THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG THPT by Dạy Kèm Quy Nhơn Plus

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ

vectorstock.com/28062378

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

IA L

LỜI CAM ĐOAN

OF F

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó./.

Hà Nội, tháng

năm 2021

NH ƠN

Tác giả

DẠ

KÈ

QU Y

Lê Thị Huyền

IA L

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 1

1. Tính cấp thiết của đề tài ...................................................................................................... 1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...................................................................................... 3

OF F

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 3 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................................... 4 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................. 5 6. Đóng góp của luận án .......................................................................................................... 5 7. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................................ 5

NH ƠN

8. Cấu trúc của đề tài................................................................................................................ 6 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................................. 7 1.1. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông ........ 7 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài. ................................................................ 7 1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước ................................................................11 1.2. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề trong

QU Y

môn Lịch sử ở trường phổ thông ......................................................................................15 1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài ...............................................................15 1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước ................................................................17 1.2.3. Các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở các trường THPT ......................................................................................................24 1.3. Những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục nghiên cứu .........................................26

1.3.1. Đánh giá những kết quả nghiên cứu của các công trình đã công bố ................26 1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu ..........................................................27

KÈ

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................................28 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .....................................30

DẠ

2.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................................30 2.1.1. Quan niệm về chủ đề và thiết kế chủ đề lịch sử..................................................30 2.1.2. Quan niệm tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ...................................................35

iii

IA L

2.1.3. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực ..........36 2.1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát

triển năng lực......................................................................................................................42 2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học

sinh chuyên Sử ở trường THPT .......................................................................................43 2.2. Cơ sở thực tiễn...............................................................................................................51

OF F

2.2.1. Thực trạng dạy học môn lịch sử ở các lớp chuyên trên địa bàn Thành phố Hà Nội .................................................................................................................................51 2.2.2. Thực trạng việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT Hà Nội. ................................................................................52 2.2.3. Những yêu cầu từ thực tiễn dạy học các chủ đề lịch sử cho học sinh chuyên Sử .....58

NH ƠN

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................................59 CHƯƠNG 3: CÁCH THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI ...........................61 3.1. Những căn cứ để thiết kế chủ đề ...............................................................................61 3.1.1. Mục tiêu dạy học.....................................................................................................61 3.1.2. Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa ............................................61

QU Y

3.1.3. Nội dung kiến thức lịch sử được tích hợp ...........................................................62 3.1.4. Đổi mới về hình thức tổ chức dạy học .................................................................62 3.1.5. Đổi mới về phương pháp dạy học.........................................................................63 3.1.6. Đổi mới về kiểm tra đánh giá ................................................................................63 3.1.7. Đối tượng là học sinh chuyên Sử..........................................................................64 3.2. Thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho học sinh

chuyên Sử ở trường THPT thành phố Hà Nội ..............................................................65

KÈ

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................................94 CHƯƠNG 4: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................................95

DẠ

4.1. Kết hợp các dạng bài học và mô hình tổ chức dạy học chủ đề ...............................95 4.1.1. Bài học nghiên cứu kiến thức mới ........................................................................95 4.1.2. Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết ....................................................................................96

IA L

4.1.3. Bài hỗn hợp .............................................................................................................97 4.1.4. Bài kiểm tra, đánh giá ............................................................................................97 4.1.5. Bài học tại thực địa, trong nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng ...........................98

4.1.6. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược .................................................................99 4.2. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực tìm hiểu lịch sử khi tổ chức dạy học chủ đề............................................................................................................................. 103

OF F

4.2.1. Tổ chức cho HS tìm hiểu nguồn tài liệu thành văn (tư liệu chữ viết) ........... 104 4.2.2. Khai thác phim tư liệu, tranh ảnh, hiện vật lịch sử.......................................... 105 4.2.3. Hướng dẫn HS tự học với SGK, các tài liệu tham khảo. ................................ 110 4.3. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực nhận thức, tư duy lịch sử khi dạy học chủ đề ............................................................................................................................. 112

NH ƠN

4.3.1. Nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ..................................... 112 4.3.2. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tranh luận, phản biện về sự kiện lịch sử ........ 117 4.3.3. Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm tại lớp.................................................. 120 4.4. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của chủ đề lịch sử .................................................................................................... 123 4.4.1. Vận dụng dạy học theo dự án ............................................................................. 123 4.4.2. Vận dụng phương pháp đóng vai ....................................................................... 126

QU Y

4.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập lịch sử........................................................................ 130 4.5. Thực nghiệm sư phạm toàn phần .......................................................................... 135 4.5.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 135 4.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ........................................................................ 136 4.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm............................................................ 136

4.5.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 137 Tiểu kết chương 4 .............................................................................................................. 145

KÈ

KẾT LUẬN ......................................................................................................................... 146 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI .................................. 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 149

DẠ

PHỤ LỤC

Stt

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Kí hiệu

Tên đầy đủ

Chủ nghĩa xã hội

CNTT

Công nghệ thông tin

DHLS

Dạy học lịch sử

DTDC

Dân tộc dân chủ

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐC

Đối chứng

Giáo viên

Học sinh

NLHS

Năng lực học sinh

PPDH

THPT

THCS

SGK

TNSP

NH ƠN

Phương pháp dạy học Trung học phổ thông. Trung học cơ sở

QU Y

Sách giáo khoa

M KÈ Y DẠ

CNXH

OF F

IA L

Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm

IA L

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 3.1. Các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay ................................................65

Bảng 4.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 1.................. 102 Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 2................. 111

OF F

Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 3................. 122

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 4................. 135

vii

IA L

DANH MỤC HÌNH

Trang

Biểu đồ đánh giá chất lượng đầu vào các lớp chuyên sử...........................53

Hình 2.2.

Mức độ cần thiết của việc bổ sung các chủ đề lịch sử ...............................54

Hình 2.3.

Biểu đồ về mức độ vận dụng các hình thức, phương pháp trong dạy

Hình 2.1.

Hình 2.4.

OF F

học các chủ đề lịch sử đạt được trong dạy học Lịch sử theo chủ đề ........56 Biểu đồ đánh giá các năng lực đạt được trong dạy học Lịch sử theo chủ đề ...............................................................................................................57 Hình 2.5.

Những khó khăn trong quá trình thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề cho HS chuyên Sử .....................................................................56 Biểu đồ thái độ của học sinh chuyên với môn Lịch sử ..............................57

Hình 2.7.

Biểu đồ phản ánh ý nghĩa của việc học tập các chủ đề lịch sử đối với

NH ƠN

Hình 2.6.

HS chuyên Sử trong quá trình học tập bộ môn ...........................................58 Mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược.................................... 100

Hình 4.2.

Các cấp độ tư duy của Bloom Taxonomy .................................................... 101

Hình 4.3.

Tranh Thua cay cắn quan............................................................................ 107

Hình 4.4.

Đánh giặc giữ làng....................................................................................... 109

Hình 4.5.

Biểu đồ tần suất đại diện các giá trị điểm số theo khung phân loại đánh

QU Y

Hình 4.1.

giá của các lớp thực nghiệm và đối chứng từ kết quả thực nghiệm

DẠ

KÈ

toàn phần....................................................................................................... 139

IA L

MỞ ĐẦU

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Trong những năm qua, thế giới chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của Cách mạng khoa học công nghệ với xu thế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức. Để bảo đảm sự phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã và đang không ngừng đổi mới giáo dục nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho tương lai. Từ xu thế chung của thế giới, đồng thời xuất phát từ nhu cầu thực tiễn đất nước, những hạn chế, bất cập của Chương trình giáo dục hiện hành - không còn phù hợp với xu thế phát triển của thế giới và nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình phát triển và hội nhập, Việt Nam đã và đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà theo tinh thần Nghị quyết 29 (NQ/TW). Theo đó, thực hiện đổi mới giáo dục từ mục tiêu tiếp cận nội dung, sang tiếp cận năng lực, xây dựng chương trình, sách giáo khoa (SGK) mới, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Để chuẩn bị tốt cho thực hiện chương trình phổ thông mới, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành công văn 4612/BGDĐT - GDTrH (03/10/2017) hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh (HS) từ năm học 2017 - 2018. Công văn nêu rõ: “Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong SGK hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường”. Như vậy, việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề theo hướng tinh giản, tránh trùng lặp kiến thức, tạo sự logic, hợp lí trong điều kiện thực tế nhà trường, phù hợp với đối tượng HS, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất cho HS là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với giáo viên (GV) hiện nay, đây là một xu hướng đổi mới nội dung dạy học đã và đang được sự chỉ đạo, khuyến khích của các cơ quan quản lí giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay, việc thiết kế chủ đề còn mang tính tự phát và thiếu cơ sở lí luận. 1.2. Trong hệ thống giáo dục của nước ta, các trường THPT chuyên và trường THPT có hệ chuyên là môi trường giáo dục bên cạnh việc thực hiện đầy đủ, toàn diện các yêu cầu giáo dục phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời còn thực hiện nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Đó là hình mẫu của các trường trung học phổ thông về cơ sở vật chất, đội ngũ nhà giáo và tổ chức các hoạt động giáo dục. Để đào tạo nhân tài, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc phát triển đất nước, yêu cầu đặt ra đối với các trường chuyên là cần cải cách thể chế đào tạo theo hướng kết hợp học tập với suy nghĩ sáng tạo; học gắn liền với thực hành; giáo dục, đào tạo theo đặc điểm của học sinh thay vì đào tạo theo một khuôn mẫu nhất định, theo một

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chương trình chung mang tính phổ thông. Việc đổi mới thiết kế nội dung dạy học thành các chủ đề, vừa đảm bảo tính cơ bản, tính hệ thống vừa đảm bảo tính khái quát, nâng cao; đồng thời vận dụng linh hoạt các hình thức, phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới, hướng đến hình thành và phát triển các phẩm chất (Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm), năng lực chung (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực đặc thù của bộ môn Lịch sử (tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với đội ngũ GV dạy chuyên. 1.3. Thành phố Hà Nội – thủ đô của cả nước, sau khi mở rộng địa giới hành chính đã có số lượng trường THPT nói chung; trường chuyên và trường THPT có hệ chuyên đông nhất cả nước; trong đó có 5 trường THPT có lớp chuyên Sử (4 trườn g thuộc sự quản lí trực tiếp của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 1 trường trực thuộc Đại học Quốc gia) với số lượng học sinh đông nhất. Là một trong những cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước, Hà Nội cần tiếp tục phát huy lợi thế và nâng cao hơn nữa vai tr ò của mình trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài , cung cấp nguồn lao động chất lượng cao, đáp ứng công cuộc xây dựng, phát triển, hội nhập của thủ đô và đất nước. Trong đó, bộ môn Lịch sử nói chung và chuyên Sử nói riêng cần p hát huy thế mạnh, khơi dậy niềm tự hào về lịch sử dân tộc, về thủ đô văn hiến, anh hùng, nâng cao phẩm chất, năng lực của HS nói chung và HS chuyên Sử nói riêng. Để thực hiện được nhiệm vụ, sứ mệnh nói trên, đội ngũ giáo viên Lịch sử của Hà Nội nói chung, Giáo viên chuyên Sử nói riêng cần tích cực, đi đầu trong công cuộc đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học; sáng tạo, chủ động trong việc thiết kế nội dung, l inh hoạt vận dụng các hình thức, phương pháp dạy học nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. 1.4. Là một giáo viên dạy chuyên, từ thực tiễn quá trình dạy học và yêu cầu đổi mới giáo dục Lịch sử, bản thân tôi nhận thức được sự cần thiết phải nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; tích cực đổi mới, sáng tạo, linh hoạt trong việc thiết kế nội dung và các phương pháp dạy học lịch sử, phục vụ cho chương trình hiện hành, đồng thời tạo nền tảng tốt để thực hiện chương trình môn Lịch sử mới 2018. Trong đó, việc thiết kế nội dung học tập cho HS chuyên, đồng thời lựa chọn các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học phát huy được năng khiếu, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất người học là cơ hội để tôi được nghiên cứu sâu hơn về chuyên môn, tiếp cận các quan điểm, lí luận dạy học hiện đại, vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học, phục vụ trực tiếp cho công tác giảng dạy của bản thân, đồng thời đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền giáo dục nước nhà nói chung và giáo dục thủ đô nói riêng. Dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế của đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực học sinh hiện nay. Theo đó, nội dung kiến thức được thiết kế thành

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chủ đề, có kết cấu chặc chẽ, lôgic, hệ thống, thể hiện được tính liên tục, tính kế thừa và phát triển. Việc học tập lịch sử theo chủ đề cũng đòi hỏi người học phải tự giác, tự lực, chủ động hơn. Từ quá trình học tập đó mà phát triển được tư duy và hình thành các năng lực cốt yếu cho người học. Đặc biệt, những học sinh được học tập trong môi trường chuyên, có năng khiếu đối với bộ môn Lịch sử, thì việc được tìm hiểu các chủ đề lịch sử có tính hệ thống, sâu sắc và khái quát có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực và bản lĩnh cá nhân. Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn nói trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề : “Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội ” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn được góp phần vào quá trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử nói chung và dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ lịch sử cho học sinh các lớp chuyên Sử ở trường THPT. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau: Về lí luận dạy học bộ môn: Tìm hiểu về lí luận dạy học theo chủ đề; đề xuất cách thức thiết kế chủ đề lịch sử và đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức dạy học chủ đề cho HS chuyên Sử ở trường THPT. Về thời gian: Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 theo Chương trình hiện hành. Tuy nhiên, ở một số nội dung chủ đề có sự liên hệ, vận dụng đến hiện nay. Về nội dung kiến thức: Vận dụng kiến thức ở phần Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay. Trong đó, có sự vận dụng, kết nối ở cả Chương trình phổ thôn g hiện hành (Chương trình nâng cao) và Chương trình phổ thông 2018. Về địa bàn: Tiến hành khảo sát, điều tra thực tiễn việc dạy và học lịch sử theo chủ đề của giáo viên dạy chuyên Sử và học sinh chuyên Sử tại các trường THPT có hệ chuyên trên địa bàn thành phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) từng phần và toàn phần qua một số chủ đề ở các lớp chuyên Sử. Địa bàn thực nghiệm (TN) là các trường THPT có hệ chuyên, trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, gồm: THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam; THPT chuyên Nguyễn Huệ; THPT Chu Văn An; THPT Sơn Tây. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu. Xây dựng các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay có thể sử dụng trong dạy học lịch sử cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT; đề xuất các biện pháp tổ chức

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam nói trên, góp phần đổi mới việc thiết kế nội dung và vận dụng hiệu quả các hình thức, phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng bộ môn Lịch sử. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để đạt được mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể của đề tài là: - Nghiên cứu tổng quan những công trình của các học giả nước ngoài và trong nước có liên quan đến đề tài luận án; làm rõ kết quả nghiên cứu, sự kế thừa và những vấn đề luận án đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu và giải quyết. - Nghiên cứu Lịch sử Việt Nam phần từ năm 1919 đến nay trong Chương trình hiện hành và Chương trình 2018, thiết kế nội dung các chủ đề lịch sử và những vấn đề lí luận về tổ chức và dạy học lịch sử theo chủ đề theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài. - Điều tra, khảo sát làm rõ thực trạng dạy học lịch sử theo chủ đề ở các lớp chuyên Sử ở 04 trường THPT thành phố Hà Nội, phân tích, đánh giá những kết quả đạt được và những vấn đề còn tồn tại. - Xác định cơ sở thiết kế, quy trình thiết kế và thiết kế các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay, phục vụ công tác dạy và học cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội. - Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh. - Thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề và tiến hành TNSP để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất trong đề tài luận án. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở phương pháp luận: Luận án nghiên cứu trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về nhận thức; tư tưởng, quan điểm của Đảng, Nhà nước và chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục và giáo dục lịch sử. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện được mục tiêu, nhiệm vụ, luận án sử dụng những phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: Nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp những tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử; nghiên cứu, phân tích chương trình và SGK Lịch sử, những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài để hệ thống hóa những khái niệm công cụ. Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay để đánh giá những giá trị về mặt tư liệu, giá trị giáo dục lịch sử và tư tưởng, trên cơ sở đó thiết kế các chủ đề lịch sử. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát thực trạng: thông qua quan sát, dự giờ, trao đổi, phỏng vấn, phát phiếu điều tra GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học theo chủ đề nói chung,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

và dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Tham khảo, tiếp thu ý kiến của các nhà khoa học, thảo luận trong Bộ môn tại cơ sở đào tạo, tổng kết kinh nghiệm của các GV dạy chuyên về dạy học chủ đề. Phương pháp thực nghiệm (TN) sư phạm: thiết kế giáo án theo chủ đề và tiến hành TNSP từng phần, TN toàn phần để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong luận án. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu được trong điều tra thực trạng và TNSP nhằm rút ra những kết luận khoa học. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được nội dung các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay trong dạy học cho học sinh chuyên Sử và đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS sẽ góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng, góp phần hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn ở trường THPT nói chung và cho học sinh chuyên Sử nói riêng. 6. Đóng góp của luận án - Tiếp tục củng cố những cơ sở lí luận của việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực cho đối tượng HS chuyên Sử ở trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội nói riêng và cả nước nói chung, qua đó làm giàu thêm lí luận dạy học bộ môn. - Cung cấp được bức tranh thực trạng về việc thiết kế, tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội, với những đặc trưng nổi bật của môi trường giáo dục học sinh năng khiếu thủ đô. - Đưa ra được những cơ sở của việc thiết kế các chủ đề lịch sử; quy trình thiết kế chủ đề lịch sử phù hợp với đối tượng HS chuyên và thực hiện thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực. - Đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực, hướng vào hình thành và phát triển ba thành phần năng lực, gồm: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức, tư duy lịch sử; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. 7. Ý nghĩa của đề tài 7.1. Ý nghĩa khoa học Luận án góp phần củng cố và làm phong phú thêm lí luận dạy học lịch sử theo chủ đề nói chung và việc thiết kế nội dung và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS. 7.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ nâng cao nhận thức của GV và HS PT về việc dạy và học lịch sử theo chủ đề. Giúp GV và HS biết vận dụng các biện pháp đề thiết kế các chủ đề lịch sử như nguồn tài liệu giảng dạy và học tập cho mình. Luận án sẽ là tài

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

liệu tham khảo có ích cho giảng viên, sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử các trường đại học và cao đẳng, GV và HS ở trường THPT. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án được cấu tạo thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài. Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT – Lí luận và thực tiễn Chương 3: Cách thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội. Chương 4: Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

IA L

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Dạy học theo chủ đề là một trong những định hướng đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thông hiện nay. Trong Chương 1, trên cơ sở nghiên cứu tổng quan các công trình nước ngoài và trong nước liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi rút ra đánh giá chung và chỉ ra kết quả mà các nhà nghiên cứu đã đạt được, đồng thời định hướng những vấn đề mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết. 1.1. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài. Các tác giả M.Alêcxêep – V.Onhisuc – M.Crugliăc – V.Zabôtin – X.Vecxcle (1976), trong cuốn Phát triển tư duy học sinh, đã tập trung phân tích lôgic học trong công tác của giáo viên; việc lĩnh hội tri thức dưới ánh sáng của tâm lí học và lôgic học, mối quan hệ giữa tri thức và tư duy, phát triển tư duy lôgic và tư duy biện chứng. Ở phần lĩnh hội tri thức và tư duy, để học sinh có thể lĩnh hội được vô vàn những sự kiện và khái niệm thì cần phải phân loại chúng, đồng thời thiết lập mối liên hệ, sự ràng buộc lẫn nhau giữa các sự kiện hiện tượng. Các tác giả cũng cho rằng “những cái nằm trong một hệ thống sẽ được ghi nhớ chắc chắn và bền lâu” [01; 25]. Ở phần tri thức và tư duy, các dẫn chứng được tác giả phân tích đều được sử dụng dưới dạng chủ đề; đồng thời, học sinh có thể tiếp thu thông tin mới qua lời kể của giáo viên, qua nghiên cứu tài liệu và đồ dùng trực quan; khi phân tích thông tin giáo viên có thể tiến hành đàm thoại, gợi mở và cho học sinh độc lập làm việc với sách giáo khoa. Tùy thuộc vào độ khó của chủ đề mà lựa chọn biện pháp cho hiệu quả. Trong quá trình phân tích các biện pháp để phát triển tư duy cho học sinh, tác giả đã nghiên cứu sâu nhất về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đã cho rằng, trong giờ học cần phải tạo ra những tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh. Các em phải phân tích, đối chiếu, so sánh, chứng minh, nêu giả thiết và rút ra kết luận. Từ quan điểm của tác giả soi chiếu vào đề tài nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng, việc dạy học lịch sử theo chủ đề có thể đảm bảo được tính hệ thống và có ưu thế trong việc phát triển tư duy bởi sự sắp xếp hệ thống kiến thức trong chủ đề, đồng thời những gợi ý về mặt phương pháp được tác giả phân tích cũng là những cơ sở giúp chúng tôi đề xuất biện pháp dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử. Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” (1978), tác giả I.F.Kharlamốp đã cho rằng học sinh chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của chính mình” [63, 17]. Tri thức chỉ thực sự trở thành kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ. Yếu tố thúc đẩy tư duy chính là những ,nhiệm vụ nhận thức được nảy sinh trong quá trình học tập. Những câu hỏi đặt ra sẽ góp phần kích thích óc tìm tòi, kích thích sự phân tích, so sánh, khái quát hóa. Nhưng đối với quá trình nhận thức – tư duy, bên cạnh câu hỏi, cần

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

có tài liệu dùng để phân tích, đối chiếu, nghĩa là có tài liệu cho tư duy. Để phát huy tính tích cực hoạt động tư duy của học sinh, tác giả đã nhấn mạnh: “chúng ta không nên quên rằng tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của học sinh. Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học, tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp đặc sắc để phát hiện ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu xa vào bản chất của hiện tượng” [63; 88]. Vì vậy, giáo viên phải thường xuyên chăm lo sao cho bài giảng của mình không đơn thuần thuật lại sách giáo khoa mà cần “có nội dung sinh động, hấp dẫn sâu sắc, làm phong phú và mở rộng thêm những kiến thức vốn có của học sinh” [63; 89]. Việc bổ sung kiến thức và cụ thể hóa những luận điểm chung trong nội dung của sách giáo khoa không những làm cho bài giảng được dễ hiểu hơn mà còn tạo cho nó tính hấp dẫn, cảm xúc và động viên được tính tích cực tư duy của học sinh. Những quan điểm nêu trên của tác giả có ý nghĩa định hướng và mách bảo chúng tôi trong việc chuẩn bị tốt nội dung học tập cho học sinh, trong đó việc sắp xếp kiến thức theo chủ đề nhằm làm phong phú, mở rộng, sáng tỏ sự kiện, làm chất liệu, kích thích hoạt động tư duy cho học sinh là việc làm cần thiết. David A. Jacobsen, Paul Eggen, Donal Kauchak trong cuốn Methods for Teaching - Phương pháp dạy học (Prentice Half-Gale 2002) đã cho rằng để thúc đẩy hoạt động học tập phù hợp với các đối tượng HS, GV cần làm tốt các công tác chuẩn bị như: lập kế hoạch (Planing); tổ chức thực hiện (Implementing) và đánh giá (Assessing); đồng thời vận dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với từng phong cách học khác nhau của HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của các em. Theo các tác giả, nếu GV biết đa dạng hóa cách dạy sẽ đạt hiệu quả hơn những người luôn chỉ làm theo một cách nhất định. HS có những phong cách học khác nhau nên GV cần hướng dẫn để các em biết được nên học như thế nào là tốt nhất, phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm yếu của bản thân. Những quan điểm và gợi ý của các tác giả là một trong những tham khảo cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, thiết kế nội dung và lựa chọn các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng HS có năng khiếu nhất định với môn học. Qua nghiên cứu về cải cách giáo dục ở Anh, các tác giả Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh (chủ biên), Lưu Lập Đức, Chu Hải Yến (Phó chủ biên) (2010), trong cuốn Cải cách Giáo dục ở các nước phát triển – Cải cách giáo dục ở Anh, đã chỉ ra rằng việc thiết kế nội dung chương trình học tập cho học sinh từ trường bình thường đến trường đặc biệt đều phải có yếu tố như: tính đa phương diện – nội dung thiết kế phải giúp học sinh có được tri thức, khả năng lí giải và kĩ năng trên diện rộng; đồng thời nội dung giảng dạy phải sát với đối tượng, tức là dạy cái gì, dạy như thế nào cần phải thích hợp với năng lực và tư chất của học sinh. Các luận điểm nêu trên cũng là những gợi ý để chúng tôi thiết kế chủ đề lịch sử đảm bảo phù hợp, sát với đối tượng là học sinh chuyên Sử. Trong cuốn Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a Better

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Teacher Eight Innovations That Work), (2013), dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt Nam, tác giả Giselle O. Martin-Kniep đã gợi ý những kĩ thuật dạy học cụ thể giúp giáo viên vận dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, có khả năng nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết quả mong đợi. Ông cũng cho rằng “sự đòi hỏi ngày càng cao của quá trình học và đánh giá phải có sự hỗ trợ giúp học sinh vận dụng kiến thức chứ không phải ghi nhớ và tích lũy những kiến thức sự kiện” [71; 26]. “Giáo viên cần được kiểm soát nhiều hơn chương trình học của địa phương bằng cách cho phép họ tham gia vào việc thiết kế và thực hiện một số đơn vị bài học tích hợp nhất định thay vì việc phụ thuộc chủ yếu vào sách giáo khoa...” [71; 26]. Để tạo hứng thú và khơi dậy trong học sinh tính tò mò, khám phá, sáng tạo, tác giả gợi mở: Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi cốt lõi để thu hút người học vào chương trình học. Những câu hỏi này cho phép giáo viên xử lí chương trình học đồng thời giúp họ thấy được chương trình học là cái để khám phá và thương thảo. Các câu hỏi cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trong lớp và cũng có thể làm chất keo kết dính một đơn vị bài học hay một chuỗi đơn vị bài học, đồng thời có thể trở thành tâm điểm của bài học coi việc tìm tòi của học sinh làm trọng tâm. Các câu hỏi đó làm cho học sinh say mê và là phương tiện gắn kết toàn bộ đơn vị bài học thành một khối thống nhất. Từ quan điểm của tác giả, chúng tôi nhận thức được tầm quan trọng của việc chủ động sắp xếp các đơn vị kiến thức thành một khối thống nhất phù hợp với đối tượng học sinh (từ học sinh bình thường đến học sinh có năng khiếu), đồng thời thấy được ý nghĩa của việc sử dụng các loại câu hỏi trong tiến trình tổ chức cho học sinh học tập, đặc biệt trong học tập các chủ đề lịch sử. Tác giả James H.Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of Effective Teacher) (2013), dịch Lê Văn Canh, đã cho rằng một người giáo viên hiệu quả trong công tác giảng dạy với đối tượng những học sinh yếu kém cũng như những học sinh giỏi là người hội tụ bốn yếu tố, đó là: sự quan tâm sâu sắc (Care); nhận thức được sự phức hợp trong mọi vấn đề (Complexity); giao tiếp mạch lạc (Communicate); tận tâm với học sinh (Conscientiously). Để thành công thì một người giáo viên hiệu quả phải có đủ kiến thức về nội dung giảng dạy, kiến thức sư phạm và hiểu biết về học sinh. Hiểu rõ sự phức hợp giúp giáo viên tránh coi nhẹ tầm quan trọng của kiến thức trong bài học và không coi thường việc chuẩn bị bài dạy. Giáo viên là người quyết định nội dung nào và kĩ năng gì sẽ được chuyển tải trong bài học, là người lựa chọn tài liệu tham khảo cho phù hợp với học sinh, đồng thời thiết kế các bài tập có chất lượng - một yếu tố quan trọng liên quan đến bài dạy chất lượng và năng lực làm việc hiệu quả của học sinh. Đối với học sinh năng khiếu, giáo viên có thể dùng các phương pháp như “tăng cường độ, mở rộng nội dung hay rút gọn chương trình để cung cấp các hoạt động đa dạng phong phú có thể giúp học sinh trưởng thành hơn về mặt nhận thức” [95; 81]. Nội dung giảng dạy cho những học sinh năng khiếu thường được tổ chức để học sinh có thể khám phá, thử nghiệm và tự mình tìm ra những điều mới mẻ. Bên cạnh đó, các hoạt động học tập mang tính trừu tượng và phức tạp cũng cần thiết để các em được thử thách về mặt trí tuệ. “Bên cạnh việc áp dụng các nguyên tắc cơ bản trong dạy học

