Odabrane teme iz didaktike - drugo prošireno izdanje by Zoran Hercigonja

ODABRANE TEME IZ DIDAKTIKE *** Zoran Hercigonja, prof.

ISBN 978-953-8200-22-9

Odabrane teme iz didaktike

Impressum Naslov: Odabrane teme iz didaktike Autor: Zoran Hercigonja, mag.edu.inf. Recenzent: Adela Brozd, prof. hrvatskog jezika Nakladnik: Vlastita naklada autora Drugo poboljšano i prošireno izdanje Mjesto i godina izdavanja: Varaždin, 2020. Br. stranica: 161 Vrsta publikacije: Elektronička knjiga Područje: Pedagogija/Didaktika ISBN 978-953-8200-22-9

Odabrane teme iz didaktike SADRŽAJ POGLAVLJE 1: NASTAVNA SREDSTVA ................................................................................... - 8 Uvod ................................................................................................................................................ - 9 Nastavna sredstva .......................................................................................................................... -10Vizualna nastavna sredstva........................................................................................................ -13Auditivna nastavna sredstva ...................................................................................................... -15Audio – vizualna nastavna sredstva .......................................................................................... -15Tekstualna nastavna sredstva ........................................................................................................ -16Multimedijalnost ........................................................................................................................... -17Zaključak ....................................................................................................................................... -18Literatura ....................................................................................................................................... -19POGLAVLJE 2: NASTAVNE METODE ..................................................................................... -20Uvod .............................................................................................................................................. -21Metoda demonstracija ................................................................................................................... -23Demonstracija statičnih predmeta ............................................................................................. -23Demonstracija dinamičkih prirodnih pojava ............................................................................. -23Demonstracija aktivnosti ........................................................................................................... -24Metoda čitanja i rad na tekstu ........................................................................................................ -26Čitanje ....................................................................................................................................... -26Rad na tekstu ............................................................................................................................. -29Metoda praktičnih radova .............................................................................................................. -32Važnost metode praktičnih radova za prirodoslovne predmete ................................................. -32Usporedba metode praktičnih radova i tradicionalne metode ................................................... -33Zaključak ....................................................................................................................................... -34Literatura ....................................................................................................................................... -35POGLAVLJE 3: DIDAKTIČKI MODELI ................................................................................... -37Uvod .............................................................................................................................................. -38Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih modela ........................................................................ -39Didaktički modeli .............................................................................................................................. -40Model didaktike kao teorije obrazovanja ...................................................................................... -40Perspektive planiranja nastave ................................................................................................. -42Didaktika kao teorija poučavanja .................................................................................................. -44Kibernetička didaktika .................................................................................................................. -46Didaktika orijentirana na cilj učenja .............................................................................................. -48-3-

Odabrane teme iz didaktike Kritičko-komunikativna didaktika................................................................................................. -49Zaključak ........................................................................................................................................... -51Literatura ....................................................................................................................................... -52POGLAVLJE 4: DIDAKTIČKI PRINCIPI ................................................................................. -53Uvod .............................................................................................................................................. -56Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih principa ................................................................... -57Didaktički principi ......................................................................................................................... -58Izvođenje didaktičkih principa .................................................................................................. -58Princip zornosti i apstraktnosti .................................................................................................. -59Princip aktivnosti i razvoja ........................................................................................................ -60Princip sistematičnosti i postupnosti ......................................................................................... -61Princip diferencijacije i integracije ............................................................................................ -62Princip primjerenosti i napora ................................................................................................... -62Princip individualizacije i socijalizacije .................................................................................... -63Princip racionalizacije i ekonomičnosti ..................................................................................... -64Princip historičnosti i suvremenosti .......................................................................................... -64Didaktička načela ...................................................................................................................... -65Zaključak ...........................................................................................................................................

Literatura ....................................................................................................................................... -69POGLAVLJE 5: SOCIJALNI OBLICI RADA ............................................................................ -70Uvod .............................................................................................................................................. -71Socijalni oblici rada ....................................................................................................................... -74Frontalna nastava ....................................................................................................................... -74Samostalan rad učenika ............................................................................................................. -76Grupni rad.................................................................................................................................. -76Rad u parovima ......................................................................................................................... -80Individualni rad ......................................................................................................................... -81Stilovi učenja ............................................................................................................................. -83Kontekst..................................................................................................................................... -85Ulaz podataka ............................................................................................................................ -86Obrada podataka ........................................................................................................................ -86Filteri koji utječu na odgovore učenika ..................................................................................... -87Povezanost socijalnih oblika rada i stilova učenja ........................................................................ -87Zaključak ....................................................................................................................................... -94-4-

Odabrane teme iz didaktike Literatura ........................................................................................................................................... -96POGLAVLJE 6: UPRAVLJANJE RAZREDOM........................................................................ -98Uvod ..............................................................................................................................................

-99-

Upravljanje razredom kao dio nastave ........................................................................................ -100Osnove upravljanja razredom .................................................................................................. -100Razvoj upravljanja razredom ................................................................................................... -101Učenik kao dio upravljanja razredom .............................................................................................. -102Tipovi učenika ............................................................................................................................. -102Učenici sa poteškoćama i problemima u ponašanju ............................................................... -102Nemotivirani učenici ............................................................................................................... -103Odnosi među učenicima kao bitan faktor upravljanja razredom ................................................. -105Nastavnik kao dio upravljanja razredom ..................................................................................... -106Nastavnik kao menadžer ............................................................................................................. -106Stil podučavanja .......................................................................................................................... -107Upravljanje vremenom i prostorom ................................................................................................. -109Upravljanje vremenom ................................................................................................................ -109Upravljanje prostorom ............................................................................................................. -110Zaključak ......................................................................................................................................... -111Literatura ..................................................................................................................................... -112POGLAVLJE 7: KOMUNIKACIJA I RAZREDNO OZRAČJE ............................................ -114Uvod ............................................................................................................................................ -115Razredno ozračje ......................................................................................................................... -117Determinante razrednog ozračja .................................................................................................. -118Nastavnikova potpora .............................................................................................................. -119Motiviranje učenika ................................................................................................................. -120(Pre)opterećenje učenika nastavom i izvanškolskim aktivnostima ......................................... -121Razredna kohezija ................................................................................................................... -124Strah od školskog neuspjeha ................................................................................................... -126Izgled i sastav razreda ................................................................................................................. -127Komunikacija .............................................................................................................................. -128Zaključak ..................................................................................................................................... -134Literatura ..................................................................................................................................... -138POGLAVLJE 8: OCJENJIVANJE ZNANJA ............................................................................ -139Uvod ............................................................................................................................................ -140-

-5-

Odabrane teme iz didaktike Pojmovna određenja ................................................................................................................... -141Znanje ...................................................................................................................................... -141Ocjena ...................................................................................................................................... -144Čimbenici koji utječu na ocjenu................................................................................................... -147Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o učeniku .................................................................... -147Čimbenici ovisni o ispitivaču glede ocjenjivanja ...................................................................... -148Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o tehnikama ocjenjivanja ......................................... -149Načini ocjenjivanja znanja ........................................................................................................... -151Brojčano ocjenjivanje .............................................................................................................. -151Opisno ocjenjivanje ................................................................................................................. -154Zaključak ............................................................................................................................. ......... -157Literatura ..................................................................................................................... ................ -159-

-6-

Odabrane teme iz didaktike Predgovor Stručna knjiga „Odabrane teme iz didaktike“, posebno se posvećuje temama vezanim uz socijalne oblike rada, komunikaciju i razredno ozračje, vođenje i upravljanje razredom, nastavne metode, socijalne oblike rada, didaktičke principe te ocjenjivanje. Odabrane teme su obrađene vrlo temeljito i detaljno u narednim poglavljima. Naglasak je stavljen na temeljne praktične elemente znanosti o obrazovanju koji su opisani i predstavljeni kroz postupno promišljanje primjene odgovarajućeg elementa obrazovanja. Knjiga se sastoji od osam poglavlja u kojima je zasebno obrađena i vrlo temeljito prikazana svaka tema kroz sažetke, uvode i zaključke svakog pojedinog poglavlja. Knjiga je namijenjena prvenstveno studentima pedagoških usmjerenja, koji se postupno upoznaju s iznimno važnom znanosti u obrazovanju. Također njome se može služiti svatko tko se bavi pedagoškim radom u svrhu obnavljanja i proširivanja spoznaje o obrazovanju.

-7-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 1: NASTAVNA SREDSTVA Sažetak Kako bi se nastava mogla izvoditi kvalitetnije potrebna su nastavna sredstva. Riječ je o četirima vrstama nastavnih sredstava koje zauzimaju prostor u različitima fazama nastavnih sati, a to su: vizualna nastavna sredstva, auditivna nastavna sredstva, audiovizualna nastavna sredstva i tekstualna nastavna sredstva. Svaka od njih ima svoje prednosti koje ju ocrtavaju. No ni jedna od njih se ne koristi samostalno nego uvijek dolaze u kombinacijama. Integracijom dvaju ili više nastavnih sredstava, zbog njihova međusobnog pojačavanja, dopunjavanja ili obogaćivanja u djelovanju, nastaju razni multimedijski sustavi.

Ključne riječi Nastava, nastavna sredstva, učenje, obrazovanje, multimedijalnost, multimedijski sustavi

-8-

Odabrane teme iz didaktike 1.1. Uvod „Rezultat svakog procesa jest novo stanje, ostvarenje neke nove kvalitete, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i na nastavni proces“ (Poljak, 1991:18). Nastava je vrlo kompleksan proces kojeg bi opisivale mnoge različite definicije. Poljak (1991) kaže da je nastava najorganiziraniji sistem obrazovanja, tj. da se najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi u nastavi. Nastava je proces, a to bi značilo određeno kretanje, te se zato i naziva nastavnim procesom. To cjelokupno kretanje fokusirano je na ostvarivanje određenih zadataka. Prema Nakićen i Skroče (2012) nastava bi bila interakcijsko događanje sastavljeno od različitih varijabli poput ciljeva, sadržaja, metoda te osoba koje međusobno integriraju. Ta integracija između osoba, uglavnom se tu misli na učenike pod vodstvom profesionalno osposobljenih nastavnika, događa se u posebno stvorenim ustanovama gdje učenici usvajaju i dalje razvijaju odabrane kulturne sadržaje sa svrhom socijaliziranja, kvalificiranja i

personaliziranja.

Prema rječniku

pedagoških pojmova

nastava je

multidimenzionalni sistem didaktičkih postupaka i komunikacija kojima se ostvaruju cilj i zadaci nastave, a može biti ostvaren direktno ili indirektno. Bognar i Matijević (2005) definiraju nastavu kao sustavno organiziran aspekt odgojnoobrazovnog sustava. Iako autori navode razne definicije, opet ima sličnosti. Većina se slaže da je nastava pedagoški osmišljen i sustavno organiziran proces učenja gdje je glavna svrha odgoj i obrazovanje pojedinca. Poljak (1991) govori o nastavnim sredstvima kao jedno od materijalno – tehničkih osnova nastave. Materijalno – tehnička osnova nastave bi se odnosila na upotrebu materijala (konkretnog i duhovnog) na kojem počiva proces obrazovanja, pa stoga proces nastave mora od početka do kraja imati svoju materijalnu opremu, ne smije se izvoditi u praznom. Poljak (1991) radi preglednosti dijeli taj materijal, na kojem učenici temelje svoje obrazovanje, na nekoliko skupina: 1. Izvorna stvarnost 2. Nastavna sredstva 3. Tehnička pomagala 4. Tehnički uređaji 5. Nastavna tehnologija

-9-

Odabrane teme iz didaktike Iz što bolje preglednosti ukratko ću opisati preostale skupine. Izvorna stvarnost bi se odnosila recimo na izlazak učenika iz učionice da učenici mogu proučavati okolinu, prirodu, ili da sami u slobodno vrijeme odlaze na mjesta koja imaju veze s gradivom koji trenutno uče (npr. da odu na baru kako bi proučili barsko bilje). Tehnička pomagala ili nastavna pomagala su oruđa za rad, poput trokuta, ravnala, šestara, posuđe, plamenici i sl. Potrebno je razlikovati nastavna sredstva i nastavna pomagala. Nastavna sredstva bi bila izvori znanja, tj. objekt spoznavanja, dok nastavna pomagala su oruđa za rad, jer im funkcija u nastavi nije podjednaka. Primjerice kad se u fizici proučavaju poluge, kliješta će biti nastavno sredstvo jer su objekt proučavanja poluge, dok će se u nastavi tehničke kulture koristiti kao oruđe za rad. Tehnički uređaji nisu ni nastavna sredstva ni pomagala, no oni su bitni jer brzo stavljaju u funkciju pojedino nastavno sredstvo. Npr. to bi bili uređaji za vodu, plin, zatim zaštitni uređaji kod demonstracije kemijskih procesa, razni elektronički uređaji i sl. Nastavna tehnologija bi predstavljala povezivanje svih navedenih skupina u jedno, tj. povezivanje svih dijelova u jedinstvo s obzirom na potrebe suvremene nastave.

1.2. Nastavna sredstva Izvorna stvarnost nam nije uvijek pristupačna za neposredno proučavanje zbog raznih složenosti, prostornih udaljenosti ili ostalih razloga, pa se kao zamjena za to upotrebljavaju nastavna sredstva. Bognar i Matijević (2005) kažu kako je mnogo razloga zbog kojih se učenje u prirodnoj ili izvornoj društvenoj sredini ne može organizirati. Može biti udaljenost predmeta proučavanja, zatim neke pojave izvan vremena predviđenog za obuku, pa opasnosti vezane uz neke prirodne pojave i sl. Prema Bognar i Matijević (2005) didaktički pojam medij, odnosno sredstvo predstavlja nosioca/posrednika informacija u didaktički funkcionalnim vezama. Sredstvo je veza između „hardware“-a (misli se na aparate, sredstva, materijale) i „software“-a (sadržaji, obavijesti). Tek kad reprodukcijska sredstva i materijalni nosioci postanu u nekoj didaktičkoj vezi nosioci i posrednici informacija, tj. gdje su aparati i informacije povezani u službu neke didaktičke funkcije, govori se o sredstvu u didaktičkom smislu. Namestovski (2008) govori da su nastavna sredstva, sredstva prenošenja informacija i generalizacija, te da ona predstavljaju izvore znanja. Ek (2010) govori da su nastavna sredstva materijalna sredstva, didaktički oblikovani predmeti, pomoću kojih se utemeljuje proces odgoja i obrazovanja. Pomoću njih učenici lakše -10-

Odabrane teme iz didaktike shvaćaju nastavne sadržaje i primaju nove spoznaje.„Nastavna sredstva su didaktički oblikovana izvorna stvarnost“ (Poljak, 1991:55) Tu Poljak govori kako se ta njihova vrijednost postiže didaktičkim oblikovanjem, tj, transformiranjem objektivne stvarnosti s obzirom na dimenzije, oblik, funkciju, strukturu itd. Upravo zbog toga, takve njihove prerade, nastavna sredstva su učenicima pristupačnija i kao izvor znanja i kao materijal kojim će raditi. Njihova uloga nije samo nadoknada objektivne stvarnosti, nego su također važan izvor znanja i baza znanja za razvijanje radne sposobnosti. Npr. studenti medicine uvelike uče pomoću nastavnih sredstava te kad se napokon nađu u situacijama izvorne stvarnosti s lakoćom obavljaju sve ono što su naučili prethodno na fiktivnim situacijama. Iz razloga što nastavna sredstva zamjenjuju izvornu stvarnost, a objektivna je stvarnost raznovrsna, postoje brojna i raznovrsna nastavna sredstva, te ih je potrebno podijeliti u nekoliko skupina (Poljak, 1991): 1. Vizualna nastavna sredstva 2. Auditivna nastavna sredstva 3. Audio – vizualna nastavna sredstva 4. Tekstualna nastavna sredstva Bognar i Matijević (2005) također klasificiraju nastavna sredstva prema osjetilima koja su relevantna za njihovo korištenje i to na: •

Vizualna nastavna sredstva

•

Auditivna nastavna sredstva

•

Audiovizualna nastavna sredstva

Govore da mnogi autori izdvojeno analiziraju tekstualna nastavna sredstva kao što je vidljivo kod Poljaka, dok oni smatraju da je to podskupina vizualnih nastavnih sredstava. Također govore o još jednoj skupini sredstava koje je teško ubrojiti u neku od spomenutih skupina prema nekim zajedničkim obilježjima. To su kompjutori i fonolaboratoriji za učenje jezika, koje još nazivaju i kibernetska tehnika. U tu skupinu bi se svakako mogao ubrojiti Internet. Namestovski (2008) s obzirom na zadatke predmeta, a na temelju didaktičkih istraživanja, cjelokupnu materijalnu osnovu grupira na: •

klasična nastavna sredstva

•

i moderna nastavna sredstva

-11-

Odabrane teme iz didaktike Namestovski (2008) je u klasična ubrojio, kao i Poljak, vizualna, auditivna, audio – vizualna i tekstualna nastavna sredstva, dok u moderna nastavna sredstva ubraja obrazovni računalni softver, multimedije, elektronsku komunikaciju, ekspertne sustave, nastavne baze znanja, inteligentne tutorske sustave i slično. Uz pomoć suvremenih nastavnih sredstava kao što su obrazovni softver, elektronički laboratoriji za multimedijalnu nastavu, moguće je dosljednije provoditi, obogatiti i aktualizirati temeljna načela učenja i poučavanja u cjelini. Vrijednost primjene odgovarajućih nastavnih sredstava bi se mogla svesti na sljedeće (Namestovski, 2008): •

Nastavna sredstva omogućuju lakše upoznavanje sa pojmovima i događajima

•

Nastavna sredstva daju mogućnost nastavniku i učeniku da se oslobode mnogih rutinskih poslova, te da se u nastavi omogući veći stupanj kreativnosti

•

Upotrebom nastavnih sredstava učitelj će lakše prilagoditi nastavu prethodnim znanjima učenika, interesima, sposobnostima

•

Nastavna sredstva značajno doprinose bržoj modernizaciji oblika, metoda i postupaka u nastavi

•

Zahvaljujući nastavnim sredstvima učenici više uče uviđanjem, istraživanjem i rješavanjem problema, ona ih potiču na mobilnost i samostalnost

Da bi se osigurala didaktička vrijednost primjene nastavnih sredstava, neophodno je da sredstva koja se upotrebljavaju budu korištena (Namestovski, 2008): •

Odmjereno,

•

Pravovremeno,

•

Potpuno,

•

Spretno,

•

Ekonomično i

•

Kombinirano.

-12-

Odabrane teme iz didaktike 1.2.1. Vizualna nastavna sredstva

Vizualna su nastavna sredstva u odgoju i obrazovanju najbrojnija nastavna sredstva te su u suvremenoj školi nezaobilazni pri ostvarivanju ciljeva. Bognar i Matijević (2005) pretpostavljaju da će školu budućnosti karakterizirati težnja za što većom vizualizacijom odgojne komunikacije. Ta skupina obuhvaća ona nastavna sredstva koja služe isključivo za vizualno predočenje i oblikovanje određenih slika u pamćenju. Vizualizacija može biti izvrsno sredstvo za učenje, svi vizualiziraju, čak i oni koji su dominantno auditivni ili kinestetički likovi ili su izgubili vid (Jensen, 2003). Poljak (1991) navodi kako se vizualna nastavna sredstva osnivaju na tzv. video – komponenti te da zbog toga imaju vidljive dimenzije i vanjska osjetilna svojstva. Također pomažu učenicima lakše upamtiti nove spoznaje, a vježbaju i fotografsko pamćenje (Ek, 2010). S obzirom na dimenzije mogu biti trodimenzionalna i dvodimenzionalna, dok s obzirom na njihovu didaktičku funkciju mogu biti statička i dinamička. Trodimenzionalna nastavna sredstva prikazuju stvarnost u tri dimenzije, dok dvodimenzionalna u dvije. Statička su u svojoj strukturi nepokretna te služe za upoznavanje stanovitih oblika i njihovih struktura, a dinamička su u nekim svojim dijelovima pokretljiva i služe za upoznavanje procesa i njihovih dinamičkih struktura. Poljak (1991) također navodi kako i trodimenzionalna i dvodimenzionalna vizualna nastavna sredstva mogu biti statična i dinamična, te su pregledno prikazana u tablici 2.1.1.

-13-

Odabrane teme iz didaktike

Dinam ička

Statič ka

Tablica 2.1.1. Vizualna nastavna sredstva[Poljak, 1991, str. 57] DVODIMENZIONALNA Crteži Slike Fotografije Dijagrami Grafikoni Karte (zemljopisne i dr.) Plakati Tablice

TRODIMENZIONALNA Kolekcije Preparati (suhi i mokri) Modeli (statički) Reljefi Makete itd.

itd. Aplikacije Film Televizijske emisije itd.

Dinamički modeli Instrumenti Aparati Strojevi Slagalice Globus itd.

Prema navedenoj podjeli vizualnih nastavnih sredstava može se uočiti da je ta skupina bogata raznovrsnim mogućnostima korištenja u nastavi. Ukoliko se nastavnici trude donijeti zanimljiva vizualna nastavna sredstva na nastavu uvelike će pomoći učenicima u učenju. Kod izbora vizualne podloge za proces odgoja i obrazovanja prednost uvijek treba dati izboru konkretnog materijala iz objektivne stvarnosti, kao i organizaciji učenja na njoj i u njoj. No opet, kad god imamo za to pedagoško i psihološko opravdanje, nije se loše opredijeliti za raznovrsna vizualna statična i dinamična sredstva. Ponekad je zbog nedostataka učenja pomoću izvorne stvarnosti kvalitetniji izbor učenje pomoću nastavnih filmova i drugih vizualnih nastavnih sredstava. Sjećam se da smo u nastavi biologije znali koristiti video materijale, tj. znanstvene televizijske emisije gdje smo puno kvalitetnije mogli shvatiti i spoznati život određenih životinja nego da smo to išli gledati u izvornu stvarnost (zapravo život mnogih životinja bi nam bilo čak i nemoguće vidjeti u izvornoj stvarnosti, poput mrava, pčela i sl.).

-14-

Odabrane teme iz didaktike Jedna od prednosti vizualnih nastavnih sredstava je i činjenica da su ona manje apstraktna od riječi. Recimo u matematici, kako bi učenici spoznali što je to trokut, kvadrat, što je to pitagorin poučak, ako im nastavnik/ica ne nacrta geometrijski lik na ploči te pojasni što je što. Trodimenzionalna nastavna sredstva, poput modela, maketa, koje su vjerne kopije objekata iz stvarnosti, su iznimno vrijedni izvori znanja u nastavi. Oni često prikazuju unutrašnjosti koje se obične ne mogu vidjeti. Sjećam se da smo na biologiji bez problema naučili kako srce funkcionira baš na temelju modela srca kojeg nam je nastavnica donosila. 1.2.2. Auditivna nastavna sredstva

Prema Poljak (1991) auditivna nastavna sredstva osnivaju se na audio – komponenti i služe kao slušni izvori znanja. U tu bi se skupinu ubrojile razne zvučne snimke ljudskog izražavanja (verbalnog, glazbenog [vokalnog, instrumentalnog], snimke glasanja životinja i raznih drugih prirodnih tonova i šumova koji su digitalno pohranjeni). Jedan od najvažnijih auditivnih izvora znanja jest neposredna „živa“ riječ nastavnika. Što se tiče tonova koji su digitalno pohranjeni, oni se najviše korite u nastavi materinskog i stranog jezika te nastavi glazbene kulture, nešto manje u nastavi prirodoslovlja. Svaki audiozapis mora biti didaktički oblikovan. To znači da treba tako strukturirati sadržaj zapisa da se može koristiti za poučavanje, odnosno za samostalno učenje. Auditivna nastavna sredstva su jednostavna za rukovanje, pa bi se trebala češće koristiti, pogotovo za razvijanje govornih sposobnosti učenika. U današnje vrijeme se bez problema s raznoraznim uređajima može snimiti glas učenika. Snimajući učenikovo usmeno izlaganje na materinskom ili stranom jeziku, puno lakše bi otkrivao vlastite pogreške. Tokom svog školovanja nikad nismo koristili takvu tehniku ni na jednom od jezika koje sam učio. Jedino se sjećam da smo ponekad znali slušati, snimljen na CD-u, putem kazetofona, tekst koji smo učili, a čitao ga je izvorni govornik tog jezika. Zasigurno da sam tako bolje naučio kako se izgovaraju pojedine riječi.

1.2.3. Audio – vizualna nastavna sredstva

Poljak (1991) navodi da su to nastavna sredstva koja u sebi sjedinjuju audio – komponentu i video – komponentu. Sam naziv nam govori da za njihovo percipiranje treba angažirati osjetila za sluh i vid. Zbog angažiranja oba osjetila osigurava se bogatija i efikasnija komunikacija nego kod korištenja samo jednog osjetila (vida ili sluha). -15-

Odabrane teme iz didaktike To bi bili razni zvučni nastavni filmovi, televizijske emisije, multimedijski software-i i sl. Danas, sa širokopojasnim internetom1, sve se više koristi youtube i slične web stranice u održavanju nastave, s čim sam se i sam susreo na fakultetu, gdje smo kroz par predmeta, uz standardne prezentacije gledali i neke youtube klipove da još bolje shvatimo temu predavanja. Pri izradi audiovizualnih nastavnih sredstava treba imati na umu međusobno dopunjavanje slike i zvuka. Zna se dogoditi da neke obrazovne emisije govore o jednom predmetu (sadržaju), dok slika pokazuje nešto sasvim drugo. To dekoncentrira učenika, jer slika odvraća pažnju od onoga u čemu se govori umjesto da slika obogaćuje govorni izraz i pomaže da se predmet proučavanja bolje upozna (Bognar i Matijević, 2005). Audiovizualna nastavna sredstva su provjereno efikasna, no u njihovu korištenju ne treba pretjerivati. Također, ako se nastavni film ili televizijska emisija koristi vrlo rijetko u nastavnom procesu, takvo će rijetko korištenje biti samo po sebi beskorisno jer će učenici obraćati veću pozornost na samu okolnost da se prikazuje film i kako se prikazuje, nego na njegov sadržaj (tj. na sadržaj učenja). Ključ je u umjerenosti korištenja. Bognar i Matijević (2005) navode kako ne treba zaboraviti, da na efikasnost jednog audiovizualnog nastavnog sredstva, makar se radilo i o obuhvatnom filmu, utječu i aktivnosti koje nastavnik ostvari s učenicima neposredno prije, za vrijeme i poslije gledanja nastavnog filma.

1.3. Tekstualna nastavna sredstva U ovu skupinu spadali bi raznovrsni tekstualni materijali koji se u nastavi upotrebljavaju kao izvor znanja i kao duhovni materijal za rad. To bi bili udžbenici, priručnici, članci, zbornici, pravopisi, rječnici, leksikoni, enciklopedije, književna djela, znanstvena djela, povijesni tekstovi itd. Praktički to bi bilo sve ono što se odnosi na pisanu riješ ili tekst i služi za učenje u cjelini ili samo u dijelovima. Različita tekstualna nastavna sredstva u današnjoj će školi i školi budućnosti ostati nezamjenjiva sredstva za usmjeravanje aktivnosti učenika. „Zajedničke karakteristike tekstualnih nastavnih sredstava su visoka pouzdanost u vezi s čuvanjem edukativnih poruka, mogućnost da se učeniku prezentiraju povratne informacije o izvršenim aktivnostima, omogućavanje širem krugu korisnika da se na bilo kojem mjestu

zajednički naziv za načine povezivanja na Internet koji omoguduju velike brzine prijenosa podataka.

- 16 -

Odabrane teme iz didaktike koriste takvim izvorom znanja, zatim mogućnost da se sačuvaju edukativne poruke za duže razdoblje“ (Bognar i Matijević, 2005:333). Na primjer, to bi značilo da učenik može više puta gledati ilustracije u udžbeniku, vraćati se na prethodne stranice i proučavati sadržaje kad želi i koliko želi. Tako nije s drugim medijima, npr. nastavnim filmom, televizijskim emisijama i sl. Također, tekstualni mediji se mogu koristiti i kao dopuna svim drugim nastavnim sredstvima i načinima komuniciranja.

1.4. Multimedijalnost2 Nastavna sredstva se u odgojno – obrazovnom procesu uvijek javljaju u nekoj kombinaciji. Npr. dijapozitivi se uvijek koriste uz nastavnikovo izlaganje, u nastavnim filmovima prethode ili ih slijede različite aktivnosti učenika i nastavnika i sl. Iz tog razloga se ne mogu sagledati sve prednosti i nedostaci nekog nastavnog sredstva, jer se analizira izvan konteksta u kojem se najčešće koristi. Vrlo je teško istraživanje pokazati djeluje li na efikasnost učenja više apersonalno nastavno sredstvo ili aktivnosti učenika i nastavnika koje se događaju uz korištenje tog nastavnog sredstva (Bognar i Matijević, 2005). Bognar i Matijević (2005) govore o multimedijskom pristupu odgoju i obrazovanju, tj. nastojanju za integrirano djelovanje dvaju ili više medija, uz njihovo međusobno dopunjavanje i obogaćivanje. Ta multimedijalnost je bitno obilježje suvremene organizacije učenja u školi i izvan škole. Integracijom dvaju ili više nastavnih sredstava, zbog njihova međusobnog pojačavanja, dopunjavanja ili obogaćivanja u djelovanju, nastaju razni multimedijski sustavi. Vrlo je bitno da nastavna sredstva u tom nekom multimedijskom sustavu ne ponavljaju iste informacije, iako je to dosta često teško izbjeći. Ključ je da svako nastavno sredstvo dobije zadatak u kojem će moći udovoljiti zahvaljujući nekim prednostima tog medija. Npr. tamo gdje je bitna audio komponenta (učenje jezika npr.) iskoristit će se prednosti auditivnih nastavnih sredstava i sl. Jensen (2003) govori da svaka od nastavnih sredstava ima potencijal stvoriti snažno iskustvo učenja koje nije dostupno putem uobičajenog predavanja. Piše kako je odlična ideja tumačiti lekciju i istodobno prikazivati film jer će se tako udvostručiti ulaz informacija u učenika. Tako učenici ne samo da imaju izbor, nego na kraju obično shvate oboje. 2

U ovom slučaju isprepleteno korištenje nastavnih sredstava

- 17 -

Odabrane teme iz didaktike „Didaktički osmišljenom integracijom apersonalnih nastavnih sredstava pridonosi se objektiviranju procesa učenja i poučavanja, a istovremeno i njegovoj racionalizaciji“ (Bognar i Matijević, 2005:343). Racionaliziranje i optimalizacija procesa učenja bitne su karakteristike suvremenog odgojno – obrazovnog procesa pošto je sve više i više informacija koje kolaju svijetom te je bitno predstaviti one najvažnije.

1.5. Zaključak Postavlja se pitanje koja nastavna sredstva su odgovarajuća u kojem trenutku. To je pitanje veoma važno za svakodnevan rad nastavnik, odnosno za organizaciju poučavanja i učenja. Zapravo, izbor nastavnih sredstava bi ovisio o ciljevima odgoja i obrazovanja, o karakteristikama sadržaja učenja, o sposobnostima nastavnika i njegovim stavovima o prednostima i nedostacima raspoložive nastavne opreme (Bognar i Matijević, 2005). Također treba izdvojiti i usku povezanost izbora nastavnih sredstava sa strategijama i oblicima, mjesnom izvođenja nastavnih aktivnosti te vrstama odgojne komunikacije. Prema Bognar i Matijević (2005) percepcija i pamćenje učenika morali bi se oslanjati na konkretnu stvarnost, osobito u početnim razredima školovanja, pošto se velik dio znanja u početnim razredima temelji na senzomotornim spoznajama, tj. na aktivnostima i manipuliranju predmetima iz objektivne stvarnosti. Suvremena nastava nije samo ona u kojoj se koriste suvremena nastavna sredstva, nego ona u kojoj se koriste odgovarajuća nastavna sredstva. Pri odabiru nastavnih sredstava i mjesta izvođenja nastavnih aktivnosti ne može se zanemariti ni činjenica da je učenje efikasnije ako se temelji na akciji, a ne samo na slušanju i gledanju. Iz tog razloga učenicima treba omogućiti da uče uz neposredan kontakt s konkretnim materijalima. U nastavi učenici trebaju upoznati raznovrsne sadržaje. Neki su statični, drugi dinamični. Za neke je bitno upoznati oblik, za neke boju i veličinu. Primjerice, karakteristike prirode nekog kraja učenik ne može upoznati tako dobro uz pomoć crno – bijelog filma kao uz film u boji, a opet nikad tako temeljito kao uz neposredan kontakt tom prirodom.

-18-

Odabrane teme iz didaktike Usprkos neprikosnovenim vrijednostima izvorne stvarnosti, svako nastavno sredstvo ima neke pedagoške i psihološke prednosti i vrijednosti u usporedbi s izvornom stvarnošću. Npr. auditivna nastavna sredstva pružaju velike mogućnosti za unapređivanje nastave jezika i glazbe. Zatim, filmska kamera može zabilježiti mnoge pojave i procese što ljudsko oko ne može. Film omogućuje da se prirodni proces prikaže ubrzano (npr. rast biljke) ili usporeno i sl.

1.6. Literatura 2.

Bognar L, Matijević M (2005) Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Ek M (2010) Nastavna sredstva kao izvori literarnog znanja. Život i škola, br. 24 (2/2010.), god. 56., str. 156. – 168.

Jensen E (2003) Super – nastava. Zagreb: Eduka.

Nakićen J, Skroče Š (2012) Etape nastavnog procesa. Dostupno 11.05.2017.. na http://www.scribd.com/doc/137777123/Etape-Nastavnog-Procesa-Final-2003

Namestovski Ž (2008) Uticaj primene savremenih nastavnih sredstava na povećanje efikasnosti nastave u osnovnoj školi. Dostupno 11.05.2017. na http://blog.namesztovszkizsolt.com/wp-content/uploads/2009/10/Magiszteri.pdf

Poljak V (1991) Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Rječnik pedagoških pojmova. Dostupno 11.05.2017. na http://www.pedagogijaffsa.com/index.php?option=com_glossary&func=view&Itemid=6 3&catid=27&term=Nastavni+proces

-19-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 2: NASTAVNE METODE Sažetak Didaktika je kao znanstvena disciplina imala dug razvojni put. Ideje koje su se razvijale pod utjecajem ove znanstvene discipline iznjedrile su mnogobrojne nastavne metode. Nastavne metode predstavljaju najorganiziraniji način rada u nastavi. One su se razvile u pomagala kojima nastavnik uspješno poučava svoje učenike. Vrlo je bitno da nastavnik može izabrati pravilnu metodu. Najvažniji cilj svakog obrazovnog sustava je da učenici imaju sposobnost učenja s razumijevanjem a nastavne metode su oruđe kojim se taj cilj s lakoćom postiže. Nastavne metode povezane su sa drugim područjima didaktike. Poljak navodi sljedeće nastavne metode: metoda demonstracije, metoda praktičnih radova, metoda crtanja, metoda pismenih radova, metoda čitanja i rada na tekstu, metoda razgovora i metoda usmenog izlaganja. U ovom radu kao glavne nastavne metode obrađeni su metoda demonstracije, metoda praktičnih radova i metoda čitanja i rada na tekstu.

Ključne riječi: Didaktika, metoda, cilj, demonstracija, čitanje, rad

-20-

Odabrane teme iz didaktike

2.1. Uvod Didaktika je kao znanstvena disciplina imala dug razvojni put. Ideje koje se javljaju u didaktici stare su preko 2,5 tisuće godina. Naravno, didaktičke su ideje u počecima razvoja ove znanstvene discipline bile samo u glavama mnogih mislioca te je bilo potrebno mnogo vremena da se te ideje prepoznaju, da im se pridoda važnost koju zaslužuju te da se one izdvoje kao posebni pogledi na obrazovanje. Didaktika obuhvaća sve dijelove nastavnog procesa. Ona se bavi prema Stevanoviću pripremanjem, organiziranjem, realizacijom, aplikacijom, verifikacijom i istraživanjem teorije i nastavne prakse. (Stevanović, 2001). Kako je i spomenuto kroz povijest su se razvile mnogobrojne didaktičke ideje a iz njih su se razvile i raznovrsne nastavne metode. Nastavne metode djeluju kao svojevrsni regulatori samog toka nastavnog procesa. Također, mnogi teoretičari na nastavne metode gledaju kao na najorganiziraniji način rada u obrazovanju. Vrlo je bitno koje metode nastavnik izabire, ukoliko nastavnik izabere krive nastavne metode to može imati za posljedicu da mnogi njegovi učenici zbog svojih individualnih karakteristika nisu u stanju pratiti gradivo. Iz tog je razloga veoma bitno da nastavnik odabere one metode koje (Maksimović i Stančić, 2012 ): •

Odgovaraju strukturi predmeta učenja

•

Prikladne su da se određeni sadržaj približi načinima učenja učenika

•

Potiču proces učenja

•

Potiču samostalno učenje

Mnogi istraživači smatraju kako upotrebom adekvatnih nastavnih metoda nastavnik može poticati učenika da tako uči sa razumijevanjem te da lakše savladava gradivo. (Maksimović i Stančić, 2012). Zapravo, najvažniji cilj svakog obrazovnog sustava je naučiti učenike kako razmišljati. Iako se učenje s razumijevanjem gleda kroz razne oblike opće je prihvaćeno da se pod učenjem s razumijevanjem smatra zapravo kritično razmišljanje. Upravo taj kritičan pristup prema gradivu treba biti najvažnija kognitivna vještina učenika. Upravo su određene nastavne metode ključne za postizanje ovakvog cilja obrazovnog sustava, a nastavnikovo poznavanje tih metoda je također važan faktor u postizanju tog cilja (Karami, Pakmehr i Aghili, 2012). Nastavne metode su uvelike povezane sa svim drugim didaktičkim područjima. No, istovremeno one su u mnogočemu dosta samostalne. Nastavne metode jesu načini rada u nastavi i one obuhvaćaju kako nastavnike tako i učenike. Nastavnici sa svoje strane primjenjuju ove metode u nastavnom procesu dok učenici sa svoje strane u tom istom

-21-

Odabrane teme iz didaktike nastavnom procesu primjenjuju te metode. Tijekom razvoja didaktičke misli razvile su se sljedeće nastavne metode (Poljak, 1991): •

Metoda demonstracije

•

Metoda praktičnih radova

•

Metoda crtanja, odnosno ilustrativnih radova

•

Metoda pismenih radova

•

Metoda čitanja i rada na tekstu

•

Metoda razgovora

•

Metoda usmenog izlaganja

Nastavne su metode sastavni dio nastavnog procesa, a mogu se razlikovati po svojoj težini te istovremeno se međusobno nadopunjuju (Poljak, 1991).

-22-

Odabrane teme iz didaktike 2.2. Metoda demonstracija 2.2.1. Demonstracija statičnih predmeta Demonstracija statičnih predmeta obuhvaća prikazivanja i objašnjavanje dijelova izvorne materije u krutom, tekućem i plinovitom stanju. Najlakše je ovu materiju prikazati u krutom stanju, teže u tekućem, a za demonstraciju materije u plinovitom stanju potrebna su pomagala. Također, demonstrirati se može i prerađena materija. Naravno, neke od tih predmeta je moguće prikazati u učionici, a neke nije. Primjerice nastavnik informatike može s lakoćom prikazati i objasniti računalo pošto je ono svojim oblikom i veličinom pogodno za takvo što ali nastavnik fizike ne može izvorno demonstrirati svojstva putničkog zrakoplova. Za one predmete koje nije moguće uvijek prikazati u učionici koriste se modeli koji imaju iste karakteristike objekta iz stvarnog svijeta. Osim modela za takve predmete se mogu koristiti i primjerice crteži i svaki drugi oblici pogodni za prikazivanje pojedinog predmeta (Poljak, 1991). 2.2.2. Demonstracija dinamičkih prirodnih pojava Prikazivanje i objašnjavanje dinamičnih pojava je kompliciranije od demonstriranja statičkih pojava. Glavna svrha demonstracije dinamičkih pojava jest prikazivanje procesa. Procesi se ne mogu prikazivati i objašnjavati statičkim pojavama jer one ne sadrže proces. Također, bitno je za spomenuti da za proučavanje procesa u svom prirodnom okruženju treba predvidjeti kada će se on desiti, mjesto gdje će se on desiti te shodno tome za demonstraciju takvih pojava često se organiziraju nastavne ekskurzije izvan prostorija škola. Problem kod takvog demonstriranja jest u tome da se pojave često zbivaju na podosta udaljenim zemljopisnim mjestima te su vremenski teško predvidive. Uz sve ove nedostatke javlja se još jedan veliki problem, a to je činjenica da se nastavnik u mnogim situacijama ne smije i ne može miješati u te procese. Zbog toga je puno pogodnije demonstrirati dinamička stanja eksperimentiranjem u prostorijama škole. Prednost ovakvog prikazivanja i objašnjavanja je u tome što učenici ne moraju odlaziti izvan prostorija škole kako bi proučavali neki proces, također nastavnik ne mora prilagođavati nastavni plan i program te neki proces može demonstrirati u prostorijama škole i u točno vrijeme kada se taj proces radi prema nastavnom planu i programu (Poljak, 1991).

-23-

Odabrane teme iz didaktike 2.2.3. Primjer demonstracije dinamičkih prirodnih pojava na satu fizike Nastavnik za potrebe demonstriranja pojedinih karakteristika neke materije može odabrati učenika iz razreda te uz njegovu pomoć demonstrirati. Ponekad je ovo dobra metoda jer na taj način se učenici potiču da sudjeluju u nastavi. Kao jedan primjer ovakve demonstracije može se uzeti sljedeća demonstracija (Sprott, 1996):

➢

Nastavnik odabire volontera iz razreda kako bi uz njegovu pomoć pokazao demonstraciju. Učenik mora stati uz zid i u ruke uzeti loptu koja visi sa stropa te ju položiti na svoj nos. Nastavnik zatim učeniku kaže da sa rukama gurne loptu, a nakon što učenik to uradi on mora staviti ruke sa strane dok se lopta ljulja od neke točke u učionici pa sve do njegova nosa. Ova se demonstracija može ponavljati više puta uz lopte različite veličine. Nastavnik može osim odabranog volontera u izvođenje demonstracije uključiti i ostale učenike na način da oni daju svoja mišljenja o tome što su uočili kod izvedene demonstracije.

