DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ VẬT LÍ

vectorstock.com/24597468

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10 THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ____________________________________

BÙI NGỌC NHÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC, ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ____________________________________

BÙI NGỌC NHÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC, ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG

NGHỆ AN - 2020

i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu, các kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào.

Nghệ An, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án

Bùi Ngọc Nhân

ii LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tập thể cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Nhị, PGS.TS. Trần Huy Hoàng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí của cơ sở đào tạo sau đại học, trường Đại học Vinh đã quan tâm giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án này.

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình, các phòng, ban Sở, cơ quan cử tác giả đi làm NCS; cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh của các trường trung học phổ thông đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu về điều tra thực trạng dạy học vật lí và thực nghiệm sư phạm.

Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và người thân, các đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ về mọi mặt trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Nghệ An, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án

Bùi Ngọc Nhân

iii MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN......................................................................................................... ii MỤC LỤC ............................................................................................................. iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................ vi DANH MỤC BẢNG, BIỂU ................................................................................. vii DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH................................................................................. ix MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.................................... 7 1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................. 7 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài ...................................................................................................... 7 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước .............................................................. 17 1.2. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 23 1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................. 23 1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước .............................................................. 26 Kết luận chương 1 ........................................................................................ 31 CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ................................. 32 2.1. Năng lực. Năng lực sáng tạo .................................................................. 32 2.1.1. Năng lực ............................................................................................. 32 2.1.2. Năng lực sáng tạo ............................................................................... 38 2.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ............ 41 2.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh...................................................... 51 2.3. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí ở các trường trung học phổ thông ....................................................... 54 2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ............................................................................................................. 59

iv 2.4.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 59 2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, tăng cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ..................................................................... 64 2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong một số chủ đề dạy học Vật lí .............. 67 Kết luận chương 2 ........................................................................................ 72 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ... 74 3.1. Một số đặc điểm phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông hiện hành............................................................................... 74 3.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm .................................................... 75 3.2.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................................................................................................. 75 3.2.2. Các nguồn dữ liệu thiết kế các chủ đề dạy học ................................... 75 3.2.3. Thiết kế một số chủ đề ........................................................................ 76 Kết luận chương 3 ...................................................................................... 127 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 128 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128 4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................... 128 4.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128 4.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................... 129 4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.......................................................... 129 4.6. Vòng thực nghiệm thứ nhất ................................................................. 131 4.7. Vòng thực nghiệm thứ hai ................................................................... 138 Kêt luận chương 4 ...................................................................................... 146 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 146

v DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................................... 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 150 PHẦN PHỤ LỤC ................................................................................................... 1 PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 1) ...... 1 PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 2) ............................ 2 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG HỌC SINH.................... 3 PHỤ LỤC 3: DANH SÁCH TRƯỜNG ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG .......... 4 PHỤ LỤC 4. DỰ ÁN HỌC TẬP 1 XÂY DỰNG VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BỘ THÍ NGHIỆM NHẰM PHỤC VỤ DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC............................................................. 5 PHỤ LỤC 5: DỰ ÁN LẮP RÁP “HỆ THỐNG CẢNH BÁO PHƯƠNG TIỆN VƯỢT QUÁ TỐC ĐỘ” ..................................................................... 11 PHỤ LỤC 6: GIỚI THIỆU BỘ THÍ NGHIỆM XÁC ĐỊNH HỆ SỐ MA SÁT .............................................................................................................. 16 PHỤ LỤC 7:................................................................................................. 18 PHỤ LỤC 8: ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM ...... 33 PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG ....................................................................... 38 PHỤ LỤC 10: MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH ................................................. 52

vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

TT

Từ viết đầy đủ

Từ viết tắt

1.

DHVL

Dạy học vật lí

2.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

KN

Kỹ năng

6.

KT

Kiến thức

7.

NLST

Năng lực sáng tạo

8.

THCS

Trung học cơ sở

9.

ThN

Thực nghiệm

10.

THPT

Trung học phổ thông

11.

TCĐG

Tiêu chí đánh giá

vii DANH MỤC BẢNG, BIỂU Trang Bảng Bảng 2.1. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ................................. 48 Bảng 2.2. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ................................ 50 Bảng 2.3. Kết quả mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá phát triển NLST.............. 56 Bảng 2.4. Kết quả mức độ tương tác với bạn bè ................................................... 57 Bảng 2.5. Kết quả chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm ................. 59 Bảng 2.6. So sánh phương pháp học tập qua trải nghiệm với các phương pháp khác ....................................................................................................................... 68 Bảng 2.7. Khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm ............................................ 70 Bảng 2.8. Ví dụ minh họa khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm ................... 71 Bảng 3.1. Mô tả hoạt động nội dung 1 .................................................................. 79 Bảng 3.2. Số liệu thu được sau mỗi lần đo ở nội dung 1 ....................................... 87 Bảng 3.3. Mô tả hoạt động nội dung 2 .................................................................. 94 Bảng 3.4. Mô tả hoạt động nội dung 3 Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông ............................................................................................... 104 Bảng 3.5. Mô tả hoạt động nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát ..... 111 Bảng 3.6. Mô tả hoạt động nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt .................. 121 Bảng 4.1. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh ban đầu khi tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 133 Bảng 4.2. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh sau khi tiến hành thực nghiệm............................................................................. 133 Bảng 4.3. Các thông số thống kê thực nghiệm vòng 1 ........................................ 136 Bảng 4.4. Kết quả ban đầu NLST của 10 HS khi thực hiện thực nghiệm ........... 139 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NLST của 10 HS sau khi thực nghiệm ................... 140 Bảng 4.6. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phan Tiến A1 qua quá trình thực nghiệm ................................................................................................ 141 Bảng 4.7. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Đinh Trịnh Ngọc A2 qua quá trình thực nghiệm................................................................................... 142 Bảng 4.8. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phạm Quốc B1 qua quá trình thực nghiệm ......................................................................................... 143 Bảng 4.9. Kết quả xác định các thông số thống kê thực nghiệm vòng 2 ............. 145

viii

Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết dạy học phát triển NLST .... 55 Biểu đồ 2.2. Tần suất vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ... 55 Biểu đồ 2.3. Tần suất trao đổi của HS với GV trong giờ học Vật lí ...................... 56 Biểu đồ 2.4. Về nhận thức của giáo viên, về vai trò của hoạt động trải nghiệm .... 57 Biểu đồ 2.5. Mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học ................ 58 Biểu đồ 4.1. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học tập................................................................................................................. 134 Biểu đồ 4.2: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1 ....... 134 Biểu đồ 4.3: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A8 ........... 135 Biểu đồ 4.4. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học tập................................................................................................................. 140 Biểu đồ 4.5. Đường phát triển năng lực HS Phan Tiến A1 ................................. 141 Biểu đồ 4.6. Đường phát triển năng lực HS Đinh Trịnh Ngọc A2 ...................... 142 Biểu đồ 4.7. Đường phát triển năng lực HS Phạm Quốc B1 ............................... 143 Biểu đồ 4.8. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1 ....... 144 Biểu đồ 4.9. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A2 ........... 145

ix DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH Trang Sơ đồ Sơ đồ 2.1. Mô hình chung cấu trúc năng lực ........................................................ 35 Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành. .......................... 36 Sơ đồ 2.3. Chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới .................................................. 36

Hình Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng ............................................. 36 Hình 2.2. Quan điểm của Freud về tư duy của con người, tảng băng tâm trí ........ 39 Hình 3.1. Đồ thị chuyển động của vật ................................................................... 85 Hình 3.2. HS Quan sát chuyển động đoàn tàu trong hoạt động trải nghiệm.......... 86 Hình 3.3. Đồ thị S=S(t) ......................................................................................... 87 Hình 4.5. HS quan sát đặc điểm chuyển động biến đổi của vật qua mô hình ...... 144 Hình 4.6. HS nghiên cứu vật chuyển động tròn đều............................................ 144

1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Những năm gần đây, khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, các thành tựu của nó đã nhanh chóng thâm nhập mạnh mẽ vào mọi mặt đời sống xã hội.

Nhân loại thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh tế tri thức, của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế một cách sâu sắc, cùng với đó là sự cạnh tranh gay gắt về trình độ nguồn lực. Cuộc cách mạng 4.0 đang hiện hữu từng ngày từng giờ, tác động mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực, nó làm cho cuộc sống biến đổi không ngừng. Đặc điểm của lao động hiện đại là lao động sáng tạo, luôn đổi mới công nghệ để tăng năng suất và chất lượng sản phẩm, vì vậy, đổi mới sáng tạo luôn luôn gắn liền với quá trình phát triển. Bối cảnh đó đặt ra cho hệ thống giáo dục đào tạo nước ta những cơ hội và thách thức mới. Trước hết Giáo dục phổ thông phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp nhằm đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI) đã chỉ rõ: Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời [2], [1].

Như vậy, mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được khẳng định với những quan điểm mới là hình thành phẩm chất năng lực, định hướng nghề nghiệp và đào tạo nhân tài, đây là những quan điểm chi phối toàn bộ việc xây dựng nội dung chương trình và phương thức dạy học ở phổ thông. Học sinh phổ thông phải được trang bị kiến thức nền tảng, phải được phát triển đầy đủ về thể chất và tinh thần, phát huy được mọi tiềm năng sáng tạo của con người [73].

Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 xác định mục tiêu giáo dục

2 phổ thông là giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có phẩm chất và năng lực để trở thành người công dân tốt. Các phẩm chất cần hình thành là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Các năng lực chung cần hình thành là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục là: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. Đối với môn Vật lí, quan điểm xây dựng chương trình cũng đã nêu rất cụ thể: “Chương trình môn Vật lí được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu học sinh cần đạt; chỉ đưa ra các định nghĩa cụ thể cho các khái niệm trong trường hợp có những cách hiểu khác nhau. Căn cứ vào các yêu cầu cần đạt, các tác giả sách giáo khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy học cụ thể theo yêu cầu phát triển chương trình. Trên cơ sở bám sát mục tiêu và đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Vật lí, giáo viên có thể lựa chọn, sử dụng một hay kết hợp nhiều sách giáo khoa, nhiều nguồn tư liệu khác nhau để dạy học. Trong một lớp, thứ tự dạy học các chủ đề (bao gồm các chủ đề bắt buộc và các chuyên đề tự chọn) là không cố định “cứng”, các tác giả sách giáo khoa, giáo viên có thể sáng tạo một cách hợp lí, sao cho không làm mất logic hình thành kiến thức, kĩ năng và không hạn chế cơ hội hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh. Thứ tự dạy học các chủ đề được thực hiện sao cho chủ đề mô tả hiện tượng vật lí được thực hiện trước để cung cấp bức tranh toàn cảnh về hiện tượng, sau đó đến chủ đề giải thích và nghiên cứu hiện tượng để cung cấp cơ sở vật lí sâu hơn, rồi đến chủ đề ứng dụng của hiện tượng đó trong khoa học hoặc thực tiễn” [15, tr.4].

Về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học môn Vật lý

3 gắn liền với việc triển khai thực hiện trong chương trình mới và cũng được nêu rõ: “Giải quyết vấn đề và sáng tạo là một đặc thù của hoạt động tìm hiểu khoa học. Ở môn Vật lí, năng lực này được hình thành, phát triển trong đề xuất vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí - những nội dung xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông và được hiện thực hoá thông qua các mạch thực hành, trải nghiệm với các mức độ khác nhau. Năng lực này cũng được hình thành và phát triển thông qua việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn” [15, tr.32].

Như vậy, việc dạy học hướng đến phát triển năng lực là vấn đề cốt yếu trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, trong đó làm thế nào để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là vấn đề cần nghiên cứu làm rõ. Phần lớn giáo viên hiện nay vẫn quen thuộc với phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu là truyền thụ kiến thức nên họ thực sự gặp khó khăn khi tổ chức hoạt động dạy học với các nội dung mới, mục tiêu mới, họ không biết phải tổ chức dạy học như thế nào để phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh phải được tổ chức hoạt động học tập ra sao để vừa nhanh chóng lĩnh hội được kiến thức, đồng thời hình thành và phát triển được những phẩm chất và năng lực như mong muốn. Mặc dầu đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực sáng tạo và cũng đã có những chương trình, dự án triển khai, nhưng việc thực hiện cụ thể trong môn Vật lí như thế nào vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu trong thực tế dạy học hiện nay.

Giai đoạn định hướng nghề nghiệp trong chương trình giáo dục phổ thông có ý nghĩa rất quan trong đối với lứa tuổi học sinh. Trong đó, chương trình vật lý lớp 10, phần động học, động lực học được thực hiện từ đầu cấp học. Nếu ngay từ đầu học sinh được tiếp cận phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông thì sẽ mang lại hiệu quả giáo dục tốt cho cả quá trình thực hiện ở cấp học [6], [7], [9], [13], [14], [43].

Xuất phát từ những nhận thức và tình hình thực tế ở trên chúng tôi thấy

4 cần tiến hành nghiên cứu tìm các biện pháp giúp giáo viên để họ có một cách nhìn đầy đủ về dạy học phát triển năng lực sáng tạo, qua đó biết cách tổ chức các hoạt động dạy học với chương trình hiện nay và những năm tiếp theo khi chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai rộng rãi. Hy vọng kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần đổi mới hoạt động dạy học, từ đó giúp cho học sinh vừa nắm được kiến thức một cách vững chắc, vừa phát triển được năng lực sáng tạo đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài mang tên: “Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học Vật lí lớp 10 trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất và vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học Vật lý lớp 10 THPT thông qua các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu - Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT - Dạy học theo chủ đề trong dạy học vật lí ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Hoạt động dạy học vật lý ở trường THPT - Phần động học, động lực học, Vật lí lớp 10 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và vận dụng được các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật lý lớp 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay.

5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt thực trạng dạy học phần động học, động lực học Vật lí lớp 10.

5.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật lý lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

5.4. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề trong phần động học, động lực học vật lí lớp 10 theo các biện pháp đề xuất nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS. 5.5. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp lý thuyết: Nghiên cứu những tài liệu liên quan đến đề tài, phân tích - tổng hợp những nội dung khoa học, xây dựng cơ sở lý luận về tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển NLST ở trường THPT, dùng phiếu khảo sát, phỏng vấn trực tiếp đội ngũ giáo viên và học sinh.

6.3. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

6.4. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng công cụ toán học thống kê.

7. Đóng góp mới của luận án 7.1. Đóng góp về mặt lí luận - Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình tổ chức dạy học môn Vật lí ở cấp THPT

6 hiện nay.

- Đề xuất 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học chủ đề thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn - Xây dựng được 2 chủ đề dạy học phần động học, động lực học chất điểm theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

- Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học 2 chủ đề với các hoạt động trải nghiệm trong phần động học, động lực học Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án và phụ lục, luận án có cấu trúc gồm 04 chương: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (24 trang) Chương 2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông (42 trang) Chương 3. Tổ chức dạy học một số chủ đề phần “Động học và Động lực học” Vật lí 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (54 trang) Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (21 trang)

7 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài Khoa học sáng tạo khởi nguồn từ rất xa xưa, khi loài người xuất hiện thì khoa học sáng tạo đã bắt đầu hiện hữu để phục vụ cho nhu cầu con người. Từ việc tìm ra phương thức săn bắt hái lượm, cho đến việc vận dụng sáng tạo những điều kiện môi trường xung quanh để sống, tồn tại và phát triển là những minh chứng cho sự tồn tại của khoa học sáng tạo dù đó chỉ là những mầm mống hay những biểu hiện ban đầu.

Nhiều công trình nghiên cứu cho rằng vào cuối thế kỉ thứ II, Pappus đã là người tiên phong khẳng định sự xuất hiện của khoa học sáng tạo (Heuristics) tại thành phố Alexandria. Có thể nói, ông là người đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo. Đây là ý tưởng khởi thuỷ của các khoa học về sáng tạo với những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp, quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá - nghệ thuật [77], tr.6].

Khoa học Heuristics tồn tại gần 17 thế kỉ (từ thế kỉ III đến thế kỉ XX).

Trong suốt quá trình tồn tại của mình, khoa học này rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo nhưng các thành tựu đạt được cũng rất khiêm tốn và dần dần bị lãng quên bởi nó chưa đi đến bản chất của khoa học sáng tạo.

Giai đoạn Khai sáng ở Anh quốc đã tạo tiền đề cho những nghiên cứu thực nghiệm. Khai sáng đã tạo ra cơ sở triết học và xã hội cho sự đối lập với chính quyền (tôn giáo, chế độ quân chủ và các thế lực chính trị khác), cùng với đó là sự lớn mạnh của khoa học chống lại tư tưởng của chính quyền. Những cơ sở này tạo điều kiện cho sự đáp ứng nhu cầu cấp thiết của tự do ngôn luận, báo chí và tự do cá nhân. Tự do trong tranh luận, chẳng hạn, là điều kiện cốt lõi của tư duy duy lý thể hiện hàng ngày và được củng cố bởi các chứng cứ khoa học.

8 Tất cả những ý tưởng đó được đưa ra tranh luận và được định hình trong thế kỷ 18 và 19. [52], tr.8] Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, khoa học sáng tạo bắt đầu phát triển dựa trên thành tựu của cách mạng khoa học - kĩ thuật. Cùng lúc này, bên cạnh các nhà khoa học cơ bản thì những chuyên gia về tư duy sáng tạo cũng như các nhà Tâm lí học bắt đầu nhập cuộc, Từ đây, sáng tạo mới được nghiên cứu trên cả diện rộng và sâu. Từ những nghiên cứu chuyên biệt về sáng tạo của các nhà toán học các nhà khoa học khác cũng bắt đầu chuyên tâm khám phá về những nguyên lí của sự sáng tạo. Đầu tiên là tìm hiểu về cách ghi nhớ và cách sáng tạo, những yếu tố rất quan trọng hình thành năng lực sáng tạo. Theo hai chuyên viên não học Jeff Brown và Mark Fenske : “Một trong những phương pháp giúp truy xuất thông tin hiệu quả là xây dựng một bộ não hoạt bát: Thay vì lưu trữ ký ức như một cuốn album hay một đoạn băng ngắn về những điều từng xảy ra, ta có thể lưu trữ ký ức mới trong mối tương quan với các ký ức cũ, xác định tầm quan trọng của ký ức mới dung nạp này trong ngữ cảnh của toàn bộ ký ức đã có trước đó. Bằng cách này, mỗi ký ức có một vị trí nhất định trong bộ nhớ, và khi cần truy xuất trí nhớ để giải quyết một vấn đề tương lai, bộ não sẽ hoạt động hiệu quả hơn khi đã xác định được tầm quan trọng của thông tin cần xử lý. Ngoài ra, tăng cường trải nghiệm sống cũng là một lựa chọn tốt, vì bộ não phản ứng hoạt bát hơn với các thông tin hoàn toàn mới, do đó quá trình thu nhận thông tin trở nên nhạy bén hơn, đồng thời “nguyên liệu” cho việc truy xuất thông tin cũng dồi dào hơn. Các phương pháp luyện trí nhớ khác như lặp lại thông tin cần nhớ, phương pháp liên tưởng, phương pháp lập nhóm… cũng được đánh giá cao” [63], [18], [19].

Học cách sáng tạo không chỉ mang tính thiên phú mà còn là kết quả của quá trình miệt mài luyện tập. Tuy nhiên, khi các nhà nghiên cứu não bộ nhận ra có những ngả đường dẫn đến sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người thì việc rèn luyện khả năng sáng tạo trở thành một kỹ năng có thể phát triển được.

9 Daniel Goleman quan niệm về những người có khả năng sáng tạo có não phải phát triển và thuận tay trái, có tính nghệ sĩ đã trở nên lỗi thời. “Một bộ óc sáng tạo thật sự truy xuất thông tin từ nhiều khu vực khác nhau trong toàn bộ não” [109].

Một nghiên cứu não gần đây nhất cho thấy khi những người tham gia thí nghiệm bắt đầu một quá trình động não mang tính sáng tạo, hàng loạt sóng não được khởi động để nối kết các tế bào não nằm ở các khu vực khác nhau, tạo thành một mạng lưới thần kinh liên kết.

Shelley Carson thuộc Đại học Harvard, tác giả cuốn sách Bộ não sáng tạo của bạn, cũng cho biết tiến trình sáng tạo không phụ thuộc nhiều vào khả năng thiên phú mà chủ yếu vào phong cách tư duy, điều mà mọi người đều có thể học cách cải thiện. Theo đó, các bước đi cụ thể để cải thiện khả năng sáng tạo cá nhân bao gồm [63], [116]: Bước 1: Thu nhận (thông tin). Không ai có thể cải thiện khả năng sáng tạo của mình mà bỏ qua việc học hỏi và thu nhận thông tin mới với tâm thức mở.

Một cách nhìn mới khi được thu nhận vào não sẽ nối kết những chi tiết tưởng chừng không liên quan trong bộ nhớ, đẩy chúng từ mức tiềm thức lên mức ý thức, tạo tiền đề cho ý tưởng mới.

Bước 2: Hình dung tưởng tượng. Điều mà trẻ em làm một cách tự nhiên chính là một bước đi quan trọng, vì khi vùng não hình ảnh được kích hoạt, một mạng lưới nối trung tâm lý luận (nằm bên não phải) với trung tâm xử lý thông tin từ các giác quan trở nên linh hoạt cao độ, giúp những ý tưởng tiềm ẩn được định hình rõ ràng hơn.

Bước 3: Nối kết. Ý tưởng sáng tạo có thể nảy nở khi chúng ta học cách tách mình ra khỏi mục tiêu tức thời, vì vùng thùy não phải - nơi tiềm thức và mơ mộng “ngự trị” - được kích hoạt trong khi vùng não duy lý được nghỉ ngơi, tạo điều kiện cho những ý tưởng bất chợt được hình thành.

Bước 4: Lý luận. Sắp xếp những ý tưởng vừa chớm nở một cách cụ thể,

10 suy nghĩ một cách thực tế về tính khả thi của những ý tưởng này - trả lời câu hỏi “làm thế nào để hiện thực hóa (ý tưởng)?” Thay vì chỉ hình dung khái quát theo chủ quan. Đây là bước quan trọng để sàng lọc những ý tưởng thật sự có chất lượng khỏi các ý tưởng mù mờ.

Bước 5: Đánh giá. Tự kiểm tra các ý tưởng của mình bằng cách đặt ra những tiêu chuẩn cần có để ý tưởng biến thành hiện thực. Luyện tập cách đánh giá bất kỳ một ý tưởng nào theo các tiêu chuẩn rõ ràng là cách tốt nhất để tránh tình cảnh “bong bóng vỡ” khi một ý tưởng hào nhoáng không trụ được trong đời thật.

Bước 6: Đắm mình vào ý tưởng. Sau khi vượt qua được năm bước nói trên, tự cho phép mình đắm mình vào không gian của ý tưởng mới hình thành. Đây là tình trạng mà giới nghiên cứu tâm lý học gọi là “dòng chảy”, trong đó con người mất cảm giác về thời gian và không gian, chỉ còn tập trung vào ý tưởng trước mắt, đó chính là trạng thái giúp sự sáng tạo được tăng cường [63].

“Nói cho cùng, sáng tạo chỉ là quá trình sắp xếp các suy nghĩ theo một cách mới mẻ không đi vào lối mòn mà thôi” - Theo Robert Stickgold, giáo sư ngành thần kinh học/Đại học Harvard [28], [63].

Các nhà Tâm lí học Mĩ đã nghiên cứu khá cơ bản và hệ thống về năng lực sáng tạo của con người từ tuổi nhỏ đến tuổi trưởng thành. Đặc biệt, từ những 1970 - các nhà Tâm lí học Mĩ có rất nhiều nghiên cứu sâu về Tâm lí học sáng tạo, về công cuộc phát triển tài năng sáng tạo của con người.

A.Osborn, dù không phải là một nhà Tâm lí học nhưng ông đã có những nhìn nhận khá sâu sắc về vấn đề sáng tạo và tâm lí để con người sáng tạo những sản phẩm độc đáo. Dưới góc nhìn là nhà kinh doanh, ông đã đề cập đến những phương pháp, phương án tập kích não để làm việc tốt, để phát triển sáng tạo. Ông nói: Thành công của ông có được nhờ vào việc ông tìm ra phương pháp, nghĩ ra nhiều phương án khác nhau để hướng đến kết quả sáng tạo.

Năm 1950, J. P. Guilford bắt đầu nghiên cứu có hệ thống về sáng tạo dưới

11 góc nhìn Tâm lí học. Ông đặt ra nhiều vấn đề xoay quanh thực trạng nghiên cứu về sáng tạo, hoạt động sáng tạo và đề cập thêm về hướng nghiên cứu, thách thức của việc phát triển khả năng sáng tạo, cách thức sáng tạo của con người. Những câu hỏi mà J.P.Guilford đặt ra cũng chính là những vấn đề trọng tâm mà Tâm lí học sáng tạo phải quan tâm, giải quyết: “Có thể phát hiện tiềm năng sáng tạo hay không? Phát triển khả năng ấy bằng cách nào, phát triển đến mức nào” [77, tr.15].

Từ đấy, ở Mĩ dấy lên phong trào nghiên cứu về sáng tạo cả về số lượng nhà nghiên cứu - nhóm nghiên cứu cũng như các xu hướng nghiên cứu khác nhau.

Tuy nhiên, dù cho những nhà Tâm lí học nổi tiếng như Barron, Blam, Wallase, Torrana, Bova... đã tập trung nghiên cứu khá nhiều về sáng tạo nhưng vẫn còn nặng về tính chất mô tả kinh nghiệm chứ không phải là thực nghiệm để rút ra quy luật. Điều mà thực tiễn đòi hỏi là phải tìm ra những quy luật của sáng tạo để có thể lấy đó làm cơ sở điều khiển, phát huy sáng tạo thì gần như các nhà Tâm lí học vẫn chưa giải quyết được. Đối với Liên Xô và các nước XHCN (cũ), các hướng nghiên cứu khác nhau về sáng tạo bắt đầu được xuất hiện thông qua các cuộc hội thảo mang tính chất quốc gia - quốc tế như: Hội thảo tại Matxcơva (Liên Xô - 1967); Hội thảo tại Praha (Tiệp Khắc - 1967); Hội thảo tại Liblice (1972 - Tiệp Khắc).

Có thể nhận thấy ở Liên Xô (cũ) đội ngũ các nhà Tâm lí học nghiên cứu về sáng tạo khá đông đảo. Điển hình một số nhà khoa học có tên tuổi như: O.K.Chikhômirôp; Ia.A.Pônôvariôp, B.M Kêdrôp; M.G.Ia.Rôsepxki; A.N.Luk; D.N Bôgôialenxki; X.L.Rubinstêin, L.X.Vưgôtxki, N.G.Alêcxâyep... với các hướng nghiên cứu chủ yếu sau [77]: Hướng 1: So sánh cách giải quyết vấn đề của con người và máy.

Nếu như robot xét cụ thể trong từng trường hợp có thể làm việc hơn người (đặc biệt về sự tinh vi, nặng nhọc trong công việc) thì con người là chủ thể sắp xếp, cài đặt lập nên những chương trình đó. Con người luôn luôn tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề bằng cách và con đường riêng của mình. Điều này cũng

12 dẫn đến một suy luận hiển nhiên là người máy (hay bất kì loại máy móc tinh vi) cũng không làm được những gì không thuộc chương trình cài đặt.

Hướng 2: Nghiên cứu vấn đề của hoạt động khoa học, tư duy khoa học và tìm ra những đặc thù của hoạt động phát hiện của các nhà khoa học trong đó có hoạt động sáng tạo.

Hướng 3: Tập trung nghiên cứu những vấn đề chung nhất của hoạt động sáng tạo.

Hướng 4: Nghiên cứu và phân tích tầm quan trọng của sáng tạo và quan hệ giữa sáng tạo với quá trình tiếp thu tri thức của con người.

Hướng 5: Tập trung nghiên cứu và nhấn mạnh ảnh hưởng qua lại giữa tư duy và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo của con người. Nhiều nhà nghiên cứu theo hướng này như X.L.Rubinxtêin, L.X.Vưgôtxki khẳng định rằng trong hoạt động sáng tạo thì tưởng tượng là thành phần không thể thiếu được và tưởng tượng dường như rất khó tách bạch với tư duy.

Hướng 6: Nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề thực hành cũng như lí luận của tư duy sáng tạo và tìm hiểu mối quan hệ của sáng tạo và hoạt động vô thức.

Hướng 7: Tập trung nghiên cứu về hoạt động sáng tạo của học sinh trong nhà trường, biện pháp phát triển sáng tạo cho học sinh,….

Nhà tâm lý học người Mỹ, W.Gordon phát hiện hai cơ chế sáng tạo: - Loại cơ chế sáng tạo không điều khiển được: như các hiện tượng tâm lý: linh tính, trực giác, ngẫu hứng,... những gì thuộc tiềm thức, vô thức, dưới ngưỡng ý thức.

- Loại cơ chế sáng tạo điều khiển được như sử dụng các phương pháp sáng tạo. Theo W.Gordon, cơ chế sáng tạo điều khiển được cần thiết dạy và học cho mọi người. Điều này giúp nâng cao năng suất, hiệu quả sáng tạo và tạo điều kiện cho cơ chế sáng tạo không điều khiển được phát huy tác dụng. Đến thế kỉ XX, khả năng sáng tạo được nhận diện ở những “kiểu” người khác nhau. Kết luận mang tính chất rất kì diệu và đầy tính nhân bản: sáng tạo

13 hay khả năng sáng tạo có ở tất cả mọi người, kể cả những người bình thường nhất. Cũng chính từ quan điểm này, sáng tạo được nghiên cứu sâu sang các lĩnh vực khác như: văn học, nghệ thuật quản lí,... Vào thời điểm này, cùng với sự tham gia của nhiều nhà Tâm lí học, phương pháp thử và sai bắt đầu được phát hiện. Mặt khác, những yếu tố tâm lí như liên tưởng, tưởng tượng, tính ỳ tâm lí, sự thăng hoa,... cũng được quan tâm và phân tích khá chi tiết. Tuy nhiên, những vấn đề được đặt ra ở đây vẫn chưa được giải thích một cách tường minh. Vào thời gian sau đó, những yếu tố thuộc về nguyên lí sáng tạo, kĩ thuật sáng tạo mới là vấn đề thu hút sự quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất. Lí do rất đơn giản là việc nghiên cứu ứng dụng đã trở thành nhu cầu bức bách của cuộc sống cũng như của các nhà nghiên cứu. Những phương pháp tìm đến cái mới như: Đối tượng tiêu điểm (Method of Focal Objects) của nhà nghiên cứu F. Zwicky; Phương pháp công não hay não công, tấn công não - tập kích não (Brainstorming) của A. Osbom và nhiều phương pháp khác như: Loại trừ; Tìm cái mới đảo ngược,... được đào sâu nghiên cứu.

Người có công lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa học Genric Sanlovich Altshuller (1926 - 1998), Altshuller bắt đầu xây dựng lí thuyết giải các bài toán sáng chế (chuyển tự Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch, viết tắt TRIZ) là phương pháp luận tìm kiếm những giải pháp kỹ thuật mới, cho những kết quả khả quan, ổn định khi giải những bài toán khác nhau, thích hợp cho việc dạy và học với đông đảo quần chúng. TRIZ kết hợp một cách chặt chẽ 4 yếu tố: Tâm lí, logic, kiến thức, trí tưởng tượng. Nó có mục đích tích cực hóa hoạt động tư duy sáng tạo. Theo đó, khoa học về sáng tạo được nhiều quốc gia quan tâm và đưa vào giảng dạy [22], [23], [24].

Phương pháp Synectic do W.Gorden (Mĩ) đề xuất vào năm 1960 (Trong phương pháp luận sáng tạo, phương pháp tương tự (tiếng Anh: Synectics) - là một phương pháp giải quyết vấn đề được phát triển bởi George M. Prince và William J.J. Gordon, họ cùng nhau thành lập nhóm Synectics đầu tiên

14 năm 1952. Năm 1960 nhóm phát triển thành công ty Synectics Incoporated có trụ sở tại Cambridge, bang Masachusetts (Mỹ). Phương pháp tương tự vượt qua tính ì tâm lý bằng cách cho phép mọi người trong nhóm - thuộc các ngành nghề, lĩnh vực khác nhau - có thể thoải mái đưa ra ý kiến và phát triển, qua quá trình làm việc chung và hiểu biết lẫn nhau, họ có thể tự do phê bình, chỉ trích mà không sợ bị mất lòng hay chạm tự ái người khác. Phương pháp Tư duy theo chiều ngang (Lateral thinking) do E.D.Bono - người Anh đề xuất. Phương pháp Sáu chiếc mũ tư duy (Six thinking hats method) cũng do E.D.Bono - người Anh phát hiện năm 1985,...

Theo J. Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ là kết quả của hai cơ chế cơ bản: Đồng hoá (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá là sự thống nhất thông tin mới vào cấu trúc tinh thần đang có sẵn. Có thể hiểu, cơ thể đồng hoá những yếu tố của môi trường vào những cơ cấu sẵn có của mình. Điều ứng là sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu vào thông tin mới. Điều đó có nghĩa là có sự điều chỉnh những cơ cấu ấy để thích ứng với những biến đổi của môi trường. Khi hai quá trình đồng hoá và điều ứng ở thế cân bằng là đã có sự thích nghi và ở mỗi thời kỳ tạo ra những cơ cấu và những cơ chế đặc biệt.

Chính nhờ hai cơ chế này mà trí tuệ của con người được phát triển [61], [62].

J. Bruner nghiên cứu vận dụng lý thuyết của J. Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học sinh. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của J. Bruner có tác động tích cực đối với hoạt động học theo hướng học sinh tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng nhờ đó phát triển tư duy và năng lực sáng tạo.

Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển của chức năng tâm lý cao cấp của Vưgôtxki (1896 - 1934). Dạy học phát triển là một trong 4 luận điểm dạy học chủ yếu theo thuyết Vưgôtxki. Dạy học và sự phát triển thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau. Dạy học phải đi trước sự phát triển, tạo ra “vùng phát triển gần nhất”, chỉ có như vậy dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định

15 hướng và thúc đẩy nó [34].

Theo A. N. Leonchiev (1903 - 1979). nguyên lý nền tảng của lý thuyết hoạt động, đó là bất kỳ hoạt động nào cũng có 4 đặc điểm cơ bản: 1. Mục đích hoạt động; 2. Đối tượng hoạt động; 3. Chủ thể hoạt động; 4. Hoạt động theo nguyên tắc gián tiếp (nhờ công cụ vật chất và công cụ tâm lý).

V.G. Razumôxki (1975) với "Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí (DHVL) ở trường trung học đã khái quát hóa ý kiến của nhiều nhà vật lí nổi tiếng về hoạt động sáng tạo, cơ sở lí thuyết của phương pháp phát triển khả năng sáng tạo của HS trong DHVL và đưa ra "Chu trình sáng tạo khoa học" trong nghiên cứu vật lí gồm 4 giai đoạn: Từ sự kiện khởi đầu đến xây dựng mô hình giả thuyết, từ đó rút ra hệ quả lôgic và đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra. Trong đó hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo nhiều nhất của nhà nghiên cứu đó là từ sự kiện khởi đầu đến mô hình giả thuyết và từ hệ quả lí thuyết đến đề xuất thí nghiệm kiểm tra vì ở đây không thể sử dụng suy luận lôgic được mà phải dùng trực giác. V.G. Razumôxki cũng cho rằng trực giác có thể bồi dưỡng được cho HS trong dạy học nên ông đề nghị áp dụng chu trình sáng tạo khoa học trên vào dạy học vật lí ở trường phổ thông. Ông đưa ra hai loại bài tập sáng tạo là bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế nhưng chưa đưa ra quy trình hướng dẫn HS giải các loại bài tập này.

Bài viết: “Thúc đẩy sự sáng tạo trong học tập và giảng dạy” xem xét sự sáng tạo trong giảng dạy và học tập trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Giáo viên và người học cần có được sự tự tin để sáng tạo và thử nghiệm. Khi giáo viên tự tin sáng tạo thì học sinh cũng có khả năng tham gia nhiều hơn và tích cực hơn.

Nói chung, chúng ta có thể nuôi dưỡng một nền văn hóa cho sự sáng tạo một cách hợp lý. Tuy nhiên, sáng tạo cũng chứa đựng những thách thức và sự thử nghiệm không phải là không có rủi ro [112].

Trong bài: “Nuôi dưỡng năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ chức thực hiện một dự án dạy học”, tác giả cho rằng: Sở thích

16 của thế hệ trẻ đối với học tập tích cực, thực hành, hợp tác giúp dẫn đến mức độ sâu hơn của quá trình và học tập khi chúng tạo ra các kết nối mạnh mẽ hơn. Do đó, điều quan trọng đối với các nhà giáo dục là thiết lập môi trường học tập mang tính xã hội, tương tác và lấy người học làm trung tâm và cung cấp các cơ hội học tập kinh nghiệm tích cực hơn, để tăng cường học tập hiệu quả [112].

Trong bài: “Phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh bằng cách sử dụng các phương pháp trực quan khi học Vật lý” Qua phân tích chương trình giảng dạy ở cấp trung học phổ thông, tác giả cho rằng: Phần lớn những môn học thiên về sự phát triển của não bên trái và việc áp dụng các phương pháp trực quan, các công nghệ giáo khoa mới vào các môn học thuộc lĩnh vực Toán học và Khoa học dẫn đến sự cân bằng giữa hai bên não và làm phong phú qua trình sáng tạo của học sinh [119].

Bài viết: “Phát triển chiến lược giàn giáo mềm để cải thiện khả năng tư duy sáng tạo của học sinh trong vật lý” nêu quan điểm: Khả năng tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập vật lý có thể được phát triển thông qua trải nghiệm học tập. Tuy nhiên, nhiều học sinh không có được kinh nghiệm học tập vì thiếu vai trò của giáo viên trong việc hỗ trợ học sinh khi gặp khó khăn trong học tập, từ đó, một chiến lược giàn giáo mềm được phát triển để cải thiện khả năng tư duy sáng tạo của học sinh trong vật lý. Chiến lược giàn giáo mềm được phát triển được gọi là Chiến lược giàn giáo mềm 6E, trong đó 6E là viết tắt của Khám phá các vấn đề trong cuộc sống thực, thu hút học sinh bằng công nghệ web, cho phép thử nghiệm bằng cách sử dụng phép loại suy, xây dựng dữ liệu thông qua nhiều đại diện, khuyến khích đặt câu hỏi và đảm bảo phản hồi [120].

Trong bài: “Học tập vật lý tích cực: Giúp học sinh phát triển nhận thức, cảm xúc tích cực và khả năng sáng tạo tuyệt vời”, tác giả trình bày một số ví dụ về các nhiệm vụ phù hợp để thu hút học sinh tham gia học tập tích cực cùng với bằng chứng dựa trên nghiên cứu và giai thoại về các hoạt động học tập vật lý tích cực đối với trình độ nhận thức, cảm xúc và khả năng sáng tạo của học sinh.

17 Học vật lý tích cực (học vật lý dựa trên các hoạt động tư duy và thực hành) đang trở nên phổ biến trong giáo dục vật lý, trở thành một mô hình mới đầy hứa hẹn, sớm hay muộn sẽ thay thế mô hình cũ trong giảng dạy dựa trên bài giảng và học tập thụ động. Ở phương pháp này cách tiếp cận giảng dạy mang tính thông tin và thực tế hơn, như là xuất phát điểm của nó, với niềm tin sư phạm sau đây: Để học vật lý, học sinh phải làm vật lý: quan sát, mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng vật lý. Trong tất cả các quá trình tư duy này, học sinh tận dụng những ý tưởng và kinh nghiệm trước đây của họ. Khi những ý tưởng trước đó không hiệu quả, học sinh hãy thử những ý tưởng mới do họ hoặc giáo viên đề xuất. Kiến thức mới là kết quả của việc tạo ra những trải nghiệm mới [121].

Như vậy, có thể thấy rằng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong hoạt động giáo dục đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu đều cho rằng: Năng lực sáng tạo của con người đều liên quan mật thiết đến phương thức hoạt động của bộ não, được bộc lộ và phát huy thông qua hoạt động, qua trải nghiệm thực tiễn, đặc biệt, trong giáo dục học sinh cần được tạo mọi điều kiện để phát triển dưới sự khuyến khích, hỗ trợ của nhà giáo dục. Tuy nhiên việc tổ chức dạy học, kiếm tra đánh giá cụ thể như thế nào cho phù hợp với điều kiện, bối cảnh nước ta hiện nay là điều cần tiếp tục nghiên cứu.

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam hiện nay, cùng với công cuộc đổi mới đất nước, Đảng và Nhà nước cũng đã có những đường lối, chủ trương, chính sách nhằm thay đổi nhanh chóng nền Giáo dục Đào tạo nước nhà theo tinh thần giáo dục mà UNESCO đã nêu là: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để khẳng định mình. Nhiều dự án nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai.

Vào cuối thập kỷ 70 những hoạt động nghiên cứu liên quan đến khoa học về tư duy sáng tạo còn mang tính chất tự phát. Mãi đến năm 1977 lớp học dạy về phương pháp luận sáng tạo mới được tổ chức. Người có công lớn là Phan

18 Dũng với các tác phẩm: Phương pháp luận sáng tạo Khoa học - Kỹ thuật giải quyết vấn đề và ra quyết định; Các nguyên tắc sáng tạo cơ bản; Thế giới bên trong con người sáng tạo; Tư duy lôgic biện chứng và hệ thống. Phan Dũng đã vận dụng TRIZ vào tổ chức các lớp học về phương pháp luận sáng tạo dạy kỹ năng tư duy sáng tạo cho mọi người. Đến nay, hàng ngàn người với hàng trăm khoá học đã được tổ chức. Năm 1991, Trung tâm sáng tạo Khoa học - Kỹ thuật được thành lập tại Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh với mục đích dạy cho người bình thường trở nên sáng tạo. Việc nghiên cứu vận dụng TRIZ bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh trong nhà trường phổ thông bước đầu đã được đề cập trong các công trình nghiên cứu ở nước ta [25], [26].

Nguyễn Văn Lê (1998) với "Cơ sở khoa học của sự sáng tạo" [46] đã trình bày một số cơ sở khoa học của việc giáo dục tính sáng tạo cho thanh thiếu niên như: Cơ sở tâm lý học của sự sáng tạo, cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động sáng tạo, bài học từ những con người sáng tạo.

Nguyễn Minh Triết (2001) với "Đánh thức tiềm năng sáng tạo" [97] đã đề cập đến việc vận dụng 19 nguyên tắc sáng tạo vào giải quyết các bài toán cụ thể nhằm khắc phục tính ì tâm lí của con người khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với "Khơi dậy tiềm năng sáng tạo" [86] đã đưa ra các vấn đề về sáng tạo học như khái niệm, nguồn gốc, cơ sở thần kinh của hoạt động sáng tạo. Quyển sách đã chỉ ra cho người giáo viên làm thế nào để dạy học sinh học tập sáng tạo.

Phạm Hữu Tòng với "Hình thành kiến thức, kĩ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong Dạy học vật lí" và "Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và tư duy khoa học" đã nghiên cứu về các biện pháp nhằm thực hiện dạy học sáng tạo [87], [88]. Đỗ Hương Trà (2014), “Lamap - Một phương pháp dạy học hiện đại”

19 [91], trình bày cơ sở lí luận cũng như những đặc điểm nổi bật của Lamap về dạy học nhằm nuôi dưỡng lòng say mê khoa học, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Điều này đã đem lại luồng gió mới về đổi mới PPDH các môn Khoa học tự nhiên ở các trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây Bài viết “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương pháp phát huy năng lực sáng tạo” của tác giả Trần Việt Dũng đăng trên tạp chí Khoa học (Đại học sư phạm - Thành phố Hồ Chí Minh) cho rằng có ba thành phần cơ bản trong năng lực sáng tạo, đó là tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo và ý chí [27], [53].