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

vào bài giảng, những giáo viên hiệu quả chú trọng đến tầm quan trọng của các quá trình tư duy cấp cao như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích và sáng tạo. Họ sử dụng các bài tập dài hơn, phức tạp hơn để thử thách học sinh và lôi cuốn các em vào việc học. Những kĩ năng này tạo điều kiện cho học sinh liên hệ những kiến thức mình học được với các tình huống thực tiễn và nhớ các khái niệm lâu hơn” [51; 88]. Đồng thời giúp học sinh tự định hướng việc học của mình để phát triển kỹ năng trong nghiên cứu, tiến hành khảo sát và tự học độc lập. Những quan điểm mà tác giả nêu trên thực sự có ý nghĩa đối với chúng tôi trong quá trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn để thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử ở trường phổ thông cho học sinh nói chung và đặc biệt là đối tượng học sinh chuyên nói riêng. Thomas Armstrong trong cuốn Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple Intelligences in the class) (2014) người dịch: Lê Quang Long, đã khẳng định rằng thuyết đa trí tuệ là một mô hình đặc biệt tốt để xem xét các điểm mạnh của sự dạy dỗ cũng như để phát hiện các điểm yếu cần khắc phục. Tác giả khuyên rằng hãy sử dụng thuyết đa trí tuệ để rà soát lại phong thái dạy học của bạn và kiểm tra xem cách dạy của bạn có phù hợp với dạng trí tuệ sở trường của bạn và phát huy được năng lực của học sinh hay không? Bạn sẽ là một giáo viên giỏi nếu bạn kiên trì và không ngừng rèn luyện, học sinh sẽ không thể giỏi nếu các em không được trang bị phương pháp học tốt. Thuyết đa trí tuệ cũng chủ trương làm những việc mà xưa nay các giáo viên giỏi vẫn làm khi dạy học như đào sâu hơn kiến thức vốn có trong sách giáo khoa nhằm “thức tỉnh” trí tuệ của học sinh. Tác giả cũng đưa ra các chiến lược để phát huy trí tuệ của học sinh như: kể chuyện, động não, tạo hình ảnh, biểu tượng bằng đồ thị, sân khấu hóa, sử dụng các giai điệu, nhóm hợp tác, phân loại và xếp hạng (theo thời gian, tính chất, đặc điểm, vị trí đối tượng...), trả lời năm câu hỏi : Ai? (Who), Cái gì (What)? Khi nào? (When) Ở đâu (Where)? Tại Sao? (Why). Thuyết đa trí tuệ gợi ý một loạt tham số theo đó giáo viên có thể sáng tạo những chương trình học mới, cài đặt mọi kỹ năng, kĩ xảo, đề tài và mục tiêu để triển khai ít nhất 8 cách dạy khác nhau. Tác giả khuyên giáo viên biên soạn những học trình mini hay tư liệu chuyên đề dành cho học sinh về “học cách học”, soạn thêm bài đọc, bài tập, hoạt động và chiến lược để giúp học sinh nắm bắt được kiểu tư duy của bản thân, nhờ đó mà học hành có hiệu quả. Từ công trình của tác giả chúng tôi thấy được các phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng trong dạy học các chủ đề lịch sử, đồng thời nhận thức được rằng giáo viên cần phải chủ động trong việc tìm hiểu đối tượng học sinh, trên cơ sở đó có sự định hướng về nội dung (có thể chủ động biên soạn nội dung, tư liệu chuyên đề) và thiết kế bài học phù hợp với đối tượng học sinh. Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (2016), các tác giả Berner Meier – Nguyễn Văn Cường, trên cơ sở nghiên cứu lí luận dạy học với tư cách là một khoa học giáo dục, phân tích các lí thuyết học tập và chiến lược học tập, nghiên cứu các mô hình lí luận dạy học, phát triển

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

năng lực và mục tiêu dạy học...Ở chương nội dung dạy học, các tác giả đã cho rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng của những người phát triển chương trình giảng dạy nói chung và giáo viên nói riêng là phải biết lựa chọn và cấu trúc hóa nội dung dạy học. Theo đó, chuyển từ chương trình dạy học đóng sang chương trình dạy học mở; chuyển từ chương trình đồng nhất sang chương trình phân hóa. Nhà nước chỉ quy định chương trình khung thống nhất, còn nội dung chi tiết do các địa phương hoặc các trường tự xây dựng, tùy vào đối tượng học sinh mà có sự chuẩn bị nội dung khác nhau. Nội dung dạy học có thể được tinh gọn theo cả chiều rộng (chiều ngang) lẫn chiều sâu (chiều dọc). Theo đó, việc tinh giản theo chiều rộng thể hiện ở việc “đơn giản hóa các mệnh đề trừu tượng thông qua các phương tiện truyền tải như biểu đồ, hình ảnh, đồ họa hay phương pháp”. Tinh giản hóa theo chiều sâu thể hiện ở việc lọc ra những phương diện quan trọng nhất, thiết kế những nội dung đó thành các chủ đề. Trên cơ sở thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề, ở chương phương pháp dạy học, nhóm tác giả đã đề xuất chuỗi các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học theo chủ đề. Trong đó, về quan điểm dạy học có: dạy học phát triển kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học nghiên cứu, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học mở...vv. Về phương pháp dạy học, các tác giả đề xuất các phương pháp như: thuyết trình, đàm thoại, trình diễn, làm mẫu, đóng vai, thảo luận, nghiên cứu trường hợp, học theo trạm, WebQuest...vv. Về kĩ thuật dạy học có: động não, hỏi bằng phiếu, kỹ thuật phòng tranh, bể cá, kĩ thuật ổ bi, kỹ thuật 3 lần 3, lược đồ tư duy, thảo luận ủng hộ và chống đối...vv. Ở mỗi quan điểm, phương pháp, kĩ thuật đều có sự phân tích, tiến hành và dẫn chứng. Có thể nói, cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đã góp phần định hướng vào thực tiễn đổi mới giáo dục của Việt Nam, chú ý đến xu hướng quốc tế và hội nhập, trong đó nhấn mạnh quan điểm giáo dục định hướng năng lực, cung cấp cơ sở lí thuyết và những gợi ý cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp cho các môn học nói chung và bộ môn lịch sử nói riêng. Đây là một trong những công trình nghiên cứu có tính chất định hướng cho tất cả các môn học nói chung và bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông nói riêng. 1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước Đề cập đến vai trò của người thầy trong việc biên soạn nội dung dạy học , tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Giáo dục học hiện đại (Những vấn đề cơ bản) (2001) đã cho rằng: Các thầy giáo – những người trực tiếp giảng dạy – giữ vai trò quan trọng trong việc biên soạn nội dung dạy học. Những nội dung dự kiến được trình bày trong SGK chỉ qua sự điều chỉnh, bổ sung của thầy giáo mới trở thành nội dung thực tế cho mỗi lớp học cụ thể. Những nội dung trong SGK được biên soạn trên cơ sở dự kiến một mô hình dạy học chung không thể hoàn toàn phù hợp với những đối tượng và điều kiện sư phạm cụ

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

thể. Hơn nữa SGK thường được sử dụng trong một thời gian dài nên luôn luôn lạc hậu so với thời cuộc. Đó là những nhược điểm của SGK mà người thầy phải bù đắp, điều chỉnh qua hoạt động cụ thể của mình. Trong cuốn Giáo trình giáo dục học tập 1 (2009), tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) cùng các tác giả đã tập trung phân tích những vấn đề chung của giáo dục học và lí luận dạy học. Ở phần phương hướng xây dựng nội dung dạy học, các tác giả đã đưa ra phương hướng cơ bản chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học đó là : nội dung dạy học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo tính giáo dục toàn diện và cân đối, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo cơ bản của môn học, biết liên hệ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; đồng thời phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, chú ý phát huy năng khiếu và sở trường của học sinh. Các tác giả cũng cho rằng để phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh cần phải tạo môi trường để học sinh có cơ hội khám phá, trong đó nội dung học tập cần phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học. Để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, các tác giả cũng nêu ra một số phương pháp có ưu thế như : dạy học nêu và giải quyết vấn đề; phương pháp động não (theo đó giáo viên nêu chủ đề, học sinh được tổ chức thành lớp hoặc các nhóm, động não – suy nghĩ và đưa ra ý tưởng; phương pháp đóng vai; phương pháp dạy học theo dự án. Những quan điểm và phương pháp mà các tác giả đưa ra là cơ sở giúp chúng tôi xây dựng nội dung các chủ đề học tập bộ môn cho đối tượng học sinh chuyên Sử và định hướng các phương pháp dạy học theo chủ đề để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh. Các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002) trong cuốn Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, trên cơ sở phân tích các xu thế phát triển của thế giới có liên quan đến phát triển giáo dục, về việc cải cách chương trình giáo dục ở các nước trên thế giới đã cho rằng “chương trình giáo dục phải được thiết kế sao cho người học vừa có vốn kiến thức chắc chắn, biết xem xét và thực hiện sự lựa chọn, biết cách giải quyết vấn đề, vừa biết nhận thức sâu sắc về tương lai và hành động một cách phù hợp” [46;80]; đồng thời, các tác giả cũng cho rằng chương trình cốt lõi chỉ nên chiếm khoảng 60% tổng nội dung và thời lượng; nên trao quyền tự chủ cho địa phương, nhà trường và giáo viên để họ có điều kiện vận dụng linh hoạt nhất nội dung và thời lượng còn lại. Đây cũng là một trong những cơ sở giúp chúng tôi có thêm định hướng trong việc thiết kế, xây dựng thêm các chủ đề học tập cho học sinh, đặc biệt thiết kế các chủ đề dành cho đối tượng học sinh lớp chuyên Sử. Trên cơ sở phân tích một số xu thế của dạy học hiện đại như tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, phân hóa, tích hợp, tương tác…vv, tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn Dạy học hiện đại lí luận biện pháp kĩ thuật (2002) đã đưa ra các phương pháp dạy học trong điều kiện đổi mới: gồm 5 nhóm phương pháp: thông báo – thu nhận; làm mẫu – tái tạo; khuyến khích – tham gia; kiến tạo – tìm tòi; tình huống – nghiên cứu và phân tích chức năng, ứng dụng và cụ thể hóa các phương pháp đó trong quá trình dạy học. Đồng thời,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

tác giả cũng cho rằng: “nội dung học vấn có thể không được tổ chức thành môn học chặt chẽ mà được tổ chức thành các chủ đề, chuyên đề. Tương tự như đối với môn học, các học phần được tạo nên từ các chủ đề, chuyên đề cũng được phản ánh và vận hành bằng những học trình tương ứng”[58; 97]. Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận chung về đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa phổ thông, tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa (2007), đã cho rằng sự phát triển của công nghệ thông tin và các phương tiện truyền thông đại chúng, các chương trình khoa học giáo dục được đầu tư có chất lượng là một trong những nguồn bổ sung kiến thức học vấn phổ thông cho học sinh. Vì vậy, những người thiết kế chương trình, nội dung môn học cho học sinh không cần phải quá lo lắng về khối lượng kiến thức phải cung cấp, thay vào đó phải là sự chọn lọc những nội dung tinh túy, cần thiết nhất, phát huy được thế mạnh của học vấn phổ thông, đảm bảo được tính hệ thống chặc chẽ và tính vừa sức, sát đối tượng. Bên cạnh đó, tác giả cũng phân tích nguồn gốc, bản chất, đặc điểm của dạy học lấy người học làm trung tâm, các phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông như: vấn đáp, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác nhóm. Quan điểm nêu trên của tác giả giúp chúng tôi có thêm cơ sở trong việc thiết kế, lựa chọn nội dung các chủ đề phù hợp với đối tượng học sinh. Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” (2008), đã trình bày một số tư tưởng dạy học tích cực như dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo lý thuyết kiến tạo, dạy học tương tác... Những tư tưởng dạy học này đều đề cao vai trò trung tâm của người học cũng như vai trò tổ chức, điều khiển quá trình dạy học của người thầy. Khi tổ chức cho học sinh tiếp nhận kiến thức mới, người thầy cần chú ý đến việc đồng hóa kiến thức mới với kiến thức cũ và “trong nhiều trường hợp phải sắp xếp lại cấu trúc của hệ thống tri thức để hoàn thiện dễ nhớ, dễ vận dụng” [105, 114]. Tác giả cũng nhấn mạnh đến các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong đó có phương pháp thảo luận thường được sử dụng rộng rãi trong các môn khoa học xã hội, nó rất phù hợp với các chủ đề có sự tham gia ý kiến của nhiều người hoặc những vấn đề có thể có một số cách giải quyết khác nhau. Người thầy phải biết lựa chọn các chủ đề hấp dẫn, thiết thực và phù hợp với trình độ học sinh, khích lệ cho các em suy nghĩ trao đổi để tự tìm ra kiến thức. Đối với học sinh ở trường phổ thông chuyên, là những học sinh giỏi có năng khiếu, trước hết cần động viên các em nắm thật vững tri thức cơ bản của tất cả các môn học trong chương trình, tuyệt đối hóa việc học lệch. Trên cơ sở đó bồi dưỡng phương pháp học tập, phương pháp suy nghĩ, đào sâu và mở rộng tri thức về một số môn mà các em ưa thích và tỏ ra có năng khiếu Từ sự phân tích lịch sử phát triển của triết lí giáo dục thế giới và triết lí giáo dục Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc (2013) trong cuốn Triết lí giáo dục thế giới và Việt

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Nam đã cho rằng để có một nền giáo dục thành công đòi hỏi phải có cả một hệ thống các yếu tố, trong đó mỗi yếu tố có vai trò nhất định của nó; trong đó yếu tố nội dung (dạy gì? học gì?) và đi liền với nội dung sẽ là phương pháp (dạy như thế nào? và học như thế nào?) đây là những yếu tố quan trọng hàng đầu trong triết lí giáo dục vì những yếu tố này chính là con đường để dẫn đến mục tiêu. Quan điểm này cũng là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi lựa chọn nội dung để thiết kế các chủ đề học tập, đồng thời xác định các phương pháp truyền tải và tổ chức hiệu quả hoạt động học cho học sinh để hướng tới mục tiêu đề ra. Từ sự nghiên cứu lí thuyết về hình thành và phát triển năng lực học sinh THPT, hệ thống các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT, chương trình dạy học tiếp cận năng lực, nhóm tác giả Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học (2016) đã đề xuất thiết kế các chuyên đề dạy học. Tác giả cho rằng chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được thiết kế theo các bài/tiết với nội dung là những đơn vị kiến thức cụ thể, sắp xếp tuần tự, mặc dù phù hợp với tiến trình tích lũy kiến thức và quản lí hoạt động dạy học theo phân phối chương trình. Tuy nhiên, chính cách sắp xếp đó đã tạo nên tính độc lập tương đối của kiến thức, không thuận lợi cho HS trong việc lưu giữ một cách bền vững kiến thức và khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc thiết kế nội dung dạy học thành các chuyên đề có tính bao quát, chuyên sâu, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn; đồng thời sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, tập trung vào việc tổ chức, hướng dẫn để HS tự lực tìm kiếm thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống từ thực tiễn cuộc sống. Các tác giả cũng cho rằng, việc học tập theo các chuyên đề góp phần làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, làm cho nội dung học tập có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, rèn luyện đồng thời được cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Về quy trình thiết kế chuyên đề, các tác giả đề xuất các bước như: phân tích nội dung chương trình để xác định các chuyên đề; xác định tên và mục tiêu chuyên đề; xây dựng mạch nội dung kiến thức của chuyên đề; thiết kế các hoạt động học tập theo chuyên đề và xây dựng các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề. Đồng thời, đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học gắn với các chuyên đề như: dạy học dự án; dạy học giải quyết vấn đề; dạy học tìm tòi, khám phá; dạy học bằng bài tập tình huống. Những nội dung nghiên cứu và các quan điểm được nêu ra nói trên của các tác giả giúp chúng tôi tiếp tục có cơ sở lí luận và thấy được tính khả thi trong việc nghiên cứu, thiết kế chủ đề trong dạy học lịch sử và đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo chủ đề cho đối tượng học sinh phổ thông nói chung và học sinh chuyên Sử nói riêng. Tác giả Trần Văn Hữu (2005) trong “Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”, và tác giả Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) trong “Vận

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban cơ bản” - luận văn thạc sỹ giáo dục học, Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh. Trong đề tài của mình các tác giả đã phân tích những vẫn đề có tính chất lí luận về dạy học theo chủ đề như khái niệm, những điểm tương đồng và khác nhau giữa dạy học chủ đề với dạy học truyền thống. Trong khi dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống đều coi trọng việc lĩnh hội kiến thức nền tảng thì dạy học theo chủ đề thể hiện những ưu điểm như có tính mục đích cao hơn; mạch kiến thức cần dạy nằm trong một cấu trúc tổng thể; thông qua các hoạt động học tập có tính định hướng theo chủ đề, học sinh có thể xây dựng cho mình những chuỗi kiến thức chặt chẽ, sâu sắc, bản chất và hệ thống. Về phương pháp giảng dạy, theo quan điểm của tác giả, trong dạy học theo chủ đề hình thức thảo luận sẽ được sử dụng một cách thường xuyên; giáo viên có thể vận dụng dạy học nêu vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, các loại câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung và bài tập trong quá trình dạy học. Những luận điểm lí luận và phần thực tiễn mà tác giả đưa ra trong phần lí luận và thực hiện ở phần kiến thức vật lí lớp 10 THPT trong công trình nghiên cứu của mình giúp chúng tôi củng cố thêm cơ sở lí luận và tính khả thi của dạy học theo chủ đề trong bối cảnh hiện nay. 1.2. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề trong môn Lịch sử ở trường phổ thông 1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Trong cuốn Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông (1972), dịch Hoàng Trung; hiệu đính Phan Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ, ĐHSP Hà Nội 1; A.Vaghin bên cạnh việc phân tích các phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông, tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề cụ thể được bố cục theo chủ đề như: phương pháp phân tích vai trò của quần chúng nhân dân và các nhà hoạt động lịch sử trong khóa trình lịch sử phổ thông; những vấn đề về văn hóa trong quá trình lịch sử ở trường phổ thông. Các ví dụ được tác giả đưa ra phân tích có ý nghĩa to lớn trong việc khôi phục lại bức tranh quá khứ vô cùng sinh động, sâu sắc, đồng thời là cơ sở để học sinh đánh giá về sự kiện, nhân vật và cả tiến trình lịch sử. Qua tác phẩm, chúng tôi cũng thấy rằng việc giảng dạy lịch sử ở nước Nga lúc đó đã được thiết kế theo các chủ đề như: chủ đề “sự phát triển của văn hóa Nga thế kỉ XVIII, chủ đề “nước Anh trong những năm 50 – 60”; chủ đề “Quốc Tế thứ nhất (trước năm 1870)”. Đồng thời, khi lựa chọn tài liệu sự kiện về quá khứ, SGK Xô Viết không bắt học sinh học quá nặng những chi tiết, tên tuổi và những ngày tháng không cần thiết, mà tập trung vào việc phát hiện những mặt chủ yếu, các nhận xét đánh giá hấp dẫn, các kết luận được diễn đạt rõ ràng, chính xác. Nguyên nhân, diễn biến và kết quả, tính chất của chiến tranh, các ý đồ chiến lược tác chiến được giải thích rõ ràng. N.G. Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973), đã cho rằng sức mạnh của kiến thức khoa học là nền tảng chủ yếu, nền tảng này làm nhiệm vụ giáo dưỡng và giáo dục thanh niên. Nhưng sức mạnh đó sẽ biểu hiện tác động đến chừng

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

mực nào tùy thuộc phần lớn vào thầy giáo, vào phương pháp của giờ học và vào đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh. “Việc học sinh nắm kiến thức một cách đầy đủ vững chắc chỉ có thể có được với điều kiện phát hiện và củng cố những mối liên hệ và sự có mặt dù chỉ một khâu nào đấy sẽ có tác dụng làm cho nhớ lại tất cả những khâu khác” [39; 33]. Nếu giáo viên không chú ý vào việc tạo ra một hệ thống kiến thức, thì sẽ dẫn đến kết quả là việc nhớ lại tất cả các sự kiện phần lớn diễn ra thiếu đầy đủ. “Cần thiết phải xây dựng một loạt hệ thống kiến thức đan kết vào nhau, mà cái trục của những hệ thống là những quá trình cơ bản và những quy luật phát triển của xã hội” [39; 35]. Tác giả cũng cho rằng một trong những công việc chuẩn bị nội dung cho giờ học là lựa chọn tài liệu kéo léo, để giờ học có sự phong phú về kiến thức, tình cảm, tư duy; xác định chất lượng của sự kiện, ý nghĩa của chúng đối với sự hình thành khái niệm, đối với việc phát triển tư duy và giáo dục đạo đức cho học sinh”. Để phát triển tư duy độc lập cho học sinh, tác giả nhấn mạnh các hình thức tổ chức như đàm thoại, thuyết trình nêu vấn đề, bài tập logic có thể dành cho tất cả các lớp, nhưng hình thức lên lớp chuyên đề thì điển hình đối với các lớp lớn. Mặc dù công trình nghiên của Đai ri được công bố từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhưng ở đó quan điểm của ông về vai trò của tri thức lịch sử trong việc hình thành và phát triển tư duy, vai trò của người thầy trong quá trình chuẩn bị nội dung học tập có tính hệ thống, đan kết vào nhau đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Đồng thời, những phương pháp mà tác giả đề xuất trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh như đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, bài tập lô gic, dạy học theo chuyên đề hiện nay vẫn là những phương pháp được sử dụng rộng rãi bởi tính hiệu quả mà nó mang lại trong quá trình dạy học. Tác giả F.P.Korovkin trong cuốn Phương pháp dạy học lịch sử (Sách dùng cho giáo viên) (1981), dịch: Hoàng Trung, Trần Kim Vân, Phạm Huy Khánh, hiệu đính Phan Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ, ĐHSP Hà Nội 1. Bên cạnh việc đề cập đến quá trình hình thành và phát triển của bộ môn phương pháp dạy học lịch sử như một khoa học; nhiệm vụ, đặc điểm của việc dạy học lịch sử trong nhà trường Xô Viết. Ở phần hình thành tri thức trong dạy học lịch sử cho học sinh, tác giả đã phân tích các đặc điểm cơ bản của nhận thức lịch sử của học sinh; cách hướng dẫn học sinh làm việc với các nguồn tri thức để học tập lịch sử. Tác giả cũng cho rằng: phương pháp giảng dạy vạch ra những cách khác nhau để khái quát tư liệu lịch sử và những kiểu giờ học tổng quát tương ứng với chúng. Phương pháp khái quát chủ yếu ở các lớp giữa là – thảo luận, trưng cầu ý kiến với việc sử dụng tài liệu giáo khoa phần nào đã được sử dụng đến khi nghiên cứu những chủ đề riêng biệt, không hoàn toàn mới... Như vậy tác giả đã cho rằng, việc học tập theo chủ đề cũng không hoàn toàn là điều gì đó mới cả, sau quá trình học tập, làm việc với SGK, những giờ học khái quát là cần thiết. Ngoài ra, ở các lớp lớn còn sử dụng những bài giảng có tính chất ôn tập, tổng quát, những giờ xê-mi-na với những thông báo có tính chất tổng quát của học sinh. Đồng thời các tác giả cũng cho rằng khái quát không phải là giai đoạn kết thúc việc dạy học lịch sử. Những kiến thức tổng quát được đưa vào các khái niệm,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

phạm trù, quy luật, tư tưởng, là phương tiện để học sinh nhận thức một cách khoa học những sự kiện lịch sử và những khái niệm riêng biệt hơn. Khái niệm chủ đề đã được tác giả đề cập đến trong quá trình phân tích ví dụ cụ thể, như chủ đề “phong trào cộng sản và công nhân quốc tế”. Nói về bài giảng ở trường phổ thông, tác giả cho rằng:“bài giảng lịch sử ở trường phổ thông là sự trình bày hoàn chỉnh nội dung chủ đề của giáo viên, thường gồm một số bài” [66; 180]. Ví dụ như dưới hình thức bài giảng có thể được tiến hành thành một bài học về chủ đề “sự ra đời của chủ nghĩa xã hội trong phạm vi một nước và chủ nghĩa xã hội trở thành hệ thống thế giới”. Đồng thời ở trường phổ thông, người ta áp dụng bài giảng tổng kết, ôn tập để nhằm nâng cao trình độ lí luận về nắm nội dung chủ đề của học sinh. Công trình của tác giả cho chúng tôi thấy rằng: trong nền giáo dục lịch sử Xô Viết, việc dạy học theo chủ đề đã được thực hiện, theo đó chủ đề đã tự nó nói lên tính hệ thống và tính khái quát. Trong cuốn A Practical Guide to Teaching history in the Secondary School (Hướng dẫn thực hành dạy học lịch sử ở trường trung học) (2007), Routledge, UK, tác giả Martin Hunt đã sử dụng những kinh nghiệm làm việc trong các trường học với các giáo viên lịch sử để phân tích và giải thích các phương pháp giảng dạy thành công. Nội dung kiến thức lịch sử được xây dựng dưới dạng “topic” - chủ đề; đồng thời trong hoạt động định hướng mục tiêu về kiến thức, năng lực, để giúp GV tổ chức các hoạt động học tập, tác giả gợi ý các hoạt động như làm việc nhóm (working in groups), cá nhân (individual), tranh luận (debate), đưa ra các minh chứng (evidence), sử dụng công nghệ thông tin và vận dụng cụ thể khi dạy về chủ đề Cách mạng nông nghiệp (Agricultural Revolution), yêu cầu học sinh rút ra được ý nghĩa của việc nghiên cứu về cách mạng nông nghiệp đối với ngày nay (Signiﬁcance of the study of the Agricultural Revolution for the present day) . Những bài nghiên cứu của tác giả giúp chúng tôi có thêm gợi ý trong việc đề xuất các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực tư duy, vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề cho đối tượng học sinh chuyên Sử. 1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước Trong cuốn Phương pháp luận sử học (2003), các tác giả Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ, Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ đã cho rằng: Tri thức lịch sử là một phương tiện giáo dục hiệu quả về tư tưởng tiến bộ, phẩm chất đạo đức cách mạng cho quần chúng. Nó giáo dục cho nhân dân niềm tin vào chính nghĩa, vào chân lí, tin vào khả năng sáng tạo vô tận của quần chúng nhân dân; có tác dụng to lớn trong việc giáo dục lòng yêu nước, yêu lao động, ý thức và năng khiếu thẩm mĩ...Những nghiên cứu của các tác giả là một trong những cơ sở quan trọng giúp chúng tôi nhận thức đầy đủ về đặc điểm, vai trò, ý nghĩa của tri thức lịch sử trong quá trình thiết kế nội dung các chủ đề lịch sử, đồng thời khai thác hiệu quả tri thức lịch sử để giáo dục phẩm chất, hình thành và phát triển năng lực cho HS.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1992) trong cuốn Phương Pháp dạy học Lịch sử, Nhà XB Giáo dục, đã cho rằng “nhiệm vụ quan trọng của người dạy sử là phải cung cấp cho học sinh những sự kiện lịch sử cụ thể, sinh động, có hình ảnh, đủ để khôi phục lại bức tranh quá khứ đúng như nó tồn tại. Trên cơ sở cung cấp những sự kiện lịch sử, chúng ta nâng sự hiểu biết của học sinh lên trình độ khái quát lí luận. Trong dạy – học, nếu chỉ cung cấp cho HS những sự kiện lịch sử, thì các em chỉ có những nhận thức các hiện tượng bên ngoài một cách phiến diện, hời hợt. Song nếu chỉ nêu khái quát, lí luận mà không có sự kiện làm cơ sở thì sự nhận thức sẽ khô cứng, chủ quan...[75;51]. Quan điểm của các tác giả đã nhắc nhở chúng tôi trong quá trình thiết kế và giảng dạy các chủ đề lịch sử phải đồng thời đảm bảo được tính cụ thể của sự kiện lịch sử và tính khái quát, lí luận để nâng cao khả năng nhận thức, tư duy cho học sinh. Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử do tác giả Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị (chủ biên) (tái bản năm 2001) khẳng định tiến hành giáo dục phải tính đến hiệu quả học tập, phải căn cứ vào chương trình, vừa sức với khả năng học tập ở mỗi lứa tuổi và sự vươn lên của học sinh để nắm những kiến thức. Đối với học sinh giỏi “phải có kiến thức tổng hợp, một sự uyên thâm nhất định, phù hợp với trình độ và yêu cầu của học sinh”. Muốn vậy, ngoài việc nắm vững kiến thức cơ bản cần hệ thống các tài liệu đã học thành các vấn đề để nắm một cách tường tận, có khả năng ứng phó được các loại câu hỏi, bài tập. Trong công trình này, các tác giả đã nhắc đến đối tượng học sinh giỏi, có khả năng nhất định trong học tập lịch sử, theo đó tri thức lịch sử các em cần nắm không chỉ dừng lại ở mức độ cơ bản, mà cần phải có cả tính hệ thống, khái quá, qua đó rèn luyện khả năng giải quyết các dạng bài tập ở mức độ vận dụng cao hơn. Trên cơ sở tập hợp những bài viết về vấn đề nội dung và việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, trong tác phẩm Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông do GS.TS Phan Ngọc Liên chủ biên, NXB Đại học Sư Phạm; Trong đó, tác giả Trịnh Đình Tùng, ở bài nghiên cứu: Về việc hình thành tri thức lịch sử cho học sinh, từ việc phân tích các đặc điểm của tri thức lịch sử, đã khẳng định tri thức lịch sử mang tính hệ thống (tính lôgic lịch sử), theo đó, những nội dung tri thức lịch sử có mối liên hệ nội tại đan xen, phức tạp. Điều này đòi hỏi người giáo viên trong quá trình chuẩn bị nội dung và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh phải luôn chú ý đến mối quan hệ ngang dọc, trước sau của các vấn đề lịch sử cũng như mối quan hệ ngang, nội tại giữa các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa để cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học mang tính hệ thống và hoàn chỉnh. Tác giả Nguyễn Thị Côi, trong bài nghiên cứu: Chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông – lí luận, thực trạng và giải pháp, từ việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông, để nâng cao chất lượng bài học thì việc lựa chọn nội dung phải đảm bảo tính khoa học, vừa sức, những sự kiện được lựa chọn phải thể hiện tính toàn diện của lịch sử, thể hiện được đặc điểm của các mặt; đồng thời trong quá trình dạy học phải phát huy được các hoạt động nhận thức tích cực, độc lập của học sinh. Tác giả Kiều Thế Hưng trong bài nghiên

