danza u otra disciplina, va a depender mucho de los recursos que dispongamos de un año y el otro.”

¿Cuál es el rango de edad permitido para inscribir a un niño?

“Si es para música, específicamente, debe de estar alfabetizado, porque con la música debes aprender a leer partituras. Para el proceso de la música, se empieza con flauta dulce, en inicialización musical, ahí el niño va aprendiendo lo que es blanca, lo que es negra y todo ese proceso, hasta que finalmente el niño agota de 6 meses a un año, cuando el niño comienza a decir, bueno yo quiero aprender trombón.

Nosotros nos enfocamos siempre en instrumentos de viento, porque es lo que da resultados de cuenta, no utilizamos instrumentos de cuerda, de cuerda no tenemos ninguno, porque es muy costosa y podría ser resultar en un riesgo por la zona donde se encuentran, es más manejable y también nos da resultados a corto tiempo. A diferencia de las Bellas Artes, es que a la vez que le enseñamos la teoría al niño a través del método Yamaha también va manipulando el instrumento.

Eso, en caso de la música tiene que estar alfabetizado. Si es para por ejemplo, danza, teatro o pintura, puede ser a partir de los 4 o 6 años. Ya para gastronomía y manualidad, si deben tener cierta edad

y como eso lo hemos convertido en comodines de taller para un público adulto porque somos un programa sociocultural inclusivo, que no importa religión, ni partido ni nacionalidad ni edad. Por eso es que somos un poco más abiertos en el tema de acceder a las inscripciones de los estudiantes, de acuerdo siempre a las disciplinas que tengamos disponibles.

¿Cómo han impactado las escuelas libres en cada una de las comunidades dominicanas donde actualmente se ubican?

“El impacto es incalculable, te explico porque, tengo un buen tiempo ya trabajando en el sistema y puedo decirte que, tu ver un joven que viene de Laguna Villa Trina, de una comunidad que solo tiene un ayuntamiento, un multiuso y una calle, por decirlo de alguna manera, tu poder ver producto de escuela libres llegar a un Teatro Nacional en una inauguración por ejemplo, de una Feria Internacional del Libro, tu ver ese proceso de esos jóvenes que ya pueden tocar sin la necesidad de decir que vienen de tal sitio.

A medida de que ellos van teniendo la constancia de continuar por años en el sistema, pueden lograr a escenarios que a lo mejor incalculablemente en sus vidas ellos no tenían esa oportunidad, y sobre todo que el sistema, que es otra parte que ha impactado de manera positiva, que nosotros tratamos que nuestro propios productos puedan ser multiplicadores dentro del sistema, que ellos puedan apoderarse de sus propios proyectos en otra comunidad cercana.

Parte de nuestro alcance ha sido, que la gran mayoría de los monitores que ha contrató el Ministerio de Educación, como monitores de música, cuando ampliaron las artes en el pensum de educación, simplemente por el conocer el proceso de escuelas libres, por saber que viene de escuelas libres ha sido una apertura incalculable, sin contarte la cantidad de jóvenes que han tenido la oportunidad de ir fuera, por ejemplo, en el área de lutheria, tenemos nuestro propio taller de luthería en colaboración con la fundación Musik Übers Meer, que es nuestra médula espinal para la donación de instrumentos que sean utilizados para esos niños y jóvenes, y como la cantidad de instrumentos a nivel nacional es basta pues tenemos nuestro propio taller de reparación y mantenimiento, y esos mismos muchachos los hemos multiplicado; han hecho intercambio en Suiza y Colombia, que hayan podido ir a dar conocimiento y recibir conocimiento.

¿Entonces ustedes les ofrecen los instrumentos a todos los estudiantes?

Sí, a través de esa colaboración y una parte del Ministerio de Cultura, de hace unos años para acá hemos recibido del Ministerio, pero la médula espinal desde los inicios del sistema ha sido por la fundación

F1.2. Transcripción

entrevista a Helen Ozuna

¿Hay límite de edad para ingresar a las escuelas libres?