Bài viết “Một số phương pháp giảng dạy mới nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho người học” của tác giả Nguyễn Văn Thiên (đăng trên tạp chí Nghiên cứu văn hóa - số 3, trường Đại học Văn hóa Hà Nội) đã khái quát chung về bức tranh dạy học hiện nay ở các cấp, những hạn chế, bất cập và hậu quả của nó, từ đó đưa ra nhu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là rất cấp thiết, tác giả cho rằng: “Bức tranh chung về phương pháp giảng dạy tại các cấp học của chúng ta hiện nay là tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu các khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng, tìm ra câu trả lời đúng nhất. Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình (thầy giảng, trò ghi) vẫn chiếm ưu thế, nhiều giảng viên chưa chú trọng đến đến việc giới thiệu, yêu cầu, bắt buộc người học phải tham khảo những tài liệu gì. Phương pháp giảng dạy này đã làm mất đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo tập trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một.

Một số hoạt động liên quan đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh phổ thông những năm vừa qua: Quan điểm dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập đã được nêu ra từ lâu, các văn bản chỉ đạo về hoạt động dạy học của ngành giáo dục cũng thể hiện điều đó, thế nhưng nhiều vấn đề chỉ nằm trên

20 lý thuyết. Đã có nhiều công trình, đề tài, bài viết đề cập đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học nhưng còn chung chung, chưa cụ thể và có tính chất giới thiệu nhiều hơn là việc ứng dụng vào thực tiễn bởi thiếu tính bắt buộc trong thi cử, kiểm tra đánh giá. Thực tế cho thấy để làm thay đổi những thói quen, những quan điểm hiện tại của con người thì đó là điều không dễ dàng, tâm lí bảo thủ và tính ì còn quá lớn, hơn nữa cơ chế quản lí điều hành chưa kịp thay đổi so với yêu cầu đòi hỏi, tất cả đã trở thành lực cản lớn cho quá trình đổi mới hiện nay.

Mục tiêu giáo dục mong muốn hướng đến phát triển năng lực con người nhưng hệ thống giáo dục nước ta hiện nay còn mang nặng về việc truyền thụ kiến thức và thi cử, chưa có một quy trình dạy học chặt chẽ, đầy đủ nhằm hướng đến cho học sinh các hoạt động và phát triển năng lực sáng tạo.

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể hướng đến mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh, theo đó, chương trình và sách giáo khoa từng môn sẽ phải đảm bảo mục tiêu đó. Nội dung cụ thể của chương trình từng môn học như thế nào, các bước tổ chức thực hiện dạy học ra sao và làm thế nào để kiểm tra đánh giá các biểu hiện của năng lực nói chung, năng lực sáng tạo nói riêng là một vấn đề rất cần nghiên cứu và làm rõ hơn nữa.

Một số công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án trong dạy học vật lí: Một số luận án tiến sĩ và bài viết chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học vật lí liên quan đến đề tài như sau: Nguyễn Thị Hồng Việt (1993) với "Dạy học một số kiến thức lớp 10 THPT theo chu trình nhận thức khoa học vật lí". Luận án nghiên cứu chu trình nhận thức khoa học đặc thù của môn Vật lí và vận dụng chu trình này vào dạy học bộ môn một số kiến thức vật lí lớp 10 [103].

Phạm Thị Phú (1999) với "Bồi dưỡng PP thực nghiệm cho HS nhằm nâng

21 cao hiệu quả dạy học phần cơ học lớp 10" đã đề cập đến việc bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm đồng thời phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học vật lí THPT [64].

Ngô Thị Bích Thảo (2002) với "Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần cơ học lớp 8 THCS" đã đề xuất các giải pháp như: Dạy học giải quyết vấn đề, bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học, sử dụng hệ thống bài tập vật lí nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Hòa - Hà Nội năm 2002 Với đề tài: “Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm nhằm nâng cao chất lượng học tập và góp phần phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí lớp 6 trung học cơ sở, 2002”. Luận án đã làm rõ nội dung của phương pháp thực nghiệm Vật lí, vận dụng vào dạy học Vật lí lớp 6 trường THCS để thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm với 6 giai đoạn, kể từ giai đoạn làm xuất hiện vấn đề đến giai đoạn ứng dụng kiến thức thu được vào thực tiễn.

Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước (2007) với “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường trung học phổ thông” đưa ra 6 dấu hiệu bài tập sáng tạo làm cơ sở cho xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trung học phổ thông [65].

Vũ Thị Minh - 2011 với đề tài: “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10 - trung học phổ thông”. Luận án đã nghiên cứu lựa chọn và tổng hợp được 10 trong 40 nguyên tắc sáng tạo của TRIZ có thể sử dụng vào dạy học vật lí, từ đề xuất mô hình đến định hướng học sinh giải bài tập sáng tạo và xây dựng thang đo mức độ sáng tạo, qua đó bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS. Luận án cũng đã xây dựng được hệ thống gồm 30 bài tập sáng tạo phần cơ học 10 và hướng dẫn giải theo mô hình đề xuất [51].

Nguyễn Văn Phương - 2017 với đề tài: “Tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT”. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực sáng tạo

22 của học sinh; Đề xuất 10 đặc trưng biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT; Đề xuất 8 nguyên tắc tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT. Luận án cũng xây dựng được một số hoạt động sáng tạo, một số bài tập, các phương án thí nghiệm và cách thức đánh giá năng lực sáng tạo [70].

Tuy vậy, việc tổ chức dạy học cụ thể từng nội dung như thế nào và kiểm tra đánh giá quá trình đó ra sao để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh cũng cần được tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn.

Mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học, theo đó, hệ thống các bài tập sáng tạo, các hoạt động sáng tạo và việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh đã được đề cập, song việc ứng dụng vào thực tế dạy học còn có những hạn chế khó khăn nhất định. Phát triển năng lực sáng tạo là vấn đề còn nhiều điều mới mẻ đối với nền giáo dục nước ta nên cần có nhiều công trình nghiên cứu đầy đủ hơn nữa [51], [85], [83], [10], [11].

Tạp chí Khoa học và Công nghệ của trường Đại học Phạm Văn Đồng phát hành tháng 12/2019 với chủ đề: “Dạy học vật lí phát triển phẩm chất năng lực học sinh đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” có đăng một số kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, đáng chú ý có một số bài viết sau: “Biện pháp dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực vật lí cho học sinh THPT đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” của các tác giả Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Phạm Nghiệp, Lê Thanh Huy [79] đã nêu lên sáu biện pháp dạy học phát triển năng lực vật lí, các biện pháp này cũng đã đề cập đến mọi mặt hoạt động dạy học trong và ngoài nhà trường đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018. Bài viết “Thiết kế hoạt động dạy học một số chủ đề trong môn Vật lí nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh” của Phùng Việt Hải, Trần Thị Hương Xuân [35] đã giới thiệu khá cụ thể quy trình xây dựng một chủ đề dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Bài viết “Kiểm tra

23 đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” của Vũ Trọng Rỹ, Nguyễn Đăng Nhật [76] đã trình bày rõ quan niệm, quy trình về kiểm tra, đánh giá trong dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực, đề cập đến việc vận dụng cách đánh giá của PISA vào thiết kế đề kiểm tra/thi, xem đây như là một hướng đổi mới kiếm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí.

Như vậy, đã có nhiều công trình khoa học đề cập đến việc hoạt động dạy học hướng đến việc hình thành và phát triển phẩm chất năng lực học sinh. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi vào nghiên cứu đầy đủ, cụ thể từ xây dựng chủ đề dạy học, tổ chức hoạt động trải nghiệm đến việc kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học thì không những phải vận dụng các thành tựu khoa học công nghệ, đổi mới phương pháp dạy học mà còn phải mạnh dạn thay đổi cấu trúc nội dung, tinh giản những nội dung dạy học không còn phù hợp, xây dựng các chủ đề dạy học sao cho thiết thực, gần gũi hơn với thực tiễn cuộc sống. Cách thức đánh giá phải đa dạng, phù hợp với mục tiêu dạy học. Đặc biệt, đổi mới cách quản lí, chỉ đạo, tránh sự áp đặt trong hoạt động dạy học.

1.2. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Cuộc sống của loài người từ xưa đã gắn bó chặt chẽ với tự nhiên, kho kinh nghiệm, tri thức được lưu truyền trong đời sống cũng xuất phát từ thực tiễn hằng ngày của bao thế hệ nối tiếp nhau. Aristotle được xem là người khởi xướng cho học tập trải nghiệm với việc tổ chức trường học gắn với thiên nhiên [117].

Trong tác phẩm Bút ký triết học Lênin đã khái quát con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của

24 sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [8], [30]. Tư tưởng của Lênin chính là kim chỉ nam cho các nhà giáo dục trong việc tổ chức hoạt động học tập của HS, gắn liền với trải nghiệm để nhận thức thực tiễn, hình thành tri thức và dùng tri thức để tác động ngược trở lại làm biến đổi thực tiễn.

Vai trò của nhà giáo dục là tạo ra các hoạt động học tập phù hợp với quá trình nhận thức của HS để đạt được mục tiêu dạy học.

Nửa cuối thế kỉ XIX, các nghiên cứu về tâm lí trong việc sáng tạo khoa học bắt đầu được đề cập, nhiều kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa đối với giáo dục. Đứng trước những yêu cầu đòi hỏi giáo dục cần có những thay đổi cho phù hợp với thời đại lúc bấy giờ, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục được công bố, gắn với tên tuổi của nhiều nhà khoa học, tiêu biểu trong thời kì này có John Dewey (1859 - 1952) [105], Kurt Lewin (1890 - 1947). Quá trình nghiên cứu tâm lý học đã thúc đẩy J.Dewey nghiên cứu giáo dục học, khi nhận thấy hầu hết các trường học ở Hoa Kỳ khi đó đều đi theo đường hướng giáo dục đã được thiết định bởi những truyền thống cũ kỹ và không có sự điều chỉnh theo những khám phá mới nhất của tâm lý học trẻ em và những nhu cầu của một trật tự xã hội đang biến đổi. Việc tìm kiếm một triết lý giáo dục có thể sửa chữa những khiếm khuyết ấy đã trở thành mối bận tâm chính đối với J.Dewey và là một chiều kích mới thêm vào tư duy của ông. Suy tư về vấn đề này, J.Dewey cho rằng, biện pháp sửa chữa tốt nhất là lấy thực nghiệm giáo dục làm nội dung của việc vận dụng triết học vào thực tiễn đời sống.

Trên thực tế, Thực dụng luận của J.Dewey đã được hoàn thiện một cách xuất sắc qua triết lý giáo dục của ông. Ông viết: “Nếu được đề nghị nêu đâu là sự cải cách cấp thiết nhất về ý nghĩa đích thực của giáo dục, tôi sẽ đáp: “Hãy chấm dứt quan niệm coi giáo dục như là sự chuẩn bị đơn thuần cho cuộc sống tương lai, hãy coi giáo dục như là ý nghĩa đầy đủ của đời sống đang diễn ra trong hiện tại” [20]. Với quan niệm này, ông chủ trương xây dựng một nền giáo dục học đi đôi với hành, học trong hành, lý luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn.

25 Theo J.Dewey, do giáo dục chính là bản thân cuộc sống nên nhà trường không thể tách khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không thể được áp đặt từ bên ngoài. Cũng do vậy, không thể có một thứ giáo dục chung cho tất cả mọi người. Người thầy phải ý thức rõ và tôn trọng sự khác biệt giữa các học sinh.

Giáo dục phải là quá trình của người học, chứ không phải của người dạy. Giáo dục là quá trình mà người học là trung tâm. Nói cách khác, giáo dục phải là một quá trình dân chủ sâu sắc.

Như vậy, có thể nói giáo dục phải gắn bó sâu sắc với thực tiễn cuộc sống và tư tưởng giáo dục của J.Dewey đã ảnh hưởng rất lớn đến quan điểm giáo dục hiện nay đặc biệt trong việc tổ chức giáo dục trải nghiệm.

Kurt Lewin với mô hình nghiên cứu hành động và huấn luyện thực nghiệm đã nhấn mạnh kinh nghiệm là một khía cạnh quan trọng của việc học. Nghiên cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao gồm các bước: lập kế hoạch, hành động và tìm hiểu thực tế về kết quả của các hành động. Những kinh nghiệm “ở đây và bây giờ” đã được giải thích thông qua quá trình thu thập dữ liệu và phản ánh chia sẻ kết quả nghiên cứu [8].

Theo nghiên cứu của Đại học California Davis (University of California Davis), hoạt động học tập trải nghiệm bao gồm năm pha: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp và áp dụng. Điều này đòi hỏi HS phải thực hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận và sau đó phản ánh về quá trình, kết nối nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác [111], [110].

Lý thuyết học tập của Kolb (1974) đề xuất bốn phong cách học tập khác nhau, dựa trên chu trình học bốn giai đoạn. Kolb giải thích rằng mỗi người có một phong cách học tập riêng. Các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến phong cách của một người. Ví dụ, môi trường xã hội, kinh nghiệm giáo dục, hoặc cấu trúc nhận thức cơ bản của cá nhân [114], [115], [118].

David Kolb cho ra mắt mô hình phong cách học tập của ông vào năm

26 1984 và kể từ đó ông tiếp tục xây dựng mô hình này.

Kolb nói rằng việc học tập liên quan đến sự nhận thức các khái niệm trừu tượng có thể được áp dụng linh hoạt trong một loạt các tình huống. Theo lý thuyết của Kolb, động lực cho sự phát triển các khái niệm mới đó là những kinh nghiệm mới [104].

Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.

1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước Theo Nguyễn Minh Thuyết, Trải nghiệm là hoạt động mang tính tích hợp, trong đó học sinh dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tế đời sống, cũng như tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên [105].

Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh được hoạt động thực hành trải nghiệm những kiến thức, kĩ năng đã học trong các môn học, đồng thời qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và ứng dụng vào thực tiễn. Vì vậy, chúng tôi cho rằng: Hoạt động trải nghiệm gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác đó là cơ sở rất cần thiết trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

Tưởng Duy Hải với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông” đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và đề xuất tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học bộ môn Vật lí ở trường phổ thông theo mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Theo tác giả hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể tiến hành theo năm bước: 1. Đề xuất

27 nhiệm vụ cho hoạt động, 2. Học sinh tự trải nghiệm trong thực tiễn, 3. Học sinh làm báo cáo kết quả hoạt động, 4. Học sinh báo cáo kết quả hoạt động trước công chúng, 5. Giáo viên cùng học sinh tổng kết quá trình hoạt động, thể chế hóa kiến thức, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực HS [36].

Trần Thị Gái (2017) với bài viết: “Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” đã đề cập đến một số vấn đề về định nghĩa, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực HS [31], [5].

Tác giả Lê Thị Dung, Nguyễn Hoàng Đoan Huy trong bài viết: “Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên theo phương thức trải nghiệm ở trường trung học cơ sở” đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông - Hà Nội, tháng 12 năm 2017 đã đề cập đến những phương thức trải nghiệm trong dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở các quốc gia trên thế giới bao gồm: Phương thức trải nghiệm được xác định trong mục tiêu và chuẩn năng lực của chương trình giảng dạy khoa học tự nhiên; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua các hoạt động học tập cụ thể được tổ chức cho học sinh trong các môn khoa học tự nhiên; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua hoạt động hợp tác, tương tác của học sinh trong các lớp học về khoa học tự nhiên; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua nội dung bài học khoa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua công tác tổ chức các hoạt động ngoại khoá và tiếp cận với các lực lượng giáo dục bên ngoài nhà trường để giúp học sinh tìm hiểu về khoa học [21], [78], [108].

Nhóm tác giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị Phương Thuý với bài “Bồi dưỡng giáo viên tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông” đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông - NXB Đại học Thái Nguyên tháng 11/2017” đã đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm trong

28 việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh và đề xuất quy trình bồi dưỡng giáo viên, quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông theo từng Môdun phù hợp với từng đối tượng giáo viên [29].

Các tác giả Dương Xuân Quý và Trần Thị Huyền trong bài viết: “Xây dựng các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông” (2018) cho rằng: “việc lựa chọn và xây dựng chủ đề trải nghiệm cần tuân thủ những nguyên tắc sau: - Nội dung hoạt động có sự gắn kết nổi bật, cơ bản giữa thực tiễn với kiến thức vật lí.

- Bối cảnh hoạt động phù hợp với vùng miền.

- Mức độ yêu cầu trong mỗi chủ đề cần phù hợp với khả năng, trình độ của học sinh, thời gian thực hiện và điều kiện tổ chức ở trường hay địa phương.

- Đảm bảo được sự an toàn hoặc giám sát được sự an toàn khi học sinh thực hiện các hoạt động trải nghiệm.

- Có ý nghĩa, lợi ích với gia đình, nhà trường và cộng đồng. Điều này sẽ tạo ra sự quan tâm và hứng thú ở học sinh” [74].

Phùng Việt Hải cùng nhóm tác giả Trần Kim Thảnh, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Nguyễn Văn Hiếu, Nguyễn Quý Tuấn, Nguyễn Thị Xuân Hoài với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm vận dụng kiến thức dòng điện xoay chiều, Vật lí 12 cho học sinh” trên: “Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018” có đề xuất quy trình thiết kế một hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông gồm 6 bước: Đặt tên cho hoạt động; Xác định mục tiêu của hoạt động; Chuẩn bị về phương tiện, thiết bị; Xác định nội dung, hình thức tổ chức/phương pháp thực hiện, thời điểm thực hiện; Thiết kế kế hoạch thực hiện cụ thể; Thiết kế công cụ đánh giá hoạt động [37], tr.19].

Lê Công Triêm, Nguyễn Thị Nhị cùng các tác giả trong bài viết: “Giải pháp giảng dạy “Hoạt động trải nghiệm” trong đào tạo sinh viên ngành sư phạm Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” trên: “Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018” cho rằng: “Để

29 đảm bảo tính hiệu quả mà hoạt động trải nghiệm mang lại, người giáo viên trong quá trình tổ chức cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản như sau: - Xác định rõ về trình độ, năng lực của đối tượng học sinh; - Nội dung trải nghiệm phù hợp với kiến thức mà học sinh được học; - Lựa chọn quy trình tổ chức, thực hiện cho từng hình thức trải nghiệm khác nhau; - Nội dung hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo thực hiện tối đa sự trải nghiệm của học sinh; - Hiểu rõ mục tiêu mà hoạt động trải nghiệm mang lại; - Lên kế hoạch chi tiết cho từng hoạt động đơn lẻ trong tổng thể hoạt động được tổ chức; - Có hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với hình thức trải nghiệm được lựa chọn, xây dựng được tiêu chí rõ ràng, công bằng cho sự trải nghiệm và đóng góp của học sinh trong hoạt động” [96], [93].

Nhóm tác giả Nguyễn Quang Linh, cùng nhóm tác giả Đặng Thị Yến, Đặng Thị Thuỷ, Đỗ Thị Hậu với bài viết: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề “Robot đơn giản” cho học sinh lớp 7” trên: “Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018” đã trình bày khá cụ thể chi tiết các bước hoạt động trải nghiệm với một nội dung cụ thể nhằm hình thành và phát triển năng lực học sinh [48], tr.50-51].

Nhóm tác giả Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Ngô Tấn Minh, Đỗ Hùng Dũng, Phan Nhật Khánh với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí” đăng trên tạp chí Khoa học và Công nghệ của trường Đại học Phạm Văn Đồng phát hành tháng 12/2019 [56], tr.74-80]. Bài viết đã đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm và định hướng một số hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học môn Vật lí, nhưng vấn đề dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng cần cụ thể hơn nữa.

Như vậy, theo chúng tôi làm, thực hành, trải nghiệm đều là những phương

30 thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực.

Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng tuỳ theo mục tiêu giáo dục mà có các phương pháp tiếp cận khác nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục toàn diện hơn. Trải nghiệm gắn liền với thực tiễn đời sống, do đó, Hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa và tầm quan trọng, gắn liền với đổi mới chương trình giáo dục hiện nay. Để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh cần phải có môi trường, có hoàn cảnh làm cho học sinh có điều kiện khơi dậy và bộc lộ tiềm năng sáng tạo của mình. Muốn vậy phải tổ chức các hoạt động trải nghiệm và các hoạt động trải nghiệm đó phải có yếu tố phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu: - Những biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong môn Vật lí lớp 10 THPT. - Tổ chức hoạt động trải nghiệm một số nội dung trong dạy học môn Vật lí thông qua các chủ đề phần động học, động lực học vật lí lớp 10 hướng đến phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học phù hợp với nội dung dạy học và trình độ học sinh.

31

Kết luận chương 1 Như vậy, năng lực sáng tạo của con người đã được nhân loại coi trọng và quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, nhưng do ảnh hưởng của các hệ tư tưởng và chế độ chính trị nên sự sáng tạo của con người có lúc cũng bị quên lãng. Tuy nhiên cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và nền văn minh nhân loại thì khoa học về sự sáng tạo của con người ngày càng được tiếp tục nghiên cứu và làm sáng tỏ. Trong lĩnh vực giáo dục, việc dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh đã được đề cập đến khá nhiều trên thực tế cũng như trong các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế.

Nhiều công trình nghiên cứu khoa học đã nêu lên được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Một số đề tài đã đi đến những giải pháp vận dụng vào quá trình dạy học các kiến thức trong chương trình vật lí hiện hành.

Tuy nhiên nhiều vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vẫn chưa được làm rõ trong thời đại hiện nay, thời đại công nghệ số và hội nhập toàn cầu, cụ thể là những biện pháp tổ chức dạy học môn Vật lí nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Hoạt động trải nghiệm trong môn học cũng là vấn đề còn khá mới đối với nhiều thầy cô giáo, việc vận dụng vào quá trình dạy học hiện nay như thế nào, kiểm tra đánh giá ra sao là những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu đầy đủ hơn nữa, đặc biệt trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành thì vấn đề này càng trở nên cấp thiết.

32 CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 2.1. Năng lực. Năng lực sáng tạo 2.1.1. Năng lực 2.1.1.1. Khái niệm Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [102], tr.114].

Theo giáo dục học và tâm lí học, Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [100], tr.213].

Như vậy, khái niệm năng lực có nội hàm khá rộng, gắn liền với thực tại, liên quan nhiều vấn đề từ tâm sinh lí đến hiệu quả hoạt động của con người, từ trình độ chuyên môn đến chất lượng công việc [41].

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” [42], tr.25]. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội.

Năng lực “được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của

33 một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả” [33], tr.58].

Trong đào tạo nghề, Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ chuyên môn đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của nghề.

Rõ ràng, mỗi lĩnh vực cụ thể có một định nghĩa về năng lực sát thực hơn cho lĩnh vực đó, như vậy khái niệm năng lực mang yếu tố chủ quan và phụ thuộc vào hoàn cảnh xã hội.

Theo Từ điển của Đại học Harvard, năng lực, theo thuật ngữ chung nhất, là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ. Năng lực là sự cộng hưởng giữa kiến thức, kỹ năng và hành vi thái độ, sự cộng hưởng càng cao bao nhiêu thì năng lực càng cao bấy nhiêu (và ngược lại) [113], tr.4], [75].

Báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005: “Năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó” [26, tr.57].

Phạm Thị Phú và Nguyễn Đình Thước trong “Giáo trình Phát triển năng lực người học trong dạy học Vật lí” có đưa ra định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [66], tr.11].

Chúng tôi cho rằng: quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các công việc thuộc nghề nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả. Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen làm việc vào các tình huống trong phạm vi của nghề. Nó cũng bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để làm việc với đồng nghiệp, với người lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình [3], [71], [107]. Như vậy: Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều

34 yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.

Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.

Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.

Chỉ khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có năng lực, được phép giải quyết công việc đó. Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có năng lực giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực để thực hiện được công việc ấy. Như thế, năng lực không thể bất định - khả năng có thể xảy ra hoặc không xảy ra mà phải biểu hiện ra trong thực tại, tức là hiện thực hóa khả năng, tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ. Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng không phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thành năng lực (cho dù là “tổ hợp hữu cơ” hay “kết hợp nhuần nhuyễn”).

Ngoài bộ ba then chốt kiến thức - kỹ năng - thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc.

Như vậy: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện tốt một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.

2.1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực Về bản chất, năng lực của người lao động đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, ở năng suất, hiệu quả đã và đang thực hiện trong nghề hoặc sẵn sàng có thể

35 sử dụng trong tương lai. Mô hình chung cấu trúc năng lực thể hiện qua bốn phương diện chủ yếu sau: năng lực thực hiện công việc, năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựng môi trường làm việc.

Sơ đồ 2.1. Mô hình chung cấu trúc năng lực [106]

1) Thực hiện công việc: bao gồm các tiêu chí về quy trình, bán thành phẩm, sản phẩm hoặc dịch vụ, an toàn lao động, năng suất lao động.

2) Quản lý công việc: bao gồm các tiêu chí như sắp xếp chỗ làm việc, chuẩn bị và bảo quản trang thiết bị, vật tư, thực hiện vệ sinh công nghiệp, ghi chép sổ sách, tài liệu theo quy định và thuộc thẩm quyền mỗi cá nhân.

3) Xử lý tình huống (mang tính sự cố, bất thường): quan tâm đến tiêu chí về quy trình xử lý tình huống và kết quả xử lý tình huống.

4) Xây dựng môi trường làm việc (thường không ám chỉ môi trường vật lý như khía cạnh 2 trên đây): bao gồm các tiêu chí về phối hợp làm việc trong nhóm, hỗ trợ đồng nghiệp, giao nhận công việc theo thẩm quyền, giao tiếp với khách hàng.

Theo tác giả Hoàng Hòa Bình, có thể hình dung cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:

36 Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành [4].

Minh họa cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng: Phần nổi: kiến thức, kỹ năng, thái độ Phần chìm: Năng lực hiểu, năng lực làm, năng lực ứng xử Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng 2.1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.

Sơ đồ 2.3. Chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới [106].

37 Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Kiến thức để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức cơ sở mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới.

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

2.1.1.4. Năng lực cốt lõi Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực đặc thù.

38 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố năm 2018 đưa ra 5 phẩm chất, 10 năng lực cốt lõi của học sinh phổ thông, trong đó có 3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù, cụ thể: Về phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

Về năng lực, những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

2.1.2. Năng lực sáng tạo 2.1.2.1. Một số quan niệm về năng lực sáng tạo Có nhiều nghiên cứu đã đưa ra khái niệm năng lực sáng tạo. Theo Phan Dũng, Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó [25].

Huỳnh Văn Sơn cho rằng, Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người [77].

Dưới góc độ tâm lí học thì: “Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên trong của sáng tạo, hoạt động sáng tạo, đặc biệt nó được dựa trên chất lượng của năng lực tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, xúc cảm, động cơ và ý chí.” [77], tr.78], [101], [40].

Theo Nguyễn Văn Phương, Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cách mới, giải pháp mới, công cụ

39 mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể [70].

Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi thống nhất với khái niệm: “Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân nhờ vào tố chất độc đáo của cá nhân đó”.

Như vậy, năng lực sáng tạo gồm có phần thấy được - đánh giá được qua sản phẩm sáng tạo, hoạt động sáng tạo và phần không thấy được nhưng có thể đánh giá được qua biểu hiện các hành vi.

Sơ đồ sau của nhà phân tâm học người Áo Sigmund Freud cho thấy mối liên quan giữa tâm trí con người và năng lực sáng tạo [122]:

Hình 2.2. Quan điểm của Freud về tư duy của con người, tảng băng tâm trí 2.1.2.2. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lí Đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí. Một số quan điểm cho rằng năng lực sáng tạo của HS được thể hiện bằng năng lực phát hiện và tìm ra vấn đề mới; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề thực tiễn, các hoạt động phát minh lại những kiến thức mà nhân loại đã có hoặc cải tiến, sáng chế lại các thiết bị, máy móc ứng dụng trong thực tiễn. Chẳng hạn, trong Tài liệu tập huấn: “Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển

40 năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí năm 2014” có đưa ra các biểu hiện về năng lực sáng tạo như sau [11]: a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau. b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý. d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

Nguyễn Văn Phương cho rằng có 10 đặc trưng về năng lực sáng tạo trong học tập vật lí [70], tr.21-22].

Qua phân tích, nghiên cứu tổng hợp ở những phần trên chúng tôi cho rằng các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lí có thể được mô tả như sau: 1- Nhận ra ý tưởng mới, mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo lối mòn. Phát hiện và làm rõ vấn đề, biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và khái quát vấn đề.

2- Hình thành và triển khai ý tưởng mới, biết vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng những vấn đề khoa học để đưa ra sáng kiến. Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo).

3- Giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo), kết hợp các thao tác tư duy đưa ra kết luận chính xác, ngắn gọn.

4- Trình bày được vấn đề một cách linh hoạt, dự kiến nhiều phương án

41 giải quyết. Biết liên tưởng và khái quát vấn đề.

5- Có động cơ học tập tốt, biết cách tự học hỏi, biết kết hợp các phương tiện kỹ thuật và ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình tự học.

6- Ý chí học tập tốt, luôn luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện.

Ngoài những vấn đề đã được đề cập về năng lực sáng tạo trong dạy học, chúng tôi đặc biệt lưu ý hoạt động linh cảm trực giác của sáng tạo: nhiều nhà nghiên cứu cho rằng linh cảm trực giác là đỉnh điểm của hoạt động sáng tạo, là tính đặc thù cần quan tâm bậc nhất khi nghiên cứu về sáng tạo. Hiểu một cách giản đơn linh cảm trực giác là giác quan thứ sáu hay là kiểu tri giác phi giác quan và có thể gọi ngắn gọn là trực giác. “Trực giác xuất hiện với tính cách bước nhảy vọt của tư tưởng, với tính cách một sức mạnh của trí tuệ, cho phép con người vượt qua các phạm trù cũ của tư duy để xây dựng những khái niệm mới về nguyên tắc… Linh cảm trực giác đó là kết quả của một hoạt động tích cực ở con người và nó đảm bảo phải có sự tham gia đặc biệt của kinh nghiệm ở con người trong quá trình hoạt động, lao động” [77].

2.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý Quan điểm đánh giá năng lực là vì sự tiến bộ của HS. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập đã đặt ra. Đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học [16], [44], [58]. Đánh giá năng lực của học sinh phải nằm trong hệ thống đánh giá kết quả dạy học nói chung và phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay, cụ thể: “Kết quả đánh giá phải cung cấp được những thông tin hữu ích, chính xác cho những bên liên quan để họ có thể đưa ra các quyết định đúng đắn.

2.1.3.1. Nguyên tắc đánh giá năng lực Để đảm bảo được vai trò này, quá trình đánh giá cũng cần phải tuân thủ các nguyên tắc chung đó là:

42 Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính giá trị. Việc đánh giá năng lực bắt đầu với những giá trị giáo dục. Đánh giá không phải là sự kết thúc trong chính nó mà là một phương tiện để cải tiến giáo dục. Có nghĩa là cần xác định các giá trị mang lại cho các bên liên quan sau khi thực hiện quá trình đánh giá, ví dụ như cung cấp những thông tin phản hồi để giúp mỗi cá nhân tự cải thiện một năng lực nào đó.

Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt. Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, Đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.

Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,... cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân. Kết quả đánh giá ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.

Nguyên tắc 4. Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm của người học để có được kết quả đó. Không thể phủ nhận tầm quan trọng của thông tin về kết quả học tập. Tuy nhiên, để cải thiện kết quả, chúng ta cần phải biết về những trải nghiệm của đối tượng đang được đánh giá để từ đó có thể xác định hiệu quả của hoạt động, lý giải được kết quả mà người học đạt được. Đánh giá có thể giúp chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của học sinh trong hoạt động đó.

Nguyên tắc 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người được đánh giá. Đánh giá tốt nhất khi hoạt động đó đang diễn ra, không đợi

43 đến khi nó kết thúc. Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện qua sự tích lũy các thông tin minh chứng. Kết quả đánh giá sẽ có giá trị hơn khi các hoạt động mà chúng ta đánh giá được liên kết lại theo trình tự thời gian” [17], tr.22].

Có những hình thức và nội dung đánh giá như sau: Đánh giá thường xuyên: là đánh giá học sinh qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Đánh giá định kì: là đánh giá cuối kỳ, cuối năm học.

Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu: - Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học; - Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập; - Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học; - Vận dụng cao: yêu cầu học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

44 2.1.3.2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Các tiêu chí có những đặc trưng: được phát biểu rõ ràng, ngắn gọn, quan sát được, mô tả hành vi và được viết sao cho HS hiểu được. Mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra.

Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.

Vận dụng các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong các công trình khoa học hiện nay. Để đánh giá năng lực học sinh, theo [51] thang đo bao gồm 4 tiêu chí với cách cho điểm theo 6 mức độ như sau: - Phát hiện được vấn đề mới và nêu được dự đoán có căn cứ (nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, phát hiện được vấn đề mà cá nhân có nhu cầu giải quyết): - Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề (đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán hoặc nêu được một hoặc một số phương pháp giải bài tập): - Phân tích, đánh giá ưu nhược điểm của các giải pháp để lựa chọn được giải pháp tối ưu để giải bài tập hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong bài tập: - Thực hành thành công theo phương án hoặc giải pháp đã lựa chọn hoặc có cải tiến so với mô hình đã xây dựng: Theo [70], thang đo năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí gồm 4 tiêu chí sau: Tiêu chí 1. Đề xuất giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

Tiêu chí 2. Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

45 Tiêu chí 3. Giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ trong dự án học tập).

Tiêu chí 4. Sử dụng kiến thức Vật lí thực hiện hoạt động sáng tạo.

2.1.3.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo Từ biểu hiện của năng lực sáng tạo qua 6 nội dung đã trình bày ở trên và các kết quả điều tra nghiên cứu, chúng tôi thực hiện đánh giá NLST của học sinh theo các tiêu chí sau: Tiêu chí 1: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề - M1: Biết xác định và làm rõ thông tin, chưa có ý tưởng mới; Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản - M2: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn; Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi - M3: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau; Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.

- M4: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống.

- M5: Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Tiêu chí 2: Hình thành, triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp - M1: Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân; Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn.

- M2: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề.

- M3: Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp, so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất; Xác định được và biết

46 tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề, đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

- M4: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề.

- M5: Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi ro và có dự phòng; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất Tiêu chí 3: Giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo) - M1: Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh, có sự trợ giúp của giáo viên.

- M2: Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh hoặc đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

- M3: Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

- M4: Tự lực xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới), có sự trợ giúp của giáo viên.

- M5: Tự lực xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới). GQVĐ có tính độc đáo.

Tiêu chí 4: Trình bày được vấn đề một cách linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết.

Trình bày được đầy đủ vấn đề về một sự vật, hiện tượng một cách linh hoạt. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; Suy nghĩ và khái quát hoá; áp dụng điều đã biết vào trình bày với những điều chỉnh hợp lý. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế;

47 Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

- M1. Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên - M2. Đạt Trình bày được đầy đủ vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên - M3. Đạt MĐ2 và thêm Trình bày được đầy đủ vấn đề về một sự vật, hiện tượng; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

- M4. Đạt MĐ3 và thêm Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

- M5. Đạt MĐ4 và thêm Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

Tiêu chí 5. Động cơ hành động - M1. Hành động vì bắt buộc - M2. Hành động vì được giao nhiệm vụ - M3. Đạt MĐ2 và thêm Có động cơ muốn làm - M4. Đạt MĐ3 và thêm Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, mong muốn hoàn thành tốt công việc - M5. Đạt MĐ4 và thêm Luôn luôn có khát vọng sáng tạo và cống hiến, làm việc bất kể ngày đêm với sự đam mê cao độ Tiêu chí 6. Ý chí hành động - M1. Gặp khó khăn thì nản chí, không làm - M2. Thực hiện tới đâu hay đó - M3. Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm vụ - M4. Đạt MĐ3 và thêm Luôn luôn vượt qua mọi khó khăn trở ngại - M5. Đạt MĐ4 và thêm Luôn biến thất bại thành động lực sáng tạo nên cái mới Từ những phân tích trên, chúng tôi xây dựng Rubric đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh như sau:

48 Bảng hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo: Bảng 2.1. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo Nội dung biểu TT hiện NLST MĐ1 (0-2) của HS 1 Nhận ra ý Biết xác tưởng định và làm mới rõ thông tin, chưa có ý tưởng mới

Các mức độ biểu hiện MĐ2 (3-4)

Làm rõ thông tin, ý tưởng mới từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng Biết thu dẫn. nhận thông Biết thu tin từ tình nhận thông huống, tin từ tình nhận ra huống, những vấn nhận ra đề đơn giản những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

MĐ3 (5-6)

MĐ4 (7-8)

MĐ5 (9-10)

Làm rõ Làm rõ Biết phân thông tin, ý thông tin, ý tích các tưởng mới; tưởng mới và nguồn thông biết phân phức tạp từ tin độc lập tích, tóm tắt các nguồn để thấy được những thông thông tin khuynh tin liên quan khác nhau; hướng và độ từ nhiều Phân tích tin cậy của ý Phát hiện nguồn khác được tình tưởng mới. và làm rõ nhau huống trong Phát hiện và Phân tích học tập, trong nêu được vấn đề được tình cuộc sống tình huống huống trong có vấn đề học tập; phát trong học hiện và nêu tập, trong được tình cuộc sống. huống có vấn đề trong học tập.

2 Hình thành Dựa trên Phát hiện Đề xuất giải Nêu được Hình thành và hiểu biết đã yếu tố mới, pháp nhiều ý và kết nối triển khai ý có, biết tích cực cải tiến hay tưởng mới các ý tưởng mới hình thành trong những thay thế các trong học tập tưởng; Đề xuất, lựa ý tưởng ý kiến của giải pháp và cuộc sống; nghiên cứu chọn giải mới đối với người khác; không còn suy nghĩ để thay đổi pháp bản thân. hình thành phù hợp; so không theo giải pháp Nêu được ý tưởng dựa sánh và bình lối mòn; tạo trước sự cách thức trên các luận được về ra yếu tố mới thay đổi giải quyết nguồn các giải pháp dựa trên của bối vấn đề đơn thông tin đã đề xuất. những ý cảnh; đánh giản theo cho; Xác định tưởng khác giá rủi ro hướng Xác định được và nhau; và có dự dẫn. được và biết tìm Biết thu thập phòng. biết tìm hiểu các và làm rõ các Lựa chọn hiểu các thông tin thông tin có được giải thông tin liên quan liên quan đến pháp phù liên quan đến vấn đề; vấn đề; biết hợp nhất. đến vấn đề xuất đề xuất và

49 đề;

3 Giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo)

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh, có sự trợ giúp của giáo viên.

Đề xuất được cách giải bài tập sáng tạo hoặc giải pháp GQVĐ nhưng không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

được giải pháp giải quyết vấn đề.

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; Tự lực xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới), có sự trợ giúp của giáo viên.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, mong muốn hoàn thành tốt công việc

Tự lực xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới).

GQVĐ có tính độc đáo.

Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

Luôn luôn có khát vọng sáng tạo và cống hiến, làm việc bất kể ngày đêm với sự đam mê cao độ 6 ý chí học Gặp khó Thực hiện Có ý thức Luôn luôn Luôn biến tập khăn thì tới đâu hay hoàn thành vượt qua mọi thất bại nản chí, đó tốt nhiệm vụ khó khăn trở thành động không làm ngại lực sáng tạo nên cái mới 4 Trình bày Trình bày vấn đề linh được vấn hoạt, dự đề có sự trợ kiến nhiều giúp của phương án giáo viên giải quyết.

Trình bày được đầy đủ vấn đề về một sự vật, hiện tượng có sự trợ giúp của giáo viên

Trình bày được đầy đủ vấn đề về một sự vật, hiện tượng; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

5 Động cơ Hoạt động Hoạt động Có động cơ học tập vì bắt buộc vì được tốt đẹp giao nhiệm vụ

50 Bảng 2.2. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo (Đối với các Dự án tổ chức các hoạt động học tập) Nội dung biểu hiện TT NLST của HS 1 Đề xuất giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

2

3

Các mức độ biểu hiện MĐ1 (0-2) MĐ2 (3-4) MĐ3 (5-6) Đề xuất được giả thuyết khoa học phù hợp với một số trường hợp riêng mà chưa đảm bảo tính khái quát, có sự trợ giúp của giáo viên.

MĐ4 (7-8)

MĐ5 (910)

Tự lực đề xuất được giả thuyết khoa học nhưng chỉ phù hợp với một số trường hợp mà chưa đảm bảo tính khái quát của vấn đề nghiên cứu. Đề xuất Không đề Đề xuất phương án xuất được được thí nghiệm phương án phương án kiểm tra thí nghiệm thí nghiệm giả thuyết để kiểm tra kiểm tra khoa học giả thuyết nhưng (hay dự khoa học, chưa thật đoán khoa có sự trợ phù hợp học). giúp của với điều giáo viên. kiện thực tế, có sự trợ giúp của giáo viên

Đề xuất được giả thuyết khoa học nhưng cần phải chỉnh sửa ngôn ngữ diễn đạt; có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực đề xuất được giả thuyết khoa học nhưng cần phải chỉnh sửa ngôn ngữ diễn đạt.

Tự lực đề xuất được giả thuyết khoa học hoàn chỉnh

Đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí nghiệm; có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra đáp ứng một cách tối ưu về các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra.

Thực hiện dự án sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo)

Xây dựng được cách thực hiện dự án sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay

Tự lực đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

Tự lực xây dựng được dự án sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương

Xây dựng được cách thực hiện dự án sáng tạo không hoàn chỉnh, có sự trợ

Xây dựng được cách thực hiện dự án sáng tạo không hoàn chỉnh hoặc đề

Tự lực xây dựng được dự án sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay

51 giúp của xuất được giáo viên. giải pháp GQVĐ nhưng không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

4

5

án) GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới), có sự trợ giúp của giáo viên.

Trình bày Trình bày Trình bày Trình bày Trình bày vấn đề được vấn được đầy được đầy đủ được đầy đủ linh hoạt, đề có sự trợ đủ vấn đề vấn đề về vấn đề một dự kiến giúp của về một sự một sự vật, cách linh nhiều giáo viên vật, hiện hiện tượng; hoạt. đề xuất phương án tượng có so sánh và giải pháp cải giải quyết. sự trợ giúp bình luận tiến hay thay của giáo được về các thế các giải viên giải pháp đề pháp không xuất. còn phù hợp. Động cơ học tập

Làm vì bắt buộc

-

6

ý chí học tập

Gặp khó khăn thì nản chí, không làm

phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

phương án) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới).

GQVĐ có tính độc đáo.

Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

Làm vì Có động cơ Có động cơ Luôn luôn được giao tốt đẹp mạnh mẽ có khát nhiệm vụ thôi thúc, vọng sáng mong muốn tạo và cống hoàn thành hiến, làm tốt công việc việc bất kể ngày đêm với sự đam mê cao độ Thực hiện Có ý thức Luôn luôn Luôn biến tới đâu hoàn thành vượt qua mọi thất bại hay đó tốt nhiệm vụ khó khăn trở thành động ngại lực sáng tạo nên cái mới

2.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Có nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học đang được triển khai trong chương trình giáo dục hiện hành [81], [82], [90], [92]. Đáng chú ý trong đó một

52 số phương pháp, kỹ thuật dạy học có thể vận dụng phù hợp với môn học vật lí trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là: Phương pháp dạy học theo dự án: Là một kiểu tổ chức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Là kiểu tổ chức dạy học để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động học tìm tòi xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức của học sinh, giáo viên tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo các pha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm 3 pha: - Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức phát biểu vấn đề.

- Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề.

- Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới.

Phương pháp mô hình trong dạy học vật lí: Cơ sở lí thuyết của phương pháp mô hình: Dựa vào lý thuyết tương tự, các kết luận rút ra từ sự tương tự có tính giả thuyết, do đó cũng có tính giả thuyết. Phương pháp mô hình và phương pháp tương tự là hai phương pháp nhận thức làm cơ sở để xây dựng giả thuyết khoa học.