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

cứu : Đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học hiện nay – hãy đổi mới từ những điều không mới, trong cái nhìn so sánh với các ngành nghề khác trong xã hội, tác giả đã cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học lịch sử, phải nâng cao chất lượng đội ngũ thầy giáo, đổi mới trước tiên ở người thầy. Thầy phải giỏi về kiến thức khoa học cơ bản, giỏi về lí thuyết phương pháp và đặc biệt tác giả nhấn mạnh thầy phải giỏi về thao tác nghề - giỏi về thao tác sư phạm.“Mọi đổi mới về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cuối cùng cũng phải thông qua thao tác của người giáo viên. Đó là chiếc cầu nối vật chất để biến mục đích, nội dung, phương pháp dạy học trở thành giá trị hiện hữu” [79; 388]. Những quan điểm nêu trên của các tác giả giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về vai trò của người thầy trong việc lựa chọn nội dung kiến thức lịch sử của các chủ đề theo đặc điểm của kiến thức lịch sử; có cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và đặc biệt chú trọng rèn luyện để có được hệ thống các thao tác chuẩn mực, hiệu quả, chuyên nghiệp trong dạy học lịch sử nói chung và dạy học lịch sử theo chủ đề nói riêng. Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình (2014) trong cuốn Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho học sinh, NXB Đại học Sư Phạm, đã lí giải tại sao phải hình thành và phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho HS; hệ thống kĩ năng tự học lịch sử; làm thế nào để hình thành và phát triển hệ thống kĩ năng tự học lịch sử; các biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho HS. Tác giả cho rằng: trong dạy học Lịch sử, giáo viên cần tạo điều kiện tốt nhất để HS phát huy tính chủ động trong tiếp thu bài học, say mê, hứng thú với các nhiệm vụ học tập; biết tự làm việc với SGK, tài liệu tham khảo; biết cách khai thác đồ dùng trực quan; biết kết hợp nghe giảng với tự ghi chép; biết tư duy, trả lời câu hỏi và đặt câu hỏi, biết tự ôn tập, củng cố kiến thức lịch sử, biết tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bản thân...Công trình của tác giả giúp chúng tôi nhận thức đầy đủ hơn về vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực tự học lịch sử cho HS THPT, đặc biệt đối với học sinh chuyên Sử. Trong bài nghiên cứu Đổi mới căn bản chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và đào tạo giáo viên ở phổ thông, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức, Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (2012), đã đề cập đến chương trình giáo dục lịch sử của một số quốc gia phát triển trên thế giới. Trong đó, Singapore, nội dung môn học lịch sử không tiếp cận đầy đủ theo các sự kiện chính trong tiến trình lịch sử mà được xây dựng theo các chủ đề. Các chủ đề lịch sử thế giới thường là các vấn đề lịch sử có ảnh hưởng đến lịch sử hay sự phát triển của Singapore. Đối với lịch sử dân tộc, tùy từng chương trình mà biên soạn theo tiến trình thời gian hay lựa chọn nội dung theo chủ đề. Ví dụ, chủ đề theo thời gian có Lịch sử Singapore: từ khu định cư mới đến quốc gia, từ trước 1819 đến 1971; thiết kế chủ đề theo nội dung có: Hành trình tới quốc gia; sống trong hòa bình và hòa hợp...Ở Rumani, lịch sử dân tộc được lồng ghép, đặt trong bối cảnh chung của lịch sử châu lục/châu Âu và thế giới. Phần thông sử các em sẽ hoàn thành sau khi kết thúc chương trình lớp 1. Lên lớp 12, các em

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chỉ học các chuyên đề chuyên sâu bao gồm hệ thống những nội dung kiến thức cơ bản nhất của chương trình giáo dục phổ thông. Trong bài nghiên cứu Một số suy nghĩ ban đầu về định hướng xây dựng chương trình và sách giáo khoa môn lịch sử ở phổ thông sau năm 2015, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức, tác giả Nghiêm Đình Vỳ (2012), bên cạnh việc đánh giá chương trình sách giáo khoa hiện hành, trong phần dự kiến về xây dựng chương trình và sách giáo khoa môn lịch sử ở phổ thông sau năm 2015, đã đề nghị đối với cấp phổ thông, học sinh không nên học theo chương trình đồng tâm nữa mà thay vào đó là nên áp dụng dạy học theo chủ đề cả về Lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam. Đồng thời, trong bộ môn lịch sử nên có những chủ đề bắt buộc và chủ đề tự chọn. Đây là một giải pháp để thực hiện dạy học phân hóa ở Việt Nam. Quan điểm nói trên của tác giả không chỉ phù hợp với đối tượng học sinh phổ thông đại trà mà còn đặc biệt phù hợp với đối tượng học sinh các lớp chuyên Sử, điều này giúp chúng tôi có thêm cơ sở trong việc xây dựng các chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở các trường THPT chuyên và THPT có hệ chuyên trên địa bàn thành phố Hà Nội. Các tác giả Trịnh Đình Tùng, Phạm Tiến Đông (2012), trong bài nghiên cứu, Chương trình môn lịch sử ở trường phổ thông in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức, bên cạnh việc phân tích, đánh giá những ưu điểm và hạn chế của chương trình hiện hành, trước thực trạng chất lượng giảng dạy của bộ môn hiện nay và để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới để nâng cao chất lượng bộ môn nói riêng, các tác giả đã đề xuất chương trình mới sau năm 2015 không xây dựng theo hướng đồng tâm để tránh sự trùng lặp không cần thiết gây nên sự quá tải về mặt kiến thức, tạo nên sự nhàm chán đối với học sinh. Thay vì đó, chương trình nên được xây dựng theo hướng đường thẳng, phân bố phù hợp với trình độ học sinh theo từng lớp học sau đó sẽ đi và các chủ đề chuyên sâu. Điều đó sẽ giúp học sinh có sự hiểu biết sâu sắc về lịch sử, hiểu được bản chất, rút ra được quy lật, bài học lịch sử. Trong bài nghiên cứu Đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Lịch sử trung học phổ thông – mấy vấn đề bàn luận, in ở Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức, tác giả Vũ Quang Hiển (2012) trên cơ sở đánh giá sự cần thiết phải đổi mới, đã đề xuất phương hướng xây dựng nội dung chương trình và sách giáo khoa mới theo chủ đề, các chủ đề có thể xây dựng theo từng thời kì lịch sử. Theo đó, mỗi chủ đề nhằm giải quyết một nội dung cơ bản, nhưng khá sâu sắc. Cấu trúc này đáp ứng yêu cầu khắc sâu kiến thức có hệ thống, tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khuyến khích tư duy lô gic, phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức, nhất là đối với HS khá giỏi, phù hợp với HS chuyên Lịch sử.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Tác giả Trần Thị Vinh (2012), ở bài nghiên cứu Một số vấn đề về chương trình môn lịch sử trong hệ thống giáo dục của Mĩ và Canada, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức. Từ sự phân tích vị trí của bộ môn lịch sử trong hệ thống giáo dục của Mĩ và Canada, đã khẳng định rằng các nhà hoạch định chính sách của Mĩ và Canada đã có nhiều nỗ lực trong việc nhìn nhận đúng vị trí, vai trò của bộ môn lịch sử cũng như tầm quan trọng của công tác giáo dục lịch sử trong nhà trường. Bộ môn lịch sử là một môn học nhằm giáo dục nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nước và ý thức công dân. Vì những lí do đó, lịch sử là một môn học bắt buộc trong các trường phổ thông. Đồng thời, sự am hiểu lịch sử dân tộc là tiêu chuẩn hàng đầu đối với công dân Mĩ và Canada. Chương trình lịch sử nước Mĩ được phân chia thành các thời đại khác nhau và được giảng dạy bắt đầu từ lớp 5 đến lớp 12. Từ lớp 11 đến lớp 12, các em được học một số chuyên đề chuyên sâu tự chọn về lịch sử dân tộc. Bên cạnh đó, chương trình và kiến thức chuẩn môn lịch sử không đi vào những nội dung chi tiết, những bài giảng cụ thể mà chỉ đưa ra những chủ đề chính với những ví dụ minh họa có tính chất gợi ý để thầy trò các cấp học phát huy quyền tự chủ và ý tưởng sáng tạo trong dạy học lịch sử. Trên cơ sở chương trình và kiến thức chuẩn, các trường có thể thiết kế chương trình giảng dạy phù hợp với địa phương và lựa chọn bộ SGK thích hợp để đạt được mục tiêu giáo dục quốc gia. Tác giả Đào Tuấn Thành (2012), trong bài nghiên cứu, Một số kiến nghị về việc biên soạn sách giáo khoa lịch sử dành cho các trường phổ thông ở Việt Nam, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức, trên cơ sở phân tích, so sánh về cách thức biên soạn và nội dung chương trình SGK Rumani, tác giả đã đưa ra những nhận xét và kiến nghị, đó là: về nội dung, nếu như SGK Lịch sử lớp 12 của Việt Nam viết về thông sử phần lịch sử thế giới hiện đại (từ năm 1945 đến năm 2000) thì SGK lịch sử lớp 12 của Rumani lại chủ yếu viết dưới dạng chuyên đề chuyên sâu, đề cập đến nhiều lĩnh vực, song chủ yếu là về văn hóa, văn minh, thành tựu khoa học kĩ thuật của nhân loại... Trong đó, không sa đà vào số liệu mà chọn mốc sự kiện tháng hoặc năm. Tính khái quát trong nội dung mỗi chuyên đề được chú trọng, đòi hỏi khi học bài học sinh phải tư duy mới có thể giải quyết tốt các câu hỏi ở phần bài tập hay đề thi. Bên cạnh đó, cấu trúc nội dung các chuyên đề được thể hiện đa dạng, có nhiều tư liệu gốc và tài liệu đọc thêm, hệ thống kênh hình rất phong phú, in màu, rõ, đẹp. Từ những nhận xét đó, tác giả đưa ra kiến nghị rằng Việt Nam nên tính đến khả năng xây dựng một kế hoạch giảng dạy bộ môn mới cho môn Lịch sử, theo đó, phần thông sử có thể kết thúc ở lớp 11. Từ lớp 12, môn lịch sử nên dạy các chuyên đề, đề cập đến những vấn đề cơ bản, chủ yếu, cốt lõi của lịch sử dân tộc từ thời cổ đại đến hiện đại. Trong bài nghiên cứu Từ chương trình và Sách giáo khoa lịch sử phổ thông của nước cộng hòa Pháp đến khả năng vận dụng của Việt Nam, in trong Kỷ yếu Hội

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, do Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức, tác giả Nguyễn Văn Ninh (2012), trên cơ sở nghiên cứu chương trình và SGK của cộng hòa Pháp và khả năng vận dụng kinh nghiệm xây dựng chương trình và SGK vào Việt Nam, tác giả đã đề xuất chương trình lịch sử phổ thông nên thiết kế theo nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường thẳng như trước đây. Nguyên tắc này có hạn chế là sự trùng lặp kiến thức giữa cấp THCS và cấp THPT. Tuy nhiên, nếu chúng ta dạy học theo chủ đề lịch sử thì sẽ khắc phục được hạn chế này. Về cấu trúc bài viết trong SGK, theo quan điểm tác giả là nên thiết kế bài học dưới dạng chủ đề lịch sử. Mỗi chủ đề sẽ cấu tạo những đơn vị kiến thức nhỏ dưới hình thức các chương hay các tiết học. Việc thiết kế bài học theo chủ đề sẽ không lặp lại kiến thức, đồng thời phát huy được khả năng sáng tạo, thuận tiện cho việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, việc đổi mới phương pháp trong dạy học cũng được tiến hành hiệu quả hơn. Trong các tài liệu tập huấn cho cán bộ quản lí và giáo viên THPT trong những năm gần đây của Bộ Giáo dục đào tạo theo hướng phát triển năng lực học sinh cũng liên tục đề cập đến việc dạy học theo chủ đề như một trong những giải pháp đổi mới, nâng cao chất lượng giảng dạy. Năm 2013, trong Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông môn Lịch sử, NXB Văn hóa thông tin, đã tập huấn cho giáo viên về việc thiết kế các chuyên đề học tập cho học sinh; một số chuyên đề đã được giới thiệu để phân tích, đánh giá như: Mặt trận dân tộc thống nhất trong cách mạng Việt Nam (1930 -1975); quan hệ giữa các nước phương Tây với các quốc gia Đông Nam Á từ giữa thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX; ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông; chuyên đề xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường trung học phổ thông (chương trình cơ bản). Tác giả Nguyễn Tiến Hỷ (2004) trong cuốn Ôn tập môn lịch sử theo chủ đề, NXB Đại học Sư phạm, đã cho rằng để giúp học sinh có thể ôn tập và làm bài thi hiệu quả nhất, học sinh không chỉ phải nắm vững sự kiện mà cần phải rèn luyện phương pháp trình bày, diễn đạt. Để giúp học sinh có thể hệ thống hóa kiến thức, phục vụ kì thi tốt nghiệp, đại học, thi học sinh giỏi, tác giả đã thiết kế nội dung cuốn sách theo các chủ đề dọc theo từng giai đoạn hoặc toàn bộ khóa trình lịch sử ở cả phần lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc trong chương trình lịch sử lớp 12. Toàn bộ phần kiến thức đó đã được xây dựng thành 23 chủ đề trong đó có 13 chủ đề của phần lịch sử Việt Nam và 10 chủ đề của lịch sử thế giới. Ví dụ phần Việt Nam có các chủ đề như: tình hình kinh tế và xã hội nước ta từ sau chiến tranh thế giới lần thứ nhất đến đầu năm 1930 (1919 -1930); chủ đề : Sự lãnh đạo của Đảng là nhân tố quyết định mọi thắng lợi của cách mạng Việt Nam (1930-1991)...vv. Đây là một trong những nguồn tài liệu tham khảo giúp chúng tôi thiết kế các chủ đề cho học sinh chuyên Sử. Trong Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao, Lịch sử 10,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

dùng cho giáo viên và Tài liệu chủ đề tự chọn nâng cao Lịch sử 10 dùng cho giáo viên và học sinh, NXB Giáo dục, 2006. Các tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Hữu Chí, Nguyễn Cảnh Minh, Đào Tố Uyên, Nghiêm Đình Vỳ đã khẳng định bên cạnh những nội dung dạy và học theo SGK, còn có nội dung các chủ đề tự chọn. Việc dạy và học các chủ đề tự chọn là một bước phát huy tính độc lập, tự chủ của học sinh, phục vụ mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Các tác giả đồng thời cũng giới thiệu 5 chủ đề: Các thành tựu văn hóa Trung Quốc thời cổ - trung đại; Thành thị trung đại Tây Âu; Văn Hóa phục hưng; văn hóa truyền thống người Việt; văn hóa các dân tộc ít người trên lãnh thổ Việt Nam. Những quan điểm và các chủ đề tự chọn mà các tác giả đề cập đến trong các tác phẩm nêu trên cho thấy nội dung lịch sử đã được thiết kế theo chủ đề nhằm cung cấp kiến thức một cách chuyên sâu hơn, góp phần phát huy tính độc lập, tự chủ của học sinh trong quá trình học tập. Quan điểm này vẫn còn nguyên giá trị, bởi hiện nay trong dạy học lịch sử việc rèn luyện cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu các chủ đề lịch sử là một trong những mục tiêu quan trọng để phát triển năng lực học sinh. Trong bài nghiên cứu “Về việc dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử ở trường trung học phổ thông”, in trong Kỉ yếu Hội thảo dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng dẫn phát triển năng lực học sinh, Huế, 2016, các tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và Lê Thị Thu đã đề cập đến cách tổ chức dạy học chủ đề trong môn lịch sử. Theo đó chủ đề có thể tiến hành trong giờ nội khóa (trên lớp học hoặc ngoài thực địa, bảo tàng), hoạt động ngoại khóa (đọc sách, kể chuyện LS, tham quan, dạ hội...), thực hành, trải nghiệm...Đồng thời, các tác giả giới thiệu bốn bước tổ chức dạy học theo chủ đề như: nêu vấn đề, định hướng, thu hút sự chú ý của học sinh vào nội dung trọng tâm của chủ đề; Cung cấp nguồn sử liệu, hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung của chủ đề lịch sử; Tổ chức, hướng dẫn học sinh trao đổi, thảo luận, đánh giá về các sự kiện, hiện tượng phản ánh nội dung chủ đề; Củng cố, kiểm tra hoạt động nhận thức, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh. Các biện pháp cụ thể để tổ chức dạy học chủ đề đã được các tác giả vận dụng vào chủ đề Các cuộc phát kiến địa lí thế kỉ XV – XVI. Tác giả Nguyễn Thị Bích trong bài nghiên cứu Kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề lịch sử ở trường trung học phổ thông đăng ở Kỉ yếu Hội thảo dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh, Huế, 4/2016, đã cho rằng dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học chú trọng đến những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm học tập là học sinh, nội dung tích hợp những vấn đề gắn liền với thực tiễn, phát huy được tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh. Về cách thức tổ chức dạy học theo chủ đề, tác giả cho rằng, mỗi chủ đề sẽ vận dụng một phương pháp dạy học chủ đạo, đồng thời kết hợp với các phương pháp khác để kiến thức trong mỗi chủ đề được cung cấp tới học sinh một cách có hệ thống, lô gic, sinh động và hấp dẫn, đem lại sự hứng thú, say mê tìm tòi, khám phá của các em. Việc

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

lựa chọn xây dựng chủ đề phù hợp sẽ là căn cứ giúp giáo viên vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm tổ chức các chuỗi hoạt động học tập hiệu quả, đồng thời cũng tạo điều kiện cho kiểm tra, đánh giá công bằng, chính xác. Tác giả Phạm Văn Long (2014) trong đề tài Vận dụng dạy học theo chủ đề trong phần Lịch sử thế giới (1945 – 2000) ở trường trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ sư phạm lịch sử, Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội. Trong đề tài của mình, tác giả đã đưa ra những vấn đề có tính chất lí luận về dạy học theo chủ đề nói chung và dạy học theo chủ đề trong bộ môn lịch sử nói riêng; đánh giá vai trò, ý nghĩa của dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường trung học phổ thông; xây dựng các chủ đề ở phần lịch sử thế giới từ năm 1945 đến năm 2000. Đồng thời, đề xuất các biện pháp dạy học theo chủ đề như: sử dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học truyền thống; vận dụng linh hoạt dạy học dự án; vận dụng dạy học theo hợp đồng kết hợp với một số kĩ thuật dạy học hiện đại. Đề tài của tác giả tiếp tục củng cố thêm cho chúng tôi cơ sở lí luận và tính khả thi của việc vận dụng dạy học theo chủ đề, thiết thực cho việc tham khảo các biện pháp dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử ở phần lịch sử Việt Nam. 1.2.3. Các công trình nghiên cứu về tổ chức dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở các trường THPT Luật Giáo dục (12/1998), điều 24, đã quy định yêu cầu về nội dung giáo dục THPT như sau: “Ngoài nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp cho mọi học sinh, cần có nội dung nâng cao một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh” góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Trong Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên môn Lịch sử, Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng 7/2012 đã cung cấp một số chuyên đề lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam; đồng thời cũng định hướng một số vấn đề về phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi, rèn luyện năng lực tự học, đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá đối với học sinh chuyên. Theo đó, người thầy cần dạy học lịch sử theo quan điểm tích hợp và phương pháp tiếp cận phát triển, xác định được kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã biết để bồi dưỡng những kiến thức và kĩ năng cần có thêm. Bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức và kĩ năng theo chiều sâu hoặc kiến thức mới, tránh lặp lại máy móc những nội dung kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã có. “Mỗi giáo viên phải tự xây dựng chương trình giảng dạy cụ thể, thực hiện chương trình bằng những phương pháp thích hợp, biết tự đánh gi á và điều chỉnh chương trình để đạt kết quả ngày càng cao hơn, đồng thời góp phần phát triển chương trình đào tạo” [14; 191]. Cùng với chương trình, SGK, chủ đề tự chọn, thì những chuyên đề do giáo viên xây dựng để giảng dạy cho học sinh ở trường THPT chuy ên là rất cần thiết, bởi nó đáp ứng được việc thiếu hụt tài liệu tài liệu học tập cho học sinh chuyên (sử) hiện nay, đồng thời phù hợp và sát đối tượng. Mặt khác, việc phát triển

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chương trình, tài liệu đối với giáo viên dạy các lớp chuyên là yêu cầu cần th iết, nhằm giúp giáo viên làm quen với việc thiết kế, biên soạn các chủ đề như nguồn tài liệu giảng dạy nâng cao cho học sinh, đồng thời cũng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, chủ động được nguồn tài liệu giảng dạy. Các tác giả Trịnh Đình Tùng (Chủ biên), Trần Huy Đoàn, Nguyễn Thị Hương trong cuốn Bồi dưỡng học sinh giỏi môn Lịch sử Trung học phổ thông, NXB Giáo dục (2014) đã đề cập đến đặc điểm nhận thức và yêu cầu của việc học tập lịch sử của HS chuyên. Theo đó, HS chuyên là những em có tiềm ẩn năng khiếu môn học. Trong quá trình học tập, nhà trường cần tiếp tục phát triển tiềm năng đó thành năng khiếu. Các tác giả cũng xác định năng khiếu gồm 3 yếu tố chính là thông tuệ; sáng tạo và có một số phẩm chất nổi bật như: chăm chỉ, say mê, kiên trì, quyết tâm, học tập có mục đích, có ý chí, nỗ lực vươn lên...Để đáp ứng mục tiêu nâng cao dân trí, đào tào nguồn nhân lực chất lượng cao và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước, phương pháp dạy học của các trường chuyên phải tiên tiến nhất, phù hợp với đối tượng HS xu ất sắc, có năng khiếu môn học. HS lớp chuyên cần được học tập tốt hơn về kiến thức khoa học bộ môn và kiến thức về về phương pháp học tập, được học cách tự học tốt nhất, được rèn luyện nhiều về tư duy, nhất là tư duy lô gic, tư duy biện chứng... Những quan điểm của các tác giả là một trong những cơ sở quan trọng giúp chúng tôi trong quá trình thiết kế nội dung chủ đề và lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng HS chuyên, góp phần hình thành và phát triển năng lực chung và các năng lực đặc thù bộ môn cho các em. Trong Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên về phát triển chương trình, tài liệu dạy học môn chuyên cấp trung học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019) đã xác định nội dung giáo dục môn chuyên Lịch sử cấp THPT gồm các nội dung nâng cao và nội dung chuyên sâu, các nội dung này được kết cấu theo chủ đề/ chuyên đề; các chuyên đề thuộc nội dung chuyên sâu được sắp xếp gắn bó với các mạch nội dung nâng cao cốt lõi. Mục tiêu của các chủ đề/ chuyên đề này là nhằm nâng cao kiến thức và năng lực lịch sử đáp ứng yêu cầu phân hóa sâu cho HS chuyên môn Lịch sử cấp THPT; giúp HS hiểu biết sâu hơn các nội dung kiến thức lịch sử và vai trò của sử học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan để HS có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này cũng như có đủ năng lực giải quyết những vấn đề có liên quan đến lịch sử và tiếp tục tự học lịch sử suốt đời; đồng thời từng bước làm quen và thực hiện việc học tập kết hợp với việc nghiên cứu các vấn đề lịch sử có liên quan đến nội dung học tập, phù hợp với khả năng của HS chuyên. Đây là một trong những cơ sở quan trọng giúp chúng tôi có thêm định hướng trong quá trình thiết kế nội dung các chủ đề lịch sử đảm bảo tính nâng cao và lựa chọn phương pháp phù hợp với đối tượng HS chuyên Sử. Các tác giả Trần Thùy Chi, Trần Huy Đoàn, Nguyễn Thị Thanh Nga trong cuốn Giải quyết những vấn đề khó trong ôn thi học sinh giỏi THPT môn Lịch Sử,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

