Ellen Holmgaard Friis: Afgangsprojekt

Afgangsprojekt Erhvervspædagogik

vah1173386

Absalon

Vejleder: Anne Mette

Professionshøjskolen

Anslag: 59952

Studienummer:

10080839

Ellen Holmgaard

Hald

Friis

Indholdsfortegnelse Indledning og problemfelt .............................................................................................................................. 1 Problemformulering........................................................................................................................................ 3 Metode 4 Teori 6 Aarkrog 6 Sennett 7 Hersom 8 Vygotsky....................................................................................................................................................... 8 Mihaly Csikszentmihalyi............................................................................................................................. 9 Illeris 9 Tanggaard 10 Analyse 11 Dannelse og etik 12 Flow............................................................................................................................................................. 13 Transfer...................................................................................................................................................... 13 Praksisrelateret læring.............................................................................................................................. 15 NUZO 16 Kompetencer 17 Kreativitet 18 Diskussion....................................................................................................................................................... 19 Perspektivering.............................................................................................................................................. 24 Konklusion ..................................................................................................................................................... 25 Litteraturliste 26 Bilag 1 27 Bilag 2 28 Bilag 3 29

Malerfaget mangler dygtige faglærte, og der har været nogle år med dykkende elevtal, dels pga. dimensionering, som heldigvis er væk, men efterdønningerne spøger stadig, og dels, som bl.a. Sennett (2009) peger på, at de praktiske fag, i vores samfund, ikke er så velansete, Han belyser den nære forbindelse mellem hånd og hoved, og håndværkets værdier. Reform 2015 ændrede uddannelsen, den er nu meget mere boglig og med en bred vifte uddannelsesspecifikke fag, der tilsammen indeholder alle malerfagets aspekter. Talenterne dyrkes i højere grad og med muligheden for EUX. Med reformen fulgte et nyt fag i bekendtgørelsen, innovation. Det er et positivt skridt og en erkendelse af, at praktiske fag er vigtige for kreativitet og innovation. Som Tanggaard (2016) sætter fokus på, er kroppens sanser vigtige i forbindelse med kreativitet. Innovation og kreativitet er vigtige brikker, i en bred og god uddannelse, med muligheder for udvikling i mange forskellige retninger. Med reformen, fulgte dog ikke oplæring af lærere, til at undervise i emnet, og selvom jeg er både kreativ og innovativ, er det vigtigt, at jeg kan styrke og sætte det Illeris (2015) kalder det udvidede kompetencebegreb, i spil hos mine elever, da uddannelsen bl.a. skal ruste dem, til at være omstillingsparate og nytænkende. Det er vigtigt for vores samfund, men også for elevernes fremtid, i en verden i forandring, med globalisering og digitalisering, som det også fremgår i ZBCs pædagogiske didaktiske grundlag. Den udvikling der har været de seneste år, med et stigende antal udenlandsk ufaglært arbejdskraft og samtidig flere kunder, både private og virksomheder, der har

Jeg har været underviser i malerskolen, ZBC siden august 2014, har undervist på GF1 og GF2, bro og intro forløb, de sidste 4 år, har jeg haft hovedforløb og træner elever til skills. Jeg har mange års erfaring både som udøvende maler i alle fagets aspekter og som konduktor/malermester. Mit nuværende job, kombinerer mit ønske, om at arbejde med mennesker, med min passion for malerfaget og ikke mindst, at give faglig stolthed til kommende malere. Min store entusiasme og passion for faget bunder dybt, jeg er født og opvokset i en familie, med malermestre i 8 generationer, og kender malerfagets historie og udvikling godt. Jeg har malerfagets videregående uddannelse og en masse kurser, i den kreative side af faget, er derudover både aktiv og bestyrelsesmedlem i Dansk Dekorationsmalerlaug. Jeg har arbejdet nogle år som konduktør/malermester i et firma med bl.a. kongehuset som kunder, et spændende job, jeg måtte forlade da jeg fik børn, pga. de lange arbejdsdage. Derefter har jeg haft malerfirma med min mand indtil jeg startede mit nuværende job.

1

Indledning og problemfelt

råd til unikt design og håndværk, og kunder som ønsker individuelle løsninger, kræver at eleverne motiveres, til at blive så dygtige de kan, i hele fagets palette. At de bliver trænet optimalt i såvel materialekendskab, håndelag, innovation samt farver og design. Der er brug for faglige med viden og ekspertise. Udviklingen kan betyde, at flere i fremtiden, vil blive konsulenter, mestre, ledere og rådgivere inden for både det tekniske område samt inden for farver/design og ikke mindst arbejde med innovation og bæredygtighed.

2

Eleverne er meget forskellige både hvad angår alder, social baggrund og etnicitet, en del af eleverne har diagnoser af forskellig slags. Der er stigning af elever der vælger EUX, de er meget motiverede, interesserede og målrettede elever, såvel som de ældste af eleverne. I den anden ende af skalaen, er elever, der ikke kan se formålet med at lære noget, der ikke lige har deres interesse. Jeg har erfaret at flere elever ikke mener, at det faglige indhold, det som Hersom (2019) beskriver ligger i læring om livet i og omkring erhvervet, ikke er relevant og brugbart for dem. For at eleverne skal kunne begå sig på arbejdsmarkedet nu og i fremtiden, er det vigtigt at de bliver motiveret til at tage stilling, lære og udvikle sig i alle fagets hjørner.

Godt socialt miljø og gode relationer er et vigtigt udgangspunkt i undervisning. Min undervisning er meget praksisnær, jeg prøver at skabe et positivt og engagerende læringsrum, der fremmer nysgerrighed på faget med udgangspunkt i forudsætninger, hvor alle har noget at bidrage med, fremme samarbejde, respekt og accept af hinanden, det sociale aspekt og trivsel oplever jeg som utrolig vigtigt for læring. Eleverne har meget forskellige forudsætninger og måder at lære og motiveres på. Jeg må derfor være opmærksom på det som Vygotsky (Aarkrog, 2018) kalder den nærmeste udviklingszone, så eleverne oplever mening og tryghed. Jeg arbejder med relationer og grundigt kendskab til eleverne, da det er vigtigt i forhold til motivation. Motivation handler også om elevernes drivkraft, som Illeris (2012) kommer omkring, det der får dem til at handle og interessere sig for det de arbejder med.

Jeg synes min undervisning lykkedes godt, og at eleverne motiveres til at blive så dygtige de kan, men jeg oplever alligevel udfordringer hos eleverne, i den kreative og innovative side af faget, som særlig kommer til udtryk i deres praktikum opgaver. Faget praktikum, er det fag, der skal sikre transfer mellem skolen og praktikken (bilag 3). Jeg vil gerne arbejde med at binde de innovative dele fra praktikum, bedre sammen med virkelighedens verden, få eleverne til at engagere sig i malerfagets muligheder, rolle, vækst og fremtid og dermed sikre, at de bliver bevidste om hele malerfagets palette. De skal inspireres til kreativ tankegang, også videre i deres praktikforløb og

En del af dem, som starter på maleruddannelsen, har valgt faget pga. kreativitet. Det undrer mig derfor, at mange er så usikre og har svært ved at arbejde med kreativitet. Måske er en af grundene, at mange firmaer i vores hjørne af Danmark, ikke beskæftiger sig så meget, med den side af faget, og der dermed ikke er samme mulighed for transfer, som andre dele af faget. Måske fordi jeg mangler viden, om den form for undervisning. Som Aarkrog (2015) beskriver, er helhedsorientering og praksisrelatering en forudsætning for transfer, som skal sætte eleverne i stand til at anvende det de lærer, spørgsmålet er hvordan og hvad de skal vide, for at kunne arbejde med kreativitet og innovation.

fremtidige job. Eleverne plejer at arbejde med emnet enkeltvis, ud fra emner de kommer med fra virksomhederne Mine erfaringer er, at mange ikke har opbakning og sparring med virksomheden, og måske derfor svært ved emnet. Samarbejde i grupper med mig som sparringspartner og facilitator, hjælper måske eleverne, så dette er en ny måde, at gribe undervisningen an på og måske får eleverne øje på noget, de ikke selv ville se, drømmescenariet vil være undervisningsforløb hvor eleverne er i flow.

3

Problemformulering

Hvordan kan undervisningen tilrettelægges, så elevernes kreative og innovative kompetencer bedres og der sikres mere praksisrelation og transfer for eleverne, i faget praktikum, både i undervisningen og videre til virksomhederne?