Khi sử dụng phương pháp mô hình, giáo viên định hướng hoạt động học tập trong từng giai đoạn, học sinh tự lực giải quyết các vấn đề nhận thức. Kết quả của quá trình học tập, học sinh không chỉ thu được kiến thức mới một cách sâu sắc mà còn được bồi dưỡng phương pháp nhận thức vật lí, phương pháp mô hình.

Với sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh thực hiện GQVĐ theo các giai đoạn của phương pháp mô hình, kiểu học như thế là kiểu học tập tìm tòi nghiên cứu.

Một số kỹ thuật dạy học: Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ

53 nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.

Có rất nhiều kĩ thuật dạy học tích cực mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhằm dạy học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà còn phát triển năng lực sáng tạo. Điều quan trọng là giáo viên linh hoạt, tuỳ theo bài học để chọn kĩ thuật phù hợp.

- Kĩ thuật "Động não": Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

- Kĩ thuật "Các mảnh ghép": Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề) - Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh: - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác.

Kĩ thuật "XYZ": Kĩ thuật "XYZ" là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau: - Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; - Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; - Con số X-Y-Z có thể thay đổi; - Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

Kĩ thuật "Lược đồ tư duy". Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

54 Cách làm - Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

Ghi nhớ theo Lược đồ tư duy sẽ kích thích được sự sáng tạo của học sinh.

Những phương pháp và kỹ thuật dạy học nói trên làm cơ sở xây dựng biện pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, chúng tôi sẽ trình bày ở các phần sau.

2.3. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí ở các trường trung học phổ thông Hiện nay, việc tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở các trường THPT còn nhiều vấn đề phải tìm hiểu và giải quyết.

Khảo sát từ 94 giáo viên giảng dạy môn Vật lí ở 15 trường THPT và 247 học sinh lớp 10 học môn Vật lí ở 06 trường THPT tại các địa bàn thành thị, nông thôn và miền núi ở tỉnh Quảng Bình, cụ thể: Thành phố, thị xã gồm các trường: THPT Đào Duy Từ, THPT Đồng Hới, THPT Phan Đình Phùng, THPT chuyên Võ Nguyên Giáp và THPT Lương Thế Vinh. Nông thôn gồm các trường: THPT Lệ Thủy, THPT Quảng Ninh, THPT Lê Quý Đôn, THPT Lê Hồng Phong và THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm. Miền núi gồm các trường: THPT Minh Hóa, THPT Tuyên Hóa, THPT Lê Trực, THPT Hoàng Hoa Thám và THCS&THPT Hóa Tiến. Kết quả cho thấy: Về hoạt động dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Đối với giáo viên: Về nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực sáng tạo: Số lượng khá lớn giáo viên chưa nhận thức được mục tiêu việc dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho HS (có 23,40% cho là ít cần thiết và 1,06% cho là không cần thiết).

55 Kết quả khảo sát như biểu đồ sau: 45

45.00% 41.48%

40

40.00%

35

35.00%

34.04%

30

30.00%

39

25

32

25.00%

23.40%

20

ng

20.00%

15

15.00%

22

10

10.00%

5

1.06% 1

0

5.00% 0.00%

t

n thiêt

n thi t

t

n thi t

Không

n thi t

Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết dạy học phát triển NLST Về tần suất vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Có 37/% giáo viên luôn có ý thức vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, 37% thỉnh thoảng mới vận dụng, 22% giáo viên ít khi vận dụng và 4% giáo viên không bao giờ có ý thức vận dụng.

Kết quả thể hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.2. Tần suất vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Về mức độ chú trọng thực hiện kiểm tra đánh giá phát triển NLST Có 36,17% giáo viên chú trọng phát huy năng lực sáng tạo học sinh khi

56 kiểm tra đáng giá, 38,29% thỉnh thoảng và 25,53% giáo viên ít khi quan tâm đến việc này, kết quả như bảng sau: Bảng 2.3. Kết quả mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá phát triển NLST Mức độ Kết quả

Luôn luôn Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % 34 36,17 36 38,29 24 25,53 0 0

Các số liệu trên cho thấy phần lớn nhận thức của đội ngũ cán bộ giáo viên về dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh còn mơ hồ, giáo viên còn lúng túng không biết làm thế nào để tổ chức hoạt động dạy học theo hướng này.

Việc tổ chức dạy học hiện tại chủ yếu trang bị kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa cho học sinh và hướng đến mục đích thi cử. Đối với học sinh: Về mức độ tương tác với thầy cô Chỉ có 26,72% học sinh được thường xuyên trao đổi với thầy cô trong các giờ học, 28,74% thỉnh thoảng, 26,31% ít khi trao đổi với thầy cô, đặc biệt có 18,21% học sinh không bao giờ muốn bày tỏ ý kiến của mình với thầy cô.

- Kết quả như biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.3. Tần suất trao đổi của HS với GV trong giờ học Vật lí Về mức độ tương tác với bạn bè Có 26,72 % học sinh thường xuyên trao đổi tương tác với bạn bè, 30,36% thỉnh thoảng. Có 29,95% học sinh ít khi trao đổi với bạn bè, đặc biệt có 12,95%

57 không bao giờ trao đổi với bạn bè, kết quả như bảng sau: Bảng 2.4. Kết quả mức độ tương tác với bạn bè Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Kết quả 66 26,72 75 30,36 74 29,95 32 12,95

Mức độ

Như vậy quá trình dạy học chủ yếu diễn ra theo một chiều, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ít có cơ hội để phát triển trí tưởng tượng sự liên tưởng trong các tình huống học tập, điều này rất hạn chế rất nhiều đến việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Do vậy cần tăng cường quá trình trao đổi, tương tác giữa học sinh với giáo viên và học sinh với học sinh trong quá trình học tập.

Về tổ chức hoạt động trải nghiệm.

Nhận thức của giáo viên về vai trò của hoạt động trải nghiệm: Có 37,23% số giáo viên cho rằng đây là hoạt động cần thiết và 35,10% rất cần thiết nhưng chỉ mới ở mức độ cần thiết về mặt giáo dục chứ chưa hiểu rõ ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Có 24,44% giáo viên cho là ít cần thiết và 3,19% cho là không cần thiết vì quan niệm đối với học sinh chỉ tập trung học tập nắm kiến thức và hướng đến đạt kết quả cao trong các kì thi là đủ.

Kết quả khảo sát như biểu đồ sau: 40

40.00%

35

37.23%

35.10%

30

35.00% 30.00%

35

25

33

25.00%

24.44%

20

20.00% 23

15

ng

15.00%

10

10.00% 3.19% 3

5 0

5.00% 0.00%

t

n thiêt

n thi t

t

n thi t

Không

n thi t

Biểu đồ 2.4. Về nhận thức của giáo viên, về vai trò của hoạt động trải nghiệm

58 Ngoài ra, qua tiếp xúc trao đổi với một số cán bộ quản lí ở các trường, phần lớn họ cho rằng, tuy hoạt động trải nghiệm là rất có ý nghĩa trong giáo dục học sinh và thiết thực trong việc phát triển năng lực cho các em, nhưng việc tổ chức thực hiện còn gặp nhiều khó khăn.

Về mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học.

Kết quả vẫn còn tỷ lệ khá lớn 22% giáo viên ít khi hoặc không bao giờ đưa những hoạt động này vào trong dạy học, 49% số giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới đưa hoạt động này vào, chỉ có 29% giáo viên luôn có ý thức đưa các hoạt động trải nghiệm gắn liền với quá trình dạy học.

Khảo sát về mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học, kết quả như biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.5. Mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học Thực tế cho thấy phần lớn giáo viên vẫn thiếu kỹ năng tổ chức hoạt động thực tiễn, chưa biết nội dung cách thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm dẫn đến thiếu kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học, từ đó, ngại thực hiện các nội dung này, thậm chí một số bài thực hành đã chuyển thành các bài ôn luyện kiến thức trên lớp.

Việc thực hiện kiểm tra đánh giá qua kết quả hoạt động trải nghiệm.

Kết quả điều tra cho thấy có 26,59% giáo viên ít khi quan tâm đến sử dụng kết quả hoạt động trải nghiệm vào kiểm tra đánh giá, 2,12% không bao

59 giờ và 51,06% thỉnh thoảng mới đưa kết quả hoạt động trải nghiệm vào dưới dạng các bài thực hành hoặc nêu phương án thí nghiệm, chỉ có 20,21% luôn chú ý đến hoạt động này. Khảo sát về mức độ chú trọng thực hiện kiểm tra đánh giá, kết quả như bảng sau: Bảng 2.5. Kết quả chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm Mức độ Nội dung Kết quả

Luôn luôn Số Tỉ lệ lượng % 19 20,21

Thỉnh thoảng Số Tỉ lệ lượng % 48 51,06

Ít khi Số Tỉ lệ lượng % 25 26,59

Không bao giờ Số Tỉ lệ lượng % 2 2,12

Các số liệu khảo sát ở trên phản ánh khá tương đồng về nhận thức của đội ngũ giáo viên với thực trạng dạy học hiện nay trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đây là những căn cứ để đưa các hoạt động trải nghiệm vào dạy học trong môn Vật lí một cách phù hợp và có hiệu quả. Vì vậy, muốn tổ chức các hoạt động trải nghiệm có hiệu quả trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thì cần sự chuẩn bị đầy đủ cả về kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và sự thống nhất trong công tác quản lí.

2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý 2.4.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 2.4.1.1. Cơ sở lí luận của biện pháp Với quá trình bùng nổ thông tin, tri thức kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn đối với sự học của người học thì với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, chúng ta không thể thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như; tăng cường tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay [99], [98], [89], [69].

Do đó, dạy học theo chủ đề với những lợi thế về đặc điểm là các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động sáng

60 tạo. Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, gần gũi với thực tiễn mà học sinh đang sống. Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh [45], [54], [55] .

Hơn nữa, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh. Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình đó các năng lực được hình thành [59], [57], [95], [84].

Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học. Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng khuôn mẫu, kinh điển, giáo điều.

Thực tế khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn. Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học [92], [94]. Để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, thay cho việc thực hiện quá trình dạy học theo từng tiết học trước đây, cần xây dựng nội dung thành các chủ đề dạy học, như vậy việc dạy học sẽ linh hoạt hơn cả về nội dung và thời gian thực hiện. Chủ đề dạy học thường đề cập đến một vấn đề khá trọn vẹn và có thể thực hiện trong thời gian nhiều tiết học, thậm chí nhiều buổi, tuỳ theo nội dung dạy học. Chủ đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh cũng được xây dựng như chủ đề dạy học thông thường nhưng trong tiến trình thực hiện chú trọng đến các nội dung phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [11], [14], [60], [67].

Về cách thức tổ chức hoạt động học cho học sinh: Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, diễn đạt chính xác hóa vấn đề phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định. Bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học.

61 Học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí, khoa học.

2.4.1.2. Các bước tiến hành xây dựng chủ đề Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết và mục tiêu cần đạt.

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

Bước 2: Lựa chọn nội dung chủ đề bài học.

Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành và các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học, cần lựa chọn những nội dung hướng đến phát triển sự sáng tạo của học sinh.

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề bài học.

Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học.

62 Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu chương trình và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo), dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh, trong đó chú ý hoạt động sáng tạo.

Trên cơ sở chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chủ đề sẽ xây dựng.

Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.

Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ.

Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả ở Bước 3 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá, luyện tập và vận dụng theo chủ đề đã xây dựng.

Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học sinh thực hiện ở trên lớp và ở nhà. Mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.

Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống khơi dậy phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 2.4.1.3. Tiến trình thực hiện chủ đề a) Tình huống xuất phát Có thể xem đây là hoạt động khởi động, từ tình huống/câu hỏi/lệnh xuất phát nhằm huy động kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm sẵn có nào đó của HS để thực hiện mục tiêu chủ đề Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì học sinh có thể trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả lời/sản phẩm học tập mà học sinh có thể hoàn thành.

63 Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, học sinh cần vận dụng kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động Hình thành kiến thức. b) Hình thành kiến thức Kiến thức mới mà học sinh phải thu nhận được của bài học là gì? Học sinh sẽ thu nhận kiến thức đó bằng cách nào? Cụ thể là học sinh phải thực hiện các hành động (đọc/nghe/nhìn/làm) gì? Qua hành động (đọc/nghe/nhìn/làm), học sinh thu được kiến thức gì? Kiến thức đó giúp cho việc hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập ở tình huống xuất phát như thế nào?

Nếu có lệnh/câu hỏi trong phần Hình thành kiến thức thì cần làm rõ: - Lệnh/câu hỏi đó có liên hệ thế nào với lệnh/câu hỏi ở tình huống xuất phát?

- Câu trả lời/sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành là gì?

- Học sinh sử dụng kiến thức gì để trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đó? c) Luyện tập Nêu rõ mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập luyện tập trong bài học. Cụ thể là câu hỏi/bài tập đó nhằm hình thành/phát triển kĩ năng gì?

Nếu có nhiều hơn 01 câu hỏi/bài tập cho việc hình thành/phát triển 01 kĩ năng cần giải thích tại sao? d) Vận dụng, tìm tòi và mở rộng Cần trả lời được các câu hỏi sau: Vận dụng: Học sinh được yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết một điều gì trong cuộc sống? Học sinh cần trình bày/báo cáo/chia sẻ các kết quả hoạt động nói trên như thế nào? Dưới hình thức nào?

Mở rộng: Học sinh được yêu cầu đào sâu/mở rộng thêm gì về những kiến thức có liên quan đến bài học? Lịch sử hình thành kiến thức? Thông tin về các nhà khoa học phát minh ra kiến thức? Những ứng dụng của kiến thức trong đời sống, kĩ thuật?

Tuy nhiên với mục tiêu hướng đến phát triển năng lực sáng tạo thì cần chọn các nội dung và hình thức hoạt động học tập cho phù hợp. Chủ đề gắn với thực tiễn làm cho nội dung dạy học sinh động, buộc học sinh phải nổ lực hoạt

64 động nhiều hơn, do đó tình huống thực tiễn phải gần gũi phù hợp với vùng miền và đối tượng học sinh.

2.4.1.4. Về tiến trình sư phạm mỗi hoạt động học (1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

(2) Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên".

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí.

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động.

2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, tăng cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 2.4.2.1. Cơ sở lí luận của biện pháp Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục, trong đó chú trọng đổi mới phương pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh, từ đó làm cơ sở cho việc dạy học hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thì phải phát huy tối đa mọi hoạt động của con người, kết hợp hài hoà giữa tư duy với hành động.

65 Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và chân tay cho học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học [39]. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau: Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh) Giáo viên vận dụng một số phương pháp dạy học có ưu thế như: Phương pháp trực quan, Phương pháp mô hình trong dạy học vật lí, Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, Phương pháp dạy học theo dự án,... tạo điều kiện để học sinh đưa ra câu hỏi, xác định vấn đề cần tìm hiểu, tự tìm các bằng chứng để phân tích thông tin, kiểm tra các dự đoán, giả thuyết qua việc tiến hành thí nghiệm, hoặc tìm kiếm, thu thập thông tin qua sách, báo, tạp chí, mạng Internet,...; đồng thời chú trọng các bài tập đòi hỏi tư duy phản biện, tư duy sáng tạo [32], [38], [50], [68].

Học sinh nhận nhiệm vụ, tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra.

Học sinh thực hiện các dự án học tập, các bài thực hành, thực tập theo nhóm. Khi thực hiện các nhiệm vụ học tập này, học sinh được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung học tập.

Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với phương pháp giáo dục.

Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học tập phù hợp với mục tiêu dạy học.

Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.

Chú ý tổ chức các hoạt động, trong đó học sinh có thể diễn đạt hoặc mô tả bằng cách riêng, phân tích, giải thích so sánh, hệ thống hoá, áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã được học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề trong học tập.

66 2.4.2.2. Vận dụng linh hoạt các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực Trong dạy học giáo viên phải sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực một cách chủ động linh hoạt phù hợp với từng chủ đề và mục tiêu bài học. Cần kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát triển năng lực sáng tạo.

Giáo viên cần tổ chức dạy học theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, hình thức làm việc nhóm cần đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập trong quá trình dạy học, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như nghiên cứu trường hợp, dự án. Làm thế nào để người học luôn được đặt vào tình huống phải tư duy một cách tích cực, khuyến khích tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo và cuối cùng họ phải được đánh giá ghi nhận đúng mức sản phẩm sáng tạo của họ, cứ như vậy dần dần sự sáng tạo sẽ là một nhu cầu tất yếu của học sinh trong quá trình học tập.

Việc xây dựng các tình huống dạy học xuất phát từ thực tiễn, tăng cường các bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống sẽ tạo môi trường và mở rộng khả năng tưởng tượng và không gian liên tưởng cho người học là những yếu tố rất tích cực trong việc phát triển năng lực sáng tạo.

Tổ chức hoạt động nhóm, tổ chức trao đổi thảo luận với các vấn đề cụ thể, tăng cường các thí nghiệm thực hành đơn giản, gần gũi với thực tế đời sống.

Khuyến khích học sinh sẵn sàng bộc lộ những ý tưởng của mình, đề xuất phương án kiểm chứng giả thuyết, ý tưởng mà mình đã đưa ra, qua đó tạo cơ hội cho các em được tìm tòi, khám phá tri thức một cách tích cực, sáng tạo.

Giáo viên không đưa ra những ý kiến mang tính phê phán, chỉ trích.

Giáo viên cần chú trọng kỹ thuật đặt câu hỏi: người giáo viên luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau, câu hỏi phải diễn đạt một cách rõ ràng, chính xác, tung ra đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và

67 khai thác câu trả lời để đặt câu hỏi tiếp theo.

2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong một số chủ đề dạy học Vật lí 2.4.3.1. Cơ sở lí luận của biện pháp Học tập qua trải nghiệm là quá trình liên tục bắt nguồn từ kinh nghiệm để tạo ra tri thức. Có nghĩa là nguồn gốc những kiến thức mà HS có được xuất phát từ thực tiễn chứ không phải là một lý thuyết. Từ những kinh nghiệm đã có đó, kết hợp với những gì mà HS cảm nhận được bằng các giác quan để xây dựng, một kiến thức mới hoặc mở rộng kiến thức của bản thân HS chứ không phải chỉ là ghi nhớ những gì nghe và đọc được [47], [49].

Có nhiều mô hình hoạt động trải nghiệm: Trải nghiệm vật chất, Trải nghiệm tinh thần, Trải nghiệm mô phỏng.

Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences) xảy ra bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi. Nói cách khác, trải nghiệm vật chất liên quan đến những trải nghiệm có thể quan sát được.

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng. Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức.

Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences) diễn ra khi sử dụng máy tính với các phần mềm mô phỏng. Tham gia các trò chơi đóng vai kết hợp với các thiết bị điện tử cũng là trải nghiệm có tính chất mô phỏng.

Theo nội dung chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì: “Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,

68 môi trường và nghề nghiệp tương lai” [15].

Hoạt động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí có thể xem là một hình thức học tập qua trải nghiệm và với mục tiêu là hướng đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Học tập qua trải nghiệm chú ý hơn về cảm xúc của học sinh.

Bảng 2.6. So sánh phương pháp học tập qua trải nghiệm với các phương pháp khác

Đối tượng trung tâm Trọng tâm

Phương pháp học tập mô phạm Giáo viên Nội dung bài học

Nhiệm vụ người dạy

Truyền thụ kiến thức

Đặc tính

Tâm thế người học Bị động Quan điểm, ý kiến của Không biết người học Liên hệ với thế giới bên Cách biệt ngoài Không thường xuyên và Kết luận từ bên ngoài vào Sự tiến bộ của người học Không biết Lựa chọn của người học Rất ít lựa chọn Yêu cầu chính với người Thuyết phục người học dạy

Phương pháp học tập qua trải nghiệm Học sinh Nội dung và quá trình Sắp xếp, tổ chức để quá trình học được diễn ra Chủ động Biết và được sử dụng Diễn ra trong cuộc sống Luôn có và từ bên trong Luôn luôn biết Rất nhiều lựa chọn Nhạy cảm với người học

Như vậy có thể nói học tập qua trải nghiệm là phần cốt lõi, là mục tiêu chính của hoạt động trải nghiệm. Do đó việc tổ chức hoạt động trải nghiệm với mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là hoàn toàn khả thi.

2.4.3.2. Nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động trải nghiệm Nội dung hoạt động trải nghiệm được tiến hành theo chủ đề, các hoạt động cá nhân học sinh được chú trọng. Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh được hoạt động thực hành trải nghiệm những kiến thức, kĩ năng đã học trong

69 các môn học, đồng thời tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong quá trình hoạt động, HS được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai.

Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm khá đa dạng và phong phú, nhằm tạo hứng thú cho người học và hướng vào người học. Các hoạt động được kết nối với nhau theo một chương trình và được thể hiện thông qua kịch bản. Sự thành công của kịch bản phụ thuộc vào người dẫn chương trình và tính tích cực của người tham gia. “Khi đặt ra một yêu cầu trải nghiệm, học sinh phải hoạt động, phải hoàn thành một sản phẩm, và sản phẩm đó chính là kết quả hoạt động trải nghiệm. Sản phẩm đó không theo khuôn mẫu cho trước mà đó chính là sự sáng tạo của học sinh khi giải quyết một vấn đề đặt ra” [12].

Hình thức hoạt động trải nghiệm phong phú: Hình thức hoạt động trải nghiệm nói chung rất đa dạng như: hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, lao động công ích, sân khấu hóa, tổ chức các ngày hội... Đối với môn học Vật lí còn có thể tổ chức trải nghiệm chế tạo, lắp ráp, vận hành các thiết bị kỹ thuật và đồ dùng dạy học ngay trên lớp học [12].

Như vậy: “trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động và xúc cảm, thiếu một trong hai yếu tố đó đều không mang lại hiệu quả. Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, năng lực mới, thái độ, giá trị mới” [46], tr.66].

Dựa trên mô hình trải nghiệm David Kolb chúng ta có thể thiết kế nhiều mô hình phù hợp với mục tiêu và nội dung học tập, đặc điểm của học sinh và việc tổ chức dạy học của giáo viên. Đối với việc dạy học Vật lí, ta có thể thiết kế các mô hình Cảm - Hiểu - Làm; Hiểu - Làm - Cảm. Ta thấy mô hình Cảm - Hiểu

70 - Làm phù hợp cho tiến trình khởi động, hình thành kiến thức, với việc dạy học tìm tòi, khám phá. Mô hình thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm phù hợp cho việc hình thành củng cố kiến thức, với mô hình này, việc học tập được bắt đầu bằng việc học sinh sử dụng kinh nghiệm đã có để quan sát hoạt động của người khác hoặc của chính bản thân mình trong những sự kiện, tình huống, bằng chứng thực tế... Qua đó, họ suy ngẫm nhằm kết nối những kinh nghiệm đã có đến những kiến thức mới trong mỗi nội dung học tập. Từ những kiến thức mới đó, học sinh tiến hành thử nghiệm và rèn luyện để có được kinh nghiệm mới (Bảng 2.7).

Bảng 2.7. Khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm Hoạt động học

Hoạt động

Hoạt động dạy học

Khái Quan niệm hoá Thử sát, phản Nội trừu nghiệm ánh Dung tượng Nội dung Hoạt Hoạt Hoạt 1 động 1.1 động 1.2 động 1.3

Hoạt động 1.4

Hoạt động 1

Nội dung 2

Hoạt động 2.1

Hoạt động 2.2

Hoạt động 2.3

Hoạt động 2.4

Hoạt động 2

Nội dung...

v.v...

v.v...

v.v...

v.v...

v.v...

Kinh nghiệm cụ thể

Học liệu, phương tiện, thời gian Phiếu bài tập 10 ph Thí nghiệm 20ph v.v...

Trên cơ sở mô hình khung thiết kế trên giáo viên có thể căn cứ vào mục tiêu nội dung từng chủ đề dạy học, vào điều kiện thực tế và trình độ học sinh để cụ thể hoá các nội dung hoạt động trải nghiệm. Ví dụ, đối với các chủ đề: “Vận tốc chuyển động của vật”, “Gia tốc chuyển động của vật” “Định luật I Niutơn” ta có thể xây dựng một số nội dung, tiến trình hoạt động trải nghiệm như sau: (Bảng 2.8).

Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cần gắn liền với cả quá trình dạy học, với phương pháp dạy học và phong cách học tập của học sinh, do đó việc lựa chọn mô hình thiết kế bài học cần phù hợp mục tiêu, nội dung chủ đề dạy học.

71 Bảng 2.8. Ví dụ minh họa khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm Hoạt động

Quan sát, Nội phản ánh dung Nội dung Hoạt động 1: 1.1 Xác định Cho HS vận tốc thấy được chuyển các chuyển động của động cơ vật học

Nội dung Hoạt động 2: 2.1 Xác định Cho HS gia tốc quan sát và chuyển thấy được động của sự biến đổi vật của vận tốc trong chuyển động Nội dung 3: Nghiệm lại Định luật I Niutơn

Hoạt động 3.1: Cho HS quan sát một số chuyển động do quán tính

Nội dung...

v.v...

Hoạt động học Khái niệm Thử hoá trừu nghiệm tượng Hoạt động Hoạt động 1.2 1.3 HS đã Hs trải hiểu được nghiệm đối khái niệm với chuyển s, v, t, vật động của làm mốc các vật, tính các đại lượng bằng cách áp dụng công thức. s =v.t Hoạt động Hoạt động 2.2 2.3 HS hiểu HS tính được công được gia thức tốc chuyển v động của a= t các vật tham gia khi cung cấp bảng số liệu đo được Hoạt động Hoạt động 3.2: 3.3: HS hiểu HS sẽ giải hợp lực tác thích được dụng lên các trường vật bằng hợp do không thì quán tính vật sẽ duy gây ra trì trạng thái đứng yên hay chuyển động thẳng đều v.v... v.v...

Kinh nghiệm cụ thể Hoạt động 1.4 Xác định vận tốc chuyển động của vật qua mô phỏng hoặc qua video Hoạt động 2.4 HS sẽ đưa ra được cách tính gia tốc chuyển động của vật trong từng tình huống cụ thể Hoạt động 3.4: Cho HS tạo ra các tình huống chuyển động do quán tính

v.v...

Học liệu, Hoạt động phương dạy học tiện, thời gian Hoạt động Phiếu bài 1 tập Thầy 25 ph hướng dẫn, trò thực hiện

Hoạt động Thí 2 nghiệmThầy Phiếu học hướng dẫn tập 45ph giao nhiệm Cho HS vụ, trò quan sát thí thực hiện nghiệm mô phỏng hoặc trải nghiệm sơ đồ thực tế.

Hoạt động 25ph 3 Thí Thầy giao nghiệm nhiệm vụ, Phiếu học trò tổ chức tập thực hiện

v.v...

v.v...

72

Để dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thì cần vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, làm cho học sinh phát huy tối đa vai trò cá nhân, huy động mọi tâm lực và trí lực của mình vào hoạt động học tập, trong đó tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc vận dụng mô hình David Kolb một cách phù hợp vào nội dung các chủ đề dạy học sẽ mang lại hiệu quả tốt trong môi trường giáo dục hiện nay.

Ba biện pháp đã trình bày ở trên đều hướng đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, vì vậy có mối liên hệ mật thiết và hỗ trợ lẫn nhau: Nếu biện pháp 1 xây dựng, lựa chọn nội dung và hướng đến mục tiêu dạy học thì biện pháp 2, biện pháp 3 là cách thức hay con đường để đạt mục tiêu đó. Biện pháp 3 còn tạo môi trường hay hoàn cảnh thuận lợi để học sinh có nhiều cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của mình.

Kết luận chương 2 Ở chương 2 chúng tôi đi sâu phân tích, làm rõ nội dung các khái niệm về năng lực, cấu trúc của năng lực, tìm hiểu năng lực sáng tạo, làm rõ nội hàm khái niệm về sáng tạo, các yếu tố tác động và các cấp độ sáng tạo, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và các mức độ của những biểu hiện đó ở học sinh trong quá trình dạy học. Chúng tôi đã tìm hiểu những yếu tố liên quan đến việc hình thành phát triển năng lực sáng tạo và nêu lên 6 biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí. Trên cơ sở thực trạng dạy học hiện nay ở các trường phổ thông, chúng tôi đã đưa ra 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đó là: Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, tăng cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

73 Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong một số chủ đề dạy học vật lí Qua việc xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học bộ môn Vật lí nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, chúng tôi đã nghiên cứu vận dụng mô hình trải nghiệm David Kolb vào tổ chức dạy học, xây dựng các Khung thiết kế bài học cụ thể vào một số chủ đề phần động học, động lực học lớp 10 Trung học phổ thông, xem đây như là khâu đột phá để nâng cao hiệu quả dạy học.

Dựa trên 5 nguyên tắc đánh giá kết quả dạy học, Chương 2 cũng nghiên cứu đề xuất các tiêu chí và thang đo đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh phù hợp với từng nội dung hoạt động trong dạy học vật lý.

74 CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 3.1. Một số đặc điểm phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông hiện hành Mục tiêu phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 THPT trong chương trình hiện hành chủ yếu cung cấp cho học sinh các khái niệm mô tả các chuyển động cơ học, như chuyển động thẳng, chuyển động biến đổi đều, chuyển động tròn đều. Phần động lực học chủ yếu đề cập về nội dung các định luật Niutơn, các lực trong tự nhiên và các định luật bảo toàn.

Cấu trúc chương trình nặng về hệ thống kiến thức, nội dung kiến thức phần này được xây dựng từ kế thừa các lớp trước và nâng cao dần, nhiều tình huống và dữ liệu đưa vào học tập gần gũi với thực tế đời sống hàng ngày. Các bài tập thường gắn với thực tiễn và đòi hỏi vận dụng linh hoạt các công thức toán học [6], [43], [72].

Phần Động học, động lực học có 26 tiết chiếm 37% thời lượng chương trinh Vật lí 10, trong đó có 4 tiết thực hành chiếm 15% (cả năm có 6 tiết thực hành trên tổng số 70 tiết chiếm 8,5%), đây là sự phân bố rất không phù hợp với đặc thù bộ môn.

(Chương trình nâng cao có thêm 2 tiết - bài tổng hợp 2 lực, tổng cộng 8 tiết trên tổng số 87 tiết chiếm 9%, điều này cũng không phù hợp) Như vậy phần thực hành thí nghiệm, thực tế còn bị xem nhẹ.

Phương pháp dạy học hiện tại theo hướng truyền thụ nội dung kiến thức, hướng đến việc làm cho HS nắm được các khái niệm, định luật, công thức để từ đó giải thích được các hiện tượng thực tế và vận dụng các công thức vào các bài tập.

Mặc dầu Bộ GD&ĐT đã có các văn bản hướng dẫn về phát triển chương

75 trình nhà trường theo định hướng dạy học phát triển năng lực, thực tế nhiều trường hiện nay vẫn duy trì phân phối chương trình dạy học như cũ mà không có nhiều thay đổi, điều này có nguyên nhân không những do năng lực hạn chế của đội ngũ giáo viên mà còn do sự ràng buộc của hệ thống quản lí giáo dục và cách thức thi cử, kiểm tra, đánh giá còn chậm đổi mới..

3.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm 3.2.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Ở chương 2 chúng tôi đã đề cập đến phương pháp chung để xây dựng một chủ đề dạy học trong môn Vật lí, cụ thể từ các bước xây dựng chủ đề (5 bước), cách thực hiện một hoạt động học đối với học sinh (4 bước) cho đến cách tiến hành dạy học chủ đề (hoặc từng nội dung chủ đề) đó (4 hoạt động). Với mục đích phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thì ngoài việc tuân theo các phương pháp chung đã nêu ở trên, chúng tôi đưa thêm một số yêu cầu cụ thể khi xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh như sau: 1- Nội dung kiến thức phải được trình bày tương đối trọn vẹn với mức độ từ thấp lên cao 2- Xây dựng nhiều hoạt động đa dạng, chú trọng phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp đặc thù của bộ môn và khả năng điều kiện thực tế của nhà trường 3- Liên hệ chặt chẽ với thực tiễn, có ý nghĩa và lợi ích cho cuộc sống sinh hoạt, lao động sản xuất của học sinh và cộng đồng.

4- Chú ý các thành tố phát triển năng lực sáng tạo: biểu hiện qua tư duy sáng tạo, động cơ và ý chí sáng tạo.

3.2.2. Các nguồn dữ liệu thiết kế các chủ đề dạy học - Tham khảo các kiến thức cơ bản ở sách giáo khoa hiện hành: Sách giáo khoa hiện hành cung cấp hệ thống kiến thức khá đầy đủ và

76 logic, có thể nói đó là tài liệu quan trọng, để cung cấp kiến thức. Do vậy, việc sử dụng các kiến thức sách giáo khoa là rất cần thiết, mặc dù mục tiêu dạy học phát triển năng lực thì cần có nhiều yếu tố khác nữa. Với phạm vi đề tài luận án có thể sử dụng các kiến thức sách giáo khoa hiện hành. Đối với lớp 8 các bài về: Chuyển động cơ học; Vận tốc; Chuyển động đều, không đều; Lực ma sát; cùng các tư liệu hình ảnh, câu hỏi, bài tập. Đối với lớp 10 các bài về: Chuyển động cơ; Chuyển động thẳng đều; Chuyển động thẳng biến đổi đều; Chuyển động tròn đều; Lực ma sát và thực hành xác định hệ số ma sát cùng các tư liệu hình ảnh, câu hỏi, bài tập.

- Quan sát các hiện tượng vật lí thực tế: Trước khi thực hiện chủ đề dạy học có thể hướng dẫn HS quan sát các hiện tượng trong đời sống hằng ngày, hoặc ghi lại các hình ảnh liên quan đến nội dung chủ đề dạy học. Học sinh có thể quan sát qua các mô hình dạy học hoặc thực hiện các dự án học tập.

- Khai thác các tư liệu dạy học trên mạng internet: Mạng internet cung cấp kho dữ liệu dồi dào, do vậy có thể khai thác các hình ảnh, các đoạn video hoặc các bài giảng có nội dung liên quan đến chủ đề dạy học. Giáo viên có thể hướng dẫn HS tìm kiếm theo những nội dung yêu cầu.

3.2.3. Thiết kế một số chủ đề Chủ đề 1: Vận tốc với an toàn giao thông gồm 3 nội dung, mỗi nội dung có một mục tiêu cụ thể nhưng đều hướng đến mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, trọng tâm hoạt động mỗi nội dung tuỳ thuộc vào mục tiêu của nội dung đó.

Nội dung 1: Khái niệm vận tốc, vận tốc của vật trong chuyển động thẳng và tròn đều.

Nội dung 2: Kiểm soát tốc độ, giải pháp an toàn cho người điều khiển phương tiện khi tham gia giao thông.

Nội dung 3: Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông.

77 Mục tiêu Nội dung 1 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc tìm hiểu, khám phá và vận dụng kiến thức mới.

Mục tiêu Nội dung 2 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành và củng cố kiến thức Mục tiêu Nội dung 3 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức giải quyết một vấn đề thực tiễn.

Chủ đề 2: Tác dụng của lực ma sát gồm 2 nội dung: Nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát Nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt Mục tiêu Nội dung 1 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc tìm hiểu, khám phá kiến thức mới.

Mục tiêu Nội dung 2 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành vận dụng và củng cố kiến thức. * Hình thức tổ chức dạy học các chủ đề: Hình thức dạy học mỗi nội dung được trình bày bằng các Bảng mô tả các hoạt động dạy học. Có 5 bảng mô tả cho 5 nội dung dạy học (được đánh số từ Bảng mô tả 1 đến Bảng mô tả 5) cho 2 chủ đề trên. Kết hợp hình thức dạy học trên lớp, ở nhà với các hoạt động trải nghiệm (Khung thiết kế theo nội dung và chủ đề). * Tiến trình thực hiện dạy học: Phương pháp dạy học được thực hiện thông qua các Phiếu học tập (có các chỉ số theo thứ tự: Chủ đề, Nội dung và Số phiếu), Phiếu quan sát và đánh giá (theo số chủ đề và nội dung). Chú trọng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, tăng cường tương tác, trao đổi giữa giáo viên và học sinh, giữa HS với HS. * Kiểm tra đánh giá: Việc kiểm tra đánh giá thực hiện trên cơ sở Bảng tiêu chí NLST cho từng nội dung thông qua các Phiếu quan sát, đánh giá với các biểu hiện cụ thể. Kết quả kiểm tra đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình dạy học, sau đó được tổng hợp thành 6 biểu hiện trên bảng tổng hợp.

78 3.2.3.1. Chủ đề 1: Vận tốc với an toàn giao thông (3 buổi = 12 tiết)

* Mục tiêu dạy học: Nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc tìm hiểu, khám phá kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng thực hành và vận dụng kiến thức vào giải quyết một vấn đề thực tiễn.

Nội dung 1: Khái niệm vận tốc, vận tốc của vật trong chuyển động thẳng và tròn đều.

Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết: Vận tốc là gì? đặc trưng cho điều gì trong quá trình chuyển động của vật?

Bước 2: Lựa chọn nội dung - Tập hợp các học liệu từ sách giáo khoa lớp 8, 10: (Phần phụ lục) Ví dụ từ một số hình ảnh sau:

H 1: Các vận động viên chạy đua

H 2: Chuyển động của ô tô trên đèo

- Khai thác các tư liệu dạy học trên mạng internet: - Ví dụ có thể lấy tư liệu từ video sau (H 3- khoảnh khắc 2 thanh niên bắn lên cao sau cú đâm mạnh taxi):

H 3: Va chạm do không làm chủ tốc độ

79 Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô tả mức độ yêu cầu (xem phần Phụ lục) Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ Nhận biết: - Chuyển động cơ là gì?

- Chất điểm là gì?

- Hệ quy chiếu là gì?

- Mốc thời gian là gì?

- Dấu hiệu cơ bản nào cho biết đó là chuyển động thẳng biến đổi đều?

- Dấu hiệu cơ bản nào cho biết đó là chuyển động tròn đều?

Thông hiểu: So sánh chuyển động thẳng đều và tròn đều.

Khái niệm vận tốc; vận tốc trung bình; vận tốc chuyển động thẳng đều.

- So sánh chuyển động nhanh dần đều và chậm dần đều Vận dụng: Biết vận dụng để tìm được các đại lượng theo yêu cầu đề ra - Viết được phương trình và tính được các đại lượng trong phương trình chuyển động cho một hoặc hai vật.

- Vẽ hệ trục toạ độ - thời gian, chọn tỉ xích, lập bảng giá trị tương ứng x = x(t), biểu diễn các điểm và vẽ x(t).

Sáng tạo: Hãy nêu các phương án xác định vận tốc của vật? (trường hợp cụ thể ở đây: ô tô, đoàn tàu trong đoạn video) Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy Bảng 3.1. Mô tả hoạt động nội dung 1 Khái niệm vận tốc, vận tốc của vật trong chuyển động thẳng đều và tròn đều Hoạt động

Mô tả hoạt động

Chỉ số hành vi sẽ đánh giá

Khởi động

GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Hãy tìm hiểu thông tin ở các trang sách trên và cho biết Vận tốc là gì? đặc trưng cho phương diện nào của chuyển động?

HS: Thực hiện nhiệm vụ:

HS: - Nhận ra được dạng quỹ đạo.

- Mô tả được sự thay đổi vận tốc.

- Chỉ ra được phương án xác định

Thời lượng Công cụ dự kiến Phiếu học 25p tập 1.1.1: Phiếu quan sát, đánh giá 1.1.1 Bảng tiêu chí đánh

80

Hình thành kiến thức

Luyện tập

Vận dụng, tìm tòi mở rộng

Học sinh nghiên cứu tài liệu vận tốc và trả lời các câu hỏi vào Phiếu học tập 1.1.1: - Trình bày được phương án xác định vận tốc tốc chuyển GV: Chuyển giao nhiệm vụ: động thẳng đều, Xác định được độ lớn của vận tròn đều tốc: chuyển động thẳng đều; - Phân tích được chuyển động thẳng biến đổi nhiều phương án đều; chuyển động tròn đều xác định vận tốc HS: Thực hiện nhiệm vụ mới, đề xuất được - Học sinh nghiên cứu tài liệu phương án tối ưu và thực hiện Phiếu học tập - Chỉ ra được công 1.1.2: thức tính vận tốc: thẳng đều, biến đổi đều và tròn đều, nêu đặc điểm - Thực hiện việc trả lời các câu hỏi GV: Chuyển giao nhiệm vụ - Biết giải được các -Hãy hoàn thành các câu hỏi bài tập thông hiểu, sau: (Phiếu học tập 1.1.3) vận dụng đơn giản theo những cách HS: Thực hiện nhiệm vụ khác nhau - HS thực hiện giải các bài - Nêu được ý tưởng tập xác định vận tốc đoàn tàu GV: Chuyển giao nhiệm vụ -Trình bày được -Hãy hoàn thành các câu hỏi phương án xác định sau: vận tốc đoàn tàu -Thực hiện được HS: Thực hiện nhiệm vụ phương án xác định (Trải nghiệm mô phỏng) vận tốc đoàn tàu - Học sinh tìm hiểu, vận dụng kiến thức đề xuất ý tưởng, hoàn thành Phiếu học tập 1.1.4

giá (TC ĐG) 1.1 Phiếu học 65p tập 1.1.2 Phiếu quan sát, đánh giá 1.1.1 Bảng TCĐG 1.1

Phiếu học 45p tập 1.1.3 Phiếu quan sát, đánh giá 1.1.1 Bảng TCĐG 1.1

Phiếu học tập 1.1.4 Phiếu quan sát, đánh giá 1.1.1 45p Bảng TCĐG 1.1

Lưu ý: Trên Phiếu học tập, Phiếu quan sát - đánh giá và Bảng tiêu chí đánh giá (TCĐG) được đánh số theo thứ tự: Số chủ đề, số nội dung chủ đề và số phiếu.

Hoạt động 1 -Khởi động: (Có thể lựa chọn các tình huống sau): “Thực tiễn giải quyết các vụ án vi phạm quy định về điều khiển phương

81 tiện giao thông đường bộ trong thời gian qua ở một số địa phương cho thấy, loại hành vi chiếm tỷ lệ lớn mà các cơ quan tiến hành tố tụng làm căn cứ buộc tội đối với bị can, bị cáo là hành vi vi phạm quy định về tốc độ, người điều khiển phương tiện giao thông không làm chủ tốc độ” (tốc độ chính là độ lớn vận tốc của các phương tiện tham gia chuyển động).

- Trong hình ảnh H 1 các vận động viên chạy đua, làm thế nào biết vận động viên nào chạy nhanh hơn? Việc chạy nhanh hơn nói lên điều gì?

- Xem đoạn video (H 4), làm thế nào để xác định được vận tốc của ô tô?

H 4: ô tô đang chuyển động trên đường a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: Hãy tìm hiểu thông tin ở các trang sách trên và cho biết Vận tốc là gì? đặc trưng cho phương diện nào của chuyển động? b) Thực hiện nhiệm vụ PHIẾU HỌC TẬP 1.1.1 Trường:…………………… Lớp:……………..

Môn: Vật lí Chuyên đề: …………………..

Họ và tên:

Nhiệm vụ được giao: - Hãy nêu khái niệm vận tốc là gì? đặc điểm vận tốc trong các dạng chuyển động của vật?

- Nhận xét đặc điểm vận tốc của các vật chuyển động trong hai hình ảnh trên.

82 - Học sinh nghiên cứu tài liệu và trả lời các câu hỏi vào Phiếu học tập 1.1.1: c) Trao đổi thảo luận HS trao đổi cá nhân với nhau trong nhóm, dự kiến việc trả lời các ý trên, đề xuất ý tưởng giải quyết các vấn đề trên d) Đánh giá kết quả: GV hướng dẫn và cùng với các nhóm đánh giá kết quả Hoạt động 2 (Hình thành kiến thức): a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh: Làm thế nào để xác định được độ lớn của vận tốc? b) Thực hiện nhiệm vụ Học sinh nghiên cứu tài liệu và thực hiện Phiếu học tập 1.1.2: PHIẾU HỌC TẬP 1.1.2 Trường:……………………Lớp:…………………………………………..

Môn: Vật lí Chuyên đề: ……………………………………………..

Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Hãy trình bày: - Vận tốc chuyển động thẳng đều: độ lớn? đặc điểm?

- Vận tốc trung bình: độ lớn?

- Vận tốc chuyển động thẳng biến đổi đều: độ lớn? đặc điểm?

- Vận tốc chuyển động tròn đều: độ lớn? đặc điểm?

Kết quả phiếu học tập 1.1.2: * Đối với chuyển động thẳng đều: Vận tốc của chuyển động thẳng đều có độ lớn bằng tốc độ của vật, cho biết mức độ nhanh, chậm của chuyển động: v=

s t

Phương trình chuyển động của chuyển động thẳng đều là x = x0 + s = x0 + vt

83 Vận tốc trung bình: vtb 

s t

* Đối với chuyển động thẳng biến đổi đều: Công thức tính vận tốc của chuyển động biến đổi đều: v = v0 + at Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều thì a dương Trong chuyển động thẳng chậm dần đều thì a âm. Đối với chuyển động thẳng biến đổi đều, thì phương trình chuyển động là x = x0 + v0t + 1 at2 2

trong đó, x là toạ độ tức thời, x0 là toạ độ ban đầu, lúc t=0.

Công thức liên hệ giữa gia tốc, vận tốc và quãng đường đi được: v2 - v02 = 2as * Đối với chuyển động tròn đều Vận tốc dài v = Chu kì T  Tần số

f 

s ; Vận tốc góc ω = ⱷ/t ; t

2 

1 v2 ; Gia tốc hướng tâm aht  T r

= r2

Công thức liên hệ giữa tốc độ dài và tốc độ góc: v = r trong đó, r là bán kính quỹ đạo tròn. c) Trao đổi thảo luận HS trong nhóm trao đổi thảo luận hoàn thành phiếu học tập của mình Trọng tâm nội dung thảo luận là: - Vận tốc là đại lượng đặc trưng cho chuyển động nhanh chậm của vật - Chuyển động thẳng đều thì độ lớn vận tốc không đổi, nhanh dần đều thì độ lớn vận tốc tăng theo thời gian, chậm dần đều thì độ lớn giảm dần theo thời gian và chuyển động tròn đều thì độ lớn vận tốc không đổi nhưng hướng của vận tốc luôn thay đổi.

84 - Ảnh hưởng của vận tốc chuyển động của vật với an toàn giao thông: Phân tích các trường hợp tai nạn xảy ra ta thấy tốc độ càng lớn thì tai nạn xảy ra càng thảm khốc, nguyên nhân chủ yếu người điều khiển phương tiện giao thông không làm chủ tốc độ: Phương tiện đang chuyển động thẳng đều với vận tốc v ( v = s ), khi phát hiện ra nguy cơ tai nạn thì khoảng cách s đã quá gần, t

muốn đưa v đến 0 hoặc giảm dần đến 0 (tức là dừng lại) để giảm động năng (sẽ học sau) thì đòi hỏi t rất lớn mà điều này thì không thể, do vậy trong trường hợp này duy nhất người điều khiển phương tiện phải luôn làm chủ tốc độ của mình, cụ thể: Phải giảm tốc độ khi đến những nơi có nguy cơ tai nạn xảy ra Phải luôn chú ý đảm bảo hệ thống an toàn (hệ thống phanh) vận hành tốt để giảm nhanh vận tốc khi cần thiết Phải luôn quan sát hệ thống cảnh báo về tốc độ trên phương tiện và trên hành trình giao thông. d) Đánh giá kết quả Đại diện các nhóm trình bày, GV hướng dẫn, xem xét đánh giá thể chế hoá kiến thức Hoạt động 3 (Luyện tập): Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập a) Chuyển giao nhiệm vụ Hãy hoàn thành Phiếu học tập 1.1.3: PHIẾU HỌC TẬP 1.1.3 Trường:……………………Lớp:…………………………………………..

Môn: Vật lí Chuyên đề: ……………………………………………..

Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Hãy hoàn thành các câu hỏi sau:

85 b) Thực hiện nhiệm vụ HS thực hiện giải các bài tập (một số câu hỏi và bài tập HS có thể thực hiện ở nhà) Bài tập 1: Một vật chuyển động trên đường thẳng. Trong 20m đầu tiên vật đi mất 4s, trong 40m tiếp theo vật đi mất 8s.

- Tính tốc độ trung bình của vật trên mỗi đoạn đường.

- So sánh giá trị của tốc độ trung bình trên mỗi đoạn đường. * Định hướng rèn luyện kỹ năng cho Học sinh Sử dụng BT này để giúp Học sinh rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh và kỹ năng tính toán. * Định hướng giải BT: Để hoạt động của Học sinh đạt hiệu quả, Giáo viên có thể định hướng cho Học sinh như sau: - Tốc độ trung bình trên mỗi đoạn đường được tính theo công thức nào?

- Từ kết quả cho ta kết luận điều gì?

Từ những định hướng trên, Học sinh sẽ đáp ứng được yêu cầu bài tập.

Bài tập 2: Một chất điểm chuyển động trên một đường thẳng. Đồ thị chuyển động của chất điểm được mô tả trên hình (4). Hãy sắp xếp tốc độ trung bình trên các đoạn đường (1), (2), (3), (4), (5), theo thứ tự giảm dần.

Hình 3.1. Đồ thị chuyển động của vật * Định hướng rèn luyện kỹ năng cho Học sinh Có thể nói bài tập này sẽ góp phần rèn luyện cho Học sinh nhiều kỹ năng

86 như: đọc đồ thị, tính toán, phân tích, so sánh và lập luận. * Định hướng giải bài tập: Để quá trình tự học của Học sinh đạt hiệu quả, Giáo viên có thể định hướng cho Học sinh như sau: - Tốc độ trung bình của vật được tính theo công thức nào?

- Xác định tốc độ trung bình của vật tương ứng với từng đoạn đường?

- Từ kết quả rút ra kết luận theo yêu cầu bài tập.

Với những câu hỏi định hướng như trên Học sinh tiến hành giải và tìm được kết quả: v1 v3 v2 v5 v4 c) Trao đổi thảo luận HS trao đổi với nhau theo nhóm d) Đánh giá kết quả GV cùng HS nhận xét đánh giá kết quả Hoạt động 4 (Vận dụng, tìm tòi mở rộng): Thực hiện phương án xác định vận tốc chuyển động thẳng đều của vật Tình huống học tập (Thực hiện trải nghiệm mô phỏng) - Xem video:

Hình 3.2. HS Quan sát chuyển động đoàn tàu trong hoạt động trải nghiệm a) Chuyển giao nhiệm vụ Hãy xây dựng phương án xác định vận tốc chuyển động của đoàn tàu b) Thực hiện nhiệm vụ

87 Học sinh tiến hành tìm hiểu, vận dụng kiến thức đề xuất ý tưởng và thực hiện nhiệm vụ, hoàn thành Phiếu học tập 1.1.4 Học sinh quan sát qua video đoàn tàu đi qua cầu 6 nhịp, mỗi nhịp cách nhau 30m, lập kế hoạch đo (tương ứng các hoạt động 2.1; 2.2); HS tiến hành đo và thu được bảng số liệu sau (bảng 3.2): Bảng 3.2. Số liệu thu được sau mỗi lần đo ở nội dung 1 t (s) 2 4 6 8 10 Số nhịp cầu 1 2 3 4 5 S (m) 30 60 90 120 150

12 6 180

HS vẽ đồ thị, tính vận tốc chuyển động của đoàn tàu (v = 15m/s) - tương ứng các hoạt động 2.3, 2.4

Hình 3.3. Đồ thị S=S(t) PHIẾU HỌC TẬP 1.1.4 Trường: Lớp: Môn: Chuyên đề: Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Một học sinh quan sát đoàn tàu đi qua cầu 6 nhịp, mỗi nhịp cách nhau 30m, thu được bảng số liệu sau: ( ) 2 4 6 8 10 12 Số hịp 1 2 3 4 5 6 S (m) 30 60 90 120 1 0 180 - Hãy tính vận tốc của đoàn tàu - Vẽ đồ thị và xác định quãng đường đi được của đoàn tàu sau 1 phút, coi tốc độ tàu không đổi

88 Trên đồ thị mở rộng kết quả cho thấy quãng đường đi được của đoàn tàu sau 1 phút là 1020 m (ở đây chỉ lấy giá trị gần đúng vì chú trọng quy trình hơn kết quả).

Quan sát vẽ đồ thị s(t); xác định vận tốc đoàn tàu (sử dụng hình thức trải nghiệm mô phỏng). Phương tiện, học liệu như đã liệt kê ở bảng Khung 1.1. Hình thức tổ chức hoạt động theo nhóm học sinh, thời gian 20 phút. (Thay vì quan sát trên thực tế HS được quan sát trên màn hình và đo khoảng cách theo tỷ lệ trên màn hình ti vi lớn: 10cm= 30m).

Trải nghiệm mô phỏng:

89 Khung 1.1. Thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm Trải nghiệm quan sát đoàn tàu chuyển động Hoạt

Hoạt động học

động Quan sát, Nội

phản ánh

dung

Khái niệm hoá trừu tượng

Thử nghiệm

Kinh nghiệm cụ thể

Hoạt động dạy học

Nội dung 1 Hoạt động Hoạt động Hoạt động Hoạt động Hoạt động

Học liệu, phương tiện, thời gian (Giao

Đề xuất và

1.1

1.2

1.3

1.4

1

nhiệm vụ

trình bày

HS quan

HS thảo

Hs thực

HS trao đổi

Thầy

đề xuất

phương án sát đề xuất luận thống

hiện

phương án

phương án

nhất

xác định v phương án

thống nhất hướng dẫn, phương án) kết quả

trong giả

trò thực hiện

định Nội dung 2 Hoạt động Hoạt động Hoạt động Hoạt động Hoạt động Phiếu học Lập kế

2.1

2.2

2.3

hoạch và

HS Thảo

HS Thống

HS tiến

tiến hành

luận về kế

nhất kế

hành thực

thiện quy

công thực

sát, đánh

thực hiện hoạch triển

hoạch

hiện theo

trình và

hiện GV

giá 1.1.1

2.4

tập 1.1.4

HS tự hoàn HS tự phân Phiếu quan

phân công đưa ra kết

khai

2

quan sát

luận cho bản thân Nội dung 3 Hoạt động Hoạt động Hoạt động Hoạt động Hoạt động Phiếu quan Thảo luận,

3.1

3.2

đánh giá

HS tự quan

HS trao

kết quả

sát tổng

đổi, nhận

chỉnh, tự

luận, khái

Thầy giao

hợp lại quá xét, đánh

nhận xét,

quát kinh

nhiệm vụ,

tự đánh giá

nghiệm

trò tổ chức

cho mình

thực hiện

trình thực hiện

giá

3.3

3.4

3

HS tự điều HS tự kết

sát, đánh giá 1.1.1

90

PHIẾU QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ 1.1.1 Trường:……………… Lớp: ………………….. Môn: Vật lí Chuyên đề: …………………………………………………………………………………

Họ và tên HS được quan sát: Nhiệm vụ: Hãy quan sát đánh giá hành vi thái độ HS ở các mặt sau: Nội dung Mức Biểu hiện hành vi Điểm - Nêu được vận tốc là gì? đặc điểm trong các dạng chuyển động -Nhận ra M1(1-2) - Nhận ra được các dạng quỹ đạo chuyển động của vật (ví dụ ô tô) ý tưởng M2 (3-4) - Mô tả được quá trình thay đổi vận tốc của vật (ví dụ chú báo và ô tô) mới.

- Giải thích được ý nghĩa của vận tốc trong các trường hợp trên -Phát hiện M (5-6) - Chỉ ra được đặc điểm vận tốc trong chuyển động biến đổi đều và làm r M4 (7-8) - Chỉ ra được ít nhất một phương án xác định vận tốc vấn đề.

M5 (9-10) - Chỉ ra được nhiều phương án xác định vận tốc M1 (0-2) -Nêu được một phương án xác định vận tốc chuyển động -Hình thành và M2 (3-4) -Nêu được nhiều phương án xác định vận tốc chuyển động triển khai -Trình bày được phương án xác định vận tốc tốc chuyển động M3 (5-6) ý tưởng thẳng đ u, tròn đề mới.

-Đề xuất được nhiều phương án xác định ận tốc chuyển động M4 (7-8) -Đề xuất, biến đổi đều, tròn đều lựa chọn -Phân tích được nhiều phương án xác định vận tốc mới, đề xuất giải pháp M5 (9-10) được phương án tối ưu M1( -2) Biết giải được các bài tập đơ giản c sự gợi ý của GV M2 (3-4) Biết giải được các bài tập, vận dụng đơn giản có sự gợi ý Giải bài Biết giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản theo M3 (5-6) tập sáng những cách khác nhau có sự gợi ý của GV tạo M4 (7- Tự lực giải được các bài tập thô g hiểu, ận dụng đơn giản 8 M59-10) Tự lực giải được các bài tập theo nhiều cách khác nhau M1 (0-2) Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên Trình bày M2(3-4) Trình bày được đầy đủ v n đề có sự trợ giúp vấn đề Trình bày được đầy đủ vấn đề; so sánh và bình luận được về linh hoạt, M3 (5-6) các giải pháp đề xuất. dự kiến Trình bày vấn đề đầy đủ linh hoạt. đề xuất được giải pháp cải nhiều M4 (7-8) tiến hay thay thế. phương Hứng thú, tự do trong trình bày c ủ động nêu ý kiến; không án giải M5 (9-1) quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu quyết tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

M1 (0-2) Có thực hiện nhiệm vụ nhưng miễn cưỡng, còn có sự nhắc nhở M2 (3-4) Chấp hành vì hiể được nhiệm vụ củ mình Động cơ M3 (5-6) Mong muốn hoàn thành tốt công việc của mình học tập M4 (7-8) Hào hứng thích thú khi thực hiện công việc M5 (9-10) Muốn có đóng góp sáng tạo trong thực hiện nhiệm vụ M1 (0-2) Tự lực giải quyết được vấn đề, có sự hướ g dẫn, ợi ý M2 (3-4) Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả còn hạn chế Ý chí học M3(5-6) Tự giải quyết được vấn đề theo yêu cầu tập M4 (7-8) Tự vượt qua khó khăn để giải quyết vấn đề theo yêu cầu M5 (9-10) Có sáng tạo trong giải quyết vấn đề

91 Nội dung đánh giá theo bảng TCĐG 1.1 Nội dung 2: Kiểm soát tốc độ, giải pháp an toàn cho người điều khiển phương tiện khi tham gia giao thông Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết: Có thể nêu thông tin sau để nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xác định vận tốc của vật khi tham gia giao thông: “An toàn giao thông là vấn đề hế`t sức cấp thiết đối với mọi người, mọi nhà, là vấn đề không những đảm bảo an toàn cho tất cả mọi người tham gia giao thông mà còn phản ánh đời sống văn hoá và trình độ quản lí của một chế độ xã hội. Những năm qua tai nạn giao thông gia tăng từng ngày, từng giờ cướp đi sinh mạng của rất nhiều người, gây nên đau thương cho nhiều gia đình và để lại hậu quả nặng nề cho xã hội. Thông tin từ Ủy ban An toàn giao thông Quốc gia, trong 9 tháng đầu năm 2019 (tính từ ngày 15/12/2018-14/9/2019), toàn quốc xảy ra 12.675 vụ tai nạn giao thông, làm chết 5.659 người, bị thương hơn 9.619 người... bình quân 1 ngày trong năm 2019, trên địa bàn cả nước xảy ra 48 vụ tai nạn giao thông, gồm 25 vụ tai nạn giao thông từ ít nghiêm trọng trở lên và 23 vụ va chạm giao thông, làm 21 người chết, 37 người bị thương và 23 người bị thương nhẹ. Qua điều tra cho thấy: nguyên nhân chủ yếu do người điều khiển phương tiện giao thông không kiếm soát được tốc độ” [80].

Vậy, làm thế nào để kiểm soát tốc độ khi điều khiển các phương tiện tham gia giao thông. Muốn kiểm soát được tốc độ, trước hết cần xác định được vận tốc chuyển động của vật, làm thế nào để xác định được vận tốc chuyển động của vật? Để GQVĐ đó phải có phương pháp xác định vận tốc.

Bước 2: Lựa chọn nội dung - Tập hợp các học liệu từ SGK lớp 8, 10: (Phần phụ lục)

H 5: các phương tiện giao thông điển hình cần được kiểm soát tốc độ - Khai thác các tư liệu dạy học trêm mạng internet: Khai thác thông tin từ một số video sau (H6):

92 Cuộc đua giữa siêu xe và máy bay chiến đấu; Cuộc đua giữa ô tô và báo đốm

H 6: Video mô tả cuộc đua giữa ô tô và báo đốm Quan sát các chuyển động cơ học: Video Sa bàn Ngã Ba Đồng Lộc; Đoàn tàu qua ngã tư; máy bay cất hạ cánh, Video các cuộc đua xe địa hình...

Xem một số video bài giảng trên mạng.

H 7: Các hình ảnh mô tả chuyển động tương đối và sự đa dạng của chuyển động - Kiến thức trong thực tiễn: Quan sát các chuyển động cơ học thực tế: Mô hình đồ chơi xe chuyển động trên đường tròn; Video...

Thực hiện trải nghiệm chế tạo mô hình chuyển động của ô tô - Giao nhiệm vụ học sinh thực hiện dự án Xây dựng mô hình vật chuyển động thẳng đều, chuyển động tròn đều, xác lập phương án đo vận tốc chuyển động.

93 - Giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện dự án: Xây dựng mô hình chuyển động của ô tô có vận tốc thay đổi trên quỹ đạo, đề xuất phương án xác định vận tốc chuyển động. Kết quả sản phẩm như sau:

H 8: Mô hình vật chuyển động thẳng đều, chuyển động tròn đều

H 9: Mô hình chuyển động của ô tô có vận tốc thay đổi, và phương tiện xác định vận tốc Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng) 1. Kiến thức: Theo bảng chuẩn kiến thức liên quan bài học 2. Kĩ năng: Biết thực hành lắp ráp, đo đạc, tính toán, thuyết trình 3. Thái độ: Hào hứng tích cực trong quá trình học tập Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ (theo các mức độ nhận thức) Nhận biết: Hãy chỉ ra các trường hợp chuyển động thẳng đều, nhanh dần đều, chậm dần đều trong các trường hợp chuyển động trên (đã mô tả trong các hình trên).

94 Thông hiểu: Hãy so sánh đặc điểm vận tốc chuyển động của máy bay khi cất cánh, hạ cánh; của báo đốm và ô tô trong cuộc đua Vận dụng: Xem video và thực hiện tính toán so sánh vận tốc của ô tô tàu hoả khi qua ngã tư Thực hành xác định vận tốc chuyển động thẳng đều và tròn đều của vật trong dự án học tập Sáng tạo: Hãy trình bày các phương án xác định vận tốc chuyển động của vật trong trường hợp: - Chuyển động thẳng đều - Chuyển động tròn đều Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy (thực hiện theo bảng mô tả nội dung hoạt động) Bảng 3.3. Mô tả hoạt động nội dung 2 Kiểm soát tốc độ, giải pháp an toàn cho người điều khiển phương tiện khi tham gia giao thông.

Hoạt động

Mô tả hoạt động

GV: Chuyển giao nhiệm vụ: HS Xem băng hình chuyển động tại ngã tư, thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nêu sự cần thiết phải kiểm Khởi soát tốc độ động - Đề xuất các phương án xác định tốc độ của ô tô, tàu hoả HS: Thực hiện nhiệm vụ: Quan sát, phân tích hình ảnh và thực hiện Phiếu học tập 1.2.1: GV: Chuyển giao nhiệm vụ Trải nghiệm - Hãy xây dựng mô hình thực chuyển động thẳng đều, tròn hiện dự đều và thiết lập thiết bị xác án định vận tốc

Chỉ số hành vi sẽ đánh giá

Công cụ

- HS: Quan sát, đề xuất được phương án xác định vận tốc của ô tô hoặc tàu hoả Trình bày được các phương án thực hiện khác nhau

Phiếu học tập 1.2.1: Phiếu quan sát, đánh giá 1.2.1 Bảng TC ĐG 1.2

HS: Đề xuất ý tưởng, trao đổi thảo luận.

Phân công nhiệm vụ.

Phiếu học tập 1.2.2 Phiếu quan sát, đánh giá 1.2.1

Thời lượng dự kiến 20 p

1 tuần (thực hiện ngoài

95 HS: Thực hiện nhiệm vụ theo Phiếu học tập 1.2.2 GV: Chuyển giao nhiệm vụ Củng cố - Cho học sinh thực hiện xác kiến định vận tốc xe ô tô (từ dự án thức, học sinh đã chuẩn bị) rèn Hãy tính vận tốc ô tô chuyển luyện kỹ động thẳng đều năng HS: Thực hiện nhiệm vụ - Phiếu học tập 1.2.3

Quá trình thực hiện Kết quả sản phẩm - HS: Đại diện nhóm trình bày phương án xác định vận tốc.

Học sinh làm việc nhóm tiến hành đo lấy số liệu và tính toán cho kết quả HS: Đại diện nhóm GV: Chuyển giao nhiệm vụ trình bày phương - Hãy tính vận tốc, chu kì, tần án xác định vận Vận số, gia tốc hướng tâm của ô tô tốc, và các đại dụng, chuyển động tròn đều lượng cần tìm tìm tòi Học sinh làm việc mở rộng HS: Thực hiện nhiệm vụ nhóm tiến hành đo Phiếu học tập 1.2.4 lấy số liệu và tính toán cho kết quả

Bảng ĐG lớp) 1.2 Phiếu học 25 p tập 1.2.3 Phiếu quan sát, đánh giá 1.2.1 Bảng TC ĐG 1.2 Phiếu học tập 1.2.4 Phiếu quan sát, đánh giá 1.2.1 45 p Bảng TC ĐG 1.2

Hoạt động 1 Khởi động, đặt vấn đề: a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: Xem băng hình và thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nêu sự cần thiết phải kiểm soát tốc độ - Đề xuất các phương án xác định tốc độ của ô tô, tàu hoả - Chuyển động cơ học với an toàn giao thông “Hiện nay việc đi lại của con người đã bao trùm hầu khắp không gian từ mặt đất đến bầu trời và dưới biển, các phương tiện tham gia giao thông như ô tô, tàu hoả, máy bay, tàu thuỷ ngày càng phát triển về cả về quy mô, số lượng và chất lượng. Con người càng được hưởng lợi từ thành quả chất lượng phương tiện bao nhiêu thì sự lệ thuộc vào nó càng tăng lên bấy nhiêu, theo đó nguy cơ tiềm ẩn tai nạn cũng càng lớn và càng khốc liệt. Điều đó đòi hỏi con người phải tăng cường khả năng làm chủ phương tiện, trong đó tốc độ chuyển động của các phương tiện là điều đặc biệt cần quan tâm và được kiểm soát. Để bắt đầu nghiên cứu vấn đề được đơn giản trước hết hãy quan sát sự chuyển động của ô tô, tàu hoả qua một ngã tư”.

Hoạt động trải nghiệm: Quan sát qua video các phương tiện chuyển động

96 qua ngã tư, từ đó tìm hiểu các nguyên tắc phải chấp hành luật lệ giao thông, với sự chuyển động của các phương tiện như vậy, muốn đảm bảo an toàn giao thông thì người điều khiển phương tiện phải luôn làm chủ tốc độ Hãy quan sát, phân tích hình ảnh và trả lời câu hỏi:

H 10a : Chuyển động của ô tô qua ngã tư Nếu các vật chuyển động có cùng vận tốc, nhưng kích thước khác nhau thì thời gian qua ngã tư khác nhau như thế nào?

Nêu phương án xác định vận tốc của ô tô, tàu hỏa khi chuyển động qua ngã tư?

H 10b : Chuyển động của tàu hoả qua ngã tư (Xem đoạn video sau - phân tích so sánh quãng đường, thời gian chuyển động qua ngã tư của ô tô và tàu hoả): b) Thực hiện nhiệm vụ: HS làm việc cá nhân trả lời các câu hỏi trên và hoàn thành Phiếu học tập 1.2.1

97 PHIẾU HỌC TẬP 1.2.1 Trường:……………………Lớp:……………………………………………

Môn: Vật lí Chuyên đề: ………………………………………………

Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Hãy quan sát video và đề xuất ý tưởng xác định tốc độ chuyển động của ô tô, tàu hoả khi tham gia giao thông qua ngã tư (bỏ qua kích thước ô tô xem như là chất điểm) c) Trao đổi thảo luận Học sinh trao đổi thảo luận trình bày các ý tưởng, tự đánh giá ý nghĩa khoa học và tính khả thi của các ý tưởng đó. d) Đánh giá kết quả Giáo viên nhận xét quá trình trao đổi thảo luận của học sinh và đánh giá kết quả các ý tưởng đồng thời quyết định lựa chọn ý tưởng khả thi.

- Hoạt động 2: Triển khai thực hiện dự án: Hoạt động Trải nghiệm chế tạo mô hình chuyển động và dụng cụ đo tốc độ chuyển động thẳng đều và tròn đều (chọn thời điểm giao nhiệm vụ sao cho thích hợp). a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh: Học sinh làm việc cá nhân theo nhóm và hoàn thành Phiếu học tập 1.2.2 PHIẾU HỌC TẬP 1.2.2 Trường:……………………Lớp:……………………………………………

Môn: Vật lí Chuyên đề: ………………………………………………

Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Hãy chế tạo mô hình chuyển động và dụng cụ đo tốc độ chuyển động thẳng đều và tròn đều b) Thực hiện nhiệm vụ: Trải nghiệm dự án học tập chế tạo mô hình chuyển động và dụng cụ đo tốc độ.

98 Khung 1. 2. thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm Trải nghiệm chế tạo mô hình chuyển động và dụng cụ đo tốc độ của vật Hoạt động Nội dung Nội dung 1 Đề xuất và trình bày phương án

Quan sát, phản ánh Hoạt động 1.1 HS nghiên cứu đề xuất phương án

Nội dung 2 Hoạt động Lập kế 2.1 hoạch và HS Thảo tiến hành luận về kế thực hiện hoạch triển khai Nội dung 3 Hoạt động Thảo luận, 3.1 đánh giá HS tự quan kết quả sát tổng hợp lại quá trình thực hiện

Hoạt động học Khái niệm Thử hoá trừu nghiệm tượng Hoạt động Hoạt động 1.2 1.3 HS thảo Hs trao đổi luận thống mô phỏng nhất (hoặc thử phương án nghiệm) phương án Hoạt động Hoạt động 2.2 2.3 HS Thống HS tiến nhất kế hành thực hoạch hiện theo phân công

Kinh nghiệm cụ thể Hoạt động 1.4 HS thống nhất khẳng định phương án đã chọn

Hoạt động 2.4 HS tự hoàn thiện quy trình và đưa ra kết luận cho bản thân Hoạt động Hoạt động Hoạt động 3.2 3.3 3.4 HS trao HS tự điều HS tự kết đổi, nhận chỉnh, tự luận, khái xét, đánh nhận xét, tự quát kinh giá đánh giá nghiệm cho mình

Học liệu, Hoạt động phương dạy học tiện, thời gian Hoạt động Phiếu học 1 tập 1.2.2 Thầy hướng dẫn, trò thực hiện Hoạt động Phiếu học 2 tập 1.2.2 HS tự phân Phiếu quan công thực sát, đánh hiện GV giá 1.2.1 quan sát Hoạt động Phiếu quan 3 sát đánh giá Thầy giao 1.2.1 nhiệm vụ, trò tổ chức thực hiện

c) Trao đổi thảo luận Học sinh trao đổi thảo luận trình bày các phương án khả thi và thực hiện theo nhiệm vụ phân công. d) Đánh giá kết quả: Giáo viên nhận xét quá trình trao đổi thảo luận của học sinh và đánh giá kết thực hiện dự án theo phiếu 1.2.1.

- Hoạt động 3: Củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh: Trình bày phương án xác định tốc độ chuyển động của ô tô trong chuyển động thẳng đều, thực hiện phép đo và cho kết quả.

99 b) Thực hiện nhiệm vụ Học sinh làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 1.2.3 PHIẾU HỌC TẬP 1.2.3 Trường:……………………Lớp:…………………………….…………………

Môn: Vật lí Chuyên đề: ………………………….…………………………

Họ và tên:…

Nhiệm vụ được giao: Hãy đề xuất ý tưởng và trình bày một phương án xác định tốc độ chuyển động của ô tô trong chuyển động thẳng đều, thực hiện phép đo và cho kết quả. c) Trao đổi thảo luận: Học sinh trao đổi thảo luận trình bày các ý tưởng, phương án xác định tốc độ ô tô. Tự đánh giá tính khả thi của các ý tưởng đó d) Đánh giá kết quả: GV hướng dẫn HS đánh giá lựa chọn thực hiện giải pháp PHIẾU QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ 1.2.1 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: ……………………………………………………………………………..

Họ và tên HS được quan sát: Nhiệm vụ: Hãy quan sát đánh giá hành vi thái độ HS ở các mặt sau: Nội dung Mức Biểu hiện hành vi Điểm -Nhận ra ý M1 (0-2) - Nhận ra được các đặc điểm chuyển động của ô tô, tàu hoả tưởng M2 (3-4) -Đề xuất được phương án xác định vận tốc, xây dựng mô mới. hình, có gợi ý -Phát hiện M3 (5-6) - Tự đề xuất được phương án xác định vận tốc, xây dựng mô và làm rõ hình vấn đề. M4 (7-8) -Trình bày được phương án xác định vận tốc M5 (9-10) -Trình bày được nhiều phương án xác định vận tốc -Hình M1 (0-2) -Nêu được một phương án xác định vận tốc, có gợi ý thành và M2 (3-4) -Nêu được nhiều phương án xác định vận tốc, có gợi ý triển khai M3 (5-6) -Trình bày được phương án xác định vận tốc tốc chuyển động ý tưởng thẳng đều, tròn đều mới. M4 (7-8) -Trình bày được nhiều phương án xác định vận tốc chuyển -Đề xuất, động biến đổi đều, tròn đều lựa chọn M5 (9-10) -Phân tích được nhiều phương án xác định vận tốc mới, đề giải pháp xuất được phương án tối ưu 3 M1 (0-2) Biết thực hiện dự án từng bước có sự gợi ý của GV

100 GQVĐ sáng tạo

4 Trình bày vấn đề linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết 5 Động cơ học tập

6 Ý chí học tập

M2 (3-4) Biết thực hiện dự án, đề xuất các bước thực hiện có sự gợi ý M3 (5-6) Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện theo những cách khác nhau có sự gợi ý của GV M4 (7-8) Tự lực thực hiện dự án theo cách đơn giản M5 (9-10) Tự lực thực hiện dự án theo cách lựa chọn hiệu quả và đặt ra yêu cầu cao M1 (0-2) Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên M2 (3-4) Trình bày được đầy đủ vấn đề có sự trợ giúp Trình bày được đầy đủ vấn đề; so sánh và bình luận được về M3 (5-6) các giải pháp đề xuất.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất M4 (7-8) giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; không M5 (9-10) quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

M1 (0-2) Có thực hiện nhiệm vụ nhưng còn miễn cưỡng, thiếu tự giác M2 (3-4) Chấp hành vì hiểu được nhiệm vụ của mình M3 (5-6) Mong muốn hoàn thành tốt công việc của mình M4 (7-8) Hào hứng thích thú khi thực hiện công việc được giao M5 (9-10) Muốn có đóng góp sáng tạo trong thực hiện nhiệm vụ M1 (0-2) Tự lực giải quyết được vấn đề, có sự hướng dẫn, gợi ý M2 (3-4) Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế M3 (5-6) Tự giải quyết được vấn đề theo yêu cầu đạt ra M4 (7-8) Tự vượt qua khó khăn để giải quyết vấn đề M5 (9-10) Có sáng tạo trong giải quyết vấn đề

Nội dung đánh giá theo bảng TCĐG 1.2 Chuyển động thẳng đều Hình thành kỹ năng xác định vận tốc một ô tô. Phương tiện, học liệu (HS chuẩn bị theo dự án học tập). Hình thức tổ chức hoạt động theo nhóm học sinh, thời gian 25 phút.

HS quan sát, thảo luận đặc điểm chuyển động ô tô trên mô hình; thống nhất mối quan hệ giữa đại lượng vận tốc với quãng đường và thời gian; lập phương án tính vận tốc và thực hành tính giá trị vận tốc. (pha hoạt động này tương ứng các hoạt động 1.1; 1.2; 1.3. trên khung thiết kế). Qua phiếu học tập HS thu được bảng giá trị bảng sau: Số liệu thu được sau mỗi lần đo ở nội dung 1: Lần đo Thời gian (s) S (cm)

1 4,9 100

2 4,8 100

3 5,0 100

4 5,3 100

5 5,0 100

6 5,1 100

101 Khoảng cách giữa 2 cổng quang học xem như không đổi nên vận tốc trung bình có thể được tính như sau: vtb=s/ttb = 100cm/5s =20cm/s = 0,2m/s.

Cả nhóm trao đổi mở rộng các cách đo thời gian, xác định vận tốc và khắc sâu kiến thức (pha hoạt động này tương ứng các hoạt động 2.1; 2.2; 2.3. trên khung thiết kế)

Chuyển động tròn đều Trong cuộc sống hằng ngày HS đã biết các khái niệm về chuyển động cơ học: vận tốc, quãng đường, vật làm mốc, chuyển động tròn, vì vậy tình huống xuất phát có thể đưa ra các hiện tượng về chuyển động tròn đều để học sinh khai thác vận dụng kiến thức cũ hình thành nên các kiến thức kỹ năng của mình. Một số tình huống có thể dưa vào bài học như sau: - Cho học sinh quan sát mô hình chuyển động tròn đều (hoặc từ video dự án học sinh đã chuẩn bị) Một học sinh quan sát ô tô chuyển động theo một quỹ đạo tròn, thu được bảng số liệu sau: t (s) Số vòng S (cm)

2 1 100

4 2 200

6 3 300

8 4 400

10 5 500

12 6 600

PHIẾU HỌC TẬP 1.2.4 Trường: Lớp: Môn: Chuyên đề: Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Một học sinh quan sát một ô tô chuyển động theo vòng tròn, mỗi vòng tròn có chu vi 200cm (r = 31,8cm), thu được bảng số liệu sau: t (s) 4 8 12 16 20 24 Số vòng 1 2 3 4 5 6 S (cm) 200 400 600 800 1000 1200 Hãy tính vận tốc, chu kì, tần số, gia tốc hướng tâm của ô tô * Học sinh nghiên cứu tài liệu và nắm được các kiến thức sau: Đối với mỗi vòng tròn v =2r /T; ω = 2 /T; s =2

→ v= rω

102 * Kết quả tính toán: v= 50cm/s; T= 4s; f = ¼ = 0,25; ω =1,57rad/s; c) Trao đổi thảo luận và đánh giá Học sinh trình bày trao đổi thảo luận, giáo viên nhận xét đánh giá và quyết định lựa chọn phương án Hoạt động 4: Đánh giá Theo Phiếu quan sát, đánh giá 1.2.1 Nội dung 3: Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông (Trải nghiệm qua dự án học tập) Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết: Làm thế nào để xác định được vận tốc của vật đang chuyển động, từ đó đề xuất giải pháp nhằm góp phần nâng cao an toàn cho người điều khiển phương tiện khi tham gia giao thông?

Bước 2: Lựa chọn nội dung - Tổng hợp kiến thức từ sách giáo khoa Lớp 8: Xác định vận tốc bằng cách cho vật chuyển động trên đoạn thẳng nghiêng và đoạn thẳng nằm ngang (dùng đồng hồ và thước đo khoảng cách) Lớp 10: Xác định vận tốc bằng cách cho vật chuyển động trên đệm khí đi qua hai cổng quang học được nối với đồng hồ đo thời gian hiện số - Khai thác các tư liệu dạy học trêm mạng internet: Cảnh sát giao thông dùng các loại súng bắn tốc độ

H 11: Một phương pháp xác định tốc độ của cảnh sát giao thông - Kiến thức trong thực tiễn: Tìm hiểu tốc kế gắn trên các phương tiện tham

103 gia giao thông, Dự án cảnh báo phương tiện tham gia giao thông vượt đèn đỏ

H 12: Hệ thống cảnh báo vượt đèn đỏ và tốc kế gắn trên phương tiện giao thông Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng) 1. Kiến thức: Theo bảng chuẩn kiến thức liên quan bài học: Biết phân tích, so sánh và hiểu sâu sắc hơn các kiến thức đã mô tả 2. Kĩ năng: Biết lựa chọn các phương án tốt, thực hành lắp ráp, vận hành, đo đạc tính toán và trình bày dự án.

3. Thái độ: Hào hứng tích cực trong quá trình học tập, luôn tìm cách vượt qua khó khăn khi gặp phải trong quá trình thực hiện dự án.

Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ Nhận biết: Hãy chỉ ra các phương pháp xác định tốc độ trong các bài học sách giáo khoa lớp 8, lớp 10 Thông hiểu: Hãy so sánh phương pháp xác định tốc độ đã trình bày trong sách giáo khoa và các phương pháp trong thực tế. Hãy chỉ ra những tồn tại và ưu thế của các phương pháp đó.

Vận dụng: Trình bày các bước thực hiện dự án đã lựa chọn Đây là trải nghiệm dự án học tập yêu cầu cao đối với người học, do đó, từ khâu tìm hiểu, lập kế hoạch đến triển khai thực hiện cần đòi hỏi nhiều thời gian và sự phân công công việc hợp lí cho từng người.

Sáng tạo: Hãy trình bày các phương án xác định tốc độ của vật đang chuyển động - Một phương án đã được tiến hành thực hiện như sau:

104

H13: Các bộ phận chính của dự án cảnh báo tốc độ Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy Bảng 3.4. Mô tả hoạt động nội dung 3 Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông Hoạt động

Đề xuất ý tưởng

Trải nghiệm thực hiện dự án

Mô tả hoạt động GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Hãy đề xuất ý tưởng xây dựng dự án xác định tốc độ chuyển động của vật khi tham gia giao thông HS: Thực hiện nhiệm vụ: thực hiện Phiếu học tập 1.3.1: GV: Chuyển giao nhiệm vụ - Hãy xây dựng kế hoạch thực hiện dự án và từng bước triển khai thực hiện - Triển khai thực hiện dự án và hoàn thành sản phẩm HS: Thực hiện nhiệm vụ theo Khung trải nghiệm thiết kế GV: Chuyển giao nhiệm vụ Đại diện tổ trình bày sản phẩm dự án, mọi thành viên theo dõi nhận xét đánh giá

Trao đổi thảo luận, đánh giá dự án HS: Thực hiện nhiệm vụ - Phiếu học tập 1.3.3

Chỉ số hành vi sẽ đánh giá -HS: Học sinh trình bày các ý tưởng dự án, tự đánh giá ý nghĩa khoa học và tính khả thi của các dự án HS: Đề xuất ý tưởng, trao đổi thảo luận.

Phân công nhiệm vụ.

Quá trình thực hiện HS tự đánh giá sản phẩm tổ mình Kết quả sản phẩm

Thời Công cụ lượng dự kiến Phiếu học 45 p tập 1.3.1: Phiếu quan sát, đánh giá 1.3.1 Bảng TC ĐG 1.3 Phiếu học tập 1.3.2 1 tuần Phiếu quan (thực sát, đánh giá hiện 1.3.1 ngoài Bảng ĐG lớp) 1.3

-HS: Đại diện nhóm Phiếu học 45 p trình bày phương án tập 1.3.3 Học sinh làm việc Phiếu quan nhóm và đánh giá kết sát, đánh giá quả dự án 1.3.1 Bảng TC ĐG 1.3

105 Hoạt động 1: Đề xuất ý tưởng a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: Hãy đề xuất ý tưởng xây dựng dự án xác định tốc độ chuyển động của vật khi tham gia giao thông b) Thực hiện nhiệm vụ Học sinh làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 1.3.1 PHIẾU HỌC TẬP 1.3.1 Trường:……………………Lớp:…………………………………………..

Môn: Vật lí Chuyên đề: ………………………………………….....

Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Hãy đề xuất ý tưởng xây dựng dự án xác định tốc độ chuyển động của vật khi tham gia giao thông c) Trao đổi thảo luận Học sinh trình bày các ý tưởng dự án, tự đánh giá ý nghĩa khoa học và tính khả thi của các dự án d) Đánh giá kết quả Giáo viên nhận xét quá trình trao đổi thảo luận của học sinh và đánh giá kết quả các phương án đồng thời quyết định lựa chọn phương án tối ưu Hoạt động 2: Xây dựng phương án thực hiện ý tưởng a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: Hãy xây dựng kế hoạch thực hiện dự án và từng bước triển khai thực hiện b) Thực hiện nhiệm vụ - Hoàn thành Phiếu học tập 1.3.2 PHIẾU HỌC TẬP 1.3.2 Trường:……………………Lớp:……………………

Môn: Vật lí Chuyên đề: ………………………

Họ và tên:……………………………………………

Nhiệm vụ được giao: Hãy xây dựng kế hoạch nội dung thời gian thực hiện dự án c) Trao đổi thảo luận Học sinh trình bày các phương án, tự đánh giá ý nghĩa khoa học và tính

106 khả thi của các phương án d) Đánh giá kết quả: Giáo viên nhận xét quá trình trao đổi thảo luận của học sinh và đánh giá kết quả các phương án đồng thời quyết định lựa chọn phương án tối ưu Hoạt động 3: Triển khai thực hiện dự án a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh: Các tổ triển khai thực hiện dự án và hoàn thành sản phẩm b) Thực hiện nhiệm vụ Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện dự án theo khung thiết kế trải nghiệm sau: Khung 1.3. Thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ của vật khi tham gia giao thông Hoạt động Quan sát, Nội phản ánh dung Nội dung 1 Hoạt động Xác lập kế 1.1 hoạch thực HS lập sơ hiện đồ kế hoạch thực hiện

Hoạt động học Khái niệm Thử hoá trừu nghiệm tượng Hoạt động Hoạt động 1.2 1.3 HS trao đổi HS phân thảo luận công cụ thể kế hoạch nhiệm vụ cho từng thành viên

Nội dung 2 Hoạt động Hoạt động Tiến hành 2.1 2.2 lắp ráp sản HS lên sơ HS thảo phẩm đồ, tiến luận chọn trình lắp phương án sáp tối ưu Nội dung 3 Hoạt động Hoạt động Vận hành 3.1 3.2 thử nghiệm HS khảo HS thảo và đánh giá sát, lập kế luận lựa sản phẩm hoạch thử chọn kế nghiệm hoạc tối ưu trong thực tế

Học liệu, Hoạt động phương dạy học tiện, thời gian Hoạt động Phiếu học 1 tập Thầy 1.3.1 hướng dẫn, trò thực hiện

Kinh nghiệm cụ thể Hoạt động 1.4 HS tiếp nhận các nhiệm vụ, nắm rõ các công việc của mình Hoạt động Hoạt động Hoạt động Phiếu học 2.3 2.4 2 tập HS thực HS thu Thầy giao 1.3.2 Phiếu hiện quá nhận và nhiệm vụ, quan sát trình lắp đánh giá quan sát 1.3.1 ráp kết quả trò thực (chú ý phần hiện GQVĐ) Hoạt động Hoạt động Hoạt động Phiếu học 3.3 3.4 3 tập HS tiến HS tự khái 1.3.2 Phiếu hành thử quát, kết Thầy giao học tập nghiệm và luận đánh nhiệm vụ, 1.3.3 Phiếu đánh giá giá kết quả quan sát quan sát trò tổ chức đánh giá thực hiện 1.3.1

107 c) Trao đổi thảo luận: Các tổ trao đổi thảo luận để điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp thực tế và đánh giá sản phẩm nhằm hoàn thành dự án d) Đánh giá kết quả: GV hướng dẫn HS tự đánh giá sản phẩm tổ mình - GV theo dõi quá trình thực hiện và hoàn thành Phiếu quan sát, đánh giá 1.3.1 - Phiếu dành cho GV: PHIẾU QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ 1.3.1 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Họ và tên HS được quan sát: Nhiệm vụ: Hãy quan sát đánh giá hành vi thái độ HS ở các mặt sau: Nội dung -Nhận ra ý tưởng mới.