NXB Đại học Quốc gia đã hướng dẫn ôn luyện kiến thức dưới dạng trả lời các câu hỏi theo từng chủ đề thuộc phạm vi lịch sử Việt Nam. Trong đó, phần Lịch sử Việt Namtừ năm 1919 – 2000, các tác giả đã chia các chủ đề theo tiến trình thời gian như: Việt Nam từ năm 1919 – 1930; 1930 – 1945; 1945 – 1954; 1954 – 1975; 1975 -2000. Trong tác cuốn Hướng dẫn ôn thi, bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thông, chuyên đề Lịch sử, các tác giả Trần Thùy Chi, Trần Huy Đoàn đã hướng dẫn ôn tập hệ thống kiến thức cơ bản được trình bày theo các chủ đề. Các chủ đề được trình bày dưới dạng câu hỏi tự luận. Đồng thời các tác giả cũng giới thiệu một số chuyên đề tham khảo như: mối quan hệ giữa độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội trong sự nghiệp giải phóng dân tộc từ năm 1930 đến 1975; Chiến thắng Điện Biên Phủ 1954 và việc kết thúc kháng chiến chống Pháp; Nghệ thuật chớp thời cơ của Đảng trong Tổng tiến công và nổi dậy xuân 1975. Tác giả Bùi Thị Hương Mơ (2013) trong đề tài nghiên cứu “Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến 1954 ở trường trung học phổ thông chuyên” - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. Trong công trình này, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề về lí luận và thực tiễn về dạy học theo chủ đề đối với học sinh chuyên Sử; ở chương một số chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến 1954, tác giả đã xây dựng 3 chủ đề lịch sử Việt Nam, đó là: chủ đề Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ sau chiến tranh thế giới thứ nhất đến năm 1930; Vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam; Cuộc đấu tranh trên mặt trận ngoại giao của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa 1945 -1954. Trong phần tổ chức dạy học các chủ đề tác giả đã đề xuất một số phương pháp dạy học như: nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề; áp dụng dạy học theo nhóm tại lớp; Vận dụng dạy học theo dự án; sử dụng hệ thống bài tập; ứng dụng công nghệ thôn g tin và rèn luyện kĩ năng tự học. 1.3. Những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục nghiên cứu 1.3.1. Đánh giá những kết quả nghiên cứu của các công trình đã công bố Các công trình nghiên cứu nói trên góp phần quan trọng trong việc củng cố nền tảng cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài, giúp chúng tôi tìm ra định hướng và các giải pháp giải quyết nhiệm vụ của luận án. Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi kế thừa những vấn đề sau đây: - Một số vấn đề lý luận về việc thiết kế các chủ đề học tập cho các đối tượng HS trong DHLS ở trường THPT nói chung và HS chuyên Sử nói riêng như: Khái niệm, phân loại chủ đề; một số đặc điểm của chủ đề trong DHLS ở trường THPT. - Các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. - Nguyên tắc, cơ sở để thiết kế các chủ đề lịch sử phù hợp với đặc điểm nhận thức của các đối tượng HS. Đặc biệt, những công trình nghiên cứu trong những năm gần đây không chỉ củng cố

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

thêm cơ sở lí luận mà còn cung cấp cho chúng tôi cách tiếp cận mới về việc thiết kế, phương pháp thiết kế, xây dựng nội dung chủ đề học tập phù hợp với đối tượng học sinh; đồng thời gợi mở cho chúng tôi các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học theo chủ đề bám sát phương châm, định hướng đổi mới giáo dục lịch sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế, việc nghiên cứu vấn đề thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho đối tượng học sinh chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống và toàn diện. Đây là những bước đi đầu tiên, vì vậy chúng tôi mong nhận được sự đóng góp của các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để đề tài được triển khai và có thể vận dụng hiệu quả trong thực tiễn dạy học, đồng thời có những đóng góp nhất định vào sự nghiệp đổi mới giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử nói chung và nâng cao chất lượng dạy học cho đối tượng học sinh chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội nói riêng. 1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu Qua nghiên cứu những tài liệu của các học giả nước ngoài và trong nước, xuất phát từ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xác định những vấn đề luận án cần tiếp tục giải quyết. Cụ thể như sau: Thứ nhất, tiếp tục củng cố, làm rõ những cơ sở lí luận của việc thiết kế và dạy học lịch sử theo chủ đề nói chung và cho học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực học sinh; phân tích vai trò, ý nghĩa, những nguyên tắc của việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường phổ thông. Làm rõ hơn nội hàm khái niệm chủ đề, thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề, tìm ra cách tiếp cận phù hợp với đề tài luận án, với đặc thù bộ môn Lịch sử nhằm đáp ứng được những yêu cầu, nội dung của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Thứ hai, nghiên cứu, khảo sát làm rõ thực trạng của giáo dục lịch sử, những thành tựu, vấn đề còn tồn tại; chỉ ra yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Làm rõ thực trạng của việc dạy học theo chủ đề cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường PT hiện nay. Qua đó, phân tích, đánh giá nguyên nhân của những thành tựu và hạn chế, nhằm rút ra kết luận khoa học làm căn cứ thực hiện đề tài luận án. Thứ ba, nghiên cứu chương trình, định hướng đổi mới về nội dung dạy học, từ đó thiết kế các chủ đề dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho đối tượng học sinh chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội. Đồng thời tổng kết lí luận, khảo sát thực tiễn đề xuất các hình thức tổ chức và biện pháp dạy học các chủ đề lịch sử theo hướng phát triển năng lực.

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Thứ tư, thiết kế giáo án và tiến hành thực nghiệm sư phạm (từng phần và toàn phần) để đánh giá tính khả thi của những biện pháp được đề xuất trong luận án. Thứ năm, thông qua kết quả nghiên cứu của luận án, rút ra những kết luận khoa học về vấn đề thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh . Nếu hoàn thành những nhiệm vụ nói trên, đề tài không chỉ giải quyết được nhiệm vụ đổi mới thiết kế nội dung và các hình thức, phương pháp dạy học Lịch sử theo chủ đề cho HS chuyên Sử thành phố Hà Nội mà còn có thể đáp ứng yêu cầu cho cả đội ngũ GV và HS chuyên Sử trên phạm vi cả nước nói chung.

Tiểu kết chương 1

DẠ

KÈ

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: - Vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng đã và đang nhận được sự quan tâm sâu sắc của các nhà giáo dục trên thế giới và Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh hiện nay. Hầu hết các nhà giáo dục nước ngoài và trong nước đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế nội dung bài học, tổ chức hiệu quả các hoạt động học tập để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. - Trước những yêu cầu thực tiễn của đất nước hiện nay, những nghiên cứu của

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

các học giả trong nước đều khẳng định tính cấp thiết và việc đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Theo đó, giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục Lịch sử nói riêng chuyển từ mục tiêu trang bị kiến thức là chủ yếu sang định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. - Trên cơ sở mục tiêu đó, việc thiết kế nội dung lịch sử theo chương/bài thành các chủ đề, chuyên đề và đổi mới hình thức, phương pháp dạy học lịch sử nhận được sự quan tâm của các nhà giáo dục trong nước. Các kết quả nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của việc thiết kế nội dung dạy học thành các chủ đề và đổi mới hình thức, phương pháp dạy học lịch sử để phát triển phẩm chất, năng lực của HS, trong đó có đối tượng HS chuyên Sử. Đây là một trong những biện pháp quan trọng trong đổi mới nội dung, phương pháp, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. - Nhiệm vụ đặt ra đối với đề tài luận án là kế thừa và phát triển những kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục đi trước; tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tổng kết lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội trong dạy học lịch sử ở trường PT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, góp phần làm sâu sắc, phong phú lí luận dạy học bộ môn. Đồng thời, xác định cơ sở, xây dựng quy trình thiết kế và thiết kế các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay, phục vụ công tác dạy và học cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội; Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh; thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề và tiến hành TNSP để đánh giá tính đúng đắn, khả thi của những giả thuyết đã đặt ra.

IA L

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực cho học sinh chuyên Sử là một trong những biện pháp góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường THPT. Một trong những nhiệm vụ đặt ra là cần giúp GV và HS có những hiểu biết đầy đủ về việc thiết kế, tổ chức dạy học và học tập các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay một cách hiệu quả, theo định hướng hình thành và phát triển năng lực. Để góp phần giải quyết nhiệm vụ này, trong nội dung Chương 2, chúng tôi tập trung phân tích, làm rõ những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội. 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Quan niệm về chủ đề và thiết kế chủ đề lịch sử 2.1.1.1. Khái niệm * Chủ đề lịch sử - Theo Từ điển Tiếng Việt, chủ đề “1. Là vấn đề chủ yếu được quán triệt trong nội dung một tác phẩm văn học nghệ thuật, theo một khuynh hướng tư tưởng nhất định. Chủ đề của tác phẩm. 2. Chủ đề là đề tài được chọn là nội dung chủ yếu của một đợt hoạt động nhằm giáo dục tư tưởng đạo đức” [110;174]. - Tác giả Bửu Kế, trong Từ điển Hán Việt Từ Nguyên định nghĩa “Chủ: cốt yếu; Đề: đầu mối của sự việc. Chủ đề là vấn đề cốt yếu, quan trọng” [64; 381]. - Trong cuốn Đại Từ điển Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Như Ý (chủ biên) cũng định nghĩa: “chủ đề là vấn đề chính được đặt ra trong một tác phẩm nghệ thuật – chủ đề của tác phẩm. Là đề tài được chọn làm nội dung chủ yếu trong học tập, sáng tác”. [113; 388]. Các tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và Lê Thị Thu trong bài nghiên cứu “Về việc dạy học theo chủ đề trong môn lịch sửTRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”, in trong Kỉ yếu Hội thảo dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng dẫn phát triển năng lực học sinh, Huế, 2016 đã định nghĩa: Chủ đề lịch sử là những vấn đề nổi bật, trọng tâm, cốt yếu của từng giai đoạn, thời kì lịch sử hay tập hợp hệ thống nội dung các sự kiện, hiện tượng lịch sử có mối liên hệ mật thiết với nhau. Từ nội dung khái niệm cơ bản về chủ đề nói chung và chủ đề lịch sử nói riêng được các tác giả định nghĩa nêu trên, ta có thể hiểu Chủ đề lịch sử là những vấn đề nổi bật, trọng tâm, cốt yếu của từng giai đoạn, thời kì lịch sử hay là tập hợp hệ thống nội dung các sự kiện, hiện tượng lịch sử có mối liên hệ mật thiết với nhau. Ví dụ: chủ đề Hai khuynh hướng

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919-1930; Vấn đề dân tộc dân chủ 1930 – 1945; Đấu tranh trên mặt trận ngoại giao 1945 – 1975. Chuyên đề : được hiểu là vấn đề chuyên môn được nghiên cứu sâu. Chuyên đề lịch sử là những vấn đề vừa có tính khái quát, vừa có tính chuyên sâu ở một nội dung nào đó có thể bao gồm một số thời kì lịch sử. Ví dụ: Bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hoá ở Việt Nam; Lịch sử nghệ thuật truyền thống Việt Nam; Tôn giáo và tín ngưỡng Việt Nam; chiến tranh và hòa bình trong thế kỉ XX; nhân tài trong lịch sử Việt Nam. Như vậy, khái niệm chủ đề và chuyên đề có những điểm tương đồng nhất định: cả hai khái niệm này đều phản ánh những vẫn đề nổi bật, trọng tâm, cốt yếu, về một vấn đề, một giai đoạn, một thời kì lịch sử nhất định; đồng thời chủ đề/ chuyên đề cũng phản ánh tính chuyên sâu ở vấn đề lịch sử được phản ánh. Ví dụ, có thể gọi là chủ đề hay chuyên đề ở nội dung: Cuộc đấu tranh trên mặt trận ngoại giao của nhân dân Việt Nam từ 1945 đến 1973. Tuy nhiên, ở khía cạnh nào đó, chúng ta cũng thấy chủ đề có tính bao quát, phổ rộng và có thể bao gồm nhiều mặt khi nó phản ánh một giai đoạn lịch sử nhất định: ví dụ chủ đề: Cuộc vận động giải phóng dân tộc ở Việt Nam 1930 – 1945 hay : Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa sau ngày 2 – 9 – 1945 đến trước ngày toàn quốc kháng chiến 19 – 12 – 1946. Trong khi đó, chuyên đề có đặc điểm nổi bật là tính chuyên sâu của vấn đề được đề cập đến hay nghiên cứu. Từ sự phân tích nói trên, chúng tôi thấy việc phân biệt khái niệm chủ đề/ chuyên đề chỉ mang tính chất tương đối. Tùy thuộc vào mức độ yêu cầu về nội dung, và đối tượng hướng đến mà có thể gọi là chủ đề hay chuyên đề. * Thiết kế chủ đề lịch sử Thiết kế chủ đề lịch sử là việc sắp xếp, tập hợp, kết nối, hệ thống những đơn vị kiến thức lịch sử có liên quan thành các chủ đề lịch sử. Hệ thống kiến thức đó là những vấn đề nổi bật, trọng tâm, cốt yếu của từng giai đoạn, thời kì lịch sử hay tập hợp hệ thống nội dung các sự kiện, hiện tượng lịch sử có mối liên hệ mật thiết với nhau. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS THPT cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình, đối tượng HS; trong đó mức độ yêu cầu về kiến thức giữa HS học theo chương trình phổ thông cơ bản sẽ khác với đối tượng HS chuyên Sử học theo Chương trình nâng cao. Nếu như HS phổ thông học theo chương trình cơ bản, kiến thức của chủ đề chỉ yêu cầu ở mức độ cơ bản, tính khái quát, nâng cao vừa phải; thì đối với HS chuyên Sử học theo chương trình nâng cao, khi thiết kế chủ đề tính khái quát, nâng cao được đòi hỏi ở mức độ cao hơn. Ví dụ: để thiết kế chủ đề Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919-1930, chúng ta cần tập hợp, hệ thống những kiến thức có liên quan đến hai khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản trong phong trào dân tộc dân chủ 1919 – 1930 ở hai bài 12, 13 SGK nâng cao thành một chủ đề thống nhất, trong đó tập trung xây dựng, sắp xếp, kết nối kiến thức thành một mạch nội dung có liên quan mật thiết

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

với nhau như: Điều kiện xuất hiện hai khuynh hướng cứu nước dân chủ tư sản và vô sản ở Việt Nam; Các phong trào yêu nước thuộc hai khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản. Tuy nhiên, do là chủ đề được thiết kế cho đối tượng HS chuyên Sử nên đòi hỏi HS cần đạt được mức độ tư duy cao hơn đó là: rút ra được đặc điểm của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919 – 1930; Đánh giá, nhận xét được vai trò của các tổ chức cách mạng, của mỗi khuynh hướng đối với cách mạng Việt Nam; lí giải được về sự thất bại và thành công của hai khuynh hướng trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 – 1930. 2.1.1.2. Các loại chủ đề trong môn lịch sử ở trường THPT Theo chương trình hiện hành: có các loại chủ đề sau đây: - Phân loại chủ đề theo chương trình, sách giáo khoa có các chủ đề lớp 10, 11, 12. Ví dụ, Lịch sử lớp 10 có chủ đề về Các quốc gia cổ đại phương Đông và Phương Tây; Các cuộc khởi nghĩa/ kháng chiến chống ngoại xâm giành và bảo vệ độc lập dân tộc từ thế kỉ X đến XVIII...vv. Lớp 11 có chủ đề: Các nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1919-1939); Phong trào yêu nước chống Pháp cuối thế kỉ XIX...vv. Lớp 12 có chủ đề: Quan hệ quốc tế trong và sau thời kì Chiến tranh lạnh; Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919 – 1930...vv. - Phân loại chủ đề theo địa điểm, không gian xảy ra sự kiện có thể xây dựng các chủ đề lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc, lịch sử địa phương. Ví dụ chủ đề: Các cuộc cách mạng Tư sản ở Châu Âu – tiến trình, đặc điểm; Ba lần kháng chiến chống quân Mông – Nguyên của nhân dân Đại Việt (1258 – 1288); Giáo dục Thăng Long – Hà Nội qua các thời kì lịch sử. - Phân loại chủ đề theo nội dung kiến thức lịch sử, có các chủ đề về chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa...vv. Ví dụ: Một số cuộc cải cách hành chính của Việt Nam thời phong kiến; Những thắng lợi tiêu biểu trên mặt trận quân sự trong cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), Sự phát triển của kinh tế hàng hóa Việt Nam các thế kỉ XVI – XVIII; Văn hóa Đại Việt từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX. - Phân loại chủ đề theo phân kì lịch sử (thời gian) có các chủ đề như: Đại Việt thế kỉ X – XV; Cuộc vận động giải phóng dân tộc ở Việt Nam 1930 – 1945; Quan hệ quốc tế 1945 – 2000...vv. - Phân loại chủ đề theo yêu cầu học tập của học sinh (có chủ đề tự chọn và chủ đề bắt buộc). Ví dụ, trong chương trình Lịch sử lớp chuyên, HS phải học các chủ đề như: Văn hóa cổ đại Phương Đông và phương Tây; Các quốc gia phong kiến ở Đông Nam Á; Truyền thống chống ngoại xâm, bảo vệ Tổ quốc của nhân dân Việt Nam từ thế kỉ X đến cuối thế kỉ XVIII. Bên cạnh đó, căn cứ vào việc sắp xếp thời gian học tập của trường và đặc điểm nhận thức của học sinh, giáo viên và học sinh có thể lựa chọn, thiết kế thêm các chủ đề (tự chọn) như: Tư tưởng cải cách, duy tân ở Việt Nam cuối thế kỉ XIX đầu thề kỉ XX; Hai cuộc chiến tranh thế giới trong thế kỉ XX; Chủ quyền biển đảo Việt Nam…vv.

Mạch nội dung LỊCH SỬ VIỆT NAM



OF F

– Một số nền văn minh trên đất nước Việt Nam (trước năm 1858) – Cộng đồng các dân tộc Việt Nam

Lớp 11

Lớp 10

– Chiến tranh bảo vệ Tổ quốc và chiến tranh giải phóng dân tộc trong lịch sử Việt Nam (trước Cách mạng tháng Tám năm 1945) – Làng xã Việt Nam trong lịch sử

NH ƠN

– Một số cuộc cải cách lớn trong lịch sử Việt Nam (trước năm 1858) – Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông – Cách mạng tháng Tám năm 1945, chiến tranh giải phóng dân tộc và chiến tranh bảo vệ Tổ quốc trong lịch sử Việt Nam (từ tháng 8 năm 1945 đến nay) – Công cuộc Đổi mới ở Việt Nam từ năm 1986 đến nay

QU Y

– Lịch sử quan hệ đối ngoại Việt Nam

– Hồ Chí Minh trong lịch sử Việt Nam

IA L

Theo chương trình 2018 - Chương trình môn Lịch sử 2018 phân loại chủ đề chủ yếu trên cơ sở mạch nội dung kiến thức lịch sử, có các chủ đề về chính trị, quân sự, ngoại giao, kinh tế, văn hóa...vv. Theo đó, phần Lịch sử Việt Nam bao gồm các chủ đề: Lớp 12



       

DẠ

KÈ

Từ sự phân loại các chủ đề lịch sử theo Chương trình hiện hành và Chương trình môn Lịch sử 2018, chúng tôi lấy đó là một trong những cơ sở để thiết kế các chủ đề Lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn Thành phố Hà Nội. 2.1.1.3. Đặc điểm của chủ đề lịch sử Việc thiết kế chủ đề trong môn lịch sử hiện nay được dựa trên quan điểm, mục tiêu, định hướng chung về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông nêu tại Chương trình tổng thể, đặc biệt là quan điểm phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Vì vậy, các chủ đề lịch sử có những đặc điểm sau đây: - Tính khoa học + Nội dung chủ đề lịch sử được xây dựng trên nền tảng của khoa học lịch sử, đảm bảo tôn trọng sự thật lịch sử, tính chính xác, tính cập nhật, tính đa diện, phong phú của lịch sử; khách quan trong trình bày và diễn giải lịch sử. + Chủ đề hướng tới việc hướng dẫn và khuyến khích học sinh tự tìm hiểu, khám phá lịch sử theo những nguyên tắc của khoa học lịch sử, thông qua đó giúp học sinh phát triển tư duy lịch sử và tư duy phản biện.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

+ Chủ đề góp phần xây dựng năng lực phân tích, đánh giá các nhân vật, sự kiện, quá trình lịch sử một cách khoa học, giúp học sinh nhận thức được những quy luật, bài học lịch sử và vận dụng vào thực tiễn. - Tính cơ bản, hệ thống, khái quát Mỗi chủ đề được xây dựng trên nền tảng tiếp cận những tri thức lịch sử cơ bản ở các lĩnh vực chính trị, quân sự, kinh tế, xã hội, văn hoá, tư tưởng…vv. Đồng thời phản ánh mối liên hệ logic giữa các hợp phần kiến thức (trong mối liên hệ lịch đại và đồng đại, sự tương tác giữa lịch sử Việt Nam với lịch sử khu vực và lịch sử thế giới, mối quan hệ nhân – quả trong lịch sử, sự tiếp nối và thay đổi của tiến trình lịch sử...). Kết thúc chủ đề, chúng ta có thể rút ra được những nét chung, những đặc điểm, tính chất của một vấn đề, một sự kiện, hiện tượng lịch sử. - Tính nổi bật, trọng tâm Chủ đề là những vấn đề nổi bật, trọng tâm, cơ bản, cốt yếu của từng giai đoạn, thời kì lịch sử hay là tập hợp hệ thống nội dung các sự kiện, hiện tượng lịch sử có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nội dung phản ánh của chủ đề là những vấn đề có tác động, ảnh hưởng đến tiến trình, một giai đoạn, một thời kì nhất định của lịch sử thế giới hay lịch sử dân tộc. - Tính thực hành, thực tiễn + Lịch sử là hiện thực khách quan, là bản thân cuộc sống lao động sản xuất và đấu tranh xã hội. Vì vậy kiến thức lịch sử được hình thành từ thực tiễn và phải đi vào cuộc sống, phục vụ cho lao động sản xuất và đấu tranh cho một xã hội độc lập, tự do, văn minh, tiến bộ. + Tính thực hành thể hiện ở cả hai mặt: một là thực hành bộ môn nhằm khôi phục, cụ thể hóa, hình ảnh của quá khứ với các tài liệu, các phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hiện đại, các biện pháp sư phạm nội khóa và hoạt động ngoại khóa. Hai là sử dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới trong cuộc sống thực tiễn. + Dạy học theo chủ đề có thể đa dạng hoá các loại hình bài thực hành để học sinh được hoạt động trải nghiệm thông qua các hình thức tổ chức giáo dục như: hoạt động nhóm/cá nhân tự học, học trên lớp/ở bảo tàng, đi thực địa, học qua dự án, di sản,... nhằm mục tiêu phát triển các năng lực chuyên môn của môn Lịch sử. + Mang tính thiết thực, phù hợp với khả năng của giáo viên, học sinh và thực tiễn giáo dục ở các vùng miền trong cả nước. Thông qua hệ thống chủ đề và chuyên đề học tập, các hình thức tổ chức giáo dục, chương trình tạo ra độ mềm dẻo, linh hoạt để có thể điều chỉnh phù hợp với các địa phương và với các nhóm đối tượng học sinh khác nhau, song vẫn đảm bảo trình độ chung của giáo dục phổ thông trong cả nước, tương thích với trình độ khu vực và thế giới. + Chủ đề đảm bảo cho học sinh giúp học sinh xây dựng năng lực tự học lịch sử suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch sử, văn hoá, xã hội thế giới, khu vực và Việt Nam. - Tính mở, liên thông

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

+ Nội dung kiến thức của chủ đề có thể kết nối, liên thông với cấu trúc kiến thức, kỹ năng của các môn học khác, như: Địa lí, Ngữ văn, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng – an ninh...vv. Trong đó, kiến thức Địa lí, Văn học, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng – an ninh góp phần làm cho kiến thức lịch sử thêm sinh động, sáng tỏ, phong phú, hấp dẫn. 2.1.2. Quan niệm tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử * Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) Là hệ thống các phương pháp của người thầy nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành cho HS, đảm bảo HS lĩnh hội được nội dung học vấn, ở đó hệ thống kiến thức có sự tích hợp, tinh giản, logic thành các chủ đề gắn với yêu cầu thực tiễn, hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS. * Tổ chức dạy học theo chủ đề Là một mô hình mới cho hoạt động lớp học khác với giờ học truyền thống (đặc trưng là những bài học ngắn, những đơn vị kiến thức có tính độc lập) bằng việc chú trọng thiết kế, xây dựng nội dung học tập có tính tổng qu át theo chủ đề liên quan đến nội dung kiến thức của môn học. Đồng thời chú trọng vận dụng linh hoạt các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới phù hợp với từng chủ đề nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. Dạy học theo chủ đề có sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà còn hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống có ý nghĩa thực tiễn. Tổ chức dạy học theo chủ đề còn chú trọng tới những hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả qua đó phát huy tốt nhất tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh, đồng thời tiếp tục rèn luyện và phát triển năng lực, tiềm năng của người học. Điểm khác của dạy học theo chủ đề với các bài dạy truyền thống là việc tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, làm cho nội dung học tập có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Kết thúc chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, khái quát và nâng cao hơn so với nội dung trong sách giáo khoa. Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh. Tuy nhiên, dạy học theo chủ đề có điểm tương đồng với các bài dạy truyền thống là vẫn coi trọng việc lĩnh hội kiến thức nền tảng. Vì thế, dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác. Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có. 2.1.3. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực Để thiết kế các chủ đề lịch sử phù hợp với đối tượng HS chuyên Sử, chúng tôi cần xác định rõ nội hàm của khái niệm năng lực, yêu cầu đối với năng lực lịch sử và đặc điểm nhận thức của HS chuyên. Từ đó, có cơ sở để thiết kế nội dung các chủ đề lịch sử, đáp ứng được yêu cầu nhận thức của HS chuyên. 2.1.3.1. Quan niệm về năng lực Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Môn Lịch sử góp phần hình thành, phát triển phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. Trong đó, tập trung vào 3 nhóm năng lực chung, cốt lõi là: Tự chủ và tự học; Giao tiếp và hợp tác; Giải quyết vấn đề và sáng tạo ; hình thành và phát triển 5 phẩm chất cốt yếu là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Chương trình môn Lịch sử 2018 xác định mục tiêu là: giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực khoa học đã được hình thành ở cấp trung học cơ sở; góp phần giáo dục tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp củ a dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công dân Việt Nam, công dân toàn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp học sinh tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học lịch sử cũng như sự kết nối gi ữa sử học với các lĩnh vực khoa học và ngành nghề khác, tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Chương trình môn Lịch sử giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử trên nền tảng kiến thức cơ bản và nâng cao về lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống chủ đề, chuyên đề về lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh. Theo Chương trình môn Lịch sử 2018, năng lực lịch sử có các thành phần là: tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Các biểu hiện cụ thể của năng lực lịch sử được thể hiện trong bảng sau:

IA L

Biểu hiện

- Nhận diện được các loại hình tư liệu lịch sử; hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập. - Tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể. - Giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử. - Đưa ra được những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử. - Rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời.