Ovom jednostavnom demonstracijom nastavnik može učenicima praktičnim načinom pokazati transformaciju statičke energije u kinetičku u trenutku kada se lopta gurne iz svoje točke mirovanja. Također, nastavnik uključuje u demonstraciju i svoje učenike te je vidljivo koliko je metoda demonstracije korisna (Sprott, 1996). 2.2.4. Demonstracija aktivnosti Demonstriranje aktivnosti vrlo je važna nastavna metoda. No, postavlja se vrlo logično pitanje o tome što je to točno aktivnost i kakve sve aktivnosti proučava ova nastavna metoda. Aktivnost je definirana kao: „aktivnost (aktivitet; lat.). 1. Djelovanje, rad; imanentna a. svojim je posljedicama ograničena na biće koje je obavlja; tranzitna a. posljedicama zahvaća dr. bića.

2. Fizikalna veličina koja opisuje radioaktivni izvor; omjer između broja nuklearnih pretvorbi (ili prijelaza praćenih zračenjem) i vremena u kojem se one događaju; SI jedinica a. je bekerel (Bq).“ (Aktivnost, (n.d.))

-24-

Odabrane teme iz didaktike Za nastavnu metodu demonstracije vrlo su bitne aktivnosti vezane uz ljudski rad, a koje se mogu svrstati u sljedeće skupine (Poljak, 1991): •

Praktične

•

Izražajne

•

Senzorne

•

Intelektualne

Demonstriranje praktičnih aktivnosti ima za cilj da učenici upoznaju određenu aktivnost te da su sposobni izvoditi istu. Iz tog razloga nastavnik mora prilikom demonstriranja opisivati materiju na kojoj se radi, on mora objasniti pomagala s kojima se služi te naravno sam proces. Kako je cilj da učenici osim teoretskih znanja o nekoj aktivnosti imaju i praktična znanja nastavnik mora prvu demonstraciju odvijati laganim tempom kako bi učenici mogli zapaziti sve detalje te nakraju i sami izvesti određenu aktivnost (Poljak, 1991). Demonstriranje izražajnih aktivnosti ima za cilj upoznati učenike sa mnogobrojnim načinima ljudskog izražavanja kao što su primjerice govor, čitanje, pisanje, ljudski pokreti i drugo. Ove aktivnosti u velikoj mjeri prevladavaju u učionici te je vrlo važno da se učenici s njima upoznaju kako bi ih mogli i sami prepoznati i uspješno primjenjivati. Nastavnik mora u tom pogledu prilikom demonstracija primjenjivati mnogobrojne izvore kao što su TV emisije, kazališne predstave, osobni primjer i drugo (Poljak, 1991). Demonstriranje intelektualnih aktivnosti još je jedna bitna stavka krucijalna za učenikov razvoj. Ona je mnogo kompliciranija od prethodnih dviju jer se intelektualne aktivnosti zbivaju u ljudskom mozgu te ih je teže demonstrirati. Bitno je za spomenuti kako je ova aktivnost u izravnoj vezi sa svim ostalim aktivnostima iz jednostavnog razloga što se zbivanja u ljudskom mozgu mogu prikazati posredovanjem neke druge više „opipljive“ aktivnosti. Pa tako ako imamo primjerice neki matematički zadatak koji se mora riješiti računalom nastavnik može pisanjem i govorom demonstrirati na koji način sa intelektualne strane pristupiti analiziranju i rješavanju zadatka. Ukratko, demonstracijom aktivnosti nastavnik svojim učenicima daje širok raspon znanja, od teorijskih znanja o nekoj materiji pa sve do praktičnih znanja kojima učenik može primijeniti teoretska u stvarnim životnim situacijama (Poljak, 1991).

-25-

Odabrane teme iz didaktike 2.3. Metoda čitanja i rad na tekstu Glavni naglasak ove metode jest u radu na tekstu. Kako bi se u potpunosti mogla shvatiti ova metoda potrebno je pobliže odrediti pojmove čitanja i rada na tekstu. 2.3.1. Čitanje Pojam čitanja: „proces vezan uz praćenje teksta kao osobni ili opći interes ili interpretacija pročitanoga [umjetničko čitanje; zakonski prijedlog na drugom čitanju]“ (Čitanje, (n.d.)) Također, postoje mnogobrojne vrste čitanja koje se mogu svrstati u sljedeće skupine (MacLeod, n.d.): •

Intenzivno (engl., Intensive Reading)

•

Opširno (engl., Extensive Reading)

•

Intenzivno i opširno (engl., Intensive and Extensive Reading Together)

•

Skeniranje (engl., Scanning)

•

Letimično (engl., Skimming)

•

Skeniranje i letimično (engl., Scanning and Skimming Together)

2.3.2. Intenzivno čitanje Ovakav način čitanja specifičan je po tome da učenik pažnju posvećuje gramatičkim formama i drugim detaljima teksta. Ovakav tip čitanja ima razne karakteristike. Glavna karakteristika prema MacLeodu je ta da se izvodi u učionici, učenik intenzivno analizira tekst, gleda detalje kao što su gramatika, sam tekst se čita pažljivo onoliko puta koliko je potrebno. Cilj ovakvog čitanja je da učenik proširi raspon svog vokabulara, a ne da poboljša svoje sposobnosti čitanja. Intenzivno čitanje se upotrebljava kada je potrebno da učenik razumije i prepozna argumente u tekstu, određene obrazce stavove i razmišljanja autora teksta i drugo. Intenzivno čitanje obično se provodi nad kratkim tekstovima koji nemaju više od 500 riječi te su pažljivo odabrani od strane nastavnika i prate gradivo koje se obrađuje na nastavi. Uloga nastavnika je u toma da on odabire tekstove koji se obrađuju, daje upute i smjernice prije, za vrijeme i nakon čitanja. Također, nastavnik radi na tome da potakne i osposobi učenika za samostalan rad, ponekad to uključuje i davanje pitanja o tekstu naravno bez odgovora te na taj način učenik može samostalno na temelju danih pitanja promišljati o tekstu. Prednosti ovakvog čitanja jesu u tome što učenik njime dobiva bolje poznavanje vokabulara i gramatike, a nedostaci su u tome što se zanemariva sama sposobnost čitanja zbog male količine teksta. Također, može se desiti da tekst ne interesira učenika te može se desiti da

-26-

Odabrane teme iz didaktike učenici povežu čitanje sa prisilnim izvršavanjem zadataka a ne ugodom i zadovoljstvom koje ono pruža (MacLeod, n.d.). 2.3.4.Opširno čitanje Opširno čitanje je u mnogočemu potpuna suprotnost od intenzivnog čitanja. Dok intenzivno čitanje tjera učenika da obraća pažnju na detalje opširno čitanje učenika usmjeruje da obraća pažnju na opće razumijevanje pročitanog. Također, intenzivno čitanje karakteristično je za manje količine teksta dok je opširno čitanje karakteristično za veće količine teksta. Intenzivno čitanje većinom se provodi u učionici dok se opširno čitanje podosta provodi van učionice tj., učenik često sam kod kuće čita štivo koje sam odabere. Uloga nastavnika kod ovakvog tipa čitanja je u tome da on preporučuje literaturu koja je u skladu sa učenikovim zanimanjima. Preporučena literatura mora biti odgovarajuće težine tako da se ne desi da učenik u petom razredu dobije literaturu koja je po težini primjerena za učenike prvih razreda srednje škole, također vrlo je bitno da nastavnik svojim učenicima preporučuje literaturu iz raznih područja tako da se ne desi da učenik čita isti tip teksta. Nastavnik uz davanje smjernica mora pomagati svojim učenicima u formiranju njihovih ciljeva3, objašnjavanju riječi koje učenici ne razumiju. Uloga nastavnika je i u tome da pobudi zanimanje za čitanjem kod svojih učenika tako da na početku sata i sam pročita nekoliko odlomaka teksta. Cilj ove metode je u tome da učenik preuzme odgovornost za razvoj svojih sposobnosti čitanja te da prošire svoj vokabular (MacLeod, n.d.). 2.3.5. Metoda skeniranja Metoda skeniranja predstavlja brzo čitanje s ciljem da se pronađu određene informacije. Skeniranje podrazumijeva brzo micanje očiju sve dok se ne pronađe tražena informacija, a koristi se kada učenik zna kakvu informaciju traži. Specifičnost ove metode je u tome što se vrlo malo informacija prenosi u dugotrajnu memoriju4 učenika. Ova je metoda vrlo pogodna za učenike koji uče strane jezike ali se koristi vrlo čestu u svim životnim situacijama. Uloga je nastavnika kod ove metode da učenicima daje tekstove iz stvarnog života kao što su primjerice vozni red vlakova ili telefonski imenik. Također, nastavnik može učenicima naznačiti na kakve sve stvari moraju paziti dok čitaju tekst kako bi uspješno pronašli traženu informaciju. Kako bi učenik uspješno primijenio ovu metodu on mora sam se bi postaviti neka pitanja. Primjerice, može se pitati: „Kakvu to informaciju točno tražim?“ . 3

U ovom kontekstu ciljem se smatra količina teksta koju učenik treba pročitati. Dugotrajna memorija sprema informacija na duže vrijeme i dio je svjesnog i podsvjesnog stanja našeg uma.

- 27 -

Odabrane teme iz didaktike Vrlo je važno da učenik zna kakvog je tipa ta informacija, da li je to neki broj, slovo, rečenica ili nešto drugo (MacLeod, n.d.). Kako bi učenik unaprijedio svoje sposobnosti skeniranja poželjno je da on počne čitati tako da prvo vizualizira strukturu teksta, obraća pažnju na dijelove teksta koji su podcrtani, podebljani i na svaki drugi način istaknuti. Ukoliko učenik skenira neki komplicirani stručni tekst poželjno je da on već ima neka znanja o području koje se obrađuje u tekstu. Također, prilikom čitanja učenik si može pomoći tako da prstom prolazi kroz tekst, a u glavi ima mentalnu sliku informacije koju traži te natuknica dobivenih od nastavnika. Učenik si može pomoći i određenim načinima micanja očiju kroz tekst, a u tom pogledu postoje dva načina (Scanning, 2006): •

„Z“ način

•

„S“ način

„Z“ način Učenik čita tako da počne od prvog slova na stranici i horizontalno pomiče oči sve do kraja reda, a jednom kad dođe do kraja reda isto to ponavlja opet za drugi red. Istovremeno kako bi što brže mogao čitati osim očima kroz tekst koji čita prolazi i prstom. „S“ način „S“ način je vrlo sličan „Z“ načinu samo što kod „S“ načina učenik mora micati oči više zaobljenim načinima, a također umjesto da se fokusira strogo na pojedine rečenice učenik može sagledati više rečenica odjednom. Umjesto da učenik pomiče prst strogo po rečenicama u tekstu on mora više slobodnije prolaziti kroz tekst (Scanning, 2006) 2.3.6. Metoda letimičnog čitanja Letimično čitanje je vrlo slično metodi skeniranja. Letimično čitanje jest metoda u kojoj učenik brzim pokretima očiju preko teksta pokušava dobiti glavnu ideju teksta. Glavna razlika između metode skeniranja i letimičnog čitanja je u tome što je cilj skeniranja pronaći neku informaciju dok letimično čitanje ima za cilja da učenik shvati glavnu ideju teksta. Letimično je čitanje korisno u situacijama kada se učenik sprema detaljno čitati tekst zbog toga što na taj način učenik dobije glavnu ideju teksta koji se sprema pročitati, kod ponovnog čitanja zbog toga što je ova metoda idealna za brzo ponavljanje već pročitanog teksta i kod

-28-

Odabrane teme iz didaktike samog čitanja zbog toga što je letimično čitanje pogodno za čitanje u situaciji kada se ne zahtjeva od učenika da pazi na detalje (Skimming and scanning, (n.d.)). Letimično čitanje teksta koristeći prvi i zadnji paragraf Kod većine stručne literature tekst je organiziran tako da sadrži uvod i zaključak. Uvod daje ideju o tome što će se obrađivati u tekstu, a zaključak daje sažetak onoga što se obrađivalo u tekstu. Učenik čitajući prve rečenice svakog odlomka može dobiti ideju od čemu se zapravo radi u tekstu te može opaziti kakva je struktura samog teksta. Ukoliko učenik treba detaljno znati tekst ovakva metoda mu pomaže da prvo sazna o čemu se radi u tekstu te prije nego krene detaljno proučavati tekst sam sebi postavi pitanja koja su mu se javila tijekom letimičnog čitanja (Efficient reading skills, (n.d.)) 2.3.7. Rad na tekstu Rad na tekstu dijeli se na nekoliko stupnjeva (Poljak, 1991): •

Čitanje

•

Čitanje + misaona aktivnost

•

Čitanje + mišljenje + izražavanje

•

Čitanje + mišljenje + izražavanje + promatranje

•

Čitanje + mišljenje + izražavanje + promatranje + praktični rad

2.3.8. Čitanje Čitanje je najniži stupanj rada na tekstu. Čitanje učeniku omogućava da on shvati kakva je struktura teksta, da uoči glavne ideje koje se javljaju, proširi svoj vokabular i drugo. Mnogi istraživači naglašavaju strogu povezanost između čitanja i veličine vokabulara, također učenici koji imaju razvijenu sposobnost čitanja imaju veće šanse da u potpunosti shvate tekst koji čitaju te na taj način postignu dobar akademski uspjeh (Shoebottom, 2017)

-29-

Odabrane teme iz didaktike 2.3.9. Čitanje + misaona aktivnost Karakteristika ovog stupnja rada na tekstu je u tome što učenik čita kako bi upoznao sadržaj teksta, dobio glavnu ideju i poruku koju tekst donosi i drugo. Istovremeno učenik o svim tim stvarima izrazito promišlja posredstvom raznih misaonih operacija. Ove misaone operacije se odvijaju kroz nekoliko faza (Poljak, 1991): •

Analiza

•

Povezivanje

•

Sintetiziranje

Analiza Značenje pojma analiza: „analiza (grč.). 1. Raščlanjivanje, rastavljanje na dijelove; supr sinteza. 2. kem skup operacija kojima se istražuje sastav neke smjese ili tvari (kvalitativna a.) i omjer pojedinih sastojaka (kvantitativna a.); metode kvalitativne a. jesu suhe i mokre kem. reakcije, a kvantitativne gravimetrija, volumetrija, kolorimetrija, spektrometrija, polarimetrija, polarografija, refraktometrija, konduktometrija, potenciometrija i dr.“ (Analiza. (n.d.)) Učenik može analizirati tekst tako da izdvoji važne dijelove iz teksta zatim ih analizira po njihovom broju, strukturi i drugom kako bi dobio koji su dijelovi slični a koji su različiti te na taj način dobio generalno znanje o tekstu (Poljak, 1991). Osim primjerice književnih tekstova moguće je da učenik analizira i likovne „tekstove“. Analiza likovnog teksta uključuje raščlanjivanje likovnog djela na njegove dijelove (boja, platno...). Slično kako učenik može analizirati književni tekst gledajući riječi tako i kod likovnog teksta učenik gledajući riječi5 on dobiva znanja o tom likovnom djelu. Također, analizom teksta likovnog djela učenik isto kao i kod književnog djela sam sebi postavlja pitanja o tekstu koji promatra što ga zapravo na neki način gura u drugu misaonu operaciju tj., sintezu. Zaključak je taj da postoje razne vrste tekstova (matematički zadaci, književni tekstovi, likovni tekstovi...) koje učenik može analizirati što je zapravo odlična stvar jer na taj način učenik unaprjeđuje svoje sposobnosti analiziranja (Huzjak, n.d.).

U ovom kontekstu riječ zapravo znači boja, ploha, ton... - 30 -

Odabrane teme iz didaktike Povezivanje Učenik povezuje pojmove koje je uočio u tekstu sa drugim pojmovima koje je naučio u drugim predmetima (Poljak, 1991). Često je u našem školstvu problem u tome što učenici zapravo vrlo malo povezuju naučene pojmove iz različitih predmeta. Naročito se to vidi u situacijama kada učenici ne mogu povezati dva pojma iz srodnih znanosti primjerice matematike i fizike. Problem je u tome što učenici usvoje određene pojmove ali ih koriste samo na satovima predmeta gdje su taj pojam usvojili. Primjerice učenici često ne mogu povezati dva pojma iz Hrvatskog jezika i matematike. Postoje situacije iz prakse kada učenici na satu matematike nisu uspjeli povezati pojam umnožak sa znanjem iz Hrvatskog jezika ponajviše u tome što nisu prepoznali da se u korijenu riječi umnožak krije riječ množiti, naravno na pitanje što je to umnožak učenici su mahom davali krive odgovore (Glasnović, n.d.). Sintetiziranje Sintetiziranjem učenik daje neki zaključak koji potom logički strukturira u jasan pregled (Poljak, 1991). 2.3.10. Čitanje + mišljenje + izražavanje Ovaj stupanj karakterističan je po tome što objedinjuje specifičnosti prethodna dva stupnja, a istovremeno uključuje jednu novu specifičnost a to je izražavanje. Izraziti se o tome što su pročitali učenici mogu verbalno i pismeno (Poljak, 1991). 2.3.11. Čitanje + mišljenje + izražavanje + promatranje Ovaj stupanj karakterističan je po tome što objedinjuje specifičnosti prethodna tri stupnja, a istovremeno uključuje jednu novu specifičnost a to je promatranje. Učenik na taj način uočava neke detalje poput veličine fonta teksta što ga opet može asocirati na to da su neki dijelovi teksta naglašeni i drugo (Poljak, 1991). 2.3.12. Čitanje + mišljenje + izražavanje + promatranje + praktični rad Ovaj stupanj obuhvaća sve prethodne, a istovremeno mu je dodana aktivnost praktičnog rada (Poljak, 1991).

-31-

Odabrane teme iz didaktike

2.4. Metoda praktičnih radova Drugi naziv za ovu metodu u didaktičkoj literaturi jest metoda laboratorijskih radova. Praktični rad podrazumijeva da učenik uz pomoć nastavnika izravno djeluje na neku materiju te ju na taj način mijenja. Kako bi se metoda praktičnih radova mogla uopće odvijati potrebno je da škola raspolaže odgovarajućim pomagalima, materijom te potrebnom energijom (Poljak, 1991). Metoda praktičnih radova obuhvaća aktivnosti bazirane na promatranju, testiranju i eksperimentiranju. Glavna karakteristika ove metode je to što učenici rade sve ove aktivnosti. Teško je zamisliti poučavanje pojedinih predmeta bez praktičnih radova. Ova metoda daje učenicima priliku da razmišljaju, diskutiraju i rješavaju stvarne probleme. Metoda praktičnih radova ima mnogobrojne prednosti, primjerice ako se gledaju prednosti koje ta metoda postiže kod fizike oni se mogu svrstati u (Trumper, 2003): •

Metoda praktičnih radova upoznaje učenike sa procesom eksperimentiranja.

•

Metoda praktičnih radova pomaže učenicima da razviju širok raspon osnovnih sposobnosti vezanih uz područje fizike.

•

Metoda praktičnih radova pomaže učenicima da razumiju osnovne pojmove iz fizike.

•

Metoda praktičnih radova pomaže učeniku da razvije vještine učenja koje su potrebne za daljnji akademski uspjeh.

2.4.1. Važnost metode praktičnih radova za prirodoslovne predmete Postoje tri glavna razloga zbog kojih je metoda praktičnih radova veoma bitna za poučavanje predmeta poput fizike ili kemije. Prvi je taj da je znanost praktična disciplina. Najviše je inovacija i saznanja dobiveno eksperimentiranjem. Nastavnik koji poučava učenika primjerice kemiji mora tom učeniku dati i praktična znanja koja se mogu dobiti samo u laboratoriju. Drugi je glavni razlog taj što učenici mogu ovom metodom potvrditi svoja teoretska znanja koja su usvojili. Treći je razlog što praktični rad omogućuje učeniku da razvija svoje sposobnosti pisanja znanstvenih izvještaja. Pisanjem izvještaja učenik piše o tome što je radio, sumira dobivene rezultate te ih prezentira (Seery, 2010). Bitno je također to da nastavnik razumije da postoje tri glavne skupine učenika ako ih gledamo prema njihovim stilovima učenja (Williams, 2001): •

Učenici koji imaju veliko teoretsko znanje ali im treba pomoć u primjeni tog znanja.

•

Učenici koji se upuste u praktično izvođenje bez potrebnog znanja.

•

Učenici koji imaju znanja i mogu kroz neko vrijeme sami obaviti praktični dio. - 32 -

Odabrane teme iz didaktike Mnogi nastavnici rade pogreške u tome što zanemaruju činjenicu da postoje različiti stilovi učenja. Mnogi nastavnici uzimaju u obzir samo jednu navedenu skupinu učenika što nije dobro jer ostali učenici ponekad ne mogu pratiti gradivo te zbog toga zaostaju za svojim kolegama. Mnogi sportski treneri i plesni koreografi u poučavanju potiču svoje učenike da koriste mentalne slike kako bi naučili točne pokrete tijela. Ovakav način poučavanja je pogodan i za metodu praktičnih radova. Stvaranje mentalnih slika o praktičnom radu potiče učenike da vjeruju u sebe i u to što rade (Williams, 2001). 2.4.2. Usporedba metode praktičnih radova i tradicionalne metode Školske godine 2006/2007 bilo je provedeno istraživanje koje je imalo za cilj dati usporedbu tradicionalnog načina poučavanja i poučavanja metodom praktičnih radova kod jednog prirodoslovnog školskog predmeta. U istraživanju je bilo obuhvaćeno 28 učenika šestih razreda osnovne škole, svi učenici su imali između dvanaest i trinaest godina. Mjesto istraživanja je bila Turska. Samo je istraživanje trajalo pet tjedana. Učenici koji su sudjelovali u istraživanju bili su podijeljeni u dvije skupine. Prva6 skupina je obuhvaćala učenike koji su učili po tradicionalnoj metodi, a druga7 skupina je obuhvaćala učenike koji su učili po metodi praktičnih radova. Nakon provedenog istraživanja došlo se do zaključka kako je eksperimentalna grupa imala bolje rezultate od kontrolne grupe. Implikacije ovog istraživanja jesu u tome da je za prirodoslovne predmete puno bolje da se poučavaju metodom koja dozvoljava eksperimentiranje, a najbolja metoda takvog tipa jest metoda praktičnih radova (Cardak, Onder i Dikmenli, 2007).

Ovo je kontrolna skupina.

Ovo je eksperimentalna skupina. -33-

Odabrane teme iz didaktike 2.5. Zaključak Za potpuno razumijevanje pojma i važnosti nastavnih metoda potrebno je sagledati sve njegove aspekte, od povijenog nastanka pa sve do samo značenja te riječi. Metoda ima značenje: „fil. način, put, postupak u logičkom razmišljanju koji pomaže ispravnom zaključivanju i spoznaji; principi logičnog razmišljanja i zaključivanja [induktivna metoda; deduktivna metoda]“, „način, put, postupak koji pomaže ostvarenju željenog rezultata u nekom praktičnom poslu, znanstvenom istraživanju, društvenoj akciji, sportskoj igri itd. [audiovizualna metoda učenja stranih jezika; empirijska (iskustvena) metoda znanstvenog istraživanja; marketinška metoda planiranja proizvodnje; heuristička metoda; didaktička metoda]; metodika“ (Metoda, (n.d.)) No, ako se sagleda čitav pojam nastavne metode dolazi se do toga da se mnogi teoretičari ne slažu oko formalne definicije. Ova neslaganja proizlaze iz činjenice da postoje sljedeće četiri dimenzije nastavnih metoda (Dijanić, 2011): •

Postizanje cilja ( primjena metode kao sredstvo postizanja zacrtanih ciljeva )

•

Susret s predmetom ( podrazumijeva odnos sadržaja učenja i metode )

•

Pomoć u učenju (stvaranje povoljnih uvjeta za učenje )

•

Okvir ( podrazumijeva školu kao instituciju koja unaprijed oblikuje susret nastavnika, predmeta i učenika )

Također, za pojam nastavne metode postoji više drugih pojmova koji imaju isto značenje. Tako primjerice nastavna metoda, tehnika poučavanja/učenja, postupak poučavanja/učenja, oblikovanje nastave, organiziranje procesa poučavanja/učenja, tijek nastave i drugo imaju isto značenje. S obzirom na značenje i nastanak pojma nastavne metode se mogu formalno definirati kao sredstvo koje pomaže nastavniku da omogući svojim učenicima postizanje zacrtanih nastavnih ciljeva (Pranjić, 2005). Kako nastavni proces pretpostavlja vođenje i poučavanje onih koji ne znaju (učenici) od strane onih koji znaju (nastavnici) vrlo je važno da nastavnici poznaju raznovrsne nastavne metode. Također, vrlo je važno da je nastavnik kompetentan i u primjeni i odabiru tih metoda. Naime. Izbor nastavnih metoda je većinom uvjetovan nastavnim ciljevima koje je potrebno postići (Matijević i Radanović, 2005).

-34-

Odabrane teme iz didaktike 2.6. Literatura [1]. Aghili, A., Karami, M., i Pakhmehr, H. (2012). Another view to importance of teaching methods in curriculum: collaborative learning and students’ critical thinking disposition. Preuzeto sa: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812017843, 12.1.2017. [2]. Aktivnost. (n.d.). Preuzeto sa: http://www.hrleksikon.info/definicija/aktivnost.html, 12.1.2017. [3]. Analiza. (n.d.). Preuzeto sa: http://www.hrleksikon.info/definicija/analiza.html, 12.1.2017. [4]. Cardak, O., Dikmenli, M., i Onder, K. (2007). Effect of the usage of laboratory method in primary school education for the achievement of the students' learning. Preuzeto sa: http://www.ied.edu.hk/apfslt/v8_issue2/cardak/index.htm#con, 12.1.2017. Čitanje. (n.d.). Preuzeto sa: http://hjp.noviliber.hr/index.php?show=search, 12.1.2017. [6]. Dijanić, Ž. (2011). Neke metode za razvoj kritičkog mišljenja učenika po ERR [5].

sustavu. Preuzeto sa: hrcak.srce.hr/file/139454, 12.1.2017. [7]. Efficient reading skills. (n.d.). Preuzeto sa: http://www.uefap.com/reading/efficien/skim/skim.htm, 12.1.2017.

[8]. Glasnović, D. (n.d.). Razumijem matematičke pojmove!. Preuzeto sa: http://www.hazu.hr/~duda/etimuvod.html, 12.1.2017. [9]. Huzjak, M. (n.d.). Analiza-čitanje likovnog „teksta“. Preuzeto sa: http://likovnakultura.ufzg.unizg.hr/miro3.htm, 12.1.2017. [10].

MacLeod, M. (n.d.). Types of Reading. Preuzeto sa:

http://fis.ucalgary.ca/Brian/611/readingtype.html#overview, 12.1.2017.

[11].

Maksimović, A., i Stančić, M. (2010). Nastavne metode iz perspektive

nastavnika. Preuzeto sa: hrcak.srce.hr/file/117122, 12.1.2017. [12].

Matijević, M., i Radanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika.

Zagreb: Školske novine [13].

Metoda. (n.d.). Preuzeto sa: http://hjp.novi-

liber.hr/index.php?show=search, 12.1.2017. [14].

Poljak, V. (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

[15].

Pranjić, M. (2005). Didaktika: Povijest, osnove, profiliranje, postupak. Zagreb:

Golden marketing-Tehnička knjiga. -35-

Odabrane teme iz didaktike [16].

Scanning. (2006). Preuzeto sa:

http://www.palomar.edu/reading/r110hybrid/Module%204/mod4.1scanning.htm, 12.1.2017 [17]. Seery, M. (2010). Teaching in the laboratory. Preuzeto sa: http://michaelseery.com/home/index.php/2010/09/teaching-in-the-laboratory1-pedagogy/, 12.1.2017. [18]. Shoebottom, P. (2017). The importance of reading. Preuzeto sa:

[19].

Skimming and scanning. (n.d.). Preuzeto sa:

http://www.aacc.edu/tutoring/file/skimming.pdf, 12.1.2017. [20].

Sprott, J. (1996). Physics demonstration. Preuzeto sa:

http://sprott.physics.wisc.edu/demobook/intro.htm, 12.1.2017.

[21].

StevanoviÄ&#x2021;, M. (2001). Didaktika. Rijeka: Express digitalni tisak d.o.o.

[22].

Trumper, R. (2003). The Physics Laboratory â&#x20AC;&#x201C; A Historical Overview and Future

Perspectives. Preuzeto sa: https://www.google.hr/search?q=The+Physics+Laboratory+%E2%80%93+A+Historic al+Overview+and+Future+Perspectives&oq=The+Physics+Laboratory+%E2%80%93 +A+Historical+Overview+and+Future+Perspectives&aqs=chrome..69i57.2138657j0j 7&sourceid=chrome&espv=210&es_sm=93&ie=UTF-8, 12.1.2017.

[23].

Williams, K. (2001). Teaching Techniques in the Science Laboratory. Preuzeto

sa: http://pi.library.yorku.ca/ojs/index.php/core/article/view/2701/1906, 12.1.2017.

-36-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 3: DIDAKTIČKI MODELI Sažetak

Definicija didaktike nije strogo definirana, te postoje različita uža i šira shvaćanja. Unutar svih shvaćanja didaktike postoje različita stajališta koja su djelomično pretvorena u modele. Modeli analiziraju didaktičko djelovanje u školi i pomažu u planiranju. Od modela se očekuje da teorijski razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. No, nijedan model ne može sve obuhvatiti ni riješiti. U radu je prikazano pet velikih didaktičkih modela i njihovi temeljni sadržaji. Na temelju svih opisanih modela, može se primijetiti da se didaktika u svom sadržaju, značenju i manifestaciji ne može svesti samo na jedno značenje i na jedan model, već se mora promišljati kao „miks“ ostalih naznačenih modela.

Ključne riječi Didaktički modeli, analiza nastave, ciljevi nastave, interakcijski proces, planiranje nastave, kurikulum, proces učenja

-37-

Odabrane teme iz didaktike 3.1. Uvod Didaktika u doslovnom prijevodu znači umijeće poučavanja. U suvremenim raspravama se može naići na šire shvaćanje didaktike kao znanosti o učenju i poučavanju uopće, te na uže shvaćanje didaktike kao znanosti o nastavi. Unutar ovih shvaćanja didaktike postoje različita stajališta. Ta stajališta su djelomično pretvorena u modele. Ukoliko zavirimo u prošlost, od 1500. godine do 1800. godine naširoko je vladala mehanička škola propovijedi i memoriranja (učili su se religijski sadržaji i elementarno poznavanje pisanja i čitanja), a škola prosvjetiteljstva je pokazala mnoštvo didaktičkih ideja, od ekskurzija do učenja novih jezika. Od 1800. godine započinje razdoblje klasike i neohumanizma s didaktikom i metodikom emancipiranom od patronata crkve, a herbartijanci su razvili teoriju i praksu učinkovitog prijenosa i tumačenja nastavnih sadržaja (Gudjons, 1994). Reformska je pedagogija propagirala i eksperimentirala s mnogo alternativnih oblika nastave, koji su prekinuti nacionalsocijalizmom. No, neke su ideje djelovale i dalje, sve dok oko 1970. godine ipak nisu ostvarene jasne težnje za reformom obrazovanja te tako i za promjenama didaktike (Gudjons, 1994). Prvu značajnu novu postavku jednog didaktičkog modela izradio je Klafki 1958. godine objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. On se oslanja na stajališta E. Wenigera tj. na duhovnoznanstvenu tradiciju. Slijedili su ga Heimann, Otto i Schulz koji su šezdesetih godina razvili didaktiku na iskustvenoznanstvenom temelju. Didaktičke rasprave su dobile zamah premještanjem izobraze nastavnika na visoke pedagoške škole te kasnije na sveučilišta. Vodile su se kontroverzne rasprave o nekoliko velikih didaktičkih smjerova u 60-im i 70-im godinama prošlog stoljeća. U 1980-im i 1990-im nastalo je mnoštvo modela (Kiper i Mischke, 2008). Osim klasičnih modela, postoji čitav niz daljnjih pokušaja, npr. sustavnoteorijske didaktike ili didaktike orijentirane na djelovanje. Kako je nastava složen proces koji se ne može primjereno rasvijetliti iz jednog didaktičkog modela, u radu će biti prikazani najveći didaktički modeli nastali nakon 1945. godine.

-38-

Odabrane teme iz didaktike 3.2. Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih modela

Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. U tradicionalnoj terminologiji odgojno-obrazovni proces je nastava. Didaktika se ne može svesti samo na nastavu, već ima svoj opći i posebni dio. Opći dio bavi se antropološko-psihološkim i socijalno-kulturnim uvjetima i posljedicama odgojno-obrazovnog procesa. Poseban dio bavi se užim didaktičkim pitanjima kojima pripadaju cilj i zadaci odgojno-obrazovnog procesa, sadržaji i aktivnosti, dinamika odgojno-obrazovnog procesa, socijalni oblici i odgojnoobrazovna ekologija i mediji te odgojno-obrazovna klima i komunikacija (Bognar i Matijević, 2005). Didaktika se danas shvaća kao znanstvena disciplina koja se ubraja u odgojne znanosti. Cilj joj je osposobljavanje budućih učitelja, nastavnika i profesora za znanstveno promišljanje i djelovanje u zadaćama, problemima i poslovima s kojima se susreću u školi i odgoju (Gudjons, 1994). Unatoč činjenici da didaktika postoji već tri i pol stoljeća, još uvijek nisu skroz usklađena stajališta ni o njezinu nazivu ni o sadržaju, a time ni o odnosu s ostalim granama pedagogije. Uzrok tog problema su vjerojatno različiti teorijski pristupi. Bognar i Matijević (2005) smatraju da to ne treba smatrati tragičnim, već da je to pokazatelj da se u toj znanosti intenzivno istražuje, da se prevladavaju poluistine i dogme, te da je prevladalo shvaćanje kako nema vječitih istina i da svi problemi nisu riješeni. U pokušaju bližeg određivanja pojma didaktika može se steći dojam da postoji samo jedna njezina zajednička definicija. No, to baš i nije istina jer se pojam i značenje didaktike razvio u nekoliko velikih modela od kojih svaki na svoj način definira što je didaktika i što je njezina zadaća. U didaktici se radi o različitim shvaćanjima procesa organiziranog učenja/poučavanja te o njihovim vlastitim kriterijima i principima (Gamaz, 2005). Unutar ovog razumijevanja didaktike postoje različita stajališta, djelomično predstavljena u obliku modela. Pod didaktičkim modelom razumijemo odgojnoznanstvenu teorijsku tvorbu koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Modeli trebaju teorijski razjasniti pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Nijedan model ne može sve obuhvatiti i riješiti (Gudjons, 1994).

-39-

Odabrane teme iz didaktike 3.3. Didaktički modeli Modeli imaju heurističku funkciju iz razloga što otvaraju potpuno specifične problemske situacije i tematiziraju postavljanje pitanja. Osim tog aspekta istraživanja i analize nastave, didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi, uz djelovanje, neposredno planiranje te uz procjenu odgovornosti u nastavi (Gudjons, 1994). Didaktičke rasprave su zamah dobile premještanjem izobrazbe nastavnika na visoke pedagoške škole i, kasnije, na sveučilišta. Razmatranja o učenju i poučavanju su povezana u didaktičke teorije i modele. U 1960-im i 1970-im godinama su se vodile kontroverzne rasprave o nekoliko velikih smjerova. U 1980-im i 1990-im godinama nastalo je mnoštvo modela. Pedagog Friedrich W. Kron nabrojio je 1994. godine trideset različitih varijanti (Kiper i Mischke, 2008). Najčešće se spominju pet velikih didaktičkih modela, a to su: model didaktike kao teorije obrazovanja (kritičko-konstruktivni model), berlinska ili nastavnoteoretska didaktika, kibernetsko didaktički model, kurikulumski model i model kritičkokomunikative didaktike. Prema navedenim modelima mogu se izdvojiti pedagoška težišta općeg didaktičkog nastojanja, a to su koncepcija i smisaona struktura nastavnog sata, ciljevi i sadržaji koji su u međusobnoj ovisnosti, učenicima i sadržaju prikladne metode, mogućnosti didaktičke analize, teorija didaktičkih medija te mjere kontrole učenja (Garmaz, 2005).

3.3.1. Model didaktike kao teorije obrazovanja Prvu značajnu postavku didaktičkog modela izradio je Wolfgang Klafki 1958. objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. Klafki se nadovezuje na razmatranja svoga göttingenskog profesora Ericha Wenigera, koji je u spisu Didaktika kao teorija obrazovanja: teorija obrazovnih sadržaja nastavnog plana i programa kao temu obradio pitanja izbora nastavnog sadržaja. Ovaj model se još naziva i kritičko-konstruktivni model. U fokusu ovog modela je obrazovanje u širem smislu te riječi. Pod kritičkim se misli na osposobljavanje učenika za rastuće sposobnosti samoodređenja, suodređenja i solidarnosti uključujući smanjenje ometajućih čimbenika. Konstruktivno ukazuje na praktični aspekt koncepta, na njegove interese djelovanja, oblikovanja i promjene. Svojim pojmom obrazovanja, Klafki dotiče pitanja poput mira, pitanja okoliša, zemalja u razvoju, političkih i društvenih nejednakosti te informacijsko-tehnologijskih opasnosti i mogućnosti na koje se može nasloniti današnje

-40-

Odabrane teme iz didaktike obrazovanje. Prema Klafkiju, sveza učenja i poučavanja je interakcijski proces u kojem onaj tko uči samostalno usvaja spoznaje i stječe sposobnosti uz potporu učitelja (Gudjons, 1994). Klafki se zalaže za to da se nastavnik tijekom pripreme upozna s različitim mogućnostima upoznavanja određene djece s određenim nastavnim gradivom. Pritom treba nastojati što više istaknuti obrazovni sadržaj tema koje obrađuje. Klafki razmišlja o smisaonoj ili predmetnoj povezanosti odabranih sadržaja te o značenju sadržaja i njegovoj relevantnosti za budućnost učenika (Kiper i Mischke, 2008). Klafki smatra da učenje mora biti smisleno, razumijevajuće te da u proces učenja trebaju biti umetnuti oblici vježbanja, ponavljanja i sl. Što se tiče nastave, Klafki smatra da nastava mora biti diskurzivno pripravljena i planirana, odnosno, mora doći do suplaniranja nastave s učenicima, do zajedničke kritike nastave, do nastave orijentirane na učenika. Jedna od njegovih teza je i ta da je nastava uvijek odgovarajući društveni proces i da ju treba postaviti u smislu demokratskog društvenog odgoja (Gudjons, 1994). Osnova metodičke pripreme je didaktička analiza. Metodička priprema obuhvaća raščlambu nastave na odlomke, izbor oblika nastave, rada, igre, vježbanja i ponavljanja, odabir sredstava za poučavanje i učenje. Klafkijeva didaktička analiza pomaže u donošenju odluke o pitanju izbora nastavnih sadržaja, no nije velika pomoć u ogranizaciji procesa učenja (Kiper i Mischke, 2008). Postoji pet teza koje se odnose na koncept planiranja nastave prema kritičko-konstruktivnoj didaktici (Gudjons i suradnici, 1992): 1. Opće određenje nastavnog cilja je pružanje pomoći učenicima kako bi razvili svoje sposobnosti samoodređivanja i solidarnosti, a to uključuje i sposobnost suodlučivanja. Sposobnost samoodređenja i solidarnosti uključuju sposobnost za racionalni diskurs (sposobnost obrazloženja i razmišljanja), razvijenu emocionalnost i sposobnost djelovanja. 2. Interakcijski proces podrazumijeva povezanost podučavanja i učenja. Tijekom tog procesa, učenici uz potporu učitelja sve samostalnije stječu spoznaje. U interakciji s učenicima, i učitelji ponovo prolaze procese vlastitog učenja. 3. Učenje bi trebalo biti smisleno s razumijevanjem, putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja. Učenju s razumijevanjem je bezuvjetno podređeno čisto reproduktivno preuzimanje znanja, vježbanje i ponavljanje vještina.

- 41 -

Odabrane teme iz didaktike 4. Da bi podučavanje bilo pomoć treba biti diskurzivno i planirano za učenike, a sve više i s njima zajedno. 5. Nastava je socijalni proces. To znači da u nju ulaze biografije učitelja i učenika, različite socijalne percepcije, predrasude, načini djelovanja i stavovi. Sve to može dovesti do sukoba i smetnji. Stoga je za cilj potrebno postaviti demokratski socijalni odgoj. Za usporedbu se može promisliti o organizaciji nastave danas u Hrvatskoj. Kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira proces učenja uzima se nastavni sat u trajanju od 45 minuta. Razredno-predmetno-satni sustav, koji je dominantan, temelji se na tome da su učenici grupirani u razrede prema dobi, a programski sadržaji rasčlanjeni na nastavne predmete i unutar toga na niz sadržajnih jedinica. Neke od kritika razrednog-predmetnog sustava su uniformiranje dinamičkog procesa nastave i usmjeravanje cjelokupnog procesa na prosječnog učenika, nefleksibilnost organizacije pri čemu se ne uzima u obzir razlike u kognitivnim, afektivnim i psihomotornim osobinama ličnosti učenika (Piršl, s.a.). Možda bi došlo do pozitivnijih kritika nastave danas kad bi se iz gore navedenog modela primijenile Kafkine težnje za suplaniranjem nastave s učenicima i nastave orijentirane na učenika. Perspektive planiranja nastave Klafki je razvio perspektive konkretnog planiranja nastave. Postoji sedam problemskih područja koje sadrži koncept planiranja nastave. Priložena shema na idućoj stranici skicira strukturu pitanja i označava odnose između glavnih pitanja. Shemu treba čitati odozgo prema dolje. Na početku stoji analiza uvjeta. Važno je znati koji se ishodišni uvjeti pronalaze kod učenika s obzirom na dob, motiviranost, stanje poučenosti. Uključuje pitanja o mogućnostima i granicama koje su postavljene od strane ustanove i moguće poteškoće. Dakle, analiza uvjeta obuhvaća analizu konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa učenika i učitelji, te za nastavu važnih institucionalnih uvjeta (Gudjons, 1994). Priložena shema pokušava skicirati strukturu pitanja i naznačiti neke odnose između glavnih pitanja. Strelice su oznake za odnose, a dvostruke strelice označavaju uzajamne odnose. Mogu se izraziti rečenicom: Na pitanje X valja odgovoriti primarno s obzirom na pitanje Y (na koje upućuje strelica) (Gudjons i suradnici, 1992).

