PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - LÊ KIM LONG VÀ NGUYỄN THỊ KIM THÀNH CHỦ BIÊN by Nguyễn Thanh Tú

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

vectorstock.com/24597468

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - LÊ KIM LONG VÀ NGUYỄN THỊ KIM THÀNH CHỦ BIÊN (TỦ SÁCH KHOA HỌC - VNU) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

MỤC LỤC

_______ •___________ «

Trang Lời nói đẩu................................................................................................15

Phắnl NHẬP MÕN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC ởTRƯỜNG PHỔTHÔNG Chương 1

NHIỆM VỤ MÕN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC HOẨ HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ I. 1. 2. 3.

Đôl tượng và nhiệm vụ của phương pháp dạy học hoá học..19 ĐÔI tượng của phương pháp dạy học hoá học........................ 20 Nhiệm vụ của phương pháp dạy học hoá học........................ 20 MÔI quan hệ của PPDH hoá học với các môn học khác và vị trí của nó trong hệ thống các môn khoa học giáo dục ..22

II. 1. 2. 3.

Phương pháp nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học...25 Cơ sờ lí luận của việc nghiên cứu PPDH hoá h ọ c.................. 25 Lịch sử phát triển của khoa học PPDH hoá học...................... 25 Các phương pháp nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học................. ................ ................................27 Quy trình nghiên cứu một đề tài khoa học về PPDH hoá học....30 Đề cương nghiên cứu khoa học về PPDH hoá học................. 32

4. 5.

Câu hỏi và bài tập ......... ....................................................................... 34 Tài liệu tham khảo.................. .............................................................. 35

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ TH Ô N G

Chương 2

CHƯƠNG TRÌNH VÀ SẨCH GIÁO KHOA HOẨ HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG I.

Dạy học hoá học vói việc thực hiện mục tiêugiáo dục ở trường phổ thông....................................................................... 37

Vị trí của môn Hoá học ở trường phồ thông..............................37

Mục tiêu của môn học .................................................................. 39

Những nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học hoá học.................. 47

II. Chương trình hoá học ở trường phô thông................................49 1.

Định hướng xây dựng chương trình môn h ọc...........................49

Một sô' khái niệm chung................................................................ 50

Nguyên tắc xây dựng chương trình hoá học ở trường phổ thông....................................................................... 55 Cấu trúc chương trình hoá học ở trường phồthông .................60 Đổi mói chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực............................................................ 65

4. 5.

III. Sách giáo khoa hoá học ở trường phổ thông..............................80 1.

Vai trò và chức năng của SGK hoá học........................................80

Cấu trúc, nội dung và tác dụng cùa SGK hoá học phổ thông........................................................ 82

Những yêu cầu cơ bản khi biên soạn SGK..................................85

IV. Nội dung chủ yếu cúa chương trình và SGK hoa học ở trường phô thông ..........................................8ò 1.

Những kiến thức cơ bản về hoá học ..... ................................. ....86

Hệ thống kiến thức về các chât và phản ứn^hoá h ọ c ...............88

Câti hỏi và bài tập.............................................. .................................. .89 Tài liệu tham khảo........ ........................................................................90

M ụ c lụ c

Phẩn II

PHƯƠNG PHAP DẠY HỌC HOA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÕNG Chương 3

KHẤI QUẤT CHUNG VÊ PHƯƠNG PHẤP DẠY HỌC HOẨ HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ I.

Một sô' khái niệm cơ bản................................................................95

Phương pháp dạy học.......................... ......................................... 95

Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông................. 99

II.

Hệ thống các PPDH hoá học....................................................... 100

Phân loại PPDH hoá học ở trường phô thông........................ 100

Hệ thôhg các PPDH hoá học ờ trường phổ thông.................. 102

III. Xu hướng đồi mới phương pháp dạy học hoá học hiện nay... 103 1.

Định hướng chung........................................................................103

Định hướng cụ thể đối vói môn Hoá học.............. .................. 105

Các quan điểm tiếp cận làm cơ sở khoa học cho dạy học Hoá học theo định hướng năng lực ......................................... 105

IV. Một sô' kĩ thuật dạy học tích cực................................................ 114 1.

Kĩ thuật khăn trải bàn ..................................................................114

Kĩ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD)............................................. ..... 116

Kĩ thuật công não.......................................................................... 118

Kĩ thuật 5W1H ............................................................................. 119

Kĩ thuật 3 lần 3 .............................................................................. 120

Kĩ thuật KWL..................................................................................121

Kĩ thuật thu, nhận thông tin phản hổi.......................................122

Câu hỏi và bài tập......................................................... .......................122 Tài liệu tham khảo............................................................................... 123

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Chương 4

CẤC PHƯƠNG PHẤP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HOẦ HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ I.

Ý nghĩa của phương pháp dùng lời............................................125

II.

Yêu cầu sư phạm cần đảm bảo khi sử dụng phương pháp dùng lời trong dạy học Hoá học.....................126

III. Một sô' phương pháp dùng lời.....................................................127 1.

Phương pháp thuyết trình............................................................ 127

Phương pháp đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm thoại ơrixtic).......................................................................137

Giải thích và diễn giảng............................................................ 150

Hình thức xêmma.......................................................................156

Phương pháp thảo luận theo nhóm n h ò ....................................160

Phương pháp Graph...................................................................... 170

IV. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh...........................................177 1.

Nhiệm vụ của giáo viên................................................................ 177

Nhiệm vụ của học sinh.................. ...............................................178

Câu hỏi và bài tập.................................................................. .............. 180 Tài liệu tham khảo

............... .............................................................180

Chương 5.

CÁC PHƯƠNG PHẤP TRỰC QUAN VẦ THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC HOA HỌC_ _ _ _ _ _ _ ^_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ T.

Phương pháp trực quan trong dạy học hoá học.....................183

Khái quát chung.......................................................................... 183

Phân loại các phương pháp trực quan.....................................187

Những 3?êu cầu sư phạm cần đảm bảo khi sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học..................................... 188

Tài liệu học tập trong dạy học hoá học....................................192

Đổ dùng trực quan trong dạy học hoá học.............................19

M ụ c lụ c

Sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học....203

II. Phương pháp thực hành trong dạy học hoá học..................... 204 1.

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học..............................204

Bài tập hoá học............................................................................ 236

III.

ưu điểm và hạn chế của các phưcmg pháp trực quan và thực hành ................................................................................ 250

IV.

Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh........................................251

Câu hòi và bài tập................................................................................ 253 Tài liệu tham khảo............................................................................... 254 Chương 6

CẤC PHƯƠNG PHẤP SẤNG TẠO VA NGHIÊN cữu TRONG DẠY HỌC HOẦ HỌC I.

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề...................................255

1. 2.

Khái niệm và bản chất của PPDH GQVĐ ............................... 256 Quy trình của dạy học GQVĐ.....................................................258

3. 4.

Các mức độ của việc vận dụng dạy học GQVĐ...................... 262 Câu hòi có tính chất nêu vấn đ ề .................................................263

Cách xây dựng tình huống có vâh đề và quy trình dạy HS GQVĐ....................................................... 264

ưu điểm, nhược điểm của PPDH GQVĐ............................... 266

II.

Phương pháp dạy học theo dự án........................................... 267

Khái n iệm .................................................................................... 267

Đặc điểm của dạy học theo dự án .............................................268

Phân loại học tập theo dự án....................................................... 271

Tiến trình dạy học theo dự án............... ...................................272

Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học ửieo dự án......277

Công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học ửieo dự án...... 278

ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án ................................. 280

III. 1.

Phương pháp dạy học theo góc................................................296 Khái niệm..................................................................................... 296

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHÓ TH Ô N G

2. 3. 4.

Bản chất của dạy học theo góc..................................................296 Quy trình thực hiện.................................................................... 298 ưu, nhược điểm của dạy học theo góc....................................301

IV. 1. 2. 3. 4.

Phương pháp dạy học theo hợp đổng.....................................302 Khái niệm..................................................................................... 302 Bản chất của dạy học theo hợp đổng.......................................303 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng......................... 303 ưu điểm và hạn chế....................................................................313

V. 1. 2. 3. 4.

Phương pháp "'Bàn tay nặn b ộ t"..............................................316 Khái niệm............................... ......................................................316 Bản chất........................................................................................ 317 Quy trình thực hiện.................................................................... 317 ưu điểm và hạn chế.................. ..................................................319

VI. 1. 2. 3. 4. 5.

Phương pháp VVebquest (Tìm kiếm trên mạng).................... 322 Khái niệm ............................. .......................................................322 Đặc điểm của học tập vói VVebQuest............................. ........323 Quy trình thiết kếVVebQuest .................................................. 324 Các bước dạy học VVebQuest....................................................326 ưu điểm và hạn chế*................................................................... 326

VII. 1. 2. 3. 4.

Mô hình trường học mới Việt Nam VNEN............................332 Sơ lược mô hình trường học mới Việt Nam VNEN.............. 332 Cấu trúc một bài học được thiết kế theo mô hình VNEN...333 Đánh giá năng lực của HS theo mô hình VNEN...................340 ưu, nhược điểm của mô hình tru’ờng học mới VNEN .......341

VIII. Nhiệm vụ cúa giáo viên và học sinh........... ............................ 342 1. Nhiệm vụ của G V ......... ............................................................. 342 2. Nhiệm vụ của HS........................................................................ 344 Câu hói và bài tập ........ .............................. .........................................346 Tài ỉiệư tham khảo.............................................................................. 346

M ụ c lụ c

Phẩn III

TỔ CHỨC DẠY HỌC HOÁ HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THỒNG Chương 7

CẤC HÌNH THỨC TỐ CHỨC DẠY HỌC HOẨ HỌC ỡ TRƯỜNG PHỔ THÕNG I.

Hình thức tổ chức dạy h ọc.......................................................... 351

Khái quát chung........................................................................... 351

Phân loại hình thức tổ chức dạy học..........................................352

II.

TỔ chức dạy học trên lớp............................................................. 353

Khái niệm dạy học trên lóp...................................................... 353

Phân loại các bài dạy học trên lớp........................................... 353

Tiến trình thực hiện......................................................................354

ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học trên lớp.......... 355

III. TỔ chức các hoạt động ngoại khóa.............................................356 1.

Khái niệm hoạt động ngoại khoá hoá học................................ 356

Đặc điểm của hoạt động ngoại khoá..........................................357

Nhiệm vụ của tổ chức hoạt động ngoại khoá hoá học........... 360

Một sô phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khoá hoá học....360

Quy trình thiết kế các hoạt động ngoại khoá về hoá học.......362

Các nguyên tắc và tiến trình tố chức hoạt động ngoại khoá hoá học.................................................363

Một sô' hình thức hoạt động ngoại khoá về ngày hội hoá h ọ c ...................................................................367

Câu hòi và bài tập.......................................... ................................. ....381 Tài liêu tham khảo

...................................................................... 382

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Chương 8

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HOẨ HỌC ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG_ _ _ _ _ _ _ I.

Quy trình xây dựng kếhoạch dạy học môn Hoá học.............. 384

Xác định nhu cầu và phong cách học tập của học sinh........... 384

Xây dựng hệ mục tiêu dạy học cho môn Hoá học................... 385

Xác định nội dung dạy học hoá học............................................ 391

Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học hoá học.................................................392

Xác định hình thức và phương pháp KT - ĐG kết quả học tập môn hoá học ....................................... ...............393

Lựa chọn hình thức đánh giá cải tiêh, phát triển chuyên môn...............................................................394

II. Cấu trúc của kếhoạch dạy học.................................................... 394 III. Xây dựng kếhoạch bài học hoá học............................................ 399 1.

Khái niệm về kế hoạch bài h ọc.................................................... 399

Tầm quan trọng và yêu cầu của việc xây dụTìg kếhoạch bài học.............................................................................401

Các bước xây dựng kê hoạch bài học.......................................... 402

Tiên trình thực hiện kê hoạch bài học......................................... 408

Thiết kế hổ so bài học với sự hỗ trợ của phương tiện công nghệ......................................................... 409

Câu hòi và bài tập................................................................................. 409 Tài liệu tham khảo................ ................................................................410

Chương 9

KIẾM TRA ĐÁNH G!Á THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC HOẨ HỌC ở TRƯỠNG PHỔ ĨHÕNG_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ L

Kiểm tra, đánh g iá ......................................................................... 414

Khái quát chung về kiếm tra, đánh giá.......................................414

M ụ c lụ c

Chức năng cùa kiểm tra, đánh giá............................................ 417

Ý nghĩa^ bản chất của việc kiểm tra, đánh giá........................ 418

Tiêu chí đánh giá.......................................................................... 420

Quy trình của việc kiểm tra, đánh g iá ..... ................................422

II.

Các hình thức kiểm tra, đánh g iá ............. ................................423

Đánh giá theo tiến trình/thường xuyên................................... 424

Kiểm tra, đánh giá tổng kết/định k ì........................................433

III.

Thiết kế câu hỏi/bài tập kiếm tra, đánh giá theo định hướng năng lực.......................................... 442

Quy trình thiết kế.........................................................................442

Xây dựng ma trận đề kiêm tra..... .............................................443

IV. Thiết kê bộ công cụ đánh g iá .....................................................462 1.

Yêu cầu khi thiết kế bộ công cụ đánh giá theo định hướng năng lự c.......................................................... 463

Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh...................... 464

Đánh giá năng lực khoa học cho học sinh............................... 479

Câu hòi và bài tập.................................................................................485 Tài liệu tham khảo..............................................................................485

Phấn IV

NÀNG Lực DẠY HỌC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN •

•

Chương 10

PHẤT TRIỂN Kĩ NẤNG NGHỀ CHO GIẨO VIÊN DẠY MỒN HOẤ HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ I.

Tiêu chuẩn của người giáo viên hoá học................................. 490

Tiêu chuẩn chung của người giáo viên.....................................491

Tiêu chuẩn cụ thể của giáo viên hoá học................................. 495

II.

Phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho giáo viên dạy môn Hoá học......................................................................... 499

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Một sô' vấn đề chung....................................................................499

Kĩ năng tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục.............. 504

Kĩ năng xây dựng hệ mục tiêu môn học và thiết kế nội dung dạy học......................................................507

Kĩ năng giảng dạy môn Hoá học trên lớp................................ 509

Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập củahọc sinh......513

Kĩ năng đánh giá cải tiến việc dạy học của GV ở trường phổ thông.......................................................514

Câu hòi và bài tập...................................................................... .........518 Tài liệu tham khảo.............................................................................. 519

PHỤ LỤC Phụ lục 1.

Đề cương nghiên cứu khoa học về PPDH hoá học........................................................521

Phụ lục 2.

Điều tra phong cách học tập......................................528

Phụ lục 3.

Các biêu bảng mô tả các mức độ năng lự c............. 539

Phụ lục 4.

Một số kế hoạch dạy học...........................................552

Phụ lục 4.1.

Sử dụng phương pháp Graph trong dạy học......... 552

Phụ lục 4.2.

Sử dụng phương pháp ''Bàn tay nặn b ộ f '.............. 556

Phụ lục 4.3.

Sừ dụng phương pháp dạy học hợp đổng............. 564

Phụ lục 4.4.

Sử dụng phương pháp dạy học theo góc................ 578

Phụ lục 4.5,

Sử dụng phương pháp VVebquest............................585

Phụ lục 4.6.

Sứ dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề........................................................595

Phụ lục 4.7.

Thiết kếbài học theo mô hình trườiig học mói VNEN........................................................................... 615

Phụ lục 4.8.

Một sô'mẫu phiêu đánh giá dạy học...................... 625

Phụ lục 5.

Mau phiếu đánli giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên...............................................................633

LỜI NÓI ĐẨU

Phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học hoá học nói riêng luôn là lĩnh vực đòi hỏi sự sáng tạo không ngừng. Tùy từng nội dưng cần truyền đạt mà người dạy có thể sử dụng những phương pháp khác nhau hoặc tích hợp những phương pháp dạy học nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực của người học. Việc nghiên cứu và biên soạn cuô'n Giáo trình Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông nhằm phục vụ công tác đào tạo cho các đối tượng nghiên cứu về Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học của trường Đại học Giáo dục nói riêng và các trường Sư phạm nói chung. Giáo trình này còn là tài liệu tham khảo bổ ích cho đội ngũ giáo viên dạy học môn Hoá học ở các trường phổ thông. Nội dung giáo trình gồm 4 phần lớn đề cập đến những vâ'n đề cơ bản nhâ't trong quá trình đào tạo người giáo viên hoá học hiện nay. Cụ thể: Phần I. Nhập môn phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông đề cập đêh các nội dung: Nhiệm vụ môn học và phimng pháp nghiên cứu khoa học trong dạỵ học hoá học; Chương trình và sách giáo khoa hoá học phô’thông Phần II. Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông phân tích các nội dung: Khái quát chung về phương pháp dạy học hoá học; Các phương pháp dùng lời trong dạy học hoá học;

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ TH Ỏ N G

Các phương pháp trực quan và thực hành trong dạy học hoá học; Các phương pháp sáng tạo và nghiên cứu trong dạy học hoá học Phần III. Tô chức dạy học hoá học ở trường phô thông giới thiệu: Các hình thức tổ chức dạy học ở trường p h ổ thông; Xây dựng kếhoạch dạy học môn Hoá học ở trường p h ố thông; Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học hoá học ở trường phô’thông Phần IV. Năng lực dạy học của người giáo viên hướng dẫn Phát triển kĩ năng nghề nghiệp của ĩĩgười giáo viên hoá học. Nhóm tác giả mong muốn nhận được các ý kiêh đóng góp của bạn đọc đê’ cuôh giáo trình này được hoàn thiện hơn vào lần tái bản sau.

NHÓM TÁC GIẢ

Phần I NHẬP ■ MÔN PHƯƠNG PHẤP DẠY ■ HỌC ■ HOÁ HỌC ■ ỏ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chương 1

NHIỆM VỤ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC •

•

Học xong chương này, người học có thể:

Trình bày được hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại về đối tượng nghiên cứu và nhiệm vụ của môn Phương pháp dạy học hoá học.

Khái quát được phương pháp nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học.

Vận dụng được quy trình nghiên cứu khoa học vào việc thiết kế đề cương nghiên cứu khoa học một đề tài cụ thể vé phương pháp dạy học hoá học.

ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM vụ NGHIÊN cứu CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Phương pháp dạy học (PPDH) hoá học là một ngành khoa

học vì nó nghiên cứu, làm rõ các quy luật của quá trình dạy học hoá học. Quá trình dạy học hoá học bao gồm các thành tố; Mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học, hoạt động của giáo viên (GV), hoạt động của học sinh (HS) và đánh giá kết quả của quá trình dạy học.

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

PPDH hoá học là một ngành khoa học, vì thế nó có đôl tượng, nhiệm vụ, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu riêng của mình. 1.

Đối tượng của PPDH hoá học

Phương pháp dạy học hoá học là ngành khoa học nghiên cihi quá trình dạy học hoá học ở trường phô thông, tìm ra những quy luật của nó và xây dựng những cơ sở lí luận đê nâng cao chất lượng của quá trình này nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đâ't nước. 2.

Nhiệm vụ của PPDH hoá học

Phương pháp dạy học hoá học giải quyết ba câu hỏi kxn sau đây: - Ví sao phải dạy và học hoá học ở trường phổ thông? (mục đích và nhiệm vụ dạy học hoá học) - Dạy và học cái gì? (nội dung dạy học hoá học) - Dạy và học hoá học nìni’ thê'nào? CphưcTĩìg pháp, phương tiện, hình thức tố chức dạy học) Đế giái quyê't được ba câu hỏi lớn ờ trên thì môn học phải thực hiện tốt ba nhiệm vụ cơ bản sau: Nhiệm vụ thứ nhất: Giúp giáo viên hoá học hiểu được mục đích của việc dạy học hoá học ữong nhà trường phổ thông là đào tạo những con người mới có phẩm châ't; phát triển năng lực nói chung và năng lực đặc thù môn hoá học nói riêng; có kĩ năng

Chương 1. NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

sống, năng lực sáng tạo và năng lực vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh thực tiễn. N hiệm vụ thứ hai: Xây dvmg nội dung môn hoá học, tài liệu tham khảo cho chương trình hoá học phổ thông đáp ứng được yêu cẩu đổi mới của đất nước trong quá trình hội nhập WTO. Khi lựa chọn nội dung môn học phải chú ý đến logic phát triển của ngành khoa học hoá học và lịch sử hoá học, các điều kiện tâm lí - giáo dục học, xác định tỉ lệ các kiêh thức lí thuyết và thực nghiệm hoá học cùng các môi liên hệ với các bộ môn khoa học khác. Nhiệm vụ thứ ba: Xuâ't phát từ nguyên lí "dạy và học" giúp cho HS cách thức thu nhận kiến thức hoá học hiệu quả nhâ't. Nhiệm vụ này liên quan đêh sự phát triến tu’ duy của HS. Do vậy, điều khiển hoạt động nhận thức của HS là một quá trình phức tạp đòi hỏi ở người GV phải sử dụng được tâ't các phương tiện hoạt động giảng dạy - học tập nhằm giúp HS chủ động tiếp thu kiến thức mới. Việc dạy học hoá học là toàn bộ các hoạt động của người GV nhằm định hướng về mặt tâm lí, giáo dục động cơ học tập đúng đắn, kích thích và duy trì hứng thú học tập của HS. Thông qua quá trình dạy học, GV phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu về hoá học, hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, năng lực hành động cho HS. Trong quá trình dạy học GV cần coi trọng công tác hướng dẫn tự học cho HS, hình thành cho họ ý thức tự giác, chủ động tham gia vào việc tiếp thu cũng như việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sông hiện tại.

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ TH Ô N G

Việc học hoá học là toàn bộ hoạt động nhận thức của HS, dưới sự dẫn dắt của GV. Trong quá trình học tập, HS chủ động, tích cực, tự giác học tập thông qua chất lượng nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm cũng như cách thức thu thập và xử lí thông tin trong học tập. Việc học có hiệu quả cao khi HS vận dụng nhuần nhuyễn các khâu sau: Học —> hỏi

hiểu —> hành [9 .

Như vậy, việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhâ't - sự dạy học. Việc dạy của thầy phải có tác dụng điều khiển (tô chức, chỉ đạo, đánh giá sự tham gia tích cực học tập của HS). Dạy tốt là dạy HS biết cách học, say mê, hứng thú học hoá học, từ đó sẽ hiểu và biết thực hành, biết biêh quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, Việc học của HS là quá trình tự giác, tích cực, tự lực, chủ động tiếp thu kiến thức dưới sự chỉ đạo của GV. Tóm lại, PPDH hoá học có nhiệm vụ nghiên cứu môn học, việc dạy và việc học trong mối quan hệ chặt chẽ thông qua quá trình dạy học. PPDH hoá học phải tìm ra được những điều kiện tối ưu nhất để giúp việc học cúa HS không chi nắm vững kiến thức mà còn vận dụng thành thạo kiêh thức vào hoàn cảnh thực tiễn. 3.

Mối quan hệ của PPDH hoá học với các môn học khác và vị trí của nó trong hệ thống các môn khoa học giáo dục

PPDH hoá học có ỉiên hệ trực tiếp với khoa học hoá học và các khoa học tự ah.iên; với lí luận dạy học và các khoa học giáo dục và với triết học duv vật biện chứng. Môl liên hệ này có thể biểu thị qua sơ đồ:

Chương 1 . NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

PPDH hoá học liên hệ trực tiếp với khoa học hoá học vì khoa học hoá học là "nguồn gốc nền tảng về nội dung trí dục của môn hoá học ở trường phổ thông và logic dạy học hoá học". Hệ thống kiến thức cơ bản về lí thuyêt và thực hành tạo nên bộ xưong sống của môn học hoá học. Hệ thống kiến thức hoá học này sẽ quyết định PPDH hoá học. Vì vậy, PPDH hoá học chịu sự chi phối trực tiếp và quyết định của khoa học hoá học. Khi xây dvmg chương trình, PPDH hoá học phải nghiên ciiu việc xử lí sư phạm khoa học hoá học để chuyển hoá thành nội dung chương trình hoá học phổ thông theo mục tiêu đào tạo của Việt Nam. Những nét đặc trưng của khoa học hoá học cũng tạo nên những nét đặc trung của môn hoá học, vì vậy việc dạy học hoá học khác với việc dạy các môn khoa học khác. Do đó PPDH hoá học phải phát hiện được những quy luật riêng, đặc thù của việc dạy học hoá học. PPDH hoá học gắn bó trực tiếp với lí luận dạy học đại cương vì quá trình dạy học hoá học phải tuân theo tâm lí sư

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

phạm chung nhâ't do lí luận dạy học đại cương nghiên cứu: Quá trình chiếm lĩnh khoa học phải tuân theo những quy luật nhận thức, tâm lí học lĩnh hội, hoạt động với đối tượng. Đồng thời quá trình điều khiển tối ưu sự lĩnh hội khái niệm cũng phải tuân theo những quy luật chung nhất của lí luận dạy học. Vì vậy, lí luận dạy học đại cương là nguồn gốc nền tảng của PPDH hoá học, cung cấp cho nó những hiểu biết về các quy luật chung của việc dạy học môn Hoá học. Do vậy, có thể coi PPDH hoá học là sự tích hợp biện chiing của hoá học và lí luận dạy học đại cương. PPDH hoá học không có nhiệm vụ nghiên cứu hoá học hoặc nghiên cihi quá trình dạy học nói chung mà chủ yê'u nghiên cứu việc dạy học môn Hoá học nói riêng. PPDH hoá học có mối liên hệ với các môn khoa học khác, nó được hình thành từ sự kết hợp giữa lí luận dạy học đại cương và khoa học hoá học, từ đó nó cũng có mối liên hệ với các khoa học giáo dục như tâm lí học - giáo dục học và các môn

khoa học tự nhiên như Toán học, Vật lí, Siiih học, Địa lí,... Bao trùm lên các mối liên hệ này íà triết học duy vật biện chứng, đó là cơ sở phương pháp luận của PPDH. Quá trình học tập là quá trình nhận thức, do vậy khi nghiên cứu hoạt động nhận thức của HS phải dvra trên nhận thức Mác - Lênin, vận dụng nhũng quy luật và phạm trù của chủ nghĩa duy vật biện chứng để phát hiện những quy luật đúng đắn, những quy luật khách quan của quá trình dạy học hoá học. Trên cơ sở đó xác lập những nguvên tắc chỉ đạo việc dạy và học hoá học cần chỉ rõ những mâu thuẫn đặc trưng, phân tích, tìm ra con đường giải quyết mâu thuẫn và làm cho quá trình dạy học phát triêh, hiện đại. PPDH hoá học với tư cách là một khoa học độc lập trong hệ thông khoa học giáo dục, chi có thế phát triêh nhanh chóng và vững chắc trong mối liên hệ chặt chẽ với các khoa học khác.

Chương 1. NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

II.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC

Cơ sở lí luận của việc nghiên cứu PPDH hoá học

PPDH hoá học với tư cách là một khoa học, được xây dựng trên cơ sở thế giới quan, nguyên tắc phương pháp luận khoa học và phải phù hợp với mục tiêu dạy học hoá học. Cơ sở phương pháp luận khoa học là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; những quan điểm lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin. Do vậy, khi nghiên cứu PPDH hoá học cũng cần quán triệt quan điểm toàn diện, xem xét các sự vật hiện tượng trong sự vận động và phát triển, trong mối quan hệ phô biến, xuất phát từ thực tiễn khách quan, tôn trọng kết quả thực nghiệm. 2.

Lịch sử phát triển của khoa học PPDH hoá học

Việc nghiên cứu PPDH hoá học ra đời chậm hơn so với khoa học hoá học. Trong xã hội phong kiến, việc dạy học chủ yếu tìm cách nhồi nhét cho HS một khối lượng sự kiện về các chất hoá học. Trên thế giới, từ thế ki XVIII, khoa học về PPDH hoá học được hình thành và phát triển dần dần ở Nga và một số nước châu Âu, lúc đầu là nghiên cứu xây dựng chương trình, SGK hoá học. Những quan điểm cơ bản của khoa học này đã được các nhà Hoá học Nga đứng đầu là M .v Lômônôxôp (1711-1765), A.M Butlêrôp (1828-1886), D.I Menđêlêep (1834-1907), V.N Vekhopski (1873-1947), C.G Sapôvalencô, I.N Bôrixôp, D.M Kiriuskin khởi thảo như: • Matxcơva;

I.N Bôrixôp (1956), PPDH H oá học, NXB Sư phạm,

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

• C.G Sapôvalencô (1963), PPDH H oá h ọc NXB Sư phạm, Matxcơva; • Đ.M. Kiriuskin (10), PPDH H oá học, NXB giáo dục, Matxcơva. ở Việt Nam, trước năm 1954 mới chỉ có một số sách giáo khoa (SGK) hoá học bằng tiếng Việt. Từ năm 1956 đã có các SGK hoá học và các tài liệu tham khảo về môn Hoá học như: • Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Văn Đạm (1956-1957), H oá h ọc 7, H oá học 8, H oá học 9, H oá học 10, NXB GD HN. • Nguyễn Ngọc Quang (1957), vấn đ ề danh pháp h o á học, chuyên san GD phổ thông, BGD & ĐT. Năm 1962 mới có giáo trình đầu tiên về PPDH hoá học: • Hoàng Hạnh, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Chuy (1962), G iáo trình G iáo học ph áp h o á học, NXB GD, HN. Sau gần 15 năm, tập giáo trình thứ hai về PPDH hoá học mới được xuâ't bản: • Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trùili, L í ỉuận dạy h ọc h o á học, tập 1, NXB GD, HN. Năm 1965, tập giáo trình về thực hàrủì của bộ môn bước đầu được hình thành: Dương Xuân Trinh, Nguyễn Cươĩig, Nguyễn Đức Chuy (1965), Tỉtí nghiệm ỉioắ học ở trường phố' thông, tập 1, tập 2, NXB GD. Giáo trìrứi này được các tác giả Nguyễn Cưcmg, Dương Xuân Trinh, Trần Trọng Dương điều chinh vào năm 1980, Thí nghiệm thực hành ỉí luận dạy học h o ã học, NXB GD. Và tiếp tục được bô sung năm 2005 do các tác giả Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Hoàng

Chương 1. NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

Văn Côi, Trần Trung Ninh, Thí nghiệm thực hành PPDH H oá học, NXB ĐHSP HN. Các tác giả Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu vói cuô'n PPDH môn Hoá học ở trường phổ thông (2014), NXB ĐHSP HN,... đã và đang tiếp tục được quan tâm trong quá trình đào tạo nghề tại các trường đại học sư phạm. 3.

Các phương pháp nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học

PPDH hoá học cũng tuân theo những yêu cầu, nguyên tắc của việc nghiên ciiii khoa học nói chung. Vói bản chất là hoạt động sáng tạo của khoa học, nhằm nhận thức quá trình dạy học hoá học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Mục đích của việc nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học là tìm hiểu bản chất và các quy luật của quá trình nhận thức hoá học của HS, nhằm phát hiện những kiêh thức mói về mặt lí thuyê't cũng như việc vận dụng các biện pháp sư phạm có hiệu quả vào trong quá trình dạy học hoá học. Ý nghĩa của việc nghiên cứu PPDH hoá học thể hiện ở chỗ: - Giúp hình thành và phát triển năng lực độc lập, sáng tạo trong học tập và công tác, bổi dưỡng khả năng tự học cho người GV tương lai. - Giúp kiểm chứng các lí thuyết, phát hiện và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn công tác. - Nâng cao kiêh thức, hoàn thiên kĩ năng dạy học, phát triển tiềm lực chuyên môn, nghiệp vụ. Về cơ bản, hệ thống phương pháp nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học là nghiên ciki khoa học giáo dục kết hợp

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

với việc sử dụng một sô' phương pháp nghiên cứu khoa học hoá học sau đây. a) Phương pháp nghiên cún lí luận như: Thu thập tư liệu, phân tích, so sánh, tổng hợp,... các vấn đề có liên quan đến việc dạy học hoá học. b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn việc dạy học h o á h ọc ở trường phô thông, bao gồm: - Điều tra kìwa học là khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện tích rộng nhằm tìm hiểu chính xác quy luật vận động, chi phối đô'i tượng. Có thể tiến hành theo hai cách: + Điều tra cơ bản là điều tra thực trạng việc dạy học hoá học ở trường phổ thông theo nội dung và yêu cầu nghiên cứu của đề tài. + Điều tra xã hội học là điều tra quan niệm, thái độ CLia người dạy và người học về quá trình dạy học hoá học (nội dung, phưong pháp, hình thức tô chức dạv học,...) được thê hiện qua trao đổi hay phỏng vân trực tiếp theo hệ thông câu hỏi viê't. Hình thức điểu tra có thể là nói chuyện trực tiếp giữa người nghiên cứu và đối tượng theo một chủ đích hoặc có thể ghi âm, quay phim để có tư liệu chính xác và đẩv đủ hơn. Nêli điều tra theo hệ thổhg câu hòi viết thì nên có các phương án tra lời đế người được điểu tra có thế ỉựa chọn. Bên cạnh đó cũng cần có hệ thống câu hỏi mở đê người được điểu tra trả lời theo ý kiến riêng cúa mình. - Quan sát khoa học theo hình thức dự giờ trên lớp hoặc dụ các hoạt động giáo dục của môn Hoá học. Có hai hình thức quan sát đó là:

Chương 1. NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

+ Quan sát trực tiếp đòi hỏi nhà nghiên cứu phải trực tiê'p tham dự các hoạt động dạy học để thu thập được các thông tin chi tiết, đầy đủ, chính xác và những nhận xét cũng như biện pháp giải quyết. + Quan sát gián tiếp là hình tììức lấy tììông tin qua các phương tiện ghi âm, ghi hinh về ửiực tiễn dạy học ở trường phổ ửiông. Phương pháp chuyên gia là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về vâ'n đề, một sự kiện khoa học giáo dục nào đó. Đây là phương pháp sừ dụng trí tuệ, khai thác ý kiêh đánh giá của các chuyên gia để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vâh đề, sự kiện đó. Có thể: + Phỏng vấn là đưa ra những câu hỏi với người đối thoại để thu thập thông tin. Tùy theo cách tiếp cận khác nhau để thu được từ người được phỏng vấn những thông tin cần thiê't cho nghiên cihi. + Phương pháp hội đồng là đưa ý kiến ra trước các nhóm chuyên gia khác nhau để nghe họ thảo luận, trarứì luận,... và người nghiên cihi ghi lại tâ't cả những ý kiên đó để nghiên cứu, phân tích. + Điều tra bảng hỏi là phương pháp dùng phiểu hỏi do người nghiên cứu thiết kê' sẵn với những câu hỏi được sắp xê'p theo một trình tự logic, người nghiên cứu có thế thu được thông tin chính xác về đôl tượng điều tra. -

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra đôĩ chứng kết quả nghiên

cứu đạt được so với lí thuyết đề ra. Đây là công việc hết sức quan trọng đối vói công tác nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

và khoa học hoá học nói riêng. Hai loại thực nghiệm sư phạm thường được sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục là: + Thực nghiệm từng phần theo chủ đề đã định để chứng minh cho kết quả nghiên cihi lí thuyêt trong dạy học, trong hoạt động ngoại khoá, thực hành,... + Thực nghiệm toàn phần mang tính tổng hợp bao gổm nhiều khâu, nhiều phần của quá trình dạy học hoá học. Trên cơ sở thực nghiệm từng phần, người nghiên cihi tiến hành thực nghiệm toàn phần. Việc thực nghiệm được tiêh hành song song vói việc dạy học ở các lớp đôì chứng, với các đối tượng vùng miền khác nhau về điều kiện kinh tê - xã hội,... nhằm so sánh và rút ra kê't luận về việc xác nhận hay bô sung, điều chỉnh kê't quả nghiên cứu về mặt lí thuyết trong thực nghiệm. c)

Phương pháp xử lý thống kê là hệ thống các phương

pháp (thu thập, tổng hợp, trình bày số liệu và tính toán các đặc trưng của đối tượng nghiên cứu) nhằm phụ vụ cho quá trình phân tích, dự đoán và rút ra được nhŨTig nhận xét, kết luận khoa học, khách quan đối với vấn đề cần nghiên cứu. 4.

Quy trình nghiên cứu một đề tài khoa học vể PPDH hoá học

Quy trình nghiên cứu một đề tài khoa học về PPDH hoá học gồm năm giai đoạn: ịl) Giai đoạn chuẩn bị -

Xác định đề tài nghiên cứu là tìm vấn đề làm đôi tượng

nghiên cứu. Để tài nghiên cứu phái có ý nghĩa khoa học, phái xuâ't phát từ nhu cầu bức xúc của thực tiễn giáo dục, phải có

Chương 1. NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

tính cấp thiết đối vói thời điểm tiến hành nghiên cứu. Đề tài bao gổm một câu hỏi hay một hệ thông các câu hỏi chưa có lời giải đáp; Đề tài hứa hẹn các phát hiện mới mẻ, có tính quy luật. - Lập đề cưong nghiên cứu gồm: Lập luận xác định tính câ'p thiết của đề tài; Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu; Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu; Khách thế và đối tượng nghiên cihi; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Dự kiến đóng góp mới; Dự kiêh dàn ý công trình nghiên ciki; Dự kiến kế hoạch nghiên cứu bao gồm cả kế hoạch thời gian. Trong đó kế hoạch nghiên cứu cần thực hiện qua các giai đoạn sau: + Chuẩn bị: Chọn đề tài, xác định đối tượng, nhiệm vụ và mục đích nghiên cxhi; Tóm tắt các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu; Lập k ế hoạch sơ bộ cho công tác nghiên cứu; Tiến hành thử một số công việc. + Giai đoạn nghiên cứu thực sự: Nghiên cứu lí luận; nghiên cứu thực trạng vân đề; Sơ kết và đánh giá sơ bộ các công việc đã thực hiện; Hoàn thiện công việc và hoàn thành kế hoạch nghiên cứu. + Giai đoạn đề xuâ't kê't câu công trình nghiên cứu: Tập hợp, xử lí SỐ liệu; Lập dàn ý - báo cáo kết quả nghiên cứu. + Giai đoạn bảo vệ, công bố công trình nghiên cứu. (2) Giai đoạn triển khai việc nghiên cứu - Các phưcmg pháp nghiên cứu lí luận. - Các phương pháp nghiên cihi thực tiễn: quan sát, phỏng vấn, điều tra, nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm sư phạm, chuyên gia,...

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Phải phối hợp, vận dụng nhiều phương pháp nghiên ctm khác nhau (sử dụng toán thống kê để đánh giá kê't quả nghiên cúm, độ tin cậy, tính khả thi của giả thuyết đề ra). - Viết công trình nghiên cứu. (3) Giai đoạn kiểm tra kết quả nghiên cứu

- Kiểm tra sơ bộ. - Kiểm tra chính thức. (4) Giai đoạn viết kết quả nghiên cứu - Cá nhân hoàn thiện dàn ý công trình theo đề cương nghiên cứu. - Cán bộ hướng dẫn đọc và góp ý hoặc góp ý của bộ môn. - Sửa chữa theo góp ý. - Viê't tóm tắt kết quả nghiên cứu theo quy định. (5) Giai đoạn báo cáo kết quả nghiên CÚÌI

- Chuẩn bị nội dung báo cáo. - Chuẩn bị tài liệu minh họa cho báo cáo. - Báo cáo kêl quả nghiên cứu. 5.

Để cương nghiên cứu khoa học về PPDH hoá học

Đề cưong nghiên cứu khoa học về PPDH hoá học được biện soạn theo dàn ý dưới đây: Phần mở dầu: 1.

Lí do chọn đ ề tài: Lập luận xác định đề tài, mục đích,

nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, phương pháp nghiên cứu.

Chương 1. NHIỆM vụ MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

2. Mục đích nghiên cứu 3. Lịch sử vân để nghiên cứu 4. Câu hỏi nghiên cứu 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Khách thể và phạm vi nghiên cứu 7. Phương pháp nghiên cứu 8. Giả thuyêt khoa học 9. Dự kiêh đóng góp mới của đề tài 10. Câ'u trúc của đề tài nghiên cihi khoa học giao dục Phần nội dung (kết quả nghiên cứu) Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đ ề tài. Trong chương này, người nghiên cứu phải tổng quan (hay hệ thống) những cơ sở khoa học và thực tiễn liên quan đến đề tài. Tiểu kê't các vấn đề đã nghiên cứu. Chươĩĩg 2. Nội dung nghiên cứu. Trong chương này, người nghiên cứu trình bày những đề xuâ't mới (hoặc những biện pháp,...) về lí thuyết hoặc thực tiễn liên quan đêh quá trình dạy học hoá học. Tiểu kết các vấn đề đã đề xuâ't (hoặc các biện pháp sử dụng,...) dựa trên mục đích và giả thuyết nghiên cứu đã đề ra. Chimng 3. Thực nghiệm sư phạm. Trong chương này, người nghiên cihi trình bày kết quả nghiên ciioi rõ ràng, tăng cường sử dụng các bảng biểu, sơ đổ, đổ thị... lí giải chặt chẽ các kết quả thực nghiệm. Tiểu kết đánh giá, nhận xét kê't quả về mặt định tính và định lượng của quá trình thực nghiệm sư phạm.

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Phần k ết luận chung Trên cơ sở các thông tin thu lượm được rút ra kê't luận, đề xuâ't các kiến nghị và các vâh đề cần tiê'p tục nghiên cứu. Chí nên kết luận những gì đạt được bằng lập luận chặt chẽ trên cơ sở đầy đủ bằng chứng từ các tài liệu đã được kiểm tra. K ế h o ạ c h nghiên cứu Lập bảng kê' hoạch thể hiện rõ lịch trình nghiên cứu (nội dung, nhiệm vụ, thời gian, địa điểm,...) từ khi bắt đẩu cho đến khi kết thúc. Phụ lụr (nếu có) T à i l iệ u t h a m k h ả o

- SGK: Tên tác giả, năm, tên sách, tên NXB, lần XB, trang số. - Luận án: Tên tác giả, năm, tên luận án, tên trường - thành phố, trang số. - Bằng sáng chế: Tên tác giả, ngày và năm câ'p, quốc gia, số đăng kí. Ví dụ minh họa (phụ lục 1) CÂU HỎÍVÀ BÀI TẬP

So sánh đối tượng nghiên cứu của PPDH với đối tượng Giáo dục học để nêu bật sự khác nhau.

Hãy phân íích ý nghĩa và tầm quan trọng của công tác nghiên cứu khoa học đối với người GV hoá học tương lai.

Vận dụng quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy hoc hoá học, em hãy thiết kế đẻ cương nghiên cứu cho một đề tài mà em lựa chọn.

Chương 1. NHIỆM vu MÔN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu KHOA HỌC...

Tài iiệutham khảo

Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức Phương pháp tự học cho sinh viên đại học sư phạm, NXB HN.

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí ỉuận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.

Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, Đánh giá kêi quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS, NXB Giáo dục Việt Nam.

Bộ GD& ĐT (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phố thông trong chương trình tổng thể đối mới GDPT mới - Bộ GD&ĐT, tháng 11/2015.

Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB KH&KT.

Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phô’ thông và đại học - một sô'vãn đ ề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.

Chương trình dạy học của Intel Việt Nam, khóa học khởi đầu (2009), phiên bản 2.0, bản quyền 2007 đã được đăng kí của tập đoàn Intel. Dịch giả: Công ty Intel, NXB Tổng hợp Thành phố Hổ Chí Minh.

Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm.

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sừu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường Phô’thông, NXB Đại học Sư Phạm.

10. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học Hoá học tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

Chương 2

CHƯƠNG TRINH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HOA HỌC ởTRƯỜNG PHỔ THÕNG

Học xong chương này, người học có thể: - Trình bày được quan điểm phát triển chương trình hoá học phổ thông. - Phân tích được các nguyên tắc xây dựng chương trình hoá học ở trường phổ thông. - Phân tích và đánh giá được cấu trúc logic, tính hiện đại, cơ bản, tính thực tiễn, tính sư phạm của SGK hoá học ở trường phổ thông.

Dạy học môn Hoá học ở trường phô’ thông được thực hiện theo chưong trình quốc gia và SGK. Trong đó chương trình có vai trò định hướng việc giảng dạy ở trường phổ thông. SGK thể hiện rõ nội dung chương trình và là tài liệu học tập cơ bản của HS. Việc nghiên cihi cấu trúc, nội dung chương trình môn Hoá học sẽ giúp GV định hướng đúng đắn trong quá trình dạy học. I.

DẠY HỌC HOẤ HỌCVỚI VIỆCTHựC HIỆN MỤCTIÊU GIÁO DỤCỞTRƯỜNG PHỔTHÔNG

Vị trí của môn Hoá học ở trường phổ thông

Môn Hoá học không chỉ trang bị hệ thống kiến thức cơ bản về sự biến đổi không ngừng của các châ't xung quanh chúng ta

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

mà quan trọng hơn giúp người học vận dụng được kiến thức vào giải quyết các vâ'n đề thực tiễn (học đi đôi với hành). Hoá học, một môn khoa học cơ bản cũng như các môn học khác ở trường phổ thông góp phần giáo dục thế hệ trẻ theo mục tiêu giáo dục toàn diện. Mục tiêu giáo dục phố thông theo Luật Giáo dục (2005, sửa đổi 2009, 2010) là "giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, hình thành nhân cách, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ tổ quốc". Như vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông không phải là đào tạo những người máy mà là đào tạo những người có bản lĩnh, có năng lực hành động tự do và sáng tạo. Học hoá học, HS được rèn luyện những phương pháp nghiên cứu khoa học, tìm tòi, khám phá như phát hiện ra những quy luật biến thiên tính châ't của các đơn châ't cũng như hợp châ't, tốc độ phản ứng, các hiện tượng thí nghiệm hoá liọc, nhận biết hay điều chế, rèn kĩ năng thực hành,... Hoá học thực hiện nhiệm vụ chung là: (1) Đào tạo nghề có chuyên môn về hoá học, phục vụ cho sự phát triên kinh tê' - xã hội, đặc biệt là công nghiệp hoá học phục vụ cho đất nvrr^c. (2) Đào tạo nguồn nhân ỉực, coi học vân như một bộ phận hỗ trợ. (3) Phát triển nhân cách, giúp cho thế hệ công dân tu ơng lai có ý thức vể vai trò của hoá học trong đời sống, sàn xuâ% khoa học của xã hội hiện đại, hình thành thái độ xúc cảm giá trị,...

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Mục tiêu của môn học

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển tù chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiê'p cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Đ ể đảm bảo được điều đó, nhâ't định phải thực hiện thành công việc chuyển tù PPDH nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay được xây dựng theo định hướng phân hoá mạnh ở câ'p THPT, trong đó cùng với các môn bắt buộc và tự chọn sẽ có các chuyên đề học tập dành cho HS các lớp 11, 12. Dự kiến các chuyên đề học tập ở cấp THPT trong dự thảo CT GDPT được chia làm 2 loại chính sau: - Các chuyên đề học tập mở rộng hay nâng cao kiến thức môn học; - Chuyên đề học tập mang tính hướng nghiệp. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đổng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học dựa trên quan điểm phát triển chương trình nhà trường.

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ó T H Ô N G

Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT-ĐG, hình thành năng lực sáng tạo... trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo. Chương trình bao gồm các loại chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường. - Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung. Từ chương trình quôc gia mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuâ't mục tiêu, sử dụng và cách thực thi chương trình quốc gia này, đảm bảo châ't lượng giáo dục của chương trình. - Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hoá, sắp xếp lại chương trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sờ đảm bảo yêu cầu chung cúa chương trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ,...) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm châ't, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. - Chương trình nlià trường bao gồm: + Kiếu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia...); + Những người tham gia chương trinh (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường); + Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn,...).

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Việc phát triển chương trình nhà trường cần đảm bảo được các mục đích sau: - Khắc phục chưong trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học. - Củng cố cơ chê' phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông. - Bổi dưỡng năng lực nghiên cvm khoa học. - Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mói chương trình sau 2018. Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau: - Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục. - Tính logic kiến thức giữa các môn học. - Tính khả thi và tính thời lượng. - Có sự phôi hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban, ngành,... Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các bước sau: - Phân tích bối cảnh nhà trường THPT. - Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT. - Thiêt kê chuan đâu ra. - Thiêt kê'chương trình môn học. - Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học. - Biên soạn kịch bản bài giảng.

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Thẩm định chương trình. - Triển khai và đánh giá. Quy trĩnh phát triển chương trình nhà trường

Mục tiêu giáo dục nói chung là "cái đích" cần đạt tới. Chương trình giáo dục là thể chếhoá mục tiêu giáo dục. Việc thực hiện chương trình nói chung và chương trình môn Hoá học nói riêng được tiến hành qua các bước: - Xác địnli mục tiêu đào tạo. - Quy định nội dung và PPDH. - Lựa chọn hìrứi thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung và phù hợp với đặc trung của môn học.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đánh giá

sự tiến bộ của HS. Từ các bước trên đây ta có thể nhận thây việc xác định mục tiêu đào tạo là bước đầu tiên có nhiệm vụ định hướng trong việc thực hiện chương trình môn học. Mục tiêu môn học được gắn liền với mục tiêu từng bậc học, được thể hiện trong mục tiêu của từng lớp học và cụ thể hoá ở từng bài học. Vì vậy, việc xác định mục tiêu rõ ràng sẽ giúp người dạy định hướng đúng đắn trong dạy học ở trường phô thông. Như vậy, mục tiêu môn học là cơ sở đê’ xây dỊmg chương trình và có quan hệ chặt chẽ với các bộ phận khác của chương trình. Các chuyên gia về giáo dục dựa vào mục tiêu môn học để xây dựng chương trình môn học, nhimg không xây dựng mục tiêu cụ thể cho mỗi bài học trong chương trình. Nhiệm vụ của GV là phải dựa vào mục tiêu chung và nội dung chương trình để xây dựng mục tiêu cho từng bài học. Có thê nói mục tiêu là cơ sở cho việc lựa chọn phương pháp, phương tiện giảng dạy; là tiêu chí đánh giá hiệu quả của từng bài giảng cũng như của chương trình môn học; là cơ sở đê lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS. Ngược lại, kết quả kiểm tra - đánh giá phản ánh việc thực hiện mục tiêu có đạt hay không, trên cơ sở đó quyết định điều chỉnh mục tiêu nếu cần thiết. a) X ác định mục tiêu chung Mục tiêu v ề kiến thức: Chương trình hoá học phổ thông cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản, kĩ thuật tổng hợp, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hành làm nền tảng cho việc giáo dục và phát triển HS.

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Mục tiêu về kĩ năng: Rèn luyện khả năng tư duy trìm tượng, óc tưởng tượng, thực nghiệm hoá học và định hướng phát triêh kĩ năng sống cho HS. Mục tiêu về thái độ: Hình thành nhân cách, thê' giới quan duy vật biện chiing, những phương pháp tổng quát của sự nhận thức thế giới vật châ't. Mục tiêu môn Hoá học ở trường phổ thông được cụ thể hoá thành chương trình hoá học ở từng câ'p học, từng lớp học. Trên cơ sở đó phải xác định mục tiêu cho từng bài nhằm định hướng cho việc dạy học đạt kết quả tốt. Luật Giáo dục quy định: Dạy học theo mục tiêu, kiểm tra đánh giá theo mục tiêu. Đây là tiền đề giúp cho người dạy và người học chủ động trong toàn bộ các khâu của quá trình dạy học. b) Xắc định mục tiêu của tìtttg hài trong chương trình môn học Trên cơ sở mục tiêu chung của môn học, người dạy cần xác định mục tiêu chơ mỗi bài trong chương trình. Mục tiêu từng bài được xác định bao gồm kiêh thức cần đạt được, kĩ năng được rèn luyện và thái độ cẩn hình thành sau khi kết thúc bài học cụ thể. Nên nhớ rằng, inục tiêu cần chỉ rõ vêu cầu về hành vi HS cần thực hiện (làm được gì?), chi rõ cách thức thực hiện (làm như thế nào?) và chí rõ mxrc độ đạt được (làm bao nhiêu ]à đú?). Mục tiêu cần diễn đạt rõ ràng bằng các động tìr chỉ hành vi cớ thế quan sát, lượng hoá đượcNằm 1956, Benjamin Bloom - trường Đại học Chicago, đã công bố kê't quả nổi tiêhg của ồng về "Sự phân loại các mục tiêu giáo dục" với 6 mức độ nhận thức sau:

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

M ức độ Biêì

Mức độ đạt được Nhớ lại thông tin

Biêu hiện cụ thê Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận b iế t niô phòng, làm theo, trình bày, liệt kê,...

Hiểu

Vận dụng

Phân tích

Hiểu nghĩa, diên giải khái niệm

Tóm tắt lại, biêh đổi, biện hộ,

Sử dụng thông tin hay

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng,

khái niệm trong tình huống mới

mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị

Chia thông tin và khái

So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tách

niệm thành những phẩn nhỏ để hiểu đầy

giải thích, lí giải, cho ví dụ,...

đủ hơn Tôhg hợp

Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mói

Đánh giá

Đánh giá chất lượng

Phân lo ạ i kh ải quát hoá, tái cấu trúc Đánh giá, phê bình, phán đoán, chiíng mừứì, tranh luận, biện hộ.

Kết quả của ông đã được sử dụng trong hơn sáu thập kỷ qua đã khẳng định PPDH nhằm khuyến khích và phát triển các kĩ năng tư duy của HS ở mức độ cao. Theo cách phân chia này, chúng ta có thể sử dụng các động từ phù hợp để mô tả hành vi cụ thể của HS cẩn thực hiện cũng như thang bậc đạt được mục tiêu học tập hay không. Tuy nhiên, việc phân chia các mức độ nhận thức theo B. Bloom cũng chưa có ranh giới rõ ràng cho nên khó xác định mục tiêu của quá trình nhận thức cụ thể. Vì vậy, các nhà giáo dục nói chung và các nhà giáo dục hoá học thưcmg phân chia theo 3 mức độ, đó là: bậc 1 (biết - hiểu), bậc 2 (vận dụng) và bậc 3 (vận dụng sáng tạo). Theo đó, các mức độ được thể hiên như sau:

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Bậc 1. Thể hiện khả năng biết và hiếu các kiến thức cơ bàn liên quan đêh môn học như: biê't tứih chất hoá học của các đơn châ't, hợp chât, cấu hình electron nguyên tử,... giải thích hoặc cho được ví dụ minh họa. GV có ửiể kiểm tra khả năiig nhận biết của HS thông qua câu hỏi đóng hoặc câu trắc nghiệm để HS trả lời. Ví dụ: Liệt kê được tên gọi của các nguyên tố thuộc nhóm lA trong bảng tuần hoàn các nguyên tô hoá học; Trình bày được phương trình hoá học mô tả tính chất hoá học của etilen; Giải thích được tính khử của các kim loại,... Bậc 2. Thể hiện khả năng nhận biết ở mức độ cao hơn như phân tích hay giải thích được ý nghĩa, bản châ't của sự việc hiện tượng. Giải thích được mối quan hệ giữa các kiêh thức đã biê't, hình thành các khái niệm, rút ra bài học,... Ví dụ: So sánh và giải thích được sự giống và khác nhau về tính châ't hoá học của axit suníuric loãng với axit suníuric đặc, nóng. Chứng minh được axit photphoric không có tính oxi hoá như axit nitric. Bậc 3. Thể hiện khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vâín đề liên quan đến cuộc sống hoặc để tiếp thu các kiến thức mới, hoặc đề ra các giải pháp xử lí vấn đề liên quan đến môi trường, hav công nghệ sản xuất,... Vi dụ: Giải thích được ở điểu kiện th ư ờ n g photpho hoạt động mạnh hơn nitơ. Đánh giá được vai trò của các hợp châ't gluxit trong đời sống hàng ngày. Đề xuất được một số phươnẹ án sứ dụng thí nghiệm cải tiến về tính chất hoá học của cỉo. Dựa trên cơ sở xác định mức độ nhận thức, GV xác định các kĩ năng cần phát triển cho HS theo các ktiía cạnh sau:

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÓN6

- Kĩ năng tư duy, so sánh, phâm tích, tổng hợp, nhận xét,... - Kĩ năng thực hành: bao gồm kĩ năng thực hành bộ môn và kĩ năng vận dụng kiến thức đã học đê giải quyết những vâ'n đề trong học tập hoặc trong cuộc sống. - Kĩ năng sôVig: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình, làm việc nhóm, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin,... Như vậy, mục tiêu giáo dục đã chỉ rõ mức độ nội dung kiêh thức tác động đến tư tưởng, tình cảm và hình thành thái độ, đồng thời địrửi hướng hành động cho HS trong hiện tại và tương lai. Do vậy, GV cẩn tránh diễn đạt các mục tiêu theo kiểu công thức, chung chung, giáo điều, mà cần thể hiện tính khách quan. 3.

Những nhiệm vụ cữ bản của việc dạy học hoá học

a) Nhiệm vụ trí dục phô’thông - kĩ thuật tổng hợp Chương trình hoá học phổ thông cung câ'p cho HS một hệ thống kiêh thức phổ thông cơ bản về hoá học như: - Trang bị cơ sở khoa học của hoá học để HS tiếp tục học đại học hoặc đi làm (Các cơ sở lí thuyêt, các định luật cơ bản, các châ't và sự biêh đổi của chúng,...). - Hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học hoá học (phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, quan sát,...). - Rèn kĩ năng thí nghiệm, giải bài tập, vận dụng thực tế,... (thao tác cơ bản với dụng cụ hoá châ't, giải các bài tập, giải thích một sô'hiện tượng thiên nhiên,...). b) Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh Nhiệm vụ này đòi hỏi rèn cho HS năng lực nhận thức và năng lực hành động:

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Phát triển năng lực quan sát, trí tưởng tượng khoa học. - Rèn luyện các thao tác tư duy cần thiết trong học tập hoá học (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiêu, khái quát hoá,...) và hình thành tư duy (phán đoán, suy lí quy nạp và diễn dịch,...), phát huy năng lực tư duy logic và tư duy biện chtmg. - Xây dụng cho HS năng lực tự họQ t\ỉ’ nghiên cứu và óc sáng tạo. - Phát hiện và bổi dưỡng HS có năng khiêu đối với bộ môn. c)Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, dạo đức - Hình thành thê' giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc làm sáng tỏ một số khái niệm quan trọng cúa thế giới quan duy vật khoa học và những quy luật tổng quát của phép biện chứng: thế giới là vật châ't, sự thống nhâ't của vật chất, vật châ't có trước ý thức có sau, khả năng nhận thức được thế giới; quy luật thống nhâ't và đâu tranh giữa các mặt đôl lập; sự biêh đổi về lượng dẫn đêh sự biến đổi về châ't lượng; quv luật phủ định của phủ định. - Giáo dục đạo đức, xây dụng tư cách và trách nhiệm công dân: lòng nhân ái, lòng yêu nước, yêu lao động, tinh thần quốc tê', sự tưân thủ pháp luật, sự tôn trọng và bảo vệ thiên nhiên. Ba nhiệm vụ trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Thông qua con đường trí dục giúp phát triển năng lực nhận thức một cách toàn diện và giáo dục tư tươiig đạo đức. Đức dục là kết quá tâ't yê'u của sự hiếu biết. - Nhiệm vụ trí dục và phát triển không tách rời nhau. Nhiệm vụ giáo dục có lúc không thực hiện trong một sô tiê't học nlìimg kết quả của sự hiểu biết là nhiệm vụ trí dục đã được

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

thực hiện. Trong đó hình thành cho HS nền học vâ'n hoá học đổng thời bằng con đường trí dục giúp họ phát triển một cách toàn diện từ cảm giác, tri giác đến biểu tượng, tư duy. - Việc nghiên cứu hoá học còn mang tính chất lập luận nên cần hình thành cho HS những khái niệm nền tảng và cơ bản về hoá học đó là hệ thống kiến thức rất quan trọng; là phương pháp và công cụ để HS lĩrửi hội các kiến thức khác. - Thí nghiệm thực hành đặc trưng của bộ môn phải coi trọng vì đây là cơ sở có lập luận trong nghiên cứu hoá học. Vậy sự phong phú của thí nghiệm thực hành giúp HS phát triển tư duy hoá học và sự thành thạo các kĩ năng, thao tác sẽ đưa đêh sự mềm dẻo và phong phú của tư duy giúp cho lập luận chặt chẽ hơn. Nhiệm vụ giáo dục và nhiệm vụ phát triển là kết quả tâ't yếu của sự hiểu biết. Hoá học là hệ thống kiến thức về chất và sự biến đổi các chất. Với tư cách là một khoa học sáng tạo, một nhân tố tác động tới nền kinh tế quốc dân, bản thân nó góp phần đắc lực vào việc hlnh thành nhân cách. Do vậy, mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ là rất chặt chẽ và là cơ sở để hình thành nhân cách cho HS.

II.

CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÕNG

Định hướng xây dựng chương trình môn học

Chương trình môn học giai đoạn giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho HS tri thức phô thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết, ở cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một sô' lĩnh vực giáo dục, một SỐ môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ố TH Ô N G

tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chổng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý sô' môn học. ở câp trung học phô thông, chương trình giáo dục bảo đảm phân hoá mạnh: Học sinh học một số môn bắt buộc, đồng thời được tự chọn các môn học (từ lớp 10) và chuyên đề học tập (từ lớp 11), trong đó có những chuyên đề riêng vể hướng nghiệp. Kết thúc giai đoạn này, học sinh có kiến thức, kỹ năng phổ thông cơ bản được định hướng theo lĩnh vực nghề nghiệp, phù hợp với năng khiếu và sở thích, phát triển tiềm năng cá nhân để chuẩn bị tốt cho giai đoạn giáo dục sau phổ thông hoặc bước vào cuộc sống lao động. 2.

Một số khái niệm chung

a) Khái niệm môn học Môn học là hệ thống (hoặc một bộ phận) tri thức về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học. Hoặc môn học là "bộ phận của chương trình học gổm những tri thức (KT- KN) về một khoa học nhất định". b) Khái niệm môn Hoá học Môn Hoá học là môn học trong nhóm các môn khoa học tir nhiên. Môn Hoá học không những cung câp cho HS những tri thức hoá học phổ thông tương đối hoàn chinh về các châ't, sự biêh đổi các châ't, môi liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trưràig và con người, mà còn giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người lao động mới, năng động, sáng tạo.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

c) Khái niệm chương trình giáo dục Chương trình giáo dục là văn bản quy định những vâh đề cơ bản mà giáo dục phải đạt được. Là sự trình bày có hệ thống một cách tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập,... nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Theo Luật Giáo dục của Việt Nam: "Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đôl với các môn học ở mỗi lớp, mỗi câ'p học của giáo dục phổ thông hoặc trình độ đào tạo". Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phát huy cao độ tiềm năng của bản thân; có những phẩm chất cao đẹp: Yêu gia đình và quê hương, đất nước; nhân ái và khoan dung; trung thực và tự trọng; tự lập và tự tin; có trách nhiệm với bản thân, cộng đổng, đất nước và nhân loại; tôn trọng pháp luật và thực hiện nghĩa vụ đạo đức; có học vâh phổ thông; có các năng lực chung: Tự học và tự quản lý bản thân; phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ); giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ, tính toán, công nghệ thông tm và truyền thông làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp. Chương trình giáo dục phổ thông (gọi tắt là chương trình) bao gồm:

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

• Chương trình wn<ị thê quy định những vâh đề chung của giáo dục phổ thông, bao gồm: Quan điểm xây dựng chươiig trình; mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu chương trình giáo dục của từng cấp học; yêu cầu cần đạt về phẩm châ't chủ yếu và năng lực chung của HS cuối mỗi câ'p học; các lĩnh vực giáo dục; hệ thống môn học; thời lượng của từng môn học; định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc; định hướng về phưong pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục của từng môn học; điều kiện tối thiểu của nhà trường đê thực hiện được chương trình. • Chương trình môn học xác định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu chương trình giáo dục phô thông; mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học ở mỗi lớp hoặc câ'p học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) ở tìmg cấp học đối với tất cà HS trên phạm vi toàn quốc; kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học; định hướng phương pháp và hình thức tô chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong môn học. Việc phát triển chươiìg trình giáo dục là quá trình điều chinh, bô’ sung, cập nhật, làrn rnới toàn bộ hoặc một sô' thành tố của chương trình giáo dục, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đôì của chương trình giáo dục đã có, nlìằm ỉàm cho việc triển khai chương trìỉTÌi theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân HS. Phát triển chươiig trình bao gồm xây dvmg chương trình, đánh giá, chinh sửa và hoàn thiện chương trìiih.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Vì vậy, GV cần hiểu rõ chương trình môn học đế đảm bảo việc dạy học có hệ thống, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo. Điều 6 Luật Giáo dục cũng nhân mạnh: "Yêu cầu về nội đung kiến thức và kĩ năng CỊuy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thểhoá thành SGK ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên". Chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình và sách giáo khoa như sau: - Một chương trình nhưng nhiều bộ sách giáo khoa. - Trong chương trình có 20% nội dung m ang đặc thù vùng miền. Tuy nhiên, trong quá trình đề xuâ't, xây dựng và thực thi chương trình mới, những năm trước mắt vẫn tiếp tục thực hiện theo chương trình môn học hiện hành. d) Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình môn học Chuẩn kiêh thức, kĩ năng của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS cần và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức. Chuẩn kiến thức kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức mà HS cần và có thể đạt được. Trong đó, nội dung, chương trình và SGK hoá học phổ thông là thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học hoá học. Nếu GV hiểu biết đúng về nguyên tắc lựa chọn nội dung và cấu trúc môn học không những giúp họ lựa chọn đúng phương

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp cho HS mà còn làm sáng tỏ tài liệu giáo khoa ờ các bài học cụ thể. e)

Chương trình môn Hoá học phô thông

Chương trình môn Hoá học phô thông là sự cụ thê hoá mục tiêu của môn học, là văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể nội dung trí dục, giáo dục ở trường phổ thông đã được Nhà nước thông qua và được thể hiện trong nội dung của SGK hoá học phổ thông. Quan điểm phát triển chương trình môn Hoá học phô thông được xây dựng dựa trên cơ sở các quan điểm sau: - Đảm bảo thực hiện mục tiêu của môn Hoá học ở trường phổ thông (mục tiêu được quán triệt và cụ thể hoá trong chương trình chuẩn của các câ'p học). - Đảm bảo tính phổ thông cơ bản và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hoá học tương đối hiện đại (có kiêh thức, kĩ năng hoá học phô thông cơ bản, tối thiểu; Có tính chínl-i xác của khoa học hoá học; Có sự cập nhật thông tin lên quan đến nội dung và PPDH; Nội dung hoá học phải gắng liến với thực tiễn đời sống; Câ'ii trúc nội dung phái được thể hiện từ dễ đến khó). - Đảm bảo cơ bản tính đặc thù của môn Hoá học (Nội dung thực hành, thí nghiệm hoá học là cơ sờ để hình thành kiêh thức và rèn kĩ năng học hoá học; Tính châ't hoá học của các chất được xây dựng trên cơ sở các lí thuyết chủ đạo và đuợc thực nghiệm hoá học). - Đảm bào định hướng đổi mới PPDH hoá học theo hướng dạy học tích cực CTheo đó, nội dung kiến thức cơ bản, tối thiểu

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

được sắp xê'p theo hướng tích cực, mà GV là người tổ chức, thiêt kế bài học bằng cách sử dụng công nghệ thông tin, HS là người thi công, chủ động tiếp thu kiến thức và hình thành, phát triển kĩ năng mới đồng thòi vận dụng kiêh thức để giải quyết một SỐ vấn đề thực tiễn có liên quan đến bài tập hoá học). - Đảm bảo tính kế thừa những thành tựu của nền giáo dục hoá học trong nước và trên thế giới (Chương trình hoá học phổ thông phải được tiếp cận một số chương trình hoá học tiên tiến trên thê' giới và khu vực. Chương trình hoá học ở Việt Nam phải mang tính kế thừa và phát huy ưu điểm của chương trình hiện hành, đồng thời khắc phục những mặt tồn tại của chương trình hoá học trong các giai đoạn trước) - Đảm bảo tính phân hoá trong chương trình hoá học phổ thông (Chương trình đáp ứng nguyện vọng và phù hợp với phong cách, năng lực của HS. Chương trình được thể hiện theo các ban cơ bản và nâng cao, đồng thời có thêm các nội dung tự chọn dành cho những HS yêu thích môn Hoá học). - Đảm bảo định hướng đổi mới thi, kiểm tra và đánh giá năng lực HS (Hệ thống câu hỏi, bài tập hoá học đa dạng: trắc nghiệm khách quan và tự luận, lí thuyết và thực nghiệm, định tính và định lượng,... Theo 3 mức độ nhận thức và phù hợp với nội dung, PPDH của chương trình). 3.

Nguyên tắc xây dựng chương trình hoá học ò trường phổ thông

Chương trình môn Hoá học ra đời đáp ứng yêu cẩu kinh tế - xã hội của đâ't nước. Vì vậy mỗi chương trình được ra đời trong hoàn cảnh lịch sử nhất định và phù hợp với từng giai đoạn của đất nước.

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Chương trình môn Hoá học được xây dựng trên 5 nguyên tắc sau: a)

Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học (cơ bản - tinh giản -

hiện đại) Đây là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung. Trong đó, bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào chương trình và sách những kiến thức cơ bản nhất về hoá học. Bảo đảm tính hiện đại là phải đưa trình độ của môn học đến gần trình độ của khoa học, trong môn học sử dụng những học thuyê't khoa học và nhũng định luật hoá học quan trọng nhằm làm sáng tỏ những phương pháp nhận thức hoá học và các quy luật của nó. Những hệ thống quan điểm cơ bản về thành phần, cấu tạo các hợp châ't hoá học, các quá trình hoá học,..., tính đúng đắn và tính hiện đại của các sự kiện được lựa chọn, dựa trên quan điếm biện chiing để xem xét các hiện tượng hoá họQ sự phát triển biện chứng các kiến thức. Nguyên tắc nàv bao gồm một số nguyên tắc bộ phận như: - Nguvên tắc về vai trò chủ đạo của lí thuyết được thể hiện qua việc đưa các lí thuyết lên gần đẩu chương trình, tăng cường mức độ lí thuyết cua nội dung, tăng cường chức năng giái thích, khái quát hoá và dự đoán. - Nguyên tắc tưoTig quan hợp ỉí của lí thuyết \’à sự kiện: phải lựa chọn có căn cứ các sự kiện, thiết lập mối !iên hệ giữa sự kiện - lí thuyết với vai trò chủ đạo của lí thuyêl. - Nguyên tắc tương quan hợp lí giữa kiêh thức lí thuyêt và kĩ năng giúp hình thàiili năng lực cho HS.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

b) Nguyên tắc đảm bào tính tư tưởng Nguyên tắc đảm bảo tính tư tưởng là định hướng cho việc chọn lọc, xử lí thế giới thông tin khổng lồ và muôn màu sắc. Chương trình hoá học phổ thông được thể hiện thông qua nội dung SGK hoá học phổ thông, mà ở đó có chứa đựng các sự kiện và các quan điểm duy vật biện chứng của sự phát triển của tự nhiên, các tư liệu phản ánh chính sách của Đảng và Nhà nước về cải tạo tự nhiên. Tính khoa học của nội dung môn học gắn liền với tính tư tưởng. Tính tư tưởng thể hiện ở việc làm sáng tỏ một cách liên tục và cụ thể về thế giới quan, về chuẩn mực đạo đức xã hội của người lao động ở thời kì hội nhập, về chính sách của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực hoá học và công nghệ hoá học,... Song song với nó cũng cần trình bày những quan điểm duy tâm thần bí về thiên nhiên và xã hội, vạch trần việc sử dụng vũ khí hoá học chống lại nhân loại và tác hại của việc dùng ma tuý đầu độc giới trẻ của các thế lực phản động. c) Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và giáo dục kĩ thuật tổng hợp Chương trình thể hiện môl liên hệ thiết thực, chặt chẽ của tài liệu giáo khoa với thực tiễn cuộc sống ở nước ta hiện nay và việc chuẩn bị cho HS trở thành người lao động. Nguyên tắc này được thể hiện ớ nội dung môn Hoá học như sau: - Những cơ sở của nền sản xuâ't hoá học. - Hệ thống những khái niệm công nghệ hoá học cơ bản và những quy trình sản xuất cụ thể (các hoá phẩm thông dụng, các vật liệu xây dụng,...).

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Những kiến thức ứng dựng, những thành tựu khoa học phản ánh mối liên hệ giữa: hoá học với cuộc sống; khoa học với sản xuất (đặc biệt với sản xuất nông nghiệp) và hướng phát triển. - Hệ thống những kiến thức hoá học làm sáng tỏ bản chất và ý nghĩa của công nghiệp hoá học và công cuộc hoá học hoá nền kinh tế quốc dân. Đây là nhân tố quan trọng của cách mạng khoa học kĩ thuật. - Vận dụng những kiến thức hoá học để bảo vệ thiên nhiên, môi trường. - Chương trình cho phép thực hiện việc hướng nghiệp. d)

Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm

Chương trình được xây dựng trên nguyên tắc bảo đảm tứih sư phạm bao gồm: - Nguyền tắc phãn tán các khó khăn: Nội dung môn học được lựa chọn và phân chia theo đặc điểm lứa tuổi và tâm lí (tăng dần, phân chia đều theo các năm), khẳng định, phát triển và cụ thế hoá các quan điếm của lí thuyết, có ứng dụng tích cực vào thực tiễn. Các vâ'n đề khó được xêp chú yếu ở đầu chương trình với mục đích không làm khó, mà dễ dàng nghiên cún cho HS. Ví dụ: Khái niệm nguvên tủ, trạng thái electron trong nguyên tà ,... - Nguyên tắc phân tán các khó khăn được sắp xếp từ kiêh thức đơn giản đến kiến thức phức tạp, từ kiến thức HS đã quen biết đến ít quen biê't hcm, kiêh thức đã học trước, thiết lập ỉTiôi

iiên hệ liên bộ môn và nội bộ môn,... - Nguyên tắc đimng thẳng và nguyên tắc đổn^ tâm: Chương trình hoá học phổ thông dựa đồng thời vào nguyên tắc đường thằng và nguyên tắc đồng tâm. Đó là nhân tô' bảo đảm xây

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

dựng được các kiến thức có hệ thống, có liên hệ lẫn nhau, phân chia đều tài liệu giáo khoa phức tạp. Kiểu câu trúc này xét đê'n việc mở rộng liên tục, có theo giai đoạn và làm phức tạp dần dần các tài liệu lí thuyết cùa chương trình hoá học. - Nguyên tắc phát triển các khái niệm đảm bảo tính vừa sức, mở rộng và đào sâu kiên thức. Ví dụ: Thuyết nguyên tử, phân tử; Thuyết electron; Định luật tuần hoàn; Lý thuyết về sự điện li,... - Nguyên tắc hảo đảm tính lịch sử: Theo đó, nội dung môn học cần thể hiện rõ tính vô hạn của sự phát triển hoá học, quá ưình hình thành, sắp xếp vâh đề lí thuyêt theo logic lịch sử. Các thành tựu của hoá học hiện đại là kết quả của một quá trình nghiên cứu và phát triển và là sản phẩm của thực tiễn lịch sử xã hội. e)Nguyên tắc đảm bảo tính đặc tneng bộ môn Chương trình môn Hoá học phải thể hiện nguyên tắc đặc trưng của môn khoa học thực nghiệm. Do vậy trong dạy học Hoá học cần coi trọng thí nghiệm và một số kĩ năng cơ bản, tối thiểu về thí nghiệm hoá học. Nguyên tắc này được thể hiện rõ nét trong toàn bộ chương trình, trong nội dung SGK, trong các bài dạy kiến thức mới, bài ôn tập luyện tập, bài thực hành, trong quá trình kiểm tra đánh giá,... Tuy nhiên, cần hiểu rõ việc đổi mới nội dung chương trình nói chung và nội dung chương trình môn Hoá học nói riêng thường diễn ra theo định kì nhâ't định (hoặc theo nhu cẩu của xã hội) nhằm nâng cao châ't lượng giáo dục đáp ứng mục tiêu phát triển của đất nước. Nội dung chương trình đổi mới phải được tiếp cận với trình độ giáo dục phổ thông ở các nước trong khu vực và trên thế giới. Chính vì vậy, chưong trình môn Hoá

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ó T H Ô N G

học ở trường phô thông cũng đã và sẽ diễn ra trong tùng giai đoạn phát triển của lịch sử. Ví dụ như: - Trong cải cách giáo dục, khoảng từ năm 1986 đến năm 1993: Chương trình hoá học phổ thông được xây dựng dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau đây: đảm bảo tính cơ bản, tính hiện đại, tính thực tiễn và tính đặc thù của môn Hoá học. Chương trình này được áp dụng bắt đầu năm 1988 cho HS lớp 8 (môn Hoá học được HS bắt đầu làm quen ở lớp 8) và năm học 1992 -1993 chương trình mới lớp 12 bắt đầu áp dụng. - Giai đoạn tiếp theo, khoảng từ năm 2001 đêh năm 2009: Chương trình hoá học được xây dựng dựa trên các nguyên tắc: đảm bảo tính cơ bản, khoa học hiện đại, thiết thực và đặc trưng bộ môn. Được áp dụng đại trà cấp THCS từ năm học 2004 - 2005. Chương trình hoá học câ'p THPT có phân ban được xây dựng dựa trên các nguyên tắc: đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, có hệ thông, tính khoa học, hiện đại, tính thực tiễn và đặc thù của bộ môn Hoá học. Chương trình này chia thành; Chương trình hoá học cơ bản và Chương trình hoá học nâng cao, được áp dụng đại trà từ năm học 2006 - 2007 (lớp 10), 2007 - 2008 (lớp 11), 2008 - 2009 (lớp 12) cho đến nay. 4.

Cấu trúc chương trình hoá học ỏ trường phổ thông

a) Quy trình xây dựng chương trình môn Hoá học ở trường

Chương binh môn Hoá học được xây dựng theo các biróc sau: (1) Xác định nội dung học vâ'n phổ thông cơ bản. (2) Xác định mục tiêu chung của giáo dục phổ thông và các bâc hoc.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ờ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

(3) Xác định hệ thống môn học, các hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và kế hoạch dạy học phù hợp với bậc học tương xing. (4) Xây dựng nội dung ở mỗi cấp học, bậc học. (5) Xác định định hướng đổi mới về PPDH và thiết bị dạy học. (6) Xác định về phương thức kiểm tra - đánh giá. (7) Xác định kiêh thức kĩ năng theo chuẩn đầu ra ở trường phô thông. b)

Cấu trúc chương trình hoá học ở trường phô thông hiện

hành [20] Chương trình hoá học ở trường phổ thông hiện hành bao gồm chương trình hoá học THCS và chương trình hoá học THPT. •

Chương trình hóa học THCS được phân bố tổng cộng

140 tiết dạy, trong đó lớp 8 có 70 tiết và lớp 9 có 70 tiết. Như vậy, số giờ dạy học ở THCS là 2 tiêVtuần với cả lớp 8 và lớp 9. Chương trình cũng có sự phân bố tương đôi hợp lý giữa các giờ lý thuyết, thực hành, luyện tập, ôn tập, kiểm tra. Chương trình đã giới thiệu các khái niệm mở đầu, các kiến thức cơ bản nhất của các châ't, sự vật hiện tượng xunh quanh chúng ta như: châ't, nguyên tử, phân tử, hiđro, nước, oxi, không khí,,.. -

Chương trình đã đề cập đến nội dung cơ bản, chủ yếu

rủìât về hoá học và được xây dựng theo logic chặt chẽ, các kiêh thức, khái niệm được hình thành, phát triển liên tục, ngày càng phức tạp tiến gần đến những kiến thức, quy luật hiện đại. Với hai hệ thống kiến thức về chất và phản ứng hoá học được hinh

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

thành và phát triển song song, hỗ trợ nhau trên cơ sở các kiêh thức lí thuyết chủ đạo. Ví dụ: sự phát triển khái niệm châ't ở lớp 8 (đon chất, hợp chất); khái niệm nguyên tử, nguyên tô' hoá học; các thuyết và định luật; phản ứng hoá học; các hợp chất vô cơ (kim loại, phi kim); các hợp châ't hữu cơ; các kiêh thức về kĩ thuật tổng hợp,... - Chương trình hoá học THCS lấy nội dung thuyết nguyên tử - phân từ làm cơ sở lí thuyết của chương trình. Việc giải tììích các kiêh thức về châ't và sự biến đổi các chất đều dựa ữên cơ sở này. Ví dụ: giải thích bản châ't của phản ứng hoá học là do có quá ữình thay đổi các liên kết giữa các nguyên tử ữong phân tử các chất phản \JTig làm cho phân tử này biêh đổi ửiành phân tử khác. - Chương trình được xây dựng theo nguyên tắc đường thẳng, có tính châ't cơ bản, đơn giản và toàn diện nhưng được phát triển bổ sung. Ví dụ: từ các châ't quen thuộc trong đời sống (tính đơn giản) như nước cất, sắt, nhôm,... để hình thành khái niệm về chất tinh khiết hỗn hợp và tính châ't của chúng (khái niệm cơ bản - không thể thiêu được). Một số xây dựng theo nguyên tắc đổng tâm, đảm bảo phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Chương trình thể hiện sự nghiên cứu đầy đù các dạng châ't hoá học cơ bản (đơn ch ất hợp chât,...). Mỗi châ't lại được nghiên cứu đầy đủ về thành phần, tính châ't^ ứng dụng và điều chê' - Chương trình cũng đã cung cấp toàn diện và phát triển hệ thôVig các kĩ năng hoá học CO' bàn cho HS. Ví dụ: kĩ năng sừ dụng dụng cụ, hoá chất, kĩ năng tiến hàiTÌT, thí nghiệm,... •

Chương trình hoá học THPT hiện hành bao gồm chương

trình chuẩn và chương trình nâng cao đáp ứng yêu cầu phân hoá HS.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Phân phối chương trình: 2,5 tiêix35 tuần = 87,5 tiết Chương trình chuẩn: 70 tiêì Chương trình nâng cao: 87 tiết - Nội dung chương trình hoá học THPT chuẩn cung cấp cho HS hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực về hoá học, gắn với đời sống, giúp HS nghiên ctm về câ'u tạo, sự biến đổi, những ứng dụng cũng như tác hại của các chất trong đời sông thực tiễn sản xuất và môi trường. Thông qua đó hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động cho HS để có thể tự lực giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong đời sống và hình thành nhân cách của người lao động mới. - Nội dung chương trình hoá học THPT nâng cao về cơ bản cũng giống nhưng chương trình chuẩn nhưng có nâng cao về hoá học, nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số HS có khả năng và năng lực học hoá học. Bên cạnh các nội dung cơ bản và nâng cao còn có thêm một số chuyên đề tự chọn giành cho các HS có nhu cầu tìm hiểu và luyện tập thêm một lĩnh vực hoá học nhất định hoặc nghiên cứu chuyên sâu hơn vể một vấn đề nào đó. Những nội dung này là cơ sở cho các em có thể đi sâu nghiên cứu hoặc học tiếp lên ở các trường cao đẳng, đại học. Mức độ của chương trình có cao hơn chương trình chuẩn nhưng thâ'p hơn chương trình chuyên hoá học. - Chương trình hoá học THPT bao gồm các vấn để như: các học thuyết và định luật cơ bản (hoá học đại cương), hoá vô cơ, hoá hữu cơ. Trong đó nội dung kiến thức phần vô cơ được sắp xếp xen kẽ với phần hoá đại cương nhằm cung cấp cơ sở lí thuyết chủ đạo cho HS để họ có thể hiểu rõ, hiểu sâu và giải thích được cấu tạo của các chất, tính chất hoá học của các chất

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ TH Ô N G

cũng như quá trình biến đổi tính châ't của các châ't vô cơ (phi kim, kim loại), các nguyên tố nhóm A, nhóm B và giải thích sự sắp xếp các nguyên tô' trong bảng tuần hoàn. Bên cạnh đó HS tiếp tục được trang bị thêm các kiến thức lí thuyêt chủ đạo về phản ứng hoá học, tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học, lí thuyết về sự điện li (cơ bản và nâng cao). Ngoài ra HS cũng được nghiên cứu đầy đủ hệ thống các kiến thức về hoá học hữu cơ như: đại cương về hoá học hữu cơ, các chất hữu cơ cùng với thuyêt câu tạo châ't theo thuyêt electron, thuyết câ'u tạo hợp châ't hữu cơ. Đây chính là cơ sở kiến thức nền tảng để tiê'p tục nghiên cứu hệ thống các hợp chất hữu cơ từ đon giản đến phức tạp (hợp châ't đơn chức, tạp chức,...). - Chương trình hoá học THPT đã chú trọng nâng cao mức độ hiện đại của các kiêh thức lí thuyết cơ sở hoá học chung làm cơ sở cho việc nghiên cứu, giải thích, dự đoán, thể hiện vai trò chủ đạo trong toàn bộ chương trình. Ví dụ như khái niệm năng lượng electron, lai hoá, liên kê't,... Nội dung lí thuyêt được trình bàv là khoa học, hiện đại, đáp ứng yêu cầu về nội dung của chương trình hoá học THPT. Đây là yếu tố quan trọng giúp HS vận dụng vào việc tìm hiểu bản châ't các hiện tượng hoá học cũng như đi sâu nghiên cứu khoa học hoá học. - Trong chương trình đã tăng cường hệ thống kiên thức thực tiễn (ứng dụng, sản xuất,...); Hệ thống bài tập thực hành và luyện tập giúp HS hình thành năng lực thực hành, năng lực GQVĐ và năng lực nghiên cứu khoa học. - Chương trình hoá học THPT được cấu trúc chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, ví dụ: kiêh thức đường thẳng (thuyết, định luật,...), một vài chỗ theo nguvên tắc đổng tâm (kim loại, phi kim, hợp chất vô cơ, hữu cơ,...) nhimg được mở rộng và

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

phát triển hơn so với THCS. Chưong trình được bố trí, sắp xêp xen kẽ, đảm bảo vai trò chú đạo và tính hiệu quả của quá trình nhận thức, phát triển khái niệm. Ví dụ: Thuyêt điện li được học HS nghiên cihi ở chương 1. Sự điện li (lớp 11). Lí thuyết về sự điện li giải thích bản châ't quá trình hoà tan của các châ't tan trong dung môi là nước (bậc phổ thông), Giải thích được tại sao có dung dịch dẫn điện, có dung dịch không dẫn điện, có dung dịch dẫn điện mạnh, có dung dịch dẫn điện yếu,... Tuy nhiên, chương tr'mh hoá học từ trước cho đê'n năm 2009 mới chỉ chú trọng đến việc định hướng nội dung (định hướng đầu vào), chưa quan tâm tới năng lực vận dụng kiến thức của HS, chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của đâ't nước. Chính vì vậy, cần đổi mới chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng đầu ra). 5.