Jeg har sat mine egne kreative kompetencer i spil, ved at benytte den abduktive undersøgelsesstrategi, altså vekselvirkning mellem teori og empiri (Gudnason & Hersom, 2020, s. 56 58). Hermed har jeg i analysen taget afsæt i min empiri sammen med min viden og forståelse af kreativitet og innovation, praksisrelation og transfer, samtidig kan jeg, afhængig af analysens udfald undersøge nye teorier og løsninger, så jeg i fremtiden kan sammensætte en undervisning, der fremmer kreative og innovative processer

Ved at bruge interviews og observationer, kan jeg undersøge elevernes erfaringer og forståelse af kreativitet og innovation, hvilket forhold de har til det, og hvordan de arbejder med emnet. De følgende afsnit bygger på teori fra Sunesen (2020, s. 30 68) Interviews som metode, kan godt stå alene, men jeg vil kvalificere med observationer, som giver viden om elevernes udbytte, adfærd og handlinger i samspil med hinanden. Metoderne tilsammen giver en bredere og bedre indsigt af eleverns erfaringer med emnet. Jeg har valgt elever fra 1. hovedforløb, de er halvvejs gennem forløbet og skal i gang med den innovative del i deres praktikumopgave. Det er første gang eleverne for alvor, stifter bekendskab med begreberne, formålet er at få dem i gang med arbejdsprocesserne, fra ideudvikling til at udvælge og arbejde videre med de bedste ideer. Eleverne har på nuværende tidspunkt, været gennem teorien, med dertil hørende praktiske opgaver og har ½ til 1 års erfaring fra praktikken, begge dele et godt grundlag. Observationer vil være af hele holdet, og jeg har interviewet 9 elever

Det er ikke en klassisk og systematisk observation jeg har foretaget, men små observationsnedslag i et gruppearbejde, mens jeg underviste eleverne samt lidt uformelle observationer fra værkstedet. Jeg har, for at kunne dokumentere, det der foregår, været aktivt lyttende i forhold til det eleverne siger og opmærksom på deres samspil og handlinger Undersøgelen er fra en socialkonstruktivistisk

Metode

For at løse problemformuleringen, har jeg indhentet empirisk viden, som jeg efterfølgende har analyseret ved hjælp af teori. Jeg har benyttet den kvalitative undersøgelsesmetode (Gudnason & Hersom, 2020, s.64), da mit mål er, at afdække og forstå eleverne. Det giver mig mulighed for, at komme tæt på elevernes forståelse, forhold og kendskab til at arbejdet med kreativit og innovation. Inden undersøgleserne er begreberne kreativitet og innovation afklaret, så vi har samme forståelser og taler samme sprog, det sikrer også undersøgelsernes validitet.

4

5 forståelse (Gudnason & Hersom, 2020, s.44), da den giver mig viden om elevernes samarbejde, de sociale processer, deres roller og interaktion med hinanden og med mig, samt undersøge, hvordan de motiverers af andres holdninger og ideer. Derudover har en kollega observeret undervisningen og gruppearbejdet og noteret i et halvstruktureret observationsskema, grunden til denne metode er af etiske årsager, og for at eleverne er så upåvirkede som muligt. Efter observation samler jeg mine og min kolleags noter og tanker om det observerede, så jeg kan bruge emperien systematisk.

Formålet og fordelen ved interview et at komme tæt på, få forståelsesudvidning om oplevelser, holdninger og meninger fra elevens perspektiv. Desuden som med observation, at skabe viden, der kan understøtte udvilking af praksis, med kreativitet og innovation. For at komme tæt på elevens livsverden, har jeg her en hermeneutisk fænomenologisk tilgang Jeg må være opmærksom på mine egne fordomme og værdier, da de kan have indflydelse på undersøgelsen Jeg vil benytte individuelle interviews, med åbne sanser og en undersøgende holdning, til elevernes oplevelser og erfaringer, for at kunne fordybe mig, i de enkelte elevers forståelser For at få struktur og den nødvendige viden, benytter jeg mig af interviewguide (se bilag 1) og åbne spørgsmål. Spørgsmålene er formuleret med et sprog, som eleverne kan forstå, med hoved og underspørgsmål. Metoden sikrer, at jeg får de svar og den viden, jeg har brug for, hvis samtalen skulle komme på afveje, men åbner også op for spændende omveje, med nye vinkler. De interviewede informeres om rammesætning, for gennemsigtighedens skyld og for at få interviewet så konstruktivt og tillidsfuldt som muligt. Der skal under interview være fokus, nærvær og trykke rammer. Af etiske årsager vil jeg ikke optage, men tage noter, selvom det betyder at jeg kan miste data. Jeg vil desuden interviewe mine to kollegaer (interviewguide i bilag 2), med samme tilgang, som til eleverne og bl.a. spørge ind til deres erfaringer, ideer samt hvordan de oplever elevernes udbytte.

handler om at få øje på ligheder, det kan jeg hjælpe eleverne til gennem indfaldsvinklerne: identiske elementer, transfer af generel viden og situeret læring, her involveres de processer, der skaber ligheder mellem situationer og arbejdsopgaver og altså styrker transfer (Aarkrog, 2015, s.26 30). Aarkrogs teorier om praksisrelateret undervisning samt viden om nær eller fjern transfer er ligeledes områder der er vigtige for mig i arbejdet med transfer (Aarkrog, 2015, s.89 131)

Hvor: Det er vigtigt at eleverne får præcise billeder af, hvor og i hvilke situationer, de skal/kan anvende det de lærer. Mine didaktiske overvejelser, skal tage udgangspunkt i relevant praksis, og hjælpe eleverne til tilegnelse af viden, færdigheder samt udvikling af kompetencer. Viden om opgavetyper og mulighederne for transfer, i de enkelte virksomheder samt samarbejde om eleven er ligeledes vigtig, for at understøtte elevernes transfer. Elevernes praktikum et godt udgangspunkt og mulighed, også for eleverne, at inspireres og lære af hinandens forskellige vilkår og arbejdsopgaver.

Teori

Aarkrogs definition af transfer: ”I en undervisnings og læringsmæssig sammenhæng betyder transfer, at man overfører og anvender noget, man har lært eller erfaret i en situation, til en anden situation, der i større eller mindre grad er forskellig fra den oprindelige situation” (Aarkrog, 2015, Transfers.19).

Jeg vil for at forstå min empiri, anvende teori med forskellige teoretiske perspektiver. I dette afsnit vil jeg kort beskrive teorierne fra dem jeg har valgt: Aarkrog, Sennett, Hersom, Vygotsky, Csikszentmihalyi, Illeris og Tanggaard.

Et godt værktøj til at udvikle elevernes evne til transfer, er Aarkorgs model og teorien, som viser betingelserne og samspillet mellem de centrale elementer i transferprocessen: hvor, hvem, hvad og hvordan (Aarkrog, 2015, s.31 84).

6

Hvem: Elevernes forskellige forudsætninger, kræver at jeg overvejer, hvad der motiverer den enkelte, for at undervisningen sætter spor i praksis. Der er ydre og indre motivation, undervisningen skal være meningsfuld og med forståelse af, hvorfor viden og færdigheder er vigtige. Mine overvejelser om, hvilke metoder og aktiviteter, der medvirker til og udvikler transfer, i forhold til

Aarkrog

Sennett har en række holdninger og punkter til håndværkets etik, der kan bruges i mit arbejde. Det ene, faglig stolthed, er centralt for håndværksmæssighed og ”en belønning for dygtighed og engagement” (Sennett 2009, s.295). Eleverne skal gøres bevidste om essensen af den nære forbindelse mellem hånd og ånd, den tavse viden de er i gang med at opbygge og det skabende menneske. Håndværk er en færdighed som er blevet udviklet på højt niveau.

7

Hvordan: indeholder 2 forskellige transferprocesser, praksisviden og viden om praksis, som er vigtige at skelne mellem. Praksisviden handler om fremgangsmåder og regler. Viden om praksis, anvendes, når der tales om, begrundes og reflekteres over praksis og kræver praksisviden.

Sennett (2009, s.47) kan hjælpe mig til at bevidstgøre eleverne, om den værdi håndværksmæssighed har for samfundet, hvis hånd og hoved skilles ad går håndværket tabt (dårligt byggeri), hvis det får lov at arbejde sammen, bliver det fantastisk. Evner opnås som Sennett beskriver, ved simulation, øvelse og vedholdenhed. Når ekspertniveauet opnås skal udviklingen fortsætte, det er her de gode kreative og innovative løsninger kommer. Sennett kommer også omkring dannelse i og omkring faget, eleverne skal blive bevidste dommere omkring eget arbejde, tage kritisk stilling og reflektere over alle aspekter af deres fag, dermed udvikler de sig, får faglig stolthed og bliver dygtige håndværkere, dem har vores samfund brug for. Håndværkets røde tråd, er ifølge Sennett (2009, s.270-274) arbejde og leg For kreativitet er det vigtigt med den kognitive udvikling, Eleverne skal kende teorien, for at kunne skabe og udvikle, den er en form for regler, hvorfra der kan eksperimenters og skabes, og alt efter elevens niveau, kan kompleksiteten gradvist øges. Udviklingen må gerne fortsætte selv efter ekspertnivouet er nået, det er her de innovative og kreative løsninger kommer.

elevernes abstraktionsevne og læringsstil er ligeledes vigtig. Hvis eleverne oplever ejerskab øges motivation og overskud til at afprøve nye metoder.

Hvad: Handler om den viden og færdigheder, eleverne skal tilegne sig, om den er specifik, altså centralt knyttet til de faglige opgaver, eller generel, d.v.s. perifert knyttet til faget. Det har betydning for transfer processen, og hvordan der herigennem kan differentieres.

Sennett

Hersoms praksislæringsmodel er et analytisk værktøj, jeg kan tage i brug, når jeg planlægger forskellige former for praksisinddragende undervisning og læringsprocesser. Modellen indeholder 4 forskellige begreber, som repræsenterer forskellige tilgange til undervisning og praksislæring. De to begreber i venstre side af modellen, praksisanvisende og praksisorienteret læring, hører til i kategorien erhvervsoplæring, mens begreberne praksisrelateret og praksisbaseret læring i højre side, hører til kategorien der handler omlæring om livet i og omkring erhvervet (Hersom, 2017, s.23 25).