-Phát hiện và làm rõ vấn đề.

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới.

-Đề xuất, lựa chọn giải pháp

3 GQVĐ sáng tạo

4 Trình bày vấn đề

Mức

Biểu hiện hành vi

M1 (0-2) - Nhận ra được phương án, có gợi ý -Đề xuất được phương án xác định vận tốc, xây dựng mô M2 (3-4) hình, có gợi ý - Tự đề xuất được phương án xác định vận tốc, xây dựng M3 (5-6) mô hình M4 (7-8) -Trình bày được phương án xác định vận tốc M5 (9-10) -Trình bày được nhiều phương án xác định vận tốc M1 (0-2) -Nêu được một phương án xác định vận tốc, có gợi ý M2 (3-4) -Nêu được nhiều phương án xác định vận tốc, có gợi ý -Trình bày được phương án xác định vận tốc tốc chuyển M3 (5-6) động thẳng đều, tròn đều -Trình bày được nhiều phương án xác định vận tốc chuyển M4 (7-8) động biến đổi đều, tròn đều -Phân tích được nhiều phương án xác định vận tốc mới, đề M5 (9-10) xuất được phương án tối ưu M1 (0-2) Biết thực hiện dự án từng bước có sự gợi ý Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện có sự M2 (3-4) gợi ý của GV Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện theo M3 (5-6) những cách khác nhau có sự gợi ý của GV Tự lực thực hiện dự án theo cách đơn giản không đặt ra yêu M4 (7-8) cầu cao Tự lực thực hiện dự án theo cách lựa chọn hiệu quả và đặt M5 (9-10) ra yêu cầu cao M1 (0-2) Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên M2 (3-4) Trình bày được đầy đủ vấn đề có sự trợ giúp M3 (5-6) Trình bày được đầy đủ vấn đề; so sánh và bình luận được

Điểm

108 linh hoạt, dự kiến M4 (7-8) nhiều phương án giải quyết M5 (9-10) M1 (0-2) M2 (3-4) 5 Động cơ M3 (5-6) học tập M4 (7-8) M5 (9-10) M1 (0-2) M2 (3-4) 6 Ý chí học M3 (5-6) M4 (7-8) tập M5 (9-10)

về các giải pháp đề xuất.

Trình bày vấn đề đầy đủ linh hoạt. đề xuất được giải pháp cải tiến hay thay thế.

Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

Có thực hiện nhiệm vụ nhưng chưa tham gia tích cực Chấp hành vì hiểu được nhiệm vụ của mình Mong muốn hoàn tốt công việc của mình Hào hứng thích thú khi thực hiện công việc Muốn có đóng góp sáng tạo trong thực hiện nhiệm vụ Tham gia giải quyết được vấn đề, có sự hướng dẫn, gợi ý Tham gia quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế Tự giác giải quyết được vấn đê theo yêu cầu Tự vượt qua khó khăn để giải quyết vấn đề Có sáng tạo trong giải quyết vấn đề

Nội dung đánh giá theo bảng TCĐG 1.3 Hoạt động 4 Đánh giá kết quả a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: Các tổ trình bày sản phẩm dự án, mọi thành viên theo dõi nhận xét đánh giá d) Thực hiện nhiệm vụ: Các tổ trình bày và thảo luận đánh giá xếp loại sản phẩm dự án - HS hoàn thành Phiếu học tập 1.3.3 PHIẾU HỌC TẬP 1.3.3 Trường: Lớp:….., Tổ Môn: ………………………………… Vật lí ……………………………..

Chuyên đề: …………………………………………………………………

Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: - Hãy nhận xét đánh giá sản phẩm dự án c) Trao đổi thảo luận: Các thành viên trong tổ trao đổi thực hiện nhiệm vụ thống nhất kết quả đánh giá d) Đánh giá kết quả: GV theo dõi hướng dẫn và tổng hợp việc đánh giá

109 3.2.3.2. Chủ đề 2: Tác dụng của lực ma sát (5 tiết) Mục tiêu chủ đề: Nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong việc tìm hiểu, khám phá kiến thức mới về lực ma sát, tác dụng của lực ma sát, thực hành các thí nghiệm để khảo sát sự phụ thuộc của lực ma sát vào các yếu tố liên quan.

Các nội dung chủ đề: Nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát Nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt Mục tiêu Nội dung 1 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong việc tìm hiểu, khám phá kiến thức mới về sự xuất hiện của lực ma sát, đặc điểm và tác dụng của lực ma sát trong đời sống.

Mục tiêu Nội dung 2 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành vận dụng và củng cố kiến thức. Thiết kế, lắp ráp và tiến hành được các thí nghiệm để khảo sát sự phụ thuộc của lực ma sát nghỉ và ma sát trượt vào các yếu tố liên quan. Xác định được hệ số ma sát trượt bằng thí nghiệm.

Nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát (3 tiết) Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết: - Hiểu được lực ma sát là gì?(sự xuất hiện, độ lớn, đặc điểm) - Vai trò của lực ma sát đối với đời sống? (ma sát có lợi, ma sát có hại) Bước 2: Lựa chọn nội dung: - Tư liệu SGK lớp 8:

Từ các bài học trong sách giáo khoa lớp10 hiện hành

110

- Kiến thức trong thực tiễn: - Kiến thức trên mạng internet: Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng) 1. Kiến thức - Nêu được nguyên nhân của lực ma sát - Nêu được đặc điểm của lực ma sát nghỉ, lực ma sát trượt và ma sát lăn - Viết được công thức xác định độ lớn của lực ma sát trượt - Kể ra được một số tác dụng có lợi và có hại của lực ma sát 2. Kĩ năng - Vận dụng được công thức tính lực ma sát trượt để giải được các bài tập đơn giản.

- Giải thích được các hiện tượng trong đời sống liên quan đến lực ma sát.

3. Thái độ - Quan tâm tìm hiểu về lực ma sát để phục vụ đời sống con người.

- Hào hứng thực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu về lực ma sát và các ứng dụng của nó.

Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ Nhận biết: Nguyên nhân xuất hiện lực ma sát là gì?

Thông hiểu: Nêu đặc điểm của lực ma sát nghỉ, lực ma sát trượt và ma sát lăn?

Nêu một số tác dụng có lợi và có hại của lực ma sát?

Vận dụng: Chỉ rõ tác dụng của mỗi loại lực ma sát trong từng trường hợp cụ thể của thực tế đời sống hằng ngày.

111 Sáng tạo: Hãy nêu một số trường hợp làm tăng độ lớn lực ma sát khi ma sát là có lợi và một số trường hợp giảm độ lớn lực ma sát khi ma sát là có hại Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy Bảng 3.5. Mô tả hoạt động nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát Hoạt động

Mô tả hoạt động

GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Lực ma sát xuất hiện do nguyên nhân nào? Tác dụng Khởi của lực ma sát lên chuyển động động của vật như thế nào?

HS: Thực hiện nhiệm vụ: nghiên cứu các tư liệu học tập và thực hiện Phiếu học tập 2.1.1: GV: Chuyển giao nhiệm vụ Lực ma sát có các đặc điểm gì về điểm đặt, phương, chiều? Độ lớn của lực ma sát phụ thuộc như thế nào vào các yếu Hình tố liên quan? thành Lực ma sát được ứng dụng như kiến thế nào trong các lĩnh vực của thức đời sống, kĩ thuật?

HS: Thực hiện nhiệm vụ Học sinh làm việc nhóm và thực hiện nhiệm vụ học tập Hoàn thành Phiếu học tập 2.1.2: GV: Chuyển giao nhiệm vụ -Hãy hoàn thành các câu hỏi -Vận dụng kiến thức giải thích một số hiện tượng và giải các bài tập trên tài liệu học tập.

Luyện HS: Thực hiện nhiệm vụ tập - HS thực hiện giải các bài tập - Nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ tổng kết kiến thức.

Hoàn thành Phiếu học tập 2.1.3:

Chỉ số hành vi sẽ đánh giá

Công cụ

HS: Nghiên cứu các tư liệu học tập xác định vấn đề nghiên cứu Thảo luận trước lớp để hoàn thành vấn đề nghiên cứu

Phiếu học tập 2.1.1: Phiếu quan sát, phỏng vấn 2.1.1 Bảng TCĐG 2.1 Phiếu học tập 2.1.2 Phiếu quan sát, phỏng vấn 2.1.1 Bảng TCĐG 2.1

-HS: Học sinh làm việc nhóm, nghiên cứu tài liệu Nhóm thảo luận để thực hiện kiểm tra dự đoán và hoàn thành nhiệm vụ học tập Các nhóm báo cáo kết quả làm việc nhóm, trao đổi để rút ra các nhận xét kết luận - Thực hiện việc trả lời các câu hỏi -Học sinh làm việc nhóm, tóm tắt kiến thức về lực ma sát - Học sinh trình bày kết quả bài tập của nhóm trước lớp và thảo luận.

Phiếu học tập 2.1.3 Phiếu quan sát, phỏng vấn 2.1.1 Bảng TC ĐG 2.1

Thời lượng dự kiến

25p

45p

40p

112 - Hoạt động tìm hiểu vai trò của lực ma sát trong đời sống.

Việc lợi dụng và GV: Chuyển giao nhiệm vụ hạn chế tác dụng Vận - Tìm hiểu được vai trò của lực của lực ma sát trong dụng, ma sát đối với từng lĩnh vực thực tế đời sống. tìm đời sống - Đại diện nhóm tòi Bài tập giao về nhà Trình bày được ứng mở HS: Thực hiện nhiệm vụ dụng lực ma sát rộng Hoàn thành Các bài tập trong đời sống, trong kĩ thuật, trong giao thông.

- Thực hiện được báo cáo kết quả trước lớp.

Phiếu học tập 2.1.3 Phiếu quan sát, phỏng vấn 2.1.1 Bảng TCĐG 2.1

25p

Hoạt động 1 (Khởi động): Làm nảy sinh và phát biểu vấn đề tìm hiểu sự xuất hiện, đặc điểm của lực ma sát Hoạt động 2 (Giải quyết vấn đề - hình thành kiến thức): Tìm hiểu đặc điểm của lực ma sát, các yếu tố ảnh hưởng đến độ lớn của lực ma sát, tác dụng của lực ma sát.

Hoạt động 3 (Luyện tập): Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập vận dụng Hoạt động 4 (Vận dụng, tìm tòi mở rộng): Vai trò của lực ma sát đối với đời sống 2. Hướng dẫn cụ thể từng hoạt động Hoạt động 1 (Khởi động): Làm nảy sinh và phát biểu vấn đề về sự xuất hiện lực ma sát, tìm hiểu đặc điểm của lực ma sát a) Chuyển giao nhiệm vụ - Giáo viên mô tả một tình huống trong đời sống liên quan đến lực ma sát: Kể chuyện, mô tả một tình huống, xem một video… Ví dụ: Tình huống: Một ô tô bị chết máy giữa đường nằm ngang, cần đẩy ô tô vào ven đường để sửa. Một hoặc hai người cố gắng đẩy nhưng ô tô không dịch chuyển. Sau đó nhiều người đẩy thì ô tô dịch chuyển, khi thôi đẩy, ô tô lăn thêm được một đoạn mới dừng lại.

Câu lệnh như sau:

113 + Lực ma sát xuất hiện do nguyên nhân nào? Tác dụng của lực ma sát lên chuyển động của vật? b) Thực hiện nhiệm vụ Học sinh nghiên cứu các tư liệu học tập (GV hướng dẫn học sinh nhớ lại kiến thức về lực ma sát đã học ở vật lí lớp 8).

HS làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 2.1.1 PHIẾU HỌC TẬP 2.1.1 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Lực ma sát xuất hiện do nguyên nhân nào? Tác dụng của lực ma sát lên chuyển động của vật?

c) Trao đổi thảo luận (HS có thể vận dụng những nội dung trong bảng sau để trao đổi thảo luận) - Thảo luận trước lớp để xác định vấn đề nghiên cứu thông qua việc trao đổi thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Thống nhất vấn đề nghiên cứu. d) Đánh giá kết quả: Dựa trên sản phẩm, việc trình bày, thảo luận của các nhóm để có những đánh giá cho các nhóm.

Hoạt động 2 (Hình thành kiến thức): Tìm hiểu đặc điểm của lực ma sát, các yếu tố ảnh hưởng đến độ lớn của lực ma sát a) Chuyển giao nhiệm vụ Học sinh thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu để xác định được đặc

114 điểm về lực ma sát: Tìm hiểu được các đặc điểm về điểm đặt, phương, chiều của lực ma sát; đưa ra được các dự đoán về độ lớn của lực ma sát, xây dựng được phương án thí nghiệm và tiến hành các thí nghiệm để rút ra được các nhận xét.

Câu lệnh: + Lực ma sát có các đặc điểm gì về điểm đặt, phương, chiều? + Độ lớn của lực ma sát phụ thuộc như thế nào vào các yếu tố liên quan? + Lực ma sát được ứng dụng như thế nào trong các lĩnh vực của đời sống, kĩ thuật? b) Thực hiện nhiệm vụ - Học sinh làm việc nhóm, nghiên cứu tài liệu để xác định các đặc điểm về điểm đặt, phương, chiều của lực ma sát nghỉ và lực ma sát trượt.

- Học sinh làm việc nhóm và thực hiện nhiệm vụ học tập để xây dựng phương án và thực hiện thí nghiệm tìm hiểu đặc điểm về độ lớn của lực ma sát trượt, lực ma sát nghỉ.

Nhóm thảo luận để thực hiện kiểm tra dự đoán và hoàn thành nhiệm vụ học tập theo các bước sau: 1. Nội dung giả thuyết cần kiểm tra; 2. Hệ quả được rút ra để kiểm tra; 3. Thiết kế các dụng cụ và vẽ hình cách bố trí thí nghiệm; 4. Kế hoạch thực hiện thí nghiệm; 5. Tiến hành thí nghiệm và ghi lại các kết quả quan sát được; 6. Nhận xét.

- Các nhóm báo cáo kết quả làm việc nhóm, trao đổi để rút ra các nhận xét chung về các đặc điểm của lực ma sát nghỉ và ma sát trượt.

Gợi ý tổ chức hoạt động - Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm để tìm ra đặc điểm về điểm đặt, phương, chiều của lực ma sát ghỉ và ma sát trượt.

- Yêu cầu các nhóm thực hiện nhiệm vụ học tập để xây dựng phương án thí nghiệm.

- Giáo viên cung cấp các dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm như lực kế,

115 vật trượt, gia trọng… và hỗ trợ các nhóm lắp ráp và thực hiện thí nghiệm khảo sát để xác định các đặc điểm của lực ma sát nghỉ và ma sát trượt bằng phương pháp kéo đều trên mặt nằm ngang.

- Giáo viên hướng dẫn học sinh ghi chép số liệu thí nghiệm và thảo luận nhóm để rút ra các nhận xét. c) Trao đổi thảo luận - Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả và thảo luận về các đặc điểm của lực ma sát về điểm đặt, phương, chiều và đặc điểm về độ lớn.

- Yêu cầu học sinh thảo luận nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

HS làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 2.1.2 PHIẾU HỌC TẬP 2.1.2 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Nêu đặc điểm của lực ma sát? Các yếu tố ảnh hưởng đến độ lớn của lực ma sát, tác dụng của lực ma sát. d) Đánh giá kết quả Dựa vào sản phẩm của các nhóm học sinh, các báo cáo kết quả làm thí nghiệm, biên bản trao đổi thảo luận để đánh giá cá nhân và nhóm học sinh.

- Giáo viên đánh giá kết quả hoạt động để làm cơ sở đánh giá học sinh.

- Giáo viên tổng kết, chuẩn hóa kiến thức.

Hoạt động 3 (Luyện tập): Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập a) Chuyển giao nhiệm vụ Học sinh làm việc nhóm, tóm tắt kiến thức về lực ma sát: có thể dùng bản đồ tư duy hoặc dùng bảng để trình bày.

116 Vận dụng kiến thức giải thích một số hiện tượng và giải các bài tập trên tài liệu học tập. b) Tổ chức thực hiện - Giáo viên yêu cầu làm việc nhóm, tóm tắt các kiến thức về lực ma sát để trình bày. Nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ tổng kết kiến thức.

- Học sinh giới thiệu sản phẩm của nhóm trước lớp và thảo luận.

- Yêu cầu cả lớp giải nhanh một số bài tập ở tài liệu HS làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 2.1.3 PHIẾU HỌC TẬP 2.1.3 Trường: Lớp: ………………….

Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Vận dụng kiến thức giải thích một số hiện tượng và giải các bài tập sau: Câu 1

Câu 2 (Thông hiểu).Một cốc cà phê đặt trên khay được di chuyển bởi một người phục vụ. Giả sử khay luôn được giữ nằm ngang và cốc cà phê không di chuyển trên khay. Lực ma sát giữa cốc và khay xuất hiện trong các trường hợp nào? Đó là loại lực ma sát nào?

Câu 3 (Vận dụng). Một khối gỗ có khối lượng 50kg đặt trên sàn nằm ngang được kéo bằng một lực F=20N tạo với phương ngang một góc 30o. Biết khối gỗ chưa chuyển động. Lực ma sát nghỉ xuất hiện ở vật có giá trị bao nhiêu?

Hãy nêu một số trường hợp làm tăng độ lớn lực ma sát khi ma sát là có lợi và một số trường hợp giảm độ lớn lực ma sát khi ma sát là có hại

117 Sản phẩm hoạt động: Sản phẩm của nhóm học sinh. Và cá nhân HS ở Phiếu học tập 2.1. 3 c) Trao đổi thảo luận d) Đánh giá Hoạt động 4 (Vận dụng, tìm tòi mở rộng): Tìm hiểu vai trò của lực ma sát đối với đời sống a) Chuyển giao nhiệm vụ - Học sinh tìm hiểu được vai trò của lực ma sát đối với từng lĩnh vực đời sống; xây dựng các khuyến cáo cho việc ứng dụng kiến thức về ma sát trong những lĩnh vực nhất định (sinh hoạt, kĩ thuật, giao thông…)

- Bài tập giao về nhà Câu 1 (Vận dụng). Một khối gỗ có khối lượng 50 kg đặt trên sàn nhà nằm ngang. Hệ số ma sát nghỉ cực đại giữa gỗ và sàn xi măng là 0,47. Lấy g=9,8m/s2. Lực ma sát nghỉ cực đại tác dụng lên vật là?

Câu 2 (Vận dụng). Một người đi giầy có đế bằng cao su. Hệ số ma sát nghỉ cực đại giữa đế giầy và sàn nhà là µn=0,95. Gia tốc lớn nhất mà người này thu được khi đi trên sàn nhà là bao nhiêu?

Câu 3 (Vận dụng). Đặt một khối gỗ nặng 1kg lên một tấm gỗ nghiêng so với phương nằm ngang một góc α= 45o. Biết hệ số ma sát nghỉ cực đại giữa gỗ và gỗ là 0,4. Lấy g=9,8m/s2. Giá trị lực giữ F tác dụng lên vật theo phương song song với mặt tấm gỗ cần thỏa mãn điều kiện gì để tấm gỗ đứng yên.

Câu 4 (Vận dụng). Làm thí nghiệm để đo hệ số ma sát giữa một hộp gỗ và một máng gỗ dài 2,5m theo trình tự sau: Đặt hộp gỗ tại một đầu máng gỗ rồi nâng dần đầu này lên. Khi góc nghiêng giữa tấm gỗ là 30o thì hộp gỗ bắt đầu trượt và nó trượt hết tấm gỗ sau thời gian 4s. Tìm hệ số ma sát nghỉ cực đại và hệ số ma sát trượt giữa hộp gỗ và máng?

Câu 5 (Thông hiểu).Một ô tô (coi là một vật) đang chạy đều trên đường.

Hãy chỉ ra các lực tác dụng lên ô tô và nêu bản chất của các lực đó?

Câu 6 (Vận dụng). Một vật có khối lượng 20 kg được kéo trượt đều trên dốc nghiêng 30o theo hướng từ dưới lên trên. Biết hệ số ma sát trượt giữa vật và sàn dốc là 0,3. Tìm độ lớn của lực ma sát?

118 Câu 7 (Thông hiểu). Dùng một xe cải tiến (loại xe hai bánh có hai càng chếch với phương nghang một góc xác định) để chở hàng. Để giảm lực tác dụng khi làm xe chuyển động thẳng đều thì nên đẩy hay kéo xe? Vì sao?

Câu 8 (Vận dụng). Biết hệ số ma sát trượt giữa một vật và mặt phẳng nghiêng là µt=0,2. Góc nghiêng của máng so với phương ngang là 30o. Tìm gia tốc của vật khi nó đi xuống và khi nó đi lên (do được cung cấp vận tốc đầu)?

Câu 9 (Vận dụng). Một vật nặng 20 kg đang đứng yên trên sàn thì chịu lực kéo theo phương ngang có độ lớn 100N trong thời gian 5s. Biết hệ số ma sát trượt giữa vật và sàn là 0,3, Tìm quãng đường đi tổng cộng của vật cho đến lúc dừng lại.

Câu 10 (Vận dụng cao). Trong một thí nghiệm đo hệ số ma sát trượt giữa một khối gỗ và sàn xi măng người ta dùng một vật có trọng lượng 4N. Có 3 lực kế với các giới hạn đo và độ chia nhỏ nhất theo thứ tự tương ứng là a: 10N và 0,5N; b: 20N và 0,2N; c: 30N và 0,5N. Nên chọn dùng lực kế nào? Vì sao?

Câu 11 (Vận dụng cao). Trong một bài báo nói về nguyên nhân của các tai nạn giao thông có đoạn viết: “Vì sao ô tô dễ mất phanh cuối chặng đèo dốc?

(VTC News) - Hiện tượng mất phanh là một trong những sự cố kỹ thuật cực kỳ nguy hiểm, dễ gặp khi xe ô tô liên tục phải đổ đèo có chiều dài vài km với tải trọng lớn. Hiện tượng mất phanh xảy ra nhiều nhất với những xe chạy đường dài, đường đồi núi, địa hình hiểm trở. Bởi khi đi ở các cung đường này lái xe thường sử dụng phanh quá nhiều, trong khi hệ thống phanh của hầu hết các xe đều được dẫn truyền lực phanh bằng dầu, nên khi rà phanh liên tục dễ sinh nhiệt…”.

Bằng các kiến thức về lực ma sát trượt. Hãy viết tiếp vào đoạn văn ở dấu… để lời giải thích là hợp lí và đơn giản. Từ đó đưa ra các lời khuyên cho những lái xe ô tô hoặc xe máy khi sử dụng phanh ở các đường xuống dốc dài. b) Thực hiện nhiệm vụ - Tìm hiểu vai trò của lực ma sát trong đời sống. Lấy ví dụ về sự có lợi và có hại của lực ma sát.

- Tìm hiểu về ứng dụng những kiến thức về lực ma sát trong đời sống,

119 trong kĩ thuật, trong giao thông.

- Xây dựng các khuyến cáo cho việc sử dụng hợp lí các phương tiện, thiết bị có sử dụng ma sát.

Yêu cầu học sinh: Làm việc ở nhà, nộp báo cáo kết quả. c) Trao đổi thảo luận - Tổ chức cho HS báo cáo kết quả trước lớp. d) Đánh giá Nội dung đánh giá theo bảng TCĐG 2.1 PHIẾU QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ 2.1.1 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Họ và tên HS được quan sát: Nhiệm vụ: Hãy quan sát đánh giá hành vi thái độ HS ở các mặt sau: Nội dung Mức Biểu hiện hành vi Điểm 1 M1 (0-2) Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát Nhận ra ý tưởng Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát, nêu rõ được các loại M2 (3-4) mới. ma sát -Phát hiện và M3 (5-6) Nêu rõ được các loại ma sát, đặc điểm các lực ma sát làm rõ vấn đề.

Nêu được, khái quát được đặc điểm, các loại, lợi ích của lực M4 (7-8) ma sát Nói rõ được lợi ích của lực ma sát Nêu được các phương án M5 (9-10) xác định độ lớn của lực ma sát 2 Chỉ ra được ít nhất một tác dụng của lực ma sát, có hướng M1 (0-2) Hình thành và dẫn triển khai ý M2 (3-4) Chỉ ra được các tác dụng của ba loại ma sát, có gợi ý tưởng mới. M3 (5-6) Tự chỉ ra được các tác dụng của ba loại ma sát -Đề xuất, lựa M4 (7-8) Tự nêu được các tác dụng của lực ma sát trong đời sống chọn giải pháp Nêu được các tác dụng, đề xuất các giải pháp sử dụng ma M5 (9-10) sát có lợi và hạn chế ma sát có hại 3 M1 (0-2) Biết giải được các bài tập đơn giản có sự gợi ý của GV Giải bài tập M2 (3-4) Biết giải được các bài tập, vận dụng đơn giản có sự gợi ý sáng tạo Biết giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản M3 (5-6) theo những cách khác nhau có sự gợi ý của GV M4 (7-8) Tự lực giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản M5 (9-10)Tự lực giải được các bài tập theo nhiều cách khác nhau 4 M1 (0-2) Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên Trình bày vấn đề M2 (3-4) Trình bày được đầy đủ vấn đề có sự trợ giúp linh hoạt, dự Trình bày được đầy đủ vấn đề; so sánh và bình luận được kiến nhiều M3 (5-6) về các giải pháp đề xuất. phương án giải Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất M4 (7-8) quyết. giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù

120 hợp; Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; M5 (9-10)không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

5 M1 (0-2) Có thực hiện nhiệm vụ nhưng phải nhắc nhở Động cơ học tập M2 (3-4) Chấp hành vì hiểu được nhiệm vụ của mình M3 (5-6) Mong muốn hoàn tốt công việc của mình M4 (7-8) Hào hứng thích thú khi thực hiện công việc M5 (9-10)Muốn có đóng góp sáng tạo trong thực hiện nhiệm vụ 6 M1 (0-2) Tự lực giải quyết được vấn đề, có sự hướng dẫn, gợi ý Ý chí học tập M2 (3-4) Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế M3 (5-6) Tự giải quyết được vấn đê theo yêu cầu M4 (7-8) Tự vượt qua khó khăn để giải quyết vấn đề M5 (9-10)Có sáng tạo trong giải quyết vấn đề

Nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt (2 tiết) Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết: Trải nghiệm xác định hệ số ma sát của một số vật liệu Bước 2: Lựa chọn nội dung: - Tư liệu SGK lớp 8: Sách giáo khoa lớp 8 hiện hành đã đề cập đến sự xuất hiện và tác dụng của lực ma sát nhưng chưa đề cập đến độ lớn mà chỉ nói đến phần định tính - Tư liệu sách giáo khoa lớp 10 hiện hành: Sách giáo khoa 10 hiện hành đã đề cập đến độ lớn của lực ma sát, nêu rõ đặc điểm, tác dụng và đưa ra phương pháp xác định hệ số ma sát.

- Kiến thức trong thực tiễn: Học sinh quan sát nhiều hiện tượng trong thực tế đời sống liên quan đến sự lợi hại của các lực ma sát - Kiến thức trên mạng internet:

121 Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng) 1. Kiến thức - Viết được công thức xác định độ lớn của lực ma sát trượt, cách xác định hệ số ma sát trượt 2. Kĩ năng - Thiết kế, lắp ráp và tiến hành được các thí nghiệm để khảo sát sự phụ thuộc của lực ma sát nghỉ vào các yếu tố liên quan - Xác định được hệ số ma sát trượt bằng thí nghiệm 3. Thái độ - Hào hứng, tích cực thực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu về lực ma sát và các ứng dụng của nó.

Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ Nhận biết: Hãy viết biểu thức tính hệ số ma sát trượt Thông hiểu: Hãy nêu các phương pháp xác định hệ số ma sát µ; Nêu các bước và tiến hành lắp ráp thí nghiệm xác định hệ số ma sát Vận dụng: Tiến hành đo và báo cáo kết quả thí nghiệm Sáng tạo: Trình bày các phương án xác định hệ số ma sát của các vật liệu khác nhau Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy Bảng 3.6. Mô tả hoạt động nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt (2 tiết) Hoạt động

Mô tả hoạt động

Đề xuất ý tưởng

GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Hãy đề xuất phương án xác định hệ số ma sát µ HS: Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 2.2.1

Chỉ số hành vi sẽ đánh giá -HS: Các nhóm trình bày các phương án đề xuất và thảo luận tính khả thi từng phương án

Thời lượng Công cụ dự kiến Phiếu học 20 p tập 2.2.1: Phiếu quan sát, đánh giá 2.2.1 Bảng TC ĐG 2.2

122 GV: Chuyển giao nhiệm vụ - Hãy xây dựng kế hoạch thực hiện dự án và từng bước triển khai thực hiện Trải -Nêu các bước và tiến hành nghiệm lắp ráp thí nghiệm xác định hệ thực hiện số ma sát - Triển khai thực hiện dự án dự án và hoàn thành sản phẩm HS: Thực hiện nhiệm vụ theo Khung trải nghiệm thiết kế Hoàn thành Phiếu học tập 2.2.3 GV: Chuyển giao nhiệm vụ Trao đổi Đại diện tổ trình bày sản thảo phẩm dự án, mọi thành viên luận, theo dõi nhận xét đánh giá đánh giá dự án HS: Thực hiện nhiệm vụ - Phiếu học tập 2.2.3

HS: Đề xuất ý tưởng, trao đổi thảo luận.

Phân công nhiệm vụ.

Quá trình thực hiện HS tự đánh giá sản phẩm tổ mình

Phiếu học tập 2.2.2 45p Phiếu quan sát, đánh giá 2.2.1 Bảng TCĐG 2.2

Kết quả sản phẩm

- HS: Đại diện nhóm trình bày phương án Học sinh làm việc nhóm và đánh giá kết quả dự án

Phiếu học 25 p tập 2.2.3 Phiếu quan sát, đánh giá 2.2.1 Bảng TC ĐG 2.2

Hoạt động 1 Đề xuất phương án thí nghiệm xác định hệ số ma sát Hoạt động 2 Triển khai phương án thí nghiệm Hoạt động 3 Tiến hành đo đạc và đánh giá kết quả Hoạt động 4 Đánh giá kết quả Hoạt động 1 Đề xuất phương án thí nghiệm xác định hệ số ma sát a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: Hãy đề xuất phương án xác định hệ số ma sát µ b) Thực hiện nhiệm vụ Học sinh làm việc cá nhân và hoàn thành Phiếu học tập 2.2.1 PHIẾU HỌC TẬP 2.2.1 Trường: .......................................................................... Lớp:…………………

Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Hãy nêu các phương pháp xác định hệ số ma sát µ

123 c) Trao đổi thảo luận Các nhóm trình bày các phương án đề xuất và thảo luận tính khả thi từng phương án d) Đánh giá kết quả: Có thể vận dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau Hoạt động 2, 3 (Trải nghiệm qua dự án học tập) Triển khai phương án thí nghiệm; Tiến hành đo đạc và đánh giá kết quả a) Chuyển giao nhiệm vụ PHIẾU HỌC TẬP 2.2.2 Trường: Lớp:…………………………………………………………………………

Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Nêu các bước và tiến hành lắp ráp thí nghiệm xác định hệ số ma sát Câu lệnh như sau: - Hoàn thành Phiếu học tập 2.2.2 - Qua hoạt động trải nghiệm Xác định hệ số ma sát trượt - Hoàn thành Phiếu học tập 2.2.3 PHIẾU HỌC TẬP 2.2.3 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Tiến hành đo và báo cáo kết quả thí nghiệm theo bảng

124 e) Thực hiện nhiệm vụ - Trải nghiệm qua dự án Giáo viên hướng dẫn học sinh đo và tìm được hệ số ma sát trượt theo khung thiết kế sau: Khung 2.2. Thiết kế bài học Làm - Cảm - Hiểu Trải nghiệm xác định hệ số ma sát Hoạt

Hoạt động học

động Thử Nội

nghiệm

dung

Kinh nghiệm cụ thể

Khái

Quan sát, niệm hoá động dạy phản ánh

1.1

thí nghiệm

HS tự

1.2

1.3

Hoạt động 1.4

HS tự vận Hs tự điều HS tự kết

Sắp xếp bố hành thử trí các linh

trừu

nghiệm

kiện

học

tượng

Nội dung 1 Hoạt động Hoạt động Hoạt động Lắp ráp bộ

Hoạt

tiện, thời gian

1

tập số 2.2.1;

Thầy

2.2.2 25 ph

luận đánh

hướng

nghiệm cho

giá

dẫn, trò

Nội dung 2 Hoạt động Hoạt động Hoạt động

phương

Hoạt động Phiếu học

chỉnh thí phù hợp

Học liệu,

thực hiện Hoạt

Hoạt động Thí nghiệm-

Tiến hành

2.1

2.2

2.3

động 2.4

2

Phiếu học

thí nghiệm

HS tiến

HS tự rút

HS tính

HS tự

Thầy

tập số 2.2.2;

xác định hệ

hành đo

ra nhận xét

toán và

đưa ra kết

hướng

2.2.3

số ma sát

đạc

và điều

nhận xét

luận

dẫn giao

25ph

chỉnh

Nội dung 3 Kết luận về hệ số ma sát

nhiệm vụ, HS quan sát

Hoạt động Hoạt động Hoạt động 3.1

3.2

HS tự nhận HS tự kết xét, biện luận

luận

3.3 HS tự

trò thực

thí nghiệm

hiện

mô phỏng

Hoạt

Hoạt động

15ph

động 3.4

3

Phiếu học

HS tự kết Thầy giao

điều chỉnh, luận, khái nhiệm vụ, tự nhận xét

quát

trò tổ chức thực hiện

tập 2.2.4

125 c) Trao đổi thảo luận d) Đánh giá kết quả (kết quả hoạt động): Hoạt động 4: Đánh giá kết quả a) Chuyển giao nhiệm vụ Câu lệnh như sau: - Hoàn thành Phiếu học tập 2.2.4 PHIẾU HỌC TẬP 2.2.4 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Tác dụng của lực ma sát Họ và tên: Nhiệm vụ được giao: Nêu kết luận đặc điểm hệ số ma sát giữa các vật khi tiếp xúc với nhau b) Thực hiện nhiệm vụ c) Trao đổi thảo luận d) Đánh giá kết quả: Nội dung đánh giá theo bảng TCĐG 2.2 PHIẾU QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ 2.2.1 Trường: Lớp: Môn: Vật lí Chuyên đề: Họ và tên HS được quan sát: Nhiệm vụ: Hãy quan sát đánh giá hành vi thái độ HS ở các mặt sau: Nội dung 1 Nhận ra ý tưởng mới.

M1 (0-2) Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát M2 (3-4)

M4 (7-8)

vấn đề.

M5 (9-10)

2

Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát, nêu rõ được các loại ma sát

M3 (5-6) Nêu rõ được các loại ma sát, đặc điểm các lực ma sát

-Phát hiện và làm rõ

Biểu hiện hành vi

Mức

Nêu được, khái quát được đặc điểm, các loại, lợi ích của lực ma sát Nói rõ được lợi ích của lực ma sát Nêu được các phương án xác định độ lớn của lực ma sát

M1 (0-2) Chỉ ra được ít nhất một tác dụng của lực ma sát, có hướng

Điểm

126 dẫn

Hình thành và

M2 (3-4) Chỉ ra được các tác dụng của ba loại ma sát, có gợi ý

triển khai ý M3 (5-6) Tự chỉ ra được các tác dụng của ba loại ma sát tưởng mới. M4 (7-8) Tự nêu được các tác dụng của lực ma sát trong đời sống -Đề xuất, Nêu được các tác dụng, đề xuất các giải pháp sử dụng ma lựa chọn M5 (9-10) sát có lợi và hạn chế ma sát có hại giải pháp M1 (0-2) Biết thực hiện dự án từng bước có sự gợi ý của GV

3 GQVĐ sáng tạo

M2 (3-4)

M3 (5-6)

Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước có sự gợi ý của GV Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước theo những cách khác nhau có sự gợi ý của GV

M4 (7-8) Tự lực thực hiện dự án theo cách đơn giản M5 (9-10) Tự lực thực hiện dự án theo cách lựa chọn hiệu quả

4 Trình bày vấn đề linh

M1 (0-2) Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên M2 (3-4) Trình bày được đầy đủ vấn đề có sự trợ giúp M3 (5-6) Trình bày được đầy đủ vấn đề; so sánh và bình luận được

về các giải pháp đề xuất.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất kiến nhiều M4 (7-8) giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù phương án hợp; giải quyết. M5 (9-10) Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

M1 (0-2) Có thực hiện nhiệm vụ nhưng phải nhắc nhở hoạt, dự

5

M2 (3-4) Chấp hành vì nhận thức được nhiệm vụ của mình

Động cơ

M3 (5-6) Mong muốn hoàn tốt công việc của mình

học tập

M4 (7-8) Hào hứng thích thú khi thực hiện công việc M5 (9-10) Muốn có đóng góp sáng tạo trong thực hiện nhiệm vụ M1 (0-2)

6 Ý chí học tập

Tự tham gia giải quyết được vấn đề, có sự hướng dẫn, gợi ý

M2 (3-4) Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế M3 (5-6) Tham gia giải quyết được vấn đê theo yêu cầu M4 (7-8) Tự vượt qua khó khăn để cùng nhau giải quyết vấn đề M5 (9-10) Có sáng tạo trong giải quyết vấn đề

127

Kết luận chương 3 Trên cơ sở lí luận về phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí, các biện pháp đề xuất cùng với việc xây dựng chủ đề dạy học và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, trong chương 3 chúng tôi tiến hành thiết kế một số chủ đề dạy học phần động học, động lực học nhằm cụ thể hoá việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

Chương 3 thiết kế 2 chủ đề dạy học.

Chủ đề 1: Vận tốc với an toàn giao thông; Chủ đề 2: Tác dụng của lực ma sát. Nội dung các chủ đề bao gồm: Tìm hiểu, khám phá kiến thức, luyện tập củng cố, vận dụng giải quyết vấn đề đặt ra và thực hiện các dự án. Thông qua các nội dung dạy học khác nhau học sinh sẽ có môi trường và điều kiện phát triển các yếu tố sáng tạo như: đề xuất ý tưởng, lựa chọn giải pháp và thực hiện kỹ năng một cách sáng tạo.

Các chủ đề dạy học vừa kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp với quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, đặc biệt chú trọng đưa các hoạt động trải nghiệm vào dạy học bộ môn Vật lí với việc vận dụng mô hình hoạt động trải nghiệm David Kolb.

Việc thiết kế các mô hình trải nghiệm đơn giản, gần gũi, khai thác các hình ảnh mô phỏng gắn liền với chủ đề dạy học, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế của nhà trường.

Chương 3 cũng cụ thể hoá các tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh phù hợp với từng nội dung qua các chủ đề dạy học.

128 CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo chủ đề với các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở phần động học, động lực học vật lí 10, từ đó kiểm chứng giả thuyết của đề tài.

Qua thực nghiệm sư phạm, sẽ trả lời các câu hỏi: - Các tiến trình thiết kế dạy học đã phù hợp với sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chưa?

- Tổ chức dạy học theo chủ đề cùng với các hoạt động trải nghiệm phần động học, động lực học sẽ phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở mức độ nào?

4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Tiến hành 2 vòng thực nghiệm: Sau khi điều tra khảo sát thu thập số liệu đưa ra các biện pháp ban đầu cho việc dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, chúng tôi lập kế hoạch và tiến hành vòng thực nghiệm thứ nhất.

Qua đánh giá hiệu quả và những vấn đề còn tồn tại ở vòng thực nghiệm thứ nhất, chúng tôi bổ sung các biện pháp và tiến hành thực nghiệm lần 2 Nội dung thực nghiệm 2 chủ đề, trong đó mỗi chủ đề có khám phá kiến thức mới, có tổ chức hoạt động trải nghiệm, các bài tập và dự án thực hành nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

4.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học ở các chủ đề đã được xây dựng. Chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện các tiến trình phù hợp với thực tiễn. Đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS tương ứng với các giai đoạn của tiến trình dạy học đã đề ra.

129 Đánh giá hiệu quả việc thực hiện các chủ đề dạy học đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

4.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đối tượng thực nghiệm sư phạm là HS các lớp 10 đại diện cho các vùng miền trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.

Chọn trường thực nghiệm: Để có kết quả khách quan phản ánh tính khả thi và hiệu quả của luận án, chúng tôi đã chọn một trường ở thành thị (trường THPT Đào Duy Từ - thành phố Đồng Hới), một trường ở nông thôn (trường THPT Lê Quý Đôn - huyện Bố Trạch) và một trường miền núi (trường THPT Minh Hoá- huyện Minh Hoá) ba trường này không phải là trường chuyên và đã khảo sát thực trạng. Chất lượng học tập của học sinh năm học trước của hai đối tượng thực nghiệm xấp xỉ nhau Giáo viên dạy thực nghiệm là các giáo viên vật lý đã được nhà trường phân công giảng dạy các lớp trước khi lớp được chọn làm lớp dạy thực nghiệm, cụ thể: Giáo viên dạy Trường THPT

Các lớp thực nghiệm

Các lớp đối chứng

Vòng 1 Vòng 2 Vòng 1

Vòng 2

Vòng 1

Vòng 2

Lê Quý Đôn

Trần Đăng S

Trần Đăng S

Minh Hoá

Tống Văn T

Tống Văn T

10A1 19 - 20

10A2 19 - 20

Đào Duy Từ

Đậu Nam H

Đậu Nam H

10A1 19 - 20

10D2 19 - 20

10A1 18- 19

10A8 18- 19

4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm (ThN) sư phạm được tiến hành trong hai năm học: 20182019; 2019 - 2020 và được thực hiện 2 vòng độc lập ở các trường miền núi, nông thôn và thành thị.

130 Vòng 1 mục đích để thực nghiệm sư phạm kết quả nghiên cứu và tiến hành đánh giá bước đầu, qua đó rút kinh nghiệm trong việc tổ chức, triển khai thực hiện chủ đề dạy học, đồng thời điều chỉnh việc thiết kế tiến trình dạy học.

Vòng 2 thực nghiệm xác định hiệu quả các biện pháp của đề tài sau khi đã bổ sung hoàn thiện việc thiết kế các chủ đề dạy học, tiến hành đánh giá cả định tính và định lượng, chú trọng cụ thể hơn vào sự phát triển của cá nhân học sinh.

Mỗi lớp ThN chúng tôi chia thành 04 nhóm HS, mỗi nhóm 8 đến 10 HS và tổ chức hoạt động dạy học theo mục tiêu, phương pháp, tiến trình đã được thiết kế trong luận án. Các lớp ĐC tổ chức dạy học theo mục tiêu, phương pháp của sách giáo viên hiện hành và tiến trình của GV giảng dạy tự soạn thảo.

Các lớp thực nghiệm sư phạm được tiến hành song song với chương trình học tập trên lớp, Quá trình được tiến hành theo các bước sau đây: Bước 1: Liên hệ, thông qua nội dung thực nghiệm sư phạm với Ban giám hiệu nhà trường, tổ bộ môn, các tổ chức đoàn thể có liên quan.

Bước 2: Triển khai hướng dẫn cho GV và HS các vấn đề về tổ chức hoạt động dạy học của học sinh trong dạy học Vật lí: - Phổ biến cho GV và HS các hình thức tổ chức dạy học, hoạt động trải nghiệm, những hình thức sẽ triển khai thực nghiệm sư phạm. Cách thực hiện các tiến trình đã soạn thảo.

- Hướng dẫn cho học sinh cách tìm hiểu, khai thác thông tin trên internet, cách thức thảo luận nhóm, trình bày báo cáo, hướng dẫn GV và HS sử dụng phiếu học tập, phiếu điều tra, phiếu quan sát và đánh giá.

Bước 3: Chuẩn bị phương tiện, thiết bị để tham gia hoạt động - Chuẩn bị máy chiếu, phòng thí nghiệm, giấy, bút, các dụng cụ liên quan trong tiến trình.