NH ƠN

VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC

QU Y

NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY LỊCH SỬ

OF F

Thành phần năng lực TÌM HIỂU LỊCH SỬ

DẠ

KÈ

Việc xác định cụ thể những biểu hiện của các thành phần năng lực nói trên là cơ sở giúp chúng tôi thiết kế nội dung chủ đề, lựa chọn các hình thức, phương pháp dạy học chủ đề và xây dựng câu hỏi kiểm tra đánh giá cho phù hợp với đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội. 2.1.3.2. Đặc điểm của đối tượng HS chuyên Sử Theo khoản 1 điều 2 trong Quy chế trường chuyên (5/2014) có nêu: Mục tiêu của trường chuyên là phát hiện những học sinh có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập và phát triển năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở đảm bảo giáo dục phổ thông toàn diện; giáo dục các em thành người có lòng yêu nước, tinh thần vượt khó, tự hào, tự tôn dân tộc; có khả năng tự học, nghiên cứu khoa học và sáng tạo; có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước. Khi đỗ vào trường chuyên, các em đã bước đầu khẳng định được năng lực học tập nhất định của bản thân ở một bộ môn khoa học nào đó. Đối với HS chuyên Sử, có thiên hướng theo nhóm môn khoa học xã hội, đặc biệt là bộ môn Lịch sử. Qua nghiên cứu lí

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

thuyết và từ thực tiễn dạy học các lớp chuyên Sử ở thành phố Hà Nội, chúng tôi nhận thấy, HS chuyên Sử trên phạm vi cả nước nói chung và Hà Nội nói riêng thường có những đặc điểm nổi bật sau đây: - Có khả năng (năng khiếu) nhất định với việc học tập bộ môn Lịch sử. Theo Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên): năng khiếu là tập hợp những tư chất bẩm sinh, nét đặc trưng và tính chất đặc thù làm tiền đề cho năng lực. Theo “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (tác giả Nguyễn Cảnh Toàn) thì năng khiếu là năng lực còn tiềm tàng về một hoạt động nào đó nhưng chưa bộc lộ ở thành tích cao vì chưa qua tập dượt, rèn luyện nên còn thiếu hiểu biết và chưa thành thạo trong lĩnh vực hoạt động đó. Theo Tâm lý học nhân cách (Nguyễn Ngọc Bích): Năng khiếu là những tiền đề bẩm sinh, những khuynh hướng đầu tiên tạo điều kiện cho năng lực và tài năng phát sinh. Nó bao gồm những đặc điểm tâm sinh lý giải phẫu của hệ thống thần kinh và khuynh hướng tâm lý đầu tiên tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển một năng lực nào đó. Năng khiếu tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực và tài năng. Tóm lại, năng khiếu : Là mầm mống của tài năng tương lai. Nếu được phát hiện bồi dưỡng kịp thời có phương pháp và hệ thống thì năng khiếu được phát triển và đạt tới đỉnh cao của năng lực. Trong quá trình học tập của HS, năng khiếu được thể hiện ở những khía cạnh sau đây: + Thông tuệ, có các biểu hiện chính: nhận thức, tiếp thu vấn đề nhanh, nhớ lâu, có phản xạ nhanh, có óc tư duy lôgic, biết suy diễn, phân tích, quy nạp, biết khái quát hóa, trừu tượng hóa... + Sáng tạo, với những biểu hiện chính là có khả năng tư duy độc lập và tư duy phê phán, không thích nói và làm theo lối mòn quen thuộc, luôn muốn tìm ra quy luật, bản chất của vấn đề, có khả năng tìm ra những phương án tối ưu, độc đáo, mới lạ để giải quyết vấn đề. - Năng khiếu còn được thể hiện ở một số phẩm chất nổi bật như: tinh thần học tập nghiêm túc, đam mê, thái độ tích cực, chủ động, luôn nỗ lực, tự mình lao động trí óc (quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp) để chiếm lĩnh kiến thức. Trong quá trình học tập biết đặt ra những vấn đề mà mình cần khám phá, tìm hiểu, biết phát huy trí tuệ, ham muốn hiểu biết, học hỏi, tự học, tự tìm tòi; đồng thời biết suy nghĩ vận dụng kiến thức đã học để hiểu biết kiến thức mới; trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó khăn, kiên trì, nhẫn nại, có tinh thần hợp tác, tinh thần đồng đội, say mê khoa học, biết đặt mục tiêu học tập cho bản thân và luôn có ý chí vươn lên để tự hoàn thiện mình. - Bên cạnh đó, HS chuyên còn có khả năng tự học – đây là một đặc điểm quan trọng, bởi nó là nhân tố nội lực quyết định chất lượng học tập, còn hoạt động dạy chỉ là nhân tố ngoại lực, có tác dụng định hướng, kích thích, điều khiển và chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp quá trình học. Quá trình học chỉ có kết quả khi HS biết tự nỗ lực, tự học để nắm vững tri thức, biến tri thức thành của bản thân mình. Trên cơ sở đó, tự bồi dưỡng

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

phẩm chất, đạo đức, rèn luyện các kĩ năng và phát triển những năng lực tiềm ẩn ở bản thân. Việc tự học của học sinh chuyên có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ và nhân cách của các em. Trí tuệ của học sinh chuyên được phát triển trong quá trình tự học của các em bởi lẽ khi tự học các em luôn luôn phải động não, tìm tòi. Các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, suy luận logic… thường xuyên được sử dụng sẽ mài sắc trí tuệ của các em. Tư duy độc lập của học sinh cũng được phát triển trong quá trình tự học. Đồng thời, thông qua tự học mà góp phần không nhỏ tới sự hình thành, phát triển nhân cách của cá nhân. Đức tính kiên trì, bền bỉ, biết theo đuổi mục đích đến cùng; dám đương đầu với những khó khăn, thử thách trong học tập; sự trung thực, say mê trong học tập cũng là những phẩm chất nhân cách nổi bật của học sinh chuyên. 2.1.3.3. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực là sự đổi mới trong việc xây dựng nội dung học tập cho đối tượng HS chuyên. Trên cơ sở mục tiêu, nội dung chương trình, đặc điểm đối tượng HS, GV thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề. Nội dung học tập đó được thiết kế nhằm hướng đến hình thành và phát triển các phẩm chất công dân (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm), năng lực chung (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực đặc thù của bộ môn với các thành phần năng lực: tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Tuy nhiên, do đặc thù là HS chuyên, nên mục tiêu về năng lực đòi hỏi là cao hơn các đối tượng HS khác (HS cấp THCS và HS cấp THPT học theo chương trình cơ bản). Ví dụ, trên cơ sở lí luận về con đường biện chứng của tư duy và thực tiễn dạy học phổ thông, chúng tôi thấy rằng: với HS ở cấp THCS (từ lớp 6 đến hết lớp 9), có thể xác định mục tiêu và thiết kế nội dung kiến thức để hướng tới sự hình thành và phát triển năng lực bộ môn là: 50% kiến thức cho việc tìm hiểu lịch sử - yêu cầu HS trình bày được hiểu biết, nhận diện, phân biệt được các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử là chủ yếu; 30% lượng kiến thức dùng cho việc nhận thức và tư duy lịch sử - lí giải thích được nguồn gốc của các sự kiện lịch sử và phân tích được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử; 20% lượng kiến thức dùng cho việc vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Với HS THPT học theo chương trình cơ bản nói chung, chúng ta có thể xác định kiến thức cho việc hình thành và phát triển các năng lực bộ môn là: 40% cho việc tìm hiểu lịch sử; 40% cho nhận thức và tư duy lịch sử; 20% cho việc vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các nhiệm vụ học tập và thực tiễn cuộc sống. Riêng với HS chuyên Sử, do các em là học sinh có năng khiếu, có niềm đam mê nhất định với việc học tập bộ môn, có khả năng tự học, và thời gian học tập lịch sử so với HS THCS

NH ƠN

OF F

IA L

và THPT nhiều hơn hẳn, nên hệ thống kiến thức nền tảng cơ bản dày và chắc hơn so với đối tượng HS THCS và THPT cơ bản. Vì vậy, mức độ yêu cầu về năng lực là cao hơn, có thể thiết nội dung kiến thức theo tỉ lệ: 30% kiến thức cho tìm hiểu lịch sử; 40% cho nhận thức và tư duy lịch sử; 30 việc vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống và định hướng nghề nghiệp tương lai. Chúng ta có thể so sánh để thấy được mức độ nội dung dùng cho việc hình thành và phát triển năng lực cho các đối tượng HS qua bảng sau: Mục tiêu về năng lực Vận dụng kiến Đối tượng HS Nhận thức và tư Tìm hiểu lịch sử thức, kĩ năng duy lịch sử đã học HS THCS 50% 30% 20% HS THPT 40% 40% 20% HS chuyên Sử 30% 40% 30%

DẠ

KÈ

QU Y

Do những đặc điểm nói trên, để phù hợp với đối tượng, đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung, năng lực đặc thù bộ môn cho đối tượng HS chuyên Sử, việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cần đáp ứng những yêu cầu sau đây: - Việc thiết kế, biên soạn các chủ đề học tập cho học sinh chuyên Sử nhằm góp phần nâng cao trình độ học sinh theo chương trình nâng cao, làm cho việc phân hóa của giáo dục THPT được đậm nét hơn, thể hiện ở việc học sinh chuyên Sử cần có được hệ thống tri thức và kĩ năng lịch sử dày dặn hơn so với học sinh các lớp không chuyên; song vẫn phải đảm bảo được tính phổ thông, toàn diện. Vì vậy, chủ đề để học sinh được học tập phải là vấn đề cơ bản của chương trình THPT nâng cao, đảm bảo tính toàn diện, có tính hệ thống, thể hiện mối quan hệ của lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, giữa các lĩnh vực của đời sống xã hội: kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa, ngoại giao…vv. Ví dụ như chủ đề: Sự hình thành và sụp đổ của trật tự hai cực Ianta; Hậu phương trong kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975); Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với cách mạng Việt Nam; Những thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954); Đấu tranh trên mặt trận ngoại giao (1945 – 1973)...vv. Tuy vậy, trong quá trình thiết kế nội dung chủ đề, chúng ta cần chú ý đến tính vừa sức của nội dung, đảm bảo sự cân đối giữa khối lượng và mức độ kiến thức trong chủ đề. - Đảm bảo tính hệ thống, khái quát khi xây dựng chủ đề. Nội dung chủ đề phải có quan hệ hữu cơ với nhau, tác động chi phối lẫn nhau theo các quy luật nhất định để trở thành một chỉnh thể chứ không phải là những kiến thức rời rạc hoặc chỉ liên hệ tuyến tính (liên hệ một chiều). Bên cạnh đó, nội dung của chủ đề cũng được tổ chức, sắp xếp lại từ nhiều bài trong sách giáo khoa, có mối liên hệ mạng lưới với nhau; có những điểm

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

tương đồng về nội dung kiến thức. Khi hình thành chủ đề thì tạo nên một chuỗi các vấn đề học tập cần giải quyết. Khi giải quyết được nhiệm vụ học tập đó sẽ tạo thành một nội dung hoàn chỉnh, toàn diện cả chiều dọc lẫn chiều ngang của chủ đề. Thậm chí có những chủ đề kiến thức có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau (đảm bảo tính liên môn). Do đó, khi kết thúc chủ đề ta có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ. - Chủ đề cần được xây dựng theo hướng không chỉ nhằm mục đích ôn tập, củng cố kiến thức đã học mà còn đòi hỏi học sinh đào sâu kiến thức (về sự kiện, nhân vật, quy luật, khái niệm, bài học lịch sử; cả những kiến thức khoa học về phương pháp học tập). Do nội dung chủ đề là những vấn đề cơ bản, trọng tâm, ở đó lượng kiến thức vừa đảm bảo mức độ tối thiểu, cần thiết; nhưng đồng thời cũng là vấn đề được lựa chọn để nâng cao, hướng tới mục tiêu tối đa. Vì vậy học sinh sẽ được tìm hiểu, giải quyết nhiệm vụ đặt ra với nhiều hoạt động học tập từ việc tiếp xúc tư liệu, làm việc tư độc lập đến các hoạt động nhóm, tranh luận, phản biện, so sánh, phân tích, báo cáo sản phẩm với thời lượng nhiều hơn các giờ học theo chương trình sách giáo khoa. Vì vậy, các em có cơ hội đào sâu kiến thức về sự kiện, nhân vật, khái niệm, quy luật, bài học lịch sử. Các em có điều kiện để lý giải, xâu chuỗi tìm ra các mối quan hệ, tác động, ảnh hưởng của các sự kiện, hiện tượng lịch sử. - Bên cạnh đó, một yêu cầu của việc phát triển tài liệu của giáo viên trong công tác giảng dạy ở các lớp chuyên (Sử) còn nhằm định hướng cho học sinh nghiên cứu khoa học phù hợp với trình độ, yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp ở cấp THPT (theo chương trình nâng cao). Nội dung chủ đề mà giáo viên thiết kế không dừng lại ở biết lịch sử mà cần nâng cao trình độ nhận thức lịch sử. Kênh hình, tư liệu tham khảo của chủ đề phải góp phần tạo điều kiện cho học sinh tham gia các hoạt động học tập và hình thành phát triển năng lực trong học tập. Đồng thời gắn kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn đòi hỏi. Qua đó, giúp học sinh từng bước hình thành năng lực tổng kết, hệ thống hóa, củng cố, thực hành, rèn luyện kiến thức, kĩ năng đã học, biết cách để tranh luận, phản biện, rút ra kết luận, đánh giá quy luật, bài học lịch sử. - Thông qua việc học tập các chủ đề lịch sử, không chỉ hình thành, phát triển các năng lực chung, năng lực đặc thù bộ môn mà còn góp phần quan trọng, phát huy lợi thể môn học trong việc hình thành phẩm chất công dân, giáo dục tư tưởng, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan khoa học, lòng yêu nước cho học sinh. Đây chính là lợi thế, là vai trò chủ đạo của bộ môn trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc; giúp học sinh nhận thức và vận dụng được các bài học lịch sử giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, phát triển tầm nhìn, củng cố các giá trị nhân văn, tinh thần cộng đồng, lòng khoan dung, nhân ái; góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu trong xu thế phát triển của thời đại; đổng thời góp phần định hướng cho học sinh lựa chọn những nghề nghiệp tương lai như: nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, ngoại giao, quản lí, hoạt động du lịch,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

công nghiệp văn hoá, thông tin truyền thông…vv. 2.1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực Dạy học theo hướng phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Theo đó, nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn hay một quá trình học tập. Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là xác định và đo lường được “năng lực” đầu ra của học sinh. Dựa trên mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học tập. Dạy học theo hướng phát triển năng lực chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng. Do đó, năng lực là mục tiêu cuối cùng cần đạt đến chứ không phải là nội dung kiến thức. Nội dung kiến thức được lựa chọn nhằm đạt được các mục tiêu năng lực đầu ra. Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng vào thực tiễn. Đồng thời, nội dung học tập do đó mà có tính mở, tạo điều kiện để người dạy và người học dễ cập nhật tri thức mới. Xuất phát từ quan điểm nói trên, trong dạy học nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng, giáo viên có thể thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề; đồng thời tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh theo các chủ đề đó. Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cho HS, GV đóng vai trò là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ HS chiếm lĩnh tri thức, từng bước hình thành phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học. Đối với HS chuyên Sử, vì là HS có năng khiếu, có niềm yêu thích môn học, có khả năng tự học lịch sử và có nhiều điều kiện học tập hơn các đối tượng HS khác nên việc tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực cũng đòi hỏi cao hơn. Để phát triển năng lực cho HS chuyên Sử trong quá trình học tập chủ đề, việc tổ chức hoạt động học tập cho HS cần khai thác hiệu quả các phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng tự học của HS; tạo điều kiện để HS được tiếp xúc với các nguồn sử liệu khác nhau, định hướng cho các em biết cách khôi phục lại bức tranh quá khứ một cách sinh động, khách quan, biết thẩm định, phê phán, chọn lọc tư liệu, biết cách đặt vấn đề và hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó, các em có khả năng lí giải, phân tích, chứng minh các ý kiến, nhận định lịch sử khác nhau; đồng thời cũng biết cách bày tỏ và luận giải cho ý kiến của mình về các quan điểm, sự kiện, hiện tượng lịch sử khác nhau. Ví dụ, để tổ chức cho HS chuyên Sử học tập chủ đề Cách mạng Tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam theo hướng phát triển năng lực. GV có thể tổ chức, định hướng để HS được tiếp cận với các nguồn sử liệu thành văn, tư liệu kênh hình, tổ chức cho HS học tập theo nhóm hoặc dự án, giao nhiệm vụ cho các nhóm: Nhóm 1: phân tích điều kiện bùng nổ của Cách mạng tháng Tám.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Nhóm 2: khôi phục lại tiến trình của cách mạng tháng Tám. Nhóm 3: Lí giải nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của Cách mạng. Nhóm 4: Phân tích bài học kinh nghiệm và rút ra tính chất, đặc điểm của Cách mạng tháng Tám. Sau quá trình chuẩn bị, các nhóm được báo cáo sản phẩm học tập của mình, được nhận xét, tham gia tranh luận, bày tỏ quan điểm của bản thân xung quanh những vấn đề có liên quan đến Cách mạng như: Thời cơ ngàn năm có một trong cách mạng là gì; Tại sao năm 1945, điều kiện khách quan thuận lợi giống nhau nhưng chỉ có 3 nước trong khu vực Đông Nam Á, trong đó có Việt Nam giành được độc lập? Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công phải chăng là một sự “ăn may”, vì nó diễn ra khi Việt Nam tồn tại khoảng trống quyền lực; Những bài học kinh nghiệm nào của Cách mạng tháng Tám có thể vận dụng trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay? Đây là những vấn đề có tính chuyên sâu mà HS chuyên cần phải giải quyết trong quá trình học tập một chủ đề lịch sử cụ thể. Hoàn thành những nhiệm vụ nói trên, chính là các em đang từng bước được hình thành những phẩm chất công dân thiết yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm); những năng lực chung (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo). Đặc biệt, thông qua học tập chủ đề, các em từng bước hình thành và phát triển những năng lực đặc thù của môn học, đó là: năng lực tìm hiểu lịch sử; năng lực nhận thức, tư duy lịch sử; năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng lịch sử để giải quyết những nhiệm vụ học tập và các tình huống của thực tiễn cuộc sống. 2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT 2.1.4.1. Với quá trình đổi mới - Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề là một trong những thành tố quan trọng của quá trình đổi mới về nội dung và phương pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng môn học; đáp ứng yêu cầu đổi mới về cả nội dung lẫn phương pháp giảng dạy, phương pháp tiếp cận và vận dụng kiến thức, hình thành những năng lực chung thiết yếu và năng lực bộ môn cho học sinh. Đồng thời, việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề hiệu quả cũng là một trong những yếu tố chứng minh tính đúng đắn của mục tiêu đổi mới của giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng. Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được thiết kế theo các bài/tiết với nội dung là những đơn vị kiến thức cụ thể, sắp xếp tuần tự, mặc dù phù hợp với tiến trình tích lũy kiến thức và quản lí hoạt động dạy học theo phân phối chương trình. Tuy nhiên, chính cách sắp xếp đó đã tạo nên tính độc lập tương đối của kiến thức, không thuận lợi cho HS trong việc lưu giữ một cách bền vững kiến thức và khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc thiết kế nội dung dạy học thành các chủ đề có tính bao quát, chuyên sâu, chứa một nội dung kiến thức tương đối chọn vẹn; đồng thời sử dụng các phương pháp dạy

OF F

IA L

học tích cực, tập trung vào việc tổ chức, hướng dẫn để HS tự lực tìm kiếm thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống từ thực tiễn cuộc sống. Đây chính là mục tiêu hướng đến của quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới trong môn Lịch sử nói riêng. - Việc thiết kế và tổ chức dạy các chủ đề lịch sử cho HS chuyên góp phần làm cụ thể, sâu sắc hơn cho chương trình giáo dục lịch sử hiện hành; đồng thời tạo điều kiện cho dạy học lịch sử đáp ứng mục tiêu của chương trình 2018. Bởi nó là sự kế thừa của chương trình cũ, đồng thời là sự kế tiếp cho chương trình mới ở cả nội dung lẫn các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học. Tất cả từ nội dung đến phương pháp tổ chức các hoạt động học tập đều có sự kế thừa, đổi mới theo mục tiêu hình thành, phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là HS có năng khiếu, có niềm đam mê học tập lịch sử.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

2.1.4.2. Với giáo viên Thông qua việt thiết kế và dạy học theo chủ đề, giáo viên nhận thức được đầy đủ hơn vai trò của việc đổi mới về nội dung và phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng bộ môn; đặc biệt dạy trong môi trường lớp chuyên – nơi mà yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học được đặt ra bức thiết, tiên phong nhằm góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã chủ trương tiếp tục đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Việc đổi mới nội dung và phương pháp có mối quan hệ mật thiết với nhau, nhưng cần nhấn mạnh vai trò quyết định của việc đổi mới về phương pháp. Chính phương pháp học của học sinh quyết định nội dung tri thức của người học. Chúng ta cần chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực; thực hiện mô hình giáo dục tích cực: thầy thiết kế, trò thi công, thầy trò cùng làm việc; đẩy mạnh sự tương tác hai chiều giữa thầy và trò, phát huy cao độ vai trò chủ đạo của thầy và vai trò chủ động của trò, kiên quyết phản đối lối học nhồi nhét, học chay, học vẹt, thầy nói, trò ghi chép. Đổi mới nội dung dạy học lịch sử không phải là thay đổi nội dung các sự kiện lịch sử, mặc dù việc bổ sung thêm sự kiện sẽ làm cho nhận thức lịch sử đầy đủ hơn, phong phú hơn, mà điều quan trọng là phải luôn làm mới kiến thức cho học sinh, tạo ra tư duy lịch sử mềm dẻo, sự thấu hiểu và khả năng vận dung các tri thức lịch sử, tạo ra phong cách học lịch sử là hiểu biết, khám phá và sáng tạo. Khi người Thầy nhận thức được đầy đủ tầm quan trọng, vai trò quyết định của bản thân trong việc nâng cao chất lượng của nền giáo dục nước nhà thì công cuộc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử mới đạt được mục tiêu mong muốn. Vì vậy, quá trình đổi mới giáo dục muốn đến được với HS và toàn xã hội thì trước nhất phải

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

xuất phát từ sự tiên phong, gương mẫu đổi mới từ người Thầy Việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề là cơ hội để giáo viên có điều kiện tiếp tục tự học, tự bồi dưỡng, nghiên cứu, nâng cao trình độ về chuyên môn, khả năng nghiệp vụ sư phạm, ứng dụng công nghệ thông tin, đổi mới, sáng tạo trong quá trình vận dụng các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học. Theo nhiều chuyên gia giáo dục, với đặc thù lao động sư phạm đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo không ngừng của giáo viên thì năng lực tự học của giáo viên là điều kiện tiên quyết bảo đảm chất lượng dạy và học. Không những thế, một môi trường giàu tinh thần tự học của giáo viên sẽ có khả năng tạo nên những xung động, có sức lan tỏa và cộng hưởng mạnh mẽ đến việc học tập của học sinh, đến sự phát triển của cộng đồng sư phạm và sự phát triển của nhà trường, xã hội. Thúc đẩy tinh thần, kỹ năng học tập trong nhà trường không chỉ cần với học sinh; giáo viên mà phải trở thành mục tiêu chiến lược trong đổi mới giáo dục. Việc tự học, tự nghiên cứu, cập nhật phương pháp dạy học mới là tất yếu đối với giáo viên khi đứng trên bục giảng. Nghề giáo nói chung, thầy giáo trường chuyên nói riêng nếu không có sự say mê, hứng thú với nghiên cứu khoa học, không có sự trải nghiệm với tri thức thì không thể làm tốt vai trò tổ chức, dẫn dắt HS lĩnh hội tri thức. Chỉ có sự chăm chỉ đào luyện kiến thức từ những người thầy mới có thể đào tạo nên những học trò giỏi và tạo cho các em niềm đam mê học tập. Mặt khác, việc phát triển chương trình, tài liệu đối với giáo viên giảng dạy ở các trường THPT chuyên là yêu cầu cần thiết, nhằm giúp giáo viên làm quen với việc xây dựng, biên soạn tài liệu để giảng dạy, nâng cao kĩ năng xây dựng, biên soạn tài liệu, qua đó góp phần nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, chủ động được nguồn tài liệu trong công tác giảng dạy. Từ đó, những thành công hay vướng mắc cần tháo gỡ trong công tác tự học, tự nghiên cứu, thiết kế nội dung dạy học, đến những hình thức, phương pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả với đối tượng HS trở thành nội dung cho các buổi sinh hoạt chuyên môn của giáo viên. Đây cũng chính là cơ hội để họ được chia sẻ, giao lưu, học tập lẫn nhau. Bên cạnh đó, để đáp ứng được những yêu cầu đổi mới trong quá trình triển khai thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới, nhằm đạt được mục tiêu của giáo dục phổ thông, các thầy cô giáo phải thật sự cố gắng vượt qua chính mình để đáp ứng đạt chuẩn về trình độ chuyên môn nghề nghiệp. Giáo viên phải thực sự có lý tưởng nghề nghiệp, yêu nghề và nắm vững kiến thức chuyên môn được đào tạo; tích cực, chủ động học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Thường xuyên tìm tòi, bổ sung những tri thức chuyên môn mới thuộc lĩnh vực mình dạy ở các nguồn khác nhau nhằm bổ sung bài giảng, cung cấp thêm cho học sinh những tri thức mới, gieo vào tâm hồn các em tình cảm với môn học. Dẫn dắt, định hướng học sinh biết thu nhận, tìm kiến thức một cách chủ động, tự giác, tích cực. Từ đó, nâng cao ý thức tự giác, tự học, tự khám phá tri thức mới về môn học cho học sinh, để các em bộc lộ được năng lực của bản thân. Thầy cô giáo phải thường xuyên đổi mới phương pháp dạy học. Tùy theo nội dung

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

từng chủ đề mà lựa cho phương pháp, kỹ thuật, hình thức dạy học phù hợp. Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phải mềm dẻo, linh hoạt nhằm đáp ứng được các mục tiêu, hiệu quả của bài dạy đồng thời phải tăng được tính hấp dẫn của môn học, kích thích được ở các em ý muốn ham hiểu biết, thích khám phá tri thức mới. Trong nghề dạy học, việc học tập của thầy còn mang ý nghĩa như một năng lực nghề bởi chức năng giáo dục ngày nay được nhấn mạnh đến việc dạy cho học sinh cách học. Kinh nghiệm cách học của người thầy là nền tảng để thấu hiểu những khó khăn, những cản trở học tập của học sinh cũng như những ẩn chứa đằng sau các hành vi, biểu hiện học tập bên ngoài của học sinh và đó cũng là những bài học quý để thầy biết cách hướng dẫn học sinh học. Chính vì thế, thầy còn được yêu cầu trở thành chuyên gia về học tập suốt đời với ý nghĩa đó. Ở nước ta, ngoài những xu hướng chung của toàn cầu hóa, người thầy phổ thông còn đứng trước việc thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa. Điều này lại càng đòi hỏi người thầy phải đáp ứng những yêu cầu mới, cao hơn, nặng nề hơn. Và để thực hiện được Đề án “Đổi mới Chương trình và Sách giáo khoa”, mỗi thầy cô giáo cần phải tự mình nỗ lực rèn luyện đạo đức, lối sống và nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ nhiều hơn, đồng thời ngành giáo dục cũng phải có những chính sách phù hợp để hỗ trợ người thầy giáo thực hiện tốt nhiệm vụ của mình trong bối cảnh mới. Với đối tượng là HS chuyên, nếu chỉ dạy kiến thức trong SGK là chưa đủ, chưa thể hấp dẫn HS. N.G. Đairi – Nhà giáo dục lịch sử Liên Xô, trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào”, đã cho rằng công việc chuẩn bị nội dung cho giờ học là giáo viên phải biết “lựa chọn tài liệu kéo léo, để giờ học có sự phong phú về kiến thức, tình cảm, tư duy; xác định chất lượng của sự kiện, ý nghĩa của chúng đối với sự hình thành khái niệm, đối với việc phát triển tư duy và giáo dục đạo đức cho học sinh” [39; 35]. Tác giả Berner Meier – Nguyễn Văn Cường (2016) trong Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học cũng cho rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là phải biết lựa chọn và cấu trúc hóa nội dung dạy học. Trên cơ sở chương trình khung thống nhất, tùy vào đối tượng học sinh mà có sự chuẩn bị nội dung khác nhau. Nội dung dạy học có thể được tinh gọn theo cả chiều rộng (chiều ngang) lẫn chiều sâu (chiều dọc). Việc tinh giản theo chiều rộng thể hiện ở việc “đơn giản hóa các mệnh đề trừu tượng thông qua các phương tiện truyền tải như biểu đồ, hình ảnh, đồ họa hay phương pháp”. Tinh giản hóa theo chiều sâu thể hiện ở việc lọc ra những phương diện quan trọng nhất, thiết kế những nội dung đó thành các chủ đề. Như vậy, việc hình thành kĩ năng thiết kế được các chủ đề dạy học, bổ sung và làm phong phú thêm nguồn tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan trọng đối với GV trong