Når eleverne f.eks. skal arbejde med kompetencer og færdigheder i faget farvelære, tegning og æstetik, vil min didaktiske rammesætning til at starte med være forholdsvis lukket, her har læring udgangspunkt i teori, instruktioner og øvelser, altså praksis anvisende læring. Denne del af læringsprocessen er vigtig for at kunne arbejde kreativt og innovativt. Undervisningen og læringsprocesser bliver gradvis mere og mere praksisorienteret og kreativt orienteret, og den didaktiske rammesætning bliver hermed mere og mere åben. Når læringsmål handler om innovation og praksisrelateret læring, bliver den faglige klassifikationen mere og mere åben og rykker mod højre i modellen.

Det centrale ved Vygotskjis tænkning er begrebet NUZO, den nærmeste udviklingszone og kendetegnet er samspillet mellem læring og udvikling og at det sker i en social sammenhæng (Aarkrog, 2018, 39). Nuzo har fokus på den enkelte elev, et punkt, den seneste uddannelses reform og også skolens pædagogiske didaktiske principper berører ved sætningen, alle elever skal blive så dygtige de kan. Eleverne har forskellige forudsætninger og muligheder for udvikling og skal derfor behandles forskelligt.

8

Vygotsky

Jeg kan med modellen overveje, hvilke læringsprocesser, forskellige måder at undervise på, fører til hos eleverne, samt hvilke konsekvencer det har.

Hersom

Modellen indeholder desuden didaktisk rammesætning og klassifikation. Rammesætning, lukket eller åben, som handler om hvordan eleverne lærer, hvor meget styring og kontrol jeg som underviser har over eleverne, og hvor meget indflydelse eleverne har eller skal have. Lukket eller åben faglig klassifikation, kan også sættes i spil, afhængig af undervisningens mål og formen på læreprocessen samt hvor den enkelte elev befinder sig. Begge elementer kan jeg desuden bruge til differentiering (Hersom, 2017, s.28 32).

Illeris

Når kompetencer handler om kreativitet og innovation kan jeg især bruge Illleris´s udvidede kompetencebegreb For at fremme elevernes læring, skal jeg have kendskab til hvordan forskellige kompetencer udvikles. Jeg vil fokusere på elementerne kreativitet, fantasi, fleksibilitet og kombinationsevne, som er særlig medvirkende til det handleberedskab, der er nødvendigt ved nye og overskridende udfordringer og opgaveløsning.

Vygotskij kan godt sammenlignes med flowbegerbet!

Fantasi, drejer sig om forestillingsevne, hvor man mentalt forestiller sig, hvordan tingene kunne være anderledes og finder nye veje. Evnen har stor værdi, når man skal forholde sig til nye situationer eller sammenhænge.

Vygotskij kan jeg bruge til, at overveje hvordan jeg tilrettelægger og gennemfører differenteret undervisning, så alle elevers NUZO rammes og understøttes, at de er motiverede og tilpas udfordrede. For at finde den enkelte elevs NUZO (Aarkrog, 2018, 42), må jeg prøve mig frem, ved at finde det aktuelle niveau og afdække, hvad eleven kan klare med hjælp, hvor meget eller lidt vejledning der er brug for, både sprogligt og gennem samarbejde med en erfaren, som kan være en dygtigere elev der spares med, eller en lærer, derved styrkes læring og udvikling. Eleven der udviser modstand er i utrykhedszonen og ikke motiveret til at arbejde med opgaven. Ifølge Vygotskij sker læring i sociale sammenhænge og det samspil eleverne har med hinanden og mig som underviser (Aarkrog, 2018, 39).

Mihaly Csikszentmihalyi

9

Kreative tanke og handlemønstrer, i forbindelse med nytænkning og innovation, er noget, der gennem læring kan udvikles, især i processer, der omfatter problemløsning. (Illeris, 2015, s.53 58)

Flow er betegnelse for en tilstand, hvor det er en optimal balance, mellem niveauet på udfordringen og kompetencen. Ved for høj udfordring opstår angst og ved for lav opstår kedsomhed. Kendetegnet ved flowtilstanden er, at man glemmer alt om tid og sted, udfordringerne er optimale og der arbejdes fokuseret og følelsesmæssigt involveret. Når der arbejdes på denne måde, er der en tilbøjelighed til, at det der arbejdes med huskes meget bedre (Knoop, 2005, 110).

Kombinationsevnen er vigtig i forbindelse med transfer, her handler det om at sætte forskellige forhold og områder i forbindelse med hinanden, Når nye forbindelser skabes og praktiseres sammen med selvforståelse, opstår transformativ læring.

Kompetencer opnås gennem læringens to processer, samspil og tilegnelse samt de tre dimensioner, indhold, drivkraft og samspil. Indhold handler om mening og mestring (funktionalitet). Drivkraft er en psykisk balance og motivation (sensitivitet) Samspil er arbejde med handling og samarbejde (socialitet). De tre dimmentioner indgår altid og er afgørende for kvaliteten af kompetencerne. (Illeris, 2015, s.89 90)

Kreativitet handler om at realisere nye brugbare ideer og måder at sammensætte noget på, som giver mening indenfor faget. Innovation er udvikling og forbedring af processer, produkter eller service, med henblik på at fremme bl.a. mersalg, faget, metoder (Tanggard, 2009, s.6) Disse kompetencer er, som Tanggaard (2016, s.81) peger på nødvendige, for at kunne håndtere nye muligheder både personligt og fagligt

10

Illeris (2015, s.101 112) peger på tre vigtige nøgleord i forbindelse med kompetenceudvikling, engagement, praksis/problen og refleksion. Engagement handler om, at undervisningens indhold er relevant og interessant for eleverne og appellerer til forudsætninger. Praksis/problem er kompetencernes direkte handlings og situationsrelaterede karakter, både i form af erhvervsmæssig praksis, men også menneskelig og social praksis. Refleksion handler om målrettet og bevidst at hjælpe eleven, til gennem feedback, at tydeliggøre erfaringer/læring, hvordan det kan bruges og hvordan de kommer videre, det forstærker kompetenceudviklingen.

Tanggaard

Tanggard (2016) har gode bud på og inspiration til; hvordan kreativitet/innovation understøttes i undervisningen, det handler om, at eleverne skal lære at tænke selvstændigt, kreativt og kritisk. Det kræver tid, øvelse, at turde lave fejl kultur og systematisk tilgang med didaktiske overvejelser af undervisningen, samt evaluering på frem og tilbageskridt.

Fleksibilitet (omstillingsparathed) handler om, at kunne veksle imellem og udnytte muligheder i forskellige situationer og under skiftende rammebetingelser. Man er i stand til at kunne ændre tænkning, adfærd, rutiner, forståelser og handlemåde afhængig af situationer.

For at udvilke kreativiteten, skal eleverne trænes fra idegenerering, til at handle på ideer, få erfaringer med at skabe og arbejde med at udvide faglig forståelse. Fagligheden hænger sammen med kreativitet, jo bedre eleven kender fagets konventioner jo bedre kan de overskrides. Nogle gange ved hjælp af regler, andre gange erfareres, ved at bryde reglerne, til tider ubevidst. Hånden, handlingen og bevægelsen har også stor betydning for kreativ kompetence, der også handler om mestring (Tanggaard, 2016, s.34 58).

Analyse

11

Der er tre elementer (Tanggard, 2016, s.89 94), som har betydning for at fremme kreative kompetencer, fordybelse i traditioner, fuskeri og eksperimenterende læring samt modstand fra det materiale der arbejdes med. Elementerne er tæt forbundne og skal integreres i undervisningsforløb. Hvis lærer samtidig er rollemodel, og viser hvad det vil sige, samt udfordrer eleverne, øges læring yderligere. For motivationen er det vigtigt, at meningen med aktiviteterne, er forklaret og begrundet. Nye overraskende opgaver, stimulerer kreativiteten og der skal være en oplevelse af selvkontrol og rammer, der kan bøjes og udfordres. Derudover har læringsmiljø og deltagerforudsætninger stor betydning.

Jeg har fået et godt indtryk af, hvad der rører sig i eleverne, ved at lytte til deres diskussioner under observation, værdifulde emner at gå mere i dybden med. Der blev bl.a. snakket innovation i forhold til at fremme malerfaget. Fordomme omkring faget fyldte meget, som følgende eksempler: ”jeg er for dum til gym, så jeg må blive malerhjerne”, ”folk ved slet ikke hvor meget forskelligt vi lærer og hvor svært det er”, ”der skulle være højere adgangskrav til uddannelsen, det her er jo slet ikke noget alle kan”, ”folk ved slet ikke, at vi arbejder så meget med kreativitet, vi skal blive bedre til at vise det”. Emnet verdemsmål, tog de seriøst, med ideer til hvilke handlinger, både de selv og lovgivning kan gøre for miljøet. Derudover flere gode ideer til ergonomi og udvikling af værktøj.

Jeg har nu kort gennemgået de vigtigste aspekter af teorien, herfra har jeg dannet 7 kategorier og vil derfor sætte følgende i spil i min analyse: dannelse og etik fra Sennett, flow fra Csikszentmihalyi, transfer fra Aarkrog, praksisrelateret læring fra Hersom, NUZO fra Vygotsky, kompetencer fra Illeris, kreativitet fra Tanggard

Som Tanggard (2012, s.15) supplerer, er det et dannelsesmål, at eleven opnår kompetencer, håndelag og hvad det kræver samt sans for kvalitet, det er vejen til selvstændighed. Hun peger også på kroppens og sansernes betydning for håndværk, æstetik og føling med stedet.