- Chuẩn bị máy ảnh, máy quay phim để ghi các hoạt động quá trình tham gia hoạt động của học sinh.

Bước 4: Tiến hành tổ chức các hoạt động theo tiến trình đã soạn thảo

131 Các hoạt động tập trung chúng tôi đều tham gia quan sát và ghi hình để làm tư liệu cho việc đánh giá.

Bước 5: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy.

Sau quá trình hoạt động tiến hành thảo luận, đánh giá, rút kinh nghiệm, trao đổi với học sinh để nắm bắt tinh thần, thái độ tham gia.

Sau khi thực hiện chuẩn bị các bước như trên, chúng tôi tiến hành hai vòng thực nghiệm.

4.6. Vòng thực nghiệm thứ nhất + Vòng 1: Từ 25/10/2018 đến 26/12/2018.

Thực hiện với 40 học sinh lớp 10A1, tại trường THPT Lê Quý Đôn. Lớp đối chứng là 10 A8 sĩ số 45 học sinh. Cả 2 lớp học sinh ở các địa bàn như nhau nên trình độ ban đầu tương đương nhau. Ở lớp thực nghiệm, để dạy học hướng đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, cần tiến hành nhiều biện pháp đồng bộ, trước hết giáo viên có ý thức tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, khuyến khích học sinh có động cơ học tập đúng đắn, tiếp theo lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề và tiến hành phương pháp tổ chức dạy học phù hợp. Chúng tôi hướng dẫn giáo viên triển khai thực hiện các biện pháp vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực theo hướng tăng cường các hoạt động trao đổi, tương tác giữa học sinh với nhau và học sinh với giáo viên thông qua hình thức hoạt động nhóm, tổ chức các hoạt động trải nghiệm đơn giản, gần gũi với thực tế đời sống.

Khuyến khích học sinh sẵn sàng bộc lộ những ý tưởng của mình, đề xuất phương án kiểm chứng giả thuyết, tạo cơ hội cho học sinh được tìm tòi, khám phá tri thức một cách tích cực, sáng tạo. Giáo viên không đưa ra những ý kiến mang tính phê phán, chỉ trích. Thay đổi tiêu chí đánh giá từ chỗ coi trọng việc tiếp thu kiến thức sang phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Hình thức kiểm tra đánh giá linh hoạt đa dạng, thực hiện ngay trong quá trình học tập. Ở lớp đối chứng, quá trình dạy học diễn ra bình thường, thời gian thực

132 hiện hầu hết diễn ra trên lớp học, giáo viên tập trung trình bày, giảng giải là chủ yếu, mục đích là trang bị kiến thức trong sách giáo khoa cho học sinh để học sinh có kết quả thi tốt, giáo viên luôn chịu áp lực về thời gian trong một tiết học, ít chú trong đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Khi tiến hành các thí nghiệm, do các trang thiết bị dạy học thiếu thốn, hỏng hóc nhiều nên nhiều thí nghiệm ít thành công, giáo viên đành trình bày lí thuyết và mô tả lại thí nghiệm.

Với nội dung dạy học thì nhiều nội dung sách giáo khoa đã lỗi thời, kiến thức mang tính hàn lâm, nặng về tính toán. Nhìn chung từ cách tổ chức hoạt động dạy học đến việc kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn chế, học sinh ít có cơ hội được trao đổi, tranh luận với thầy cô và bạn bè.

Kết quả về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi tiến hành thực nghiệm Lớp thực nghiệm: 10A1, Sĩ số: 40. Giáo viên thực hiện: Trần Đăng A Trường THPT Lê Quý Đôn Trên cơ sở các bảng các tiêu chí đánh giá đã được thiết lập, chúng tôi tiến hành đánh giá NLST vào hai thời điểm ban đầu và sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm.

Hình thức đánh giá: Kết hợp cho HS tự đánh giá lẫn nhau với GV đánh giá trên Phiếu học tập và Phiếu quan sát đánh giá.

Lớp đối chứng vẫn tiến hành dạy học bình thường theo kế hoạch và giáo án của giáo viên đã xây dựng.

Quá trình tiến hành qua hai chủ đề, chủ đề 1 có ba nội dung và chủ đề 2 có hai nội dung. Kết thúc mỗi nội dung chúng tôi tập hợp các kết quả đánh giá từ phiếu học tập và phiếu quan sát đánh giá. Sau thời gian thực nghiệm chúng tôi đã thu được kết quả đánh giá của cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm. Tuy nhiên, việc đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo chú trọng vào từng cá nhân học sinh, nên ở đây, với khuôn khổ đề tài chúng tôi chỉ trình bày kết quả của từng em trong nhóm gồm 10 học sinh trong lớp thực nghiệm.

133 Bảng 4.1. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh ban đầu khi tiến hành thực nghiệm (Điểm trung bình cho 2 nội dung ban đầu ở chủ đề 1) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS

Mức mức độ sáng tạo Ý chí (tổng học điểm tối tập đa 100)

(mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

TT

Họ và tên HS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bùi Phan Phúc A1 Phạm Phú A2 Hồ Tuấn A3 Hồ Hoài Hoàng A4 Phan Thanh B1 Từ Nguyễn Đức C1 Đỗ Hùng C2 Nguyễn Hà C3 Nguyễn Bảo C4 Nguyễn Trần Linh C5

Nhận ra ý Hình thành Giải Trình bày tưởng và triển khai bài tập linh hoạt, mới. ý tưởng mới. (hoặc dự kiến Phát hiện Đề xuất, lựa GQVĐ) nhiều và làm rõ chọn giải sáng phương vấn đề. pháp tạo án

4 6 3 8 4 5 4 4 4 4

5 6 5 7 5 6 4 5 4 5

5 5 6 7 5 5 4 5 4 5

6 6 7 8 6 5 5 6 6 6

Độn g cơ học tập

6 6 5 8 5 5 6 5 6 5

6 5 6 8 6 6 5 5 5 5

52 57 53 76 51 53 45 50 47 50

Bảng 4.2. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh sau khi tiến hành thực nghiệm (Điểm trung bình cho cả 5 nội dung của hai chủ đề) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

TT

Họ và tên HS

1 Bùi Phan Phúc A1 2 Phạm Phú A2 3 Hồ Tuấn A3 4 Hồ Hoài Hoàng A4 5 Phan Thanh B1 6 Từ Nguyễn Đức C1 7 Đỗ Hùng C2 8 Nguyễn Hà C3 9 Nguyễn Bảo C4 10 Nguyễn Trần Linh C5

Nhận ra ý Hình thành Giải Trình bày tưởng và triển khai bài tập linh hoạt, Động Ý chí mới. ý tưởng mới. (hoặc dự kiến cơ học Phát hiện Đề xuất, lựa GQVĐ) nhiều học tập và làm rõ chọn giải sáng phương tập vấn đề pháp tạo án

6 7 5 7 6 5 5 6 7 5

7 7 7 8 7 6 7 6 6 7

7 8 6 9 7 6 6 6 8 6

6 8 7 10 7 5 7 7 7 7

6 8 6 8 7 6 5 6 8 6

7 7 6 9 7 6 6 6 7 6

Mức mức độ sáng tạo (tổng điểm tối đa 100)

65 75 62 87 68 56 61 62 71 62

134 Kết quả thực nghiệm lần thứ nhất từ số liệu thu được cho biểu đồ như sau:

Biểu đồ 4.1. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học tập Ngoài việc theo dõi đánh giá kết quả qua phiếu học tập và phiếu quan sát, chúng tôi tiến hành cho cả hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cùng làm bài kiểm tra, kết quả tổng hợp, biểu đồ và đường luỹ tích thu được như sau (danh sách cụ thể - xem phần phụ lục):

Biểu đồ 4.2: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1

135

Biểu đồ 4.3: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A8 Phân tích số liệu thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm Để phân tích kết quả thu được một cách khách quan và kiểm định tính chính xác chúng tôi đã xác định các thông số thống kê sau: - Mốt: Giá trị có tần số lớn nhất - Trung vị: Là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số - Giá trị trung bình toàn bộ điểm số.

- Độ lệch chuẩn thể hiện mức độ phân tán của điểm số.

- Để tính mức độ ảnh hưởng của tác động, sử dụng công thức tính độ

chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen.

SMD 

X TBTN  X TBDC SD

Với SMD: Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn X TBTN : là giá trị trung bình nhóm thực nghiệm

X TBDC : là giá trị trung bình nhóm đối chứng

SD: là độ lệch chuẩn nhóm đối chứng Chúng tôi giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của

136 Cohen, trong đó phân ra các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn.

Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) > 1,00

Ảnh hưởng Rất lớn

0,80 - 1,00

Lớn

0,50 - 0,79

Trung bình

0,20 - 0,49

Nhỏ

< 0,20

Rất nhỏ

Để kiểm chứng xác định khả năng chênh lệch điểm số trung bình ở nhóm thực nghiệm trước và sau khi tác động có xảy ra ngẫu nhiên hay không, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng t-test phụ thuộc. Khi một nhóm làm một bài kiểm tra 2 lần (kiểm tra trước và sau tác động), việc so sánh giá trị trung bình của bài kiểm tra trước và sau tác động cho biết liệu có sự thay đổi có ý nghĩa (tăng lên hoặc giảm đi) sau khi thực hiện tác động hay không (Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p, trong đó: p là sác xuất xảy ra ngẫu nhiên, thông thường hệ số p được quy định p ≤ 0,05).

Kết quả xác định các thông số thống kê: Bảng 4.3. Các thông số thống kê thực nghiệm vòng 1 Thông số Lớp

Mốt

Trung

Trung

Độ lệch

Hệ số

Hệ số

vị

bình

chuẩn

SMD

t-test

TN (trước tác động)

50

53.50

57.35

11.06

0.696

TN (sau tác động)

62

62.00

65.05

10.03

5.4

0.00063

Từ kết quả trên, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của HS như sau: - Đối với lớp TN: Điểm trung bình của lớp TN sau tác động (65.05) cao hơn trước tác động (57.35), đường tích lũy của lớp TN sau tác động nằm bên phải đường trước tác động.

- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (hệ số SMD) sau tác động (5.4) cao hơn trước tác động (0.696) cho thấy mức độ ảnh hưởng của tác động sư

137 phạm lên nhóm TN là ảnh hưởng và ảnh hưởng lớn.

- Hệ số t-test của phép kiểm định t-test phụ thuộc có giá trị rất nhỏ (0.00063), điều này cho thấy sự khác biệt điểm số trung bình giữa trước và sau tác động là có ý nghĩa chứ không phải do ngẫu nhiên.

- Đối với lớp đối chứng: Bằng trực quan cũng có thể thấy mức độ thay đổi theo chiều hướng phát triển không bằng lớp thực nghiệm. Qua quan sát và theo dõi thực tế, khả năng phát hiện vấn đề, đề xuất ý tưởng sáng tạo và kỹ năng thực hiện giải pháp cũng như động cơ ý chí sáng tạo học sinh các lớp đối chứng thể hiện yếu hơn so với lớp thực nghiệm. Các học sinh lớp đối chứng thường bị động, lúng túng khi được giao nhiệm vụ, mặt khác sự giao lưu hợp tác với bạn bè cũng rất hạn chế.

Kết quả này chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của các biện pháp mà chúng tôi đề xuất là có hiệu quả. Số liệu trên bảng cho thấy, các chỉ số về NLST của từng HS lớp thực nghiệm đều tăng mạnh, chứng tỏ việc tổ chức dạy học đã mang lại kết quả tốt, tuy nhiên kết vẫn quả còn những hạn chế.

Sau khi phân tích bảng số liệu, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức các hoạt động dạy học nói trên là khả thi và phát huy được tính tích cực, chủ động, qua đó phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh nhưng có một số vấn đề cần điều chỉnh: - Về tổ chức hoạt động sáng tạo trong tiết học xây dựng kiến thức mới: Mặc dầu nội dung bài học đã được xây dựng thành các chủ đề, trong đó có chia nhóm học sinh và tăng cường việc trao đổi tương tác trong học tập, nhưng học sinh vẫn không thoát ly khỏi sách giáo khoa, điều này hạn chế các ý tưởng sáng tạo ở học sinh. Các trang thiết bị dạy học ở nhà trường còn hạn chế và bị hư hỏng nhiều nên giáo viên thiếu chủ động sáng tạo và lúng túng khi học sinh nêu nhiều vấn đề xuất phát từ thực tiễn cuộc sống, điều này đòi hỏi phải tổ chức hoạt động sáng tạo phong phú hơn, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh một cách bài bản và cụ thể hơn. Mặt khác, muốn tổ chức hoạt động học tập cho học sinh có hiệu quả thì giáo viên phải chuẩn bị đầy đủ một kịch bản dạy học thật khoa học, chi tiết, qua đó mới kiểm soát được chặt chẽ quá trình thực hiện.

138 - Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học Quán triệt quan điểm “học đi đôi với hành” cho nên cần phải làm cho quá trình dạy học gắn liền với thực tiễn hơn nữa, mạnh dạn giao các dự án học tập cho học sinh thực hiện trước khi đến lớp. Cần đưa các hoạt động trải nghiệm vào trong các môn học, đặc biệt đối với bộ môn Vật lí. Các hình thức trải nghiệm phù hợp với môn học Vật lí là trải nghiệm vật chất và trải nghiệm mô phỏng, ngoài ra học sinh còn phải tham gia tích cực vào các hoạt động câu lạc bộ ngoài trời, các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật.

- Việc tổ chức giải bài tập sáng tạo: Trong các giờ bài tập học sinh thường ít liên hệ thực tế, không đọc kỹ đề bài, không hiểu rõ ý nghĩa vật lý các đại lượng đã cho, thường vội vàng vận dụng công thức để tính toán, kết quả điều này làm mất đi tính hấp dẫn của môn học, lí do là học sinh ít tiếp xúc với thực tiễn, ít thực hành thí nghiệm.

- Về việc tổ chức thực hiện dự án cho học sinh: Khi giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện một dự án học tập, học sinh thường lúng túng, không biết bắt đầu từ đâu, từ xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch thực hiện, đến quan sát, đo đạc, xử lí kết quả học sinh đều thiếu kỹ năng hành động.

Với những lí do trên đòi hỏi cần tăng cường các hoạt động cho học sinh trong hoạt động dạy học. Cần phải tổ chức cho học sinh hoạt động với các thiết bị đầy đủ hơn, các bước thực hiện cụ thể hơn. Muốn vậy cần tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học một cách bài bản, phù hợp với phong cách học tập của học sinh, và con đường hiệu quả nhất là vận dụng chu trình trải nghiệm David A. Kolb một cách hợp lí vào các chủ đề dạy học, đây sẽ là biện pháp tốt khắc phục dần thực trạng trên và qua đó phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh.

4.7. Vòng thực nghiệm thứ hai + Vòng 2: Từ 15/10/2019 đến 15/12/2019.

Lớp thực nghiệm thực hiện với 39 học sinh lớp 10A1, tại trường THPT Minh Hoá. Lớp đối chứng là 10 A2 sĩ số cũng 39 học sinh.

139 Cả 2 lớp học sinh ở các địa bàn như nhau nên trình độ ban đầu tương đương nhau.

Trên cơ sở phân tích những kết quả đạt được và hạn chế cần khắc phục thực nghiệm lần 1, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu điều chỉnh với các nội dung sau: điều chỉnh các hoạt động trải nghiệm phù hợp hơn với nội dung các chủ đề dạy học; giao các dự án học tập cho học sinh sớm hơn; tăng cường đánh giá định lượng qua bài kiểm tra và sản phẩm dự án học tập. Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả dạy học tăng lên rõ rệt.

Sau thời gian thực nghiệm chúng tôi đã thu được kết quả đánh giá của cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm. Cũng như thực nghiệm ở lần 1, việc đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo chú trọng vào từng cá nhân học sinh, nên ở đây chúng tôi chỉ trình bày kết quả của từng em trong một nhóm gồm 10 học sinh trong lớp thực nghiệm (các nhóm khác cho kết quả như bảng phần phụ lục).

Bảng 4.4. Kết quả ban đầu NLST của 10 HS khi thực hiện thực nghiệm (kết quả đánh giá ban đầu sau khi thực hiện 2 nội dung ban đầu chủ đề 1 tại lớp 10A1 THPT Minh Hoá) Giáo viên thực hiện: Tống Văn T, Tổng số HS: 39

TT

Họ và tên HS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Phan Tiến A1 Đinh Trịnh Ngọc A2 Phạm Quốc B1 Đặng Hùng C1 Đinh Minh C2 Đoàn Quý Tư D1 Đinh Tuấn D2 Cao Minh H1 Trần Sĩ H2 Cao Thị Thanh H3

Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Mức Hình thành Trình mức độ Nhận ra ý Giải và triển bày linh tưởng bài tập sáng tạo khai ý hoạt, Động Ý chí (tổng mới. (hoặc tưởng mới. dự kiến cơ học học điểm tối Phát hiện GQVĐ) Đề xuất, nhiều tập tập đa 100) và làm rõ sáng lựa chọn phương vấn đề. tạo giải pháp án 4 5 5 6 6 5 51 6 6 5 6 6 5 57 3 5 6 7 6 6 54 8 7 8 8 8 8 78 4 5 5 6 6 5 51 5 5 5 5 5 6 51 4 4 4 5 6 5 45 4 5 5 6 5 5 50 4 4 4 6 6 5 47 4 5 5 6 6 5 51

140 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NLST của 10 HS sau khi thực nghiệm (kết quả điểm trung bình sau khi thực hiện 5 nội dung của cả 2 chủ đề tại lớp 10A1 THPT Minh Hoá) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

TT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Họ và tên HS

Phan Tiến A1 Đinh Trịnh Ngọc A2 Phạm Quốc B1 Đặng Hùng C1 Đinh Minh C2 Đoàn Quý Tư D1 Đinh Tuấn D2 Cao Minh H1 Trần Sĩ H2 Cao Thị Thanh H3

Nhận ra ý tưởng mới.

-Phát hiện và làm rõ vấn đề.

7 8 6 9 7 6 6 6 7 7

Hình Trình bày thành và Giải triển khai bài tập linh Động Ý chí ý tưởng (hoặc hoạt, cơ học học mới. GQVĐ) dự kiến tập tập -Đề xuất, sáng nhiều lựa chọn tạo phương giải pháp án

7 7 7 9 7 6 7 6 7 7

7 8 7 9 7 6 7 6 8 7

6 8 7 10 7 5 7 7 7 7

6 8 6 9 8 6 6 6 8 6

6 7 6 9 8 6 6 6 8 6

Biểu đồ 4.4. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học tập

Mức mức độ sáng tạo (tổng điểm tối đa 100)

66 77 66 92 72 58 66 62 74 68

141 Xem xét đối chiếu hai bảng thống kê kết quả đánh giá ở trên của bản thân từng em HS trước và sau khi tham gia các hoạt động trải nghiệm cho thấy rằng các biểu hiện về NLST đều tăng, điều đó cho thấy kết quả qua thực nghiệm rất khả quan.

Dưới đây chúng tôi đi sâu phân tích đánh giá cụ thể sự phát triển NLST của một số học sinh (trong trường hợp này khi theo dõi việc đánh giá quá trình chúng tôi xem các tiêu chí có vai trò như nhau và có liên hệ phụ thuộc, thúc đẩy lẫn nhau).

Bảng theo dõi đánh giá phát triển năng lực sáng tạo của một số học sinh: Bảng 4.6. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phan Tiến A1 qua quá trình thực nghiệm Tiêu chí Tiêu Nội dung chí 1 Nội dung 1 4 Nội dung 2 6 Nội dung 3 5 Nội dung 4 6 Nội dung 5 6

Tiêu chí 2 3 4 5 5 7

Tiêu chí 3 6 6 6 7 7

Tiêu chí 4 4 5 5 6 8

Tiêu chí 5 5 6 7 8 8

Tiêu chí 6 5 6 7 9 9

Biểu đồ 4.5. Đường phát triển năng lực HS Phan Tiến A1

Đánh giá chung 4.5 5.5 5.8 6.8 7.5

142

Đối với HS Phan Tiến A1, cả 6 thành tố biểu hiện của năng lực sáng tạo đề được mô tả trên đồ thị qua 5 nội dung dạy học. Sự phát triển của từng thành tố không đều nhau, thậm chí có những thành tố có biểu hiện thấp hơn tuỳ từng nội dung chủ đề, nhưng tổng hợp đường phát triển năng lực chung vẫn có sự tiến bộ theo thời gian học tập.

Bảng 4.7. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Đinh Trịnh Ngọc A2 qua quá trình thực nghiệm Tiêu chí Nội dung Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung 4 Nội dung 5

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 4

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Đánh giá chung

5 6 6 6 7

4 4 6 5 8

7 6 5 7 7

5 5 6 6 9

7 6 7 8 8

6 6 8 9 9

5.6 5.5 6.3 6.8 8.0

ĐƯỜ N G PHÁT T I ỂN N Ă N G LỰ : ĐI N H T Ị N H N GỌ A 2 Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Đánh giá chung

Tiêu chí 4

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 NỘI D UNG 1

NỘI D UNG 2

NỘI D UNG 3

NỘI D UNG 4

NỘI D UNG 5

Biểu đồ 4.6. Đường phát triển năng lực HS Đinh Trịnh Ngọc A2 Đối với HS Đinh Trịnh Ngọc A2, sự phát triển của từng thành tố không đều nhau, ban đầu thay đổi chậm nhưng càng về sau sự phát triển càng nhanh hơn, đặc biệt có tiêu chí 2, tiêu chí 4 về đề xuất và trình bày giải pháp đã phát

143 triển rất đáng kể, tổng hợp đường phát triển năng lực chung càng về sau càng tiến bộ.

Bảng 4.8. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phạm Quốc B1 qua quá trình thực nghiệm Tiêu

Tiêu

Tiêu

Tiêu

Tiêu

Tiêu

Đánh giá

Nội dung

chí 1

chí 2

chí 3

chí 4

chí 5

chí 6

chung

Nội dung 1

4

3

6

4

5

5

4.8

Nội dung 2

4

4

5

5

6

7

5.1

Nội dung 3

5

5

6

5

7

7

5.8

Nội dung 4

6

5

7

6

8

8

6.6

Nội dung 5

7

7

7

8

8

9

7.7

Tiêu chí

Biểu đồ 4.7. Đường phát triển năng lực HS Phạm Quốc B1 Đối với HS Phạm Quốc B1, sự phát triển của từng thành tố có vẻ đồng đều nhau, chỉ có kỹ năng giải bài tập phát triển không ổn định, phần kiến thức về tính toán không vững chắc, em luôn có hứng thú trong học tập nên thường đề xuất ý tưởng mới, tổng hợp đường phát triển năng lực chung phát triển rất vững chắc. Để có căn cứ đánh giá kết luận đầy đủ, chúng tôi cũng thống kê đối với lớp đối chứng học theo phương pháp truyền thống. Kết quả so sánh đều cho

144 thấy: Những HS được tham gia thực nghiệm thì NLST cao hơn hẳn.

Như vậy, việc đưa các hoạt động trải nghiệm vào thực hiện trong các chủ đề dạy học vật lí một cách hợp lí đã lôi cuốn tất cả học sinh cùng tham gia, làm hấp dẫn quá trình dạy học và qua đó phát triển được NLST của các em.

Một số hình ảnh khác về hoạt động trải nghiệm:

Hình 4.5. HS quan sát đặc điểm chuyển động biến đổi của vật qua mô hình

Hình 4.6. HS nghiên cứu vật chuyển động tròn đều

Ngoài việc theo dõi đánh giá kết quả qua phiếu học tập và phiếu quan sát, của từng nhóm và một số cá nhân học sinh, chúng tôi cũng tiến hành cho cả hai lớp đối chứng và lớn thực nghiệm cùng làm bài kiểm tra, kết quả tổng hợp thu được biểu đồ và đường luỹ tích như sau:

Biểu đồ 4.8. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1

145

Biểu đồ 4.9. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A2 Bảng 4.9. Kết quả xác định các thông số thống kê thực nghiệm vòng 2 Thông số Lớp TN (trước tác động) TN (sau tác động)

Mốt

Trung vị

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Hệ số SMD

51

53.00

56.23

9.74

1.295

68.00

68.85

8.63

5.4

72

Hệ số t-test 0.00114

Từ kết quả trên, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của HS như sau: - Đối với lớp TN: Điểm trung bình của lớp TN sau tác động (68.85) cao hơn trước tác động (56.23), đường tích lũy của lớp TN sau tác động nằm bên phải đường trước tác động.

- Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (hệ số SMD) sau tác động (5.4) cao hơn trước tác động (1.295) cho thấy mức độ ảnh hưởng của tác động sư phạm lên nhóm TN là ảnh hưởng và ảnh hưởng lớn.

- Hệ số t-test của phép kiểm định t-test phụ thuộc có giá trị rất nhỏ (0.00114), điều này cho thấy sự khác biệt điểm số trung bình giữa trước và sau tác động là có ý nghĩa chứ không phải do ngẫu nhiên.

- Đối với lớp đối chứng: Tuy rằng đường luỹ tích cũng dịch về bên phải

146 nhưng mức độ thay đổi thấp hơn so với lớp thực nghiệm, các biểu hiện của năng lực sáng tạo trên các tiêu chí, qua quá trình theo dõi, cũng như lần thực nghiệm thứ nhất cũng thấp hơn nhiều.

Kết quả này một lần nữa khẳng định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp mà chúng tôi đề xuất là có hiệu quả.

Kết luận chương 4 Trên cơ sở các biện pháp đã đề ra và các chủ đề dạy học được xây dựng, chương 4 trình bày quá trình tiến hành và kết quả hai vòng thực nghiệm.

Vòng thực nghiệm thứ nhất, triển khai thực hiện các biện pháp xây dựng các chủ đề dạy học, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời, vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp vào quá trình thực hiện hướng đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

Vòng thực nghiệm thứ hai, củng cố, phát huy các kết quả đạt được ở vòng thứ nhất, đồng thời khắc phục những điểm còn hạn chế bằng cách tăng cường các hoạt động sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm phù hợp hơn, mạnh dạn chuyển giao các dự án học tập cho học sinh sớm hơn, chú ý hơn về đánh giá định lượng, đồng thời khắc phục những ảnh hưởng không tốt của lối dạy học truyền thống, khuyến khích sự chủ động sáng tạo của học sinh, thực sự làm cho HS bộc lộ các khả năng của bản thân trong hoạt động học tập.

Qua hai vòng thực nghiệm, với nhiều nội dung dạy học khác nhau, chúng tôi thấy rằng các biện pháp tác động vào quá trình dạy học từng bước, đồng bộ, đã góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Đặc biệt, khi chú trọng triển khai các hoạt động trải nghiệm trong môn học một cách phù hợp đã làm tăng hiệu quả dạy học.

Việc xây dựng các chủ đề dạy học cần bám sát yêu cầu chương trình giáo dục, gắn với việc thực tế đời sống và phù hợp trình độ, đặc điểm học sinh.

147 KẾT LUẬN 1. Kết quả đạt được 1.1. Quá trình nghiên cứu đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh qua một số chủ đề dạy học môn Vật lí. Trình bày các quan niệm chủ yếu làm cơ sở lí luận như: sáng tạo, năng lực sáng tạo và tư duy sáng tạo, trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy học vật lí.

1.2 Chúng tôi đã nghiên cứu đề xuất 6 biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí, đã đưa ra 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Nêu 5 bước khi tiến hành xây dựng chủ đề dạy học, nghiên cứu vận dụng mô hình trải nghiệm David Kolb vào tổ chức hoạt động trải nghiệm. Nghiên cứu đề xuất 6 tiêu chí và thang đo gồm 5 mức đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh phù hợp với từng nội dung hoạt động.

1.3. Chúng tôi cũng đã điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học vật lí và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.

1.4. Chuẩn bị các phương tiện tổ chức dạy học và hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học một số nội dung chương động học, động lực học gồm: - 02 thiết bị tổ chức hoạt động trải nghiệm.

- 02 sản phẩm dự án Khoa học kỹ thuật - Một số video clip trải nghiệm mô phỏng - Xây dựng được một số bài tập sáng tạo - Tổ chức TNSP 2 vòng ở trường THPT trên địa bàn tỉnh 2. Kết luận Từ kết quả nghiên cứu phát triển NLST cho HS trong dạy học vật lí chúng tôi thấy rằng: Xây dựng chủ đề dạy học phù hợp hướng đến phát triển năng lực

148 sáng tạo của học sinh cùng với việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng các hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học là biện pháp tốt, khả thi nhằm phát triển năng sáng tạo của HS. 3. Đề xuất kiến nghị Để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học, trước hết cần dựa trên các căn cứ khoa học về sự phát triển năng lực của con người, các cơ sở lí luận về khoa học giáo dục, từ đó đề ra các mục tiêu dạy học thật rõ ràng phù hợp với thực tiễn.

Xây dựng chủ đề dạy học với mục tiêu dạy học hướng đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, xây dựng kế hoạch đến triển khai thực hiện một cách khoa học cùng với sự chuẩn bị chu đáo về cơ sở vật chất và các trang thiết bị liên quan.

Cần vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào quá trình dạy học, chú trọng các hoạt động của học sinh bằng cách tổ chức các hoạt động trải nghiệm.

Việc kiểm tra đánh giá cần tiến hành từng bước, dựa trên các tiêu chí, các biểu hiện hành vi phản ánh về năng lực sáng tạo.

149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Bùi Ngọc Nhân, Thực trạng và giải pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở môn Vật lí trường trung học phổ thông tỉnh Quảng Bình hiện nay - Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam -Số 8 tháng 8/2018 (ISSN 2615-8957) 2. Nguyễn Thị Nhị, Bùi Ngọc Nhân - Thực trạng và giải pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Vật lí trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực cho học sinh- Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam - Số 21 tháng 9/2019 (ISSN 2615-8957) 3. Nguyễn Thị Nhị, Bùi Ngọc Nhân - Hoạt động trải nghiệm và vận dụng mô hình David A. Kolb trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT- Tạp chí Khoa học trường Đại học Vinh - 2020.

4. Nguyễn Thị Nhị, Bùi Ngọc Nhân - Vận dụng chu trình trải nghiệm David A. Kolb vào xây dựng chủ đề “Chuyển động cơ học” Vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh- Tạp chí Khoa học và Công nghệ - Số 18 tháng 12 năm 2019 (số đặc biệt: Chuyên san hội thảo khoa học toàn quốc, ISSN 0866-7659) 5. Bùi Ngọc Nhân - Thực trạng và giải pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở môn Vật lí trường trung học phổ thông hiện nay- The 2nd International Conference on Education and Technology Research 2018: Critical Innovation Date: 26 July 2018) Venue: Roi Et Rajabhat University, Thailand 6. Bùi Ngọc Nhân, Hoạt động trải nghiệm giải pháp phát triển năng lực của học sinh trong môn Vật lí - Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia, Tiếp cận giáo dục thông minh trong đổi mới giáo dục phổ thông- NXB Đại học kinh tế quốc dân, 2018.

150 TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1].

Đặng Tự Ân (2015), Mô hình trường học mới Việt Nam nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận, NXB Giáo dục Việt Nam.

[2].

Ban chấp hành trung ương (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI), Hà Nội.

[3].

Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lí học nhân cách - Một số vấn đề lí luận, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[4].

Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, (số 6).

[5].

Hoàng Hoà Bình (2017), “Học tập trải nghiệm: Một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực”, Tạp chí khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 1/2017.

[6].

Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên, 2014), Vật lý 10, 11, 12, NXB Giáo dục Việt Nam.

[7].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn Vật lí lớp 10 trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[8].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Giáo trình những nguyên lý của chủ nghĩa Mac - Lênin, NXB Chính trị quốc gia.

[9].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Dự án Việt Bỉ - NXB Đại học Sư phạm.

[10].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Đổi mới sinh hoạt chuyên môn (dùng cho cán bộ quản lý, giáo viên trung học cơ sở, trung học phổ thông và giáo dục thường xuyên, NXB Đại học Sư phạm.

[11].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí, Hà Nội.

151 [12].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[13].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực quản lý hoạt động dạy học, giáo dục trong trường trung học cơ sở theo mô hình trường học mới năm 2015.

[14].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên cốt cán về phương pháp dạy học và phương pháp hướng dẫn học sinh tự học môn Vật lí.

[15].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

[16].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[17].

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Tài liệu tập huấn Tổ trưởng chuyên môn về xây dựng kế hoạch giáo dục và đổi mới kiểm tra đánh giá môn Vật lí cấp trung học phổ thông.

[18].

Tony Buzan (2008), Sử dụng trí tuệ của bạn, NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh.

[19].

Tony Buzan (2008), Sử dụng trí nhớ của bạn, NXB Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh.

[20].

J.Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội.

[21].

Lê Thị Dung, Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2017), “Bồi dưỡng giáo viên tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Hà Nội,

152 tháng 12, tr.583-592.

[22].

Phan Dũng (2008), Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

[23].

Phan Dũng (2010), Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 1, NXB Trẻ.

[24].

Phan Dũng (2010), Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 2, NXB Trẻ.

[25].

Phan Dũng (2010), Giới thiệu: Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, NXB Trẻ.

[26].

Phan Dũng (2012), Các phương pháp sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

[27].

Trần Việt Dũng (2013), “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

[28].

Biện Chương Dương (2016), Học cách ghi nhớ và phát triển khả năng sáng

tạo,

https://www.slideshare.net/thinhtranngoc98/hoc-cach-

ghinhovaphattrienkhanangsangtao297 [29].

Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị Phương Thuý (2017), “Bồi dưỡng giáo viên tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, NXB Đại học Thái Nguyên, tháng 11.

[30].

Engels (1971), Biện chứng của tự nhiên, NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội, tr.251-252.

[31].

Trần Thị Gái (2018), Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Trường Đại học Vinh.

[32].

Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn, Một số vấn đề về phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, Giáo trình bồi dưỡng thường xuyên GV THPT chu kỳ III, NXB Giáo dục, Hà Nội.

153 [33].

Nguyễn Thu Hà (2014), Tạp chí Khoa học, Tập 30, Số 2, Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tr.56-64.

[34].

Phan Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vư-Gốt-Xki, tập 1, NXB Giáo dục.

[35].

Phùng Việt Hải, Trần Thị Hương Xuân (2018), “Thiết kế hoạt động dạy học một số chủ đề trong môn Vật lí nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng.

[36].

Tưởng Duy Hải (2016), “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (8B), tr.42-48.

[37].

Phùng Việt Hải, Trần Kim Thảnh, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Nguyễn Văn Hiếu, Nguyễn Quý Tuấn, Nguyễn Thị Xuân Hoài (2018), “Tổ chức hoạt động trải nghiệm vận dụng kiến thức dòng điện xoay chiều, vật lí 12 cho học sinh”, Tạp chí khoa học trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng.

[38].

Nguyễn Vinh Hiển (2014), Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học các môn khoa học cấp tiểu học và THCS, NXB Giáo dục.

[39].

Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng TN với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Vinh.

[40].

Học cách ghi nhớ và phát triển khả năng sáng tạo, Kĩ năng mềm, https://www.slideshare.net/thinhtranngoc98/hoc-cachghinhovaphattrienkhanangsangtao297

[41].

Hội đồng từ điển bách khoa Việt Nam (2005), Từ điển Bách khoa Việt Nam 4, NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội.

[42].

Đặng Thành Hưng (2010), "Nhận diện và đánh giá kỹ năng", Tạp chí khoa học giáo dục, số 62, tr.25.

[43].

Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên, 2015), Vật lý 10, 11, 12 Nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam.

154 [44].

Nguyễn Quang Lạc, Nguyễn Thị Nhị (2012), “Đo lường và đánh giá trong dạy học vật lý” Tài liệu lưu hành nội bộ dùng cho đào tạo Thạc sĩ và Tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý, Đại học Vinh.

[45].

Nguyễn Quang Lạc (chủ biên), Lê Thị Thu Hiền, Những tiếp cận hiện đại của lí luận và phương pháp dạy học vật lí, NXB Đại học Sư phạm.

[46].

Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, Nxb Giáo dục.

[47].

Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

[48].

Nguyễn Quang Linh, Đặng Thị Yến, Đặng Thị Thuỷ, Đỗ Thị Hậu (2018), “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề “Robot đơn giản” cho học sinh lớp 7, Tạp chí khoa học trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng.

[49].

Thùy Linh (2018), Nguyên Bộ trưởng Hàn Quốc chia sẻ cách dạy học sáng tạo, http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Nguyen-Bo-truong-HanQuoc-chia-se-cach-day-hoc-sang-tao-post184874.gd.

[50].

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[51].

Vũ Thị Minh (2011), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10 THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

[52].

Phạm Thanh Nghị (2012), Giáo trình tâm lý học sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[53].

Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[54].

Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm.

[55].

Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới

155 phương pháp dạy học trong trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

[56].

Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Ngô Tấn Minh, Đỗ Hùng Dũng, Phan Nhật Khánh (2019), “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ của trường Đại học Phạm Văn Đồng, tháng 12.

[57].

Nguyễn Thị Nhị (2011), Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho học sinh trong một số nội dung kiến thức phần cơ học, điện học vật lí 10, 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học Vinh.

[58].

Nguyễn Thị Nhị, Nguyễn Thị Tám (2011), Xây dựng và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương “các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT, Kỷ yếu Hội thảo khoa học kỷ niệm 55 năm thành lập khoa Vật lí & Công nghệ - Trường Đại học Vinh, tr.45-48.

[59].

Nguyễn Thị Nhị, Phạm Ngọc Thắng (2015), Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, Tạp chí giáo dục số 360, kì 2 - 6, trang 42-44.

[60].

Nguyễn Đình Noãn, Nguyễn Danh Bơ (2007), Bài tập chọn lọc và phương pháp giải bài tập Vật lí 10, NXB Giáo dục.

[61].

Jean Piaget (1997), Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục.

[62].

J. Piaget (1998), Tâm lý học trí khôn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[63].

Tuấn Phong (2019), “Cách ghi nhớ và phát triển khả năng sáng tạo”, Blog Giáo dục (hieuhoc.com), https://www.truongthi.com.vn/cach-ghinho-va-phat-trien-kha-nang-sang-tao/

[64].

Phạm Thị Phú (1999), Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Cơ học lớp 10 trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Vinh.

[65].

Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình Thước (2007), “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 163, Kỳ 2, 5/2007.

[66].

Phạm Thị Phú và Nguyễn Đình Thước (2008), Giáo trình Phát triển

156 năng lực người học trong dạy học Vật lí, NXB Đại học Vinh, tr.11.

[67].

Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước, Nguyễn Thị Xuân Bằng (2009), "Nghiên cứu vận dụng một số nguyên tắc sáng tạo của TRIZ xây dựng bài tập sáng tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông", Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3, trang 52-55.

[68]. Phạm Thị Phú, Trương Thị Phương Chi, Mô hình dạy - tự học với sự hỗ trợ của E-learning ở trường trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, số 8 (2015), trang 92-101.

[69].

Đào Văn Phúc (1999), Lịch sử Vật lý học, NXB Giáo dục.

[70].

Nguyễn Văn Phương (2017), Tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

[71].

A.V. Ptrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[72].

Vũ Quang (Tổng chủ biên), Vật lí 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục Việt Nam.

[73].

Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

[74].

Dương Xuân Quý, Trần Thị Huyền (2018), “Xây dựng các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng.

[75].

M.M.Rôdentan (Chủ biên) (1986), Từ điển triết học, NXB Tiến bộ, Mátxcơ-va.

[76].

Vũ Trọng Rỹ, Nguyễn Đăng Nhật (2018), “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng.

[77].

Huỳnh Văn Sơn (2009), Giáo trình tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo dục Việt Nam.

157 [78].

Thu Tâm (2019), "Đổi mới từ hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh", Báo mới, https://baomoi.com/doi-moi-tu-hoat-dong-trainghiem-huong-nghiep-cho-hoc-sinh/c/29206077.epi)

[79].

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Phạm Nghiệp, Lê Thanh Huy (2018), “Biện pháp dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực vật lí cho học sinh THPT đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng.

[80].

Diên Thành (2019), 9 tháng, hơn 5.600 người chết vì tai nạn giao thông, Kênh

VOV

Giao

thông

-

Đài

tiếng

nói

Việt

Nam,

https://vovgiaothong.vn/9-thang-hon-5600-nguoi-chet-vi-tngt [81].

Nguyễn Đức Thâm - Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[82].

Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

[83].

Võ Văn Thông (2018), Tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học sinh Trung học cơ sở theo định hướng tìm tòi nghiên cứu, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

[84].

Nguyễn Đình Thước (2008), Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học vật lí, Đại học Vinh.

[85].

Nguyễn Đình Thước (2010), Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[86].

Nguyễn Cảnh Toàn (2005), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, Nxb Giáo dục.

[87].

Phạm Hữu Tòng (1996), Hình thành kiến thức, kĩ năng - phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí, NXB Giáo dục.

[88].

Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa

158 học, NXB Đại học Sư phạm.

[89].

Phạm Hữu Tòng (2008), Lí luận dạy học vật lí 1, NXB Đại học sư phạm.

[90].

Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[91].

Đỗ Hương Trà (2014), LAMAP một phương pháp dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[92].

Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1, KHTN (tái bản lần 2) NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[93].

Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Huế.

[94].

Lê Công Triêm (2005), Sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lí, NXB Giáo dục.

[95].

Lê Công Triêm (2007), Bài giảng thiết kế bài dạy học Vật lí, Đại học Sư phạm Huế.

[96].

Lê Công Triêm, Nguyễn Thị Nhị (2018), “Giải pháp giảng dạy “Hoạt động trải nghiệm” trong đào tạo sinh viên ngành sư phạm Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng.

[97].

Nguyễn Minh Triết (2001), Đánh thức tiềm năng sáng tạo, Nxb Trẻ.

[98].

Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[99].

Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[100]. Nguyễn Quang Uẩn và tác giả khác (2004), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm.

[101]. Đức Uy (1999), Tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.

159 [102]. Viện ngôn ngữ học (Hoàng Phê chủ biên) (2018), Từ điển tiếng Việt, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội [103]. Nguyễn Thị Hồng Việt (1993), Dạy một số kiến thức vật lí 10 THPT theo chu trình nhận thức khoa học vật lí, Luận án Tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

[104]. Website: Bigschool, Kolb (1984), "Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm”, https://bigschool.vn/david-a-kolb-phong-cach-hoc-tap.

[105]. Website: MaxReading, John Dewey - Nhà giáo dục học, nhà triết học thực dụng Mỹ, http://www.maxreading.com/sach-hay/danh-nhan-triethoc/john-dewey-nha-giao-duc-hoc-nha-triet-hoc-thuc-dung-my38593.html [106]. Website: Tủ sách khoa học, https://tusach.thuvienkhoahoc.com.

[107]. Website: Tủ sách khoa học, Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ, https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/ Mối_quan_hệ_ giữa_năng_lực_với_kiến_thức,_kĩ_năng,_thái_độ.

[108]. Website: Trung tâm giáo dục thanh thiếu niên Việt Nam, Giáo dục trải nghiệm,

http://4t.org.vn/index.php/dnews/226/Giao-duc-trai-nghiem---

Phuong-phap-luan-4T.html.

Tiếng Anh [109]. Daniel Goleman (2011), The Brain and Emotional Intelligence: New Insights NXB More Than Sound LLC. [110]. C. E. (Eds.), Sourcebook of experiential education: Key thinkers and their contributions (pp. 18-25), London, England: Routledge.

[111]. Haynes, C. (2007), Experiential learning: Learning by doing: 5-step experientiallearningcycledefinitions.Retrieved4

April

2017,

http://www.experientiallearning.ucdavis.edu/module1/el1_405stepdefinitions.pdf. from University of California Davis (UC Davis).

[112]. http://www.iced2014.se/proceedings/1120_Smith.pdf

160 [113]. https://www.academia.edu/40143015/Harvard_Competency_Dictionary_ Final_PDF_ATTENTION_TO_DETAIL -Trang 4 [114]. Kolb D.A., (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[115]. Kolb's

Learning

Styles

and

Experiential

Learning

Cycle,

https://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html [116]. Shelley Carson (2012), Your creative brain Seven Steps to Maximize Imagination, Productivity, and Innovation in Your Life", (p27-32) Tái bản lần 1, NXB Jossey-Bass, San Francisco.