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

quá trình giảng dạy, đặc biệt trong bối cảnh hiện nay, khi mà nền giáo dục đất nước đang đặt ra những đòi hỏi cao về nhiệm vụ phải đổi mới toàn diện, đổng bộ để phát triển và hội nhập. Xã hội ngày càng phát triển đã và đang đòi hỏi chất lượng giáo dục không ngừng nâng cao. Mặt khác, quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục cũng buộc những người thầy phải tự trang bị cho mình những hành trang tri thức cần thiết để đáp ứng tốt công tác giảng dạy, đặc biệt trong môi trường dạy chuyên, nơi đối tượng hướng tới của GV là những HS có năng khiếu, có niềm đam mê môn học. 2.1.4.3. Với học sinh Các chủ đề lịch sử là nguồn tài liệu giúp HS có điều kiện được học tập chuyên sâu, rèn luyện các kĩ năng, phương pháp học tập. Đặc biệt, đối với HS chuyên, trong quá trình học tập cần có tài liệu dùng để phân tích, đối chiếu, nghĩa là có tài liệu cho tư duy. Để phát huy tính tích cực hoạt động tư duy của học sinh, “chúng ta không nên quên rằng tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của học sinh. Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học, tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp đặc sắc để phát hiện ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu xa vào bản chất của hiện tượng” [63; 88]. Vì vậy, giáo viên phải thường xuyên chăm lo sao cho bài giảng của mình không đơn thuần thuật lại sách giáo khoa mà cần “có nội dung sinh động, hấp dẫn sâu sắc, làm phong phú và mở rộng thêm những kiến thức vốn có của học sinh” [63; 89]. Việc bổ sung kiến thức và cụ thể hóa những luận điểm chung trong nội dung của sách giáo khoa không những làm cho bài giảng được dễ hiểu hơn mà còn tạo cho nó tính hấp dẫn, cảm xúc và động viên được tính tích cực tư duy của học sinh. Việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với giáo viên và học sinh. - Về kiến thức Khi kiến thức lịch sử được thiết kế theo chủ đề thì việc học tập các chủ đề lịch sử là trục nội dung kiến thức chính trong chương trình. Giúp giảm tải và làm sâu sắc hệ thống kiến thức cho học sinh. Thay vì học nhiều sự kiện dàn trải, kiến thức theo chủ đề đã được tích hợp, có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; làm cho nội dung học tập trở nên hấp dẫn và ý nghĩa hơn. Kiến thức thu được nằm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau. Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, có sự khái quát, nâng cao hơn so với kiến thức trong sách giáo khoa. - Về năng lực Trong xu thế đổi mới của giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng, việc dạy và học lịch sử theo các chủ đề cũng góp phần quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù cho học sinh. Thông qua các nguồn sử liệu khác nhau để tái hiện lịch sử, phục dựng một cách chân thực, khách quan quá

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

trình hình thành, phát triển của các sự kiện, quá trình lịch sử, đồng thời đặt quá trình phát triển đó trong sự tương tác với các nhân tố liên quan trong suốt quá trình vận động của chúng. Trong quá trình học tập, giáo viên không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức lịch sử cho học sinh mà chú trọng việc hướng dẫn học sin h nhận diện và khai thác các nguồn sử liệu, từ đó tái hiện quá khứ, nhận thức lịch sử, đưa ra suy luận, đánh giá về bối cảnh, nguồn gốc, sự phát triển của sự kiện, quá trình lịch sử để tìm kiếm sự thật lịch sử một cách khoa học, sinh động. Việc ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học lịch sử, khuyến khích học sinh tự tìm đọc, thu thập tư liệu lịch sử từ các nguồn tin chính thống trên mạng Internet, trong thư viện để thực hiện các nghiên cứu cá nhân hoặc theo nhóm, trình bày, thảo luận kết quả nghiên cứu; xây dựng kỹ năng sử dụng các phương tiện CNTT để hỗ trợ cho việc tái hiện, tìm hiểu, nghiên cứu lịch sử. Học sinh được đặt trong những tình huống có vấn đề; được rèn luyện, phát hiện và giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm, coi trọng việc sử d ụng các phương tiện trực quan như: Hiện vật lịch sử, tranh ảnh lịch sử, bản đồ, biểu đồ, sa bàn, mô hình, phim tài liệu lịch sử. Trong quá trình học tập, HS cũng được hướng dẫn phương pháp tự học, biết cách tìm tòi, khai thác các nguồn sử liệu, đồng thời b iết cách phân tích sự kiện, quá trình lịch sử và tự mình rút ra những nhận xét, đánh giá, tạo cơ sở phát triển năng lực tự học lịch sử suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch sử, văn hoá, xã hội Việt Nam và thế giới. Học tập lịch sử qua các chủ đề góp phần củng cố, phát triển các kĩ năng học tập bộ môn. Do hệ thống kiến thức trong chủ đề có tính khái quát trên cơ sở hệ thống kiến thức cơ bản; đồng thời có sự phát triển nâng cao và nhiệm vụ học tập cũng có nhiểu thử thách đối với người học. Vì vậy, để đạt được mục tiêu của chủ đề, các em được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống có vấn đề, được trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Bên cạnh đó, môi trường giao tiếp thầy trò, trò – trò trong lớp học tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh tri thức khoa học. Thông qua quá trình làm việc độc lập, thảo luận, tranh luận trong tập thể, hoàn thiện sản phẩm học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Trong quá trình học tập theo các chủ đề, không gian dạy học cũng có thể được mở rộng không chỉ trong lớp học mà còn trên thực địa (di tích lịch sử và văn hoá), bảo tàng, khu triển lãm...; HS được tổ chức cho đi tham quan, dã ngoại, kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp học với hoạt động trải nghiệm trên thực tế, các em sẽ có thêm điều kiện để vận dụng kiến thức, kỹ năng lịch sử vào những tình huống thực tiễn của cuộc sống. Từ sự phân tích nói trên, chúng ta thấy, việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

theo chủ đề góp phần hình thành những năng lực chung cho học sinh như: Tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đồng thời, năng lực đặc thù bộ môn cũng được hình thành và phát triển với các thành phần như: Tìm hiểu lịch sử: Nhận diện được các loại hình tư liệu lịch sử; hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập. Trên cơ sở đó, tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể. Nhận thức và tư duy lịch sử: Giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện, hiện tượng lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử. Đưa ra được những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử. Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời. - Về phẩm chất Các chủ đề Lịch sử có vị trí, vai trò quan trọng trong việc giáo dục, hình thành nhân cách, lòng yêu nước và sự hiểu biết, nhận thức về truyền thống dân tộc của con người nói chung, đặc biệt là thế hệ trẻ nói riêng. Không chỉ hình thành năng lực đặc thù môn học, học lịch sử qua các chủ đề góp phần quan trọng và có ưu thế trong việc hình thành phẩm chất công dân như: trung thực - được thể hiện trong quá trình thẩm định tài liệu, tái hiện sự kiện, hiện tượng lịch sử; chăm chỉ - thể hiện trong quá trình tự học, chủ động hoàn thành các nhiệm vụ được phân công; trách nhiệm – thể hiện trong quá trình hợp tác nhóm để hoàn thành sản phẩm học tập; nhân ái, yêu nước – thể hiện trong quá trình học tập lịch sử mà biết yêu quê hương, khâm phục, kính trọng các anh hùng dân tộc, tự hào với truyền thống đánh giặc giữa nước, xây dựng, phát triển kinh tế - văn hóa của tổ tiên; Với tư cách là một môn khoa học, Lịch sử là một bộ môn nền tảng của khoa học xã hội và nhân văn, là cơ sở quan trọng bậc nhất để trang bị một hệ thống kiến thức về cội nguồn dân tộc, về các thành quả xây dựng và bảo vệ đất nước, về các giá trị tiêu biểu của truyền thống, văn hóa dân tộc và nhân loại. “Chính lịch sử là bằng chứng hiển nhiên về sự toàn thắng của công cuộc xây dựng, sáng tạo đối với sự tàn phá, chiến thắng của hòa bình đối với chiến tranh, sự gần gũi của các dân tộc về mặt văn hóa và các mặt khác…” [86;33]. Để từ đó, bồi dưỡng lí tưởng, các giá trị của truyền thống của dân tộc, nhất là chủ nghĩa yêu nước, ý chí độc

IA L

lập tự cường, tinh thần nhân ái, cần cù, yêu lao động..; xây dựng phẩm chất và bản lĩnh con người Việt Nam. 2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Thực trạng dạy học môn lịch sử ở các lớp chuyên trên địa bàn Thành phố Hà Nội

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Hà Nội là thành phố có hệ thống trường Trung học phổ thông (THPT) hay còn gọi là các trường cấp III rất đa dạng, với khoảng hơn 230 trường THPT (công lập, dân lập, tư thục, các trường chuyên và các trường có yếu tố nước ngoài). Trong số đó có một số trường được coi là có chất lượng đào tạo hàng đầu cả nước, là nơi tập trung nhiều học sinh phổ thông ưu tú không chỉ của Hà Nội mà còn của toàn miền Bắc. Trên địa bàn Hà Nội hiện có 6 trường Trung học phổ thông chuyên (THPT Chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội; THPT Chuyên Hà Nội – Amsterdam; THPT Chuyên Nguyễn Huệ; THPT Chuyên Ngoại Ngữ; THPT Chuyên Khoa học tự nhiên; THPT Chuyên Khoa học xã hội và nhân văn (2019) và 2 trường Trung học phổ thông có lớp chuyên : THPT Chu Văn An; THPT Sơn Tây. Trong số các trường THPT nói trên, có 5 trường có các lớp chuyên Sử, 4 trường trong số đó trực thuộc Sở GD&ĐT Hà Nội: THPT Chuyên Hà Nội – Amsterdam; THPT Chuyên Nguyễn Huệ; THPT Chu Văn An; THPT Sơn Tây. Trường THPT Chuyên Kh oa học xã hội và nhân văn, có lớp chuyên Sử từ năm 2019 nhưng trực thuộc Đại Học quốc gia Hà Nội, độc lập trong công tác tuyển sinh. Để vào các trường chuyên trực thuộc Sở GD&ĐT Hà Nội, học sinh lớp 9 phải có kết quả xếp loại hạnh kiểm, học lực cả năm học của các lớp cấp THCS từ khá trở lên; xếp loại tốt nghiệp THCS từ khá trở lên; đăng ký dự tuyển vào lớp 10 Trung học phổ thông có hệ chuyên, tham gia kỳ thi tuyển sinh lớp 10 chuyên do Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội tổ chức với các môn thi như Toán, Văn, Ngoại Ngữ và môn chuyên. Điểm xét tuyển là tổng điểm của 4 môn (Toán, Văn, Anh tính điểm hệ số 1; môn Chuyên hệ số 2), trong đó điểm tiếng Anh và điểm môn Chuyên phải từ 2.25 mới đủ điều kiện trúng tuyển; dưới 2.25 là điểm liệt. Từ thực tiễn giảng dạy hệ chuyên Sử của thành phố Hà Nội trong những năm qua, chúng tôi thấy có những ưu điểm sau đây: - Hà Nội là thành phố duy nhất trong cả nước có hệ thống lớp chuyên Sử với số lượng HS đông nhất. Nếu như các tỉnh thành khác trong cả nước thường chỉ có một trường chuyên với sĩ số không quá 35HS/1 lớp, có trường chuyên không có lớp chuyên Sử độc lập, thì Hà Nội có tới 3 trường chuyên có chuyên Sử (THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam; THPT Chuyên Nguyễn Huệ, THPT Chuyên Khoa học xã hội và nhân văn), 2 trường THPT có lớp chuyên Sử là THPT Sơn Tây, THPT Chu Văn An. Trong đó, trừ THPT chuyên Khoa học xã hội và nhân văn thì 4 trường còn lại trực thuộc Sở GD & ĐT Hà Nội có số lượng HS chuyên đông nhất cả nước với khoảng 405 HS, trong đó: THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam (115 HS); THPT Chuyên Nguyễn Huệ (109 HS); THPT Chu Văn An (120 HS); THPT Sơn Tây (91 HS). - So với các trường chuyên trong cả nước, chất lượng đầu vào chuyên Sử của TP

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Hà Nội tương đối cao, có thể xếp ở tốp đầu trong số các trường chuyên của cả nước. Qua thực tiễn công tác chấm thi tuyển sinh vào 10 chuyên, chúng tôi thấy có nhiều HS đạt điểm 8 – 9 ở bài thi môn Chuyên. Ví dụ, điểm chuẩn tuyển sinh vào hệ chuyên Sử Hà Nội năm học 2020 – 2021: trường THPT Chuyên Hà Nội – Amsterdam - 39.25; THPT Chuyên Nguyễn Huệ - 32.75; THPT Chu Văn An - 37.5. Trong khi đó, điểm chuẩn tuyển sinh của trường THPT Chuyên Nguyễn Trãi (Hải Dương) - 34,45; THPT Chuyên Bắc Ninh 33,13; Chuyên Vĩnh Phúc – 33.92; THPT Chuyên Lam Sơn (Thanh Hóa) - 34.15; THPT Chuyên Phan Bội Châu (Nghệ An) - 41,8; THPT Chuyên Hà Tĩnh - 40.75; THPT Chuyên Lê Hồng Phong (TP Hồ Chí Minh) - 31 điểm. Đây cũng là một trong những thuận lợi cho công tác giảng dạy của đội ngũ giáo viên dạy chuyên Hà Nội. Nhiều HS không chỉ đạt điểm môn chuyên cao, mà các em còn đạt giải trong kì thi HSG môn Lịch sử cấp THCS do Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội tổ chức. - HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội có điều kiện được học tập ở thủ đô – trung tâm kinh tế - chính trị - văn hóa của cả nước; nhiều em có niềm đam mê với Lịch sử; tự hào được sống và học tập ở thủ đô văn hiến, có điều kiện học tập tốt – được học tập trong môi trường chuyên sâu, có nhiều thầy cô giỏi, bạn giỏi, có thời lượng học tập bộ môn lịch sử nhiều hơn hệ phổ thông và nội dung kiến thức được học khá sâu sắc, toàn diện. Hàng tuần ngoài số tiết chính thức theo thời khóa biểu (03 tiết/1 tuần), HS chuyên Sử còn được học các tiết chuyên đề, các buổi bồi dưỡng học sinh giỏi các cấp. Vì vậy, đây chính là cơ hội để các em được tiếp tục phát huy năng lực, sở trường, niềm yêu thích bộ môn của bản thân. Có nhiều em đạt giải cao trong các kì thi HSG Thành phố, HS giỏi quốc gia, thi tốt nghiệp THPT đạt điểm 10 môn Lịch sử, được tuyển thẳng vào các trường Đại học Sư phạm, Luật, Học viện ngoại giao, Khoa học xã hội và nhân văn...vv - Đội ngũ GV dạy chuyên của Hà Nội ở các trường là những thầy cô giáo có giỏi, có năng lực, kinh nghiệm trong công tác chuyên môn; 100% đều là Thạc sĩ chuyên ngành Lịch sử; có ý thức đầu tư chuyên môn, có tinh thần tự học, tự bồi dưỡng, không ngừng học tập nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm; có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, nhiệt tình, tâm huyết, trách nhiệm với nghề. Bên cạnh những điểm sáng nói trên, việc dạy học môn lịch sử ở các lớp chuyên trên địa bàn Thành phố Hà Nội cũng tồn tại những hạn chế nhất định. Đó chính là sự không đồng đều về chất lượng đầu vào giữa các trường có lớp chuyên trong Thành phố. Nếu như trường THPT Chuyên Hà Nội – Amsterdam có điểm chuẩn vào chuyên Sử (2020) là 39.25 - trung bình các môn Toán – Văn – Anh – Lịch sử (Chuyên) phải đạt từ 7.0 đến 8.0 điểm trở lên mới trúng tuyển thì điểm chuẩn và chuyên Sử của Sơn Tây có sự chênh lệch khá lớn: 25.5 điểm – Trung bình từ 5.0 điểm trở lên là đã trúng tuyển; Thậm chí có học sinh chỉ cần điểm môn chuyên từ 2.25 điểm – qua điểm liệt đã có cơ hội trúng tuyển. Một số HS thi vào chuyên Sử là để chống trượt hệ phổ thông, là chỉ để lấy môi trường học tập, chứ không phải vì có năng khiếu hay đam mê, yêu thích học Lịch sử. Do hệ phổ thông đầu khá cao, bình quân các môn Toán – Văn – Anh phải từ 7.5 - 8.0 trở lên mới

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

trúng tuyển; trong khi đó, nếu các môn Toán – Văn – Anh – Lịch sử (Chuyên) đạt từ 5.0 điểm trở lên là đã có cơ hội trúng tuyển vào chuyên Sử. Vì vậy, đây là những học sinh có đầu vào thấp, năng lực và động lực học tập đối với môn chuyên không cao. HS chuyên Sử của Hà Nội cũng là một trong những đối tượng bị ảnh hưởng lớn nhất từ sự tác động của mặt trái kinh tế thị trường trong việc lựa chọn có vào chuyên sử hay không. Có nhiều HS THCS đạt kết quả học tập xuất sắc, đam mê lịch sử nhưng không chọn chuyên Sử vì liên quan đến cơ hội lựa chọn nghề nghiệp và thu nhập trong tương lai. Bên cạnh đó, do sự chi phối của xã hội, sự tác động từ mặt trái của kinh tế thị trường, HS chuyên Sử cũng có ít cơ hội trong việc lựa chọn những ngành nghề có thu nhập cao trong xã hội, nên trong những năm qua, bộ môn Lịch sử nói chung và Lịch sử chuyên nói riêng chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các cấp quản lí, xã hội và phụ huynh. Thực tế, có nhiều HS đam mê, yêu thích môn học nhưng bị gia đình phản đối và định hướng thi môn và các ngành nghề khác. Đây cũng chính là những trăn trở của các thầy cô đang hàng ngày làm công tác giảng dạy lịch sử như chúng tôi. 2.2.2. Thực trạng việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT Hà Nội. 2.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát Mục đích điều tra, khảo sát: nhằm làm rõ thực trạng dạy học lịch sử nói chung, thực trạng của việc tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT có hệ chuyên thuộc Hà Nội nói riêng. Kết quả điều tra, khảo sát là cơ sở để chúng tôi làm rõ các hình thức, đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề theo hướng phát triển năng lực học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường THPT. Đối tượng, địa bàn điều tra, khảo sát chủ yếu của chúng tôi là GV bộ môn Lịch sử và HS các lớp chuyên Sử ở 04 trường THPT có lớp chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội, trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội. Đó là các trường THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam; THPT chuyên Nguyễn Huệ; THPT Chu Văn An và THPT Sơn Tây. Trong đó có 28 giáo viên dạy chuyên. Các thầy cô giáo dạy chuyên hầu hết ở độ tuổi từ 30 đến 45, đều là những thầy cô có trình độ chuyên môn vững vàng (100% giáo viên đều đạt trình độ thạc sĩ); có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, bồi dưỡng học sinh giỏi, đam mê chuyên môn và có trách nhiệm nghề. Về phía HS, chúng tôi thực hiện điều tra, khảo sát với 280 học sinh, ở các lớp chuyên Sử khối 10, 11, 12 của bốn trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam; THPT chuyên Nguyễn Huệ; THPT Chu Văn An và THPT Sơn Tây. 2.2.2.2. Phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát Phương pháp điều tra, khảo sát: chúng tôi thực hiện các phương pháp trao đổi với GV và HS, quan sát thông qua dự giờ, phát phiếu điều tra đối với GV và HS để thu thập thông tin. Số liệu điều tra, khảo sát được xử lí, đối chiếu, so sánh để rút ra các kết luận khoa học.

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Quá trình điều tra, khảo sát: Việc điều tra, khảo sát được thực hiện trong các năm học 2017 - 2018, 2018 - 2019, và 2019 – 2020. Chúng tôi đã tiếp xúc với GV và HS các lớp chuyên Sử để trao đổi, thảo luận, dự giờ, phát phiếu điều tra, khảo sát, thu nhận kết quả. Trên cơ sở trao đổi, thảo luận với GV, HS, quan sát dự giờ; phát phiếu điều tra, tập hợp thông tin, chúng tôi đã tiến hành phân tích kết quả và rút ra những kết luận khoa học phục vụ cho đề tài luận án. Về phía Giáo viên Khi được hỏi: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về chất lượng đầu vào chuyên (Sử) của thành phố Hà Nội? Quan sát biểu đồ Hình 2.1, chúng ta thấy, có 14% số giáo viên được hỏi đánh giá cao chất lượng đầu vào của các lớp chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội; có tới 47% số giáo viên được hỏi đánh giá chất lượng đầu vào của các trường chuyên là tương đối đồng đều; 21% giáo viên cho rằng chất lượng đầu vào các lớp chuyên Sử là trung bình và 18% giáo viên đánh giá chất lượng đầu vào các lớp chuyên Sử là thấp. Ngu yên nhân của thực trạng này là do trong nhiều năm gần đây bộ môn Lịch sử không có thế mạnh trong việc phát triển nghề nghiệp và thu nhập trong tương lai; không nhận được sự quan tâm đầy đủ của các cấp quản lí, xã hội đối với bộ môn; do những bất cập về điề u kiện và môi trường dạy học. Bên cạnh đó, nội dung môn học, chương trình và SGK hàn lâm, không hấp dẫn, phương pháp dạy học chậm đổi mới, nhiều HS vào các lớp chuyên Sử là để lấy môi trường học tập, không xuất phát từ niềm đam mê môn học…vv. Vì vậy, đầu v ào các lớp chuyên Sử chủ yếu là những HS có kết quả học tập ở mức độ khá, các lớp chuyên Sử chưa thu hút được nhiều HS có kết quả học tập xuất sắc từ cấp THCS.

DẠ

Hình 2.1. Biểu đồ đánh giá chất lượng đầu vào các lớp chuyên sử Về khái niệm chủ đề lịch sử, 100% giáo viên khi được hỏi đều trả lời chủ đề là những vấn đề nổi bật, trọng tâm, cốt yếu của từng giai đoạn, thời kì lịch sử hay là tập hợp hệ thống nội dung các sự kiện, hiện tượng lịch sử có mối liên hệ mật thiết với nhau. Điều đó cho thấy các thầy cô đều có nhận thức đúng về khái niệm chủ đề lịch sử. Khi được hỏi quan điểm của Thầy (Cô) về dạy học theo chủ đề, 84% GV được hỏi cho rằng dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

hiện đại, ở đó hệ thống kiến thức có sự tích hợp, tinh giản, logic thành các chủ đề hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS. 96% GV được hỏi cho rằng dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử nói chung và dạy học theo chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng góp phần thực hiện đổi mới và nâng cao chất lượng bộ môn. Không có thầy cô nào đồng ý cho rằng dạy học theo chủ đề vẫn là mô hình dạy học truyền thống, trong đó người Thầy đóng vai trò trung tâm. Như vậy, chúng ta thấy các thầy cô đã có nhận thức tương đối đúng đắn về dạy học theo chủ đề. Trả lời câu hỏi : Mức độ hài lòng của thầy (cô) đối với những chủ đề phần Lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến nay do thầy (cô) chuẩn bị? Có 11% GV trả lời rất hài lòng; 25% GV trả lời hài lòng; 64% GV trả lời chưa hài lòng, cần cập nhật, bổ sung thêm các chủ đề. Về mức độ cần thiết của việc bổ sung các chủ đề phần lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay phục vụ cho quá trình giảng dạy của giáo viên, học tập của HS chuyên, quan sát biểu đồ Hình 2.3 ta thấy: có tới 61% GV cho rằng việc bổ sung các chủ đề phần lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến nay phục vụ cho quá trình học tập, ôn luyện của HS chuyên là rất cần thiết, 32% GV cho là cần thiết và 7% GV cho rằng không cần thiết. Điều đó chứng tỏ rằng hầu hết giáo viên đều nhận thức được sự cần thiết t rong việc bổ sung thêm các chủ đề lịch sử nói chung, đặc biệt các chủ đề phần lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến nay nói riêng.

DẠ

Hình 2.2. Mức độ cần thiết của việc bổ sung các chủ đề lịch sử Trả lời câu hỏi : Thầy cô thường vận dụng những phương pháp nào tr ong dạy học chủ đề? Quan sát đồ thị hình 2.4 chúng ta thấy: có 38% GV lựa chọn phương pháp nêu vấn đề, định hướng nội dung trọng tâm của chủ đề để học sinh được học tập; 20% GV lựa chọn phương pháp dạy học dự án; 25% GV lựa chọn phương pháp tổ chức cho HS tranh luận, phản biện, phân tích, đánh giá nội dung của các chủ đề lịch sử; 17% GV lựa chọn phương pháp kiểm tra, đánh giá việc tự học tập của học sinh. Từ kết quả phân tích qua đồ thị, chúng ta thấy không có sự chênh lệch quá lớn về tỉ lệ lựa chọn giữa cá c

NH ƠN

OF F

IA L

phương pháp trong quá trình tổ chức dạy học theo chủ đề lịch sử. Điều đó cũng góp phần chứng tỏ rằng, các thầy cô giáo đã nhận thức được vai trò của mỗi phương pháp trong quá trình dạy học các chủ đề lịch sử, không có phương pháp nào là tuyệt đối mà cần phải có sự kết hợp, sử dụng hiệu quả, hài hòa các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau.