I arbejdet med kreativitet, bakkes mine egne holdninger op af Sennett (2009, s.291). Han forsøger at nærme håndværk og kunst til hinanden, da alle teknikker, det ses særligt i faget farvelære tegning og æstetik, når der arbejdes kreativt, har ekspressive implikationer. En elev siger: ”folk ved slet ikke, vi kan arbejde med kreativitet, vi skal blive bedre til at vise hvad vi kan”, ”jeg kan godt lide når ting forandres og ændre udtryk” Det viser den glæde og stolthed de oplever, når de står med deres færdige resultater og bl.a. siger: ”jeg vidste slet ikke jeg kunne male så flotte dekorationer”, ”det her er mega fedt, det kender jeg ikke nogle der kan”. Jeg diskuterer med eleverne, som også Sennett (2009, s.74) beskriver, et meget almindeligt spørgsmål, der altid opstår når vi arbejder med dette fag, hvordan håndværk adskiller sig fra kunst Uanset hvordan mulighederne er, for at arbejde kreativt i deres virksomheder, er det noget der styrker deres faglige stolthed.

Elevernes udtryk fra observationerne fortæller, at mange elever oplever, at erhvervsuddannelser ikke er så meget værd som boglige uddannelser. Samtidig oplever flere en konflikt mellem virkeligheden i praktikken og kvalitetsarbejde, ”på nybyg er vi mega presset på tid, det går ud over kvaltieten” og”ingen gider høre på os”. Økonomisk pres medvirker til adskillelse af hånd og hoved, og som Sennett (2009, s.29 31) beskriver, og resultatet af samfundets udvikling har gjort, at respekten for håndværkerens viden og kvalitets arbejde tilsidesættes.

12

Dannelse og etik

En kollega udtaler: ”der er desværre ofte elever, som er ligeglade med det de præsterer, de skal jo bare bestå, som de siger”, Sennett kan hjælpe med begreber om faglig stolthed, holdninger til etik og den værdi håndværk har for samfundet, altså dannelse i og omkring faget. Ved at lære eleverne til at reflektere, være bevidste dommere over eget arbejde, blive ved at udvikle sig, bliver de dygtige håndværkere med faglig stolthed. Som en kollega siger; ”de fleste elever har, når de står med deres svendebrev, opnået faglig stolthed”.

Grupperne arbejdede koncentreret og konstruktivt, med mange gode snakke. Jeg fungerede som sparringspartner, gav konstruktiv feedback, bakkede op om gode ideer og hjalp dem videre, jeg måtte dog i en enkelt gruppe irettesætte en elev et par gange, han udviste modstand og gjorde grin med de andres ideer.

Citater som ”det jeg lærer her på skolen kan også bruges andre steder”, ”det er vigtigt og udvikler vores fag” og”det er godt, fordi nogle, kommer til at arbejde med andre sider af vores fag”, siger, at eleverne har fået et blik for, at de kan og hvordan de kan bruge deres viden om faget, altså transfer Inden intro til gruppearbejdet, var eleverne skeptiske og fandt ikke emnet specielt relevant, men den holdning er vendt for dem alle ”jeg vil tænke anderledes i det virkelige liv”, ” troede ikke det her vedrørte mit fag før nu”, ”har fået mange gode ideer”.

13

Det som positivt overraskede både min kollega og jeg ved observationen, var elevernes dybe engagement og koncentration, de var i flow (Knoop, 2005, 108), arbejdede uafbrudt i 2 timer, og følte at tiden fløj afsted. Jeg oplevede, at denne form for undervisning inspirerede dem, på et langt højere plan, end metoden jeg indtil nu har praksiseret på dette område. Fra interviewet kom b.la. følgende kommentarer omkring gruppearbejdet: ”det er mega spændende”, ” jeg vil gerne lære mere”, ”god måde at starte op på, godt til senere brug” Udfordringer og krav har balanceret med deres evner, kompetencer (mestring) og indre motivation, samtidig med et godt miljø som gruppearbejdet og feedback, elever imellem og mellem elever og lærer, som nogle sagde; ”gruppearbejdet var godt, alle har forskellig baggrund og erfaringer, tilsammen er vi bedre”, ”det hjalp os med den feedback fra dig”. Flowtilstanden er for mig et pædagogisk ideal, en tilstand med koncentration, motivation, relevans og interesse, og tilpas høje udfordringer i et trygt læringsmiljø Det gør også at eleverne bedre husker stoffet fremadrettet. Som en kollega sagde; ”det er bare den bedste følelse, nå eleverne virkelig bliver fanget af en opgave”.

Transfer

Flow

I forhold til Aarkrogs teorier om praksisrelateret undervisning, er der i projektet både elementer der er specifikt og generelt knyttet til faget, men det er emner, som er oppe i tiden og som optager flere af dem. der er hovedsalig tale om generel transfer og viden om praksis. Udtalelsen ”nu giver det mening, det er meget relevant” viser, at eleverne var skeptiske inden vi tog fat på opgaven. Det fortæller, at det er særlig vigtigt, når der skal arbejdes med fagligt generelt indhold og ikke direkte nær transfer, kræves, at eleverne motiveres til at se meningen med opgaven og vigtigheden på længere sigt (Aarkrog, 2015, s.108 109). Måden jeg planlagde og gennømførte undervisningen på i forbindelse med observationen, rummede et samspil af de centrale elementer i transferprocessen, og som både observation og interview viser,

14

Som Aarkrog (2015, s.49 51) belyser, er det vigtigt, at få konkretiseret virksomhedernes transferklima og opgavetyper, så både eleverne og jeg kender mulighederne bedre og også om virksomheden medvirker til at gøre sammenhænge mellen skole og praktik konkret Jeg kan hjælpe eleverne, til at reflektere over hvilken holdning virksomheden har til uddannelse og udvikling, hvordan modtager den, at eleven vil fortælle/afprøve noget, er der forberedelse og opsamling på skoleforløb og hvordan adskiller transferklimaet sig fra andre virksomheder. Det sidste, får de stor viden om, ved praktikum fremlæggelse, her lærer og erfarer de en masse gennem andre.

Aarkrogs teori stemmer godt overens med det som Sennet (2009, s.271) peger på. Hans bud på transfer er, at jeg kan hjælpe i gang, ved at fortælle og vise forskellige måder at gøre/arbejde på. Når en elev siger: ”arbejdet byder det ikke”, kan det handle om, at eleven ikke kan se ligheder tydeligt nok, og at transfermulighederne ikke er optimale. For at sikre transfer skal det som Aarkrog

var eleverne motiverede, engagerede, har lært noget om og ikke mindst reflekteret over, hvordan de kan anvende deres nye viden. Som Aarkrog (2015, s.130) siger, er det vigtigt, at eleverne kan se mening med, hvad de skal vide og kunne og ikke mindst mulighederne for, at anvende det de lærer i skolen i virksomheden, altså betingeklserne for transfer. Eleverne sagde bl.a.: ”efter det vil har arbejdet med nu, tænker jeg anderledes”, ”nu kan jeg godt se der er mange muligheder med kreativitet og innovation”, ”det tror jeg kommer nu, hvor vi har arbejdet med det på skolen, og jo mere man står med det i hånden, jo mere tænker man over udvikling”. Udtalelserne fortæller, at eleverne kan se identiske elementer og ligheder, som er grundstammen i transfer, det er en vigtig Detbegyndelse.næsteer så, om og i hvilken grad de enkelte elever har mulighed for at arbejde med kreative/innovative opgaver i virksomhederne, det er vigtigt for varig læring, at de får mulighed for at overføre og anvende det lærer. I interviewet siger to af dem, at de bliver inddraget i arbejdet, den ene udtaler ”en meget dejlig og positiv oplevelse”, den anden ”der er frit spil og plads til udfoldelser, hvis det giver mening” . Et par af dem bliver ikke inddraget: ”arbejdet byder det ikke”, ”det er mesters job” Resten af eleverne håber at blive inddraget: ”jeg har brugt det ubevidst, er nytænkende fx hvis man står og mangler noget, hvad gør man så lige?, finder på noget andet”, ”jeg vil tænke meget over det fremover, kan godt se der er muligheder”.

”Jo mere konkret at billede elever har af praksis, jo bedre er de i stand til at koble det, de lærer i skolen, til konkrete arbejdsopgaver og situationer i praksis.” (Aarkrog, 2015, 51)

15 (2015, s.96 97) påpeger, være virkelighedstro og relevante øvelser og opgaver, gerne eksempler eleverne selv kommer med, det øger motivationen. Her er også et andet og vigtigt element eleverne skal lære, nemlig samarbejde, både med hinanden, men i høj grad også med dem de møder i forbindelse med faget, det er vigtigt især i arbejdet med innovation, som ofte kræver interaktion med andre faggrupper eller interessenter.