-42-

Odabrane teme iz didaktike

Slika 1: Shema planiranja nastave (Gudjons, 1994)

-43-

Odabrane teme iz didaktike 3.3.2. Didaktika kao teorija poučavanja U različitim literaturama za ovaj model pronalaze se različiti nazivi. Ovaj model je poznat i pod nazivom hamburški model, berlinska didaktika. Didaktika kao teorija učenja nastoji dati doprinos spoznaji nastave. Berlinčani Paul Heimann i Wolfgang Schulz polaze od toga da analiza i planiranje nastave pretpostavljaju čistu didaktičku teoriju. U ovom konceptu didaktika se smatra teorijom nastave, a nastava kao mjesto gdje se očituju didaktički problemi koji još nisu riješeni i koje treba riješiti. Prema mišljenju predstavnika didaktike kao teorije učenja, model nastave treba napraviti takvim da omogući vrijednosno neutralno teorijsko razmatranje nastave na kategorijalno-analitičkoj osnovi (Kiper i Mischke, 2008). Berlinski model je dugo imao uspjeha, posebno u drugoj fazi učiteljskog obrazovanja. Smatran je kompaktnim, povezanim s praksom i orijentiranim na primjenu. Danas je u središtu tog modela shvaćanje odgoja. Prema modelu, odgoj je dijalog između djelujuće sposobnih subjekata, a ne podvrgavanje nekog nastavnog i odgojnog objekta namjerama učitelja ili odgajatelja (Gudjons, 1994). Didaktika nazvana teorijom učenja nastala je u trenutku kada u psihologiji još nije bilo riješeno sporno pitanje između biheviorističkih teorija učenja i kognitivnih teorija. Do 1971. godine su te dvije paradigme ravnopravno supostojale. Gagnė je 1971. godine predložio da se biheviorističke teorije i kognitivne teorije gledaju kao kontinuum. Taj prijedlog je imao neobičnu posljedicu, a ta je da se u toj didaktici govori o učenju a da se ne pokazuje kako se stvarno uči (Kiper i Mischke, 2008). Gudjons (1994) u svom radu grafički prikazuje djelujuće trenutke didaktičkog planiranja u svom implikacijskom kontekstu, te detaljno opisuje grafički prikaz. U nastavku je opisano što je autor iznio u svom radu. Slika na stranici koja slijedi prikazuje čitavo didaktičko polje djelovanja. Središte crteža oblikuje četiri didaktička pitanja. Slika prikazuje odnose između poučavatelja (P), učenika (U), nastavnih ciljeva (NC), ishodišnog položaja učitelja i učenika (PC), varijable posredovanja poput metoda, medija, školski organizirane pomoći (VP) i kontrole uspjeha (KU).

-44-

Odabrane teme iz didaktike

Slika 2: Djelujući momenti didaktičkog planiranja [Gudjons, 1994]

Didaktička pitanja koja oblikuje središte crteža su: Što treba naučiti/poučiti? Tu se radi o nastavnim ciljevima koji se tiču intencija i tema. Intencije i teme uvijek se odnose na pitanje Tko ovdje nešto uči i od koga uči?, a time se misli na konkretne situacije od kojih polaze sudionici u nastavi (učenici i učitelji), npr. na njihove povode, prijašnja iskustva, spoznaje i uvjerenja i sl. Na prethodno se nadovezuje pitanje Kako najbolje postići ono što se za čovjeka ishodišnim položajem utvrdi kao cilj, tj. kojim varijablama posredovanja? Neka metodička rješenja nude odgovor na to pitanje, kao što je tijek nastavnog rada, primjena projektne metode ili metode razgovora. Mogu se poduzeti konkretni metodički koraci, držati do socijalnih oblika nastave i uključiti moguće medije. Četvrto pitanje je Kako odrediti je li nastava bila uspješna? Radi se o kontroli uspjeha. Što se tiče uvjeta koji određuju ocrtani proces učenja, institucijski uvjeti nalaze se u prvom krugu. Oni obuhvaćaju kurikulumske prednosti nastavnih planova i zaključaka stručne konferencije o upisivanju učenika i organizaciji nastave pa sve do konkretnih pitanja kao što su prostor, materijalni uvjeti i oprema nastave, te sastavljanje učeničke grupe. Najveći krug obuhvaća društvene okvirne uvjete, obuhvaćajući odnos proizvodnje i vlasti, ali i samorazumijevanje i razumijevanje svijeta svih djelatnika vezanih uz školu. Za primjer se može navesti prosvjetna uprava koja odobrava nastavne planove i programe. -45-

Odabrane teme iz didaktike Što se tiče planiranja nastave, razlikujemo perspektivno planiranje, grubo ili obrisno planiranje. Perspektivno planiranje nastave se odnosi na duže vremensko razdoblje, tj. planiranje za jednu školsku godinu ili jedan semestar, dok se kod obrisnog, grubog planiranja radi o planiranju pojedinačnih nastavnih jedinica na temelju već poznatog perspektivnog planiranja. Grubo planiranje je u svojim djelima iscrpno razvio Schulz. Kod procesnog planiranja radi se o stalnom slijedu nastavnih koraka u vremenu, kao i o ustanovljenju komunikativnih i radnih oblika u pojedinačnom.

3.3.3. Kibernetička didaktika Zagovornici ovog modela su Felix van Cube, Herman Frank i Ernest Mayer. Kako je didaktika pedagoška disciplina koja se bavi problemima upravljanja procesima nastave, učenja i obrazovanja uz pomoć tehnologije i medija, a posebno uz pomoć kompjutorske tehnologije, javlja se kibernetičko-informacijski smjer u didaktici. Cube smatra da je posljedica logičko-empirijskog pojma znanost postavljanje odgojnih ciljeva (i nastavnih ciljeva) izvan mogućnosti znanstvenih iskaza. Nastavni ciljevi su subjektivni zahtjevi. Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija primjenjuje pod pretpostavkom danih ciljeva kibernetičke pojmove i metode planiranja nastave. Njome se koristila i industrija i državna obrana, dok je u školi igrala ne tako važnu ulogu (Gudjons, 1994).

Slika 3: Nastava prema kibernetičkom modelu (Gudjons, 1994) -46-

Odabrane teme iz didaktike

Na slici je prikazan proces nastave prema kibernetičkom modelu. Postupak izobrazbe shvaća se kao regulacijski krug u kojem se najprije odredi nastavni cilj. Kao upravljač pojavljuje se poučavatelj. Poučavatelj slijedi određenu nastavnu strategiju kako bi postigao nastavni cilj (Gudjons, 1994). Kod razvijanja obrazovnih strategija javlja se više problema. Osobe ili mediji osiguravaju provođenje obrazovnih strategija, a oni mogu izazvati karakteristična djelovanja. Osim toga, na adresata osim ostvarene strategije utječu i poremećajne veličine i sporedna djelovanja koja se stalno mijenjaju. Izvršni članci u odgoju i izobrazbi su personalni ili apersonalni (tehnički) mediji. Pomoću njih se provodi obrazovna strategija. Medij je personalan u slučaju da je odgojitelj ili učitelj sam nositelj upravljanja, a tehnički je u slučaju da je upravljanje vezano uz tehničke nositelje. Mjerna osjetila služe za kontrolu učenja. Njihov je zadatak brzo i točno određivanje stupnja učenja u kojem se adresat nalazi (Gudjons i suradnici, 1992). Prema ovom modelu, didaktika je znanost i tehnika optimalnog ostvarenja programiranih, unaprijed postavljenih ciljeva nastave na temelju poznavanja polazišne situacije učenika. Temeljna pitanja ovog modela su Kako prezentirati nastavni sadržaj ili kako intezivirati učenje (Garmaz, 2005).U ovom modelu se nastava i obrazovanje mogu shvatiti kao upravljani sustav u kojem nastava, učenje i samo obrazovanje podliježu zakonomjernostima sustava. Prema ovom modelu, proces obrazovanja je u osnovi proces vođenja učenika i postizanje određenog cilja učenja. Postoje različiti modeli kako bi se proces učenja i nastava mogli algoritmizirati tj. učiti kratkim koracima. Ovaj didaktički model je mnogo obećavao jer se smatralo da se procesi učenja mogu pojednostaviti, tj. svesti pod forme ulaza, prerade i kontrole prerade informacija. Smatralo se da se procesi učenja mogu svesti pod zakone na kojima funkcionira binarna logika. Ostalo je nerazjašnjeno pitanje prerade informacija (Scribd, s.a.).

-47-

Odabrane teme iz didaktike 3.3.4.Didaktika orijentirana na cilj učenja Predstavnici ovog modela su Christine Möller i S. Robinson. Znanstvenoteorijski temelj ovog modela je biheviorizam8. Odnos ovog modela prema kritičko-kurikulumskom istraživanju osigurao mu je i naziv kurikulumska didaktika. Radi se o komponentama kurikulumskog pristupa, koji je u svezi s pragmatičkim i kratkoročnim nastavnim planiranjem. Kurikulumska didaktika se temelji na ovim tezama: •

Bitni element nastavnog planiranja je točno postavljanje ciljeva

•

Potrebno je pripremiti instrumentarij kojim je moguće upravljati, te isti mora biti znanstveno osiguran

•

Potrebno je jednoznačno odrediti opis ciljeva ali i ponašanje učenika i sadržaje na kojima se ponašanje pokazuje

•

Temelj za izbor metoda su precizni ciljevi, no samo ciljevi nisu dovoljni

•

Na temelju određenih ciljeva se provjerava uspjeh (Gudjons, 1994).

Ovaj ciljno usmjereni pristup je preskriptivan. On daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje, provođenje i analizu. Kao preskriptivan didaktički pristup, on pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku. S jedne strane se oslanja na rezultate empirijskog istraživanja nastave, na stvarne činjenice iz nastave i njihove međusobne ovisnosti. S druge strane, oslanja se na rezultate normativne didaktike, koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i kako uopće dospijevamo do ciljeva (Gudjons i suradnici, 1992). Gudjons (1994) piše o razvoju kurikuluma. U nastavku je opisano što je autor iznio u svom radu.

Razvoj kurikuluma (odnosno nastavnih jedinica) se odvija u tri dijela, a to su planiranje nastave, organizacija nastave i kontrola nastave. Kod nastavnog planiranja, od mnoštva izvora se sabire što je moguće obuhvatnije mnoštvo nastavnih ciljeva za nastavnu jedinicu. Ciljevi se zatim razvrstavaju hijerarhijski. Najpoznatija taksonomija potječe od Benjamina S. Blooma. Prema njemu, nastavni ciljevi su razvrstani prema kognitivnom, afektivnom i psihomotornom području ponašanja. Zatim slijedi opis nastavnih ciljeva, proces operacionaliziranja te opis ponašanja i načina prosudbe. Kod promišljanja organizacije nastave, važno je odabrati metode 8

Biheviorizam je teorijski pravac u psihologiji koji poriče znanstvenu vrijednost introspekcije (samoopažanja) kao nepouzdane, te smatra da je osnovni zadatak psihologije objektivizacija ponašanja. Ponašanje prema biheviorizmu može biti eksplicitno, vidljivo i implicitno.

- 48 -

Odabrane teme iz didaktike i medije na način da učenici mogu optimalno doseći postavljene nastavne ciljeve. U središtu je konkretni, eksplicitni opis metoda. Nastavni ciljevi se pridružuju metodama, te tako nastaje matrica iz koje se može pročitati primjerenost metode cilju. Vezano uz kontrolu nastave, treba provjeriti ciljeve stvarajući uvjete učenja prema kriterijima nekog nastavnog testa. Umjesto tradicionalnog rada u razredu s proizvoljnim izborom pitanja, ovdje se zahtijeva ispitivanje valjanosti sadržaja, određivanje pouzdanosti i stroga analiza tekstualnih zadataka. Ukratko, ovaj didaktički model je orijentiran na odgojnoobrazovne ciljeve. Prema ovom modelu, didaktika je teorija o postizanju određenih kvalifikacija putem kvalitetnog i ciljno usmjerenog nastavnog procesa. Pod izrazom kurikulum razumijeva se i sustav postupaka učenja u vezi s definiranim i operacionaliziranim ciljevima učenja, a tu spadaju: ciljevi učenja kojima treba težiti, sadržaji, metode, situacije kao što su grupiranje sadržaja i metoda, strategije i vrednovanje (Garmaz, 2005). Nakon booma sedamdesetih i osamdesetih godina, ovaj didaktički model danas nije osobito aktualan. Njegove prednosti su: visok stupanj predočivosti ukupne nastave, mogućnost kontrole (za one koji uče) i velika mogućnost učinkovitosti (Gudjons, 1994).

3.3.5. Kritičko-komunikativna didaktika Predstavnici ovog modela su K. Herman Schӓfer i Fritz Weidmann. Kritičkokomunikativna didaktika se temelji na tezi da je nastava u prvom redu interakcijsko zbivanje. Ova teorija je najmlađa od pet didaktičkih teorija. Proizašla je iz polemike o nedostatcima ostalih teorija (modela) (Gudjons i suradnici, 1992).U samom nazivu, riječ kritičko označava da model stalno pokušava poboljšavati postojeću zbilju. Komunikativna znači da su u središtu aksiomi teorije komunikacije te moguće smetnje (Gudjons, 1994). Kritičko-komunikativna didaktika se razvila na kritičkoj odgojnoj znanosti kako su je zamislili Gamm, Mollenhauer, Schaller i dr. Predstavljena je javnosti 1971. godine, kada su Schӓfer/Schaller objavili svoju knjigu Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Knjiga je napisana „teškim riječnikom“ te zbog toga nije mnogo pridonila rasvjetljivanju temeljne strukture ove didaktike. Kritičko-komunikativna didaktika nastoji pomoću analiza zahvatiti složenost nastave, te jasno odrediti faktore i sastavne dijelove nastave. Nastoji ustanoviti zakone i planove nastavnih procesa te ih kritički upotrijebiti u svrhu stalnog poboljšavanja nastave. Kritička analiza stvarne nastave daje bolje planiranje moguće nastave (Gudjons i suradnici, 1992). -49-

Odabrane teme iz didaktike

Slika 4: Nastava prema kritičko-komunikativnoj didaktici (Gudjons i suradnici, 1992)

Sustavnu analizu nastavnih struktura dali su R. Biermann i R. Winkel. Na gornjoj slici je prikazana nastava u okviru kritičko-komunikativne didaktike. Kod promišljanja o nastavnom procesu, uglavnom se promišlja o jednom aspektu od svih navedenih na gornjoj slici, tako da ostale tri strukture često budu zasjenjene, ali su ipak prisutne i na djelu (Gudjons i suradnici, 1992).U središtu modela kritičko-komunikativne didaktike je omogućavanje komunikacije i uspostavljanje odnosa. Ovdje je didaktika shvaćena kao kritička teorija nastavne komunikacije. Školski sat se shvaća kao komunikacijski proces u kojem istu ulogu i važnost imaju sadržaj i odnos učenik-učenik, te učenik-nastavnik. Nastavni sat je oblikovan prema pravilima komunikacije i komunikacijskim djelovanjem, a tu spada: razgovor, govorno izražavanje, dijalog, pitanja, interakcija (Garmaz, 2005). Kritičko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa učenja i podučavanja se ne suprotstavlja polemički ostalim četirima teorijama/modelima, već njihove jednostranosti i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima u svrhu da se bolje shvati praksa školskog djelovanja. Ovaj didaktički model/teorija je jedini dosad koji problem analize i planiranja isprepliće tako da norme postaju suvišne te da umjesto njih, planiranje se odvija iz analize. Kritičko-komunikativna didaktika je usmjerena na učenika, te oni nastupaju kao ravnopravni sudionici u procesu nastavne komunikacije. Jedna od središnjih stavki analize i planiranja je i podložnost smetnjama koja je karakteristična za svaku nastavu. Ovaj model shvaća podučavanje i učenje kao solidarni način ljudske emancipacije, te se oslanja na kritičku teoriju škole i odgoja (Gudjons i suradnici, 1992). -50-

Odabrane teme iz didaktike 3.4.Zaključak Didaktika je znanost o poučavanju i učenju uopće, a u užem shvaćanju je znanost o nastavi. Postoje različita stajališta koja su djelomično predstavljena u obliku modela. Pod didaktičkim modelom se podrazumijeva odgojnoznanstvena teorijska tvorba koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja, analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Od modela se zahtijeva da teorijski razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Ponekad se nekom modelu može pridružiti neko znanstvenoteorijsko stajalište, no unatoč tomu, nijedan model ne može sve obuhvatiti ni riješiti. Pojam i značenje didaktike se razvio u nekoliko velikih modela (pogotovo na njemačkom govornom području). Svaki od tih modela na svoj način definira što je didaktika i što je njezina zadaća. Didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi. U prethodnim poglavljima, predstavljeno je pet didaktičkih modela i opisana su njihova temeljna obilježja. Većina predstavljenih didaktičkih modela nema samo zajedničku usmjerenost prema učeniku, već i zahjev da se utemelji odgovarajuća teorija/model obrazovanja. Na temelju svih opisanih modela, može se primijetiti da se didaktika u svom sadržaju, značenju i manifestaciji ne može svesti samo na jedno značenje i na jedan model, već se mora promišljati kao miks ostalih naznačenih modela, tj. kao sinergija sadržaja, metoda i drugih elemenata procesa učenja. Prema navedenim modelima, mogu se izdvojiti pedagoški ciljevi didaktičkog nastojanja. To su: koncept i smisaona struktura nastavnog sata, ciljevi i sadržaji u međusobnoj ovisnosti, učitelji i učenici kao sudionici nastave, sadržaj i uspjeh metoda, mogućnosti, prednosti i granice didaktičke analize, didaktički mediji i mogućnosti i mjere kontrole učenja.

-51-

Odabrane teme iz didaktike 3.5.Literatura [1]. Bognar L, Matijević M (2005), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga [2]. Garmaz J (s.a.), Sadržajni aspekti didaktike školskog vjeronauka, dostupno 11.05.2017. na http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=39509 [3]. Gudjons H (1994), Pedagogija: temeljna znanja, Zagreb: Educa [4]. Gudjons H, Teske R, Winkel R (1992), Didaktičke teorije, Zagreb: Educa [5]. Kiper H, Mischke W (2008), Uvod u opću pedagogiju, Zagreb: Educa [6]. Piršl E (s.a.), Didaktika, Artikulacija odgojno obrazovnog procesa, prezentacija dostupna 11.05.2017. na: www.ffpu.hr/fileadmin/Dokumenti/Artikulacija_nastave_01.ppt [7]. Scribd, Skripta za nastavu, dostupno 11.05.2017. na www.scribd.com/doc/142501877/Skripta-Za-Nastavu-2

-52-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 4: DIDAKTIČKI PRINCIPI

Sažetak

Odgojno-obrazovni proces u svom središtu ima ljude. Ti ljudi su učenici, nastavnici i roditelji. Svatko od njih ima svoju specifičnu ulogu. Bitno je ne zaboraviti na činjenicu da odgojnoobrazovni proces postoji zbog učenika. Uloga učitelja je kroz taj proces učenika osposobiti da jednoga dana postane odgovoran i koristan član zajednice u kojoj živi. To nije nimalo lak zadatak koji je potrebno izvršiti kroz nastavu. Tu u priču ulaze didaktički principi i načela. Oni za učitelje predstavljaju nezamjenjivu pomoć u efikasnom provođenju nastavnog sata.

Ključne riječi Didaktički principi, nastava, nastavnik, učenik, odgoj, obrazovanje

-53-

Odabrane teme iz didaktike 4.1. Uvod Svaki nastavnik zna koliko je bitan nastavni program i važnost toga da ga se izrealizira i ispoštuje radom u razredu. "Nastavni program određuje opseg, dubinu i slijed proučavanja nekog sadržaja" (Bognar, Matijević 2002). Profesor Bognar je u knjizi Didaktika dao dobar primjer. "O vodi učenici uče na više predmeta i više puta u svome obrazovanju. U programu Prirode i društva se prvi puta spminje. Zatim u gradivu kemije u višim razredima osnovne škole te ponovo u srednjoj školi kada se znanje koje je to tada naučeno produbljuje. Bitno je da sadržaji koji su po određenim kriterijima te gnoseološkoj i didaktičkoj logici izabrani za neki stupanj školovanja, ili za određeni nastavni predmet, trebaju biti raspoređeni i složeni na način da nastavnici mogu lakše izraditi svoje izvedbene programe te organizirati ostvarivanje predviđenih nastavnih ciljeva. Pri raspoređivanju nastavničkih sadržaja obično se poštuju osnovna didaktična pravila o postupnosti, a to su: od bližeg k daljem te od jednostavnije k složenijem. Upravo spomenuta pravila su zapravo didaktički principi, to jest jedan od njih: princip sistematičnosti i postupnosti. Tu možemo spomenuti činjenicu da nastavnik za učenika koji je na svojoj prvoj godini školovanja nastoji novi nastavni sadržaj graditi dalje na onome što učenik donosi u školi u sklopu iskustva i to baš po principu postupnosti" (Bognar, Matijević 2002). Princip aktivnosti i razvoja podrazumijeva aktivno uključivanje polaznika u obrazovni proces. To pojednostavljeno znači da se od učenika očekuje da koriste svoju kreativnosti kako bi riješili neki zadani problem. Princip zornosti i apstraktnosti je vrlo važan i njega ni jedan dobar nastavnik ne bi trebao zaboraviti ni na jednom nastavnom satu ako je to ikako moguće. Učenici bolje razumiju ono što im se može zorno prikazati, nego apstraktne činjenice koje jednostavno moraju prihvatiti. Diferencijacija i integracija zahtijeva timski rad nastavnika koji moraju biti svjesni da je gradivo koje predaju na neki način povezano. Primjerenost nastavnom sadržaja je vrlo bitna, pogotovo kada u razredu postoje učenici koji imaju poteškoća u učenju ili vrlo nadareni učenici. U takvom razredu se nužno koristiti principom primjerenosti i napora kako bi svaki učenik dobio upravo ono opterećenje gradivom s kojim se može nositi. Iako je svaki učenik individualac i ima svoje jedinstvene potrebe i stavove, svi oni imaju potrebu za društvom. Socijalizacija je u školi vrlo izražena jer su učenici stalno u interakciji i moraju surađivati jedni s drugima, bilo da rade u grupi na nekom predmetu, markiraju ili pišu zadaću pod odmorom. Princip individualizacije i socijalizacije govori o tome. Kako je moguće da se svaki nastavnik može nazvati i razrednim menadžerom govori princip ekonomičnosti i -56-

Odabrane teme iz didaktike racionalizacije. Da bi prošlost, sadašnjost i budućnost u nastavnom gradivu bile pažljivo odmjerene nastavnik može koristiti princip historičnosti i suvremenosti. U svome radu za svaki spomenuti didaktički princip sam napisala primjer koji smatram prikladnim te sam također opisala svoje sjećanje na to kakva je nastava bila kada sam ja išla u školu i kako su se principi primjenjivali, ako jesu uopće.

4.2.

Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih principa

"Didaktika je znanost o poučavanju i učenju. Zbog toga je ona znanost o nastavničkoj profesiji" (Meyer, 2002). Ova činjenica se može potkrijepiti spoznajom da je didaktika, u obliku u kojem je danas poznajemo, odavno prevladala ograničenje na školu i razvila se u sveobuhvatnu znanost o poučavanju i učenju. Za didaktiku se može reći da je ona teorija i praksa učenja i poučavanja. Dimenziju dinamičnosti didaktika dobiva time što je pri događajima u razredu uvijek riječ o napetošću i neizvjesnošću ispunjenoj suradnji između učenika i nastavnika. Treba imati na umu da učiti može i svaka osoba sama za sebe, ali poučavanje bez učenika i učitelja kao sudionika tog procesa nema nikakvog smisla. Zadaća didaktike je da nastavnicima i učenicima bude pomoć pri poučavanju i učenju. To je dakle operativna znanost (Meyer, 2002). "Odgojno-obrazovni proces je sustavno organizirana zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Oni rade na ostvarenju zadataka odgoja i obrazovanja. Kada govorimo o didaktici, izraz koji se koristi za odgojno-obrazovni proces je nastava. Osim nastave, postoje i drugi odgojno-obrazovni procesi kao što su razne vannastavne aktivnosti" (Bognar,Matijević 2002). Mislim da je i na vannastavnim aktivnostima, kao što je na primjer bavljenje mažoretom, dobro koristiti didaktička načela. Kao što učenici trebaju određena znanja usvojiti na nastavi, tako i male mažoretkinje trebaju naučiti određene pokrete štapom i pri tome je vrlo korisno da se trenerica pridržavati određenih didaktičkih principa da bi to učenje bilo uspješno. Ja sa svoga stajališta smatram da je općenito i teorija i praksa vrlo važna i da je teško nešto naučiti ako postoji samo jedno od toga bez drugoga. Nije dovoljno opisati kako se vrti štap, nego to treba i demonstrirati. Zato smatram da se i treneri mogu smatrati učiteljima i mislim da bi trebali proučiti didaktičke principe, ako već do sada nisu .U globalu, kakva god nastava bila, nastavnicima su od velike pomoći didaktički principi. Ti principi za nastavnike predstavljaju

-57-

Odabrane teme iz didaktike model kako što uspješnije organizirati svoj nastavni sat i učenicima prenijeti sva potrebna znanja i kompetencije na smislen i strukturirani način.

4.3. Didaktički principi Osam didaktičkih principa koje ću sada objasniti i potkrijepiti primjerima je u svojoj knjizi naveo profesor Vladimir Poljak. Da bi dobili uvid u to što sve oni podrazumijevaju, najprije ću ih samo nabrojati (Poljak 1991): 1. Princip zornosti i apstraktnosti 2. Princip aktivnosti i razvoja 3. Princip sistematičnosti i postupnosti 4. Princip diferencijacije i integracije 5. Princip primjerenosti i napora 6. Princip individualizacije i socijalizacije 7. Princip racionalizacije i ekonomičnosti 8. Princip historičnosti i suvremenosti

4.3.1. Izvođenje didaktičkih principa "Didaktički principi su određena pravila kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi uspješno ostvario njegove zadatke. Izvode se na temelju spoznaje objektivne zakonitosti nastavnog procesa. Nastava je proces koji ima sve oznake dijalektičkog procesa, a to znači: kretanje, kretanje po uzlaznoj liniji, kretanje na temelju suprotnosti njihovih polova, te jedinstvo bipolariteta. Općenito, dijalektička pozicija ima izražen dijalektički-kritički pristup otuđenosti života i situacija učenja, ali malo govori o konstruktivnim rješenjima. Kretanje po uzlaznoj putanji se očituje u tome što učenici sa svakim odrađenim nastavnim satom postaju sve upućeniji u problematiku koju obrađuju" (Poljak 1991). Na primjer, na nastavi matematike djeca najprije uče oduzimati i zbrajati, kasnije množiti i dijeliti, da bi neki od njih u gimnaziji napredovali do učenja derivacija i integrala. Nastavnikova uloga u tom procesu je da pruža informacije, upućuje na to što treba učiti i iz čega te kako savladavati -58-

Odabrane teme iz didaktike gradivo i na kraju, nastavnik je taj koji daje povratnu informaciju o učenikovom napredovanju. Uspješnost nastave se manifestira upravo kroz tu povratnu informaciju. Ako je većina učenika dobila pozitivnu povratnu informaciju smatra se da je nastava bila efikasna. Ako je više od pola razreda dobilo negativnu povratnu informaciju, nastavnik bi trebao shvatiti da je to problem i da treba nešto mijenjati u svome načinu rada kako bi se uspješnost povećala. 4.3.2. Princip zornosti i apstraktnosti

"Princip zornosti osigurava usvajanje činjenica, a princip apstraktnosti usvajanje

generalizacija. Zornost znači cjelovito osjetno doživljavanje. Zornost i apstraktnost su ovdje dva pola jedinstvenog dijalektičkog niza na čijim krajevima stoje činjenice i generalizacije. Učenje će s psihološkog stajališta biti efikasnije ako je utemeljeno na zornim sredstvima. (Gnoseološka trijada promatranje-mišljenje-praksa)" (Poljak 1991). Apstraktne činjenice učenicima je puno teže razumjeti nego kada im se nešto zorno pokaže. Bitno je znati da se pojedinci međusobno ne razlikuju samo po razini razvijenosti i strukturom svojih sposobnosti, nego i načinom spoznavanja svijeta. Svaki nastavnik bi se trebao potruditi da gradivo koje predaje ne ostane samo na razini apstrakcije ako postoji ikakva mogućnost da primjeni načelo zornosti. Primjer za dobro primijenjeno načelo zornosti bi bio rad u nekom alatu za računalom. Ukoliko bi nastavnik govorio učenicima o tom alatu bez da ima upaljeno računalo i taj alat ispred sebe, učenicima bi se to sigurno činilo apstraktno. Zornost bi u tom slučaju značila da nastavnik dok govori o alatu učenicima pokazuje gdje se što u tom alatu nalazi i kako funkcionira. Apstraktnost je prihvatljiva kada se radi o nekom kompleksnom gradivu koje se mora prihvatiti da vrijedi samo po sebi, bez dokaza ili primjera. U gradivu iz matematike postoje teoremi koji su prilično apstraktni, a nisu svi jednostavno dokazivi nego ih treba prihvatiti da vrijede sami po sebi. Kada sam proučavala ovaj princip, sjetila sam se profesorice iz kemije i činjenice da je jako rijetko radila pokuse na nastavi. Ako i je napravila neki pokus, uglavnom joj nije uspio. Kada sam kasnije učila o nekom pokusu iz knjige, uglavnom mi je to djelovalo previše apstraktno i nisam si ga mogla zamisliti na temelju jedne slike. Ona je, da bi joj bilo lakše na nastavi, zanemarila princip zornosti i time zapravo zakomplicirala i učenicima shvaćanje nastavnog gradiva, i sebi davanje ocjena jer smo joj pri usmenom ispitivanju često govorili da neki pokus ne možemo zamisliti niti ga razumjeti.

-59-

Odabrane teme iz didaktike

4.3.3. Princip aktivnosti i razvoja Pod tim se principom podrazumijeva "aktivno uključivanje polaznika u obrazovni proces. Misli se na prisutnost u nastavi svih područja ljudskih aktivnosti: intelektualnih, senzornih, praktičnih i izražajnih. Bitno je učenika smatrati aktivnim subjektom u procesu nastave, što znači da učenici nastavi mogu pridonositi svojim aktivnim sudjelovanjem u procesu i kreiranju nastave uz vodstvo i usmjeravanje od strane nastavnika" (Poljak 1991). Intelektualna područja: Za učenike je vrlo važno da razvijaju svoj intelekt. To je moguće na način da ih nastavnik izlaže problemskim situacijama vezanim za gradivo koje se odrađuje. Učenici trebaju koristiti svoju maštu, kreativnost i originalnost da bi riješili zadani problem. Senzorna područja u biti predstavljaju ljudska osjetila. Ako pri učenju koristimo više od jednog osjetila, lakše je i zanimljivije zapamtiti i povezati konkretne nastavne sadržaje koji trebaju biti usvojeni. Praktična područja se razvijaju samo onda kada su učenici primorani nešto napraviti osobno svojima rukama. Nastava na kojoj nastavnik samo priča, a učenici samo slušaju, uz popratne komentare ili bez njih, ne može biti praktična. Izražajnost je obično vezana za nastavu hrvatskoga ili nekog stranog jezika. Učenici pišu sastavke i eseje pomoću kojih stječu sve bolju izražajnost. Sjećam se koliko je profesorica iz francuskog jezika inzistirala da svako od nas učenika na svakom satu mora čitati gradivo koje obrađujemo naglas i pri tome je inzistirala da pravilno izgovaramo riječi, povezano i s akcentima na pravim mjestima. Nama je bilo smiješno slušati jedni druge i nju kako nas ispravlja dok govorimo krivo. Danas znam da je njoj bilo važno da postignemo što veći stupanj izražajnosti kako bi jednog dana mogli progovoriti s nekim barem par riječi na francuskom jeziku ali na pravilan način.

-60-

Odabrane teme iz didaktike

4.3.4. Princip sistematičnosti i postupnosti "Svaki složeniji čovjekov rad odvija se po određenom sistemu, određenim redom. To

vrijedi i za obrazovanje. Postoje četiri osnovna pravila postupnosti: 1. od bližeg prema daljem 2. od jednostavnoga prema složenom 3. od lakšega prema težem 4. od konkretnog prema apstraktnom Sistematičnost podrazumijeva obrađivanje nastavnih sadržaja u određenom logičkom pregledu, s izdvojenim uporištima oko kojih se koncentriraju ostali sadržajni elementi. Postupnost podrazumijeva napredovanje od lakšeg ka težem, od jednostavnog k složenom, od bližeg k nepoznatom, od konkretnog k apstraktnom " (Poljak 1991). Svako gradivo je nužno odrađivati po principu da se krene s jednostavnim i osnovnim činjenicama i znanjima te se nakon što je jednostavno usvojeno može krenuti s usvajanjem složenih znanja. Za ovaj princip mogu reći da sam ga čak i ja primjenjivala dok sam učila neko gradivo kod kuće. Mislim da je ovo jedan od osnovnih principa kojeg bi se svaki nastavnik trebao pridržavati jer "ne možeš graditi krov ako nemaš temelje". Tek kada su osnovne činjenice dobro savladane, ima smisla učiti složenije koje se nadovezuju na ove jednostavne. Princip postupnosti se može dobro razumjeti ako ga proučimo kroz primjer školske lektire. Učenici koji su tek naučili čitati obrađuju jednostavne pričice, bajke i slikovnice. Nakon što su uspješno uvedeni u svijet čitanja broj stranica koje su obavezne se povećava, priče postaju kompleksnije i sa više likova te nose poruku primjerenu učenikovoj dobi. U višim razredima učenici trebaju čitati romane i razumjeti "što je pjesnik htio reći". U srednjoj školi se učenici susreću s djelima koja često nose socijalne i ne tako lijepe poruke, pa čak i opisuju životne tragedije s kojima se mlađi učenici ne bi mogli nositi niti ih razumjeti.

-61-

Odabrane teme iz didaktike 4.3.5. Princip diferencijacije i integracije

"U nastavi se uvijek provodi proces diferencijacije (raščlanjivanje, analiza) u mnogo

čemu – sadržaju, oblicima rada, aktivnostima, postupcima, etapama rada. Proces diferencijacije prati proces integracije (sjedinjenje, sintetiziranje)" (Poljak 1991). U svakom predmetu gradivo je podijeljeno na manje cjeline i to je jasno već pri prvom pogledu na sadržaj knjige. Učenici uče cjelinu po cjelinu. Pa ipak, važno je da na kraju povežu cijelo gradivo predmeta u jednu veliku, smislenu cjelinu i da zapamte ono što je najvažnije te potrebno za daljnje napredovanje. Timski rad nastavnika je tipičan primjer jedinstva diferencijacije i integracije, tj. zajednički rad (integracija) s unutrašnjom podjelom posla (diferencijacija). Zajednički zadatak svih nastavnika koji predaju određenom razredu je da obrazuju djecu koja su im povjerena. Pri tome svaki nastavnik ima svoj predmet ili grupu predmeta koji čine njegovo područje. Njegov individualni zadatak je da poduči učenike o svom predmetu. S tim da se gradivo pojedinih nastavnih predmeta isprepliće i zahtijeva nastavničku suradnju u izradi operativnih planova. 4.3.6. Princip primjerenosti i napora "Organizacija obrazovnog procesa koji je primjeren psihičkim i fizičkim karakteristikama polaznika uz uvažavanje i njihove želje i potrebe za napredovanjem. Organiziranje aktivnosti tako da one polaznicima ne budu ni preteške ni prelagane. I preteški i prelagani zadaci umanjili bi i volju odraslih za aktivnošću u obrazovnom procesu i naveli ih na odustajanje" (Poljak 1991). Učenici su vrlo različitih osobnosti i u svakom odjeljenju postoji po nekoliko njih kojima su prosječni zadaci preteški i imaju problema s praćenjem nastave. To su uglavnom učenici s raznim poteškoćama u razvoju i teško se nose sa zahtjevima škole. Imaju teškoća i u učenju i u vladanju. Nastavnici se često orijentiraju na prosječne učenike u razredu i tako rade veliku grešku jer učenici koji se ističu zbog teškoća trebaju dodatnu pozornost i pomoć. Postoji par uzroka zašto pojedini učenici imaju poteškoće. Oni mogu biti biološki ili socijalne prirode. Najčešće su ipak uzroci kombinirani i djeluju interaktivno. Kao što u svakom razredu postoje učenici s teškoćama postoje i posebno nadareni učenici. To su ona djeca koja "odudaraju od ostalih u pogledu brzine razumijevanja i reagiranja, lakoće i vještine izražavanja i općenito, lakoće svladavanja školskog gradiva" (Andrilović, Čudina, 1985). Može se na prvi tren učiniti da takva djeca ne zahtijevaju posebnu pažnju, ali ako ih nastavnik -62-

Odabrane teme iz didaktike zanemari također radi grešku. Kod takve djece se može javiti dosada ili čak frustracija zbog nemogućnosti da pokažu svoj puni potencijal. Zato je bitno da nastavnik i njima pokaže pažnju i daje im dodatne zadatke za rješavanje. U srednjoj školi razred kojem sam ja pripadala se mogao opisati kao vrlo ambiciozan. Više od pola učenika je prolazilo s odličnim i svoje smo zadatke shvaćali vrlo ozbiljno i savjesno smo ih obavljali. Zato nam je na nastavi ponekad bilo dosadno. Profesori nisu razumjeli da nam je neka tema već od prije poznata i nezanimljiva pa se inzistirali na objašnjavanju osnovnih stvari koje smo mi već znali. Često su se znali čuditi kako tako dobar razred može postati tako nemiran. Mi smo im se tim nemirom na neki način osvećivali baš zato jer nisu dobro procijenili razinu primjerenosti i napora. 4.3.7. Princip individualizacije i socijalizacije "Učenje je prije svega individualna aktivnost, ali čovjek uvijek ima potrebu da o onome što radi komunicira s drugim ljudima. Zato se i povezuje zahtjev za individualizacijom sa socijalizacijom. Odgoj svakog učenika je bitan za buduće društvo. Pri tome je važno poštovati individualnost i osobnost svakog učenika zasebno" (Poljak 1991). Čovjek je po prirodi društveno biće. Iako nitko ne može učiti umjesto nikoga, učenje u grupama je itekako moguće pa čak i poželjno. Na nastavi se socijalizacija može provoditi na način da se učenike podijeli u manje grupe ili timove i daje im se zadatak koji moraju ispuniti surađujući međusobno. Na kraju sata je dobro zatražiti grupe da prezentiraju što su napravili jer se tako izbjegava zamka da učenicima pažnja odluta sa zadanog zadatka na nešto nevezano za nastavu te je veća šansa da su učenici zaista naučili ono što su trebali. Učenici na taj način dolaze do zaključka da suradnjom i funkcioniranjem u grupi mogu obaviti zadane zadatke i ostvariti uspjeh. Profesorica iz povijesti nam je često znala zadati zadatak da u grupi obradimo neki dio gradiva, pročitamo što piše u knjizi, napravimo natuknice i onda to prezentiramo pred ostatkom razreda na kraju sata. Tada smo svi mi učenici zaboravljali na svoje individualno mišljenje o drugim učenicima s kojima smo bili u grupi i posvetili smo se izradi zadatka jer smo htjeli biti uspješni i dobiti pohvale za obavljeni zadatak na kraju sata.

-63-

Odabrane teme iz didaktike 4.3.8. Princip racionalizacije i ekonomičnosti

"Smisao je ekonomičnosti da se postigne najveći učinak sa što manjim utroškom vremena, sredstava i snaga. Racionalizirati nastavu znači provesti smišljene, odnosno racionalne promjene u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i veći učinak" (Poljak 1991).Racionalizacija je bitan proces u svim segmentima života pa tako i u nastavi. Nastavnici trebaju uvijek biti spremni uvesti inovacije koje će njihov dosadašnji princip vođenja nastave promijeniti na bolje. Svaki nastavnik koji trži do principa ekonomičnosti ne treba biti samo nastavnik nego i razredni menadžer. On treba upravljati, organizirati, planirati i voditi nastavni proces i svoje učenike kroz tak proces. Zatim treba analizirati uspješnost koju postiže i on i njegovi učenici. Tako na temelju dobivenih zaključaka može provesti eventualne promjene i poboljšati učinak. Mislim da su svi moji nastavnici bili izuzetno ekonomični jer je moja škola u malom gradići i nema dovoljno financijskih sredstava za neka skupa pomagala pri nastavi. Većinom smo se morali služiti maštom i sami crtati, umjesto da gledamo u kupljene, skupe modele i na taj način naučimo kako nešto funkcionira. Što se racionalizacije tiče, mislim da profesori baš i nisu provodili neke promjene u nastavnim postupcima jer smo primijetili da obrađujemo gradivo na gotovo identičan način kao i generacije učenika prije nas. 4.3.9. Princip historičnosti i suvremenosti "U procesu obrazovanja subjekti koji uče trebaju upoznati prošlost i sadašnjost da bi

mogli sagledati tokove budućnosti. Treba odrediti optimalan omjer prošlosti i suvremenosti u obrazovnom procesu" (Poljak 1991). Iza nas su mnoge godine povijesti. Kažu da je povijest učiteljica života. Pa ipak, baš zato što je povijest toliko opširna, važno je znati izdvojiti ono bitno za nastavni sadržaj. Povijest treba povezivati sa sadašnjosti i sa aktualnim trendovima u svijetu znanosti. Učenike treba osposobljavati na način da budu uvijek spremni prihvatiti nova otkrića i nove tehnologije. To je vrlo važno i za informatiku koja je vrlo dinamična i promjene se događaju svakih nekoliko godina. Mnoge tehnologije i alati će već za nekoliko godina biti zastarjeli, a zamijeniti će ih neki koje tek treba otkriti. Uspješni učenici trebaju stalno biti spremni za daljnji razvoj i usavršavanje. U mom razredu u srednjoj školi svi smo bili zainteresrani za nove tehnologije. Ljutilo nas je kad bi nas profesori pokušavali podučiti nećemo za što smo znali da je već zastarjelo i da se više ne koristi. Kada bi profesori spomenuli nešto što je novootkriveno ili novitet na tržištu vrlo brzo bi zaokupili pažnju i bili bi spremni za suradnju. Na glazbenoj i na likovnoj umjetnosti nam je bilo poprilično dosadno -64-

Odabrane teme iz didaktike i naporno proučavati umjetnost iz srednjeg vijeka i slušati takve skladbe, ali kada bi profesor spomenuo na primjer, nekog glazbenika koji se tek pojavio na sceni ili nam donio časopis sa informacijama o nekoj aktualnoj izložbi odmah bi imali puno pitanja i pojavila bi se zainteresiranost za nastavu. Isto tako, kada smo primijetili da se u učionici iz fizike pojavila pametna ploča, svi smo bili jako sretni što ćemo sada moći gledati i prezentacije, a ne samo prepisivati zadatke koji su napisati kredom na običnoj ploči. Kad god bi profesor pokrenuo prezentaciju, koncentraciju u razredu je bila gotovo opipljiva. 4.3.10. Didaktička načela Ako umjesto didaktički principi kažemo da su to didaktička načela, što je drugo ime za didaktičke principe, osim nabrojanih osam pojavljuju još četiri didaktička načela tako da ih je ukupno dvanaest. Ta načela su: •

načelo jedinstvenosti i dosljednosti

•

načelo obrazovljivosti i odgojnosti

•

načelo koncentracije i disperzije

•

načelo oprimjerenosti i strukturiranosti

4.3.10.1.