DẠ

KÈ

QU Y

Hình 2.3. Biểu đồ về mức độ vận dụng các hình thức, phương pháp trong dạy học các chủ đề lịch sử Trả lời câu hỏi về ý nghĩa của việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho HS, 100% GV được hỏi đều lựa chọn phương án trả lời: việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử giúp GV vững vàng hơn về chuyên môn, chủ động trong c ông tác giảng dạy; đồng thời cũng là cơ hội cho giáo viên được nghiên cứu sâu về chuyên môn. Tất cả các thầy cô được khảo sát đều đồng ý rằng việc học tập lịch sử theo chủ đề giúp HS có cơ hội tìm hiểu sâu về sự kiện, có khả năng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập tiếp theo và các tình huống trong cuộc sống; đồng thời rèn luyện các kĩ năng tư duy, góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực bộ môn; rèn luyện tính chuyên cần, tính tự lập trong học tập, tinh thần vượt khó vươn lên, niềm đam mê với môn học và định hình phong cách, phẩm chất công dân. Khi được hỏi: Dạy học lịch sử theo chủ đề góp phần hình thành những năng lực nào cho học sinh? Có 16% GV được hỏi trả lời dạy học theo chủ đề góp phần hình thành năng lực thu thập và xử lí tư liệu lịch sử; 13.33% GV lựa chọn năng lực tái hiện lịch sử; 16% GV lựa chọn năng lực xác định mối liên hệ lô gic giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử; 18,67% GV lựa chọn năng lực đánh giá sự kiện theo quan điểm lịch sử; 16% GV lựa chọn năng lực vận dụng hiểu biết lịch sử để giải quyết các tình huố ng; 9.33% GV lựa chọn năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; 10.67% lựa chọn năng lực tự chủ và tự học. Như vậy, chúng ta thấy, tỉ lệ chênh lệch giữa các năng lực là không lớn. Điều đó chứng tỏ, GV dạy chuyên đã có nhận thức tương đối đúng đắn về vai trò của dạy học lịch sử

IA L

theo chủ đề đối với việc hình thành các năng lực chung và năng lực đặc thù cho HS chuyên Sử. 20,00%

14,00%

16,00%

12,00%

16,00%

Tái hiện lịch sử

13,33%

10,00%

10,67% 9,33%

8,00% 6,00%

Xác định m ối liên hệ lô gic giữa các sự kiện gic giữa các SK

OF F

16,00%

Thu thập và xử lí tư liệu lịch sử

18,67%

18,00%

Đánh giá SK theo quan điểm lịch sử

4,00% 2,00% 0,00%

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

Hình 2.4. Biểu đồ đánh giá các năng lực đạt được trong dạy học Lịch sử theo chủ đề Về những khó khăn GV trong việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề cho HS chuyên Sử ở trường THPT, phần lớn GV đồng ý với những khó khăn mà chúng tôi đưa ra. Kết quả điều tra, khảo sát được phản ánh cụ thể qua biểu đồ Hình 2.7: có tới 52,63% GV được hỏi đồng ý là việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề tốn nhiều thời gian, tâm sức và trí tuệ của thầy cô; 18,42% GV cho rằng họ chưa cập nhật được các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại; 15,79% GV cho rằng một bộ phận học sinh chuyên còn chưa tích cực, chủ động trong quá trình học tập; và 13.16% giáo viên cho rằng trang thiết bị dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu. Như vậy, đồ thị đã cho thấy về cơ bản giáo viên đồng ý với những khó khăn trong quá trình thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề mà chúng tôi nêu ra. Đây cũng là thực trạng nói chung của việc dạy học các chủ đề lịch sử ở các trường THPT có các lớp chuyên Sử của thành phố Hà Nội; đồng thời cũng là cơ sở để chúng tôi đề ra nhiệm vụ và hướng giải quyết cho luận án.

Hình 2.5. Những khó khăn trong quá trình thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề cho HS chuyên Sử

11% 25% 21%

OF F

IA L

Về phía Học sinh Trả lời câu hỏi về mức độ yêu thích của em với bộ môn Lịch sử, phần lớn các em có thái độ tích cực, thể hiện niềm yêu thích nhất định đối với bộ môn lịch sử. Có tới 189/280 (chiếm 78%) số em HS được hỏi trả rất thích và thích học lịch sử; 21% HS trả lời bình thường và 11% trả lời không thích học lịch sử. Đây cũng là một trong những tín hiệu đáng mừng trong bối cảnh thực tế hiện nay, khi các môn khoa học xã hội trong đó có môn Lịch sử không có được sự quan tâm, đánh giá đúng mức của xã hội, vẫn còn nhiều HS chuyên yêu thích môn học. Điều đó được biểu hiện cụ thể qua biểu đồ Hình 2.2 dưới đây:

Rất thích

NH ƠN

Thích

43%

Bình thường

Hình 2.2.Biểu đồ thái độ của HS chuyên với môn Lịch sử

DẠ

KÈ

QU Y

Hình 2.6. Biểu đồ thái độ của học sinh chuyên với môn Lịch sử Về khái niệm chủ đề lịch sử, khi được hỏi : Nội dung nào sau đây phản ánh đúng về khái niệm chủ đề lịch sử ? 85% học sinh được hỏi đều trả lời chủ đề là những vấn đề nổi bật, trọng tâm, cốt yếu của từng giai đoạn, thời kì lịch sử hay tập hợp hệ thống nội dung các sự kiện, hiện tượng lịch sử có mối liên hệ mật thiết với nhau. Điều đó cho thấy phần lớn các em HS có nhận thức đúng về khái niệm chủ đề lịch sử. Khi được hỏi : Trong quá trình học tập các chủ đề lịch sử, em thấy hứng thú và học tập hiệu quả với những phương pháp nào sau đây do thầy (cô) tổ chức ? 62% HS được hỏi lựa chọn phương pháp tường thuật, miêu tả tái hiện sự kiện lịch sử một cách sinh động; 87% HS lựa chọn nêu vấn đề và hướng dẫn các em giải quyết vấn đề; 70% HS lựa chọn tổ chức cho các em đóng vai, trao đổi, tranh luận trong giờ học lịch sử; 70% HS lựa chọn ứng dụng CNTT, sử dụng các phương tiện đồ dùng trực quan trong dạy học; 55% HS lựa chọn khai thác triệt để nội dung sách giáo khoa; 72% HS cung cấp cho các em nhiều nguồn tư liệu ngoài SGK làm cho bài học thêm sinh động; 65% HS lựa chọn tổ chức tham quan, học tập thực tế tại các địa danh lịch sử, văn hóa, bảo tàng; 70% HS tổ chức các hoạt động ngoại khóa lịch sử. Kết quả nói trên chứng tỏ HS đã có sự lựa chọn đa dạng các phương pháp học tập được thầy (cô) tổ chức; mỗi phương pháp đều có những ưu thế nhất định đối với việc học tập của các em, không có phương pháp nào là tuyệt đối, vạn năng. Đây cũng chính là

33,04%

NH ƠN

OF F

IA L

một trong những cơ sở để chúng tôi thấy được là trong quá trình dạy học các chủ đề lịch sử cho HS chuyên, cần vận dụng đa dạng, linh hoạt, phát huy được lợi thế của mỗi phương pháp, góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung, năng lực đặc thù bộ môn cho HS chuyên. Trả lời câu hỏi: Để học tốt các chủ đề lịch sử, những phương pháp nào em thường sử dụng ? 77% HS lựa chọn chủ động hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ được giao; 88% HS lựa chọn kết hợp khai thác SGK và các tài liệu tham khảo; 85% HS lựa chọn tích cực tham gia thảo luận trên lớp và trong nhóm học tập; 70% HS lựa chọn thường xuyên đặt ra các câu hỏi để bản thân cần khám phá và hiểu sâu vấn đề. 2% HS lựa chọn chỉ đọc những gì thầy cô cho ghi. Điều này cũng cho thấy các em đã nhận thức đúng vai trò của các phương pháp học tập lịch sử nói chung và học các chủ đề lịch sử nói riêng đối với quá trình học tập của bản thân; các em cần thiết phải có sự kết hợp các phương pháp học tập để việc học được hiệu quả nhất và thúc đẩy được tinh thần, năng lực học tập của chính mình. 29,13%

18,70%

Rèn luyện Rèn luyện kĩ năng tư kĩ năng tự duy, vận học dụng kiến thức lịch sử

1,74%

Biết cách Làm cho trình bày, việc học lập luận về tập trở nên m ột vấn đề khó khăn lịch sử hơn

QU Y

Hiểu sâu sắc về các vấn đề lịch sử trọng tâm

17,39%

Hình 2.7. Biểu đồ phản ánh ý nghĩa của việc học tập các chủ đề lịch sử đối với HS chuyên Sử trong quá trình học tập bộ môn

KÈ

Về câu hỏi: Các chủ đề lịch sử có ý nghĩa như thế nào đối với việc học tập bộ môn lịch sử của em? Quan sát Hình 2.5, chúng ta thấy có 33,04% HS được hỏi đã cho rằng việc học tập các chủ đề lịch sử giúp các em hiểu sâu sắc về những vấn đề lịch sử trọng tâm; 29,13% HS cho rằng học tập các chủ đề lịch sử giúp các em rèn luyện kĩ năng tự học; 18,7% HS cho rằng học tập các chủ đề lịch sử giúp các em biết cách trình bày, lập luận, lí giải về những vấn đề lịch sử; và chỉ có 1,74% HS cho rằng việc học tập các chủ đề lịch sử làm cho việc học tập của các em trở nên khó khăn hơn. Như vây, từ kết quả điều tra đã cho thấy, phần đông các em học sinh chuyên Sử đều nhận thức được ý nghĩa của việc được học tập các chủ đề lịch sử trong quá trình học tập bộ môn.

DẠ

2.2.3. Những yêu cầu từ thực tiễn dạy học các chủ đề lịch sử cho học sinh chuyên Sử Để việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử đi vào chiều sâu, thực sự mang lại hiệu quả, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học lịch sử; đồng thời phát triển được năng lực cho HS chuyên trong quá trình học tập, chúng tôi thiết

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

nghĩa cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Đội ngũ GV dạy chuyên cần tiếp tục phát huy năng lực chuyên môn, kinh nghiệm giảng dạy, không ngừng học tập, bồi dưỡng thường xuyên, vận dụng hiệu quả các quan điểm đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng; tích cực, chủ động đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp dạy học; đầu tư tâm sức, trí tuệ để thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề hấp dẫn, chuyên sâu, lôi cuốn HS tham gia học tập góp phần vào quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử nói chung và chất lượng đào tạo mũi nhọn nói riêng. - Đội ngũ các nhà khoa học giáo dục, khoa học lịch sử cần tiếp cận và phân tích sâu hơn các quan điểm, lí luận dạy học hiện đại; công bố các thành tựu nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học lịch sử, phương pháp dạy học lịch sử ở các nước có nền giáo dục lịch sử phát triển để GV phổ thông có điều kiện tiếp xúc, nghiên cứu, học tập, trên cơ sở đó nuôi dưỡng tinh thần đổi mới sáng tạo trong việc thiết kế nội dung và tổ chức các hoạt động học tập cho HS. - Các cấp quản lí, nhà trường cần tiếp tục quan tâm, tạo môi trường làm việc tốt hơn, đầu tư trang thiết bị, phòng học bộ môn để GV có điều kiện phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; có điều kiện sử dụng trang thiết bị hiện đại trong dạy học lịch sử. HS chuyên có môi trường học tập, nghiên cứu khoa học, có không gian học tập tốt để được trải nghiệm, khám phá, sáng tạo theo các chủ đề lịch sử; từ đó mà phát triển được năng lực sử học và có sự định hướng cho tương lai.

DẠ

KÈ

Tiểu kết chương 2 Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề cho HS chuyên Sử, chúng tôi rút ra một số kết luận cơ bản sau: Thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề là một xu hướng đổi mới về nội dung và phương pháp giảng dạy hiện nay nhằm góp phần nâng cao chất lượng bộ môn; hình thành và phát triển năng lực cho HS THPT nói chung và HS chuyên Sử nói riêng theo mục tiêu đề ra của chương trình giáo dục phổ thông mới, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn xây dựng và phát triển đất nước trong giai đoạn hiện nay. Những kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay nêu trên đã giúp chúng tôi khẳng định rằng: Hầu hết giáo viên dạy chuyên đều ý thức được tầm quan trọng của việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề. Các thầy cô giáo đã nhận thức được vai trò, ý nghĩa của việc chủ động thiết kế, xây dựng, tích hợp kiến thức thành những

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chủ đề lịch sử; đồng thời đã có ý thức vận dụng linh hoạt các hình thức tổ chức, phương pháp, kĩ thuật dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập. Tuy nhiên việc thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề vẫn phần nhiều dựa trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân là chính; thiếu cơ sở lí luận trong cả việc thiết kế nội dung và các hình thức, tổ chức dạy học chủ đề. Đây chính là một trong những nhiệm vụ mà chúng tôi cần giải quyết trong luận án. Từ thực tiễn dạy học các lớp chuyên Sử trong những năm qua, chúng tôi cũng nhận thấy: trong quá trình thiết kế nội dung chủ đề lịch sử và tổ chức các hình thức dạy học có nhiều khó khăn, vướng mắc đặt ra; không phải thầy cô nào cũng kiên trì, dành trọn tâm sức, trí tuệ cho việc soạn giảng và vận dụng hiệu quả, thành công các hình thức tổ chức dạy học. Vì vậy, ít nhiều có ảnh hưởng đến chất lượng của việc dạy - học các chủ đề lịch sử. Điều đó đặt ra nhiệm vụ cho chúng tôi trong luận án là không chỉ xây dựng cơ sở lí luận vững chắc cho việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề mà còn cần phải xây dựng các chủ đề lịch sử như một sự định hướng, gợi mở trong việc thiết kế nội dung chủ đề, giúp các thầy cô có thêm nhiều ý tưởng trong quá trình biên soạn tài liệu giảng dạy; đồng thời phân tích và đề xuất những hình thức, phương pháp, kĩ thuật tổ chức dạy các chủ đề lịch sử một cách hiệu quả, góp phần hình thành và phát triển tốt nhất năng lực của HS, đặc biệt là đối tượng HS chuyên Sử. Trên cơ sở thiết kế và đề xuất các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học các chủ đề lịch sử cần hướng tới việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS chuyên trong quá trình học tập, giải quyết một trong những khó khăn mà các thầy cô đã khẳng định. Bên cạnh việc phát triển các năng lực chung; đặc biệt chú tr ọng hình thành và phát triển năng lực đặc thù bộ môn lịch sử như: tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Đồng thời, cần giúp giáo viên nhận thức được rằng: để phát triển được năng lực đặc thù của môn học, bên cạnh việc thiết kế các chủ đề lịch sử hấp dẫn, cần tổ chức hoạt động học tập hiệu quả để phát huy cao nhất khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức của HS từ trên lớp học lẫn ngoài không gian lớp học.

IA L

CHƯƠNG 3 CÁCH THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

3.1. Những căn cứ để thiết kế chủ đề Để thiết kế các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên nhằm góp phần thực hiện đổi mới, nâng cao chất lượng bộ môn, chúng tôi dựa trên quan điểm, định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình bộ môn Lịch sử được thông qua năm 2018. Theo đó, có các cơ sở sau đây: 3.1.1. Mục tiêu dạy học Thực hiện đổi mới từ mục tiêu tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, Chương trình môn Lịch sử 2018 ở cấp trung học phổ thông hướng tới các mục tiêu: Thứ nhất, giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử (tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) đã được hình thành ở cấp trung học cơ sở thông qua nội dung kiến thức cơ bản và nâng cao về lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á, lịch sử dân tộc Việt Nam. Thứ hai, trên nền tảng đó, môn Lịch sử hướng tới mục tiêu giáo dục nhân cách, tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại để hình thành phẩm chất công dân Việt Nam, công dân toàn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Thứ ba, giúp học sinh tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học Lịch sử cũng như sự kết nối giữa Sử học với các lĩnh vực khoa học và ngành nghề khác, tạo cơ sở để học sinh lựa chọn định hướng nghề nghiệp trong tương lai. 3.1.2. Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW (04/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế , một trong những nội dung của công cuộc đổi mới giáo dục là đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở tất cả môn học nhằm mục tiêu phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp , dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Nằm trong xu thế đổi mới nói chung của nền giáo dục nước nhà, bộ môn lịch sử có sự đổi mới căn bản về chương trình, SGK. Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018), trục phát triển chính của chương trình môn Lịch sử là hệ thống các chủ đề và chuyên đề về những vấn đề cơ bản của lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam, nhằm mục tiêu nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

mà học sinh đã được học ở cấp trung học cơ sở. Trong đó: Thứ nhất, Chương trình chọn lọc các chủ đề và chuyên đề lịch sử mang tính hệ thống, cơ bản, xuất phát từ yêu cầu phát triển năng lực và giáo dục lịch sử đối với từng lớp học. Thứ hai, tính hệ thống của Chương trình được biểu hiện qua mối liên hệ logic giữa các hợp phần kiến thức (trong mối liên hệ lịch đại và đồng đại, sự tương tác giữa lịch sử Việt Nam với lịch sử khu vực và lịch sử thế giới, mối quan hệ nhân – quả trong lịch sử, sự tiếp nối và thay đổi của tiến trình lịch sử,...). Thứ ba, Chương trình đảm bảo cho học sinh tiếp cận những tri thức lịch sử cơ bản trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá, tư tưởng; giúp học sinh xây dựng năng lực tự học lịch sử suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch sử, văn hoá, xã hội thế giới, khu vực và Việt Nam. 3.1.3. Nội dung kiến thức lịch sử được tích hợp - Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018), việc đổi mới nội dung lịch sử trong dạy học đã thể hiện rất rõ nét. Bên cạnh phần lịch sử thế giới được hệ thống lại, tinh giản hơn; phần Lịch sử Việt Nam cũng được định hướng thành các chủ đề lớn như: Chiến tranh bảo vệ Tổ quốc và chiến tranh giải phóng dân tộc trong lịch sử Việt Nam từ 1945 đến nay; Những cuộc cải cách lớn trong lịch sử Việt Nam; Ngoại giao Việt Nam: truyền thống và hiện đại; Hành trình đổi mới của Việt Nam từ 1986 đến nay; Hồ Chí Minh – anh hùng giải phóng dân tộc, nhà văn hóa lớn. - Phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay có vị trí đặc biệt quan trọng đối với tiến trình lịch sử dân tộc. Trong một thế kỉ đó, phản ánh nhiều biến động, thay đổi của vận mệnh dân tộc, yếu tố dân tộc và thời đại được hòa quyện, chi phối lẫn nhau. Bên cạnh đó, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cũng được sử dụng chủ yếu trong học tập, thi cử dành cho đối tượng học sinh THPT, đặc biệt với đối tượng HS chuyên Sử. Vì vậy, việc tích hợp nội dung để xây dựng các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay phục vụ cho việc giảng dạy và học tập của HS THPT nói chung và học sinh chuyên Sử nói riêng là phù hợp với thực tiễn. 3.1.4. Đổi mới về hình thức tổ chức dạy học Để đạt được mục tiêu hình thành, phát triển năng lực cho HS, đáp ứng yêu cầu phát triển và hội nhập của đất nước, bên cạnh việc đổi mới chương trình, SGK, thì việc đổi mới hình thức tổ chức dạy học có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu của nền giáo dục. Theo đó, chúng ta xác định: - Khuyến khích và tạo điều kiện cho việc chuyển hình thức tổ chức giáo dục từ chủ yếu là dạy học trên lớp sang đa dạng hoá hình thức học tập, đồng thời với dạy học trên lớp phải chú trọng các hoạt động xã hội và nghiên cứu khoa học. Cân đối giữa dạy học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân; giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn để đảm bảo hiệu quả của việc giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng cho học sinh, vừa đảm bảo

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chất lượng giáo dục chung, vừa phát triển tiềm năng của cá nhân người học. - Tăng cường tính hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn và thiết kế nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Tạo điều kiện cho học sinh được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội, nhất là qua Internet... Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời. Mở rộng không gian dạy học, không chỉ trong lớp học mà còn trên thực địa (di tích lịch sử và văn hoá), bảo tàng, khu triển lãm...; tổ chức cho học sinh đi tham quan, dã ngoại, kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp học với hoạt động trải nghiệm trên thực tế. 3.1.5. Đổi mới về phương pháp dạy học Để phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong các hoạt động học tập, GV không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức lịch sử cho học sinh mà chú trọng việc hướng dẫn học sinh nhận diện và khai thác các nguồn sử liệu, từ đó tái hiện quá khứ, nhận thức lịch sử, đưa ra những luận giải, đánh giá về bối cảnh, nguồn gốc, sự phát triển của sự kiện, quá trình lịch sử để tìm kiếm sự thật lịch sử một cách khoa học, xây dựng và phát triển những năng lực chuyên môn của môn Lịch sử. Phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến vấn đề như: phát hiện và giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm, coi trọng việc sử dụng các phương tiện trực quan như: hiện vật lịch sử, tranh ảnh lịch sử, bản đồ, biểu đồ, sa bàn, mô hình, phim tài liệu lịch sử. Học sinh cần được trang bị phương pháp tự học, biết cách tìm tòi, khai thác các nguồn sử liệu, đồng thời biết cách phân tích sự kiện, quá trình lịch sử và tự mình rút ra những nhận xét, đánh giá, tạo cơ sở phát triển năng lực tự học lịch sử suốt đời và khả năng ứng dụng vào cuộc sống những hiểu biết về lịch sử, văn hoá, xã hội Việt Nam và thế giới. Thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng, giáo viên giúp học sinh trở thành “người đóng vai lịch sử” để khám phá lịch sử, vận dụng sáng tạo kiến thức vào các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống.[10;72] - Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của người học. Cần tổ chức để HS tự tìm tòi kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, bồi dưỡng phẩm chất, năng lực thông qua các hoạt động học tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của giáo viên; học sinh được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình, được lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi tham gia các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. 3.1.6. Đổi mới về kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Theo đó, trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…, sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; sản phẩm dự án, kết hợp giữa trắc nghiệm với tự luận. Trong đó, kiểm tra đánh giá bằng hình thức tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát đ ược hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thông và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu điểm là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. Tuy nhiên nhược điểm của hình thức nà y là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra. Đây cũng là một cơ sở quan trọng để chúng tôi thiết kế nội dung chủ đề và sử dụng hợp lí các hình thức kiểm tra đánh giá đối với HS khi học tập các chủ đề lịch sử. 3.1.7. Đối tượng là học sinh chuyên Sử Theo chương trình phổ thông tổng thể (2018), việc vận dụng chương trình môn Lịch sử cần lưu ý đến các nhóm đối tượng học sinh khác nhau như: học sinh giỏi, khá, trung bình, dưới trung bình. Chương trình xác định chuẩn kiến thức, năng lực ở mức độ trung bình mà tất cả học sinh đều phải đạt được. Đối với học sinh khá, giỏi, chương trình có phần kiến thức và bài tập nâng cao để giáo viên hướng dẫn theo nhóm đối tượng phù hợp; đặc biệt đối với học sinh có năng

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

khiếu hoặc có nhu cầu học chuyên sâu về Lịch sử cần khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi để phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh. HS chuyên Sử phần lớn là những HS có năng khiếu môn học, với những đặc điểm nổi bật như: thông tuệ, sáng tạo, có tinh thần tự học, chăm chỉ, đam mê, yêu thích Lịch sử, có nhu cầu được học tập nâng cao, chuyên sâu ở những vấn đề lịch sử trọng tâm. Vì vậy, việc thiết kế nội dung học tập thành chủ đề vừa đảm bảo tính cơ bản, khái quát, vừa đảm bảo tính nâng cao là phù hợp với đặc điểm và đáp ứng được nhu cầu học tập của HS chuyên. Tuỳ theo nội dung của từng bài dạy, giáo viên áp dụng việc thực hiện phương pháp giáo dục theo nhóm đối tượng học sinh trong một số hoạt động học tập, cụ thể: giao câu hỏi, bài tập cho các nhóm khác nhau đồng thời duy trì những hoạt động chung của lớp để phát triển sự tương tác giữa các đối tượng học sinh trong quá trình giáo dục môn Lịch sử. Từ thực tiễn giảng dạy ở lớp chuyên Sử, chúng tôi nhận thấy, việc học tập theo chủ đề là nhu cầu cần thiết để làm sâu sắc, hệ thống, khái quát hơn kiến thức; phát triển năng lực bộ môn, đáp ứng được yêu cầu của các kì thi học sinh giỏi các cấp và định hướng tương lai cho học sinh, đặc biệt với các lớp 12 chuyên Sử - các em đang hướng tới sự trưởng thành về nhận thức, có sự lựa chọn về nghề nghiệp tương lai. Việc học tập theo chủ đề trong môn Lịch sử giúp các em có cơ sở lựa chọn, quyết định khối, ngành học mà các em theo đuổi trong môi trường Đại học. 3.2. Thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT thành phố Hà Nội Để thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay cho học sinh chuyên sử, chúng tôi xác định quy trình thiết kế gồm các bước cơ bản như: xác định lí do thiết kế chủ đề; xây dựng mục tiêu, yêu cầu cần đạt về kiến thức, năng lực và phẩm chất khi dạy học chủ đề; xây dựng nội dung kiến thức của chủ đề phục vụ công tác giảng dạy và học tập cho đối tượng HS chuyên Sử; xác định các phương pháp tổ chức dạy học chủ đề và nội dung có thể kiểm tra đánh giá khả năng tiếp nhận, tư duy và vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS trong quá trình học tập chủ đề. Do đề tài được nghiên cứu khi Chương trình phổ thông tổng thể và Chương trình phổ thông 2018 đã được thông qua, nhưng chương trình Lịch sử cho cấp THPT chưa được thực hiện. Vì vậy, trong quá trình thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay, chúng tôi có sự kết nối giữa chương trình hiện hành với định hướng về nội dung của Chương trình phổ thông môn Lịch sử 2018. Theo đó, phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay, chúng tôi thiết kế các chủ đề như sau: Bảng 3.1. Các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay STT TÊN CHỦ ĐỀ GHI CHÚ

66 Hai khuynh hướng cứu nước trong - Chương trình hiện hành (Bài 13, Bài phong trào Dân tộc dân chủ ở Việt 14; Bài 15 SGK Lịch sử 12 Nâng cao). Nam từ sau Chiến tranh thế giới thứ nhất (1919) đến năm 1930

Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở - Chương trình hiện hành (Bài 19 SGK Việt Nam Lịch sử 12 Nâng cao). - Chương trình 2018 (Cách mạng Tháng Tám và chiến tranh bảo vệ Tổ quốc trong lịch sử Việt Nam (từ tháng Tám năm 1945 đến nay)

Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc - Chương trình hiện hành ( Bài 14, Bài – Hồ Chí Minh đối với Cách mạng 15, Bài 18, Bài 19, Bài 20, Bài 21, Bài Việt Nam 23, Bài 24, Bài 25, Bài 26 SGK Lịch sử 12 Nâng cao) - Chương trình 2018 (Hồ Chí Minh trong lịch sử Việt Nam) Vai trò của Mặt trận dân tộc thống - Chương trình hiện hành: Bài 16, bài nhất đối với cách mạng Việt Nam từ 17, Bài 18, Bài 19, Bài 20, Bài 22 SGK năm 1930 đến nay. Lịch sử 12 Nâng cao

NH ƠN

OF F

IA L

Những thắng lợi quân sự tiêu biểu - Chương trình hiện hành : Bài 21, Bài trong kháng chiến chống Pháp của 22, Bài 23 SGK Lịch sử 12 Nâng cao. nhân dân Việt Nam (1946-1954) - Chương trình 2018 (Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp (1945 – 1954) Đấu tranh trên mặt trận ngoại giao - Chương trình hiện hành : Bài 20, bài trong kháng chiến chống Pháp và 23, Bài 24, Bài 26, Bài 27 SGK Lịch sử chống Mĩ (1945 -1975) 12 Nâng cao - Chương trình 2018 (Lịch sử quan hệ đối ngoại Việt Nam)

QU Y

Hậu phương trong kháng chiến - Chương trình hiện hành: Bài 21, Bài chống Pháp (1945 - 1954) và kháng 22, Bài 23, Bài 25, Bài 26, Bài 27, Bài chiến chống Mĩ (1954 - 1975) 28 SGK Lịch sử 12 Nâng cao. - Chương trình chuyên sâu môn Lịch sử

DẠ

KÈ

(Ban hành kèm theo số/2019/QĐ-BGDĐT năm 2019 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

67 Công cuộc đổi mới ở Việt Nam từ - Chương trình hiện hành : Bài 31 SGK năm 1986 đến nay Lịch sử 12 Nâng cao. - Chương trình 2018 (Công cuộc đổi mới ở Việt Nam từ năm 1986 đến nay)

Chủ quyền biển đảo Việt Nam

IA L

OF F

- Chương trình 2018 (Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông)