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực

a) Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh "competentia". Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có râ't nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc. Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như sau: "Năng ỉực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quỵêi các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huôhg thay đối thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu hiết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”.

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Trong chương trinh dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đêh bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả tììông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và câ'u trúc hoá các nội dung, hoạt dộng và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi vê' nội dung trong các tình huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản. - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đô'i với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn. Đến một thời điểm nhâ't định nào đó, HS có thể hoặc phải đạt được những gì? b) •

Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực Chương trĩnh định hxĩớng nội ảunĩ^ tồn tại phổ biêh trên thế

giới cho đêh cuối thế kỷ XX và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thôhg tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạv học dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Ngưòi ta chỉ chú trọng việc trang

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan mà chưa chú trọng đầy đủ đêh chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ tììể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chât lưọng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lí chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào "điều khiển đầu vào" là nội dung dạy học. ư u điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa học. Hiện nay, chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp vì: - Việc quy định cúng nhắc những nội dung chi tiê't trong chương trình dạy học dẫn đến tìrửì trạng nội dung nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. - Việc kiếm tra, đánh giá chủ yếu kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. - PPDH mang tính thụ động, ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cẩu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và năng động.

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

•

Chương trình định hướng kết quả đầu ra còn gọi là dạy học

định hưóng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triến năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy họQ thực hiện mục tiêu phát triến toàn diện các phẩm châ't nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huôVig thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học vói tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chưong trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả châ't lượng đẩu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng" của quá trình dạy học. Việc quản lí châ't lượng dạv học chuyến từ việc điều khiển "đầu vào" sang điều khiển "đẩu ra", tức là kê't quả học tập của HS. Chương trình dạy học địĩứri hircVng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tô chức và đárủì giá kết quả dạy học nhằm đảm bào thực hiện được mục tiêu dạy học tức là dạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triên năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quá học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thế quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy

Chương 2. CHƯƠNG TRINH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo định hưóng kết quả đầu ra. ư u điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đẩu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra, châ't lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kê't quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hưóng phát triển năng lực:

Chương trình định hướng nội dung

C hương trình định hướng phát triển náng lực

M ục

tiêu M ục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô giáo dục mô tả không chi tiết và tả chi tiết và có thể quan sát, đánh không nhất thiết phải giá được; thể hiện được mức độ quan sát, đánh giá được. tiến bộ của HS một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm giáo dục dựa vào các khoa học đạt được kết quả đầu ra đã quy chuyên môn, không gắn định, gắn với các tình huống thực với các tình huôVig thực tiễn. Chương trình chỉ quy định tiễn. Nội dung được quy những nội dung chính, không quy định chi tiết chương trình.

trong định chi tiết.

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Chương trình

Chương trình định hướng

định hướng nội dung

phát triển năng lực

Phương

GV là ngưòi truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp

ứiÚQ là trung tâm của trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội quá trình dạy học. HS tiếp tri thức. Chú trọng sự phát triển thu thụ động những tri khả năng GQVĐ, khả năng giao

dạy học

ửiức được quy địrứì sẵn.

tiêp,...; - Chú trọng sử dụng các quan

điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực hành. Hình thức Chủ yếu dạy học lí dạy học thuyết trên lóp học.

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng CNTT &: l'ỉ' trong dạy và học.

Đánh giá Đánh giá được xây dựng Đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, kết quả chủ yếu dựa trên sự ghi có tứih đến sự tiêh bộ trong quá học tập nhớ và tái hiện nội dung trình học tập, chú trọng khả năng của HS vận dụng trong các tình huống đã học. thực tiễn.

• Quan điểm xây dựn<Ị chương trình giáo dục sau năm 2015 -

Câp THCS: Môn Hoá học cùng vói môn Vật lí và môn

Sinh học được tích hợp thành môn “Khoa học tự nhiên" nhằm; + Giúp HS hiểu rõ, đầy đủ về thê' giới tự nhiên ờ xung quanh chúng ta. Trong đó các kiêh thức thuộc khoa học chuyên ngành khác nhau sẽ giúp và hỗ trợ HS Kiểu đúng về bản châ't của các đối tượng nghiên cứu.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

+ Các kiến thức mà HS thu nhận được mang tính thực tiễn, thiết thực, đáp ứng nhu cầu nhận thức và phục vụ trực tiếp các vâ'n đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống. + Việc tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên sẽ giúp HS rèn luyện tốt việc vận dụng năng lực tổng hợp các kiến thức đa ngành, giúp họ biết sử dụng nhiều loại kiến thức và kĩ năng để giải quyết một vấn đề thực tiễn. + Giảm được thời gian đào tạo, tránh sự trùng lặp về nội dung giữa các môn học. -

Cấp THPT, môn Hoá học cũng được phân hoá theo 2

hướng cơ bản: + Môn Khoa học tự nhiên (tích hợp môn Hoá học, Vật lí, Sinh học) là môn học tự chọn ở lớp 10, 11 dành cho HS định hướng khoa học xã hội, không học các môn Vật lí, Hoá học và Sinh học. + HS học các môn Hoá học, Vật lí và Sinh học (định hướng khoa học tự nhiên), không học các môn Lịch sử, Địa lí mà học môn tự chọn là Khoa học xã hội. + Tích hợp một số nội dung giáo dục khác vào chương trình hoá học; Giáo dục và bảo vệ môi trường; Giáo dục phòng chống ma túy;.... Thông qua kiến thức các môn học để lồng ghép hoặc liên hệ với các kiêh thức về giáo dục bảo vệ môi trường sống xung quanh ta, giúp cho HS nhận thức cũng như đề xuất các biện pháp bảo vệ môi trường sống. Như vậy, chương trinh hoá học phổ thông tổng thể theo hướng tích hợp ở các lớp dưới và phân hoá mạnh ở các lớp trên tương thích với các môn học của nhiều nước trên thế giới.

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Chương trình này giúp HS duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng đê’ tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động. Qua đó HS sẽ được trang bị các phẩm châ't chính; sống yêu thương, sống tự chủ, sông trách nhiệm. Đổng thời HS cũng hình thành và phát triển các năng lực như: tự học; GQVĐ và sáng tạo; thẩm mỹ; thể chất; giao tiếp; hợp tác, tính toán; công nghệ thông tín và truyền thông (CNTT&TT). Tùy theo từng câ'p học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn như các năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tô chức và quản lí cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân, năng lực định hướng và lựa chọn nghề nghiệp. c) Cấu trúc năng lực Đế hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và câu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả câli trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau được thể hiện dưới đây: Theo hình 2.1, mô hình câu trúc và thành phần năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chi nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gổm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng ìực cá thể. Nhũng năng lực này không tách ròi nliau mà có môi quan hệ chặt chẽ. Năng lực hànli động được hình thành trên cơ sờ có sự kết hợp các năng lực này.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UN ESCO

Náng lực chuyèn môn

Năng lực phươna pháp

Năng lực x à hộ ị

Nàng lực cá thể

< c = í>

LH ìn h 2.1. Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục UNESCO

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần, đó là năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Năng lực hành động

Năng lực xã hội

Năng lực phương pháp H ìn h 2.2, Mô hình cấu trúc năng lực hành động

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

- Năng lực chuyên môn (Professional cornpetency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiê'p nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yêb gắn vói khả năng nhận thức và tâm lí vận động. - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyêt các nhiệm vụ và vâ'n đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - GQVĐ. - Năng lực xã hội (Social competencỵ): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp img xử xã hội củng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối họfp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể (Individuaỉ compctencỵ): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triêh cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiêh, xây dựng và thực hiện k ế hoạch phát triêh cá Iihân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đvĩc và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đêh tư duy, hành động tự chịu trách nhiệm. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chi giới hạn trong tri thức, kĩ năng chuyên môn mà

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

còn gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung Học phương pháp - chiến lược chuyên môn

Học giao tiếp - xã hội

Học tự trải nghiệm đánh giá

- Các tri thức

- Lập k ế hoạch

- Làm việc trong

- Tự đánh giá

chuyên môn

học tập, k ế hoạch

nhóm.

điểm mạnh,

(các khái niệm, làm việc. phạm trù, quy - Các phương lu ậ t inối quan pháp nhận thức h ệ ...) . chung: Thu thập, - Các kĩ năng xử lí, đánh giá, chuyên môn. - Úng dụng, đánh giá chuyên môn.

Năng lực chuyên môn

trình bày thông tin.

*•

“ Tạo điẽu kiện

cho sự hiểu biết về - XD k ế hoạch phát triển cá phương diện xã nhân. hội. - Học cách ứng

- Đánh giá/

xử, tinh thần trách hìrửi thành các nhiệm, khả năng

- Các phương giải quyết xung pháp chuyên môn. đột.

Năng lực phưong pháp

Ạ'

điem yêu.

Năng lực xã hội

chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng,...

Năng lực cá nhân

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thểhoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. (xem thêm phụ lục 3) d) Cắc loại năng lực chủ yếu của HS trung học phô thông Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tâ't yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc chú trọng đêh sự phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thòi lượng dành cho truyền thụ kiêh thức, tăng thời gian để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực học tập và làm việc. •Năng lực cốt lõi Qua nghiên cxiu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đôì chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất năng lực cốt lõi cần hìnli thành và phát triển của HS phô thông gổm các nhóm sau: (1) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực GQVĐ và sáng tạo; Năng lực tỊi' quản lí; (2) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; N ăng

lực h ợ p tác;

(3) Nhóm năng lực công cụ: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tírứi toán.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong dự thảo "Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể" của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù môn học: Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiêí yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), vói khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh. Các năng lực chung của HS là: Năng lực tự học, năng lực GQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể châ't, năng lực giao tiêp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ th ô n g tin v à tr u y ề n th ô n g .

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau. • Năng lực đặc thù trong môn Hoá học Ngoài những năng lực cốt lõi, trong quá trình học tập ở trường THPT mỗi môn học đòi hỏi hình thành phát triển năng lực đặc thù. Đối với môn Hoá học, cần hình thành và phát triển ở HS một SỐ năng lực đặc thù sau: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học (sử dụng biểu tượng hoá học; sử dụng thuật ngữ hoá học; sử dụng darừì pháp hoá học). - Năng lực thực hành hoá học (tiêh hành thí ngiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn. Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra một số kết luận. Xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm).

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Năng lực tính toán hoá học (Túih theo khối lượng, tính theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra được và thiê't lập được môi quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học. Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hoá học). - N ă n g lực GQVĐ thông qua môn Hoá học (Phân tích được tình huông; phát hiện và nêu được tình huống có vâín để. Phát hiện được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đêh vấn đề phát hiện trong các chủ đề hoá học. Đề xuâ't được giải pháp giải quyết vâ'n đề; lập được kế hoạch để giải quyết một số vân đề đơn giản; thực hiện được kê' hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp giải quyết vâh đề và đưa ra kết luận chính xác). - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống (hệ thông hoá kiến thức, phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học, phát hiện các nội dung kiến thức hoá học được ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau, độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn). Năng lực và các thành tố của năng lực không bâ't biêh mà được hinh thành và biến đổi liên tục trong suốt aaộc sống cua mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát được ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau nên có thể đo lường và đánh giá được. e) Các phưmig pháp đánh giá năng ỈỊtc Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường ĐHSP Hà Nội, việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh ‘ỊÌá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ lằ kiến thức,

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HỚA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

kĩ năng mà ìà khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có đ ể thực hiện nhiệm vụ học tậ-p tới chuẩn nào đó. Theo tài liệu tập huấn "Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong trường Trung học phổ thông", đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống úmg dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiên thức, kĩ năng và thái độ trong bôĩ cảnh có ý nghĩa. Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [12], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì kê't quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực vận dụng kiến thức nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như: - Đánh giá bằng quan sát. - Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (đàm thoại). -

Đánh giá b ằ n g h ổ sơ học tập .

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power pomt, tập san,...). - Đánh giá bằng phiếu hỏi HS. - Sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đổng đẳng (bạn học đánh giá lẫn nhau). Tuy nhiên, tâ't cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huôhg thực tê) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiên thức của HS. III.

SẮCH GIÁO KHOA HOẤ HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Vai trò và chức năng của sách giáo khoa hoá học

SGK là tài liệu để dạy và học trong nhà trường, đáp ứng được những tiêu chí do Nhà nước quy định, có tác dụng hướng dẫn hoạt động dạy và hoạt động học, chủ yếu về nội dung và phương pháp dạy học. SGK là tài liệu học tập cơ bản của HS, được biên soạn theo chưong trình và thể hiện mục tiêu đào tạo, nhằm cụ thể hoá chương trình môn học. SGK phải thể hiện được các yêu cầu, nội dung của chương trình, định hướng PPDH môn học đó, thê hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ đôi với người học. Kiến thức trình bày trong SGK phải đạt yêu cầu chuẩn mực cho việc học tập, giáo dục, cho các hình thức kiểm tra, đánh giá HS. SGK là công trình nghiên cứu khoa học, chủ yếu về nghiên ciki khoa học giáo dục hoá học, cung cấp cho HS hệ thống kiến thức, kĩ năng cơ bản, hiện đại, thiê't thực phù hợp vói yêu cầu chung cúa chương trình môn Hoá học theo nguyên tắc giáo dục học. Mục tiêu của môn học nhằm hình thành và phát triển cho HS các năng lực tìm hiểu và khám phá thê' giới hr nhiên thông qua quan sát và thực nghiệm, các năng lực như: năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức hoá học để giải quyêt các vâ'n đề trong cuộc sống, đáp ứng nhu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường; phát triển tư duy phán biện, sáng tạo ớ HS; củng cố và phát triển phẩm chất trung thực, tự tin, khả năng giao tiêp và làm việc hợp tác. Nội dung SGK là những quy định về phạm vi,

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH

GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

mức độ kiêh thức, kĩ năng mà GV cần phải chuyển tải đến HS tro n g

mỗi giờ học. Giúp GV có phương hướng hành động thích

hợp đê cải tiến, đổi mới hình thức tổ chức và cải tiến PPDH, định hướng GV trong quá trình lập kê' hoạch bài học, trong tổ chức điểu khiển các hoạt động học tập. SGK là nguồn thông tin đảm bảo tính khoa học và tính tư tưởng cần cung câ'p cho HS. SGK phản ánh trình độ văn hoá, khoa học của một đâ't nước, là cơ sở quan trọng để HS tự học, hình thành cho HS những phương pháp học tập tích cực, phát triển các kĩ năng, phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động và phương pháp nghiên cứu khoa học Việc biên soạn SGK là trách nhiệm chủ yê'u của ngành giáo dục và các nhà giáo dục hoá học, song sự góp ý của các nhà khoa học, các GV hoá học, các HS,... là cần thiêt. Một cuốn SGK có chất lượng tô't phải thê’ hiện được mục tiêu và yêu cầu cơ bản như: Chức năng truyền tải thông từi; Chức năng tra cứu, tham khảo; Chức năng phản ánh thực tiễn, cuộc sống; Chức năng hình thành và phát triển các giá trị nhân văn; Chức năng hướng dẫn, hỗ trợ,... trong quá trình dạy học; Chức năng tạo động lực cho HS trong quá trình học tập; Chức năng ôn tập, kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học; Chức năng khuyến khích HS tự học. Khái quát lại, SGK hiện đại phải thực hiện hai nhóm chức năng chủ chô't sau: -

Chức năng thông tin, tái tạo và tra cvm: SGK cung câ'p

một hệ thống thông tin đa dạng, phong phú, được lựa chọn, xử lí công phu về mặt sư phạm và định hướng phát triển năng lực phẩm chất của HS.

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Chức năng như công cụ để tổ chức quá trình sư phạm: SGK là công cụ định hướng, chỉ đạo và tổ chức quá trình dạy và học theo địxih hướng phát triển năng lực cho HS. 2.

Cấu trúc, nội dung và tác dụng của SGK hoá học phổ thông

a) Cấu trúc SGK hoá học ở trường phổ thông Sách giáo khoa hoá học ở trường phổ thông được cấu trúc thành 3 phần: - Phần đầu SGK có trang bìa được in bốn màu vói hình ảnh đặc triíng cho nội dung cuôn sách. Các trang lót là tên các tác giả sách. - Phần giữa SGK là thành phần chính của cuốn sách, bao gồm các chương và bài học trong chương. - Phần cuối SGK gồm các thành phần:

+ Các trang mục lục tra cứu, nội dung là danh mục những kiến thức cơ bản, những nội dung mới trong SGK như; tên định luật, thuyết, khái niệm, sự kiện hoá học,... Danh mục được sắp xê'p theo thứ tự A, B, c , . . . Mục ỉục tra cứu nhằm giúp HS tra cứu một vâ'n đề nào đó được nhanli chóng và thuận lợi. + Các trang phụ lục gồm một số biểu bảng cần thiết liên quan đến những kiêh thức trong SGK như: bảng tuần hoàn các nguyên tô' hoá học, bảng độ tan, bảng thế điện cực chuẩn của kim loại,... Việc làm này nhằm cung câ'p cho HS nhCmg tài liệu tham khảo để giải bài tập hoặc khảo sát về tính chất của một châ't nào đó. + Các trang cuối của SGK là mục lục các bài học.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÕNG

h) Câu trúc và nội dung mỗi chương của SGK Trong SGK, mỗi chương bao gồm: - Trang mở đầu chương được trình bày đẹp, hấp dẫn, gây được âín tượng, lôi cuốn HS nghiên ahi. ở mỗi chương thể hiện số thứ tự, tên, tranh ảnh đặc trưng cho nội dung chính và những kiến thức, kĩ năng cơ bản của chương. - Tiếp đến là thứ tự những bài học trong chương. Mỗi bài học thường được viết cho một tiết, có một số bài học được viết cho nhiều tiết (2 hoặc 3 tiết) dạy học trên lớp. Mỗi bài học có câu trúc như sau: + SỐ thứ tự và tên bài học. + Những mục tiêu, yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của mỗi bài học mà HS phải đạt được. Vói mỗi bài học, SGK đề ra hai mức độ nhận thức: biêt và hiểu. Dù ở mức độ nhận thức nào, HS cũng phải "vận dụng" được kiêh thức để giải bài tập, làm thí nghiệm, giải thích hiện tượng hoá học trong tự nhiên trong bài học,... + Những nội dung của bài học được trình bày trong SGK thành các đề mục. Mỗi đề mục là những thông tin, thí nghiệm hoá học được trình bày dưới dạng kênh chữ và kênh hình mà HS cần phải tìm tòi, nghiên ciiu, kết luận. SGK hoá học còn tạo điều kiện cho HS làm quen với phương pháp nghiên cứu, phương pháp nhận thức môn học. Đ ể nhận thức được những kiến thức mới như: các khái niệm, định luật hoá học, những sự kiện hoá học mới có nội dung khái quát cao... SGK dẫn dắt HS đi từ hiện tượng quan sát được trong những thí nghiệm nghiên ciki có sự kết hợp, vận

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

dụng những kiến thức đã biê't để đi đến kết luận. Nếu đối tượng nghiên cứu là những chất cụ thể, SGK dẫn dắt HS vận dụng lí thuyết chủ đạo đã học, những khái niệm, những định luật đã biết đê dự đoán tính châ't của chất và sau đó là những thí nghiệm hoá học cần thiết để khẳng định hoặc phủ định điều dự đoán. Phần bài tập trong SGK được đa dạng hoá vể loại hình bài tập và phong phú hoá về nội dung. Ngoài bài tập tự luận SGK đưa ra loại hình bài tập trắc nghiệm khách quan có nội dung định tính và định lượng. Nội dung hai loại hình bài tập trên củng đa dạng và phong phú như: tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng; tra cứu và thu thập thông tin, tư liệu; thực hành thí nghiệm và phân tích hoá học; khảo sát sự biêh đổi các châ't bằng đổ thị, biểu đồ... góp phần tích cực vào việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS. Các tiê't ôn luyện tập được viết cuối mỗi chương gổm hai phần: - Phẩn thứ nhâ't là nhũng nội dung kiến thức, kĩ năng cơ bản trong chưong cẩn được cúng cố cho HS. - Phần thứ hai là những loại hình và nội dung bài tập cần rèn luyện cho HS. Các tư liệu tham kháo được đưa vào cuối cua một số bài học, song không thuộc loại kiến thức, kĩ năng cần phải trang bị cho HS. Các bài thực hành được đưa vào cuôì mỗi chương bao gổin những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng mà HS phải đạt được. Hình thức SGK hoá học được in bốn màu, trang ]"iJnã và phù hợp với màu sắc tự nhiên của các chất, góp phần làm cho HS yêu thích môn học, trân trọng và giữ gìn sách.

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Tác dụng của SGK

SGK hoá học có những tác dụng cơ bản sau: - Tạo điểu kiện cho HS tự học, tự nghiên ciíti, tự làm việc với SGK để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng. - Định hướng cho HS phương pháp học tập hoá học bậc phổ thông. - Xác định những yêu cầu về mức độ kiến thức, kĩ năng cần đạt được trong mỗi bài học. - Tạo cơ sở cho việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS. - Gây hứng thú, ham thích học tập môn Hoá học cho HS. 3.

Những yêu cấu cơ bản khi biên soạn SGK

- Bám sát chương trình môn học. - Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn. - Có chú ý đến xu thế tiên tiến trong quá trình biên soạn SGK của các nước trên thế giới (đầy đủ, cụ thể, phân hoá, kiểm tra, đánh giá,...). - Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản: Tính khoa học và hiện đại; Tính sư phạm và tính tiện dụng; Tính thực tiễn và tính bền vững; Tính thẩm mĩ, tinh giản, sát thực tiễn Việt Nam. - Đảm bảo tính liên môn cho kiến thức các môn học hỗ trợ lẫn nhau, tránh trùng lặp, mâu thuẫn. Cần tích hợp các kiến thức có chứa đựng các vâ'n đề như môi trường, tệ nạn xã hội,... theo nguyên tắc ngắn gọn và gắn với cuộc sống nhưng không quá nặng nề trong quá trình học tập của HS. - Đảm bảo yêu cẩu phân hoá, có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi HS cũng như điều kiện dạy học cụ thể của các cấp học.

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Ngôn ngữ trình bày trong sáng, dễ hiểu, câu chữ chuẩn mực, đơn trị, tránh hiện tượng có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, coi trọng kênh chữ, kênh hình.

IV. NỘI DUNG CHỦ YẾU CỦA CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK HOẮ HỌC ỞTRƯỞNG PHỔ THÕNG 1.

Những kiến thức C0 bản vể hoá học

Kiến thức cơ bản là những kiến thức mà HS buộc phải biê't. Bên cạnh đó còn có những kiến thức cơ bản cần thiết và có những kiến thức có thể biết. Những kiến thức cơ bản nhâ't thường giúp HS suy ra được nhũng kiến thức khác và chính những kiến thức cơ bản khác lại giúp đào sâu thêm kiêh thức cơ bản nhất. Chương trình hoá học phổ thông không chỉ bao gồm hệ thống những kiến thức cơ bản mà còn có những kiên thức hỗ trợ về hoá học và cả về các môn học khác, nhằm giúp HS hiểu biết được hệ thống kiến thức cơ bán về hoá học. Những kiến thức cơ bản nhâ't về hoá học bao gồm: - Hệ thống các kiến thức về nguyên tố hoá học bao gồm những khái niệm về các nguyên tố hoá học riêng rẽ (vị trí cùa nguyên tố trong bảng tuần hoàn, các tính châ't của nguyên tố, thành phần các hợp châ't cìia chúng), khái niệm chung về nguyên tốhoá học,... - Hệ thống các kiến thức vê' chất bao gồm những khái niệm về các châ't cụ thế (thàtih phần, câu tạo, tính chất, ứag dụng, trạng thái tự nhiên, cách nhận biết), về các loại chất, khái niệm chung về tính châ't của châ't. - Hệ thống kiến thức về phản líng hoá học bao gồm những khái niệm về từng phản ứng hoá học riêng rẽ cụ thể, về các loại

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

phản líng hoá học, khái niệm chung về phản ling hoá học, dâ'u hiệu, điều kiện nảy sinh và tiến triển, cơ chế và tốc độ các phản ứng hoá học. - Hệ thống kiến thức về cấu tạo các chất và các định luật hoá học, định luật tuần hoàn, các quy luật về năng lượng và động học của các quá trình hoá học, các khái niệm về mối liên hệ dẫn xuâ't - nguyên nhân - hậu quả. - Hệ thống kiêh thức về các hệ phân tán bao gồm những khái niệm về châ't (tinh khiết) và hỗn hợp, về trạng thái (rắn, lỏng, khí) của các châ't, về sự hoà tan và điện li, về các dung dịch, hợp kim, cân bằng hoá học. - Hệ tììống kiêh thức về các phương pháp nghiên cứu hoá học và hoạt động học bao gồm những khái niệm về các phương pháp lí thuyết và thực nghiệm, về thí nghiệm, ngôn ngữ hoá học và ngôn ngữ khoa học, về kĩ năng của bộ môn và các phương pháp học tập hợp lí, về các phương pháp giải toán hoá học. - Hệ thống các kiêh thức kĩ thuật tổng hợp bao gồm các khái niệm về công nghệ hoá học, sản xuất hoá học, về các nguyên tắc khoa học của sản xuâ't, hoá học hoá nền kmh tếquôc dân, giáo dục bảo vệ môi trường, mối liên hệ của khoa học với sản xuất và xã hội, về các nghề nghiệp có liên quan đến hoá học. - Hệ thống kiến thức có tính chất thế giới quan bao gồm những khái niệm về bức tranh hoá học của thiên nhiên, về ý nghĩa nhận thức và thực tiễn của các lí thuyết và định luật, đối với các vâ'n đề vật châ't và xã hội, những kê't luận có tính châ't thế giới quan. Hệ thống những kiến thức của chương trình hoá học phổ thông có thể thay đổi, thêm bớt về nội dung, khôi lượng cũng

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

như trình tự sắp xếp, tuỳ theo mục đích giáo dục và thực tiễn của từng nước. 2.

Hệ thống kiến thức vể các chất và phản ứng hoá học

• Hệ thống kiêh thức về chất - Các chất có ý nghĩa quan trọng về mặt nhận thức. Thông qua việc nghiên cứu các chất này HS sẽ hình thành được hệ thống các khái niệm, xây dựng được cơ sở các sự kiện đế nghiên cứu các lí thuyết (hiđro, oxi; nước; một số kim loại và phi kim; các oxit, axit, bazơ, muối điển hình). - Các chất có ý nghĩa thực tiễn trong đời sống (phân bón, thuôc trừ sâu, dầu mỏ,...). - Các châ't có vai trò quan trọng trong tự nhiên (hợp châ't của silic và canxi, châ't béo, protit, hiđrocacbon,...). - Các châ't giúp HS hiêu biết cơ bản về các quá trình công nghệ và sản xuâ't (châ't xúc tác, cao su, tơ tổng hợp, châ't dẻo, kim cương nhân tạo, aminoaxit,...). * Hệ thống kiên thức về các phản ứn^ hoá học - Chương trình hoá học phô thông để cập đến hộ thống kiến thức về phản úng hoá học. Đó là những kiến thức về các dạng cơ bản của phản ứng hoá học, ỉihŨTig quy ỉuật tiêii triển

cvia chúng và những phương pháp điều khiển quá trình đó. - Định ỉuật báo toàn khôi lượng các châ't tạo điểu kiện làm sáng tỏ mặt định lượng của các phản ứng. - Định luật Avogađro về thê tích các chất khí. - Các yếu tô' của nhiệt hoá học được nghiên cứu tiếp theo cho phép khái quát hoá các kiến thức về mặt định lượng trong

Chương 2. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

hoá học theo quan điểm của định luật bảo toàn khôi lượng các châ't và năng lượng. - Học thuyết vể phàn ứng hoá học được phát triển đầy đủ trên cơ sở thuyết electron. Những khái niệm về độ âm điện, s ố oxi hoá, liên kết hoá học cho phép làm sáng tỏ bản châ't của các phản ứng oxi hoá - khử và có thể mô phỏng được biểu tượng về cơ chế của phản ứng. Sự phát triển các kiêh thức này được thực hiện tiếp tục khi nghiên cứu các phi kim, kim loại, hợp châ't hữu cơ. - Lý thuyết về sự điện li là trình độ cao hơn của sự nhận thức về các chất và phản ứng hoá học. Dựa trên thuyết này cần khái quát hoá các tài liệu về các loại hợp chất vô cơ, về phản ứng hoá học xảy ra trong dung dịch nước, làm sáng tỏ những quy luật của chúng và bản châ't của các phản ứng trao đổi và phản ứng oxi hoá - khử. Như vậy, việc đổi mới chương trình, SGK hoá học có ý nghĩa râ't quan trọng nhưng cũng gặp không ít khó khăn. Do vậy, để có được một chương trình hoàn thiện và phù hợp với như cầu phát triển của xã hội thì cẩn sự nô lực của các câ'p lãnh đạo, các nhà quán lí và cua đội ngũ các thày cô giáo tâm huyết ở các trường đại học và trường phô thông.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.

Phân tích các nguyên tắc lựa chọn nội dung và cấu trúc chương trình hoá học phổ thông Việt Nam,

Tại sao có thể nói rằng Cấu tạo nguyên tử - Định luật tuần hoàn Liên kết hoá học vừa là mục tiêu vừa là phương tiện sư phạm trong dạy học hoá học.

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Phân tích và đề xuất các định hướng dạy học nhằm đảm bảo nguyên tắc xây dựng chương trình. Cho ví dụ minh họa.

Căn cứ vào những nguyên tắc cơ bản trong việc xây dựng chương trình hoá học phổ thông, hãy nhận xét ưu điểm và khuyết điểm của chương trình hoá học hiện hành.

Thế nào là kiến thức cơ bản về hoá học? Nội dung của những kiến thức đó là gì? Cho ví dụ minh họa.

Trong chương trình hoá học phổ thông, định luật và bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học, cấu tạo nguyên tử và liên kết hoá học đưa vào vị trí nào là hợp lí? Phân tích các quan điểm không đúng.

Xác định vị trí/mục tiêu cần đạt của một chương/một bài học trong chương trình hoá học ở trường phổ thông. Lựa chọn các kiến thức cơ bản của chương cụ thể/một bài cụ thể.

Tài liệu tham khảo

Bộ GD&ĐT-Công văn số số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 về việc Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đồì mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh ^iá; tổ chức lú quản lí các hoạt độnọ; chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.

Bộ GD&ĐT-Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 về việc Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.

Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, Đánh ^iá kêỉ quả học tập theo định hướng phát

triển năng ìực HS, NXB Giáo Dục.

Bộ GD&ĐT (2015), Dự

thảo chương trình giáo dục phô' thông

trong chương trình tô’n<ị thể đổi mới GDPT mới - Bộ GD&Đt, tháng 11/2015. 5.

Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hoá học ở tneờng phố thông và đợi học - một sô'vấn đê'cơ hàn, NXB Giáo dục Hà Nội.

Chương 2. CHƯONG TRÌNH VA SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2014), "Phương pháp dạy học hoá học, tập ỉ”, NXB Đại học Sư phạm.

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2016), Lý luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp ảạy học môn Hoá học ở trường phô’thông, NXB Đại học Sư phạm.

10. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2012), Phương pháp dạy học hoá học - Học phần phương pháp dạy học hoá học 2, giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hoá học phố thông, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

Phần II PHƯƠNG PHẤP DẠY HỌC HOÁ HỌC « ■ ■ ỏ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chương 3

KHÁI QUẮT CHUNG VẼ PHƯƠNG PHẤP DẠY HỌC HOA HỌC

Học xong chương này, người học có thể: -

Trình bày được các khái niệm cơ bản vê PPDH nói chung và PPDH hoá học ở phổ thông nói riêng.

Phân tích được cơ sở phân loại các PPDH hoá học ở trường phổ thông.

Phân tích và đánh giá được xu hướng đổi mới PPDH hoá học ở trường phổ thông hiện nay.

Trình bày được các cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng năng lực.

MỘT SỐ KHẤI NIỆM Cơ BẢN

Việc giáo dục cho HS ở trường phổ thông được thực hiện thông qua dạy học các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục trên cơ sở các PPDH. 1.

Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp ữong tiếng Hy Lạp là "Methodos" "con đường dẫn đêh chân lí" có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Chân lí là hiện

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

thực khách quan, cụ thê là thực tiễn tồn tại khách quan không phụ thuộc vào ý thức chủ quan của con người, con người luôn

có nhu cầu nhận thức thực tiễn tổn tại trong cuộc sống. Vì thê' có thể hiểu một cách ngắn gọn phương pháp nhận thức là cách thức tiê'p cận thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, có thê hiểu phương pháp ỉà hệ thống những cách thức, những ìĩoạt động mà các chủ thể tiến hành nhằm đạt được mục đích học tập. Về mặt triết học: Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất được bắt nguồn từ hoạt động và luôn đồng hành với hoạt động. Phương pháp là cách thức, biện pháp thực hiện, là con đường dẫn đến mục đích đề ra. Hoặc phương pháp là hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung. Phương pháp dạy học (PPDH) là một phạm trù rất quan trọng, có tính châ't quyết định đối với mọi hoạt động. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp do đó PPDH cũng rất phức tạp và đa dạng. Xét về tổng quan thì PPDH có ba bìnli diện sau: - Bình diện vĩ mô là: Quan điếm dạy học. - Bình diện trung gian là: Phương pháp dạy học. - Bình diện vi mô là: Kỹ thuật dạy học. •

ở bình diện vĩ mô; Quan điểm dạy học (QĐDH); là

những định hướng tổng thê cho các hành động pp, trong đó có sự kết hợp giũa các nguyên tắc dạv học làm nền tảng, nhũng cơ sơ lí thuyết của LLDH, những điều kiện dạy lìỌC và tô chức cũng nhir những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. QĐDH là nhCmg định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. Ví dụ: Quan điểm dạy học phân hoá; Dạy học tương tác,...

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẼ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

CÓ thê hiếu: QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

PPĐH <ĩighĩa hẹp)

KTDH

• ở bình diện trung gian: Khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp (PPDH cụ thê), là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. Ví dụ: Phương pháp thuyêt trình, thảo luận nhóm, trò chơi,... PPDH cụ thê quy định những mô hình hành động của GV và HS. • ơ bình diện vi mô: Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành độn<Ị của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn,... KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhâ't của PPDH. Sự phân biệt giữa kĩ thuật và pp dạy học nhiều khi không rõ ràng.

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Dưới đây là cấu trúc phức hợp của PPDH:

c= ) ‘O ’

■0“ ■V" Bình diện trung gian ^

Hình thức xã hội

PPDH cụ thể

Tiến trình DH

ỵ

Bình diện vi mô

SD Phương tiện dạy học* ệ 4

Kĩ thuật dạy học

* Lưu ý: Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành động sử dụng PTDH là hành động phương pháp.

Như vậy, PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Đặc trưng cơ bản của PPDH là có sự định hướng mục đích dạy học; có sự thống nhất giữa phương pháp dạy và phương pháp học, giữa chức năng đào tạo và giáo dục, giữa logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức; PPDH có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và mặt chủ quan; là sự thống nhất của cách thức hành động và phưOTg tiện dạy học (PTDH). Trong đỏ, quan điểm dạy học ỉà khái niệưi rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH ỉà khái niệm hẹp hon, đưa ra mô hình hành động. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhâ't, thực hiện các tìnli huôVig hành động. Vi vậy, một quan điểm dạy học có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các kĩ thuật dạy học đặc thù. Tuy nhiên có

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẾ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm dạy học, cũng như những kĩ thuật dạy học dùng trong nhiều phương pháp khác nhau. Việc phân biệt giữa các quan điểm dạy học, PPDH, kĩ thuật dạy học mang tính tương đối. 2.

Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích cực, tự lực đạt đến mục đích học tập.”. Theo quan điểm trên, PPDH hoá học chi phối mối quan hệ chặt chẽ, thống nhất giữa các hoạt động nhận thức, giáo dục của GV và HS. Trong quá trình dạy học hoá học, GV là người tổ chức, chi đạo, dẫn dắt HS ghi nhớ, hiểu và phân tích, giải thích được tính chất của đơn chất, hợp chất; bản chất của phán ứng hoá học; các hiện tượng hoá học xảy ra trong quá trình học tập cũng như trong thực tiễn;... Đổng thời, GV còn hướng dẫn phương pháp học tập hoá học, tổ chức các hoạt động học tập theo hưóng tích cực, hình thành năng lực tự học một cách thông minh và sáng tạo nhâ't. ở đây, HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của quá trình nhận thức hoá học. Dưới sự dẫn dắt, tổ chức của GV, HS tích cực phát huy vai trò tự giác, độc lập trong việc tiêp thu kiến thức để thực hiện tốt nhiệm vụ môn học theo quy định của chương trình. Tiêu chuẩn cao rửìât để đánh giá hiệu quả sư phạm của một PPDH là đáp ling mục đích của nhà trường và đảm bảo thực hiện tốt các nhiệm vụ của dạy học hoá học. PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Chúng là hai hoạt động khác nhau nhưng thống nhất về mục

100

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

đích. Trong đó phương pháp dạy có vai trò chủ đạo còn phương pháp học có tính độc lập tương đối và có ảnh hưởng tới phương pháp dạy. Như vậy, PPDH hoá học xác lập mối quan hệ giữa việc giảng dạy của GV với việc học tập của HS, nhằm phát triển năng lực học tập của HS. PPDH hoá học gắn liền với nội dung dạy học hoá học, các phương tiện dạy học hoá học để thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học môn Hoá học nói riêng. Tóm lại, PPDH ìíoá học là con đường, cách thức tố' chức hoạt động, tương tác của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm hướng dẫn HS hình thành tri thức hoá học, tif tưởng, phẩm chất đạo đức và phát triển năng lực tư duy, hành động. II.

HỆ THỐNG CẤC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOẮ HỌC

Phân loại phương pháp dạy học hoá học ờ trường phổ thông

Có nhiều cách phân loại PPDH, tùy theo yêu cầu và mục đích mà người ta có thể phân loại PPDH như: Yêu cầu và mục đích

Nhóm các PPDH

Dựa vào mục đích lí luận dạy học (hay mục đích nhận thức).

Nghiên cửu tài iiệư mới; ứ n g dụng kiến thức, kĩ nàng, kĩ xảo, cũng cố kĩ năng, kĩ xảo; Kiếm tra ánh giá kiến thức của HS.

Dựa vào phương tiện truvền thông (nguồn kiên

Nhòm các phương pháp dùng lòi; Nhóm các phương pháp trực quan;

thức và đặc trưng của tri giác thông từi).

Nhóm

Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của HS.

Giải ửúch; minh họa; Tái hiện; Trình bày nêu vâiì đề; Tưn tòi tìmg phẩn; NgỈTÌên cứii.

các phương

pháp

thực hành

(công tác tự lực cìia HS),

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẾ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOẤ HỌC

101

- Dựa vào thực tiễn, người ta có thể phân chia thành:

những PPDH cơ bản (truyền thống) và PPDH phức hợp. Một số PPDH phức hợp quan trọng là: dạy học GQVĐ, dạy học phân hoá, dạy học tích hợp, Grap, PPDH với sự hỗ trợ của máy tính điện tử (CAI),... - Dựa vào tính chất liên kết của hệ thống PPDH, người ta chia thành các nhóm sau; + Phương pháp chung cho các môn học (đàm thoại, thuyết trình,...). + Phưong pháp chuyên biệt: Phương pháp đặc thù cho từng môn học, xuất phát từ nhận thức của môn học (thí nghiệm, giảng giải, dự đoán lí thuyết giải bài tập hoá học,...). + Phương thức kết hợp các nhóm với nhau (dùng lời với thí nghiệm, toán học với phương pháp đặc thù,...). Trong lí luận dạy học của tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH hoá học được chia thành hai dạng: + Các PPDH cơ bản hoặc các PPDH truyền thống: Là nhũng phương pháp sơ đẳng, ổn định, được dùng phô biến và rộng rãi có thể dùng làm cơ sở liên kết thành những biến dạng khác nhau và các phương pháp phức hợp như phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu và bài toán. + Tổ hợp PPDH phức hợp: là sự phôi hợp biện chứng của một số phương pháp và phương tiện dạy học, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ thống nhâ't về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần.

102

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Hệ thống các PPDH hoá học ở trường phổ thông

PPDH có liên quan chặt chẽ đến chương trình môn học. Việc xây dựng chương trình giảng dạy cũng cần phải theo hướng tiêp cận phát triến, có tham chiếu chương trình dạy học hoá học của các nước có nền giáo dục phát triển, không chỉ dành cho người học mà người dạy cũng thường xuyên tự điều chỉnh, cập nhật, bổ sung kiến thức,... nhằm đáp úng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội. GV phải tự xây dựng cấu trúc chương trình giảng dạy và thực hiện chương trình dạy bằng những phương pháp giảng dạy thích hợp, biết tự đánh giá và điều chỉnh chương trình để đạt kết quả tốt hơn và cũng là góp phần vào việc phát triển chương trình đào tạo. PPDH hoá học không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà là hệ thống các phương pháp có quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ và tác động qua lại lẫn nhau trong quá trình dạy học. Việc phân loại các PPDH dựa trên các cơ sở sau: - Căn cứ vào mục đích dạy học; - Căn cứ vào nguồn kiến thức và tính đặc trưng của sự tri giác thông tin; - Căn cứ vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học siiih; - Căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh. Hệ thống PPDH hoá học được phân thành 3 nhóm, đó là nhóm các plìirơng pháp trực quan và thực hành, nhóm các phưong pháp tìm tòi nghiên cxxu và nhóm các phương pháp dùng lời. Có thể minh họa cách phân loại theo so đồ dưới đâv. PPDH theo hướng tích cực không có nghĩa là bác bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống; vâ'n đề là cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của PPDH hiện có đổng thời phải vận dụng một sô' PPDH mới một cách sáng tạo và linh

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẼ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

103

hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động cúa HS trong học tập phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể,... Hệ thống các PPDH trên đây sẽ được cụ thể hoá ở các chương sau. Hệ thống PPDH hoá học

Các pp

dùng

trực quan và thực hành

lời

0 5 1 Q' 3

0 ĩứ Q a 01

Irọ> I-Í'

cv c

50 •ÍU

g •c 5 Ớ Q n èụ> £ O tmá/, V •

t-t

‘ữì>

aí> 'X 0n

•r p >

y •n Ọ

hoá học

H 1-1 cọ-

Ế 3 0 ồỉ'

Các pp tìm tòi nghiên cứu

• n )>

ír ŨJ. 0

kw>.í < •c ừ >

b> ÍT H"-

ƠQ :r •n Ọ 3

•ơ Ũ J =r •0 n m Ổ c H

•cu

•0

CL cụ.

< 3 a<T)Ì :r :§ 9f p>. ặQ Ỡ

p’ 3

.jỵc

ọ-

Ợ) ■0 =r 0n 5* C P 0

crq

O n'

•Õ>

Q' < z

III. xu HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOA HỌC HIỆN NAY 1.

Định hướng chung

Đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, tận dụng được công nghệ mói nhâ't; khắc phục lối dạy truyền thụ một chiều, đọc chép các kiến thức có sẵn. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học

104

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

tập hợp tác. Định hướng vào người học (lấy người học làm trung tâm) được coi là quan điểm định hướng chung cho đổi mới PPDH. ớ các trường phổ thông nước ta, việc hoàn thiện các PPDH đang được thực hiện theo một sô'hướng sau: (1) Xây dựng cơ sở lí thuyết chú ý nhĩmg quan điểm phương pháp luận đ ể tìm hiểu bản chất PPDH và định hướng hoàn thiện PPDH. (2) Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có. - Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung. - Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuâ't. - Chuyến dẩn trọng tâm của PPDH từ tính cliât thông báo, tái hiện sang tính châ't phân hoá cá thể cao độ tiến lên theo nhịp độ cá nhân. - Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiên thức sang dạy phương pháp học, trong đó có phưưng pháp tự học cho HS. (3) Sán<Ị tạo ra PPDH mới bằn^ các cách sau đây: - Liên kết nliiều PPDH riêng lẻ thành tô hợp PPDH phức hợp. - Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhÌR, rnáy vi tính,...) tạo ra các tô hợp PPDH có dùng kĩ thuật. - Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù cúa môn hoc.

Chưotng 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẾ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

105

- Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với cấp học, bậc học, các loại hình nhà trường và môn học. 2.

Định hướng cụ thể đôi với môn Hoá học

Định hướng đổi mới PPDH là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động sáng tạo trong giờ học, để người học tự chiếm lĩnh kiêh thức, kĩ năng về hoá học. Vì vậy, khi đổi mới PPDH ta cần quán triệt tư tưởng chủ đạo là: - Sử dụng các yếu tô' tích cực đã có ở các PPDH hoá học như phương pháp thực nghiệm, GQVĐ, đàm thoại, trực quan,... - Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một sô' nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,... - Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương,... - Tận dụng những thành t\m mới của khoa học và công nghệ để hỗ trợ dạy học, đặc biệt là sự trợ giúp của công nghệ thông tin và truyền thông. 3.

Các

quan điểm tiếp cận làm C0 sở khoa học cho dạy học hoá học theo

định hướng năng lực

a) Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thê' kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ J. Dewey với mong muốn đổi mới

106

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

phương châm giáo dục. ông khởi xướng tư tưởng "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục" song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu, hiing thú nhận thức của HS. Dạy học hướng vào HS thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của HS được phát huy, xong vai trò của GV không bị hạ thấp mà còn yêu cầu GV phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở, hướng dẫn, động viên, làm trọng tài trong các hoạt động học tập của HS. Bản châ't; Hướng vào HS là đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân HS với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích CUÔI cùng của quá trình đó, phấn đâu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối un. b) Quan điểm hoạt động ho á người học Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cô't lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. E)ể HS học tập tích cực, tự giác cẩn làm cho HS biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập itivện sáng tạo thông qua học tập. Do đó, ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt HS vào vị trí người nghiên cxhx, coi việc xây dụng phong cách "học tập sáng tạo" là cô't lõi của việc đổi mód PPDH.

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẾ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

10 7

c) Quan điểm d ạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động (ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kê't hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học ĐHHĐ có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lí giáo dục kết hợp lí thuyêt với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. d) Quan điểm dạy học giải quyết vấn đ i Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ. HS được đặt trong một tình huống có vâ'n đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS. Các tình huống có vâ'n đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là rửiững tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ thường chú ý đến những vâh đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đêh các vâh đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên, nếu chỉ chú trọng việc giải quyê't các vâh đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyê't các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học GQVĐ, lí luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

108

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

e) Quan điểm dạy học phân hoá Theo tù' điêh Tiêhg Việt, phân hoá là chia ra thành nhiêu bộ phận khác hắn nhau. Có nhiều tiêu chí để "chia" người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,... ơ đây, chúng tôi chi giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu cúa người học. Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiêh hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tô't nhâ't và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngưòi học. Phân hoá là một cách dạy học mà theo đó, GV tích cực thay đối hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp dạy học, các nguỗn lực, hoạt độtig học ĩĩà nhữn% sản phẩm của HS đ ể đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS. Dạy học phân hoá là lí thuyết dạy hục dựa trên mệnh đề, các cách tiếp cận dạy học cẩn phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lóp học. Mục đích cua dạy học phân hoá là tối ưu hoá SLI' trường thành của từng HS và giúp cho cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học. Theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differendated Instruction) được hiếu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm nguời học, chứ không tiến hành giáng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tê^ mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn lìlìư nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VÉ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

109

không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hòi hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ. Khái niệm dạy học phân hoá trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình giáo dục (GD). Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hon. Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thê hiểu rằng: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết k ế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh,... của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp. Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lóp khác nhau cho các đôi tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau. Dạy học phân hoá ở câ'p vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có

110

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và SGK. Hình thức phân hoá này luôn được cho là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lí chuyên môn ở câ'p trường. fì Quan điểm dạy học theo thuyết kiến tạo Được phát triển từ khoảng những năm 60 của thê' ki XX, thuyết kiến tạo được coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Mô hình học tập theo thuyêt kiến tạo:

Những quan niệm chính của thuyêl kiến tạo: - Tri thức được xuâ't hiện thông qua việc chủ thế nhận thức tụ' cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vi thế tri thức mang tính chủ quan. - Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chù thế rửiận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức.

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VÉ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

111

- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để giúp người học xây dựng thông tin mới vào câ'u trúc tư duy của chính mình. - Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, câ'u trúc mới tri thức. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là: - Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập. - Dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần vói cuộc sông và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. - Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiên thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi cá nhân và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có. - Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân mình. - Học qua sai lầm là điều râ't có ý nghĩa. - Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học. - Thuyết kiến tạo đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chi có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiê'p. - Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huông học tập phức hợp.

112

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Nhiều qvian điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo; học tập tự điều chinh, học tập vói các vấn đề phức hợp, học theo tình huôhg, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm. Tuy nhiên, thuyết kiêh tạo cũng bộc lộ nhũng hạn chê'như: Quan điểm phủ nhận sự tổn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục, đon phương nhấn mạnh rằng chỉ có thê học tập những gì mà ta quan tâm, đơn phương việc học theo nhóm. Đưa các kĩ năng cơ bản vào đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập. Cần chú ý rằng năng lực học tập cá nliân luôn đóng vai trò quan trọng. Dạy học theo thuyêt kiến tạo đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về năng lực của GV. g) Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) Tích hợp (integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể^ cái thống nhâ't trên cơ sớ những bộ phận riêng lẻ. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu ưiột cách khái quát là sự hợp nhâì các bộ phận khác nhau để đưa đêh một đối tượng mới thôhg nhâ't trên những nét bản châ't nliât cùa các thành phần đối tưọng chứ không phải phép cộng đơn giản của những đối tưcmg ấy- Như vậy tích hợp có hai tính châ't cơ bản, liên hệ mật thiê't với nhau, quy định lẫn nhau, đó là fín/z liêĩĩ kết và tính toàn vẹn. Nhò có tính liên kê't mà tạo nên được thực thê toàn vẹn và tính toàn vẹn điíợc xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liêR kê't.

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VÉ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

113

DHTH theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhâ't. Mức độ tích hợp có thể khác nhau tuỳ theo mục tiêu dạy học. Mức độ tích hợp cao nhâ't là xây dựng các chủ đề thống nhâ't chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội. ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí - Hoá học, Hoá học Sinh học,... Hội nghị về đào tạo GV DHTH các môn khoa học được tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 2013 đã tiêíì thêm một bước về khái niệm và mục tiêu của DHTH. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyên từ ìT^lĩiỄn cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - côn^ n<Ịhệ trở thành một. Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục. Thông qua dạy học tích hợp, người học có tri thức tổng hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực cá nhân, đặc biệt năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,... nhờ đó loại bỏ được nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau đổng thời tiết kiệm thời gian. Ví dụ: Một số chủ đề khi dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh (Hoá học 10). 1. Chủ đề "Oxi - Ô nhiễm không khí" 2. Chủ đề "Ozon và sự suy giảm tầng ozon" 3. Qìủ đề "Axit suníuric và những ảnh hưởng đêh môi trưòng"

114

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Hoặc khi dạy về: Chủ đề. Không khí - Oxi (THCS), thì gồm các chuyên đề: 1. Thành phần không khí, các tầng khí quyển và áp suâ't khí quyển 2. Oxi - Sự cháy - Phòng chống hoả hoạn 3. Cacbon đioxit và sự nóng lên toàn cầu 4. Bảo vệ không khí tránh ô nhiễm IV.

MỘT SỐ Kĩ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống nhằm giải quyết một rứìiệm vụ cụ thể. 1.

Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kê't hợp giữa hoạt động các nhân và nhóm. Kĩ thuật này có tác dụng: kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS và tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS; phát triển mô hình có sự tương tác HS - HS trong học tập.

\ 'ìế t 4 V k iế ii c á »

Iiliâ iầ

ẹ:

iiltc S iii v e c l i ĩ ì «1e

s V k iế n

c íí

Iiiiììn

Hình 3.1. Minh họa kĩ thuậỉ khán Lải bàn

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẾ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

115

Kĩ thuật khăn trải bàn được tiến hành như sau: - Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy Ao. Trên giấy Ao chia thành các phần, gồm phần chính giữa và phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm, mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh. - Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giây của mình trên tờ Ao. - Từ ý kiêh của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhâ't ý kiến và viê't vào phần chính giữa của tờ Ao "khăn trải bàn" như hình 3.1. Kĩ thuật khăn trải bàn được sử dụng khi hướng dẫn HS thảo luận nhóm để thống rửìât chọn chủ đề dự án, xác định nội dung dự án hoặc lập kế hoạch cho các dự án học tập. Khi áp dụng kĩ thuật khăn trải bàn giúp HS: - Học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau. - Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và GQVĐ. - HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác. - Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hon cho học tập phân hoá. - Nâng cao mối quan hệ giữa HS, tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. Vì vậy, HS có được kiêh thức, kĩ năng hợp tác và cả phương pháp nhận thức khoa học.

116

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Khái niệm: Sơ đổ tư duy (SĐTD) là một công cụ tổ chức

tư duy. Đây là cách thức dễ nhâ't để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phương tiện ghi chép đầv sáng tạo và

Tất

hiệu quả theo đúng nghĩa của nó:

"Sắp xếp" ý nghĩ. Ví dụ: Lọi ích, ứng dụng

Nguổn nguyên liệu £1 sản xuâ't

Thành phần, tính dìâ't Bìogas

và bao V( lôi truòr

•

Cơ thể hình thành

bảo vệ môi trường

SĐTD là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình

ảnh để mờ rộng và đào sâu các V txĩởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiên SĐTD có thê bao quát được các V tưởng trên m ột phạm vi sâu rộng mà

các V tường thông thường không thể làm được. Tính hấp dân của hình ánh, âm thanh,... gây ra những kích thích râ't mạiih lên hệ thôhg rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi niiớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vò não phân tích, xử lí, rút ra kê't luận hoặc xâv dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VẼ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

117

- Phương pháp lập SĐTD: + ớ vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khoá thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo. + Ý trung tâm sẽ được nôi với các hình ảnh hay từ khoá câp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét. + Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khoá câ'p 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiêt. + Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một "bức tranh tổng thể" mô tả vê' ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. Ví dụ: Lập sơ đồ tư duy khi dạy bài Cacbon (Hoá học 11).

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết vói nhiều từ khác và đóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác. Kết câu này là tạm thòd và hữu cơ.

118

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

cho phép có thể ửiêm và điều chinh chi tiết. Bản chất mở của quá trình này khuyêh khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng. Một SĐTD có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó luTi trữ, thay đổi, chỉnh sửa. Một giải pháp được hướng đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra SĐTD. Với cách thể hiện gần như cơ chê' hoạt động của bộ não, SĐTD sẽ giúp bạn: Sáng tạo hơn, tiết kiệm thời gian, ghi nhớ tô't hơn, nhìn thây bức tranh tổng thể, tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn, lập k ế hoạch và giám sát công việc, tổ chức và lưu trữ các tài liệu một cách khoa học, dễ dàng tìm kiếm, tổ chức và phát huy hiệu quả, sự sáng tạo và đóng góp của từng thành viên trong nhóm khi làm việc theo nhóm, đáp ứng các phong cách. Tuy nhiên, HS có thể mất nhiều thời gian vào việc vẽ các biểu tượng hay kí hiệu, trang trí cho những ghi chú mà không dành nhiều thời gian cho việc học. 3.

Kĩ thuật công não

- Khái niệm: Công não (động não, huy động ý tu’ởng) là một kĩ thuật nhằm huy động nhũng tu' tucmg mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng. - ưu điếm: Dễ thực hiện, không tốn kém, sử dụng được hiệu úng cộng hưcmg, huv động tôì đa trí tuệ cìia tập thể, huy động được nhiều ý kiến, tạo co hội cho tất cả thành viên tham gia. - Nhược điểm: Có thể đi lạc đề, tản mạn, có thể mâ't nhiều thời gian trong việc lựa chọn ý kiêh thích hợp, có thể có rnột số HS "quá tích cực", số khác thụ động.

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VỂ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

119

- Công não viết: là một hình thức biến đổi của công não. Trong đó các ý kiến không được trình bày bằng miệng mà được viết ra giây. Hình thức này yêu cầu tâ't cả các thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ để. - Cách thực hiện; + Đặt trên bàn 1-2 tờ giây để ghi các ý tưởng của các thành viên. + Mỗi một thành viên viê't những ý nghĩ của mình trên các tờ giây đó. + Có thể tham khảo các ý kiêh khác đã ghi trên giây của các thành viên khác đ ể tiê'p tụ c p h át triển ý nghĩ.

+ Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong rứìóm. 4.

Kĩ thuật 5W1H

Khái niệm: 5VV1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: VVhat (cái gì), VVhere (ở đâu), When (khi nào), Who (là ai), Why (tại sao), How (thê' nào). Kĩ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển. Cách thực hiện: Để trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho mình những câu hỏi ví dụ như: WHAT? (Cái gì?), WHERE (ở đâu?), WHEN (Khi nào?), WHY (Tại sao?), HOW (Như thế nào?), WHO (Ai?). Ví dụ: Vận dụng kĩ thuật 5W1H vào dự án "Tim hiếu về hiệu xing nhà kính".

120

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Kĩ thuật này giúp HS thực hiện nhanh chóng, không mâ't thời gian, mang tính logic cao; có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau; có thể áp dụng cho cá nhân.

Hình 3.2. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một dự án học tập

Tuy nhiên, sẽ ít có sự phối hợp của các thành viên, dễ dẫn đến tình trạng "9 người 10 ý"; dễ tạo cảm giác "bị điều tra". 5.

Kĩ thuật 3 íẩn 3

Khái niệm: Kĩ thuật "3 lần 3" là một kĩ thuật lâ'ỵ thông tin phản hồi lìlìằm huy động sự tham gia tích cực của HS. Cách tiến hành: HS được yêu cầu cho ý kiêh phản hổi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phưcmg pháp tiêb hành thảo liiậĩi,...). Mỗi người cần viê't ra: 3 điều tô't, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiêh. Sau khi thu thập ý kiến, GV xừ lí và tổ chức thảo luận về các ý kiến phản hổi.

Chương 3.

KHÁI QUÁT CHUNG VỂ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

121

Sừ dụng kĩ thuật này GV có thể kiểm soát được các hoạt động của buổi báo cáo, tránh trường hợp mất trật tự, thiếu tập trung của HS. Đổng thời rèn luyện cho HS kĩ năng lắng nghe, góp ý tích cực. 6.

Kĩ thuật KWL

- Khái niệm: Kỹ thuật KWL là kĩ th u ật thiêt lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã biê't với các kiêh thức muôVi biết và các kiến thức học được sau bài học. (K: Know - Những điều đã biết; W; VVant to know - Những điều muôn biết; L: Learned - Những điều đã học được). - Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát phiếu học tập "KWL". Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau: Tên h ài học: Tên HS: Lớp:

Trường:

(NhCmg điều đã biết)

(Những điều muốn biê't)

(Những điều học được)

Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đã học cùa HS bằng các câu hỏi về những gì đã biêít và giúp chúng liên hệ với bản thân trước khi tìm hiểu sâu hơn về nội dung (bài học) bằng việc đưa ra các ý kiến ở cột "K ". Sau đó, HS độc lập hoặc hợp tác động não đưa ra các câu hỏi trong cột "W ". Cuối cùng, khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, HS thu nhận những thông tin và điền vào cột "L".

122

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Kĩ thuật thu, nhận thông tin phản hồi

Khái niệm: Kĩ thuật này hỗ trợ GV và HS thực hiện khâu đánh giá quá trình trong suô't quá trình dạy học. Nó giúp GV có thể hỗ trợ HS khi cần thiết, giúp HS tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tiến độ làm việc của nhóm mình để điều chửứi các hoạt động kịp thời, hợp lí. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. Đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực: có sự cảm thông, có kiểm soát, cụ thể, không nhận xét về giá trị, đúng lúc, có thể biến thành hành động, cùng thảo luận, khách quan. Quy tắc đưa thông tin phản hổi: Diễn đạt ý kiêh một cách đơn giản và có trình tự; hiểu được những suy tư, tình cảm; tìm hiếu các vâh đề cũng như nguyên nhân của chúng; giải thích những quan điểm không đồng nhâ't; châ'p nhận cách thức đánh giá của người khác; chỉ tập trung vào những vân đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; coi cuộc trao đổi là cơ hội đê tiếp tục cải tiến; chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Như vậy, để vận dụng tô't các PPDH và các kĩ thuật dạy học tích cực, người học phải nắm vững các quan điểm dạy học cũng như định hướng dạv học hiện nay vào trong các tình huống cụ thể của quá trình dạv học. Nhờ vậy châ't lượng dạy học ngày càng được cải thiện.

CẦU HỎI VẦ BÀi TÂP 1.

Em có nhận xét gì về sự phát triển của các quan điểm dạy học tích cực hiện nay?.

Chương 3. KHÁI QUÁT CHUNG VÉ PHƯƠNG PHẤP DẠY HỌC HOÁ HỌC

123

Khi vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động vào trong quá trình dạy học, theo em nên lựa chọn các PPDH và các kĩ thuật dạy học nào là phù hợp nhất, vì sao?

Vận dụng quan điểm DHTH giúp HS phát triển được những năng lực nào. Cho ví dụ minh họa.

Em hãy thiết kế kê' hoạch bài dạy cụ thể có sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học hoá học.

Một số ý kiến cho rằng dạy học GQVĐ chính là dạy học nêu vấn đề. Em có nhận xét gì về ý kiến trên?

Tài liệu tham khảo

Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), Dạy học tích hợp - Phương thức phát triển năng lực HS, Báo cáo Hội thảo "Dạy học tích hợp" tại Đại học Sư phạm Hà Nội.

Lê Khánh Bằng (1998), Tố chức phương pháp tự học cho sinh viên đại học sư phạm, NXB HN.

Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.

Bộ GD&ĐT (2014), Tài liệu tập huấn "Dạy học Tích hợp ở trường THCS và THPT", NXB Đại học Sư phạm.

Dương Quang Ngọc (2013), Tích hợp các môn Vật u, Hoá học, Sinh học ở cấp Trung học cơ sở chuẩn bị cho việc xây dựng chương trình mới sau năm 2015. Tạp chí Giáo dục. Số 297, trang 45-46.

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học Hoá học tập 1, NXB Giáo dục Hà Nọi.

Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, quyển 1, khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm

I !;

■ ■

-■

ỉ'

ĩ ể '

í ' ỡ

'i.

■- '

1: ^1

i . ■iU í ■/•• '1 .' ' ....

= .' . JỊ Ĩ.L.I V t

‘ "i

. i . - . * !

. s

f '

' '

■■

. ... . . I v ,

: l

Im^'. . ‘' ĩ ' i ■■ ■ r : 'ỉé'ỳ•^ ^=ịỉỉ K ■'h/Xh ' Ì: v,.íJ;: i ^>y 3 ‘-

ỉ'. 1-

.• " ? '* I,"

„"^Ạ r .= . 5 ^1

'■ ?ỉ--.--^'-' , KxJ i t ; M ,

y\^ỳ'^^ypr^:' ĩ/ Z J-

'i.i -

H i-ị*

_' ■

1,-

,..0 :, \ .i “ ^'ÍV M .. , IV =

■ '■ -

1'=

'"‘ ì

= ’' ^ U

" '

ị

■

ì-

■ -r

" ị<t

;•'.

. '■.

Ị> ịf> <

■■Xw'c'\/i !í ■ ' " . . . ^v*' nT-.

II.-.-

1::'

- 1 . ''

■

Mỉ

Chương 4

cAc PHƯƠNG p h A p D ù n g lờ i t r o n g

dạy học hoá học

Học xong chương này, người học có thể:

Trình bày được tầm quan trọng của các phương pháp dùng lời trong dạy học hoá học nói riêng.

Phân tích được các yêu câu sư phạm cần thiết khi sử dụng các phương pháp dùng lời.

Phân tích, so sánh và rút ra nhận xét về PPDH thuyết trình nêu vấn đề và đàm thoại tái hiện; Lấy được ví dụ minh họa.

Phân tích được tầm quan trọng của xemina trong dạy học và minh học được ví dụ cụ thể.

Ý NGHĨA CỦA PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI

Trong các PPDH nói chung, dạy học hoá học nói riêng lời nói giữ vai trò chủ đạo vì tâ't cả các PPDH đều cần sử dụng lời nói. Lời nói được sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau trong đó lời nói sinh động của người dạy có vai trò quan trọng tác động đến hiệu quả của việc dạy học. Tùy thuộc vào nội dung bài học và yêu cầu hình thành kiêh thức hoá học cho HS, người dạy có thể chọn các phương pháp dùng lời khác nhau như; miêu tả, giải thích, diễn giảng,...

126

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Những nghiên cứu về tâm - sinh lí cho thây lời nói có vai trò quan trọng trong việc hưóng dẫn HS quan sát, thực hiện các thí nghiệm, trong sự điều khiển hoạt động trí óc của HS. Sự tạo thành các biểu tượng, sự hình thành khái niệm trong giảng dạy hoá học thường được tiêh hành thuần tuý qua việc mô tả bằng lời nói các vật thể và hiện tượng mà không dùng chính các vật thể và quá trình ấy. Bước chuyển từ cảm giác đến tư duy, tù cụ thể đến trừu tượng chỉ có thể thực hiện dưới hình thức lời giảng. Không tư duy trừu tượng thì không thể nhận thức sâu sắc thực tiễn và cũng không thể dạy học hoá học được. Theo định hướng dạy học tích cực, người GV cần hướng dẫn HS cách thức trmh bày nội dung cơ bản của bài học hoặc lời phát biểu của các bạn trong lúc đàm thoại hoặc kĩ năng đọc sách. Vì vậy, khi nghiên cứu tài liệu mới thường dùng các phương pháp dùng lời sau: thuyê't trình (bao gồm giảng thuật), kể chuyện (diễn giảng), đàm thoại và dùng sách. II.

YÊU CẨU Sư PHẠM CẨN ĐẢM BẢO KHI

sử DỤNG PHƯƠNG PHẤP DÙNG Lời

TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC

Để tăng sức truyền cảm và hiệu quả lời nói của GV trong phương pháp dùng lời, người GV phải rèn luyện và phâh đâu đạt được các yêu cầu sau: - Lời nói của GV phái chính xác, được chọn lọc chuẩn xác và có nội dung phong phú, - Lời nói GV phải trong sáng, dễ hiểu, súc tích, ngắn gọn, đúng ngữ pháp, không nói ngọng, nói lắp. - Khi trình bày phải thể hiện tìrửi cảm. Có ahíÌTig đoạn bài giảng, lời nói của GV phải có xúc cảm, chân thành. HS thường

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

12 7

rất có thiện cảm trước những tình cảm chân thành nhưng dễ chán ghét đôi với tình cảm giả tạo, phô trương. Phải biết luyện giọng, điều chỉnh âm sắc. Điệu bộ và nét mặt là một phương tiện quan trọng nâng cao sức truyền cảm của lời nói nếu được phối hợp nhịp nhàng với nội dung trình bày nhưng không nên lạm dụng. - Nhịp điệu lời nói vừa phải, những chỗ khó được trình bày chậm hơn, chỗ dễ được trình bày nhanh hơn. Thay đổi nhịp điệu giọng nói hoặc ngắt quãng lâu hơn khi nhấn mạnh những khái niệm mới, thuật ngữ m ới,... - Khi trình bày, GV có thể viết lên bảng các tiểu mục, các thuật ngữ mới, công thức, phương trình hoá học và vẽ một số sơ đổ tóm tắt,... kết hợp với lời nói giúp HS đổng thời sử dụng các giác quan vào việc tiếp thu tri thức. III.

MỘT SÔ PHƯƠNG PHẮP DÙNG LỜI

Phương pháp thuyết trình

Trong hệ thống PPDH ở Việt Nam, phương pháp thuyết trình ra đời từ rất sớm, được thực hiện phổ biến và đạt hiệu quả trong hệ thống các nhà trường. Thuyết trình là phương pháp GV sử dụng ngôn ngữ và hành động để truyền đạt, trình bày, thuyết minh làm sáng tỏ một nội dung khoa học cụ thể nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học. a)Khái niệm Phương pháp thuyêt trình là PPDH bằng lời nói sinh động của GV để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS đã thu lượm được một cách có hệ thống.

128

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

b) Đặc điểm của phương pháp thuyết trình Điểm nổi bật của phương pháp này là ịhôn>ị háo và tái hiện. GV nghiên cứu chuẩn bị bài giảng và trực tiê'p điều khiển tác động nguồn thông tin, tri thức đêh HS. Phương pháp này cho phép GV truyền đạt những nội dung lí thuyêt khó, phức tạp, truyền thụ một khối lượng kiến thức khá lớn trong cùng một lúc. HS tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lòi giảng của GV, hiểu, chép và ghi nhớ. Tuy nhiên, những kiêh thức đến với HS theo phương pháp này đã được GV chuẩn bị sẵn và sự hoạt động của HS tương đối thụ động. HS chỉ chủ yêu nghe cùng với tư duy tái hiện nên thiếu tính tích cực trong việc phát triêh ngôn ngữ giao tiê'p. GV ít có cơ hội chú ý đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra việc tiê'p nhận tri thức của từng HS. Do đó, theo hướng dạy học tích cực, GV cần hạn chê'bớt thuyết trình thông báo, tái hiện và cần tăng cường phương pháp thuyết trình nêu và GQVĐ. Tỉiuyêí trình nêu và GQVD là PPDH đặt HS trước những bài toán nhận thức, kích thích HS giải quyêt những vấn đề khó và phức tạp, tạo ra sự chviyến hoá từ quá trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học và tô chức quá trình nhận thức trong học tập. Nếu thuyết trình được đan xen, kê't hợp v^ới đàm thoại, thảo lu ận ,... iTiột cách hợp lí thì hiệu qviá học tập sẽ

tăng thêm. Như vậy, để kích thích tính tích cực của tỉS cẩn tăng cường mối liên hệ ngược giữa GV và HS, giữa người nghe và người thuyết trình, c) Cấu trúc logỉc của phương pháp thuyết trình Đối với mỗi vấn đề trọn vẹn, thông thường sự thông báo phải trải qua 4 bước, mỗi bước có một nhiệm vụ nhất định.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

129

Bước ĩ. Đặt vấn đê'. Vâ'n đề được thông báo dưới dạng chung nhâ't, có một phạm vi rộng, nhằm gây ra sự chú ý ban đầu của HS, tạo ra tâm thế bắt đầu làm việc và định hướng nghiên cứu. Bước 2. Phát biểu vấn đề. Ngay sau khi thông báo đề tài nghiên cứu, GV nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn, thu hẹp phạm vi nghiên cứu, chỉ ra trọng điểm cần xem xét cụ thể nhằm tạo ra nhu cầu của HS đối với kiêh thức, gây hứng thú và động cơ học tập, đổng thời cũng vạch ra nội dung và dàn ý cần nghiên cứu. Bước 3. GQVĐ. GV có thể tiêh hành theo hai logic phổ biến sau; •

Theo logic quỵ nạp, GV có thể áp dụng 3 cách trình bày

khác nhau tuỳ đặc điểm của nội dung: - Quy nạp phân tích từng phần: Nếu nội dung các vâh đề đặt ra (ở bước 2) tương đối độc lập với nhau, ta có thể giải quyết 1

•

\ 4-

dứt điem từng vân đê, roi sơ bộ kêt luận vê vân để đó. Giải quyết xong vấn đề thứ lìhât rồi chuyển sang vâ'n đề thứ hai,... - Quỵ nạp phát triển: Các vâh đề cụ thể được giải quyết theo lối "móc xích". Nói chung đáp số của vấn đề trước là tiền đề GQVĐ sau. - Quy nạp so sánh (hay song song - đối chiêu): Nếu nội dung của tài liệu giáo khoa chứa đựng những mặt tương phản đối lập chẳng hạn tính kim loại và tmh phi kim, tính axit và tính bazơ,... GV có thể so sánh những thuộc tính này ở 2 đối tượng tưong phản (magie và lưu huỳnh, Mg(OH )2và H 2SO 4,...) để rút ra kết luận cho từng điểm so sánh.

•1 A 1 A ' , 1 A A ' A ' i / v ' i / V— ) .

5 •

130

PHƯƠNG P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

•

Theo logic diễn dịch, GV đưa ra kết luận sơ bộ, khái quát.

Sau đó tiến hành GQVĐ theo 3 bước vừa nói trên (phân tích từng phần, phát triển, so sánh - đối chiêu). Ba cách giải quyêt này giữ vai trò minh hoạ cho kê't luận sơ bộ nói trên. Bước 4. Kết luận. Kê't luận phải là sự kết tình dưới dạng cô đọng, chứìh xác, đầy đủ những khái quát bản chất nhất của vâh đề đưa ra xem xét. Kết luận chúih là câu trả lòd cô đọng cho những câu hỏi đã được nêu lên ở bước 1, 2. Kết luận có giá trị đức dục quan trọng đối vói HS chính vì tính khái quát cao của nó. d)Một sô hình thức thuyết trình Thuyết trinh kết hợp với đàm thoại: là quá trình tương tác giữa GV với HS, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ;ing về một chủ đề nhất định do GV và HS đặt ra. Đàm thoại không những giúp HS hệ thống hoá và khơi sâu kiêíì thức đã học, mà còn giúp hình thành các khái niệm và hiện tượng mới. Phương pháp này thúc đẩy tính độc lập của tư duy, hình thành và phát triêh kĩ năng nói, khả năng diễn đạt ý tưởng, giúp HS hiểu nội dung học tập tránh kiểu tư duy rập khuôn máy móc. Đồng thời khuyên khích, lôi cuốn các em vào môi trường học tập, tạo không khí sôi nổi trong buổi học. Ví dụ: Sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử ankan. - Nghiên cứu mô hình cấu tạo phân tử ankan và CÌIO biết đặc điểm liên kết của các phân tử ankan. - Tại sao phân tử CHi lại có dạng tứ diện đều còn C 2ỈỈ 6 lại khôn<ị còn là hình tứ diện đều? - Tại sao các ankan có từ 3Ctrở ỉên có cấu trúc không gian là đường gấp khúc?

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

131

Thuyết trình kết hợp với thuật chuyện: là phương pháp trần thuật các nội dung học tập, GV có thể thông qua những sự kiện lịch sử, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, tiểu sử nhân vật, phim ảnh,... làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học đôl với HS. Theo đó, phương pháp thuật chuyện giúp HS liên kết những hình ảnh, sự kiện thành chuỗi kiến thức có mối quan hệ biện chứng. Điều này giúp các em lưu giữ và sắp xếp các sự kiện theo một hệ thôVig, thứ tự hợp lí và có thể cải thiện khả năng ghi nhớ khi quên các thông tin, mốc thời gian hoặc các hình ảnh. Ví dụ: Khi nghiên cứu phần tính châ't của lưu huỳnh đioxit (Bài Hiđro suníua - Lưu huỳnh đioxit - Lun huỳnh trioxit, Hoá học 10), GV tích hợp lịch sử về quá trình tìm ra và công dụng của khí SO 2 vào bài học rồi yêu cầu HS trả lời các câu hỏi để nghiên cmi tính chất của SO 2như sau: Vào khoảng thế kỉ XII - IX trước công nguyên, những người Hy Lạp cổ đã biết đốt lưu huỳnh để tẩy uế nhà cửa, dùng khí thoát ra để tẩy trắng vải sợi. Người xưa tin rằng, các mùi và màu xanh của ngọn lửa km huỳnh có thể xua đuổi được ma quỷ. Tính châ't cháy được và khả năng hoá hợp dễ dàng với nhiều kim loại làm cho lưu huỳnh có vị trí ưu đãi đôi với các nhà giả kim thuật thời trung cổ. Thời trung cổ đã biết dùng lưu huỳnh và hợp chất của lưu huỳnh để điều chế mỹ phẩm và chữa bệnh ngoài da. Thuốc súng có tên "lửa Hy Lạp" mà người Hy Lạp năm 670 đã dùng để đốt cháy chiêh thuyền của Ai Cập có thành phần (lưu huỳnh, than, diêm tiêu) và tỉ lệ gần như thuốc nô ngày nay.

132

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

(1). Dự đoán sản phẩm khi đốt cháy lưu huỳnh, viết PTHH. (2). Trong PTHH minh họa ở trên sô' oxi ỉwá của lưu huỳnh (trước và sau phản ứng) thay đôi như thê'nào? Lưu huỳnh đóng vai trò là chất oxi ỉwá hay chất khử? (3). Vì sao người ta dùng khí SO2 đ ể tẩy trắng vải sợi? (4). Nêu ứng dụng CỊuaii trọng của lưu huỳnh. Thuyết trình kết hợp với nêu vấn đ ề có tính giả thuyết: với phương pháp này, GV có thể đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với nội dung đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vâ'n đề đế chúng minh hoặc loại bỏ. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đổng thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không hợp lí, không khoa học đế lập luận, minh chiing cho vân đề cần làm rõ. Thuyết trình kêĩ hợp với mô tả phân tích: là phương pháp nghiên cứu phân chia nội dung thành những yếu tố hợp thành và xem xét các mối quan hệ giữa chúng, ư u điểm của phưoTtg pháp này là GV có thể phân chia đối tượng, các vấn đề trở thành những yếu tố đơn giản và thiêt vếu nhằrn làm cho việc tiêp thu kiến thức cùa HS dễ dàng hơn, đồng thòi GV có thể dùng công thức, sơ đổ, biểu mẫu... để ưiô tá phân tích lìliằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sớ đó đưa ra những chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản châ't của vâVi đề.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HOC HÓA HỌC

133

Ví dụ: Xét phản ứng thê'của metan với do (Hoá học 11). (ỉ), Phản ứng thê'của metan với d o đã học ở lớp 9 tạo ra sản phẩm gì? Đây có phải là sản phẩm duy nhất không? (2). Viết PTHH khi cho CỈÌ4 tác dụng với Ch theo tỉ lệ moỉ 1:1, có chiếu sáng. (3). Nêỉi dư Ch thì ngoài sản phẩm trên còn thu được sản -phẩm nào nữa không? GV mô tả hình 5.4 - SGK tr.l44 yêu cẩu HS quan sát, lắng nghe và trả lời câu hỏi sau: - CHế phản ứng với Ch thu được những sản phẩm nào? Cho biêi trạng thái tổn tại của các sản phẩm đó. - Cho hiêỉ tại sao thu được các sản phẩm đó. Viết PTHH và cho biẽì điều kiện của phản ứng. Thuyết trình kết hợp vói so sánh: là phương pháp thao tác trí tuệ nhằm tái tạo một chỉnh thể, bắt đầu từ những yếu tố thành phần, đi từ đơn giản đến phức tạp nhằm thiết lập một vấn đề hoàn chỉnh bằng cách trình bày các yếu tô' tù thành phần cơ bản thu về các quan hệ giữa các tập hợp cụ thể, chi tiết khác nhau. Phương pháp này được áp dụng khi nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản, GV cần xác định các tiêu chí để so sánh từng mặt, từng thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đôi lập nhau nhằm rút ra kê't luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, đối chiếu và rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng thêm tính chính xác và tính thuyết phục của vâ'n đề. Ngoài các phương pháp nêu trên, GV có thể kết hợp thuyết trình với trực quan; thuyết trình với hướng dẫn sử dụng tài liệu, thuyết trình với thảo luận nhóm; thuyết trình với vận dụng tri thức liên m ôn,...

134

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG P H Ó T H Ô N G

Minh họa bài giảng bằng lời nói giàu hình tirợng. Hiện nay, bài giảng hiện đại có khuynh hướng sử dụng và phối hợp CNTT nhằm làm tăng sức hâ'p dẫn và châ't lượng bài giảng. Trên cơ sở tích hợp các yê'u tố tích cực của các phương pháp khi thuyết trình, GV nên vận dụng CNTT trong công tác soạn bài và giảng dạy một cách sinh động, hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS. Ngoài ra, GV có thể minh họa bài giảng bằng cách sử dụng lời nói giàu hình tượng kèm theo những củ chi, điệu bộ, diễn tả nội tâm kết hợp với lựa chọn sử dụng phương tiện kĩ thuật: Máy chiếu, đĩa CD, phần mềm máy tính... trong giảng dạy nhằm đạt kết quả tôi ưu. e) Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thuyết trình Khi sử dụng phương pháp này GV cẩn: - Trình bày chính xác các hiện tượng, sự kiện, khái niệm, định luật, vạch ra bản châ't của vân đề, ý nghĩa tư tưởng, chính trị của tài liệu học tập. - Trình bày phải đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiêu với lời nói gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tuợng, chuẩn xác, súc tích. - Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn tư duy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp, qua các mâu chuyện vui đúng ỉúc, qua cách đặt vấn đề và GQVĐ, kết hợp lời nói với điệu bộ, nét mặt, biết đưa Iihĩm g lời trích dẫn vào đúng lúc,

đúng chỗ. - Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép đirợc những vấn đề cơ bán và qua đó mà dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trưng nghe giảng.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HỐA HỌC

135

Ví dụ: Phản ứng cộng vào ankin. - Bản chất phản ứng cộng vào anken là phá vỡ trung tàm -phản ứng (liên kết pi) tạo thành hợp chất có liên kết xichma. Ankin là hiđrocacbon không no, nó có phản ứng cộng giống anken hay không? Phản ứng cộng của chúng diễn ra như thê'nào? GV biểu diễn thí nghiệm: Sục từ từ khí axetilen C2 H 2 vào ống nghiệm đựng dung dịch brom - Yêu cầu HS quan sát và nêu hiện tượng. So sánh hiện tượng trên với hiện tượng của phản ứng giữa etilen với dung dịch brom. - Nghiên cứu SGK cho hỉết phản ứng cộng dung dịch brom của axetilen có gì khác vói phản ứng của anken ? GV chỉnh lí, bổ sung và kết luận. - Xét phản ứng cộng hiđro, hiđro clorua, cộng nước vào ankin: Ankin phản ứng với hiđro có giống với anken không? - Sản phẩm cộng theo tỉ lệ mol các chất phản ứng là 1:1 hay 1:2 phụ thuộc vào yêu tô'nào? So sánh với phản ứng cộng hiđro của anken? Xét phản ứng cộng của axetilen với HCl: Nghiên cứu SGK viết PTHH minh họa. CH = CH + HCldu

^ > CH 2= CH-Cl (vinyl clorua)

150—200 (J

CH 2= CH-Cl + HCl (d ư )-------- CH3-CHCI2(1,1-đicloetan) Xét phản ứng cộng của ankin với nước: HC = CH + H-OH

^ ^ ^ ^ 4 > [c H2 = C H -0H ]-^C H 3-C H = 0 (không bền)

(anđehit axetic)

- Tại sao khi cho axetilen cộng H 2O chỉ thu được một sản phẩm cộng theo tỉ lệ mol các chất phản ứng là 1:1?

136

PHƯƠNG P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T RƯ Ờ NG PHỔ T H Ô N G

- Đồng đẳng của axetilen cộng nước có thu được sản phẩm tương tự axetilen không? - Cho biết phản ứng cộng HX vào các ankin có tuân theo quy tắc Maccopnhicop không? GV phân tích thêm: Trong phản ứng của C 2H2với H2O thì giai đoạn đầu tạo ra sản phẩm cộng là enol không bền do đó có sự chuyển vị hình thành sản phẩm CH 3CHO (anđehit axetic) bền hơn. Sản phẩm này sẽ nghiên cứu ở chương sau. GV chỉnh lí, nhấn mạnh châ't xúc tác ảnh hưởng chính đến hướng của phản ứng cộng của ankin. - Phản ứng cộng H 2 với xúc tác Ni, t° thì sản phấm cuối cùng là ankan, xúc tác là hỗn hợp Pd/PbC03 hoặc Pd/BaS04 thì sản phẩm tạo thành là anken. - Phản ứng cộng tác nhân bâ't đối xứng vào ankin cũng tương tự anken: Tuân theo quy tắc Maccopnhicop. - Trong phán ứng cộng nước vào ankin có thê phản ứng xảy ra theo ti lệ mol châ't phản úng là 1:1 tạo anđehit hoặc xeton. f)

ưu, nhược điểm của phương pháp thuyết trình

- Phương pháp thuyết trình cho phép GV truyền đạt những nội dung lí thuvêt tương đối khó, phức tạp mà HS không dễ dàng tự mình tìm hiểu được. - Giúp HS nắm được hình mẫu v ẽ cách tư duy logic, cách đặt và GQVĐ khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, súc tích thông qua cách trình bày của GV.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

137

- Lời giảng của GV có thể gây cảm xúc mạnh mẽ và âh tượng sâu sắc. Sức truyền cảm mạnh của lời nói GV cùng với toàn bộ nhân cách của GV khi tiê’p xúc trực tiê'p sẽ giúp HS hình thành những tư tưởng và tình cảm lành mạnh, cao đẹp, những niềm tin và hoài bão. - Tiê't kiệm thời gian nhất. Có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cùng một lúc cho nhiều HS trong một khoảng thòi gian hạn chế. Tuy nhiên phương pháp này cũng có một sô' hạn chế nhất định: chỉ đòi hỏi một quá trình nhận thức thụ động ở HS; Làm cho họ chóng mệt mỏi, thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói. Thiếu điều kiện cho phép GV chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng HS; chỉ cho phép HS đạt tới trình độ tái hiện sự lĩnli hội. 2.