Antes no teníamos límites, el grupo más grandecito que teníamos tenía 22 años, pero ahora pasaron a ser monitoras.

¿Cuál es el rango de edad de los estudiantes en esta institución?

Dentro de la danza comenzamos desde los 3 años, aunque aparte de danza tenemos la disciplina de la música pero, esta se da los sábados y domingos en la mañana y se aceptan desde que el niño sabe leer y está alfabetizado, porque tiene que leer partitura y tiene que leer música, entonces por ahora esas son las dos disciplinas que ofrecemos aquí, antes teníamos pintura y otras disciplinas.

¿Por qué no imparten pintura?

Cubrimos un ciclo con un profesor que teníamos, pero los niños desde luego buscaron otro tipo de ambiente, y sus intereses fueron cambiando.

¿Cómo es el proceso de inscripción?

La persona viene y se acerca donde nosotros, le entregamos dos formularios (uno de inscripción y una hoja compromiso) que es totalmente gratis; simple y llanamente, el documento que se le pide del niño son fotos 2x2, copia de la acta de nacimiento y copia de las cédula de sus padres.

¿Ustedes realizan algún tipo de graduación por ciclo?

No tenemos graduación, lo que hacemos es una muestra de resultados a fin de año, donde las niñas expresan lo aprendido, se le va montando coreografías durante sus clases y la banda de música hace un pequeño concierto, esto lo hacemos en conjunto con la Fundación Teatro Popular Danzante; por lo regular lo hacemos en el Centro Cultural Narciso González o en el Palacio de Bellas Artes.

¿Cuántos estudiantes tiene aproximadamente en la institución?

En danza tenemos alrededor de casi 50 niñas, en danza no tenemos niños, mientras que en música tenemos 25 entre hembras y varones.

¿Qué tipos de actividades realizan para integrar a la comunidad?

Nosotros somos invitados a diferentes actividades que hacen en la iglesia, la escuela, o las que hacen en una cooperativa o el club cercano, dependi-

¿Qué días imparten clases?

Pues la danza se da los sábados en la tarde y la música se da los sábados y domingos en la mañana.

¿Solamente imparten clases los fines de semana?

Sí, por ahora estamos los fines de semana nada más, debido que ahora las escuelas son tandas extendidas y eso dificulta un poco las clases en días de semana.

PROVINCIA ESCUELAMÚSICA DANZA/B AILE PINTURATEATRO

Escuela Libre Licey al Medio

SANTIAGO

Escuela Libre Villa González

Escuela Libre Villa Trina

Escuela Libre San Víctor

ESPAILLAT LA VEGA

Escuela Libre Monte de la Jagua

Escuela Libre Las Lagunas

Escuela Libre Casa de la Cultura de la Vega Jarabacoa

MONSEÑOR NOUEL Escuela Libre Villa Sonador

SAMANÁ Escuela Libre de Sánchez Samaná

MARÍA TRINIDAD SÁNCHEZEscuela Libre Rio San Juan

VALVERDE Escuela Libre Mao Valverde

SAN CRISTÓBAL

Escuela Libre Casa de la Cultura de Haina

Escuela Libre el Carril de Haina

AZUA Escuela Libre de Azua

LA ROMANA Escuela Libre Crecimiento Comunitario de la Romana

MONTE PLATA Escuela Libre de Monte Plata

SAN PEDRO DE MACORÍS Escuela Libre Danza Guloya

DISTRITO NACIONAL

Escuela Libre de Guachupita

Escuela Libre Toque de Luz

Escuela Libre Santa Catalina de Siena

Escuela Libre Fe y Alegria

SANTO DOMINGO

Escuela Libre de BienevenidoManoguayabo

Escuela Libre de Pantoja

Escuela Libre Centro

Cultural de Herrera

198 4 2

F1.3. Listado Oficial de Escuelas Libres endo, pero nosotros como tal no lo hacemos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

F2. REFERENCIAS

VULNERABLE DEL MUNICIPIO DE NEYBA

PROTOTIPO ARTE INFANTIL PARA EL ESCOLAR