Načelo jedinstvenosti i dosljednosti odgojnog djelovanja

Načelo jedinstvenosti i dosljednosti djelovanja podrazumijeva nužnost svih odgojnih čimbenika kako bi se učeniku omogućilo stjecanje postojane slike svijeta te mu se tako omogućilo formiranje okvira referencije za samostalno djelovanje jednoga dana. "U svakom razredu postoje učenici koji se razlikuju prema stupnju motiviranosti za nastavu koji pokazuju. Učenici mogu biti visoko motivirani, nisko motivirani ili čak nemotivirani. Svaki od njih zahtijeva poseban tretman u skladu sa svojim mogućnostima. Motivirane učenike treba održavati na toj razini motiviranosti. Nemotivirane učenike je važno motivirati, kao i one nisko motivirane, jer motivacija je značajna za učenje i rad. Nastavnici moraju biti uporni u dosljednosti na nastavi da svaki učenik bude spreman na suradnju i učenje" (Vrcelj, 2000.). Mislim da učenici nastavnicima jako zamjeraju kada su nedosljedni i kada "mijenjaju pravila igre" usred školske godine ili pak kada prema nekom učeniku imaju blaže ili strože kriterije ocjenjivanja nego prema ostalima. -65-

Odabrane teme iz didaktike 4.3.10.2. Načelo obrazovljivosti i odgojnosti Jedan od važnih elemenata koji čine školsku organizaciju je nastava. "To je najdominantnija aktivnost u školi. Izvodi se prema nastavnom planu i programu. Nastavni sadržaji trebaju biti strukturirani tako da svaki obrazovni sadržaj u sebi sadrži odgojne elemente (poruke) i obratno. Problem izbora sadržaja obrazovanja je vrlo osjetljivo pitanje. Bitno je da sadržaj obrazovanja treba ogovarati potrebama suvremenog svijeta i vremena" (Vrcelj, 2000). Na primjer, u strukovnom obrazovanju, svaki se učenik obrazuje za to da jednoga dana bude dobar kuhar ili pekar ili mehaničer i da na taj način doprinosi zajednici u kojoj živi. Također je dobro poticati daljnje napredovanje u obrazovanju. Frizerka, na primjer, daljnim doškolovanjem može postati kozmetičarka. Nastavnici trebaju poticati učenike da stalno razvijaju svoje potencijale. Treba ih učiti o dosljednosti, upornosti, pravednosti, dobronamjernosti... Svaki nastavni predmet treba sadržavati te odgojne poruke kako bi učenici shvatili da što god jednom dana radili, ove dobre osobine su nužne da bi postali ugodna i kompletna ličnost.

4.3.10.3. Načelo koncentracije i disperzije Nastavne sadržaje potrebno je usvajati u što vremenski ograničenijem razdoblju te ih istovremeno usvajati kao sastavni dio raznorodnih sadržaja na više razina kako bi bila uočljiva multidimenzionalnost i multikauzalnost među pojavama. Na primjer, voda se kao pojam proteže kroz nekoliko predmeta. Uči se o njoj u prirodi i društvu, na bilologiji, ali i fizici i kemiji. Voda se proučava sa različitih aspekata tih znanosti. To kod učenika može uzrokovati zbunjenost. Zato je važna multidimenzionalnost i multikauzalnost između tih predmeta na koju nastavnici trebaju upozoriti učenike. Profesor iz kemije može reći, na primjer, već ste na biologiji učili o vodi i sada ćemo se i mi baviti vodom ali na način da ćemo proučiti koji je kemijski sastav vode. Ne znam da li je među nastavnicima u mojoj školi vladala loša radna atmosfera ili neki drugi problem, ali činjenica je da ni multidimenzionalnosti niti multikauzalnosti nije bilo ili je ja nisam prepoznala. Jedino ako nam je neki nastavnik predavao više predmeta. Onda je znao u svojim komentarima povezivati gradivo jednom predmeta s drugim ukoliko je to bilo moguće.

-66-

Odabrane teme iz didaktike 4.3.10. 4. Načelo egzemplarnosti (oprimjerenosti) i didaktičke strukturiranosti Nastavni sadržaji radi složenosti svoje strukture trebaju biti oprimjereni i didaktički oblikovani tako da omogućavaju uvid u cjelinu sadržaja. Dobar primjer za prikaz kako se pojedine nastavne cjeline mogu povezati u cjelinu sadržaja možemo pronaći kod obučavanja učenika za automehaničara. Oni uče kako treba funkcionirati pojedini dio automobila te kako taj pojedini dio popraviti, ali u cjelini moraju uvijek biti svjesni da se radi o cjelovitom objektu, automobilu, koji mora funkcionirati kao cjelina sa svim dijelovima. Iako uče o pojedinim dijelovima automobila kroz stručne predmete, oni zapravo sve tri godine svoga školovanja uče o automobilu. Vodeći se time da treba dobro paziti na činjenicu da nastavni sadržaji moraju biti dobro strukturirani i povezani kroz cijeli proces naukovanja.

-67-

Odabrane teme iz didaktike

4.4. Zaključak "Učenici i nastavnici na nastavi rade vrlo naporno, no taj rad ponekad na kraju ne dovodi do učenja. To se djelomično događa zato jer djeca rad u razredu doživljavaju kao radu u tvornici na traci. Kao cilj misle da trebaju proizvesti određenu količinu proizvoda na vrijeme i tako odraditi ono što nastavnik traži od njih. Oni se usmjeravaju na provedbu zadataka koji su im zadani i pri tome ne uspijevaju shvatiti dublji smisao svoga rada i u njihovim glavama se ne oblikuje pravo znanje. Rad u školi je ponekad takav da uopće na potiče na učenje. To je tako zbog činjenice da je mnogo zadataka koje učenici moraju odraditi ili preteško ili prelagano za njih. Nastavnici su često preopterećeni događajima i informacijama i teško kontroliraju situaciju u razredu" (Desforges, 2001). Da bi uspješno vladali nastavom, nastavnicima je od velike važnosti da slijede didaktičke principe. Oni su nastavnicima od velike pomoći pri poučavanju. Princip sistematičnosti i postupnosti je princip kojeg se nastavnici većinom sjete među prvima kada ih se upita za didaktičke principe. Osim njega, uglavnom spomenu princip zornosti i apstraktnosti te princip primjerenosti i napora. Rijetko koji nastavnik može nabrojati svih osam principa, a najvjerojatnije ih sve ni ne koristi. Mislim da su didaktički principi važniji mladim nastavnicima koji su tek počeli raditi u školi i trebaju određene smjerokaze. Čini mi se da što duže nastavnici rade u školi, veća je šansa da su počeli stvarati svoje vlastite didaktičke principe na temelju svoga iskustva. Poljakove principe koriste samo kao bazu za vlastite kombinacije principa koji najbolje funkcioniraju u praksi. Kao što je svaki učenik jednistven, tako je i svaki razred jedinstven te se svaki dan, pa i nastavni sat nikako ne mogu unaprijed osmisliti do detalja. Lijepo je kada nastavnik može izvršiti realizaciju nastave koju je osmislio za određeni dan, ali ako u razredu vlada određena atmosfera koja to onemogućuje, većina uspješnih nastavnika to neće shvatiti kao katastrofu nego će biti fleksibilna i pokušati napraviti najbolje što mogu u uvjetima koje su zatekli. Korisno je rabiti ove principe kao osnovu, ali da je najbolje kada se kombiniranjem razviju vlastiti didaktički principi stvoreni baš za određeni razred s obzirom na nastavnu građu ali i psihološki profil učenika u pojedinom razredu

-68-

Odabrane teme iz didaktike 4.5. Literatura [1]. Andrilović V, Čudina M (1985), Psihologija učenja i nastave, Zagreb: Školska knjiga [2]. Bognar L, Matijević M (2005), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga [3]. Desforges C (2001), Uspješno učenje i poučavanje, Zagreb: Educa [4]. Glasser W (1999), Nastavnik u kvalitetnoj školi, Zagreb: Educa [5]. Meyer H (2002), Didaktika razredne kvake, Zagreb: Educa [6]. Poljak V (1991), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga [7]. Vrcelj S (2000), Školska pedagogija, Rijeka: Filozofski fakultet [8]. Pitanja i odgovori za ispit iz Didaktike, Sveučilište u Zadru, dostupno 10.11.2017. na http://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC0QF jAA&url=http%3A%2F%2Fstudentweb.unizd.hr%2F~tmagdic%2FDidaktika%2520odgovori.doc&ei=N4qCUqXmKoffs wbw6IHoCw&usg=AFQjCNFlvKFO8Hq06LP-e7zWaGlu8rWUw&bvm=bv.56146854,d.Yms

-69-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 5: SOCIJALNI OBLICI RADA Sažetak U nastavi nastavnici koriste razne socijalne oblike rada i njihove kombinacije. U socijalne oblike rada se ubrajaju frontalna nastava, grupni rad, rad u parovima i individualni rad. Da li je poučavanje bilo uspješno (a samim time i je li nastavnik uspješan i djelotvoran), može se lako zaključiti na temelju rezultata koje su postigli sami učenici. Poučavanje, a samim time i učenje, će biti uspješnije ako je nastavnik svojom kombinacijom socijalnih oblika rada uspio obuhvatiti veći broj učenika, odnosno, njihovih stilova učenja. Iako je to teško postići, obuhvatiti apsolutno sve učenike i apsolutno sve stilove učenja, potrebno je potruditi se oko pružanja raznolikosti i izbora učenicima i pustiti ih da sami odaberu onaj način i stil koji njima najviše odgovara i kojim postižu najbolje rezultate, a kada ga jednom odaberu, podržavati ih u tome, usmjeravati, ali i razvijati druge stilove kako bi i na drugim područjima bili podjednako uspješni jer svako gradivo zahtijeva drugačiji pristup – i kod poučavanja i kod učenja.

Ključne riječi frontalna nastava, grupni rad, individualni rad, rad u parovima, samostalan rad, socijalni oblici rada, stilovi učenja

-70-

Odabrane teme iz didaktike 5.1. Uvod Socijalnim oblicima rada se označavaju socijalni odnosi u koje nastavnici i učenici, kao i učenici međusobno, mogu stupiti za vrijeme nastave9, a uređuju prostornu i komunikacijsku strukturu odnosa u nastavi sa svojom vanjskom i unutarnjom stranom10. Najpoznatiji socijalni oblici rada su frontalna nastava, grupni rad, rad u parovima i individualni rad. Socijalni oblici rada se koriste u svrhu poučavanja za koje se može reći da je uvijek pomaganje drugima da uče (u našem slučaju, ti "drugi" su zapravo učenici, a nastavnici su ti koji poučavaju i kombiniraju različite socijalne oblike rada).11 Učenje je proces koji nikada ne staje – čovjek nikada ne prestaje učiti. Učenici se međusobno razlikuju po načinu i stilu kako uče i razmišljaju. Dva učenika, jednakih sposobnosti, mogu biti različito uspješni u svladavanju gradiva, odnosno, jedan može imati lošije rezultate jer nema razvijeni stil učenja, ne da mu se ili nema plan, a drugi može imati bolje rezultate jer želi nešto naučiti i zna kako da to napravi.12 Za učenje se ne može reći da je samo pamćenje informacija – to je proces koji čovjeka prati kroz cijeli život. Postoji velik broj stilova učenja. Svaki učenik razvija i koristi svoj dominantni stil, ali često koristi i kombinaciju stilova u ovisnosti o gradivu koje je potrebno savladati jer svako gradivo zahtijeva (više-manje) drugačiji pristup. Učenik koji je uspio razviti svoj stil učenja bit će uspješniji kako u školi, tako i dalje u životu (a na radnom mjestu pogotovo). Dominantni stil učenja učeniku najviše odgovara, omogućava mu pamćenje veće količine informacija te mu omogućava lakše savladavanje novih informacija. Učenik koji lakše savladava nove informacije, motiviraniji je za daljnje učenje, a samim time se otvara mogućnost osobnog razvoja i samoostvarenja – ono što je učenik naučio svojim dominantnim stilom učenja, on dalje može i reproducirati, a takvo znanje je trajno.13 Učenici više nisu pasivni u nastavi (ili barem to ne bi trebali biti), više nisu samo oni koji u nastavi "primaju" znanja i interpretiraju ih samo zbog ocjene, već su uključeni u nastavu, razmišljaju, smišljaju kako doći do rješenja, zaključuju i stvaraju trajna znanja koja ne samo da mogu interpretirati već i koristiti kasnije u životu.14

Terhart [16: 33]

10 Terhart [16: 35] 11 Jarvis [6: 44] 12 Mattes [12: 133]; 13

The Art of Communication, 2011. Desforges [2: 9]; Šprljan, Rosandić [15: 10]; Žagar [18: 134] 14 Itković [5: 15]

-71-

Odabrane teme iz didaktike Stil učenja je preferirani način razmišljanja, obrade i razumijevanja informacija. Učenici postižu znatno bolje rezultate na testovima kad uče na način koji odgovara stilu koji preferiraju15. Za stil učenja se također može reći da je to način kako se pojedinac priprema i koncentrira, kako procesuira, internalizira i zadržava nov i težak nastavni sadržaj16. Učenicima je potrebno omogućiti raznolikost i izbor u nastavi. Učenici će vrlo vjerojatno bolje rezultate postizati u onim predmetima u kojima su podučavani na način koji najbolje odgovara njihovom stilu učenja, odnosno ako će koristiti strategije za učenje koje im najbolje odgovaraju te situacije u kojima najradije uče, a koje su samostalno odabrali jer ih smatraju djelotvornijima.17 Na slici 1 se nalazi odgovor na pitanje Kako učimo?, odnosno, pomoću kojih osjetnih organa ljudi najviše spoznaju vanjski svijet.18

Slika 1: Spoznaja vanjskog svijeta pomoću osjetnih organa

Jensen [8: 31] Rosandić [15: 11, 12] Kyriacou [11: 71, 72] 18 Itković [5: 17]; Šprljan, Rosandić [15: 10] 16 Šprljan, 17

-72-

Odabrane teme iz didaktike

Na slici 2 se nalazi odgovor na pitanje Kako pamtimo?, odnosno, na koji način ljudi najdjelotvornije zapamte informacije.19

Slika 2: Kako pamtimo Sve što je učeniku potrebno kasnije u životu, najbolje nauči svojim stilom učenja. Međutim, svaka nova situacija u kojoj je potrebno nešto naučiti logično povlači potrebu da se stil učenja malo promijeni ili u potpunosti zamijeni sa drugim – zbog toga je potrebno da učenik bude po tom pitanju fleksibilan. Nefleksibilnost kod učenja može dovesti do toga da učenik ne može savladati pojedino gradivo, ali, ponekad nije samo to problem – svaki nastavnik mora biti svjestan da se učenici razlikuju te zbog toga uvijek moraju omogućiti svim učenicima da gradivo usvoje na njima svojstven način omogućujući im raznolikost i izbor, odnosno, kombinirajući socijalne oblike rada. Nastavnik mora uzeti u obzir dominantne stilove učenja kod svojih učenika te nastavu organizirati na način da svi učenici budu zadovoljni i motivirani, a ne se uvijek kruto držati propisanog plana u kojem često pojedinci budu isključeni.20

Itković [5: 17]; Šprljan, Rosandić [15: 10] Šprljan, Rosandić [15: 11]

-73-

Odabrane teme iz didaktike 5.2.Socijalni oblici rada 5.2.1.Frontalna nastava "Jedan priča, ostali prate" – ove riječi bi ukratko mogle opisati frontalnu nastavu. Nastavnik izlaže, obrazlaže, pokazuje ili procjenjuje ono što je namijenjeno ili nužno21, u učionici punoj učenika – svima je jednako vidljiv, svi ga jednako čuju i do svih dopiru iste informacije u isto vrijeme. Naravno, povremeno nastavnika mogu zamijeniti i sami učenici sa svojim prezentacijama, ali princip je uvijek isti – jedna osoba frontalno nastupa prema cijeloj skupini i istodobno komunicira sa svima iz te skupine22. Nedostaci Ovaj oblik nastave se često koristi, makar ponekad i nije najbolje rješenje. Jedan nastavnik jednosmjerno komunicira sa nekoliko desetaka učenika, a oni verbalno ili neverbalno šalju povratne informacije jesu li ga razumjeli i koliko ga pažljivo prate. Nastavnik ne može sa svakim učenikom pojedinačno komunicirati, ne može znati što pojedini učenici misle u svakom trenutku – jedino što može je pretpostavljati na temelju "atmosfere" u razredu. Nepisano je pravilo da je komunikacija lakša što je skupina učenika manja što onda dovodi do veće vjerojatnosti da će se učenici aktivnije uključiti u nastavu.23 Individualni interesi i prethodna iskustva učenika se ne mogu uzeti u obzir prilikom pripreme za rad pa se pretpostavlja da su približno ista24. Učenici često nisu u mogućnosti međusobno surađivati jer bi na taj način ometali druge, a također nije realno za očekivati niti da će svi učenici biti jednako aktivni – neki su otvoreniji, potiču raspravu, imaju ideje i potrebu izreći što im je na pameti, dok su neki zatvoreniji i skloniji promatranju, slušanju i upijanju informacija. Teško je u podjednakoj mjeri aktivirati sve učenike pa su neki fizički prisutni, ali psihički odsutni. Mnogi učenici koji su skloni pasivnosti se zapravo prepuštaju jer im se uvijek sve gotovo daje (formira se psihologija gotovanstva) i, sa gledišta frontalne nastave, nije niti potrebno (možda niti poželjno) da se učenik prečesto uključuje – svaki sat ima svoj početak i svoj kraj, a nastavnik priprema sebe i sat uzimajući u obzir raspoloživo vrijeme. U tom vremenu često nema prostora za svakog učenika da iznese svoje mišljenje o temi, što je zapravo poželjno, a i nastavnik se brzo umori – stajati četrdesetipet minuta i prezentirati odabranu temu nije jednostavno ako se želi razbiti monotonost i ako se želi da većina učenika bude pažljiva. Nije moguće uzeti u obzir sve individualne razlike, potrebe i 21

Filipović [4: 212] [13: 156] Bognar, Matijević [1: 235]; Filipović [4: 213]; Poljak [13: 156] 24 Bognar, Matijević [1: 235] 22 Poljak 23

-74-

Odabrane teme iz didaktike posebnosti svih učenika, a nastavnik ne može ostvariti kontakt sa svakim učenikom, pa se tako vrlo često dogodi da se učenici gube u masi, iako bi, s drugačijom organizacijom nastave bili u mogućnosti više dolaziti do izražaja25. Teži se prosjeku te se uglavnom zadovoljavaju potrebe i mogućnosti prosječnih učenika, dok onim darovitim i ispodprosječnim frontalna nastava ne odgovara niti po obimu niti po ritmu rada. Frontalna nastava nedovoljno služi povezivanju teorije i prakse26 – naglasak je na učenju teorije iz knjiga dok se povezivanje sa stvarnim problemima iz prakse često zanemaruje što često dovodi do toga da učenici to gradivo ili brzo zaborave ili ga kasnije ne znaju upotrijebiti. Usvojeno znanje se može provjeriti na određenom broju učenika tzv. letećim ispitivanjem, heterogenost razreda svodi se na njegovu umjetnu homogenost, rad se u priličnoj mjeri uniformira, a u učionici je atmosfera predavaonice i slušaonice.27 Prednosti Kao najvažniju prednost je potrebno navesti ekonomičnost (ne treba mnogo nastavnika, prostora, opreme i didaktičkog materijala28) te efikasnost nastave – nastavnik ima mogućnost istovremeno poučavati velik broj učenika približno istih predznanja i potreba. Frontalnom nastavom se slabiji učenici potiču na rad istim tempom i načinom kao i ostali – slabiji učenici se potiču na intenzivniji tempo rada, a indiferentni na aktivnost. Razvija se kolektivna radna disciplina i discipliniranost u radu29, te se pod rukovodstvom nastavnika sigurno dolazi do cilja – rad istodobno zajednički započinje i završava. Unosi se mir i kontinuitet u proces poučavanja i učenja te je moguće izbjeći praznine u znanju i pogrešne veze. Nastavnik izravno komunicira sa svim učenicima i pritom kontrolira da li ga svi prate (neposrednim povratnim informacijama nastavnik doznaje koliko su učenici razumjeli nove sadržaje), a neposredni kontakt između nastavnika i učenika omogućuje takvu dinamiku međusobnih odnosa, intelektualnu, emocionalnu i fizičku aktivnost koja služi razvoju svih učenika. Frontalna nastava doprinosi motivaciji učenika, plastičnom prikazivanju i logičnom objašnjavanju uzroka i posljedica, kvaliteta i slabih točaka gradiva koje se obrađuje.30

Stevanović [14: 117]

26 Filipović [4: 214] 27 Bognar, Matijević [1: 28 Stevanović [14: 117] 29 30

235]; Filipović [4: 214]; Poljak [13: 157]

Poljak [13: 157] Bognar, Matijević [1: 235]; Filipović [4: 213]; Jurčić [9: 46]; Poljak [13: 157]

-75-

Odabrane teme iz didaktike 5.2.2. Samostalan rad učenika Frontalna nastava sama po sebi nije dovoljna te ju se treba kombinirati sa drugim oblicima rada – frontalni oblik, iako najfrekventniji oblik nastave, ne može omogućiti uspješnu nastavu bez kombinacije sa grupnim i individualnim oblicima rada31. Nedostatke frontalne nastave je potrebno ublažiti uvođenjem drugih socijalnih oblika rada, odnosno konkretnije, uvođenjem samostalnog rada učenika – grupnog rada, rada u parovima i individualnog rada. Ideja je da se na taj način učenici aktivnije uključe u rješavanje zadataka i obrađivanje gradiva, te da im pristupaju na način koji je njima najprihvatljiviji. Također, želi se postići i da učenici razvijaju sposobnosti samostalnog učenja i samoobrazovanja, što u konačnici dovodi do samog osamostaljivanja učenika. Prilikom samostalnog rada učenika, nastavnik ne sudjeluje direktno u procesu obrazovanja, ali je stalno prisutan – on zadaje zadatke, pomaže učenicima oko pronalaženja literature i izvora, motivira ih te ih uvodi u problematiku samog zadatka. U nastavku će biti opisani pojedini oblici samostalnog rada učenika.32 5.2.3.Grupni rad Grupni rad učenika predstavlja socijalni oblik rada koji je karakterističan po unutarnjoj dinamici i didaktičkim vrijednostima. Taj socijalni oblik rada omogućuje da se uklone neki nedostaci frontalnog rada učenika: veće mogućnosti međusobnog komuniciranja učenika, određene mogućnosti poštivanja individualnih razlika među učenicima, te odgajanje nekih pozitivnih karakteristika ličnosti (suradnja, prihvaćanje sugovornika i suradnika, kultura dijaloga, točnost i samostalnost)33. Prilikom grupnog rada je jako bitno da svaki član grupe zna koji je njegov zadatak. Svaka grupa svoj zadatak dijeli na više manjih gdje zatim svaki član dobiva svoju obavezu. Nikako se ne smije dogoditi da pojedini članovi grupe pasivno promatraju, dok ostali rade – grupni rad podrazumijeva zajednički rad svih članova grupe. Svaka grupa može odabrati svog vođu koji onda snosi odgovornost za tu grupu i koji se brine da svi članovi budu zaposleni i da u svakom trenutku svatko zna što radi i koji mu je zadatak. Također je bitno i da grupe međusobno znaju koja što radi, u slučaju da se rezultati trebaju u jednom trenutku povezati ili se zadaci jače isprepliću. Na kraju, kada su sve grupe gotove sa svojim zadacima i nakon što je svaka grupa prezentirala svoj rezultat, potrebno je napraviti sintezu svih rezultata kako bi svaki učenik svoj rezultat mogao povezati sa drugim rezultatima te na taj način proširio svoj

31 Filipović 32

[4: 214] Bognar, Matijević [1: 236]; Poljak [13: 158]; Stevanović [14: 117] 33 Bognar, Matijević [1: 246]

-76-

Odabrane teme iz didaktike spoznajni krug. Učenici pritom izlažu svoja mišljenja, kritike, pohvale i nova saznanja.34 Nastavnik nikako ne može biti pasivan tokom grupnog rada. Na početku grupnog rada, nastavnik daje opće upute za rad cijelom razredu, a zatim, nakon što podijeli zadatke, pojedinačno svakoj grupi daje individualne upute, savjete, osigurava potrebne materijale i literaturu (ako je potrebno) itd. Na kraju, kada su sve grupe gotove, nastavnik procjenjuje rad svake grupe – procjenjuje rezultat, korištene metode, aktivnost pojedinih grupa i članova grupa te za kraj, kao najbitnije, procjenjuje koliko su učenici usvojili materiju kroz rad u grupama. Svaka grupa i svaki član grupe se u svakom trenutku mora moći obratiti nastavniku za pomoć, ako mu je ona potrebna. Nastavnik prati situaciju – kako pojedina grupa napreduje, kontrolira ih, usmjerava, savjetuje, hvali, ali i daje primjedbe. On prati rad svih grupa i u određenom vremenskom intervalu provjerava rad svake grupe te ukazuje na greške, koordinira i eventualno, opet, ako je potrebno, daje dodatne informacije ovisno o tome u kojem su smjeru učenici krenuli.35 Kao faze grupnog rada se navode36: 1. pripremna faza 2. operativna faza 3. verifikativna faza 4. aplikativna faza U pripremnoj fazi se formiraju grupe te se raspoređuju zadaci. U ovoj fazi još uvijek postoje segmenti frontalne nastave jer nastavnik daje precizne upute o tome kako bi se dobiveni zadatak trebao riješiti. Nakon što se dobije zadatak, i nakon što se dobiju upute o rješavanju, unutar svake grupe se vrši izbor vođe grupe, a zatim i podjela rada – dobiveni zadatak se dijeli na više manjih zadataka od kojih svaki član grupe dobije svoj dio.37 Operativna faza podrazumijeva rad na zadatku, odnosno, njegovu realizaciju. Pritom je važno da su svi članovi grupe uključeni i da svi znaju koji je njihov zadatak i njihova uloga.38 Verifikativna faza služi prvenstveno za prezentaciju dobivenih rezultata – predstavnici pojedinih grupa izvještavaju o rezultatima svoga rada39. I u ovom slučaju se grupni rad 34 Jelavić [7: 40]; Poljak [13: 160] 35 Bognar, Matijević [1: 247]; Filipović [4: 218]; Jurčić [9: 46]; Poljak 36 Stevanović [14: 129] 37 Filipović [4: 216, 217]; Poljak [13: 159]; Stevanović [14: 120-125] 38 39

Poljak [13: 159]; Stevanović [14: 125, 126] Poljak [13: 160]

-77-

[13: 159]

Odabrane teme iz didaktike isprepleće sa frontalnim – dok članovi jedne grupe prezentiraju, učenici iz ostalih grupa zapisuju najvažnije podatke o temi o kojoj slušaju. O svakoj temi se zatim vodi i diskusija te se vrednuje rezultat, način rada, izbor izvora te se vrednuje rad nastavnika odnosno rad pojedinih grupa i njihovih vođa.40 Aplikativna faza je faza praktične primjene – rezultat svake grupe se uključuje dalje u nastavu, te se koristi za kasnije rješavanje drugih problema i zadataka.41 Najčešće zastupljeni oblici grupnog rada su42: 1. rad više grupa na istom zadatku 2. rad grupa na različitim zadacima 3. rad na sastavnim dijelovima istog zadatka Rad više grupa na istom zadatku je onaj gdje sve grupe bez obzira na stupanj naprednosti dobivaju isti zadatak. Na ovaj način se razvija suradnja između članova grupe, pogotovo ako postoji određeni oblik "natjecanja" između grupa, a kao još jedna bitna prednost se navodi to što je potrebno manje vremena za osmišljavanje zadatka čime se nastavniku olakšava posao. 43

Rad grupa na različitim zadacima podrazumijeva da svaka grupa dobiva različit zadatak, ovisno o mogućnostima i sposobnostima članova grupe. Ovaj oblik je nešto zahtjevniji za nastavnika jer mora za svaku grupu osmisliti zadatak pritom pazeći na težinu zadatka, ali je zato učenicima daleko interesantnije jer će na kraju od svojih kolega iz drugih grupa čuti nešto novo i na drugačiji način od onoga kako bi to nastavnik prezentirao.44 Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka je onaj gdje svaka grupa dobiva svoj zadatak koji je dio složenog zadatka. Najzanimljiviji dio ovakvog rada je sinteza – kada su sve grupe gotove sa svojim zadacima, potrebno ih je spojiti u jednu cjelinu i doći do rješenja složenog zadatka. Da bi se to uspjelo, potreban je angažman svih članova svih grupa jer, ako samo jedna grupa zaostane i ne odradi svoj dio, rezultat neće biti niti potpun niti zadovoljavajući.45

Stevanović [14: 126, 127]

41 Stevanović [14: 127] 42 Stevanović [14: 127-129] 43 Filipović [4: 218]; Poljak [13: 44

159]; Stevanović [14: 127, 128] Stevanović [14: 127, 128] 45 Poljak [13: 159]; Stevanović [14: 127, 129]

-78-

Odabrane teme iz didaktike Prednosti U grupnom radu su učenici glavni nositelji nastavnog rada te su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadržaju i njegovom izvoru. Omogućeno je razvijanje socijalnih vještina – rad u grupi zahtijeva međusobno komuniciranje, dogovaranje, konzultiranje, komentiranje postupaka, ali, osim ovih komunikacijskih vještina, zahtijeva i poštivanje individualnih razlika među učenicima, toleranciju, samopoštovanje, samokontrolu, poštivanje drugih, spremnost da se izrazi osobno mišljenje u situacijama koje to traže te spremnost da se odgovara za svoje postupke46. Učenici su samostalniji, aktivniji, imaju mogućnost na svoj način rješavati dobiveni zadatak te razvijaju pozitivne karakteristike ličnosti – senzibilnost, koordinaciju, socijalno učenje, suradnju, prihvaćanje sugovornika i suradnika, kulturu dijaloga, točnost te samostalnost. Razvijaju se radne sposobnosti i sposobnost rada u kolektivu (u početku važne za zajedničke aktivnosti poput igre i sporta, a kasnije u životu za rad na radnom mjestu), opušteniji su, sami si diktiraju tempo i način rada, te imaju mogućnost veće fizičke pokretljivosti.47 Nedostaci Grupni rad je manje ekonomičan oblik rada od frontalne nastave, pojedini učenici pasivno promatraju dok ostali rade, potreban je veći angažman nastavnika prilikom pripreme nastavnog sata, a javlja se i problem "lutanja" učenika bez direktnog rukovodstva nastavnika što učenike navodi da često ističu ono što je manje bitno, a ono što jest bitno, jednostavno predvide, odnosno, često pokazuju koliko su nespretni ili nesnalažljivi u pojedinim situacijama.48 Međutim, svi ti nedostaci koji se direktno tiču učenikove (ne)sposobnosti zapravo i jesu poanta – svatko tko nešto radi prvi put, griješi, ali učestalim ponavljanjem neke radnje, učenik se samo ubrzava i postaje efikasniji. Tako je i sa grupnim radom – potrebno ga je uvoditi češće kako bi se učenici osamostalili, kako bi postali sposobniji jer, nije možda toliko bitan taj zadatak u tom trenutku koliko vještine koje će naučiti u tom procesu, a koje će ih pratiti za cijeli život.49

Filipović [4: 215] [9: 46]; Poljak [13: 160] Jelavić [7: 40]; Poljak [13: 160, 161] 49 Jelavić [7: 40]; Jurčić [9: 47] 47 Jurčić 48

-79-

Odabrane teme iz didaktike 5.2.4.Rad u parovima Rad u parovima se može shvatiti kao podvrsta grupnog rada sa tom napomenom da su u timu uvijek samo dva člana. Oni mogu raditi zajedno na nastavi, ali i izvan nje u okviru pisanja seminara ili domaćih zadaća, učenja i slično. Učenici u ovom obliku rada mogu raspravljati o obrađenim temama ili zadacima koje moraju riješiti, mogu se međusobno ispitivati (recimo, u vrijeme ispita mnogi traže "žrtvu" koja će ih ispitati i saslušati), mogu si pomoći u rješavanju pojedinih zadataka, a vrlo često se zadaci zadaju tako da se formiraju timovi koji ga onda zajedno rješavaju. Na taj način učenici uče jedni od drugoga, međusobno si pružaju podršku, međusobno se kontroliraju, ispravljaju, dopunjuju i poučavaju50. Rad u parovima pozitivno utječe i na razrednu disciplinu – učeničko međusobno "brbljanje" se pretvara u koristan razgovor i aktivan rad51, a i učenicima je često puno lakše komunicirati sa svojim kolegama nego sa nastavnicima. Prisniji su, mogu se bolje razumjeti i mogu puno opuštenije objasniti koji je njihov problem bez straha da će biti kritizirani ili upitani "pa kako to ne razumiješ?". Oni učenici kojima je upućeno pitanje će moći na jednostavniji način objasniti problem, na jeziku razumljivom svima, bez previše ustručavanja ako objašnjenje nije "stručno" – poanta je da se problem riješi, a kada se riješi, i kada se shvati, puno je lakše formirati rečenice da zvuče "profesionalno" i "stručno". Naravno, uvijek se može dogoditi da neki učenici nemaju razumijevanja ili strpljenja za objašnjavanje, pa se zato kao preduvjeti postavljaju radna disciplina obaju partnera (da oba partnera poštuju dogovorene obaveze u radu, da ni jedan ne zaostaje u radu), međusobna susretljivost u ispomoći, zajednički interes prema radu, a zadaci trebaju biti zajednička preokupacija obaju partnera52. Faze rada u parovima su53: 1. pripremna faza 2. faza samostalnog istraživačkog rada parova 3. faza prezentacije U pripremnoj fazi se formiraju parovi, broj parova te se svakom paru dodijeljuje njihov zadatak sa točno naznačenim ciljem istog. U fazi samostalnog istraživačkog rada parova se zadatak realizira, odnosno, svaki par rješava svoj zadatak, dok se u fazi prezentacije dobiveni 50

Jelavić [7: 40] [9: 47] Poljak [13: 156] 53 Stevanović [14: 147] 51 Jurčić 52

-80-

Odabrane teme iz didaktike rezultati objedinjavaju i prezentiraju ostalim parovima.54 Karakteristike koje se razvijaju kroz ovaj oblik rada su, između ostalog, i napuštanje egocentričnog stava učenika, njegovanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćanja tuđih gledišta i stavova, njegovanje suradničkih odnosa u druženju i učenju te svijest da se zajedničkim radom postižu bolji rezultati55. 5.2.5.Individualni rad "Najsamostalnija" vrsta samostalnih oblika rada je individualni rad u kojem učenik dobiva svoj zadatak, ne ovisi o nikome, ne surađuje s drugima i samostalno rješava dobiveni zadatak na način i tempom koji njemu najbolje odgovaraju.56 Zadaci koje učenici dobiju se mogu međusobno razlikovati, ali i ne moraju. Kada učenici dobiju zadatak, pretpostavlja se da će učenik taj zadatak onda i samostalno riješiti. Kao i kod drugih samostalnih oblika rada, tako i ovaj započinje frontalnom nastavom gdje nastavnik daje upute učenicima kako da odrade dobiveni zadatak, koji načini rješavanja su dopušteni, koja su pravila rada, eventualno koji je rok izrade i ostale potrebne informacije. Nastavnik zadatke može zadati usmeno ili pismeno, ali bez obzira na način zadavanja zadataka, učeniku uvijek mora biti jasno koji je zadatak, koji je cilj zadatka i koje su upute za rješavanje.57 Prednosti Sve što učenik samostalno nauči, prouči ili uvježba, trajno ostaje – ovaj oblik rada je produktivniji i samim time sva usvojena znanja su kasnije primjenjiva u praksi. Kako bi ovaj oblik imao taj efekt, postavljaju se sljedeći zahtjevi58:

   

racionalno korištenje raspoloživog vremena aktivnost učenika na osnovu psihofizičkih mogućnosti samostalno rješavanje postavljenih ili odabranih zadataka davanje povratne informacije

Individualni oblik rada učeniku omogućava potpuno osamostaljivanje – on samostalno regulira vlastite aktivnosti među kojima su između ostalog i59:

 54

samostalno učenje i stjecanje znanja, navika i umijeća

Stevanović [14: 147-151]

55 Stevanović [14: 131] 56 Filipović [4: 220]; Poljak [13: 162] 57 Filipović [4: 219, 220]; Poljak [13: 162] 58 59

Stevanović [14: 157] Stevanović [14: 154]

-81-

Odabrane teme iz didaktike    

biranje redoslijeda obavljanja zadataka određivanje tempa rada kontroliranje i evaluacija vlastitog rada praktično primjenjivanje stečenog znanja

U individualnom obliku rada sve ovisi o tome koliko je učenik motiviran i angažiran – učenici su pojedinačno stavljeni u direktan odnos prema određenim zadacima nastavnih sadržaja koje moraju individualno rješavati, pa krajnji uspjeh ovisi o angažiranosti svakog pojedinca. Ako učenik želi dobre rezultate, on mora biti svjestan da se za njih treba jako i potruditi. To u ovom slučaju i nije toliki problem jer svatko tko dobije neki zadatak i (skoro) potpunu slobodu u rješavanju, na kraju i smisli način koji njemu najbolje odgovara. Učenik je neovisan o drugima – radi svojim tempom i načinom rada, ima svoj redoslijed i plan radnji, prati samo svoje ideje, što u konačnici dovodi do potpunog osamostaljivanja, a s nastavnikom surađuje u slučaju ako želi da ga se prekontrolira i da se provjere dobiveni rezultati ili ako mu trebaju dodatne upute. Na kraju se učenik može i sam provjeriti jer kroz ovaj oblik rada učenik stvara naviku samoevaluacije – neprekidnog provjeravanja vlastitih rezultata.60 U individualnom obliku rada je moguće uskladiti učenikove individualne mogućnosti, potrebe, interese i razvojne potrebe s odabirom zadatka. Svakog učenika je moguće prikladno voditi u nastavnim aktivnostima te je moguće ostvariti potpunu individualizaciju učenja. Kako je isključena suradnja, učenici su uglavnom prepušteni sami sebi, svom vlastitom znanju i sposobnostima – zbog toga je učenje produktivno, znanja su trajna i primjenjiva u praksi, učenici se uvode u samoobrazovanje, osposobljavaju se da se služe knjigama u svim situacijama te se upućuju na samostalnost u radu koja im je potrebna i u radu na školskim zadacima izvan nastave (a kasnije i u životu).61 Nedostaci Komunikacije u ovom obliku gotovo da i nema (na minimalnoj je razini i to uglavnom između učenika i nastavnika jer je ideja da učenici ne smiju međusobno komunicirati dok svaki ne riješi svoj zadatak samostalno). Učenici su sami prepušteni rješavanju zadataka i nemaju prilike niti mogućnosti razgovarati s drugima (isključena je direktna suradnja s učenicima i nastavnikom) što može, ako se individualni oblik rada prečesto uvodi, dovesti do toga da se sposobnost govornog izražavanja zapostavi. Individualni rad na obrađivanju 60 61

Bognar, Matijević [1: 236]; Poljak [13: 163] Jelavić [7: 41]; Jurčić [9: 47]; Poljak [13: 163]; Stevanović [14: 154]

-82-

Odabrane teme iz didaktike nastavnih sadržaja težak je i manje efikasan, pa prema tome i manje ekonomičan, a nastavniku se povećava obujam posla i kod pripreme, ali i kod ispravljanja zadataka.62 5.2.6.Stilovi učenja Modeli stilova učenja Modeli stilova učenja prepoznaju individualne dominantne stilove učenja svakog pojedinca. Mnoga metodička istraživanja usmjerena su na iznalaženje najdjelotvornijih putova učenja kao pretpostavke pozitivne orijentacije učenika prema sebi i okolini63. Kod određivanja stila učenja, potrebno je uzeti u obzir razlike između učenika – dok je pojedini stil učenja djelotvoran za jedne, nedjelotvoran je za druge učenike. Ovdje se prvenstveno misli na sklonosti koje učenik ima prema usvajanju gradiva – ako učenik uči svojim dominantnim stilom i ako ga se u tome potiče, bit će uspješniji te će stvoriti pozitivniji stav prema učenju općenito. Učenici koji koriste dominantni stil učenja prema statistici postižu bolje rezultate od onih koji ne upotrebljavaju vlastiti stil učenja – uspješnost učenja se može pouzdano mjeriti. Nastavnici su ti koji učenicima trebaju omogućiti da uče svojim stilom učenja i to koristeći razne metode te prilagođavajući nastavu raznim stilovima učenja, kako bi obuhvatio što veći broj učenika (ako ne i sve). Ako je učenik u nekom gradivu neuspješan, potrebno mu je pomoći otkriti sklonost prema određenom stilu učenja – učenici mogu naučiti upotrebljavati svoj stil učenja, ali u početku im je vrlo vjerojatno potrebno usmjeravanje. Što je sklonost prema dominantnom stilu učenja jača, to je važnije omogućiti učeniku da zaista i uči tim stilom učenja, odnosno, prilagoditi nastavu njegovom stilu.64 Pet najpoznatijih modela stilova učenja su (slika 3)65: 1. Bandler-Grinderov sustav 2. Herrmannov sustav 3. Dunn i Dunnov sustav 4. Gregorc-Butlerov sustav 5. 4-MAT sustav

62 Poljak [13: 163] 63 Itković [5: 16] 64 65

Šprljan, Rosandić [15: 12] Jensen [8: 32]

-83-

Odabrane teme iz didaktike

Slika 3: Modeli stilova uÄ?enja

-84-

Odabrane teme iz didaktike Globalni profil učenja Iako svi navedeni modeli stilova učenja imaju svoje prednosti, niti jedan od njih pojedinačno ne objašnjava proces učenja u potpunosti – učenje je previše složeno da bi ga se moglo objasniti i organizirati uz pomoć samo jednog modela. Globalni profil učenja predstavlja kombinaciju tih modela stilova učenja – u nastavku će biti opisane kategorije koje se javljaju u procesu učenja prema globalnom profilu učenja te će se navesti varijable koje se uzimaju u obzir.66 Prema globalnom profilu učenja, proces učenja se dijeli u četiri kategorije67: 1. kontekst (uvjeti nužni prilikom unosa i pohranjivanja informacija) 2. ulaz podataka (načini na koji se najlakše percipiraju informacije) 3. obrada podataka (načini na koji se organiziraju i obrađuju informacije) 4. filteri koji utječu na odgovore učenika (načini na koji se dozivaju informacije) Kontekst Pod kontekstom se podrazumijevaju okolnosti koje okružuju sredinu u kojoj se uči. Na učenje utječe fizička okolina, a učenici imaju i različite emocionalne te socijalne potrebe. Potrebno je uzeti u obzir temperaturu prostorije, društvene uvjete i odnose, razinu buke, svjetla, razinu formalnosti okruženja i slično. Model koji najbolje pristupa važnosti konteksta u učenju je Dunn i Dunnov.68 Kontekstualni čimbenici su sljedeći69: 1. ovisan o području 2. neovisan o području 3. fleksibilna okolina 4. strukturirana okolina 5. neovisan 6. ovisan 7. pokrenut odnosima 8. pokrenut sadržajem 66

Jensen [8: 33]; Terhart [16: 58] [8: 33]; Dryden, Vos [3: 347, 349] Jensen [8: 33]; Šprljan, Rosandić [15: 30-32]; Dryden, Vos [3: 351, 353] 69 Jensen [8: 34, 35] 67 Jensen 68

-85-

Odabrane teme iz didaktike Ulaz podataka Da bi proces učenja uopće započeo, potrebna je određena vrsta unosa podataka koji može biti eksterni iz vanjskog izvora ili interni koji se stvara u vlastitom umu. Izvori podataka su vizualni, auditivni, kinestetički, olfaktorni ili gustatorni, a često se koristi kombinacija više izvora. Ovaj aspekt učenja najbolje opisuje Bandler-Grinderov model.70

Preferirani načini unosa podataka su sljedeći71: 1. vizualni

 

vizualno-eksterni vizualno-interni

1. auditivni



auditivno-eksterni



auditivno-interni

1. kinestetički

 

kinestetičko-taktilni kinestetičko-interni

Obrada podataka Obrada podataka podrazumijeva način kako se postupa s unesenim podacima te kako se njima manipulira. Obrada podataka se direktno veže uz relativnu dominaciju moždanih polutki – lijeve (zadužene za teorijsko učenje – učenici s dominacijom lijeve polovice mozga informacije primaju logički, odnosno, informacije usvajaju lakše ako su prezentirane na logičan način u linearnom slijedu) ili desne (koja pohranjuje slike – učenici s dominacijom desne polovice mozga najprije vole dobiti širu, općenitu sliku, a preferiraju kada prezentacije uključuju vizualizaciju, maštu, glazbu, slike i intuiciju) polutke mozga. Modeli koji najbolje opisuju ovaj aspekt učenja su Herrmannov i Gregorc-Butlerov model.72

Jensen [8: 33]; Štimac, 2013. Jensen [8: 35-37] 72 Jensen [8: 33]; Mattes [12: 139]; Dryden, Vos [3: 351] 71

-86-

Odabrane teme iz didaktike Oblici obrade podataka su73: 1. kontekstualni/globalni 2. sekvencijalni/detaljni/linearni 3. konceptualni/apstraktni 4. konkretni (predmeti i osjećaji) Filteri koji utječu na odgovore učenika Nakon što je obavijest primljena i obrađena, intuitivni filteri utječu na to što će se dogoditi s tom obavijesti. Model koji najbolje opisuje ovaj aspekt je 4-MAT sustav.74 Filteri koji utječu na odgovore učenika su75: 1. oni koji se odnose prema van 2. oni koji se odnose prema unutra 3. sparivači 4. nesparivači 5. impulzivni/eksperimentalni 6. analitički/refleksivni

5.3. Povezanost socijalnih oblika rada i stilova učenja Nastavnici vrlo često usvoje određeni način poučavanja bez obzira na sklonosti prema načinu učenja učenika. Zbog toga se sa razlogom postavlja pitanje mogu li stanoviti nastavni pristupi biti osobito djelotvorni i trebaju li nastavnici pokušati uzeti u obzir razlike između učenika glede njihove sklonosti određenim aktivnostima učenja76. Svako gradivo zahtijeva svoj pristup i kod poučavanja i kod učenja – način kako će se poučavati i učiti ovisi od situacije do situacije te o rezultatu učenja koji se želi postići. Učenje podrazumijeva povećanje mogućnosti sučeljavanja s vlastitom okolinom kao i sa samim sobom77.