Phương pháp đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm thoạiơrixtic)

a) Khái niệm Phương pháp đàm thoại là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi) đế HS trả lời (hỏi - đáp) nhằm gọd mở cho họ tự làm sáng tỏ những vâh đề mới; tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kê't, hệ thông hoá những ữi thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức. Đàm thoại tìm tòi - phát hiện (đàm thoại ơrixtic) là phương oháp mà GV đặt ra những câu hỏi có tính chất vâh đề làm cho

138

PHƯƠNG P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

HS gặp phải tình huôhg có vâh đề, qua đó họ có nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để GQVĐ đó. Phương pháp đàm thoại này vận dụng bản chất của phương pháp đàm thoại Xôcrat. GV tổ chức cuộc trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa GV và cả lớp, có khi giữa GV với HS, thông qua đó HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi của GV phải mang tính châ't nêu vấn đề ơrixtic để buộc HS luôn luôn phải cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi - lời giải đáp mang tính châ't nêu vâ'n đề, tạo nên nội dung trí dục chủ yê'u của bài học, là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vâVi đề nhận thức. Như vậy, thông qua phương pháp này, HS không những nắm vững được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chí đạo, có tính châ't quyêt định đối với châ't lượng lĩnh hội cúa cả lớp. Hệ thống câu hỏi của GV vừa là kim chí nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham muôh giải đáp của HS. Vì thế khi kết thúc đàm thoại, HS có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính khía cạnh này đã tạo ra cho người học niềm vui sướng của nhận thức, một tình cảm rất tô't đẹp cần phát triển ở HS. Đến cuối của quá trình đàm thoại, GV cần khéo iéo kê't luận vâh đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và chính rửìận xét của HS, tâ't nhiên có thêm bớt những ý kiên chính xác và cấu tạo lại kê't luận cho chặt chẽ, súc tích và hợp lí. Làm như vậy, HS càng himg thú và tự tin vì thấy kết luận của GV vừa nêu rõ ràng có sự đóng góp quan trọng của chừửi mình.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

139

ơ trên lớp sự giao Kiến tạo

tiếp của GV - HS bằng lời diễn ra có tính chu kì. Arno Bellack gọi đó là chu

kì

sư

phạm

(Pedagogical Cycle). Sau khi nhận xét, bô E>áp

sung câu trả lời của HS, GV gợi ra vâ'n đề mói đặt 1

> •

ra câu hói và chu kì cứ

a™ kỷ Sií phạn.troi^ vệc hổi - dáp (A m oB ẩ iH a rlr 1 9 6 6 )

thế tiếp diễn. Chu kì sư phạm nói trên là phô biến trong các tiết học ở trường phô thông. Chu kì này vận hành càng tốt thì hiệu quả bài học càng cao. b) Đặc điểm của phương pháp đàm thoại phát hiện - GV tô chức trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa HS với nhau, qua đó HS tự khám phá, lĩnh hội kiến thức. - Trong phương pháp đàm thoại phát hiện yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của HS được đặt lên mục đích cao nhâ't. GV giống như người tổ chức, còn HS có vẻ như người phát hiện. Kết thúc đàm thoại, HS có vẻ như người tự lực tìm ra chân lí. - Hệ thông câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyêt một vâ'n đê' nhận thức. Thông qua phát hiện này, HS không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời.

140

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Phân loại, kĩ thuật đặt câu hỏi và các mức độ của câu

hỏi về mặt nhận thức Phẫn loại câu hỏi: - Dựa vào nội dung dạy học: câu hỏi giản đơn và câu hỏi phức tạp. - Dựa vào mục đích dạy học: câu hỏi định hướng, câu hòi gợi mở. - Dựa vào chức năng, dạy học: câu hòi phân tích - tổng hợp, câu hỏi so sánh, đôl chiếu, câu hỏi hệ thống hoá tri thức, câu hỏi đòi hỏi sự cụ thể hoá tri thức. - Dựa vào mức độ tính châ't hoạt động nhận thức của HS: câu hỏi giải thích, minh họa, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính van đê. Câu hỏi có tính vâ'n đề là câu hỏi tạo cho HS gặp phải inột tình huống có vâ'n đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biêl và điều chưa biết nhưng muốn biết. Câu trà lời cho câu hỏi có tính vân đề chưa có trong tri thức đó của HS. Đế có tri thức mới, cần phải có hành động trí tuệ nào đó một quá trình tư duy có chủ đích nhâ't địiih. Vậy với những điều kiện nào thì câu hỏi trở thành có tính vâh đê7 Câu hỏi trở thành câu hỏi có tinh vân đề khi: + Câu hòi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội được trước đó. + Câu hỏi phái chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, phái gâv nên sự ngạc nhiên, điều nghịch lí khi đối chiêli điều đã biết trước đối với điều đang học và không thỏa mãn với tri thức, kĩ

Chưoing 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

141

năng, kĩ xảo trước đây và xuâ't hiện nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt ra. Kĩ thuật đặt câu hỏi: Việc sử dụng phưong pháp đàm thoại phụ thuộc vào kĩ thuật đặt câu hỏi của GV. Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong rửìững thói quen sư phạm quan trọng và cần thiết nhâ't. Kĩ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau: - Trong tình huống học tập nhâ't định, GV phải đặt câu hỏi như thê'nào để đòi hỏi HS phải tích cực hoá tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học. - Câu hỏi không đơn thuần chỉ đòi hỏi HS tái hiện tri thức đã lĩnh hội mà phải vận dụng nó để GQVĐ mới. Lẽ tâ't nhiên có những trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu không chỉ đúng lúc mà còn cần thiết. - Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào mặt bản châ't của những sự vật, hiện tượng phải nghiên ciKi, phải hình thành tư duy biện chứng cho họ. - Câu hỏi phải đặt như thế nào để đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không chỉ theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng. - Câu hỏi đặt ra phải theo nhũng quy tắc chặt chẽ. - Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ hiểu biê't và kinh nghiệm của HS. Khôi lượng những khái niệm trong những câu hỏi của GV không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS.

142

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhâ't, không thê có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa. Những điểm cần được chú ý vê' mặt kĩ thuật: - Đặt câu hỏi cho phù hợp với những điếm chính trong nội dung bài học. Sau khi đã xác định được những trọng tâm cúa bài, cần bố trí những câu hỏi vào đúng các phần trọng tâm đó để HS lĩnh hội bằng tư duy tích cực, trừ trường hợp phần đó khó áp dụng phương pháp đàm thoại, bắt buộc phải thuyê't trình, giảng giải. - Chú ý tới tỉ lệ câu hỏi loại sự kiện và loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức. Cần phâh đâu nâng dần tỉ lệ câu hỏi có giá trị cao về nhận thức. Đối với loại câu hỏi này, bao giờ GV cũng phải hình dung trước những khả năng trả lời của HS để điều chỉnh bài học. - Cần quan tâm đến trình tự logic của các câu hỏi, đặc biệt khi áp dụng phương pháp đàm thoại tìm tòi - phát hiện ở giai đoạn đầu có thê bố trí các câu hỏi kiểm tra sự kiện trước, tiếp đêh là những câu hỏi có yêu cầu nâng cao dần vê' năng lực nhận thức. Như vậy, bài học dễ thàiTh công hơn, nhâ't là khi HS chưa quen hoạt động theo phương pháp tích cực. - Sau khi soạn xong bài nên kiêm tra lại xem các câu hỏi phù hợp với trình độ của HS, có đủ rõ ràng, chínỉi xác không. Các mức độ của câu hòi v ề mặt nhận thức: Các câu hỏi được đặt ra dựa trên quá trình nhận thức của người học (Bảng phân loại thang Bloom) như sau; + Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu người học nhắc lại những kiến thức đã biết.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DAY HỌC HÓA HỌC

14 3

+ Hiểu: Câu hỏi yêu cầu người học phải biê't tổ chức, sắp xê'p lại các kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở mức độ biê't và nhớ. + Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thường yêu cầu người học phải biê't vận dụng các kiến thức đã học (các khái niệm, định luật, học thuyết...) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học. + Phân tích: Câu hỏi yêu cầu người học phân tích các nguyên nhân, kêl quả của các sự kiện, hiện tượng hoá học (điều mà trước đó người học chưa được cung câ'p). + Đánh giá: Câu hỏi đưa ra yêu cầu người học phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một nội dung kiêh thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách GQVĐ mới trong học tập... + Sáng tạo: Câu hỏi đưa ra yêu cầu người học có khả năng đưa ra những dự đoán, cách giải quyết các câu trả lời hoặc đề xuâ't có tính sáng tạo. Xét châ't lượng câu hỏi (yêu cầu về năng lực nhận thức) người ta phân biệt hai loại chính: + Những câu hỏi có yêu cầu thâ'p: Đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách hệ thống, có chọn lọc. + Những câu hỏi có yêu cầu cao: Đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, vận dụng kiến ửiức. -

Gall gọi loại thứ nhâ't là câu hỏi sự kiện (Fact questions)

và loại thứ 2 là câu hỏi cao vê' nhận thức (Higher cognitive questions). Theo Gall, để trả lời một câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức, HS thường phải đi qua 5 bước:

144

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

+ Chăm chú theo dõi câu hỏi. + Nắm vững nội dung yêu cầu của câu hòi. + Trả lời thầm trong ý nghĩ (chưa thành lời). + Hình thành câu trả lời công khai (diễn đạt thành lời). + Xem lại câu trả lời của chính mình klii nghe câu trả lời của bạn hoặc nghe lòi nhận xét của GV đối với câu trả lời của bạn. Dạy học theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS thì GV nên chú trọng tăng cường loại câu hòi thứ hai, song cũng không nên coi thường loại câu hỏi thứ nhất, bởi vì không tích lũy kiên thức, sự kiện đêh một mức độ nhâ't định thì khó mà tư duy sáng tạo. Chuẩn bị câu hỏi trong soạn bài, theo tác giả Trần Bá Hoành: Để phát triển các PPDH tích cực trong khâu soạn bài cần coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi. Tùy đặc điểm, trình độ HS, tùy phương pháp được chọn, tùy nội dung kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cẩn có ở HS,... mà quyết định s ố lượng và chất lượng câu hòi thích hợp. - Cần tránh khuynh hướng hình thức đặt câu hỏi ớ những vấn đề dề hỏi, chứ không phải hỏi ở những chỗ cần hỏi. Sử dụng nhiều câu hỏi sự kiện hơn là những câu hỏi yêu câu cao về nhận thức. - Cũng cẩn tránh tùy tiện đặt câu hỏi tức thì tại lớp mà

không chuân bị trước. Mỗi bài học cẩn có một sô' câu hỏi then chốt, lìhằm vào những mục đích nhận thức xác địnli, trên cơ sờ đó khi lên lớp sẽ phát triển thêm câu hỏi phụ tíiy theo diễn biêh của tiê't học.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

145

Ví dụ: Phân biệt các chất sau bằng phương pháp hoá học: Khí cacbonic, metan, but-2-in, axetilen. - Muôn phân loại các chất trên phải dựa vào cơ sở khoa học nào? - Hãy phân loại các chất trên. - Dùng thuốc thử nào đểphân biệt CO2 với các hiđrocacbon trên? - Đ ể phân biệt 3 hiđrocacbon: metan, but-2-in, axetilen thì ta diin‘ị thuốc thử nào? - But-2-in, axetilen cùng thuộc dãy đồng đẳng của ankin. Vậy làm thế nào có thể phân biệt được chúng? - Viêi CTCT của but-2-in và axetilen. So sánh mức độ hoạt động của hut-2-in và axetiỉen. - Dựa vào TCHH của ankin đ ề xuất thuốc thử nhận biết chúng. Kết luận: Thứ tự dùng hoá châ't để phân biệt các châ't trên: + Dùng Ca(0H)2 đểphân biệt CO2và nhóm chất: metan, but-2-in, axetilen. + Dùng dung dịch brom phãn biệt được metan và nhóm chất: hut-2-in và axetiỉen. + Dùng dung dịch AgNOă /NH 3 phân biệt được axetilen và but-2-in. ã) Quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học H oá học p h ố thông Bước 1: GV nêu vấn đề, đặt ra mục đích, nhiệm vụ của vấn đề cần nghiên cini (câu hỏi định hướng) để HS hiểu được nội dung nghiên C1JU, GQVĐ gì. Bước 2: GV lần lượt đưa ra hệ thống câu hỏi - HS trả lời.

146

PHƯƠNG P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

+ Câu hỏi gợi mở vân đề. + Câu hỏi tái hiện kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. + GV gợi mở vâh đề cần tìm kiếm, những mối liên hệ nảy sinh từ câu hỏi trước. + GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, biểu đồ, làm thí nghiệm hoặc đưa ra các phương trình hoá học, các dẫn chứng,... để HS suy lí, phán đoán. Bước 3: GV tiếp tục gợi mở cho HS bằng các kiến thức có liên quan để có thể giải thích được các vâ'n đề đã nêu ở trên. Bước 4: GV hướng dẫn HS rút ra những nhận xét, kê't luận từ những vâh đề đã nêu ở trên

HS tự thu nhận kiến thức.

Bước 5: Vận dụng những kiêh thức đã nghiên cứu vào giải quyêt những bài tập cụ thể có liên quan đến thực tiễn (bước này có thể có, có thể không tùy thuộc vào kiến thức nội dung nghiên cứu). Yêu cầu đôĩ với việc vận dụng phương pháp đàm thoại: - Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chi định HS trả lời. Khi một HS trả lời xong, cần yêu cẩu ahững HS khác lìlìận xét, bô sung, sừa chĩra câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trá lời của bạn với tinh thần phê phán. Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp. - Khi HS trả Icn, GV cần lắng nghe. Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS trả lời câu hỏi chúìl'1. - Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của họ

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DỪNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

14 7

khi không thật cần thiết. Chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS, giúp họ hệ thống hoá lại những tri thức đã thu được trong quá trình đàm thoại. - Không chi chú ý kê't quả câu trả lời của HS mà cả cách diễn đạt câu trả lòi của họ một cách chmh xác, rõ ràng, hợp logic. Đó là điều kiện quan trọng đế phát triển tư duy logic của họ. - Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp nhằm thúc đẩy H3 mạnh dạn nêu thắc mắc. GV khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vâVi đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để GQVĐ đó. Qua đó, có thể giúp HS lấp lỗ hổng về kiến thức, sửa chữa những sai lầm hoặc hiếu chưa chính xác về những nội dung học tập. Đ ể phương pháp đàm thoại phát hiện phát huy tốt được các ưu điểm trên, trong quá trình dạy học cẩn đảm bảo những yêu cầu sư phạm sau: - HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay phần lớn cuộc đàm thoại. - Hệ thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định đêh chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Do đó, phải hưcýng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí, kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muôn giải đáp. - Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí. - SỐ lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào; Tính phức tạp của đối tượng nghiên cihi; Trình độ HS (nền kiêh thức, kĩ năng, kĩ xảo...). - Tổng kết vấn đề: GV cần khéo léo kê't luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của HS, thêm kiến thức cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích.

148

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T RƯ Ờ NG P H Ổ T H Ô N G

- Quản lí lớp: Không trao đổi với từng đối tượng HS riêng rẽ mà với cả lớp. Ví dụ: Điều chế và thử tính châ't của etilen. Bước 1: Đặt vấn đề. Khí etilen là một khí quan trọng trong cuộc sống, để điều chê' một lượng nhỏ khí etilen trong phòng thí nghiệm người ta làm như thế nào? Cần lưu ý những gì đê thí nghiệm xảy ra thành công và an toàn? Bước 2: GV đưa ra hệ thông câu hỏi. - Đưa ra hình vẽ minh họa bộ dụng cụ thí nghiệm điều chê' và thử tính châ't của etilen. Yêu cầu HS quan sát và cho biết:

- Dự đoán hiện tượng xảy ra trong ôVig nghiệm đựng hỗn hợp C2H5OH và H 2SO4đặc. Giải thích. - Dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho khí etilen sục vào ống nghiệm đựng dung dịch KMn04 và giải thích. - Nê'u thay ống nghiệm đựng dung dịch thuốc tím bằng Ống nghiệm đựng dung dịch brom thì hiện tượng xảy ra như thế nào? Giải thích.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

14 9

- Đưa ra những lưu ý đê thí nghiệm thành công và an toàn. Giải thích tại sao phải làm như vậy. Bước 3: Hướng dẫn HS tìm kiếm những kiến thức đ ể trả ỉời câu hỏi trên. Đê thí nghiệm tììành công yêu cầu HS trả lòd các câu hỏi sau: - Vì sao phải cho thêm đá bọt vào hỗn hợp C2H5OH và H 2SO 4 đặc khi điều chế C2H4? (đế hỗn hợp sôi đều không bị trào lên) - Vì sao hỗn hợp phản ứng đun lên lại bị đen đi? (có

c tạo

ra do H 2SO 4đặc háo nước tách nước của rượu). - Vì sao cần cho hỗn hợp khí thu được sau phản ;ing đi qua bông tẩm NaOH đặc trước khi đốt hoặc dẫn vào dung dịch Br2, dung dịch KMnOề? (để loại bỏ khí CO 2, SO 2 tạo ra trong quá trình oxi hoá

c của H2SO4đặc ở nhiệt độ cao, khí SO2 cũng có

phản ứng với dung dịch Br2, dung dịch KMn04). Bước 4: Kết luận vần đề: - Etilen làm nhạt màu dung dịch KMnOề (hoặc dung dịch brom). - Trong quá trình làm thí nghiệm cần cho đá bọt vào hỗn hợp phản ứng và cho hỗn hợp khí thu được qua bông tẩm NaOH đặc để loại bỏ tạp châ't. e) ưu điểm và hạn c h ế của phương ph áp đàm th oại Nê'u vận dụng khéo léo phương pháp đàm thoại sẽ có tác dụng quan trọng như:

150

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của họ. - Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc tích. - Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh, gọn, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của HS. Qua đó HS cũng thu được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình. Ngoài ra, thông qua đó mà GV có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng HS. Song nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến đàm thoại thành cuộc đối thoại giữa GV và một vài HS, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung. Nêu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS, dễ làm mất thời gian, ảnh hường đến quá trình dạy học. 3.

Giải thích và diễn giảng

G iải thích thường được GV sử dụng để giúp HS tìm hiêu sâu hơn bản chất hay ý nghĩa của các sự vật, hiện tượng phức tạp. Hiêli được các khái niệm, các quy luật giúp HS có quan điểm khoa học đúng đắn về sự phát triển của tự nhiên, xã hội, các mối quan hệ nhân quả, mô'i quan hệ phổ biến giữa các sự kiện đó. Chính vì vậy, giải thích là bước quan trọng giúp HS từ chỗ nhớ được những tính châ't cảia một chất đến việc hiểu rõ bản

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

151

chất tính chất của chất đó, đồng thời giúp HS có thể có được những kê't luận có tính châ't lí luận hoặc khái quát được một vấn đề. Giải thích là cách thức (phương pháp) trình bày phù hợp với đặc điểm tâm lí, với trình độ và yêu cầu học tập hoá học ở trường THPT, góp phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS. Cách tiến hành giải thích: - Trước hê't GV cần xác định rõ những nội dung quan trọng trong bài dạy hoá học và hướng cho HS những vấn đề cần giải thích. Ví dụ: Giải thích vì sao Cu không tác dụng được với axit H 2SO 4 loãng nhưng lại phản ứng được với axit H 2SO4 đặc? (trong bài axit suníuric và muối suníat - Hoá học 10). - GV cần hướng dẫn cho HS tìm hiểu những kiến thức cơ bản có liên quan rồi dừng lại để phân tích hoặc hướng dẫn HS tự phần tích, giải thích bằng cách đưa ra những câu hỏi gợi ý nhằm dẫn dắt HS trả lời như: 1. Tính châ't hoá học của axit H 2SO4loãng? HS; Tác dụng với kim loại (trước hiđro trong dãy hoạt động hoá học), với bazơ và oxit hazơ, với muối,... 2. VỊ trí của đồng so với hiđro trong dãy hoạt động hoá học? HS: Đổng xếp sau hiđro trong dãy hoạt động hoá học nên không phản lỉng được với axit H2SO 4loãng. 3. Đổng là kim loại hoạt động mạnh hay yếu? Trong các phản ứng hoá học đồng có khả năng nhường hay thu electron?

152

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T RƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

HS: Đồng là kim loại hoạt động không mạnh (nhóm B), trong các phản xing hoá học đồng đóng vai trò là chất khử (nhường electron). 4. Công thức cấu tạo của axit H 2SO 4? Số oxi hoá của nguyên tử lưu huỳnh trong axit H 2SO4? Khả năng nhường hay thu electron của lưu huỳnh? HS: vẽ công thức câ'u tạo phân từ và nêu được số oxi hoá của s là +6 (số oxi hoá cao nhất)

có xu hướng chuyển xuống

số oxi hoá thâ'p hơn —> khả năng thu electron. 5. Vì sao axit H2SO4loãng không thê hiện tính oxi hoá còn H2SO4đặc lại thể hiện tính oxi hoá? GV: Dung dịch axit suníuric loãng gốc suníat có cấu trúc tứ diện đều nên rất bền, làm cho nguyên từ luu huỳnh trung tâm bị che chắn kỹ, không cho tác nhân bên ngoài tâii công vào. Trong khi đó axit H2SO4đặc chủ yếu phân li gốc hidrosuníat, gốc này có câ'u trúc kém bền nên thuận lợi cho sự tân công không gian, do vậy axit H2SO4đặc thể hiện tính oxi hoá khi gặp chất khử và khi đun nóng thì tính oxi hoá mới thê hiện rõ rệt. Trong quá trình dạy học, giải thích cũng được GV sử dụng đế giúp HS hiểu một số khái niệm mới hay thuật ngữ,... giúp HS thây được mối liên hệ biện chúng, tính quy luật trong sự phát triển của khoa học hoá học. Ví dụ: giải thích bậc của cacbon (trong các hợD chất ìiữu cơ) hoặc bậc của amin (tronọ^ cắc họp chất arnin). Việc giải thích cần dựa vào những kiêh thức cơ bản đã biê't, các kiêh thức liên quan,.., để đảm bao sự hiểu biết chân thực, đúiig đắn về khái niệm, sự kiện,... tránh những V kiêh chủ

quan, tùy tiện.

Chương 4. CÁC PHƯONG

PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

153

Diễn giảng Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: Diễn giảng là phương pháp GV dùng lời và các phương tiện phi ngôn ngữ khác để làm sáng tó một vấn đề nào đó; tạo ra sự liên kê't giữa vân đề đó với kinh nghiệm hiện có của HS, qua đó giúp HS lĩnh hội được nó. Diễn giảng thường được sử dụng nhiều hơn ở chuong trình hoá học ở trường phổ thông. Thông qua phương pháp diễn giảng, GV không chỉ nêu sự kiện cụ thể, cơ bản mà còn phân tích, khái quát trên cơ sở tài liệu chính xác, nhằm cung cấp và giúp HS củng c ố kiến thức đã học, làm cơ sở cho việc hiếu sâu bản châ't của các sự vật hiện tượng. Phương pháp này có ưu điểm lớn là trong thời gian ngắn GV chủ động trong tiến trình đào tạo; tập trung vào chủ điểm, kiểm soát được nội dung và thứ tự thông tin truyền đạt. Truyền đạt được một khôi lượng lớn tri thức khoa học mới về hoá học cho nhiều HS cùng nghe. Bên cạnh đó, phương pháp này cũng có tác động mạnh đến tư tưởng, tình cảm của HS và sự say mê nhiệt tình của GV. Phương pháp này chỉ phù hợp với số đông người học, thiếu trường lớp, thiếu phương tiện. Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp này cũng còn những hạn chếnhât định như: HS bị động trong việc nắm bắt thông tin, giò học dễ nhàm chán, khô khan, không hấp dẫn. GV khó cá biệt hoá việc dạy học nên khó nắm được hiệu quả của bài giảng. Vì vậy, GV cần linh hoạt trong cách trình bày hoặc kết hợp với các PPDH cũng như hình thức tổ chức dạy học khác. Đặc biệt GV cẩn hướng dẫn HS xây dựng bài trình bày trước lớp. Để khắc phục được các nhược điểm nêu trên GV cần:

154

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

- Làm cho HS nắm được mục tiêu và yêu cầu của bài giảng. - Chủ điểm và ngôn ngữ diễn giải phải phù hợp với trình độ HS. - Phải chú ý đến mở đầu và tóm tắt bài giảng. Tốc độ diễn giải phải phù hợp với người nghe. - HS phải được nhìn thấy và nghe thấy GV giảng rõ ràng, GV phải nhạy bén với thái độ tiếp thu của HS để điều chỉnh cách diễn giảng. - Cẩn thường xuyên dùng câu hỏi để kiểm tra sự hiểu bài của HS nghe giảng. Các cách trình bày cơ bản mà GV có thểhướng dẫn HS thực hiện: - So sánh, liên hệ. Ví dụ: so sánh, liên hệ giữa tính chất của nitơ và tính chất của photpho, đổng thời liên hệ giải thích tại sao ở điều kiện thường photpho hoạt động mạnh hơn nitơ, cách bảo quản photpho trắng,... Để tạo hứng thú học tập và phát huy tính tích cực của HS, GV có thể kết hợp diễn giảng với việc sử dụng mô hình mẫu vật, mô hình câ'u trúc phân tử, biêu bảng,... và sử dụng hệ thống câu hỏi hưcmg dẫn HS nhận xét và rút ra kết luận về sự giống và khác nhau về tính châ't của nitơ và của photpho. - Phân tích, tổng hợp: ở đây GV chỉ cần liệt kê các nội dung chính của sự vật hiện tượng, còn phân tích sẽ chỉ ra những dấu hiệu bản chất của sự vật hay hiện tượng đó. GV cần nêu ví dụ minh họa để HS hiểu rõ hoii về hiện tượiag đó. Ví dụ: Khi dạy bài "Một số hợp châ't quan trọng của canxi" GV' có thể đưa ra câu tục ngữ: "Nước chảy đá mòn". Đây là hiện tượng tự nhiên và câu nói quen thuộc mà HS đã biết trone;

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

15 5

cuộc sống (HS có thể dựa vào kiến thức đã học ở bài hợp chất của canxi để phân tích bản chất hiện tượng đã nêu ở trên). GV hướng dẫn HS phần tích một số khái niệm có liên quan như sau: + Tìm hiểu thành phần chính của đá vôi. + Trong nước luôn hoà tan một lượng nhỏ khí CO 2, phản ứng hoá học xảy ra giữa CO 2 trong nước với đá vôi tạo ra sản phẩm gì? HS tìm hiểu và trả lời: Thành phần chính của đá vôi là CaC03. Và phản ứng hoá học xảy ra giữa CO 2 trong nước với đá vôi là: CO 2+ H20 + CaCOs

<-----> Ca(HC03)2

Bản chất của hiện tượng "nước chảy đá mòn" đó là do Ca(HC03)2 tan trong nước, làm cho cân bằng dịch chuyển về phía phải, kết quả là sau một thời gian đá bị bào mòn dần. -

Quy nạp và diễn dịch: Quy nạp phù hợp trong việc trình

bày lần lượt các sự kiện cơ bản rổi hướng dẫn HS rút ra những nhận xét khái quát (khái quát hoá), còn diễn dịch lại phù hợp khi đưa ra một nhận định, một câu hỏi cho chủ đề khái quát và hướng dẫn HS tìm sự kiện cụ thể đê giải thích hay chvmg minh cho nhận định hay chủ đề đó. Ví dụ 1: Khi nghiên cứu về nhóm lA, nhóm IIA và nhóm IIIA, GV giới thiệu về các nội dung sau: + Sự biêh thiên tính châ't của nhóm lA. + Sự biến thiên tính châ't của nhóm IIA. + Sự biến thiên tính chất của nhóm IIIA.

156

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Trên cơ sở các nội dung trên GV hướng dẫn HS rút ra kết luận về sự biến thiên tính châ't của các kim loại trong một nhóm và trong một chu kì. ^ Trong nhóm A (tù’ trên xuống), tính kim loại tăng, trong chu kì đi từ trái qua phải tính kim loại giảm. Ví dụ 2: Khi nghiên cứu về nhóm halogen, GV nhận định trong nhóm halogen đi từ trên xuông dưới tính phi kim giảm. Sau đó HS trình bày các nội dung đế chiing minh cho nhận định trên bằng những dẫn chứng cụ thể như: sô' electron lớp ngoài cùng, độ âm điện, bán kính nguyên tử của các nguyên tố, các phản ứng hoá học,... Như vậy GV cần linh hoạt trong phương pháp giải thích hoặc diễn giảng nhằm làm cho bài học thêm hâ'p dẫn. Trong quá trình dạy học quan trọng hơn là GV cần hướng dẫn cho HS cách trình bày, cách lập luận vân để thông qua việc trả lời hệ thống các câu hỏi, các vâh đề gợi mở và mang tính định hướng rõ ràng. 4.

Hình thức xémina

a) Khái niệm Theo tác giả Nguyễn Cương thì; "Phương pháp xêmina (thảo ỉuận tồ) là một trong những PPDH cơ bản ở IrườnịỊ đại học, iron<ị dó các sinh viên trình hày, thảo luận, tranh luận về những vân đ ề khoa học nhất định ãưới sự điều kliiên trực tiẽp của niịười ‘ỊÌảng viên râì am hiểu vãn đ ề này”. Theo tác giả Lê Kliánh Bằng: "Xêmina ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trong đó người học thảo

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

15 7

luận các vãn đềkhoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thểcủa giảng viên, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đ ề khoa học đó. Xêmina thay hình đổi dạng tùy theo đặc trưng của bộ môn, tùy theo thành phần của người học và được vận dụng một cách rộng rãi trong các trường đại học". Còn theo tác giả Phan Trọng Ngọ: "Xêmina là hình thức học tập, trong đó một nhóm học viên được giao chuẩn bị trước vân để nhất định. Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị". Xêmina giúp sinh viên phát huy được năng lực độc lập, tư duy sáng tạo, biết cách suy nghĩ như các nhà khoa học. Vì vậy, từ lâu người ta xem xêmina là "phòng thí nghiệm sáng tạo", là "vườn ươm các nhà khoa học trẻ tuổi". Do đó, tô chức xêmina trở thành những buổi "thảo luận phát triển" đang là hướng đổi mới trong dạy học đại học. Như vậy, có thể thây xêmina được hiểu theo nhiều góc độ: là "PPDH", "hình thức tô chức dạy học" hay "hình thức học tập" song cần chú ý đêh ba đặc trtmg cơ bản của xêmina là: - Phải có một chủ đề khoa học nhất định, chứa đựng những nội dung mới mẻ. - Phải có sự chuẩn bị cẩn thận (về phía người học cũng như người dạy). - Phải có người hướng dẫn. Thiếu một ữong ba yê'u tố trên, xêmma sẽ mâ't tác dụng. Vì vậy không nên lẫn lộn xêmừia với thảo luận dân chủ. Xêmina được xem như một bài học tự học bắt buộc, là khâu thực hành đầu tiên ữong đó sinh viên tập dượt và tự nghiên cứu khoa học.

158

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG P H Ổ T H Ô N G

Trong xêmina, giảng viên chủ yêu chỉ yêu cầu sinh viên tìm hiểu những tài liệu tham khảo đã có về một vấn đề nào đó trong chương trình đào tạo mà giảng viên không trình bày hoặc trình bày không đầy đủ; hay giảng viên giới thiệu các phương án giải quyết một vâ'n đề rồi yêu cầu sinh viên phân tích ưu nhược điểm của từng phương án và đưa ra ý kiến của mình. Điều quan trọng là sinh viên phải hiềí trình bày ý kiến của mình và tranh luận bảo vệ ý kiên đó trước tập thể. ở đây, chưa yêu cầu sinh viên phải xây dựng nội dung mới hay đê' xuâ't phương án mới để GQVĐ. Một số các kĩ thuật như thường được sử dụng trong quá trình dạy học là: - Động não: Làm bật ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong thời gian ngắn nhâ't về một vâ'n đề nêu ra, chưa cần thảo luận đánh giá. - Nhóm rì rầm; Trao đổi theo cặp hai người ngồi cạnh nhau về một vâVi đề nêu ra trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp. - Nghiên cứu trường hợp điển hình: Đưa ra ừxíờng họp có ửiật hoặc mô phỏng để súih viên nghiên cứu, đề xuất các giải pháp. - Bế cá: Một nhórn đang tháo luận được quan sát im lặng bởi một nhóm khác đê’ học cách lập luận. Sau đó đổi vai, trao đổi kinh ng}ìiệưi về cách thức thảo luận, cách hoạt động nhóm. - Kim tự tháp: Vâ'n đề được đưa ra thảo luận trong nhóm nhó để tạo ý tường ban đầu, sau đó được thảo luận sâu hơn bằng cách gộp 2 nhóm nhỏ thành nhóm lớn rồi lại gộp 2 Iihóm lớn thành nhóm lớn hơn. Càng về sau V kiêh càng được chàt lọc, sâu sắc, chính xác hơn. b) Uu điểm và hạn ch ế của xêmina

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

15 9

Xêmina hội tụ và tổng hợp nhiều kĩ thuật dạy học: các phương pháp dùng lời (người học phải học cách thuyết trình vấn đề được chuẩn bị); các kĩ thuật trao đổi, đàm thoại; các kĩ thuật làm việc trực tiếp vói đôi tượng (tìm kiếm thông tin, nghiên cxiu tài liệu, ghi chép, thực hành, thực nghiệm...); các kĩ thuật thảo luận,... Kích ửiích nhu cầu nhận thức, hiing thú tìm

tòi, sáng tạo của ngưòd học; người học chủ động tiếp ửiu tri ửiức. Qua xêmừia, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được phát huy, họ ửiực sự là chủ ửiể, là trung tâm của quá ữình dạy học. Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biê't, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các học viên. Tạo không khí lớp học sôi động, hào hxing. Giúp người học hiểu bài và khắc sâu tri thức. Bên cạnh đó: Để tổ chức dạy học bằng xêmina có hiệu quả đòi hỏi phải có sự chuẩn bị râ't công phu, đặc biệt là của người dạy, do đó mất nhiều thời gian và công sức. Quá trình xêmina trên lớp mất nhiều thời gian hơn các phương pháp khác như diễn giảng, có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong quá trình thảo luận, vì vậy đòi hỏi người dạy phải kiểm soát nội dung các câu hỏi, trả lời và can thiệp kịp thời để đảm bảo thời gian của tiết học. Đôi với câ'p THPT, việc thực hiện xêmina thường chỉ diễn ra ở một số trường chuyên hoặc lớp chọn dưới hình thức tổ chức xêmina các chuyên đề nhâ't định hoặc thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Thông qua hình thức này sẽ hình thành cho các em năng lực nghiên cím khoa học, năng lực GQVĐ,

160

PHƯƠNG P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

năng lực tự học, năng lực giao tiếp, trình bày,... đáp ứng được đổi mới PPDH theo định hướng năng lực hiện nay. 5.

Phương pháp thảo luận nhóm nhỏ

a) Khái niệm Phương pháp học tập trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ đê hoàn thành mục tiêu học tập đặt ra. Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được phân công. GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát, giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kĩ năng học tập hợp tác và là người trọng tài khoa học. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức xã hội của DH. HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoáng thời gian giới hạn. Mỗi Iilióin tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nlióm sau đó được trinh bày và đánh giá trước toàn lớp. b) Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ - Vê' mục đích: Kliông chỉ truyền thụ cho HS nhữtig kiên thức trong chương trình mà còn hưcmg vào việc phát triển tư duy, hình thành các kĩ năng hợp tác, kĩ năng thực hành sáng tạo, chuân bị cho HS thích úng hoà nhập với đời sông xã hội. - Về nội dung: Ngoài những kiến thức quy định trong chương trìiili còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tòi, GQVĐ.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

161

- Về phưo^íg pháp: Rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập tìiể thông qua ửiảo luận nhóm và thực hành.

- Vềhình thức tô’chức dạy học: Sử dụng phối họp và lũìh hoạt các dạng tô chức dạy học: nhóm - tập ửiể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tô chức dạy học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hoá hoạt động học tập và hợp tác của HS. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt. - Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng vód việc kiểm ữa, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. c) Quy trình thiết k ế Quy trình thiết kế phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ được tiến hành theo 5 bước sau: Lựa chọn nội dung thích hợp: Nội dung bài học phải được GV chuyên thành các vâ'n đề học tập. Xác định nhiệm vụ nhận thức: Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện kĩ năng, phẩm châ't, tư duy. HS có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau đều được làm việc với sự nỗ lực trí tuệ vừa sức. Tạo động lực học tập: Xây dựng và nuôi dưỡng động lực, hứng thú học, nhu cầu và lợi ích của HS. GV phải biết tạo không khí thuận lợi cho học tập tích cực, liên tục đề ra những thách thức vừa sức làm cho mục tiêu học tập luôn có ý nghĩa. Tổ chức hoạt động của HS; Hoạt động của HS chiếm ưu thế hơn hoạt động của GV. Hiệu quả hoạt động của GV thể

162

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T RƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

hiện ở sự thành công của các hoạt động của HS, sự thành công của tiê't học. Đánh giá kết quả của bài học: Nhằm giúp cho GV và HS kịp thời nắm được các thông tin liên hệ ngược chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Dưới đây là Sơ đồ cấu trúc chung của hoạt động hợp tác nhóm: Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

ị Nêu vân đề hướng dẫn HS tự nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu cho cá nhân

ị

Tổ chức điều khiển thảo luận

Hợp tác trao đổi các bạn

nhóm

trong nhóm 'V

Tổ chức thào luận, lớp trao đổi

Trao đổi nhóm hoạt động hợp tác trong lớp

ị Kết luận, đánh giá

■v Tự đánh giá, điểu chỉnh

d) Cắc cách phân chia nhóm GV có thể phân chia theo phong cách, theo sở thích, theo lực học,... như; Các nhóm gồm nliững người tự nguyện, chung mối quan tâm.; Các nhóm ngẫu nhiên; Nhóm ghép hình; Các nhóm với iihCmg đặc điểm chung; Các nhóm cố định trong một thời gian dài; Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yêU; Phân chia theo năng lực học tập khác nhau; Phân chia theo các dạng học tập; Nhóm với các bài tập khác nhau; Phân chia HS nam và nữ.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

163

Ví dụ: ơ phần viết đồng phân hình học của anken, bài 39 chương 6, Hoá học 11 nâng cao, GV có thể yêu cẩu các nhóm HS gổrn 2 em ngồi cùng bàn viết đổng phân của một s ố châ't. đ) Tiên trình thảo luận nhóm r

Giai đoạn 1. Nhập đ ề và giao nhiệm vụ (Làm việc toàn lớp)

- Giới thiệu chủ đề < - Xác định nhiệm vụ các nhóm - Thành lập các nhóm

- Chuẩn bị chỗ làm việc; phân công nhiệm vụ cho các thành viên Giai đoạn 2. Làm việc nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

(Làm việc nhóm)

- Tiêh hành giải quyết nhiệm vụ

- Thoả thuận quy tắc làm việc - Chuẩn bị báo cáo kết quả

Giai đoạn 3. Trình bày và đánh ‘ị iá kết quả

- Các nhóm trình bày kết quả - Đánh giá kết quả

(Làm việc toàn lớp) Trong đó: -

Nhiệm vụ của GV (người thiết kê); Xác định chủ đề thảo

luận; Hướng dẫn chuẩn bị thảo luận; Tổ chức các nhóm học tập; Hướng dẫn hoạt động của nhóm; Chủ trì thảo luận trên lớp; Đánh giá, nhận xét, hướng dẫn việc tự học, bổ sung hoàn chỉnh nội dung.

164

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Nhiệm vụ của HS (người thi công): Chuẩn bị cá nhân;

Thảo luận trong nhóm; Thảo luận trên lớp; Hoàn chỉnh nội dung ghi chép của cá nhân. Ví dụ 1: Đê chuẩn bị cho bài 44: Luyện tập Hiđrocacbon không no; so sánh đặc điểm cấu tạo, tính châ't của anken, ankađien và ankin thuộc chương 6 lóp 11 nâng cao, GV yêu cầu các nhóm HS (từ 5 - 7 em) chuẩn bị ở nhà công việc sau: Anken

Ankađien

Ankin

Đặc điểm cấu tạo Tính chất

Chuẩn bị bài 4 và 5, trang 184 SGK. Ví dụ 2: Để củng cố kiến thức và chứng minh tính chất của hiđrocacbon không no. Bài 45: Thực hành tính châ't của hiđrocacbon không no thuộc chương 6, Hoá học 11 nâng cao. GV yêu cầu các nhóm ( 5 - 6 em) tự làm các thí nghiệm sau được viết trên phiếu học tập của mỗi nhóm. - Nhóm (1): Thí nghiệm điều chế và thử tính chât của etilen. + Lây 2 ml ancol etvlic khan cho vào ống nghiệm khô có sẵn vài viên đá bọt mà GV đã chuẩn bị, sau đó cho từ từ dung dịch H2SO4 đặc (khoảng 4 ml) vào ống nghiệm, đồng thời lắc đều.

+ Lắp Ống nghiệm đựng hỗn hợp lên giá đỡ và lắp ông dẫn khí thu được sau phản ứng. + Đun nóng tìr từ hỗn hợp phan ứng đựng trong ống nghiệm (lưu ý đun nóng đều ống nghiệm trước) sao cho hỗn hợp không trào lên ống dẫn khí.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

165

+ Đốt khí sinh ra ở đầu vuốt nhọn của ống dẫn khí. - Nhóm (2); Thí nghiệm điều chế và thử tính chất của axetilen. Cho một vài mẩu đất đèn bằng hạt ngô vào một ống nghiệm chứa sẵn 2 ml nước (ống nghiệm A). Đậy nhanh nút có Ống dẫn khí gấp khúc sục vào ống nghiệm B chứa 2 ml dung dịch AgNOs trong NH3, sau đó quan sát. - Nhóm (3): Thí nghiệm điều chế và ứìử tính châ't của axetilen. Cho một vài mẩu đâ't đèn bằng hạt ngô vào một ống nghiệm chứa sẵn 2 ml nước (ống nghiệm A). Đậy nhanh nút có Ống dẫn khí gấp khúc sục vào ô'ng nghiệm B chứa 2 ml dung dịch KMn04. Sau đó quan sát. - Nhóm (4): Thí nghiệm điều chế và thử tính clìât của axetilen Cho một vài mẩu đất đèn bằng hạt ngô vào một ống nghiệm chứa sẵn 2 ml nước (ống nghiệm A). Đậy nhanh nút có ông dẫn khí thẳng đứng đầu vuốt nhọn. Đô't khí sinh ra. Đưa một mẩu sứ trắng lại gần ngọn lửa, sau đó nhận xét. - Nhóm (5): Thí nghiệm phản ứng của tecpen với nước brom. Nghiền nát quả cà chua chín đỏ, lọc lấy nước trong. Nhỏ từ từ từng giọt nước brom vào ống nghiệm chứa 2 ml nước cà chua. Quan sát sự đổi màu và giải thích. Sau một thời gian làm việc khoảng 5 - 7 phút, GV chỉ định bất kì một thành viên trong các nhóm lên báo cáo các kết quả công việc đã làm. Trong quá trình thảo luận nhóm HS không chỉ phát triển được các năng lực nhận thức, tư duy mà còn phát triển được các năng lực như giao tiếp, năng lực hợp tác. GV có thể đánh giá được sự phát triển các năng lực chung này thông qua một số tiêu chí dưới đây:

166

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Bảng 4.1. Bảng mô tả các tiêu chí phát triển năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác của học sinh

Năng lực chung Năng lực giao tiêp

M ức độ Tiêu chí M ức 1

M ức 2

M ức 3

a) Sừ dụng

Đọc lưu loát và

Đọc lini loát và đúng ngữ

Đọc lưu loát và

ngôn ngữ

đúng ngữ

điệu; đọc

tắt nội dung,

tiêhg Việt

điệu; đọc

hiểu, tóm tắt

hiểu các

nội dung văn

chắt lọc được thông tin quan

văn bản

bàn phức tạp trong

hổi linh hoạt và

chương trình

phù h ợp ,...

phức tạp trong chương

đúng, hiểu, tóm

trọng, có phản

học.

trình học. b) Xác định mục

Xác định

Xác định được

đích giao

được mục đích giao

m ục đích giao tiếp phù hợp,

tiêp

tiếp.

tiếp phù hợp

dự kiến được

với đối tượng, bôi cảnh giao

thuận lợi, khó khăn đ ể đạt được mục đích

tiếp.

trong giao tiếp.

Không

Chủ động

hcyp tác.

trong giao

Chủ động trong giao tiếp, tôn

c) Thể hiện thái độ giao

tiếp.

tiếp

trọng, lắng nghe và có phản hổi tích cực.

d) Lựa chọn nội dving và phưoTig thức giao tiếp

Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù họp với ngữ cảnh và đôi tượng giao tiếp.

Lựa chọn nội dung, Iigôn

Lựa chọn nội

ngữ phù họp

phù hợp với Iigữ cảnh và đôì

vói ngữ cảiih và đôì tư(jng; biết kiểm chế.

dung, ngôn ngữ

tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước I\hiểu người.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Năng lực chung Năng lực hợp tác

16 7

Mức độ

Tiêu chí Mức 3

M ứ cl

Mức 2

a) Xác định m ục

Bị động trong hợp

Chủ động đề xuất mục

Chủ động đề xuất mục đích

đích và

tác đ ể giải

đích hợp tác

hợp tác để giải

phưong

quyết một

đ ể giải quyết

quyết một vấn

thức hợp

vấn đề do

để do bản thân

tác

bản thân và những

một vấn đề do bản thân

người khác đề

và những người khác đề xuất.

xuâ't.

và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm vói quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

b) Xác định trách

Tự nhận

Có trách

Có trách nhiệm

trách nhiệm và

nhiệm và vai trò trong

nhiệm và

vai trò của mình

hoạt động nhóm; phân tích được các

và vai trò trong hoạt động nhóm; phân Hch

hoạt động của bản thân

trong hoạt động của nhóm.

công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ.

được các công việc cần thực hiện đ ể hoàn thành nhiệm vụ, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.

c) Xác định nhu cầu và

Phân tích

Phân tích được

được khả năng của

được khả năng cùa

khả năng của từng thành viên

khả năng của

tím g thành

từng thành viên để tham i gia đê xuất phương án

để ửiam gia để

người hợp tác

viên, đề xuâ't

•

/ V ',

xuất phương án phân công công việc; dự kiến

168

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Năng lực chung

M ức độ Tiêu chí M ứ cl

M ức 2

M ức 3

phương

phẳn công

phương án phân

án phân công.

công việc.

công, tổ chức hoạt động hợp tác.

d)TỔ chức và

Theo dõi tiêh độ

Theo dõi tiêh độ hoàn

Theo dõi tiêh độ hoàn thành công

thuyết

thành công

việc của từng

phục

hoàn thành

thành viên và cả

người khác

công việc của tùng

việc của từng thành viên và cả nhóm

nhóm đ ể điều hoà hoạt động

thành viên

đ ể điều hoà

phôi hợp; tiêp

và cả

hoạt động

thu sự góp ý và

nhóm.

phối hợp.

nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.

đ) Đánh

Tổng kêì: kết

Tổng kêt kết

giá hoạt

Tổng kết kết quả

quả; đánh

quả; đánh giá

động hợp

đạt được.

giá m ức độ đạt m ục đích

mức độ đạt mục đích cua cá nhân, của nhóm,

tác

của cá nhân và cúa nhóm.

rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho tìmg ngirời trong nhóm.

e) ưu điểm và hạn chê' Hình thức dạy học này vô cùng hiệu quá với nhiều inục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đối tuxmg, tính cách khác nhau (có tác động tích cực đêh động cơ, sự nhận thức, phương pháp học tập). Hình thành, phát triêh khả nâng hợp tác làm việc và năng lực xã hội; Tạo được tâm lí thoải mái

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

16 9

cho người học; Phát triển kĩ năng giao tiếp; Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp, GQVĐ. GV có cơ hội tận dụng ý kiến, kinh nghiệm của HS. Chiêh lược dạy học nhóm mạnh mẽ và linh hoạt, có nét đặc trưng cơ bản của PPDH hiện đại, làm cho HS thích ứng vói xã hội phát triển: mỗi người sống và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng; Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập. Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lí, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau. Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như: Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân; Dễ dàng trong làm việc nhóm; Tôn trọng các giá trị dân chủ; Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá; Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại. Phương pháp này chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS. Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đêh mất trật tự. HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không trọ n

vẹn. Cơ sở vật châ't ở nhà trường phổ thông của ta đáp ứng

được yêu cầu của việc tổ chức hoạt động nhóm. Thời gian chuẩn bị cho hoạt động nhóm nhiều nên không thế áp dụng thường xuyên trong mọi tiê't học. Bên cạnh đó, các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân nào đó cố tình đưa ra ý kiến, để điều khiển cả nhóm ("bắt cóc" nhóm, hiện tượng chi phối, tách nhóm). Có thể một số HS giỏi, khá quyết định quá trình, kết quả thảo luận nên chưa đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan

170

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ó T H Ô N G

trọng của từng thành viên. Nếu lây kêìt quả kiểm tra của nhóm (làm bài chung) làm kết quả cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa thâý được sự nỗ lực của cá nhân Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây nhàm chán và giảm hiệu quả của học hợp tác. Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45', GV không thể điểm hết các nội dung của bài học mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm. 6.

Phương pháp Graph

a) Khái niệm Thuật ngữ "Graph" trong tiếng Anh có nghĩa là đồ thị, biểu đồ. Lí thuyết Graph là một trong những phương pháp khoa học có tính khái quát cao. Đây là một hướng nghiên ciixi quan trọng trong lí luận dạy học nói chung và trong dạy học hoá học nói riêng ở trường THPT. Phương pháp này có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ giữa các kiêh thức dưới dạng các sơ đổ trực quan. Giúp HS không chỉ nhớ mà còn nhận biết được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng, đổng thời rèn luyện tư duy logic cho HS. h) Tính năng cơ bản của Graph - Tính khái quát: Các kiêh thức chọn lọc đưa vào các đỉnh của Graph là cơ bản nhâ't quan trọng nhâ't của nội dung bài học, một chirơng hoặc một phẩn của chương trình. Khi nhìn vào Graph ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vâVi đề và các mối ỉiên hệ giữa chúng. - Tứili trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí hình khôi cân đô'i, có thê’ dùiig kí hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhâh mạnh những nội dung quan tìrọng.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

171

- Tính hệ thống: Dùng Graph có thể thể hiện được trình tự kiến thức của chương, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiêh thức chốt và những kiêh thức có liên quan. - Tính súc tích: Graph cho phép dùng các kí hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh nên đã nêu được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ được những dâu hiệu thứ yếu của khái niệm. - Về tâm lí của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quan trọng ở các đỉnh của Graph và logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức. Hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS. Trong giờ ôn tập, luyện tập GV có thể sử dụng phối hợp phương pháp Graph với các PPDH khác, cụ thể như: Phối hợp Graph với thuyết trình nêu vấn đề: GV có thể nêu và giải quyết từng vân đề cơ bản ở các đỉnh của Graph, trình bày mối liên hệ giữa các kiến thức bằng việc nôi các đỉnh Graph và kết thúc bài thuyết trình là một sơ đồ đầy đủ các kiến thức cơ bản của chương. Phối hợp Graph vói đàm thoại nêu vâVi đề: GV tổ chức, điều khiển hoạt động hệ thống các kiến thức chốt ở từng đinh của Graph bằng các câu hỏi có liên quan, HS làm việc độc lập trả lời câu hỏi, GV hệ thống, chỉnh lí và điền vào các đỉnh của Graph, GV và HS cùng thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản (thiết lập cung) và cuối cùng sẽ có một Graph hoàn chinh của bài luyện tập. Phối hợp Graph với việc sử dụng máy tính với phần mềm trình diễn PowerPomt để trình bày nội dung bài luyện tập. Bằng sự xuất hiện dần từng đỉnh của Graph và kết hợp thêm

172

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHÓ T H Ô N G

các hình ảnh, tư liệu để minh họa hoặc khái quát, vận dụng kiến thức sẽ làm cho bài học hâ'p dẫn và sinh động hơn. c) Quy trình thiết kếvà sử dụng Graph trong dạy học hoá học Cấu trúc của Graph bao gồm: - Đỉnh: Các đỉnh được mô hình hoá bằng những vòng tròn hay hình vuông hay hình chữ nhật, trong đó để thể hiện những kiêh thức cơ bản. - Cung: Là những đường định hướng như mũi tên, thẳng, cong hoặc gấp khúc để thế hiện mối quan hệ logic giữa các đỉnh (kiến thức cơ bản). Quy trình thiết kê'Graph gồm 3 hước sau: Bước 1: Xác định kiến thức cơ bản. Bước 2: Tóm tắt theo các hình quy ước. Bước 3:

xếp đỉnh, lập cung.

Ví dụ 1: Lập Grap nội dung bài Nitơ (Hoá học 11). Bưó'c 1. TỔ chức các đinh: Chọn kiêh thức chô't; Mã hoá kiến thức chốt và xêp chúng vào đỉnh. Như vậy các đinh gổm: Đinh 1: Câli hình e của nguyên từ nitơ và viê't công thức câ'u tạo của phân tú' N 2. Đinh 2: Tính chất vật lí của nitơ. Đỉnh 3; 3.1; 3.2: Dựa vào các số oxi hóa có thể có của nitơ nêu tính châ't hóa học của nitơ, viết PTHH minh họa. Đính 4: Dạng tồn tại của nitơ trong tự nhiên. Đỉnh 5. Phương pháp điều chê' nitơ trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

(2) TCVL

(4) TTTN

(1) N ITƠ

Thê khí, không màu, nhẹ hơn kk. Tan ít trong

Nitơ tổn tại ở dạng

CTPT: N2 CTCT: : N ^ N :

nưóc, không duy trì sự

173

tự do và hợp chất; chiêm 80% Vkk

sự cháy.

(3) TCHH

(3.2) T ín h khử

(3.1) T ín h oxi hoá a) Td H 2: N 2+ 3H2

Td vái oxi: N? + o? ^ 2 N O

2NHs xt

2NO + O2 ^2 N O ĩ Không màu

b) Td kim loại: 3Mg + N2

nâu đò

(5) ĐIỂU CHẾ - CN; Chưng câ't phân đoạn kk lỏng

- PTN: NH4NO2 NH4Cl+NaN02

Bước 2. Lập cung

N2+ 2H2O

N2+NaCl+2H20

t°

MgsNi

174

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T RƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Bước 3. Graph hoàn chỉnh

Ví dụ 2: Lập Graph cho việc giải bài tập hoá học. Đốt cháy hoàn toàn a gam kim loại Mg trong không khí thu được chả't rắn A. Lây

¥2

khôi lượng châ't rắn A cho phản ứng

với dung dịch HCl 0,5M thì cần vừa đủ 150 ml dung dịch HCl. Xác định a.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

175

Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài tập. Yêu cầu: Xác định được người ta đã tiến hành 2 thí nghiệm: + Thí nghiệm 1: Mg phản ứng với không khí + Thí nghiệm 2: Cho sản phảm sau đốt cháy vào dung dịch HCl Bước 2: Phân tích dữ liệu của bài toán dưới dạng tóm tắt ngắn gọn nhất. + Dữ kiện hoá học: Mg + O 2và MgO + HCl + Điều kiện bài toán: V hci= 150 ml và C m của HCl = 0,5M Bước 3; Lập kếhoạch giải bài toán. Xây dựng Graph vào giải bài tập hoá học định lượng thực tế là quy trình khái quát hoá những dữ kiện hoá học, toán học,... dưới dạng sơ đồ để có được cái nhìn toàn diện, sâu sắc hon, qua đó rễ ràng nhận ra hướng đi và cách thức trình bày lời giải Yêu cầu; Sơ đổ: Mg

MgO

MgCh Vhci= 150 ntl

CmcủaHCI= 0,5M Bước 4: Tìm hướng đi. Yêu cầu: Tìm

mà chỉ cho dữ kiện về HCl. Vậy tìm ra

được mô'i quan hệ giữa Mg với HCl thông qua các dữ kiện hoá học khác. Như vậy phải thông qua dữ kiện hoá học nào? Chất trung gian chính là MgO. Kết luận: Muốn giải quyết được bài tập này thì phải bắt đầu từ câu hỏi của bài, tức là tù =? Bước 5: Hoàn thành sơ đồ Graph.

176

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG P H Ó T H Ô N G

o? ^

_ MgO

1/2

V h c /=

ITlMg =' Ạ

^Mg < ^Mgo

_ +HCI MgO

_ MgCl2

150 m ì

Cmcua iìCl = 0,5M

lìMgO (1) <r- lìMgO (2) <

nHCI

^ 2 ^Mgo

Thực tê'cho thây sau khi đă xây dựng được sơ đô' Graph thì không cần phải khái quát hoá các bước trình bày một bài toán hoá học nữa. Vì ta căn cứ vào đường dẫn trên sơ đồ và như vậy HS có thế tụ’ lực xây dựng và trình bày lời giải cho yêu cầu của bài toán. Lưu ý: đê đạt được hiệu quả cao trong hướng dẫn HS tìm, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề thì GV phải giúp HS nliớ được các kiến thức lí thuyết. Như vậy, Graph vừa khái quát - trừu tượng vừa cụ thế trực quan. Graph vừa thể hiện câu trúc nội dung của bài học vừa thể hiện phưong pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, nó là phưcyng tiện, là cẩu nối để thống nhâ't 2 quá trình: dạy và học. Nhiều PPDH không có uu điêrn đó. lỉơ n nửa Graph nội dung vừa là phương tiện sư phạm lại vừa là mục đích học tập của HS, vì vậv ta dạy cho HS không nhĩmg nội dung bài lên lớp mà còn rèn cá kĩ năng sừ dụng Graph nội dung đó. d) ưu điểm và hạn chê' Hệ thống hoá được kiêh thức, HS dễ nắm đưực trọng tâm, bản châ't a ìa vâh đề. Nội dung trình bày ngắn gọn, trực quan, giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ. Bên cạnh đó Graph có thể tái sử dụng nhiều lần. Nhờ đó rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, suy

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

17 7

luận logic, đổng thời phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy có định hướng của HS, rèn luyện năng lực GQVĐ. Phương pháp này có một số hạn chế như: Graph cổng kềnh, việc lập Graph tốn nhiều thời gian; Không đi sâu, không sừ dụng cho mọi nội dung dạy học; Không phù hợpvới mọi trình độ của HS. (Xem thêm phụ lục 4.1) IV.

NHIỆM VỤ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

Nhiệm vụ của giáo viên

- Chuẩn bị kĩ kế hoạch dạy học, bao gồm: Lựa chọn nội dung kiến thức cơ bản của bài học; Lựa chọn tài liệu, tư liệu liên quan đến kiêh thức của bài học; Lựa chọn phương tiện dạy học để minh họa cho nội dung cần trình bày; Chọn cách vào bài ngắn gọn mang tính châ't gợi mở vân đề hoặc một câu chuyện lịch sử hoá học có liên quan đêh nội dung bài học,... nhằm thu hút sự tập trung của HS. Nội dung trình bày của GV phải vừa sức tiê'p thu của HS, phải nhân mạnh đến những kiến thức cơ bản của bài học mà HS cần chủ động tiếp nhận. Nội dung bài giảng được trình bày có logic chặt chẽ, đạt mục đích của bài học. GV không nên quá lạm dụng tư liệu (video, ảnh, biểu bảng, thí nghiệm, các câu chuyện liên quan,...) hoặc lạm dụng công nghệ thông tin trong giờ lên lớp iàm ảnh hưởng đêh quá trình nhận thức của HS. - Trong quá trình dạy học cần phôi hợp các PPDH khác (đặc biệt PPDH nêu vâ'n đề) nhằm thu hút sự cố gắng đổng thời tăng tính cực hoạt động của HS. Ngôn ngữ trình bày mạch lạc, trong sáng, dễ hiếu nhằm đảm bảo tính cụ thể, sinh động, hấp dẫn, dễ gây hiing thú học tập và có tác động giáo dục tư tưởng,

178

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

tình cảm cho HS. Tác phong sư phạm chuẩn mực (giọng nói, cách đi đứng,...). - Chú ý đến các hoạt động học tập của HS: Trong quá trinh thuyết trình, GV luôn quan sát lớp học bằng cách nhìn vào mức độ hoạt động tham gia vào quá trình tiê'p thu kiến thức của HS; Viê't các nội dung chính lên bảng và hướng dẫn HS ghi chép nội dung bài học; Kiếm tra mức độ tập trưng chú ý cũng như mức độ hiểu bài của HS. - Kết ửiúc bài giảng, GV cần: Củng cố hoặc nhâh mạnh nội dimg cơ bản của bài học, trong đó cần chú ý đêh sự kết nôl giữa kiến thức đã biết vód kiến thức mói học; Hướng dẫn HS tiê'p tục tìm hiểu các kiến thức có liên quan đêh bài học; Kiêm tra, đánh giá để biê't mức độ nhận biết cũng như mức độ vận dụng kiêh thức của HS (qua hồ sơ HS, qua bảng kiểm quan sát, qua phiếu hỏi,...). - Đánh giá được sự hình thành và phát triển năng lực của HS thông qua quá trình dạy học. 2.

Nhiệm vụ của học sinh

- Chuẩn bị bài trước khi lên lớp: Hoàn thiện bài cũ (lí thuyê't + bài tập vận dụng) một cách chủ động; Đọc nội dung bài mới theo sự hướng dẫn của GV (phiêu giao việc); Ghi chép nliững kiến thức đã biêt, các kiêh thức có liên quan và nlTĨmg kiến thức cần biết (những vâh đề cần trao đổi); Nêu những câu hỏi còn thắc mắc,... - Trên ỉớp: Chú ý lắng nghe, quan sát, ghi chép, chủ động tham gia vào các hoạt động học tập theo sự hướng dẫn của GV; Tích cực trả lòi câu hỏi mà GV đặt ra; Trình bày vâh để ngắn gọn, rõ ràng, đúng nội dung theo câu hỏi mà GV yêu cầu; Chù

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

17 9

động nêu thắc mắc về các vấn đề chưa hiểu với GV hoặc với bạn cùng lớp để hiểu rõ hơn bản chất của vấn để, giúp HS chủ động tiếp thu kiêh thức; Tham gia chủ động, tích cực vào các hình thức họat động trên lớp theo sự phân công của GV. -

Đánh giá đổng đẳng và tự đánh giá: Tự đánh giá mức độ

tiếp thu kiêh thức và mức độ vận dụng kiến thức cảia HS thông qua phiếu học tập mà GV giao; Đánh giá kết quả tiếp thu kiến thức của các bạn cùng lớp thông qua các câu trả lời của bạn trên lóp, qua vấn đề được trình bày theo nhóm nhỏ, qua vấn đề chuẩn bị bài trước khi lên lớp,... Đánh giá qua bài kiểm tra thường kì (kiểm tra trước - trong - sau bài học), kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiê't, kiểm tra giữa kì và kiểm tra cuôl kì. Như vây, phương pháp dùng lời phù hợp với việc giảng dạy môn Hoá học, đặc biệt trong các bài học về thuyêt và các định luật hoá học cơ bản (thuyết nguyên tử phân tử; định luật tuần hoàn các nguyên tô' hoá học, thuyết liên kết hoá học, lí thuyết về phán ứng hoá học, thuyết điện li,...). Tuy nhiên, GV không nên quá lạm dụng phương pháp này vì nó sẽ làm giảm tính tích cực của HS, hạn chế việc hình thành và phát triển các kĩ năng cho HS, đặc biệt kĩ năng giao tiếp, kĩ năng phân tích tổng hợp,... Chính vì vậy, GV cần phải kết hợp hợp lí giữa thuyết trình, đàm thoại với các PPDH tích cực khác nhằm nâng cao hiệu quả cũng như châ't lượng học tập của HS.

180

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T RƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.

Thiết kế nội dung dạy học có sử dụng phương pháp thuyết trình (có kết hợp với các PPDH tích cực khác) vào một bài hoặc một nội dung (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường THPT.

Thiết kế nội dung dạy học có sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện (có kết hợp với các PPDH tích cực khác) vào một bài hoặc một nội dung (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường THPT.

Thiết kê' nội dung dạy học có sử dụng phương pháp giải thích và diễn giảng (có kết hợp với các PPDH tích cực khác) vào một bài hoặc một nội dung (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường THPT.

Thiết kế quy trinh thực hiện giờ xêmina trên lớp, cho ví dụ cụ thể.

Thiết kế nội dung dạy học có sử dụng phương pháp nhóm (có kết hợp với các PPDH tích cực khác) vào một bài hoặc một nội dung (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường THPT.

Thiết kế nội dung dạy học có sử dụng Graph (kết hợp với các PPDH tích cực khác) vào một bài hoặc một nội dung (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường THPT.

Phân tích và đánh giá về ưu điểm cũng như hạn chế khi sử dụng phương pháp dùng lời trong dạy học. Đề xuất cách khắc phục những hạn chế của phương pháp này.

Tài liệu tham khảo

Lê Khánh Bằng (1998), Tô’ chức phương pháp tự học cho sinh viên đại học sư phạm, NXB HN.

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí ỈLiận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.

Bộ GD&ĐT (2015), Dự thảo chương trình ỊỊÌáo dục phô’ thông trong chương trình tổng thểđôì mói GDPT mới - Bộ GD&cĐT, tháng 11/2015.

Chương 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DÙNG LỜI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

181

Nguyễn Cưong (2007), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại học - một sô'vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục Hà Nội.

Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2014), "Phương pháp dạy học hoá học, tập r , NXB Đại học Sư

phạm.

Phan Trọng Ngọ (2005.), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm.

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường Phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học Hoá học tập 1, NXB Giáo dục Hà Nọi.

Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2012, "Phương pháp dạy học hoá học - Học phần phương pháp dạy học hoá học 2, giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hoá học phổ thông”, NXB Khoa học Kĩ thuật Hà Nội.

10. Sách giáo khoa Hoá học lớp 10, lớp 11, lớp 12 (2015), NXB Giáo dục Việt Nam. 11. Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng Hoá học 10, 11, 12 (2010), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Chương 5

CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC •

•

Học xong chương này, người học có thể: 1. Phân tích ý nghĩa và tầm quan trọng khi sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hoá học. 2. Phân tích được những yêu cầu sư phạm cần thiết khi sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học. 3. Sử dụng thí nghiệm hoá học như phương tiện trực quan trong dạy học hoá học. 4. Sử dụng hệ thống bài tập hoá học dùng trong quá trình dạy học. 5. Sử dụng tốt các phương tiện CNTT & TT trong dạy học. 6. Mô tả và giải thích được những điểm cần chú ý khi tổ chức hoạt động học tập của HS trong giờ học hoặc trong giờ thí nghiệm thực hành. 7. Thiết kế được các hoạt động dạy học cho một bài thực hành cụ thể trong chương trình môn học.

PHƯƠNG PHÂP TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC

Khái quát chung

Dạy học tĩXĩc quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là PPDH sử dụng những phương tiện trực quan trước, trong và

184

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỒ TH Ô N G

sau khi học bài mới, khi ôn tập, khi củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Phương pháp trực quan là hệ thôVig cách thức, biện pháp mà GV sử dụng đổ dùng hoặc phương tiện trực quan nhằm phát huy các giác quan tham gia vào quá trình nhận thức, làm cho việc tiêp thu kiến thức trở nên dễ dàng hơn đổng thời rèn luyện các kĩ năng cơ bản cho HS. Cần hiểu rõ trực quan không chỉ đơn giản quan sát sự vật hiện tượng bằng các giác quan mà quan trọng là hành động tác động lên sự vật làm biến đổi dâ'u hiệu bên ngoài của chúng, làm cho bản chất các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng được bộc lộ, được phơi bày một cách cảm tứửi, mà nếu không có sự tác động đó thì chúng mãi còn là bí ẩn đối với nhận thức của con người. Do vậy, việc sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học là quá trình GV không chỉ sử dụng các đổ dùng hoặc phương tiện hỗ trợ cần thiêt để minh họa cho các nội dung kiến thức mà còn phải hướng dẫn HS quan sát, tìm hiểu nội dung kiêh thức được phản ánh qua các hình ảnh trực quan và rèn luyện các kĩ năng học tập bộ môn Hoá học. Phương tiện trực quan là toàn bộ những công cụ (phương tiện) mà GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học nhằm cung cấp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cho HS thông qxia sự tri giác trực tiếp bằng các giác quan của họ. Phương tiện írực quan bao gổm các dụng cụ, đổ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo íhuận lợi cho sự lĩnlì hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS. HS có thể tri giác trục tiếp nhờ các giác quan. Sử dụng phương tiện trực quan trong việc dạy học hoá học ỉà một PPDH râ't quan trọng, góp phần quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức môn học.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DAY HỌC HÓA HỌC

18 5

Phương tiện kĩ thuật dạy học là các phương tiện, công cụ được sử dụng trong quá trình dạy học. Phương tiện kĩ thuật dạy học là một trong những bộ phận của phương tiện trực quan. Ngày nay nhờ sự phát triển mạnh mẽ của CNTT và truyền thông thì các phương tiện kĩ thuật dạy học được bổ sung thêm như máy tính, máy chiêu, mạng Internet,... từ đó làm nảy sinh ra các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới như: dạy học tìm kiêm và khám phá qua mạng (VVebQuest), học trực tuyến, đào tạo từ xa,... Mục đích chung của các phương tiện kĩ thuật dạy học là làm cho người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo một cách nhanh chóng, bền vững hơn và ứng dụng những gì đã học vào cuộc sống nhanh hơn. Vai trò của phương tiện kĩ thuật dạy học ữong dạy học hoá học là; - Phương tiện kĩ thuật dạy học là những công cụ giúp người GV đạt được mục tiêu bài học nhờ sự kích thích hiing thú nhận thức cho HS. Qua đó nâng cao chất lượng dạy học. - Thể hiện tứih đặc thù môn họQ tiê't kiệm thời gian, phát triển kĩ năng quan sát, vận dụng kĩ năng thực hành, phát triển năng lực nhậiì thức và tư duy, kĩ năng so sánh, khái quát hoá và hệ thống hoá của HS. - Giúp GV có tìiể kiểm tra, đánh giá qua nhiều hình ửiức vói độ chúili xác cao, tiết kiệm thời gian. - Phương tiện kĩ thuật dạy học làm cho giờ dạy sinh động hơn, kích thích sự tò mò và hứng thú học tập, tăng tính ham hiểu biê't của HS. Việc phân loại đổ dùng trực quan trong dạy học hoá học là rất cần thiết. Tùy theo quan điểm khoa học mà người ta có thể

186

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

phân loại đổ dùng trực quan theo các nhóm khác nhau. Dươi đây là hệ thống hoá phương tiện trực quan trong dạy học hoá

Sử dụng các đổ dùng trực quan trong dạy học hoá học gÌKp HS phát triển được khả năng quan sát, óc tưởng tượng, các kĩ

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

18 7

năng tư duy và thực hành thí nghiệm. Nhũng hình ảnh minh họa cũng như thí nghiệm trong giờ học gây hióng thú, tập trung chú ý cho HS, là động lực đê họ suy nghĩ và đề xuất những khám phá mới trong quá trình học tập. Sử dụng đồ dùng trực quan không những có ý nghĩa giáo dục tư tưởng tình cảm, trân trọng những thành tự khoa học mà các nhà khoa học đã dày công nghiên ciiu và phát hiện, mà còn hình thành thái độ nghiêm túc trong nghiên ctm khoa học về hoá học cho HS. Thông qua việc sử dụng các đổ dùng trực quan giúp HS được tiếp xúc với những chứng cứ vật châ't cụ thể, tạo cho họ những biểu tượng cụ thể chính xác về cấu tạo của chất, hình thể,... của sự vật hiện tượng. Do vậy, sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học hoá học không những giúp HS nhớ được mà còn hiểu sâu sắc bản châ't của các sự vật hiện tưọng, từ đó là cơ sở đê hình thành các khái niệm, các quy luật phát triển của sự vật hiện tượng. Chính vì vậy, việc sử dụng đổ dùng trực quan trong dạy học hoá học ở trường THPT nhằm đạt được mục tiêu về kiến thức, kĩ năng thái độ theo chuẩn đầu ra của môn học. 2.

Phân loại các phương pháp trực quan

Trong dạy học, phương pháp trực quan có thể được phân loại theo: Phương pháp trình bày trực quan bao gổm trình bày và minh họa: -

Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm,

những thiết bị kĩ thuật chiếu phim, đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức - học tập của HS, là cầu nối giữa lí thuyêl và thực tiễn. Thông qua sự trình bày của GV mà HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri

188

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ó T H Ô N G

thức mà còn giúp họ học tập được những thao tác mẫu của GV từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo,... - Minh họa thường trưng bày những đổ dùng trực quan có tính châ't minh họa như bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng,... Phương p h áp quan s á t là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiêíi trình và sự biến đổi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thê'giới xung quanh. Quan sát gắn chặt với tư duy. Quan sát được HS sử dụng khi GV trình bày phương tiện trực quan hoặc khi chính HS tiêh hành làm việc trong phòng thí nghiệm. - Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát trực tiê'p, quan sát gián tiếp. - Căn cứ vào thời gian quan sát có thê phân ra quan sát ngắn hạn hoặc dài hạn. - Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện hoặc khía cạnh. - Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự nhiên và quan sát có bô' trí, sắp xếp. ì.

Những yêu cầu sư phạm cẩn đảm bảo khi sử dụng phương tiện trực quan

Yêii cầu sư phạm khi sử dụng phương tiện trực quan

Để nâng cao hiệu quả giờ lên lớp khi sư dụng phương pháp trực quan trong dạy học, GV cần thực hiện các yêu cầu sư phạm cơ bản sau đây:

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

18 9

- Lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học. Giải thích rõ mục đích trình bày những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học theo một trình tự nhâ't định tuỳ theo nội dung bài giảng. Các phương tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ ràng nhất những hiện tượng, diễn biến quá trình và kê't quả của chúng, những biện pháp hướng dẫn HS quan sát để phát hiện nhanh những dâ'u hiệu bản châ't của sự vật, hiện tượng. Cần tính toán hợp lí số lưọng phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung của tiết học. Không tham lam trình bày nhiều phưcmg tiện đê tránh kéo dài thời gian trình bày làm ảnh hưỏng đến hiệu quả của tiết học. - Đ ể HS quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. Trên cơ sở đó giúp họ rút ra những kết luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt nhũng kết luận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác. Bảo đảm cho tất cả HS quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nê'u có thể thì phân phát các vật thật cho họ. Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiêt bị có kích thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác. Đảm bảo phát triển năng lực quan sát chính xác của HS. - Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết. Sau khi sử dụng xong nên câ't ngay để tránh làm mất sự tập trung chú ý của HS. - Đảm bảo phối hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan và phương tiện kĩ thuật dạy học, cụ thể:

190

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

+ Hình thức phối hợp thứ nhâ't; Dưới sự chỉ đạo bằng lời của GV, HS quan sát trực tiếp các sự kiện, hiện tượng. Từ đó, chính họ rút ra những thuộc tính, những mối quan hệ của chúng, những kết luận không cần suy lí. + Hình thức phối hợp thứ hai: Trên cơ sở quan sát các đôl tượng và dựa vào tri thức đã học của HS, GV dẫn dắt họ biện luận, nêu ra các mối liên hệ giữa những hiện tượng bằng các biện pháp quy nạp, từ đó rút ra kết luận. + Hình thức phối hợp thứ ba là biện pháp minh hoạ đôl với những hiện tượng đơn giản. Bằng lòi nói GV thông báo trước những hiện tượng, sự kiện, kêt luận rồi sau đó trình bày phương tiện trực quan nhằm minh hoạ điều đã trình bày. Hình thức này ngược với trường hợp thứ nhâ't. + Hình thức phối hợp thứ tư là hình thức có tính châ't suy diễn. Với nội dung phải nghiên cứu phức tạp thì GV bằng lời nói mô tả diễn biến của hiện tượng, kích thích HS tái hiện những tri thức đã học có liên quan đêíi hiện tượng để giải thích hiện tượng đó. Tiếp đó, GV sử dụng phương tiện trực quan đê minh hoạ nhằm khẳng định nhũng điều đã trình bày cúa mình. Hình thức phối hợp này ngược với hình thức thứ hai. Hai hình thức phôi hợp đầu đòi hỏi HS phải tiêh hành hoạt động nhận thức tích cực hơn hai hình thức phối hợp sau. Song phải căn cứ vào tính châ't nội dung, trình độ tri thức và trình độ phát triển của HS inà lựa chọn hình thức nào cho thích hợp. b)

Lim ý khi sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học

hoá học Kỉii sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau:

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

191

- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dục của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. Vì vậy, cần xây dựng một hệ thôhg đồ dùng trực quan phong phú, phù hợp với từng bài học. - Có phương pháp thích hợp đôl với việc sử dụng mỗi loại đổ dùng trực quan. - Phải đảm bảo được sự quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan của HS. - Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan. - Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các đồ dùng trực quan, đồng thời rèn luyện khả năng thực hành của HS khi xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan (sơ đổ, biểu đồ, miêu tả hiện vật,...). - Tùy theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. Loại đổ dùng trực quan treo tường được sử dụng nhiều nhất trong dạy học hiện nay là vật mẫu, bản đổ, sơ đồ, đồ thị, bảng niên biểu,... Trước khi sử dụng chúng cần chuẩn bị thật kĩ (nắm chắc nội dung, ý nghĩa của từng loại phục vụ cho nội dung nào của giờ học,...). Trong khi giảng cần xác định đúng thời điểm sử dụng đổ dùng trực quan. - Loại đồ dùng trực quan cỡ nhỏ được sử dụng riêng cho từng HS trong giờ học, trong việc tự học ở nhà, GV phải hướng dẫn HS sử dụng tốt loại đồ dùng trực quan này: quan sát kĩ, tìm hiểu sâu sắc nội dung, hoàn thành các bài tập, tập vẽ bản đồ, chứ không phải "can" theo sách.

192

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ TH Ô N G

- Trong dạy học ở trưòng phổ thông, việc kê't hợp chặt chẽ giữa lời nói sinh động với sử dụng đổ dùng trực quan là một trong những điều quan trọng nhất để thực hiện nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển. - Sử dụng các đổ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác tối đa kiêh thức từ các đổ dùng trực quan. Cần chuẩn bị câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức. 4.

Tài liệu học tập trong dạy học hoá học

a) Sử dụng sách giáo khoa hoá học trong dạy học Hiện nay, SGK hoá học là tài liệu chủ yếu để thực hiện chương trình ở truờng phô thông. Vì vậy, GV dựa vào nội dung bài học trong SGK để thiết kế bài giáng cũng như đề xuất hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với đối tượng HS, với cơ sơ vật chất của trưòng học. Nội dung của bài học phải đảm bảo những kiến thức cơ bản được quy định trong chương trình, n lìU T ig

nếu chi dùng lại ở nội dung trong SGK thì bài dạy cũng

chưa tạo được hứng thú học tập cho HS. Chính vì vậy dựa vào quan điếm về sử dụng SGK trong dạy học của tác giả N.G. Đai-ri, nhà giáo dục Xô viết đã để xuâ't theo mô hình sau; Bài giảng trên lớp 1

Bài viết trong SGK

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

193

Mô hình vê'quan điểm sử dụng SGK trong dạy học Theo mô hình trên thì: - Ô số 1 chỉ phần tài liệu không có trong SGK, GV đưa phần này vào bài giảng nhằm nâng cao tính khoa học, tính vừa sức đôi với HS (HS nên biết). - Ô số 2 chỉ phần nội dung vừa có trong bài giảng vừa có trong SGK (HS buộc phải biết). Đó là những vấn đề cơ bản nhâ't cần hướng dẫn cho HS. - Ô số 3 chỉ nội dung không có trên lớp nhưng những nội dung này HS sẽ tự học ở nhà. Thông thường đây là phần tài liệu ít có ý nghĩa nhưng đôi khi cũng quan trọng mà GV không có đủ thời gian trình bày trên lớp (HS có thể biết). Mô hình của tác giả N.G. Đai-ri rất có ý nghĩa về mặt lí luận và thực tiễn, song GV cũng cần linh hoạt trong việc sử dụng, không nên công thức mà phải tùy thuộc vào nội dung bài học, trình độ nhận thức của HS, các điều kiện cụ thể của việc dạy học,... mà phải vận dụng một cách hợp lí, linh hoạt nhằm kích thích hứng thú học tập của HS từ đó kê't quả học tập sẽ được nâng cao. Trước khi tiến hành bài giảng trên lớp GV cần phải hướng dẫn HS chuẩn bị các nội dung bài học trong SGK. GV không nên giao nhiệm vụ chung chung mà cần giao nhiệm vụ cụ thể (HS hoàn thiện các câu hỏi gợi ý của GV theo phiếu học tập) và hướng dẫn HS cách thức thực hiện cũng như các mức độ cần đạt được để HS có thể hoàn thiện được. Các câu hỏi trong phiếu học tập cho HS chuẩn bị ở nhà thường là những câu hỏi tái hiện kiêh thức củ có liên quan đêh nội dung kiêh thức mới trong bài học. GV hướng dẫn HS cách chuẩn bị bài ở nhà, cách

194

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

ghi chép và liệt kê được những vâ'n đề cần trao đổi trong khi học bài mới như: Tên bài học: Tên HS: Những điều đã biêí

Lớp: Những điểu chưa biết

Trường: Những điêu muôn biết

Trong quá trình dạy học trên lớp, GV cần hướng dẫn HS đọc SGK, trả lời các câu hỏi của bài học, giải thích các hiện tượng, môi liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, viết PTHH mô tả quá trình chuyển hoá của các chất khi tham gia phản ứng, làm bài tập có liên quan đến nội dung bài học,... Ví dụ 1. Khi dạy bài Thành phần nguyên tử, GV giao cho HS đọc SGK và chuẩn bị bài ở nhà như sau; Phiếu giao việc s ố 1 1. Em hãy quan sát hình 1.3 (trang 5, SGK hoá học 10). 2. Cho hiết cấu tạo của thí nghiệm và tính năng của từng hộ phận. 3. Khi cho thí nghiệm làm việc (hút chân không, phóng điện Ĩ5.000V) sẽ quan sát thâỵ hiện tượng gì? Phiếu giao việc sô 2

1. Em hãy quan sát mô hình thí nghiệm của Tôni-xơn (hình 1.1 SGK Hoá ỈIỌC 10 Nãn<ị cao) hay trên đĩa CD. 2. Cho biết hiện tượng xảy ra ở thí n<ịhiệm đó. 3. Giải thích. Phiếu giao việc số 3 I.

Em hãy xem hảng ĩ.ĩ SGK Hoá học 10 đểbiêì điện tích, khôt

lượng của các hạt e, p, n.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

195

2. Nhận xét về điện tích của e, p và n. Có nên dùng đơn vị điện tích klĩông? 3. Tính tỷ lệ nip/me. 4. u (hay đvC) là gì? Tính ĩ U e ,

ĩH p ,

ĩiín theo u.

5. Tính tỉ lệ đườỉig kính của nguyên tử và đường kính của hạt nhẵn. Ví dụ 2: Khi nghiên cứu tính châ't vật lí của lưu huỳnh (bài 30 SGK Hoá học 10), GV yêu cầu HS tham khảo SGK và nêu tóm tắt tính chất vật lí hai dạng thù hình của lưu huỳnh. HS lên bảng và nêu được tóm tắt tính châ't vật lí hai dạng thù hình của lưu huỳnh theo bảng sau: Đ ặ c tín h

Lưu huỳnh

tà p ì m ơ n g ( S a )

đ ơ n tà (S p)

K h ô ĩ lư ợ n g r iê n g N h iệ t đ ộ n ó n g c h ả y Đ ộ b ền v ớ i n h iệ t

S ự ch u y ên

h o á g iữ a

v à Sịỉ

Khi sử dụng SGK, GV có nhiệm vụ: - Khi chuẩn bị bài dạy: GV phải dựa vào chương trình môn Hoá học, nội dung trong SGK để xác định kiêh thức trọng tâm của bài học, xác định kiến thức để giảng dạy trên lớp phù hợp vói nhiệm vụ và đối tượng HS. - GV cần tìm hiểu nội dung kênh hình trong SGK và hướng dẫn HS quan sát (tranh ảnh, mô hình, biểu bảng,...) kết hợp với

196

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

kênh chữ đê giải thích hay minh họa cho quá trình tiếp thu kiêh thức một cách ngắn gọn, chính xác, phù hợp với HS. - Trong khi lên lớp, GV có thể giới thiệu các sự kiện cơ bản cho HS nhưng không có nghĩa GV trình bày tóm tắt các vấn để một cách khô khan mà phải kê't hợp với các kiến thức lịch sử làm cho bài học sinh động hơn để lôi cuốn HS tham gia vào quá trình tiếp thu kiến thức. - GV hưóng dẫn HS sử dụng SGK đê chuẩn bị bài ở nhà, trình bày nội dung hoặc trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập mà GV yêu cau. Khi sừ dụng SGK, HS có nhiệm vụ: - Chuẩn bị bài theo yêu cầu của GV, theo dõi bài giảng của GV và điều chỉnh việc ghi chép nội dung bài học. - Dùng SGK để trả lời câu hỏi của GV, hoàn thiện bài tập, ôn tập kiến thức, thực hành thí nghiệm,... h) Sử dụng tài liệu tham khảo trong dạy học hoá học Việc sử dụng tài liệu tham khảo có tác dụng nhâ't định vào quá trình mở rộng hoặc hiếu biết sâu hơn về một hiện tượng nào đó. Các tài liệu tham khảo đã qua thẩm định là nguồn tư liệu quan trụng cho GV và HS trong quá trình dạy học. Sư dụntỊ tài liệu tham khảo giúp HS có thêm cơ sỏ' để hiếu hơn bản châ't của svr vật, hiện híợng hoặc hình thành các khái niệrn, hiểu rõ han các quy luật, đổĩig thời rèn cho HS thói quen tir học, đọc sách, nghiên ciiu khoa học.,... nhờ đó phát triến được các tư duy nhất là tư duy hoá học. Tài liệu tham khảo vê khía cạnh nào đó cũng góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá hoc.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THỰC HÀNH TRONG DAY HỌC HÓA HỌC

197

Các nguồn tài liệu tham khảo có thê sừ dụng trong dạy học hoá học như: Lịch sử hoá học, Hoá học với môi trường, Danh pháp hoá học,... hoặc tài liệu tìm kiếm qua mạng Internet: (htip://en.wikipedia.org/wiki/TeacMng_rneứìod-Questìorũrig; http://chiennc.violet.vn/present/show/entry_id/507718;...). Việc tích hợp tài liệu tham khảo trong quá trình dạy học sẽ làm cho nội dung bài giảng thêm phong phú, tạo hứng thú học tập cho HS. Việc hướng dẫn HS khai thác tư liệu trong các tài liệu tham khảo có tác dụng rèn luyện cho HS các kĩ năng như: kĩ năng khai thác, kĩ năng lựa chọn thông tin, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, kĩ năng hợp tác nhóm,... Nguồn thông tin qua tài liệu tham khảo là vô giá. Chíĩìh vì vậy GV không chi khai thác lựa chọn thông tin mà còn hướng dẫn HS biết cách học qua nguồn thông tin đó. Khi sử dụng các tài liệu tham khảo, GV cần lưu ý: - Căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học hoá học để lựa chọn tranh ảnh, phim thí nghiệm,.... chính xác, khoa học và phù hợp với bài học, phù hợp với trình độ HS. - Các thông tin khai thác phải có nguồn trích dẫn rõ ràng, minh bạch, đảm bảo tính khoa học và tính giáo dục. - Giới thiệu địa chỉ tham khảo cần thiêt cho HS và đặt ra cho họ những nhiệm vụ học tập và đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ đó. 5.