Når undervisning og læringsprocesser handler om praksisrelateret læring, som i det innovative gruppearbejde. er jeg i højre side af Hersoms model, med en åben faglig klassifikation. Her har undervisning rod i elevernes viden og erfaring, fra venstre side af modellen og jeg arbejder med en mere åben faglig klassifikation, kompetencemål er også mere åbne. (Hersom, 2017, s.45 58). Højre side af modellen, handler om læring om livet i og omkring erhvervet, hvor vi i undervisningen kommer vidt omkring, som en elev udtaleler: ”spændende og relevalt at lære om”. Undervisningen sigter også mod at uddanne og klæde eleverne på til at være omstillingsparate, innovative og kreative, en anden elev siger; ”vi skal godt nok tage stilling til mange ting” Det handler desuden om faglig dannelse, identitetsdannelse, at være kritisk samfundsborger, alt sammen praksisrelateret læring, herunder også samspil med hinanden og med transfer brillerne på, i bredere sammenhæng med kunder og kollegaer De læringsmål der ligger her, indeholder og fremmer desuden Sennets værdier om dannelse og etik, samt begreberne fra Aarkrog, viden om praksis og generel transfer. De

Praksisrelateret læring

I forbindelse med gruppearbejdet kom følgende udtalelser”, det passer mig fint, ikke at være nødt til, at tilpasse mig en skabelon”, ”det er rart alt er åbent”, ”jeg kan bedst lide faste rammer”og ”jeg kan godt lide der er et facit, men den feedback vi fik i gruppen i går er vigtig, det var godt”, ”det er svært, gør mig lidt usikker, det kan både være en begrænsning og noget godt” De modsatrettede udtalelser suppleres af en kollega; ”elevernes tilgang er meget forskellig, der er stor forskel på deres forudsætninger” Nogle elever kan bedst lide facitlister, andre skal guides gennem processerne, samtidig er der selvstændige elever, som trives og motiveres af medindflydelse. Her kan jeg bruge Hersom (2017, s.33 35) og tage udgangsunkt i den enkelte elevs forudsætninger, hvordan de lærer bedst, følelse af mestring og differentiere min undervisning med rammesætning og klassifikation, graden er betinget af eleven. Det stemmer godt overens med Vygotskys teori om at eleverne har forskellige forudsætninger og muligheder og skal derfor behandles forskelligt.

2 elever har forskellige forudsætninger og jeg må differentiere med rammesætning og klassifikation Læringsbehov og ønsker kan ligeledes sættes i spil.

16

Hvis jeg skal finde årsagen til, at eleverne allerede inden vi gik i gang med emnet innovation, udviste modstand og fustration, bare ved at høre ordet, kan det med Vygotskys teori (Aarkrog, 2015, s.42 49) om NUZO tolkes, at de var i utrykhedszonen. Det vidner disse udtalelser om: ”jeg har det elendigt og svært ved ikke at have faste rammer”, ”det er svært, gør mig lidt usikker”. Udover at de har forskellige personlige forudsætninger, kommer de fra forskellige virksomheder, med meget forskellige muligheder for sparring og hjælp til emnet kreativitet og innovation, dels i deres praktikumopgaver, men også når det handler om, at blive involveret i arbejdsopgaver der har med emnet at gøre.

Elevernes erfaringer med kreativitet og innovation er ikke så stor. De fleste har ingen erfaring fra tidligere skolegang eller andre sammenhænge, i hvert fald ikke bevidst og som en elev siger; ”det jeg lærte på produktionsskolen, kan ikke bruges her”, en anden elev siger; ”vi arbejdede lidt med kreativitet på GF2, nogle gange fungerer det, andre gange opgiver jeg” Ifølge Vygotskij skal jeg ved planlægning af gruppesammensætning, fordele de som har erfaring i forskellige grupper, så de erfarne udfordrer de mindre erfarne.

Et godt eksempel på det sociale samspil var gruppearbejdet, som her gav alle eleverne et godt læringsudbytte:”gruppearbejdet var godt, alle har forskellig baggrund og erfaringer, tilsammen er vi bedre”, ”godt og spændende, dine input hjalp os meget”.

I forhold til sammensætning af grupper, tager jeg også hensyn til elevernes NUZO, en elev udtrykker: ”jeg kan godt samarbejde, men skal kende folk, vil helst vil arbejde alene”. Eleven har mange personlige og faglige udfordringer og skal være i en gruppe hvor han føler sig tryg, og tør byde ind, så fungerer det fint En anden elev siger: ”jeg gider ikke være i gruppe med en der ikke kan finde ud af det”, som en kollega siger i interviewet:”det kan være svært at sammensætte velfungerende grupper”. Det handler også om at lære eleverne, at være tolerante og hjælpsomme, de stærke lærer mindst lige så meget, ved at skulle forklare noget for en faglig svagere elev.

NUZO

Ud af de interviewede elever, vurderer 3 af dem, at de kun er meget lidt kreative/innovative, og at det er svært at tænke på den måde, en elev siger: ”jeg er hverken kreativ eller innovativ, synes det er svært. Men det var okey med gruppearbejdet i går ”. Det et er svært for eleverne, selv at vurdere hvor kreative de er, for det første er det svært at måle og veje og for det andet, er det kompetencer de ikke bevidst har erfaring i at arbejde med. Ud fra min erfaring, er der større potentiale i dem, end de selv aner Resten vurderer sig selv som middelgode, en elev siger: ”det er svært, men emnet er først lige åbnet op, det er meget spændende, at få lov at være nytænkende og gøre ting anderledes” Udtalelserne fortæller, at jeg kan arbejde med, at udvikle deres kreative kompetencer. Her er Illeris (2015, s.55) en god hjælp. Det kan gøres med opgaver og processer, der omfatter problemløsning, som f.eks. gruppearbejdet, hvor Illeris´s 3 dimentioner (Illeris, 2015, s.89) indhold, drivkraft og omverden er afgørende faktorer i undervisningen, som gennem tilegnelse og samspil, udvikler de kreative kompetencerne. Den samme tilgang kan jeg bruge, når vi arbejder med kreativitet i Vedrørendeværkstedet. elevernes forandringsvilje, er det lidt blandede udsang de kommer med. ”jeg er blevet bedre til at håndtere forandring det sidste år”, ”vil gerne, men det er altid lidt svært i starten” ”jeg tager det som det kommer, må gøre det der skal til”, ”hvis det er noget overskuelig har jeg det ok, men hvis det er noget krævende, benægter jeg i starten”, ”jeg er meget skeptisk, det er ikke nemt at ændre på rutiner”, ”hvis man vil kan man”, ”kræver, at jeg kan se god mening og funktion”. Mine kollegaer supplerer: ”Hvis de får det rette skub, kommer det”, ”nogle melder sig ud, men man kan godt forandre dem, de voksne har det ofte sværest”. Det kan kræve meget energi at tænke og agere på forandringer, og der kan opstå læringsforsvar. Her kan det ligeledes være godt at bruge Illeris og de tre dimentioner, men særlig den som handler om drivkraft Derudover er engagement et vigtigt aspekt, det skal apellere til den enkelte og være et relevant og interessant indhold. Elevernes samarbejdsevner og personlige ressourcer er ligeledes blandede. De fleste udtrykker selv, at de har gode samarbejdsevner En siger, ”afhænger af hvem, jeg er sammen med” måske et udtryk for usikkerhed. En anden udtrykker: ”jeg er åben for andres ideer, hvis der er en god begrundelse”, en elev der er klar til forandring og konstruktivt samarbejde. Et par af eleverne har det ikke så godt med samarbejde, ”hvis jeg bliver behandlet respektfuldt, kan jeg godt” udtalelsen viser at eleven har dårlige erfaringer. Angående personlige ressourcer, har de fleste af de interwievede et godt udgangspunkt. Mine kollegaers opfattelse af eleverne på dette område er det samme som mit, meget

17

Kompetencer

18

forskelligt fra hold til hold, ofte en blanding af elever der er meget tolerante og samarbejdsvillige og elever der yder stor modstand og ikke har god erfaring med samarbejde. Her er det særlig samspilsdimentionen der skal fokuseres på, hvor Illeris peger på vigtigheden af, at være nødt til at involvere os i socialitet, som udvikler samarbejde og samspil med andre.

Kreativitet

Eleverne har det meget blandet med arbejde i en proces, hvor der ikke findes rigtige og forkerte svar. Der er udtalelser som: ”jeg har det elendigt og svært ved ikke at have faste rammer, det jeg laver skal være perfekt, men den feedback vi fik i gruppen i går er vigtig, det var godt”, ”det er svært, gør mig lidt usikker”, ”jeg kan godt lide der er et facit”, ”er i tvivl om det er godt nok, skal lære at stole på mig selv” Det siger mig, at disse elever, måske kun kender til, rigtige svar belønnes, kulturen. De har allerede i starten af processen, brug for en støttende måde, at fremme risikovillighed og skal opfordres, til at betræde nye stier. Udtalelser som denne, ”Det er rart alt er åbent, man føler ikke at have fejlet”, er fra en elev, som ikke har haft det godt i de rigtige svar

Elevernes tanker om at arbejde med kreativitet, nytænkning og ideskabelse er lidt blandet, men langt de fleste tænker posivtit omkring emnet, ”jeg lærer noget nyt”, ”godt vi tænker videre, bedre og smartere”. Nogle har lidt blandede tanker omkring emnet, og udtrykker bl.a. ”jeg kommer ikke selv på ideer, men vil gerne arbejde videre med og udvilke andres ideer”,”det er farligt, det kan gøre folk arbejdsløse, hvis det bliver for smart og effektivt, en skræmmende udvikling”, ”det er positivt, det de andrte gør, jeg vil helst undgå at arbejde med det”, ”jeg kan godt lide det gamle der virker, men er åben over for nyt der virker bedre og nemmere”, ” jeg har mest negative tanker”. Dette fortæller, at eleverne har forskellige udgangspunkter og Illeris kan også bruges her, da det primært handler om, at eleverne skal udvikle og lære, at anvende kompetencerne kreativitet, fantasi, fleksibilitet og kombinationsevne. Her er indholdsdimentionen vigtig, da det handler om mening og mestring (Illeris, 2015, s.89). Eleverne skal kende mål, formål, vejen derhen samt motiveres til at overskride grænser, selvfølgelig med udgangspunkt i den enkeltes NUZO. Her må jeg vurdere forskellige læringstyper til den enkelte elev, så der er en sammenkædning af det nye, med den nuværende viden/kunnen. Det er essintielt for udbyttet, at eleverne er motiverede, kan se mening og funktion og samspillet med omverden. De tre nøglebegreber engagement, praksis og refleksion (Illeris, 2015, s.111), skal være i spil, i form af feedback, uden dem, bliver udvilkingen svag.