Jensen [8: 37, 38]; Dryden, Vos [3: 357] [8: 33] [8: 38, 39] Kyriacou [11: 70] 77 Terhart [16: 147] 74 Jensen 75 Jensen 76

-87-

Odabrane teme iz didaktike Potrebno je da nastavnik prilikom poučavanja ponudi svojim učenicima raznolikost i izbor jer u pojedinim situacijama nije moguće svakog pojedinog učenika u razredu poučavati njegovim stilom – učenik sam mora odabrati koji mu pristup najbolje odgovara jer će samo na taj način uspješno savladati gradivo. Nastavnik pružajući raznolikost razvija motiviranost kod učenika koji imaju priliku učiti na njima odgovarajući način čime postižu bolje rezultate i imaju volje uopće i nastaviti učiti.78 Kada se učenik nađe u novoj, problematičnoj situaciji, on mora biti u mogućnosti koristiti se već postojećim znanjem i sposobnostima, a sve u svrhu otkrivanja novih znanja i novih sposobnosti.79 Nastavnička osjetljivost za učeničke potrebe vjerojatno je najvažnije od svih umijeća uspješnog poučavanja80. Svaki nastavnik se mora angažirati kako bi otkrio stil učenja koji učenik preferira, odnosno, kako bi identificirao koji učenik uči kojim stilom učenja. Da bi to uspio, potrebno je da pruži izbor učenicima, te da nauči poklanjati pažnju odgovorima učenika81. Kada se govori o stilovima učenja, nemoguće je ne spomenuti stilove poučavanja. Raspon stilova poučavanja je izrazito širok, a većina nastavnika se služi kombinacijom stilova ovisno o gradivu koje je potrebno prezentirati – nastavnik mora biti svjestan da su stil poučavanja i stil učenja usko povezani sa kvalitetom učenja. Kako se učenici razlikuju po stilovima učenja, tako se i nastavnici razlikuju po stilovima poučavanja i njihovoj kombinaciji – djelotvoran nastavnik zna čime i kako potaknuti učenike da uče.82 Međutim, često se poučava, a da učenici baš ništa ne nauče (ili barem ne ono što se namjeravalo), a moguće je i učiti bez poučavanja83. Problem koji se vrlo često javlja kod nastavnika je taj da usmjeravaju svoju nastavu te se na taj način koncentriraju samo na prosječne učenike ne uzimajući u obzir nadarene i manje darovite učenike. Za te nastavnike se može reći da su manje djelotvorni, dok oni djelotvorni nastavnici:84 

 78

kreiraju sređeno i privlačno okružje za učenje

usredotočuju se na poučavanje i učenje tako da maksimalno povećaju vrijeme učenja i zadržavaju akademski ton

Jensen [8: 39]; Kyriacou [11: 72]

79 Terhart [16: 158] 80 Kyriacou [11: 36] 81 Jensen [8: 40] 82 Kyriacou [11: 13, 71]; 83

Terhart [16: 149]

Terhart [16: 54, 147] 84 Kyriacou [11: 21, 73]

-88-

Odabrane teme iz didaktike    

poučavaju dobro organizirane i ustrojene nastavne jedinice sa jasno naznačenom svrhom imaju visoka očekivanja i postavljaju pred učenike intelektualne izazove prate napredak i daju brze korektivne povratne informacije uspostavljaju jasnu i pravednu disciplinu

Svaki socijalni oblik rada – frontalna nastava, grupni rad, rad u parovima, individualni rad – ima svoje prednosti i nedostatke. U frontalnoj nastavi nastavnik istovremeno prenosi velik broj informacija velikom broju učenika, ali ne može kontrolirati u potpunosti sve učenike i ne može u potpunosti biti siguran koliko su učenici razumjeli ono što je prezentirao. Također, često dolazi do pasiviziranja učenika. U grupnom radu (i radu u parovima) se pak svi učenici uključuju u rad te se na taj način omogućuje optimalni rad i uspjeh. Učenike se može grupirati prema sposobnostima što onda može pomoći tome da učenici napreduju u skladu sa svojim sposobnostima, a da se pritom ne dogodi da sposobnije u napretku sputavaju manje sposobni, odnosno, da manje sposobne ne obeshrabre sposobniji. U individualnom radu svaki učenik ima mogućnost napredovati prema individualnim mogućnostima i sposobnostima.85

Ulaz podataka U frontalnoj nastavi, gdje nastavnik istodobno prenosi iste informacije velikom broju učenika, moguće je obuhvatiti učenike koji su vizualni i koji su auditivni tipovi. Nastavnik se, osim što usmeno predaje, objašnjava ili opisuje zadanu temu te na taj način obuhvaća učenike koji najbolje uče slušanjem, može koristiti slikama, grafovima, dijagramima, pisanim materijalima, prezentacijama koje će prikazivati putem projektora, te na taj način obuhvatiti i učenike koji uče gledanjem riječi ili slika. Međutim, frontalnom nastavom teško mogu biti obuhvaćeni učenici koji uče kada im je cijelo tijelo uključeno u učenje, odnosno, kinestetički tip učenika – za njih je potrebno organizirati odlaske u muzeje, kazališta, kina i druga mjesta izvan škole koja ih zanimaju, a što je lakše ako se učenici grupiraju (grupni rad ili rad u parovima) ili ako dobiju individualne zadatke (individualni rad).86

Itković [5: 95]; Kyriacou [11: 74] Jensen [8: 35-37]; Poljak [13: 156]; Šprljan, Rosandić [15: 36, 37]

-89-

Odabrane teme iz didaktike Pri učenju gledanjem u osnovi još nije riječ o primjeni specifične metode učenja. (...) Učenik stječe samo optičku sliku umijeća koju treba naučiti87. Koji god oblik samostalnog rada se upotrijebi (grupni rad, rad u parovima, individualni rad), učenici će se aktivnije uključiti u nastavu i manji broj učenika će biti pasivan – moći će raditi tempom i načinom koji njima najbolje odgovara. Korištenjem samostalnog oblika rada moguće je obuhvatiti i vizualne i auditivne i kinestetičke tipove učenika – učenici međusobno komuniciraju (auditivni), gledaju materijale koje moraju obraditi (vizualni), obavljaju zadane zadatke (kinestetički). U ovim oblicima rada učenici koji su pretežito kinestetički tipovi više mogu doći do izražaja jer mogu manipulirati stvarima, biti aktivni, mogu naučiti iz prve ruke, sve isprobati itd.88 Individualni rad je najzahvalniji po pitanju unosa podataka – učenik sam bira hoće li gradivo pročitati (u sebi ili na glas), hoće li proučiti slike, pogledati dokumentarnu emisiju ili poslušati audio zapis, ili će otići na "izvor" i iz prve ruke nešto naučiti. Moglo bi se zaključiti da individualni rad (sa kvalitetnom frontalnom nastavom kao uvodom) za učenika ima najviše koristi i da je na taj način moguće stvoriti trajnija znanja kod svakog učenika.89 Kontekst Koliko će učenik biti uspješan u učenju, ovisi i o sredini u kojoj uči – temperatura prostorije, razina buke, svjetla, formalnosti okruženja – sve to direktno utječe na učenje. Na učenika djeluje i njegovo emocionalno stanje (koliko je motiviran, uporan, odgovoran – emocije općenito imaju važnu ulogu u učenju i često o njima ovisi koliko će uspješno učenici zapamtiti prezentirane im informacije), zatim međusobni odnosi između učenika i između učenika i nastavnika, vrijeme učenja (učenici bolje napreduju ako vrijeme nastave odgovara njihovom vlastitom "biološkom satu"), mogućnost pokretanja, vrijeme uzimanja obroka, socijalni oblik rada (neki vole učiti sami, neki sa partnerom dok neki u grupi) i slično.90 U nastavi koja se izvodi u službenoj učionici (bez obzira radi li se o frontalnoj nastavi ili o samostalnom radu učenika), često nije moguće uzeti u obzir sve potrebe svih učenika – neki učenici preferiraju fleksibilnu okolinu u kojoj sami mogu odlučivati o pojedinim varijablama (svjetlo, razina buke, temperatura i slično), dok neki preferiraju više strukturiranu okolinu, detaljne upute, pravila, poslušnost i autoritet (drugim riječima, u frontalnoj nastavi su uspješniji). 87

Terhart [16: 126] Matijević [1: 236]; Jensen [8: 35-37]; Poljak [13: 158]; Stevanović [14: 117] Filipović [4: 220]; Poljak [13: 162] 90 Šprljan, Rosandić [15: 30-32]; Jardine, 2010.; Dryden, Vos [3: 347, 349] 88 Bognar, 89

-90-

Odabrane teme iz didaktike Učenici koji su ovisni o području preferiraju izlete, pokuse, učenje iz prve ruke, odnosno, za njih se u neku ruku može reći da im je unos podataka kinestetički te da im više odgovara samostalni oblik rada. Učenici koji su neovisni o području pak mogu učiti iz udžbenika te im više odgovaraju okruženja kao što su učionice i knjižnice – za njih se može reći da im je unos podataka pretežito vizualni ili auditivni, a mogu uspješno pratiti frontalnu nastavu.91 Neovisni učenici preferiraju individualni rad – postižu najbolje rezultate kada ih nitko ne ometa, kad sami odabiru svoje ciljeve i tempo kojim će doći do tih ciljeva.92 Oni trebaju pomoć u učenju materijala s društvenim sadržajem, ponekad ih treba poučiti kako koristiti kontekst u razumijevanju socijalnih situacija, manje ih pogađa kritika, na svoj način oblikuju nestrukturirane situacije i materijale, analiziraju i po potrebi reorganiziraju zadane materijale, mogu rješavati probleme bez pouke i vođenja te sami definiraju ciljeve i nagrade93. Ovisni učenici pak preferiraju grupni rad te rad u parovima. Njima odgovara rad sa kolegama (dvoje, troje ili više njih) koji razmišljaju slično kao oni i s kojima mogu otvoreno razgovarati o zadanoj temi, odnosno, o zadatku kojeg zajednički trebaju riješiti.94 Oni bolje uče u socijalnom okruženju, bolje pamte informacije vezane uz druge ljude, više ih pogađa kritika, teže uče nestrukturirane materijale, prihvaćaju zadanu organizaciju materijala i ne mogu je promijeniti, trebaju jasnu pouku kako rješavati probleme te zahtijevaju izvana definirane ciljeve i nagrade95. Od kontekstualnih čimbenika se navode još učenici koji su pokrenuti odnosima i učenici koji su pokrenuti sadržajem. Razlika između tih učenika je u tome što onim učenicima koji su pokrenuti odnosima je vrlo često važnije tko prenosi informaciju od onoga što ta informacija predstavlja, dok učenici pokrenuti sadržajem smatraju da je sama informacija važnija od onoga tko je prenosi.

Jensen [8: 33-35]; Šprljan, Rosandić [15: 30-32]

92 Jensen [8: 34, 35]; Šprljan, Rosandić [15: 36] 93 Vizek Vidaković, Vlahović-Štetić, Rijavec, Miljković 94

[17: 78] Jensen [8: 34, 35]; Šprljan, Rosandić [15: 36] 95 Vizek Vidaković, Vlahović-Štetić, Rijavec, Miljković [17: 78]

-91-

Odabrane teme iz didaktike Gledajući na učenike kroz te čimbenike je teže napraviti razvrstavanje prema socijalnim oblicima rada, ali se može reći da će učenici koji su pokrenuti sadržajem češće primiti sve informacije od nastavnika u frontalnoj nastavi (bez obzira koliko mu se on sviđa), dok će učenicima koji su pokrenuti odnosima više odgovarati rad u grupama ili paru, ali s osobama sa kojima mogu normalno raditi, makar, ako im se i nastavnik sviđa, i u frontalnoj nastavi bi mogli imati uspjeha.96 Obrada podataka Učenici koji obrađuju informacije na kontekstualan/globalan način bolje uče kada: vide stvari u relacijama, sagledavaju situacije i probleme u zajedništvu (međuodnosu), shematiziraju, globaliziraju, traže sličnosti među stvarima i pojavama, stvaraju široke i velike sinteze te trenutno prelaze preko detalja97. Ovim učenicima odgovara kada imaju mogućnost vidjeti cijelu sliku, ključne pojmove i odnos tih pojmova prije nego što počnu učiti. Tim učenicima je potrebno dati više zadataka jer će oni vrlo vjerojatno prvo raditi na jednom zadatku, zatim će se prebaciti na drugi, a nakon toga će se vratiti na prvi zadatak ili čak preći na treći. Vrlo rijetko prvo uče detalje, preskaču dijelove gradiva, kreću s učenjem na sredini ili kraju i tek onda idu na početak – zbog toga je tim učenicima lakše učiti samostalno, odnosno, u individualnom radu.98 U frontalnoj nastavi nastavnik može obuhvatiti sekvencijalne/detaljne/linearne učenike tako što prezentira gradivo u redoslijedu, ako prikaže male korake, ako pruži jasne, detaljne upute, ako pruži strukturirane lekcije i ako omoguće da se učenici koncentriraju na jednu stvar. Ti učenici informacije obrađuju po redu, sekvencijalnim, linearnim načinom. S obzirom da samostalnom radu učenika prethodi frontalna nastava, ovi učenici mogu raditi i samostalno (u grupi ili individualno). Oni mogu rješavati nekoliko zadataka, ali samo ako idu po redu, počinju učenje i rješavanje zadataka od početka, te se drže onoga što nastavnik kaže od riječi do riječi.99 Ovi učenici bolje uče kada: napreduju korak po korak, vezuju se za precizne podatke, podvlače osobitosti i različitosti, prelaze preko široke slike, polaze od činjenica i specifičnosti i determiniranosti, obavljaju uvijek jedan zadatak u određenom vremenu, precizno definiraju svaki sadržaj te uočavaju i ističu različitosti100.

Jensen [8: 34, 35]

97 Žagar [18: 135] 98 Jensen [8: 37, 38]; 99

Šprljan, Rosandić [15: 39] Jensen [8: 37, 38]; Šprljan, Rosandić [15: 39] 100 Žagar [18: 135]; Dryden, Vos [3: 357]

-92-

Odabrane teme iz didaktike Učenici koji obrađuju primljene informacije na konceptualan/apstraktan način mogu učiti iz knjiga, mogu učiti koristeći koncepte, ideje i teorije, bez da ih vide ili dotaknu. Za njih se može reći da su više "teoretičari", a manje "praktičari" – ovi učenici mogu imati velike koristi od frontalne nastave, ali i od grupnog rada u kojem može razgovarati sa drugima i izmjenjivati ideje, te se "provući" kod praktičnog dijela jer se za ove učenike kaže da su manje "radnici" (zbog toga individualni rad tim učenicima može stvarati probleme u realizaciji zadatka).101Za učenike koji obrađuju informacije na konkretan način se može reći da im je preferirani ulaz podataka kinestetički – oni preferiraju svijet u kojem mogu nešto dotaknuti, čime mogu rukovati ili manipulirati, vole učiti iz iskustva, radeći i isprobavajući stvari te su spremniji iskušati pristup pokušaja i pogrešaka. Ovi učenici bolje uče kada: eksperimentiraju, ideje uspoređuju s praktičnom primjenom u realnom životu, posvećuju se konkretnim problemima, uče kroz osobno iskustvo, iskušavaju u praksi ono što uče u teoriji, uvažavaju utilitarnost znanja i vještina koje uče u školovanju102. Ovim učenicima zbog toga više odgovara oblik rada u kojem mogu sami nešto odraditi – u grupi, radu s partnerom ili individualno.103

Filteri koji utječu na odgovore učenika Razlika između učenika koji se odnose prema van i koji se odnose prema unutra je ta što učenici koji se odnose prema van odgovaraju na temelju onoga što drugi misle (njihovo ponašanje je pod velikim utjecajem društvenih normi) – više će koristi imati od frontalne nastave, dok učenici koji se odnose prema unutra djeluju i odgovaraju u skladu sa vlastitim ponašanjem, izborom i pravilima (njihova vlastita pravila se mogu razlikovati od društvenih) – više će koristi imati od samostalnog rada.104 Sparivači su oni učenici koji odgovaraju primjećivanjem sličnosti te koji podržavaju nešto što se prije radilo, a što paše u cjelokupni plan i što je općenito konzistentno s ostalim što se uči, dok su nesparivači oni učenici koji primjećuju razlike, čega nema, što nedostaje, što je pogrešno ili nekonzistentno. Nesparivači će više koristi imati od samostalnog rada u kojem će moći eksperimentirati i raditi po svom jer zaziru od tradicionalne frontalne nastave, nastavnih jedinica, predvidivosti i toga da radi ono što svi drugi rade.105

101

Jensen [8: 37, 38]; The Art of Communication, 2011.

102 Žagar [18: 136] 103 Jensen [8: 37, 38]; 104

BF08 DRY r: 361 Jensen [8: 38, 39] 105 Bognar, Matijević [1: 235]; Jensen [8: 38, 39]

-93-

Odabrane teme iz didaktike Impulsivni/eksperimentalni učenici ono što započnu (učenje, rješavanje zadataka) rade dok ne shvate i završe – ako žele u tome uspjeti, potrebno im je omogućiti individualni rad gdje će moći raditi svojim tempom i načinom do najboljih rezultata. Analitički/refleksivni učenici prihvaćaju informacije te ih obrađuju razmišljajući o njoj te im zbog toga više odgovara frontalna nastava u kojoj mogu dobiti sve potrebne informacije za daljnje razmišljanje bez pretjeranog angažiranja (za te učenike se kaže da su pragmatičari i oni koji promatraju sa strane, pasivni).106

5.4.Zaključak Suvremena metodika ne preferira nijedan oblik rada kao najuspješniji ili čak jedini, već naglašava potrebu kombinacije različitih oblika rada, pri čemu se dobiva najbolji radni efekt u nastavi107. Svi socijalni oblici rada imaju svoje prednosti i nedostatke. Pravilnim kombiniranjem svih socijalnih oblika rada – frontalne nastave, grupnog rada, rada u parovima, individualnog rada – gdje se nedostaci jednih umanjuju prednostima drugih, svaki učenik bi na kraju trebao biti u mogućnosti i raditi samostalno i u timu, riješiti zadani zadatak u roku, biti angažiran, razviti socijalne vještine, te u životu i kasnije na radnom mjestu biti uspješan čovjek i uspješan radnik.108 Međutim, kada bi se morao odabrati jedan socijalni oblik rada kao najuspješniji i najobuhvatniji, to bi bio grupni rad u kojem učenici istovremeno rade sa drugima na rješavanju zadatka, a prisutan je i indiviudalni rad, i to iz slijedećih razloga109:

  

 

može aktivno sudjelovati više učenika učenici se mogu bez srama izraziti i govoriti „nedorečeno i nejasno“ razvija se i jača osjećaj pripadnosti

moguće je samostalno raditi, ako su radni zadaci postavljeni u skladu s tim i ako postoje pretpostavke za učenje moguće je učiti i na druge načine, krenuti zaobilaznim putovima

106

Jensen [8: 38, 39]; Stevanović [14: 154] [5: 95] Bognar, Matijević [1: 253] 109 Klippert [10: 33] 107 Itković 108

-94-

Odabrane teme iz didaktike   

učenici mogu zadovoljiti svoju znatiželju, mogu proraditi i druge aspekte teme iako nisu zadani nastavnici imaju mogućnost promatrati učenike pomnije, te ih vidjeti u drugim okolnostima kratkoročno gledano, grupna nastava zahtijeva više vremena od frontalne nastave – učenicima je potrebno više vremena da prorade neki problem u vlastitoj režiji, no taj višak vremena, dugoročno gledano, vraća se kroz sposobnosti koje se razvijaju i rastu

Učenici više cijene one nastavnike koji se služe širokim rasponom kombinacija socijalnih oblika rada te one nastavnike koji nastavu čine zanimljivom, koji im dopuštaju da sami dolaze do rješenja svojim tempom, koji poštuje razlike i ideje svakog učenika te koji su općenito prijateljski raspoloženi.110 Pamćenje nije jednostavan proces već skup povezanih procesa. Svaki učenik razvija svoj stil učenja i razvija stupanj svjesne kontrole nad onim informacijama koje obrađuje i pohranjuje. Učeniku je uvijek lakše obratiti pažnju na one informacije koje za njega imaju neki smisao, a da bi te informacije trajno ostale u pamćenju, učenik mora ponavljati te uspostavljati veze sa već postojećim informacijama koje ima u pamćenju.111 Za nastavnika koji može uskladiti učenikove stilove učenja sa socijalnim oblicima rada, odnosno, koji može uskladiti socijalne oblike rada sa razinom sposobnosti, interesa i potreba svakog učenika u razredu (uzimajući u obzir da razred često čini i tridesetak učenika), se može reći da je uspješan. Čak i onaj nastavnik koji još nije uspio razviti tu sposobnost, treba pokušati uvijek spojiti socijalne oblike rada sa karakteristikama učenika, iako to nije jednostavno i to iz slijedeća tri razloga112:



važno je pomoći učenicima razviti umijeća djelotvornog učenja na načine kojima nisu skloni, budući da učenici koje se pretežito poučava na način koji njima najviše odgovara možda neće uspjeti razviti puni raspon umijeća učenja



učeničke stilove učenja nije lako odrediti, a oni usto i variraju od jedinice do jedinice i od predmeta do predmeta



logistika razrednog života onemogućuje diferencijalni odnos prema raznovrsnosti omiljenih načina učenja u istom razredu 110

Jarvis [6: 43] Desforges [2: 34] 112 Kyriacou [11: 72, 73] 111

-95-

Odabrane teme iz didaktike Bez obzira bilo moguće ili nemoguće u potpunosti spojiti socijalne oblike rada i stilove učenja i time obuhvatiti sve učenike (ili barem većinu), potrebno je barem pokušati – nastavnik mora organizirati svrhovite nastavne sate i imati visoka očekivanja, pružiti učenicima priliku za osamostaljivanjem, pobuditi učenikovu znatiželju ali pritom paziti na mogućnosti i potrebe pojedinaca, služiti se raznim aktivnostima te uvijek uključivati sve učenike i na taj način razvijati socijalne vještine i uzajamno poštovanje.113

5.5. Literatura [1].

Bognar, L.; Matijević, M. (2002) Didaktika, Školska knjiga, Zagreb

[2].

ur. Desforges, C. (2001) Uspješno učenje i poučavanje: psihologijski pristupi. Educa,

Zagreb [3].

Dryden, G.; Vos, J. (2001) Revolucija u učenju: kako promijeniti način na koji

svijet uči. Educa, Zagreb [4].

Filipović, N. S. (1981) Didaktika: 1. Svjetlost, Sarajevo

[5].

Itković, Z. (1997) Opća metodika nastave. Književni krug, Split

[6].

ur. Jarvis, P. (2003) Poučavanje: teorija i praksa. Andragoški centar, Zagreb

[7].

Jelavić, F. (1998) Didaktika. Naklada Slap, Jastrebarsko

[8].

Jensen, E. (2003) Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno

učenje. Educa, Zagreb [9].

Jurčić, M. (2012) Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Recedo, Zagreb

[10].

Klippert H. (2001) Kako uspješno učiti u timu: zbirka praktičnih primjera. Educa,

Zagreb [11].

Kyriacou C. (2001) Temeljna nastavna umijeća. Educa, Zagreb

[12].

Mattes, W. (2007) Nastavne metode: 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike.

[13].

Poljak, V. (1980) Didaktika. Školska knjiga, Zagreb

[14].

Stevanović, M. (2001) Didaktika. Express digitalni tisak d.o.o., Rijeka

[15].

Šprljan, K. A., Rosandić, A. (2008) Krug znanja: priručnik za učitelje, nastavnike

i profesore. Školska knjiga, Zagreb [16].

Terhart, E. (2001) Metode poučavanja i učenja: uvod u probleme

metodičke organizacije poučavanja i učenja. Educa, Zagreb [17].

113

Vizek Vidaković, V.; Vlahović-Štetić, V.; Rijavec, M.; Miljković, D. (2003)

Kyriacou [11: 22, 23]

-96-

Odabrane teme iz didaktike Psihologija obrazovanja. IEP-VERN, Zagreb [18].

ur. Žagar, M. (2009) Učenjem u društvo znanja: savjetnik za učenike, studente

i roditelje: prilog: okvir za stručno usavršavanje. Naklada d.o.o., Zadar Internet izvori: [1].

Jardine, J. (2010.) Learning Styles. Preuzeto 28.02.2014., sa

http://learnboutlearning.blogspot.com/2010/03/learning-styles.html

[2].

Štimac, R. (2013.) Stilovi učenja. Preuzeto 21.02.2014.,

sa http://www.ocvz.hr/index.php/edukacijaa/143-stilovi-ucenja [3].

The Art of Communication. (2011.). Preuzeto 28.02.2014.,

sa http://www.openchurch.co.uk/communication

-97-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 6: UPRAVLJANJE RAZREDOM Sažetak Upravljanje razredom jedno je od važnijih područja didaktike. Upravljanje razredom počinje svoj razvoj početkom 20. stoljeća. Danas neki autori navode kako se ovo područje nedovoljno istražuje i kako je nepravedno zapostavljeno. Upravljanje razredom omogućuje nastavniku da kreira pozitivno razredno ozračje u kojem učenici mogu bez velikih poteškoća savladavati nastavno gradivo. Također, još je jedna važna svrha upravljanja razredom a to je postizanje razredne discipline. Mnogi autori navode kako se situacija u školama promijenila te kako je uloga nastavnika drugačija nego je bila prije. Danas je po njima nastavnik vođa, a ne autoritet kao prije. Iz tog razloga nastavnik mora posjedovati mnoge menadžerske vještine te biti u mogućnosti upravljati sa svim aspektima nastave. On mora biti u mogućnosti upravljati učenicima, prostorom učionice, vremenom koje ima na raspolaganju i drugim faktorima. Iako je ovo složen zadatak upravljanje razredom nastavniku omogućuje da ga uspješno izvrši.

Ključne riječi: upravljanje, razred, ozračje, strategije, učenici

-98-

Odabrane teme iz didaktike 6.1. Uvod Upravljanje razredom u današnjem modernom školstvu nameće se kao glavni izvor briga i problema nastavnika. Prema istraživanju koje je provela APA na uzorku od 2300 ispitanika uočeno je da nastavnici upravljanje razredom smatraju kao jednu od najvažnijih vještina te često traže pomoć zbog zabrinutosti o sigurnosti učenika i efektivnijeg upravljanja učenicima koji imaju emocionalne poteškoće ili probleme sa ponašanjem. Upravljanje razredom ima dvije svrhe. Prva svrha jest stvaranje razrednog okruženja u kojem učenici mogu bez poteškoća učiti nastavno gradivo, a druga svrha jest poboljšanje društvenog i moralnog napretka učenika. Ukoliko su učenici puni nepoštivanja prema nastavniku te nema jasnih pravila ponašanja i rada u razredu sasvim je sigurno kako će kaos u razredu biti normalna pojava, a u takvom razrednom ozračju pate i nastavnici i učenici. Dobro vođenje razreda eliminira kaos u razredu na način da osigurava pozitivno razredno ozračje. Dobro vođenje razreda nije jednostavno i ono zahtjeva mnogo uloženog truda, a nastavnik je taj koji je najzaslužniji u tom čitavom procesu (Marzano & Pickering, 2003). Naime, kako bi mogao uspješno voditi razred nastavnik mora posjedovati određena menadžerska znanja (Abdulkareem, n.d.): •

Planiranje

•

Organiziranje

•

Vođenje

•

Koordiniranje

•

Usmjeravanje

•

Kontroliranje

•

Evaluacija i izvještavanje Nekada nastavnik nije morao posjedovati ovakav skup menadžerskih vještina zato što

je sama škola bila organizirana na način da je postojao nastavnik čiji je zadatak bio prijenos znanja, a učenici su bili oni koji su to znanje primali. Danas je odnos između nastavnika i učenika u potpunosti promijenjen (Jensen, 2003). Osim nastavnika bitna kategorija kad je riječ o upravljanju razredom jesu sami učenici. Učenike se može opisati kao mlade ljude koji posjeduju potrebu za samorazvitkom. Svaki je učenik sudionik odgojno-obrazovnog procesa, a zadatak nastavnika u tom procesu jest njegovo vođenje i organiziranje tijekom čega nastavnik pokušava učenika učiniti posve samostalnim. U to pogledu bitni su i odnosi među samim učenicima.

-99-

Odabrane teme iz didaktike Odnosi među učenicima mogu generirati agresivnost na mnogo načina. Vrlo su česte situacije kada učenik postane dio grupe koja fizički i psihički ponižava slabije od sebe. Osim toga kod učenika je izraženo i međusobno natjecanje što nastavnik također može pozitivno iskoristiti. (Bognar & Matijević, 2005). Upravljanje razredom počinje na početku nastavne godine te traje do kraja godine. Nastavnik mora na početku godine odrediti na koji način će voditi razred te učenicima dati do znanja što se sve od njih očekuje. Vrlo je važno da nastavnik ima potrebna znanja kako bi mogao uspješno obavljati upravljanje razredom (Kratochwill, n.d.).

6.2.Upravljanje razredom kao dio nastave 6.2.1.Osnove upravljanja razredom Upravljanje razredom tema je koja zadaje dosta briga nastavnicima. Problemi vezani uz postizanje razredne discipline i pozitivnog razrednog ozračja nastavnicima često predstavljaju veliku prepreku u osiguranju da se nastava nesmetano odvija. Također, izazovi vezani uz upravljanje razredom izvor su nastavnikova nezadovoljstva svojim poslom. Unatoč svim tim brigama upravljanje razredom danas je na neki način zanemareno od strane nastavnika, a manji dio znanstvenika svoja istraživanja fokusira isključivo na područje upravljanja razredom (Everston & Weinstein, 2006). Upravljanje razredom ima dvije svrhe. Prva svrha jest stvaranje razrednog ozračja u kojem učenici mogu bez poteškoća učiti nastavno gradivo, a druga svrha jest poboljšanje društvenog i moralnog napretka učenika. Strategije upravljanja razredom najefektivnije su ako uključuju (Kratochwill, n.d.): •

Pravila koje optimiziraju učenikovo učenje

•

Razvoj učenikovih društvenih vještina i samokontrole

•

Pojedinačne intervencije kada se pojavi specifični problem u učenikovom ponašanju

Mnoge strategije također uključuju i procedure koje su namijenjene problemima u ponašanju. One često služe za analizu i mijenjanje lošeg ponašanja te su se pokazale uspješnim bez obzira na dob učenika ili njegove akademske uspjehe. No, ponekad krivo upravljanje razredom može prouzročiti pojedine probleme. Većinom se to odnosi na stvaranje loše reputacije nastavnika, lošiju komunikaciju između nastavnika i učenika te situaciju u kojoj učenici smatraju kako nastavnik nema kontrolu nad nastavom. Najkritičniji vremenski trenutak što se tiče upravljanja razredom jest početak školske godine. Već u prvim danima nakon početka školske godine nastavnik bi morao početi sa upravljanjem razreda, a

-100-

Odabrane teme iz didaktike upravljanje treba trajati čitavu školsku godinu kako bi učenici čitavo vrijeme bili svjesni pravila i očekivanja koja moraju ispuniti (Kratochwill, n.d.). 6.2.2.Razvoj upravljanja razredom Počeci upravljanja razredom počinju tijekom 20. stoljeća sa idejama koje iznosi Wiliam Chandler Bagley. On je smatrao kako je učenik po prirodi biće lošeg ponašanja koje nastavnik treba transformirati u biće koje poštuje zakon i red te se je sposobno uklopiti u društvo. Dakle, kako je zadaća škole bila pripremiti učenika za život u tom je procesu potrebno bilo primjenjivati pojedine metode. Metode koje su izazivale tjeskobu, izrazito rivalstvo između učenika ili sebičnost, asocijalnost bile su smatrane neprimjerenim. Govoreći o održavanju discipline Bagley je smatrao kako nastavnici imaju odgovornost upravljanja i moraju održavati ulogu autoriteta bez obzira što bi zbog toga mogli postati nepopularni. Također, Bagley je smatrao kako se problemi mogu minimizirati ukoliko se učenike zaokupira zanimljivim i korisnim aktivnostima, a kaznu kao sredstvo rješavanja problema nastavnik bi trebao koristiti samo u krajnjem slučaju. Bagley je također iznio nekoliko principa koji mogu nastavniku pomoći u povećanju motivacije učenika. On je smatrao kako bi aktivnosti koje učenik mora obavljati trebale biti zanimljive i ugodne ali je također napomenuo kako ovaj pristup ima neke svoje nedostatke. Naime, djeca instinktivno teže trenutačnom zadovoljstvu i raznolikosti dok su aktivnosti koje se obavljaju u školi na neki način daleki i nejasni. Iako je Bagley dao izniman doprinos području upravljanja razredom ovo područje je nakon njega bilo zapostavljeno sve do 1950-ih. Dokaz te zapostavljenosti je knjiga Classroom organization and management iz 1933. godine. U toj knjizi vođenje razreda je obrađeno u samo dva poglavlja. 1952. godine Brown u svojoj knjizi Managing the Classroom: The Teacher's Part in School Administration daje neke nove ideje i postavlja novi pravac u području upravljanja razredom. Za razliku od prijašnjih autora on se više usredotočuje na učenike te nastavnicima nudi savjete kao što je uključivanje učenika u razvoju osnovnih pravila i procedura ili veći naglasak na pomaganje učenicima u postizanju što bolje samokontrole (Everston & Weinstein, 2006).

-101-

Odabrane teme iz didaktike 6.3.Učenik kao dio upravljanja razredom 6.3.1.Tipovi učenika 6.3.1.1.Učenici sa poteškoćama i problemima u ponašanju Upravljanje razredom u kojem se nalaze učenici sa poteškoćama i problemima u ponašanju uvijek je bio velik problem. Karakteristike takvih učenika su uz lošiji akademski uspjeh to što oni često pokazuju znakove agresije, ometaju nastavu, većinu vremena se osjećaju tjeskobno, povučeni su itd. Još uvijek nije posve jasno da li je loš akademski uspjeh preduvjet za probleme u ponašanju ili je situacija suprotna (Oliver & Reschly, 2010). No, nisu svi učenici jednaki po pitanju razloga takvog ponašanja. Pojedini učenici imaju takvo ponašanje zato što su slijedili nečiji primjer, drugi imaju problema u ponašanju zato što im roditelji nisu posvećivali dovoljno pažnje ili su koristili krive odgojne mjere, a ima i onih učenika koji se ponašaju loše zbog zdravstvenih problema (Cowley, 2006). Vrlo je bitno da u radu sa razredom u kojem su učenici sa nekim oblikom poremećaja u ponašanju nastavnik posjeduje veliko znanje kad je u pitanju vođenje razreda. Naime, loše vođenje razreda vodi k tome da nastavnik uspije manje nastavnog gradiva efikasno obraditi, a to opet znači da učenici ostvaruju slabije rezultate. Nažalost, učenici koji imaju određene emocionalne poteškoće i probleme u ponašanju imaju velik rizik od slabijih rezultata. Dobro organizirano vođenje razreda omogućuje nastavnicima da takvim učenicima prenesu više znanja te im na taj način pomognu u postizanju boljih rezultata (Oliver & Reschly, 2010). 6.3.1.2.ADHD i upravljanje razredom ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder) najčešći je poremećaj u ponašanju koji se javlja u ranim fazama života djeteta (prosječna dob u kojoj se javlja jest 7 godina), a može se nastaviti i kroz kasnije faze života primjerice vrijeme srednje škole pa čak i dalje (9.0% američkih učenika u dobi od 13 do 18 godina pati od hiperaktivnog poremećaja). Klasični simptomi učenika koji pati od hiperaktivnog poremećaja (ADHD) jesu teškoće u postizanju pažnje, kontroliranu ponašanja i hiperaktivnosti. Studije pokazuju kako se broj djece koja pate od ovog poremećaja stalno povećava ali trenutno nema jasnog razloga zašto je to tome tako (National Institute of Mental Health, 2012). Za rad s učenicima koji pate od ADHD-a veoma je bitna prisutnost nastavnika koji je spreman se u potpunosti uključiti u rad sa takvim učenicima te administracija koja podupire identifikaciju tog poremećaja i rad sa učenicima kojima je dijagnosticiran ADHD. Veoma je bitno nastavnikovo znanje o ovoj problematici jer ukoliko nastavnik posjeduje malo ili nikakvo znanje o ovom poremećaju tada -102-

Odabrane teme iz didaktike se može očekivati malen rezultat od rada s takvim učenicima što negativno utječe na disciplinu i razredno ozračje (Pfiffner, Barkley & DuPaul, n.d.). U praksi postoji nekoliko općih savjeta koji nastavnicima mogu biti od velike koristi prilikom upravljanja razredom u kojemu ima učenika sa ADHD-om (Cowley, 2006): •

Nastavnik mora učeniku sa ADHD-om tolerirati manje incidente i maksimalno ga hvaliti kada je njegovo ponašanje ispravno te ga na taj način potaknuti da i ubuduće bude dobar.

•

Nastavnik može sa takvim učenikom raditi određene vježbe koncentracije kako bi pospješio njegovu moć koncentracije.

•

Nastavnik može učeniku sa ADHD-om postaviti male, lako dostižne ciljeve te ih svaki put kad postigne zadani cilj maksimalno hvaliti i poticati da se i dalje trudi.

•

Ukoliko učenik sa ADHD-om nikako ne može zadržati koncentraciju na gradivo koje se obrađuje nastavnik može tom učeniku osmisliti neke druge aktivnosti koje su njemu zanimljivije te na taj način privući njegovu pažnju.