Đố dùng trực quan trong dạy học hoá học

Đồ dùng trực quan đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn Hoá học. Chúng mang tính trực quan, sinh động, cụ thể do đó giúp HS phát triển được

198

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

năng lực tư duy, khả năng nhận thức và tăng hiệu quả trong việc tiếp thu kiến thức hoá học. Đổ dùng trực quan có thể được sử dụng nhằm: - Minh họa cho lời nói, một nội dung, một tính châ't của một chất nào đó. - Khai thác các thông tm cần thiết (các kiến thức cần biê't). - Chứng minh, kiểm chứng hoặc khai thác thông tin. Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học hoá học ở trường phổ thông có sự khác biệt so với các lĩnh vực khác. Do đó, GV cần phải nắm vững một số nguyên tắc khi sử dụng đổ dùng trực quan: - Đổ dùng trực quan phải chính xác, khoa học. Đây là nguyên tắc cơ bản và quan trọng nhất, đặc biệt là đối với các môn khoa học tự nhiên, vì chúng sẽ để lại â'n tượng sâu sắc trong trí nhớ và tư tưởng của HS. - Đổ dùng trực quan có tínli đơn gián, dễ hiểu, iTìỗi loại sẽ truyền tải được rất nhiều thông tiii mà nếu dùng ngôn ngữ tliì khó diễn tả hê't. Tuy nhiên, ở trường phổ thông GV nên chọn những phương tiện trực quan đơn giản, dễ hiểu. Nêu sử dimg nhữiìg tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, sơ đổ,... quá phức tạp, klìó hiểu tliì sẽ làm cản trỏ quá trình phát triển tu duy của các em, các em sẽ khó hiểu vâh đề, tù đó sẽ Iihàm chán và không hÚTig thú với môn học. - Đảm bảo sự phù hợp giữa hình thức và nội dung. Hinh thức và nội dung của đô' dùng trực quan luôn là hai yếu tố hoà quyện, đan xen lẫn nhau. Đổ dùng trực quan có nội dung hay nhimg không đẹp, châ't lượng kém,... thì hiệu quả truyền tải thông tm không cao, không lôi cuốn, hâp dẫn được người xem.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

199

Ngược lại, đồ dùng trực quan đẹp, châ't lượng, rõ nét nhưng không phù hợp với nội dung thì cũng không đạt được kết quả mong muốn. - Đổ dùng trực quan phải hài hoà, cân đối. Khi sử dụng, tùy theo địa điểm, mục đích và đôi tượng, GV phải lựa chọn đồ dùng trực quan có kích thước, màu sắc, nội dung phù hợp, đảm bảo cho hình ảnh trung thực, khách quan, hợp lí. - Kê't hợp lứih hoạt giữa đổ dùng trực quan và lời nói đế hỗ trợ, gợi mở cho HS. Sử dụng đồ dùng trực quan là một trong những phương pháp tôi ưu nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS. GV không nên trực tiêp nói ra các vấn đề mà cần khéo léo đặt câu hỏi, dẫn dắt HS suy nghĩ, nhận diện vâh đề đó. Việc sử dụng lời nói đúng lúc, đúng chỗ, biết đặt những câu hỏi, gợi ý hợp lí, logic sẽ phát huy được khả năng truyền tải thông tin mà chúng mang lại một cách tôi đa. - Sử dụng đồ dùng trực quan đúng liều lượng, đúng thời điểm trong dạy học sẽ mang lại hiệu quả cao. Tuy nhiên trong một tiết dạy, GV không nên sử dụng quá nhiều sẽ làm cho tiết học bị loãng, không tập trung vào trọng tâm. Khi tiến hành sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học theo hướng tích cực, hoạt động của GV và HS thường diễn ra như sau: - GV: Nêu mục đích —> phương pháp quan sát

trưng bày

(cho xem) —> Yêu cầu HS quan sát —> Yêu cầu nhận xét và rút ra kê't luận. - HS: Nắm vững mục tiêu -> quan sát (đặc điểm, hình dáng, màu sắc, trạng thái,...) —> rút ra nhận xét.

200

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Cần lưu ý, nếu chỉ dùng để chứng minh một vấn đề hoá học trong chốc lát thì sẽ làm giảm tính tích cực của việc sử dụng đồ dùng trực quan. Nên sử dụng đổ dùng trực quan theo những gợi ý sau; -

Tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, sơ đồ,... có đầy đu chú

thích là nguồn để HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức hoá học mới. Ví dụ 1: Khi dạy chương Bảng tuấn hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học (Hoá học 10), GV giới thiệu bảng tuần hoàn {dạng dài), GV hướng dẫn HS khai thác thông tin từ đó hình thành kiến thức mới v ề quy luật hiết đổi tuần hoàn theo chu kì và theo nhóm. M # rta á m a T V Á m m o A m c A c

T p g » o A M Q C:

IK A ũ

rV A u

B —JS S .~ AI

G j 14 81 •-w. 1 .'C

d a 40 Isx ai T ì

C4u • •

lér* ầục

Oo Sỉl Su tm F t>

ii n K

Nẻ

Tranh ảnh, mô lilnh, mẫu vật, sơ đổ,... không đầy đủ chú

thích giúp PiS kiêm tra các thông từi (kiêh thức hoá học) còn ứiiếu. Ví dụ 2: Dụn<ị cụ thí nghiệm được ìắp như hình dưới đây dùng đê’ điều chế chất các khí nào trong sô' các khí sau: O2; Ch: Nỉ; NHỉ; CO2; CỈ-Ỉ4? Hãy xác định các chất ở vị trí s õ (ì) dùnọ^ đ ể điều chẽ'khỉ ở vị trí sô'(2).

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HOC

201

Như vậy, HS phải quan sát hình vẽ, phân tích và đi đến nhận xét: + Chất khí thu được phải nhẹ hơn không khí và không tác dụng vói không khí ở nhiệt độ thường vì ống nghiệm thu khí được úp ngược (loại trừ khí Oi; Ch; Nz, COĩ). + Chất khí được điều chế ra phải từ hai chất rắn, nên ôhg nghiệm được lắp nghiêng và miệng ông hơi trúc xuống dưới.

C H 4 ).

Từ sự phân tích khái quát ở trên, HS xác định được đó là bộ dụng cụ điều chế khí NHs. Các chất dùng để điều chế khí NHs là NHềCl và CaO ở số (1) và khí NH3 ở vị trí số (2). Ví dụ 3: Hình dưới đây mô phỏng các dụng cụ thí nghiệm điều ch ế khí do. Quan sát và điền tên dụng cụ, công thức hoá học (CTHH) tương ứng với s ố thứ tự trên hình vẽ.

202

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Điều chếvà thu khí do

Thứ tự

Tên dụng cụ hoặc CTHH

Tuy nhiên, dạy học hoá học sẽ đạt hiệu quả cao hơn nếu GV biê't sử dụng hợp lí máy chiếu đa năng, video. Các phương tiện này tích cực hoá hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS một cách trực quan, sinh động, đa dạng hơn. GV nên giao nhiệm vụ cho HS trước khi xem đĩa CD hay video thí nghiệm để HS chủ động nghe, nhìn, quan sát từ đó tự phát hiện ra kiến thức mới, khi đó việc sử dụng nó mói đem lại hiệu quả cao, nếu không việc sử dụng chúng sẽ kém hiệu quả. GV không nên nêu trước hiện tượng hay viết PTHH tnrớc khi cho HS quan sát băng hình hay CD thí nghiệm, làm như vậy HS sẽ

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

203

không phải tư duy mà chỉ có nhiệm vụ quan sát, như vậy sẽ giảm tính tích cực của họ. 6.

Sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học

Hiện nay các phương tiện kĩ thuật đang ngày càng được sử dụng phô biến ở trường phổ thông. Đây là việc làm cần thiết và có ý nghĩa. Đáng chú ý là sử dụng các phương tiện dạy học có sự trợ giúp của máy tính. Với sự trợ giúp của máy tính, GV có thể thiết kế bài giảng bằng phần mềm Microsoít Office PovverPoint và kết nối vói máy chiếu khi giảng dạy. Việc sử dụng phương tiện loại này mang lại hiệu quả cao hơn hẳn so với các phương tiện trực quan khác vì nó có âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống động. Khi tiến hành sử dụng các phương tiện có sự hỗ trợ của máy tính cần tiến hành theo các bước dưới đây: - Thiết kế bài giảng bằng cách sử dụng phần mềm Povver Point, không nên thiết kê' quá nhiều slide để trình chiếu trong một tiết học. - Lựa chọn, sắp xếp tư liệu minh họa đúng mực cho bài giảng, không nên lạm dụng quá mức làm giảm tính tập trung của HS. - Mỗi slide nên trình bày hợp lí giữa kênh chữ và kênh hình, có khoảng thời gian giúp HS quan sát và nhận xét. ở đây GV cũng cần nhân mạnh những nội dung bài học để HS có thể ghi chép đầy đủ các kiến thức cơ bản nhâ't. - GV cũng cần xây dựng các câu hỏi, BTHH để HS tham gia tích cực vào quá trình nhận thức.

204

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

- GV nên kết hợp nhuần nhuyễn việc sừ dụng phấn bảng và bài trình chiếu để đạt hiệu quả cao nhâ't trong dạy học. - GV cũng lưu ý phải kiếm ữa các phương tiện trước khi lên lớp và nên có phương án dự phòng khi thiêu điều kiện áp dụng. II.

PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học

Thí nghiệm trong dạy học hoá học là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học. Thí nghiệm hoá học đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức, phát triển tư duy, rèn kĩ năng, kĩ xảo như: kĩ năng sử dụng dụng cụ, hoá châ't, kĩ năng lắp ráp thí nghiệm,... hình thành cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học, phong cách làm việc,... và khả năng vận dụng những quá trình nghiên cứu trong nhà trường vào các lĩnh vực hoạt động của con ngưòi. Thí nghiệm hoá học giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện nhŨTig nhiệm vụ dạy học hoá học ở trường phô thông. Giúp cho HS hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. Thí nghiệm là cơ sờ, điêrn xuâ't phát cho quá trình học tập - nhận thức của HS. Giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triên tư duy của HS. Là cầu rtôì giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực cúa kiêh thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Là phưong tiện duy nhât giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật. Thi nghiệm hoá học do tự lay GV làm, thao tác râ't mẫu mực sẽ là khuôn mẫu cho HS học được cách thức làm thí nghiệm. Thí nghiệm do GV trinh bày sẽ giúp cho việc hình thành nhũng kĩ năng thí nghiệm đầu tiên một cách chính xác.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

205

Thí nghiệm hoá học không chi là phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyêt định trong quá trình dạy học hoá học mà còn kích thích hiing thú học tập cho HS, nhò đó châ't lượng học tập được cải thiện. Thông qua các bài học, cách tiến hành thí nghiệm mà năng lực thực hành của HS được hình thành và phát triến rõ rệt. Như vậy, năng lực thực hành thí nghiệm là khả năng HS có thể sử dụng các đồ dùng thí nghiệm (lựa chọn được các dụng cụ, hoá chất thí nghiệm) và lắp ráp được các dụng cụ thí nghiệm, sử dụng được hoá châ't để tiến hành thành công các thí nghiệm. Quan sát mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra nhũng kết luận cần thiêt. Yêu cầu sư phạm khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học như: Xác định rõ mục tiêu của bài học; Xem xét lại các kiến thức cơ bản liên quan đến các thí nghiệm có trong bài học; Dự kiêh các câu hỏi, tình huống xảy ra trong quá trình làm thí nghiệm; Dự đoán hiện tượng và giải thích các hiện tượng đó; Dự kiến phương pháp dạy thí nghiệm cho HS. a) Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên Thí nghiệm biểu diễn của GV là hình thức thí nghiệm do GV tự tay trình bày trước HS. Trong các hình thức thí nghiệm nêu ở trên, thí nghiệm của GV là quan trọng nhâ't. Ngoài những ý nghĩa đã nêu ở trên, thí nghiệm biểu diễn của GV còn có những UTJ điểm riêng như: Tốn ít thời gian hơn; Đòi hỏi ít dụng cụ hơn; Có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi phải dùng một lưọng lớn hoá chất thì mới có kết quả hoặc mới cho những kết quả đáng tin cậy.

206

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm; - Thí nghiệm phải đảm bảo an toàn cho HS. An toàn là yêu cầu đầu tiên, cơ bản của mọi thí nghiệm hoá học. Đảm bảo an toàn trong thí nghiệm không chỉ cho HS mà cho cả GV. GV phải chịu hoàn toàn trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi sự không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ, tmh mạng của HS và của chính mình. Đ ể đảm bảo yêu cẩu này GV phải: Kiểm tra lại dụng cụ, hoá châ't trước khi làm thí nghiệm; Tuân theo tâ't cả những quy định về bảo hiểm và tuân thủ nghiêm ngặt chỉ dẫn của thí nghiệm; Nắm vững kĩ thuật thí nghiệm (trình tự, động tác, liều lượng hoá chất,...); Phải trau dổi kĩ năng thí nghiệm; Luôn bình tĩnh, cẩn thận, để cao tinh thẩn trách nhiệm; Hiểu kĩ nguyên nhân của những trường hợp xảy ra nguy hiểm. Ví dụ: Trong thí nghiệm điều chếC2H4 tù C 2H 5OH có axit H2SO4xúc tác, GV phải giải thích được; (1) Vì sao phải cho ancol etylic vào ống nghiệm trước, sau đó mới cho axit H2SO4? (2) Vì sao khi cho axit H2SO4 vào ancol etylic lại phải cho từ từ từng giọt một và vừa cho vừa lắc ống nghiệm? (3) Vì sao phải cho cát sạdì hoặc cho mảnh sứ vào hỗn hợp? (4) Vì sao kliông được cho hoá chât vào quá nửa ống nghiệm. (5) Tại sao khi không thu C 2H4nữa thì phải nhâc ô'ng dẫn khí ra khỏi chậvi nước rồi mới tắt đèn cồn? Tuỳ thuộc vào cơ sở vật chất phòng thí nghiệm GV phải chịu khó tạo, lựa chọn dụng cụ thí nghiệm để có thể tiến hànli thí nghiệm an toàn.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

207

Ví dụ: Với thí nghiệm có sự tạo thành châ't độc như SO2, NO 2,... phải tiến hành thí nghiệm trong hệ thông kín, sau khi HS đã nhận biết được có sự tạo ra khí NO 2, SO 2, H 2S,... thì trung hoà chúng bằng dung dịch kiềm Ca(OH )2hay NaOH,... Thí nghiệm có tạo ra các khí độc nói trên có thể được tiến hành trong ôhg nghiệm hai nhánh, trong đó một nhánh đựng dung dịch kiềm, nhánh còn lại đựng hỗn hợp để điều chế châ't khí. Cũng có thể tiêh hành thí nghiệm an toàn bằng cách ô'ng nghiệm (đựng hỗn hợp để điều chế châ't khí) được đậy bằng nút cao su có ôhg dẫn khí dẫn tới cốc hay ống nghiệm khác chứa dung dịch kiềm. Tuy nhiên, GV không nên cường điệu hoá những nguy hiểm của thí nghiệm và tính độc của các hoá chất làm cho HS sợ hãi vì những nguy hiểm mà hạn chế việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy. - Phải đảm bảo thành công khi biểu diễn thí nghiệm. Thí nghiệm phải có kê't quả và bảo đảm tính khoa học. GV phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chi dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và tiêh hành thí nghiệm. Hơn thế, GV còn phải có kĩ năng thành thạo. Những kĩ năng biểu diễn thí nghiệm không phải tự nhiên mà có, cũng không thể có được bằng cách đọc một vài cuốn sách hay quan sát GV có kinh nghiệm. Muốn nắm vững kĩ thuật làm thí nghiệm, GV phải làm nhiều lần, đúc rút, tích luỹ kữứi nghiệm và có cải tiến sáng tạo. Trước khi sử dụng thí nghiệm dạy học trên lớp, đế đảm bảo thí nghiệm thành công GV phải làm lại thí nghiệm. Không nên chủ quan cho rằng thí nghiệm đơn giản, đã làm quen

208

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C Ở T R Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

không cần thử trước. GV phải thường xuyên kiểm tra lại số lượng và chất lượng của dụng cụ, hoá chất trước khi sừ dụng chúng vào trong quá trình dạy học. Ví dụ: Những dụng cụ dự trữ để thay thế tránh những sơ suâ't nhỏ như đèn hê't cồn, nút không vừa, ông nghiệm bị thung đáy, chai lọ hoá châ't không có nhãn, giây lọc không đảm bảo châ't lượng,... đều để lại những dấu â'n xâu trong HS. Nê'u thí nghiệm không thành công GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm nguyên nhân và giải quyết, làm như thế uy tín của GV sẽ tăng lên đáng kể và bô khuyết làm cho thí nghiệm được tiến hành tốt. Uy tứi của GV sẽ bị giảm sút nhanh chóng nêíi nói dối hoặc ép HS công nhận kết quả trong khi thí nghiệm không thành công, việc làm này vừa phản khoa học vừa phản giáo dục. - Thí nọ^hiệm rõ ràng, HS phải được quan sát đẩy đủ. GV không được đứng che lâ'p thí nghiệm; Kích thước dụng cụ và lượng hoá chằ't phải đủ lớn để HS ngổi xa trông thây; Bàn thí nghiệm cao vừa phái, cẩn bố trí dụng cụ thí nghiệm đế mọi HS đều thấy rõ; Nên lựa những thí nghiệm có kèm theo sự thay đổi màu sắc, có các khí sinh ra hoặc có các châ't kê't tủa tạo thành (có thể dùng phông màu thích hợp, dùng thiết bị bổ sung đế làm nổi bật kê't quả cúa thí nghiệm). - Các thí niịhiệm phái đơn giản, đựng cụ thí ỉì^hiệm phải gọn gàn<ị, mỹ thuật, đôn^ thời phải đảm hảo tính khoa học. Những thí nghiệm quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ thực hành. Nhiều GV hoá học đã phát huy sáng kiến cài tiến dụng cụ thí nghiệm cho đơn gián, dùng ahửng hoá châ't dễ kiếm và rẻ tiền đế thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn nhiều thiếu thôn của nước ta. Đó là những việc làm rất

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

209

đáng khuyến khích. Đồng thời cần chú ý đảm bảo cho các dụng cụ thí nghiệm được mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học. - Sốỉượng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải, hợp lí. Cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong một bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm. Không kéo dài thời gian thí nghiệm trong một tiê't học. Chỉ nên chọn làm một số thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài học. Ví dụ: Khi dạy tính chất hoá học của clo, chỉ cần chọn một sô' thí nghiệm giúp cho HS thấy rõ; (1) Clo tác dụng với cả kim loại mạnh và kim loại yếu. (2) Clo tác dụng với hiđro ở dạng tự do. (3) Trong đa s ố trường hợp trên, phản ứng toả ra một lượng nhiệt lớn. (4) Clo ẩm và nước clo có tính tảy màu. Không nên tham lam và chạy theo những hiện tượng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng,... tạo ửiích thú đối với HS. Không nên biểu diễn tất cả các thí nghiệm có ữong bài học, nếu số thí nghiệm đó quá lón. - Phải kết họp chặt chẽ thí nghiệm với bài giảng và lời nói của GV. Nội dung thí nghiệm phải phù hợp vói chủ đề của bài họC/ giúp HS nắm vững bản châ't của vâ'n đề và tạo thành một thể thống nhâ't với nội dung bài học. Trước khi biểu diễn thí nghiệm, GV phải đặt vân đề rõ ràng, giải thích mục đích của thí nghiệm, tác dụng của từng dụng cụ, tập cho HS quan sát hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm, giải thích hiện tượng và rút ra

210

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

những kê't luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhâ't của bài học. Khi GV biểu diễn thí nghiệm, lời nói của GV không phái là nguổn thông tin mà hướng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy nghĩ của các em đế đi tới kê't luận đúng đắn, hợp lí và qua đó HS lĩnh hội được kiến thức. Có 4 cách kết hợp lời nói của GV với biểu diễn thí nghiệm. Cách 1 (biện pháp quan sát trực tiêp): HS quan sát trực tiêp và tự rút ra kết luận hoặc GV dùng lời nói hướng dẫn HS quan sát để rút ra kết luận. Cần phối hợp lời giảng của GV với việc biểu diễn thí nghiệm, cách này thường áp dụng cho các thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện, hiện tuợng rõ ràng. Nhờ đó HS quan sát và có thể rút ra kết luận chính xác về hiện tượng quan sát được. Ví dụ: Khi nghiên cứu tính chất bên ngoài của các đôi tượng như màu sắc, trạng thái vật lí, hình dạng các châ't. Cách 2 (biện pháp quy nạp): HS quan sát các sự vật, quá trình và theo lời hướng dẫn của GV, họ tái hiện kiến thức cũ có liên quan, trình bày và biện luận, giải thích được những môi liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thây trong quá trình quan sát trực tiê'p. Ví dụ: Cho lá đồng tác dụng với dung dịch H2SO4đậm đặc, đun nóng. Hiện titọng: Lá đổng xám đen dần, có bọt khí sủi trên bề mặt kim loại, khí đó làm mâ't màu đỏ (hổng) của cánh hoa, dung dịch trong ống nghiệm xanli dần. Với cách này GV phải dùng lời nói định hướng và hướng dẫn HS quan sát theo gợi ý dưới đây:

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN VÀ THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

211

(1) Hãy quan sát màu của lá đồng khi chưa cho vào dung dịch H 2SO 4. (2) Khi cho đổng vào dung dịch H 2SO4đặc, nguội có hiện tượng gì xảy ra không? Màu sắc lá đổng và dung dịch axit có thay đổi gì không? (3) Khi đun nóng hỗn hợp màu lá đổng thay đổi thế nào, dung dịch axit H 2SO4có đổi màu không? Màu của cánh hoa thay đổi như thế nào?... Khi hướng dẫn HS quan sát, bằng lời nói GV gợi ý cho HS tái hiện lại kiến thức cũ cần thiết để giải thích hiện tượng quan sát được: - Cho lá đồng vào dung dịch H2SO4đặc, nguội không có hiện tượng gì xảy ra, vậy Cu có phản ứng vói H2SO4đặc, nguội không? - Khi đun nóng có bọt khí sủi lên vậy Cu có phản ứng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng không? Lá đồng xám đen vậy Cu đã biến đổi thành gì? Dung dịch axit xanh dần, vậy châ't gì được tạo thành? Cánh hoa mất màu, vậy khí sinh ra là khí gì? Nhờ sự gợi ý như trên HS nhớ lại được hệ thống kiên thức cũ và giải thích được các hiện tưọng của thí nghiệm. ở điều kiện thường Cu tác dụng với H 2SO 4đặc nguội rất chậm, khi đun nóng phản ứng xảy ra nhanh hơn: lá đồng xám đen (có thể tạo CuS) tan dần ra, dung dịch chuyển màu xanh đổng thời có khí thoát ra, khí này làm mất màu hồng của cánh hoa. Phương trình hoá học: Cu + 2H2S04(đ)

CUSO4+ SO 2T + 2H2O

212

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

Cách 3 (biện pháp minh hoạ): HS thu được kiến thức về các hiện tượng hoặc tính chất của sự vật trước tiên từ lời nói của GV, sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh hoạ (khẳng định hoặc cụ thế hoá) những kê't luận vừa thông báo cho HS. Trong các hình thức này lời nói của GV là thông tin chính, còn thí nghiệm là nguổn thông tin minh hoạ, hỗ trợ. Cách thứ ba này là nghịch đảo của cách thứ nhất. Tính chất nhận thức của HS trong cách này mang tính thụ động. Cách này được áp dụng khi các hiện tượng là đơn giản (như cách thứ nhất). Cách 4 (biện pháp diễn ãịch): GV mô tả các sự vật, quá trình, GV nhắc lại những kiêh thức đã học có liên quan và giải thích bản châ't của hiện tượng, rồi kết luận về những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà HS không thể nhận thấy được trong quan sát trực tiếp. Sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh hoạ lời vừa giảng. Như vậy, các sự kiện và quá trình được áp dụng trong cách này cũng phức tạp, khó hiểu như trong cách 2. Nhưng tính châ't nhận thức của HS trong cách này ở một mức độ nào đó mang tính thụ động, trật tự thí nghiệm và lời nói là nghịch đảo cúa cách thứ hai. Ví dụ: Khi cho natri tác dụng với dung dịch axit clohiđric, GV thông báo tính châl bằng cách viê't phương trinh phản ứng và kế rõ những chất nào sẽ thu được, có thể nhận chúng ra theo dâli hiệu nào. Sau đó làm thí nghiệm đê minh họa. Như vậy; Cách 1 và 2 đều mang tính chầ't tích cực, nhận thức của HS là chủ động. Nhờ lời nói hướng dẫn của GV, HS được đặt vào điều kiện mà ở mức độ đáng kể họ phải độc lập

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

213

giành lây kiến thức về các châ't và hiện tượng trên cơ sở quan sát thí nghiệm. Vì thế 2 cách này được xếp vào dạng phương pháp nghiên cứu. Sự khác biệt giữa chúng là mức độ phức tạp, khó khăn của nội dung nghiên cứu. ở đây thí nghiệm là nguồn thông tin, lời nói của GV có chức năng hướng dẫn. Cách 3 và 4 chỉ đòi hỏi HS hoạt động nhận thức thụ động, thí nghiệm biểu diễn chỉ minh hoạ lời giảng của GV trước đó. Vì thế cách 3 và 4 là thuộc phương pháp minh họa trong dạy học. Sự khác biệt giữa cách 3 và 4 cũng là sự khác biệt về mức độ phức tạp khó khăn của nội dung nghiên cứu. Cách 1 và 3 cũng như cách 2 và 4: giống nhau vê' đối tượng nghiên cứu nhung ngược nhau về thứ tự trước sau của thí nghiệm biểu diễn và lời nói của GV. Khi sử dụng các cách phôi hợp trên, GV cần căn cứ vào tính chất của nội dung nghiên cứu (đơn giản, phức tạp), trình độ lĩnh hội cần đạt tới (tích cực chủ động hay chỉ cần tái hiện, bắt chước) và sự chuẩn bị của HS. Với nội dung nghiên cứu đơn giản thì nên dùng cách 3, với nội dung phức tạp nên dùng cách 4. Nếu HS đã có kĩ năng quan sát và suy luận tốt, có yêu cầu cao về sự phát triển tính tự lực và có điều kiện về thời gian thì nên dùng cách 1 và 2 tuỳ theo mức độ phức tạp của nội dung nghiên cứu. Bốn cách kê't hợp lời nói vói thí nghiệm của GV có thể áp dụng cho cả trường hợp GV biểu diễn các đồ dùng trực quan và các phương tiện nghe nhìn. Các thí nghiệm của GV thường được sử dụng theo phương pháp nghiên cứu hoặc kiểm chứng.

214

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Ví dụ 1: Điều chê'và đốt khí H2 S (sử dụng phương pháp nghiên cxhi). GV; Yêu cầu HS nêu mục đích của thí nghiệm. HS: Nghiên cứu khả năng phản ling của khí H2S khi đốt cháy trong khí oxi, từ đó rút ra tính chất hoá học của khí H 2S. GV: Chuẩn bị và giới thiệu dụng cụ hoá chất: ố n g nghiệm, giá sắt, đèn cổn, tâ'm kính nhỏ, đóm, nút có ống vuốt nhọn quay ra, diêm, FeS, dung dịch HCl đặc. Lắp dụng cụ thí nghiệm như hmh vẽ.

GV: Yêu cầu HS quan sát hiện tirợng khi cho 6 - 7 mảnh FeS (bằng hạt ngô) vào ống nghiệm. Rót dung dịch HCl đặc ngập FeS, đậy miệng ống ngliiệm bằrig nút có ống vuô't xuyên qua. HS: Theo dõi, quan sát và rút ra nhận xét; FeS tan trong dung dịch HCỈ, có khí mùi trứng thối thoát ra ở đầu vuốt nhọn.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

215

GV: Khí thoát ra đó là khí gì? Viết PTHH của phản ứng. HS: Khí đó là khí H 2S, PTHH: 2HC1 + FeS ^ FeCl2+ H2ST GV: Tiếp tục châm lửa đốt H2S trên đầu vuốt nhọn. Có hiện hượng gì xảy ra? HS: Khi đốt khí H 2S trong không khí, thấy khí H2S cháy. GV: Ngọn lửa khi cháy có màu gì? HS: Khí H2S cháy với ngọn lửa màu xanh nhạt. GV: Dùng tấm kính nhỏ đặt trên ngọn lừa cách khoảng 2 cm. Hiện tượng gì sẽ xảy ra? Giải thích. HS: Thây có hơi ngvmg tụ dưới mặt kứih, do khí tạo thành sau khi đốt gặp lạnh thì ngưng tụ lại. GV: Tiếp tục đưa tấm kính nhỏ đặt sát ngọn lửa của H2S, mặt dưới tấm kính có hiện tượng gì không? Giải thích nguyên nhân gây ra các hiện tượng. Viết PTHH. HS: Quan sát và nhận xét: mặt dưới tâ'm kính có lớp bột màu vàng bám vào. Do khi đốt cháy khí H2S ở nhiệt độ không cao hoặc thiêu oxi, khí H 2S bị oxi hoá thành Itm huỳnh tự do có

màu vàng: 2H2S + O2 —>2H2O + 2S GV: Yêu cầu HS rút ra kê't luận về tính châ't của H 2S, đồng thời nhận xét về sự thay đổi số oxi hoá của lưu huỳnh khi tham gia các phản ứng ở trên. HS: Nhận xét và kết luận: H2S có tính khử mạiứi, số oxi hoá của luT4 huỳnh thay đổi từ -2 (trong H 2S) lên đến 0 (trạng thái đơn châ't của S) và +4 (trong SO 2). Ví dụ 2: Magie cháy trong khí oxi (sử dụng phương pháp kiểm chvmg).

216

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

GV: ở chương Đại cương về kim loại, các em cho biết tính chất hoá học đặc trưng của kim loại là gì? HS: Lắng nghe và trả lời: Kim loại thê hiện tínli khử. GV: Giới thiệu mục đích thí nghiệm kiêm chứng xem Mg có thể hiện tính khử không nhẻ. HS: Lắng nghe. GV: Chuẩn bị, dụng cụ, hoá chất: ốn g nghiệm, đèn cồn, giá đỡ, chén sứ, giá để ống nghiệm, kẹp sắt, cặp ống nghiệm, ống hút nhỏ giọt, diêm, dây magie, nước cất, bình chứa oxi. GV: Yêu cầu HS dự đoán xem dây Mg có bị cháy khi đô't trên ngọn lửa đèn cồn. Không? HS: Dây Mg có thê’ cháy và cũng có thể không cháy trên ngọn lửa đèn cồn. GV: Tiêh hành thí nghiệm, yêu cầu HS quan sát hiện tượng, kiểm định dự đoán và rút ra kê't luận. HS: Nhận xét hiện tượng quan sát được: Dây Mg cháy sáng chói, chứng tỏ Mg thể hiện tính khử khi gặp châ't oxi hoá (O2). GV: Yêu cầu HS quan sát trạng thái, màu sắc của sản phẩm sau phản ứng. HS: Sản phẩm có dạng bột xốp, màu trắng. GV: Yêu cầu HS viết PTHH và ẹiải thích. HS: Phương trình: 2Mg + O2 —^—> 2MgO Sản phẩm là oxit magie (MgO) dạng bột xốp, màu trắng. GV: Tiếp tục tổ chức cho HS dự đoán hiện tượng xáy ra khi phản ứng kết thúc cho 3-4 ml nước cất vào chén, lắc đều.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

217

HS: Dự đoán; MgO không tan trong nước; hoặc MgO tan ít và chậm trong nước. GV: Tiến hành thí nghiệm, yêu cầu HS quan sát hiện tượng và kiểm định dự đoán. Rút ra kết luận về sự thay đổi số oxi hoá của Mg và tính khử của Mg. HS kê't luận: Mg cháy sáng chói trong bình đựng oxi, sản phẩm là MgO ít tan trong nước. Số oxi hoá của Mg thay đổi từ 0 đến +2, Mg thể hiện tính khử. Chú ý: GV có thể đốt Mg cháy ngoài không khí rồi đưa vào bình oxi. b) Thí nghiệm của học sinh • Thí nghiệm học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới Với hình thức này thí nghiệm giúp HS hình thành khái niệm hoá học chính xác, có hiệu quả. Khi HS tự thực hành thí nghiệm để rút ra kê't luận về một vâ'n đề nghiên cứu nào đó, thì họ sẽ có nhận thức sâu sắc về việc làm, về kết quả mà họ thu được, họ hiểu được: Vì sao làm như vậy và vì sao cho kết quả như vậy?... Như thế nội dung bài học sẽ trở nên bền vững trong nhận thức của người học. Rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ và khả năng tư duy logic; Nếu HS tự tay tiến hành thí nghiệm khi nghiên cihi bài mới, họ trực tiếp nhận biết diễn biên của thí nghiệm qua dâ'u hiệu bề ngoài, buộc họ phải suy nghĩ vì sao lại có những hiện tượng như vậy, đặc biệt khi hiện tượng có phần nào sai khác với việc dự đoán theo lí thuyết. Mỗi HS tiến hành thí nghiệm sẽ có kê't quả không hoàn toàn giống nhau vì thao tác của người này với người kia không phải như nhau, buộc họ phải độc lập

218

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

suy nghĩ để giải thích cho phù hợp với kết quả thực tế của mình. Đồng thời phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm hoá học. Qua đó kết quả học tập được nâng cao nếu chúng ta biết phối hợp phương pháp này với các phương pháp khác một cách hợp lí. Ví dụ 1: Để hình thành kiêh thức về phản ứng của axit với kim loại, chúng ta có thể cho HS tự tiêh hành các thí nghiệm về phản ling của các kim loại: Na, Zn, Cu với dung dịch HCl. Kết quả thí nghiệm cho phép HS ghi nhận tính chất của kim loại khi tác dụng với axit như sau; Chỉ có những kim loại đứng trước hiđro trong dãy hoạt động hoá học của kim loại mới đẩy được hiđro ra khỏi dung dịch axit, kim loại càng mạnh càng đẩy nhanh hiđro ra khỏi axit và ngược lại, kim loại yếu hơn đẩy hiđro ra chậm hơn. Ví dụ 2: Tính chất của axit suníuric loãng. GV: Yêu cầu HS nêu tính chất hoá học đã biê't của axit suníuric loãng, lấy ví dụ minh họa. GV: Yêu cầu HS giới thiệu về mục đích, dụng cụ, hoá châ't thực hiện thí nghiệm. HS: Giới ửùệu vể mục đídi, dụng cụ, hoá châ^t cỉxa thí ngliiệm. - Mục đích: Thử tính chất hoá học của H 2SO4loãng. - Dụng cụ: Ong nghiệm, ống hút nhỏ giọt. - Hoá châ't: Dung dịch H 2SO 4 loãng, đinh sắt, vụn đổng, dung dịch BaCk. GV: TỔ chức cho HS làm thí nghiệm. HS; Làm thí nghiệm và ghi lại hiện tượng.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

219

Lây 4 Ống nghiệm, rót từ từ vào mỗi ống 2 ml dung dịch H2SO 4loãng bằng ống hút nhỏ giọt. Cho vào ống thứ nhâ't giây một mẩu giấy quỳ tím; ố n g thứ hai một đinh sắt; ốn g thứ ba một ít vụn đổng; ổn g thứ txr 2 ml dung dịch BaCh. GV: Yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét và giải thích, viê't PTHH. HS: Nêu hiện tượng, giải thích và rút ra nhận xét! - Ống nghiệm thứ nhâ't: Giây quỳ tím chuyển màu đỏ. - Ống nghiệm thứ hai: Có bọt khí thoát ra, do Fe có phản ứng với H 2SO4loãng theo PTHH: Fe + H2SO4—)•FeS04 + H 2 ' - Ong nghiệm thứ ba: Không có hiện tượng g'i xảy ra, do kim loại Cu đứng sau H2 trong dãy hoạt dộng hoá học nên hoạt động hoá học yếu hơn không đẩy được ion

ra khỏi dung

dịch H2SO 4loãng. - Ống nghiệm thứ tư; Thây xuất hiện kê't tủa trắng theo phương trình hoá học của phản ứng: H2SO4+ BaCb

BaS04ị + 2HC1

GV: Yêu cầu HS lây các ví dụ khác minh họa cho tính châ't hoá học của H2SO4loãng. * Thí nghiệm học sinh khi củng cố, hoàn thiện kiên thức Nhiệm vụ cơ bán của thí nghiệm là củng cố, ôn tập, hoàn thiện những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được trong các giờ học trước đó, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vê' kĩ thuật thí nghiệm hoá học và dạy cho HS vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng quan sát được và rút ra những kêt luận trên cơ sở

220

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

quan sát được, dạy cho HS cách giải bài tập thực nghiệm, giải quyêt bằng con đường thực nghiệm những nhiệm vụ thực tiễn hay lí thuyết vừa sức. Dựa vào mục đích sừ dụng trong dạy học mà thí nghiệm HS chia làm 4 dạng: + Thí nghiệm đổng loạt của HS trong khi học bài mói ở trên lớp để nghiên cứu một vài nội dung của bài học. Khi không có điều kiện cho tâ't cả HS (hoặc tâ't cả các nhóm HS) làm thì một vài HS được chỉ định biểu diên một vài thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới. + Thí nghiệm thực hành ở lớp nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm thí nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài học hoặc vào

CUÔI

học kì.

+ Thí nghiệm ngoại khoá như thí nghiệm vui trong các buổi học vui vẻ về hoá học, sinh hoạt ngoại khoá, chuyên đề hoá họQ... hoặc được tiến hành ở nhà. Cần làm trước và phải chuẩn bị tốt các dụng cụ, hoá chất cho buổi thực hành, hướng dẫn kĩ thuật, giúp HS rèn luyện các kĩ năng và duy trì trật tự lỏ'p. + Thí nghiệm ở nhà, một hình thức thí nghiệm đơn giản, có thể thực hiện dài ngày, GV giao cho HS làm ở nhà riêng. c) Thí nghiệm thực hành Thí nghiệm thực hành là hình thức thí nghiệm do HS lự làm khi hoàn thiện kiến thức nhằm minh họa, ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xáo hoá học. Giúp HS tập triển khai nghiên cíai các quá trình hoá học như: nghiên cứu tính chất các châlv điều chế và nhận biết các chất, giải bài tập thực nghiệm.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

221

Thí nghiệm thực hành là phương pháp học tập đặc thù của môn Hoá học, có tác dụng giáo dục, rèn luyện HS một cách toàn diện và có ý nghĩa to lớn trong việc thực hiện nhiệm vụ trí dục, đức dục, phát triển HS. -

Bài thực hành giúp HS nắm vững kiến thức và thiết lập

được lòng tin vào khoa học, hình thành và nâng cao hiíng thú học tập bộ môn. Trong giờ học thực hàiili hoá học, HS có điều kiện để tự mình thực hiện các thí nghiệm hoá học và quan sát đầy đủ các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm nên HS sẽ cảm nhận được vai trò của mình như một người nghiên cứu, có niềm vui của sự thành công và nỗi trăn trở của những lần thâ't bại. Tù các hiện tượng hoá học quan sát được trong HS nảy sinh các câu hỏi tại sao và nhu cầu giải thích để tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng hoá học với bản châ't các quá trình hoá học trong thí nghiệm, giữa nguyên nhân và kết quả. Sự hướng dẫn của GV, những ý kiến thảo luận với bạn bè sẽ giúp các em giải quyết được các mâu thuẫn nhận thức nảy sinh trong quá trình thí nghiệm, nắm vững kiến thức và cả phương pháp vận dụng chúng trong việc GQVĐ đổng thời còn có được niềm vui của người nghiên cứu. Trong quá trình thí nghiệm, HS phải phát huy tối đa các hoạt động của mọi giác quan và hoạt động tư duy. HS phải thực hiện các thao tác thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng hoá học đã xảy ra trong quá trình thí nghiệm, đồng thời đòi hỏi HS phải có hoạt động tư duy ở mức độ cao để hiểu được ý nghĩa các thao tác trong thí nghiệm, dự đoán các hiện tượng sẽ xảy ra theo lí thuyết, đối chiếu kê't quả thu được vói điều dự đoán, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những nhận xét về kiêh thức, kĩ năng tiến

222

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

hành thí nghiệm. Cũng từ các hoạt động thực hành, thí nghiệm mà các ý tưởng mới, sáng tạo của HS về cách tiến hành thí nghiệm, sự cải tiến dụng cụ thí nghiệm được nảy sinh và kiểm nghiệm. Như vậy, thông qua các bài học thực hành, các hoạt động thực hành mà hoạt động của các giác quan, hoạt động tư duy và tư duy sáng tạo của HS được phát triển tô't hơn. Thí nghiệm thực hành là phương pháp học tập có ưu thê' nhâ't trong việc rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo hoá học cho HS, nhâ't là các kĩ năng, thao tác sử dụng hoá châ't, dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng quan sát, mô tả hiện tượng thí nghiệm và kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học. Thông qua bài thực hành thí nghiệm mà GV hình thành ở HS phương pháp nghiên cứu hoá học như phát hiện, đề xuất vâh đề nghiên cứu, dự đoán lí thuyêt, lựa chọn dụng cụ, hoá châ't và xây dựng phương án tiến hành thí nghiệm, quan sát trạng thái, màu sắc của các châ't tham gia phản ứng, tiêh hành các thao tác thí nghiệm và quan sát mô tả hiện tượng thí nghiệm, đối chiếu với dự đoán, giái thích hiện tượng, nhận xét và rút ra các kê't ỉuận. Các phương pháp này cẩn được hình thành dần qua các bài thực hành cụ thể trong chương trình hoá học phổ thông nên GV cần lưu ý thực hiện trong hoạt động hướng dẫn và tổ chức của mình. Thông qua các bài thực hành mà rèn luyện cho HS nhũng đức lúilì của người nghiên cứu khoa học như tác phong làm việc nghiêm túc, bố trí chỗ làm việc ngăn nắp, gọn gàng và khoa học, cẩn thận và thành thạo trong thao tác, khách quan trong mô tả hiện tượng thí nghiệm, các kết luận được đưa ra phải dựa trên nhũng cơ sở lí thuyết chặt chẽ,...

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

223

Như vậy, các bài thực hành thí nghiệm có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo bậc THPT, nhằm hình thành và phát triển năng lực hành động, năng lực nghiên ciiu khoa học, phát triển tư duy tích cực sáng tạo cho HS. Quy trình dạy học bài thực hành thí nghiệm gồm 5 bước: Bước 1. Chuẩn bị thí nghiệm: GV phải có kế hoạch đảm bảo chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hoá chất, mẫu vật và các điều kiện cần thiết khác để thí nghiệm thành công. Có thể giao cho HS chuẩn bị nhưng phải kiểm tra. Bước 2. Phô’ biến nội quy an toàn phòng thí nghiệm: Ngay khi bắt đầu một bài thực hành, GV cềin phải hưóng dẫn cho HS về quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm. Điều này là hết sức cần thiết và phải làm ngay mỗi lần HS vào phòng thí nghiệm. Bên cạnh đó cũng cần phổ biêh cách câ'p cihi trong những trường hợp cần thiết như bỏng hoá chất, băng bó khi bị thương,... Bước 3. Giới thiệu quy trình thí nghiệm: HS có thể tự đọc quy trình thí nghiệm (nếu có sẵn trong bài thực hành) hoặc GV giới thiệu cho HS. Sau đó HS tự kiểm tra các loại hoá chất, thiết bị, mẫu vật xem có đáp ứng được với yêu cầu bài ửiực hành hay không. Thường là cho HS tự chuẩn bị trước ở nhà xem các ửd nghiệm sẽ thực hiện ữong buổi thực hành cẩn sử dụng những loại dụng cụ, hoá châ't gì và từng bước tiêh hành ra sao. HS chuẩn bị trước ở dạng bài tường ữình thực hành ở nhà, cuối buổi HS nộp lại cho GV kiểm tra sau khi đã hoàn thiện phần hiện tưọng và giải thích hiện tượng của từng ửií nghiệm. Bước 4. Tiên hành thí nghiệm: HS tự tiêh hành thí nghiệm theo quy trình đã cho để thu thập sô' liệu. Thường GV chia HS thành các nhóm nhỏ (4 nhóm), HS ở các nhóm sẽ tiến hành lần

224

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

lượt các thí nghiệm theo nội dung bài, ghi chép lại hiện tượng và giải thích hiện tượng thí nghiệm mà HS quan sát được dưới sự hướng dẫn của GV. - Mô tả kết quả thí nghiệm: HS viết ra (hoặc nói ra) các kê't quả mà họ quan sát thây trong quá trình làm thí nghiệm. HS viết lại vào bản tường trình theo mẫu đã chuẩn bị sẵn ở nhà. - Giải thích các hiện tượng quan sát được: Đây là giai đoạn có nhiều thuận lợi để tổ chức cho HS học theo phương pháp tích cực. GV có thê dùng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề giúp HS tự giải thích các kết quả. Bước 5. Rút ra kết luận cẩn thiết: GV yêu cầu HS căn cứ vào mục tiêu ban đầu trước khi làm thí nghiệm để đánh giá công việc đã làm Vỉ dụ: Phiếu thực hành (mẫu) Bài 10 (Hoá học 12)

Bài thực hành sô 1. Đ iề u c h ế e s te v à tín h c h ấ t c ủ a m ộ t s ô c a c b o h i đ r a t

Thứ... ngày... tháng... năm... T h í n g h iêm 1 : Đ iều ch ê etyl axetat

1. Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm Cho vào Ống nghiệm 1 ml C2H5OH 96°, 1 ml CH3COOH nguyên chất và vài giọt dung dịch H2SO4 đặc. Lắc đều hỗn hợp phản ứng trong ông nghiệm, lắp vào miệng ống nghiệm một nút cao su có cắm ống thuỷ tinh, đặt ống nghiệm vào cốc thuỷ tinh dung tích 250 ml sau dó đun cách thuỷ từ 5 - 6 phút

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ ĨHựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

225

hoặc đun nóng nhẹ trên ngọn lửa đèn cồn, hoặc ngâm trong cốc nước sôi ở nhiệt độ khoảng 65 - 70‘C . Sau khi kê't thúc thí nghiệm, làm lạnh hỗn hợp phản ứng, rót thêm vào ống nghiệm khoảng 2 ml dung dịch NaCl bão hoà. Quan sát hiện tượng, giải thích và viết PTHH. 2. Nhũng gợi ý của g iá o viên khi tiến hành th í nghiệm 3. Lập bảng dự đoán Dự đoán cùa HS v ề hiện tượng,

Mô tả hiện tượng, kết quả quan

kêị quả thí nghiệm

sát được khi tiến hành thí nghiệm

4. Giải thích hiện tượng và rút ra kết luận 5. Câu hỏi - Vì sao khi điểu chế etyl axetat người ta phải cho thêm vào hỗn hợp phản ứng vài ba giọt dung dịch H2SO4đặc? - Sau khi kết thúc thí nghiệm, vì sao người ta lại cho thêm vào hỗn hợp phản ứng dung dịch NaCl bão hoà? Thí nghiêm 2: Phản ứng của glucozơ với Cu(OH >2 1. Hướng dẫn cách tiến hành th í nghiệm 2. Những gợi ý của giáo viên khi tiến hành thí nghiệm 3. Hoàn thành phiêu sau; Dự đoán của HS v ề hiện

Mô tả hiện tượng, kết quả quan sát được khi

tượng, kết quả thí nghiệm

tiến hành thỉ nghiệm

226

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N 3

4. Giải thích hiện tượng. Rút ra kết luận 5. Câu hỏi -

Trong thí nghiệm này không được dùng dư lưọng

Cu(OH )2hoặc thiếu. Tại sao? Thí nghiêm 3: Tính chất của saccarozơ Thí nghiêm 4: Phản ứng của hồ tinh bột với iot

Câu hỏi b ổ sung:.

Kết quả đánh giá của GV Điểm thao tác thí nghiệm (kĩ năng làm thí nghiệm)

Điểm kết quả thí nghiệm Mô tả hiện tượng

Giải thích hiện tượng

Điểm ý thức

Tống điểm

Nhận xét của GV:............. Vi dụ: Kê'hoạch bài dạy:

Bài thực hành sô 4 TÍNH CHẤT CỦA OXI, LƯU HUỲNH I. Mục tiêu -

Trình bày được mục đích, cách tiến hành thí nghiệm;

tính oxi hoá của oxi; sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

227

theo nhiệt độ; tính oxi hoá của lưu huỳnh; tính khử của lưu huỳnh. - Sừ dụng dụng cụ, hoá châ't an toàn và tiến hành thành công các thí nghiệm. - Quan sát các hiện tượng xảy ra, vận dụng kiến thức đã học để giải thích, viết PTHH của phản ứng. - Tham gia thực hành tích cực, nghiêm túc, có ý thức vệ sinh, bảo vệ dụng cụ phòng thí nghiệm. II. Chuẩn bị 1. G iáo viên a) Dụng cụ cho mỗi nhóm - 7 Ống nghiệm

1 1 Giá đê ống nghiệm / ^

‘ í

_ •

-1 Đèn cồn

-1 Muỗng đốt hoá chất

- 2 Lọ thuỷ tinh miệng rộng thể tích

-1 Giá Ống nghiệm

100 ml đựng oxi

-1 Kẹp đốt hoá chất

- 2 Kẹp Ống nghiệm h) Hoá chất - Đoạn dây thép; - Than gỗ (những mẩu nhỏ) - Bột lưu huỳnh - Bột sắt - Oxi được điều chế sẵn đựng trong lọ thuỷ tinh 100 ml

228

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

c) Phiêu học tập PHIẾU HỌC TẬP (chuẩn bị ở nhà trước khi tiên hành bài thực hành thí nghiệm) 1. Thỉ nghiệm chứng minh tính oxi hoá của oxỉ - Dụng cụ - Hoá châ't: - Nêu các thao tác chính thực hiện thí nghiệm: - Hiện tượng quan sát được: - Giải thích, viết PTHH: - Vai trò của các châ't tham gia phản ứng: 2. T hí nghiệm chứng minh tính oxi h o á và tính khử của lítu huỳnh - Dụng cụ - Hoá chất: a) Nêu các thao tác chính đ ể thực hiện thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của lưu huỳnh - Hiện tượng quan sát được: - Giái thích, viết PTHH: - Vai trò của tìmg châ't tham gia phản ứng; b) Nêu các thao tác chính đ ể thực hiện thí n<^hiệmcỉiứn<Ị minh tính khử của lưu huỳnh - Hiện tượng quan sát được; - Giái thích, viê't PTHH: - Vai trò của từng châ't trong phản ứng; - Kê't luận về tính chất hoá học của lun huỳnh:

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ ĨHựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

229

3. Sự biên đôi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ a) Đánh dấu đúng (Đ) hoặc sai (S) Nội dung 1

Lưu huỳnh tà phương (Sii) bền ở nhiệt độ thường

Lưu huỳnh tà phương (Sa) và lưu huỳnh đơn tà (S^í) là chất rắn màu vàng, phân tử gồm 8 nguyên từ lut: huỳnh (Ss) nóng chảy ở nhiệt đ ộ ll9''C thành chất lòng màu vàng.

Cá hai dạng thù hình của lưu huỳnh luôn luôn có màu vàng và cấu tạo mạch thăng ở bất kì nhiệt độ nào.

ớ nhiệt độ 187''C đêh dưới 4:45°c lưu huỳnh ở trạng thái quánh nhớt, màu nâu đỏ

ớ 445"C, lưu huỳnh sôi, phân tử lưu huỳnh bị gãy thành nhiều phân tử nhò bay hơi.

Phân tử lưu huỳnh có 1 hoặc 2 nguyên tử (S, S 2) khi chúng ở trạng

thái hơi (từ 1400'^c - lyoo^^c).

b) Thí nghiệm nào có thể quan sát được sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ? - Dụng cụ - Hoá châ't: - Nêu các thao tác chính thực hiện thí nghiệm: - Hiện tượng quan sát được: 2. H ọc sinh Ôn tập những kiêh thức có liên quan tới các thí nghiệm trong bài thực hành và nghiên cứu trước dụng cụ hoá châ't, cách tiến hành thí nghiệm, hoàn thành phiêu học tập.

230

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

III.

Bài mới

1. Ổn định lớp: Khi vào đầu tiết thực hành, GV phân chia lớp thành 3 nhóm. 2. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS - GV gọi 3 HS đại diện của 3 nhóm lên trình bày lần lượt bài 1, bài 2 và bài 3 đã chuẩn bị ở phiếu học tập. Yêu cầu các HS khác theo dõi và bổ sung nếu cần. - GV nêu những chú ý cần thiết để đảm bảo thí nghiệm an toàn, thành công. 3. Nội dung thực hành: GV yêu cầu các nhóm HS tiêh hành ửú nghiệm, quan sát hiện tượng và xác định dự đoán điing. Cụ thể các hoạt động: HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

Thí nghiệm 1 : Chứng minh tính oxi hoá cúa oxi

Hoạt động ĩ.

GV: Cho HS trả lòi cách tiến hành thí nghiệm

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH Tính oxi hoá của oxi - Cách tiến hành thí nghiệm: Đun

nóng một đoạn dây thép xoắn (có gắn mẩu than ờ đầu đế làm mổi) trên ngọn lửa đèn cổn rồi đưa nhanh vào bình đựng khí oxi. nghiệm theo các bươc

GV: Hướng đẫn HS làm thí nghiệm

- Làm thí

GV; Cho HS hoàn thiện các thông tin vào phiếu hợc tập: hiện tượng quan sát, giải thích, phươiìg trình phán ứng, kêt luân.

- H oàn thiện thông tin vào phiếu

trình bày. học tập: + Hiện tượng quan sát được. + Giải thích, viết PTHH. + Kết luân.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Hoạt động 2. Thí nghiệm 2: Nghiên cứu sự biến đổi trạng

thái của s theo nhiệt độ

231

Sự biến biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ

- GV: Cho HS trả lời cách tiến

- Cách tiêh hành thí nghiệm: đun nóng liên tục một ít s trong ống

hành thí nghiệm

nghiệm trên ngọn lừa đèn cồn. Quan sát sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ.

- GV: Hướng dẫn HS làm thí nghiệm.

- Làm thí nghiệm theo cách đã trình bày trong phiếu học tập.

- Hoàn thiện phần còn lại của - GV: Cho HS hoàn thiện các thông tin vào phiêu học tập: Hiện tượng quan sát, giải thích, phương trình phản ứn g, kết luân.

Hoạt động 3. Thí nghiệm 3: Nghiên cứu tính oxi hoá, tính khử của lưu huỳnh: - GV: Cho HS trả lời cách tiến hành thí nghiệm.

phiếu học tập: + Hiện tượng quan sát được. + Giải thích, viết PTHH. + Kết luận.

Tính oxi hoá, tính khử

của lưu huỳnh Cách tiêh hành thí nghiệm:

- Tính oxi hoá: Cho một ít hỗn hợp bột sắt và bột s vào đây ống nghiệm, đun nóng ông nghiệm trên ngọn lửa đèn cổn cho tới khi phản ứng xảy ra.

- GV: Hướng dẫn HS làm thí nghiệm.

- Làm thí nghiệm theo hưóng dẫn của G V: Đốt s trong không khí rổi đưa vào bình đựng khí oxi.

- Hoàn thiện thông tin vào phiếu - GV: Cho HS hoàn thiện các

học tập:

thông tin vào phiếu học tập: Hiện tượng quan sát được, giải

+ Hiện tượng quan sát được.

thích, PTHH, kết luận.

+ Giải thích, viết PTHH. + Kết luận.

232

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ TH Ô N G

4. Củng cô' - Nhắc lại một số điểm lưu ý khi làm các thí nghiệm. 5. Hướng dẫn học sinh tự học - Làm bản tường trình theo mẫu:

STT

Tên thí

M ục đích

nghiệm

thí nghiệm

Cách tiến hành thí nghiệm

Hiện

Giải thích

tượng

PTHH

Kết luận

Yêu cầu HS thu dọn dụng cụ, hoá châ't và vệ sinh

phòng thí nghiệm. d)

Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học

• Sử dụng thí nghiệm hơá học theo hướng dạy học tích cực Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm hoá học được dùng íàm nguồn kiến thức, phương tiện đễ HS khai thác, tìm kiếm hoặc khám phá kiêh thức hoặc dùng đê kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyêt, hình thành khái niệm. - Biện pháp sử dụng hiệu quả; Tăng cường sù dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu; Tăng cường SII’ dụng thí nghiệm của HS trong bài dạy. - Vận dụng trong dạy học hoá học: Thí nghiệm hoá học có thể sử dụng khi dạy tính châ't hoá học của chất, khi nghiên cím các sự kiện hoá học cụ thể, khi ôn tập, luyện tập, thực hành tỉií nghiệm. Tuy nhiên, tùy thuộc vào điều kiện dạy học ở mỗi cấp,

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

233

mỗi lớp, việc sử dụng thí nghiệm còn phụ thuộc vào yêu cầu, mức độ nội dung kiến thức và đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi HS. •

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: Trong dạy

học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì qua đó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi. Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú. Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuâ't giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết và lập kế hoạch giải quyêl với từng giả thuyết. GV cần hướng dẫn các hoạt động của HS như: - HS hiểu và nắm vững vâín đề cần nghiên cihỉ. - Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. - Lập kế hoạch giải ứng vói tùng giả thuyết. - Chuẩn bị hoá châ't, dụng cụ, quan sát trạng thái các chất trước khi làm thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm. - Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm. - Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kê't luận. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kĩ năng nghiên cihi khoa học hoá học, kĩ năng phát hiện và GQVĐ.

234

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

• Sử dụng thí nghiệm đôĩ chứng hay song song: Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đây đủ, chính xác về một quy luật, túìh châ't của châ't GV cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở dạng đối chứng để làm nổi b ậ t khắc sâu nội dung kiêh thức mà HS cần chú ý. Ví dụ: Để làm rõ khái niệm ăn mòn hoá học và ăn mòn điện hoá, GV tổ chức cho HS làm thí nghiệm đối chứng: (1) Nhúng thanh Cu và Zn vào cốc chứa dung dịch H2SO 4 loãng nhưng không cho tiếp xúc với nhau; (2) Làm một thí nghiệm khác tương tự nhưng nối hai thanh kim loại bằng một dây dẫn có mắc vôn kế. Quan sát hiện tượng, so sánh, giải thích hiện tượng của hai thí nghiệm. • Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề: Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vân đề. Trong dạy học hoá học, ta có thể dùng thí nghiệm hoá học đê tạo ra mâu thuẫn nhận thức gây ra nhu cầu tìm kiếm kiêh thức mới trong HS. Ví dụ: Khi dạy về tính chất hoá học của H 2SO4đặc, ta có thể dùng thí nghiệm tạo ra tình huống có vấn đề như sau: - GV nêu vâVi đề: Khi cho một ít vụn đổng vào dung dịch H 2SO 4đặc, đun nóng thì có hiện ttrợng gì xảy ra không? - HS sẽ dự đoán: Do trong dãy điện hoá của kim loại, đồng đứng sau hiđro và trước Ag nên đổng không khử được nước và ion

trong dung dịch H 2SO4đặc, đun nóng. Tức ỉà sẽ không

có hiện tượng gì xáy ra. - Tiến hành thí nghiệm: Hiện tượng là vụn đổng tan, tạo dung dịch màu xanh iam và có khí thoát ra, khí này làm nhạt màu cánh hoa hổng (SO2).

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

235

Như vậy trái với điều HS đã dự đoán nên xuâ't hiện câu hỏi: Tại sao? Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá là có mức độ tích cực cao. •

Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các

chất: TỔ chức cho HS dùng thí nghiệm nghiên cứu tính châ't chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. Ví dụ: Khi dạy về tính châ't hoá học của oxi, GV tô’ chức và hướng dẫn HS tiên hành các hoạt động: - Dự đoán lí thuyết về tính châ't hoá học của oxi: dựa vào cấu hình electron, năng lượng ion hoá, độ âm điện (độ âm điện lớn, chỉ kém flo), thế điện cực chuẩn của oxi => Oxi có tính oxi hoá mạnh: tác dụng với hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt,...) và các phi kim (trừ halogen); tác dụng với nhiều hợp châ't vô cơ và hữu cơ. - Đề xuâ't các thí nghiệm để xác nhận các tính châ't đã dự đoán: cho oxi tác dụng với Mg, c , c o , cho etanol cháy trong không khí.,... - Lựa chọn dụng cụ, hoá châ't cần cho các thí nghiệm trên. - Tiến hành các thí nghiệm trên. Xác nhận dự đoán và rút ra kê't luận. Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học giúp HS phát triến năng lực nghiên cứu và thực hành hoá học. Năng lực này bao gồm các năng lực thành phần và 11 tiêu chí được mô tả dưới đây:

236

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Năng lực

Các tiêu chí

thành phần Sử dụng dụng

Mô tả được các công tác cơ bản trong phòng thí

cụ hoá chất

nghiệm Có kỹ năng sừ dụng dụng cụ hoá châ't trong phòng thí nghiệm Mô tả được tác dụng và cấu tạo cùa các dụng cụ

Tiến hành thí nghiệm

Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ hoá chất Lắp ráp được bộ dụng cụ cần thiết đê tiến hành thí nghiệm Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản Tiến hành một số thí nghiệm phức tạp có sự hô trợ của GV

Quan sát mô tả,

Quan sát và nhận biết được các hiện tượng thí

giải thích các

nghiệm

hiện tượng thí

Mô tả chính xác hiện tượng thí nghiệm

nghiệm

Dự đoán được hiện tượiig Giải thích được hiện tirợng Viết được phương trình hoá học của phản ứng Rút ra được những kết luận cẩn thiết

Quá trình sứ dụng thi nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cím trong bài truyền thụ kiêh thức mới thường được áp dụng cho lớp HS khá, giỏi thì có hiệu quả cao hơn. Trong quá trìnlì tổ chức hoạt động học tập GV cần chuâii bị chu đáơ, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lí cho HS. 2.

Bài tập hoá học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo,

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HOC HÓA HỌC

237

Theo tác giả Nguyễn Cương, bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu quả. Bài tập cung câ'p cho HS kiêh thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui của sự phát hiện, một trạng thái hưng phâh, hứng thú nhận thức, một yêíi tố tâm lí góp phẩn rất quan ữọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà tnrờng ảia các nước phát triển. Sử dụng bài tập hoá học trong dạy học đặc biệt trong giờ luyện tập giúp HS vận dụng các quy tắc, công thức lí thuyết đã học để giải bài tập. Bài tập hoá học giúp HS hiểu kĩ, hiểu sâu và vận dụng kiến thức để thực hiện có kết quả một loạt công việc được giao. Bên cạnh đó bài tập hoá học còn hình thành cho HS kỹ năng hoạt động thực tiễn và tìm tòi các phương án tôi ưu giải quyêt các dạng bài tập khác nhau. a) Ý nghĩa của bài tập hoá học Trong việc dạy học không ửiể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao châ't lượng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt. • ý nghĩa trí dục - Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mód nắm được kiêh thức một cách sâu sắc. Bài tập hoá học cũng là một phương tiện đê kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác. - Là phương pháp dạy học và phương tiện dạy học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hoá học như cân bằng.

238

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

tính toán theo công thức hoá học và PTHH..., nó giữ vai trò quan ữọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hoá học. Nó còn được nâng cao hơn khi được sử dụng là nguổn kiêh thức để HS tìm tòi chứ không phải tái hiện kiến thức. - Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập tì*ong dạy học GQVĐ hiệu quả và không có gì tìiay thê^ giúp HS nắm vững kiêh ửiức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiêh thức hoá học vào thực tiễn. Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. - Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hoá học, phát hiện tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS qua quá trình DH, cụ thê là: + BTHH dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để HS vận dụng kiến thức vào GQVĐ của thực tế đặt ra. + Sử dụng BTHH đê tạo tình huống có vâiì đề kích thích hoạt động tvr duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng GQVĐ học tập, nâng cao hímg thú học tập bộ môn. Vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo HS sẽ có năng lực GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hoá hục. - Rèn luyện kĩ năng sừ dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy. - Làm chính xác hoá các khái niệm, các định luật đã học. - Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách ìàm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHẤP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

239

* ý nghĩa phát triển Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, trí thông minh và tính sáng tạo. • ý nghĩa giáo dục Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ,...). Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rõ không phải một BTHH "hay" thì luôn có tác dụng tích cực, vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng nó". Do vậy BTHH phải được giao đúng đối tượng HS, bên cạnh đó GV phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự lực tìm ra các cách giải và lựa chọn được cách giải tối im nhất phù hợp với quá trình tư duy của mình, khi đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa. b)Phân loại bài tập hoá học Hiện nay, có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau: Cơ sở phân loại Dựa vào mức độ nhận thức

Phân loại bài tập Bài tập cơ bản và bài tập nâng cao hoặc bài tập đóng, bài tập mở (Hiểu - Biết - Vận dụng - Vận dụng sáng tạo).

Dựa vào nội

Bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thực

dung

nghiệm, bài tập tổng hợp

Dựa vào mục đích sử dụng

Bài tập học; bài tập ôn tập, luyện tập; bài tập kiểm

Dựa vào thức

hình

tra, đánh giá Bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập tự luận

240

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Trên thực tế, còn nhiều cơ sở dùng để phân loại BTHH, song sự phân loại trên chi là tương đối, vì giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhâ't định. c) Xu hướng phát triển bài tập hoá học hiện nay Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thông bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực, là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biê't được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng và sử dụng các bài tập định hướng năng lực. • Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực Xu hưcVng phát triển của BTHH hiện nay là hướng đến việc ròn luyện và phát triển các năng lực cho HS về các lĩnh vực: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập yêu cầu tái hiện kiêh thức lí thuyết cần giảm đần và được thay thế bằng nhĩmg BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi và vận dụng kiến thức để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn. Cụ thế; -

Nội dung kiến thức hoá học phải gằn liền với thực tiễn

đời sôhg, xã hội cộng đổng. Ví dụ: Vì sao châ't ílorua lại bảo vệ được răng?

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DAY HỌC HÓA HỌC

241

Giải thích: Răng được bảo vệ hởi lớp men cứn%, dày khoảng 2 mm. Lớp mcn này là hợp chất Ca5ÌP04)ì0H và được tạo thành theo PTHH: 5Ca^- + 3P04^- + OH- ^ CarẨPOikOH Quá trình tạo lớp men này là sự bảo vệ tự nhiên của con người chôhg lại bệnh sâu răn<Ị. Sau các bữa ăn, vi khuẩn trong miệng tãn công các thức ăn còn lưu lại trên răng, tạo thành các axit hữu cơ như axit axetic và axit lactic. Thức ăn với hàm lượng đường cao tạo điều kiện tốt cho việc sản sinh ra các axit đó. Biện pháp iốt nhất phòng sâu răng là ăn thức ăn ít chua, ít đường và đánh răng sau khi ăn. Người ta thường trộn vào thuốc đánh răng NaF h ay SnPi, vì ion F tạo điều kiện cho phản ứng sau x ảy ra: 5Ca^*

3 P 0 i^

+ p

C asiP O d ĩP

Họ-p chất CasiPOiìỉP là men răng thay thê'một phần Cas(P0i)30H. - Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hoá học và tăng cường thí nghiệm hoá học trong nội dung học tập. Ví dụ: Troní’ phònọ^ thí n^ỊÌnệm, người ta tiến hành pha loãng 100 mì dun<ị dịch

H 2SO 4

đậm đặc có nâng độ 98% (D = 1,84 g/ml) thành

ảun>ị dịch loãn<Ị nồng có độ 20%. Hỏi khối lượng nước cẩn dùng cho quá trình pha ỉoãn% trên? - BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hoá học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hoá học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu: + Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát

242

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

triển các năng lực nhận thức, tư duy hoá học và hành động cho HS. Kiêh thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học. Ví dụ: Thủy ngân là một chất độc. Hãy nêu phương pháp hoá học đ ể loại bỏ thủy ngân khi bị rơi vãi xuống đất. Trả lời: Phương pháp hoá học đ ể loại bỏ thủy ngân khi bị rơi vãi xuống đất là dùng bột lưu huỳnh đểkhử vì lưu huỳnh tác dụng với thủy ngân ngay ở nhiệt độ thường: s + Hg —>■HgS + BTHH cần chú ý đêh việc mở rộng kiêh thức hoá học và các ứng dụng của hoá học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hoá học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hoá học rất gần gũi, thiết thực với cuộc sôVig. GV cần khai thác các nội dung về vai trò của hoá học với các vâía đề kinh tê^ xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựiig và làm cho BTHH thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn của HS. Ví dụ: Khi điểu chếcìo, một lượng nhỏ khí do có thểlàm nhiễm bấn không khí trong phòn>Ị thí n<ịhiệm. Hãy đê' xuất biện pháp đ ể ỉoạị bỏ lượng khí do đó. Trả lời: Phương pháp đơn (ịỉản nhất là mở toàn bộ cửu sổ cho thoáng đểcỉío khí do thoát dẫn ra bên ĩiỊỊoài.. + BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hoá bởi các thuật toán mà chú trọng đêh nội dung hoá học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hoá học. + Cần sứ dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuvêh hoá một số dạng bài tập tự luận, tứửi toán định lưọTig sang dạng trắc nghiệm khách quan.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

243

Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hoá học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính châ't học thuộc trong các bài tập lí thuyêt sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi. • Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, châ't lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực: - Yêu cẩu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau. Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu. Định hướng theo kết quả. - Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung xuyên suốt các năm học. Nhận biê't được sự gia tăng của năng lực. Vận dụng thường xuyên cái đã học. - Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. Tạo trách nhiệm đối với việc học của bản thân. Sử dụng sai lầm như là cơ hội. - Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). Thử các hình thức luyện tập khác nhau. - Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm. Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cô' tri thức.

244

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ THỔNIG

- Tích cực hoá hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ và \'ận dụng. Kết nối với kinh nghiệm đời sông. Phát triển các chiêh lược GQVĐ. - Có những con đitờng và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. Đặt vâ'n đề mở. Độc lập tìm hiểu. Không gian cho các ý tưởng khác thường. Diễn biêh mở của giờ học. - Phần hoá nội tại: Con đường tiêp cận khác nhau. Phân hoá bên trong. Gắn với các tình huống và bối cảnh. • Phân loại bài tập theo định hướng năng lực Đô'i với GV, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dưng học tập. Bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập trả lời miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mớ, Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Yêu cầu chung đối với bài tập là được trình bày rõ ràng. Có ít nhâ't một lời giải. Với những dữ kiện cho trước, HS có thê tự lực giải được. Không giải qua đoán mò được. Bài tập có thê bao gồm: bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra). - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mói, giải quyê't bài tập này đê rút ra tri thức mm, hoặc các bài tập để luvện tập, cting cô' vận dụng kiêíi thức đã học. Ví dụ 1: Khi dạy về bài nhôm và hợp chãt của nhôm, xuất hiện một sô'vấn đềthưc tiễn.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

245

- Tại sao người ta không dùng nồi nhôm đ ể nấu canh chua, nấu bánh đúc? - Tại sao phèn chua có thểỉàm trong nước? Như vậy, bài tập này có tính chất nêu vâh đề, làm cho HS phải vận dụng những tứih châ't của các chất đã học để GQVĐ đó. Ví dụ 2: Khi dạy xong bài "Một sốhợp chất quan trọng của sắt", đ ể củng cô'các kiến thức cho HS, GV có thể đưa cho HS bài tập: (1) Tại sao những vùng nước giêng khoan khi mới múc nước lên thì thấy nước trong, nhưng đểlâu lại thây nước có màu nâu, vàng? (2) Em hãy trình bày phương pháp đơn giản đ ể loại bỏ hợp chất của sắt ra khỏi nước sinh hoạt? GV hướng dẫn HS trả lời bài tập: GV: Trong nước ngầm sắt tồn tại ở dạng hợp chất nào? Khi đ ể trong không khí xảy ra phản ứng hoá học nào? HS: Sắt trong nước ngầm tồn tại ở dạng hợp chất Fe(HC03)i, FeS04. PTHH: 4Fe^^ + O2 + IOH2O -> áĩeiO H h ^ + 8H^ GV: Làm cách nào có thể loại bỏ hợp chất cùa sắt ra khỏi nước sinh hoạt một cách đơn giản nhất? HS: Dùng giàn phun mưa hoặc b ể tràn đ ể cho nước ngâm được tiêp xúc nhiều với không khí rồi lắng, lọc. Ví dụ 3: Khi làm các thí nghiệm giữa dung dịch HNO 3 đặc, nóng và Cu cần tiến hành như thê'nào đ ế đảm bảo an toàn và không ảnh hường đến môi trường? Viết PTHH. Hướng dẫn: Khi làm thí nghiệm trên cần ìãỳ lượng dung dịch HNO.Ì không quá 1/5 ông nghiệm, phản ứng có khí độc thoát ra cần làm ở trong

246

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

tủ hút hoặc nơi thoáng ÌỚIÍ, trên miệng ông nghiệm cần nút bông tẩm dung địch NaOH. PTHH:

Cu + 4HN03

Cu(N0ì)2 + INO ĩ + 2HiO

Khí sinh ra bị hấp thụ bởi dung dịch NaOH: 2NŨ2 + INaOH

NaNOs + NaNŨ 2 + H2O

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các để tập trung như kiểm tra châ't lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Ví dụ: Khi kiểm tra chương Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ Nhôm có thể đưa vào các câu như: (1) Vì sao NaHCOs được gọi là thuốc ? Tác dụng của thuốc muôĩ? (2) Tại sao phèn chua (phèn nhôm) có khả năng làm trong nước? Thực tê' bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. Theo dạng câu trả lời của bài tập "m ở" hay "đóng", có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lòi mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biê't câu trả lòd, HS được cho ữước các phương án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối vói cả GV và HS. Bài tập mờ được đặc trung bởi sự tra lời Hr do của HS và không có một lời giải c ố định, cho phép các cách tiê'p cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyêì định của HS. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm

Chưomg 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

247

tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Ví dụ: Sau khi học bài Các oxit của lưu huỳnh (hay Các hợp chất chứa oxi của lưu huỳnh, Hoá học 10), GV có thểyêu cầu HS trả lời các câu hỏi sau: (1) Hãy trình bày những hiểu biết vềm ưa axit, nguyên nhân tạo thành mưa axit và tác hại của mưa axit trong cuộc sống. (2) Viết PTHH xảy ra trong quá trình mưa axit. sản phẩm sau phản ứng có đặc tính gì ? (3) Thu thập

SỐ liệu

v ề các khí SO2, NO 2, c o ,., của một sô'nhà

máy ở Việt Nam. (4) Đê'xuất các biện pháp khắc phục hiện tượng mưa axit. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm cùa mình. Bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. • C á c b ậ c tr ì n h đ ộ t r o n g b à i tậ p t h e o đ ị n h h ư ớ n g n ă n g l ự c

Về phưong diện nhận thức, người ta chia các mức độ và các cấp bậc của bài tập theo định hướng năng lực như sau:

248

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Các mức quá trình

Các bậc trình độ

Các đặc điểm

nhận thức

1. Hồi

T á i h iệ n

- Nhận biết lại cái đã học theo cách thức

tường

Nhận biết lại

không thay đổi.

thông

Tái tạo lại

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức

tin

không thay đổi.

2. Xừ lí

Phân tích, giải

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

thông

thích, ý nghĩa

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình

tin

Vận dụng

huống tương tự.

Xử lí, GQVĐ

- Nghiên cứu có hệ thông và bao quát một tình huông bằng những tiêu chí riêng.

3. Tạo thông tin

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huông mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huôVìg thông qua nhũng tiêu chí riêng.

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: -

Các hài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri

thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. Ví dụ: Người ta có thể thu khí bằng phương pháp dời chỗ không khí (theo hình 1 hoặc hình 2) và phương pháp dời chỗ nước (theo hình 3). Trong phòng thí nghiệm, hãy cho biết khí amoniac được thu theo hình nào sau đây?

A. Hình 1

B. Hình 2

c. Hình 3

D. Hình 2 hoặc hìnli 3

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

249

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. Ví dụ: Người ta điểu chê'amonỉ nitrat từ những nguyên liệu ban đầu ìà hiđro, không khí. Giả thiết không khí chứa 20% oxi và 80% ni tơ. a) Tính khối lượng không khí cẩn thiết đ ể cung cấp đủ nitơ cho việc sản xuất một tấn amoniac và thể tích không khí (theo m^) đo ở điều kiện tiêu chuẩn. b) Tính khối lượng axit nitric thu được từ lượng amoniac trên. c) Tính lượng amoni nitrat thu được từ một tấn nitơ. - Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. Ví dụ: Photpho trắng và photpho đỏ ỉà hai dạng thù hình của photpho. Chúng có độc tính rất khác nhau. Photpho đỏ ít tác động đến cơ thể con người còn photpho ìrắng rất độc. Hãy cho hiêĩ cấu trúc của hai dạng thù hình đó ảnh hưởng đêh độc tính của chúng như thế nào? - Các hài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Đây là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyê't khác nhau. Ví dụ: Người ta biêi chất diệp lục trong cây xanh có công thức phâìi tử C5sH7o05N4Mg. Cây xanh tạo chất này nhờ CO2 (trong không khí), hiđro (từ nước trong đất) và các chất vô cơ (nitơ, magie,...) tồn tại dưới dạng hợp chất có ở trong đất. Khi cày bị vàng lá người ta nghi là

250

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

không đủ chất diệp lục. Vậy theo em nên bón loại phân nào giúp cây tạo chất diệp lục hiệu quả nhất? d)

Bài tập hoá học với việc phát triển năng ỉực của học sinh

Khi sừ dụng BTHH để phát triển năng lực cho HS cần đảm bảo các yêu cầu chung như sau: - Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hoá học cơ bản để dựa vào bản chất hoá học đế tìm ra cách giải quyê't mới ngắn gọn hơn. - Rèn luyện tư duy vận dụng, giải tìiích, suy luận logic ừ-ong giải BTHH. - Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS. - Tăng cường cho HS giải bài tập có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường. - Phát triển năng lực cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự tìm hiểu các hiện tượng có bản châ't hoá học, giải thích, vận dụng để giải quyết các vấn đề đó. - Nội dung kiến thức hoá học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội. - Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hoá học và tăng cường thí nghiệm hoá học trong nội dung học tập. - BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hoá học thiết thực.

III. ưu ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA CẤC PPDH TRựC QUAN VÀ THựC HÀNH Các PPDH trực quan nếu được sứ dụng khéo léo sẽ trở thành nguồn cung câ'p tri thức mới cho HS. Chức năng đó của

Chưomg 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

251

chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng, sự kiện vói phương pháp nhận thức quy nạp. Chúng cũng là phương tiện minh hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là phương tiện tạo nên những tình huống vấn đề và GQVĐ. Vì vậy, PPDH trực quan góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của HS. PPDH trực quan giúp HS huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện cho HS dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ. Các phương pháp thực hành không chỉ kích thích hứng thú học tập, khắc sâu kiến thức, phát huy khả năng tìm tòi mà còn giúp HS tạo thói quen sử dụng phương pháp nghiên cihi khoa học vào giải quyết các công việc thực tiễn. Bên cạnh đó, cần luoi ý đến vấn đề chất lượng của dụng cụ hoá chất khi tiến hành thí nghiệm. Khả năng quản lí giờ thực hành của GV để tránh gây ổn ào, vượt quá thòi gian quy định. Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho HS phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản châ't, thậm chí còn ỉàm hạn chê' sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của HS. IV.

NHIỆM VỤ CỦA GIẤO VIÊN VÀ HỌC SINH

Khi sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học, GV cần lưu ý các vâ'n đề: -

Xác định nội dung cơ bản của bài học, đây là cơ sở quan

trọng đế lựa chọn các phương tiện trực quan phù hợp (thí nghiệm, bài tập hoá học, mô hình, biểu bảng,...).

252

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Xác định mục đích của thí nghiệm, của bài tập,... được sử dụng trong dạy học để tính đến sô' lượng sao cho vừa mức nhằm đạt được hiệu quả cao trong dạy học. - Nên thiêt kê' nội dung câu hỏi (phiếu học tập) hợp lí và phù hợp với mục tiêu học tập nhằm giúp HS quan sát và trả lời chúng. Đô'i với các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy bậc cao thì GV cần đưa ra những gợi ý hoặc hướng dẫn HS GQVĐ. - Luôn khuyêh khích động viên các em nêu ý kiến cá nhân, trả lời câu hỏi, bài tập hoặc mạnh dạn đề xuâ't những thắc mắc. - Hướng dẫn HS tự' đánh giá hoặc nhận xét câu trả lòi của bạn. - Nhận xét đánh giá khách quan câu trả lời của HS. Bên cạnh đó, nhiệm vụ của HS cần làm là: - Lắng nghe và thực hiện nhiệm vụ được GV giao (cá nhân, nhóm). - Tập trung chú ý quan sát, suy nghĩ hoặc trao đổi thảo luận nhằm tìm ra câu trả lời đúng nhâ't. - Trình bày mạch lạc, rõ ràng câu trả lời theo nội dung câu hỏi mà GV yêu cầu. Chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn đê có thê bô sung hay nhận xét.

Chương 5. CÁC PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN VÀ THựC HÀNH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

253

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.

Phân tích việc sử dụng thí nghiệm nghiên cứu trong dạy học hoá học.

Trình bày những hiểu biết vé dạy học có sử dụng thí nghiệm HS. Cho ví dụ minh họa.

Trình bày những hiểu biết về việc sử dụng thí nghiệm GQVĐ trong dạy học hoá học. Cho ví dụ minh họa.

Trình bày những hiểu biết vẻ dạy học thí nghiệm theo hướng tìm tòi, sáng tạo. Cho ví dụ minh họa.

Đề xuất quy trình triển khai phương pháp sử dụng SGK và tài liệu tham khảo vào dạy học một bài (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường phổ thông.

Trình bày các cách xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo mục tiêu một bài cụ thể (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường phổ thông. Đề xuất quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập vào quá trình dạy học ở bài đã chọn.

Lựa chọn tranh ảnh, biểu đồ, mô hình, mẫu vật,... và xây dựng quy trình sử dụng chúng vào dạy học một nội dung/bài (tự chọn) trong chương trình hoá học ở trường phổ thông.

Hãy trình bày các xu hướng ứng dụng công nghệ thông tin và truyén thông trong dạy học hoá học.

Có thể sử dụng phần mềm MS.PovverPoint trong dạy học hoá học theo những phương án nào?

10. Làm thế nào để đảm bảo rằng HS tập trung vào bài học hoá học mà không bị sao nhãng bởi các màu sắc loè loẹt, các hiệu ứng rối mắt của bài trình diễn?

254

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Tài liệu tham khảo

Bộ DG&ĐT, Công văn 7102/BGDĐT-GDTrH của Bộ GD&ĐT ngày 08/12/2014 về Hướng dẫn đánh giá HS THCS mô hình VNEN.

Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2014), "Phương pháp dạy học hoá học, tập r , NXB Đại học Sư phạm.

GS.TSKH Nguyễn Cưcmg (chủ biên)- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, PGS. TS Đặng Thị Oanh, GVC Hoàng Văn Côi, TS Trần Trung Ninh, (2005), Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hoá học, NXB Đại học Sư phạm.

N.G. Đai- ri (1973), Chuẩn bị bài học Lịch sử như thếnào, NXB Giáo dục Hà Nội.

Đặng Tlìị Oaiìh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trườn<ị Phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

Nguyễn Thị Sỉm (chủ biên), Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Kim Thành (2009), Trắc nghiệm hoá học chọn lọc trung học phố thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

Sách giáo khoa Hoá học lớp 10, lớp 11, lớp 12 (2015), NXB Giáo dục Việt Nam.

Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng Hoá học '10, 11, 12 (2010), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Chương 6

CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DAY HOC HOẮ HOC

Học xong chương này, người học có thể; -

Trình bày được tầm quan trọng của các phương pháp tìm tòi nghiên cứu trong dạy học hoá học nói riêng,

Phân tích được các yêu cầu sư phạm cần thiết khi sử dụng các phương pháp tìm tòi - nghiên cứu trong quá trình dạy học.

Vận dụng để thiết kế đưỢc kế hoạch dạy học theo các phương pháp tìm tòi - nghiên cứu trong dạy học hoá học.

Nhóm các phương pháp tìm tòi nghiên cứu hoá học gồm những phương pháp hướng dẫn HS biết vận dụng có hiệu quả những kiêh thức hoá học vào trong thực tiễn cuộc sống. Nội dung của chương các PPDH gồm: dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy học hợp đổng, dạy học theo góc, dạy học tích hợp, dạy học VVebQuest,... I.

PHƯƠNG PHẮP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẮN ĐỂ

Phương pháp dạy học GQVĐ là phương pháp quan trọng nhằm phát huy tứửi tích cực học tập của HS.

256

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Khái niệm và bản chất của phương pháp dạy học GQVĐ

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyêt chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: Trạng thái xuâ't phát (không mong muốn), trạng thái đích (trạng thái mong muốn), sự cản trở.

Trạng thái xuất phát

Trạng thái đích

Mô hình mô tả cấu trúc của vấn đê

Vân đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyêt một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ để giải quyêl nhiệm vụ đó. Tình huống có vâh đề xuâ't hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyêt nhimg chưa biê't bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,..,) để giải quvêt. Dạy học GQVĐ nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm HS là trung tâm quíí trình dạy học. Dạy học GQVĐ là PPDH phức hợp,, mà ở đó GV là người tạo ra tình huông có vâ'n đề, tổ chức, điều khiên HS phát hiện vâh đề, tích cực, chú động, tự giác GQVĐ thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xáo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Dạy học GQVĐ dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, GQVĐ có vai trò đặc biệt

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

257

quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy chi bắt đầu khi xuâ't hiện tình huống có vâh đề. Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ của người học 10]. Họ được đặt trong một tình huông có vâh đề, thông qua việc GQVĐ giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học GQVĐ có những bản châ't cơ bản sau đây: - GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức (hoặc những vâ'n đề khoa học) có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vâh đề khoa học). Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề. GV tạo điều kiện cho họ nhận thấy con đường GQVĐ đó, việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của HS được thực hiện theo cách tạo ra một hệ thống các tình huống có vâ'n đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huông đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình GQVĐ. - Học trò tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyê't bằng được bài toán đó. - Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (người học được lĩnh hội một cách tự giác, tích cực về kiến thức và cách giải. Do đó họ có được niềm vui sướng của sự phát mứih sáng tạo.

258

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Quy trình của dạy học GQVĐ

Quá trình dạy học GQVĐ có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây: Bước 1. Nhận biết vấn đê - Đưa ra vần đê - Tạo tình huống có vấn đề: Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hoá để hiểu đúng tình huống và nhận biê't được vâ'n đề - Phát biểu vâh đề: vâíì đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó. Bước 2. Lập kếhoạch giải quyết vấn đề Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyểi: các vâh đề tương tií đã biết cũng như tìrn các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyêìt đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thôhg hoá để xử lí ớ giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trớ lại việc nhận biết vân đề. - Phân tích vấn đề, làm rõ nhũng mối liên hệ giữa cái đã biê't và cái phải tìm. - Xây dựng các giả thuyêt về vâh đề đặt ra theo các hướng

khác nhau. - Lập kế hoạch GQVĐ. - Đề xuâ't các hướng giải quvêt, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

259

Bước 3. Giải quyết vấn để - Thực hiện k ế hoạch GQVĐ. Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải. - Kiểm tra tính hợp lí hoặc tôi ưu của lời giải. Trong bưóc này cần quyết định phương án GQVĐ. Các phương án giải quyê't đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyêt thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQVĐ được thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. Khi đã quyêt định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ. Bước 4. Kết luận - Tháo luận về các kết quả thu được và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu. - Đề xuâ't những vâVi đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vân đề và giải quyết nếu có thể. - Tìm hiếu những khả năng ứng dụng kết quả. - Phát biểu kết luận. - Cuô'i cùng là vận dụng vào tìrửi huống mới. Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vâ'n đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS. Do đó, quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.