Diskussion

kulturen, mens følgende elevs udtryk muligvis kræver, at der strammes op på og reguleres løbende i processen. det passer mig fint ikke at være nødt til, at tilpasse mig en skabelon”, Som Tanggaard (2009, s.9 10) skriver, er kreativitetsfremmende undervisning ikke helt ligetil, det kræver kvalificeret dømmekraft, at vurdere, hvad de enkelte elever kan arbejde med, samt den rette kombination af pædagogik og faglig viden. Der findes sjældent kun en fremgangsmåde.

Analysen har udgangspunkt i forskellige teoretiske perspektiver, nogle har elementer, som går igen og der er generelt et mønster, i forhold til undervisningstilgangen, sådan at de forskellige teorier er enige om, at for at kunne være kreativ og innovativ, skal man have kendskab til fagets teori, traditioner og konventioner. Det samme siger mine kolleager:”det er først når de har viden om teori og kendskab til praktikken, at de kan begynde at tænke nyt”, samme holdning skinner gennem i elevernes udtalelser Det er ligeledes et tydeligt mønster, at de fagligt stærke elever, har det nemmest. Det sociale aspekt, udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og at have udfordringer fra en rollemodel, går også igen, med forskellige nuancer, hvilket også observationer og interviews viser.

19

Alle elever på nær en, finder det svært at arbejde med kreativitet, fantasi, udvikling og eksperimenter, de synes dog alle det er spændende. De fleste er nysgerige og åbne over for andres ideer, og som en kollega siger: ”når der er elever på et hold der er kreative, smitter det helt tydeligt hos flere andre elever”. Eleverne udtaler: ”jeg har ikke tålmodighed, hvis det ikke virker ved første forsøg, gider jeg ikke mere”, ”jeg kan godt lide når ting forandres og ændre udtryk”, ”den legende tilgang skal dyrkes”, ”der er sat en stopper for at arbejde med det som voksen” For eleverne kan udvikle og tænke kreativt i en praksis, kræver det, som både Tanggard og Sennet peger på, at de kender til teori, traditioner, vaner og rutiner, da det eksisterende er en forudsætning for nytænkning. En særdeles vigtig og læringsfremmende faktor, som Tanggard (2009, s.8) påpeger, er positiv løbende feed back. Det er ligeledes vigtigt, at eleverne for lov at fordybe sig, opmundres til at eksperimentere og ændre ved behov, at teori forbindes med prasksis og at eleverne vurderer eget og andres arbejde, såvel som at lærer bedømmer. Feedback sætter mål eleverne kan gå efter, samtidig med, at eleverne opøves i at vurdere andres arbejde

Jeg vil i dette afsnit skrive om den indsigt, jeg gennem analysen og teorien, har fået omkring det sociale aspekt. Derudover vil jeg diskutere de kategorier, hvor forskellige nuancer viser sig mest, og hvor valg af metoder, kan få betydning for elevernes udbytte. Det drejer sig om NUZO, transfer herunder refleksion og dannelse og etik

Det sociale aspekt

20

Den største indsigt, jeg har fået gennem analysen, er det sociale aspekt. I forhold til at fremme elevernes kreative og innnovative kompetencer, handler det om, at skabe det rette læringsmiljø. Både empirien og teorien peger på, at en af de vigtige faktorer, er det sociale aspekt. Mit videnskabsteoretiske ståsted har afgørende betydning, den socialkonstruktivistiske tilgang, jeg har afprøvet ved innovationsprojektet, er helt sikkert noget, jeg fortsætter med af flere grunde. For det første kunne jeg, som også analysen viser, både se og mærke på eleverne, at motivation og udbytte, blev øget og at det i højere grad end tidligere, fører til ligheder, der i sidste ende betyder transfer. For det andet, er læring sammen med andre, noget alle teorierne fremhæver betydningen af Her kan jeg med fordel bruge Lave og Wengers tænkning og deres fokus på læring i sociale sammenhænge, bl.a. med praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse (Aarkrog, 2018, s.110 115).

NUZO

Vygotskij, har fokus på både den enkelte elev og på læring i sociale sammenhænge og at den mere erfarne elev, skal udfordre, den mindre erfarne elev. Dette kræver, at den erfarne elev, er motiveret til, at udfordre mindre erfarne elever, og ikke mindst, at det kan gøres det på en god måde. Kulturen i klasserummet, skal desuden indbyde til det. Men kan man, overlade en pædagogisk opgave, til en elev, der på dette område er uerfaren? Eleven, er nødvendigvis ikke god til at forklare, have overblikket og kende nuancerne. Det kan blive problematisk, jeg har erfaret flere gange, at en elev, har gjort andre elever mere forvirrede og nogle gange, ramt helt ved siden af, det er ærgerligt for begge parter. At læring, skal have udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætning, er alle teorierne enige om, men det er mit ansvar, at alle opnår den nødvendige udfordring, sparring og opmæksomhed, også de mest erfarne, de har også brug for de rette udfordringer, for at kunne udvilke sig

Jeg har med mine teoretiske perspektiver, kun indirekte haft fokus på refleksion (Aarkrog, 2015, s.101), som er centralt, i forbindelse med kompetenceudvikling og desuden, er en af betingelserne

Viden om forskellige læringsstile som både Illeris, Tanggard og Aarkrog nævner, kan også bruges til at overveje, hvordan forskellige elever bedst tilgodeses, og i transfer øjemed, hvilke dele af faget har eleven let ved og hvilke skal der arbejdes med (Aarkrog, 2015, s.63).

21

Et punkt der går igen, i de forskellige teorier, og som særlig Tanggaard, Illeris og Sennett belyser, er en troværdig rollemodel, og at deltage i praksisfællesskaber med mulighed for at dele erfaringer og viden. Min erfaring og viden om faget, er et godt udgangspunkt for at tilrettelægge undervisning, med mulighed for nær og fjern transfer Men det er meget komplekst, med mange forskellige faktorer, der skal gå op i en højere enhed. Jeg skal tage udgangspunkt og differentiere i elevens forudsætninger og deres erfaringer fra praktikken, de kommer fra virksomheder, med meget forskellige vilkår og muligheder, for at afprøve ny viden og få dem gjort til kompetencer. Der er derfor behov for forskellig støtte, for at de kan udvikle sig. Aarkrogs centrale elementer i transferprocessen, er for mig et godt og ligetil værktøj, den rummer, alle de faktorer der sikrer transfer. Illeris har fokus på de vigtige aspekter med omverden, og sammen men hans nøgleord, engagement, praksis/problem og refleksion, som gode at have med, fordi hans begreb refleksion rummer feedback, som skal gøres målrettet og bevidst, for at tydeliggøre erfaringer, som forstærker

Transfer

Måden jeg startede innovations projektet op på, har været en del af min egen komprtenceudvikling Jeg er bevidst om den transferproces, jeg selv har gennemgået og hvordan jeg bedre kan understøtte elevernes transfer. Jeg skal helt sikket fortsætte med, og forfine denne metode, det var en øjenåbner at se, hvordan eleverne tog emnet til sig og arbejdede seriøst og koncentreret. Flere af teorierne handler om transfer med forskellige synsvinkler.

Bl.a.udviklingen.Tanggaard (2009, s.9) understreger vigtigheden af feedback i de kreative processer, det er afgørende for elevernes udvikling og risikovillighed, især i starten af processen, at være støttende, for senere måske at stramme op og bidrage til regulering, hvis kreativiteten kører på et sidespor. Aarkrog berører kun feedback meget kort, både formativ og summativ, især den første, er et vigtigt læringsaspekt. Her kan Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel være et godt supplement, det kommer omkring alle aspekter af undervisning (Andersen & Christensen, 2016, s.9 17).