6.3.1.3.Nemotivirani učenici Prema istraživanju provedenom u razdoblju od 2006. do 2009. godine na uzorku od 275,925 učenika srednje škole na pitanje o dosadi na nastavi većina učenika je odgovorila da se dosađuje svaki dan u školi. Samo je manji dio učenika odgovorio da im nije dosadno u školi. Na pitanje što im je toliko dosadno na satu učenici su većinom odgovarali kako im gradivo nije zanimljivo ili smatraju kako nije relevantno za njih te kako im je dosadno zato što je slaba interakcija između njih i nastavnika. Kako je vidljivo iz rezultata istraživanja većina učenika se dosađuje tokom nastave. Dosada je jedan veliki „okidač“ slabe motivacije i predstavlja veliki izazov za nastavnika pošto je učenik kojemu je dosadno vrlo često izvor problema i prepreka normalnom odvijanju nastave (Yazzie-Mintz, 2009). Kako bi nastavnici povećali učenikovu želju za radom na nastavi te tako osigurali nesmetano odvijanje nastave postoji nekoliko praktičnih savjeta (Reeves, n.d.): •

Poželjno je da nastavnik očekuje više od svojih učenika i da im postavlja veće i zanimljive izazove. Naime, rješavanje 20 zadataka dosadan je zadatak ali rješavanje primjerice jednog zadatka na 5 različitih načina predstavlja izazov koji zahtjeva puno kreativnosti.

- 103 -

Odabrane teme iz didaktike •

Poželjno je da nastavnik daje učenicima povratne informacije. Povratne informacije danas su jedno od najmoćnijih oruđa nastavnika, dobra povratna informacija o učenikovom radu uvijek rezultira boljim rezultatima učenika i većom motiviranošću.

•

Poželjno je da nastavnik pomaže svojim učenicima da se osjećaju kompetentnije. Učenici postižu bolje rezultate i bolje su motiviraniji za rad ukoliko znaju da nastavnik smatra kako su oni u potpunosti kompetentni za obavit pojedine zadatke. Kao osoba koja je veći dio svog života provela kao učenik osnovne, srednje škole ili

student na fakultetu mogu se u potpunosti složiti sa tvrdnjama autora kako je dosada jedan od glavnih izvora nemotiviranosti. Smatram to problemom za svakog nastavnika zato što sam i sam tijekom svog školovanja bio u situaciji da smo mi učenici tijekom sata zbog dosade često znali pričati te remetiti nastavu, a ukoliko neki nastavnik nije znao kako svoje gradivo na zanimljiv način približiti svojim učenicima često se nastava prekidala zbog nediscipline. Nažalost, većina nastavnika nije znala svojim postupcima poboljšati motivaciju učenika već je pribjegavala metodi kazne što je stvaralo loše ozračje te su učenici imali još manje motivacije za rad na nastavi, a neki su iz inata počeli remetiti nastavu. Svakako je dobro da nastavnik svojim postupcima povećava zainteresiranost učenika za gradivom. 6.3.1.4.Agresivni učenici Agresivno ponašanje je ozbiljan oblik lošeg ponašanja učenika i ono ima velik utjecaj na razredno ozračje. Agresivni učenici vrlo često bivaju neprihvaćeni od drugih učenika te doživljavaju akademske neuspjehe. Agresivni učenici su manje vremena usredotočeni na nastavu i teže im je postići normalno ponašanje na nastavi u što se primjerice može uvrstiti mirno sjedenje, odgovaranje na pitanja nastavnika, rješavanje danih zadataka i drugo (Zirpoli, 2010). Važna činjenica je ta da nastavnici koji imaju značajnih problema u radu sa agresivnim učenicima i teže postižu razrednu disciplinu doživljavaju veliki stres prilikom svog rada. Također, lošije upravljanje razredom može rezultirati većom agresivnošću u ponašanju učenika (Oliver, Reschly & Wehby, 2011). Postoje određeni savjeti koji nastavniku pomažu u radu sa agresivnim učenicima i omogućuju efikasno upravljanje razredom (Cowley, 2006): •

Nastavnik mora pod svaku cijenu izbjegavati sukobe sa agresivnim učenicima.

•

Ako nastavnik uoči agresivno ponašanje kod određenog učenika dobra praksa je da nastavnik omogući tom učeniku da izađe van iz učionice te se vrati onog trenutka kada se smiri i više nije agresivan. - 104 -

Odabrane teme iz didaktike •

Nastavnik bi trebao pomno pratiti i bilježiti svaki ozbiljniji ispad agresivnog ponašanja svojih učenika te procijeniti kada je takvo ponašanje prešlo granicu ometanja nastave te počelo ozbiljnije ugrožavati sigurnost samog nastavnika i drugih učenika te to prijaviti ravnatelju ili stručnim suradnicima. Kao budući roditelj, a možda i nastavnik smatram izrazito opasnim porast agresivnosti

u školama ali i van škola. Sve su češće situacije u kojima učenik zbog ovog ili onog razloga ugrožava sigurnost nastavnika i drugih učenika što ne utječe samo na mirno odvijanje nastave već po meni ima i dublje društvene posljedice. Posebno smatram ovaj problem izraženim na područjima koje je obuhvatio rat zato što su još uvijek velik problem nacionalna nesnošljivost te gospodarske neprilike. Kao primjer navodim Vukovar te jedno istraživanje o nasilju među adolescentima koje su proveli Krpan, Pejić i Sivrić (2013). Istraživanjem je obuhvatilo prekršaje s elementima nasilja na teritoriju škola (7 osnovnih i 4 srednje). Istraživanje je pokazalo kako je policija morala 37 puta intervenirati. Iako se pokazalo kako taj broj stagnira smatram da je veliki problem ako policija mora 37 puta godišnje intervenirati te podizati prijave protiv nasilja u školama, pogotovo ako se pogleda veličina grada Vukovara. Iz svih ovih razloga način kojim nastavnik upravlja razredom vrlo je važan ne samo za stvaranje dobrog razrednog ozračja nego i za prevenciju ovakvih poraznih statistika.

6.3.2. Odnosi među učenicima kao bitan faktor upravljanja razredom Na razredno ozračje uz nastavnika podosta utječu i odnosi među samim učenicima. Odnosi među učenicima mogu generirati agresivnost na mnogo načina. Vrlo su česte situacije kada učenik postane dio grupe koja fizički i psihički ponižava slabije od sebe. Problem je u tome što se učenik ponaša prema zahtjevima grupe te uopće ne razmišlja o tome kakve posljedice imaju njegovi postupci. Također, normalna pojava su natjecanja među učenicima. Iako natjecanja mogu biti snažan motivacijski faktor kod učenika sa velikim intelektualnim sposobnostima kod onih koji su slabiji u tom pogledu natjecanja izazivaju nelagodu i demotiviranost. Iz tog razloga razvijanje suradničkog odnosa je iznimno važan cilj upravljanja razredom jer se pokazuje kao dobar izbor i za one učenike slabijih mogućnosti (Bognar & Matijević, 2005). Kako bi se pospješile interakcije i odnosi među učenicima bitno je da nastavnik potiče kohezivnost grupe. Kohezivnost razreda se može postići (Marinović, n.d.): •

Zadacima kojim se postiže timski rad, a manje natjecanje među učenicima

•

Koliko je moguće smanjiti rivalstvo među učenicima

•

Svakako je poželjno da se svi učenici tretiraju isto - 105 -

Odabrane teme iz didaktike Osim ovih smjernica neki drugi autori također navode neke svoje misli o tome što bi nastavnik trebao raditi kako bi potaknuo dobre odnose među svojim učenicima. Jensen (2003) navodi sljedeće načine: •

Nastavnik mora odrediti jasne razredne smjernice za ponašanje

•

Nastavnik mora biti uzor za timski rad

•

Nastavnik mora biti uzor za pouzdanost

•

Nastavnik mora zamoliti učenike da jedni drugima daju podršku Mislim kako je veoma bitno da nastavnik potiče dobre odnose među učenicima jer bez

toga je vrlo teško postići okolinu pogodnu za učenje i poučavanje. Ukoliko učenici jedni druge ne poštuju ne može se očekivati visok stupanj kohezivnosti. U tom pogledu smatram izrazito bitnim da nastavnik sam svojim primjerom potiče timski duh u razredu tako da se primjerice s poštovanjem odnosi prema drugim ljudima te ima vremena i volje ih saslušat te im pomoći sa njihovim problemima.

6.4.Nastavnik kao dio upravljanja razredom 6.4.1.Nastavnik kao menadžer Nastavnik je važna karika u svakom obrazovnom sistemu te upravo on osigurava da nastava teče efikasno bez zastoja. Kako bi uopće bio u stanju takvo što provesti u djelo kada počne nastavni sat on poprima ulogu menadžera i započinje upravljanje resursima koji mu stoje na raspolaganju, a sa kojima mora postići svoj cilj (Malik, Murtaza & Khan, 2011). U analiziranju nastavnika kao menadžera javljaju se tri ključna elementa (McLeod, Fisher i Hoover, 2003): •

Efikasno iskorištavanja vremena i prostora učionice

•

Implementacija strategija koje potiču učenike na donošenje dobrih odluka

•

Mudar odabir i efektivna implementacija strategija poučavanja Uzimajući u obzir ova tri elementa svaki nastavnik mora vladati određenim

menadžerskim vještinama kao što su (Abdulkareem, n.d.): •

Planiranje - planiranje je najvažnija funkcija kojim nastavnik mora vladati. Ona se sastoji od identifikacije ciljeva učenja, izrade strategija postizanja tih ciljeva, odabira nastavnih materijala te raspodjele vremena za provedbu različitih aktivnosti.

- 106 -

Odabrane teme iz didaktike •

Organiziranje - nastavnik bi kao dobar menadžer trebao identificirati učenike sa dobrim vještinama vođenja te im dodijeliti određene funkcije kao što je primjerice uloga predsjednika razreda kako bi takvi učenici uspješno razvijali svoje kvalitete.

•

Vođenje - nastavnik kao dobar vođa mora na neki način usmjeravati razred, a svaki nastavnik ima svoj stil vođenja i podučavanja razreda.

•

Koordinacija - vještina koordinacije se ogleda u koordinaciji aktivnosti učenika. Nastavnik kao menadžer razreda mora svakom učeniku posvetiti jednaku pažnju i osigurati da svaki učenik obavlja svoje zadaće.

•

Usmjeravanje - nastavnik mora svoje učenike motivirati, usmjeravati njihove napore ka postizanju akademskih ciljeva.

•

Nadgledanje i kontroliranje - nastavnik mora nadgledati rad učenika te im po potrebi pomagati, a kontroliranjem nastavnik osigurava da svaki učenik radi što mora te na taj način postiže red i disciplinu u razredu.

•

Evaluacija i izvještavanje - nastavnik koji evaluira učenike postaje njihov sudac, on određuje što je dobro ili što nije dobro, također nastavnik evaluacijom postiže razrednu disciplinu. S druge strane izvještavanje omogućuje da nastavnik kontinuirano prati i izvještava o učenika o njegovom napretku.

6.4.2.Stil podučavanja Nastavnik mora prije prvog susreta sa svojim učenicima odrediti kakav stil upravljanja razredom misli primijeniti. Vrlo je važno da li je nastavnik strog i zahtjevan ili je njegov stil upravljanja opušten i zabavan. Također, svaki nastavnik mora prilagođavati svoj stil upravljanja s obzirom na dob učenika, njihovom raspoloženju i drugom. No, stil podučavanja ne mora nužno ovisiti samo o potrebama učenika već i o osobinama samog nastavnika. Ako je nastavnik tiha osoba koja mrzi vikanje tada za njega nije pogodan čvrst i strog stil (Cowley, 2006). Bognar i Matijević (2005) navode tri dominantna stila podučavanja: •

Autoritarno

•

Demokratsko (autoritativno)

•

Indiferentno Autoritarni stil podučavanja karakterističan je za tradicionalnu školu. Bit ovog stila je

u tome da je nastavnik onaj koji o svemu odlučuje te se mišljenje učenika ne uzima u obzir -107-

Odabrane teme iz didaktike Kod indiferentnog stila podučavanja nastavnik primjerice previše uvažava učenikove izgovore te sam sebe stavlja u podređeni položaj u odnosu na učenike. Nijedan od ovih stilova nije dobar pošto je uvijek netko nezadovoljan, a kao alternativa se javlja demokratski stil (Bognar i Matijević, 2005). Bognar i Matijević (2005) dali su usporedbu autoritarnog i demokratskog tipa nastavnika pa tako prema njima autoritarni stil ima sljedeće osobine: •

Skloniji je pritiscima

•

Često ističe vlastitu moć

•

Često nameće vlastito mišljenje

•

Često daje kritike i naglašava tuđe pogreške

•

Prije poseže za kaznom nego za nekom drugom metodom

•

Preferira voditi monolog

•

Ima mišljenje da je najodgovorniji za uspjeh razreda

Demokratski tip nastavnika prema Bognaru i Matijeviću (2005) ima sljedeće osobine: •

Preferira ohrabrivanje učenika

•

Voli odavati priznanja za uspjehe učenika

•

Umjesto kazne preferira na svaki drugi mogući način pomoći učeniku

•

Ima mišljenje kako je uspjeh razreda rezultat zajedničkog napora svih učenika Bitno je za napomenuti kako se ovakvi stilovi podučavanja u praksi rijetko susreću u

svom punom obliku već se može govoriti o prevladavanju jednih ili drugih osobina (Bognar i Matijević, 2005).

-108-

Odabrane teme iz didaktike 6.5.Upravljanje vremenom i prostorom 6.5.1.Upravljanje vremenom Efikasno korištenje vremena važna je varijabla kada se govori o upravljanju razredom. Nažalost, način na koji nastavnik može iskoristiti vrijeme poučavanja često je ograničeno raznim elementima poput pojedinih propisa i tome slično, a nije prilagođeno gradivu ili potrebama učenika. Postoje četiri glavna tipa vremena provedenog u školi (McLeod, Fisher i Hoover, 2003): •

Ukupno vrijeme koje stoji na raspolaganju za učenje i poučavanje

•

Vrijeme koje nastavnici provode poučavajući

•

Vrijeme u kojem učenici izvršavaju nastavne zadatke

•

Vrijeme u kojem nastavnici provjeravaju koliko su učenici naučili Upravljanje vremenom mnogo je kompliciranije kada su u pitanju nastavnici nego

kada se gledaju uredski zaposlenici. Nastavnici se suočavaju sa pojedinim specifičnostima (Francis, 2004): •

Većina školskog dana je već isplanirana. Nastavnici imaju vrlo malo fleksibilnosti te moraju biti vrlo produktivni kako bi u ograničenom vremenu uspjeli proći sve gradivo koje imaju.

•

Važan dio nastavnikova rada jest biti na raspolaganju roditeljima i učenicima

•

Nastavnik mora odvojiti dio svog vremena i za sudjelovanje u raznim školskim projektima te za svoje stručno usavršavanje Francis (2004) napominje kako je vrlo bitno da nastavnik osigura da vrijeme u kojem

su učenici aktivno uključeni i samostalno uče bude što produktivnije iskorišteno. Prema Concordia University (n.d.) nastavnik može slijediti nekoliko savjeta kako bi što efikasnije iskoristio vrijeme koje ima na raspolaganju: •

Umjesto čitanja vijesti ili ispijanja kava nastavnik bi trebao pauze između satova iskoristiti maksimalno tako da primjerice kopira nastavne materijale itd.

•

Mnogo vremena se potroši na to da učenici odlaze na drugi kraj učionice tražiti potrebna nastavna pomagala. Nastavnik bi trebao na primjeren način organizirati gdje se nastavna pomagala nalaze kako bi se na takve stvari trošilo što manje vremena.

- 109 -

Odabrane teme iz didaktike •

Svaki nastavnik treba znati postaviti prioritete. Svaki školski dan je nepredvidiv, a prioriteti osiguravaju da se najvažnije zadaće izvrše.

6.5.2.Upravljanje prostorom Upravljanje prostorom još je jedan bitan faktor koji utječe na upravljanje razredom. Način na koji je učionica organizirana uvelike utječe na ponašanje učenika, njihovo kretanje po učionici te na njihovu pažnju (McLeod, Fisher i Hoover, 2003). Svaki razred kojemu nastavnik predaje mora steći pozitivan dojam o učionici. Kako bi nastavnik to uspješno realizirao može slijediti nekoliko glavnih ideja (Cowley, 2006): •

Učionica uvijek mora biti čista i uredna. Uredna učionica znači lakše obavljanje posla pošto primjerice nastavnik ne mora tražiti pojedina nastavna pomagala te svoje stvari može držati organizirano na svom stolu itd.

•

Nastavnik mora dobro organizirati raspored stvari. Nastavnik primjerice može pojedina nastavna pomagala držati uvijek na za to predviđenim mjestima, također učenici mogu svoje stvari odložiti na za to predviđeno mjesto itd.

•

Nastavnik mora učionicu učiniti veselom i punom boja. Kako bi se učionice učinile veselima najbolji način je u učionice postaviti razne panoe koji imaju dobar efekt te pokazuju poštovanje za sve što su učenici napravili.

•

Nastavnik može učionici dati dio svoje osobnosti. Dobar primjer je primjerice uređenje učionice biljkama.

•

Nastavnik mora dobro razmisliti prije nego rasporedi klupe po učionici. Raspored klupa učenicima daje mnogo informacija o stilu podučavanja ali ima i utjecaja na ponašanje učenika. Kad sam bio učenik u srednjoj školi učionice koje su na zidovima imale panoe sa

radovima drugih učenika, klupe raspoređene u krug ili zastore živih boja uvijek su mi djelovale pozitivno, prijateljski i lakše mi je bilo provoditi vrijeme u takvim učionicama nego u učionicama u kojima nije bilo ničega osim klupa, stolica i ploče. Smatram kako bi svaki nastavnik trebao u učionicu unijeti dio sebe i pokušati taj prostor učiniti prihvatljivijim za svoje učenike.

-110-

Odabrane teme iz didaktike 6.6.Zaključak Upravljanje razredom sve se više nameće kao jedan od glavnih problema nastavnika. Samo upravljanje razredom počelo se razvijati tijekom 20. stoljeća. Začetnikom se smatra Wiliam Chandler Bagley. On je smatrao kako učenika škola treba pripremiti za život te kako nastavnik mora primjenjivati pojedine metode upravljanja. One koje su kod učenika izazivale negativne emocije i nepoželjne osobine bile su zabranjene (Everston & Weinstein, 2006). Samo upravljanje razredom ima dvije svrhe. Prva je stvaranje razrednog ozračja u kojem učenici mogu u relativno kratkom vremenu dobro savladati nastavno gradivo. Druga svrha upravljanja razredom je društveni i moralni napredak učenika. Kao najkritičniji trenutak upravljanja razredom nameće se početak školske godine. Upravo na početku školske godine nastavnik određuje svoj stil upravljanja te učenicima nameće pravila rada. Zanimljivo je to da upravljanje razredom se može shvatiti kao proces koji traje čitavu školsku godinu i on ponekad ima presudan utjecaj na napredak učenika (Kratochwill, n.d.).. Očito da upravljanje razredom nije moguće bez učenika i nastavnika. Bitno je napomenuti kako je razred zajednica u kojoj se nalazi određen broj učenika koji su jedinstveni po svojim osobinama i ponašaju ali i po svojim mogućnostima. Razred u kojem se nalaze učenici sa poteškoćama u ponašanju i razvoju čini upravljanje razredom izazovnije od situacije u kojoj nastavnik upravlja razredom gdje nema takvih učenika. Također, vrlo je bitno da nastavnik posjeduje velike kompetencije kako bi uspješno upravljao razredom u kojem se nalaze učenici koji imaju primjerice ADHD poremećaj (Oliver & Reschly, 2010). Osim učenika koji imaju neke ozbiljnije poremećaje u razredu se nalaze i učenici koji nastavniku zadaju drugačiju vrstu briga. To su primjerice učenici koji su nemotivirani za gradivo koje se obrađuje te često znaju remetiti tijek odvijanja nastave što opet otežava nastavnika u njegovom upravljanju razredom. Srećom, ovakvi tipovi problema relativno su lako rješivi samo je potrebo malo maštovitosti nastavnika (Yazzie-Mintz, 2009). Osim učenika i nastavnik je bitan faktor kod upravljanja razredom. Kako bi nastavnik bio dobar u tome on mora posjedovati određena menadžerska znanja. On mora znati kako efikasno iskoristiti vrijeme i prostor učionice te implementirati strategije koje potiču učenike na rad i disciplinu (McLeod, Fisher i Hoover, 2003). Također, vrlo je bitan stil upravljanja koji nastavnik misli koristiti. Tri su dominantna stila (autoritarni, demokratski, indiferentni) svaki stil upravljanja ima svoje prednosti i nedostatke te znatno olakšava ili otežava upravljanje razredom (Bognar i Matijević, 2005).

-111-

Odabrane teme iz didaktike 6.7.Literatura [1]. Abdulkareem, A., Y. (n.d.). The teacher as manager. Preuzeto sa: http://unilorin.edu.ng/journals/education/ije/july1997/THE%20TEACHER%20AS%20MANA GER.pdf, 15.01.2017.

[2]. Bognar, L., & Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. [3]. Concordia University. (n.d.). 5 Time Management Tips for Teachers. Preuzeto sa: http://education.cu-portland.edu/blog/teaching-strategies/5-time-management-tips-forteachers/, 15.01.2017. [4]. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu. Zagreb: Školska knjiga. [5]. Everston, C., & Weinstein, C. (2006). Handbook of Classroom Management: Research, Practise, and Contemporary Issues. Preuzeto sa: http://www.google.hr/books?id=ce3hAQAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=hr&source=gbs_ ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false, 15.01.2017. [6]. Francis, S. (2004). Time management for Teachers. Preuzeto sa: http://www.timemanagementforteacher.com/Time_Management_For_Teachers_files/Time%2 0Management%20for%20Teachers%20PREVIEW%20Pages.pdf, 15.01.2017.

[7]. Jensen, E. (2003). Super-nastava. Zagreb: EDUCA. [8]. Kratochwill, T. (n.d.). Classroom Management. Preuzeto sa: https://www.apa.org/education/k12/classroom-mgmt.aspx, 15.01.2017. [9]. Krpan, I., Pejić, D., & Sivrić, H. (2013). Agresivnost kao psihosocijalni problem adolescenata u Vukovaru. Preuzeto sa: http://www.hrks.hr/skole/22_ljetna_skola/517-521-Pejic.pdf, 15.01.2017. [10].

Malik, M., Murtaza, A., & Khan, A. (2011). Role of Teachers in Managing Teaching

Learning Situation. Preuzeto sa: http://journal-archieves8.webs.com/783-833.pdf, 15.01.2017. [11].

Marinović, L. (n.d.). Upravljanje razredom. Preuzeto sa:

http://www.unizd.hr/Portals/12/ppt/luka_marinovic/12.%20UPRAVLJANJE%20RAZREDO M.pdf, 15.01.2017. [12].

Marzano, J., & Pickering, D. (2003). Classroom Management that Works: Research-based

Strategies for Every Teacher. Preuzeto sa: http://www.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=BVM2ml2QQgC&oi=fnd&pg=PA1&dq=classroom+management&ots=GctO6RMiRR&sig=KMgPdA_Of

- 112 -

Odabrane teme iz didaktike Of9fmGwuvjx0AHz5ZI&redir_esc=y#v=onepage&q=classroom%20management&f=false, 15.01.2017. [13].

McLeaod, J., Fisher, J., & Hoover, G. (2003). The Key Elements of Classroom

Management. Preuzeto sa: http://books.google.hr/books?id=u2MkUhG8slAC&pg=PA1&lpg=PA1&dq=McLeod,+Fisher +i+Hoover,+2003&source=bl&ots=r17jC793Gy&sig=dE2eecYViTgZJTvzVuS6lu3Lwk4&hl =hr&sa=X&ei=hIRJU7OgLMqw4QSa_YDoBw&ved=0CFAQ6AEwAw#v=onepage&q=Mc Leod%2C%20Fisher%20i%20Hoover%2C%202003&f=false, 15.01.2017.

[14].

National Institute of Health. (2012). What is attention deficit hyperactivity disorder?.

Preuzeto sa: http://www.nimh.nih.gov/health/publications/attention-deficit-hyperactivitydisorder/index.shtml?utm_source=REFERENCES_R7, 15.01.2017. [15].

Oliver, R., Reschly, D., & Wehby, J. (2011). Teacher classroom management practices:

effects on disruptive or aggressive student behavior. Preuzeto sa: http://www.campbellcollaboration.org/lib/download/1189/Oliver_Classroom_Management_R eview.pdf, 15.01.2017. [16].

Oliver, R., & Reschly, J.(2010). Special Education Teacher Preparation in Classroom

Management: Implications for Students With Emotional and Behavioral Disorders. Preuzeto sa: http://differentread.wikispaces.com/file/view/Special+Education+Teacher+Preparation+in+Cl assroom+Management+(Oliver+%26+Reschly).pdf, 15.01.2017.

[17].

Pfiffner, L., Barkley, R., & DuPaul, G. (n.d.). Preuzeto sa:

http://nathanbelcher.wmwikis.net/file/view/Treatment%20of%20ADHD%20in%20School%2 0Settings.pdf, 15.01.2017.

[18].

Reeves, D. (n.d.). Motivating Unmotivated Students. Preuzeto

sa: http://www.ascd.org/ascd-express/vol5/504-reeves.aspx, 15.01.2017. [19].

Yazzie-Mintz, E. (2009). Charting the Path from Engagement to Achivement:

A Report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Preuzeto sa: http://ceep.indiana.edu/hssse/images/HSSSE_2010_Report.pdf, 15.01.2017. [20].

Zirpoli, T.J. (2010). Aggressive Behavior. Preuzeto sa:

http://www.education.com/reference/article/aggressive-behavior/?page=2, 15.01.2017.

- 113 -

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 7: KOMUNIKACIJA I RAZREDNO OZRAČJE Sažetak Da bi se ostvario odnos između nastavnika i učenika, potrebna je komunikacija. Pritom, obje strane trebaju imati pravo na iznošenje vlastitog mišljenja, oblikovanje vlastitih sudova te je potrebno dopustiti da svaka strana bude ono što zaista i jest. Međusobno poznavanje je važan element uspješnog odnosa, naročito interesa, sklonosti i sposobnosti učenika, ali i njegova duševnog, emocionalnog i duhovnog života koji nerijetko rukovode postupcima učenika. Jednom kada se ostvari dobra komunikacija, a samim time i pozitivan odnos između nastavnika i učenika, odnosno, nastavnika i cijelog razreda, moguće je ostvariti pozitivno razredno ozračje. U razredu u kojem je ostvareno takvo, pozitivno ozračje, će svaki učenik moći neposredno iskusiti što znači biti aktivan i odgovoran član jedne zajednice koja se temelji na načelima povjerenja, sigurnosti, odgovornosti, uvažavanja i suradnje.

Ključne riječi Komunikacija, motivacija, nastavnikova potpora, pozitivno razredno ozračje preopterećenje učenika, razredna kohezija, strah od školskog neuspjeha

-114-

Odabrane teme iz didaktike 7.1.Uvod Svaki razred je specifičan – učenici se specifično ponašaju, imaju specifične međuodnose, načine komuniciranja, odnose prema učenju, odnose prema sudjelovanju u nastavnim aktivnostima te socijalnu interakciju s nastavnicima. Sveukupnost života i rada čini njihovo razredno ozračje koje ne podrazumijeva samo socijalni, psihološki ili organizacijski vidik događanja u razredu već njihovo međusobno preplitanje i interakcijsko djelovanje. Razredno ozračje se veže uz odnose u jednom razrednom odjelu u vrijeme raznih nastavnih aktivnosti, a izravno utječe na razvijanje društveno poželjnih oblika ponašanja kao što su suradnja, tolerancija te međusobno razumijevanje.114 Pri uspostavi razrednog ozračja veliku ulogu ima sam nastavnik koji na taj način može utjecati na učeničku motivaciju i stavove prema učenju i školi. Nastavnik je taj koji posreduje i potiče interakcijsko-komunikacijski proces u razredu te koji pomaže učenicima pri izboru pozitivnih oblika međusobnoga ophođenja i komunikacije te nadgleda i savjetima potiče njihovu međusobnu komunikaciju, međusobno prihvaćanje, suradnju, uvažavanje i razumijevanje. U takvom razredu će svaki učenik naučiti živjeti s ostalim učenicima u zajednici

međusobnog

poštovanja

temeljenoj

načelima

povjerenja,

sigurnosti,

odgovornosti, međusobnog uvažavanja i suradnje – učenici na taj način mogu neposredno iskusiti što znači biti aktivan i odgovoran član jedne zajednice.115 Da bi se uspostavilo pozitivno razredno ozračje, važna je komunikacija između nastavnika i učenika te učenika i učenika. Unutar razrednog odjela trebaju biti prisutni oblici komuniciranja koji razred čini mjestom u kojemu se razvijaju socijalne, emocionalne, kognitivne, osobne, predmetne, interkulturalne i druge kompetencije nastavnika i učenika.116 Na razredno ozračje djeluju i nastavnici i učenici i njihova međusobna komunikacija. Međutim, na njihovu svakodnevnu komunikaciju mogu utjecati i roditelji, ravnatelji i stručni suradnici, na koje pak mogu utjecati brojni subjekti izvan škole. U svakom slučaju, nastavnik je taj koji treba oblikovati primjerenu i učenicima prihvatljivu komunikaciju te usmjeravati učenike na odgovorno ponašanje kao pretpostavku odnosa u kojima prevladava opušteno i radno, poticajno i sređeno razredno ozračje, u kojima prevladava motivacija učenika za nastavne aktivnosti, podnošljiviji boravak u školi i zadovoljstvo školom.117

114 115 116 117

Bošnjak, Vrgoč đ3: 14, 34+; Čudina-Obradovid, Težak đ5: 21+; Jurčid đ8: 178+ Čudina-Obradovid, Težak đ5: 21+; Itkovid đ6: 30+; Jurčid đ8: 142+; Kyriacou [9: 105] Jurčid đ8: 142, 144+ Bošnjak, Vrgoč đ3: 38+; Jurčid đ8: 144+

- 115 -

Odabrane teme iz didaktike Prilikom uspostave pozitivnog razrednog ozračja, utječe se na socijalnu i na emocionalnu klimu. Socijalna klima podrazumijeva kvalitetu ukupnih odnosa sudionika odgojnoobrazovnog procesa – nastavnika i učenika, učenika i učenika, učenika i roditelja te nastavnika i roditelja. Emocionalna klima podrazumijeva dominaciju osjećaja ugode ili osjećaja neugode kod sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Uvijek se teži pozitivnoj emocionalnoj klimi koja snažno utječe na pozitivan odnos djece prema školi, a koja se ogleda u tome da i nastavnici i učenici rado dolaze u školu te s oduševljenjem sudjeluju u zajedničkim aktivnostima. S druge strane, nepovoljna emocionalna klima podrazumijeva strah od neuspjeha te nerado boravljenje u školi i djece i nastavnika.118 Odgojno-obrazovni proces je interakcija onih koji poučavaju i pomažu u učenju i onih koji uče. U odgojno-obrazovnom procesu treba uvijek imati na pameti osnovne značajke ljudske komunikacije119: 1. Ljudi komuniciraju iz mnoštva različitih razloga. 2. Komuniciranje rezultira namjeravanim, ali i nenamjeravanim učincima. 3. Komunikacija je obično obostrana. 4. Komuniciranje uključuje najmanje dvije osobe, koje jedna na drugu utječu u nejednakoj mjeri. 5. Komunikacija se dogodila i onda kada nije bila uspješna. 6. Komuniciranje uključuje uporabu simbola. I nastavnici i učenici trebaju razvijati svoju komunikacijsku kompetenciju koja uključuje dvije vještine. Prva je kognitivna koja pomaže osobi da otkrije načine uspješna ostvarivanja ciljeva, a druga je bihevioralna koja pomaže osobi da te ciljeve i ostvari. Dakle, nije dovoljno znati kako se mogu ostvariti ciljevi nego su potrebne i vještine kojima bi se to moglo izvesti.120 Komunikacija je svjesna i namjerna aktivnost, a uključuje tri elementa: sadržaj (što govorite), prenošenje (kako to govorite) i kontekst (uvjeti i okolnosti). Komunikacija podrazumijeva sugovornike, prostor, vrijeme, misli, želje i informacije. Nastavnik je taj koji nastavnim metodama, sredstvima i socijalnim oblicima rada osigurava najpotpunije

118 119 120

Bognar, Matijevid đ2: 379, 391+ Matijevid đ10: 44+; Reardon đ12: 13, 14+ Reardon [12: 76]

-116-

Odabrane teme iz didaktike komuniciranje u nastavi, a kao posljedicu i pozitivno razredno ozračje.121

7.2.Razredno ozračje Općenito se smatra da je razredno ozračje koje najbolje potiče učenika na rad onaj koji se opisuje kao svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan i sređen i to zbog toga što takvo ozračje olakšava učenje time što uspostavlja i održava pozitivan odnos i motiviranost učenika za nastavni sat122, a gdje nastavnik upotrebljava određene postupke u nastavnoj tehnologiji, komunicira s učenicima, primjenjuje nagrade i kazne itd.123 Pozitivan odnos između učenika i nastavnika se može izgraditi uzimajući u obzir slijedeće savjete124: •

nastavnik mora prvo prihvatiti samog sebe

•

nastavnik treba stalno učiti o svojim učenicima

•

nastavnik mora cijeniti svoje učenike

•

nastavnik mora odavati priznanje svojim učenicima

•

nastavnik mora slušati svoje učenike

•

nastavnik mora činiti male ustupke

•

nastavnik uvijek treba uključivati svoje učenike i davati im važnost

•

nastavnik mora poštovati svoje učenike

•

nastavnik treba tretirati učenike kao "mogućnost"

•

nastavnik mora biti otvoren s učenicima

Svrhovitost i radinost se odnose na način na koji nastavnik ističe potrebu za stalnim napredovanjem u učenju. Nastavnik u razredu ima položaj i ulogu autoriteta, što znači da ima pravo donositi odluke koje se odnose na učenike – nastavnik ima rukovodeću ulogu u nastavi, a njegovi stavovi i njegovo ponašanje prema učenicima određuju položaj i ulogu učenika u njihovom interpersonalnom odnosu125. Zbog toga je važno da učenici prihvaćaju nastavnikov autoritet i da nastavnika gledaju kao organizatora i voditelja nastavnih aktivnosti, te da postoji očekivanje i nastavnika i učenika da će se učenici potruditi u aktivnostima koje im se zadaju te da će zaista i napredovati. Kada učenici napreduju tada se i poštuju i uvažavaju, a da bi 121 122 123 124 125

Jensen đ7: 114+; Stevanovid đ13: 256, 257+ Kyriacou [9: 105] Andrilovid, Čudina đ1: 134+ Jensen [7: 298, 299] Bratanid đ4: 117+

-117-

Odabrane teme iz didaktike učenici zaista i napredovali, potrebno je odrediti realna očekivanja te je potrebno pomoći im i biti im podrška ukoliko naiđu na teškoće.126 Vrsta odnosa koju nastavnik uspostavi sa svojim učenicima je također važna. Taj odnos bi se uvijek trebao temeljiti na opuštenosti, srdačnosti, poticajnosti, međusobnom uvažavanju te na usmjerenosti na ostvarivanju predviđenih zadataka. Učenici moraju znati da je nastavniku stalo do njih i do njihovog učenja, a na nastavniku je da učenike potiče i da im pomaže da izvrše zadatke i zahtjeve koji se od njih traže, a ako naiđu na problem, ne ih prekoravati, već im pomoći u rješavanju tog problema.127 Na nastavi mora postojati određeni red koji mora biti temeljen na umijećima djelotvorne organizacije i ustroja nastavnog sata te na odnosu s učenicima koji se utemeljuje na uzajamnom poštovanju i razumijevanju.128

7.3.Determinante razrednog ozračja Elementi koji determiniraju razredno ozračje utječu, pojedinačno i u kombinaciji, na učinkovit rad nastavnika i na učinkovit rad učenika, odnosno, na učinkovitost poučavanja i učenja. Do izražaja dolazi "mrežni" skup njihova djelovanja između učenika i nastavnika obilježen interakcijskim djelovanjem129. Ti elementi vrijede onoliko koliko pridonose učinkovitom poučavanju i učinkovitom učenikovu učenju te koliko ih prihvate i koliko su s njima u odgojno-obrazovnom procesu zadovoljni učenici i nastavnik130. Na nastavniku je da prati učenikovo zadovoljstvo razrednim ozračjem – nastavnik mora razumjeti utjecaj razrednog ozračja na učenikovo učenje i ponašanje te koristeći ta znanja neprestano poboljšavati nastavni rad.131 Elementi koji determiniraju razredno ozračje su132:

126 127 128 129 130 131 132

•

nastavnikova potpora

•

(pre)opterećenje učenika nastavom i izvanškolskim aktivnostima

•

razredna kohezija

•

strah od školskog neuspjeha

Andrilovid, Čudina đ1: 138+; Kyriacou đ9: 105, 106+ Kyriacou đ9: 106, 107+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 449+ Kyriacou [9: 107] Jurčid đ8: 179+ Jurčid đ8: 179+ Jurčid đ8: 179, 180+ Jurčid đ8: 179+

- 118 -

Odabrane teme iz didaktike 7.3.1.Nastavnikova potpora Nastavnik mora pratiti sve svoje učenike i svakome pružati potporu u onoj količini u kojoj je ona potrebna i to u skladu s učenikovim osobnim mogućnostima – samo tako će ta potpora biti i učinkovita. Pritom ne smije niti jednog učenika niti podcijeniti niti precijeniti, jer bi time mogao izazvati samo njihovu ljutnju. Nastavnik mora obratiti pažnju na učenikovu aktivnost, kreativnost, suradnju, marljivost, poslušnost te u skladu s time, popratiti ta ponašanja primjerenim komentarom. Nekim učenicima je potrebna trajna potpora u svim ili pojedinim nastavnim aktivnostima, a drugima je dovoljna samo povremena ili samo u određenim nastavnim aktivnostima133. Nastavnikova potpora uvijek mora biti pokretač, motivator učenikova učenja i postignuća – nastavnik učenicima mora davati poticajne povratne informacije i mora imati povjerenja u učenike te na taj način im pomoći razviti sposobnost učenja, praćenja nastave te upotrebe pojedinih strategija u pristupu radu, a sve u svrhu ispunjavanja zahtjeva koji su postavljeni pred njih.134 Planska i sustavna nastavnikova potpora svoju opravdanost potvrđuje u dinamičnosti i zanimljivosti nastavnih aktivnosti, u učenikovu aktivnom i kreativnom sudjelovanju te u stjecanju znanja i razvijanju sposobnosti i vrijednosti. Nastavnik svojom potporom zaokuplja aktivnost učenika i potiče njihov kontinuirani razvoj u skladu s mogućnostima.135 Strukturu nastavnikove potpore čini136:

133 134 135 136

•

prihvaćanje i poštovanje učenikove posebnosti

•

smireno i strpljivo rješavanje međusobnih problema

•

stvaranje trajnoga prostora za profesionalno međusobno poštovanje

•

optimistične poruke

•

poticajni i ohrabrujući komentari

•

usmjeravanje učenika na odgovorno ponašanje

Jurčid đ8: 180+ Jensen đ7: 298+; Jurčid đ8: 180, 181+; Kyriacou đ9: 107+ Jurčid đ8: 181+ Jurčid đ8: 181+

- 119 -

Odabrane teme iz didaktike 7.3.2.Motiviranje učenika Važno je kod učenika pobuditi motivaciju i potaknuti ih na učenje. Pritom je potrebno imati pozitivna, visoka, izazovna, ali realna očekivanja koja će učenicima poručiti da su aktivnosti korisne i zanimljive, da će im iste pomoći da napreduju te da je napredak svakog učenika jednako važan. Koliko će biti uspješno pobuđivanje učeničke motivacije ovisi o stanju u roditeljskom domu, stanju u školi te kako učenici doživljavaju nastavnička očekivanja i zahtjeve koje pred njih postavljaju različite aktivnosti.137 Na učeničku motivaciju utječu138: •

unutarnja motivacija

•

vanjska motivacija

•

očekivanje uspjeha

Unutarnja motivacija Unutarnja motivacija znači koliko će učenici sudjelovati u nekoj aktivnosti kako bi zadovoljili svoju znatiželju i zanimanje za nastavno gradivo koje se tumači ili kako bi razvili kompetenciju ili sposobnosti u odnosu na zahtjeve koji se pred njih postavljaju, zbog sebe.139 Unutarnju motivaciju se može iskoristiti tako da se biraju teme koje zanimaju učenike i koje su povezane sa životom i iskustvom samih učenika. Pritom je poželjno taj izbor prepustiti učenicima kako bi mogli aktivno sudjelovati i surađivati sa suučenicima i sa nastavnikom. Prilikom izbora im je potrebno pružiti raznolikost te je potrebno dopustiti učenicima da zadovolje svoju radoznalost i želju za povećanjem sposobnosti. Kako bi se još više potaknula unutarnja motivacija, dobro je učenicima redovito pokazivati kako napreduju i kako im se povećavaju sposobnosti – za što su sve sposobni sada, a nisu bili na početku školske godine.140

137 138 139 140

Kyriacou đ9: 111+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 449+ Kyriacou [9: 110]; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 245+ Kyriacou [9: 110] Kyriacou đ9: 111, 112+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 246+

- 120 -

Odabrane teme iz didaktike Vanjska motivacija Vanjska motivacija znači sudjelovanje u stanovitoj aktivnosti kako bi se postigao neki željeni cilj ili svrha izvan aktivnosti. Sudjelovanje u aktivnosti je sredstvo da se postigne neki drugi cilj.141 Vanjska motivacija podrazumijeva povezivanje truda i uspjeha s opipljivim nagradama i povlasticama ili nastavnikovim iskrenim pohvalama. Nagrade i povlastice uvijek moraju biti nešto što učenici zaista žele, ne smiju smanjivati njihovu unutarnju motivaciju i nipošto ne smiju obeshrabriti druge koji se također trude ali ne dobivaju takve nagrade i povlastice.142 Očekivanje uspjeha Očekivanje uspjeha je stupanj u kojem učenici osjećaju da će uspjeti u određenoj aktivnosti.143 Učenici imaju određena očekivanja koja treba poticati postavljanjem zadataka koji su dovoljno izazovni i koji učenicima nude realnu mogućnost uspjeha. Prilikom postavljanja tih zadataka je potrebno uzeti u obzir njihove sposobnosti i predznanja, a na nastavniku je da pomogne učenicima razvijati njihovo samopouzdanje i svijest da se trud i napor isplate.144 7.3.4.(Pre)opterećenje učenika nastavom i izvanškolskim aktivnostima Neki od činitelja preopterećenja učenika su145:

141 142 143 144 145

•

nastavnici

•

satnica

•

udžbenici

•

roditelji

•

uvjeti učenja u školi

•

uvjeti življenja u obitelji

•

izvanškolske aktivnosti

Kyriacou [9: 110] Kyriacou đ9: 112+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 251+ Kyriacou [9: 110] Kyriacou [9: 113] Jurčid đ8: 195+

- 121 -

Odabrane teme iz didaktike Nastavnici S nastavnikom učenikovo opterećenje nastavom nastaje, ostaje i/ili se mijenja. Na nastavniku je da uskladi nastavne sadržaje i učenikove intelektualne i tjelesne potencijale te da ih u skladu s tim potencijalima i primjereno optereti. Sve što se u nastavi događa, mora biti u funkciji učenikova zadovoljstva (uživanja) u učenju146. Nastavnik prilikom strukturiranja nastave i uspostavljanja pozitivnog razrednog ozračja mora znati147: •

odabrati pedagogijsko-didaktičko-metodičke sadržaje prema nastavnim situacijama

•

razumljivo prikazivati nove sadržaje

•

kombinirati socijalne oblike rada

•

sustavno postupati u odgojno-obrazovnom procesu u skladu sa didaktičkim načelima

•

poticati učenike na aktivno učenje

•

pratiti poučavanje i intervenirati kako bi osigurao valjano učenje i disciplinu

•

uspostaviti i održavati svrsishodnu radnu atmosferu

•

odrediti visoka očekivanja u vezi s učeničkim ponašanjem, te postići i održati disciplinu pomoću čvrsto ustrojenog poučavanja i pozitivnih i produktivnih odnosa

•

uspostaviti sigurno okruženje koje pomaže učenju i u kojem učenici osjećaju sigurnost i povjerenje u vlastite sposobnosti

Nastavnik treba ostvariti nastavu koja je primjerena i uravnotežena za tri skupine učenika u istom razrednom odjeljenju – za iznadprosječne, prosječne i ispodprosječne. Ako se od učenika koji ima smanjene mogućnosti, previše očekuje, on će biti preopterećen, sukobljavat će se sa svima oko sebe, povlačit će se, ometati nastavu, razvit će strah od neuspjeha, neće birati sredstva da dođe do očekivanog postignuća, a sve to će rezultirati sniženom razinom zadovoljstva učenika u razredu te mogućom izolacijom od strane suučenika. Za razliku od tih učenika, učenici koji imaju visoke mogućnosti i od kojih se mnogo očekuje, često i uspijevaju zadovoljiti sva očekivanja, ostvaruju bolju komunikaciju sa nastavnicima i suučenicima, aktivniji su, samostalniji te opterećenje doživljavaju u blažem obliku.148

146 147 148

Jurčid đ8: 196+ Jurčid đ8: 195+; Kyriacou đ9: 109+ Jurčid đ8: 196+

-122-

Odabrane teme iz didaktike Satnica Učenici su dnevno zauzeti pet do sedam školskih sati što vrlo često izaziva umor, a što onda smanjuje i koncentraciju, interes za rad te se povećava nedisciplina na nastavi (žamor, ometanje nastave) i to posebice na zadnjim satima. Osim što izaziva umor, ovakva satnica često štetno djeluje i na učenikovo tjelesno zdravlje i to pogotovo na probavne tegobe (pogotovo ako ne vole jesti u školi), iskrivljenja kralježnice, oštećenja vida i slično.149 Udžbenici Udžbenici bi se uvijek trebali shvaćati kao korisni, ali ne i jedini izvori informacija. Iz udžbenika nastavnik treba odabrati samo najbitnije informacije, te treba učenike uputiti kako da se služe tim udžbenikom, umjesto da od njih traži da nauče i zapamte sve što se nalazi u njemu (što predstavlja još veći problem ako je udžbenik pisan teškim stilom ili je preopsežan, odnosno, ako je nije prilagođen dobi učenika).150 Roditelji Roditelji mogu biti činitelj učenikova preopterećenja nastavom kada ne uspijevaju uskladiti svoja očekivanja sa djetetovim mogućnostima te kada školski uspjeh djeteta povezuju samo sa visokom školskom ocjenom kao glavnim pokazateljem djetetovih znanja, sposobnosti ili kao općim mjerilom uspjeha (u školi i u životu kasnije). Situacije u kojima roditelji od djeteta očekuju samo "petice", ne sagledavajući njegove mogućnosti, mogu imati neposredan i dugotrajan ometajući utjecaj na pravilan rast i razvoj. Takva očekivanja roditelja mogu izazvati poremećaj u psihičkom funkcioniranju, izazivaju tjelesne promjene koje utječu na kasnije funkcioniranje ili pak izazivaju negativne oblike ponašanja djeteta.151 Uvjeti učenja u školi Uvjeti učenja u školi se prvenstveno odnose na čistoću, urednost i opremljenost učionice – učenici trebaju imati osjećaj da netko brine da im osigura ozračje koji potiče na učenje. Pritom treba uzeti u obzir i razmještaj klupa koji mora biti funkcionalan s obzirom na potrebe predmeta – u svakom slučaju je najbitnije da su nastavnik i ploča svima uvijek dobro vidljivi, te da razmještaj klupa olakšava provedbu predviđenih aktivnosti. Čista i uredna prostorija, s odgovarajućom opremom, ugodna, svijetla i prozračna, pomaže da učenici razviju pozitivna

149 150 151

Jurčid đ8: 197+ Jurčid đ8: 197+ Jurčid đ8: 197+

-123-

Odabrane teme iz didaktike očekivanja od nastave152.153 Uvjeti življenja u obitelji Vrlo je važan stav roditelja o obavezama koje dijete ima u školi. Važno je kako roditelj sudjeluje u djetetovom odgoju i učenju, kakav je njihov sustav vrijednosti koje dijete preuzima, koliko su zainteresirani za djetetove školske obveze, koliko mu pomažu u učenju i pisanju domaćih zadaća, koliko ga potiču da se zanimaju i poštuju znanje koje stječe u školi te na koji način uravnotežuju zahtjeve, uloge i potrebe djeteta unutar obiteljskog doma.154 Izvanškolske aktivnosti Izvanškolske aktivnosti su dobre i često poželjne, ali kada se dogodi da roditelji upisuju dijete u brojne škole izvan redovite – škola stranih jezika, glazbena škola, sport i slično – sve sa željom da mu se "pruži što više", dolazi do preopterećenja nastavom jer se pohađanjem tih drugih škola, uz redovitu nastavu, otežava učenje i pisanje domaćih zadaća.155 7.3.5.Razredna kohezija Važna dimenzija razrednog ozračja su i međusobni odnosi samih učenika – uspješan socijalni razvoj pretpostavlja da svaki učenik uspostavi odnose s drugim učenicima u razredu i da se osjeća pripadnikom razreda kao grupe. Kohezivnost razrednog odjela podrazumijeva zajedničko djelovanje u okviru zajedničkog cilja, koji se temelji na međusobnoj interakciji156. Unutar jednog razrednog odjela postoje različiti učenici sa različitim načinima i modelima ponašanja, ali svi oni, tako različiti, su zajedno izloženi istim školskim i drugim problemima koji zahtijevaju suradnju, međusobnu pomoć, uvažavanje i podržavanje prilikom rješavanja. Učenici se trebaju osjećati sigurnima i prihvaćenima kako bi mogli prihvaćati i kako bi mogli razvijati odnos s drugima te kako bi se mogli uključiti i sudjelovati u zajedničkom životu i radu u razrednom odjelu. Procesi u razredu trebaju biti organizirani tako da se razvija samopoštovanje kod svakog učenika. Međutim, razredna kohezija može nastati i iz otpora prema nastavniku ako učenici procijene da je nastavnik pretjerano strog, neobjektivan i slično.

152 153 154 155 156

Kyriacou [9: 120] Jurčid đ8: 198+; Kyriacou đ9: 121+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 449+ Jurčid đ8: 198+; Kyriacou đ9: 111+ Jurčid đ8: 198+ Jurčid đ8: 199+

- 124 -

Odabrane teme iz didaktike U kohezivnom razredu učenik može naučiti živjeti s ostalima, u maloj i ograničenoj zajednici koja mu istodobno pruža sigurnost i samopoštovanje, a osnovana je na načelima povjerenja i sigurnosti, odgovornosti, međusobnog poštovanja i suradnje.157U razredu može doći i do sukoba među učenicima i to zbog različitosti (socio-ekonomski status, brojčani omjer spolova, prosječna inteligencija, predznanje, razina značajnih sposobnosti, stavovi prema učenju, nastavi i školi i slično) – učenik u razrednom odjelu dolazi u kontakt s vršnjacima koji su mu dodijeljeni i na čiji izbor nije mogao utjecati158. U kohezivnom razredu se svi ti sukobi mirno rješavaju gdje učenici koriste stečene vještine komunikacije.159 Na nastavniku je da potiče učenike da razvijaju razredno prijateljstvo, suradnju i uzajamno povjerenje jer oni imaju središnju važnost u razrednoj povezanosti. Nastavnik može poticati kohezivnost razreda zadajući zadatke koji zahtijevaju suradnju, a smanjuju natjecanje na najmanju moguću mjeru (iako, postoji i mišljenje da je želja pojedinca da bude bolji snažno poticajno sredstvo pa se nastavnici njime koriste za postizanje jačeg zalaganja 160). Prijateljstvo, suradnja i uzajamno povjerenje se postižu međusobnim razgovorima i zajedničkim aktivnostima. Nastavnik mora poticati i prosocijalno ponašanje, mora pomoći svakom učeniku da se identificira sa razredom kao cjelinom, te mora izbjegavati favoriziranje nekih učenika, a svaljivati svu krivicu uvijek na iste učenike. Također je potrebno raditi na uzajamnom poštovanju – u razrednom odjelu u kojemu se učenici dogovaraju o razrednim pravilima koja imaju ulogu uspostave mira i reda, prevladava ugodno i podržavajuće razredno ozračje obilježeno uzajamnim poštovanjem161. U takvom ozračju učenici postaju odgovorni za vlastito ponašanje i učenje te pomažu onima koji imaju teškoća, mijenjaju sebe, razvijaju znanje o tome što je odgovorno, a što neodgovorno ponašanje, razvijaju znanje o tome što je osobna, a što razredna odgovornost i koja je razlika između njih (razredna je odgovornost vrsta odgovornosti koju učenici imaju jedni prema drugima, a osobna je odgovornost ona koju učenik ima za vlastiti život i rad u razrednoj zajednici162), razvijaju samodisciplinu i samoučenje – rade na sebi za kolektiv.163

157

Andrilovid, Čudina đ1: 135+; Bošnjak, Vrgoč đ3: 71+; Čudina-Obradovid, Težak đ5: 22+; Jurčid đ8: 199, 200+

158 159 160 161 162 163

Jurčid đ8: 199+ Čudina-Obradovid, Težak đ5: 22+ Andrilovid, Čudina đ1: 142+ Jurčid đ8: 203+ Jurčid đ8: 203+ Jurčid đ8: 200, 203+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 276+

- 125 -

Odabrane teme iz didaktike Izvor razredne kohezije su motivi učenika koji se odnose na učenikovo poistovjećivanje s razrednim odjelom, zalaganje za ostvarivanje zajedničkoga rada, prihvaćanje razreda te prihvaćanje pravila ponašanja. Učinci razredne kohezije se odnose na uključenost učenika u razredne odnose, na snagu razreda da zadrži učenike, na njegovu moć utjecaja na pojedince, na sudjelovanje učenika u zajedničkim nastavnim aktivnostima te na osjećaje sigurnosti i pripadanja razredu. U visoko kohezivnim razredima učenici se dobro poznaju, nema sukobljenih pojedinaca, a ako do sukoba i dođe, on se konstruktivno rješava. Zatim, ne postoje podgrupe, učenici su u prijateljskim odnosima i pomažu si međusobno, vole raditi zajedno i spremni su uložiti trud i napor kako bi se postigli zajednički ciljevi.164 7.3.6.Strah od školskog neuspjeha Učenici često osjećaju strah zbog mogućeg doživljaja neuspjeha – kod nekih učenika je strah jači, kod nekih slabiji. Taj strah na učenike djeluje stresno pa ih vrlo često blokira u predočenju stečenog znanja i sposobnosti, stvara napetost te osjećaj potištenosti i uplašenosti. Svaki učenik različito podnosi i trpi strah od školskog neuspjeha.165 Kako bi se učeniku pomoglo da što više svlada strah, prilikom ispitivanja i ocjenjivanja se ne smije uzimati u obzir samo njegovo znanje i trenutno reproduciranje tog znanja. Potrebno je u obzir uzeti i niz drugih čimbenika kao što su radne navike, interes, zalaganje, sposobnosti učenika, ulaganje napora, motiviranost, marljivost, uvjeti učenja i slično. Učenicima je ocjena važna jer ona na neki način određuje status u razredu – učenici se žele potvrditi pred drugima dobrim ocjenama i žele izbjeći ponižavanja, vrijeđanja ili ismijavanja od strane suučenika zbog slabe ocjene ili zbog reakcije i emocionalne neotpornosti na ispitivanje.166 Na strah od školskog neuspjeha utječu i roditelji ako imaju previsoka očekivanja i ako ne uzimaju u obzir djetetove mogućnosti. Kada dijete ne uspije ostvariti ono što njegovi roditelji od njega očekuju, dobiju nižu ocjenu od očekivane, često nastupaju represivne mjere – prijetnje, zabrane, kazne, ucjene i slično. Takvo ponašanje roditelja čini učenike nezadovoljnima školom, nesigurnima u idućim usmenim, pisanim provjerama znanja ili bilo kojim aktivnostima koje nastavnik ocjenjuje. Rezultat svega je učenikov osjećaj nezaštićenosti te povećanje straha od školskog neuspjeha.167

164 165 166 167

Jurčid đ8: 204+; Vizek Vidovid, Rijavec, Vlahovid-Štetid, Miljkovid đ14: 276+ Jurčid đ8: 204+ Jurčid đ8: 204, 205+ Jurčid đ8: 205+

- 126 -

Odabrane teme iz didaktike 7.4.Izgled i sastav razreda Na razredno ozračje utječu i neka obilježja koja nisu dio samog nastavnog sata. To su168: •

opći izgled razreda

•

sastav razreda

Opći izgled razreda U opći izgled razreda se ubraja između ostalog i raspored klupa, izgled nastavnika i učenika i slično. Izgled nastavnika poručuje učenicima koliko se brinu i koliko pozornosti obraćaju vanjštini. S druge strane, nastavnici moraju inzistirati na tome da učenici na nastavu dolaze pripremljeni sa svim potrebnim priborom, da ne smiju ostavljati torbe na klupama, da ne smiju nositi kapute i jakne u učionici i slično – za ta pravila koja postavlja nastavnik je izrazito važno da budu uhodana već na početku školske godine kako se ne bi otezalo s početkom sata.169 Sastav razreda Sastav razreda podrazumijeva broj učenika u razredu, te je li razred sastavljen od učenika od miješanih sposobnosti, miješane dobi, miješanog uspjeha i slično. Razred koji je sastavljen prema uspjehu učenika utječe na očekivanja učenika o sebi, ali, utječe i na očekivanja nastavnika o njima. Prilikom sastavljanja takvog razreda je bitno pobrinuti se da ostali razredi koje se naziva "prosječnima" ili "ispodprosječnima" ne budu obeshrabreni, te da zbog toga ne postižu slabiji rezultat nego što bi inače mogli.170 Iz tog razloga je bolje rješenje miješani razred koji šalje poruku da su svi učenici jednako važni bez obzira na društveni stalež, etničko podrijetlo, darovitost učenika ili postotak učenika s problemima u učenju. U svrhu razvijanja pozitivnog razrednog ozračja u takvom razredu je od velike važnosti da nastavnik ima umijeće za razvijanje uzajamnog poštovanja i razumijevanja (i kod sebe i kod učenika) uzimajući u obzir sastav cijelog razreda.171 Važan aspekt nastavnikovog umijeća u uspostavi pozitivnog razrednog ozračja je njegova osjetljivost na kontekst svojeg ponašanja i kako ono djeluje na tip učenika od kojih je sastavljen određen razred.172

168 169 170 171 172

Kyriacou [9: 120] Kyriacou [9: 122, 123] Bošnjak, Vrgoč đ3: 41+; Kyriacou đ9: 123+ Kyriacou [9: 123] Kyriacou [9: 124]

-127-

Odabrane teme iz didaktike 7.5.Komunikacija Riječ komunikacija dolazi od latinskih riječi communicare (učiniti općim, učiniti zajedničkim) te communicatio (obavijest, priopćenje, povezanost, povezivanje).173 Komuniciranje se shvaća kao prijenos obavijesti (poruka) ili informacija – komuniciranje podrazumijeva postojanje poruke (informacije) i aktivnost osobe kojoj je poruka namijenjena, odnosno postojanje informacije i interakcije174. Komuniciranje označava izmjenu poruka (verbalnih ili neverbalnih) između dviju ili više osoba, odnosno proces odašiljanja, prenošenja i primanja poruka, signala i informacija, te međusobno utjecanje ljudi upotrebom simboličkih sredstava.175 Odgojno-obrazovna komunikacija se javlja kao interakcija dviju ili više osoba u organiziranom odgojno-obrazovnom procesu, s ciljem prenošenja odgojno-obrazovnih poruka i utjecaja na ponašanje tih osoba. Svaka interakcija započinje namjerom da se ostvari rezultat, a uspješna interakcija ima sljedeća obilježja176: •

svaka osoba osjeća da je se poštuje i pravedno s njom postupa

•

obje osobe postižu poželjne rezultate

•

svaka osoba doživljava osjećaj potpunosti ili dovršenosti interakcije

Najvažniji faktori u odgojno-obrazovnom komuniciranju su177:

173 174 175 176 177

•

izvor obavijesti

•

obavijest

•

kanali za prijenos obavijesti

•

primatelj obavijesti

Stevanovid đ13: 256+ Matijevid đ10: 44+ Stevanovid đ13: 256+ Jensen đ7: 146+; Matijevid đ10: 44+ Matijevid đ10: 47+

-128-

Odabrane teme iz didaktike Karakteristike uspješne komunikacije su178: •

razumijevanje

•

zadovoljstvo

•

utjecaj na stavove

•

oplemenjivanje odnosa

•

izazivanje akcije

Slika 5: Komuniciranje je proces prenošenja i primanja informacija Prenošenje informacija u nastavi se zasniva isključivo na komuniciranju. Na jednoj strani je izvor informacija (nastavnik) koji šalje informaciju, a na drugoj strani primatelj informacija (učenik) koji tu informaciju prima. Izvor informacija polazi od određenih namjera, osjećaja, ona iskazuje verbalno i neverbalno ponašanje, koje zapaža primatelj informacija koji informaciju doživljava, interpretira i vrednuje.179 Informacija se prenosi znakovima koji moraju nešto značiti ako se želi ostvariti komunikacija. Kada se govori o odgojno-obrazovnom procesu, nastavnik je taj koji sadržaje koje želi prenijeti učenicima treba pretvoriti u znakove, npr. u usmenom izlaganju nastavnik sadržaj pretvara u govor (niz riječi). Komunikacija nije moguća ako pošiljatelj i primatelj poruke ne razumiju istu vrstu znakova – zbog toga se tokom komunikacije provodi kodiranje i dekodiranje znakova te, iako pošiljatelj i primatelj često nemaju isti repertoar znakova, često posjeduju

određenu

zajedničku

količinu

znakova

koja

omogućuje

Pridruživanje repertoara znakova pošiljatelja i primatelja zove se kod.180

178 179 180

Bratanid đ4: 100, 101+ Stevanovid đ13: 256+ Bratanid đ4: 77+; Matijevid đ10: 47+

-129-

komuniciranje.

Odabrane teme iz didaktike Kada poruka dođe do primatelja, ona će izazvati neki efekt, odnosno, primatelj će je obraditi i analizirati. Učenik vrši dekodiranje slušajući nastavnika, odnosno, nastavnikov govor u svojoj svijesti pretvara u sadržaj te nastavnikovim riječima pridaje značenje – što veća podudarnost postoji između nastavnikovog i učenikovog značenja, tim je postignuto njihovo bolje međusobno razumijevanje181. Važno je napomenuti kako ista poruka kod različitih primatelja izaziva različite efekte. Za komunikaciju se kaže da je uspješna ako su poruku odnosno informaciju na isti način protumačili i onaj koji poruku šalje i onaj koji poruku prima.182 Između nastavnika i učenika u toku nastavnog procesa je najčešće verbalna interakcija – 65-75% svih govornih interakcija čini govor nastavnika, dok učenik uglavnom ima pasivnu ulogu. Učenicima na taj način nije dopuštena inicijativa, te se ne uzimaju u obzir ideje i mišljenja učenika. U svrhu boljih rezultata učenja, korisnija je upotreba oblika komunikacije koji stimulira inicijativu učenika, kao što su diskusija i seminari, te koji će učenicima dopustiti veću aktivnost i zainteresiranost za nastavu.183 U svrhu uspostavljanja pozitivnog razrednog ozračja potrebno je poticati učeničku samosvijest. Najvažniji utjecaj na učeničku samosvijest u razredu ima nastavnikova komunikacija s učenicima184. Komentari nastavnika trebaju biti pozitivni, poticajni, ohrabrujući, pohvalni i opuštajući, a ne negativni, podrugljivi, strogi, napadački, nametljivi i stresni – na taj način će se uvelike potaknuti učenička samosvijest. Pritom je važno da nastavnik vodi aktivnu komunikaciju sa svojim učenicima, što znači da:185 •

nastavnik treba minimalno govoriti

•

nastavnik mora pridavati punu pažnju onome što učenik govori

•

nastavnik mora potvrditi ono što čuje

•

nastavnik mora slušati s osjećajem te potražiti odgovore kako mogu pomoći

Prilikom komunikacije je potrebno pripaziti i na govor tijela jer i on pokazuje učenicima što o njima nastavnik misli, kroz neverbalne poruke (komunikaciju): pogled i gledanje u oči, držanje i položaj tijela, kretanje, pokreti, prostorna bliskost, dodir, vanjski izgled, izraz lica i

181 182 183 184 185

Bratanid đ4: 77+ Bratanid đ4: 101+; Matijevid đ10: 48+ Andrilovid, Čudina đ1: 135+ Kyriacou [9: 118] Itkovid đ6: 340+; Kyriacou đ9: 118+

-130-

Odabrane teme iz didaktike ton glasa.186 Nastavnik treba znati razgovarati s učenicima i postići da ga učenici slušaju – on je savjetnik svojim učenicima. Neki od savjeta koji se daju da bi se pritom povećala djelotvornost su187: •

nastavnik se treba osjećati dobro zbog toga što je nastavnik svojim učenicima te treba pomoći svojim učenicima da se i oni dobro osjećaju jer su njegovi učenici

•

nastavnik nikada ne smije kriviti svoje učenike za svoje probleme, niti ih smije osuđivati zbog vlastitih neuspjeha ili razočarenja

•

nastavnik treba naći način da bude osjetljiv na učenikove osjećaje i treba dopustiti učeniku da iskaže svoje emocije bilo da se slaže ili ne slaže s nekim nastavnikovim postupkom

•

nastavnik treba pokazivati razumijevanje za mišljenje učenika i treba uvijek tražiti mišljenje učenika

•

nastavnik smije izraziti ljutnju, ali ne smije nanositi nepravdu učenicima

•

nastavnik treba poštovati potrebe svojih učenika te treba obratiti pažnju na svakog učenika

•

nastavnik mora učiti učenike odgovornosti, radnim navikama, brižljivosti i urednosti

•

nastavnik mora znati prepoznati kad učenik ima probleme (koliko god mu se mali učinili), mora ih pronaći i otkriti što muči učenika te mora naučiti slušati probleme svojih učenika i prekinuti svaku praksu razgovora s učenicima koja nije davala rezultate

•

nastavnik treba razgovarati s učenikom o rješenju problema te ga mora pitati što je poduzeo da ga riješi – ako učenikovo rješenje nije pomoglo i riješilo problem, potrebno je da nastavnik iz svog iskustva proba naći i predložiti rješenje, a ako niti to ne pomaže, nastavnik treba razgovarati s kolegama ili stručnjacima za koje misli da mogu pomoći, ali pritom mora paziti na povjerljivost

186 187

Kyriacou đ9: 118+; Stevanovid đ13: 256+ Itkovid đ6: 338, 339+

-131-

Odabrane teme iz didaktike •

nastavnik nikako ne smije čekati s poduzimanjem akcije – problemi se

rješavaju onda kada nastanu, a ako se suviše čeka, problem će se učvrstiti i možda ga više neće biti moguće zajednički niti raspraviti niti riješiti . U nastavi je najdominantnija interpersonalna komunikacija (interakcija ili međusobno djelovanje dviju ili više osoba licem u lice, uz mogućnost trenutačnog (za razliku od odgođenog) dobivanja povratnih informacija188), bila ona verbalna ili neverbalna, a koja se u didaktičkom smislu određuje kao interakcija između nastavnika i učenika, učenika i učenika te nastavnika i nastavnika, gdje jedna osoba prenosi odgojnoobrazovne sadržaje drugim osobama s ciljem mijenjanja njihova ponašanja. Interpersonalna komunikacija može biti personalna i nepersonalna – personalna komunikacija je direktna interakcija dviju ili više osoba, dok je nepersonalna komunikacija ona u kojoj posreduje neki medij189. Komunikacija mora biti nenasilna te se svi potencijalni sukobi trebaju rješavati nenasilno. Također, u svakoj se nastavi nastoji osigurati dvosmjerna komunikacija, odnosno, komunikacija u kojoj je osigurana povratna veza između pošiljatelja informacija i primatelja.190 U nastavi se najviše izmjenjuju verbalna i neverbalna komunikacija – uz verbalnu teče i neverbalna komunikacija191, odnosno, neverbalna poruka može zamijeniti verbalnu, može joj dati veću snagu, ali jednako tako joj može i proturječiti kada nastavnikov izgled ili geste ne prate značenje verbalne poruke192. U verbalnoj komunikaciji se poruke prenose riječima, slikama, znakovima ili simbolima, dok se u neverbalnoj komunikaciji prenose bez govornih ili određenih vizualnih znakova193. Verbalna komunikacija je prikladnija kada se govori o objektima, drugim ljudima, dok je neverbalna komunikacija prikladnija za izražavanje emocija. U tablici 1 su prikazane funkcije verbalne i neverbalne komunikacije.194

188 189 190 191 192 193 194

Reardon [12: 20] Bognar, Matijevid đ2: 363+; Matijevid đ10: 46, 79+ Bognar, Matijevid đ2: 362, 366, 367, 370+; Bratanid đ4: 83+; Matijevid đ10: 45, 47, 79+ Bratanid đ4: 90+; Itkovid đ6: 30+ Bratanid đ4: 90+; Itkovid đ6: 31+ Bognar, Matijevid đ2: 364+; Bratanid đ4: 92+; Matijevid đ10: 47+ Bratanid đ4: 90+; Itkovid đ6: 31+

- 132 -

Odabrane teme iz didaktike

FUNKCIJE VERBALNE KOMUNIKACIJE

NEVERBALNE KOMUNIKACIJE izražavanje emocija

informiranje o objektivnom (zbivanja, stanja, predmeti)

izražavanje uzajamnih stavova prezentiranje vlastitih osobina

informiranje o subjektivnom (emocije, stavovi, vrijednosti)

praćenje, podrška i dopuna verbalne iznošenje ideja

komunikacije zamjena za verbalnu komunikaciju konvencionalno izražavanje

Tablica 1: Funkcije verbalne i neverbalne komunikacije

Neki od razloga za korištenje neverbalne komunikacije su195: •

neverbalnim znakovima je ponekad moguće bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim znacima

•

neverbalno izražavanje je često snažnije sredstvo izražavanja

•

neverbalni znakovi manje su kontrolirani, pa otvorenije govore o osobi koja ih manifestira

•

neverbalni znakovi omogućavaju da se stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kada ih izrečemo riječima

•

neverbalna komunikacija osim verbalne predstavlja još jedan dopunski kanal uzajamnog informiranja

195

Bratanid đ4: 94+

-133-

Odabrane teme iz didaktike Kada se govori o komunikaciji, moguće je navesti još neke vrste – intrapersonalna komunikacija ("razgovor sa samim sobom"), jednosmjerna komunikacija (u kojoj učenici ne mogu priopćiti kako su razumijeli poruku), nasilna komunikacija (prepoznatljiva po vikanju, prijetnji, uporabi izraza koji vrijeđaju, pozivanju na nastavnikov autoritet, te u iznimnim slučajevima i po prisili), autoritarna komunikacija (gdje se spontane namjere i želje djece najčešće ne uzimaju u obzir, a njihovo se vladanje stalno kontrolira), masovna komunikacija (koja je usmjerena na široku i heterogenu publiku i poruke se prenose javno i dostupne su i onima koji nisu uključeni u organizirani odgojno-obrazovni proces) te telekomunikacija (koja predstavlja međusobno komuniciranje dviju ili više osoba, koje se ne nalaze u istoj prostoriji ili na istome mjestu, a koja je dominantna u nastavi na daljinu).196

7.6.Zaključak Da bi nastavnik mogao postići pozitivno razredno ozračje, mora imati neke od sljedećih osobina197: •

samopoštovanje, samopouzdanje i sigurnost

•

da cijeni i prihvaća druge

•

da je spreman razvijati se, mijenjati se, učiti i istraživati

•

da je otvoren za tuđa motrišta

•

da upravlja svojim životom i neposrednom okolinom

•

češće izražava spremnost da bude prilagodljiv te da svoje oblike utjecaja usklađuje s postojećom situacijom (fleksibilnost)

•

pokazuje sposobnost da percipira i doživljava učenika s njegove točke gledišta (empatičnost)

•

stil podučavanja prilagođava vlastitoj ličnosti (personaliziran stil)

•

voljan je unositi inovacije u svoj rad i pronalaziti nova rješenja, u određenom smislu eksperimentirati (kreativnost)

196 197

•

vješt je u postavljanju pitanja (komunikativnost)

•

dobro poznaje svoj predmet i područja koja su s njim povezana (stručnost)

Bognar, Matijevid đ2: 362, 366, 367, 369, 370+; Matijevid đ10: 45, 47+ Bratanid đ4: 114+; Čudina-Obradovid, Težak đ5: 26+

- 134 -

Odabrane teme iz didaktike •

priprema se za ispite (savjesnost)

•

učenicima pomaže u učenju (odgovornost)

•

razmišlja o stavovima koji se cijene (osjetljivost)

•

u podučavanju koristi razgovor protkan veselošću i humorom (ležernost)

Taj nastavnik prema učenicima treba pokazivati198: •

otvorenost i iskrenost

•

poštovanje djeteta kao osobe

•

empatičko razumijevanje

Izgradnja odnosa između nastavnika i učenika je dugotrajni proces koji se može uništiti u samo par sekundi. Zbog toga je potrebno taj odnos graditi i temeljiti na uzajamnom poštovanju i razumijevanju – učenici često nisu spremni za učenje dok ne stvore dobar odnos s nastavnikom jer im je važno koliko je nastavniku stalo do njih. Neki od načina stvaranja pozitivnog razrednog ozračja koje utječe na razvoj samopoštovanja kod učenika te poboljšanje njihovih međusobnih odnosa su199: •

učenike treba prihvatiti onakvima kakvi jesu – svi su učenici vrijedni i tu su da uče

•

svaka sposobnost i vještina ima svoju vrijednost te se kao takva mora vrednovati – postoji više puteva do uspjeha, a ne samo jedan

•

potrebno je izbjegavati natjecanja sa svrhom tko je najbolji i to pogotovo u situacijama u kojima priliku za pobjedu imaju samo najsposobniji učenici

•

nikad se učeniku ne smije reći da je za nešto glup, nesposoban i da mu nešto ne ide jer to onda implicira da će u tome uvijek biti loš, što je rijetko istina

•

potrebno je naglašavati i apsolutno uradak, ali i individualni napredak svakog učenika

•

nastavnici ne smiju umjetno izjednačavati učenike te moraju izbjegavati nepotrebno pravljenje razlika, hvaliti napredovanje, a ne sposobnosti, te moraju vrednovati sve vrste vještina – pohvale i nagrade moraju biti usmjerene na trud, a ne na sposobnosti

Nastavnik je taj koji treba pokazati da je stručan te da mu je stalo do napretka učenika. 198 199

Čudina-Obradovid, Težak đ5: 26+ Bošnjak, Vrgoč đ3: 71+; Jensen đ7: 118, 148, 303+; Kyriacou đ9: 113+

- 135 -

Odabrane teme iz didaktike Učenik mora osjetiti da može slobodno izraziti svoje mišljenje te da to mišljenje nastavnik poštuje. Da bi to postigao, nastavnik mora poticati učenika na izražavanje vlastitog mišljenja, pohvaljivati inicijativu učenika te koristiti i razvijati misao i ideje učenika. Također, nastavnik mora pokazati kako razumije i cijeni učenikovo stajalište o mnogim pitanjima i iskustvima i to školskim, društvenim i osobnim. Ono što nastavnik misli o učeniku utječe na njegove šanse za uspjeh.200 Da bi se uspostavilo pozitivno razredno ozračje, poštovanje i razumijevanje treba biti obostrano – nastavnikovo poštovanje za učenike bi učenici trebali uzvratiti poštovanjem za njega, a nastavnikovo razumijevanje za njihova stajališta njihovim razumijevanjem za njegova. Potrebno je ostvariti dobar odnos između nastavnika i učenika koji ne isključuje konfliktne situacije već stvara mogućnost pojavljivanja konflikata. U takvom odnosu se konfliktne situacije rješavaju na adekvatan način, naglašavanjem bolje komunikacije, te se zapravo učenike osposobljava za rješavanje konfliktnih situacija u životu. U tim konfliktnim situacijama nastavnik treba omogućiti učeniku da izrazi svoje mišljenje i nikako ne smije svojim ponašanjem kod učenika stvarati dojam da je on uvijek u pravu – bez uzajamnog povjerenja nema pravog i istinskog međuljudskog odnosa.201 Nastavnik je uzor učeniku koji oponašajući nastavnika usvaja interakcijske i komunikacijske modele ponašanja. Zbog toga nastavnik treba biti dobar primjer učenicima te treba primjenjivati one oblike ponašanja koje bi učenik mogao oponašati i na taj način usvajati pozitivne modele socijalnog ophođenja.202 U razredu nastavnik komunicira sa čitavim razredom kao grupom i sa pojedinim učenicima. Sama komunikacija ovisi o ličnosti nastavnika, nastavnom sadržaju, strukturi nastavnog sata, ličnostima učenika, duhu grupe i slično. Što je potpunija komunikacija to su bolji interpersonalni odnosi i učinkovitiji su rezultati nastavnog rada. Uspješnost i djelotvornost nastavnika ovisi više o kvaliteti uspostavljenih odnosa s učenicima, a manje o poznavanju nastavnog predmeta.203 U nastavi je važna koliko verbalna toliko i neverbalna komunikacija. Svaku nastavnikovu verbalnu poruku treba prenijeti i njegov pogled, izraz lica, položaj tijela i geste – svi ti neverbalni znakovi imaju određeno značenje za učenike. Neverbalni znakovi mogu

200 201 202 203

Bratanid đ4: 116+; Jensen đ7: 122+; Kyriacou đ9: 113, 114] Bratanid đ4: 100, 117+; Čudina-Obradovid, Težak đ5: 178+; Kyriacou đ9: 114+ Bratanid đ4: 121+; Kyriacou đ9: 115+ Bratanid đ4: 83, 114+; Stevanovid đ13: 256+

- 136 -

Odabrane teme iz didaktike dopunjavati sadržaj verbalne komunikacije, ali mogu biti i samostalan način saopćavanja. Na nastavniku je da ovlada svojom neverbalnom komunikacijom koja je najčešće nenamjerna, ali, moguće ju je osvijestiti i namjerno neverbalne znakove koristiti u komuniciranju s učenicima.204 Odnos između nastavnika i učenika utječe na život učenika i više nego što poneki nastavnici to očekuju. Nastavnik je taj koji oblikuje pozitivno razredno ozračje u kojem se učenici osjećaju kao kompetentne osobe sposobne za učenje. Iako su nastavnikova očekivanja visoka, učenici se moraju osjećati sigurnima te im se ne smije ugrožavati njihova emocionalna sigurnost i samopoštovanje. U takvom ozračju, učenici će prihvaćati intelektualne izazove bez straha od kritike zbog mogućih pogrešaka. Rezultat će biti stvaranje pozitivne slike o sebi što je važno za emocionalni razvoj svakog učenika.205

204 205

Bratanid đ4: 75, 92, 93, 95+; Čudina-Obradovid, Težak đ5: 178+; Jensen đ7: 117+ Bošnjak, Vrgoč đ3: 70, 71+; Jensen đ7: 145+

- 137 -

Odabrane teme iz didaktike 7.7.Literatura [1]. Andrilović, V.; Čudina, M. (1985) Psihologija odgoja i obrazovanja 3, Psihologija učenja i nastave. Školska knjiga, Zagreb [2]. Bognar, L.; Matijević, M. (2005) Didaktika. Školska knjiga, Zagreb [3]. Bošnjak, B.; Vrgoč, H. (1997) Školsko i razredno-nastavno ozračje – put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi: zbornik stručno-znanstvenog skupa. Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb [4]. Bratanić, M. (1991) Mikropedagogija = interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja: priručnik za studente i nastavnike. Školska knjiga, Zagreb [5]. Čudina-Obradović, M.; Težak, D. (1995) Mirotvorni razred: priručnik za učitelje o mirotvornom odgoju. Znamen, Zagreb [6]. Itković, Z. (1997) Opća metodika nastave. Književni krug, Split [7]. Jensen, E. (2003) Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa, Zagreb [8]. Jurčić, M. (2012) Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Recedo, Zagreb [9]. Kyriacou, C. (2001) Temeljna nastavna umijeća. Educa, Zagreb [10].

Matijević, M. D. (1985) Suvremena organizacija obrazovanja odraslih:

individualne razlike i obrazovanje na daljinu. Školske novine, Zagreb

[11].

Neill, S. (1994) Neverbalna komunikacija u razredu. Educa, Zagreb

[12].

Reardon, K. K. (1998) Interpersonalna komunikacija: gdje se misli susreću.

Alinea, Zagreb [13].

Stevanović, M. (2001) Didaktika. Express digitalni tisak, Rijeka

[14].

Vizek Vidović, V.; Rijavec, M.; Vlahović-Štetić, V.; Miljković, D. (2003)

Psihologija obrazovanja. IEP: VERN, Zagreb

-138-

Odabrane teme iz didaktike POGLAVLJE 8: OCJENJIVANJE ZNANJA Sažetak Rad je namijenjen za razradu koncepata ocjenjivanja kao rezultata vrednovanja znanja i bilježenja razine sposobnosti, kao pokazatelja učenikovog napredovanja u razumijevanju i primjeni odgovarajućih koncepata znanja na realnu situaciju. Ocjenjivanje predstavlja vrlo složen proces vrednovanja znanja te pridavanja određene važnosti putem ocjena kao ljestvice pokazatelja uspješnosti. U radu su prikazani i opisani brojni čimbenici koji mogu utjecati na kvalitetu ocjenjivanja i doslovno „zamagliti“ objektivnost kao osnovni element u postupku ocjenjivanja. Samovoljno i doživljajno ocjenjivanje može biti vrlo veliki neprijatelj objektivnom donošenju odluka i procjeni učenikova znanja. Dosadašnje ocjene donekle zadovoljavaju razinu objektivnosti iako ponekad nije moguće jasno utvrditi koji su čimbenici i situacije utjecale na stvaranje takve ocjene. Stoga se u radu spominje i primjenjuje moderno ocjenjivanje to jest kombinacija ocjenjivanja kao brojčano i opisno ocjenjivanje putem kojih se mogu prikazati i pozitivni i negativni čimbenici koji su utjecali na stvaranje slike i prilike ocjene.

Ključne riječi Kreativno znanje, operativno znanje, ocjenjivanje znanja, čimbenici koji utječu na ocjenu,brojčano ocjenjivanje, opisno ocjenjivanje, skale ocjena od 1 do 5.

-139-

Odabrane teme iz didaktike 8.1. Uvod Jedan od najvažnijih dijelova odgojno-obrazovnog procesa je svakako ocjenjivanje pomoću kojeg se određuje razina postignuća promatrane osobe u savladavanju znanja, vještina i kompetencija tijekom njegovog praćenja i vrednovanja. Treba znati da je „Praćenje i vrednovanje učenika staro zapravo onoliko koliko je stara i nastava“ (Turković, 1996.). Kroz čitavu povijest praćenja i vrednovanja (u tom zatvorenom krugu), kvalificirane osobe procjenjuju u kojoj mjeri su se ciljevi odgojno-obrazovnog rada odrazili na učenikove kognitivne sposobnosti te ujedno procjenjuju i vlastitu uspješnost posredovanja kao uloge učitelja i obrazlagatelja činjenica između informacija i učenika koji primaju tu informaciju. Cjelokupnim procesom tumačenja, praćenja i sustavnog ispitivanja, nastoji se prikupiti mnoštvo različitih elemenata i informacija o promatranim osobama kako bi se objektivnim pristupom i realnim ocjenjivanjem moglo postići vrednovanje učenikovog napretka i postignuća. Načine ocjenjivanja, svelo se na sustavno ocjenjivanje te praćenje kroz čitav vijek učenikovog sustavnog učenja i izgrađivanja sposobnosti. Primjerice sustavno obrazovanje obuhvaća prije svega osnovnu školu, kojoj pripada najveći dio odgovornosti za podizanje opće razine svjesnosti, znanja i kulture. Daljnjim sustavnim prelaskom iz osnovne škole u srednju u kojoj se proširuju spoznajni konteksti, koji se pokušavaju shvatiti drugim okvirima spoznajne stvarnosti te naposljetku visoke škole u kojoj se izoštrava naposljetku urođena sposobnost i kompetentnost mladog čovjeka. Stoga sustav praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja mora voditi računa o mogućnosti promatrane osobe, o njegovom stupnju razvoja, osobitostima psihofizičkog razvoja te uvažavati objektivne prilike u kojima učenik živi i razmišlja. Svaka razina sustavnog obrazovanja, podrazumijeva primjeren način ocjenjivanja i vođenja evidencije o stjecanju znanja, kompetencije i vještina što zapravo daje pravu sliku da je ocjenjivanje vrlo kompleksan i težak posao jer se sastoji od „raznih funkcija i manifestacija koje uvjetuju vrijednost učenikova rada“ (Turković, 1996.) Osnovnoškolski princip ocjenjivanja, gdje se ocjenjuje savladavanje osnovnih koncepata i razumijevanje istih, nije na istoj razini ocjenjivanja i procjene za razliku od srednje škole i visokog učilišta. Ocjenjivanje je posljednja faza u pedagoškom postupku praćenja i provjeravanja i usko je povezano za spoznaje o učeniku prikupljene upravo u tim fazama. Primjena načina ispitivanja i ocjenjivanja, prilagođena određenoj sustavnoj razini napredovanja učenika ili promatrane osobe, ne smije biti neugodna i stresna za učenike, kako bi se izbjeglo pojavljivanje nelagode i straha te naposljetku otpora.