260

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Ví dụ 1: Hoà tan hỗn hợp gồm 0,2 moỉ Fe và 0,1 mol ĩeiO ì trong dung dịch HCl dư thu được dung dịch A. Cho A tác dụng với dung dịch NaOH dư, kết tủa thu được đem nung trong không khí đến khối lượng không đối thu m gam chất rắn. Tính m. Hướng dẫn • Phương pháp đại sô': Fe + 2HCÌ 0,2

FeCỈ2 + Hi 0,2 (mol) lĩe C h + 3H2O

Fez03 + 6HCỈ 0,1

0,2 (moỉ)

HCl(dư) + NaOH FeCh + INaOH 0,2

Fe(OH)z + 2NaCl 0,2 (mol)

FeCh + 3NaOH 0,2

Fe(OH)3 + 3NaCl 0,2 (mol)

4Fe(OH)2 + O2

ĩĩe iO ì + 4 H2O

0,2

0,1 (niol)

2Fe(OH)3 0,2

NaCl + H 2O

Fe2Ũ3 + H2O 0,1 (mol)

Chất rắn thu được là ỉeiO ì (0,2 moỉ) ni = 160.0,2 = 32 (gam) • Cách giải nhanh: -

Phát hiện vấn đê: Chất rắn thu được là PeiOĩ và chỉ có 0,2 mol

Fe ỉà có biến đổi thành PeiOs.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

261

- Lập kếhoạch GQVĐ: Cẩn tính lượng PeiOs sinh ra từ Fe - GQVĐ: Tính lượng ĩeiO ì sinh ra từ Fe đ ể cộng với ỉượng ĩeiO ì đã có từ đẩu 2Fe

PeiOỉ

0,2

0,1 (mol)

- Kết luận: m = (0,2 + 0,1).160 = 32 (gam). Ví dụ 2: Vì sao nhôm được dùng làm dây dẫn điện đường điện cao thê'mặc dù độ dẫn điện của nhôm chỉ bằng 2/3 của đồng? - Phát hiện vấn đề: Độ dẫn điện của nhôm chỉ bằng 2/3 của đồng nên khả năng dẫn điện của Al kém Cu, thực t ế thường dùng Al làm dây dẫn điện. - Hướng dẫn GQVĐ: + So sánh độ dẫn điện, tỉ trọng của nhôm và đồng. + Với dây dẫn điện cao th ế (dẫn đi xa và ở độ cao lớn) thì yếu tố nào quan trọng hơn? Giá thành của hai kirn loại? Ví dụ 3; Khi nhỏ từ từ đên dư dung dịch NaiCOs vào dung dịch FeCh có cùng nồng độ và ngược lại nhỏ từ từ dung dịch FeCb vào đung dịch NaiCOì thì hiện tượng thu được có giông nhau không? Vì sao? - Phát hiện vấn đề: Vì sao kết quả thu được không giống nhau? - Hướng dẫn GQVĐ: + Tính chất của dung dịch NaiCOỉ và dung dịch ĩeC h? (sự điện li và sự tương tác của các ion vói nước) + Xác định sự tương tác của các ion trong dung dịch NaiCOì (ít) với các ion trong dung dịch ĩeC lì (dư) đ ể xác định hiện tượng? (có bọt khí thoát ra, sau đó xuất hiện kết tủa nâu đỏ)

2 62

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

+ Ngược lại: Nhỏ dung dịch FeCh (ít) vào dung dịch NaiCOs (dư) có hiện tượng gì? (xuất hiện kết tủa màu nẫu đỏ trước sau đó mới thấy bọt khí thoát ra) -

Kết luận: Hiện tượng xảy ra ở hai trường hợp là không

giông nhau. 3.

Các mức độ của việc vận dụng dạy học GQVĐ

Như vậy, dạy học GQVĐ không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học, là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vâ'n đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Các PPDH truyền thống cũng có thể áp dụng quan điểm dạy học GQVĐ như thuyết trình, đàm thoại để GQVĐ. Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hoá học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ như các mức độ dưới đây: Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, đổng thời GV GQVĐ (thuyết trình hoặc làm thí nghiệrn). HS là người quan sát và tiếp nliận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS bậc trung học CO' sở. Để mức độ tham gia cùa HS cao hơn, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát rút ra kết luận dưới sự gợi ý của GV. Mức độ 2: GV nêu vâ'n đề, gợi ý HS tìm cách GQVĐ và tô chức cho HS tham gia GQVĐ. GV và HS cùng đárứi giá kết quà và rút ra kết luân.

Chương 6. CAC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

263

Mức độ 3: GV gợi ý (GV cung câ'p thông tin cho HS, tạo tình huống) để HS phát hiện vân đề, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận. Mức độ 4: HS tự phát hiện vâ'n đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập k ế hoạch và tự lực GQVĐ, tự đánh giá và tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá. Có thể lập bảng tổng hợp các mức nêu và GQVĐ như sau:

Các mức

Đặt vấn đê

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch

GQVĐ

Kết luận, đánh giá

GV + HS

Trong dạy học theo phương pháp GQVĐ, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích xing với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đ ể nảy sinh. 4.

Câu hỏi có tính chất nêu vấn để

Câu hỏi nêu vâVi đề là câu hỏi về cái chưa biết, chủ yếu xuất phát từ phía HS. Đây là mắt xích cuối cùng quyết định sự thành công của việc tổ chức tình huống có vấn đề. Kê't thúc của

264

PH Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

tình huống có vấn đề bao giờ cũng được nêu lên dưới dạng câu hỏi có vấn đề. Câu hỏi có vấn đề nhằm kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của HS, buộc các em vận dụng các thao tác tư duy khác nhau (chiing minh, phân tích, giải thích, tổng hợp, kê't luận,...) để tái hiện kiến thức cũ dưới dạng "gia công thêm" và kết hợp các kiến thức đó lại với nhau. Sự khác biệt giữa câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi thông báo ở chỗ câu hỏi thông báo đòi hỏi HS nhớ lại (tái hiện) kiêh thức cũ đã biết mà không động viên HS phải tìm tòi. Những đặc điểm của câu hỏi nêu vâh đề: - Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức; Câu hỏi phản ánh được môl liên hệ bên trong giữa cái đã biê't và cái cần tìm. - Phải chứa đựng phương hướng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lòi: Phải tạo điều kiện xuâ't hiện giả thuyết và tìm ra con đường tối ưu nhất để GQVĐ. - Phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi phát hiện ra mâu thuẫn nhận thức có liên quan đến vâh đề. Ví dụ: Khi nghiên cứu v ề axit, hazơ theo quan điểm của Areniuỵt, tại sao trong phãn tủ’ NH.Ì không có nhóm -OH nhưng NHs lại làni đổi màu quỳ tím âhì thànỉi xanh? Cãii hỏi có tíìili chất thông báo ỉà: Dung dịch NHỉ có phải ỉà bazơ yếu không? 5.

Cách xây dựng tình huống có vân đề và quy trình dạy HS GQVĐ

Tình huống có vâ'n đề trong dạy học ỉà trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự HS châ'p nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyêt mâu thuẫn đó bằng cách tìm

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

265

tòi, tích cực sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành được kiên thức. Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vân đề cần giải quyết. Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một cách thành công chính là năng lực phát hiện và GQVĐ. # Ba điều kiện của tình huống có vân đ ề trong dạy học

(1) Có mâu thuẫn nhận thức giữa kiêh thức đã biết và kiến thức cần tìm. ở đây điều chưa biết có thể là môi liên hệ chưa biê't nhimg cũng có thể là cách thức hay điều kiện hành động. Đây chính là kiến thức mới sẽ được phát hiện ra trong tình huống có vấn để. (2) Tạo hứng thú và nhu cầu muốn biê't kiến thức mới. Tâm lí của nhu cầu nhận thức chính là động lực thúc đẩy hay khởi động các hoạt động nhận thức của HS, góp phần thúc đẩy HS ham muốn tìm tòi, phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra. (3) Phù hợp với tâm lí và trình độ của HS trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra trên con đường tìm kiêrn cũng như phát hiện kiến thức mói. Tình huống có vâ'n đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, đã biết về kiêín thức cũng như kinh nghiệm sống của họ mà đi đến cái bất thường (kiến thức mói) một cách bâ't ngò nhưng logic. • Bổn kỉểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đ ề trong dạy

học hoấ học -

Tình huôhg nghịch lí: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô

lí, trái khoáy, không phù hợp với những nguyên lí đã được

266

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

công nhận chung. Ví dụ: Oxi có độ âm điện lớn hơn clo nhung clo lại có khả năng hoạt động hoá học mạnh hơn oxi. - Tình huống hê' tắc. Vân đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyê't đã biết. Ví dụ: Khi học v ề dãy điện hoá của kim loại, HS biêỉ, thê'điện cực chuẩn của nhôm ( nhỏ hơn thế điện cực chuẩn của hiđro

AI^+/A1

= -1 ,6 6 V )

= -0 ,4 lV j, nhưng

thực tê", chậu nhôm được dùng đ ể đựng nước trong sinh hoạt. - Tình huống ìựa chọn: Mâu thuẫn xuâ't hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Ví dụ: Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hoá

chất sau: NH4CI, (N m iSO i, NaNOs, MgCh, ỉeCh, FeCb, AKNOsìs. - Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động. Ví dụ: Vì sao trong các hang động, núi đá vôi lại hình thành thạch nhũ rất đẹp, hay tại sao trong ấm đun nước, phích đựng nước nóng lại có l&p cặn dưới đáy ấm, đáy phích. (Xem thêm phụ lục 3.6) 6.

ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ

a) ưu điểm - Dạy học GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiêh thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới kiêh thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giài quyêl hợp lí các vân đề đã nảy sinh.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HỐA HỌC

267

- Cho phép các HS phát triển các phương thức tiê'p cận của chính họ. Khuyêh khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS. Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rằng đó chứửi là con đường tâ't yêu của sự tìm tòi khám phá. b)

Nhược điểm

- Sử dụng PPDH GQVĐ thường mâ't nhiều thời gian hơn so với các phương pháp khác. Tạo không khí căng thẳng trong giờ học nê'u GV đưa ra nhiều tình huống có vân đề trong một giờ học hoặc thiếu dữ liệu cần thiêt cho HS giải quyết tình huống đó. - Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân. Thiếu kiến thức hay kĩ năng có thể cản trở công việc của cả lớp. Tìm kiêíĩì từng loại vâh để cho từng phần kiến thức là không dễ dàng. - Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của GV. Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm HS. II.

PHƯƠNG PHẤP DẠY HỌC THEO Dự ẮN

Khái niệm

Dạy học ửieo dự án (Project Based Leaming) là một hình thức của hoạt động học tập, ữong đó nhóm ngưòd học xác định một chủ đề làm việc, thống nhâ't về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đêh một sự kết tììúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được. Dạy học theo dự án là một mô hìrứi dạy học hướng vào hoạt động học của HS. Nó giúp phát triển kiến thức và các kĩ

268

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá nhũng kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lổng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bô'i cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ. Như vậy, có thể hiểu: Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệii. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kê' hoạch, đêh việc thực hiện dự án, kiêm tra, điêu chỉnh, đánh giá quả trình và kêỉ quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, ịỊÌói thiệu, chuyển giao được. 2.

Đặc điểm của dạy học theo dự án

Theo Chương trình dạy học của Intel Việt Nam, trong các tài liệu về dạy học theo dự án, có rât nhiều đặc điểm được đưa ra.

Các nlìà sư phạm Mĩ đầu thê' kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyêt cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cô't lõi của dạy học theo dự án: định hướng người học, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Đêh nay các đặc điểm của dạy học theo dự án được cụ thể hoá và mô ta bằng sơ đổ như sau:

Chưomg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIẼN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

269

rc'ộngtá'1c , 1ảmviệ< rr L iựccao1 T ỉn h tự

cúaHS

Hình 6.1. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuâ't phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ của dự án cần chứa đimg những vâh đề phù hợp vói trình độ và khả năng của người học. - Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuâ't và chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hiing thú của HS cần được phát triển trong quá trình thực hiện dự án. - Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cihi lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó để kiểm tra, củng CỐ, mở rộng hiểu biê't lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. - Định hướng sản phâm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra bao gồm những thu hoạch lí thuyết.

270

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố và giới thiệu. - Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin,... Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao. Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích líng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,... - Tính phức hợp có ý nghĩa xã hội, thực tiễn: nội dung dự án có sự kê't hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyê't một vâVi đề mang tính phức hợp (liên môn). Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề cũa thực tiễn đòi sống xã hội. - Tính tự ỉực cao của người học: Trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trìiih dạv học. Điều nàv cũng đòi hỏi và khuyến khích người học nâng cao tính trách nhiệm và sự sáng tạo. GV chu yê'u đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ HS. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn cíia nhiệm vụ. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác làm

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

271

việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác có tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn gọi là học tập mang tính xã hội. 3.

Phân loại học tập theo dự án

Dự án học tập có thể được phân loại theo nhiều phương diện như: a) Phân loại theo chuyên môn - Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung của dự án nằm trong một môn học. - Dự án liên môn: trọng tâm nội dung của dự án nằm ở nhiều môn học khác nhau. - Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học. b) Phân loại theo quỹ thời gian - Dự án nhỏ: tììực hiện trong một số giò học, có thể từ 2 -•6 giờ. - Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày nhung giới hạn trong tuần. - Dự án lc3n; thực hiện với thời gian lớn, tô'i thiểu là một tuần (hay ữong 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần. Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông, trong đào tạo đại học, quỹ thời gian lớn hơn. c) Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm cỉia dự án, có thê’ có các dạng dự án sau:

272

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. - Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vâh đề, giải ửiích các hiện tượng, quá trình. - Dự án tììực hành (dự án kiêh tạo sản phẩm): có trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chât hoặc ửiực hiện những nhiệm vụ như trang trí, ừxmg bày, biểu diễn, sáng tác. - Dự án hành động: tiến hành các hoạt động thực tiễn xã hội. - Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. d)

Phân ỉoại theo sự tham gia của người học

Dự án cá nhân, dự án cho nhóm người học, dự án cho một lớp, dự án cho một khối lớp, dự án toàn trường. Dự án dành cho nhóm người học là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Các loại dự án theo sự phân loại trên không hoàn toàn tách biệt với nhau, trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. Trong dạv học hoá học ở trưòng THPT thường áp dụng các dự án theo chuyên môn (trong môn hoá học, liên môn); theo thời gian (dự án nhó, dự án trung binh) và theo nhiệm vụ (tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành). 4.

Tiên trình dạy học theo dự án

Tiêh trình dạy học theo dự án gồm các giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của dự án. GV và HS ciing đề xiiât ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích cúa dự án, xuất phát từ thực tiễn xã hội và đời

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

273

sống, đổng thời cần chú ý đêh hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. Ví dụ: Khi dạy học chương nhóm Cacbon - Hóa học 11 nâng cao, có thể tổ chức cho HS thưc hiên các dư án sau: Phân loại

Tên dự án

Dự án

Than đá - sự ảnh hưởng đến

nhò

môi trường

Bàỉ hoặc chương

Cacbon

Khí CO vói môi trường

Phân công Nhóm

Tranh

Nhóm

SĐTD

Hợp chất của

Khí CO 2 và vấn đề m ôi trường

Dự án

- Tầm quan trọng của than đá

tru n g

và vấn đề môi trường

bình

- Sử dụng than tổ ong hợp lí đế bảo vệ môi trường

cacbon

Sản phẩm

Bài Nhóm

trình

chiếu

- Khí CO và vấn đ ề sức khòe của con người - Khí thải ôtô xe máy và vấn đề sức khòe - Khí C O 2 và sự suy giảm tầng ozon - 0 nhiễm môi trường ở các cơ sở khai thác và sản xuất vật liệu xây dựng

Giai đoạn 2: Xây dựng k ế hoạch thực hiện dự án. HS xây dựng k ế hoạch thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của GV. Khi xây dựng k ế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiên, dự kiến vật liệu, kinh phí, phương

274

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

pháp tiến hành và phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm. Giai đoạn 3: Thực hiện dự án. Các ửiành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trìrủì đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình bày sản phẩm dự án. Kê't quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo,... và được giới thiệu công bố giữa các nhóm HS trong lớp, trong trường hay ngoài xã hội. Sản phẩm có thể là vật châ't được tạo ra qua hàrửi động thực hành hoặc hành động phi vật châ't. Giai đoạn 5: Đánh giá dự án. GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiêp theo. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài. Trên thực tê' việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc kiểm tra, điều chinh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án, phải phù hợp câ'u trúc, nhiệm vụ của tìmg dự án khác nhau và đảm bảo đặc điểm, bản chất của PPDH này. Đế việc vận dụng dạy học theo dự án trong môn Hoá học đạt được hiệu quả cao cần đảm bảo các điều kiện sau:

Chưomg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

275

- Xác định rõ mục tiêu học tập của HS: HS đạt được gì về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua dự án học tập. Các dự án có tính chất liên môn hay chỉ gồm nội dung môn Hoá học đều chú ý đến khía cạnh khoa học và thực nghiệm. Tập trung vào hoạt động tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng đọc sách hay sử dụng CNTT,... - Nội dung hoặc chù đề dự án phải gắn với thực tiễn hoặc với những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đêh nội dung môn học, bài học. Ví dụ như các dự án tìm hiểu về pháo hoa nhân lễ hội bắn pháo hoa quốc tế tại Đà Nang; khủng hoảng năng lượng nhân ngày "Giò Trái Đâ't"; ô nhiễm môi trường nhân ngày "Môi trường thế giới 05/6"; an toàn thực phẩm liên quan tới châ't bảo quản rau quả, bánh trái, nước châm; các loại phân bón hoá học; tìm hiểu về sự suy giảm tầng ozon hay hiện tượng E1 Nino, La Nina kéo dài gây nhiều hạn hán hay lũ lụt ở các nơi trên thế giới,... - Chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giói tính, tâm sinh lí lứa tuổi giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt vể cá thể (thực hiện điều đó một cách phù hợp sẽ hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng giới trong dạy học). - GV, nhà trường và gia đình phải tạo được môi trường học tập thân thiện, tích cực; ủng hộ, hỗ trợ các điều kiện vật chất (chủ yếu là phương tiện kĩ thuật CNTT, Internet) và từửì thần, thời gian cho phương pháp học tập mới của HS. - GV phải xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quả và luôn theo dõi, tư vấn cho HS trong việc thực hiện dự án.

276

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

GV cần hình thành và rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc

cao và các kĩ năng cần có của người lao động mới trong thế ki XXI đế làm gương cho HS. Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học theo dự án: Kĩ thuật khăn trải bàn; SĐTD. Ví dụ: Sản phẩm của nhóm HS khi nghiên cứu tác hại của khí CO với cuộc sống con người.được mô tả bằng sơ đổ tư duy.

ĩítl 'Z t

.....

Như vậy, học theo dự án là một PPDH đáp ứng quan điếm chú trọng hoạt động học của người học. Học theo dự án góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, ỉứìà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc hìiìh thành và phát triển năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vâh đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc cho người học. Dạy học theo dự án góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo định hướng tăng cường túìlì tự lực và sáng tạo cua HS, giúp HS làm quen với học tập kết hợp nghiên cứu để khi họ bước vào môi trường đại học, dễ

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

277

dàng thích nghi với môi trường học tập mới. Dạy học theo dự án là một trong những PPDH hiệu quả trong việc tích hợp kiến thức liên môn học để giải quyết các vâ'n đề thực tiễn, các vâh đề xã hội và bảo vệ môi trường. 5.

Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

a) Vai trò của HS Trong dạy học theo dự án, HS học bằng việc tham gia thực hiện một dự án (là một bài tập tình huống) có liên hệ chặt chẽ với nội dung học. HS đóng vai thuộc các ngành nghề khác nhau, hoàn thành vai trò dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định liên quan đến nội dung học. Đổng thời, HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động, tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng kĩ năng cúa người lớn. Trong quá trình dạy học theo dự án, HS làm việc theo nhóm và hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể. Khi kết thúc dự án, HS phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp CNTT của mình. Với vai trò này thì HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, chủ động tìm kiếm, lĩnh hội kiêh thức, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ dạy học. b) Vai trò của GV GV không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống. Tù các nội dung DH, GV cần tìm ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc sống và từ đó hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học. Từ bối cảnh thực tiễn, GV tạo vai trò cho HS trong dự án, làm cho vai trò của HS gắn với nội dung cần học (thiết kê' các bài tập cho HS) và hướng dẫn HS

278

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

thực hiện các nhiệm vụ nêu ra trong dự án. Vì vậy, GV đóng vai trò người hướng dẫn, tham vấn (chứ không phải cầm tay chỉ việc). 6.

Công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo dự án

Đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học theo dự án được thực hiện phối hợp giữa đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực, thái độ của HS trong quá trình thực hiện dự án (qua các bảng kiếm quan sát, sổ theo dõi). Đánh giá trong dạy học theo dự án phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau và có sự kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS. Do vậy cần được thực hiện thông qua bộ công cụ đánh giá cụ thê và đảm bảo tứứi khách quan. Các công cụ được sử dụng trong đánh giá kết quả học tập theo dự án (xem thêm phụ lục 4.8) gồm: a) SỔ theo dõi dự án Sổ theo dõi dự án là một dạng hổ sơ học tập, là bằng chứng ghi chép về kết quả hoạt động của tùng cá nhân trong nhóm, bao gồm: các ý tưởng ban đầu; k ế hoạch thực hiện dự án; phiêu phân công nhiệm vụ trong nhóm; phiếu tổng hợp các dữ liệu; thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo; biên bán thảo luận nhóm và kết quả đạt được; bàng nhìn lại quá trình thực hiện dự án; thông tin phán hồi của GV. Sổ theo dõi dự án được sử dụng trong tâ't cả các giai đoạn của tiến trình dạy học theo dự án. GV cần chuẩn bị sẵn mẫu và cung cấp ngay khi HS bắt đầu dự án, thông qua sổ theo dõi dự án để GV đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thưc hiên dự án.

Chương 6. CÁC PHƯONG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DAY HỌC HÓA HỌC

279

b) Bảng kiểm quan s á t (tham khảo chương 9) Việc đánh giá qua quan sát thực hiện thông qua bảng kiểm/phiêb quan sát. Quá trình xây dựng bảng kiểm quan sát được thực hiện như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung cần quan sát. Bước 2: Liệt kê danh sách các tiêu chí: GV cẩn căn cứ vào nội dung quan sát để liệt kê những tiêu chí cần đánh giá và lĩnh vực cần đánh giá. Bước 3: Khớp nối những mức độ châ't lượng: mô tả mức độ tốt nhất và kém nhất của chất lượng, sau đó viết vào những cột ở giữa những mức độ trung gian. Bước 4: GV quan sát những hoạt động của HS và đánh giá: GV sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá chất lượng công việc HS thực hiện. Như vậy, thông qua quan sát mà GV đánh giá các thao tác, năng lực, động cơ, thái độ, kĩ năng thực hành của HS trong quá trình thực hiện dự án. c) Bảng kiểm đánh giá kết quả dự án học tập Bảng kiểm đánh giá hay phiếu đánh giá dự án học tập là một công cụ được sử dụng làm căn cứ để đánh giá, trong đó có liệt kê các tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án (mô hình vật châ't, bài trình bày Powerpoint, VVebSite,...) mà trong đó có sự kết hợp các mức độ chất lượng cho mỗi tiêu chí. Trong dạy học theo dự án có thể sử dụng các bảng kiểm đế đánh giá sản phẩm dự án, đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án. Ngoài ra có thể sử dụng bảng kiểm đánh giá sự trình bày của HS, bảng kiểm đánh giá thảo luận nhóm, sự hợp tác trong nhóm,...

280

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ó T H Ô N G

Bảng kiểm đánh giá có thể sử dụng để HS tự đánh giá hoặc GV, nhóm HS đánh giá kết quả dự án của các nhóm HS trong lớp. Như vậy, việc đánh giá trong dạy học theo dự án được thực hiện phối hợp giữa các hình thức đánh giá theo cá nhân hoặc theo nhóm thông qua các công cụ đánh giá trên. HS có thể tự đánh giá thông qua phiếu cá nhân hoặc phiếu đáiìh giá tập thể. Phiếu đánh giá cá nhân: cho phép mỗi HS tự đánh giá những khả năng và hứng thú của mình, thường là liên quan đến vấn đề trong dự án. Các tiêu chí đánh giá được diễn đạt dưới dạng những câu như: "Tôi có th ể...", "Tôi thích...",... và mức độ đánh giá có thể là theo thứ bậc (tốt, khá,...) hoặc theo thang điểm (10, 9, 8,...). GV cũng có thể cho HS tự đánh giá trước và sau khi thực hiện dự án để theo dõi sự thay đổi về quan niệm, năng lực và hứng thú của mỗi HS qua quá trình thực hiện dự án. Phiếu đánh giá tập thể của dự án: Được sử dụng trong khi tổng kết dự án. Các thành viên khác tham gia buôi tổng kết dự án cũng có thể thực hiện việc đánh giá qua phiếu này. Phiếu đánh giá tập thể cho phép mọi người đánh giá về châ't lượng sản phẩm dự án và có thế về cả phần trình bày của các HS theo thứ bậc (tốt, khá,...) hoặc theo thang điểm (10, 9,...). 7.

ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án

a) ưu điểm • HS có được nhĩmg Ịợi ích từ dạy học theo dự án như: -

Có sự gắn kết lí thuyê't với thực tiễn trong hoạt động học

tập. Kích thích động cơ, hiimg thú học tập của HS. Phát huy tính

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

281

tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của HS. Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tích hợp. Phát triển năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS. Rèn luyện tính bền bi, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện dự án. Phát triển năng lực đánh giá đổng đẳng và tự đánh giá của HS. - Phát triển kĩ năng sử dụng CNTT trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác. Thông qua quá trình thực hiện dạy học theo dự án, HS củng cố môi quan hệ (tình bạn) với nhau trong nhóm, với lớp và với GV bộ môn. • GV cũng có được những lợi ích sau: - Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS (theo chiều rộng và theo chiều sâu). Việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PPDH khác: đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình), trong việc học (đánh giá đồng đẳng) và về việc học của HS (đánh giá kết quả). - Quan tâm đến tiềm năng của HS và gắn kê't hơn với HS trong dạy học, từ đó GV thây yêu nghề hơn. - Tự bồi dưỡng kĩ năng sử dụng CNTT và các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học. Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn. b)

Hạn chê'

Tuy nhiên, dạy học theo dự án cũng có Iilìững hạn chế và thách thức rửiât đinh:

282

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Không phải bâ't kì bài học nào cũng áp dụng được dạy học theo dự án. Dạy học theo dự án không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thôVig kĩ năng cơ bản. Dạy học theo dự án là hình thức bô sung cho các PPDH truyền thống, không thay thê' cho phương pháp thuyêt trình và luyện tập. - Học theo dự án đòi hỏi có thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và còn mất thời gian của cả GV. Đây là hạn chế lớn nhất của dạy học theo dự án. Do vậy đòi hỏi GV phải xác định cụ thể mục tiêu và giới hạn được phạm vi nội dung của dự án. Thực hiện điều này lại hạn chế những ý tưởng, tính sáng tạo của HS. Đây cũng là một trong những nguyên nhân lí giải vì sao GV ít sử dụng PPDH này ở trường THPT Việt Nam. - Học theo dự án đòi hỏi phương tiện vật chât và tài chính phù hợp, đặc biệt cần sự trợ giúp của CNTT, các phầm mềm ứng dụng và mạng Internet, các phương tiện kĩ thuật hiện đại (đa phương tiện). - GV gặp khó khăn trong thiết kế bộ công cụ đánh giá khách quan và chính xác nhâ't những mục tiêu học tập và giáo dục. Yêu cầu GV có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề. - GV và HS cần phải thay đổi thói quen, lối mòn của PPDH cũ. Ví dụ: Khi dạy học chương Nhóm Cacbon, đề xuất chủ đề: Cacbon và vân đ ề môi trường. Chủ đê này hao gổm các dự án trung bình <^ắn với các bài hoc:

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

283

Dự kiên chủ đê dự án trung bình

T ên bài

Tên dự án

Cacbon

Than đá - sự ảnh hưởng đến môi trường

Hợp chất của cacbon

Khí CO 2 và vấn đề môi trường

Hợp chất của cacbon

Ô nhiễm môi trường ở các cơ sở khai thác

CN silicat

và sản xuất vật liệu xây dựng

THAN ĐÁ - Sự ẢNH HƯỞNG ĐẾN

m ôi trư ờng

Bối cảnh xây dựng chủ để Năng lưọng than và vai trò của than trong an ninh năng lượng từ lâu đã trở thành nhân tố tác động trực tiếp đến sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam, cũng như các quốc gia trên thê' giới. Với việc chú trọng vào đẩy nhanh tăng trưởng kinh tế dẫn đến khai thác quá mức nguồn tài nguyên này cũng như việc tạo ra nhiều châ't ô nhiễm từ việc sử dụng than đá làm tổn hại đến châ't lượng không khí, nước và đâ't đai, sức khỏe và tính mạng người lao động cũng như nhân dân sống trong khu vực. Em hãy đóng vai nhà nghiên cxím môi trường vùng than Quảng Ninh để tuyên truyền về tầm quan trọng của than đá và những cảnh báo về ảnh hưởng của việc khai thác và sử dụng không hợp lí nguồn tài nguyên này đêh môi trường sôVig thông qua bài thuyết trình của nhóm mình.

284

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

Mục tiêu - Tìm hiểu về tầm quan trọng, ứng dụng của than đả trong đời sống và sản xuất, ảnh hưởng của việc khai thác đến môi trường và đến tài nguyên của đất nước, biện pháp giảm thiểu ô nhiễm môi trường từ khai thác than đá và tìm hiểu các biện pháp thay th ế nguồn nguyên liệu đang dần cạn kiệt, nâng cao ý thức trách nhiệm cộng đổng. - Tăng cường khả năng hợp tác, làm việc khoa học, có kê'hoạch của HS. - Nâng cao kĩ năng tìm kiếm, xử lí thông tin từ các phương tiện thông tin khác nhau. Đ ối tư ợ n g : H S lóp... (nhóm ...) Trườỉĩg TH PT.....

Thài gian: 2 tuần (chuắn bị ở nhà).

Phương pháp: Làm việc theo nhóm, nghiên cứii thực tiên, thu thập và xử lí thông tin, trĩnh bày sán phâm. Câu hỏi định hướng • Nội dung: - Tầm quan trọng, ímẹ dụng của than đá tron<Ị đời song và sản xmỉ? - Vai trò của than đá với nền kinh tếquoc dân? Các ngành sản xuất sử dụn<ị than đá? - Các phương pháp, quỵ trình khai thác than đá ở mò than Quảng Ninh ? - Anh hưởng của việc khai thác than đêh môi tnrờng và đến sức khỏe người lao động ở nước ta hiện nay?

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VA NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

285

- Các biện pháp giảm thiểu ô nhiễm môi trường từ khai thác than đá ? - Các giải pháp thay thế nguồn than tự nhiên đang dần cạn kiệt, ý thức trách nhiệm cộng đồng đối với môi trường do ảnh hưởng của hoạt động khai thác tài nguyên này? • Hình thức: Bài trình bày phải đảm bảo các tiêu chí của một bài thuyết trình có sử dụng công nghệ thông tin và cần làm rõ: - Mục đích, nội dung cần tuyên truyền. - Hình thức sáng tạo, độc đáo, hấp dẫn, kích thích người xem bằng công cụ CNTT. - Có tác động mạnh đến ý thức, hành vi, thái độ của người xem. Thực hiện dự án •

•

• Chia nhóm: Chia 3 nhóm, mỗi nhóm 13 -15 HS. • Nhiệm vụ của GV: - TỔ chức cho từng nhóm thảo luận đ ể xây dựng k ế hoạch thực hiện dự án, theo dõi, hướng dẫn các nhóm lập kê'hoạch. - Phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên. - Thường xuyên kiểm tra, đôn đốc, nhắc nhở trong quá trình làm việc của các nhóm đảm hảo thời gian.

286

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO A H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

• Nhiệm vụ của HS: Phân công nhiệm vụ thực hiện dự án trung bình cho học sinh nhóm 1

K ế hoạch

Sô thành

V ai trò

Nhiệm vụ

viên - Tim hiểu về tầm quan trọng, ứng

Tuần 1.

dụng của than đá trong đời sống và sản xuâ't. - Tìm hiểu các phương pháp, quy trình khai thác than đá trong nưóc và Nghiên 7 -8

cứu thực trạng

trên th ế giới. - Ánh hướng của việc khai thác đến môi trường và đến tài nguyên của đât nước. - Biện pháp giảm thiểu ô nhiễm môi trường từ khai thác than đá. - Tìm hiểu các biện pháp thay th ế nguồn nguyên liệu đang dần cạn kiệt. - Tập hợp thông tin tìm kiêin được.

4 -5

Tuần 2. 2

Cả nhóm cùng thực hiện

Giải pháp

Trình bày

- Đvra ý tiròng thiêt k ế bài thuyết trình. Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tường của nhóm trưóc ban giám khảo, tập thể lóp. Tuyốn truyền cho mọi ngưcri về ảnh

Các tuyên truyền viên

hường việc l<hai thác than đá tới môi trườiig và kêu gọi HS trong trường, cộng đổng làng xóm cùng chung tay bảo vệ môi trường, bào vệ sức khòe cộng đổng.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

287

Sản phẩm của HS Báo cáo, trình bày sản phẩm (bằng PoiverPoint) và trả lời các câu hỏi phỏng vãn của HS trong lớp.

CÂUHỎI PHỎNGVẤN 1.

Trong nhiều thành phô', thị xã, người dân dùng than tổ ong đ ể nấu nướng. Hãy giải thích tác dụng của các việc làm sau: a) Tạo các hàng lỗ trong các viên than tố ong. b) Quạt gió vào bêp lò khi nhóm lửa. c) Đậy bớt cửa lò khi ủ bêp.

Nhận xét v ề hàm lượng c trong các loại than: + Than gãy: Chứa 90% c. + Than mỡ, than non: Chứa 70 - 80% c. + Than bùn: Chứa dưới 60% c. Loại than nào được dùng đ ể sản xuất than tố ong?

Vì sao đốt than tố ong lại có mùi khó chịu? Trong khí than tồ ong có những khí gì? Những khí đó có gây ô nhiễm môi trường không?

Tại sao không nên sử dụng bềp than củi hoặc than tố ong đ ể sưởi ấm trong phòng kín? Nên sử dụng bêp than như thế nào cho hợp lí và hạn chếô nhiễm môi trường?

288

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

PHIẾUĐÁNHGIÁSẢNPHẦMDỰÁN . Tên đê tài: 2. Tên nhóm:

Lớp:

3. Tên thành viên: Hướng đẫn cho điểm sản phẩm dự án trung bình nhóm 1 Các tiêu chí

Đ iểm tối đa

Nội dung

- Tìm hiểu về tẩm quan trọng, ứng dụng của than đá trong đời sôVig và sản xuất.

- Các phương pháp, quy trìrửì khai tìiác than đá.

- Anh hường của việc khai thác than đá đến

K D

môi trường và đê'n tài nguvên của đâ't nước. - Biện pháp giảm thiểu ô nhiễm môi trường từ khai thác than đá.

- Tìm hiêu các biện pháp thay th ế nguồn nguyên liệu đang dần cạn kiệt, nâng cao ý thức trách nhiệm cộng đổng.

H ình thức

- Ý tuxmg sáng tạo, độc đáo, hấp dẫn, phong phú.

- Tính nghệ thuật của bài thuyết trình (bố cục, thiết kê'...).

- Thể hiện đư(7 c nội dung cầiì tuyên truyền.

Bài trình bày - Logic, ngắn gọn, khoa học. ' Có sử dụng công nghệ thông tin và phần mềm hỗ trợ.

10 2 2

* Năng lực trình bày tnróc đám đông. - Có sự tham gia của cả đội. Tong điêm

Số điểm

G hi chú

Chưcmg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TAO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

289

Kê' hoạch dạy học: Ngoại khoá: CACBON VÀ VẤN ĐỀ

MÔI TRưỜNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Trình bày được tẩm quan trọng của cacbon đôĩ với đời sống - sản xuất và ảnh hường của việc khai thác than với môi trường tại Việt Nam. - Giải thích và phân ỉoại được các loại than, công dụng của các ỉoại than, các phương pháp khai thác than đá. - Trình bày được quá trình hấp thụ c o vào cơ thểvà tác hại của nó. - Mô tả được sự tạo thành khí COi và mối liên hệ của nó với "Hiệu ứng nhà kính ". - Phân tích được tác hại của hiệu ứng nhà kính và đ ề xuất các giải pháp khắc phục. - Phẫn tích được việc gây ô nhiễm môi trường tại các cơ sở sản xuất có ảnh hưởng đêh đời sống nhẫn dẫn địa phương như thếnào. 2. K ĩ năng - Biết cách khai thác và sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên, giảm ỉượng khí thải COihợp lí đểbảo vệ môi trường. - Tìm hiểu ứng dụng các chất qua SGK và qua thực tê'. - Rèn kĩ năng làm việc nhóm đ ể hoàn thành sản phẩm dự án học tập. 3. Tình cảm, thái độ - Gìn giữ thiên nhiên, ý thức được tấm quan trọng của môi trường với đời sống và sản xuất, đ ề xuất những biện pháp hợp lí đ ể bảo vệ môi trường.

290

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

- Tuyên truyền, vận động cộng đổng cùng tham gia bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, tìm kiếm những nguyên liệu, công nghệ mới đ ể thay thê'những nguyên liệu đang dẵn cạn kiệt, công nghệ cũ lạc hậu nhằm bảo vệ Trái Đất và bảo vệ môi trường sống. 4.

Định hướng phát triển năng lực cho HS: Năng lực hợp tác,

năng lực làm việc nhóm, năng lực giao tiỄp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiên thức vào thực tiễn,.. II.

Chuẩn bị

1. Chuẩn bị của GV

- Mấy vi tính, máy chiếu. - Phân công thực hiện dự án cho các nhóm HS trong ỉớp: Phân công chủ đề dự án cho nhóm HS Nhóm 1

Tên dự án

Tên bài Cacbon

Than đá - sự ảnh hướng đến môi trường

Hợp chất của cacbon

Khí CO 2 và vấn để môi trường

Hợp chất của cacbon

Ò nhiễm môi trường ở các cơ sờ khai thác và sản xuất vật liệu xây

Công nghiệp silicat

dimg

2. Chuẩn bị của HS Các nhóm đã được phãn công thực hiện các dự án chuẩn bị trình bày sản phẩm nhóm dưới dạng các ẩn phẩm, các mẫu vật, bài thuyết trình,...

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

291

Thời gian thực hiện: Dự kiên 2 tuần ở nhà, 1 tiết trên lớp và

3 tiết ngoại khóa III. Phương pháp dạy học -

PPDH theo dự án, đàm thoại nêu vấn đê] sử dụng phương tiện

trực quan. IV. Các hoạt động dạy học Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Hoạt độìĩg ĩ. G iới thiệu m ục tiêu, l í do, n ộ i dung b u ổ i n g o ạ i k h o á (2 phút) GV nêu: - Tẩm quan trọng của môi trường. - Nội dưng các bài học trong chương nhóm Cacbon có gắn vói các kiến thức vê' môi trường.

- Chuẩn bị nội dung, mẫu vật, sản phẩm do nhóm mình chuẩn bị. - Phân công người thuyê't trình sản phẩm dự án.

- Nhắc lại nhiệm vụ của mỗi nhóm đã được phân công trong dự án. ' Nêu thứ tự trình bày sản phẩm của nhóm và yêu cẩu các nhóm còn lại lắng nghe và quan sát. Hoạt động 2. G iới thiệu đ ạ i diện c ấ c n hóm lên th u y êí trình (30 phút) - GV dẫn dắt: Than đá từ lâu được gọi là vàng đen. Việc khai thác

Nhóm (1) với dự án: Than đá - sự ảnh hưởng đến môi trường (8

than đá mang lại rất nhiều lợi ích về kinh tê' năng lượng cho đất

phút).

nước, nhim g kéo theo đó là những ảnh hưởng rất lớn đến môi trường. Chúng ta hãy cùng đến với sản phẩm dự án của nhóm (1).

Trình bày sản phẩm gồm các nội dung: - Tầm quan trọng của than đá với đời sống và sản xuất.

292

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV: Yêu cầu các nhóm khác nhận

-■ Ành hưởng của việc khai thác

x é t bổ sung.

than đá đêh môi trường.

- GV: Chỉnh lí, bổ sung và nhấn mạnh các nội dung chính. - GV nêu vấn đề: Qua bài thuyê't trình của nhóm (1), các em đã thấy được những tác động đến môi trường từ việc khai thác và sử dụng than đá. Các nhóm khác cần

- Biện pháp làm giảm ô nhiêm môi trường tại các khu vực khai thác than đá. + HS nhóm (1) trình bày sản phẩm thuyết trình và treo sơ đổ tư duy của nhóm mình. + HS dưới lớp quan s á t rút ra nhận xét.

hiểu thêm về những vấn đề liên quan đến than đá, xin mời đặt câu hỏi để nhóm 1 trả lời. - GV tổ chức cho các nhóm khác đặt câu hòi (nếu có) cho nhóm (1) trả lời.

?] Trong nhiều thành phô' thị xã, người ta dùng than tồ ong để nấu

Dựa vào thông tin do dự án cung cấp, HS thảo luận và trả lời; Khi

nướng, để sưởi ârn trong mùa đông. Vì sao trong viên than tổ

nhóm lò, không khí bị đốt nóng

ong có nhiều lô?

lên cao. Các lỗ cúa viên than chính là đường đi cho không khí nóng bốc lên liên tục và khí lạnh không ngừng dưới gầm lò bổ sung thì mơi đủ lượng oxi cẩn thiết cho việc đốt than, ngọn ỉửa mới có thể bốc lên, nhiệt lượng do đó mà tăng dần.

[?] Tại sao mùa đông không nên

Trả ỉời: Trong phòng kín, than

sử dụng bếp than ớ trong phòng

cháy trong điều kiện thiếu không khí sè tạo ra sản phấm là hỗn

kín để sưởi ấm?

hợp khí CO, CƠ 2/ CO là khí độc, nếu

con người hít phái m ột

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

293

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

lượng vượt quá lượng cho phép sẽ bị ngộ độc, dẫn đến tử vong. Mặt khác, khí CO 2 không duy trì sự sống. - GV yêu cầu đại diện nhóm (2) lên

Nhóm (2) với dự án: Khí CO 2 và

trình bày sản phẩm của nhóm.

vấn đ ề môi trường (ĨO phút). Sản phầm dự án gồm các nội dung: - Khí CO 2 được sinh ra như thế nào trong tự nhiên? ứ n g dụng của khí CO 2 trong đời sôVig và sản xuất?

- Thế nào là hiện tượng ''hiệu ứng nhà kín h '7 Ánh hưởng của hiệu ứng nhà kính đến môi trường sống như thê' nào? Khí CO 2 có ảnh hưởng như thê' nào đến hiện tượng ''hiệu ứng nhà kính"? - Làm thế nào có thể hạn chế hiện tượng ''hiệu líng nhà kính'' để bảo vệ môi trường? - Em đă làm gì để góp phần làm giảm lượng khí CO 2 trong không khí? (Trình bày sơ đổ tư duy và trinh - GV: Yêu cầu các nhóm khác quan sát nhóm (2) trình bày đ ể nhận xét/ bổ sung và đặt câu hòi phòng vấn.

chiêu báo cáo của nhóm)

?] Tại sao cây cối ở khu vực quanh lò nung v ô i nung gạch

+ HS nhóm khác đặt câu hỏi

thường bị khô héo?

+ Các HS khác lắng nghe, chất vấn, nhận xét hoặc bổ sung.

phỏng vân.

294

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV ?] Vào mùa nóng ở các tình Bắc Trung Bộ thường ''gió Lào" thổi qua rất nóng và khô. Tại sao gần đây mùa hè ở Miền Bắc lại có gió Lào?

+ Đại diện Iihóm (2) trả lời 2 cáu hòi phòng vâ'n, GV và các HS còn lại lắng nghe, chinh sửa và bổ sung.

- GV nêu vấn đề: Qua bài thuyết trình của nhóm (2), các em đã thấy được im g dụng của CO 2 và ảnh hường của nó tới môi trường. Các nhóm khác cần hiểu ửiêm về những vấn đề liên quan đến than đá, xữì mòi các bạn đặt câu hỏi để các bạn nhóm (2) trả lòi. “ GV dẫn dắt: Hải Phòng là một trong những thành phố lớn của cả nước, tốc độ phát triển công nghiệp ở mức độ cao. Cùng với sự phát triển đô thị, công nghiệp thì môi trường không khí, đất, nước tại các nhà ĩĩìáy và khu công nghiệp bị ảnh hường nặng nề. Mòi nhóin (3) thuyết trinh dự án của nhóm.

Nhóm (3) với dự án: Ô nhiễm môi trường ở các cơ sở khai thác và sàn xuất vật liệu xây dựng (8 phút). Sản phẩn của dự án gổm các nội dung; - Giới thiệu thế mạnh của một sô' địa điểm khai thác đá, cơ sỏ sản xuất xi măng, vôi, gạch nuiìg tại Hải Phòng. - Quá trình sản xuất các sản phẩm tại một sô'cơ sở trên. - 'ĩlìực trạng một số cơ sờ khai thác đá, sản xuất xi máng,... ở Hải Phòng/ có ải-ih hường như th ế nào đền môi trường sống ciia ngirời dân quanh các khu vực trên.

- Các biện pháp bảo vệ môi - GV: Yêu cầu các nhóm khác quan sát nhóm (3) trình bày đ ể nhận xét, bổ sung và đặt câu hỏi phỏng vấn.

trường tại các cơ sở trên (trình bày sản phẩm, thuyết trình và giới thiệu một sô' mẫu vật của công nghiệp silicat).

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Hoạt động của GV ?] Gần đây xuất hiện các cơ sở sàn

295

Hoạt động của HS

xuất gạch không nung tại nhiều

+ HS dưới lớp quan s á t rút ra nhận xét.

nơi trên cả nưóc, trong đó có Hải Phòng, việc làm này có ý nghĩa

- Dựa

như th ế nào vói môi trường?

cung cấp, HS thảo luận nhóm trả lòi: Gạch nung dù sản xuâ't theo

vào thông tin do dự án

công nghệ hiện đại cũng sẽ tiêu tốn một lượng lón đất sét cũng như đô't cháy nhiều nhiên liệu là than, củi, thải ra một lượng lớn - GV: Qua bài thuyết trình vừa rồi, các em đã hiểu được những th ế

khí CO 2 và khói bụi làm ảnh

mạnh cũng như mặt trái của việc

biệt là hiệu gây ứng nhà kính. Cây cối, mùa màng và môi

phát triển công nghiệp, đặc biệt là

hưởng lớn đến môi trường, đặc

trường đâ't, nước bị ảnh hường

sản xuất vật liệu xây dựng, từ đó rút cho mình bài học về bảo vệ

nghiêm trọng, sức khỏe ngưòi lao

môi trường sống và sản xuất.

động giảm sút. Sản phẩm gạch không nung khắc phục được nhược điểm lớn này về vấn đề môi trường.

Hoạt động 3.

Tô chức trò chơi tìm hiểu về môi trường (7 phút)

- GV tố chức hoạt động hỏi đáp

- Một HS làm thư kí.

các câu hỏi về môi trường, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và trò choi nhanh đ ể củng cô' kiến thức về môi trường có liên quan đến bài học.

- HS các nhóm trả lời câu hỏi trắc nghiệm trên màn chiếu, thư kí tính SỐ câu trả lời đúng của mỗi nhóm và ghi lại. - HS trả lời các câu hỏi trắc nghiệm Hên quan đêh môi trường

- GV giải thích, bổ sưng bên cạnh các đáp án.

mà GV đã chuẩn bị trước. Nhóm nào trả lòi đúng được nhiều câu hỏi hơn sẽ được cộng điểm trong phiêu đánh giá sản phẩm.

296

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Hoạt động 4: N hận x ét v à củng cô'(5 phút). - GV cùng HS nhận xét về phần chuẩn bị và trình bày của các nhóm. Đánh giá sản phẩm của các nhóm. Dựa vào phiếu đánh giá hoạt động nhóiri/ GV cho điểm các thành viên của nhóm (điểm hệ số 1 - tự chọn). - GV yêu cầu HS: + Nhắc lại nội dung buổi ngoại khoá và nhận xét. + Em rút ra được bài học gì qua buổi ngoại khoá hôm nay? - GV kết luận và nhắc nhở HS về ý thức bảo vệ môi trường, kích thích lòng yêu khoa học, ham tìm tòi đê tìm ra nguồn năng lượng mới, vật liệu mới thay thế nguồn năng lượng đang dẩn kiệt, vật liệu cũ ảnh hưởng đến môi trường.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO Góc 1.

Khái niệm

Thuật ngữ tiếng Aiilì "VVorking in corners" hoặc "VVorking with areas" hoặc "Coner vvork" được dịch là học theo góc, có thê hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực. Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện những nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùn<ỉ^ hướng tới chiêm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu. 2.

Bản chất của dạy học theo góc

Như vậy nói đến học theo góc, người GV cần tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tínli

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

297

khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy HS tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản châ't của các hoạt động nhằm mục đích để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm. Tất cả đều được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào. PPDH theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. ớ mỗi góc HS có thể lẩn lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. HS phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn. Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu được và thực hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giây AO, A3, A4,... Nhóm tại mỗi góc được hinh thành là do tập hợp các cá nhân có cùng phong cách học mà không phải là sự áp đặt của GV. > Góc theo phong cách học: Tại các góc sẽ có tư liệu và hướng dẫn nhiệm vụ giúp HS nghiên cini một nội dung theo các phong cách học khác nhau như: Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng. Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về phong cách hợc^ do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV GQVĐ đa dạng trong nhóm. HS hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm tại các góc khác nhau giúp học sâu, học thoải mái củng một nội dung học tập.

298

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Các phong cách học

UAN SÁT m vê các hoạt thực hiện

TICH Suy nghĩ có hỗ ữ

>GÓC theo hình thức hoạt động khác nhau: Tại các góc người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các hình thức khác nhau: góc trải nghiệm, góc thảo luận, góc đọc,... - Góc trải nghiệm: HS làm thí nghiệm. - Góc quan sát: HS xem băng. - Góc phân tích: HS đọc tài liệu. - Góc áp dụng; HS vận dụng kiâi thức vào giải bài iập liên quan. 3.

Quy trình thực hiện

Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1. Xem xét các yêu tô'cấn thiêỉ đểhọc theo góc đạt hiệu quả -

Lựa chọn nội dung phù hợp: GV cần cân nhắc xác định

những nội dung học tập trong bài học sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả liơiì so với việc sử dụng PPDH khác.

Chưcmg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

299

- Địa điểm: Không gian lóp học là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc. Không gian lớp học phải phù hợp với số HS, thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả. - Thời gian học tập: Do HS có sự lựa chọn góc, luân chuyển góc nên thời gian thích hợp kéo dài trong 2 tiết. - Sĩ sô\ HS khoảng 35 - 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn. - Ỷ thức và khả năng độc lập học tập của HS\ Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình. Bước 2. Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc - Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn HS. - Thiêt kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc; hướng dẫn HS lựa chọn góc, luân chuyến góc cho hiệu quả. - Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đổng đẳng, đáp án, phiêu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau. b)

Tô chức cho HS học theo góc

Bước 1. Bô'trí không gian lớp học - BỐ trí góc/khu vực học tập phù hợp với rứiiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học. - Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đổ dùng học tập cần thiê't ở mỗi góc. - Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc.

300

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

Bước 2. Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập - Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc. - Nêu sơ lược rủiiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc. - Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc. - GV có thể giới thiệu sơ đổ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đô' sau:

Đường đi của HS A: Đường đi của HS B: Bước 3, TỐ chức cho HS học tập tại các g ó c - HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động. - GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hxícíng dẫn, hỗ trợ kịp thời. Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thànli nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyên góc. (Xem thêm phụ lục 4.4) Bước 4, TỔ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết qiiả học tập (nếu cấn).

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

301

ưu, nhược điểm của dạy học theo góc

ưu điểm

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hiing thú và cảm giác thoải mái: HS được chọn góc theo phong cách học và tương đối độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ nên tạo được hứng thú và sự thoải mái cho họ. - Được học sâu và hiệu quả bền vững: HS được tìm hiểu một nội dung theo các cách khác nhau: nghiên cứu lí thuyết, thí nghiệm, quan sát và áp dụng. Do đó HS hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với việc chỉ nghe GV giảng bài. - Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS và HS: GV luôn theo dõi và trợ giúp, hướng dẫn khi HS yêu cầu nên tạo ra sự tương tác cao giữa GV và HS đặc biệt là các HS trung bình, yêu. Nhiều khả năng để GV hướng dẫn cá nhân hơn VI GV không phải giảng bài. Ngoài ra, HS cũng được tạo điều kiện để hỗ trợ và hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. - Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi, phù hợp với trình độ, nhịp độ của người học: Tùy theo năng lực HS có thể chọn góc xuâ't phát phù hợp với phong cách học của mình và có thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ ở mỗi góc. Do đó có nhiều khả năng lựa chọn hơn cho HS so với dạy học khi GV giảng bài. - ĐÔI với người dạy; Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng HS hoặc hướng dẫn từng nhóm HS; HS có thể hợp tác học tập với nhau. Tuy nhiên, trước khi giờ học bắt đầu thì ở mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phưong tiện đáp vmg nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học. Do đó GV rất vất vả trong việc chuẩn bị bài.

302

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỒ T H Ô N G

- Đối với người học: Trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên, làm việc theo góc đòi hỏi HS phải có tính định hướng và iự điều chỉnh. HS cũng có thể quyết định khi nào thì các em cần nghỉ giải lao (góc tạm nghỉ). Có thêm cơ hội để rèn luyện kĩ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá. b)

Nhược điểm

- Không gian lớp học: là một khó khăn để áp dụng học theo góc, cần không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều. Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập. Nội dung phù hợp: Không phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo góc và đôi với tất cả các môn học mà chỉ một số nội dung phù hợp. - Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lí và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS. IV.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HỢP ĐỐNG

Khái niệm

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là học theo hợp đổng, nhân mạnh vai trò chủ thể cùa người học trong dạy học. Hợp đổng là một biên bản thống nhất và khá thi giữa hai bên GV và cá nhân HS, tlìeo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước. fiọc theo hợp đổng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính quy tìieo dạng

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

303

hợp đổng. Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau. Như vậy có thể hiểu: học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc th^o một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định. 2.

Bản chất của dạy học theo hợp đồng

Trong dạy học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm vụ, bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng đế chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đổng, thực hiện hợp đổng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể. Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: HS có thể quyêt định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nội dung đó, có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. HS phải tự giải quyết các vâ'n đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS khác (nếu cần). GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đổng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản. 3.

Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian -

Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào

của môn học có thể được dạy học thông qua hình thức này.

304

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng các hợp đổng phân công cho HS. Để đảm bảo đúng đặc điểm của PPDH theo hợp đổng, các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao. Do vậy, nhiệm vụ trong hợp đổng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất. Cũng có thê thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc với bài học mới. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đẩu từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn. GV cần xác định nội dung của hợp đổng và phương pháp sử dụng. Với việc xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tô chức có thể khảo sát được (thẻ, ngăn kéo, thư m ục...) GV có thể để các HS xác định hầu hết phần còn lại cùa hợp đổng trong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn học cần được nghiên cứu trong tuần và số lưọng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học). - Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của HS theơ hợp đổng. Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiê't học trên lớp là tô't nhât đế giúp các HS quản lí thời gian tô't hơn. Thời gian tối thiểu cho dạy học theo hợp đổng nên là 90 phút. Đó là do HS cần có thêm thời gian nghiên cứii và kí hợp đồng, có thời gian GV và HS nghiệm thu hợp đổng. Ngoài ra có thê bố trí cho HS thực hiện hợp đồng ngoài giờ học chính khoá hoặc ỏ nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể. Bước 2: Thiết kếkếhoạch bài học Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, GV cần thiết kế kếhoạch bài học để làm cơ sở tổ chức dạy học theo lìợp đổng. - Xác định mục tiêu của bài: Việc xác định mục tiêu của bài cần căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

305

chương trình gổm kiêh thức, kĩ năng, thái độ của bài học. Tuy nhiên, cũng có thể xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện phương pháp học theo hợp đổng, thí dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (người học với người học và người học với GV), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá. Những kĩ năng này Tất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người lao động do đổi mới phương pháp mang lại. - Xác định PPDH chủ yếu: Phương pháp cơ bản là dạy và học theo hợp đổng nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các pp, kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện dạy học cùa bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, GQVĐ, học tập hợp tác theo nhóm,... để tăng cường sự tham gia, học sâu và học thoải mái. - Chuẩn bị của GV và HS: Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách tham khảo, dụng cụ, thiêt bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả. Đặc biệt là GV phải chuẩn bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết để HS có thê’ tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đổng và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của GV và HS khác. - Thiêi k ế văn bản hợp đổng: Học theo hợp đổng chỉ khả thi khi các HS có thể đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu cho HS cần được chuẩn bị đầy đủ. Trước hêt, học theo hợp đồng cần chủ yếu dựa trên những nội dung sẵn có ở SGK, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn. Hợp đồng sẽ chi đon giản là chỉ ra số trang và số các nhiệm vụ, bài tập rửìât định. Ngoài ra, nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu hợp đồng

306

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

riêng. GV có thê bô sung những nhiệm vụ mới hoặc sừa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của học theo hợp đổng và đảm bảo mục tiêu bài học. Nội dung văn bản hợp đổng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả. - Thiêí k ế các dạng bài tập, nhiệm vụ: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập, nhiệm vụ. Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau. Sự đa dạng bài tập, nhiệm vụ sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi HS đều được đề cập. Mặt khác, HS cũng cần được làm quen với những bài tập không đề cập trực tiếp đêh quan điểm riêng của mình. Điều này mở rộng tầm nhìn của HS và cách thức các HS nhìn nhận vâ'n đề. Trong bản hợp đồng GV có thể kết hợp các nhiệm vụ cá nhân cụ thể với sự hướng dẫn của GV, bài tập trong nhóm nhỏ, bài tập chuyên sau hơn hoặc yêu câu cân chú ý đặc biệt đoi với một số quy tắc khi làm bài. Thiết k ế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một hợp đồng tốt tạo ra được sự khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. Điều này cho phép GV tôn trọng nhịp độ học tập khác nhau của HS. + Nhiệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi HS đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

307

+ Nhiệm vụ tự chọn: Nếu GV chỉ hạn chế giao các bài tập bắt buộc GV sẽ gặp phải nhiều vấn đề. Ví dụ: Một số HS tiếp thu nhanh sẽ hoàn thành bài tập sớm hơn còn những HS khác sẽ thiếu thời gian. Nhiệm vụ tự chọn giúp HS vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiêh thức và rèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiêh tìhức đã học. Bài tập tự chọn không nhâ't thiết phải là "bài tập thú vị", bài tập khó chỉ dành cho HS khá, giỏi. Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách HS. Một cách lí tưởng, tất cả HS kể cả những HS trung bình yếu cũng nên được làm thêm những bài tập tự chọn và không nên có trường hợp ngoại lệ nào. Thiết kê'bài tập, nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí. Nhiệm vụ mang tính giải trí: Tạo cơ hội để luyện tập sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức kĩ năng đã học. Các ví dụ như: trò chơi ngôn ngữ hay sô' học, luyện tập chương trình trên máy tính, trò chơi vòng tròn, trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp mảnh ghép... Những kĩ năng và kiến thức xã hội, giáo dục môi trường... cũng là một phần không thể thiếu trong các bài tập, giúp HS rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của bài học vào thực tiễn. Thiêỉ kếbài tập, nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng: + Nhiệm vụ đóng: Nêu rõ ràng những gì HS phải làm trong một giới hạn xác định. Dạng bài tập này cung câp cho những HS sợ thất bại và bảo đảm an toàn cần thiết. Thí dụ đó có thể là dạng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

308

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

+ Dạng bài tập mở: Thường chứa đỊmg một vài thử thách và khó khăn hơn. Những bài tập mở khuyêh khích HS bỏ cách suy nghĩ cũ và tìm kiếm những cách làm mới. Đặc biệt đôl với những HS có khả năng sáng tạo và khả năng xử lí vâ'n đề nhanh nhạy, dạng bài tập này sẽ giúp HS đạt được mức độ tham gia cao và phát triển tư duy bậc cao. Thiêỉ kê'nhiệm vụ, bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ, hài tập hợp tác theo nhóm. Trong hợp đổng ngoài quy định HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụ có thể có yêu cầu HS làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ. Một sự kê't hợp khéo léo giữa các nhiệm vụ cá nhân với bạn cùng lớp hay các nhiệm vụ theo nhóm được xem là khá hiệu quả trong việc tổ chức làm việc theo nhóm. Tuy nhiên, làm việc theo nhóm chỉ tận dụng được phẩn râ't nhỏ của sự khác biệt giữa các thành viên, một số HS sẽ chi ỉ lại vào người khác trong khi một số em khác lại nhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình. Thiêí k ế các nhiệm vụ, hài tập độc lập I>à nhiệm vụ, hài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau. Không phải nhiệm vụ nào củng phải thực hiện một cách độc lập đối với tâ't cả HS. HS giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào. Nhưng HS trung bình, yếu thì tâ't nhiên sẽ cần được hỗ trợ với mức độ khác nhau thì mới hoàn thành nhiệm vụ. Việc hỗ trợ chi có hiệu quả khi xuất phát tir nhu cầu của chính HS. Tuv nhiên, cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án mà là nhŨTig chỉ dẫn cụ thê theo từng mức độ do GV dự đoán và thiết k ế cho phù hợp. Những nhiệm vụ được hướng dẫn (thường trong những nhóm nhở hoặc riêng lẻ) cũng có thê được kê't hợp. Nhiệm vụ dành cho HS không cẩn hỗ trợ và nhiệm vụ có các mức đô hỗ trợ khác nhau đê tạo điều kiện cho

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TAO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

309

mọi HS có thể hoàn thành nhiệm vụ phù hợp với năng lực của mình. Thực tế dạy học đã chỉ ra rằng sự hỗ trợ chỉ hiệu quả khi thực sự HS phải có nhu cầu và sự hỗ trợ vừa phải động viên được HS và làm cho HS cô' gắng hơn. - Thiêỉ k ế các ìíoạt động dạy học: Hoạt động của HS

Hoạt động của GV Hoạt động 1: K í hợp đổng

tiêu, vấn đề của bài học - Lắng nghe - Nghiên cứu nội dung của hợp - Trao cho HS hợp đồng chung đổng - Trả lời ' Yêu cẩu HS chọn các nhiệm vụ tự - Đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ - Kí hợp đồng chọn, có hỗ trợ hoặc không có hỗ trợ...

- Nêu mục

Hoạt động 2: Thực hiện hợp đồng (Nêíi là hợp đổn<Ị chỉ yêu cầu HS thực hiện trên ỉớp có ị]ĩẽ\ôm hoạt động sau)

Hướng dẫn thực hiện hợp đổng - Theo dõi và hỗ trợ - Có thê đưa ra trợ giúp -

- Thực hiện hợp đồng theo nhịp độ cá nhân - Có thể xin nhận hỗ trợ từ GV hoặc HS khác - Có thể xin làm việc theo cặp, nhóm

Hoạt động 3: Nghiệm thu hợp đồng ( N ê í í là h ợ p đ ổ n g c h ỉ y ê u c ầ u H S t h ự c h i ệ n trên l ớ p c ó t h ể g S r n h o ạ t đ ộ n g s a u )

cầu HS dímg làm việc và tự - Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá hoặc yêu cầu trao đổi đánh giá. - Yêu

bài chéo nhau giữa 2 nhóm đ ể HS không biết người đánh giá bài

- Đánh giá bài của bạn khi GV công bô' đáp án của các nhiệm vụ:

của mình và ghi vào hợp đồng

Có thể chấm điểm hoặc chi đánh

bằng nét bút khác.

giá đúng/sai.

310

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Nhận xét, đánh giá chung.

- Ghi rõ họ tên vào bài làm của

bạn. - Lắng nghe, chinh sửa. Hoạt động 4: Củng cố, đánh giá Trong khi thanh lí (nghiệm thu) hợp đổng có thể thiết k ế các hoạt động

để HS có thể đánh giá lẫn nhau và HS tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. GV có thể đưa ra kết luận đánh giá

hoàn thiện. Trong m ột sô' trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thức hoặc kĩ năng cụ thể, GV có thể cho thêm 1 - 2 bài tập để HS thực hiện trong thòi gian ngắn.

Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng GV cần giới thiệu phương pháp học theo hợp đồng, ban đầu cần tập trung vào hình thức làm việc độc lập. Hình thức tổ chức còn tương đối mói mé nhưng GV và HS có thể dần làm quen với điều đó. HS có thể làm việc độc lập và tận dụng thời gian. Điều này làm tăng đáng kể mức độ tham gia của HS. Tuy nhiên, chỉ hình thức tổ chức thì chưa thê đảm bảo chắc chắn có sự tham gia. Mọi vâh đề đều phụ thuộc vào cách thức áp dụng phương pháp vào thực tế dạy học. Đế duy trì mức độ thích hợp của sự tham gia, thay đổi hướng tới một sự khác biệt trong phương pháp học theo hợp đồng là điều không thể thiêu. Chi khi nào khả năng của cá nliân từng HS được đề cập, các em mới có thể phát triển và tiếp tục tham gia. -

B ố trí không gian lỚỊ) học: Trong phương plìííp học theo hợp

đổng, không cẩn thiết phải sắp xếp ỉại lớp học. Các G V hoàn toàn có thể tổ chức hình thức này trong lớp học nhỏ với không

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

311

gian hạn chế, ít điều kiện di chuyển. Tuy nhiên, học theo hợp đổng sẽ trở nên thoải mái và chuyên sâu hơn nếu việc tổ chức sắp xếp trong lóp học được điều chỉnh. Bàn học có thể được kê lại để thu hút HS làm việc tập trung hơn trong nhóm, các góc và vị trí tạo ra thách thức đối với HS có thể được kê't hợp trong phương pháp học theo hợp đồng. - Tổ chức kí hợp đồng nhiệm vụ học tập: GV nêu mục đích bài học, phương pháp học tập chủ yếu và trao hợp đổng cho các HS. Các HS nghiên cứu nội dung của hợp đồng một cách kĩ lưỡng để hiểu các nhiệm vụ trong hợp đổng. GV và HS trao đổi những điều còn chưa rõ trong hợp đổng. HS quyết định chọn nhiệm vụ tự chọn trên cơ sở năng lực của mình. HS kí vào bản hợp đồng và đánh dấu các nhiệm vụ tự chọn. - Tô’chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng: Sau khi kí hợp đổng, HS tự lập kê'hoạch để thực hiện các nhiệm vụ. Tùy thời gian của hợp đồng, GV tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp, ở nhà, ở thư viện, trong phòng thí nghiệm hoặc vào mạng để hoàn thành các nhiệm vụ trong hợp đồng. GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập nhưng nếu cần vẫn có thể nhận trợ giúp của GV và các HS khác. Với một vài nhiệm vụ được thực hiện hợp tác thì sau khi hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, GV hướng dẫn để HS có thể hình thành nhóm tự phát và tự tổ chức để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Trong quá trình HS thực hiện hợp đổng tại lớp, GV cần theo dõi và hướng dẫn kịp thời khi HS gặp khó khăn cần hỗ trợ. GV hướng dẫn HS nhận phiếu hỗ trợ phù hợp hoặc tăng mức hỗ trợ khi cần thiết. Đặc biệt đốỉ tượng HS trung bình, yếu ngoài trợ giúp của GV cần trợ giúp của HS khá giỏi trong lớp thông qua hoạt động hợp tác cùng chia sẻ.

312

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

GV có cơ hội hướng dẫn cho HS của mình: Trả lời câu hoi, chữa lỗi, giới thiệu ngắn gọn cho nhóm nhỏ, quy định thời gian cụ thể của từng hoạt động, quan sát và đánh giá nội dung cần được cải thiện,... HS có thể yêu cầu được trợ giúp hoặc sửa lôi. GV hướng dẫn HS sử dụng đáp án đúng cho các nhiệm vụ/bài tập để HS tự sửa lỗi hoặc trao đổi bài để HS sừa lỗi cho nhau. Đối với một SỐ hình thức bài tập nhất định, có thế xem xét đến những phương pháp khác, ví dụ như trong nhóm các HS (có cùng hoặc không cùng trình độ) có thể giúp nhau tìm ra và sửa các lỗi mắc phải. Học theo hợp đồng tạo cơ hội lổng ghép những kĩ năng xã hội trong quá trình học tập. Ví dụ, khi một HS đặt từi hiệu "cờ đỏ" trên bàn, điều đó có nghĩa là em đang cần giúp đỡ. Những HS khác cho rằng mình có thể giúp GQVĐ của lớp học cũng có thể giơ những tín hiệu tương tự. Tín hiệu "cờ xanh" có nghĩa là "Tôi muốn được làm việc trong hoà binh", theo đó các HS đó có thê tạo điều kiện cho các HS cần được hỗ trợ khai thác kiến thức của mình. -

Tô’chức nghiệm thu hợp đổng: Trước khi kết thúc các nhiệm

vụ theo thời gian quy định, GV thông báo một khoảng thời gian nhâ't định ở trên lớp để HS nhanh chóng hoàn thành hợp đổng. Nê'u nhiệm vụ giao cho HS hoàn thành ớ nhà, GV dành cho HS một khoảng thời gian nhâì: định đê hoàn thành hợp đổng và chuẩn bị nghiệm thu hợp đổng trên l(?p. Để nghiệm thu hợp đồng trưóc hết GV có thể vêu cầu HS tự đánh giá và đánh giá đồng đắng. Khi hoàn thành hợp đổng, HS vẫn có thê được tham gia tích cực vào việc đánli giá. Thay vì đánỉi giá chi dựa vào nhận xét của GV hoặc đánh giá theo kết quả hoạt độag, một hình thức đánh giá trên phạm vi rộng hơii, tổng hợp lion có thể được áp dụng như một phương pháp tăng cường sự

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HỚA HỌC

313

tham gia trong các hoạt động của HS. HS tự đánh giá kết quả của mình theo hướng dẫn của hợp đồng. - GV có thê’tô’chức cho HS đánh giá đổng đẳng: Cơ sở của hình thức đánh giá này là bản hợp đồng, trong đó HS sẽ trình bày những hoạt động đã hoàn thành và kết quả vào bản hợp đổng. Điều này thể hiện sự tiêh bộ mà các em đã đạt được và giúp phát hiện những khó khăn gặp phải. HS có thể trao đổi hợp đổng và kết quả thực hiện để đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dân của GV. HS đánh giá, ghi tên vào hợp đồng của HS được đánh giá để GV có thể kiểm tra đưa thông tin phản hổi. - GV đánh giá và nghiệm thu hợp đổng trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Trên cơ sở đánh giá cá nhân và đánh giá đồng đẳng, GV có nhận xét, đánh giá riêng về từng cá nhân và kết quả thực hiện hợp đồng như thế nào. GV có thế phát hiện liệu hợp đồng đã đủ khó hay chưa hay quá khó khiến HS không thê hoàn thành đúng hạn. Khi chuẩn bị cho hợp đồng tiêp theo, cần dựa trên những kết quả đánh giá của hợp đổng trước đó. Trên cơ sở tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, GV có thê nghiệm thu hợp đổng tại lớp của một số HS còn HS khác có thể sẽ được thu hợp đổng và thực hiện đánh giá tại nhà và thông báo cho HS vào giờ sau. (Xem thêm phụ lục 4.3) 4.

ưu điểm và hạn chê

a) ưu điểm - Dạy học theo hợp đổng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớp học, đổng thời cho phép GV có thể quản lí và khảo sát được các hoạt động của mỗi HS. Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa các HS

314

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ồ N G

để tạo ra cơ hội học tập cho tâ't cả HS trong lớp theo trình độ, nhịp độ và theo năng lực. - Bên cạnh đó dạy học theo hợp đổng còn cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ người học, rèn luyện khả năng làm việc độc lập của người học, tạo điều kiện cho người học được hỗ trợ cá nhân mà không hỗ trợ đồng loạt, hoạt động của người học đa dạng, phong phú hon. Cụ thể như sau: + Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của người học: Cá nhân HS được phép tự quyết định về thứ tự thực hiện nhiệm vụ, chọn nhiệm vụ tự chọn, thời gian thực hiện..., nên cho cho phép HS học theo nhịp độ và trình độ. + Rèn luyện khả năng làm việc độc lập của người học: HS có thể độc lập thực hiện nhiệm vụ có hoặc không cần sự hỗ trợ của GV hoặc HS khác. + Tạo điều kiện người học được hỗ trợ cá nhân mà không hỗ trợ đồng loạt: Sự hỗ trợ của GV qua các phiếu hỗ trợ căn cứ vào nhu cầu của người học mà không phải mọi HS đều được hỗ trợ giống nhau. Do đó giúp phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS giỏi và tạo điều kiện đê HS yếu được trợ giúp nhiều và thiết thực hơn. + Hoạt động của người học đa dạng, phong phú hơn: Do hinh thức bài tập (nhiệm vụ) đa dạng phong phú và cách thức thực hiện phần lớn do người học tự quyêt định nên tạo sự đa dạng trong hoạt động của HS. - Trên cơ sờ đó tủy thuộc vào bài học mà người dạy xây dựng nội dung học tập theo hình thức hợp đồng có cam kết, gồm các nhiệm vụ bắt buộc (theo chuẩn kiến thức, kĩ năng) và rứiiệm vụ tự chọn (nội dung mở rộng và nâng cao) nhằm phát huy tmh sáng tạo và khả năng tự học của người học. Do đó, học

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

315

theo hợp đổng còn hướng tới củng cố tính độc lập và tăng cường hợp tác trong học tập của người học, đổng thời tạo điều kiện cho người học được tham gia hoạt động và lựa chọn nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học sâu và hiệu quả. Cụ thể như sau: + Tạo điều kiện cho người học được lựa chọn phù hợp với năng lực: Người học có thể chọn nhiệm vụ tự chọn hoặc chọn mức độ trợ giúp theo năng lực của mình. + HS được giao và nhận nhiệm vụ có trách nhiệm: HS đã kí hợp đồng với GV nên có trách nhiệm hơn trong việc thực hiện nhiệm vụ theo hợp đồng đã kí. + Tăng cường sự tương tác giữa HS và GV, GV có thời gian với các cá nhân HS có yêu cầu hỗ trợ nên tăng cường sự tương tác giữa GV và HS. b)Hạn chê' - Cần thời gian nhất định để làm quen vói phương pháp: Đây là một phương pháp mới, một cách học tập mới không giống với học tập truyền thống nên cần hướng dẫn để HS biết cách học theo hợp đổng. Người học cần được làm quen với cách làm việc đặc biệt là làm việc độc lập và thực hiện cam kết theo hợp đổng. - Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đổng: Do đặc điểm của học theo hợp đổng nên nội dung chủ yê'u là ôn, luyện tập, thực hành và một số nội dung lí thuyết râ't hạn chế. - Thiết k ế hợp đồng học tập đòi hỏi sự công phu và khó khăn với GV, nhất là rửiữrig GV mói bắt đầu làm quen với phương pháp này. Ví dụ như:

316

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

+ Các tài liệu nhiệm vụ, đáp án,... đều phải chuẩn bị trước. + Các nhiệm vụ, bài tập phải đa dạng, phân hoá, kết hợp giải trí. - Phương pháp này khó thực hiện thường xuyên mà chỉ thực hiện có tính chất thay đổi hình thức tổ chức học tập nhằm phát triển tính chủ động, độc lập, sáng tạo của HS. - Đôl tượng HS: Không phải mọi HS từ tiểu học đều có thế áp dụng PPDH này vì yêu cầu HS cần đọc hiểu hợp đổng, kí hợp đồng và làm việc độc lập, kê't hợp làm việc hợp tác với mức độ chủ động tương đối cao. Do đó phương pháp này trở nên khó khăn khi áp dụng với HS nhỏ tuổi như mẫu giáo, lớp 1, lớp 2 ở tiểu học. V.

PHƯƠNG PHÁP “ BÀN TAY NẶN BỘT”

Khái niệm

PPDH "Bàn tay nặn bột” là PPDH khoa học dựa trên CO' sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992). Trong "Bàn tav nặn bột", dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vâVi đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Mục tiêu của phương pháp "Bàn tay nặn bột" ià tạo nên tính tò mò, ham muôn khám phá và say mê khoa học của HS. Do mục tiêu của phương pháp "Bàn tay nặn bột" là HS được khám phá và trải nghiệm khoa học nên tiến trình dạy học phải

Chưcmg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

317

theo định hướng về sự khám phá và trải nghiệm. Sau mỗi trải nghiệm, HS sẽ rút ra kê't luận khoa học. 2.

Bản chất

Về đặc trưng cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột: việc phát hiện, tiếp thu kiêh thức của HS thông qua việc GV giúp HS tự đi lại chính con đường mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra chân lí (kiêh thức). Từ tình huống xuâ't phát

nêu vấn đề

quan niệm về

vâh đề đó như thế nào —> đặt câu hỏi khoa học (giả thuyết khoa học)

đề xuất phương pháp nghiên cứu

thực hiện phương

pháp nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết —> đưa ra kết luận. Phương pháp bàn tay nặn bột chú trọng đêh quan niệm ban đầu của HS về kiến thức mới sẽ học. Sử dụng vở thực hành (vở nghiên cứu) như là một phương tiện rèn ngôn ngữ, tập ghi chép nghiên cứu khoa học. Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột không được nhận xét quan điểm của ai đúng, ai sai. Thông qua thí nghiệm, chính HS sẽ tự đánh giá đúng hay sai. 3.

Quy trình thực hiện

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát là tình huống do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuâ't phát cần ngắn gọn, gân gui, de hiẽu đoi với HS. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học để gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò ưiò của HS. Nó phải làm cho HS có mong muốn khám phá, lĩnh hội kiến thức. Các câu

318

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

hỏi này phải là câu hỏi mở đê HS tư duy, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (câu hỏi trả lời có hoặc không). Bước 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu của HS Việc kích thích HS hình thành các câu hỏi là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp bàn tay nặn bột. Để làm cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức củ đã học có liên quan đêh kiêh thức mới của bài học. GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kê' phương án thực nghiệm Từ các câu hỏi được đề xuất, GV đề nghị HS đề xuâ't các giả thuyết khoa học và thiêt kê'phương án thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để kiếm chúng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lòi cho các câu hỏi đó. Sau khi HS đề xuâ't được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn. Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cítu Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp và tiến hành nghiên cứu. ĐÔI với các thí nghiệm phức tạp, GV nên thiê't kê' một mẫu sẵn để HS điền kê't quả thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi sô' liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nlìiệt độ khác nhau,...

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

319

Bước 5: Kết luận và hợp thức hoá kiến thức Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời được giải quyết, các giả thuyêt được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thông hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiêh thức của bài học. (Xem thêm phụ lục 4.2) 4.

ưu điểm và hạn chế

ưu điểm : HS được kích thích tính tò mò, ham muốn khám phá; yêu và say mê khoa học, hình thành kiến thức, năng lực nghiên c;ixi khoa học; rèn kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói, viết. Hạn chê': Do HS phải tìm tòi, khám phá, đưa ra ý kiêh, quan sát, thực hành, trao đổi, thảo luận nên có thể có những hoạt động phải thực hiện vài lần dẫn đến mất nhiều thời gian. Bên cạnh đó HS có thể đặt ra nhiều câu hỏi tạo nhiều tình huống khiến GV lúng túng khi xử lí dẫn đến e ngại về tâm lí. Ví dụ: Khi dạy v ề tính chất hoá học của amoniac trong chủ đề Amoniac (Hoá học 11). Các bước thực hiện như sau: Tính chất hoá học của amoniac

1. Tình huống xuất phát GV: Nêu tìiih huông và đặt câu hỏi: ở phần tính chất vật lí, các em ửtây dung dịch NHs làm dung dịch phenolphtaleừi chuyển màu hổng. Vậy tính châ't hoá học của NHs là gì?

320

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

2. Đ ề xuất câu hòi nghiên cứu cho HS - GV yêu cầu HS làm việc cá nhân và thảo luận nhóm (GV có thê gợi ý HS dựa vào số oxi hoá của N trong

- HS làm việc cá nhân và thao ỉuận nhóm, rút ra một sô' nhận xét ban đầu về tính chất hoá học

NHa).

của NH3; dung dịch NH3 ỉàm quỳ tím chuyển màu xanh, tác dụng với axit, với dung dịch muôi, có tính khử.

- GV yêu cẩu một sô' HS nêu ý kiến sau đó thảo luận để rút ra ý kiến chung nhất.

- HS ghi ý kiến vào vờ thí nghiệm.

3. Xây dựng giả thuyết và thiêí kê phương án thực nghiệm ~ GV hướng dẫn HS thảo luận nhóm và đề xuất câu hỏi. Đại diện

- HS tháo luận nhóm và đề xuất một sô' câu hòi, sau đó các nhóm

nhóm HS báo cáo, thảo luận chung và thống nhất số câu hói.

cử đại diện phát biểu, bổ sung và hoàn thiện.

- GV hướng dẫn HS thảo luận đưa

- Có thể HS nêu nhiêu câu hỏi

ra các câu hỏi cụ thế hơn. HS có thể

khác nhau sau đó HS tháo luận

đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau. GV cùng HS xem xét hệ thống lại

đ ế lựa chọn những câu hỏi phù hợp vói nội dung nghiên cứu.

các câu hòi cần trả lời. Có thể như sau: + Khí NH 3 có làm đối màu quỳ tíin ẩm không? + Dung dịch NH3 có tác dụng được với

tất cả

các d u n g

dịch

m uôi

+ NH3 có tác dụng với axit không? + NH3 thể hiện tính khử khi nào?

- HS ghi câu hỏi nghiên cim vào vớ thí nghiệm.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÂP SÁNG TAO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

321

4. Tiến hành thực nghiêm tìm tòi - nghiên cứư

4 .1 . Đ ể x i i â ỉ t h í n q lĩiệ m

- GV yêu cẩu nhóm HS thảo luận và đ ề xuất các thí nghiệm trả lời

- HS thảo luận nhóm để đề xuất

cho các câu hỏi trên.

thể tham khảo SGK).

- GV hướng dẫn HS thảo luận để

- Các nhóm HS báo cáo kết quả

chọn các thí nghiệm dê thực hiện, an toàn và có kết quả rõ ràng. GV gợi ý một SỐ thí nghiệm nghiên cứu

đề xuất thí nghiệm, nhận x é t đánh giá, bổ sung.

các thí nghiệm nghiên cứu (có

cần thực hiện, có thể như sau: - HS ghi các thí nghiệm vào vờ + Thí nghiệm 1: Đặt mẩu quỳ tím

thí nghiệm.

ẩm trên miệng bình đựng khí NH3. - HS dự đoán các phản ứng có + Thí nghiệm 2: Cho dung dịch NH3 tác dụng với dung dịch FeCh, dung dịch NaCl.

xảy ra không, sàn phẩm là gì và viết các PTHH vào vở thí nghiệm.

+ Thí nghiệm 3: Cho khí NH 3 tác dụng với khí HCl.

- HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm.

+ Thí nghiệm 4: Đốt cháy khí NHs.

- HS tháo luận về cách tiến hành 4.2. Tiêh hành thí nghiệĩn - GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm. - Trong quá trình HS làm thí nghiệm GV nên quan sát/ điều chỉnh và giúp đỡ các nhóm HS (nếu cần).

thí nghiệm, phân công nhiệm vụ trong nhóm: Tiến hành thí nghiệm, quan s á t niô tả hiện tượng, giải thích hiện tượng và kết luận kiến thức mới. - HS phát biểu dự đoán bằng lời, thảo luận thống nhất và ghi vào vở thí nghiệm. - Nhóm trường tô chức cho nhóm tiến hành các hoạt động và ghi kết quả.

322

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

5. Kết luận và họp thức hoá kiên thức mới - GV yêu cẩu HS so sánh dự đoán

- Đại diện nhóm trinh bày kết

và kê't quả rút ra từ mỗi thí nghiệm

quả rút ra từ thí nghiệm. Các HS

để thấy được sự khác biệt. - GV luti ý phản úng đô't cháy NH 3:

khác lắng nghe, góp ý và hoàn thiện.

điều kiện phản líng khác nhau tạo

- HS tham khảo SGK và nêu kết

sản phẩm khác nhau).

luận.

- HS viết các PTHH của NHa với H 2O, HCl, dung dịch FeCl3, đốt cháy NH3. Chú ý dung dịch NH3 chỉ tác dụng với nhừng dung dịch muối mà hiđroxit tương ứng của nó không tan. - HS rút ra tính chất hoá học của NHs là tính bazơ yêu và tính khử. - HS so sánh với ý kiến ban đầu cùa mình để khắc sâu kiến thức. - HS ghi vào vở thí nghiệm.

VI.

PHƯƠNG PHÁP VVEBQUEST (TÌM KIẾM TRÊN MẠNG)

Khái niệm

VVebQuest là một kiêu tô chức học tập theo định hướng tìm tòi mà ở đó HS làm việc với hầu hết hoặc toàn bộ lượng thông tin từ mạng internet để tự ỉực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp có gắn \^ới tình huôhg thực tiễn. NhŨTig thông tin cơ bản về chủ đề được truv cập tó nhũng trang liên kết (đường link) do GV chọn lọc sẵn. Việc học tập theo đinh hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá. VVebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng VVebQuest rất thích họỊ. cho việc DHTH.

Chưomg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

323

Một VVebSite được xây dựng để sử dụng trong việc tổ chức hoạt động học tập cũng được coi là một VVebQuest có câli trúc là; (1) Giới thiệu (2) Xác định nhiệm vụ (3) Tiến trình thực hiện (4) Trình bày kết quả và đánh giá (5) Kê't luận Trong đó nội dung chính là các nhiệm vụ và tiến trình thực hiện các nhiệm vụ đó. Các nhiệm vụ thường là: - Phân tích và xử lý thông tin - Giải quyết các vấn đề có nội dung thực tiện - Giải thích hiện tượng - Xử lí số liệu thực nghiệm - Thiêt kê', chế tạo thí nghiệm - Xây dựng ấn phẩm. Giáo viên có ửiế ửiam khảo tại địa chỉ sau; https;//sites. google.com/site/webquestvatli). 2.