[117]. Stonehouse, P. Allison, P. Carr, (2011), “Aristotle, Plato, and Socrates: Ancient Greek perspectives on experiential learning”, In Smith T. E., Knapp [118]. Svinicki, D. Dixon, The Kolb model modified for Classroom Activities, College Teaching, vol 35, No.4, 1987, pp 141.

[119]. Maria Dinicaa, Luminita Dinescua, Cristina Mirona, Developing the students’ creative potential by using visual methods while studying Physics, Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 3731-3736 [120]. Novinta Nurulsari, Abdurrahman and Agus Suyatna, Development of soft scaffolding strategy to improve student’s creative thinking ability in physics, IOP Conf. Series: Journal of Physics: Conf. Series 909 (2017) 012053 [121]. Josip Slisko, Active Physics Learning: Making Possible Students’ Cognitive Growth, Positive Emotions and Amazing Creativity, Scientia in educatione 8(Special Issue), 2017 p. 79-100 ISSN 1804-7106 [122]. https://www.google.com.vn/search?q=Tảng+băng+trôi+trong+tâm+lý+ học&tbm

PL1 PHẦN PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 1) (Thực trạng dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong môn Vật lý ở trường THPT) Để có cơ sở nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, xin thầy (cô) vui lòng cho ý kiến về những vấn đề dưới đây: - Về nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực sáng tạo: Câu hỏi: Thầy (Cô) cho rằng dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh cần thiết ở mức độ nào sau đây? (Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp) Rất cần thiết



Cần thiết



Ít cần thiết



Không cần thiết



- Về mức độ tổ chức dạy học có vận dụng các phương pháp tích cực phát huy năng lực sáng tạo Câu hỏi: Thầy (Cô) có thường vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh không? (Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp) Luôn luôn



Thỉnh thoảng



Ít khi



Không bao giờ



- Về mức độ chú trọng thực hiện kiểm tra đánh giá phát huy năng lực sáng tạo Câu hỏi: Thầy (Cô) chú trọng kiểm tra đánh giá học sinh nhằm phát triển năng lực sáng tạo ở mức độ nào sau đây? (Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp) Luôn luôn



Thỉnh thoảng



Ít khi



Không bao giờ



PL2 PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 2) (Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở môn Vật lí hiện nay) Để có cơ sở nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, xin thầy (cô) vui lòng cho ý kiến về những vấn đề dưới đây: Khảo sát nhận thức của giáo viên về vai trò của hoạt động trải nghiệm.

Câu hỏi: Thầy (Cô) cho rằng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học cần thiết ở mức độ nào sau đây? (Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp) Rất cần thiết



Cần thiết



Ít cần thiết



Không cần thiết



Khảo sát về mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học.

Câu hỏi: Để nâng cao chất lượng giáo dục và hướng đến phát triển năng lực của học sinh Thầy (Cô) đã đưa các hoạt động trải nghiệm vào trong quá trình dạy học với mức độ nào sau đây? (Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp) Thường xuyên  Ít khi



Thỉnh thoảng



Không bao giờ



Khảo sát việc thực hiện kiểm tra đánh giá qua kết quả hoạt động trải nghiệm.

Câu hỏi: Khi kiểm tra đánh giá học sinh, Thầy (Cô) đã sử dụng kết quả các hoạt động trải nghiệm ở mức độ nào sau đây? (Xin vui lòng đánh dấu X vào ô phù hợp) Luôn luôn



Thỉnh thoảng



Ít khi



Không bao giờ



PL3 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG HỌC SINH Khảo sát từ 247 học sinh ở 06 trường THPT tại các địa bàn thành thị, nông thôn và miền núi ở tỉnh Quảng Bình, cụ thể: Thành phố gồm các trường: THPT Đào Duy Từ, THPT Đồng Hới. Nông thôn gồm các trường: THPT Lệ Thủy. THPT Lê Hồng Phong. Miền núi gồm các trường: THPT Minh Hóa.

THPT Tuyên Hóa.

(Phỏng vấn học học sinh về các hoạt động sau) - Về mức độ tương tác với thầy cô Câu hỏi: Trong giờ học Vật lí các em đã được trao đổi với thầy (cô) ở mức độ nào sau đây? (Hãy đánh dấu X vào ô tương ứng với mình) Thường xuyên



Thỉnh thoảng



Ít khi



Không bao giờ



- Về mức độ tương tác với bạn bè Câu hỏi: Trong giờ học Vật lí các em thường trao đổi với bạn bè ở mức độ nào sau đây? (Hãy đánh dấu X vào ô tương ứng với mình) Thường xuyên



Thỉnh thoảng



Ít khi



Không bao giờ



- Về mức độ mong muốn trình bày ý kiến Câu hỏi: Trong giờ học Vật lí các em mong muốn được bày tỏ ý kiến của mình với thấy (cô) ở mức độ nào sau đây? (Hãy đánh dấu X vào ô tương ứng với mình) Rất mong muốn



Mong muốn



Ít khi



Không bao giờ



PL4 PHỤ LỤC 3: DANH SÁCH TRƯỜNG ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG Điều tra, khảo sát 94 Giáo viên giảng dạy môn Vật lí ở 15 trường THPT tại các địa bàn thành thị, nông thôn và miền núi ở tỉnh Quảng Bình, cụ thể Tên trường

TT

Ghi chú

1

THPT Đồng Hới

Thành thị

2

THPT Đào Duy Từ

Thành thị

3

THPT Phan Đình Phùng

Thành thị

4

THPT chuyên Võ Nguyên Giáp

Thành thị

5

THPT Lương Thế Vinh

Thành thị

6

THPT Lệ Thủy

Đồng bằng

7

THPT Quảng Ninh

Đồng bằng

8

THPT Lê Quý Đôn

Đồng bằng

9

THPT Lê Hồng Phong

Đồng bằng

10

THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm

Đồng bằng

11

THPT Minh Hóa

Miền núi

12

THPT Tuyên Hóa

Miền núi

13

THPT Lê Trực

Miền núi

14

THPT Hoàng Hoa Thám

Miền núi

15

THCS&THPT Hóa Tiến

Miền núi

PL5 PHỤ LỤC 4. DỰ ÁN HỌC TẬP 1 XÂY DỰNG VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BỘ THÍ NGHIỆM NHẰM PHỤC VỤ DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC 1. Bộ thí nghiệm khảo sát chuyển động thẳng đều, tròn đều  Mục đích - Khảo sát chuyển đồng thẳng đều - Khảo sát chuyển động tròn đều và lực hướng tâm  Dụng cụ thí nghiệm TT 1 2 3 4 5 6 7

Tên dụng cụ Nhịp cầu thẳng Cung tròn Các giá đỡ nhịp cầu thẳng và cung tròn Bộ đến thời gian Chốt hàn nhịp cầu Xe ô tô nhỏ Giá đỡ bộ đếm thời gian

Số lượng 6 4 10 1 10 2 2

Đặc điểm Dài 15 cm Dài 18 cm Đỡ các nhịp cầu lên cao Đo thời gian Nhỏ vừa với nhịp cầu Tác nhân Đỡ lên cao

 Tiến hành thí nghiệm: Khảo sát chuyển động thẳng đều

Tiến hành lắp đặt bộ thí nghiệm như hình vẽ: Cho lắp các nhịp cầu với nhau Đưa các nhịp cầu lên các giá đỡ tiến hành chốt Tiến hành lắp đặt bộ đếm thời gian trên các đoạn đường tùy ý, gắn các

PL6 cảm biến thời gian lên giá.

Tiến hành cho xe chuyển động trên đoạn đường, đo thời gian đưa ra nhận xét.

- Giáo viên cho học sinh tiến hành thí nghiệm đo thời gian xe ô tô chạy qua một vài đoạn đường khác nhau xác định vận tốc trung bình sau một số lần đo thời gian. Sử dụng công thức tính vận tốc ở cấp 2: v=S/t. rút ra nhận xét về vận tốc chạy qua các cung đường là xấp xỉ bằng nhau (v1=v2=…). Qua đó coi đây là chuyển động thẳng đều.

Khảo sát chuyển động tròn đều Tiến hành lắp đặt bộ thí nghiệm như hình vẽ: Cho lắp các cung tròn với nhau Đưa các cung tròn lên các giá đỡ tiến hành chốt Tiến hành lắp đặt bộ đếm thời gian trên các cung tròn tùy ý, gắn các cảm biến thời gian lên giá.

Tiến hành cho xe chuyển động trên cung tròn xác định, đo thời gian đưa ra nhận xét.

- Giáo viên cho học sinh tiến hành thí nghiệm đo thời gian xe ô tô chạy qua một vài cung tròn khác nhau xác đinh vận tốc trung bình sau một số lần đo thời gian. Sử dụng công thức tính vận tốc ở cấp 2: v=S/t. rút ra nhận xét về vận tốc chạy qua các cung tròn là xấp xỉ bằng nhau (v1=v2=…). Qua đó coi đây là chuyển động tròn đều.

Qua đó ta có thể tích hợp từ kết quả rút ra kết quả của tần số, tốc độ góc, chu kỳ, gia tốc hướng tâm, lực hướng tâm,….

(Chú ý nên lí giải việc xem ô tô là chất điểm và làm rõ ý trên)

PL7 2. Giới thiệu về bộ đếm thời gian: Sơ đồ nguyên lý và sơ đồ khối mạch đếm thời gian:

Bộ đếm thời gian được cấu tạo gồm 3 khối: Khối cảm biến: sử dụng cảm biến hồng. Khối cảm biến này sẽ xác định thời điểm bắt đầu đếm và kết thúc đếm (khi có vật di chuyển qua). Nó sẽ truyền tín hiệu này cho khối xử lý.

Khối xử lý: sử dụng Module Arduino NANO. Khối xử lý này được lập trình để khi có tín hiệu từ khối cảm biến sẽ đếm thời gian và dừng đếm thời gian. Sau đó gửi tín hiệu đến khối hiển thị để hiển thị thời gian đếm được.

Khối hiển thị: sử dụng màn hình LCD. Khi nhận tín hiệu từ khối xử lý, nó sẽ hiển thị dữ liệu thời gian đếm được.

Thông số kỹ thuật (cảm biến hồng ngoại) 

Nguồn điện cung cấp: 5VDC.

PL8 

Khoảng cách phát hiện: 3 ~ 80cm.



Có thể điều chỉnh khoảng cách qua biến trở.



Dòng kích ngõ ra: 300mA.



Ngõ ra dạng NPN cực thu hở giúp tùy biến được điện áp ngõ ra, trở treo

lên áp bao nhiêu sẽ tạo thành điện áp ngõ ra bấy nhiêu. 

Chất liệu sản phẩm: nhựa.



Có led hiển thị ngõ ra màu đỏ.



Kích thước: 1.8cm (D) x 7.0cm (L).

Sơ đồ chân: • Màu nâu: VCC, nguồn dương 5VDC. • Màu xanh dương: GND, nguồn âm 0VDC • Màu đen: Chân tín hiệu ngõ ra cực thu hở NPN, cần phải có trở kéo để tạo thành mức cao.

Thông số kỹ thuật Arduino Nano CH340: 

Thiết kế theo đúng chuẩn chân, kích thước của Arduino Nano CH340

chính hãng. 

IC chính: ATmega328P-AU.



IC nạp và giao tiếp UART: CH340.



Điện áp cấp: 5VDC cổng USB hoặc 6-9VDC chân Raw.



Mức điện áp giao tiếp GPIO: TTL 5VDC.



Dòng GPIO: 40mA.



Số chân Digital: 14 chân, trong đó có 6 chân PWM.



Số chân Analog: 8 chân (hơn Arduino Uno 2 chân).



Flash Memory: 32KB (2KB Bootloader).



SRAM: 2KB



EEPROM: 1KB



Clock Speed: 16Mhz.



Tích hợp Led báo nguồn, led chân D13, LED RX, TX.

PL9 

Tích hợp IC chuyển điện áp 5V LM1117.

LCD pinout - sơ đồ chân của LCD

Hình 9. LCD pinout 2. VSS: tương đương với GND - cực âm 3. VDD: tương đương với VCC - cực dương (5V) 4. Constrast Voltage (Vo): điều khiển độ sáng màn hình 5. Register Select (RS): điều khiển địa chỉ nào sẽ được ghi dữ liệu 6. Read/Write (RW): Bạn sẽ đọc (read mode) hay ghi (write mode) dữ liệu? Nó sẽ phụ thuộc vào bạn gửi giá trị gì vào.

7. Enable pin: Cho phép ghi vào LCD 8. D0 - D7: 8 chân dư liệu, mỗi chân sẽ có giá trị HIGH hoặc LOW nếu bạn đang ở chế độ đọc (read mode) và nó sẽ nhận giá trị HIGH hoặc LOW nếu đang ở chế độ ghi (write mode) 9. Backlight (Backlight Anode (+) và Backlight Cathode (-)): Tắt bật đèn màn hình LCD. 4. Kết quả thực nghiệm đạt được 1. Các kết quả thí nghiệm của học sinh Sau khi triển khai đề tài dưới sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn thì học sinh các nhóm lớp 10A1 có những bảng kết quả thí nghiệm sau: Kết quả đo tốc độ trung bình trong chuyển động thẳng:

PL10

Hình 11. Kết quả đo tốc độ trung bình trong chuyển động thẳng đều Kết quả đo tốc độ trung bình trong chuyển động tròn:

Hình 12. Kết quả đo tốc độ trung bình trong chuyển động tròn đều Bảng kết quả đo các đại lượng đặc trưng trong chuyển động thẳng đều.

Chúng ta có thể dễ dàng thấy rằng qua kết quả đo của học sinh thì tốc độ trung bình trên các quãng đường/cung tròn trong mỗi thí nghiệm khảo sát chuyển động thẳng đều và chuyển động tròn đều là xấp xỉ bằng nhau (vì lí do sai số nên các kết quả chỉ có thể gần bằng mà không bằng nhau tuyệt đối). Từ đó học sinh sẽ được trải nghiệm và đã suy ra được định nghĩa chuyển động thẳng đều và chuyển động tròn đều. Mặt khác học sinh từ thí nghiệm có thể suy ra được giá trị của các đại lượng đặc trưng trong chuyển động tròn đều (vận tốc, tốc độ góc, chu kỳ, tần số và gia tốc hướng tâm).

PL11 PHỤ LỤC 5: DỰ ÁN LẮP RÁP “HỆ THỐNG CẢNH BÁO PHƯƠNG TIỆN VƯỢT QUÁ TỐC ĐỘ” 1. Tính cấp thiết của dự án Qua thực tế ở nhiều địa phương các phương tiện truyền thông nói đến các vụ tai nạn giao thông, các vụ tai nạn xảy ra thường là do chủ quan, chạy xe ẩu, nhanh, lạng lách, quá tốc độ. Nhiều học sinh THCS, THPT đi học bằng xe đạp, xe máy điện, người lớn đón con, cháu khi học về thường vội vàng, chủ quan, chạy nhanh ở nơi đông người, từ đường nhánh ra đường chính, từ đường làng ra đường quốc lộ rất nguy hiểm, nhiều tai nạn xảy ra, nguyên nhân do không làm chủ tốc độ, không được cảnh báo về tốc độ nguy hiểm.

Từ thực tế đó, phải làm sao để hạn chế và khắc phục sự việc trên, giúp người tham gia giao thông có ý thức trong việc điều khiển phương tiện chạy đúng tốc độ, đảm bảo an toàn, giảm thiểu tai nạn giao thông. Qua tìm tòi, nghiên cứu, học sinh đã tìm ra giải pháp và lắp ráp thành công “Hệ thống cảnh báo phương tiện vượt quá tốc độ” nhằm giảm thiểu tối đa các tai nạn giao thông xảy ra trên địa bàn có nhiều phương tiện giao thông qua lại, đặc biệt nơi các ngã ba, ngã tư, nơi bị che khuất tầm nhìn cần có sự cảnh báo trước về tốc độ của các phương tiện khi tham gia giao thông.

2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu, thiết kế, chế tạo sản phẩm “Hệ thống cảnh báo phương tiện vượt quá tốc độ”

PL12 - Cảnh báo cho người điều khiển phương tiện tham gia giao thông chủ quan, chạy ẩu, chạy quá tốc độ thiếu quan sát khi đến đoạn đường tiềm ẩn nhiều tai nạn.

- Khắc phục được nhược điểm của biển báo tốc độ, đèn giao thông, nhất là ở các vùng nông thôn.

- Áp dụng hiệu quả rộng rãi được nhiều nơi như cổng trường học, các trục đường giao nhau, ngã ba, ngã tư…

- Một hệ thống có thể cảnh báo được tất cả các nhánh của đường giao nhau (chỉ cần lắp thêm nhiều cảm biến và đèn, còi báo) - Công suất của hệ thống rất nhỏ nên rất ít tốn điện - Môi trường sử dụng rộng rãi.

- Hệ thống cảnh báo thân thiện với môi trường, nguồn năng lượng sử dụng là nguồn điện 12V, pin năng lượng mặt trời.

- Ứng dụng thực tế ở nông thôn, thành thị, nơi có nhiều phương tiện giao thông hoạt động 3. Ý nghĩa thực tiễn của dự án - Hệ thống có tác dụng cảnh báo sớm cho các phương tiện tham gia giao thông chú ý, chạy không được quá tốc độ để đảm bảo an.

- Hệ thống gọn nhẹ, dễ lắp đặt, dễ sử dụng, hiệu quả, không gây ô nhiễm môi trường.

- Cấu tạo đơn giản, dễ sử dụng, linh kiện thay thế dễ tìm trên thị trường - Giúp cho người điều khiển giao thông luôn đi đúng tốc độ qui định khi qua các đường giao nhau, dần dần tạo thói quen giảm tốc độ khi qua các ngã 3, ngã 4 khác không có cảnh báo và nâng cao ý thức văn hóa tham gia giao thông.

4. Nguyên lý làm việc Hệ thống hoạt động hoàn toàn tự động khi cấp nguồn - Khi đóng aptomat sẽ cấp điện cho còi báo động, đèn báo, rơ le bảo vệ Logo đồng thời cấp điện cho bộ đổi nguồn biến đổi điệp áp từ 220V xuống còn 12V, để cấp điện cho Logo điều khiển tín hiệu và cảm biến quang, tất cả đều ở trạng thái chờ. (Nếu không có phương tiện chạy qua vùng quét của cảm biến thì đèn Q1 và Q2 đều tắt)

PL13

- Logo điều khiển tín hiệu được cài đặt chương trình điều khiển cảm biến nhận diện phương tiện theo người lập trình (Sản phẩm này đã cài 2 dãi tốc độ.

Tốc độ báo động là trên 30km/giờ, không báo động là dưới 30km/h tương ứng với số thời gian qui định trong hàm điều kiện của lập trình logo). Muốn thay đổi tốc độ phù hợp chúng ta chỉ cần thay đổi thời gian cho hàm điều kiện.

- Cảm biến quang có nhiệm vụ nhận diện phương tiện đi qua và ghi nhớ thời gian để gởi tín hiệu đến đèn cảnh báo hoặc đèn xanh.

- Khi có phương có phương tiện giao thông di chuyển trên đường vào vùng nhận diện của hệ thống, có hai trường hợp xảy ra: + Nếu phương tiện chạy với tốc độ < 30 km/h theo quy định của hệ thống thì hệ thống sẽ không bật còi báo động mà bật đèn xanh tức là phương tiện đang di chuyển ở tốc độ cho phép. (Đèn Q1 tắt, Q2 sáng)

+ Nếu phương tiện chạy với tốc độ > 30 km/h quá tốc độ cho phép của hệ thống thì hệ thống sẽ báo động bằng âm thanh (còi) và đèn, để người điều khiển biết mình đang điều khiển phương tiện chạy nhanh, phải giảm tốc độ đến mức an toàn. (Đèn Q1 sáng đồng thời bật còi báo động)

PL14

Sản phẩm hoàn thiện

5. Kiểm nghiệm thực tiễn

Một số hình ảnh thực tế tại địa phương Sản phẩm “Hệ thống cảnh báo phương tiện vượt quá tốc độ” đã được kiểm nghiệm qua thực tế trên địa bàn. Hệ thống hoạt động tốt, có tính hiệu quả, tính khả thi cao

PL15 6. Điểm sáng tạo của sản phẩm dự án Hiện nay có rất nhiều cách để cảnh báo người tham gia giao thông như: Biển báo, đèn giao thông ở ngã ba, ngã tư, camera...

Nhưng Dự án này vừa như máy đo tốc độ, vừa như biển báo về tốc độ cho phép, vừa cảnh báo cho người tham gia giao thông biết được mình đang vi phạm tốc độ và phải giảm tốc độ đến mức an toàn.

PL16 PHỤ LỤC 6: GIỚI THIỆU BỘ THÍ NGHIỆM XÁC ĐỊNH HỆ SỐ MA SÁT Cơ sở lý thuyết: Cho hệ cơ học được sắp xếp như hình vẽ: Sử dụng lực kế là lò xo.

Kéo nhẹ vật (1) về phía bên trái thì thấy vật (2) cũng chuyển động về bên trái.

Lúc này xuất hiện lực ma sát của vật (2) lên vật (1) Fms12 và ngược lại. Một lát sau thấy vật (2) đứng yên nhưng vẫn có hiện tượng hai vật (2) và (1) trượt lên nhau chứng tỏ lực đàn hồi của lực kế và lực ma sát bằng nhau. + Từ thí nghiệm có thể rút ra được giá trị của lực ma sát và hệ số ma sát của một số chất liệu mong muốn. Ví dụ: gỗ trên gỗ, thép trên thép,… Ở chương trình hiện hành sách giáo khoa cơ bản giới thiệu phương pháp xác định hệ số ma sát dựa vào chuyển động trượt trên mặt phẳng nghiêng và phụ thuộc vào đồng hồ đo thời gian hiện số, nhiều thí nghiệm đã bị hư hỏng, độ chính xác thấp nên trên thực tế khó thực hiện thành công, do đó học sinh đã khắc phục hạn chế đó bằng phương pháp dưới đây Dụng cụ thí nghiệm TT

Tên dụng cụ

Số lượng

Đặc điểm

1

Các khối gỗ

2

Khối lượng 230 g

2

Các khối nhựa

2

Khối lượng 240 g

3

Giá thí nghiệm, trụ đứng

1

4

Lực kế lò xo

1

5

Tấm lót thí nghiệm

1

6

Cân đo khối lượng

1

Tiến hành thí nghiệm Khảo sát sự xuất hiện

Đo lực đàn hồi Giới hạn đo: 2kg; sai số 50g

PL17 Toàn bộ thí nghiệm được lắp theo hình vẽ:

Hình Bộ thí nghiệm đo hệ số ma sát Cho lắp lực kế vào giá Đặt các khối có cùng chất liệu lên nhau móc vào lực kế tại chỗ móc Tiến hành thí nghiệm - Giáo viên cho học sinh tiến hành thí nghiệm kéo nhẹ vật ở phía dưới về phía bên trái ngược chiều chỗ đặt lực kế.

- Quan sát sự chuyển động của vật phía trên (chuyển động về phía vật kéo, sau đó thì dừng hẳn) - Giáo viên cho học sinh xác định chỉ số lực kế qua một số lần đo tương tự ta thấy chỉ số của lực kế hay lực đàn hồi chính là chỉ số của lực ma sát - Qua đó tìm ra hệ số ma sát bởi công thức µ = Fmst/ N (mg) Bảng kết quả đo hệ số ma sát của các vật liệu.

Ngoài ra học sinh có thể trải nghiệm và tiến hành đo trực tiếp hệ số ma sát trượt của một số vật liệu một cách dễ dàng.

PL18 PHỤ LỤC 7: Bảng TCĐG 1.1. Đánh giá NLST HS Chủ đề 1, Nội dung 1: Khái niệm vận tốc, vận tốc của vật trong chuyển động thẳng và tròn đều.

Thành tố năng lực sáng tạo của HS

Các mức

M1 (0-2)

1 -Nhận ra ý tưởng mới.

-Phát hiện và làm rõ vấn đề.

M2 (3-4)

Nội dung tiêu chí theo mức độ

Yêu cầu cần đạt theo chủ đề

Biết xác định và làm rõ thông tin, chưa có ý tưởng mới; Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản

HS nghiên cứu các thông tin trên các trang tài liệu trả lời:Vận tốc là gì? đặc điểm trong các dạng chuyển động - HS nêu được định nghĩa vận tốc - Nhận ra được các dạng quỹ đạo chuyển động của vật (ví dụ ô tô trên hình ảnh) HS nêu được ý nghĩa của vận tốc - Nhận ra được các dạng quỹ đạo chuyển động của vật (ví dụ ô tô trên hình ảnh) - Mô tả được quá trình thay đổi vận tốc của vật (ví dụ chú báo và ô tô) HS giải thích được ý nghĩa của vận tốc trong hầu hết các trường hợp trên - Chỉ ra được đặc điểm vận tốc trong chuyển động biến đổi đều

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn; Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ M3 nhiều nguồn khác nhau; Phân tích (5-6) được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các M4 nguồn thông tin khác nhau; Phân (7-8) tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống.

Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh M5 hướng và độ tin cậy của ý tưởng (9-10) mới; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

HS chỉ ra được ít nhất một phương án xác định vận tốc -Chỉ ra được đặc điểm vận tốc trong chuyển động biến đổi đều HS chỉ ra được nhiều phương án xác định vận tốc - Chỉ ra được đặc điểm vận tốc trong chuyển động biến đổi đều, tròn đều

PL19

2 -Hình thành và triển khai ý tưởng mới.

-Đề xuất, lựa chọn giải pháp

3 Giải bài tập và GQVĐ sáng tạo

Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản M1 thân; Nêu được cách thức giải (0-2) quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn.

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người M2 khác; hình thành ý tưởng dựa trên (3-4) các nguồn thông tin đã cho; Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp, so sánh và bình luận được về M3 các giải pháp đề xuất; Xác định (5-6) được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố M4 mới dựa trên những ý tưởng khác (7-8) nhau; Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề.

Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp M5 trước sự thay đổi của bối cảnh, (9-10) đánh giá rủi ro và có dự phòng; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh, có sự M1 trợ giúp của giáo viên.

(0-2)

M2 (3-4)

M3

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh hoặc đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

Xây dựng được cách giải bài tập

HS nêu lên được một phương án xác định vận tốc chuyển động thẳng đều HS nêu lên được nhiều phương án xác định vận tốc chuyển động thẳng đều

HS trình bày được nhiều phương án xác định vận tốc tốc chuyển động thẳng đều, tròn đều

HS đề xuất được nhiều phương án xác định vận tốc chuyển động biến đổi đều, tròn đều

HS phân tích được nhiều phương án xác định vận tốc mới, đề xuất được phương án tối ưu Biết giải được các bài tập đơn giản có sự gợi ý của GV Nêu được ý tưởng xác định vận tốc của vật (ở đây là đoàn tàu) Biết giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản có sự gợi ý của GV Trình bày được phương án xác định vận tốc của vật (ở đây là đoàn tàu) Biết giải được các bài tập

PL20 (5-6)

M4 (7-8)

M5 (9-10)

M1 (0-2) 4 Trình bày M2 (34) được vấn đề một cách linh hoạt, dự M3 (5kiến 6) nhiều phương án giải quyết.

M4 (78)

M5 (9-

sáng tạo hoặc đề xuất được giải thông hiểu, vận dụng đơn pháp (hay phương án) GQVĐ, có giản theo những cách khác sự trợ giúp của giáo viên. nhau có sự gợi ý của GV Tự mình xây dựng được phương án xác định vận tốc của vật (ở đây là đoàn tàu) Tự lực xây dựng được cách giải Tự lực giải được các bài tập bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được thông hiểu, vận dụng đơn giải pháp (hay phương án) GQVĐ giản nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ Thực hiện được phương án có “tính mới” (ý tưởng mới, xác định vận tốc vật khá đầy phương pháp mới), có sự trợ giúp đủ của giáo viên.

Tự lực xây dựng được cách giải Tự lực giải được các bài tập bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được theo nhiều cách khác nhau giải pháp (hay phương án) GQVĐ Thực hiện được phương án có “tính mới” (ý tưởng mới, xác định vận tốc vật đầy đủ phương pháp mới). GQVĐ có tính và có sáng tạo độc đáo.

Trình bày được vấn đề có sự trợ - Trình được các nội dung giúp của giáo viên kiến thức về vận tốc (độ lớn, đặc điểm trong dạng chuyển động thẳng, tròn) có sự trợ giúp của giáo viên Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ các một sự vật, hiện tượng có sự trợ nội dung kiến thức về vận tốc giúp của giáo viên (độ lớn, đặc điểm trong dạng chuyển động thẳng, tròn) có sự trợ giúp của giáo viên Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ vấn đề một sự vật, hiện tượng; so sánh và về nội dung kiến thức về vận bình luận được về các giải pháp đề tốc (độ lớn, đặc điểm trong xuất. dạng chuyển động thẳng, tròn); so sánh và bình luận được về các dạng chuyển động khác nhau.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một Trình bày đầy đủ về về vận cách linh hoạt. đề xuất giải pháp tốc (độ lớn, đặc điểm trong cải tiến hay thay thế các giải pháp các dạng chuyển động thẳng, không còn phù hợp. tròn); so sánh và bình luận được về dạng chuyển động khác nhau của các vật.

Hứng thú, tự do trong trình bày; Hứng thú, tự do trong trình

PL21 10)

M1 (02) M2 (34) M3 (56)

5 Có động cơ M4 (7tốt đẹp 8) M5 (910) M1 (02) M2 (34) 6 ý chí M3 (5học tập 6) tốt M4 (78) M5 (910)

chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

bày về các vật chuyển động và tính chất chuyển động; chủ động nêu ý kiến đặt ra nhiều trường hợp khác và lý giải đầy dủ Làm vì bắt buộc Có thực hiện nhiệm vụ nhưng miễn cưỡng Làm vì được giao nhiệm vụ Chấp hành vì hiểu được nhiệm vụ của mình Có động cơ tốt đẹp Mong muốn hoàn tốt công việc của mình Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, Hào hứng thích thú khi thực mong muốn hoàn thành tốt công hiện công việc việc Luôn luôn có khát vọng sáng tạo Muốn có đóng góp sáng tạo, và cống hiến, làm việc bất kể ngày đổi mới trong thực hiện đêm với sự đam mê cao độ nhiệm vụ Gặp khó khăn thì nản chí, không Tự lực giải quyết được vấn làm đề, có sự hướng dẫn, gợi ý Thực hiện tới đâu hay đó Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm vụ Tự giải quyết được vấn đê theo yêu cầu Luôn luôn vượt qua mọi khó khăn Tự vượt qua khó khăn để giải trở ngại quyết vấn đề Luôn biến thất bại thành động lực Có sáng tạo trong giải quyết sáng tạo nên cái mới vấn đề

Bảng TCĐG 1.2. Đánh giá NLST HS Chủ đề 1, Nội dung 2: Kiểm soát tốc độ, giải pháp an toàn cho người điều khiển phương tiện khi tham gia giao thông Thành tố năng Các lực sáng Nội dung tiêu chí theo mức độ mức tạo của HS 2 Không đề xuất được phương án thí M1 Đề xuất nghiệm để kiểm tra giả thuyết khoa (0-2) phương học, có sự trợ giúp của giáo viên án thí Đề xuất được phương án thí nghiệm nghiệm M2 kiểm tra nhưng chưa thật phù hợp kiểm tra (3-4) với điều kiện thực tế, có sự trợ giúp giả của giáo viên

Yêu cầu cần đạt theo chủ đề - Đề xuất được một phương án xác định v của ô tô hoặc tàu hoả, có sự trợ giúp -Đề xuất được một phương án xác định v của ô tô và tàu hoả - Trình bày được một phương án thực hiện,có sự trợ giúp

PL22 thuyết Đề xuất được phương án thí nghiệm khoa học kiểm tra bảo đảm tính khả thi, đáp M3 (cho ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí (5-6) trường nghiệm; có sự trợ giúp của giáo hợp mô viên. phỏng Tự lực đề xuất được phương án thí qua ngã nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả M4 tư). thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối (7-8) với thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

Tự lực đề xuất được phương án thí M5 nghiệm kiểm tra đáp ứng một cách (9-10) tối ưu về các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra.

3 Xây dựng được phương án thí M1 GQVĐ nghiệm sáng tạo không hoàn chỉnh, (0-2) sáng tạo có sự trợ giúp của giáo viên. (cho Xây dựng được phương án thí trường nghiệm sáng tạo không hoàn chỉnh, M2 hợp thực không đầy đủ, có sự trợ giúp của (3-4) hiện trên giáo viên. mô hình thật) Xây dựng được phương án thí M3 nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được (5-6) giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất M4 được giải pháp (hay phương án) (7-8) GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới) Tự lực xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất M5 được giải pháp (hay phương án) (9-10) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới). GQVĐ có tính độc đáo.

4 Trình bày được vấn đề có sự trợ M1 giúp của giáo viên Trình (0-2) bày được M2 Trình bày được đầy đủ vấn đề về vấn đề (3-4) một sự vật, hiện tượng có sự trợ

- Trình bày được các phương án thực hiện khác nhau, phân tích được tính khả thi của phương án, có sự trơ giúp - Trình bày được các phương án thực hiện khác nhau, phân tích được tính khả thi của từng phương án, đề xuất được phương án tối ưu -Đề xuất được phương án tối ưu và có dự kiến được các tình huống bất lợi có thể xảy ra và hướng khắc phục Biết thực hiện dự án đo vận tốc ô tô, có sự gợi ý của GV Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện của ô tô trong cả 2 trường hợp chuyển động thẳng và tròn đều, có sự gợi ý của GV Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện theo những cách khác nhau có sự gợi ý của GV Tự lực thực hiện dự án cho ô tô trong cả hai trường hợp theo cách đơn giản không đặt ra yêu cầu cao Tự lực thực hiện dự án xác định v của ô tô trong cả 2 trường hợp theo cách lựa chọn có hiệu quả nhất Trình bày được nội dung chính phương án xác định tốc độ của ô tô, tàu hoả có gợi ý của giáo viên Trình bày được đầy đủ phương án xác định tốc độ ô

PL23 một cách linh hoạt, dự kiến nhiều M3 phương (5-6) án giải quyết.

giúp của giáo viên Trình bày được đầy đủ vấn đề về một sự vật, hiện tượng; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất giải pháp cải M4 tiến hay thay thế các giải pháp (7-8) không còn phù hợp.

Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng M5 về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; (9-10) phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

5 M1 Làm vì bắt buộc Có động (0-2) cơ tốt M2 Làm vì được giao nhiệm vụ đẹp (3-4) M3 Có động cơ tốt đẹp (5-6) Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, M4 mong muốn hoàn thành tốt công (7-8) việc Luôn luôn có khát vọng sáng tạo và M5 cống hiến, làm việc bất kể ngày đêm (9-10) với sự đam mê cao độ 6 Gặp khó khăn thì nản chí, không M1 Ý chí làm (0-2) học tập tốt M2 Thực hiện tới đâu hay đó (3-4) M3 Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm vụ (5-6) M4 Luôn luôn vượt qua mọi khó khăn (7-8) trở ngại M5 Luôn biến thất bại thành động lực (9-10) sáng tạo nên cái mới

tô, tàu hoả có gợi ý của giáo viên Trình bày được đầy đủ phương án xác định tốc độ ô tô, tàu hoả, so sánh và bình luận được về sự khác nhau khi đo tốc độ của hai vật chuyển động này Trình bày được đầy đủ linh hoạt phương án xác định tốc độ của ô tô, so sánh và bình luận được về các giải pháp thực hiện trên mô hình thực tế.

Hào hứng khi trình bày phương án, biết bảo vệ tích cực, hiệu quả ý tưởng và giải pháp mới của mình trong quá trinh thực hiện dự án.

Có thực hiện nhiệm vụ nhưng miễn cưỡng Chấp hành vì hiểu được nhiệm vụ của mình Mong muốn hoàn tốt công việc của mình Hào hứng thích thú khi thực hiện công việc Muốn có đóng góp sáng tạo, đổi mới trong thực hiện nhiệm vụ Tự lực giải quyết được vấn đề, có sự hướng dẫn, gợi ý Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế Tự giải quyết được vấn đê theo yêu cầu Tự vượt qua khó khăn để giải quyết vấn đề Có sáng tạo trong giải quyết vấn đề

PL24 Bảng TCĐG 1.3. Đánh giá NLST HS Chủ đề 1, Nội dung 3: Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông Thành tố năng lực Các Nội dung tiêu chí theo mức độ sáng mức tạo của HS 1. Đề Đề xuất được giả thuyết khoa học xuất giả M1 (0- phù hợp với một số trường hợp thuyết 2) riêng mà chưa đảm bảo tính khái khoa quát, có sự trợ giúp của giáo viên. học Tự lực đề xuất được giả thuyết (hay dự khoa học nhưng chỉ phù hợp với M2 (3đoán một số trường hợp mà chưa đảm 4) KH). bảo tính khái quát của vấn đề nghiên cứu. Đề xuất được giả thuyết khoa học M3 (5- nhưng cần phải chỉnh sửa ngôn 6) ngữ diễn đạt; có sự trợ giúp của GV. Tự lực đề xuất được giả thuyết M4 (7khoa học nhưng cần phải chỉnh 8) sửa ngôn ngữ diễn đạt.

Tự lực đề xuất được giả thuyết M5 (9- khoa học hoàn chỉnh 10)

Yêu cầu cần đạt theo chủ đề

- Đề xuất được ít nhất một phương án nhận biết tốc độ phương tiện đang điều khiển, có sự gợi ý - Đề xuất được một phương án nhận biết tốc độ và kế hoạch triển khai, có sự gợi ý

Đề xuất được nhiều phương án khác nhau, có sự gợi ý

Đề xuất được nhiều phương án khác nhau và trình bày được cơ sở khoa học Đề xuất được nhiều phương án khác nhau có cơ sở khoa học và lựa chọn được phương án tối ưu 2 Không đề xuất được phương án - Trình bày được một phương Đề xuất M1 (0- thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết án thực hiện, có sự trợ giúp phương 2) khoa học, có sự trợ giúp của giáo án thí viên nghiệm Đề xuất được phương án thí - Trình bày được các phương kiểm tra M2 (3- nghiệm kiểm tra nhưng chưa thật án thực hiện khác nhau,có sự giả 4) phù hợp với điều kiện thực tế, có trợ giúp thuyết sự trợ giúp của giáo viên khoa Đề xuất được phương án thí - Trình bày được các phương học nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả án thực hiện khác nhau, phân M3 (5(hay dự thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu tích được tính khả thi của 6) đoán đối với thí nghiệm; có sự trợ giúp phương án, có sự trơ giúp KH). của giáo viên.

PL25

M4 (78)

M5 (910) 3 GQVĐ sáng tạo

M1 (02)

M2 (34)

M3 (56)

M4 (78)

M5 (910)

4 Trình bày được vấn đề một

Tự lực đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

Tự lực đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra đáp ứng một cách tối ưu về các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra.

Xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo không hoàn chỉnh, có sự trợ giúp của giáo viên.

Xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo không hoàn chỉnh, không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

Xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới) Tự lực xây dựng được phương án thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới). GQVĐ có tính độc đáo.

Trình bày được vấn đề có sự trợ giúp của giáo viên

- Trình bày được các phương án thực hiện khác nhau, phân tích được tính khả thi của từng phương án, đề xuất được phương án tối ưu -Đề xuất được phương án tối ưu và có dự kiến được các tình huống bất lợi có thể xảy ra và hướng khắc phục Biết thực hiện dự án từng bước có sự gợi ý của GV

Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện có sự gợi ý của GV Biết thực hiện dự án và đề xuất các bước thực hiện theo những cách khác nhau có sự gợi ý của GV Tự lực thực hiện dự án theo cách đơn giản không đặt ra yêu cầu cao

Tự lực thực hiện dự án theo cách lựa chọn hiệu quả và đặt ra yêu cầu cao

Trình bày được nội dung chính phương án xác định tốc độ có gợi ý của giáo viên Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ M2 (3một sự vật, hiện tượng có sự trợ phương án xác định tốc độ có 4) giúp của giáo viên gợi ý của giáo viên M3 (5- Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ M1 (02)

PL26 cách 6) linh hoạt, dự kiến nhiều M4 (7phương 8) án giải quyết.

một sự vật, hiện tượng; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

phương án xác định tốc độ, so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

Trình bày được đầy đủ linh hoạt phương án xác định tốc độ, so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

Hào hứng khi trình bày phương án, biết bảo vệ tích cực, hiệu quả ý tưởng và giải pháp mới của mình

Hứng thú, tự do trong trình bày; chủ động nêu ý kiến; không quá M5 (9lo lắng về tính đúng sai của ý kiến 10) đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

5 M1 (0- Làm vì bắt buộc Có thực hiện nhiệm vụ nhưng Có 2) miễn cưỡng động cơ M2 (3- Làm vì được giao nhiệm vụ Chấp hành vì hiểu được tốt đẹp 4) nhiệm vụ của mình M3 (5- Có động cơ tốt đẹp Mong muốn hoàn tốt công 6) việc của mình Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, Hào hứng thích thú khi thực M4 (7mong muốn hoàn thành tốt công hiện công việc 8) việc Luôn luôn có khát vọng sáng tạo Muốn có đóng góp sáng tạo, M5 (9và cống hiến, làm việc bất kể đổi mới trong thực hiện nhiệm 10) ngày đêm với sự đam mê cao độ vụ 6 Gặp khó khăn thì nản chí, không Tự lực giải quyết được vấn M1 (0Ý chí làm đề, có sự hướng dẫn, gợi ý 2) học tập tốt M2 (3- Thực hiện tới đâu hay đó Tự giải quyết được vấn đề 4) nhưng kết quả hạn chế M3 (5- Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm Tự giải quyết được vấn đê 6) vụ theo yêu cầu M4 (7- Luôn luôn vượt qua mọi khó khăn Tự vượt qua khó khăn để giải 8) trở ngại quyết vấn đề M5 (9- Luôn biến thất bại thành động lực Có sáng tạo trong giải quyết 10) sáng tạo nên cái mới vấn đề

PL27 Bảng TCĐG 2.1. Đánh giá NLST HS chủ đề 2, Nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát Thành tố năng lực Các mức Nội dung tiêu chí theo mức độ sáng tạo của HS Nhận ra ý Biết xác định và làm rõ thông tưởng tin, chưa có ý tưởng mới; Biết mới.

M1 (0-2) thu nhận thông tin từ tình Phát hiện huống, nhận ra những vấn đề và làm rõ đơn giản vấn đề Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho M2 (3-4) sẵn theo hướng dẫn; Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau; M3 (5-6) Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.

Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; M4 (7-8) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống.

Yêu cầu cần đạt theo chủ đề

Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát, nêu rõ được các loại ma sát

Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát, nêu rõ được các loại ma sát, khái quát được đặc điểm các lực ma sát

Nêu được sự xuất hiện của lực ma sát, nêu rõ được các loại ma sát, khái quát được đặc điểm các lực ma sát Nói rõ được lợi ích của lực ma sát Khái quát được đặc điểm các lực ma sát Nói rõ được lợi ích của lực ma sát Nêu được các phương án xác định độ lớn của lực ma sát Dựa vào các học liệu chỉ ra được ít nhất một tác dụng của lực ma sát theo hướng dẫn của GV

Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh M5 (9- hướng và độ tin cậy của ý tưởng 10) mới; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

2 Dựa trên hiểu biết đã có, biết Hình hình thành ý tưởng mới đối với thành và M1 (0-2) bản thân; Nêu được cách thức triển khai giải quyết vấn đề đơn giản theo ý tưởng hướng dẫn. mới. Đề M2 (3-4) Phát hiện yếu tố mới, tích cực Chỉ ra được các tác dụng

PL28 xuất, lựa chọn giải pháp

M3 (5-6)

M4 (7-8)

M5 (910)

3 Giải bài M1 (0-2) tập sáng tạo M2 (3-4)

M3 (5-6)

M4 (7-8)

trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp, so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất; Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề.

Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi ro và có dự phòng; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh, có sự trợ giúp của giáo viên.

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo không hoàn chỉnh hoặc đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

Xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án)

của ba loại ma sát có gợi ý hướng dẫn của GV

Tự chỉ ra được các tác dụng của ba loại ma sát

Tự nêu được các tác dụng của lực ma sát trong đời sống ngoài các học liệu trên

Nêu được các tác dụng của lực ma sát trong đời sống ngoài các học liệu trên Đề xuất các giải pháp sử dụng ma sát có lợi và hạn chế ma sát có hại Biết giải được các bài tập đơn giản có sự gợi ý của GV Biết giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản có sự gợi ý của GV Biết giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản theo những cách khác nhau có sự gợi ý của GV Tự lực giải được các bài tập thông hiểu, vận dụng đơn giản

PL29 GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới), có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực xây dựng được cách giải bài tập sáng tạo hoặc đề xuất M5 (9- được giải pháp (hay phương án) 10) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới). GQVĐ có tính độc đáo.

4 Trình bày được vấn đề có sự trợ Trình bày M1 (0-2) giúp của giáo viên được vấn đề một Trình bày được đầy đủ vấn đề cách linh về một sự vật, hiện tượng có sự M2 (3-4) hoạt, dự trợ giúp của giáo viên kiến nhiều phương án Trình bày được đầy đủ vấn đề giải quyết. về một sự vật, hiện tượng; so sánh và bình luận được về các M3 (5-6) giải pháp đề xuất.

Trình bày được đầy đủ vấn đề một cách linh hoạt. đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các M4 (7-8) giải pháp không còn phù hợp.

M5 (910)

5 M1 (0-2) Có động cơ tốt đẹp M2 (3-4) M3 (5-6) M4 (7-8)

Tự lực giải được các bài tập theo nhiều cách khác nhau

- Trình được các nội dung kiến thức về lực ma sát có sự trợ giúp của giáo viên Trình bày được đầy đủ các nội dung kiến thức về lực ma sát có sự trợ giúp của giáo viên Trình bày được đầy đủ vấn đề về nội dung kiến thức về lực ma sát; so sánh và bình luận được về các lực ma sát khác nhau.

Trình bày đầy đủ về nội dung kiến thức về lực ma sát; so sánh và bình luận được về các lực ma sát khác nhau.Chỉ ra được các trường hợp xuất hiện khác nhau về lực ma sát Hứng thú, tự do trong trình bày; Hứng thú, tự do trong trình chủ động nêu ý kiến; không quá bày về các loại ma sát; chủ lo lắng về tính đúng sai của ý động nêu ý kiến đặt ra nhiều kiến đề xuất; phát hiện yếu tố trường hợp khác và lý giải mới, tích cực trong những ý đầy dủ kiến khác.

Làm vì bắt buộc Có thực hiện nhiệm vụ nhưng miễn cưỡng Làm vì được giao nhiệm vụ Chấp hành vì hiểu được nhiệm vụ của mình Có động cơ tốt đẹp Mong muốn hoàn tốt công việc của mình Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, Hào hứng thích thú khi thực mong muốn hoàn thành tốt công hiện công việc

PL30 việc Luôn luôn có khát vọng sáng tạo M5 (9và cống hiến, làm việc bất kể 10) ngày đêm với sự đam mê cao độ 6 Gặp khó khăn thì nản chí, M1 (0-2) ý chí học không làm tập tốt Thực hiện tới đâu hay đó M2 (3-4)

Muốn có đóng góp sáng tạo, đổi mới trong thực hiện nhiệm vụ Tự lực giải quyết được vấn đề, có sự hướng dẫn, gợi ý Tự giải quyết được vấn đề nhưng kết quả hạn chế Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm Tự giải quyết được vấn đê M3 (5-6) vụ theo yêu cầu Luôn luôn vượt qua mọi khó Tự vượt qua khó khăn để M4 (7-8) khăn trở ngại giải quyết vấn đề M5 (9- Luôn biến thất bại thành động Có sáng tạo trong giải quyết 10) lực sáng tạo nên cái mới vấn đề

Bảng TCĐG 2.2. Đánh giá NLST HS chủ đề 2, nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt Thành tố biểu hiện Các năng lực Nội dung tiêu chí theo mức độ mức sáng tạo của HS 1. Đề xuất M1 Đề xuất được giả thuyết khoa học giả thuyết (0-2) phù hợp với một số trường hợp khoa học riêng mà chưa đảm bảo tính khái (hay dự quát, có sự trợ giúp của giáo viên. đoán KH). M2 Tự lực đề xuất được giả thuyết (3-4) khoa học nhưng chỉ phù hợp với một số trường hợp mà chưa đảm bảo tính khái quát của vấn đề nghiên cứu.

M3 Đề xuất được giả thuyết khoa học (5-6) nhưng cần phải chỉnh sửa ngôn ngữ diễn đạt; có sự trợ giúp của giáo viên.

M4 Tự lực đề xuất được giả thuyết (7-8) khoa học nhưng cần phải chỉnh sửa ngôn ngữ diễn đạt.

M5 Tự lực đề xuất được giả thuyết (9-10) khoa học hoàn chỉnh

2

M1

Không đề xuất được phương án

Yêu cầu cần đạt theo chủ đề -Nêu được cách xác định hệ số ma sát µ khi cho 2 vật cọ xát với nhau có sự trợ giúp của giáo viên.

- Tự đề xuất được cách xác định µ khi cho 2 vật cọ xát với nhau nhưng chưa chặt chẽ - Tự đề xuất được cách xác định µ khi cho 2 vật cọ xát với nhau thông qua xác định Fms, N Nêu được nhiều hơn 1 cách xác định Fms, N khi cho 2 vật cọ xát với nhau, từ đó tính µ Trình bày được nhiều hơn 1 cách xác định Fms, N từ đó tính µ khi cho 2 vật bất kì cọ xát với nhau Không mô tả được phương

PL31 Đề xuất (0-2) thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết phương khoa học, có sự trợ giúp của giáo án thí viên nghiệm M2 Đề xuất được phương án thí kiểm tra (3-4) nghiệm kiểm tra nhưng chưa thật giả thuyết phù hợp với điều kiện thực tế, có khoa học sự trợ giúp của giáo viên (hay dự M3 Đề xuất được phương án thí đoán KH). (5-6) nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí nghiệm; có sự trợ giúp của giáo viên.

M4 Tự lực đề xuất được phương án thí (7-8) nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học).

M5 Tự lực đề xuất được phương án thí (9-10) nghiệm kiểm tra đáp ứng một cách tối ưu về các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra.

3 M1 Xây dựng được phương án thí GQVĐ (0-2) nghiệm sáng tạo không hoàn sáng tạo chỉnh, có sự trợ giúp của giáo viên.

M2 Xây dựng được phương án thí (3-4) nghiệm sáng tạo không hoàn chỉnh, không đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên.

M3 Xây dựng được phương án thí (5-6) nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên.

M4 Tự lực xây dựng được phương án (7-8) thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới) M5 Tự lực xây dựng được phương án (9-10) thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được giải pháp (hay phương án) GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng

án xác định µ Nêu được phương án xác định µ, nhưng chưa đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên Nêu được 1 phương án xác định µ, Khá đầy đủ, có sự trợ giúp của giáo viên Tự nêu được nhiều phương án xác định µ,

Tự nêu được nhiều phương án xác định µ, đầy đủ chặt chẽ Lắp ráp, tiến hành thí nghiệm không hoàn chỉnh có sự trợ giúp của giáo viên.

Lắp ráp, tiến hành thí nghiệm tương đối hoàn chỉnh có sự trợ giúp của giáo viên.

Tự lực lắp ráp, tiến hành thí nghiệm không hoàn chỉnh Tự lực lắp ráp, tiến hành thí nghiệm khá hoàn chỉnh

Tự lực lắp ráp, tiến hành thí nghiệm hoàn chỉnh, có nhiều sáng tạo

PL32

4 Trình bày được vấn đề một cách linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết.

5 Có động cơ tốt đẹp

6 ý chí học tập tốt

mới, phương pháp mới). GQVĐ có tính độc đáo.

M1 Trình bày được vấn đề có sự trợ Trình bày được nội dung (0-2) giúp của giáo viên chính phương án xác định µ có gợi ý của giáo viên M2 Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ (3-4) một sự vật, hiện tượng có sự trợ phương án xác định µ có gợi giúp của giáo viên ý của giáo viên M3 Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ (5-6) một sự vật, hiện tượng; so sánh và phương án xác định µ, so bình luận được về các giải pháp đề sánh và bình luận được về xuất. các giải pháp đề xuất.

M4 Trình bày được đầy đủ vấn đề một Trình bày được đầy đủ linh (7-8) cách linh hoạt. đề xuất giải pháp hoạt phương án xác định µ, cải tiến hay thay thế các giải pháp so sánh và bình luận được về không còn phù hợp. các giải pháp đề xuất.

M5 Hứng thú, tự do trong trình bày; Hào hứng khi trình bày (9-10) chủ động nêu ý kiến; không quá lo phương án, biết bảo vệ tích lắng về tính đúng sai của ý kiến đề cực, hiệu quả ý tưởng và giải xuất; phát hiện yếu tố mới, tích pháp mới của mình cực trong những ý kiến khác.

M1 Làm vì bắt buộc Có thực hiện nhiệm vụ (0-2) nhưng miễn cưỡng M2 Làm vì được giao nhiệm vụ Chấp hành vì hiểu được (3-4) nhiệm vụ của mình M3 Có động cơ tốt đẹp Mong muốn hoàn tốt công (5-6) việc của mình M4 Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, Hào hứng thích thú khi thực (7-8) mong muốn hoàn thành tốt công việc hiện công việc M5 Luôn luôn có khát vọng sáng tạo Muốn có đóng góp sáng tạo, (9-10) và cống hiến, làm việc bất kể ngày đổi mới trong thực hiện đêm với sự đam mê cao độ nhiệm vụ M1 Gặp khó khăn thì nản chí, không Tự lực giải quyết được vấn (0-2) làm đề, có sự hướng dẫn, gợi ý M2 Thực hiện tới đâu hay đó Tự giải quyết được vấn đề (3-4) nhưng kết quả hạn chế M3 Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm vụ Tự giải quyết được vấn đê (5-6) theo yêu cầu M4 Luôn luôn vượt qua mọi khó khăn Tự vượt qua khó khăn để giải (7-8) trở ngại quyết vấn đề M5 Luôn biến thất bại thành động lực Có sáng tạo trong giải quyết (9-10) sáng tạo nên cái mới vấn đề

PL33 PHỤ LỤC 8: ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (4,0đ) Câu 1. Nếu lấy vật làm mốc là con thuyền đang tự trôi trên một dòng sông thẳng thì vật nào sau đây được coi là chuyển động?

A. Người ngồi trên thuyền.

B. Bèo trôi trên sông cùng vận tốc với thuyền.

C. Bến thuyền.

D. Con thuyền.

Câu 2. Đặt một viên gạch lên trên một tờ giấy rồi thả cho viên gạch rơi. Hiện tượng xảy ra khi viên gạch rơi trong không khí và trong chân không là: A. Rơi trong không khí - viên gạch không đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch đè lên tờ giấy.

B. Rơi trong không khí - viên gạch đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không viên gạch đè lên tờ giấy.

C. Rơi trong không khí - viên gạch đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không viên gạch không đè lên tờ giấy.

D. Rơi trong không khí - viên gạch không đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch không đè lên tờ giấy.

Câu 3. Một vật chuyển động thẳng nhanh dần đều với vận tốc đầu v0 = 18 km/h.

Trong giây thứ tư kể từ lúc bắt đầu chuyển động nhanh dần, vật đi được 12m.

Gia tốc của vật là: A. 2,25 m/s2.

B. 1,25 m/s2.

C. 1,56 m/s2.

D. 2,56 m/s2.

Câu4. Các em hãy quan sát các vận động viên nhảy dù và cho biết: nguyên nhân nào đã giúp các vận động viên có thể hạ xuống mặt đất một cách nhẹ nhàng và an toàn?

A. Do VĐV giữ thăng bằng tốt.

PL34 B. Do áp suất khí quyển.

C. Do lực cản không khí tác dụng lên VĐV. D. Do lực cản của không khí tác dụng lên toàn bộ phần mặt dù.

Câu 5. Một con tàu vũ trụ chuyển động tròn đều quanh trái đất mỗi vòng hết 2 giờ. Con tàu bay ở độ cao 400 km cách mặt đất, bán kính trái đất 6400 km. Tốc độ của con tàu gần giá trị nào nhất sau đây?

A. 1890 m/s.

B. 4320 m/s.

C. 6820 m/s.

D. 5930 m/s.

Câu 6. Năm 1939 Joe Sprinz thuộc câu lạc bộ bóng chày San Francisco định phá kỉ lục bắt quả bóng chày thả từ độ cao lớn nhất. Năm trước những cầu thủ của đội Cleveland Sprinz đã dùng một khí cầu nhỏ ở độ cao 250 m. Giả sử là quả bóng rơi từ độ cao 250m và bỏ qua lực cản của không khí. Thời gian rơi của quả bóng là: A. 7,14s.

B. 8,14s.

C. 9,14s.

D. 10,14s.

Câu 7. Chuyển động của một vật có đồ thị vận tốc theo thời gian như hình vẽ.

Tổng quãng đường vật đã đi bằng: A. 240 m.

B. 140 m.

C. 120 m.

D. 320 m.

Câu 8. Một vật chuyển động tròn đều trên một quỹ đạo tròn có bán kính 0,3185m. Biết rằng vật đi được 10vòng/s. Hãy xác định tốc độ dài của chuyển động.

PL35 A. 10m/s.

B. 20 m/s.

C. 30 m/s.

D. 40 m/s.

B. PHẦN TỰ LUẬN (6,0đ) Câu 1 (3,0đ): Hãy đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra xem chuyển động của hòn bi có phải là chuyển động thẳng nhanh dần đều hay không? Dụng cụ gồm có: một máng nghiêng nhẵn (đặt nghiêng vừa phải), một hòn bi, một thước đo và một đồng hồ bấm giây. (Lưu ý: độ nghiêng của máng được giữ cố định trong các lần thả bi).

Câu 2 (3,0đ): Từ hai địa điểm AB cách nhau 100 km, có hai chiếc ôtô chuyển động thẳng đều ngược chiều nhau lần lượt với vận tốc 36 km/h và 64 km/h. Có một con chim từ ôtô thứ nhất bay thẳng đều sang chạm vào ôtô thứ hai, rồi lại bay thẳng đều sang chạm ôtô thứ nhất và cứ thế với vận tốc không đổi là 120 km/h. Biết thời gian chim chạm vào ôtô không đáng kể. Hỏi khi hai hai xe gặp nhau thì chú chim bay được tổng quãng đường là bao nhiêu? ………………………………….. hết ………………………………

PL36 HƯỚNG DẪN CHẤM A. PHẦN TRẮC NGHIỆM Câu

Hướng dẫn

1

Đáp án: Bến thuyền Rơi trong không khí - viên gạch đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch không đè lên tờ giấy.

Trong giây thứ 4 vật đi được quãng đường: S  S 5 S4 Sử dụng giả thuyết tính ra được: a = 1,56 m/s2.

Do lực cản của không khí tác dụng lên toàn bộ phần mặt dù. Áp dụng công thức tính tốc độ dài.

Chọn trục Oz thẳng đứng hướng xuống với gốc O đặt tại điểm bắt đầu rơi của quả bóng. Quả bóng được thả rự do từ độ cao h. ta có:

2 3 4 5

6

Đáp án C C C D D

A

Cách giải gợi ý: Đoạn OA: cđ nhanh dần đều:

Đoạn AB: chuyển động đều v = 4 m/s → s2 = v.t = 4.(20 - 10) = 40 m. Đoạn BC: chuyển động nhanh dần đều:

7

A Đoạn CD: chuyển động chậm dần đều:

Đoạn DE: chuyển động chậm dần đều:

PL37 Đoạn EF: chuyển động nhanh dần đều:

8

→ Tổng quãng đường vật đi được: s = 20 + 40 + 60 + 80 + 20 + 20 = 240 m.

Ta có v = r

B. PHẦN TỰ LUẬN Câu 1

2

Hướng dẫn

B

Thang điểm Dùng thước đo để đánh dấu khoảng cách từ đỉnh máng 1,0 đ nghiệng tới một số vị trí có độ dài s1, s2, s3, ….

Lần lượt thả bi không vận tốc đầu, dùng đồng hồ thời gian 1,0 đ đo các thời gian t1, t2, t3, …. ứng với các quãng đường s1, s2, s3, ….

Nghiệm lại phép tính xem quãng đường đi được có tỉ lệ 1,0 đ bình phương với thời gian chuyển động hay không. Nếu có thì chuyển động hòn bi là chuyển động nhanh dần đều.

Các xe chuyển động thẳng đều tức là chuyển động thẳng 1,0 đ trên một đường thẳng trong đó vật đi được những quãng đường bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kì.

Hai xe chuyển động ngược chiều với hai ô tô cách nhau 100 0,5 đ km. Mỗi chuyển động là chuyển động thẳng đều. Tốc độ của chim lớn hơn có thể đến chạm vào xe nhiều lần và đại lượng cần tìm là quãng đường chim bay được.

Trong chuyển động thẳng đều quãng đường tỉ lệ thuận với 0,5 đ thời gian s  v.t Vì AB cách nhau 100 km nên để hai ôtô gặp nhau thì ôtô 1,0 đ thứ nhất phải đi được một đoạn 36 km và ôtô thứ hai chuyển động một đoạn 64 km, nghĩa là hai ôtô sẽ gặp nhau sau 1h. Vậy sau 1h thì chim bay được 120km.

PL38 PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG Vòng 1 Bảng 4.1. Số liệu kết quả thu được của học sinh lớp thực nghiệm 10 A1 thời điểm ban đầu (tính trung bình cho 2 nội dung đầu) Lớp: 10A1 Sĩ số:40 Giáo viên đánh giá: Trần Đăng S - Trường THPT Lê Quý Đôn Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

TT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Họ và tên HS

Bùi Phan Phúc A1 Phạm Phú A2 Hồ Tuấn A3 Hồ Hoài Hoàng A4 Phan Thanh B1 Từ Nguyễn Đức C1 Đỗ Hùng C2 Nguyễn Hà C3 Nguyễn Bảo C4 Nguyễn Trần Linh C5 Hoàng Kim C6 Phạm Thành C7 Nguyễn Ngọc Đ1 Hồ Lưu Đ2 Hoàng Đình Việt Đ3 Phạm Hương G1 Nguyễn Thị Hương G2 Đặng Nguyễn Như H1 Võ Vương H2

Nhận ra ý tưởng mới.

Phát hiện và làm rõ vấn đề

4 6 3 8 4 5 4 4 4 4 4 4 7 8 4 4 8 4 4

Mức

Hình thành mức độ Trình và Giải bày linh sáng triển khai bài tập hoạt, Động Ý chí tạo ý tưởng (hoặc dự kiến cơ học học (tổng mới.

GQVĐ) nhiều tập tập điểm tối Đề xuất, sáng phương đa 100) lựa chọn tạo án giải pháp

5 6 5 7 5 6 4 5 4 5 6 6 6 7 5 6 7 5 4

5 5 6 7 5 5 4 5 4 5 5 5 6 8 3 6 8 5 4

6 6 7 8 6 5 5 6 6 6 5 5 7 8 6 5 7 5 5

6 6 5 8 5 5 6 5 6 5 6 6 7 8 4 6 8 5 5

6 5 6 8 6 6 5 5 5 5 5 4 7 8 6 6 7 5 5

52 57 53 76 51 53 45 50 47 50 51 50 66 78 46 54 75 48 44

PL39 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Lê Xuân H3 Nguyễn Thị Việt H4 Nguyễn Bảo K1 Hồ Phú K2 Trần K3 Trần Khánh L1 Đậu Nguyễn Huyền L2 Nguyễn Đức L3 Phạm Nguyễn M1 Dương Công M2 Nguyễn Hà M3 Nguyễn Đặng N1 Nguyễn Trung N2 Hồ Trần Đình N3 Nguyễn Lê Anh N4 Phạm Đoàn Thanh P Đỗ Mạnh Q Dương Thế T1 Phan Thị Thanh T2 Phan Trung T3 Nguyễn Thị Thu T4

7 4 8 4 6 7 5 4 6 7 7 6 4 7 8 4 5 8 5 6 7

8 5 6 5 7 6 4 6 5 6 7 6 5 8 7 5 6 7 5 6 8

7 3 7 6 6 6 5 4 6 5 7 5 5 8 8 4 6 8 5 6 7

6 3 6 5 5 7 5 6 6 6 6 5 5 7 7 6 5 8 5 5 8

7 4 7 5 6 8 5 6 7 6 6 6 4 7 7 5 5 8 5 5 7

7 3 7 5 6 8 4 5 5 7 7 5 4 7 8 6 6 7 5 5 7

70 37 68 50 60 68 47 51 58 61 67 55 46 74 75 49 55 77 50 56 74

Bảng 4.2. Số liệu kết quả thu được của học sinh lớp thực nghiệm 10 A1 sau khi kết thúc (tính trung bình cho cả 5 nội dung) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

Họ và tên HS TT

1 2 3 4

Bùi Phan Phúc A1 Phạm Phú A2 Hồ Tuấn A3 Hồ Hoài Hoàng A4

Nhận ra ý tưởng mới.

Phát hiện và làm rõ vấn đề.

Hình thành và triển khai ý tưởng mới. Đề xuất, lựa chọn giải pháp

6 7 5 7

7 7 7 8

Mức

Trình mức độ bày sáng Giải bài linh Động Ý chí tạo tập (hoặc hoạt, cơ học học (tổng GQVĐ) dự kiến tập tập điểm tối sáng tạo nhiều đa 100) phương án

7 8 6 9

6 8 7 10

6 8 6 8

7 7 6 9

65 75 62 87

PL40 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Phan Thanh B1 Từ Nguyễn Đức C1 Đỗ Hùng C2 Nguyễn Hà C3 Nguyễn Bảo C4 Nguyễn Trần Linh C5 Hoàng Kim C6 Phạm Thành C7 Nguyễn Ngọc Đ1 Hồ Lưu Đ2 Hoàng Đình Việt Đ3 Phạm Hương G1 Nguyễn Thị Hương G2 Đặng Nguyễn Như H1 Võ Vương H2 Lê Xuân H3 Nguyễn Thị Việt H4 Nguyễn Bảo K1 Hồ Phú K2 Trần K3 Trần Khánh L1 Đậu Nguyễn Huyền L2 Nguyễn Đức L3 Phạm Nguyễn M1 Dương Công M2 Nguyễn Hà M3 Nguyễn Đặng N1 Nguyễn Trung N2 Hồ Trần Đình N3 Nguyễn Lê Anh N4 Phạm Đoàn Thanh P Đỗ Mạnh Q Dương Thế T1 Phan Thị Thanh T2 Phan Trung T3 Nguyễn Thị Thu T4

6 5 5 6 7 5 5 5 7 8 6 5 8 5 6 7 5 8 5 7 7 5 6 7 7 7 7 5 7 8 5 6 8 5 6 8

7 6 7 6 6 7 6 6 7 9 5 6 8 5 5 8 5 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 5 9 8 6 6 9 6 7 8

7 6 6 6 8 6 6 5 7 8 5 6 8 6 5 8 5 7 6 6 7 5 6 6 7 8 6 5 8 8 5 7 8 5 6 8

7 5 7 7 7 7 6 5 8 8 6 7 9 6 5 7 5 7 5 6 7 6 6 7 7 7 6 5 8 7 6 6 8 6 6 8

7 6 5 6 8 6 6 6 7 8 5 6 8 5 5 7 4 7 6 6 8 5 6 7 7 7 6 5 8 8 6 6 8 5 6 7

7 6 6 6 7 6 5 5 7 8 6 6 7 6 5 7 5 7 5 6 8 6 7 5 7 7 5 5 7 8 6 6 8 5 6 7

68 56 61 62 71 62 57 53 72 82 55 60 81 55 52 74 49 70 55 64 72 55 61 64 68 72 61 50 79 78 56 62 82 54 62 78

PL41 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO BAN ĐẦU CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A8 HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A8 Sĩ số:45 Giáo viên đánh giá: Trần Đăng S - Trường THPT Lê Quý Đôn Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS Mức Hình mức Trình Nhận ra thành và độ Giải bày ý tưởng triển sáng bài tập linh Động Ý chí tạo mới. khai ý (hoặc hoạt, Phát tưởng cơ học học (tổng GQVĐ) dự kiến hiện và mới. tập tập điểm sáng nhiều làm rõ Đề xuất, tối đa tạo phương vấn đề. lựa chọn 100) án giải pháp 6 6 5 5 4 5 53 6 5 6 6 5 5 56 5 5 6 6 6 6 56 7 8 7 8 8 8 76 5 5 5 5 6 5 51 5 6 6 5 6 6 56 5 5 5 4 5 4 47 5 5 5 5 5 6 51 5 5 4 5 5 6 49 6 5 6 6 5 5 56 6 5 6 5 5 5 54 8 8 8 8 7 8 79 7 7 7 7 8 7 71 5 5 5 5 6 5 51 6 5 5 6 5 7 56 6 6 5 5 4 5 53 6 6 5 5 5 5 54 5 6 6 6 5 6 57 6 6 5 5 5 5 54 (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

Họ và tên HS TT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Hồ Thị Vân A1 Hồ Thị Hải A2 Phan Thị Ngọc Á3 Hoàng Ngọc Á4 Hồ Lê Ngọc Á5 Phan Đức B1 Nguyễn Thị B2 Nguyễn Minh C1 Nguyễn Khánh C2 Đỗ Thị Thu H1 Nguyễn Thị Thu H2 Hoàng Thị H3 Nguyễn Thị Thu H4 Phan Thị Thu H5 Phạm Văn H6 Hồ Minh H7 Nguyễn Minh H8 Nguyễn Quang H9 Phạm Thị Thu H10

PL42 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Phạm Thị Thúy H11 Nguyễn Duy K Phan Thị Mỹ L Hồ Đăng M Dương Thị N1 Nguyễn Hồng N2 Hoàng Thị Yến N3 Lê Thị Hồng P1 Nguyễn Nhật Q1 Nguyễn Trung Q2 Võ Như Q3 Nguyễn Thị Diễm Q4 Lê Thị Ánh S1 Phạm Xuân S2 Trương Công T1 Nguyễn Thị Mỹ T2 Lê Thanh Anh T3 Nguyễn Quốc T4 Phạm Thị Hồng T5 Phan Thị Hoài T6 Nguyễn Thị Anh T7 Nguyễn Thị Quỳnh T8 Phạm Thị Hải U Nguyễn Thị V Trần Thị Vân Y1 Hồ Thị Hải Y2

5 8 8 5 5 6 7 5 7 6 7 6 8 5 5 7 5 5 6 5 5 7 5 4 5 7

5 8 8 6 5 7 7 6 6 6 6 5 7 6 5 7 5 5 6 5 5 7 5 5 6 6

5 8 8 6 5 6 7 5 6 6 7 6 7 5 5 6 5 5 6 5 5 6 5 6 5 6

5 8 8 6 5 7 7 5 6 6 7 6 7 5 4 6 4 5 6 6 6 6 5 5 5 6

6 8 7 6 6 7 8 6 6 6 7 5 7 6 4 6 4 5 5 6 6 5 6 5 6 6

5 8 8 5 5 7 7 6 5 5 6 5 8 6 5 6 5 5 6 5 5 6 5 6 6 7

51 80 79 57 51 66 71 54 61 59 67 56 73 54 47 64 47 50 59 53 53 63 51 51 54 63

PL43 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO THỜI ĐIỂM SAU CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A8 HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A8 Sĩ số: 45 Giáo viên đánh giá: Trần Đăng S - Trường THPT Lê Quý Đôn Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

Họ và tên HS TT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Hồ Thị Vân A1 Hồ Thị Hải A2 Phan Thị Ngọc Á3 Hoàng Ngọc Á4 Hồ Lê Ngọc Á5 Phan Đức B1 Nguyễn Thị B2 Nguyễn Minh C1 Nguyễn Khánh C2 Đỗ Thị Thu H1 Nguyễn Thị Thu H2 Hoàng Thị H3 Nguyễn Thị Thu H4 Phan Thị Thu H5 Phạm Văn H6 Hồ Minh H7 Nguyễn Minh H8 Nguyễn Quang H9 Phạm Thị Thu H10 Phạm Thị Thúy H11 Nguyễn Duy K

Nhận ra ý tưởng mới.

Phát hiện và làm rõ vấn đề.

6 6 6 7 6 6 5 6 5 5 6 8 8 5 6 5 5 5 6 6 8

Mức Hình Trình thành và Giải mức độ bày linh triển khai bài tập Động sáng tạo hoạt, dự Ý chí ý tưởng (hoặc cơ (tổng kiến học mới. GQVĐ) học điểm tối nhiều tập Đề xuất, sáng tập đa 100) phương lựa chọn tạo án giải pháp 6 6 6 8 6 6 5 5 6 7 6 9 7 6 7 6 6 7 5 5 9

6 6 6 8 6 6 5 6 6 6 6 9 8 6 6 6 6 6 6 6 9

5 6 6 9 5 6 5 6 5 7 6 8 8 6 6 7 7 7 6 6 8

5 6 6 8 5 7 5 5 5 7 6 8 7 5 7 5 5 7 5 5 8

5 6 5 9 5 6 4 6 5 6 6 8 7 5 6 6 6 7 6 5 8

56 60 59 81 56 61 49 57 54 63 60 84 76 56 63 59 59 64 57 56 84

PL44 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Phan Thị Mỹ L Hồ Đăng M Dương Thị N1 Nguyễn Hồng N2 Hoàng Thị Yến N3 Lê Thị Hồng P Nguyễn Nhật Q1 Nguyễn Trung Q2t Võ Như Q3 Nguyễn Thị Diễm Q4 Lê Thị Ánh S1 Phạm Xuân S2 Trương Công T1 Nguyễn Thị Mỹ T2 Lê Thanh Anh T3 Nguyễn Quốc T4 Phạm Thị Hồng T5 Phan Thị Hoài T6 Nguyễn Thị Anh T7 Nguyễn Thị Quỳnh T8 Phạm Thị Hải U Nguyễn Thị V Trần Thị Nhật Y1 Hồ Thị Hải Y2

8 5 6 7 8 6 7 7 7 7 8 6 5 7 6 5 7 6 5 7 5 6 5 7

8 6 5 7 8 6 6 6 7 6 8 6 5 7 6 6 7 6 6 7 5 6 6 7

8 6 6 7 7 6 6 5 8 6 8 6 5 7 5 6 6 5 6 6 5 5 6 6

8 7 6 6 7 6 7 7 7 6 7 6 5 7 5 5 7 5 5 7 5 5 6 7

8 6 5 8 7 6 7 6 6 6 7 6 5 7 6 5 6 6 5 6 5 6 7 6

9 5 5 8 7 6 5 7 7 5 7 5 6 7 6 5 6 6 6 6 6 7 7 7

81 59 56 70 74 60 64 63 71 61 76 59 51 70 56 54 66 56 55 66 51 57 60 67

PL45 Vòng 2 Bảng 4.5. Kết quả NLST của HS ban đầu khi thực hiện các hoạt động thực nghiệm (thực hiện tại lớp 10A1 THPT Minh Hoá, Quảng Bình) (tính trung bình cho 2 nội dung đầu) Giáo viên thực hiện: Tống Văn T Tổng số HS: 39 Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS

TT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Họ và tên HS

Phan Tiến A1 Đinh Trịnh Ngọc A2 Phạm Quốc B1 Đặng Hùng C1 Đinh Minh C2 Đoàn Quý Tư D1 Đinh Tuấn D2 Cao Minh H1 Trần Sĩ H2 Cao Thị Thanh H3 Huỳnh Ngọc Q Lương Lê Văn K1 Đinh Quốc K2 Hà Minh K3 Phan Tuấn K4 Đinh Quang L1 Đinh Gia L2 Đinh Thị Quỳnh M Đinh Lê Ly N1 Đinh Hải N2 Đinh Xuân N3

(mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số Mức mức 2) độ Hình Nhận ra Trình thành và Giải sáng bày linh ý tưởng triển khai bài tập mới. hoạt, dự Động Ý chí tạo ý tưởng (hoặc Phát kiến cơ học học (tổng mới.

GQVĐ) điểm hiện và nhiều tập tập Đề xuất, sáng tối đa làm rõ phương lựa chọn tạo 100) vấn đề. án giải pháp

4 6 3 8 4 5 4 4 4 4 4 6 3 8 6 5 5 4 7 6 8

5 6 5 7 5 5 4 5 4 5 5 6 5 7 7 5 5 5 6 5 8

5 5 6 8 5 5 4 5 4 5 5 6 5 8 7 6 5 5 7 6 8

6 6 7 8 6 5 5 6 6 6 5 6 3 7 7 5 5 4 6 6 8

6 6 6 8 6 5 6 5 6 6 5 6 3 7 6 5 6 5 6 6 8

5 5 6 8 5 6 5 5 5 5 5 5 5 7 6 6 5 4 5 5 8

51 57 54 78 51 51 45 50 47 51 48 59 40 74 66 53 51 45 63 57 80

PL46 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Trương Thị Thái N4 Võ Quỳnh N5 Trần Thị Hiếu N6 Hoàng Thị Thảo N7 Đinh Thị Ánh N8 Đỗ Thị Quý N9 Phan Yến N10 Đinh Thị Đan P Trần Bá Q1 Đinh Lệ Q2 Đinh Trần Như Q3 Đinh Nam S Đinh Hữu T1 Đinh Quang T2 Đinh Quốc T3 Đinh Xuân T4 Phạm Đinh Anh T5 Đinh Hoàng V

6 5 8 5 5 6 6 4 5 5 6 6 8 5 6 5 4 7

6 6 8 5 6 4 5 4 5 5 6 5 7 6 5 6 5 6

7 6 8 5 5 6 5 4 5 5 5 5 8 6 6 5 5 6

6 7 8 6 5 5 6 5 6 5 6 6 7 6 6 5 5 6

6 6 8 6 5 6 5 6 6 5 6 6 8 6 5 5 5 6

5 6 7 5 6 5 5 5 4 5 5 5 7 5 6 5 5 5

61 60 79 53 53 53 54 45 52 50 57 55 75 57 57 52 48 61

Bảng 4.6. Kết quả NLST của HS sau khi thực hiện các hoạt động thực nghiệm (thực hiện tại lớp 10A1 THPT Minh Hoá, Quảng Bình) (tính trung bình cho cả 5 nội dung) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS

TT

1 2 3 4 5 6 7

Họ và tên HS

Phan Tiến A1 Đinh Trịnh Ngọc A2 Phạm Quốc B1 Đặng Hùng C1 Đinh Minh C2 Đoàn Quý Tư D1 Đinh Tuấn D2

(mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Mức Hình Trình mức độ Nhận ra thành và bày sáng ý tưởng triển khai Giải bài linh tạo mới. Động Ý chí ý tưởng tập(hoặc hoạt, Phát cơ học học (tổng mới.

GQVĐ) dự kiến hiện và tập tập điểm tối Đề xuất, sáng tạo nhiều làm rõ đa 100) lựa chọn phương vấn đề. giải pháp án

7 8 6 9 7 6 6

7 7 7 9 7 6 7

7 8 7 9 7 6 7

6 8 7 10 7 5 7

6 8 6 9 8 6 6

6 7 6 9 8 6 6

66 77 66 92 72 58 66

PL47 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Cao Minh H1 Trần Sĩ H2 Cao Thị Thanh H3 Huỳnh Ngọc Q Lương Lê Văn K1 Đinh Quốc K2 Hà Minh K3 Phan Tuấn K4 Đinh Quang L1 Đinh Gia L2 Đinh Thị Quỳnh M Đinh Lê Ly N1 Đinh Hải N2 Đinh Xuân N3 Trương Thị Thái N4 Võ Quỳnh N5 Trần Thị Hiếu N6 Hoàng Thị Thảo N7 Đinh Thị Ánh N8 Đỗ Thị Quý N9 Phan Yến N10 Đinh Thị Đan P Trần Bá Q1 Đinh Lệ Q2 Đinh Trần Như Q3 Đinh Nam S Đinh Hữu T1 Đinh Quang T2 Đinh Quốc T3 Đinh Xuân T4 Phạm Đinh Anh T5 Đinh Hoàng V

6 7 7 6 7 4 9 7 6 6 5 7 7 9 7 7 9 7 7 7 7 5 6 7 7 7 8 7 7 6 5 8

6 7 7 7 7 5 8 7 7 6 5 7 7 8 7 6 8 7 8 7 7 6 5 5 7 6 8 8 6 7 5 7

6 8 7 8 8 5 8 8 7 7 7 7 6 9 8 7 8 7 7 8 7 6 6 7 7 6 8 7 7 6 6 7

7 7 7 7 7 5 9 7 6 7 6 7 7 8 6 7 9 8 7 7 7 7 6 5 8 7 8 7 7 6 6 7

6 8 6 7 7 5 8 7 7 6 5 7 6 9 6 7 8 7 7 7 7 6 7 6 6 7 8 7 7 6 6 7

6 8 6 7 7 5 8 7 7 6 6 7 7 8 6 6 8 7 7 7 6 6 6 7 8 6 8 7 6 6 6 6

62 74 68 70 72 48 84 72 66 64 57 70 67 85 68 67 84 72 72 72 69 60 59 61 72 65 80 72 67 62 56 71

PL48 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO BAN ĐẦU CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A2 KHI HỌC KIẾN THỨC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A2 Sĩ số: 39 Giáo viên đánh giá: Tống Văn T - Trường THPT Minh Hóa Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS

Mức mức Hình Nhận ra Trình độ thành và ý tưởng Giải bài bày linh sáng triển khai mới. tập hoạt, dự Động Ý chí tạo ý tưởng (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2)

TT

Họ và tên HS

Phát (hoặc kiến cơ học học mới. hiện và GQVĐ) nhiều tập tập Đề xuất, làm rõ sáng tạo phương lựa chọn vấn đề. án giải pháp

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Đỗ Thị Mỹ D1 Đinh Đỗ Thành D2 Đinh Ngọc D3 Đinh Thị Kim D4 Đinh Thị Bích H1 Đinh Minh H2 Đinh Minh H3 Đinh Thị Thu H4 Đinh Thị Hoa H5 Đinh Quang H6 Đinh Lâm Tuấn K Đinh Phương Thành L1 Đinh Thị Thùy L2 Lê Bảo L3 Đinh Thị Hiền L1 Đinh Phương N1 Đinh Nữ Bích N2 Đinh Trung N3 Đinh Thị N4 Đinh Thị N1 Cao Thị Thanh N2

4 5 6 7 5 6 5 5 5 5 5 7 7 4 6 5 3 5 6 5 8

5 5 6 7 5 6 4 5 5 6 6 8 7 5 6 4 3 5 6 5 8

4 5 6 8 5 6 5 5 5 6 5 8 7 5 6 5 4 7 6 5 8

4 5 6 6 5 5 5 5 5 5 5 8 8 4 5 5 3 5 6 5 8

4 5 6 7 5 5 5 5 5 5 5 8 7 4 5 5 3 5 6 6 8

5 6 6 8 4 6 4 5 4 5 6 7 8 4 6 4 4 5 7 5 8

(tổng điểm tối đa 100)

43 51 60 71 49 57 47 50 49 54 53 77 73 44 57 47 33 54 61 51 80

PL49 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Cao Thị N3 Đinh Yến N4 Nguyễn Lê Yến N5 Đinh Thị Ha N6 Hoàng Thị Kim O Đinh Thị Hoa P Cao Văn Q Đinh Hải S1 Cao Lê S2 Cao Quang S3 Phan Duy T1 Đinh Hà T2 Đinh Thanh T3 Cao Nữ Huyền T4 Đinh Thanh V1 Đinh Thị Hà V2 Đinh V3 Đinh Thị Hải Y

7 6 4 7 7 5 8 5 7 6 7 5 5 6 5 5 6 5

7 6 4 7 8 6 8 6 7 5 7 5 4 6 5 5 6 5

8 6 4 7 7 6 8 6 7 5 7 6 4 7 4 4 6 5

8 5 3 6 7 5 8 7 6 6 8 6 5 7 5 5 6 5

7 6 4 6 6 5 7 5 7 6 7 5 5 6 5 5 6 5

6 5 3 6 7 5 8 6 6 6 8 5 5 6 4 4 6 6

73 57 37 66 71 54 79 59 67 56 73 54 46 64 47 47 60 51

PL50 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A2 SAU KHI HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A2 Sĩ số: 39 Giáo viên đánh giá: Tống Văn T - Trường THPT Minh Hóa

TT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Họ và tên HS

Đỗ Thị Mỹ D1 Đinh Đỗ Thành D2 Đinh Ngọc D3 Đinh Thị Kim D4 Đinh Thị Bích H1 Đinh Minh H2 Đinh Minh H3 Đinh Thị Thu H4 Đinh Thị Hoa H5 Đinh Quang H6 Đinh Lâm Tuấn K Đinh Phương Thành L1 Đinh Thị Thùy L2 Lê Bảo L3 Đinh Thị Hiền L4 Đinh Phương N1 Đinh Nữ Bích N2 Đinh Trung N3 Đinh Thị N4 Đinh Thị N5 Cao Thị Thanh N6 Cao Thị N7

Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Hình Trình Nhận ra thành và Giải bài bày ý tưởng triển khai tập linh Động mới. Ý chí ý tưởng (hoặc hoạt, cơ Phát học mới. GQVĐ) dự kiến học hiện và tập Đề xuất, sáng nhiều tập làm rõ lựa chọn tạo phương vấn đề. giải pháp án 5 5 5 5 4 5 5 5 6 6 5 5 6 6 6 6 7 6 7 8 7 6 7 6 5 5 6 5 5 6 6 6 6 5 7 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 6 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 7 5 5 5 7 5 6 5 5 7 9 8 8 8 8 8 7 7 7 7 8 5 5 6 5 5 6 6 6 6 6 6 6 5 5 5 5 7 4 4 4 4 5 4 6 5 5 5 6 5 6 7 7 5 7 7 7 5 5 5 5 4 5 9 8 8 8 7 8 8 7 8 8 8 7

Mức mức độ sáng tạo (tổng điểm tối đa 100) 49 54 61 69 53 59 54 51 49 54 56 80 73 53 60 51 44 53 66 49 81 77

PL51 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Đinh Yến N8 Nguyễn Lê Yến N9 Đinh Thị Ha N10 Hoàng Thị Kim O Đinh Thị Hoa P Cao Văn Q Đinh Hải S1 Cao Lê S2 Cao Quang S3 Phan Duy T1 Đinh Hà T2 Đinh Thanh T3 Cao Nữ Huyền T4 Đinh Thanh V1 Đinh Thị Hà V2 Đinh V3 Đinh Thị Hải Y

7 4 6 7 6 7 5 8 7 7 6 4 7 8 5 7 5

6 5 6 8 6 9 6 7 5 7 6 5 8 7 4 7 6

6 4 7 7 6 8 6 8 5 8 5 5 7 5 6 6 6

5 5 6 8 6 8 7 6 5 8 6 5 5 7 5 6 6

6 4 6 7 5 8 6 6 6 6 7 5 6 7 5 6 5

6 4 5 7 6 9 6 6 7 8 6 4 7 6 5 6 5

60 44 61 74 59 81 60 70 57 74 59 47 67 56 50 64 56

PL52 PHỤ LỤC 10: MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH

H1: Thực hiện đo vận tốc chuyển động tròn của vật

H2: Thảo luận nhóm về đo vận tốc chuyển động thẳng đều của vật

H3: Lắp ráp mô hình chuyển động có vận tốc thay đổi

H 4: Sưu tầm lựa chọn các phương án xác định vận tốc chuyển động của vật

H 5: Học sinh lắp ráp thí nghiệm xác định hệ số ma sát trượt

H6: Bộ thí nghiệm đo hệ số lực ma sát

H7: HS thực hành lắp ráp vận hành dự án cảnh báo tốc độ