22 for transfer. Analysen viser tydeligt, at mange elever synes det er spændende men svært, med den kreative og innovative kompetenceudvikling, og deres udtalelser viser, at nogle reflekterer bevidst, andre ubevidst: ”svært at sætte ord på, det er jo bare noget man gør”, ”jeg forstår godt sammenhængen, når jeg tænker mig godt om”. Illeris, Sennett og særlig Aarkrog belyser vigtigheden af refleksion. Det er som Aarkrog siger, mere end bare en tanke, det kræver stor arbejdsindsats og er vanskeligt for mange elever, fordi man går fra en måde at lære og handle på, til at skulle formulere den praktiske handling. ”refleksion er således en transferproces, der drejer sig om at omsætte handlinger til begreber eller teoretisk viden” (Aarkrog, 2015, side 102). Der er meget godt og givende, i læreprocessen ved refleksion og den er ikke til at komme udenom, men hvor, hvornår og hvor meget, den del er i fokus, må afhænge af læringssituationen og elevforudsætninger. Når vi arbejder kreativt og innovativt, er det som Tanggard siger, ofte baseret på handlinger og på håndens tænkning, først bagefter kommer forståelsen, sporerne, og de veje der afsættes. ”at kreativitet måske først og fremmest er den baglæns læsning af, hvordan noget kommer ind i verden og ikke et udtryk for en bevidst og planlagt anvendelse af dirvagent tænkning” (Tanggard, 2012, s 16). Tanggard (2012, s.8) sætter spørgsmålstegn ved for meget fokus på refleksion, ved at fremhæve kroppens betydning for kreativitet, at det er handlebaseret og meget lidt tænksomt Refleksion er værdifuld som afsæt for overvejelser over hvad vi lærer, men det skal være, når det giver mening, den bevidste refleksion kan hæmme arbejdet. Der er en tendens til at overse værdien og forståelsen af, at læring og nytænkning kan forudsætte, at vi glemmer os selv, og måske lærer bedst, når opmærksomheden erstattes af involvering og fordybelse (Tanggard, 2012, s. 12). Det er her flowbegrebet kan komme i spil, måske lærer eleverne bedst, når de ikke er opmærksomme på det. Min emperi tyder på, at Tanggaards perspektiv giver de bedste betingelser for udvikling af kreative og innovative kompetencer. Eleverne skal være fri til at handle umiddelbart og ikke hele tiden tænke, reflektionen må komme når de er klar til det. Dette perspektiv læner sig meget op af Deweys (Aarkrog, 2018 s.59 62) tænkning og begreber, handling, refleksion og erfaring, ved at gøre læringen udforskende og afprøvende, lærer eleverne fra deres erfaringer. Han betoner i øvrigt også, at læring sker gennem feedback fra andre. Refleksion kan som Illeris påpeger gøres målrettet og relevant gennem feedback.

Dannelse og etik

23

Angående Sennets håndværksmæssighed, er der i virkelighedens verden mange dilemmaer og konflikter, som fylder hos elever, såvel som virksomheder. Samfundets udvikling og økonomisk pres, har i mange tilfælde adskilt hånd og ånd (Sennett, 2009, 47), håndværkerens viden og respekten for godt håndværk tilsidesættes ofte. Virksomheder oplever tit et stort pres, hvor behandlinger må springes over, da bygherre ikke vil betale for det. Det går ud over kvaliteten og er ikke tilfredsstillende for nogen parter. Det er et punkt, der er meget opmærksomhed på i fagets organisationer Den travlhed der er i byggeriet, en af grundene til, at eleverne ikke altid oplever opbakning og involvering til skolen. Ved at bevidstgøre eleverne om problematikken, håber jeg de vil kæmpe for fagets værdier og kvalitet, så dannelsen i og omkring faget bevares, samtidig med, at de føler stolthed ved deres fag. Så kan de måske takle fordomme til faget på en anden og mere konmstruktiv måde, uden at føle sig mindre værd.

24

Perspektivering

Jeg har fået en masse viden og indsigter til min undervisning, i forhold til de kreative og innovative kompetencer. Jeg vil fremadrettet tilrettelægge undervisningsforløb, der understøtter transfer, ved at skrue op for antallet af ligheder mellem indlæring og anvendelsesmuligheder, med skærpet fokus på praksisrelation og transfer. For at give motivation og drivkraft, vil jeg skabe rammer for et kreativt og socialt læringsmiljø, det har afgørende betydning for eleverne

Den politiske intention, at unge skal uddannes til kreative og innovative mennesker, er godt for både samfundet og det enkelte menneske. Fra mit perspektiv, er det aktuelle enme bæredygtigt byggeri, et meget vigtigt element. Eleverne arbejdede med emnet i gruppearbejdet, og det fangede dem, det skal fremover være en fast del, af praktikum opgaven, Det har stor indflydelse og betydning for eleverne, at vi arbejder med hvorfor, hvad, hvordan og hvilke aspekter og tiltag der kan gøres. Her vil jeg arbejde for, at skolen går i front, med flere tiltag, og gode eksempeler, på et bæredygigt malerfag. Både intentioner og handlinger skal vise vejen De konkrete tiltag, vi kan gøre på skolen, bl.a. korrekt affaldshåndtering, filtre der opsamler mikroplast, materialeforbrug med omtanke, og meget mere, vil betyde mere transfer hos eleverne og mestrene vil måske ydermere blive inspireret Meget aktuelt omkring dette emne, er ”lærlingeoprøret”, at der er brug for politisk

Eleverne oplever ofte manglende interesse og en stor kløft mellem virksomhed og skole, omkring holdninger til hvad de skal lære Jeg vil arbejde, på mere samarbejde med mestre Jeg er begyndt med telefoniske skole virksomhed samtaler, det har en bedre effekt, end evaluering gennem logbogen. Her kan jeg samtidig huske dem på, at de er velkomne til praktikumfremlæggelser og åbent hus arrangementer. I det lokale uddannelsesudvalg, er der nogle engagerede mestre, som kan hjælpe til udviklingen. Jeg ønsker en kultur, hvor mestre føler sig velkomne på skolen og kan bidrage med ideer, sparring, eksempler på opgaver og lign. Hvis vi kunne samarbejde om aktuelle opgaver fra virkeligheden, kunne der komme noget rigtigt godt ud af det. Det vil give ejerskab, styrke samarbejdet med eleverne og øge forståelsen af det eleven arbejder med på skolen og omvendt, og i sidste ende betyde mere praksisrelation og transfer.

Til eksamen vil jeg folde mere konkret ud, hvordan jeg griber det an Her vil jeg supplere med Wahlgren (2013) og hans gode bud på kompetenceforløb der fører til mere transfer.

Det kan konkluderes at undervisningen i skolen kan tilrettelægges, så eleverne opnår mere praksisrelation og transfer. En af grundene er min bevidsthed, om de processer og elementer undervisningen skal indeholde og selv mærker min egen transferproces.

Den socialkonstruktivistiske tilgang er en stor motivationsfaktor, som styrker læring og bidrager med erfaring, derudover er feedback og gode rollemodeller vejen mod mestring. Jo mere de får trænet i skolen og får positive oplevelser, jo større er chancen for at de kan anvende deres kompetencer i fremtiden. Derudover har jeg ved hjælp af teorier og min empiriske undersøgelse fået værktøj til undervisningsplanlægning og didaktik, der fremmer kreative og innovative kompetencer. Essensen fra Sennett omkring dannelse og faglig stolthed er en vigtig faktor, ligesom Vygotskys NUZO, er afgørende for at eleverne er motiverede og tilpas udfordrede. Aarkrogs hvor, hvem, hvad og hvordan, er god til tilrettelæggelse af undervisning med fokus på transfer. Hersoms praksislæremodel et godt analytisk værktøj, til planlægning af forskellige former for undervisning og læringsprocesser Csikszentmihalyis flowbegreb er en tilstand jeg søger at opnå, hvor udfordringer og kompetencer er tilpas balanceret. Illeris har givet forståelse af kompetencer, sammen med de elementer som muliggør udvikling af dem. Tanggaard har ligeledes bud på elementer og inspiration til hvordan kreativ og innovativ undervisning kan gøres.

Konklusion

25

Transfer fra skolen og videre til virksomhederne, er svær at konkludere på. Eleverne vil fremover opnå flere forudsætninger for transfer og jeg tror det vil lykkes for nogle, mens det bliver sværere for andre Det afhænger af flere faktorer, det vigtigste er en god rollemodel, mulighed for, at arbejde med og afprøve nye kompetencer, ellers bliver betingelserne sværere. Det kræver opbakning og relevante arbejdsopgaver fra virksomhederne, der som tidligere beskrevet er hårdt presset på mange fronter.

invenstering i erhvervsuddannelserne, der er ikke midler nok, til at investere tilstrækkeligt på de bæredygtige løsninger.

26

Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. (s. 35 58). Praxis.

Hersom, H. (2021). Stolte elever på erhversuddannelserne. Hentet fra EMU: https://emu.dk/eud/paedagogik og didaktik/karakterdannelse og faglig stolthed/stolte elever paa

Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU, Tolv faktorer der sikrer, at man anvender det man lærer. Hentet fra Nationalt center for kompetenceudvikling, Aarhus Aarkrog,https://nck.au.dk/fileadmin/nck/Transfer_i_VEU.pdfUniversitet:V.(2015).

Fra teori til praksis undervisning med fokus på transfer. Munksgaard. Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik. (s. 37 49, 59 62, 110 115). Munksgaard.

Tanggaard, L. (2016). FAQ. om kreativitet. Hans Reitzels Forlag.

Litteraturliste

Andersen, O. D., & Christensen, A. A. (2016). Erhvervspædagogisk Didaktik. (s. 9 17). forfattere og Hans Reitzels Forlag.

Illeris, K. (2015). Kompetence; Hvad Hvorfor Hvordan? Samfundslitteratur. (s. 53 68, 87 112).

Knoop, H. H. (2005). Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. Dansk Psykologisk Forlag. Hentet

Tanggard, L. (2009). Kreativitetsfremmende evaluering. Hentet fra file:///C:/Users/efri.zbc/Downloads/52 Artikeltekst 101 1 10 20160302%20(3).pdf

Hersom, H., & Koudahl, P. (2017). Ind i Praksis praksisinddragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne. (s. 23 70). Praxis.

Sennett,skning_20090216142841_hanhttps://www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/viden/temaeraaa/flowogpositivpsykologi/omflow/forfrashenrikknoop_omkunstenatfindeflow.pdfR.(2009). Håndværkeren. (s. 29 62, 74 83, 243 297). Hovedland.