Đặc điểm của học tập với VVebQuest

Học tập với VVebQuest thường đảm bảo các đặc tính cơ bản sau; - Chủ đề dạy học gắn với tình huông thực tiễn và mang tính phức hợp; - Định hướng hứng thú HS; Túih tự lực cao của người học;

324

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo, mang tính xã hội và tương tác; Quy trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá. 3.

Quy trình thiết kẻ VVebQuest

Bước 1: Chọn và giới thiệu chủ đề Chủ đề cần phải có mối liên kết chắt chẽ với nội dung môn học. Những câu hỏi sau cẩn trả lời khi quyết định chọn chủ đề: - Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không? - HS có hiing thú với chủ đề không? - Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không? - Chủ đề có đủ lớn đế tìm được tài liệu trên ừitemet không? Sau khi quyết định chọn chủ đề, GV cần giới thiệu chủ đề, thông thường là đặt ra một vấn đề có thực đối với người học và tạo động cơ cho người học, kích thích người học khám phá và tìm giải pháp cho vấn đề, Bước 2: Xác định mục đích và nhiệm vụ Xác định rõ mục tiêu, yêu cầu đạt được trong việc thực hiện VVebQuest. Các yêu cầu đó phái phù hợp với HS và có thê đạt được. HS được giao nhiệm vụ cụ thể, có mục tiêu xác định. Thông thường chủ đề được chia thànlì các chủ đề nhỏ hơii đê từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau, trong đó cà nhóm có nhiệm vụ ìớn và mỗi thành viên trong nhóm đều có nhiệm cụ thể nhỏ hơn.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

325

Bước 3: Tìm nguồn tài liệu học tập GV là người cung câ'p các VVebSite có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa vào liên kết trong VVebQuest. Với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hoá các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ Internet. Nhờ vậy HS sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyêh áp dụng vào việc xử lí và GQVĐ. Các nguồn thông tin này được kêt hợp trong tài liệu VVebQuest hoặc có sẵn ở dạng siêu liên kết tới các VVebSite bên ngoài, hoặc qua email, đĩa CD, tài liệu sách vở khác,... Tuy nhiên, các nguồn tin này phải được GV kiểm tra về châ't lượng và là tài liệu đáng tin cậy. Bước 4: Thực hiện W ebQ uest HS thực hiện nhiệm vụ học tập, các trang VVebQuest chỉ dẫn, cung cấp thông tin và hỗ trợ cho người học, GV chỉ là người tư vấn. Bước 5: Trình bày WebQuest HS trìrửi bày kết quả nghiên cứu tìm hiểu (sản phẩm) trước lớp. Các sản phẩm này có thê ở dạng PowerPoint, video clip, tài liệu văn bản,... Bước 6: Đánh giá GV có thể áp dụng việc đánh giá tương tự như dạy học dự án bao gồm tự đánh giá, đánh giá đổng đẳng và đánh giá của chuyên gia (GV). GV có thể hỏi HS những câu hỏi sau: Các em đã học được những gì? Các em thích và không thích những gì? Có những vâ'n đê kĩ thuật nào trong VVebQuest?,...

326

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

Các bước dạy học VVebQuest

Bước 1: Lập kê hoạch - Lựa chọn chủ đề: HS được đề xuất hoặc lựa chọn chủ để của VVebQuest do GV đề xuâ't. - Xây dựng tiểu chủ đề: Lập sơ đồ tư duy, sơ đồ 5W1H (What, When, Why, VVho, VVhere, How) để xây dựng tiểu chủ đề của nhóm. - Lập kế hoạch: thực hiện các nhiệm vụ và phân công trong nhóm. Bước 2: Thực hiện WebQuest - Thu thập thông tin dưới nhiều hình thức nhưng chủ yê'u được truy cập từ những trang liên kê't (Intemetlinks) do GV chọn lọc từ trước. - Thảo luận nhóm để xử lí thông tin. Bước 3: Tổng hợp kết quả - Tổng hợp kết quả, xây dựng sản phẩm. Báo cáo keì: quả VVebQuest. - Đánh giá và nhận thông tin phản hổi. Rút ra bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện VVebQuest (Xem thêm phụ lục 4.5). 5.

ưu điểm và hạn ché

VVebQuest là một công cụ hỗ trợ học tập mạnh vì phương pháp này giúp HS giải quyêt các vâii đề liên quan đêh thực tiễn, tìm kiếm và học hỏi nhiều kiên thức ỉiên môn, hướng đến sự đa dạng hoá học tập và trmh bàv. Giúp HS có thể học ở bất cứ nới nào có mạng Internet, học theo tốc độ, tạo sự thoải mái.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

327

khám phá và tự khám phá năng lực bản thân, phát triển năng lực hợp tác nhóm. Làm việc với VVebQuest giúp GV và HS năng động, sáng tạo hơn bởi cách tiếp cận khác nhau của mỗi cá nhân được tôn trọng. Tuy nhiên, muốn sử dụng được VVebQuest thì GV và HS đều phải có những kiến thức cơ bản trong việc sử dụng máy tính, mạng Internet và môi trường học tập phải kết nối mạng Internet. Ví dụ: Chủ đềTecpen và tinh dầu (Hoá học 11). B l. Lập kê'hoạch - Lựa chọn chủ đề: Tecpen và tinh dầu. T ỉn h cK ấỉ

ThỉMMỉ

lecp en

L v;à tinh dấ

Nguồn tccp ẽn thiên nhiên

- Xây dựng các tiểu chủ đề: - Lập kếhoạch thực hiện nhiệm vụ: GV chia đều HS vào 2 nhóm làm cùng để tài VVebQuest "Tecpen và tinh dẫu". Cho các nhóm bầu nhóm trường, thư kí nhóm. ~ Lập kếhoạch thực hiện WebQuest, xác định mục tiêu VVebQuest, đưa ra bộ các câu hỏi định hướng, giới thiệu một sỐWebSite:

328

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Bộ câu h ỏi định hướng: Làm thế nào để giải toả stress? Tham khảo một số trang Web: 1. http://vi.wikipedia.org/wiki/Tinh_d%E1%BA%A7u 2.

http://www.tinhdauguyenchat.com/loi-ich-cua-tinh-

dau-doi-voi-suc-khoe-con-nguoi.html 3. http://kenhl4.vn/suc-khoe-gioi-tinh/bien-hoa-tinh-daude-giam-cang-thang-hieu-qua-20150302122453471.chn Câu hỏi bài học: 1. Tại sao loài ong mật có thể tìm thấy những loài hoa từ những khoảng cách hàng trăm kilomet? 2. Tại sao các loài thực vật có hương thơm khác nhau? Tham khảo một sô' trang Web; 1. http://hoidap24.com/vi-sao-hoa-co-mui-thom-d83.html 2. http;//www.bachkhoatrithuc.vn/encyclopedia/l 739-09633440493361367500/Cuoc-song-muon-hinh-cua-thuc-vat/Visao-hoa-co-huong-va-hoa-khong-co-huong.htm 3.

http://www.bachkhoatrithuc.vn/encyclopedia/109-01 -

6333419888147500/Cac-cau-hoi-ve-dong-vat/Tai-sao-ong-matco-the-biet-noi-nao-co-the-lay-mat.htm Câu hỏi nội dung: Câu 1: Tecpen là gì? Câ'u tạo và tính châ't đặc trưng của tecpen? Câu 2: Người ta làm thê' nào để có các hưoTig liệu tù thiên nhiên?

Chưomg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG OẠY HỌC HÓA HỌC

329

Cổíí 3: Muốn có tinh dầu hoa hổng, tinh dầu xả... đê chăm sóc da mặt, thư g i ã n . c á c bạn gái thường làm gì? Câu 4: Hàng ngày em sử dụng những sản phẩm nào mà thành phần của nó có tecpen? Tác dụng của sản phẩm đó? Tham khảo một số trang Web: 1. http://hoa.hoctamha.vn/Thu-Vien/Ly-Thuyet/3779/khainiem-tecpen 2.

http://www.ued.edu.vn/khoahoa/file.php/l/Giao_ữứữi/

Chuy en_de_T inh_d au_Th_Cuong_. pdf 3. https://sites.google.com/site/tecpenmanghuongsacchod hoi/home/khai-thac 4. http://tinhdauthiennhien.net.vn/tinh-dau/tinh-dau-hoahong/cach-lam-tứih-dau-hoa-hong-tai-nha.html 5.

http://vietbao.vn/Suc-khoe/Tac-dung-chua-benh-cua-

tinh-dau/40118408/250/ - GV đưa bảng tiêu chí đánh giá kêí quả học tập theo WebQuest, bảng đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm. - Các nhóm HS phân công nhiệm vụ, trao đổi cách thực hiện, thời ‘ịỉan hoàn thành,... và báo cáo GV thường xuyên. B2. Triển khai thực hiện VVebQuest ( 2 - 4 tuần) - GV: Theo dõi HS thực hiện, hướìíg dẫn HS, kịp thời tháo gỡ những vướng mắc và cung cấp cho HS các tài liệu hỗ trợ thêm (nêu có). - Các nhóm HS xây dựng k ế hoạch làm việc; Thực hiện WebQuest: Thu thập thông tin dưới nhiều hình thức (InternetUnks do GV chọn lọc từ trước, liên hệ thực tiễn,...), sắp xếp, xử lí và đánh

330

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

giá thông tin theo chủ đề, rút ra những kết luận trên cơ sở xử lí thông tin tìm được và viết háo cáo; Trao đối với GV vê' những khó khăn trong quá trình thực hiện qua điện thoại, emaiỉ; sửa chữa, hoàn chỉnh sản phẩm. Kê hoạch thực hiện các công việc Thòi gian

Tuần 1

Tuần 2

Tuản 3

Tuần 4

Thứ 2 -7

Công v i ệ c \ ^ ^ Thứ 2 -4 Tim kiếm và thu thập tài liệu

Thứ 5 -7

Thứ 2 -4

Thứ 5 -7

Tổng hợp kê't quả thu thập Phân tích và xử lí thông tin Vẽ sơ đổ tư duy V^iết báo cáo

X X X X

Thảo luận để hoàn thiện

Trinh bày sản phẩm

- Hoạt động trải nọ;hiệm (1 huôì): GV cùng với HS chiêỉ xuất một sốioại tinh dâu thiên nhiên đơn giản: tinh dầu dừa, tinh dầu hoa hổng,... HS có thể chụp ảnh, quay phim và phỏriíị vấn đ ể có thêm tư liệu hoàn thành dự án của nhóm một cách đấy đủ và chi tiêì nhất. GV yêu cầu HS viết báo cáo kết quả thu hoạch được sau buổi trải nghiệm và làm rõ các nội dung sau:

Chưomg 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

331

1. Cách làm các loại tinh dầu dừa, tinh dầu hoa hồng,... 2. Trong quá trình chiết xuất các tinh dầu trên cần đảm bảo nguyên tắc nào? 3. Các loại tinh dầu đã chiết xuất chứa loại tecpen nào? Tác dụng của chúng? 4. Cách sử dụng và bảo quản các loại tinh dầu trên? B3: Tổng hợp kết quả • Các nhóm HS báo cáo kết quả VVebQuest: GV tô’ chức cho các nhóm báo cáo và phát vãn, thời gian cho mỗi nhóm khoảng 30 - 35 phút. - Mỗi nhóm có 3 - 5 phút trình bày lí do chọn đ ề tài, video giới thiệu v ê nhóm và các hoạt động của nhóm trong suối quá trình làm WehQuest. - Các nhóm báo cáo sản phẩm VVebQuest của nhóm mình (PoĩverPoint, sơ đồ tư duy, sản phẩm cụ thể, video clip...) (15-20 phút). -T rả lời các câu hỏi do các nhóm khác và GV phát vân (10 phút). - Lắng nghe các nhóm khác báo cáo và đưa ra các câu hỏi, đánh giá theo phiêu. • Tổng hợp thông tin và đánh giá kết quả học tập theo WebQuest: GV lắng nghe các nhóm báo cáo, nhận xét vào phiêu. - Nhận xét v ề sản phẩm dự án của nhóm mình và các nhóm khác. - HS đánh giá quá trình thực hiện VVebQuest của nhóm mình và các nhóm khác theo phiêu đánh giá.

332

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

• Củng cổ' nhận xét, rút kinh nghiệm sơ bộ và đánh <ỊÌá: GV tóm tắt nội dung bài học, và đưa ra nhận xét đánh giá sơ bộ. GV dựa trên các bảng điểm (bài kiểm tra 15 phút hoặc 45 phút), các phiếu đánh giá đểcho điểm WebQuest học tập của từng nhóm và từng HS. GV yêu cẩu các nhóm chỉnh sửa và chuyển lại sản phẩm hoàn chình làm tư liệu học tập. GV rút kinh nghiệm qua hồ sơ VVebQuest gồm: Các sản phâm, các phiếu đánh giá theo các nhóm, phiêu đánh giá cá nhân và các đánh giá trong quá trình HS thực hiện VVebQuest,... đ ể chuẩn bị cho các VVebQuest tiếp theo. VII. MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM VNEN 1.

Sơ lược mô hình trường học mới Việt Nam VNEN

Dự án Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPEVNEN, Global Partnership for Education - Viet Nam Escuela Nueva) là một Dự án về sư phạm nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiêiì, hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điếm của giáo dục Việt Nam. Phương pháp dạy và học theo mô hình VNEN là coi quá trình tự học của HS, là trung tâm hoạt động giáo dục, GV là ngưài hướng dẫn, đồng hành với HS, giúp HS tự tìm hiêu và lĩnh hội kiên thức. Trong mô hình VNEN, HS - chú thể của hoạt động học tập do GV tô chức và chi đạo, thông qua đó HS tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ k]iông thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn. HS được đặt vào những tình huống cúa đời sống thực tế, trực tiếp quan sát, ỉàm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ cá nhân, từ đó

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

333

vừa nắm được kiến thức mới, kĩ năng mới vừa được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. Học tập theo mô hình VNEN giúp HS phát huy tích cực tính tự học, sáng tạo, tính tự giác, tự quản, sự tự tin, hứng thú trong học tập. Đây là phương pháp dạy học mới, giúp các em phát huy tốt các kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng tự đánh giá lẫn nhau trong giờ học. Cách thức tổ chức lớp học được bô' trí ngồi học theo nhóm, quay mặt vào nhau để cùng trao đổi và tự học. HS còn có điều kiện hiểu rõ quyền và trách nhiệm trong môi trường giáo dục, được rèn luyện các kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tham gia, kỹ năng hợp tác trong các hoạt động. Lớp học do HS tự quản và được tổ chức theo các hình thức như: Làm việc theo cặp, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm, trong đó hình thức học theo nhóm là chủ yếu. Dạy học theo mô hình VNEN xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chi là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Mô hình VNEN đã tạo ra sự chuyến biến tù học tập thụ động sang tự học chủ động và đây cũng là một trong những mô hình cho thây sự biêh đổi mạnh mẽ nhâ't từ dạy học theo truyền thống thành dạy học theo định hướng phát triển năng lực. 2.

Cấu trúc một bài học được thiết ké theo mô hình VNEN

Theo tác giả Đỗ Hương Trà, mỗi bài được thiết kê'theo mô hình VNEN có thể được câ'u trúc bởi hệ thông các HĐ xác định bởi quy mô chủ thể thực hiện hoặc câu trúc bởi mục lón trong bài dạy. Theo đó có thể nói đến:

334

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Hoạt động cá nhân: là hoạt động yêu cầu HS thực hiện các bài tập/nhiệm vụ một cách độc lập rLhăm tăng cường khả năng làm việc độc lập của HS. Hoạt động này diễn ra khá phô biêh, nhâ't là với các bài tập/nhiệm vụ có yêu cầu khám phá, sáng tạo hoặc rèn luyện đặc thù môn học. Cá nhân làm việc độc lập nhưng vẫn thực hiện được các yêu cầu của nhóm trưởng (nếu có) đê phục vụ cho các hoạt động cá nhân. Làm việc cá nhân giúp HS có thời gian tập trung tự nghiên cứu, tự khám phá kiêh thức, tự chuẩn bị những gì cần thiết trước khi sử dụng nó đê có những hoạt động khác cùng cả nhóm. H o ạ t đ ộ n g t h e o c ặ p đ ô i: là

những hoạt động

nhằm

giúp HS phát triển năng lực hợp tác. Tùy theo hoạt động học tập mà HS sẽ làm việc theo cặp trong nhóm. GV lưu ý cách chia nhóm sao cho không HS nào bị lẻ khi hoạt động theo cặp để đảm bảo tất cả HS đều được làm việc. Làm việc theo cặp râ't phù hợp với các công việc như: kiểm tra dữ liệu, giải thích, chia sẻ thông tin; thực hành kĩ năng giao tiếp cơ bản (nghe, đặt câu hỏi, làm rõ một vâVi đê), đóng vai. Làm việc theo cặp giúp HS tự tin và tập trung tốt vào công việc nhóm. Quy mô nhỏ này cũng là nền tảng cho sự chia sẻ và hợp tác trong nhóm lớn hơn sau này.

irinrv'

Hoạt động nhóm: là những hoạt động nhằm giúp HS tăng cườiìg sự chia se và tính cộng đổng. Hình

thức hoạt động nhóm (từ 3 em trở lên) được sử dụng trong trường hợp tương tỊf như hoạt động theo cặp đôi, nhưng nghiêng về sự hợp tác, thảo luận với sô' lượng thành viên nhiều hơn. Nhóm là hình thức hục tập phát huy tốt khả năng sáng tạo, phù hợp với các hoạt độns: cần thu thập V kiến và phát huy

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SẤNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

335

sự sáng tạo. Điều quan trọng là HS cần phải biê't mình làm gì và làm như thế nào khi tham gia làm việc nhóm. ^

Hoạt động với cộng đồng: là hình thức hoạt động của HS trong mối tương tác với xã hội, bao gồm các hình

thức, từ đơn giản như: nói chuyện với bạn bè, hỏi người thân trong gia đình,... đến những hình thức phức tạp hơn như: tham gia bảo vệ môi trường, tìm hiểu các di tích văn hoá, lịch sử ở địa phương, tham gia các dự án cộng đồng.... Xét về mặt nội dung, bài hướng dẫn học theo mô hình trường học mới Việt Nam luôn được diễn ra qua 5 hoạt động chính, ứng với mỗi hoạt động chứứì lại có một mục đích, một nội dung, phương thức hoạt động và hình thức đánh giá riêng. Cụ thể:

ỆẤ.KÉDỘIK;

Hoạt động 1. Khởi động

Mục đích hoạt động: Tạo tâm thê'học tập cho HS, giúp họ ý thức được nhiệm vụ, hứng thú học bài mới; rèn luyện cho HS năng lực cảm nhận về khái niệm, sự hiểu biết, khả năng biểu đạt, tính toán, đề xuất chiến lược, năng lực tư duy..., đổng thời giúp GV tìm hiểu xem HS có hiểu biết như thế nào về những vâ'n đề trong cuộc sống có liên quan đêíì nội dung của bài học. Nội dung hoạt động: GV sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân HS có liên quan đến vâ'n đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học như: nêu các câu hỏi gợi mở hoặc yêu cầu đưa ra ý kiến nhận xét về những vâ'n đề có liên quan đến nội dung kiến thức sẽ đề cập trong bài học.

3 36

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

Phương thức hoạt động: Tài liệu cần hướng dẫn tiến trình thực hiện hoạt động của HS. Các hoạt động cá nhân, nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp HS huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân có liên quan đến vân đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" đã biết, bổ khuyêt những gì cá nhân HS còn thiêu, giúp họ nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết thông qua hoạt động này. Đánh giá: Thông qua kết quả hoạt động của HS, GV đánh giá được những hiểu biết ban đầu của HS về các vấn đề liên quan đến kiến thức trong bài học. pi

Hoạt động 2. Hình thành kiên thức

Mục đích hoạt động: Giúp HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới và đưa các kiến thức, kỹ năng mới vào hệ thống kiến thức, kỹ năng đã có của họ. Nội dung hoạt động: GV giúp HS xây dựng kiến thức, kĩ năng mới trên cơ sờ đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiếu biết mới; kê't nôì/sắp xêp kiến thức, kĩ năng cũ và mới dựa trên việc phát biểu, viết ra các kết luận/khái niệm/công thức mới. Có 3 loại câu hỏi gắn với bài học về cơ sở khoa học: - Câu hòi xác thực (là gì?): yêu cẩu HS trả lòi trực tiếp về nội dung thể hiện trong bài học; - Câu hỏi lí luận (như thế nào?); yêu cầu HS lập luận, giải thích về những khái niệm khoa học trong bài học

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

337

Câu hỏi năng khiếu (sẽ thế nào?): khuyến khích HS tìm

hiểu thêm kiến thức ngoài bài học. Phương thức hoạt động: Tài liệu nêu nhiệm vụ cụ thể (thông thường là yêu cầu đọc đoạn văn bản và trả lời các câu hỏi hoặc nêu tóm tắt nội dung chính) và hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động nhóm, HS phải trình bày kết quả và thảo luận vói GV. Đánh giá: Kết thúc hoạt động, GV có thể đánh giá sự hiểu biê't của HS về nội dung bài học. Nếu HS không đạt được sự hiểu biết cần thiết thì cần phải có biện pháp hỗ trợ thích hợp. LUYỆNTẢf

Hoạt động 3. Luyện tập

Mục đích hoạt động: Giúp HS củng cố, hoàn thiện kiêh thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được, phải vmg dụng và thực hành những kiêh thức vừa học được ở bước 2 đê giải quyết những vâVi đề có liên quan. Thông qua đó, GV xem HS đã nắm được kiêh thức hay chưa và nắm ở mức độ nào. Nội dung hoạt động: GV yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ, làm các bài tập cụ thể giống như các nhiệm vụ, bài tập trong bước hình thành kiến thức, để diễn đạt được đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, từ đó áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống/vấn đề trong học tập. Đây là những hoạt động gắn với thực tiễn bao gổm những nhiệm vụ như trình bày, viết văn, bài thực hành tạo ra tư duy chặt chẽ; yêu cầu HS phải vận dụng những hiểu biết đã học vào

338

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

giải quyêt các bài tập cụ thể; giúp cho HS thực hiện tâ't cả những hiểu biết ở trên lớp Phương thức hoạt động: HS có thể được hướng dẫn hoạt động cá nhân hoặc nhóm để hoàn thành các câu hỏi, bài tập, bài thực hành... Đầu tiên nên cho HS hoạt động cá nhân để HS hiểu và biê't được mình hiểu kiến thức như thế nào. Sau đó cho HS hoạt động nhóm để trao đổi chia sẻ kết quả học tập mình làm được, thông qua đó HS có thể học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập của HS hiệu quả hon. Kết thúc hoạt động này HS trao đổi với GV để bổ sung, uốn nắn những nội dung chưa đúng. Đánh giá: Thông qua hoạt động này, đánh giá được kĩ năng linh hoạt nhạy bén của HS. Nếu HS không đạt cẩn có kê hoạch bồi dưỡng thêm. Hoạt động 4. Vận dụng

Mục đích hoạt động: Giúp HS vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đê giải quyết các tình huống/vấn đề mới, không giống vói những tình huống/vâ'n đề đã được hướng dẫn hav đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống/vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Nội dung hoạt động: GV sẽ hưóng dẫn HS kết nổi và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ nằng đă học để giải quyết thành công tìnli huống/vâh đề tương tự tình huống/vấn đề đã học. Đây có thể là những hoạt động mang tính nghiên cứii, sáng tạo, vì thê' cần hướng dẫn HS tranh thủ sụ hưóng dẫn của gia đình, địa

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

339

phương để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Trước một vâh đề, HS có thể có nhiều cách giải quyê't khác nhau. Phương thức hoạt động: HS được hướng dẫn hoạt động cá nhân và nhóm để trao đổi với các bạn về nội dung và kết quả về bài tập do mình đặt ra, sau đó thảo luận với giáo viên. Đặc biệt cần lưu ý hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận vói gia đình về những vâ'n đề cần giải quyêt hoặc nêu những câu hỏi để các thành viên trong gia đình trả lời... Hoạt động với cộng đồng như tìm hiểu thêm về những vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học. Hoạt động với GV có thể là trao đổi những kết quả và yêu cầu đánh giá. Đánh giá: Kê't quả hoạt động này cho phép đánh giá được năng lực vận dụng kiêh thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn, năng lực nghiên cứu và sáng tạo của HS. /ì ELTIMITÒI

MỞ^NG

.' • „ ’

Hoạt động 5. Tìm tòi mở rộng

Mục đích hoạt động: Giúp HS không bao giờ bằng lòng, thỏa mãn với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học trong nhà trường còn râ't nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học tập suô't đời. Nội dung hoạt động: GV khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài lớp học. HS tự đặt ra các tình huống có vâh đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau. (Xem thêm phụ lục 3.7) Phương thức hoạt động: Hướng dẫn HS thực hiện rihiệm vụ theo nhóm, đồng thời yêu cầu HS làm các bài trắc nghiệm đánh

340

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

giá năng lực. Bổ sung và hướng HS tìm các nguồn tài liệu khác để mở rộng kiêh thức đã học, cung cấp cho HS các nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu trên mạng. 3.

Đánh giá năng lực của HS theo mô hình VNEN

Việc đánh giá HS giữa mô hình trường học truyền thống và mô hình VNEN có sự khác nhau: theo mô hình trường học truyền thống đánh giá HS được thể hiện bằng điểm số; mô hình VNEN đánh giá HS thông qua năng lực, GV dựa vào danh mục các năng lực HS đạt được để đánh giá từng năng lực của HS. Tài liệu được biên soạn bao gồm các phương pháp và hình thức đánh giá năng lực của HS. Dựa trên đôl tượng đánh giá, có 3 hình thức đánh giá: HS tự đánh giá năng lực của mình; HS đánh giá lẫn nhau; GV đánh giá năng lực của HS. Việc đánh giá năng lực của HS được thực hiện thông qua nội dung kiến thức mà HS chiếm lĩnh được và thông qua việc thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập. Công cại đánh giá quan trọng là thông qua cuồn sô ghi chép của HS. Nó là cầu nôi giữa nhà trường - GV - HS - cha mẹ HS. Trong quá trình học tập theo sách hướng dẫn học, HS thực hiện các chỉ dẫn hoạt động và ghi các kết quả vào sô ghi chép. Việc đánh giá nằng lực cúa HS được thông qua nhận biê't, kết quả thực hành thể hiện trong sổ ghi chép. Cần thiê't kế một bảng đánh giá năng lực để ghi vào sổ, trong đó có phần ghi các kết quả hoạt động, phía cuối bảng có phần để học tự viết, tự đánh giá; có phần cho HS đánh giá ]ẫn nhau (trong nhóm) và có phần dành cho GV đánh giá. Điều quan trọng ỉà khi đánh giá, GV phải ghi vào bảng đánh giá và

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

341

chi ra điếm mạnh, điểm yếu của mỗi HS. Thông qua đánh giá, GV và HS tiếp tục đề ra kế hoạch để nâng cao bài học. Đối với các lớp cuối THCS và THPT, cần nâng cao năng lực làm việc và năng lực hiểu biết về việc làm của HS. Nói tóm lại, đánh giá năng lực của HS không chỉ đơn thuần là đánh giá kết quả nhận thức mà phải đánh giá dựa trên năng lực triển khai các hoạt động học tập trong và ngoài lớp, ở trường, ở nhà và trong cộng đồng. 4.

ưu, nhược điểm của mô hình trường học mới VNEN

Đây là mô hình nhà trường tiên tiến, hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục nước ta. Mô hình VNEN thực hiện đổi mới PPDH theo nguyên tắc lấy HS làm trung tâm, học tập mang tính tương tác và phù hợp với từng cá nhân HS; GV không giảng giải, không truyền thụ kiến thức một chiều cho cả lớp nghe, mà tập trung theo dõi, hướng dẫn HS tự học và hỗ trợ kịp thời từng nhóm HS khi gặp khó khăn chuyển việc truyền thụ của GV thành việc hướng dẫn HS tự học Lớp học do HS tự quản và được tổ chức theo các hình thức, như: Làm việc theo cặp, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm, trong đó hình thức học theo nhóm là chủ yếu qua đó p h á t huy được năng lực làm việc hợp tác. Giờ học không tạo áp lực đôì với các em, HS được học trong môi trường thân thiện, thoải mái, không bị gò bó, được gần gũi và giúp đỡ của bạn bè, của thầy cô và phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi các em. HS được hình thành thói quen làm việc trong môi trưòng tương tác, được học hỏi hạn để tự hoàn thiện, luôn có ý thức được mình phải bắt đầu và kết thúc hành động như thế nào, không

342

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

chờ đến sự nhắc nhở của GV, tránh sự thụ động trong dạy và học, góp phần đẩy mạnh sự phát triển trong công tác giáo dục của nhà trường, giảm thụ động tăng tích cực ở HS. Theo mô hình VNEN HS khá giỏi được phát huy, HS yê'u kém được nhóm và GV giúp đỡ kịp thời ngay tại lớp. Vì vậy, mô hình này có thể tác động cá biệt đến từng đốt tượng HS. Tài liệu, sách, vở cho dạy và học được thiết kê' biên soạn rất phù hợp để HS có t h ể tự làm việc, tự đọc, tự tìm hiểu tiếp cận kiến thức trong mỗi giờ học tại lớp dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV và tổ chức học tập của nhóm. Tuy nhiên mô hình này cũng có những hạn chế: Thiêu tài liệu hướng dẫn cho HS, GV, phụ huynh cũng chưa nắm rõ được con em mình đang học tài liệu nào. Cả giáo viên, phụ huynh và HS còn tâm lý đánh giá HS bằng điểm số. Một sô' HS còn tâm lý phụ thuộc vào bạn trong nhóm, chưa phát huv khả năng của mình. Không phải HS nào cũng phù hợp để tham gia mô hình này. Như vậy, học tập theo mô hình VNEN giúp HS phát huy tích cực tính tự học, sáng tạo, tính tự giác, tự quản, sự tự tin, hứng thú trong học tập. Đây là PPDH mới, giúp các em phát huy tốt các kỹ năng như; kỹ năng giao tiếp, kv năng hợp tác, kỹ năng tự đánh giá lẫn nhau trong giò học, hoàn toàn phù hợp với dạy học định hướng phát triển năng lực hiện nay.

VIII. NHIỆM VỤ CỦA GV VÀ HS 1.

Nhiệm vụ của GV

Khi sử dụng các phương pháp tìm tòi và nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học, GV cần lưu ý các vâ'n đê' c±iủ yếu sau:

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

343

Chuẩn bị kĩ kếhoạch dạy học, bao gồm: - Xây dựng chủ đề, nêu vâh đề và tạo tình huống có vâín đề. - Lựa chọn tài liệu, tư liệu liên quan đêín kiêíì thức của bài học hoặc các chủ đề học tập. - Lựa chọn phương tiện dạy học để minh họa cho nội dung cần trình bày. Trình bày nội dung bài học: - Nội dung bài giảng được trình bày có logic chặt chẽ, đạt mục đích của bài học. Không nên quá lạm dụng tư liệu (video, ảnh, biểu bảng, thí nghiệm, các câu chuyện liên quan,...) hoặc lạm dụng công nghệ thông tin trong giờ lên lớp làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của HS. - Cần tích hợp các phương pháp và các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm thu hút sự cố gắng đổng thời tăng tính cực hoạt động của HS. - Ngôn ngữ trình bày mạch lạc, trong sáng, dễ hiểu nhằm đảm bảo tính cụ thể, sinh động, hấp dẫn dễ gây hióng thú học tập và có tác động giáo dục tư tưởng tình cảm cho HS. - Chú ý đến các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình lên lớp GV luôn quan sát lớp học bằng cách kiểm tra mức độ tập trung chú ý, mức độ hoạt động (cá nhân, nhóm) tham gia vào quá trình tiếp thu kiến thức cũng như mức độ hiểu bài của HS. Kêí thúc hài giảng, GV cần: - Củng cố hoặc nhân mạnh nội dung cơ bản của bài học, trong đó cần chú ý đến sự kết nối giữa kiến thức đã biết với kiến thức mới học.

344

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

- Hướng dẫn HS tiếp tục tìm hiểu các kiêíi thức có liên quan đến bài học. - Kiểm tra - đánh giá để biết mức độ nhận biết cũng như mức độ vận dụng kiến thức của HS (qua hổ sơ HS, qua bảng kiểm quan sát, qua phiêu hỏi,...). K êí luận về các năng lực mà HS được hình thành và phát triển như: Năng lực giao tiếp, làm việc nhóm; Năng lực sáng tạo; Năng lực trình bày; Năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn;... 2.

Nhiệm vụ của HS

Chuẩn bị bài trước khi lên lớp: - Hoàn thiện bài củ (lí thuyết + bài tập vận dụng) một cách chủ động. - Đọc nội dung bài mới theo sự hướng dẫn của GV (phiếu giao việc). - Ghi chép những kiêh thức đã biết, các kiến thức có liên quan và những kiến thức cần biết (những vấn đề cần trao đổi). Nêu những câu hỏi còn thắc mắc. Trên lớp: - Chú ý lắng nghe, quan sát, ghi chép theo sư hướng dẫn của GV. - Tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, chia sẻ quan điểm cá nhân với các bạn và với GV; trả lòi câu hoi mà GV đặt ra. - Trình bày vâ'n đề ngắn gọn, rõ ràng, đúng nội dung theo câu hỏi mà GV yêu cầu.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

345

Đánh giá đổng đẳng và tự đánh giá: - Tự đánh giá mức độ tiêp thu kiến thức và mức độ vận dụng kiến thức của HS thông qua phiêu học tập mà GV giao. - Đánh giá kê't quả tiếp thu kiến thức của các bạn cùng lóp thông qua các câu trả lời của bạn trên lớp, qua vấn đề được trình bày theo nhóm nhỏ, qua vâh đề chuẩn bị bài trước khi lên lớp,... - Đánh giá qua bài kiểm tra thường kì. Vận dụng các phương pháp tìm tòi và nghiên cứu vào trong quá trình dạy học môn Hoá học là hê't sức cần thiết nhằm đáp ling nhu cầu đổi mới quan điểm giáo dục theo định hướng năng lực. Nêu tích hợp các PPDH một cách khoa học thì sẽ góp phần hình thành và phát triển các kĩ năng của HS, khả năng vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vâ'n đề thực tiễn. Nhờ vậy các năng lực của HS sẽ được pháp triển và chất lượng học tập sẽ được nâng cao.

346

PHƯ Ơ NG PH A P

dạy học

HOÁ

h ọ c ở trư ờ n g ph ổ th ô n g

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.

Phân tích thực trạng sử dụng PPDH Hoá học hiện nay ở trường phổ thông, nguyên nhân và giải pháp.

Dạy học GQVĐ phù hỢp với nội dung bài học nào? Cho ví dụ minh họa.

Thế nào là dạy học hợp đồng? Hãy thiết kế một kế hoạch dạy học hỢp đồng cho bài học có nội dung ôn tập, tổng kết,

DHTH là một quan điểm hay là một PPDH? Lấy ví dụ minh họa.

Thiết kế một kế hoạch bài học có sử dụng phương pháp nêu ^ i. vẫn đế.

Thiết kế một kế hoạch bài học có sử dụng phương pháp dự án.

Thiết kế một kế hoạch bài học có sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột.

Thiết kế một kế hoạch bài học có sử dụng phương pháp VVebQuest.

Thiết kế một kế hoạch bài học có sử dụng mô hình VNEN?.

10. Liệt kê các PPDH phù hỢp với từng kiểu bài lên lớp dưới đây? - Bài dạy về kiến thức mới - Bài ôn tập - luyện tập - Bài thực hành

Tài liệu tham khảo

Lê Khánh Bằng (1998), Tô' chức phươnị^ pháp tự học cho sinh viên đại học sư phạm, NXB Hà Nội.

Bộ GD&ĐT, Công văn 7102/BGDĐT-GDTrH của Bộ GD&ĐT ngày 08/12/2014 về Hướng dẫn đánh giá HS THCS mô hình VNEN.

Chương 6. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO VÀ NGHIÊN cứu TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

347

Bộ GD&ĐT (2014), Tài liệu tập huấn "Dạy học Tích hợp ở trường THCS và THPT", NXB Đại học Sư phạm.

Bộ GD&ĐT (2012), Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Hoá học cấp THCS", NXB Giáo dục Việt Nam.

Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS, NXB Giáo dục Việt Nam.

Bộ GD&ĐT, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên triển khai mô hĩnh trường học mới Việt Nam môn khoa học tự nhiên ỉớp 6.

Dương Quang Ngọc (2013), Tích hợp các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học ở cấp Trung học cơ sở chuẩn bị cho việc xây dựng chương trình mới sau năm 2015. Tạp chí Giáo dục. Số 297, trang 45-46.

Cao Thị Thặng và cộng sự (2010), Ntịhiên cứu và thử nghiệm bước đầu một sô'chủ đ ề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học ở trường trung học cơ sở, Viện Khoa học Giáo dục.

10. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, quyển 1, khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 11. Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm Tích hợp hay Làm thê' nào đ ể phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam. 12. Sách giáo khoa Hoá học lớp 10, lớp 11, lớp 12 (2015), NXB Giáo dục Việt Nam.

P h ầ n III TỔ CHỨC DẠY HỌC HOÁ HỌC ỏ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chương 7

CAC HlNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC HOÁ HỌC ờ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Học xong chương này, người học cần: - Trình bày và phân loại được các hình thức tổ chức dạy học. - Phân tích được vị trí, đặc điểm, tác dụng của việc tổ chức dạy học trên lớp về hoá học.

Xây dựng được các chủ đẻ dạy học ngoại khoá.

Thiết kế được một số trò chơi, thí nghiệm vui,... hoặc sưu tầm được các câu chuyện lí thú về hoá học.

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Khái quát chung

Hình thức tổ chức dạy học là cách sắp xếp và tiêh hành quá trình dạy học; là cách sắp xếp tổ chức các biện pháp sư phạm thích hợp. Có thể nói hình thức tô’ chức dạy học là yê'u tố bên ngoài của PPDH và có tác động mạnh mẽ đến hiệu quả dạy học. Hoặc hình thức tổ chức dạy học là những hình thức lón của hoạt động dạy học, được tổ chức theo những câu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

352

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ố T H Ô N G

Có thể hiểu hình thức tô chức dạy học là các dạng hoạt động phối hợp tương tác cùa GV và HS được tô chức đặc biệt theo một trật tự xác định và theo một chế độ nhất định. Đó chính là cách thức tổ chức đặc biệt chế độ làm việc của GV và HS đê đạt được những nhiệm vụ dạy học. Hình thức tổ chức dạy học phụ thuộc vào mục đích, nhiệm vụ dạy học, môì quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với HS, sô' lượng học sinh, không gian, thời gian, cơ sở vật chất,... phục vụ cho quá trình dạy học. VI thê' trong một hình thức tổ chức dạy học thì yếu tố tổ chức có một vai trò quan trọng bởi nó phán ánh trình tự sắp xếp tương hỗ và sự tác động qua lại giữa các yêb tô' tồn tại trong một bài học nói riêng hay trong quá trình dạy học nói chung. 2.

Phân loại hình thức tổ chức dạy học

a) Cơ sở phàn loại - Căn cứ vào mối quan hệ giữa việc dạy với việc học có tính châ't cá nhân hay tập thể. - Căn cứ vào mức độ độc lập của hoạt động nhận thức của HS. - Căn cứ vào chế độ làm việc của giáo viên và HS. - Càn cứ vào thời gian, không gian tiến hành hoạt động dạy và học. h) Các hình thức tô chức dạy học - Có nhiều cách phân loại các hình thức tô chức dạy học khác nhau như: hình thức bài, hình thức tự học, hình thức

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

353

dạy học nhóm, hình thức phụ đạo riêng, hình thức thảo luận, hình thức tham quan, hình thức ngoại khoá, hình thức luyện tập, hình thức thực tập, dạy học theo dự án, hình thức làm việc tự do,... - Hilbert Meier đưa ra 4 hình thức dạy học: Theo bài học (bài lên lớp lí thuyêt, bài luyện tập, thảo luận, tham quan,...); Theo dự án; Làm việc tự do; Hình thức phối hợp. - Theo chúng tôi, việc tô chức dạy học môn Hoá học có thể được tiến hành theo ba hình thức, đó là: dạy học trên lớp; dạy học ngoài lớp và hoạt động ngoại khoá. II.

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRÊN LỚP

Khái niệm dạy học trên lớp

Dạy học hoá học trên lớp là một hình thức tô chức dạy học cơ bản và phổ biến nhâ't ở trường phổ thông, song không phải là hình thức dạy học duy nhâ't. Đây là hình thức tổ chức dạy học mà ở đó, trong một khoảng thời gian quy định (tiêl học) và tại lớp học, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức chung cho một nhóm HS cố định, có chú ý đến đặc điểm riêng của tìmg cá nhân, có sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học, tạo nên những điều kiện thuận lợi để tất cả HS có thê’ nắm vững cơ sở của tài liệu học tập một cách trực tiếp ngay trong quá trình dạy học, đổng thời tiêh hành giáo dục và phát triển năng lực nhận thức của HS. 2.

Phân loại các bài dạy học trên láp

Dựa vào mục đích lí luận của bài học, có thể phân ra làm 4 kiểu bài dạy trên lớp, đó là:

354

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

- Dạy học các bài nghiên c;hi tài liệu mới. - Dạy học các bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng. - Dạy học các bài thực hành. - Bài kiểm tra - đánh giá kiến thức của HS. Dựa theo cấu trúc chươiig trình môn hoá học ở trường phổ thông, có thể phân ra thành các dạng bài như sau: - Dạy học các bài về thuyết và định luật hoá học. - Dạy học các bài về nguyên tố và châ't. - Dạy học các bài về chất hữu cơ. - Dạy học các bài luyện tập, ôn tập, thực hành. Dựa theo quan điểm xây dựng chương trình giáo dục sau năm 2015: - Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn (câ'p THCS và ban khoa học xã hội ở cấp THPT). - Dạy học theo chuyên đề (ban khoa học tự nhiên ở cấp THPT). Với đôl tưọng sinh viên các trường đại học và cao đẳng đào tạo GV, cách tiếp cận tổ chức dạy học phân chia theo câu trúc chương trmh môn Hoá học là phù hợp hơn, giúp sinh viên được trải nghiệm thường xuvên, liên tục các dạng bài lên lớp tương tự nhau, từ đó hình thàiih năng lực cíia ngưòi GV tương lai. 3.

Tiến trình thực hiện

Bài giảng trên lóp được thực hiện theo quy trìnli sau đây; (1)

Ốn định tổ chức lớp học: ổn định trật tự, định hướng

chú Ý, chuẩn bị các điều kiện làm việc. J

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

355

(2) Kiểm tra bài cũ. (3) Thực thi bài học mới có tích hợp các PPDH tích cực. (4) Kê't thúc bài học: GV củng cố kiến thức mới. (5) Hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ ở nhà thông qua phiếu giao việc. Tiến trình thực hiện bài giảng trên lớp không cố định như trình tự trên mà tùy đối tượng HS, tùy cơ sở vật chất của nhà trường mà GV có thể vận dụng linh hoạt, mềm dẻo trình tự các bước lên lớp. Ví dụ: GV có thể kiểm tra bài cũ kê't hợp với việc giới thiệu hoặc dẫn dắt vào bài mới. Giáo viên cũng có thể kiểm tra kiến thức cũ có liên quan trong quá trình dạy kiến thức mới. Hoặc GV cũng có thê’ vừa giảng bài vừa củng cố kiêh thức,... Đây chính là nghệ thuật đòi hỏi sự sáng tạo, nhạy bén. Sự năng động, sự linh hoạt của GV trong dạy học là một trong những yếu tô' quan trọng góp phần vào thành công của các giờ lên lớp. Cẩn lưu ý rằng, việc vận dụng các PPDH khác nhau vào trong quá trình tổ chức dạy học trên lớp phụ thuộc vào những điều kiện không giống nhau, với những quy trình dạy học, nhiệm vụ và trách nhiệm của GV, nhiệm vụ cụ thể của HS, với ưu nhược điểm của các PPDH. 4.

ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học trên lớp

Dạy học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản cho phép: -

Tập trung thời gian, đào tạo hàng loạt HS, đáp ứng nhu

cầu của phổ cập giáo dục, yêu cầu đào tạo đội ngũ lao động có trình độ với quy mô lớn.

356

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Đảm bảo cho HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo một cách có kế hoạch, có hệ thống, phù hợp với nhŨTLg yêu cẩu của khoa học giáo dục.

- Đảm bảo sự thống nhâ't trong phạm vi toàn quốc gia về mặt nội dung và kế hoạch đào tạo. - Tạo điểu kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng tinh thần tập thể và nhiều phẩm chất đạo đức khác cho HS. Tuy nhiên, hình thức tô chức dạy học trên lớp còn một số hạn chê'sau: - Không có đủ thời gian để giúp HS nắm vững ngay tri thức và rèn luyện kĩ năng ở trên lớp (để khắc phục hạn chế này cần kết hợp các hình thức học tập ở nhà). - Không có đủ điều kiện để chú ý đến từng HS, khả năng cá biệt hoá HS trong dạy học không cao (để khắc phục hạn chế này Cẩn kết hợp với hình thức phụ đạo riêng).

- Không có đủ điều kiện đế thoả mãn nhu cầu được tiếp thu những tri thức vượt ra khỏi phạm vi chương trình của HS (để khắc phục hạn chế này cần kê't hợp với hình thức tham quan học tập và ngoại khoá). III.

TỔ CHỨC CẤC HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHOÁ

Khái niệm hoạt động ngoại khoá hoá học

Theo lác giả Nguyễn Cương thì "hoạt động ngoại khoá ỉà những hoạt động học tập, giáo dục học sinh được tô chức ngoài chương trình bắt buộc và tự chọn do GV điều khiển, có sự hỗ trợ của các đoàn thê^ xã hội".

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

357

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, có thể nói ngoại khoá hoá học là các hoạt động trí - đức dục của HS do GV tô chức, được sự hỗ trợ của các đoàn thể thanh niên và xã hội, nằm ngoài chương trình và kê'hoạch dạy học, diễn ra ngoài giờ lên lớp, bao gồm những lĩnh vực hoạt động rộng rãi trong lĩnh vực khoa học hoá học. Ngoại khoá là khái niệm chỉ hoạt động giáo dục ngoài giờ học chính thức dựa trên tính chất tự nguyện của người tham gia. ở đây có thể là một buổi thảo luận theo chủ đề, là sinh hoạt các loại hình câu lạc bộ, là các cuộc thi đố vui hoặc là các buổi tham quan hay tổ chức sự kiện,... Như vậy, hoạt động ngoại khoá có lổng ghép lí thuyêt liên quan đến hoá học nhằm củng cố, mở rộng kiến thức, phát triến hứng thú và năng lực cá nhân hoá học gọi là ngoại khoá hoá học. 2.

Đặc điểm của hoạt động ngoại khoá

- Hoạt động ngoại khoá được thực hiện ngoài giờ học, nó không m ang tính bắt buộc mà tùy thuộc vào sở thích, hứng thú,

nguyện vọng của mỗi HS trong khuôn khổ, khả năng và điều kiện tổ chức có được của nhà trường. - Hoạt động ngoại khoá có thể được tổ chức dưới nhiều dạng: dạng tập thể cả lớp, dạng nhóm theo năng khiếu, dạng học tập, dạng vui chơi, dạng thường kì, dạng đột xuất nhân dịp kỉ niệm hay lễ hội. - Hoạt động ngoại khoá có thể được tổ chức theo những hình thức như:

358

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

• TỐ ngoại khoá hoá học

+ Nhiệm vụ chủ yếu và cơ bản của tổ chức này là giúp đào sâu và mở rộng những hiểu biết hoá học mà chương trình nội khoá không thể làm được. + Mỗi tổ đều có một HS phụ trách chính (tổ trưởng hoặc nhóm trưởng), GV hoá học giữ vai trò cố vâín. + Tùy theo điểu kiện của trường, có thể thành lập tổ chung toàn trường, tổ khối hay nhóm lớp. + Tổ ngoại khoá giữ vai trò nòng cốt cho các hoạt động ngoại khoá. • Câu lạc bộ hoá học

+ Tổ chức này mang tính mềm dẻo và có diện rộng hơn so với tổ ngoại khoá, cả về nội dung lẫn hình thức tổ chức. + Câu lạc bộ có thể tổ chức các hoạt động ngoại khoá như: Nói chuyện có tmh châ't phổ biến khoa học, có thể mời chuyên gia; Tham quan tìm hiểu rộng về sản xuất hoá học; Chiếu phim về các đề tài hoá học. + Câu lạc bộ có thể huy động rộng rãi người tham gia và cũng có thê’ liên kết với các bộ môn khác: vật lí, sinh học, địa lí,...). • Ngày hội hoá học

+• Nhiệm vụ chủ vếu cúa hình thức này là giải tri bô ích và vui thông qua nội dung hoá học. Vì thế nội dung của nó phải mang tính châ't ơrixtic (chứa đựng những bâ'í ngờ nghịch lí, lắt léo), đồng thời vui nhộn, có khi chứa đụng cả thù thuật nghệ thuật.

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

359

+ Có nhiều hình thức có thể sử dụng: đố vui, kịch vui, kể chuyện, triển lãm,... • Thi học sinh giỏi vềhoắ học (Olympic hoá học)

+ Nhiệm vụ chủ yếu của hình thức tổ chức này là thi tuyển, chọn lựa HS có tư châ't, tài năng về hoá học để bồi dưỡng thành HS giỏi về môn học này. + Tạo ra sự thúc đẩy học sinh thi đua vói nhau và với chứửi mình, đổng thời đề ra nhu cầu dạy giỏi hoá học, nâng cao chất lượng dạy học trong GV. - Nội dung ngoại khoá

Tất

đa dạng, bao gồm cả mặt văn

hoá, khoa học công nghệ, thế dục thể thao, kĩ thuật... nhằm giúp HS mở rộng, đào sâu, làm phong phú thêm những điều đã được học trong các giờ nội khoá của môn học tương ứng - Hoạt động ngoại khoá hoá học đóng vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục đạo đức, hình thành nhân cách, bổ trợ kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, tính tự chủ và năng lực sáng tạo của HS. - Hoạt động này góp phẩn củng cố, mở rộng kiến thức đã được học trong trường lớp, giúp cho việc rèn luyện kĩ năng, phát triển tình cảm, xây dựng niềm tin, hoàn thiện nhân cách cho HS. Bên cạnh việc trang bị những kiến thức, tri thức khoa học thì việc rèn luyện kĩ năng sống, các kiêh thức xã hội, các năng lực hoạt động khác cho HS là yêu cầu câ'p thiết đặt ra cho ngành giáo dục. Trong đó hoạt động ngoại khoá góp phần không nhỏ cho việc củng cố kiên thức và năng lực học tập của HS.

360

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Nhiệm vụ của tổ chức hoạt động ngoại khoá hoá học

Hoạt động ngoại khoá hoá học có những nhiệm vụ chính là phát triển toàn diện các mặt trí - đức - dục cho HS. Ngoài ra, do tính chất "có nội dung hoá học" mà hoạt động này có những nhiệm vụ sau: - Phát triến hứng thú học tập hoá học, nâng cao và mở rộng học vâh hoá học. - Kích thích sáng kiêh, lòng ham hiểu biết hoá học và những vâ'n đề có liên quan đến khoa học này. - Rèn luyện kĩ năng giải quyêt các vâ'n đề khoa học, óc thông minh và sự sẵn sàng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. - Giáo dục kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp. - Phát hiện và bồi dưỡng thiên tài, tài năng vể hoá học. - Huy động HS tham gia vào các hoạt động công ích về văn hoá - khoa học - nghệ thuật có mang nội dung hoá học; tìm hiếu về môi trường, giữ gìn vệ sinh môi trưòiìg. - TỔ chức vui chơi giải trí một cách có trí tuệ và bổ ích. 4.

Một ỉô phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khoá hoá học

- Phương pháp thảo ìuận nhóm là một dạng tương tác nhom đặc biệt mà trong đó Cík' thành viên đều giải quyết rnột vân đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một SỤ' hiều biềt chung.

- Phươnẹ pháp đón<Ị vai là phương pháp thực hành cua HS trong một sô' tình huống ứng xử cụ thế nào đó, trên cơ sờ óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo thông qua việc các em tự xây

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DAY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÕNG

361

dựng kịch bản trong quá trình hoạt động. Phương pháp này râ't có tác dụng trong việc rèn luyện kĩ năng về giao tiếp, ứng xừ của HS đôì với một vâ'n đề hay đối tượng nào đó. - Phương pháp GQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS. Phương pháp này được vận dụng khi HS phải phân tích, xem xét và đề xuâ't những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động. Đế phương pháp này thành công, vâ'n đề đưa ra phải sát với mục tiêu của hoạt động, kích thích HS tích cực tìm tòi cách giải quyết. Đối với tập thể lớp, khi GQVĐ phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng và bình đẳng, tránh gây căng thẳng không có lợi cho việc giáo dục HS. - Phương pháp xử lí tình huông là phương pháp điển hình của dạy học GQVĐ, phương pháp sắưi vai và cả phương pháp trò chơi. HS được đặt mình trong các tình huống có vâ'n đề gắn vói thực tiễn, đòi hỏi phải có những hành động cụ thể đê’ đưa ra phương án giải quyêìt. Trong các hoạt động ngoại khoá, có thể có các tình huống thực tế nảy sinh cần được xử lí kịp thời hoặc có những vâ'n đề được tạo ra (tiểu phẩm để sắm vai, các trò chơi,...) nhằm giúp HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng tìm phương án giái quyêt các tình huống. Tuy nhiên, GV cũng cần lưu ý rằng: trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng. Cần phải khuyến khích sự sáng tạo của HS trong những trường hợp này. - Phương pháp giao nhiệm vụ là đặt HS vào vị trí nhất định buộc các em phải thực hiện trách nhiệm cá nhân. Giao nhiệm vụ cũng là tạo cơ hội để HS thể hiện khả năng của mình, là dịp để các em được rèn luyện kĩ năng nhằm tích lũy thêm kinh nghiệm cho bản thân.

362

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

Phương pháp trò chơi có thể sử dụng trong nhiều tình

huống khác nhau của hình thức hoạt động ngoại khoá như làm quen, cung câ'p và tiê'p nhận tri thức, đánh giá kê't quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận. Phương pháp trò chơi có tác dụng: phát huy tính sáng tạo; hâ'p dẫn và gây hứng thú cho HS; giúp cho HS dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho HS tác phong nhanh nhẹn... Vì vậy, tổ chức cho HS vui chơi là một loại hình ngoại khoá được vận dụng phổ biến và có ý nghĩa tích cực. 5.

Quy trình thiết kế các hoạt động ngoại khoá vể hoá học

Để thiêt kê'được một hoạt động ngoại khoá cần thực hiện 9 bước sau; Bước 1. Xác định mục tiêu của hoạt động: cần phân tích tỉ mỉ, kĩ lưỡng vì không phải mục tiêu giáo dục nào cũng có thê cụ thê hoá thành các hoạt động ngoại khoá. Bước 2. Đặt tên hoạt động. Bước 3. Tìm hiểu sơ bộ vể khả năng, trình độ, nhu cầu, hứng thú cúa HS trước khi tham gia hoạt động. Bước 4. Xây dụng hình thức hoạt động và những yêu cầu tương ứng; Hình thức hoạt động; Nội dimg các yêu cầu (cẩn ngắn gọn, đầv đủ, chặt chẽ, dễ hiểu); Có quy định về cách đánh giá/ cho điếm. Bước 5. Lựa chọn nội dung hoạt động (phù hợp với hình thức, sát với mục tiêu giáo dục). Thiết kế các nội dung gọi ý cho HS (thông qua hệ thông câu hỏi, hoặc chủ đề thảo luận,...).

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HỐA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

363

Bước 6. Xem xét đối tượng tham gia hoạt động: Có dự tính sự phân công cụ thể, bảo đảm HS nào cũng có nhiệm vụ. Bước 7. Dự kiến các tình huôhg có thể xảy ra nhằm chuẩn bị kĩ lưỡng về: Cơ sở vật châ't (đặc biệt là hoá chất, dụng cụ thí nghiệm); Những gợi ý cho HS về thí nghiệm vui, cách tiến hành thí nghiệm, kịch bản, nguồn tìm tư liệu...; Phương án dự phòng; Những lưu ý để việc tổ chức thành công. Bước 8. Chuẩn bị những nội dung cần làm khi kết thúc hoạt động: Nội dung trọng tâm cần nhân mạnh. Một số cách đánh giá hiệu quả hoạt động: bài thu hoạch, cho HS phát biểu ý kiêh,... Những vấn đề cần nhận xét, đánh giá, trao đổi, rút kinh nghiệm. Bước 9. Xây dựng thành kịch bản, xem xét, chỉnh sửa cho phù hợp. 6.

Các nguyên tắc và tiến trình tổ chức hoạt động ngoại khoá hoá học a) Nguyên tắc

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, để tổ chức buổi hoạt động ngoại khoá thành công và hiệu quả, cần tuân theo 8 nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1. Bảo đảm tính mục đích và tính kê'hoạch của toàn bộ hoạt động. Hoạt động đã được nằm trong k ế hoạch của toàn năm học, mục đích, hình thức, nội dung đã có dự kiến trong k ế hoạch. Nguỵên tắc 2. Đảm bảo tính thích hợp và tính hiệu quả. Kế hoạch hoạt động phải khả thi: vừa sức, phù hợp vể điều kiện (năng lực HS, điều kiện kinh tê' - cơ sớ vật châ't, thời gian cho

364

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

hoạt động,...). Trong quá trình tô chức hoạt động, cần tránh những câu hỏi quá dễ gây ra sự nhàm chán, hay những vấn đề quá khó gây ra sự ức chê'làm cho HS bê'tắc. Nguyên tắc 3. Đảm bảo sự thống nhất của ngoại khoá với nội khoá. Ngoại khoá hướng về các tri thức, các kĩ năng không có trong chương trình nhưng lại liên quan chặt chẽ và phục vụ việc củng cố hoặc nâng cao các tri thức và các kĩ năng đó. Do vậy, kê' hoạch ngoại khoá phải được xây dựng trên cơ sở chương trình nội khoá, phù hợp với điều kiện thời gian cho phép. Tuy nhiên, ngoại khoá không được đổng nhất, lặp lại khô khan chương trình nội khoá mà phải mang tính chất ơrixtic (tìm tòi, phát hiện, hấp dẫn, đa dạng, sáng tạo). Nguỵên tắc 4. Bảo đảm sự thống nhất giữa sự chỉ đạo của GV với tính tự quản của HS. Hoạt động có tổ chức, kỉ cương nhưng phải phát huy tối đa sáng kiến, sáng tạo, tự giác, tích cực, chủ động của HS, là của HS, do HS và vì HS. GV giữ vai trò cố vấn và đạo diễn một cách khéo léo mà kín đáo. N<Ịuyên tắc 5. Nội dun<Ị sinh ìĩoạt phải linh ỉwạt, phong phú nhưng cân đôĩ giữa các loại hình. Đổng thời hình thức tổ chức phải đa dạng, có thể kết hợp nội dung hoá học với các loại hình văn hoá - nghệ thuật - lao động công ích khác. ÌSỈ^uyên tắc 6. Trong điểu kiện khách quan cho phép, huy động tôĩ đa HS tham <ịia, không phân hiệt giỏi kém. Nguyên tắc 7. Cớ sự tự nqiiyện, chủ độn<Ị và hứn^ thú của HS. Các nlìóm HS tự nguyện tham gia ngoại khoá là các nhóm bạn tâm đắc về ý thức và sở trưòng, như vậy hoạt động ngoại khoá còn có tác dụng hình thành các tập thê HS liên kết với nhau theo hứng thú. Trong các tập thể tự’ nguyện này, HS sẽ tự' bộc lộ

Chưomg 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

365

đầy đủ hơn những kĩ năng, năng lực mà trong quá trình học tập các em ít được bộc lộ. Nguyên tắc 8. Huy động sự tham gia và giúp đỡ của nhà trường, chính quyền địa phương, hội phụ huynh H S,... b) Tiên trình tô’ chức các hoạt động ngoại khoắ vềhoá học Theo các tài liệu bổi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT, chúng ta có thể xác định cách thức tô chức và tiến hành hoạt động ngoại khoá nói chung hay ngoại khoá hoá học nói riêng theo 3 bước cơ bản sau: Biĩớc 1: Chuẩn bị. Việc chuẩn bị cần có sự tham gia đông đảo của cả GV và HS. Việc chuẩn bị tốt sẽ tạo nên không khí hổ hởi, phấn khởi, chờ đón hoạt động và đó chính là sự khởi đầu cho thành công. Bước này cần thực hiện một số công việc sau: - Xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung hoạt động và đặt tên hoạt động dựa trên các căn cứ: Nhiệm vụ năm học; Nguyện vọng, nhu cầu và năng lực của HS; Điều kiện về cơ sở vật châ't của nhà trường và các tổ chức hỗ trợ nếu có. - Xác định thời gian và địa điểm tổ chức hoạt động. Thời điểm tổ chức ngoại khoá hoá học thường vào những ngày nghỉ cuối tuần. Nên tránh những khoảng thời gian HS đang trong các kì ôn tập, kiểm tra. Có thể chọn cùng thời điểm vào ngày bảo vệ môi trường,... - Tổ chức công tác thông tin, tuyên truyền, vận động tham gia hoạt động. Thông báo đầy đủ chủ đề, nội dung, mục đích và yêu cầu của hoạt động tới GV và HS. Tuyên truyền, khích lệ để động viên, thu hút sự tham gia tích cực, tự giác của đông

366

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

đảo HS cũng như các lực lượng giáo dục có liên quan. Dự trù thời gian thích hợp cho sự chuẩn bị và luyện tập. - Thành lập ban tổ chức hoạt động. Trưởng ban (chịu trách nhiệm điều hành chung hoạt động). Các phó ban (phân chia mỗi người phụ trách một mảng công việc cụ thể: cơ sở vật châ't, chỉ đạo nghệ thuật, kiểm duyệt nội dung,...). Lập ban giám khảo nếu cần, xác định yêu cầu và quy cách đánh giá, chấm điểm. - Thiết kế nội dung chương trình hoạt động. Xây d\mg tiến trình hoạt động trên cơ sở nội dung của từng hoạt động tham gia. Chuẩn bị phương án dự phòng trên cơ sở dự đoán tình huống có thể. - Dự trù kinh phí, chuẩn bị cơ sở vật châ't phù hợp với quy mô hoạt động từ các lực lượng hỗ trợ (đoàn thể, hội phụ huynh,...). Chuẩn bị sân khấu, âm thanh, ánh sáng, phòng ốc, bàn ghế, phần thưởng,... Bước 2: Tớ’ chức hoạt động ngoại khoá hoá học. Đây là bưóc trọng tâm, là sự hiện thực hoá mục tiêu, nội dung kế hoạch, thiết kế chương trình hoạt động. Bước này rất quan trọng, quyêt định đến châ't lượng và thành công của hoạt động. Các công việc cần được thực hiện là; - Tạo không khí sôi nổi; phâh khởi cho hoạt động thông qua các phương tiện thông tin đại chúng và các phương tiện hỗ trợ khác như băng rôn, biểu ngữ, âm nhạc,... - Kiểm tra lại toàn bộ công tác chuẩn bị của các nhóm, lớp, các ban,.., - Kiểm tra cơ sỏ vật chất, trang thiết bị, phương tiện,...

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ờ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

367

- Tiến hành hoạt động theo chương trình đã hoạch định. + Khai mạc; Tuyên bố lí do, giới thiệu đại biểu, ban giám khảo, các đội (nhóm) tham gia. + Khới động hoạt động (có thể có hoặc không tùy thuộc chương trình được thiết kê). + Các hoạt động được giới tììiệu và thực hiện ửieo tiến trình. + Ban tổ chức quan tâm điều chỉnh, giải quyết kịp thời và hợp lí nhất những thay đổi khi có tình huôVig. Bước 3: Kết thúc hoạt động. Ban tổ chức thường thực hiện các nội dung như; Công bô' kết quả, tổng kê't, đành giá hoạt động, rút kinh nghiệm; Động viên, khích lệ, trao phần thưởng cho các đội tham gia hoạt động,... 7.

Một số hình thúc hoạt động ngoại khoá về ngày hội hoá học

a) Tìm hiểu kiên thức Trong các hoạt động ngoại khoá phần thi tìm hiếu kiến thức là phần quan trọng và được sử dụng râ't phổ biến. Trong hình thức này, người tham gia phải trả lời những câu hỏi, bài tập có liên quan đêh các kiến thức hoá học dưới nhiều hình thức. Thông qua các cuộc thi tìm hiểu kiến thức giúp HS củng cố kiến thức, tăng cường hiểu biết, phát triển tư duy và năng lực hoạt động, tạo ra tâm th ế thoải mái, nhẹ nhàng, dễ tiếp thu, vừa học vừa chơi. Thi tìm hiểu kiêíi thức thưòng được tổ chức dưới nhiều loại hình, kết hợp nhiều phần thi, trong đó yêu cầu HS vận dụng tất cả các khả năng: yêu cầu trí nhớ, yêu cầu suy luận, yêu cầu kĩ năng, sự nhanh trí, sáng tạo và trí thông minh.

368

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ố T H Ô N G

Các cuộc thi tìm hiểu kiến thức thường được tô chức trong các buổi sinh hoạt: "Câu lạc bộ hoá học", trong các buổi hoạt động ngoại khoá: "Tô hoá học", "Dạ hội hoá học". Thời gian cho phần thi tìm hiểu kiêh thức không quá dài, thường từ 35 - 40 phút, kết hợp với các hình thức tô chức khác như: trò chơi, thí nghiệm vui, thư giãn hoá học,... tạo thành thời gian vừa đủ cho buổi ngoại khoá. b)Trò chơi hoá học Trò chơi là những hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí. - Trò chơi là một nhu cầu của cuộc sống và là nội dung không thể thiều trong giáo dục, nhâ't là trong một buổi ngoại khoá. - Trò chơi tạo ra sân chơi vui vẻ, lành mạnh, là một hình thức "học mà chơi", "chơi mà học" hiệu quả nhâ't. - Trò chơi góp phần hình thành và phát triêh nhân cách ch o người tham gia: Ý thức tổ chức ki luật, tinh thần tập thể, tính trung thực, thật thà, tinh thần đoàn kết, dũng cảm, những kĩ năng giao tiếp, hành vi xing xử với bạn bè, tập thể. - Cùng cố, bổ sung và nâng cao lứiữiig kiến thức đã học trong nhà trường, bổi dưỡng và phát triển mặt trí tiiệ: sự nhanh nhẹn, hoạt b á t tháo vát, khả năng tir duy sáng tạo, phát huy sáng kiến, phát triển trí thông minh. - Nhiều trò chơi đòi hỏi sự vận động t(jàn cơ thế, ảnh hưởng trực tiếp đêh sự phát triển thể châ't, góp phần tạo nên tâm hỗn trong sáng, lành mạnh, cơ thể khòe mạnh, phát triển hài hoà.

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HỐA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

369

c) Ô chữ thông minh

Mục đích: Rèn luyện khả năng phản ứng và tư duy nhanh, cung cấp những kiến thức phù hợp với nội dung buổi ngoại khoá. Các loại ô chữ: Thông thường mỗi ô chữ gồm các từ hàng ngang và một từ "mật mã". Mật mã có thể là một từ, cụm từ, câu có ý nghĩa phù hợp với nội dung ngoại khoá, tuy nhiên trên thực tê'có nhiều ô chữ đặc biệt do người tổ chức sáng tạo ra. d) Nhìn tranh đoán vật

Học hoá học luôn gắn liền với dụng cụ và hoá chất, làm việc với dụng cụ và hoá châ't là một trong những kĩ năng bộ môn đặc thủ không thê thiếu của hoá học. Vì vậy, hiện nay SGK mới đã đưa ra nhiều hình ảnh của các chất, dụng cụ, đồ dùng thí nghiệm, tranh ảnh các mẫu vật đê’ giúp cho việc học gắn với thực tiễn hơn. Tuy nhiên, do nhiều điều kiện khách quan và chủ quan, các em ít được trực tiếp thực hành, làm việc và tiếp xúc với các châ't, dụng cụ thí nghiệm. Do vậy, trong các hoạt động ngoại khoá chúng ta có thể tạo ra các trò chơi xung quanh các chủ đề như: - Nhìn ảnh đoán dụng cụ: Giúp HS làm quen, biết phân biệt, gọi tên các dụng cụ, đồ dùng để các em khỏi bỡ ngỡ khi vào phòng thí nghiệm. - Nhìn ảnh đoán hoá châV. Nhìn vào hình ảnh khó có thể nhận biết được đó là hoá chất nào vì có nhiều chất có bề ngoài giống nhau. Để tránh sự khó khăn trong quá trình chơi của các em, nên có thêm dữ kiện về các chất kèm theo đê giúp các em phân biệt, vừa có thêm thông tin về hoá chất đó.

370

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

e) Thư giãn cùng hoá học

- Hoá học không chi tạo ra trò chơi bằng những câu hỏi kiến thức mà còn có thể chứa đựng yếu tố vui, thư giãn và đem lại kiến thức thông qua rủìững câu chuyện cười hoá học, chuyện về các nhà hoá học, đố vui hoá học, thơ ca hoá học. - Trong khi thư giãn HS có thê vận dụng kiến thức hoá học để lí giải, giải thích các tình huống, tìm ra đáp án cho những câu đô' vui, từ đó có thê củng cố, hoàn thiện và tiếp thu thêm kiến thức. - Hoá học luôn bị quan niệm là môn khoa học khó, khô khan. VI vậy, hãy đưa các em đến với thế giới của hoá học với những điều kì thú và hâ'p dẫn, những hiện tượng li kì đang cần lời giải đáp đê các em nhận ra rằng kiêh thức mà các em được học có ý nghĩa thiêt thực, có thế vận dụng để giải quyết các vân đề trong cuộc sống. Điều đó làm các em tin tưởng, cầu tiến trong học tập, hình thành thói quen đưa ra thắc mắc và tìm câu trả lời để giải đáp thắc mắc, ưa tìm tòi, khám phá nhũng điểu mới lạ trong'khả năng tư duy, sáng tạo của mình. f) Thí nghiệm vui hoá học

Thực hành hoá học là một bài học râ't khó trong quá trình dạy và học hoá học. Hầu hết các hoá châ't trong hoá học đều râ't độc hại và có thể gây nguy hiểm, nếu không cẩn thận sẽ dễ gây tai nạn trong quá trình làm thí nghiệm. Vì vậy, mỗi khi làm thí nghiệm thường gây áp lực tâm lí cho các em, nhiều HS e ngại, rụt rè mà không dám tiến hành các thí nghiệm. Để việc thực hành hoá học trở nên nhẹ nhàng, gây được sự hứng thú, hổi hộp, thích thú và đạt hiệu quả cao trong các giờ

Chưomg 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THỔNG

371

học thì GV nên giới thiệu cho HS một số thí nghiệm vui, đơn giản và thiết thực. Ví dụ 1: Trò chơi: xếp đội hình biểu diễn công thức cấu tạo của chất

Mô hình đội hình biêu diễn công thức cấu tạo của H 2 SO4

Tên trò chơi: Xê'p đội hình biểu diễn công thức câu tạo

của châ't. 2. N ội dung h o á học: Biết được công thức câ'u tạo của châ't ứng với tên châ't đã cho.

3. Trò chơi a) Phương tiện: Cần sân chơi rộng và những chiếc nón giấy có ghi kí hiệu nguyên tố hoá học. b) Đội chơi - SỐ người trong mỗi đội: 7 đến 12 người (tùy thuộc vào chất cho trong phiếu yêu cầu). Mỗi đội cử một đội trưởng. - SỐ đội chơi ít nhiều tùy thuộc không gian của sân chơi hẹp hay rộng. - Nội dung trò chơi này có thể có sự tham gia đổng thời của học sinh lớp 10,11 và 12.

372

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

c) Nội dung chơi (được ghi thành các phiêu yêu cầu) - Cho tên các châ't. - Yêu cầu: Viết công thức câ'u tạo của các châ't. Xê'p đội hình cua đội mình biểu diễn công thức câ'u tạo của các châ't: đúng, cân đối và ngay ngắn. - Quy định: Mỗi nguyên tử, tùy theo số liên kết tham gia trong phân tử mà được xây dựng từ 1 người hay 2, 3 người áp lưng vào nhau; Mỗi cánh tay đưa ra ứng vói một electron liên kết; Thời gian quy định (tùy thuộc số châ't trong phiếu yêu cầu đề ra). d) Cách chơi - Mỗi đội bốc thăm một phiếu yêu cầu. - Đội trưởng điều khiển cả đội phối hợp thực hiện phiếu yêu cầu trong thời gian quv định (theo hiệu lệnh của người quản trò). - Sau tín hiệu hết giờ, các đội lập tức ngừng hoạt động chơi, giữ nguyên đội hình các CTCT của đội mình, chờ trọng tài (cùng khán giả) đánh giá. Ví dụ 2: H oá h ọ c lí thú.

Tên chủ đề: HOÁ HỌC LÍ THÚ 1. Mục tiêu - HS tham gia tìm hiểu những kiến thức lí thú về hoá học. - HS sử dụng các kiến thức hoá học đã được học ở trên lớp để tim hiểu, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, đời sống. - HS thêm yêu thích môn Hoá học, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm.

Chương 7. CÁC HlNH THỨC Tố CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

373

2. Nội dung - HS tham gia các phần thi: Tìm hiểu kiến thức, ô chữ, ảo thuật hoá học, nhà bác học. 3. Chuẩn bị - GV chuẩn bị: Nội dung câu hỏi các phần thi, phân công công việc cho HS, phổ biêh về hội thi, chuẩn bị phần thưởng. - HS: Chia thành 3 đội, tập kịch đóng vai các nhà hoá học, chuẩn bị cho các phần thi, chuẩn bị bàn ghê' 4. Chương trình chi tiết Phần 1: Giới thiệu chương trình và giới thiệu các đội thi (10 phút) Phần 2: Tìm hiểu kiến thức (15 phút) Hình thức: Các đội thi trả lời nhanh các câu hỏi, mỗi câu trả lòi đúng được 10 điểm. Câu 1. Vị trí của oxi trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học? ĐA: Ô thứ 8, chu kì 2, nhóm VIA. Câu 2. Sự có mặt của ozon trên thượng tầng khí quyển rất cần thiết, vì sao? ĐA: Ozon hâ'p thụ tia cực tím. Câu 3: Thuỷ ngân râ't độc, có thể dùng chất nào để khử độc và thu gom thủy ngân khi bị rơi vãi ? ĐA: Lưu huỳnh. Câu 4: Tại sao dung dịch H 2S đê lâu ngày trong không khí sẽ bị vẩn đục? Giải thích.

374

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

ĐA: Do HiS bị oxi hoá chậm trong không khí tạo s, làm

cho dung dịch H2S bị vẩn đục: 2H2S + O2 -> 2S + 2H2O Câu 5. Tại sao khi pha loãng H2SO4 đậm đặc lại không được đổ nước vào axit? ĐA: Khi axit suníuric đặc gặp nước sẽ có hiện tượng tỏa ra một nhiệt lượng lớn. Axit suníuric đặc giôhg như dầu và nặng hơn nước. Nếu cho nước vào axit đặc, nước sẽ nổi trên bể mặt axit. Khi đó xảy ra hiện tượng nước sôi mãnh liệt và bắn tung tóe gây nguy hiểm. Câu 6. Thí nghiệm nào chiing minh tính háo nước và tính oxi hoá mạnh của H2SO4đặc? ĐA: Thí nghiệm cho dung dịch H2SO4 đặc tác dụng vói đường saccarozơ. Câu 7. Để phân biệt O 2 và O 3, người ta thường dùng hoá châ't nào? ĐA: Dung dịch KI và hồ tinh bột. Câu 8. Cho 5,6 g Fe tác dụng với dung dịch H 2SO4 đặc, nguội, dư thu được bao nhiêu lít khí ở đktc? ĐA: Do sắt bị thụ động hoá trong dung dịch H 2SO4 đặc, nguội nên phản úng không xảy ra, do đó thể tích khí thu đu'ợc là 0 lít. Câu 9. Chât klií nào có Irong kliông khí ẩm làm cho đổ dùng bằng bạc, bằng đồng bị gỉ đen? Giải thích. ĐA: khí H2S, do xảy ra phản ihìg: 4Ag + 2H2S + O2

2Ag2Sị + 2H2O (đen)

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

375

Câu 10. NaaCOs được dùng trong công nghiệp sản xuất châ't tẩy rửa. Hiện nay một số người dùng dung dịch N32C03 đê xử lí thực phẩm như ngâm củ cải, ngâm măng cho trắng và đẹp, ngâm cà rốt cho có màu đỏ tươi như mới thu hoạch. Theo em việc làm này đúng hay sai? Vì sao? ĐA: Sai, vì đó là chất phụ gia công nghiệp, cấm không sử dụng trong thực phẩm. P h ầ n 3 : P h ầ n th i ô c h ữ t h ô n g m i n h (1 0 p h ú t)

Ô chữ hàng dọc gồm 7 chữ cái, tương ling là 7 hàng ngang. Mỗi câu trả lời ô chữ hàng ngang đúng được 10 điểm. Đội nào trả lời được ô chữ hàng dọc trong vòng 3 ô chữ hàng ngang đầu tiên được 60 điểm, trước gợi ý của chương trình được 40 điểm và sau gợi ý của chương trình được 20 điểm. Mục đích: Rèn luyện khả năng phản ứng và tư duy nhanh, đồng thời giúp HS khắc sâu kiến thức chương Oxi-Lưu huỳnh. Các câu hỏi sử dụng: Câu 1 (7 chữ cái). Đây là châ't khí không màu, mùi hắc, có thể làm mâ't màu dung dịch brom. Được tạo thành khi cho một phi kim ở dạng rắn màu vàng tác dụng với oxi. Câu 2 (4 chữ cái). Một trong những cách điều chếoxi trong công nghiệp là điện phân chất này. Câu 3 (8 chữ cái). Đây là một khí được tạo thành khi đốt cháy than. Câu 4 (3 chữ cái). Khí này có vai trò quyết định sự sống của con người & động vật? Câu 5 (6 chữ cái). Trong y học oxi được sử dụng khi nào?

376

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HOÁ H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Câu 6 (7 chữ cái). Trong quá trình điều chế, để thu được oxi tinh khiết người ta dùng phương pháp này. Câu 7 (9 chữ cái). Đây là một oxit màu đen, được tạo thành khi cho một kim loại màu đỏ tác dụng với oxi.

m ò C H d ô CHỮ

-< 5 (_

)C 5 » --

Cụm từ mật mã "Sức xuân" có ý nghĩa: mùa xuân là mùa đẹp nhất trong năm, cũng như tuổi trẻ là thòi gian đẹp nhâ't của đời người, các em hãy sống, học tập và vui chơi thật ý nghĩa đế những năm tháng học trò luôn tươi đẹp nhu sức sống của nùia xuân. Phần 4: Ảo thuật hoá học (20 phút) Trong phần thi này 3 đội sẽ được xem 5 tiết mục ảo thuật và phái giải thích được nguyên ]í của tiết mục đó dựa trên các kiến thức hoa học đã học. Đội nào có tín hiệu trả lời nhanh nhât sẽ được trả lời trước. Trả lời sai thì quyền trả lời dàiìlì cho hai đội còn lại. Mỗi câu trả lời đúng được 40 điếm.

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

377

* Tiết mục: Thí nghiệm 1: Những chiếc cốc "thần" a) Hoá chất, dụng cụ: KMnOề, H 2SO4đặc, cốc thuỷ tinh, bông tẩm cồn. b) Thực hiện: - Đặt một loạt những chiêt cô'c không lên bàn và tuyên bố đó là những chiếc cốc có phép thần. - Lần lượt ném những mẩu bông vào các cốc trên, các mẩu bông sẽ tự bốc cháy.

Hình ảnh thí nghiệm: Những chiếc cốc "thần"

c) Giải thích cách thực hiện và hiện tượng: - Cho vào đáy mỗi cốc một ít hỗn hợp sền sệt của KMnOề và H2SO4đậm đặc. Với lượng nhỏ hỗn hợp này ở đáy cốc người xem sẽ không nhìn thây. - Viên những mẩu bông đã tẩm cồn rồi ném vào các cốc trên. Khi bông tẩm cồn tiêp xúc với hỗn hợp nó sẽ tự bốc cháy. Thí nghiệm 2: Mực bí ẩn a)

Hoá chất, dụng cụ: Dung dịch axit H 2SO4đặc, đũa thủy

tinh, giây viết trắng, bàn là (hoặc đèn cồn, diêm)

378

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

b) Thực hiện: - Lây đũa thủy tinh chấm vào mực viê't không màu để viê't lên

giây một bức thư ngắn, nét chữ sẽ không có màu. - Dùng bàn là nóng là lên bức thư thì thấy xuất hiện màu

đen của nét chữ.

Hình ảnh thí nghiệm: Mực bí ấn

c) Giải thích cách thực hiện và hiện tượng: - Mực viết không màu là dung dịch H 2SO4loãng. - Dựa trên tính háo nước của H2SO4 đặc đê’ làm mực bí ẩn. Khi dùng bàn là nóng là bức thư hoặc hơ bức thư lên bếp than, nước ở nét chữ sẽ bay hơi làm cho H2SO4trở nên đậm đặc, nó sẽ chiêm nước của châ't xenlulozơ là thành phần chính của giâV và giải phóng cacbon, làm cho nét chữ hoá đen. Thí nghiệm 3: Pháo hoa từ miệng ống nghiệm a) Hoá chất, dụng cụ: KMn04, than gỗ nghiền nhỏ, ông nghiệm, kẹp ống nghiệm, dèn cồn,... b) Thực hiện: - Trộn nửa thìa KMnOề và V2 thìa than gỗ nghiền nhỏ. Đổ hỗn hợp vào một ống nghiệm, kẹp chặt và đốt nóng. Một lúc

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tổ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÕNG

379

sau, từ miệng ống nghiệm sẽ bắn ra một bó những tia lửa sáng rực như chùm hoa. c) Giải thích cách thực hiện và hiện tượng: Khi đun nóng, KMnOề bị phân hủy giải phóng ra oxi. Oxi được giải phóng sẽ "đốt cháy" những hạt than rất nhỏ đã được nung nóng. Khí oxi thoát ra từ trong hỗn hợp làm bắn tung các hạt than đang cháy lên. Thí nghiệm 4: "Núi lửa phun" a.) Hoá chất, dụng cụ: sắt (bột) hoặc mạt sắt, bột lini huỳnh, nước nóng, đất sét, khay sắt, sỏi nhỏ, que gỗ,... b) Thực hiện: Lây 100 gam sắt (bột) mịn cùng với 50 gam lưu huỳnh bột. Trộn kĩ và đổ vào một ít nước nóng cho đến khi hỗn hợp trở nên sền sệt. Sau đó, đặt hỗn hợp lên đĩa hoặc khay sắt và lây đâ't sét nhão trộn với những hòn sỏi nhỏ, đắp phủ lên hỗn hợp sắt (bột) và lưu huỳnh, sao cho giống như một ngọn núi thực sự. Dùng que gỗ chọc từ miệng núi một lỗ, qua lớp đất sét. Sau 10 - 12 phút núi lửa tí hon bắt đầu hoạt động. Từ miệng núi, khói bốc mù mịt và "dung nham" phun trào dữ dội, giống hệt một ngọn núi lửa trong thiên nhiên, chỉ thiếu tiếng nổ. c) Giải thích: Do Fe và s sau khi tiếp xúc với nhau một thời gian ngắn bắt đầu phản úmg tạo thành FeS. Phản ứng tỏa nhiệt làm nước bô'c hoi và cũng nhờ nhiệt phản ứng mạnh, làm cả khối sôi trào ra ngoài.

3 80

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Thí nghiệm 5: Hoá than mà không cần đốt nóng. a) Hoá chất, dụng cụ: Đường cát, H2SO4 đặc, cốc thủy tinh, khay sắt, đèn cồn, giá đỡ. b) Thực hiện: - Cho vào cốc ửìủy tinh một lượng đường cát (khoảng 1/3 cốc). Sau đó, nhỏ một vài giọt H 2SO 4đặc vào cốc. - Đợi một thời gian, quan sát hiện tượng xảy ra. - Sau một thời gian, ta thấy đường trong cốc bắt đầu sẫm màu lại và biến thành một khối màu đen. Khối này lập tức ùn lên cốc và bắt đầu trào ra ngoài tựa như một cái cột bằng than đang mọc thật nhanh vậy.

Ảnh minh họa thí nghiệm: Hoá than đường

c) Giải thích cách thực hiện và hiện tượn%: -

Axit suníuric đậm đặc có tính châ't háo nước rất mạnh.

Khi cho axit suníuric đặc vào côc chứa đườiig cát (thành phần chính là saccarozơ), axit sunfuric đã hút H2O của saccarozơ và chỉ còn lại

c nên đường dần dần hoá thành màu đen: C12H22O1 J ~ Í Í ^ ^ ^ 12C + 1IH2O

Chương 7. CÁC HÌNH THỨC Tố CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

- Đồng thời, quá trình này tỏa nhiệt mạnh nên

381

c đã

tác

dụng với H 2SO 4đặc tạo thành CO 2, SO 2: c + H2SO4 ^ CO 2 + SO2 + H 20 - Chính những khí này đã làm cho đưòng đã bị hoá than phun trào lên miệng cốc. Phần 5: Tiết mục văn nghệ xen k ẽ (5 phút) Bài hát "The elements" (đây là một bài hát tiếng Anh vui kể tên tất cả các nguyên tố trong bảng tuần hoàn các nguyên tô' hoá học). Phần 6: Tông kết và trao phần thưởng cho đội thắng cuộc Như vậy, hình thức tổ chức dạy học bao gổm dạy học trên lớp và hoạt động ngoại khoá. Các hình thức tổ chức dạy học tuy khác nhau về cách thực hiện nhưng đều chung một mục đích cơ bản là bổi dưỡng kiêh thức, kĩ năng, giáo dục và phát triển toàn diện cho HS. Tùy thuộc vào điều kiện nhà trường, trình độ HS mà GV có thể lựa chọn các hình thức dạy học sao cho hợp lí nhất nhằm phát triển các năng lực cho HS, đồng thời nâng cao kết quả dạy học. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.

Tại sao lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản, chủ yếu nhưng không phải là duy nhất trong quá trình dạy học. Cho ví dụ minh họa.

Hãy phân tích tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học hoá học nội khoá. Cho ví dụ minh họa.

Trình bày khái niệm tự học. Em hãy thiết kế quy trình tự học của bản thân khi không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và tự nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện.