-140-

Odabrane teme iz didaktike Cilj svakog nastavnika u procesu provjere znanja je svakako stvaranje ugodne atmosfere koja mora poticati učenika da izrazi svoje znanje, naučene vještine i stečene sposobnosti te da stekne pozitivnu sliku o sebi i svojim mogućnostima. To potvrđuje i sam (Matijević, 2004.) „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetuje sve snažniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem“. Naravno da bi se uspjelo realizirati uspješno provođenje ispitivanja, potrebno je držati se ponekih načela: načelo javnosti, načelo poštivanja tuđe subjektivne stvarnosti i naposljetku ono najvažnije načelo, načelo objektivnosti. Rješenje problema ocjenjivanja učenika, moguće je pronaći jedino uz „uvažavanje najnovijih pedagogijskih, psihologijskih i dokimologijskih spoznaja“ (Matijević, 2014.) te u stalnom nastojanju nastavnika da bude objektivan uvažavatelj okolnih čimbenika koji izravno utječu na kvalitetu ocjene

8.2.Pojmovna određenja Prije nego se pokrene sam proces ocjenjivanja znanja, potrebno je naglasiti jasnoću i relevantnost pojmova „znanje“ i „ocjena“ jer ukoliko nam jedan od tih pojmova nije dovoljno poznat, nemoguće je odrediti na što se točno odnosi cjelokupni proces. 8.2.1.Znanje Znanje predstavlja u neku ruku prikupljene informacije i isto tako zadržane informacije koje za mene kao osobu i individuu imaju spoznajni karakter te karakter novosti i potiču me na određenu aktivnost. Klasifikacijom i povezivanjem informacija prema nekom kriteriju, ja stvaram veze, znanje i spoznaju u sebi. Vrlo kompleksnim procesom spoznavanja, pokušavam razumijeti značenje i nedvosmislenost informacija te ih zadržati što dulje i dublje u svojem umu. Koncept znanja je vrlo kompleksan što potvrđuje i sam (Tiwana, 2000.) kada kaže „znanje predstavlja složen koncept o kojem već desetljećima raspravljaju akademici, menadžeri, analitičari i filozofi“. Moglo bi se reći da je definiranje znanja problem filozofskih razmjera.

-141-

Odabrane teme iz didaktike Među prve definicije znanja spada definicija (Nonaka, Takeuchi, 1995.) u kojoj se naglašava da je znanje „opravdano, istinito vjerovanje“. No pitanje je: da li je doista istinito vjerovati takvoj definiciji? Problem se javlja kada „se radi o slučajevima kada osoba ima istinito i opravdano vjerovanje, ali istovremeno to vjerovanje nije i znanje“ (Cardinet, 1989.). Vjerovanje nije samo za sebe dovoljno da bismo se mogli uvjeriti da je to uistinu tako. Primjerice (Mesarić, 2008.) ima vrlo zanimljivu i složenu definiciju znanja koja razbija okvire „istinitog vjerovanja“. Prema njemu znanje je „skup činjenica, informacija i vještina postignut kroz iskustvo ili obrazovanje; teorijsko i praktično razumijevanje nekog subjekta; ono što netko zna u posebnom području ili ukupnosti; informiranost i svijest ili bliskost činjenicama i situaciji postignuto iskustvom“. To se svakako puno razlikuje od običnog „istinitog vjerovanja“. Što znači vjerovati? Imati povjerenje u nešto ili nekoga; vjerovanje je slijepo praćenje i slijeđenje koje se temelji na neprovjerenim činjenicama. I kako takvo vjerovanje možemo uopće nazvati znanjem? Ono mora biti provjereno i potvrđeno da bi moglo biti usvojeno i primjenjivano. Znanje na neki način možemo shvatiti kao „informaciju koja nam pokazuje smjer i odgovara na pitanje „kako““(Vukšić i sur., 2008.). Sada se jasno vidi da znanje mora odgovoriti na pitanje kako nešto ostvariti? ili kako se nešto ostvarilo? ili kako nešto radi? Uz znanje, potrebno je uključiti i stupnjevitu podjelu znanja, jer je ona isto tako važna u razumijevanju cjelokupnog koncepta procesa provjere i ocjenjivanja znanja. Stupnjevita podjela znanja podrazumijeva stupnjeve kroz koje prolazi svaka osoba koja se upušta u učenje i stjecanje znanja. Prema (Poljak, 1980.) postoji pet stupnjeva znanja: •

prisjećanje-Pod prisjećanjem je podrazumijevano da se određeni koncept i pojam nalazi na podsvjesnoj razini čovjeka kojem je taj pojam svakako poznat, ali nije u stanju povezati sadržaje koji su u vezi s tim konceptom, a još teže mu je interpretirati, objasniti i obrazložiti značenje tog pojma.

•

prepoznavanje-Ovaj stupanj znanja, odnosi se na prepoznavanje ponekih sadržaja odnosno stvaranje poveznica između koncepta koji je iz podsvjesne razine isplovio na razinu svijesti i sadržaja koji ga nadopunjuju. No i u tom stupnju znanja, osoba nije u mogućnosti objasniti ili interpretirati te sadržaje.

- 142 -

Odabrane teme iz didaktike •

reprodukcija-Reprodukcija podrazumijeva da osoba jako dobro i temeljito raspolaže s polaznim sadržajima i sposobna ih je reproducirati odnosno objasniti i obrazložiti, ali to znanje ne može primijeniti u svakodnevnom radu.

•

operativno znanje-Tek kod operativnog znanja osoba je u stanju operirati postojećim stečenim znanjem i osim što sadržaje može kvalitetno objasniti i obrazložiti, može ih isto tako primijeniti u praktičnoj stvarnosti.

•

kreativno znanje-Temeljem stečenog znanja i poznavanja obrazaca primjene znanja na praktičnu izvedbu, pojedinac može idejama i kreativnim rješenjima stvarati nova dobra. Upravo zbog te stupnjevite podjele znanja postaje teškim zadatkom ocijeniti

učenikovo znanje, jer ne možemo s točnom pouzdanošću znati što on zapravo zna. Primjerice ako učenik nauči nešto napamet i ima mogućnosti to znanje jako dobro interpretirati, svakako će dobiti najvišu ocjenu u ljestvici ocjenjivanja, ali to znanje nakon kratkog vremena nestane, jer je naučeno napamet. Tu se postavlja pitanje: što je zapravo učenik naučio? Ako se barem djeličak naučenog ne zadrži u čovjeku, onda to nije pogodno tlo za daljnju stupnjevitu nadogradnju znanja. Takva nezgodna situacija se događa u osnovnoj školi koja je prema zakonu obvezna za svu djecu te u kojoj se smatra da svakom djetetu treba omogućiti postizanje uspjeha pa očito i onom djetetu koje iz te osnovnoškolske sredine gotovo „ništa“ sa sobom ne odnosi u daljnji sustav školovanja, ako se sagleda situacija da dijete uči napamet bez razumijevanja i dugoročnog skladištenja znanja u sebi. Upravo na taj problem ukazuje i (Matijević, 2004.) kada kaže „ta se pedagoška paradigma označava sintagmom „pedagogija uspjeha za sve““. Ukoliko djeca već u osnovnoj dobi nemaju operativno ili barem reprodukcijsko znanje, kako će oni jednog dana biti sposobni za rad, za svoju društvenu ulogu i što će zapravo daljnji učitelji i nastavnici ocjenjivati kod njih, ako je njihovo znanje prividno, ako znanje stječu kampanjski, samo za trenutak ispita i ocjenjivanja? U osnovnoškolskom kontekstu smatra se da je svako dijete sposobno napredovati i razvijati se uz planirane aktivnosti tijekom trajanja obvezne škole, ali osnovnoškolski sistem ne pita koliko i u kojoj mjeri djeca stječu za daljnje stupnjeve obrazovanja.

-143-

Odabrane teme iz didaktike 8.2.2.Ocjena Koncept ocjene se može shvatiti kao brojčano vrednovanje odnosno kategoriziranje i razvrstavanje kvalitete znanja te pretvaranje te kvalitete u brojčane vrijednosti. Ocjena je zapravo dogovorena oznaka za određenu kvalitetu znanja. S druge strane ocjena je shvaćena kao nagrada za učenikov rad. Primjerice visoke ocjene nagrada su za kvalitetan rad i zadovoljavaju učenikovu potrebu za afirmacijom, postignućem i moći. Ocjenjivanje znanja se najčešće postiže stupnjevitom skalom bojeva koja u hrvatskom sustavu ocjenjivanja predstavlja skalu od pet stupnjeva pri čemu stupanj (1) ukrašavamo pridjevom nedovoljan, (2) dovoljan, (3) dobar, (4) vrlo dobar, (5) odličan. Opisni pridjevi uz te brojke prema (Matijević, 2004.) „ govore o tome kakvo se znanje uz tu ocjenu očekuje“. Ukoliko se uzme pridjev uz ocjenu (2) dovoljan, to bi značilo da bi učenikovo znanje i sposobnosti koje označavamo tom ocjenom trebali biti dovoljni za daljnje napredovanje odnosno za daljnji stupnjevit intelektualni uspon. No pitanje koje se uz ocjenu nameće jest kako ostvariti i realizirati to znanje to jest kako bi se (Matijević, 2004.) izrazio „kako dimenzionirati, kako konkretizirati to znanje za ocjenu (2)“? Tu nastaje ozbiljan problem! Govori se da pridjev uz ocjenu naznačava očekivanje, i to u najboljem slučaju očekivanje učenikovog znanja. Dakle ocjena (2) označava neku prolaznost i to je sasvim u redu, ali kako vidjeti konkretizaciju te ocjene kada je ona data na temelju znanja koje je prestalo postojati nakon što je ocjena zapisana u dnevnike. Dijete bi u osnovnoj školi uz znanja trebalo steći određene sposobnosti i kvalitete ličnosti, a ocjena ne može pokriti i tu dimenziju djetetove vrijednosti. Sam (Gusić i sur., 2003.) navode kako „mjere i skale nisu strogo znanstveno utemeljene, već su dogovoreni način izražavanja uspjeha učenika “. Sukladno s tim ocjene nisu dovoljno realni pokazatelji učenikove sposobnosti zbog svoje relativnosti, jer ocjene su podložne različitim uvjetima u kojima nastaju, ali i o subjektivnim osobinama ocjenjivača. Nije samo problem opisnih pridjeva koji stoje uz ocjene, nego je i problem u postotnom udjelu ocjene koja se daje učeniku. Primjerice zaključna ocjena na kraju školske godine primjerice, dobiva se zbrajanjem svih ocjena iz svakog pojedinog predmeta, stvarajući pritom sumu ocjena i nakog toga se ta suma podijeli s brojem odslušanih odnosno položenih predmeta. Što se time dobiva? Dobiva se decimala odnosno omjer koji može izgledati kao „4.5“ i „5.0“ primjerice.

-144-

Odabrane teme iz didaktike . Dakle, situacija s učenikom čija je decimala „5.0“ koja učenika prikazuje kao nadprosječnog se razlikuje od decimale „4.5“ koja bi trebala prosječnog učenika promaknuti na razinu nadprosječnog iako onaj učenik sa „4.5“ nema dovoljno kompetencija da bi se zvao „nadprosječnim“ i obojicu ih poistovjećuje kao nadprosječne učenike. Time se slama intenzitet napora za stjecanjem neke ocjene. I zato s pravom (Matijević, 2004.) može reći „Cjelokupna organizacija škole nastoji pratiti standarde imaginarnog prosječnog učenika“ ili još bolje imaginarnog „Emila“. Sljedeća tablica donosi najvjerodostojniji dokaz prethodno spomenutog slučaja. Prema (Gusić i sur. 2003.) slijedi tablica sa skalama ocjena od 1 do 5: Postupci

Opis

Brojčana ocjena

Brzo, samostalno, točno i uspješno 5 Umjereno brzo, točno i uspješno bez pomoći učitelja 4 U poznatim situacijama ili uz neizravnu pomoć učitelja točno rješava Primjena znanja

3 Sporo, pravi pogreške, ali uz izravnu pomoć učitelja ipak uspijeva 2 Ni uz nastavnikovu pomoć ne uspijeva riješiti postavljeno 1

Tablica 1. Opis skale ocjena od 1do 5 (Prema: Gusić i sur., 2003.)

-145-

Odabrane teme iz didaktike

Roditeljima su ocjene isto tako od velikog značaja kako bi mogli znati kako njihovo dijete napreduje te kako bi ga lakše mogli motivirati da uči i nauči ono iz čega je najslabiji. No ocjena se danas na žalost svela samo na koeficijent s pomoću kojeg učenik prelazi u više sustave obrazovanja kao što je srednja škola ili primjerice fakultet. To najbolje dokazuje i sam (Glasser, 2001.) jasnom kritikom školskog sistema koji koristi ljestvicu ocjenjivanja od 1 do 5: „Dokle god budemo primjenjivali sustav ocjenjivanja 1, 2, 3, 4 i 5, teško da ćemo poboljšati naše škole u kojima nema mnogo uspjeha, u kojima prevladavaju ocjene 3, 2 i 1. Tragično je da su u ovom novom stoljeću naši neuspješni učenici, koji očajnički moraju maturirati i dobiti diplomu koja pokazuje njihovu kompetentnost, zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi“.

-146-

Odabrane teme iz didaktike 8.3.Čimbenici koji utječu na ocjenu Ocjena bi trebala biti određena učenikovim znanjem, a ne ispitivačevim osobinama i namjerama. Pritom su različita ispitivanja pokazala da različiti ispitivači daju različite ocjene za isto pokazano znanje pa čak i to da isti ispitivač u različito vrijeme daje različite ocjene za isti pismeni test primjerice. Upravo iz tog konteksta je vidljivo da su ispitivači često puta vrlo neobjektivni pa ocjena ne ovisi samo o pokazanom znanju nego i o osobinama ocjenjivača. To najbolje dokazuje (Turković, 1996.) „znanje nije izravno dostupno mjerenju nego se o njemu posredno zaključuje na osnovi odgovora učenika i ocjenjivač se pojavljuje u dvostrukoj ulozi i kao instrument mjerenja i kao mjeritelj“. Ocjena stoga varira i pod stalnim je utjecajem mnogih čimbenika koji mijenjaju njezinu ionaku relativnu narav kako se izrazio (Vidović i sur., 2003.) „relativni kriterij kao pokazatelj učenikova znanja“. 8.3.1.Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o učeniku U (Andrilović, 1991.) se navodi kako „o učenikovu znanju zaključujemo na osnovi njegovih odgovora, brojne karakteristike učenika mogu iskriviti pravu sliku kod ocjenjivanja“. Primjerice učenici koji se bolje jezično izražavaju koji su u neku ruku elokventniji, dobivaju puno bolje ocjene od učenika koji nisu u stanju tečno izraziti svoje znanje i tvrdnje. Praktički objektivno gledano učenici dobivaju različite ocjene za isto znanje. Pretpostavimo da učenik koji dobiva puno bolju ocjenu posjeduje jednaku razinu znanja ili približno jednaku kao i učenik koji dobiva slabiju ocjenu. Oni gotovo da posjeduju ista znanja, samo što čimbenik „elokventnosti“ utječe na dobivanje ocjena. Onaj učenik koji je elokventnije izrazio svoje znanje ne zna ništa više (možda zna i puno manje samo što se uz „zaslijepljenost“ nastavnika elokventnošću i tečnim govorenjem to ne primijeti ) od učenika koji je uz zamuckivanje ili otežanim govorom dobio slabiju ocjenu. Nadalje učenici koji se izražavaju onako kako to od njih očekuje ispitivač dobivaju opet bolje ocjene od učenika koji improviziraju i izražavaju svojim riječima.

-147-

Odabrane teme iz didaktike Opet se nailazi na isti problem isto znanje ali drugačija ocjena. To je s druge strane vrlo neetično od samog nastavnika kojem bi cilj trebao biti osvijestiti učenike i osposobiti ih za vlastitu improvizaciju. Nastavnik bi trebao cijeniti „samostalnost i individualno angažiranje učenika“ (Matijević, 2004.). Zatim oni učenici koji bolje zapažaju neverbalnu komunikaciju ispitivača i koji brzo reagiraju na znakove odobravanja ili neodobravanja kod ispitivača, puno bolje ocjene će dobiti od onih učenika koji podjednako znaju, ali nisu snalažljivi i ne reagiraju na vrijeme na neverbalne reakcije ispitivača. 8.3.2.Čimbenici ovisni o ispitivaču glede ocjenjivanja

Kako je ispitivač „instrument mjerenja i mjeritelj“ (Turković, 1996.), on sam određuje što mjeri i kako učenik treba odgovarati da bi dobio zadovoljavajuću ocjenu. Zato ista brojčana ocjena varira od ispitivača do ispitivača. Naravno ispitivač „spontano mijenja svoje kriterije ocjenjivanja i predmete mjerenja, tako da brojčano ista ocjena ima i kod istog ispitivača različito značenje, ovisno o učeniku na kojeg se odnosi te raspoloženja ispitivača“(Franić, 1992.). Ispitivači stoga mogu imati različite kriterije ocjenjivanje pa postoje sukladno s tim blaži, stroži i umjereni. Primjerice (Franić, 1992.) vidi strogog ispitivača kada „daje niže ocjene (takav prosvjetni radnik puno traži od svojih učenika bez obzira koliko on sam njima daje)“. Prema tome mišljenju blagi ispitivač bi onda bila osoba koja češće daje dobre ocjene, a rjeđe slabije. Raspoloženje igra glavnu ulogu zbog kojeg su ispitivači podložni ponekad ocjenjivati strože, a ponekad blaže. Osim raspoloženja prema (Bujas, 1937.) koji smatra da su ispitivači „nekada su stroži, nekada blaži, ovisno o zdravstvenom stanju, umoru, izloženosti većem ili manjem stresu u školi ili izvan škole, od toga kako se pojedini učenici ponašaju prema njima ili cijeli razred“. Stoga samo raspoloženje ne igra glavnu ulogu kao utjecatelj na blago ili strože ocjenjivanje učenika. Za zaključiti je da ispitivač sam spontano i nesvjesno mijenja svoj kriterij ocjenjivanja ovisno o djelovanju čitavog niza čimbenika koji nemaju izravno veze s učenikovim znanje i njegovim odgovorima.

-148-

Odabrane teme iz didaktike Osim tih čimbenika mogu se nabrojiti i neki naizgled nevažni čimbenici kao što su na primjer vrijeme ocjenjivanja ako se slučajno radi o završnom razredu, ispitivač će vjerojatno imati veću toleranciju i blaže kriterije ocjenjivanja. Isto tako na ispitivanje može znatno utjecati i sklop drugih ocjena iz drugih nastavnih predmeta koji daju određenu sliku o učeniku. I kao posljednji čimbenik utjecaja može se nabrojiti i čimbenik povezanosti između ispitivača i učenika. Ukoliko je to razred i učenici kojima je ispitivač razrednik, naravno da će postojati neke devijacije i tolerancije u ispitivanju i ocjenjivanju. 8.3.3.Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o tehnikama ocjenjivanja Tehnike ocjenjivanja mogu u mnogim slučajevima „zakazati“, a najviše dolaze u napast onda kada je ispitivač sto posto uvjeren da je tehnika koju on rabi najbolja i najvjerodostojnija. Prema (Baert, 1989.) postoji „pasivan i aktivan način usmenog ispitivanja“. Prema tome kod pasivnog ispitivača, koji učeniku postavi pitanje i pasivno očekuje odgovor, učenikov odgovor značajno ovisi o sposobnosti i vještini usmenog izražavanja, osjećaja stabilnosti i vještini prilagođavanja zahtjevima ispitivača. Upravo zbog toga učenik dobiva slabiju ocjenu, jer se učenika pustilo na milost i nemilost u kojoj je njegova koncentracija doslovno pala i bilo mu je potrebno jedno ili dva podpitanja s kojima bi se njegova koncentracija ponovno usmjerila i podigla na razinu aktivnosti. No tu se dogodio propust ispitivača i učenikovo realno znanje zbog eventualne nerazvijene sposobnosti elokventnosti i vještine usmenog izražavanja dobiva nerealnu ocjenu koja degradirajuće djeluje na njegove stavove prema školi i usmenom ispitivanju. Nadalje s druge strane aktivan tip ispitivača postavlja brojna podpitanja i daje dodatna pojašnjenja te na taj način ispitanika upravo navodi na ispravan odgovor. Ovdje se dogodio suprotan efekt od prethodnog pasivnog ispitivanja. U ovom slučaju ocjena je precijenjena. Tim principom i učenika koji ima „krhko“ i nezadovoljavajuće znanje navodimo na uspjeh i višu ocjenu što opet nije realni pokazatelj njegova znanja.

-149-

Odabrane teme iz didaktike Osim toga primjerice pitanja koje je ispitivač postavio sugestivno, sadrže dio odgovora pa je kvaliteta znanja opet narušena. S druge strane nesugestivna pitanja mogu biti preopćenita i doslovno zbuniti učenika, a ukoliko su i prekratka, mogu biti nerazumljiva. To potvrđuje i sam (Baert, 1989.) navodeći „predugo i prekratko ocjenjivanje nisu dobri“. Kod prekratkog ispitivanja ispitivač je prikupio premalo informacija o učeniku i to automatski narušava kvalitetu ocjene, dok kod predugog ispitivanja ispitivačev sud se može svesti na nekoliko posljednjih odgovora ili prvih pitanja ovisno o tome što je ispitivač zapamtio. Dakle ako se ispitivanje produlji, ispitivač može zaboraviti na prva postavljena pitanja ili posljednja postavljena pitanja i vlastitom selekcijom sjećanja omjera točnih i netočnih odgovora oštetiti učenika dajući mu slabu ocjenu.

-150-

Odabrane teme iz didaktike 8.4.Načini ocjenjivanja znanja Ocjenjivanje učenikova znanja primjerice, složen je proces jer prije svega iziskuje napore i trud samog ispitivača odnosno ocjenjivača da se suprotstavi i riješi primjesa ometajućih čimbenika koji mogu znatno utjecati na kvalitetu ocjene neovisno da li se radi o pozitivnom ili negativnom ishodu i zasjeniti koncept objektivnosti u ocjenjivanju. Ocjenjivanje učenikova znanja se može promatrati s različitih stajališta pa shodno tome i sam postupak ocjenjivanja možemo svesti na različite načine. 8.4.1.Brojčano ocjenjivanje Brojčano ocjenjivanje se može shvatiti kao primjena odgovarajuće brojčane ljestvice u svrhu vrednovanja znanja odnosno označavanja kvalitete tog znanja u skladu s unaprijed postavljenim elementima i zahtjevima ocjenjivanja. Brojčano ocjenjivanje, (Turković, 1996.) navodi kao „brojčani način iskazivanja postignuća u radu učenika“. Naravno brojčani način ocjenjivanja uključuje poznatu ljestvicu koja se koristi u sustavu ocjenjivanja Republike Hrvatske, a svodi se na interval između pet ocjena odnosno brojeva gdje je svakome od brojeva pridružen određeni pridjev koji bi trebao naglasiti razinu uspješnosti i očekivanja od ocijenjenog učenika. Još jednom napominjem prema (Matijević, 2004.) da opisni pridjevi „ govore o tome kakvo se znanje uz tu ocjenu očekuje“. Isto tako (Turković, 1996.) ističe kako „takav način ocjenjivanja ima i svoje dobre i loše osobine odnosno prije nego se ovakav način ocjenjivanja uzme zdravo za gotovo, potrebno je vrednovati takav izbor“.

-151-

Odabrane teme iz didaktike U službu dobrih osobina brojčanog ocjenjivanja, ubrajaju se prema (Škalko, 1952.) sljedeće osobine: •

Jednostavnost i ekonomičnost- Izražena je činjenicom da se brojka brzo piše, ne zauzima veliki prostor u dokumentaciji, vidljiva je i indikativa za nastavnike, učenike i roditelje. Uistinu kako tvrdi (Škalko, 1952.) „brojka se brzo piše“, brojka se stvarno brzo može upisati u imenik ili knjižicu, ali pitanje je: da li je brojka dovoljno dobar pokazatelj ocjene nečijeg znanja, da li stvarno sadrži sve elemente koji su propisani u tablici elemenata za tu ocjenu? Brojku možda jest jednostavno napisati, ali iz nje se može iščitati samo općenito i generalno. Brojčani izraz nečijeg znanja se najčešće shvaća vrlo površno i nedovoljno jasno.

•

Mogućnost uspoređivanja čimbenika uspjeha- Ima veliki odgojni značaj. Uvijek pojedini učenik, svjesno ili nesvijesno, uspoređuje svoj rad s radom drugih učenika, a to uspoređivanje ujedno služi kao poticaj na bolji rad.

-152-

Odabrane teme iz didaktike

U službu slabih osobina brojčanog ocjenjivanja, ubrajaju se prema (Škalko, 1952.) sljedeće osobine: •

Brojčana ocjena ima simboličan, apstraktni oblik. Naime brojčana ocjena ne može iskazati široku ljestvicu međusobno bliskih, ali i različitih postignuća, elemenata, uvjeta, mogućnosti i učenikovih interesa. Upravo ova negativna osobina je suprotnost dobroj osobini praktičnosti odnosno jednostavnost i ekonomičnost. Dakle brojčanom ocjenom nije moguće iskazati pozitivne i negativne osobine učenika. Postoji formalizam i standard kojim je određena ljestvica ocjena te koja točno precizira određeno stanje i ne dopušta obrazlaganje vrijednosti u smislu kvalitete. Brojčana ocjena zapravo nije loša, ali je previše suhoparna i vrlo „tanka“, jer se iz te ocjene ne mogu vidjeti i drugi elementi koji su posredovali stjecanju takve ocjene. Tome svjedoči i mišljenje (Turković, 1996.) „Brojčana ocjena nije pogrešna, ali je njezino retroaktivno djelovanje slabo, jer su nestali kvantitativni podaci i kvalitativni dojmovi na temelju kojih možemo obrazložiti svoj sud o iskazanoj vrijednosti učenika“.

•

Brojčano ocjenjivanje stvara površnost i subjektivizam u obliku vrednovanja znanja, vještina, navika i sposobnosti učenika. Kao nedostatak brojčanog ocjenjivanja, osim simpatičnosti i antipatičnosti pojedinih učenika, tu dolazi do izražaja i nastavnikov osobni doživljaj. Upravo ovdje se uključuju čimbenici utjecaja na kvalitetu ocjene. Primjerice radne operacije i slične radnje u kojima nastavnik upravo ocjenjuje učenika, u različitim situacijama će doživjeti na sasvim različit način te će stoga posegnuti najvjerojatnije za osobnim doživljajem kao utjecateljem na ocjenjivanje.

-153-

Odabrane teme iz didaktike Ocjena tada postaje nerealan pokazatelj. K tome treba uključiti i prethodnu slabost brojčanog ocjenjivanja: simboličan i apstraktan oblik koja jasno pokazuje koliko je zapravo ocjena kao broj slaba u prikazivanju pozitivnih i negativnih osobina učenika jer postoji određena formalna ljestvica kriterija u koje nisu ubrojene ekstremne situacije tipa vanjski čimbenici koji u najvećoj mjeri utječu na kvalitetu ocjene. 8.4.2.Opisno ocjenjivanje Osim poznate metode brojčanog ocjenjivanja, u praktičnu nastavu se uvodi i opisno ocjenjivanje iz nužne potrebe kao dopuna za „možebitni ispravak određenih ocjena i za konačnu odluku kod neodređenih ocjena u brojčanom ocjenjivanju“ (Turković, 1996.). Dakle opisno ocjenjivanje služi kao svojevrsna nadopuna jer samo brojčano ocjenjivanje nije u stanju jasno izraziti „pravo“ učenikovo znanje pozitivne i negativne okolnosti pod kojima je ocjena dobivena. Sam (Matijević, 2004.) naglašava da se „ciljevi ocjenjivanja učenika trebaju odnositi na kognitivni, afektivni i psihomotorički razvitak učenika“. Stoga se da zaključiti da je opisno ocjenjivanje doista dopuna onom brojčanom izrazu ocjene te proširivanje opisnog pridjeva koji se dodaje uz ocjenu kao: odličan, vrlo dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan. Opisno se ocjenjivanje oslanja većim dijelom na jasno određene ciljeve odnosno prema (Matijević, 2004.) na „konkretizirane i/ili operacionalizirane ciljeve“. Što znači da su ciljevi konkretizirani i operacionalizirani? Prije svega ovise o nastavniku i njegovoj sposobnosti da ocjenjivač može lako procijeniti jesu li isti ciljevi ostvareni ili nisu nakon nekog nastavnog sata primjerice na kraju bavljenja nekom temom ili na kraju polugodišta. Naravno opisno ocjenjivanje kao i brojčano ocjenjivanje učenikovih intelektualnih kvaliteta, ne smije biti samovoljno prema doživljaju nastavnika. Nastavnik mora uvažiti i biti usredotočen na „poznate psihološko-pedagoške i didaktičko-metodičke zahtjeve za ocjenjivanje učenikova rada“(Matijević, 2004.).

-154-

Odabrane teme iz didaktike Opisno ocjenjivanje zahtjeva i određene pripreme, kako bi bilo uspješno provedivo. U zahtjeve pripreme se ubrajaju metodičke i tehničke pripreme. Metodička priprema obuhvaća prije svega „sadržaj opisivanja intelektualnih, emotivno-voljnih i radnih kvaliteta, kao i upute za bilježenje zapažanja o radu i napredovanju u tijeku rada“ (Turkvoić, 1996.). To znači u nastavku da sadržaj opisivanja mora obuhvatiti znanje, misaone aktivnosti i radno-tehničke djelatnosti. Tokom nastavnog procesa, smatra (Matijević, 2004.) „uvijek prevladava jedna sastavnica, a druge sastavnice imaju prateću ulogu“. Stoga odnos između glavne (vodeće) sastavnice i pratećih sastavnica mora biti povezan i prožimajući, a ne isključiv. S druge strane nastavnik prilikom opisnog ocjenjivanja mora biti usredotočen i na tehničku pripremu koja podrazumijeva dokumentaciju i to školsku i osobnu dokumentaciju. Prema mnogim izvorima dokumentacija koju treba voditi svaki nastavnik nije obavezna ni službeno propisana, ali nastavnik koji želi dati realnu i objektivnu ocjenu svojem učeniku, trebao bi voditi dnevnik za „svaku radnu vježbu, o svakom radnom zadatku, o svakom izrađenom predmetu“ (Matijević, 2004.). Sukladno s tim dokumentacija postaje relevantan artefakt temeljem kojeg nastavnik daje objektivnu ocjenu, jer bilježenje zapažanja tijekom rada i analiza završenog posla, omogućavaju nastavniku da bude što objektivniji i odagna samovoljno i doživljajno ocjenjivanje temeljeno na subjektivnom sudu. Školska dokumentacija nasuprot osobnoj dokumentaciji koju nastavnik vodi samo inicijativno je zakonom određena i obavezna. Školska dokumentacija je zapravo „Školski imenik“ u kojeg se upisuje „jasan zaključak koji kvantitativno određuje i kvalitativno potkrepljuje brojčane ocjene“ (Turković, 1996.). Sukladno s tim da bi opisno ocjenjivanje bilo lakše i djelotvornije, potrebno je osposobiti nastavnika i standardizirati nastavnikovu i školsku dokumentaciju. Školska dokumentacija podrazumijeva prije svega dvije vrste opisnog ocjenjivanja gdje se kao prvo brojevi mogu izraziti pridjevima odnosno riječima čiji je cilj zapravo tehnički priopćiti rezultate učenikova rada. Međutim s druge strane postoji i opisno ocjenjivanje u kojem „tekstualno ili govorno podrobnije opisuje ono što je učenik postigao kao kvalitetno, vrijedno, odnosno što je svladao, učinio, zaključio“ (Matijević, 2004.).

-155-

Odabrane teme iz didaktike Kao i brojčano ocjenjivanje i opisno ima svoje dobre i loše strane. Primjerice prema (Turković, 1996.) dobre osobine bi bile: •

Preglednost zaključaka o razini kvalitete i kvantitete aktivnosti, proizvoda i pokazivanja znanja i uvjerenja, što omogućava i učenicima i nastavnicima da spoznaju i pozitivne i negativne strane svojeg rada.

•

Jedinstvo konkretnih procjena i sintetičkog zaključka opisne ocjene omogućava pojedinačni pristup svakom učeniku i njegovu ostvarenju. To bi značilo da konkretan i sintetički prikaz postignuća ujedno služi i za ispravke u radu za međusobno upoznavanje učenika. Po pitanju negativnih osobina što se tiče opisnog ocjenjivanja, moglo bi se reći da nije

baš prihvaćeno u dosadašnjoj nastavnoj praksi te da predstavlja ozbiljan problem pri zaključivanju konačnog uspjeha učenika. Opisno ocjenjivanje je pogodno samo za opisivanje dimenzija učenikovog ponašanja i osobina u razrednoj nastavi i radu, ali kao konačna ocjena je vrlo nepogodno. Opisno prema (Turković, 1996.) „može iskazati vrlinu ili manu učenika u radu, a konačna ocjena može imati brojčani oblik.“ Najuspješniji oblik ocjenjivanja bi bio kombinacija opisnog i brojčanog načina ocjenjivanja.

-156-

Odabrane teme iz didaktike 8.5.Zaključak Ocjenjivanje je doista težak i naporan posao jer je okupiran mnoštvom čimbenika koji utječu na objektivno i racionalno vrednovanje. Dobra koncentracija i izoštrenost misli te bilješke koje nastavnik vodi kao dokumentiran zapis u dnevnik, odvlače mogućnost samovoljnog i doživljajnog ocjenjivanja koje se temelji na subjektivnom doživljaju. Dosadašnja sredstva i tehnike ocjenjivanja su prihvatljiva jer daju dosta dobre rezultate objektivnog ocjenjivanja, ali ipak postoji sumnja u njihovu vjerodostojnost. Ponekad ni kombinacije kao na primjer brojčano i opisno ocjenjivanje ne mogu biti dovoljno realan i objektivan način ocjenjivanja, jer u njima postoji mnogo propusta koji umanjuju stvarnu vrijednost ocjena. Ocjena je zapravo dogovorena oznaka za određenu kvalitetu znanja. Iako je dogovorena, nije vjerodostojna i dovoljno istražena. Zasigurno postoje još mnogi propusti zbog kojih ocjena nije dovoljno relevantan pokazatelj učenikova znanja. Razni čimbenici koji dopiru iz okoline ili su uvjetovani unutarnjim nemirom učenika ili nastavnika, predstavljaju odgovarajuću prijetnju pred kojom pokleknu i svi realni objektivni faktori formaliziranih elemenata svake ocjene. Kao što je cilj svakog obrazovanja „razvoj cjelokupne djetetove ličnosti s naglaskom na regulatorni i afektivno/emocionalni sustav“ (Vidović Vizek i sru. 2003.) i cilj ocjenjivanja bi trebao biti usmjeren na psihološko stanje učenika i karakterne crte ličnosti. No s time bi se sam proces ocjenjivanja znatno produljio, što zahtjevi današnjice i dinamičnost svijeta ne bi mogli dopustiti ni tolerirati. Svakako bi se trebalo zauzimati za pedagoški pluralizam kako kod nastavnih metoda tako i kod načina ocjenjivanja, s obzirom na razdoblje razvitka, razdoblje i način nastave u osnovnoj školi i srednjoj školi preko razredne i predmetne nastave, a također i glede pojedinačnih predmeta. Kao što je već i istaknuto „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetuje sve snažniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem“ (Matijević, 2004.) Na taj način bi se stvorila ugodna klima u kojoj ne bi postojala zakidanja i „zatupljenost“ u sistemu ocjenjivanja u kojem prevladavaju ocjene 3, 2 i 1 čime većina kompetentnih i sposobnih mladih osoba bivaju „zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi“ (Glasser, 2001.).

-157-

Odabrane teme iz didaktike Treba uzeti u obzir i pretpostavku da nije moguće stvoriti univerzalni sistem ocjenjivanja bez ijedne mane to jest ne postoji „čarobni štapić“ kojim će se riješiti svi problemi vezani uz ocjenjivanje, ali individualnim pristupom subjektivnoj stvarnosti učenika i uvažavajući raspoloživa sredstva ocjenjivanja, moguće je postići vjerodostojnu ocjenu učenikovih kompetencija koja ni na koji način ne zakida učenika ili degradira njegovo samopouzdanje. „Kao što nikad nitko nije stvorio model škole kojim će svi biti zadovoljni, tako, vjerojatno, nikad nitko neće uspjeti definirati dokimološki model koji će zadovoljiti sve zainteresirane subjekte, učenike, učitelje i roditelje.“ (Matijević, 2004.) Svakako bi u budućnosti trebalo stvoriti ocjenjivanje „jedan na jedan“ gdje bi se moglo potpuno posvetiti učeniku, njegovom karakteru, psihološkom stanju i sposobnosti. Možda bi se tek tada uspjeli izbjeći propusti i nekozekventnosti između ocjena. Isto je tako važno da svi sudionici i kreatori odgojnoobrazovnog procesa shvate tijesnu povezanost svih segmenata nastavnog kurikuluma, te da promjena u bilo kojem elementu toga složenog sustava nužno uvjetuje i promjene u drugim elementima toga sustava kao što je praćenje rada učenika i naposljetku ocjenjivanje. Otvorenošću i spremnošću za inovacije te iskustvenom spoznajom, moguće je utvrditi nelogičnosti i nedostatke dosadašnjih metoda i ljestvica ocjenjivanja. Vrednovanje, procjene i ocjenjivanje učenikova znanja će biti problem u neprestanom linearnom rastu, jer zahtjevi modernog društva najviše se obrušavaju na stečeno znanje i kompetentnost za buduću društvenu ulogu i funkcioniranje društva.

-158-

Odabrane teme iz didaktike 8.6.Literatura [1]

Andrilović, V. (1981.), Metode i tehnike istraživanja u psihologiji odgoja i obrazovanja, Društvo psihologa Hrvatske, Zagreb.

[2]

Baert, G . (1989.), Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb.

[3]

Bosilj Vukšić, V., Hernaus, T., Kovacic, A. (2008.)., Upravljanje poslovnim procesima- organizacijski i informacijski pristup, Zagreb: Školska knjiga

[4]

Bujas, R. (1973), O ocjenjivanju. Napredak, Zagreb

[5]

Cardinet, J. (1989.) , Vanjsko ocjenjivanje i samoocjenjivanje u školskom sistemu. Kulturni radnik.

[6]

Franić, D. (1992.), Ocjenjivanje i mi. Strani jezici

[7]

Glasser W., (2001.), Counseling with Choice Theory

[8]

Gusić, I – Gusić, J. – Mrkonjić, I. (2003), Matematika 6 – priručnik za nastavnike. Zagreb: Školska knjiga

[9]

Matijević, M.(2004.) Ocjenjivanje u osnovnoj školi, Tipex, Zagreb

[10]

Mesarić, J. (2008.), Upravljanje informacijskim resursima, Osijek: Ekonomski fakultet, dostupno na: http://oliver.efos.hr/informatika/smjer/index.php?id=uir [pristupano 16.05.2017.]

[11]

Nonaka, I-, Takeuchi, H. (1995.), The knowledge creating company, New York: Oxford Universiti Press

[12]

Poljak, V. (1980.), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb.

[13]

Škalko, K. (1952.), Ispitivanje i ocjenjivanje u školi, PKZ, Zagreb

-159-

Odabrane teme iz didaktike

[14]

Tiwana, A. (2000.), The knowledge mananagement toolkit: practical techniques for building a knowledge management system, New Jersey: Prentice-Hall

[15]

Vidović Vizek V., Rijavec M, Vlahović-Štetić V., Miljković D. (2003.), Psihologija obrazovanja, Zagreb

[16]

Turković I., (1996.)Praćenje, vrednovanje i ocjenjivanje ućenika u praktičnoj nastavi, Mardid, Zagreb

-160-

Odabrane teme iz didaktike O autoru: Zoran Hercigonja, rođen je 13.04.1990. godine u Varaždinu. Osnovnu školu "Petar Zrinski " završio je 2005. godine u Jalžabetu. Iste godine upisuje

Elektrostrojarsku

školu

Varaždin,

smjer

"Tehničar

računalstvo" i uspješno položenom maturom završava 2009. godine. Daljnje školovanje nastavlja na Fakultetu organizacije i informatike Varaždin 2009. godine. Preddiplomski studij "Informacijski sustavi" završava 2013. godine. Nastavlja studirati na istom fakultetu na diplomskom studiju za informatičare usmjerenja "Informatika u obrazovanju" koji završava 2015. godine s velikom pohvalom (Magna cum laude). Akademske godine 2013/2014. dobitnik je dekanove nagrade za najboljeg studenta diplomskog studija informatike. Radi kao profesor informatike i matematike. Autor je tridesetak stručnih radova te četiri znanstvena rada koje redovito objavljuje u časopisima: Pogled kroz prozor, International Journal of Digital Technology and Economy, Matematika i škola, zborniku Carnetove korisničke konferencije te u Zborniku radova Veleučilišta u Šibeniku. Autor je i glavni urednik pedagoškog časopisa Varaždinski učitelj. Nagrađen je za izradu metodičke preporuke u 2019. godini. Također nagrađen je kao jedan od 504 najbolja odgojno-obrazovna djelatnika u 2019./2020. godini. .

ISBN 978-953-8200-22-9

-161-

Odabrane teme iz didaktike - drugo prošireno izdanje

Articles inside

Zaključak

Opisno ocjenjivanje

Brojčano ocjenjivanje

Ocjena

Znanje

Uvod

Kontekst

Razredna kohezija

Razredno ozračje

Tipovi učenika

Uvod

Uvod

Stil podučavanja

Uvod

Grupni rad

Literatura

Zaključak

Stilovi učenja

Uvod

Literatura

Rad u parovima