Sunesen, M. S. (2020). Sådan laver du undersøgelser Videnskabsteori, metode og analyse. (s. 30 68). Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, L. (2012). Berøring, krop & kreativitet. UP.

4. Bruger du det de lærer på skolen ude i praktikken? oplever du en transfer mulighed?

8. Synes du det er relevant?

Positivt, Hvordannegativthardudet med at arbejde i en proces, hvor der ikke nødvendigvis findes nogle svar og ingen rigtige svar?

7. Hvordan tænker du om at arbejde med emnet på skolen?

Hvorfor/hvorfor ikke?

Hvis, bliver du inddraget?

På en skala fra 1 10, hvor kreativ/innovativ er du?

Interviewguide elever

Bilag 1

1. Hvordan forstår du kreativitet/innovation?

Er du åben over for andres ideer/input? respektfuldt samarbejde med andre?

Tidligere skolegang eller lign.?

Positive/negative erfaringer?

Hvad virkede godt/ ikke så godt?

3. Har du positive/negative tanker omkring nytænkning, ideskabelse, kreativitet, og i hvilken grad oplever du at have samarbejdsevner og personlige ressourcer og forandringsvilje til at deltage i alt det?

2. Har du erfaringer med kreativitet/innovation?

5. Arbejder i med kreativitet/innovation på din praktikplads?

Er der opgaver, der lægger op til emnet?

6. Hvordan har du det med at arbejde med kreativitet, fantasi, udvikling og at eksperimentere?

Er du nysgerrig og åben for nye ideer/inspiration?

27

Hvordan, hvad?

Stiller de kritiske spørgsmål det det eksisterende?

Kan eleverne arbejde kreativt/innovativt uden at være styret og bundet af egen Ismag/yndlingsfarver/motiver/ideer?hvilkengraderdevilligetilattænke anderledes/kritisk, udvide deres horisont for hvad verden er og kunne være og deres rolle heri?

HarEvt.Positive/negativekonkreteeksempler?dulærtatundervisei kreativitet/innovation?

Bilag

13. Hvad er dine oplevelser/erfaringer med undervisning i emnet?

28

Tænker du over at fremme kreativitet/innovation?

Har du mange gode ideer til hvordan, m,an kan lære eleverne det?

14. Kan du lide at arbejde med kreativitet?

Er de villige til forandring, samarbejde, nytænkning?

2

10. Hvordan oplever du elevernes motivation i forhold til innovation/kreativitet?

Kender du til pædagogiske greb i forbindelse med kreativitet/innovation’?

Samarbejde om emnet/respektfulhed

15. Oplever du eleverne åbne over for andres ideer/input?

11. I forhold til deres dannelsesproces, hvilken værdi og udbytte oplever du arbejdet med k/i har for faget og almen dannelse?

Hvilke udfordringer oplever du er forbundet med uv der skal styrke elevernes kreativitet?

9. Hvordan forstår du begreberne kreativitet og innovation?

Interviewguide kollegaer

12. Hvordan oplever du graden af elevernes innovation/ kreativitet når de arbejder med emnet?

Skolen skal i sit introduktionsmateriale til virksomhed og elev vedrørende det enkelte tema nærmere præcisere indholdet i praktikmålene, således som de er beskrevet i uddannelsesordningen. Herudover skal skolens materiale angive eksempler på praktikumopgaver samt instruktion i aflevering af opgaverne før skoleopholdene.

På Hovedforløb 2 afholder skolen en forberedende samtale med eleven og virksomheden om indholdet i Praktikum 3. Eleven medbringer referat fra samtalen og opgavebeskrivelse til Detpraktikvirksomhed/praktikcenter.tredjepraktikumprojektudføres

Praktikum: Innovation inden for bygningsmalerfaget

Placering: Praktikperioden mellem andet og tredje skoleforløb på hovedforløbet (H2 til H3) Skoleophold H3

• Planlægning og kvalitetssikring

• Kreativitet

mellem 2. og 3. hovedforløb på avanceret niveau, hvor praktikumprojektet tager udgangspunkt i en innovativ problemstilling, som eleven eller firmaet har oplevet på arbejdspladsen. Her kan der for eksempel være tale om:

• at vurdere og begrunde behovet for at forbedre forskellige arbejdsprocesser

29 Bilag 3

Drejebogen fra malerfagets faglige fællesudvalg og bekendtgørelsesordningen.

• at vurdere og begrunde mulighederne for at forbedre fagets kvalitetssikringssystemer

• at afprøve og vurdere eget engagement i forhold til arbejdsplanlægning, arbejdsprocesser og økonomi i forbindelse med malerfagets løn og prisfastsættelse

• Arbejdsnormer

Uddannelsesordning for uddannelsen til bygningsmaler 1. Ikrafttrædelsesdato: 15. juli 2016 Udstedt af Malerfagets faglige Fællesudvalg i henhold til bekendtgørelse nr. 213 af 8. marts 2016 om erhvervsuddannelsen til bygningsmaler. Skolen kan fastsætte overgangsordninger for elever, der er under uddannelse i hovedforløbet ved uddannelsesordningens udstedelse. 2. Ændringer pr. 15. juli 2016 I forhold til den seneste uddannelsesordning er der foretaget følgende ændringer

• at afprøve alternative materialer og behandlingsopbygninger

Praktikdelen af praktikumopgave 3 skal tage udgangspunkt i følgende praktikmål:

• Farver

Praktikum I henhold til uddannelsesbekendtgørelsen (§4, stk. 1. nr. 24) skal eleven kunne koble fagets teori og praksis ved hjælp af praktikumopgaver. Formålet med praktikum er at give eleven stadigt stigende erfaring i at koble fagets teori og praktik ved planlægning og udførsel af bygningsmalerfaglige opgaver. Herudover skal praktikum styrke samarbejdet mellem eleven, virksomheden og skolen, samt udvikle elevens evner og erfaring i at planlægge og udføre selvstændigt malerarbejde fagligt korrekt. Praktikum er nærmere beskrevet i fagene Praktikum C og Praktikum B. I fagene forpligter virksomhed og skole sig til at indgå i et praktikumsamarbejde. Der udarbejdes 3 praktikum projekter: Et i hver praktikperiode (se model) med viderebearbejdning på de efterfølgende skoleophold. I fagbeskrivelserne praktikum C og B er beskrevet, hvilke praktikmål og uddannelsesmål, som indgår i praktikum En praktikumopgave består af en opgave, som eleven arbejder med, både i virksomhedspraktik og på skoleophold. Der tages udgangspunkt i en praktisk bygningsmaleropgave, som eleven efter aftale med virksomheden udfører. Eleven beskriver sammen med virksomheden et første udkast til en problemstilling for praktikumprojektet. Der arbejdes videre med opgaven på det efterfølgende skoleophold. På den måde sammenbindes uddannelsens kompetencemål i praktikuddannelsen og skoleundervisningen til en samlet helhed. Det første praktikumprojekt udføres mellem grundforløbet og 1. Hovedforløb på rutineret niveau, hvor praktikumprojektet tager udgangspunkt i indvendigt malerarbejde. Her kan der eksempelvis være tale om farvesætning, behandlingsopbygninger, materialer, værktøj og anvendelse af dekorative elementer. Det andet praktikumprojekt udføres mellem 1. og 2. hovedforløb på avanceret niveau, hvor praktikumprojektet tager udgangspunkt i udvendig malerarbejde. Her kan der eksempelvis være tale om facadebehandlinger, træværk, arbejdsmiljø (stiger og stilladser). Det tredje praktikumprojekt udføres mellem 2. og 3. hovedforløb på avanceret niveau, hvor praktikumprojektet tager udgangspunkt i en innovativ problemstilling, som eleven eller firmaet har oplevet på arbejdspladsen. Her kan der for eksempel være tale om: o at vurdere og begrunde behovet for at forbedre forskellige arbejdsprocesser o at afprøve alternative materialer og behandlingsopbygninger o at vurdere og begrunde mulighederne for at forbedre fagets kvalitetssikringssystemer o at afprøve og vurdere eget engagement i forhold til arbejdsplanlægning, arbejdsprocesser og økonomi i forbindelse med malerfagets løn og prisfastsættelse Praktikumopgaverne skal oploades til elevplan/afleveres elektronisk inden hvert skoleophold. Virksomheden fremsender udkastet til elevens praktikum til skolen senest en måned inden det tidspunkt, hvor skolen har indkaldt eleven til skoleopholdet. Hvis der er elever, hvor virksomheden ikke har fremsendt et 4 230616 udkast til praktikum samarbejde til den fastsatte tid, anmoder skolen det lokale uddannelsesudvalg om at kontakte virksomheden for at få et udkast fremsendt inden for en fornyet tidsfrist. Skolen indkalder virksomheden til overværelse af elevens fremlæggelse af sit færdige projekt på skolen. Elevens praktikumprojekt evalueres af virksomhed, skole og elev, som tilsammen vurderer resultatet af elevens skoledel af praktikumprojektet og sammenholder det med det reelt udførte malerarbejde i virksomheden. Skolen skal efter afslutning af det enkelt praktikum sikre, at praktikvirksomheden informeres om, hvilke kompetencer eleven har opnået i projektet. I den lokale undervisningsplan beskriver skolen de nærmere retningslinjer for hver af de tre praktikumprojekter. I retningslinjerne indgår hvilke kompetencemål, elev og virksomhed skal inddrage i et udkast til problemstilling. Herudover skal indgå en enkel, praktisk anvisning på, hvordan elev og virksomhed kan indsamle relevante informationer til belysning af det praktiske

30