382

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Phân tích ý nghĩa và tác dụng của hoạt động ngoại khoá về hoá học. Cho ví dụ minh họa.

Thực hành: xây dựng và triển khai một chủ đề ngoại khoá cho HS khối 10.

Thực hành: xây dựng và triến khai một chủ đé ngoại khoá cho HS khối 11.

Thực hành: xây dựng và triển khai một chủ đề ngoại khoá cho HS khối 12.

Tài liệu tham khảo

Lê Khánh Bằng (1993), Tô’ chức phương pháp tự học cho sinh viên đại học sư phạm, NXB Hà Nội.

Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.

Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phố thông và đại học - một so vấn đề cơ hản, NXB Giáo dục Hà Nội

Phan Trọng Ngợ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm.

Nguyễn Ngọc Quang(1994), Lí luận dạy học Hoá học tập 1, NXB Giáo dục Hà Nội.

Sách giáo khoa Hoá học lớp 10, lớp 11, lớp 12 (2015), NXB Giáo dục Việt Nam.

Dạy học theo chuấn kiêh thức kĩ năng Hoá học 10, 11, 12 (2010), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Chương 8

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HOẮ HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Sau khi kết thúc chương này, người học cần: -

Thiết kế được quy trình dạy học môn Hoá học ở trường phổ thông.

Xây dựng được hệ mục tiêu môn học ứng với một chương, một học kì hay một năm học.

Xây dựng được lịch trình chi tiết cho môn Hoá học.

Thiết kế được kế hoạch bài học cho các kiểu bài lên lớp về hoá học.

Sử dụng được một số phần mềm cơ bản để thiết kế bài giảng (bài trình bày) vê hoá học.

Xây dựng kế hoạch dạy học được hiểu là một tổ hợp phức tạp các thủ tục và quy trình sư phạm nhằm cung cấp bản kế hoạch dạy học hoá học vừa tổng thể vừa chi tiết cho GV, HS và nhà quản lí. Đó là kế hoạch tổng thể và chi tiết cho cả năm học, cho từng học kì, cho từng chương hoặc bài dạy (được gọi là kế hoạch bài học, hoặc giáo án), đây là một công việc

Tất

quan

trọng của GV. Thông qua đó giúp GV chuẩn bị lịch trình triển khai quá trình dạy học theo một hệ thông, chủ động trong quy trình thực hiện và có những đánh giá hữu ích trong phát triển chuyên môn.

384

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

QUY TRÌNH XÂY DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC Việc xây dựng bản kế hoạch dạy học phải dựa trên quy

định hướng dẫn thực hiện và phân phối chương trình dạy học môn Hoá học ở trường phô thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Đây là căn cứ pháp lí để GV xây dựng k ế hoạch dạy học cho từng năm học (hoặc một học kì, một chương,...) phù hợp vói thực tiễn dạy học của nhà trường và phù hợp với trình độ HS. Quv trình xây dựng kế hoạch dạy học được thực hiện theo 6 bước cơ bản sau; 1.

Xác định nhu cầu và phong cách học tập của học sinh

Để xây dựng được kế hoạch dạy học, trước tiên GV phải tìm hiểu và nhận diện được nhu cầu và phong cách học tập của HS, đây là khâu râ't quan trọng trước khi triển khai cho môn Hoá học. Những thông tin đầy đủ về nhu cầu, kì vọng và phong cách học tập của HS là căn cứ để GV thiêt lập được một bản kê'hoạch dạy học chi tiê't nhằm mục đích tô chức triển khai và quản lí việc dạy học đạt hiệu quả cao nhâ't. Các thông tin liên quan đến HS mà GV cần nắm được bao gồm; - Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại. - Phong cách học tập (sở thích, hứng thú, động cư, ý chí học tập,...). - Điều kiện, hoàn cảnh học tập. - Những mong muôn (kêt quả đạt được; sự hỗ trợ của GV; các kiểu tố chức hoạt động của môn học; cách kiểm tra đánh giá,...). - Kì vọng (sự phát triến của clìừửi cá nhân HS nghề nghiệp,...).

Chương 8. XÂY DƯNG KẾ HOACH DAY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

385

Đê tiến hành thu thập được các thông tin đầy đủ, tin cậy được, GV có thê áp dụng nhiều phương pháp khác nhau như: bảng hỏi, phiêu phỏng vấn (HS, GV đã dạy từ năm trước, cha mẹ HS,...), xem học bạ (bảng điểm, thành tích hoạt động của HS), quan sát hoạt động trong và ngoài giờ học, tô chức làm bài kiểm tra đầu năm học,... (Xem thêm phụ lục 1) ITiông qua kết quả điều tra, GV phân loại được HS về trình độ, về phong cách học tập, về sở thích,... để từ đó GV có những lim ý trong bảng kế hoạch dạy học của mình về các biện pháp hỗ trợ hoặc điều chỉnh cho phù hợp với các nhóm đối tượng HS. 2.

Xây dựng hệ mục tiêu dạy học cho môn Hoá học

Hệ mục tiêu dạy học được coi là cơ sở cho việc lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Căn cứ để xây dựng hệ mục tiêu chung của môn Hoá học dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (phân phô'i chương trình môn Hoá học được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định) và dựa trên những thông tin về đôi tượng HS (thông qua điều tra ban đầu), GV cần cụ thể hoá các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được gì), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào). Hệ thôhg mục tiêu dạy học cần đảm bảo các yêu cầu phải quan sát được, phải lượng hoá được, phải có tính khả thi và phải định hướng được cách dạy và học. Dựa vào những thông tin về đối txrọng HS, GV cần cụ thê hoá các mục tiêu theo tiêu chí SMART (thông minh) như sau:

s (speciỷic): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu M (measuable): quan sát được, đo đêm được

386

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở T R Ư Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

A (achiveabỉe): khả thi, vừa sức R (realistic): thực tê' T (time-scale): có giới hạn v ề thời gian Tuy nhiên, khi xây dựng hệ mục tiêu cần loại bỏ các mục tiêu không rõ ràng, khó xác định, khó lượng hoá như "nắm ", "nhận thức", "tư duy", "kiêh thức cơ bản", "kiến thức trọng tâm", "một số", "vài", "những",... diễn đạt khó hiểu, quá vụn vặt hoặc quá cao,... Hệ mục tiêu cần xác định theo 3 bậc nhận thức và sử dụng các động từ chỉ hành vi tương iÌTig để có thể dễ dàng quan sát và lượng hoá được, có thể sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J. Bloom để phân cấp mức mục tiêu: - Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả,..

bậc 1.

- Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận,...); bậc 2. - Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện,...); bậc 3. Mẩu xây dựng hệ mục tiêu như sau:

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOẠCH

DẠY HỌC HỚA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THỠNG

387

Ví dụ: Bảng mô tả chi tiết hệ mục tiêu mục tiêu Chươngl: Nguyên tử. \ \

Mục tiêu

M ụ c tiê u c h i tiế t

B ậcl

Bậc 2

Bài 1. Thành

1.1. Nêu được các thành phần cấu

2.1. Trình bày được

3.1. Chứng

các mô hình thí

phần nguyên từ

tạo nên nguyên tử (electron, proton và nơtron).

nghiệm của

JJ. Thomson và E.

minh được tính chất sóng - hạt của vật chất.

Rutheríord về việc

3.2. Rút ra được

1.2. Nêu được cấu

tìm ra elecữon và

nhận xét về các

nguyên tủ' của

hạt nhân nguyên

mô hình thí nghiệm của Thoinson và Rutheríord.

Nội dung

B ậc 3

tạo

các nguyên tố

tử.

khác nhau.

2.2. Giải thích được

1.3. Chi ra được đơn vị khối lượng

sự tồn tại của hạt nhân nguyên từ và

v à kích thước của

mối quan hệ giữa

nguyên tử.

lóp vò nguyên tử với hạt nhân nguyên tứ.

1.4. Viết được kí hiệu, khôi lượng và điện tích của

các hạt electron,

2.3. Nhận xét được sự tập trung của

p ro to n v à nơtron.

khối lượng nguyên tử tại vị trí nào của nguyên từ.

nhãn

1.1. Nêu được môl quan hệ giữa số

2.1. Giải thích được đại lượng

3.1. Tính được độ hụt khôi và

nguyên từ.

đơn vị điện tích

năng lượng liên

N guyên tô'

hạt nhân với sô'

vật lí đặc trưng cho một nguyên

hoá học

proton và sô'

hoá học.

electron.

2.2. Vận dụng

1.2. Viết được

được công thức A

công thức biểu

Bài 2. Hạt

tô' kết hạt nhân.

z + N đ ể tính số

3.2.Viết được phưong trình phân rã phóng xạ và phản ứng

388

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Mục

M ụ c tiê u c h i tiế t

tiêu

dung

B ậc 2

B ậcl

Nội \

B ậc 3

\ diễn mối liên hệ giữa sô^ khối của hạt nhân với số proton và sô' nơtron. 1.3. Nêu được định nghĩa về nguyên tô' hoá học. SỐ hiệu nguyên từ và kí hiệu nguyên tử.

Bài 3. Đổng vị.

1.1. Trình bày được khái niệm về

Nguỵên tử khôĩ và

đổng vị.

nguyên từ khối trung bhiìĩ

1.2. Nêu được khái niệm về nguyên tủ’

khối của các nguyên tô' hoá

hạt nhân.

học. 2.3. Vận dụng

độ phóng xạ. thời gian phân

công thức ị X để

rã phóng xạ,

tính số đơn vị điện tích hạt nhân, sô' proton, sô'nơtron và sô' eiectron của các nguyên tử có kí hiệu cho trước. 2.1. Phân biệt đirợc số khôi và nguyên tù' khối. 2.2. Giải thích

khối và nguyên tử khôi trung bình.

được tại sao phải tứrh nguyên tủ' khối trung bình.

1.3. Viết được

2.3. Giải thích

công thức tính nguyên từ khối trung bình và giải thích được các kí hiệu trong công

được tại sao trong các tính toán người ta thườiig coi nguvên tử khôi bằng số khối.

thức đó.

2.4. V'ận dụng được công thức nguyên tử khối trung bình để tính nguvên tử khối trung bình của các nguyên tố.

3.3. Tính được

lượng chất còn lại sau khi phân rã phóng xạ, thời gian bán rã,...

Chưomg 8. XÂY DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Mục

389

M ục tiêu chi tiết

tiêu

B ậcl

Nội

Bậc 2

Bậc 3

dung Bài 4: Sự

1.1. Mô tả được sự

chuyển độĩĩg của electron

3.1. Trình bày

chuyển động của

2.1. So sánh được sự chuyển động

electron trong

của electron với sự chuyển động của

trong

nguyên từ theo mô hình hành tinh

của các obitan nguyên tử d, f

các vật thể lớn.

và sự định

nguyền tử.

nguyên tử.

Obitan nguyên từ

1.2. Mô tả được sự chuyển động của

3.2. Giải thích

nguyên tử theo mô hình hiện đại.

mô hình hành tinh nguyên tủ’ của

được sự định hướng khác

Rutheríord, Bo,

nhau trong

Sommerdeld và mô hình hiện đại.

không gian của

1.4. Liệt kê được 4 loại obitan nguyên tử (s, p, d, f). 1.5. Vẽ được hình dạng cúa 2 loại obitan nguyên tử s và p.

eỉectron

chúng trong không gian.

nguyên tử theo

được khái niệm về obitan nguyên từ.

lớp

của electron trong

hướng của

electron trong

1.3. Phát biểu

Bài 5: Lớịĩ và phân

2.2. So sánh được sự chuyển động

được hình dạng

1.1. Nêu được khái niệm về lớp và phân lớp electron. 1.2. Trình bày được sự phân bô' các electron trong nguyên tử.

các obitan p (px,

2.3. Trình bày

p y , p z ).

được hình dạng của các obitan

3.3. Xác định

nguyên tử s, p và nêu rõ sự định

được mối liên hệ giữa electron,

hướng khác nhau của chúng trong không gian.

lớp electron với

2.1. So sánh được năng lượng của các electron trong các lớp khác nhau.

3.1. Xây dựng

2.2. Phân biệt được sự khác nhau giữa lớp và phân lớp electron.

các SỐ lượng tíx.

được phần mềm mô phỏng hinh ảnh của các obitan nguyên từ bằng phần mềm Orbital Viewer.

390

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Mục

M ụ c t iê u c h i t iế t

tiêu Nội dung

B ậcl

Bậc 2

1.3. Liệt kê được

2.3. Rèn luyện kĩ

SỐ lượng các

năng giải các bài

obitan nguyên tử

tập có liên quan và

trong một lóp và

khả năng hợp tác

trong một phân

nhóm.

Bậc 3

lóp electron. B à i 6:

1.1. Nêu được thứ

2.1. Giải thích

3.1. Thiết kế

N ăn g

tự các mức năng

được đặc điểm của

được mô phỏng

lư ợ n g c ủ a

lượng của các

các electron ở lớp

sự phân bố

các

electron trong

ngoài cùng.

electron theo các

e le c tr o n

nguyên tử.

tro n g n g u y ê n tủ. C ấ u h ìn h e le c tr o n n g u y ê n tử

2.2. Vận dụng

1.2. Trừih bày

được các nguyên lí

được nguyên lí

và quy tắc Hun để

Pau-li, nguyên lí

viết cấu hình

vững bền và quy

electron nguyên tử

tắc Hun.

của 20 nguyên tố

1.3. Trình bày được những quv

đẩu tiên trong bảng HTTH.

ưóc và cách viêt

2.3. T i m kiêm

cấu hình eiectron

được thông tin về

nguyên từ.

sự sắp xếp các eỉectron trong nguyên từ trên mạng Internet và biết cách xừ lí các thông tin đó.

lớp khác nhau trong nguyên tử của một nguyên tố nào đó bằng phần mềm PowerPoint hoặc Flash.

Chương 8. XÂV DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

391

Hệ mục tiêu của chương được công bố cho HS trước khi bắt đâu bài đầu tiên của chương nhằm giúp HS chủ động, định hướng việc học tập để đạt kết quả cao nhâ't. Ví dụ bài 4, mục tiêu 1.1, HS lập bảng so sánh chuyển động electron theo mô hình của Ruther/ord, Bo, Sommerdeỉd và mô hình hiện đại. Như vậy, HS không chỉ được định hướng mức độ cần đạt được mà còn định hướng cách học và cách trình bày bài. Hệ mục tiêu của chương là nền tảng cho việc định hướng năng lực cốt lõi cần hình thành như: Năng lực tự học; Năng lực hợp tác; Năng lực GQVĐ; Năng lực thực hành thí nghiệm; Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống; Năng lực tính toán. 3.

Xác định nội dung dạy học hoá học

Nội dung dạy học là những vâ'n đề đã được quy định trong chương trình và được cụ thể hoá trong SGK hoá học. Tùy thuộc vào trình độ nhận thức của HS nên GV phải căn cứ vào hệ mục tiêu môn họcA>ài học để xác định các nội dung kiến thức cơ bản mà HS cần biết, nội dung nên biết và nội dung có thể biê't trong môn học/bài học. Vì vậy, việc câu trúc lại nội dung môn học/bài học như trên sẽ giúp GV phân bổ thời gian triển khai dạy học và bố trí không gian hợp lí, phù hợp với đối tượng HS. Ví dụ: Các nội dung cơ bản cần phải biết: GV sẽ phải dành nhiều thời gian thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học giúp HS chủ động, tích cực tham gia vào quá trình nhận thức. Với các nội dung nên biết hoặc nội dung có thể biết (kiêín thức bổ trợ và nâng cao), GV chỉ cần hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu thông qua hệ thống phiếu giao việc, bài tập, bài trình bày,... theo nhóm/cá nhân theo định hưóng cụ thể và có các tiêu chí đánh giá rõ ràng.

392

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Việc cấu trúc lại nội dung chương trình dạy học còn có tác dụng: làm tăng cơ hội dạy học phân hoá cho HS, tăng khả năng ứng dụng các PPDH và các hình thức tô chức dạy học khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho HS. 4.

Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học hoá học

Việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tạo ra một môi trường dạy học tích cực nhất có vai trò quyêt định đến hiệu quả của quá trình dạy học. Để làm được việc này thì đòi hỏi người GV phải có sụ sáng tạo, nhạy bén, linh hoạt,... dựa trên những hiểu biết cụ thể về đối tượng HS. Các hình thức tổ chức dạy học cần đa dạng nhằm tạo cơ hội đáp ứng được các phong cách học tập của HS, thúc đẩy sự hứng thú và tính tích cực trong quá trình nhận thức, từ đó hình thành các năng lực cho người học. Các hìiih thức tổ chức dạy học chủ yếu là dạy học trên lớp, tự học có hướng dẫn (ớ nhà) và hoạt động ngoại khoá. Việc lựa chọn và tích hợp các PPDH tích cực nhằm chuyên tải nội dung dạy học, đáp ứng được mục tiêu dạy học sẽ làm tăng

CO’ h ộ i

dạy học hợp tác, tương tác, phân hoá theo

đối

tượng

HS. Lưu ý, các PPDH được sử dụng cũng phải phù hợp với năng lực cùa GV, năng lực học tập của HS, điều kiện học tập cũng như không gian và thời gian. Lựa chọn các phương tiện trong quá trìnlì dạy học cần đảm bảo tính sư phạm, tính khoa học và tính thẩm mỹ. Môn Hoá học là môn khoa học ]í thuyêt và thực nghiệm nên phưcyng tiện dạy học đóng một vai trò quan trọng quyết định sự thành công của quá trình dạv học. Chính vì vậy, khi ỉập kế hoạch dạy học.

Chương 8. XÂY DựNG KÊ' HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

393

GV cần dự kiêh các nguổn phương tiện rõ ràng (dụng cụ, hoá châ't, thí nghiệm, mô hình, biểu bảng, video, mày chiếu, máy tinh,...) hỗ trợ cho GV và HS chủ động trong quá trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Dưới đây là bản mẫu kế hoạch dạy học cho một năm (hoặc một học kì, một chương) trong quá trình dạy học hoá học. Mục tiêu bài dạy

Hình thức dạy học

pp dạy học

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Công cụ hỗ trợ dạy học

Ví dụ: Khi dạy các bài thực hành hoá học, GV nên tổ chức ở phòng thí nghiệm. Các nội dung học tập đã được HS chuẩn bị sẵn ở nhà (kiên thức cơ bản đã biết). Các phương tiện hỗ trợ dạy học là dụng cụ, hoá chất,... để tiến hành làm thí nghiệm theo mục đích bài học. Thông qua bài thực hành, GV có thể đề xuâ't hay gợi ý một số vâVi đề liên quan (Cách điều chế và thu khí oxi? Làm thế nào để thí nghiệm thành công? Làm thế nào đê kiểm tra được hệ thống thu khí đã kín?...) nhờ đó năng lực thực hành cilia HS được phát triển. 5.

Xác định hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hoá học

Việc kiểm tra, đánh giá là một khâu bắt buộc được thực hiện trong kê' hoạch dạy học, chính vì vậy GV cần dự kiến các hình thức kiểm tra, đánh giá trước, trong và sau khi hoàn thiện nội dung dạy học cụ thể (bài, chương, học kì, năm học). GV cần

394

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ố T H Ô N G

xây dựng lịch trình kiểm tra, phương pháp kiểm tra,... nhằm đảm bảo đánh giá đúng năng lực đầu ra của HS, đó là căn cứ để GV có thể điều chỉnh phương pháp, phưcmg tiện, hình thức tô chức dạy học, hỗ trợ quá trình học tập cho HS nhằm đạt được hiệu quả cao nhất. GV cũng cần lưu ý việc thiêt kê' các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học là không thể thiêu được. Chính vì vậy trong kê' hoạch dạy học cẩn thể hiện rõ được các hình thức và công cụ hỗ trợ cho kiểm tra, đánh giá thường xuyên. 6.

Lựa chọn hình thức đánh giá cải tiến, phát triển chuyên môn

Đây là bước cuối cùng trong quá trình xây dựng kế hoạch dạy học. Để thực hiện tốt được bước cuối cùng này GV cần xác định được những nội dung chính cần đánh giá cải tiên, trên cơ sờ đó lựa chọn hình thức phù hợp (quan sát thái độ học tập, ghi chép bài của HS, dự giờ của đổng nghiệp,...) và để xuâ't bộ công cụ lữu giữ thông tin đánh giá (xây dựng phiếu quan sát, xây dựng bảng kiêVn, xây dụng phiểu phỏng vấn, xây dựng phiếu dự giờ, xây dựng phiếu phản hồi cúa H S,...). II.

CẤU TRÚC CỦA KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Câ'u trúc cúa kế hoạch dạy học thường được thực hiện theo quv trình chung nhưng nội dung cơ bản của kế hoạch dạy học thể hiện dâu ân riêng của mồi GV. Nhìn chung bản kê' hoạch dạy học phải thể hiện đirợc: -

Thông tin chung về môn học, về chưcmg trình, bài học,

học kì, năm học,...

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOACH DAY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

395

- Thông tin cụ thể về GV (họ tên, điện thoại, email, yêu cầu của GV đôi vói HS,.,.). - Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học (Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành). - Bảng mục tiêu chi tiết; Lịch trình chi tiết môn học. - K ế hoạch kiểm tra - đánh giá. - Tài liệu tham khảo. Dưới đây là kế hoạch dạy học cho Chirơng 1. Nguyên tử (Hoá học 10).

Bài học

1. Thành phđn

Tiết

Hình thức tô chức DH Tự học ở nhà

n<ịuyên tư

Phương pháp, phương tiện dạy học

KTĐG

Ghi chú

Công cụ: 01 phiếu học tập cá nhân (mục tiêu 1.1, 1.2,1.3)

Phiếu

học tập

quan

sát ghi

Trên lớp: Lí thuyết

PPDH: GQVĐ, hướng dẫn HS tỊi’ học. Công cụ: + Các câu hỏi phát vấn + 01 phiếu học tập + Bài trình bày PowerPoint + Phần mềm mô phòng

Phương tiện: + Bảng, phấn, máy tính, máy chiếu.

- Phát vấn - Phiếu học tập

chép phản

hồi của HS

396

Bài học

2. Hạt nhân

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Tiết

Hình thức tổ chức DH

Phương pháp, phương tiện dạy học

Trên lớp: Lí thuyê't

PPDH: Làm việc theo nhóm

- Phiếu học tập

Công cụ: Phiếu học tập nhóm

- Bài

nguyên

tư. Nguyên tốhoá

Vê nhà: Tự học

Nguyên

tập vận dụng

hoc

3. Đổng vị.

KTĐG

Trên lớp: Lí thuyết

tử khôĩ

PPDH: Thuyết trình + phát vấn, làm việc theo nhóm

+ Các câu hòi phát vấn

Phiếu học tập

chinh hoạt động của

Bảng câu hòi, Sồ theo

Phát vâh

Bài tập vận dụng

+ 01 phiêu học tập + Bài trình bày PowerPoint

Tụ học

điểu

2.2, 2.3).

Công cụ:

Về nhà:

sát và

cá nhân (mục tiêu 2.1,

+ Bảng, phấn, máy tính, máv chiếu.

trun<ị bình

Quan

Công cụ: Phiếu học tập

Phương tiện:

và nguyên tử khối

Ghi chú

Công cụ: Phiếu học tập cá nhân (mục tiêu 2.3,

Phiếu

2.4).

học tập

dõi tiến độ học tập của HS

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Bài học

4. Sự chuyền

Tiết

Hinh thức tô chức DH Tự học ở nhà

động của electron

397

Phương pháp, phương tiện dạy học

KTĐG

Ghi chú

Công cụ: 01 phiếu học tập cá nhân (mục tiêu 1.1,1.2,1.3).

Phiếu

Bảng hỏi

học tập

Chú ý: Đối tượng HS

trong nguyên

Phiếu phòng

giòi cần thêm các mục tiêu 2.1, 3.1).

từ,

vấn

Obitan nguyên từ

Trên lớp: Lí thuyết

PPDH: Thuyết trình, đàm thoại, Làm việc theo nhóm. Phương tiện: + Bảng, phấiì/ niáy tính, máy chiêii.

Ghi Phát vâ'n Bài tập vận dụng

Công cụ: + Các câu hỏi phát vấn + 01 phiếu học tập + Bài trình bày PowerPoint + Phần mềm mô phỏng

về nhà: Tự học

Công cụ: Phiếu học tập cá nhân (mục tiêu 2 2 , 2.3, 2.4). Chú ý: HS kém chỉ kiểm tra mục tiêu 2.2

Phiếu học tập

chép theo dõi tiến độ học tập

398

Bài học

5. Lớp và phân lớp electron

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Tiết

Hình thức tô chức DH Trên lớp: Lí thuyêt

Phương pháp, phương tiện dạy học

PPDH: Thuyết trình + phát vấn, làm việc theo nhóm. Phương tiện: + Bảng, phấn, máy tính, máy chiếu.

KTĐG

Phiếu học tập

a /

van + 01 phiếu học tập + Bài trình bày PowerPoint

Tự học

theo

Bài tập

hoá và

vận dụng

tiến bộ của học sinh

Quy trình

Ghi

tiến hành mô phỏng

+ Phần mềm mô phỏng

Vê nhà:

Bảng dõi sự phân

Công cụ: + Các câu hòi phát

Ghi chú

chép tiêh

trình làm việc nhóm

Công cụ: Phiếu học tập cá nhân (rnục tiêu 2.1, 2.2, 2.3). Chú ý: HS kém chi kiểm tra muc tiêu 2.1

ổ. Nang ỉ ượng của các

Tự học ở nhà

Công cụ: 01 phiếu học tập cá nhân (mục tiêu I X 1 2 , 1.3).

Phiếu

Bàng

h ọ c tậ p Ị cân

hòi

eỉectron trong nguyên từ. Câu hình

Trên lớp; Lí thưyê't

PPDH: l ’huyết trình, đàin thoại, nêu vâh đề.

Tình huôhg van đê A .'

O. /v '

đổng học

Chương 8. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HOC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Bài học

Tiết

Hình thức tổ chức DH

Phương pháp, phương tiện dạy học

399

KTĐG

Phương tiện:

electron của nguyên tư

Bài tập

tính, máy chiêu.

trắc

+ S G K STK

chú tập

+ Bảng, phấĩì/ máy

Công cụ:

Ghi

nghiệm khách quan

+ 01 phiếu học tập + Bài trình bày PowerPoint + Phần mềm mô phỏng

về nhà:

Công cụ: Phiếu học tập

Tự học

cá nhân (mục tiêu 2.2, 2.3,).

Việc xây dựng lịch trình chi tiết ở trên là cơ sở để GV thiết k ế giáo án cho các nội dưng cụ thể, giúp GV chủ động trong quá trình dạy học. Kê hoạch dạy học cụ thể (giáo án) được trình bày theo một hệ thống đảm bảo sự thống nhất vói hệ mục tiêu môn học, bài học, chương,... Đây là yếu tô' quyết định sự thành công của quá trình dạy học. III.

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC HOÁ HỌC

Khái niệm về kế hoạch bài học

Kê'hoạch bài học là kế hoạch của một tiết học thể hiện tinh thần cơ bản của chương trình môn học, thể hiện được mối liên

400

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả của quá trình dạy học. K ế hoạch bài học còn được gọi là giáo án dạy học, đó chính là bản thiết kê' của GV để thực hiện trên lớp. Việc lập kê' hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực không chỉ giúp GV quản lí được thời gian dành cho mỗi đơn vỊ bài học mà còn giúp cho người học phát huy được tính tích cực, chù động, sáng tạo trong quá trình học tập được tốt hơn. Bản kê' hoạch bài học cần thể hiện: - Mục tiêu về kiến thức, về kĩ năng, về thái độ của HS cần đạt được sau khi học xong. - Nội dung kiến thức cần hướng tới. - Phương pháp và phương tiện dạy học. - Tài liệu học tập (dụng cụ, hoá chất, video thí nghiệm,...). - Dự kiến các hoạt động nhận thức (hoạt động của GV, hoạt động của HS). - Dự kiến kế hoạch kiêm tra - đánh giá bài lên lớp. Theo đó bản kế hoạch bài học (giáo án lên lớp) được thể hiện rõ các bước chủ yếu trong công việc của GV và của HS trên lớp. Do vậy giáo án không chỉ bao gồm các phần xác định mục tiêu, nội dung, phưcnìg pháp, phương tiện dạy học rnà còn bao gổm cả hình thức tổ chức dạy học trong một không gian và thời lượng nhâ't định. Tuy nhiên, việc thực hiện k ế hoạch bài học còn phụ thuộc vào trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm cũng như kinh nghiệm của tùng GV. Cần chú V rằng, bản giáo án dạy học không phải là bản sao hoặc bản tóm tắt nội dung kiến thức đã được thể hiện trong SGK hoá học. Bản k ế hoạch bài học phải thể hiện được nội

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

401

dung kiến thức cơ bản cần đạt được cho từng bài học, phương pháp và phương tiện hỗ trợ trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra đổng thời phát triển các năng lực cho HS (năng lực GQVĐ, vận dụng kiến thức, giao tiê'p, trìrủi bày, tính toán hoá học,...). GV cũng cần căn cứ vào thời lượng của tiết học đê xác định phương pháp cũng như khối lượng kiến thức đê hướng dẫn HS từng bước lĩnh hội tri thức của bài học, các phương tiện hỗ trợ học tập;... 2.

Tẩm quan trọng và yêu cẩu của việc xây dựng kế hoạch bài học

Việc xây dựng kế hoạch bài học góp phần quyết định sự thành công của từng tiết học. Đây là công việc bắt buộc mỗi GV phải thực hiện trước khi lên lóp. K ế hoạch bài học không chỉ thể hiện rõ mục tiêu cần đạt được mà còn xác định rõ các hoạt động cụ thể của GV và HS, mối quan hệ giữa các hoạt động này. Việc dạy học sẽ không thu được kết quả mong muốn nêu như GV không có sự chuẩn bị chu đáo, tỉ mỉ. Trong bản kế hoạch bài học, GV phải dự kiến một kịch bản logic bao gồm chuỗi những hoạt động nhận thức sẽ diễn ra trên lớp học, nhờ đó GV có thể tránh được những thiếu sót về nội dung hoặc một kĩ năng nào đó cần hình thành và phát triển ở HS. Bản kế hoạch bài học cũng cần phải đảm bảo những yêu cầu tối thiểu sau đây ; - Nêu được vị trí, ý nghĩa của bài học trong hệ thống chương trình môn Hoá học. - Xác định chính xác, rõ ràng mục tiêu của bài học cần đạt được (kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực của HS).

402

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

- Xác định được nội dung cơ bản của bài học trong chương trình môn Hoá học. - Lựa chọn được các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với từng phần của bài học. - Dự kiêh phân bố thời gian cho từng hoạt động nhận thức. - Dự kiêh hình thức tô chức hoạt động nhận thức nhằm làm tăng tính tự giác, tích cực, độc lập của HS. Cần chỉ rõ HS phải làm gì trong các hoạt động và GV phải làm như thế nào để thu hút HS chủ động tham gia vào các hoạt động đó. - Dự kiêh điều chinh bài dạy phù hợp với sự phân hoá HS, phù hợp vói phong các học tập của họ. - Dự kiêh hình thức, phương pháp và kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cúa HS. - Dự kiêh các thuận lợi cnãng như khó khăn trong quá trình thực hiện bản kế hoạch dạy học, các hướng khắc phục và nội dung cần cải tiêh cho các bài tiê'p sau. Như vậy, việc xây dựng kê' hoạch dạv học cho một bài học cụ thế là cẩn thiê't cho mỗi GV nhằm góp phần tối ưu hoá quá trìnli dạy học hoá học nói riêng và dạy học nói chung. 3.

Các bước xây dựng kê hoạch bài học

Klú thiết kế kê' hoạch bài học, GV Cẩn chú ý thực hiện các bước sau: - Xác định loại bài, vị trí, mục tiêu của bài. - Xác đmh nội dung kiêh thức cơ bản của bài học. - Xác định nguồn tư liệu cần sử dụng.

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

403

- Xác định được hình thức tổ chức dạy học, PPDH. - Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy học. - Lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá. - Viê't và hoàn thiện giáo án. Dưới đây là một số mẫu trình bày giáo án: Mau 1. Ngày... tháng... năm... Họ và tên giáo viên: Lớp: Tên bài dạy: I. MỤC TIÊU 1. Kiêh thức 2. Kĩ năng 3. Tliái độ 4. Định hướng các năng lực được hình thành và phát triển ở HS II. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV 2. Chuẩn bị của HS 3. Phương tiện dạy học III. D ự KIẾN CÁC PPDH Phương pháp dạy học (xác định PPDH chủ yếu), các PPDH hỗ trợ

404

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Giới thiệu bài học 2. Hoạt động dạy học trên lớp - Hoạt động của GV - Hoạt động của HS 3. Kiếm tra, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập của HS 4. Củng CỐ V. GHI CHÉP ĐÁNH GIÁ CẢI TIẾN 1. Đánh giá mức độ tham gia vào các hoạt động nhận thức cúa HS 2. Đánh giá cải tiến Mầu 2. Ngày... tháng... năm... Họ và tên giáo viên:. Lớp: Tên bài dạy: ĩ. Mục tiêu 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ 4. Định hướng các năng lực được hình thành và phát triển ở HS

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HOC ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

405

II. Chuẩn bị 1. Chuẩn bị cùa GV 2. Chuẩn bị của HS 3. Phương tiện dạy học III. Dự kiến các PPDH Phương pháp dạy học (xác định PPDH chủ yếu), các PPDH hỗ trợ IV. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra hài cũ 2. Giới thiêu bài mới Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Hoạt độn<^ 1. Tìm hiểu vị trí củ a ...

Hoạt động 2. Nghiên cứu tính chất vật lí của....

Hoạt độn^ 3. Nghiên cứu tính chất hoá học củ a...

Hoạt đ ộn g... Củng cố

3. Kiểm tra - đánh giá

Nội dung

406

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

M ẩu 3.

N<Ịày... tháng... năm. Họ và tên giáo viên: Lớp: Tên bài dạy: I. Mục đích: (nghiên cứu vân đề gì, năng lực chủ yêu được hình thành ?)

II. Mục tiêu: (phân chia theo bậc nhận thức: biết- hiểu; vận dụng; vận dụng cao) III. Chuẩn bị - Chuẩn bị của GV: - Chuẩn bị của HS: - Công cụ hỗ trợ dạy học: - Phương pháp dạy học (PPDH chủ yêu và các PPDH hỗ trợ) ỈV. Nội dun<Ị chi tiết: Thòả gian

Nội dung

Hoạt động DH

Học liệu/ Phương tiện DH

Đ iểu chinh phù hợp với dối tượng HS

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOACH DẠY HỌC HÓA HỌC ờ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

407

V. Kếhoạch đánh giá: Mực tiêu đánh giá

Thời điểm

Phương pháp/ công cụ đánh giá

... VI. Ghi chép đánh giá cải tiên: Thời gian

Lớp

Nội dung cải tiến

Một số lưu ý khi lập bản kê'hoạch bài học; (1) Mục đích, mục tiêu Chúng ta đang cố gắng làm gì? (Viết được mục đích, mục tiêu cụ thê). (2) Dự kiên GV sẽ làm gì? HS sẽ làm gì? (Cụ thể hoá hoạt động của GV và HS). (3) Phương pháp PPDH nào là phù hợp nhất? (Lựa chọn PPDH phù hợp nhâ't). (4) Phương tiện dạy học (công cụ hỗ trợ dạy học) Sử dụng những phương tiện dạy học nào? (Liệt kê các phương tiện cần sử dụng). (5) Đánh giá kết quả học tập Làm thế nào để biết HS học được Iiliững gì? (Lựa chọn các phương pháp và công cụ đánh giá thích hợp nhâ't).

408

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

(6) Đánh giá cải tiến Làm thê' nào để biết bài học hiệu quả như thế nào? (Lựa chọn các phương pháp đánh giá cải tiến). 4.

Tiến trình thực hiện kế hoạch bài học

Bài lên lớp về hoá học thường được chia ra làm 4 dạng, đó là: Bài hình thành kiến thức mới; Bài hoàn thiện kiêh thức; Bài thực hành; Bài kiểm tra, đánh giá. Tùy từng bài học mà GV linh hoạt trong việc thực hiện tiến trình dạy học trên lớp. Thông thường các bước dạy học trên lớp gồm 5 bước, đó là: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, chuẩn bị bài mới, trình bày kiên thức mới, củng cố, các bước này cũng luôn được GV vận dụng linh hoạt. Tiến trình thực hiện kế hoạch bài học trên lớp được GV tô chức dưới nhiều hình thức khác nhau (tùy thuộc vào nội dung, không gian, thời gian) như hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm hoặc hoạt động cả lớp nhằm thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập (trả ìời các câu hỏi, giải thích các hiện tượng thí nghiệm, tham gia vào các hoạt động dự án nhỏ hoặc vừa,...). Bên cạnh đó, GV cũng có thế tổ chức các trò chơi học tập nhằm kích thích hứng thú cũng như trí thông minh của HS. Kết thúc bài học GV tạo điều kiện cho HS trình bàv sản phẩin của nhóm, có sự trao đổi, bổ sung và nhận xét của các nhóm khác, sau đó GV đánh giá, cimg cố, giao nhiệm vụ về nhà. Như vậy, việc xây dựiig kê'hoạch bài học (giáo án) là một hoạt động mang tính sáng tạo và đầy thách thức của GV. Thực hiện tốt quá trình này sẽ mang lại cho GV niểm hứng thú, sự tự tin để tạo nên sự thành công trong quá trình dạy học.

Chương 8. XẪY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÕNG

409

Thiết kế hổ sơ bài học với sự hỗ trợ của phương tiện công nghệ

Ngày nay, với sự phát triển của CNTT & TT, GV có thể thiết kế hồ sơ dạy học với nguồn tư liệu phong phú, đa dạng và linh hoạt hơn rất nhiều so với bản viết bằng tay. Hổ sơ bài học không chỉ thể hiện sự kết hợp CNTT với bài học mà còn thể hiện sự vận dụng công nghệ có hiệu quả vào trong quá trình dạy học thông qua việc sử dụng phần mền Word, PovverPoint, Chemistry,... có tích hợp các nội dung kiểm tra - đánh giá. Hổ sơ bài dạy có ứng dụng CNTT và TT thể hiện sự ưu việt hơn râ't nhiều so với một giáo án thông thường (viết tay hoặc đánh máy). Quy trình thiết k ế hồ sơ dạy học có ứng dụng CNTT gồm các bước sau: - Lập k ế hoạch dạy học. - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học. - Thiết kế các hoạt động nhận thức. - Xây dựng kê'hoạch đánh giá. Thiết kế bộ hổ sơ dạy học cho từng bài học, chương, năm học là rất quan trọng. Hổ sơ dạy học được GV thiêt kế chi tiết, tỉ mi và hợp lí sẽ càng thuận lợi cho GV trong việc dẫn dắt HS thi công để đạt được mục tiêu đề ra.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.

Lập danh sách các động từ ứng với các 6 cấp độ nhận thức của B.J. Bloom: biết - hiểu - vận dụng - phân tích - tổng hỢp - đánh giá.

Chọn một nội dung dạy học bất kì, xây dựnq các mục tiêu dạy học theo 3 bậc.

4 10

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Xác định các nội dung cốt lõi, cơ bản và bổ trợ trong nội dung của 1 bài bất kì trong chương trình SGK của môn học.

Viết các mục tiêu (có thể có) của nội dung cốt lõi đã xác định ở câu 3.

Thiết kế kế hoạch bài học cụ thể trong chương trình Hoá học phổ thông và dự kiến quy trình triển khai dạy học trên lớp.

Xác định mục tiêu một bài bất kì, lựa chọn kiến thức cơ bản, phương pháp và phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học trên lớp theo mẫu sau: Nội dung kiến thức cơ bản

7. TT

Các hoạt động dạy học

PPDH

Phương tiện dạy học

Điền các nội dung chi tiết vào bảng sau; Vấn đề cần rút kinh ghiệm

Nguồn thông tin, minh chứng

Kế hoạch cải tiến

Các nguồn lực hỗ trợ

Thực hành dạy một bài cụ thể trong chương trình hoá học phổ thông.

Tài liệu tham khảo 1.

Lê Khánh Bằng (1993), Tô' chức pỉiu'ơĩi<^ pháp tự học cho sinh viên đại học sư phạm, NXB Hà Nội. Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, Đánh p á kết quả học tập theo định hướng phát triển năn<Ị lực HS, NXB Giáo dục.

Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2014), Phương pháp dạy học hoá học, tập ỉ, NXB Đại học Sư phạm.

ChưtTng trình dạy học của Intel Việt Nam, khóa học khỏi đầu (2009), phiên bản 2.0, bản quyền 2007 đã được đăng kí

Chương 8. XÂY DựNG KẾ HOACH DẠY HỌC HÓA HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

411

cua tập đoàn Intel. Dịch giả: Công tv Intel, NXB Tổng hợp Thành phô’ Hô Chí Minh. 5.

Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm.

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường Phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

Tài liệu tập huâVi chương trình EXCELS (Excellence in School Leadership for Southeast Asia) của trung tâm SMAMEO INNOTECH, 2006.

Sách giáo khoa Hoá học lớp 10, lớp 11, lớp 12 (2015), NXB Giáo dục Việt Nam.

Dạy học theo chuẩn kiên thức kĩ năng Hoá học 10,11, 12 (2010), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Chương 9

KIỂM TRA ĐÁNH GlA THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Sau khi học xong chương này, người học cần; -

Trình bày được tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.

Phân loại được các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.

Thiết lập được lịch trình kiểm tra trong quá trình dạy học cho một chương/học kì cụ thể.

học hoá

Thiết kế được các dạng bảng, kiểm, phiếu hỏi,... để đánh giá quá trình học tập của HS.

kiểm tra

Thiết kế được ma trận đê kiểm tra, các bài kiểm tra, đáp án,...

Kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhâ't địrửi. Việc kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hoá, thường xuyên liên tục và định kì. Đây là khâu quan trọng không thể tách ròi của quá trình giáo dục và đào tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng.

414

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

Đánh giá năng lực HS là đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết được các vâ'n đề nảy sinli trong cuộc sống thực tiễn. Đánh giá năng lực được coi là bước phát triến cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Thông qua việc giải quyết một nhiệm vụ trong bối cảnh thực không chỉ đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học mà còn đánh giá từng đơn vị kiêín thức, kĩ năng riêng rẽ. Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của HS thông qua việc GV thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin cần thiết từ HS. i. 1.

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Khái quát chung vể kiểm tra, đánh giá

Kiếm tra là theo dõi sự tác động của GV đối với HS nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Kiếm tra, đánh giá là hoạt động quan trọng được thực hiện sau khi kết thúc một quá trìiih dạy học. Có thê phân loại các phương pháp đánh giá theo các cơ sờ sau; - Đánh giá theo chuâh và theo tiêu chí - Đánh giá trực tiếp hoặc gián tiếp - Đánh íỊÌá chủ quan và khách quan - Dánh giá diện rộng và ỉớp học - Đánh giá đổng đẳng và tụ đánh giá Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiêm tra cho biết những thông tin.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

415

kết quả về quá trình dạy của GV và quá trình học của HS để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tô't hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật cao và đạt kết quả tốt. Sau đây là bảng so sánh các quan điểm đánh giá: Bảng 9.1. So sánh các quan điểm đánh giá

Quan điểm đánh giá truyền thống Đánh giá ''kín'' (chủ yếu bằng hìxih thức viết), do người dạy thực hiện

Quan đỉêm đánh giá hiện đại Đánh giá "m ờ'', có sự tham gia của người học (dự án, trình bày vâh đề, báo cáo kết quả nghiên cứu...)

Cạnh tranh

Hợp tác, chia sẻ, định hướng

Đánh giá theo kê't quả cuối cùng, theo nội dung chương trình

Đánh giá theo quá trình, theo

Đánh giá kiến thức

Đánh giá kĩ năng, năng lực

Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhó ''thông tin", kiến thức

Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp, kiến

mục tiêu dạy học

giải và xử lí thông tin, kiến thức Đánh giá cuối khoá

Đánh giá từng phầH/ theo module

Điểm là quan trọng

Năng lực học tập là quan trọng

Chức năng kiểm tra, giám sát, ''trừng phạt'"

Chức năng theo dõi, cải tiến,

Đon điệu

Đa dạng, nhiều chiến lược đánh giá

Mang tính thủ tục

Mang tính văn hoá, nhân văn

phát triển

41 6

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sông, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của H S,... và thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, KT-ĐG mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đôl chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muôn đạt được của môn học.

H ình 9.1. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trìi\h phức tạp và công phu. Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau: - Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ nàng. - Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên những dâu hiệu có thể đo iưừng hoặc quan sát được. - Tiến hành đo lường các dâu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. - Phân tích, so sánh các thông tm nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ

Chưcíng 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

417

thành công của phương pháp giảng dạy của GV,... để từ đó có thể cải tiêh, khắc phục nhược điểm. - Phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình. Đê triển khai quá trình đánh giá một cách hiệu quả, cần lưu ý nhũng điểm sau: - Xác lập hệ thống chuẩn, mục tiêu, yêu cầu đánh giá (tiêu chí, công cụ kèm theo và có mô tả các mức đạt được). - Xác định khả năng và cơ hội tham gia cùng đánh giá của học sinh trong hoạt động dạy và học: thời điểm và nhiệm vụ phù hợp. - Lựa chọn các hình thức đánh giá phù hợp. - Xác định bằng chứng (sản phẩm) đánh giá cần thu thập. - Không "quan trọng hoá" việc đánh giá đến mức GV trở thành "người luyện thi", HS trớ thành "thợ giải bài tập". 2.

Chức năng của kiểm tra, đánh giá

Kiêm tra gổm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh (hinh 9.2).

H ình 9.2. Cấu trúc chức năng của kiêm tra

418

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Thông qua đánh giá sẽ phát hiện ra những lệch lạc của HS và nguyên nhân của những lệch lạc đó từ phía chủ quan (GV và HS) hoặc có thể từ phía khách quan. Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc GV điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, nhò vậy chất lưọng dạy học được nâng cao. Một số vấn đề cần lưu ý khi tiêh hành kiểm tra, đánh giá, tiêu chí INPORM: - Identiíy: đánh giá theo các chuẩn, mục tiêu. - Note: chú ý đến cơ hội để HS có khả năng thể hiện sự tiến bộ. - Focus: tập trung vào kĩ năng và bằng chiing của sự tiến bộ của HS. - Offer: tạo cơ hội để HS nhận ra, đánh giá được sự tiến bộ đạt được. - Record: có tính kế thùa liên tục, ghi nhận những điểm quan trọng, đáng chú ý. - Modiíy: làm căn cứ để đổi mới cách dạy và học. 3.

Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra, đánh giá

Với H5: Việc kiêm tra, đánh giá thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "ỉiên hệ ngược trong" giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học, giúp cho HS kịp thời nhận thây mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung, nắm chắc những yêu cầu cụ thể đôl với từng phần của chương trình. Thông qua đó HS có điều kiện tiêh hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chíiih xác hoá.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

419

khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức. Kiểm tra, đánh giá giúp HS phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học đế giải quyết những tình huống thực tế. Việc kiểm tra, đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Với GV: Việc kiểm tra, đánh giá HS cung câ'p cho GV những thông tin "liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chinh kịp thời hoạt động dạy của mình. Kiểm tra, đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thê và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bổi dưỡng riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. Kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiến tô'i ưu hoạt động của hệ dạy học. Trong dạy học, kiểm tra, đánh giá là một vâh đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy, đổi mới PPDH nhất thiê't phải đổi mới kiểm tra, đánh giá bằng cách sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiêh, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ kiểm tra, đánh giá cho HS để họ tự kiểm tra, đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh, uốn nắn việc học tập của bản thân. Như vậy, việc kiểm tra, đánh giá của GV phải khuyến khích và thúc đẩy được sự tự kiểm tra, đánh giá của HS. Hai mặt này phải thống nhâ't biện chứng với nhau. Kiểm tra, đánh

420

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ TH Ô N G

giá phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tô't với chính mình chứ không mang tính ganh đua. 4.

Tiêu chí đánh giá

a) Cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy học Mục tiêu dạy học là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong, đó là; Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng; Hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tê'; Thái độ, tình cảm đôi với khoa học và xã hội. Mục đích học tập của HS: Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thê'giới tự nhiên và xã hội; Kiến thức được trang bị nhằm đáp úng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. Vì vậy, mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập. Nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và quy trình kiếm tra, đánh giá kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác lìhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. h) Nhũng nguyên tắc cần tuân thủ khi kiểm tra, đánh giá (1) Kiểm tra, đánh giá phải xuất phát tò mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ mục tiêu cẩn đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. (2) Hình thức kiểm tra, đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức đô chính xác nhất định.

Chương 9. KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

421

(3) Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá. (4) Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức kiểm tra, đánh giá. (5) Bảo đảm tính khách quan của đánh giá. (6) Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển. (7) Phải dựa vào những mục tiêu cụ thê trong một bài, một chương hay một học kì. (8) Phải chú ý đêh những xu hướng đổi mói trong dạy học ở trường THPT. c) Cắc tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho kiểm tra, đánh giá Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho kiêm tra, đánh giá: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đêh cao của hoạt động tư duy. - Biết (nhớ lại): Là khả năng thấp nhâ't trong lĩnh vực kiêh thức. - Hiểu: Là kĩ năng HS hiểu được vấn đề họ biê't, có khả năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyêl nhũng vấn đề mới. - ứng dụng: Là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật,... nhằm giải quyêt những vân đề cụ thể. - Phân tích: Là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đôi tượng hay hiện tượng. Là sự phân biệt các dâ'u hiệu, các đặc tính riêng biệt cua đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhâ't định.

422

PH Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

- Tổng hợp: Là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt đê rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đôi tượng hay hiện tượng, tức là những dâu hiệu trong một tổng thế. Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học. - Đánh giá: Là mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biê't, những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhâ't, chính xác nhâ't, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiên hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kĩ năng mà có thể đề xuâ't việc nhận định chất lượiig học tập của HS. 5.

Quy trình của việc kiểm tra, đánh giá

Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước: Bước 1: Xây dựng hệ thống các thành tố vể nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? đánh giá như thê'nào?) tương lóng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiê'1. Bước 2: Thiết k ế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá) và k ế hoạch sử dụng chúng hjỳ theo mục đích kiểm tra, đánh giá Bước 3; Thu thập sô' liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, thống kê điểm kiếm tra. Bước 4: Xử lí số liệu. Bước 5: Hệ thống kê't luận về việc kiểm tra, đáah giá và đưa ra những đề xuâ't điều chứứi quá trình dạy học.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

423

Lịch trình đánh giá được thực hiện thông qua các giai đoạn sau: - Trước khi thực hiện nhiệm vụ GV đárứa giá HS về: Khả năng xác định vâh đề; Lập k ế hoạch; Xây dựng giả thuyết; Thu thập tài liệu,...). - Trong khi thực hiện nhiệm vụ GV đánh giá các năng lực của HS như: Năng lực GQVĐ; Tinh thần, thái độ tham gia,... - Kê't thúc nhiệm vụ, GV nhận xét; Kê't quả GQVĐ; Tính sáng tạo; Năng lực báo cảo, trình bày,... của HS.

II.

CAC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Trong dạy học hoá học ở trường phổng thông, GV thực

hiện nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá HS. Các hình thức chung nliất là: kiểm tra đầu giờ, kiểm tra 15 phút và kiểm tra định kì. Theo xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay, ngoài các hình thức truyền thống nêu trên (đánh giá định lượng) thì còn tiến hành kiểm tra đánh giá thông qua phỏng vâ'n, điều tra HS; thông qua ý kiêíi của giáo viên hoặc ý kiến của HS cùng lớp, thông qua phiêu tự học, thông qua các hoạt động tập thể trong quá trình học tập,... Các hình thức kiếm tra định lượng có thể tóm tắt theo bảng sau: Các hình thức kiểm tra định tính; Tùy thuộc vào mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH,... mà GV có thể tiến hành đánh giá HS thông qua các công cụ đánh giá khác nhau (xem mẫu đánh giá phụ lục 4).

424

PHƯƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Bảng 9.2. Phân loại các kiểu Test kiểm tra

Thực tiễn dạy học có 2 loại đánh giá thường được áp dụng: đánh giá theo tiêh trình/thường xuyên (on-going/formative assessment) và đánh giá tổng kết/định kì (surnưiatìve assessment). 1.

Đánh giá theo tiến trình/thường xuyên (on -going/formative assessment)

Kiếm tra, đánh giá thường xuyên trong lớp học được coi như là một PPDH tích cực, nó được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng CỐ bài cũ, hình thành kiến thức mới, vận dụng kiến

thức đã học vào thực tiễn. Với phương pháp kiếm tra nàv GV

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DAY HỌC...

425

có thế đánh giá được mức độ thu nhận kiến thức của người học, biết được khả năng tư duy, khả năng diễn đạt trình bày vân đề, phát hiện ngay được lệch lạc của họ, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học của thầy và trò. Việc kiếm tra, đánh giá thường xuyên được GV thực hiện bằng hình thức vâh đáp nhanh trên lóp học hoặc sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá khác. Vì vậy, thông qua kiểm tra vâ'n đáp GV biết được tình hình học tập của HS một cách nhanh chóng thông qua việc diễn đạt bằng lời của HS. Hình thức này thường được sử dụng để kiểm tra kiến thức đã học của HS trước khi vào bài mới hay trong quá trình giảng bài. Cách thức kiểm tra này phụ thuộc vào nội dung của bài và tính sáng tạo của GV. a)

Những yêu cầu đôi với hình thức kiểm tra vấn đáp

- Xác định chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hoá, củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới. - Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng HS có thế hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề. - Những câu hỏi, bài tập GV nêu ra phải kích thích sự tích cực tư duy của HS. - Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tượng HS. GV

cần theo dõi lắng nghe câu trả lời của HS, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đầy đủ nhất những hiểu biê't của họ. Sau khi HS trả lời, GV phải uô'n nắn, bổ sung kiến thức, hướng dẫn HS đưa ra câu trả lời ngắn gọn, súc tích.

4 26

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

b) M ột sô'kĩ thuật kiểm tra, đánh giá nhanh trên lớp học

Kiểm tra kiến thức nền: là kiểm tra những kiển thức mà

HS đã được học trước đó làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới. Đó chính là việc áp dụng nguyên tắc tích hợp trong quá trình dạy học. Nhờ đó GV đánh giá được khả năng nhớ kiên thức của HS. Việc kiểm tra kiêh thức nền được vận dụng linh hoạt trong suốt quá trình dạy học trên lớp (bắt đầu môn học/chương/bài học). Qua đó, GV biết được HS có những gì để tù’ đó GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy của mình sao cho phù hợp. Mục đích kiểm tra kiến thức nền không chỉ cho điểm HS mà còn tạo ra sự liên kết giữa những kiến thức cũ có liên quan với những kiến thức mới. Thực tế GV thường kiểm tra kiến thức nền khi bắt đẩu bài học, hình thức kiểm tra này thường trở nên nhàm chán không tạo được hứng thú học tập cho HS. Đ ể khắc phục tình trạng này, GV có thể vận dụng một số kĩ thuật kiểm tra theo các bước sau: + Trước khi giói thiệu kiến thức mới, GV cần quan tâm đêh những khái niệm, kiến thức cũ liên quan mà HS đã biết. + Chuẩn bị các câu hỏi: câu hỏi mở, câu hỏi nhiều lựa

chọn,... đê kiểm tra kiến thức đã biết có liên quan đền kiến thức mới mà HS sẽ được học. Câu hỏi mở được hỏi trực tiếp HS hoặc viê't lên bảng để HS theo dõi, GV hướng dẫn HS trả lời ngắn gọn. GV cũng có thê phcít phiếu câu hỏi nhiều lựa chọrr đê HS đánh dâ'u vào câu trả lời. + GV tìm ra ít nhất một điểm đúng nhất mà phần lớn HS đều biêt để tù đó hướng dẫn HS tìm hiếu những kiến thức mới khác.

Chương 9. KIỂM TRA eÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

427

Ví dụ: Trong bài Ankan, trước khi dạy về đồng đẳng, đồng phân và danh pháp, GV có thể kiểm tra kiến thức nền như sau: (1) Thế nào là đổng đẳng, đổng phân?

(2) Trong các châ't sau: CH4, C2H2, C2H4, C2H6, C4H6, C3H6, CsHs, CếHio, những chất nào cùng dãy đồng đẳng với CHề? Trong đó câu (1) yêu cầu HS nhắc lại được khái niệm về đồng đẳng, đổng phân. Câu (2) yêu cầu HS vận dụng khái niệm đồng đẳng đê’ chỉ ra những chằ't là đổng đẳng của CHề. Thông qua việc kiểm tra này, GV giúp HS kết nối những kiến thức đã biết đến nội dung kiêh thức mới đó là dãy đồng đẳng của metan. -

Kiểm tra bài tập trước ở nhà: là nhằm thu thập thông tin

phản hồi về việc học (học được gì, học như thế nào,...) và chuẩn bị bài trước khi lên lớp của HS, đây là khâu hết sức cần thiết để chuẩn bị cho quá trình tiê'p thu kiến thức mới của HS. Thông tin phản hổi giúp GV điều chỉrửì kịp thời việc học của HS và tìm ra những biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học. Hình thức kiểm tra này được tiến hành ở đầu giờ hoặc cuối giờ học. GV có thể yêu cầu HS trả lời ngắn gọn (trực tiếp hoặc viê't trên giấy) về những nội dung quan trọng mà HS đã học được qua bài học này là gì? các vâ'n đề cần làm sáng tỏ hơn là gì?,... Nhờ đó GV có thể đánh giá được kiến thức, kĩ năng trình bày và thái độ học tập của HS, những nội dung mà HS còn chưa rõ. Vỉ dụ: Khi dạy bài Oxi - Ozon (Hoá học 10), GV có thể cho HS chuẩn bị trước ở nhà (phiêb học tập) một số nội dung sau; (1)

Nguyên tố oxi được tim ra như thế nào? Viết phương

trình hoá học của phản úmg tìm ra oxi.

4 28

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

(2) Những hoá châ't nào được dùng để điều chế oxi trong PTN? Đặc điểm chung của chúng? Viết phương trình hoá học của phản ứng. (3) Trong công nghiệp, oxi được sản xuâ't từ nguồn nguyên liệu nào? Cho biết phương pháp sản xuất. Trong đó, giúp HS trình bày được lịch sử tìm ra nguyên tố oxi (điều chê) và có thể viê't được phương trình hoá học của phản ling điều chê'oxi trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. Một số thách thức mà GV phải đôi mặt khi thực hiện đánh giá theo tiến trình như: - Những minh chứng xác thực về năng lực nhận thức, kĩ năng, thái độ của HS có được bằng cách nào? - Làm thế nào tích hợp, sử dụng những thông tin này (như một công cụ, phương tiện dạy học) vào quá trình dạy học? - Bằng cách nào để thu hút HS cùng tham gia đánh giá trong suốt quá trình? - Sử dụng phương pháp nào để phân tích các sô' liệu, thông tin thu được trong quá trình đánh giá? Năng lực phổ thông được đánh giá qua các Unit (bài tập) bao gồm phần dẫn "stimulus material" (có thê trình bày dưới dạng chữ, bảng, biểu đổ,...) và theo sau đó là một số câu hỏi (item) được kết hợp với tài liệu này. Đây là một điểm quan trọng trong cách ra đề. Nó cho phép các câu hỏi đi sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ - mỗi câu hỏi lại đặt trong một bối cảnh mới hoàn toàn). Điều ĩiày cũng cho phép học sinh có thòi gian suy nghĩ kĩ

càng tài liệu (do ít tình huống hơn) mà sau đó có thể được sử

Chưotng 9. KIỂM TRA ĐÁNH 6IÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

429

dụng trong đánh giá ở những góc độ khác nhau. Nó cũng thuận lợi hơn cho HS trong việc gắn kiến thức với tình huống thực trong cuộc sông. Việc cho điểm của các câu trong một Unit là độc lập. Các kiểu câu hỏi được sử dụng (trong các UNIT); Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn; Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai phức hợp; Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lòi dựa trên những trả lời có sẵn; Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn; Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (khi chârn sẽ phải tách ra từng phần để cho điểm). Dưới đây là một sô' hình thức đánh giá cụ thể: Đánh g iá qua quan sắt là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, cách giải quyêt một nhiệm vụ học tập cụ thể. Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của HS. Trên cơ sở kêt quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt động của HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định. Hạn chế lớn nhâ't là những ghi chép, đánh giá mang đậm tính chủ quan của người quan sát. Đánh g iá qu a h ổ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được cúa chính HS những gì họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và với mọi người. Đánh giá qua hổ sơ học tập cho phép GV đánh giá các năng lực của HS thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của họ, đổng thòi cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thây rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đôl với việc học.

4 30

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Đánh g iá qua các b à i xêtnina là đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia của các HS khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình trao đổi, bảo vệ quan điểm của HS chủ trì báo cáo. Đánh g iá qua sản phẩm nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cihi khoa học do một người hoặc một nhóm người thực hiện. Được sử dụng trong quá trình học, GV giao đề tài cho HS (nhóm hay cá nhân). Kê't thúc GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt được. Đánh giá qua hài kiểm tra là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiếm tra trong một thời gian nhâ't định để HS hoàn thành, sau đó GV châm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, từ đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đõ đến từng HS. Đánh giá dựa vào một sô'kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác - Sau khi dạy xong một bài/nội dung, GV đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi: + Nội dung (kĩ năng) quan trọng nhât em đã học được là gì? + VâVi đề nào em chưa hiểu trong bài? Với việc trả lời hai câu hòi này đã gợi cho GV những gì HS đã học được và những gì họ chưa học được để hướng dẫn thêm. - Yêu cầu HS thiêt k ế lược đổ tư duy hoặc bản đổ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học. Qua đó.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

431

GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì, những gì chưa biết hoặc chưa được học và giúp HS biết cách hệ thống hoá kiến thức. - Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn. Yêu cầu mỗi HS đều viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: kiến thức vừa học có thể được tÌTig dụng trong thực tiễn như thế nào? Đề nghị HS đặt câu hỏi về một nội dung nhâ't định và đưa ra câu trả lời cho nội dung đó,... Đánh giá quả trình, đánh giá đổng đẳng và đánh giả định kì - Đánh giá quá trình là việc thu thập, phân tích, xử lí thông tin để phản hổi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học. Đánh giá này được thực hiện thông qua: quan sát, phỏng vâ'n, hồ sơ học tập (bài làm về nhà, kiểm tra miệng, phát vấn trên lớp hay thực hiện các phiếu test ngắn). Đây là hình thức gắn liền với hoạt động dạy, hoạt động học nhằm hỗ trợ quá trình học tập. Chẩn đoán những điểm yếu của HS cũng là một phần của đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình giúp phát triển năng lực người học, làm cho quá trình dạy học trở nên tích cực hơn, nuôi dưỡng hứng thú học tập, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin "người khác làm được mình cũng sẽ làm được",... Điều này Tất quan trọng để tạo ra sự thành công của mỗi HS trong tương lai. - Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học, qua đó sẽ biết thêm các kiêh thức cụ thể về công việc cnảa mình khi trao đổi với G V.

432

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Đánh giá định kì là đánh giá được thực hiện tại thời điểm

kết thúc giai đoạn giáo dục, nhằm xác nhận kết quả đạt được so vói mục tiêu giáo dục ling với thời điểm đó. Các dạng đánh giá định kì bao gồm: kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút, thi học kì, thi cuối năm học, thi tốt nghiệp cấp học. Ngoài ra, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng cũng được xem như các dạng của đánh giá định kì. Việc xác định phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá trước hết phải dựa vào mục tiêu và nội dung giáo dục. GV có thể lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp đối với mỗi loại năng lực mục tiêu riêng. Bảng 9.3 là một ví dụ cụ thê vê việc xác định phưong pháp kiểm tra, đánh giá tương ứng với một SỐ năng lực trong môn Hoá học. Bảng 9.3. Đánh giá quá trình KT bài làm vê nhà

Kĩ thuật

KT miệng đẩu giờ

Vấn đáp trên lớp

Phiếu test ngắn

Năng l ự c \ \ Nãn<ị lực sử dụng ngôn níírc năng lực đọc hiểu

Hoàn thành phiếu học tập ở nhà

Kiểm tra bài cũ và kiến thức

Kiếm tra cách đọc

cũ có iiên qxian đến bài mới

ch ất

tên hoá

lực sử dụng thuật ngữ và biểu tuựng hoá học như: Các khái niệm về

Hoàn thành bài

Khả náng đọc hiêu

tập trong

bài tập

SGK

Kiểm tra năng

nguyên tử, đổng vị, số khối, SỐ hiệu nguyên tù’, ... (Phiếuhọc tập SỐ,...).

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÂ THEO ĐỊNH

Kĩ thuật

KT bài làm về nhà

HƯỚNG NẨNG Lực TRONG DẠY HỌC...

KT miệng đầu giờ

Vân đáp trên lớp

433

Phiếu test ngắn

Năng lực Năng ỉực

Chuẩn bị

Kiểm tra

Cách tiến

Kiểm tra sự

thực hành

phiếu thực

năng lực

hành thí

chuẩn bị bài thực

thí nghiệm

hành

quan sát, mô tả, giải thích

nghiệm

hành ở nhà trước khi lên lớp

Chuẩn bị các dụng cụ có sẵn cho bài học mới

các hiện tượng TN và rút ra kết luận. (Các câu hòi kiểm tra đẩu

Cách sừ dụng dụng cụ hoá chất

(Phiêu học tập SỐ...)

Các lưu ý an toàn khi tiến hành TN

giờ) Năng ỉ ực vận dụng và tính toán ỉĩoá

Kiểm tra năng lực tính toán

Trước khi hình thành

học

trong các bài toán

kiến thức

hoá học. (Phiêu học tập sô',...)

mới. Trong quá trình A

Khả năng phân tích đề. Vận dụng công thức tính toán

Kiểm tra năng lực thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức hoá học và phép toán (Phiếu học tập SỐ,...)

- A

on tạp.

Kiểm tra, đánh giá tổng kết/định ki (summativẽ assẽssment)

Kiểm tra viết là hinh thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì dưới hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS đạt được bằng hệ thôhg các câu hòi và các

4 34

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

câu trả lời ngắn, yêu cầu HS phải lựa chọn câu trả lời và dùng kí hiệu quy ước để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này, cách cho điểm hoàn toàn khách quan, không phụ thuộc vào người châ'm và có thể sử dụng phương tiện kĩ thuật trong kiểm tra. Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (bài kiểm tra 15 phút GV có thê báo trước hoặc không báo trước, bài kiểm tra 45 phút phải báo trước để HS chuẩn bị): GV phải lựa chọn những vâh đề cơ bản nhất trong những bài, chương đã học; Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kĩ năng tương đưcmg nhau; Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán hết sức rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lí. Đề kiểm tra 15 phút thường chi là 1 hoặc 2 câu hỏi, đề kiểm tra 45 phút thường có nhiều câu hỏi hơn (tùy thuộc vào nội dung, cách thức kiêm tra tự luận hay TNKQ). Mỗi câu hỏi nhằm hưóng tới các bậc nhận thức khác nhau (biết - hiêu - vận dụng bậc thâ'p- vận dụng bậc cao,...). GV cần phải xây dựng được kế hoạch kiểm tra, đánh giá định kì như sau: H ình thức K T-Đ G Kiêm tra miệng

SÔ lần

Trọng số

T h ò i điểm /nội dung Tuần học/Bài học

Kiểm tra 15' Kiếm tra 45' Kiểm tra 90'

Lưu ý: Phân bố hợp lí các bài kiểm tra 45' vào cuôì chương/phẩn hoặc cách nhau ít nhất khoảng từ 10-15 tiết học.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

435

Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của HS là phải xây dựng đề thi, kiếm tra theo ma trận; Đánh giá kê't quả học tập, rèn luyện của HS trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra, được thực hiện theo 4 mức độ sau: - Nhận biê't: nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu. - Thông hiểu: diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vân để trong học tập. •T 7 Ạ

Ạ '*

_ V

Ạ '

•

•A '

I 1

-4- ~

- Vặn dụng; kêt nối và săp xêp lại các kien thức, ki năng đa học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vâh đề đã học. - Vận dụng bậc cao: vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyêt các tình huống, vâ'n đề mói không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hổi hợp lí trước một tình huống, vâ'n đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Sau đây là ví dụ: Bảng 9.4. Mô tả về 4 mức độ cần đạt của một sô câu hỏi, bài tập M ức độ cần đạt Phân loại

Câu hòiA>ài tập định tính

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Xác định và nhắc lại được chính xác nội dung của

Sử dụng một đơn vị kiến thức để giải thích về một khái niệm,

Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên

Vận dụng bậc cao Xác định và vận dụng được nhiều nội dimg kiến thức có

436

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

M ứ c độ cần đạt Phân loai N hận b iế t

Câu hòi/bài tập định lượng

T h ô n g h iểu

V ận dụng

V ân dung b ậc cao

đơn vị kiêh

quan điêm.

quan đ ể phát

thức đó.

lìhận định,... liên quan

hiện, phân tích, luận giải

trự c tiế p đ ến

vấn đề trong

kiến thức đó.

tìĩìh huống quen thuộc.

Xác định được các A'* l •A 1 mối liên hệ trực tiê'p giữa các

Xác định được các mối liên hệ liên quan đến các đại

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa

đại lượng

lượng cần tìm và tính

Xác định và vận dụng được các môl liên hệ giữa các đại lượng liên quan đ ể giải quyết một bài toán/vấn đề trong tình huống quen thuộc.

Căn cứ vào kết qưả thí nghiệm đã tiến hànlì. trình bày được mục

Cán cứ vào phươiig án thí nghiệm , nêu

Căn cứ vào ỵêii cầu thí

đích, dụng

trí thí nghiệm; tiến hàiìh thi nghiệm và

và tính

được các đại lượng cẩn tìm.

Căn cứ vào kết quả thí

Câu hòi/bài tập thực hành/

nghiệm đã

thí nghiệm

mục đích và các dụng cụ thí

tiến hàn K nêu được

nghiệm.

được các đại

lượng cần tìm thông qua m ột số bước suy luận trung gian.

cụ, các biióc tiêh hành và phân tích kết quả rút ra kết luận.

liên quan đ ể phát hiện, phân tích, luận giải vấn đề trong tình huôhg mới.

các đại lượng liên quan đ ể giải quvết

một bài toán/vấn đề

trong tinh huống mới.

được mục

nghiệm, nêu được mục

đích, lựa chọn

đích, phương

dụng cụ và bố

án, lựa chọn dụng CỊI và bô’ trí thí

phân tích kết

quả đ ể rút ra kết luận.

nghiệm ; tiên hành thí nghiệm và

phân tích kết quả đ ể ríit ra kết luận.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

437

Ví dụ 1. Đ ề kiểm tra 15 phút (sau Bài 23 - Hiđro clorua, axit clohiđric và muôi clorua) Ma trận đê kiêm tra Nội dung

Biết, hiểu

Vận dụng

v.dụng cao

Tông

I. Phần trắc nghiệm

Đặc điểm cấu hình electron

Tính chất hoá học đặc trưng của nhóm Halogen

Tính châ't hoá học của axit HCl

Muối clorua

T ốn g đ iểm

II. Phân tự luận Tổng hợp

Đ ề k iể m tra 15 p h ú t

I. Phần trắc nghiệm khách quan (5 điểm)

Câu 1. Nguyên tử của các nguyên tô' nhóm halogen đều có cấu hình electron lớp ngoài cùng là

A. ns^np^.

R ns^np^.

c . ns^np^.

D. ns^np'^.

Câu 2. Đặc điểm chung của các nguyên tố nhóm halogen là A. châ't khí ở điều kiện thường. B. chất oxi hoá mạnh.

438

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ồ T H Ô N G

c . tác dụng mạnh với H2O. D. vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử. Câu 3. Dung dịch axit HCl chỉ phản ứng được với các châ't trong dãy nào dưới đây? A. Cu, CuO, NaOH, AgNƠ3, CO 2. B. FeO, Ca(OH)2, Fe, AgNOs, quỳ tím. c . Quỳ tím, NaOH, Cu, NO. D. NO, AgNOa, MgO, quỳ tím, Cu. Câu 4. Một hợp châ't được hình thành từ hai nguyên tố đều nguy hiểm cho cuộc sông, nhưng lại rất cẩn thiết trong các bữa ăn hàng ngày. Hợp châ't đó là A. Đường

B. Tinh bột

c . Muối ăn

D. Nước

Câu 5. Kim loại nào sau đây khi tác dụng với dung dịch HCl và clo cho cùng một muôi clorua kim ỉoại? A.Cu.

B.A g.

C Fe.

aZ n.

II. Phần tự ỉuận (5 điểm) Cho m gam KMnƠ4 tác dụng vừa đủ với V lít dung dịch axit HCl 1,2M thì thu được khí clơ. Biết rằng Iư<png khí clo thu được ở trên tác dụng với sắt thì tạo ra 48,75g FeCb. 1. Tính m gam KM11O4đã dùng 2. Tính V lít dung dịch HCl 1,2M ban đầu.

(Cho K= 39, Mn = 55, Fe = 56, o = 16, H = l a = 35,5)

Chương 9. KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH

HƯỚNG NÃNG Lực TRONG DẠY HỌC...

439

Ví dụ 2. Đê kiểm tra 45 phút chương Oxi - Lưu huỳnh M a trận đê kiêm tra

Biết, hiểu

Nội dung

Vận dụng

v.dụng

nr> a’

Tông

CâO

I. Phần trắc nghiệm Cấu hình electron nhóm VIA

Đơn chất oxi, ozon

Hợp chất của lưu huỳnh

0,5 2

1,5

Vận dụng thực tiễn

0,5

Thí nghiệm

0,5

II. Phần tự luận 2

Tông điểm

Tổng hợp

Đề kiểm tra 45 phút I. Phần trắc nghiệm khách quan (4 điểm) Câu 1. Một nguyên tố ở nhóm VIA có cấu hình electron nguyên tử ở trạng thái kích thích ứng với sô' oxi hoá +6 là A. Is^ 2s^ 2p^ 3s^ 3p^.

B, Is^ 2s^ 2p^ 3s^ 3p^.

c. Is^ 2s2 2p6 3si 3p3 3d\

Is^ 2s2 2p6 3s^ 3p3 s s .

440

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Cầu 2. Khí X làm đục nước vôi trong và được dùng để làm chất tẩy trắng bột gỗ trong công nghiệp giấy. Châ't X là A .C O 2.

B ,S 02.

CN H 3.

D. 03.

Câu 3. Cho V lít hỗn hợp khí A (đktc) gồm clo và oxi phản ứng vừa hê't với hỗn hợp gồm 4,8 gam Mg và 8,1 gam AI tạo thành 37,05 gam hỗn hợp các sản phẩm. Giá trị của V là A .8,4.

B.5,6.

c 10,08.

D. 11,2.

Câu 4. Một châ't có chứa nguyên tố oxi, dùng để làm sạch nước, chữa sâu răng và có tác dụng bảo vệ các sinh vật trên Trái Đâ't không bị bức xạ cực tím. Châ't này là A. ozon.

B. oxi.

c . luTJ huỳnh đioxit. D. cacbon đioxit. Câu 5. Cho các chất riêng biệt: FeS04, AgN03, Na2S03,

H2S, HI, Fe304, Fe2Ơ3 tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng. SỐ trưcTTig hợp xảy ra phản ứng oxi hoá khử là A. 6.

B .3.

C 4.

D .5.

Câu 6. Hâ'p thụ hoàn toàn 3,36 lít H2S (đktc) vào 200 mi dung dịch KOH 1,5M. Muối tạo thành sau phản ứng là

A. K2SO3.

B. K2SO3 và KHSO3.

c K2S và KHS.

D. K 2S.

Câu 7. Phát biếu không đúng là: Ạ. Chỉ được rót nước vào axit đặc khi pha loãng.

B. H2SO4 đặc rất háo nước. c . H2SO4 loãng có tính axit mạnh. D. Dung dịch H2SO4 có vị chua.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH

HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

441

Câu 8. Bộ dụng cụ dưới đây dùng để điều chế và thử tính

khử của SO2. Dung dịch

c có thể là

<1(1 H ; S O , đ ạ c

Ỡ - ''

NaĩSO.x

c : d u n g dịch

ầ iâ A. dung dịch axit suníuhiđric.

B. đung dịch KMn0 4 .

c. dung dịch NaOH.

D. dung dịch HCl.

II. Phần tự luận (6 điểm) Bài 1 (3 điểm). Hoàn thành các phương trình hoá hoá của chuỗi phản ứng sau:

ZnS (6 )

H2S

SO2

H2SO4 —^

FeS04

->Fe2(S04)3 Bài 2 (3 điểm). Hoà tan hoàn toàn 29,6 gaưi hỗn hợp hai kim loại Cu, Fe vào

dung dịch H2SO 4đặc nóng ửủ thu được 14,56 lít SO2(đktc). 1. Viê't phương trình hoá học của các phản ứng xảy ra. 2. Tính phần trăm khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp ban đầu và khôi lượng axit đã tham gia phản ứng.

442

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Những ưu, nhược điểm của bài kiểm tra viết: ưu điểm: - Trong khoảng thời gian nhâ't định có thể kiêm tra tất cả các HS trong lớp.

- Việc chuẩn bị câu hỏi tô'n ít thời gian, công sức. - Phát huy được tính độc lập tư duy sáng tạo của HS. - Qua bài làm của HS GV có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kĩ năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vâh đề của HS. - Kết quả bài kiểm tra giúp GV đánh giá được tình hình tiếp thu chung của cả lớp về một vâh đề, một nội dung nào đó. Nhược điểm: - Với khoảng thời gian nhâ't định không bao quát được toàn bộ kiến thức đã học của HS mà chi kiếm tra được một phần kiến thức nào đó, khiến cho HS dễ có chiều hướng học tủ. - Klìông kiểm tra được kĩ năng thực hành và khả năng tô chức lao động của HS. - Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra, GV mất thời gian, công sức trong việc châm bài.

III. THIẾT KẾ CÂU HỎI/BÀI TẬP K ĩ, 6G THEO ĐỊNH HƯỚNG NANG Lực 1.

Quy ỉrình thiết ké

Quy trình thiết kê'cầu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực bao gồm các bước như sau:

Chương 9. KiỀM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NẤNG Lực TRONG DẠY HỌC...

443

- Lựa chọn chủ đề kiểm tra, đánh giá căn cứ vào tài liệu "Chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học" (Bộ Giáo dục và Đào tạo) đê lựa chọn chủ đề đánh giá. - Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được theo quy định trong Chương trình GDPT môn Hoá học hiện hành, chú ý đến việc định hướng hình thành và phát triển năng lực sau khi học chủ đề. - Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực: Các mức độ này được sắp xếp: nhận biết - thông hiểu - vận dụng thấp - vận dụng cao. - Xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập): công cụ đánh giá bao gổm các câu hỏi/bài tập định tính, định lượng, nhằm cung câp các bằng chiíng cụ thể liên quan đến các chủ đề và nội dung học tập tương ting với các mức độ trên, chú ý tăng cường các bài tập thực hành, gắn với các tình huống của cuộc sống, tạo cơ hội để HS được trải nghiệm theo các bài học. Câu hỏi định tính, định lượng bao gồm các dạng sau: câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận, câu hỏi mở, phiếu quan sát làm việc nhóm. Các bài tập thực hành bao gồm: thực hành thí nghiệm, bài tường trình,... Thực hiện dự án: đánh giá sản phẩm, tự đánh giá của H S,.... Bài trình bày miệng. 2.

Xây dựng ma trận đề kiểm tra

Quá trình xây dựng ma trận kiếm tra gồm các khâu sau đây: - Khâu 1. Liệt kê các chủ đề (nội dung) cần kiểm tra.

444

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ TH Ô N G

- Khâu 2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với môi câp độ tư duy. - Khâu 3. Quy định phân phôi tỷ lệ % điểm cho mỗi chủ đề. - Khâu 4. Tính sô'điểm cho mỗi chủ đề tương xing với %. - Khâu 5. Từửì số điểm, số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng. - Khâu 6. Điền vào ma trận, tính số điểm và số câu hỏi cho mỗi cột. Ví dụ: Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở. Khâu 1, Liệt kê tên các chủ đề<nội dung, chwơng..4cặn|á4ltt tra Nội dung kiến thức

Mức độ nhận thức Nhận biết TN

Quan

Thông

Vận dụng

hiểu TN

hệ

giữa các loại hợp chất vô cơ: o xit axit, hazơ, muối (tính chất và điềii chê) 2.

Kim

loại:

tứih châ't dãy hoạt động hoá học, Iihôm, sắt 3. Tổng hợp các nội dung trên _

Tổng sô câu Tống số điểm

Cộng Vận dụng cao TN

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH

J''

HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

445

"' Kh.Iw2. Viết các chuẩn &Iti đánh giá đối với mỗi cấp (ỉtộ hí duly .

Nội dung kiến thức Nhận biết

TN 1. Quan hệ

Cộng

Mức độ nhận thức

- Biết và

Thông hiểu

- Lập sơ AA'

A'»

Vận dụng

Vận dụng bậc cao

- Phân

-T ín h

giữa các loại

chứng

đô moi

biệt một

thành

hợp chất vô

minh

quan hệ

SỐhợp

phần %

cơ: oxit, axit,

được môi

giữa các

chất vô cơ

ve khoi

bazơ, muối

quan hệ

hợp

cụ thể.

lượng

(tính chất và

giữa o x it

chất vô

cách điều

axit, bazơ,

cơ.

chê)

muối.

- Tìm khối lượng

- Viết

hoặc nồng

được các

độ, thể

phương

tích dung

trình hoá

dịch các

học biểu

chất tham

diễn sơ

gia phản

đổ

ứng và tạo

chuyển

thành sau

hoá.

phản ứng.

A' 1 1

A'*

hoặc % thể tích của hỗn hợp chất rắn, hỗn hợp lòng, hỗn hợp khí.

2. Kim loại:

- Tính chất

- Quan

- Vận

-T ín h

tính châ't, dãy

vật lí của

sát hiện

dụng

thành

hoạt động

kim loại.

tượng

được ý

phân phân

hoá học,

- Tính chất

thí

nghĩa dãy

trăm về

nhôm, sắt

hoá học

nghiệm

hoạt động

khôi

của kim

cụ thể.

hoá học

lượng của

446

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Tổng số câu Tổng số điểm

của kim

hỗn hợp

dụng với

được

loại để dự

hai kim

phi kim,

tính chất

đoán kết

loại.

dung dịch

hoá học

quả phản

- Xác định

axit, dung

của kim

ứng của

kim loại

dịch muÔL

loại và

kim loại

chưa biết

- Dãy hoạt

dãy hoạt

cụ thể với

bằng

động hoá

động

dung dịch

phương

học của

hoá học

axit, vói

trình hoá

kim loại. Ý

của kim

nước và

học

nghĩa của

loại.

với dung

dãy hoạt

dịch muôi.

động hoá

- Tính

học của

khối

kim loại.

lượng của

phàn ủng.

trên

rút ra

trong

các nội dung

Vận dụng bạc cao

loại: Tác

kim loại

3. Tổng hựp

Cộng

Mức độ nhận thức

Nội dung kiến thức

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH 6IÁ THEO ĐỊNH

HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

447

Khâu 3. Qùyết ^ n h phân phỂÍi tí lệ % đtểin cho mỗi chủ đề '

' - í - '

Mức độ nhận thức

Nội dung kiến thức

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng bạc C âo

Cộng

1. Quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ:

35%

oxit, axit, bazơ, muôi (tính châ't điểu chê)

2. Kim loại: tính ch ấ t dãy

hoạt động hoá

50%

50 %

học, nhôm, sắt

Tổng

hợp

các nội dung

15%

trên

Tổng số câu

30 % Tổng số điểm

30%

ẳ%

15%

100%

448

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Khẳú 4. Tính số điểm cho mỗỉ diủ đề tuomgứngvới%

Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng bậc cao

C ộng

1. Quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ: oxit, axit,

3,5 đ

bazơ/ muối (tính chất và điều chê) 2. Kim loại: tính chất, dãy hoạt

5,0 đ

động hoá học, nliôm, sắt

3. Tổng hợp các nội dung

1,5 đ

trên

Tổng số câu Tong so điem

i 3,0 điểm

Ĩ S đỉểm 1 2,5 điềm ị

10 đ

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

449

Khâu 5. Túứi số điểm, số câu hỏỉ cho mỗi chuẩn tương úng

Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

Cộng

1 eâux0^ = 0,5đ 1. Quan

- Biết và

- Lập sơ đổ

- Phân biệt

- Tính thành

hệ giữa

chứng

môi quan

một số hợp

phan phan

các loại

minh

hệ giữa các

chất vô cơ

trăm về khôi

hợp

được môì

loại hợp

cụ thể.

lượng hoặc

châ't vô

quan hệ

chất vô cơ.

cơ: oxit,

giữa oxit,

axit, bazơ,

axit, ba zơ , rnuÔL

muối (tính chất và

3 câu X 0,5 - l ,5 đ

cách điểu chê)

- Tìm khôi

- Viết được

lượng hoặc

các

nong độ,

phương

thể tích

trình hoá

dung dịch

học biểu

các chất

diễn sơ đổ

tham gia

chuyển

phản im g

hoá.i

và tạo

thể tích của hỗn hợp chất rắn, hỗn hợp lòng, hỗn

hợpMú, 1 câu X 0^5 = 0,5 điếm

thành sau phản ứng.

1 câu X 0/5 ^ p,5d

1 câu X1/5" Ị/5đ

2. Kim

- Tính

- Quan sát

- Vận dụng

- Tính thành

loại;

chất vật lí

hiện tượng

được ý

phan phan

450

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Tính

của kim

thí nghiệm

nghĩa dãy

trăm về khối

ch ất

loại.

cụ thể, rút

hoạt động

lượng của

Dãy

ra được

hoá học của

hỗn hợp hai

hoạt

-T ín h

tính chất

kim loại để

kim loại.

động

chất hoá

hoá học

dự đoán

hoá

học của

của kim

kết quả

- Xác định

học,

kim loại:

loại và dãy

phản ứng

kim loại

Nhôm,

Tác dụng

hoạt động

của kim

chưa biết

Sắt

với phi

hoá học

loại cụ thể

bằng phương

kim, dung

của kim

với dung

trình hoá học

dịch ax it

loại.

dịch axit

dung dịch

với nước và

muối.

với dung dịch muôi.

- Dãy hoạt động hoá

- Tính khôi

học của

lượng của

kim loại.

kim loại

Ý nghĩa

trong phản

của dãy

ứng.

hoạt động hoá học cúa kim loại. 3.

Tổng

hợp

các

nội dung Tống

Số câu

Tong số điểm

3đ

Iđ

2đ

Iđ

l,5đ

10 đ

(Trong đó nội dung 3 có một phần tống hợp các chuẩn với nhau)

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

451

Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Nhận biết TN

Thông hiểu TN

Vận dụng TN

1. Quan hệ

- Biết và

giữa các

chứng

loại hợp chất vô cơ;

minh được hệ giữa các chất vô cơ cụ

oxìt, axit, bazơ, muôi (tính chất và cách

- Lập sơ đồ - Phân biệt một SỐ hợp mối quan

Vận dụng Cộng cao TN

-T ín h thành

thể.

phần phần trăm về

môĩ quan hệ giữa

loại hợp chất vô cơ.

oxit, a x it bazơ , muÔL

hoặc thể - Viết được lượng hoặc tích của nong độ, the các hỗn hợp phương tích dưng dịch châ't rắn, trình hoá các chất tham hỗn hợp học biểu gia và tạo lòng, hỗn diễn sơ đổ thành sau hợp khí. chuyển phản ú-ng. hoá.

điều chê)

khôĩ lượng

- Tìm khối A'

■1

A’

Số câu hỏi Số điểm

1,5

0,5

1,0

0,5

3,5 35% -T ín h

2. Kim loại:

- Tính chất

- Quan sát

-V ậ n dụng

Tính chất, Dãy hoạt động hoá

vật lí của

hiện tượng thí nghiệm

thành được ý nghĩa dãy hoạt động phân phan trăm vê' hoá học của

kim loại.

- Tính chất học, Nhôm, hoá học Sắt của kim loại: Tác dụng với

cụ thể, rút ra được tính chất

kim loại đ ể dự khôi lượng

hoá học

phản ứng của

đoán kết quả

của hỗn hợp hai

của kim kim loại cụ thể kim loại. loại và dãy vói dung dịch

452

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Mức độ nhận thức Nội dung kiên thức

Nhận biết

phi kim, dung dịch axit, dung dịch muôi.

Thông hiểu TN

V ận dụng

Vận dụng cao TN

hoạt động

axit, với nước

- Xác định

hoá học của kim

và với dung

kim loại

dịch muối.

chưa biết

loại.

Cộng

bằng

- Tính khôi

- Dãy hoạt

lượng của kim

động hoá

loại trong

học của

phản ứng.

phương trình hoá học

kim loại. Ý nghĩa dãy hoạt động hoá học của kim loại. Số câu hỏi

S ố điểm

1,5

0,5

1 ,0

0,5

1,5

5,0 50%

3. Tông hợp các nội dưng trên Sô câu hỏi

Sô điểm

1,5

1,5 15%

Tổng số

3,0

1,0

30%

10%

1.5 15%

1,5

điểm

2,0 20%

10 100%

Tổng số câu

10%

15%

Chưoìig 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NÂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

453

Ví dụ: Ma trận đề bài kiểm tra 45 phút chương 2 Nhóm nitơ Mức độ nhận thức

N ội dung

Biết

TN K Q Nitơ Am oniac và muối amoni Axit nitric và muối nitrat

H iểu

TN KQ

Vận dụng

TN K Q

1 (0,5đ) 1 (0,5đ)

1 (0,5đ)

1 (0,5)

1 (0,5đ) 1 (0,5đ)

Tông

1 (0,5đ)

3 (l,5đ)

2 ( lđ )

5(3đ )

K lđ )

Photpho

l( 2 đ )

Axit photphoric

1 (0,5đ)

và muối

1 (0,5đ)

photphat Phân bón

1 (0,5đ) l( 2 đ ) 2 (2,5đ)

hoá học T ô n g sô

2 ( lđ )

3 (l,5đ)

K lđ )

5 (3,5đ) 2(3đ )

13 (lOđ)

ĐỂ KIẾM TRA - CHƯƠNG 2 NHÓM NITƠ (45 PHÚT) I. Trắc nghiệm khách quan (5,0 điểm) Câu 1. Khí N 2 tương đối trơ ở nhiệt độ thường do nguyên nhân chính là A. nitơ có bán kính nguyên tử nhỏ. B. phân tử N 2không phân cực.

4 54

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

c. nitơ có độ âm điện lớn rửiât trong nhóm VA. D. liên kết trong phân tử N2 là liên kết ba, có năng lượng liên kết lớn. Câu 2. Người ta có thể thu khí amoniac bằng phương pháp dời chỗ không khí (hình 1 hoặc hìrửi 2) và phương pháp dời chồ nước (hình 3). Trong phòng thí nghiệiTi, khí amoniac được thu theo hình nào dưới đây?

Hình 1

A. Hình 1

B. Hình 2

c. Hình 3

D. Hình 2 hoặc hình 3

Câu 3. Dãy muôi nào sau đây khi nhiệt phân đều thu được sản phẩm là oxit kim loại, khí NO 2 và khí O 2? A. NaNOs, Ba(N03)2, AgNO,3. B, Fe(N03)3, Cu (N03)2, Mg(N03)2.

c. Hg(N03)2, Fe(N03)2, Cu(N03)2 D. NaNOs, AgNOs, Cu(N03)2. Câu 4. Trong thí nghiệm khi cho kim loại Cu tác dụng với

dưng dịch HNO3 đặc thường sinh ra khí độc NO2. Để xử lí khí NO 2 thoát ra từ ống nghiệm một cách hiệu quả nhâ't, ta nên nút ống nghiệm bằng A. bông khô.

B. bông có tẩm nước.

c bông có tẩm nước vôi.

D. bông có tẩm giấm ăn.

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

455

Câu 5. Từ 20 tấn không khí (chứa 20% oxi, còn lại là nitơ) có thể điểu chế được a tâ'n dung dịch HNOs 60%. Biê't hiệu suất của cả quá trình bằng 15%. Giá trị của a là Ạ, 18.

B. 15.

C 12.

D. 10.

Câu 6. Cho phản ứng: N2(k) + 3H2 (k)

2NH3(k); AH = -92 kj. p

Hai biện pháp đều làm cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận là A. giảm nhiệt độ và giảm áp suất. B. tăng nhiệt độ và tăng áp suâ't. c . giảm nhiệt độ và tăng áp suâ't. D. tăng nhiệt độ và giảm áp suất. Câu 7. Đốt cháy hoàn toàn 10,85 g photpho trong oxi dư rồi cho sản phẩm vào 1,5 lít dung dịch NaOH 1,5M thu được dung dịch Y. pH của dung dịch Y là A. 1,0.

B. 13,9.

c . 12,0.

D. 1,1.

Câu 8. Diêm tiêu được dùng trong chế biến thực phẩm ăn nhanh như xúc xích, lạp sườn, thịt hun khói... do tác dụng giữ thịt tươi lâu, sản phẩm có màu của thịt tươi. Khi sử dụng các thực phẩm này chỉ nên hâp nóng hoặc ăn nguội, không nên rán kĩ ở nhiệt độ cao là vì lượng nhỏ diêm tiêu trong đó A. bị phân hủy tạo muối nitrit gây độc cho cơ thể. B. bị phân hủy tạo các khí độc hại cho cơ thể. c . làm phân hủy nhanli protit trong thịt. D. làm đông tụ protit gây khó tiêu.

456

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

Câu 9. Theo quy định, nồng độ brom cho phép trong không khí là 2.10'^ gam/lít. Trong phân xưởng sản xuất brom, người ta đo được nồng độ brom là lO"^ gam/lít. Khôi lượng dung dịch NHí 25% cần phun khắp xưởng (kích thước 200mx400mxl2m) để khử hoàn toàn lượng brom trong không khí (giả sử khí HBr sinh ra chưa phản ứng với NHs) là

Ạ,27,2kg.

B. 54,4kg.

c . 2,72 kg.

D. 5,44 kg.

Câu 10. Điền từ thích hợp vào chỗ trống để được kê't luận đúng. X, Y và z là ba muôi có cùng gốc anion và đều tan trong nước. Đê xác định X, Y và z, người ta dựa vào các dữ kiện thực nghiệm sau đây. Hãy điền đáp án thích hợp vào chỗ trống đê hoàn thành các kê't luận tương ứng ở mục (a) đêh (d). a) Đun nóng hỗn hợp gồm X hoặc Y hoặc z với axit suníuric loãng và đồng đều thu được một khí màu nâu đỏ. X, Y, z đều chứa anion_______ . b) Khi nung nóng X, nó tan chảy và chi giải phóng ra một khí làm tàn đóm đỏ bùng cháy. Các cation trong X có thế là ____________ h oặc___________ . c) Khi nung nóng Y sinh ra khí màu nâu đỏ và một chất rắn màu vàng có thể hoà lẫn với thủy tinh trong ống nghiệm. lon kim loại trong Y là ion___________ d) Khi đun nóng z thì không thây có cặn trong ống nghiệm. Đun nóng z với dung dịch natri hiđroxit giải phóng một loại khí làm giây quv tím ẩm hoá xanh. z chứa cation

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

457

II. T ự luận (5,0 điểm) Câu 1. (2đ) Để xác định độ sạch của phân đạm amoni suníat bán trên thị trường, người ta cho 2,1 g amoni suníat vào dung dịch natri hiđroxit dư và đun nóng. Khí bay ra được hâ'p thụ bởi 40 cm^ dung dịch axit suníuric 0,5M, sau đó cho thêm vào vài giọt phenolphtalein và chất chỉ thị không đổi màu. Muốn cho châ't chỉ thị chuyển sang màu hồng, cần thêm 25 cm^ dung dịch natri hiđroxit 0,4M. Hỏi độ sạch của phân đạm này là bao nhiêu? Câu 2. (Iđ) Giải thích tại sao trong phòng thí nghiệm, người ta thường đựng axit nitric vào lọ thủy tinh sẫm mầu (màu tối)? Câu 3. (2đ) Đốt nóng 12,4 g photpho rồi đưa nhanh vào bình chứa 49,7 g khí clo để cho phản ứng xảy ra hoàn toàn. a) Viết các PTHH. b) Tính % về khối lượng của các châ't thu được sau phản ứng. ĐÁP ÁN - BIỂU ĐIỂM T ự LUẬN (5,0 điểm)

Câu

Đ áp án

(NH4)2SƠ4 + 2NaOH

t°

Đ iểm

Na7SƠ4 + 2 H 2O + 2 NH 3

(1)

Theo (1) thì từ 1 mol (NH4)2S04 tạo thành 2 mol NH3 1

2NH3 +

H2SO4

(NH 4)2S 0 4

(2 )

(2 đ)

Lượng axit suníuric dư được chuẩn độ bằng NaOH 0,5

0,4M H 2SO 4 + 2NaOH -> N32S04 + 2 H 2O

(3)

458

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Điểm

Đáp án

Câu Sốm olN aO H :

=0,01 (mol) 1000

Theo (3) lượng NaOH được trung hoà báng — .0,01 mol 0,5 SỐ m ol H2SO4 đã tác dụ ng với NH3:

2.0,01 - - .0,01 = 0,015 (mol) Theo phương trình 2, số mol NHs bay ra là: 0,5 2. 0,015 = 0,03 mol => SỐ mol muối amoni suníat ban đầu là

0,03

= 0,015 mol

Khối lưọng (NH4)2S04 ban đầu; 0,015.132 = 1,98 (gam) Đ ộ sạ ch củ a muối: K98.100?^ = 9 4 ^ 7 o 2,1

Do sự phân hủy cúa axit nitric dưói ánh sáng tạo ra nitơ đioxit có màu nâu đỏ. Khí này tan trong dung

0,5 0,5

dịch axit làm cho dung dịch có màu vàng:

(1 đ) 4HNO j

3(2 đ)

-> 4 N 0 2 + 02 + 2 H 2O

0,5

Viê't đúng 2 PTHH tạo PCI3 và PCh

0,5

Lập hệ phương trình

0,5

% PCh = 66,43%

0,5

% PCI5 = 33,57%

0 ,5

Chương 9. KIẾM TRA DÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NANG Lực TRONG DẠY HỌC...

459

3. Hô sơ kiểm tra, đánh giá môn Hoá học

a) Trang bìa MÔN HỌC: HOÁ HỌC

CHƯƠNG TRÌNH........ LỚP...... Học kì:

Năm học:

b) Trang nội đung Môn học: HOÁ HỌC

1. Chương trình: 2. Học kì:

Năm học;

3. Họ và tên giáo viên:

Điện thoại:

E-mail:

4. Địa điểm Văn phòng tổ bộ môn: Lịch sinh hoạt tổ: Phân công trự c tổ:

5. Các chuẩn của môn học {ghi theo chuẩn do Bộ GD-ĐT ban hành) a) Kiên thức h) Kĩ năng 6. Yêu cầu về thái độ (ghi theo chuẩn do Bộ GD-ĐT ban hành) 7. Mục tiêu chi tiết Mục tiêu Nội dung

Chương Phần Bài/Tiết

Mục tiêu chi tiết Bậc 1

Bậc 2

Bậc 3

Mô tả mục tiêu chi tiết theo các mức; chỉ rõ các kết quả HS cần đạt, đảm bảo các mục tiêu có thể lượng hoá, quan sát được 1 1

460

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TR Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

8. Lịch trình kiểm tra, đánh giá a) Kiểm tra thường xuyên (cho điếm/không cho điểm): Kiểm tra bài làm, hỏi trên lớp, làm bài test ngắn... b) Kiểm tra định kì: H ình thức K TĐ G

Số lần

T h ờ i điểm /nội dung

T rọn g số

Tuần học/Bài học

Kiếm tra miệng Kiểm tra 15' Kiểm tra

45'

K hác....

Lưu ý: Phân bổ hợp lí các bài kiểm tra 45' vào

CUÔI

chương/phần hoặc cách nhau ít nhâ't khoảng từ 10-15 tiết học. 9. Tiêu chí đánh giá H ình thức

MỨC ĐẠT

K TĐ G Xuất sắc

G iỏi

Khá

(9 -1 0 )

(8)

(7)

T rung

Không đạt

bình

dưới 5

(5 -6 ) KT miệng Kiểm tra 15' Kiểm tra

45'

Mô tả chi ỉiểt các tiêu chí thé hiên mức đat đươc của HS

ị c ó th ể c ụ th ể h o á th a n g đ iể m , c h o đ iể m lẻ đ ế n ỡ,5) ■ Khác... 1

Chưomg 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

10. Kế hoạch kiểm tra, đánh giá chi tiết 10.1. Kiểm tra miệng Mục đích: Các mục tiêu dành cho kiểm tra miệng: Các câu hỏi kiểm tra miệng: 10.2. Kiểm tra 15 phút Mục đích: Các mục tiêu dành cho kiêm tra 15 phút: Cấu trúc đê/bieu điếm: Các câu hỏi kiểm tra 15 phút: 10.3. Kiểm tra 45 phút Mục đích; Các mục tiêu dành cho kiểm tra 45 phút: Câ'u trúc đề/biểu điểm: Các câu hỏi kiểm tra 45 phút: 10.4. Kiểm tra 60 phút Mục đích: Các mục tiêu dành cho kiểm tra 60 phút: Câu trúc đe/biêu điêm; Các câu hỏi kiểm tra 60 phút: TỔ TRƯỞNG BỘ MÔN

HIỆU TRƯỞNG

461

462

IV.

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

THIẾT KẾ Bộ CỒNG CỤ ĐÁNH GIÁ

Dưới đây là bảng phân loại công cụ KT - ĐG kết quả học tập của HS: B ản g 9.5. Những công cụ đê K T - Đ G kết quả dạy học

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

463

Yéu cầu khi thiết kế bộ công cụ đánh giá theo định hướng năng lực

Đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chinh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy định. Việc đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS được thực hiện thông qua các hình thức KT-ĐG theo hướng kiểm tra xem HS học kiến thức như thế nào? có biết vận dụng không? Việc KT-ĐG theo định hưóng phát triển năng lực được thực hiện thông qua các hình thức KT-ĐG định kì trong quá trinh giáo dục và đánh giá tổng kê't cuối kì, cuối năm học. Bộ công cụ đánh giá cần thể hiện sự đa dạng, phong phú gắn với đặc thù bộ môn Hoá học và đánh giá được về một số năng lực học tập, cụ thể là năng lực tự học, năng lực hợp tác và năng lực Ííng dụng CNTT. Ngoài bài kiểm tra như đã biê't, để đánh giá năng lực học tập cần có thêm các bộ công cụ khác như bảng quan sát biểu hiện, phiếu hỏi, phiếu phỏng vâh, phiếu đánh giá và phiếu tự đánh giá của HS trong những tình huôhg cụ thể. Trong quá trình dạy học, GV có thể áp dụng các công cụ đánh giá theo quá trình. Cần lưu ý những mặt mạnh, mặt yếu trong từng công cụ. Các công cụ văn bản: Sổ ghi chép (nhật kí), theo dõi; Báo cáo thực hiện công việc; Phiếu học tập, phiếu tự đánh giá của học sinh, Rubric. Các b à i kiểm tra: Các bài kiểm tra (pre-test/test): kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, cuối giờ trong mỗi bài dạy; Hệ thống câu hỏi được kết hợp trong quá trình dạy; PhiêU kiểm tra nhanh cuôì giờ; điền chỗ trống, viê't 1 câu ngắn, điều khó hiểu...

4 64

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Các công cụ quan sắt: Phỏng vấn; Ghi hình; Trao đổi: trực tiê'p/gián tiếp,... 2.

Xây dựng bộ công cụ kiêm tra, đánh giá học sinh

Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của HS trước, trong hoặc sau các giờ học là việc làm cần thiết. GV có thê sử dụng bài kiểm tra, bảng kiểm hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kê bảng kiểm kèm theo. Ví dụ như sau khi làm bài kiểm tra trên lóp, GV có thể cung cấp cho HS đáp án bài kiểm tra và cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn. Với bài tập, báo cáo/dự án, GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm đơn giản với các mức độ sau: - Rất tốt: tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình bày rõ ràng, súc tích, có hệ thống. - Tốt: tóm tắt nội dung đầv đủ, có ví dụ vận dụng và trình bày rõ ràng, có hệ thống. - Đạt yêu cấu: tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa hệ thống. - Cần cô'gắng thêrn: tóm tắt nội dung chưa đâ'y đủ và trình bày chưa rõ ràng. - Chưa hài lòns;: tóm tắt nội dung còn nhiều sai sót và trình bày lủng củng. Đê giúp HS tự kiểm tra, đánh giá theo đúng yêu cầu, GV cần hướng dẫn họ tuân thủ íheo quy trình nhâ't định. Các công cụ tự kiểm ữa, đánh giá rất đa dạng, tùy theo mục đích và điều

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

465

kiện sử dụng khác nhau mà GV có thể thiêt kế các hình thức kiểm tra, đánh giá. à) Thiết kếbảng hướng dẫn (Rubric) Bảng kiếm (rubric) là một bảng đánh giá tổng hợp dựa trên một loạt tiêu chí thay vì chỉ dựa vào điểm số. Rubric nêu rõ GV đánh giá bài làm theo những tiêu chí nào và mô tả các mức độ của các tiêu chí cần được đánh giá. Nó cũng là công cụ giúp cho GV quan sát thái độ học tập của HS, đánh giá kĩ năng trình diễn, kĩ năng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi, bài tập, dự án,... Thông qua bảng kiểm giúp HS suy nghĩ nên học cái gì và học như thế nào cho một bài học/dự án. Nó khuyên khích HS tự định hướng học tập, rubric thường được sử dụng để đánh giá bài tập/dự án, nó được đưa ra trước khi tiêh hành bài tập/dự án. HS có thể tham gia xây dựng rubric để tự đánh giá tiến bộ. Cơ sở để GV thiết kế bảng hướng dẫn là dựa vào hệ mục tiêu cần đạt được và nhiệm vụ học tập của HS. Quy trình thiết kế bảng hướng dẫn gồm các bước sau: Bước 1: Xác định nội dung (mục tiêu cần đạt được theo chuẩn chung). Bước 2: Xây dựng nhiệm vụ của HS. Bước 3. Xây dựng các tiêu chí và các mức độ cho mỗi tiêu chí. Bước 4. Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic. Bước 5; Thử nghiệm và chỉnh sửa. ư u điểm chính: Rubric không những là công cụ hướng dẫn HS đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập bằng cách cho

46 6

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

điểm hoặc xêp hạng mà còn là công cụ hướng dẫn HS cách thực hiện nhiệm vụ. Sau đây là câ'u trúc chung của bảng hướng dẫn: Bảng 9.6. Cấu trúc chung của bảng hướng dẫn rubric Rubric định lượng/Phân tích Mức 2

Mức 1

Mức 3

Mức 4

Tông điểm

Tiêu chí 1 Tiêu chí 2

Mô tả chỉ tiết mức độ dạt ttêu clỉl

Tiêu chí 3 Tiêu chí n

Tổng

Ví dụ 1: Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS. Bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cần đảm bảo đánh giá được các tiêu chí của năng lực này. Do đó, ngoài hình thức kiểm tra viê't (đánh giá kiêh thức, kĩ năng), để đánh giá được năng lực GQVĐ cần sử dụng thêm các công cụ khác như bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá của HS hoặc phiêli phỏng vân GV, HS trong những tÌRh huôVig, bối cành cụ thê. Để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS cẩn dựa vào cấu trúc, tiêu chí và mức độ đạt được theo các tiêii chí của năng lực GQVĐ. Từ các thành tố và biếu hiện của năng lực CQVĐ, các mức độ của các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ được trìnli bày ỏ các bảng sau:

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

467

Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ Mức độ

r'W ^ • /V

T iêu chí

Biểu hiện M ức 1

M ức 2

M ức 3

M ức 4

Phân tích

Xem xét,

Phân

hiểu

- Phân tích được tình

phân tích

tích

Phân tích được tình

khám phá vấn

huôhg cụ thể.

VĐ nhưng

được tình

huôhg cụ thể, tự

tình huông cụ

đề (VĐ)

- Nhìn nhận VĐ ở nhiều khía cạnh và

chưa tìm

huôhg

phát hiện

ra được mâu

cụ tììể.

m VĐ,

thể, tự phát hiện

Tự phát

biết đặt

k VĐ,

theo các cách

thuẫn hay VĐ

hiện ra VĐ

VĐ nhưng chưa đầy

biết đặt

nhưng chưa

đủ

được mâu

thực sự của tình

thuẫn nhận

huống

biết đặt VĐ

Xác định được các thông tin

Xác định được

Xác định, làm rõ được các

và biết

các

thông tin.

đến VĐ

tìm hiểu

- Phân tích và thu thập được thông

các

thông tin cần thiê't.

Tim hiểu được

Tìm

khác nhau. - Phát hiện

thức và nêu

được

và phát biêu VĐ đầy đủ

được tính huống có VĐ Thiết lập không gian VĐ

- Xác định rõ thông tin, kiến thức liên quan

tin, kiến thức

thông tin có liên quan đến

liên quan

VĐỞ

hiểu các thông

đến VĐ

mức độ kinh

tin có liên

nghiệm

quan

bản thân.

đến VĐ ỞSGK

Xác định, làm rõ được các thông từì. 1

* A’

Tìm hieu được các thông tin

Biêt tìm

các thông tin có liên quan đến V Đ Ở SG K

liên quan đến VĐ ở

và qua

SGK, ở tài

thảo luận với bạn.

liệu tham khảo và

có

qua thảo luận với bạn.

4 68

Tiêu chí

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C HO Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

M ức độ Biểu hiện M ứ cl

Lập kê' hoạch

- Đề xuất giả thưyêt khoa

và thực hiện

học.

giải pháp

- Lập kế hoạch để GQVĐ. - Thực hiện k ế hoạch GQVĐ. - Rút được kết luận từ quá trình GQVĐ, nhận

M ức 2

- Đề xuất giải pháp nhưng

-Đ ề xuâ't giải

chưa hợp

pháp

lí.

nhưng LI L1LV TO cỉ

- Chưa lập được k ế hoạch GQVĐ, rhiyíí thực hiện được kế hoạch GQVĐ

xét được VĐ

Mức 3

M tíc4

- Đề xuất giải pháp GQVĐ

- Đ ề xuâ't giãi pháp GQVĐ

- Lập

được k ế hoạch để

được k ế hoạch đê

GQVĐ

- Lập

hợp lí

và thực hiện

- Thực hiện được

- Thực hiện

được kế hoạch

k ế hoạch GQVĐ

được kế hoạch

GQVĐ nhuiìg

độc lập

GQVĐ

hợp lí.

độc lập, sáng tạo

chưa sáng tạo

- Rút được kết luận từ' quá trình GQVĐ

Đánl'1 giá và phản ánh giải pháp

Đánh giá và suy ngẫm về giải pháp GQVĐ đã sứ dụng. - Điểu chỉiih giải pháp đã sử dụng một cách hợp lí.

Chưa thực hiện đánh giá

Đánh giá các biện

Chưa nhận ra

vể giải pháp GQVĐ

pháp đã sử dụng

hợp. không

để

đã sử

a'ia giài pháp đã

dụng để

GQVĐ nhưng

phù hợp cúa giải pháp đã

sử dụng

GQW

chua có

tron g bài

sự điểu

sứ dụng đ ểG Q V Đ

để GQVD.

sự phù

Nhận ra sự phù hợp, không phù hợp

Chưcíng 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

469

Mức độ Tiêu chí

Biểu hiện

Mức ĩ

Mức 2

Mức 3

Mức 4

tập tình huống

chỉnh và chưa

vận dụng đưạc

Suy ngẫm và

GQVĐ trong

vận

trong tình

tình huống

dụng

huông

điểu chỉnh

mới.

được

mới.

những

- Vận dụng giải pháp

trong tình huông mới.

giải pháp và vận dụng được trong tình huôhg mới một cách sáng tạo hoàn thiên

Trong đó: + Mức 1: Tương ứng vói mức độ chưa đạt được: 0 - 4 điểm + Mức 2: Tương ứng vơi mức độ đạt được; 5 - 6 điểm + Mức 3: Tương xing với mức độ tô't: 7 - 8 điểm + Mức 4: Tương ứng với mức độ râ^t tốt: 9 - 1 0 điểm Từ mức độ đánh giá năng lực GQVĐ, xây dựng bảng kiểm quan sát thể hiện các tiêu chí của năng lực GQVĐ, các mức độ phát triển năng lực.

470

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ T H Ô N G

Bảng kiểm quan sát đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV)

Các tiêu chí đánh giá năng lực

M ức độ phát triển năng lực G Q V Đ

G Q V Đ củ aH S 1

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn Hoá học Phát hiện và nêu được tình huống có vấn

đề có liên quan đến kiến

thức hoá học

trong các tình huống thực tiễn của tự nhiên và cuộc sống Xác định được và biết tìm hiểu các thông

tin liên quan đến vấn đ ề phát hiện trong

các chủ đề hoá học 4

Đ ề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện Lập được kếhoạch đ ể giải quyết một số vấn đề đơn gián Biết sử

dụng kiêh thức hoá học để

GQVĐ ■

Thực hiện được k ế hoạch đã đ ề ra

Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp cúa giải

pháp thực hiện đó 1 9

Đưa ra được kết hiận chính xác và gọn nhất

Biết vận dụng đ ể để xuất trong các tình huống tương tự và tình huông mới

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

471

Bảng kiểm quan sát đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS) H S tự đánh giá TT

Các tiêu chí đánh giá năng lực

mức độ phát triển năng lực G Q V Đ

G Q V Đ củ aH S 0-4

Phát hiện và nêu được tình huông có vấn đề trong học tập môn Hoá học Phát hiện và nêu được tình huống có

vấn đề có liên quan đến kiến thức hoá học trong các tình huống thực tiễn tự nhiên và cuộc sôVig Xác định được và biết tìm hiểu các thông

tin liên quan đến vấn đ ề p h át hiện tron g

các chủ đề hoá học 4

Đ ề xuất được giải pháp GQVĐ đã phát hiện

Lập được kếhoạch để giải quyêt một số vấn đề đơn giản

Biết sử dụng kiến thức hoá học để GQVĐ

Thực hiện được kê'hoạch đã đề ra

Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải

pháp thực hiện đó 9

Đưa ra được kết luận chính xác và gọn nhâ't

B iết vận dụng để đề xuất trong các tình huôhg tương tự và tinh huống mới

5-6

7-8

9-10

472

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ NG PH Ổ T H Ô N G

Cùng với bảng kiếm quan sát, phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ dùng cho GV và HS, cần xây dựng các bài KT-ĐG mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, năng lực vận dụng kiến thức để GQVĐ đặt ra trong bài học và trong thực tiễn. Ví dụ 2: Bảng kiểm về tinh thần học tập của HS trên lớp TT

M ức độ nghe giảng Họ và tên HS

Bình Rất chăm thường chú

Chưa chăm chú

M ức độ xây

M ức độ hoạt

dựng bài

động nhóm

Tích cực

Bình Chưa thường tích cực

Tích cực, hiệu quả

Tích

Chưa tích cực, chưa cực hiệu quả

Ví dụ 3: Bản‘ỉ[ kiểm đánh <ỊÌá học sinh trong giờ thực hành TT

Họ và tên HS

1 2 3

Chuẩn bị mẫu vật/PTDH Đầy đủ, ưiẫư tốt

Đẩy đủ, mẫu không tốt

T hái độ thực hành

Chưa

Tích cực,

đẩy đủ, mẫu không lốt

chuẩn bị

h iệ u q u ả

Tích CỊỈ’C, Chưa chưa hiệu tích quà cực

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

473

GV cũng có thể rèn luyện cho HS tự thiết kế bảng kiểm theo các bước sau: Bước 1: Cho HS xem vài bài làm mẫu tốt và chưa tốt lắm. Bước 2: Yêu cầu HS thảo luận và đưa ra các tiêu chí cho một bài làm tốt. Bước 3: Thảo luận nhằm đưa ra các mức độ đánh giá từ kém nhất đến tốt nhất cho mỗi tiêu chí. Bước 4: Cho HS luyện tập thử nghiệm trên rubric và đưa ra phản hồi. Bước 5: Hoàn thiện rubric dựa trên phản hồi và photo cho mỗi HS một bản để sử dụng. Có thể thiêt kể bảng kiểm đánh giá kết quả học tập của HS theo mẫu dưới đây; T iêu chí đánh giá Tiêu chí 1

Đ iểm T ốỉ đa

Nhận xét

Cụ thê

Tiêu chí 2 Tiêu chí 3

Trong đó có quy định các mức điểm đạt được theo 4 mức độ: giỏi, khá, trung bình và kém. Ví dụ: Khi đánh giá năng lực của HS, GV có thể xây dựng bảng kiểm mục định lượng (hoặc định tính) như sau;

4 74

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ TH Ô N G

Đ iểm T iêu chí đánh giá

B iểu hiện

T ối đa

Biết tự ghi chép những nội dung trọng tâm của bài học. Biết tự' tìm đọc, xem tài liệu tham khảo và khai thác thông tin trên

mạng Internet. Năng lực tự học

Biết vận dụng kiến thức hoá học tích lũy được vào thực tiễn cuộc

(dựa zmo

sông.

phiêu chuẩn bị bài mới)

Biết cách trao đổi thông tin và ý kiến thắc mắc với thầy (cô) và bạn

bè. Tự đánh giá kiến thức đạt được quá trình học tập và sản phẩm tạo thành

cúa bản thân. Xác định đưực mục đích hợp tác và lựa chọn hình thức làm việc nhóm Nãng ỉ ực hợp tác

phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

(dựa vào CỊuá trình

Tham gia đâ'ỵ đủ các hoạt động của nhơm và hỗ trợ bạn trong nhóm

ỉàm việc nhóm và sản

hoàn thànli nhiệm vụ đúng thời

hạn.

phãm của Ịihóm)

Biết tự đánh giá bản thân và rút kinh nghiệm từ góp ý của các thành

viên trong lìhóm. 1

Cụ thê

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

Đ iểm

T iêu chí đánh giá

Biểu hiện

Các thông tin, dữ liệu tìm được phải chính xác, khoa học và phù

475

hợp với nội dung bài học. Biết lựa chọn và tham khảo nhiều VVebSite đáng tin cậy phù hợp với mục đích để ra.

Nãn^ị lực ứng dụng CNTT (dựa vào sản phâhỉ của nhóm)

Sử dụng CNTT&TT đ ể tìm kiếm thông tin đồng thời chia sẻ, trao đồi thông tin và hợp tác vóâ người khác

an toàn, hiệu quả. Biết mã hoá kiêiì thức thành các từ khoá đ ể tìm kiếm hiệu quả. Biết lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhó khác nhaU/ với

những định dạng khác nhau. a’ S- * T ông điem rri

100

Xếp loại theo 4 mức độ: - Từ 0 đến dưới 50 điểm: Yếu - Từ 50 đến dưới 65 điểm: Trung bình - Từ 65 đến dưới 80 điểm: Khá -T ừ 80 đêh 100 điểm: Giỏi. b)

Thiết kê phiểu hỏi/bảng kiểm mục (Checklist)

Bảng kiểm mục được thiết k ế dưới dạng liệt kê các công việc HS cẩn phải thực hiện và các tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập.

476

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Mục đích; GV có thể dùng phiếu hỏi để hỏi trực tiêp HS. Sau khi tiêh hành dạy thực nghiệm, GV có thể phát phiếu hỏi cho HS với các tiêu chí để đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS. Yêu cầu: Phiếu hỏi gồm nhiều câu hỏi theo những tiêu chí cụ thể, rõ ràng để có thể đánh giá được năng lực. Quy trình thiết kê'gồm 3 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng và năng lực cần đánh giá, thời điểm phỏng vâ'n hoặc phát phiếu hỏi. Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá. Bước 3: Xác định thang đo mức độ của biểu hiện năng lực. Cấu trúc của bảng kiểm mục như sau:

Các tiêu chí

M ức độ phát triển năng lực của HS Có

T iêu chí 1

Tiêu chí 2

K h ôn g

Nhận xét (nếu có)

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DAY HỌC...

477

Vỉ dụ: Phiếu hỏi về giờ học Mức độ phát triển năng

Năng

Các tiêu chí

lực

lực của HS

Có Tự tạo động cơ và mục đích học tập cho bản thân. Biết tự tìm đọc, xem tài liệu tham khảo và khai thác thông tin trên mạng Internet. Năng lưc tư học

Vận dụng kiến thức hoá học tích lủy được vào thực tiên cuộc sống. Trao đổi thông tin và ý kiến thắc mắc với GV và bạn bè.

Tự thực hiện những hoạt động trí tuệ cơ bản (so sánh, phân tích, tổng hợp... với kiến thức đã biết) đ ể tiê'p thu kiến thức mới hay hệ thống kiến thức cũ. Xác định được mục đích hợp tác và lựa chọn hình thức làm việc nhóm phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. Tự nhận nhiệm vụ và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm. Năng lực hợp tác

Tham gia đầy đủ các hoạt động của nhóm và hô trợ bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ

đúng thời hạn. Tôn trọng quyết định chung của nhóm. Tự đánh giá bản thân và rút kinh nghiệm từ các thành viên trong nhóm.

K hôn g

478

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

M ức độ phát triển năng Náng

Các tiêu chí

lưc

lực của HS

Có

K h ôn g

Lựa chọn và sừ dụng hiệu quả các thiết bị CNTT &TT phù hợp với mục đích. Lựa chọn và tham khảo nhiều VVebSite đáng Năng

tin cậy phù hợp với mục đích đề ra.

lực ứng dụng

Mã hoá kiến thức thành các từ khoá đ ể tìm

CNTT

kiếm hiệu quả. Lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo m ật trên các bộ nhớ khác nhau, vói những định dạng khác nhau.

ưu, nhược điểm của một s ố công cụ đánh giá theo quá trình: Ghi chép, báo cáo, phỏng vâVi, trao đổi được thực hiện trong suô't quá trình diễn ra môn học. Hình thức này cung câ'p thông tin chính xác, đa chiều, miêu tá được quá trình tiến bộ, trung thực của HS trong học tập. Tuy nhiên, việc ghi chép, báo cáo cũng tốn công, mâ't thời gian, không khả thi với lớp đông và mang tính chủ quan. Phiếu học tập được dùng trong các giờ dạy học. Thông qua việc thực hiện phiêù học tập, GV'^ có được những thông tin chính xác về những vâh đề cần khắc phục (kiến thức, kĩ năng, thái độ), ĩứìững định hướng tiếp theo, tuy nhiên GV cũng mất nhiều công sức và khó kiểm soát. Bảng kiểm quan sát (rubric) được thực hiện trong các giờ thực hành, làm việc nhóm trong chương trìĩìlì. Hình thức nàv

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NÀNG Lực TRONG DẠY HỌC...

479

cho GV những thông tin về sự phân hoá mức độ đạt được, có tính định hướng cao, nhưng khó thiết kế, khó lượng hoá được kiến thức. Phiếu tự đánh giá, theo dõi được sử dụng trong các giờ thực hành, làm việc nhóm, GV sẽ thu thập được thông tin đầy đủ về sự tiêh bộ của HS nhưng ngược lại, khó xác minh tính xác thực của các thông tin đó. Bài luận được thực hiện ở các thời điểm phù hợp trong chương trình. GV có thể đánh giá được sự tiến bộ về kiến thức, kĩ năng nhưng lại khó phân hoá được đối tượng HS. Bài kiểm tra (test) được thực hiện vào đầu giờ hoặc cuối giờ học, thông qua bài test, GV sẽ nắm bắt được thông tin nhanh, có khả năng phân hoá và định hướng cao nhưng chưa thật công bằng đối với HS. Phiếu điểu tra được thực hiện vào thời điểm đầu, giữa, CUÔI của môn học. Hình thức này giúp GV có được những

thông tin tập trung, chi tiêì; nhưng lại không tập trung trực tiếp vào mục đích dạy học. 3.

Đánh giá năng lực khoa học cho học sinh

Phần lớn những tình huông và vấn đề mà con người gặp phải trong cuộc sống hàng ngày yêu cầu cần phải có một số hiểu biết về khoa học và công nghệ trước khi hiểu rõ hoặc giải quyê't chúng. Những vâVi đề liên quan tới khoa học và công nghệ đối diện với con người ở câp cá nhân, cộng đồng, quốc gia và thậm chí là toàn cầu. Một khía cạnh quan trọng của việc này là HS sẽ giải quyết những câu hỏi khoa học như thế nào khi chúng xuâ't hiện ở trường học. Một cuộc đánh giá sẽ cung câ'p

480

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

dấu hiệu ban đầu vể việc HS sẽ giải quyết như thế nào với các tình huống đa dạng có liên quan đến khoa học và công nghệ trong cuộc sống tương lai. Do đó, để làm cơ sở cho một cuộc đánh giá quốc tế về HS có thể đưa ra câu hỏi: "Điều gì quan trọng mà công dân cần biết, đánh giá và có thể thực hiện trong những tình huống có liên quan tới khoa học và công nghệ?" Trả lời câu hỏi này sẽ thiê't lập cơ sở cho việc đánh giá HS về kiêh thức, giá trị và khả năng hôm nay của các em sẽ có liên quan như thê'nào tới nhu cầu của các em trong tương lai. Đối với con người, điều gì là quan trọng để họ có khả năng thực hiện những công việc có liên quan tới khoa học. Mọi người thường phải rút ra kê't luận thích hợp từ bằng chứng và thông tin đã cho; họ phải đánh giá rữiững nhận xét của những người khác dựa trên cơ sở bằng chứng đưa ra và họ phải phân biệt ý kiến cá nhân từ các báo cáo dựa trên bằng chúng. Thông thường, các bằng chxíng có liên quan đều có tính khoa học, nhưng khoa học đóng một vai trò tổng quát vì có liên quan tới tính hợp lí ở những ý tưởng thử nghiệm và lí thuyết căn cứ trên bằng chứng. Tâ't nhiên, điều này không có nghĩa phủ nhận việc khoa học bao gồm sức sáng tạo và trí tưởng tượng, các thuộc tính này luôn đóng vai trò trọng tâm trong việc thúc đấy sự hiếu biết của con người đối vói thề giói. Như đã trình bày ở trên, có năng lực về khoa học tức là HS cần phải có hiểu biêl nhâ't định về cách mà các nhà khoa học thu được dữ liệu và đưa ra phần giải thích, nhận ra nhũng đặc điểm chính của nghiên cứu khoa học và các dạng câu trả lời hợp lí từ khoa học. Ví dụ, các nhà khoa học sứ dụng những cách quan sát và thí nghiệm đ ể thu thập dữ liệu về các đồĩ tượng, sinh vật và các sự kiện trong thê'giới tự nhiên. Các dữ liệu dùng để đưa ra

Chương 9. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEOĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

481

phần giải thích sẽ trở thành kiến thức chung của mọi người và có thể sử dụng trong nhiều hoạt động của con người. Một số đặc điểm chính của khoa học bao gồm: việc thu thập và sử dụng dữ liệu. Thu thập dữ liệu được dẫn dắt bởi ý tưởng và khái niệm (đôi khi gọi là giả thuyêl) và bao gồm các vân đề có liên quan, ngữ cảnh và tính chính xác; tính châ't thăm dò của nhận định; sự sẵn sàng xem xét nghi vấn; việc sử dụng các ỉập luận logic; kết nôi giữa kiến thức hiện tại và lịch sử và báo cáo phương pháp và quy trình dùng đê thu thập bằng chứng. Dưới đây là các cấp độ của năng lực khoa học: Các cấp độ năng lực khoa học Cấp độ của năng lực

Đặc điểm - Nhận dạng các vấn đề có thể nghiên cứu bằng

Câ'p độ 1

khoa học;

Xác định các vấn để

- Xác định các từ khoá để tìm kiếm thông tin khoa học;

khoa học

- Nhận dạng đặc điểm chính của một cuộc NCKH. - Áp dụng kiến thức khoa học trong tình huống Cấp độ 2 Giải thích các hiện tượng bằng khoa học

đặt ra; - Mô tả hoặc giải thích các hiện tượng bằng khoa học và dự báo những thay đổi; - Xác định các phần giới thiệu, giải thích và dự đoán thích hợp. - Giải thích bằng chứng khoa học, đưa ra (make)

Cấp độ 3 Sử dụng bằng chứng khoa học

và truyền tải (communicate) những kết luận; - Xác định các g iả thiết, bằng c h m g và lí do đưa ra những kê't luận; - Suy ngẫm những hệ quả (implication) về mặt x ã h ộ i c ủ a sự p h á t tr iể n k h o a h ọ c và c ô n g n g h ệ .

482

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ồ T H Ô N G

Sau đó, có thể xây dựng khung đánh giá năng lực và bảng các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học như sau: Khung đánh giá năng lực khoa học Ngữ cảnh

Các năng lực

Các lĩnh vực

Các tình huông • Xác định các vấn

Kiêk thức/kĩ năng

cuộc sống có

đề khoa học

Em biết gì:

liên quan tói

• Giải thích các

khoa học và công nghệ

- V ề th ế giới tự nhiên (kiêh thức

hiện tượng bằng

khoa học).

khoa học • Sừ dụng bằng chứng khoa học

- V ề chính khoa học (kiến thức về khoa học ảnh hưởng như th ế nào?)

Tháỉ độ Em hưởng ứng các vấn đề khoa học như th ế nào? (Quan tâm; ủ n g hộ các tìm hiểu khoa học; Trách nhiệm).

M ức độ đánh giá năng lực khoa học Mức độ

Khả náng thực hiện của học sinh

Xác định, giải thích, áp dụng kiêh thức khoa học và kiến thức vể các ngành khoa học trong nhiều tình huống phức tạp cúa cuộc sống. Sử dụng kiến thức khoa học và xây dựng những cơ sở lí luận để hỗ trợ cho các quyết định, đề xuất xung quanh các tìiTỈi huống con n g ư ò i xã hội và toàn cầu. Xác định các cấu phần khoa học của nhiều tình huống phức tạp trong cuộc sống, áp dụng những khái niệm klnoa học và kiến thức về khoa học vào các tình huống này, so sánh, chọn lựa và đánh giá bằng chứng khoa học thích hợp đáp ứng nlìững tình huống trong cuộc sống.

Chương 9. KIỂM TRA 0ÁNH GIÁ THEOĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

Mức độ

483

Khả nảng thực hỉện của học sinh

Lựa chọn và tích hợp các phần giải thích ửieo quan điểm khoa 4

học và công nghệ khác nhau, liên kết những phần giải thích đó tói các khía cạnh của những tình huôhg trong cuộc sống. Xác định các vấn để khoa học được mô tả rõ ràng ở nhiều bối

cảnh. Lựa chọn các minh chứng và kiến thức đ ể giải ửiích các hiện tượng và áp dụng các mô hình hoặc k ế hoạch nghiên cứu. Giải thích phù hợp với các bối cành quen thuộc hoặc rút ra kết

luận dựa trên những nghiên cứu đơn giàn. Lập ỉuận trực tiếp và đưa ra những diễn giải tìieo nghĩa đen về những kết quả của nghiên cứu khoa học hoặc GQVĐ công nghệ. HS chỉ áp dụng được kiến thức đó vào một số ít các tình huống

quen thuộc. Trình bày phần giải thích được thể hiện rõ ràng và làm theo hưóng cho sẵn từ bằng chxing đã cho.

Ví dụ: Căn cứ trên việc phân tích nội dung cơ bản phần D u n g d ị c h - S ự đ iệ n li: C â n b ằ n g a x it - b a z ơ , c â n b ằ n g k ế t tủ a ,

cân bằng tạo phức, cân bằng oxi hoá - khử, điện phân theo chương trình hoá học 11, tiến hành xác định các năng lực theo khung năng lực khoa học, cụ thể như sau: - Xác định các vấn đề trong hoá học: + Nhận dạng các vâh đề về dung dịch - sự điện li, các điều kiện xảy ra phản ứng hoá họQ các vâh đề về cân bằng axit - bazơ, cân bằng kết tủa, cân bằng tạo phức, cân bằng oxi hoá - khử, điện phân. + Xác định các bước nghiên cứu về axit và bazơ ửieo tììuyết Areniuyt và thuyết Bronstet.

484

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

- Giải thích các hiện tượng theo khoa học hoá học: + Áp dụng hai thuyê't trên để giải thích một số trường hợp cụ thể. + Mô tả, giải thích nguyên nhân tạo phức, cân bằng oxi hoá - khử, điện phân,... - Sử dụng bằng chứng khoa học: + Xây dựng các giả thiết, giải thích các hiện tượng bằng các minh chiÌTig, đưa ra và truyền tải những nhận xét. + Xác định những ý nghĩa của hai thuyết trên trong sự phát triển khoa học và công nghệ. Như vậy, việc kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc làm sáng tỏ thực tiễn việc lĩnh hội tri thức, sự thành thạo kĩ năng, kĩ xảo của HS. Thông qua các hình thức kiếm tra, đánh giá GV sẽ nhận thây sự thành công củng như các hạn chế để có thể rút kinh nghiệm trong suốt quá trình dạy học. Nhờ đó, GV có thê đề xuâ't các biện pháp tích cực nhằm nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả cùa quá trình dạy học. Quá trình đó có ý nghĩa, tác động tích cực đến quá trình dạy học: đổi mói PPDH, phương tiện dạy học và các hình thức kiểm tra, đánh giá HS.

Chương 9. KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG Lực TRONG DẠY HỌC...

485

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

Trình bày ý nghĩa và mục đích của việc kiếm tra, đánh giá trong quá trình dạy học Hoá học ở trường phổ thông. Những hình thức đánh giá hiện nay ở trường THPT? ưu điểm và hạn chế của các hình thức đó?

Hãy nghiên cứu và thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐ và sáng tạo trong dạy học Hoá học.

Hãy nghiên cứu và thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá sự phát triển của năng lực thực hành thí nghiệm trong dạy học Hoá học.

Thực hành: Thiết kế ma trận và đẻ kiểm tra 15 phút, 45 phút cho một chương bất kì trong chương trình hoá học ở trường phổ thông.

Tài liệu tham khảo

Bộ GD&ĐT, Công văn 7102/BGDĐT-GDTrH của Bộ GD&ĐT ngày 08/12/2014 về Hướng dẫn đánh giá HS THCS mô hình VNEN.

Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS, NXB Giáo dục.

Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phô’ thông và đại học - một sốvấn đềcơ bản, NXB Giáo dục Hà Nội

Chương trình dạy học của Intel Việt Nam, khóa học khởi đầu (2009), phiên bản 2.0, bản quyền 2007 đã được đăng kí của tập đoàn Intel. Dịch giả: Công ty Intel, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

486

PH Ư Ơ N G PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ổ T H Ô N G

Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường Phô’thông, NXB Đại học Sư phạm.

Tài liệu tập huâh chương trình EXCELS (Excellence in School Leadership for Southeast Asia) của trung tâm SMAMEO INNOTECH, 2006.

Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Nừửi, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực H S , quyển 1, Khoa học Tự nhiên, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội. 9.

Sách giáo khoa Hoá học ỉớp 10, lớp 11, lớp 12 (2015), NXB Giáo dục Việt Nam.

10. Dạy học theo chuẩn kiên thức kĩ năng Hoá học 10, 11, 12 (2010), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Phần IV NĂNG

Lực D ẠY B

•

HỌC CỦA NGƯỜI G IÁO VIÊN ■

Chương 10 PHÁT TRIỂN Kĩ NÂNG NGHỀ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HOÁ HỌC Sau khi học xong chương này, người học cần: Trình bày được các tiêu chuẩn chung và tiêu chuẩn cụ thể của người GV. Phân tích được các kĩ năng cân thiết để phát triển năng lực dạy học của người GV. Thiết kế được tiêu chí, công cụ để đánh giá kĩ năng nghề nghiệp củ a G V . Lập được kế hoạch cải tiến cho một chương/bài cụ thể.

Chủ tịch Hổ Chí Minh đã nói; "Không có thầy giáo thì không có giáo dục", Luật Giáo dục năm 2005 ghi rõ: "Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục". Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng đã khẳng định 'Thát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản và toàn diện nển giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ và hội nhập quôc tế, trong đó đổi mói cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí là khâu then chốt".

490

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Vói truyền thống tôn sư trọng đạo của dân tộc ta "Nhất tự vi sư, bán tự vi sư", "Không thày đô' mày làm lên",... cho thấy vị trí, vai trò của người GV luôn được để cao trong xã hội và đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học. Vì vậy, để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội, người GV phải có ý thức, có nhu cầu, có tiềm năng không ngừng tự hoàn thiện nhân cách, đạo đức, lối sống, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo trong hoạt động sư phạm, biết phối hợp nhịp nhàng với tập thể sư phạm nhà trường trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Hoạt động của người GV mang tính độc lập rất cao. Bắt đầu từ việc soạn bài, lên lớp, chấm bài, đánh giá ngu’ời học,... đều là những hoạt động độc lập. Những hoạt động này vừa tác động vào nhận thức, vừa tác động vào tình cảm, tâm hồn của người học, giúp cho HS có phương pháp nhận thức kiêh thức, có năng lực giải quyê't các vấn đề nảy sinh trong cuộc sôVig, trở thành những công dân tốt và những người lao động mới. Như vậy, quá trình đào tạo giáo viên ở các trường Đại học và Cao đắng là sự đào tạo ban đẩu, là cơ sở cho quá trình đào tạo tiếp theo trong đó sự tự học, tự đào tạo đóng vai trò quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi GV. I.

TIÊU CHUẨN CỦA NGƯỜI GlAO VIÊN HOA HỌC

Quaii điểm của UNESCO "Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức" (điểm 18). Cần quan tâm đêh sự thay đôi bản châ't nhâ't trong phương án đào tạo GV, đó là; -

Thay đổi việc đào tạo GV dạy học một môn sang đào tạo

GV dạy học những môn tích hợp;

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHẾ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

491

- Thay đổi việc đào tạo trang bị kiến thức sang trọng tâm đào tạo năng lực sư phạm, trong đó chú ý: các năng lực chẩn đoán, thiêt kế, tổ chức, thực hiện và giám sát đánh giá và GQVĐ nảy sinh trong thực tiễn dạy học và giáo dục; - Thay đổi phương pháp dạy sang đào tạo cách dạy phương pháp học. Về mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn toàn phù hợp đối với GV phổ thông các câ'p trong bối cảnh toàn cẩu hoá hiện nay. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, THPT năm 2009, đây chính là cơ sở để xây dvmg và phát triển chương trình đào tạo, bổi dưỡng GV. 1.

Tiêu chuẩn chung của người giáo viên

• GV là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc trong các cơ sở giáo dục khác. Luật Giáo dục năm 2005 của nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam trong Điều 70 về tiêu chuẩn chung của người GV như sau: (1) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt; (2) Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ; (3) Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; (4) Lí lịch bản thân rõ ràng. • Và cũng theo Điều 6 của Thông tư liên tịch giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ, Số: 23/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16 tháng 09 năm 2015, quy định về nhiệm vụ của người giáo viện THPT như sau;

492

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

(1) Dạy học và giáo dục HS theo chương trinh, k ế hoạch giáo dục trung học phổ thông; (2) Tham gia phát hiện, bồi dưỡng HS năng khiếu, HS giỏi, phụ đạo HS yêu kém cấp trung học phổ thông; (3) Vận dụng các sáng kiến kinh nghiệm, kê't quả nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng vào thực tê' giảng dạy, giáo dục HS và làm đổ dùng, thiết bị dạy học cấp trung học phổ thông; (4) Đổi mới PPDH và đánh giá kêt quả học tập theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, hình thành năng lực và phương pháp tự học của HS trung học phổ thông; (5) Hoàn thành các chương trình bồi dưỡng; tự học, tự bồi dưỡng trau dồi đạo đức, nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ; tham gia các hoạt động chuyên môn; (6) Tham gia tir vầh tâm lí, hướng nghiệp, dạy nghề cho HS và cha mẹ HS THPT. (7) Phối hợp với GV chủ nhiệm, các GV khác, Đoàn thanh niên Cộng sản Hổ Chí Minh, gia đình và các tổ chức xã hội liên quan để tổ chức, hướng dẫn các hoạt động giáo dục HS trung học phổ thông; (8) Tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trái nghiệm sáng tạo và hội thi cho HS trung học phổ thông; (9) Ihự c hiện các nhiệm vụ khác do hiệu trưcmg phân công. Theo tiêu chuẩn chung và nhiệm vụ nêu trên thì người GV dạy học môn Hoá học cẩn phải đạt được nhũng yêu cầu cơ bản dưới đây:

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HỚA HỌC

493

a) Về phẩm chất, đạo đức, tư tường của giáo viên THPT

Bản thân người GV phải có thê' giói quan khoa học vững vàng. Quán triệt quan điểm, đường lối của Đảng, người GV hoá học phải có ý thức trau dổi đạo đức, nêu cao tinh thần trách nhiệm, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu trưóc HS, biê't phát huy thê' mạnh của môn học, vận dụng sáng tạo vào giải quyết các vâh đề thực tiễn nhằm giáo dục cho HS có ý thức trách nhiệm với xã hội, với cộng đổng và bảo vệ môi trường sống. Giáo dục cho HS có đức tính kiên trì, phân đâu hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao; tự tin, chủ động, lirửi hoạt, say mê công việc. Bản thân GV phải yêu nghề, có đạo đức nghề nghiệp, hành vi và ling xử chuyên nghiệp; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; độc lập, chủ động theo các tiêu chuẩn nghề nghiệp của GV THPT. Luôn giữ gìn phẩm châ't, danh dự, uy tín của nhà giáo, nhà khoa học. Sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho HS. Thương yêu, tôn trọng nhân cách của HS, đối xử công bằng với HS, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của HS, giúp họ khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt. Đoàn kê't, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thể tốt để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục. Người GV luôn trung thực, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục. Có trách nhiệm với xã hội và tuân theo pháp luật, ủng hộ và bảo vệ cái đúng, sáng tạo và đổi mới. b) V ề trình độ chuyên môn nghiệp vụ

Người GV giảng dạy hoẩ học phải được đào tạo ở trình độ cao về học vâ'n, có kiến thức vững vàng về khoa học cơ

494

PHƯ Ơ NG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

bản, khoa học tự nhiên và khoa học hoá học. Trong quá trình vận động và phát triển của xã hội, họ phải không ngừng tự hoàn thiện bản thân bằng cách phát huy tính tự học, học tập suốt đời để tiếp thu những kiến thức mới nhất, độc lập, tự chủ, sáng tạo trong hoạt động sư phạm cũng như biê't phối hợp chặt chẽ với tập thể sư phạm nhà trường trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Trong bô'i cảnh toàn cầu hoá trí thức và hội nhập quôc tế hiện nay. Người GV phải hiểu rõ mục tiêu đào tạo, chương trình đạo tạo và tài liệu giáo khoa phục vụ cho mục tiêu ở trên. Họ phải tự trau dồi bản thân để dáp ứng kịp thời với yêu cầu đổi mới không ngừng về nội dung và phương pháp giảng dạy. Trên cơ sở đó phát huy năng lực sáng tạo và ý thức trách nhiệm, luôn suy nghĩ, tìm tòi, lựa chọn, vận dụng các phương pháp tích cực để thiê't kế và tổ chức dạy học nhằm kích thích sự hứng thú học tập phát huy tích tích cực chủ động, hình thành và phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo trong thực tiễn của HS, như vậy chất lượng dạy học được nâng cao rõ rệt. c) V ề nghiên cứu k h oa học h o ắ học Môn Hoá học là môn khoa học lí thuyết và thực tiễn. Khoa học hoá học xuất phát từ thực tiễn và trở về phục vụ ứng dụng trong đời sôhg thực tiễn. Song song với việc giảng dạy trên lớp, GV luôn phải tự tu dưỡng, rèn luyện thông qua việc nghiên cứu khoa học giáo dục, khoa học hoá học. Nhờ đó, nghiệp vụ chuyên môn của GV được nâng cao, đủ sức đáp ứng yêu cầu về châ't lượng ngày càng cao của sự nghiệp nâng cao dân trí, đào tạo và bồi dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá và hiên đai hoá đất nưóc.

Chương 10. PHÁT TRIẾN KĨ NĂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

495

Từ thực tiễn dạy học, GV có thể tích lũy được nhiều kinh nghiệm và góp phần tổng kết các kinh nghiệm thực tiễn để bổ sung và phát triển lí luận về khoa học giáo dục, về khoa học hoá học, về phát triển chương trmh đào tạo và về nghệ thuật dạy học. Trong thời đại mới, vai trò của người GV là người chuyển giao tri thức (khác với vai trò truyền thụ kiêh thức trước đây), là người tổ chức, dẫn dắt HS trong quá trình dạy học. Như vậy người GV giỏi không chi có kiến thức chuyên môn vững vàng, biê't vận dụng các PPDH hợp lí,... mà còn phải có khả năng tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học. Tự bồi dưỡng, tự rèn luyện về mọi mặt là những yêu cầu cơ bản và thiết thực nhất cho mỗi GV để GV có đủ năng lực đáp ứng được nhiệm vụ giáo dục và đào tạo trong thời đại mới. 2.

Tiêu chuẩn cụ thể của giáo viên hoá học

Trong xã hội đang phát triển nhanh, người giáo viên hoá học phải có ý thức, có nhu cầu, có tiềm năng không ngừng tự hoàn thiện nhân cách, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Quá trình đào tạo ở trường sư phạm chỉ là sự đào tạo ban đầu, là cơ sở cho quá trình đào tạo tiêp theo trong đó sự tự học, tự đào tạo đóng vai trò quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi GV. GV hoá học phải có đủ những tiêu chuẩn sau đây: - Đảm bảo châ't lượng cao về mặt khoa học và về mặt giáo dục. - Đảm bảo cung câ'p cho HS tiềm lực để phát triển toàn diện. - Đảm bảo tô't nhiệm vụ của dạy học hoá học. Thực hiện được k ế hoạch dạy học, chương trình hoá học ở trường phổ thông.

496

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PHỔ TH Ô N G

- Đảm bảo truyền thụ cho HS khôi lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định trong thời gian hạn chế với chất lượng cao nhất bằng những quy tắc sư phạm tiên tiêh. - Biết cách phôi hợp với đồng nghiệp, cha mẹ HS và cộng đổng để nâng cao hiệu quả giáo dục HS THPT. - Phải phù hợp và thể hiện được đặc điểm của phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trung của khoa học hoá học: Hoá học là môn học đặc thù có những tính chất rất riêng trong phương pháp nhận thức và PPDH, đòi hỏi người GV hoá học phải có những năng lực và kĩ năng đặc thù tương ứng. Việc dạy học hoá học không thể phát triển được nêu không có thí nghiệm, quan sát,... cũng như nếu không có quá trình tư duy quy nạp (tất nhiên phải kê't hợp với suy lí diễn dịch). Vì vậy, nâng cao năng lực giảng dạy cho GV hoá học ở trường phổ thông là nhu cầu cấp thiết để cải thiện chất lượng dạy học hoá học. Dưới đây là một số íiăng lực mà người GV hoá học phải đạt đirợc: a)

Năng lực chuyên môn khoa học hoá học

- Khái quát được hệ thông khái niệm, thuật ngữ, định luật, học thuyết cơ bán về hoá học. Có khả năng phân tích vân đề theo logic, có so sánh và phân tích vói các vâ'n đề khác và nhìn vấn đề dưói nhiều góc độ. - Nhận dạng được, mô tả và giái thích được những sự vật, hiện tifợng, qviá trình hoá học hay những qvian hệ điêh hình trong lĩnh vực hoá học.

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HỔA HỌC

497

- Phân tích được mối quan hệ giữa các kiến thức hoá học với nội dung giảng dạy hoá học ở trường phổ thông. - Phân tích được quá trình phát triển của ngành khoa học nghiên cứu về lĩnh vực hoá học, lịch sử hoá học, về các phương pháp nghiên cứu đặc thù của hoá học, về các nguyên tắc ứng dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. - Có phong cách làm việc khoa học, độc lập, sáng tạo. Biê't lập kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch, chủ động trong công việc. - Vận dụng được các kiến ửiức hoá học để giải quyết các vâh đề liên quan đến thực tiễn sản xuâ't, đời sống và môi trường. - Xây dựng được kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng, phát triển cá I\hân phù hợp trong tùng giai đoạn. Sử dụng được công nghệ thông tin trong tìm kiếm thông tin phục vụ học tập, nghiên cứu và giảng dạy. Cập nhật kiêh thức, tổng hợp tài liệu, phân tích và phản biện kiến thức hiện tại, nghiên cứu để phát triển hay bổ sung kiến thức khoa học chuyên ngành và liên ngành; vận dụng vào thực tế, phục vụ cho học tập, bổi dưỡng phát triển nghề nghiệp. - Thê hiện các nội dung tích hợp (giáo dục) và phân hoá (theo đối tượng) trong kế hoạch bài học, tích hợp dạy học hoá học với các môn khoa học tự nhiên liên quan; phân phối thời gian hợp lí cho các hoạt động trên lớp. Vận dụng kiêỉì thức liên môn để tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục bảo đảm tính hệ thống. b)

Năng lực nghiệp vụ sư phạm

- Vận dụng được các kiến thức kĩ năng cơ bản về Tâm lí học, Giáo dục học, PPDH hoá học vào trong quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.

498

PHƯ ƠNG PH ÁP D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G P H Ố T H Ô N G

- Phân tích được mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học hoá học với chương trình dạy học hoá học ở trường phô thông. - Vận dụng được các phương pháp thu thập, xử lí thông tin thường xuyên vê' nhu cầu của HS, điều kiện giáo dục trong nhà trường. Xây dựng và quản lí hổ sơ dạy học trong suốt năm học. - Xây dựng được kê' hoạch dạy học dựa trên việc thu thập các dữ liệu cần thiết; các tài liệu và tư liệu được sắp xếp khoa học; xử lí các thông tin thu được; lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá cho môn học. Phân tích và nhận diện được các vâh đề nảy sinh trong quá trình xây dựng và triển khai kế hoạch dạy học, giáo dục để xác định được phương án giải quyết phù hợp. - Thực hiện k ế hoạch bài học: thực hiện đầy đủ các hoạt động đã ghi trong kế hoạch bài học; ngôn ngữ trong sáng chuẩn mực; sử dụng thành thạo PPDH (nhóm, dự án, hợp đồng, tích hợp,...), phương tiện dạy học (dụng cụ và hoá châ't, đồ dùng dạy học), kĩ thuật dạy học (góc, khăn trải bàn,...); tự đánh giá được việc đạt mục tiêu bài học. - Xây dựng được môi trường học tập thân thiện, thuận lợi, an toàn và lành mạnh cho HS. Thiêt kế và tổ chức các hoạt động phù hợp, hâp dẫn với mục đích giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho HS. - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Lập k ế hoạch kiểm tra đánh giá; sứ dụng thành thạo các hình thức kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì, tổng kết. Đánh giá được kết quá rèn ỉuyện đạo đức của HS bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằiig, khách quan, công khai. Biết cách tụ' đánh giá kêt quả dạy học của bản thân và điều chỉnh cách dạy học hợp ỉí.

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NÀNG NGHÉ CHO GIÁO VIÉN DẠY MÔN HÓA HỌC

499

- Đề xuâ't được và thực thi có hiệu quả đề tài nghiên cứu trong dạy học hoá học phù hợp với điểu kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương. - Có ý thức không ngừng vươn lên tự hoàn thiện mình về phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn nghiệp vụ. "Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện nêu gương tốt cho người học" (điều 15 - Luật Giáo dục 2005). Dạy học tối ưu là sự dạy học mà về mặt phương pháp, bảo đảm cùng một lúc ba sự phối hợp sau: Giữa dạy và học; Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy của GV (địiìh hướng, tổ chức, hưóng dẫn và kiểm tra, đánh giá sự học tập của HS); Giữa tiếp thu và tự chi đạo trong học. Kê't quả dạy học không chỉ ở bảng điểm mà còn phải được đánh giá từ mục đích giáo dục. Đó là nhằm hình thành, phát triển ở người học kiến thức, kĩ năng, thái độ và việc chuyển hoá chúng vào cuộc sống thực tiễn kể cả khi việc học đã kết thúc. (Xem thêm phụ lục 4) II.

PHẤT TRIỂN Kĩ NẪNG NGHỂ NGHIỆP CHO GV DẠY MÔN HOÂ HỌC

Một sốvấn để chung

Kĩ năng dạy học là một khái niệm rất gần gũi, thiết thực đối với người thầy và có tác động trực tiếp đến châ't lượng giáo dục. Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng, kĩ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một sô' thao tác hoặc một chuỗi hoạt động phức hợp của một quá trình dạy học dựa trên tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huôhg dạy học cụ thể. Vì thê' công tác bồi dưỡng GV hiện nay chính là bổi dưỡng kĩ năng hay bồi dưõng tay nghề, bồi dưỡng nghiệp vụ thường xuyên và liên tục. Kĩ năng dạy học trên lớp

500

PHƯ ƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

là thực hiện hệ thống các thao tác kĩ thuật dạy học và giao tiê'p của GV một cách có kết quả trong suốt quá trình đứng lớp với những điều kiện cụ thể, trong các tiết học cụ thể dựa trên tri thức chuyên môn và nghiệp vụ nhâ't định. Chuẩn là các yêu cầu phải đạt được về một công việc nào đó. Theo nghĩa đó thì "Chuẩn" nghề nghiệp GV là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm châ't chính trị, đạo đức, lối sống và các năng lực (năng lực tìm hiểu đối tượng và mục tiêu giáo dục; năng lực xây dựng kế hoạch dạy học/giáo dục; năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học/giáo dục; năng lực hoạt động xã hội) đặc biệt là năng lực phát triển nghề nghiệp (hay còn gọi là năng lực sư phạm) mà người GV phải đạt được để thực hiện các chức năng giáo dục. Như vậy, những quy định chuẩn nghề nghiệp sẽ là cơ sở cho mỗi GV tự rèn luyện và đánh giá dựa trên các tiêu chí cụ thể và mức độ đạt được của từng tiêu chí đó. Những quy địnli này thế hiện sự cập nhật và phù hợp với quy định về chuẩn kĩ năng nghề nghiệp theo tiêp cận chuẩn quốc tế. Năng lực sư phạm là một năng lực chuyên biệt đặc trưng cúa nghề dạy học nói chung, là tô hợp những đặc điểm tâm lí cúa nhân cách nhằm đáp ikig các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động đó. Năng lực và kĩ năng có mối quan hệ chặt chẽ, năng lực sư phạm là thuộc tính, là đặc điểm của nhân cách còn kĩ năng sư phạm là nhữiìg thao tác riêng của hoạt động sư phạm trong các dạng hoạt động cụ thể. Hoạt động của GV, với tư cách là nhà giáo dục gồm hai dạng hoạt động cơ bản; dạv học và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cmi năng lực sư phạm cúa GV, cần nghiên cứu hệ thống các kĩ năng tương ứng với hai dạng hoạt động đó, mặc dù sự phân chia chi là tương đối.

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHÊ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

501

Một số kĩ năng cần tập chung và phát triển cho GV như: - Kĩ năng lập kê' hoạch dạy học (cho một học kì, cho một chương hoặc cho một bài cụ thê) dựa trên cơ sở xác định nhu cầu của HS và mục tiêu học tập. - Kĩ năng triển khai dạy học tích cực (kĩ năng giảng dạy) được thực hiện thông qua các PPDH tích cực, các hìrửi thức tổ chức dạy học cũng như việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong dạy học. - Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS. - Kĩ năng đánh giá cải tiêh việc dạy học. Như vậy, muốn đánh giá được sự phát triển năng lực nghề nghiệp của bản thân thì mỗi GV cẩn tự đánh giá về mức độ mình đã đạt được theo liệt kê ở bảng sau: BẢNG T ự ĐÁNH GIÁ NĂNG

Lực CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

(Hãy đảnh dấu vào cột mô tả chính xác mức độ thểhiện khả năng của bạn) Mức độ T h ự c h iện

K hả năng

Thực hiện

n h ư n g cầ n

rất tôì

học hòi để

được

tiêh bộ hơn 1

Điều tra nhu cầu học hoá học cùa HS

Điều tra phong cách học tập hoá học của HS

Đang học cách thực

Chưa

hiện

được

th ự c h iện

502

PHƯƠNG PH A P

dạy học

HOÁ

h ọ c ở trư ờ ng phổ th ô n g

Mức độ

Khả năng

Thực hiện rấttot

Thực hiện được nhưng cẩn học hỏi đ ể tiên bộ hơn

Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đêh việc học

Lựa chọn và triển khai được các PPDH nhằm hỗ trợ việc học tập tích cực

Lập k ế hoạch cho môn học

Lập k ế hoạch cho chương/ bài học về hoá học

Tích hợp được các PPDH tích cục vào quá trình dạy học hoá học

Sử dụng được dụng cụ hoá chất thí nghiệm đúng lúc với số lượng phù hợp.

Sử dụng video thí nghiệm, phần mềm và các phương tiện hỗ trợ trong dạy học hoá học

Sử dụng được các kĩ thuật KT-ĐG theo quá trình

Đang

Chưa

học cách

thực hiện

được

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

503

Mức độ Thực hiện TT

Khả năng

Thực hiện

được nhưng cđn

rấttot

học hỏi đ ể tiến bộ hơn

Đang

Chưa

học cách

thực

thực hiện

hiện được

Đánh giá và cải tiến chương trình môn Hoá học

Xâu dựng k ế hoạch phát triển môn Hoá học

Như vậy, kĩ năng dạy học là vấn đề rất cần thiết, là yếu tố quan trọng quyết định châ't lượng giảng dạy của người GV. Kĩ năng dạy học có thể tiếp tục hình thành, rèn luyện và phát triển trong quá trình dạy học của người GV. Việc thành thạo các kĩ năng dạy học của GV sẽ làm tăng đáng kể hiệu quả dạy học và đóng một vai trò quan trọng trong kết quả học tập của HS. Theo cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên chuẩn quốc tê' của CIE (ưniversity of Cambridge International Examinations), để lập được kế hoạch dạy học, người GV cần phải thực hiện quy trình gồm sáu bước sau: (1) Xác định nhu cầu và phong cách học tập của HS; (2) Xây dựng hệ mục tiêu môn học; (3) Thiết kê'nội dung dạy học; (4) Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học (phương pháp, phương tiện dạy học kiểm tra, đánh giá thường xuyên);

504

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C Ở T R Ư Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

(5) Xác định hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kê't quả học tập của HS; (6) Lựa chọn hình thức đánh giá cải tiến và phát triển chuyên môn. Theo quy trình trên, các kĩ năng của người GV cần được rèn luyện sẽ được trình bày cụ thể dưới đây. 2.

Kĩ năng tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

Tìm hiểu đối tượng giáo dục; GV phải lựa chọn phương

pháp và công cụ đế xác định nhu cầu và phong cách học tập của HS. GV thu thập các thông tin về HS (bao gồm nguyện vọng, cách học ưa thích, kinh nghiệm,...) làm cơ sở thiêt kế kế hoạch dạy học cho toàn bộ chương trình hoặc cho các bài cụ thể. Có thể thu thập thông tin về nhu cầu của HS bằng nhiều cách. Ví dụ như có thê thiết lập phiếu hỏi HS trước khi bắt đầu môn học bằng những vân đề sau: Những thuận lợi và khó khăn của HS khi học tập môn Hoá học? Yếu tô'nào tác động mạnh nhất đêh kết quả học tập của HS? HS thích hình thức học tập nào nhất? (Tự học, học trên Kĩị> có sự ỉiướnẹ dẫn của GV, xemina,...} HS có cách học như thể nào? (phong cách học tập) Trình độ kiêh thức và hiểu biết hiện tại của HS v ề môn Hoá học như thế nào? HS có kĩ năng học tập như thê'nào? Kĩ ỉỉăn^ nào được sừ dụn>ị thành côn^ nhất?

Chưotng 10. PHÁT TRIỀN KỈ NÂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

505

Những kiến thức, kĩ năng nào HS muốn được cải thiện và cần phải cải thiện ? Kết quả học tập môn Hoá học của HS năm trước như thế nào? HS trong lóp thích được học trong môi trường như thê'nào? HS đã đạt được kết quả học tập như thế nào? Điều gì khiến họ đạt được những thành công đó? Những nội dung của môn Hoá học mà HS quan tâm? HS mong muốn điều gì nhất ở môn học này? Sự phãn hoá trong lớp HS được thểhiện rõ nhất ở khía cạnh nào? -

Tìm hiểu môi trường giáo dục: Đối tượng HS là những

con người với sự đa dạng và phức tạp vừa mang tính tự nhiên vừa mang tính xã hội. Cùng một lứa tuổi nhưng HS cũng có sự khác biệt về điều kiện sống, về khả năng nhận thức và về tình cảm. Mặt khác, cơ sở trường lớp, điều kiện kinh tế địa phương cũng có tác động không nhỏ đến mục đích học tập cũng như phong cách học tập ở HS. Nhu cầu và hióng thú học tập cũng khác nhau phụ thuộc vào điều kiện xã hội, hoàn cảnh sống. HS một mặt chịu sự tác động của GV nhưng chính HS cũng có tác động ngược trở lại đối với GV. Vấn đề cơ bản là GV cần phải lựa chọn những câu hỏi như thế nào, đặt câu hỏi trực tiếp hay gián tiê'p (phiếu điều tra, phiểu hỏi,...), sử dụng công cụ nào để tìm hiểu được cách thức học tập của HS,... Việc điều tra ban đầu về hiing thú học tập trước khi bắt đầu bài mói giúp GV đánh giá được tình hình học tập, trình độ kiến thức nền,... để từ đó GV có thể sử dụng các PPDH phù hợp hay điều chỉnh bài dạy hoặc đưa ra những chỉ dẫn cần thiết cho những HS có nhu cầu cao.

506

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

GV nên sử dụng một sô' công cụ nhằm hỗ trợ cho quá trình học tập của HS như; -

Bảng ghi chép (KWLH) nghiên cứu bài mới trước khi lên

lớp của HS nhằm nhâh mạnh những kiền thức đã biết, những vân để còn thắc mắc và những kiến thức cần có được sau khi học bài. Bảng này có thể được sử dụng trước hoặc sau khi học bài mói tùy thuộc vào hoàn cảnh và đôl tượng HS. Ví dụ:

Khi dạy bài axit suníuric và muối sunfat (Hoá học

10). GV có thể thiết kếbảng KWLH như sau: Chủ đề: axit sunỷuric và muôĩ sunỷat K

(Điều đã biết)

(Điều muôh biết)

(Điều học được)

(Cách học)

HS sẽ viết ra những kiến thức về axit và muối (tính châ't vật lí, tírủi chất hoá học, độ tan, số oxi hoá c ủ a s ,...) đã được học từ lớp dưới. Sau đó các em có thể viết ra những câu hỏi như: Tại sao axit H2SO4đặc, nóng lại tác dụng được với kim loại đổng? Tại sao chât khí thoát ra lại có màu nâu đỏ, khí đó là khí gì? Tại sao khí thoát ra không phải là khí H 2? Viêì PTHH của phản ứng. Vai trò của các châ't tham gia phản xíng ỉà gì?,... Sau khi kê't thúc bài học, HS có thể đưa ra kết luận: ngoài tính axit của axit ioãng, thì axit H 2SO 4đặc còn có tính oxi hoá mạnh khi gặp các chất khứ. -

Sử dụiìg sơ đổ xươĩ\g cá là công CỊI có thế điều ứa nhu cầu

hay hiing thú học tập của HS, điều ữa kiêh thức ban đầu hoặc sử dụng trong bài ôn - luyện tập sau mỗi chưong, mỗi học kì,...

Chương 10. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

507

Ví dụ: Sử dụng sơ đồ xương cá đ ể ôn tập phần Hiđrocacbon (Hoá học 11):

HS có thể liệt kê ngắn gọn các nội dung liên quan đến chủ đề đã biết hoặc muốn tìm hiểu. Ngoài sơ đổ xương cá, HS có thể dùng sơ đồ Grap hoặc Sơ đồ tư duy đã đề cập ở các chương,... Thông qua đó GV đánh giá được mức độ kiến thức của HS đã có làm cơ sở để thiết k ế k ế hoạch dạy học. 3.

Kĩ năng xây dựng hệ mục tiêu môn học và thiết kế nội dung dạy học

Kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục, thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, PPDH phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm HS và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học và hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Do vậy, xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học và thiết k ế nội dung dạy học được coi là khâu trọng tâm cho việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này. -

GV phải dựa trên mục tiêu, yêu cầu của chương trình

môn học mà cụ thể hoá các tiêu chí hành vi (làm được gì), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào). Hệ thống mục tiêu cần thỏa

508

PHƯ Ơ NG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

mãn các yêu cẩu: Quan sát được; Lượng hoá được; Khả thi đổng thời định hướng được cách dạy và học. Một sô' kĩ năng cần rèn luyện khi xây dựng hệ mục tiêu môn học: - Kĩ năng xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cẩn phải đạt bằng tuyên bố như; "sau bài học này (phẩn này, chương này,...) HS sẽ/có thể/phải:... " - Kĩ năng sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hoá được phân câp mức mục tiêu theo thang bậc nhận thức của B J. Bloom; + Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả,...): bậc 1. + Tái tạo (phân tích, giải thích, so sánh, chứng minh, lập luận,...): bậc 2. + Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiêh, dự báo, phản biện,...): bậc 3. - Kĩ năng gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp và hệ thống hoá các mục tiêu theo ma trận sau: Nội dung

Mục tiêu

Bậc 1 Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung N

(Xem vi dụ ở mục ỈV chương 9)

Bậc 2

Bậc 3 ................ ^

Chương 10. PHÁT TRIỀN KĨ NĂNG NGHÉ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

509

- GV cần phải thực hiện quá trình "cấu trúc hoá" lại nội dung cho phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về nội dung dạy học, đảm bảo mục tiêu dạy học đổng thời dung hoà được những áp lực về thời gian, không gian, đối tượng,... Đây chính là rèn kĩ năng thiết kê'kê'hoạch dạy học/giáo án dạy học cho chủ đề cụ thể. ở đó GV cẩn phân chia các hoạt động theo đơn vị kiến thức và phân phối thời gian cũng như việc dự kiến sử dụng các PPDH, phương tiện dạy học và KT-ĐG cho phù hợp với định hướng phát triển năng lực ở HS. 4.

Kĩ năng giảng dạy môn Hoá học trên lớp

Dạy học là một nghề đặc biệt, sự đặc biệt thể hiện rõ nhất ở vị trí và tính chất hoạt động của nhà giáo. Tuy ngày nay người ta có thể học bằng nhiều cách song con đường học tập với sự giảng dạy, chỉ đạo của GV vẫn là con đường mang lại kết quả nhanh và tin cậy nhâ't. Chính vì vậy, để hỗ trợ hoạt động học của HS một cách tích cực thì GV phải chú ý đêh các kĩ năng sau: a) Trình bày thông tin

Thông tín bài học được GV cấu trúc lại theo trình tự logic (hoặc sắp xếp tuần tự giữa các hoạt động dạy của GV tương ứng với với các hoạt động học của HS) và ửieo nhu cầu, phong cách học tập của HS. GV phải sử dụng ngôn ngữ trong sáng, rõ ràng, dể hiểu,... để giúp HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức mói. Các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trình bày thông tin thường là; - Trình bày hảng như một phương tiện thể hiện ngôn ngữ viết trên lớp.

510

PHƯƠNG PH Á P D Ạ Y H Ọ C H O Á H Ọ C ở TRƯ Ờ N G PH Ổ T H Ô N G

Những tiêu chí vê k ĩ năng viết bảng Tiêu chí 1

Viết cỡ chừ đủ lớn và đủ đậm nét để tất cả HS đều nhìn thấy rõ.

Tiêu chí 2

Hạn chế tối đa không gian che khuất tầm nhìn cùa HS (Đứng nghiêng đ ể tránh che khuất tầm nhìn của HS).

Tiêu chí 3

Không nói, không hỏi hoặc giải thích trong iúc viết bảng (gây nhiễu cho quá trình tri giác và ghi chép của HS, thiếu vệ sinh đôì với GV, thông tin trong lời nói có thế không khớp với thông tin đang viêt hoặc lặp lại vô ích).

Tiêu chí 4

Có thể chia bảng thành hai phẩn bảng nhỏ hơn để sừ dụng.

Tiêu chí 5

Tạo ra sự ngàn nắp, gọn gàng, chặt chẽ cùa tài liệu.

Tiêu chí 6

Viết tắt phải đúng chuẩn và râ't hạn chế.

Tiêu chí 7

Tạo ra nét chữ nghiêm tíic, chân phương.

Những tiêu chí của kĩ năng truyển đạt Tiêu chí 1

Ngôn ngữ khoa học và biểu đạt phong phú.

Tiêu chí 2

Phát âm rõ ràng, chính xảc, tốc độ vừa phai (theo độ khó của tài liệu học tập), tần suất âm thanh vừa phải.

Tiêu chí 3

Ngôn ngữ có tính thuyết phục cao. Ngôn ngừ giản dị, tự nhiên, thiện cảm, giàu hình ảnh.

Nỉiững tiêu chí của kĩ năng sử dụng câu hỏi Tiêu chí 1

Câu hòi phải trọng tâm^ giúp HS định hướng, xác định lứiững vấn đề cụ thế, rỏ ràng... Mục tiêu của bài học, cúa một đơn vị tri thức cấn đạt chứa đựng trong câu hỏi trọng tâm đó.

Chương 10. PHÁT ĨRIẾN

Tiêu chí 2

KĨ NĂNG NGHẾ CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC

511

Có hệ thống câu hỏi phụ giúp giải quyết từng phẩn cho câu hỏi trọng tâm (Câu hòi phải làm rõ vai trò, chức năng của các thuật ngữ, các đối tượng, các mối quan hệ), hệ thống câu hỏi giúp HS giải quyết dần vấn đề trọng tâm.

Tiêu chí 3

Các câu hòi phải tương ling vói các cấp độ nhận thức từ thấp đến cao và hỗ trợ nhau trong mỗi bài dạy.

Tiêu chí 4

Mỗi PPDH có cách tiếp cận vân đề khác nhau, nên phải có một hệ thống câu hòi khác nhau.

Tiêu chí 5

Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với đối tượng: tạo điều kiện cho HS hoạt động độc lập, theo cặp hoặc theo nhóm ; tạo điều kiện cho HS tự đánh giá lẫn nhau, kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò.

dự án,...).

TỔ chức các hoạt động dạy học tích cực (theo nhóm, góc,

K ĩ năng chỉ rõ trách nhiệm của nhóm Tiêu chí 1

GV có nhiệm vụ giúp cho mỗi thành viên trong nhóm có trách nhiệm cùng mọi người đạt mục đích đề ra.

Tiêu chí 2

GV hình thành cho HS kĩ nàng xác định mục đích chung của Xìhóm; xác định được quyền hạn, vai trò, lợi ích cùa nhóm, cá nhân và môì quan hệ giữa các yếu tô' này.

G iá o viên phân côn g v à g iả i thích c á c qu y định rõ ràng Tiêu chí 1

Kĩ năng chọn trưởng nhóm: Phải có các tô' chất; am hiểu các vấn đề trong những nét cơ bản và khái quát; Biết tâm lí nhóm và điều động nhóm có khoa học; Xác định được tiềm năng của nhóm, khơi dậy được tiềm năng đó; Dân chủ.

Tiêu chí 2

Kĩ năng phân chia công việc cho các thành viên trong nhóm: Chuẩn bị trước đề cương, thu thập dữ kiện; Đúng giờ, lắng nghe, tôn trọng ý kiêh người khác; Có kỉ luật, tự chủ.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - LÊ KIM LONG VÀ NGUYỄN THỊ KIM THÀNH CHỦ BIÊN

Articles inside

2. Đặc điểm của hoạt động ngoại khoá

4. ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học trên lớp

3. Xác định nội dung dạy học hoá h ọc

2. Phân loại hình thức tổ chức dạy h ọc

3. Đánh giá năng lực của HS theo mô hình VNEN

3. Quy trình thiết kếVVebQuest

2. Đặc điểm của dạy học theo dự án

3. Các mức độ của việc vận dụng dạy học GQVĐ

4. ư u điểm và hạn chế

4. Câu hòi có tính chất nêu vấn đ ề

2. Phân loại các phương pháp trực quan

2. Nhiệm vụ của học s in h

II. Yêu cầu sư phạm cần đảm bảo khi sử dụng phương pháp dùng lời trong dạy học Hoá h ọc

6. Kĩ thuật KWL

4. Kĩ thuật 5W1H

2. Kĩ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD

2. Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông

Câti hỏi và bài t ậ p

2. Hệ thôhg các PPDH hoá học ờ trường phổ th ô n g

IV. Nội dung chủ y ếu cúa chương trình và SGK hoa học ở trường phô thông ..........................................8ò 1. Những kiến thức cơ bản về hoá học

4. Cấu trúc chương trình hoá học ở trường phồ thông

ở trường phổ th ô n g

3. Những nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học hoá h ọ c

2. Một sô' khái niệm ch u n g

5. Đề cương nghiên cứu khoa học về PPDH hoá h ọ c

4. Quy trình nghiên cứu một đề tài khoa học về PPDH hoá học

Tài liệu tham k h ả o

trong dạy học hoá h ọ c

Yêu cầu khi thiết k ế bộ công cụ đánh giá