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

Sở dĩ chúng tôi lựa chọn thiết kế nội dung của các chủ đề nói trên vì đây là những nội dung trọng tâm của cả Chương trình phổ thông hiện hành và Chương trình phổ thông 2018, có cả ở chương trình phổ thông cơ bản và chương trình nâng cao. Đây là phần lịch sử có vị trí đặc biệt quan trọng đối với tiến trình lịch sử dân tộc. Trong một thế kỉ đó, phản ánh nhiều biến động, thay đổi của vận mệnh dân tộc, yếu tố dân tộc và thời đại được hòa quyện, chi phối lẫn nhau. Các chủ đề này không chỉ giúp HS chuyên hiểu sâu sắc hơn những vấn đề cơ bản của chương trình phổ thông, mà còn góp phần nâng cao, chuyên sâu hơn những vấn đề cơ bản, giúp HS chuyên được củng cố, hệ thống, nâng cao kiến thức phục vụ tốt cho các em trong quá trình học tập, có thể vận dụng những kiến của các chủ đề này để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống đặt ra trong thực tiễn cuộc sống; tham gia các kì thi học sinh giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia; thi trung học phổ thông cuối cấp; đồng thời còn là một trong những cơ sở giúp các em có sự định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Ở phần bảng chủ đề dưới đây, chúng tôi thiết kế các chủ đề với việc xác định rõ mục tiêu – yêu cầu cần đạt, xây dựng nội dung và gợi ý thực hiện chủ để về phương pháp tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá. Mục tiêu về mức độ kiến thức cũng đồng thời phản ánh mục tiêu về năng lực đặc thù bộ môn. Theo đó, năng lực tìm hiểu lịch sử sẽ tương ứng với yêu cầu HS trình bày, nêu, hay thuật lại, miêu tả lại sự kiện, hiện tượng lịch sử được phản ánh trong chủ đề. Năng lực nhận thức, tư duy lịch sử sẽ tương ứng với yêu cầu HS lí giải, phân tích, chứng minh, so sánh, nhận xét, đánh giá về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học tương ứng với yêu cầu HS rút ra được bài học kinh nghiệm, luận giải, thể hiện lập trường, quan điểm của cá nhân về sự kiện, hiện tượng lịch sử, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử đã học để giải quyết, hoàn thành các nhiệm vụ học tập tiếp theo và vận kiến thức, kĩ năng đó vào thực tiễn cuộc sống của các em. Đồng thời, qua mỗi chủ đề, chúng tôi xác định cụ thể những phẩm chất công dân thiết yếu mà HS từng bước được hình thành trong quá trình học tập và rèn luyện, đó là năm phẩm chất thiết yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Bám sát mục tiêu cụ thể của từng chủ đề, chúng tôi thiết kế nội dung kiến thức tương ứng. Ở cột nội dung kiến thức, do khuôn khổ của luận án, chúng tôi không đủ điều kiện trình bày chi tiết nội dung từng chủ đề; phần nội dung chi tiết được trình bày

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

cụ thể ở phụ lục chương 3. Vì vậy, ở phần nội dung trong bảng, chúng tôi nhấn mạnh những nội dung nâng cao, có tính khái quát, chuyên sâu mà HS chuyên Sử có điều kiện được học tập, tìm hiểu sâu hơn so với HS phổ thông học chương trình cơ bản. Sở dĩ chúng tôi lựa chọn như vậy vì đây là chương thiết kế nội dung, việc vận dụng các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học các chủ đề sẽ được đề xuất, trình bày, phân tích, dẫn chứng cụ thể ở chương 4. Trong quá trình thiết kế, xây dựng nội dung chủ đề, chúng tôi đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc: bám sát Chương trình môn Lịch sử hiện hành và Chương trình môn Lịch sử 2018; Đảm bảo cái chung và cái riêng trong thiết kế nội dung chủ đề, trong đó, cái chung chính là mục tiêu cơ bản, hệ thống kiến thức cơ bản của chương trình phổ thông; cái riêng chính là mức độ nâng cao, chuyên sâu về mặt kiến thức và yêu cầu cao hơn ở năng lực nhận thức, tư duy và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống trong thực tiễn cuộc sống đối với HS chuyên; Đảm bảo tính tích hợp nội môn (kết nối các nội dung kiến thức lịch sử có liên quan đến chủ đề), liên môn (tích hợp kiến thức lịch sử với địa lí, văn học, nghệ thuật, âm nhạc, quốc phòng an ninh...vv) nhằm làm sáng tỏ, sinh động, hấp dẫn, sâu sắc hơn nội dung của chủ đề lịch sử. Đồng thời, đảm bảo tính khả thi khi vận dụng dạy học hiệu quả các chủ đề. Nội dung của chủ đề không chỉ giúp giáo viên tổ chức hiệu quả các hoạt động học tập cho HS ở trên lớp, mà còn là nguồn tài liệu định hướng để các em tự học ở nhà. Từ cách thiết kế, sắp xếp nội dung chủ đề cũng góp phần định hướng để các em biết cách trình bày, nghiên cứu một vấn đề lịch sử cụ thể. Bên cạnh việc xác định mục tiêu, thiết kế nội dung tương ứng với mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo từng chủ đề, chúng tôi xây dựng cột gợi ý thực hiện. Theo đó, đề xuất các phương pháp tổ chức dạy học chủ đề và những nội dung đánh giá liên quan đến chủ đề. Các phương pháp dạy học chủ đề được đề xuất chỉ mang tính chất gợi ý, có ý nghĩa tương đối, tùy vào điều kiện thực tế học sinh từng lớp và điều kiện cơ sở vật chất cho phép mà có sự lựa chọn phù hợp, đảm bảo tính khả thi và hiệu quả đạt được. Việc kiểm tra đánh giá nhằm mục đích đo mức độ hoàn thành mục tiêu về năng lực và phẩm chất đối với từng chủ đề. Xu thế kiểm tra, đánh giá theo năng lực hiện nay khá phong phú, đa dạng về hình thức và nội dung. Trong quá trình tổ chức cho HS học tập chủ đề, chúng ta có thể đánh giá cả quá trình đó từ tinh thần thái độ học tập, hồ sơ học tập đến khả năng, mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của HS. Kết hợp đánh giá quá trình, đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì dưới nhiều hình thức khác nhau như các bài tập nhóm, sản phẩm theo dự án, bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập tự luận, đề kiểm tra...vv. Tuy nhiên, do khuôn khổ của luận án, các dạng bài tập nhóm, sản phẩm dự án, bài tập trắc nghiệm khách quan sẽ được chúng tôi phân tích, vận dụng cụ thể ở chương 4. Trong chương 3, chúng tôi xin đề xuất các dạng bài tập tự luận để đo mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của Hs chuyên Sử tương ứng với các thành phần năng lực: tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Trên cơ sở bám sát mục tiêu của Chương trình hiện hành, Chương trình môn Lịch sử 2018 và yêu cầu của đối tượng HS chuyên Sử nói chung và HS chuyên Sử Hà Nội nói riêng, chúng tôi thiết kế các chủ đề như sau:

L A I C

Chủ đề 1. HAI KHUYNH HƯỚNG CỨU NƯỚC TRONG PHONG TRÀO DÂN TỘC DÂN CHỦ Ở VIỆT NAM TỪ SAU CHIẾN TRANH THẾ GIỚI THỨ NHẤT (1919) ĐẾN NĂM 1930 Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng I. Điều kiện lịch sử dẫn đến sự xuất hiện của hai 1. Về phương pháp tổ chức dạy - Trình bày và phân tích được những khuynh hướng cứu nước học chủ đề điều kiện về chính trị, kinh tế, xã hội, 1. Chính trị - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và tư tưởng dẫn đến sự xuất hiện của hai 2. Kinh tế giải quyết vấn đề. khuynh hướng cách mạng: Dân chủ 3. Xã hội - Học tập theo nhóm. tư sản và Vô sản ở Việt Nam trong 20 4. Tư tưởng - Vận dụng phương pháp đóng vai năm đầu của thế kỉ XX. II. Phong trào dân tộc dân chủ theo hai khuynh - Vận dụng phương pháp tranh luận, - Khái quát được các phong trào đấu hướng dân chủ tư sản và vô sản ở Việt Nam (1919 - phản biện tranh tiêu biểu theo khuynh hướng 1930) dân chủ tư sản: hoạt động đấu tranh 1. Các phong trào yêu nước theo khuynh hướng dân 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá của tư sản dân tộc và tiểu tư sản; Tổ chủ tư sản (1919 – 1930). Phân tích những điều kiện lịch chức Tân Việt Cách mạng Đảng; Sự 1.1. Phong trào đấu tranh của tư sản dân tộc và tiểu tư sản sử dẫn đến sự xuất hiện của hai thành lập, hoạt động của Việt Nam trí thức (1919 - 1925) khuynh hướng cứu nước ở Việt Nam Quốc dân Đảng và khởi nghĩa Yên - Các phong trào đấu tranh: trong 20 năm đầu của thế kỉ XX. Bái. - Nhận xét: Theo em, điều kiện nào đóng vai trò - Nhận xét được điểm tích cực và hạn + Mục tiêu, đối tượng: quyết định? Tại sao? chế của các phong trào đấu tranh theo + Hình thức đấu tranh: Trình bày và nhận xét về các khuynh hướng dân chủ tư sản. + Quy mô: phong trào đấu tranh theo khuynh - Đánh giá được vai trò của phong + Tính chất: hướng dân chủ tư sản ở Việt Nam trào yêu nước theo khuynh hướng dân + Hạn chế: những năm 1919 – 1930. chủ tư sản ở Việt Nam trong 30 năm 1.2. Tân Việt Cách mạng Đảng (Đảng Tân Việt). Những bài học kinh nghiệm đầu của thế kỉ XX. 1.3. Việt Nam Quốc dân đảng và khởi nghĩa Yên Bái. nào đã để lại cho cách mạng Việt - Trình bày được những hoạt động - Hoạt động Nam sau sự thất bại của Khởi nghĩa

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

I F F O

L A I C

71 của Nguyễn Ái Quốc từ năm 1911 đến 1930 (ở Pháp, Liên Xô, Trung Quốc). - Phân tích, đánh giá được vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với cách mạng Việt Namtừ năm 1919 – 1930. - Nêu được sự thành lập, mục đích, hoạt động và đánh giá vai trò của tổ chức Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên đối với phong trào cách mạng Việt Nam những năm 1925 – 1929. - Trình bày khái quát được quá trình phát triển từ tự phát lên tự giác của phong trào công nhân từ năm 1919 – 1930. - Phân tích, đánh giá được vai trò của phong trào công nhân đối với sự thành lập Đảng. - Trình bày được hoàn cảnh của Hội nghị thành lập Đảng (sự xuất hiện của 3 tổ chức Cộng sản – tích cực, hạn chế...) - Nêu được nội dung, ý nghĩa của Hội nghị thành lập Đảng. - Trình bày được nội dung của Cương

Y Ạ

M È

- Nhận xét 2. Các phong trào yêu nước theo khuynh hướng vô sản (1919 – 1930). 2.1. Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc * Hoạt động ở Pháp (1917 – 1923) * Hoạt động ở Liên Xô (1923 – 1924) * Hoạt động ở Trung Quốc (1924 – 1925) - Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên + Sự thành lập + Mục tiêu + Hoạt động + Vai trò của Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên với cách mạng Việt Nam 2.2. Phong trào công nhân Việt Nam 1919 – 1930 - Phong trào công nhân những năng 1919 – 1925 - Phong trào công nhân những năng 1925 – 1930 - Nhận xét 2.3. Sự xuất hiện các tổ chức Cộng sản năm 1929 2.4. Hội nghị thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam (1930) - Hoàn cảnh: - Nội dung của Hội nghị: - Nội dung của Cương lĩnh chính trị đầu tiên và tính đúng đắn, sáng tạo của Cương lĩnh. III. Nhận xét về hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919 – 1930.

Y U Q

N Ơ H N

Yên Bái (2/1930)?

Phân tích vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với cách mạng Việt Nam những năm 1919 – 1930

I F F O

Lí giải tại sao năm 1925, Nguyễn Ái Quốc không thành lập Đảng Cộng sản mà thành lập Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên. Đánh giá vai trò của Hội Việt Nam cách mạng Thanh niên đối với phong trào cách mạng Việt Nam 1925 – 1929. Trên cơ sở khái quát sự phát triển của phong trào công nhân Việt Nam từ năm 1919 – 1930, em hãy đánh vai trò của phong trào công nhân đối với sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam năm 1930. Vì sao đầu năm 1930, Nguyễn Ái Quốc triệu tập Hội nghị thành lập Đảng? Trình bày nội dung hội nghị và phân tích ý nghĩa của sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam.

L A I C

72 lĩnh chính trị đầu tiên do Nguyễn Ái Quốc soạn thảo. - Phân tích được ý nghĩa của sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam. - Rút ra được đặc điểm lớn nhất của cách mạng Việt Nam 1919 – 1930 là quá trình đấu tranh giành quyền lãnh đạo của hai khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản. - Phân tích được sự phù hợp và bất cập của hai khuynh hướng cách mạng. - Lí giải nguyên nhân thất bại của khuynh hướng dân chủ tư sản và sự thắng thế tuyệt đối của khuynh hướng vô sản trong phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam năm 1930. 2. Về phẩm chất - Góp phần hình thành phẩm chất: + Yêu nước, nhân ái (khâm phục, kính trọng, biết ơn lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc, quần chúng cách mạng khi tham gia sôi nổi phong trào dân tộc dân chủ) + Chăm chỉ, trách nhiệm (hoàn thành có tốt các nhiệm vụ học tập được giao

Y Ạ

M È

- Đặc điểm lớn nhất của cách mạng Việt Nam 1919 – 1930 là quá trình đấu tranh giành quyền lãnh đạo cách mạng của hai khuynh hướng dân chủ tư sản và Vô sản. - Hai khuynh hướng không triệt tiêu lẫn nhau mà cùng chen vai tiến lên, khẳng định vai trò trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam. - Đến đầu năm 1930, sau thất bại của khởi nghĩa Yên Bái, khuynh hướng Dân chủ tư sản – đại diện cho tư sản dân tộc Việt Nam chấm dứt vai trò lãnh đạo cách mạng. Khuynh hướng cách mạng vô sản giành được quyền lãnh đạo duy nhất với sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam. - Nguyên nhân thất bại của khuynh hướng dân chủ tư sản: + Khách quan: + Chủ quan: - Nguyên nhân thắng thế của khuynh hướng cách mạng vô sản: + Khách quan: + Chủ quan:

Y U Q

N Ơ H N

Phân tích tính đúng đắn, sáng tạo của Cương lĩnh chính trị đầu tiên do Nguyễn Ái Quốc soạn thảo.

I F F O

Bằng lí luận và thực tiễn, em hãy Chứng minh Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời là sự kết hợp của ba yếu tố: chủ nghĩa Mác – Lê nin, phong trào công nhân và phong trào yêu nước ở Việt Nam. Chứng minh Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời đã chấm dứt thời kì khủng hoảng của cách mạng Việt Nam về đường lối cứu nước và giai cấp lãnh đạo. Đặc điểm lớn nhất của phong trào cách mạng Việt Nam 1919 – 1930 là gì? Lí giải Tại sao khuynh hướng cách mạng vô sản lại thắng thế trong phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam?

L A I C

trong quá trình học tập chủ đề) Chủ đề 2. CÁCH MẠNG THÁNG TÁM NĂM 1945 Ở VIỆT NAM Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng 1. Điều kiện bùng nổ 1. Về phương pháp tổ chức - Phân tích được những điều kiện 1.1. Điều kiện chủ quan dạy học chủ quan, khách quan và sự sáng suốt - Sự chuẩn bị về đường lối, lực lượng - Dạy học dự án của Đảng, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí - Quần chúng cách mạng sẵn sàng tổng khởi nghĩa - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và Minh trong việc xác định thời cơ, - Các tâng lớp trung gian ngả về phía cách mạng giải quyết vấn đề lãnh đạo nhân dân tiến hành tổng khởi 1.2. Điều kiện khách quan - Tổ chức cho HS tranh luận, phản nghĩa giành chính quyền trong cả - Phát xít Nhật đầu hàng đồng minh, kẻ thù không thể biện nước. thống trị như cũ được nữa. 2. Về nội dung kiểm tra, đánh - Trình bày được diễn biến chính 1.2. Xác định thời cơ và chớp thời cơ tổng khởi nghĩa giá của Tổng khởi nghĩa. 2. Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 Phân tích điều kiện bùng nổ - Phân tích được mối quan hệ giữa - Diễn biến chính của Tổng khởi nghĩa Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở khởi nghĩa ở nông thôn và thành thị. + Khởi nghĩa ở Hà Nội - Ý nghĩa Việt Nam. Tại sao nói thời cơ của - Lí giải được nguyên nhân khách + Sự kết hợp giữa thành thị và nông thôn trong Tổng Cách mạng tháng Tám là thời cơ quan, chủ quan dẫn đến thắng lợi của khởi nghĩa “ngàn năm có một”? Cách mạng tháng Tám năm 1945. 3. Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử và bài học Trình bày những nét chính về - Phân tích được ý nghĩa của Cách kinh nghiệm của Cách mạng tháng Tám năm 1945 diễn biến của Tổng khởi nghĩa tháng mạng tháng Tám đối với dân tộc và 3.1. Nguyên nhân thắng lợi Tám năm 1945 ở Việt Nam. Việc thế giới. 3.2. Ý nghĩa lịch sử giành chính quyền thắng lợi ở Hà - Rút ra được những bài học kinh 3.3. Bài học kinh nghiệm Nội có tác động gì đến tổng khởi nghiệm của Cách mạng tháng Tám. - Vận dụng sáng tạo chủ nghĩa Mác – Lê nin vào thực nghĩa trong toàn quốc? Đánh giá được giá trị của những bài tiễn cách mạng Việt Nam. Lí giải nguyên nhân dẫn đến học đó đối với công cuộc xây dựng và - Tập hợp, đoàn kết các lực lượng cách mạng trong một thắng lợi của Cách mạng tháng Tám bảo vệ Tổ quốc hiện nay. mặt trận dân tộc thống nhất. năm 1945 ở Việt Nam. Xác định và

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

I F F O

L A I C

74 - Phân tích được tính chất, đặc điểm - Kết hợp linh hoạt các hình thức đấu tranh: chính trị của Cách mạng tháng Tám với vũ trang; khởi nghĩa từng phần với tổng khởi nghĩa, nông thôn và thành thị. - Kết hợp giữa đấu tranh và xây dựng Đảng vững mạnh. 2. Về phẩm chất 4. Tính chất, đặc điểm của Cách mạng tháng Tám - Yêu nước, nhân ái: Đánh giá đúng năm 1945 ở Việt Nam vai trò của Đảng, lãnh tụ Hồ Chí + Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam là một Minh với thắng lợi của Cách mạng cuộc Cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân – cách mạng tháng Tám năm 1945. giải phóng dân tộc, trong đó tính dân tộc là điển hình. Khâm phục, kính trọng tinh thần + Là cuộc cách mạng phát triển từ khởi nghĩa từng yêu nước, đoàn kết và khả năng cách phần tiến lên tổng khởi nghĩa. mạng quần chúng nhân dân. + Diễn ra với sự kết hợp hài hòa giữa khởi nghĩa ở - Chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm nông thôn và thành thị. trong việc hoàn thành các nhiệm vụ + Là một cuộc cách mạng bạo lực, kết hợp giữa bạo học tập liên quan đến chủ đề và nhận lực chính trị và bạo lực vũ trang, trong đó bạo lực chính thức được trách nhiệm của cá nhân trị giữ vai trò quyết định. đối với quê hương, đất nước. + Là cuộc cách mạng có sự chuẩn bị chu đáo và nổ ra đúng thời cơ, giành được thắng lợi nhanh, gọn, ít đổ máu.

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

giải thích nguyên nhân quan trọng nhất quyết định thắng lợi của Cách mạng tháng Tám. Phân tích ý nghĩa của Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam. Phân tích những bài học kinh nghiệm được rút ra từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam. Bài học kinh nghiệm nào có thể vận dụng trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam hiện nay ? Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam có phải là một cuộc cách mạng giải phóng dân tộc điển hình hay không? Vì sao? Phân tích đặc điểm của Cách mạng tháng Tám năm 1945.

I F F O

Có ý kiến cho rằng: Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam thành công nhanh chóng, ít đổ máu, hoàn toàn do hoàn cảnh quốc tế thuận lợi. Em có đồng ý với ý kiến đó không? Tại sao?

L A I C

Chủ đề 3. VAI TRÒ CỦA LÃNH TỤ NGUYỄN ÁI QUỐC – HỒ CHÍ MINH ĐỐI VỚI CÁCH MẠNG VIỆT NAM Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng I. Bối cảnh lịch sử tác động đến hành trình cứu nước 1. Về phương pháp tổ chức dạy của Nguyễn Ái Quốc học - Phân tích được những nét chính về 1. Thế giới - Vận dụng dạy học dự án bối cảnh lịch sử tác động đến hành - Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, CNTB chuyển dần - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và trình cứu nước của Nguyễn Ái Quốc sang giai đoạn chủ nghĩa đế quốc. Mâu thuẫn giữa các giải quyết vấn đề nước đế quốc và mâu thuẫn giữa đế quốc với thuộc địa - Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngày càng gay gắt. - Vận dụng mô hình lớp học đảo - Cuộc đấu tranh của giai cấp vô sản ở các nước đế quốc ngược. ngày một mạnh mẽ. Chủ nghĩa Mác - Lê nin trở thành - Dạy học tại bảo tàng - Khái quát được những hoạt động ngọn cờ tư tưởng, cương lĩnh đấu tranh của giai cấp vô yêu nước của Nguyễn Ái Quốc từ sản và nhân dân lao động bị áp bức trên thế giới. Đặc 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá năm 1911 – 1920. biệt, sau thắng lợi của cách mạng tháng Mười Nga 1917, con đường cách mạng vô sản được hình thành. Phân tích bối cảnh lịch sử dẫn - 1919: Quốc tế Cộng sản thành lập đến sự xuất hiện của Nguyễn Ái 2. Trong nước Quốc – Hồ Chí Minh. - Lí giải được tại sao Nguyễn Ái Quốc - Cách mạng Việt Nam khủng hoảng về đường lối và lại kết luận: Muốn cứu nước và giải giai cấp lãnh đạo. Trình bày nét chính về hoạt động phóng dân tộc, không có con đường - Hoàn cảnh xuất thân của Nguyễn Ái Quốc, những đặc cứu nước của Nguyễn Ái Quốc từ nào khác con đường cách mạng vô điểm gia đình, truyền thống quê hương... năm 1911 đến năm 1920. Lí giải tại sản. I. Vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với cách mạng sao Nguyễn Ái Quốc khẳng định: Việt Nam Muốn cứu nước và giải phóng dân 1. Tiếp nhận chủ nghĩa Mác – Lê nin, khẳng định tộc, không có con đường nào khác con đường cứu nước đúng đắn cho cách mạng Việt con đường cách mạng vô sản. Nam

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

I F F O

L A I C

76 - Trình bày được những vấn đề về tư tưởng chính trị - cơ sở để xây dựng đường lối cho cách mạng Việt Nam và sự chuẩn bị về tổ chức (Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên) .

- Phân tích được vai trò của Nguyễn Ái Quốc tại Hội nghị thành lập Đảng và ý nghĩa sự ra đời của Đảng đối với cách mạng Việt Nam.

M È

- Phân tích, đánh giá được vai trò của Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám

Y Ạ

2. Chuẩn bị về tư tưởng chính trị và tổ chức cho sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam 2.1. Chuẩn bị về tư tưởng chính trị + Muốn cứu nước và giải phóng dân tộc, không có con đường nào khác con đường cách mạng vô sản. + Cách mạng giải phóng dân tộc muốn thắng lợi phải do Đảng Cộng sản lãnh đạo. + Cách mạng giải phóng dân tộc là sự nghiệp đoàn kết của toàn dân trên cơ sở liên minh công nông. + Mối quan hệ giữa cách mạng giải phóng dân tộc ở thuộc địa với cách mạng vô sản ở chính quốc và phong trào giải phóng dân tộc trên thế giới. 2.2. Chuẩn bị về tổ chức 3. Sáng lập Đảng Cộng sản Việt Nam, xây dựng đường lối cho cách mạng (1930) 4. Chuẩn bị và lãnh đạo thành công cuộc vận động giải phóng dân tộc (1930 – 1945). Sáng lập nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa + Triệu tập, chủ trì hội nghị TƯ 8 – hoàn chỉnh chuyển hướng chiến lược, chuẩn bị về đường lối và phương pháp cho thắng lợi của Cách mạng tháng Tám sau này. + Chuẩn bị lực lượng chính trị, lực lượng vũ trang và xây dựng căn cứ địa cho cách mạng. + Xác định đúng thời cơ, kiên quyết phát động Tổng khởi nghĩa. + Soạn thảo Tuyên ngôn độc lập, sáng lập Nhà nước

Y U Q

N Ơ H N

Phân tích vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với quá trình vận động thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam (1920 – 1930)

I F F O

Phân tích, làm rõ sự sáng tạo của Nguyễn Ái Quốc trong quá trình vận động thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam.

Tại sao nói: Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời là sản phẩm lịch sử cuộc đấu tranh yêu nước của nhân dân Việt Nam trong ba thập kỉ đầu thế kỉ XX? Câu 6. Bằng những dẫn chứng cụ thể, em hãy đánh giá vai trò của lãnh tụ Hồ Chí Minh với thắng lợi của

L A I C

- Phân tích được vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh với thắng lợi của cuộc Kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) - Phân tích được vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong quá trình lãnh đạo cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước và xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc. - Nêu được những quan điểm, tư tưởng cơ bản mà chủ tịch Hồ Chí Minh đã để lại cho dân tộc. - Phân tích được giá trị cơ bản của tư tưởng Hồ Chí Minh đối với công cuộc xây dựng và phát triển đất nước hiện nay. Từ đó, có ý thức học tập, vận dụng tư tưởng của Người trong cuộc sống và hoạt động học tập của bản thân.

Y Ạ

M È

Việt Nam dân chủ cộng hòa – khẳng định thành quả của Cách mạng. 4. Tổ chức, lãnh đạo nhân dân Việt Nam hoàn thành nhiệm vụ kháng chiến và kiến quốc (1945 – 1954). + Tổ chức, lãnh đạo cuộc đấu tranh giữa vững chính quyền cách mạng, chống thù trong giặc ngoài, đưa đất nước thoát khỏi thế “ngàn cân treo sợi tóc” + Phát động toàn quốc kháng chiến, xây dựng đường lối kháng chiến. + Lãnh đạo toàn dân kháng chiến chống Pháp thắng lợi 5. Tổ chức, lãnh đạo nhân dân Việt Nam thực hiện nhiệm vụ kháng chiến chống Mĩ cứu nước + Cùng với Trung ương Đảng xây dựng đường lối kháng chiến chống Mĩ; tiến hành đồng thời hai chiến lược cách mạng: Cách mạng XHCN ở miền Bắc và Cách mạng Dân tộc Dân chủ Nhân dân ở miền Nam. + Lãnh đạo nhân dân miền Bắc xây dựng Chủ nghĩa xã hội, giải phóng miền Nam thống nhất đất nước 6. Để lại di sản tư tưởng to lớn cho dân tộc - Tư tưởng về giải phóng dân tộc, giải phóng giai cấp… - Tư tưởng về độc lập dân tộc gắn liền với CNXH, kết hợp sức mạnh dân tộc với sức mạnh thời đại; - Tư tưởng về sức mạnh của nhân dân, của khối đại đoàn kết dân tộc; cách mạng là sự nghiệp của quần chúng nhân dân. - Tư tưởng về quyền làm chủ của nhân dân, xây dựng

Y U Q

N Ơ H N

Cách mạng Tháng Tám năm 1945. Câu 7. Phân tích giá trị của Tuyên ngôn độc lập.

I F F O

Phân tích vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong việc chống thù trong giặc ngoài, xây dựng và bảo vệ chính quyền cách mạng, đưa đất nước thoát khỏi thế “ngàn cân treo sợi tóc”.

Đánh giá vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh với thắng lợi của cuộc Kháng chiến chống Pháp (1946 – 1954). Phân tích vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh đối với thắng lợi của cách mạng Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975. Trình bày hiểu biết của em về tư tưởng Hồ Chí Minh. Tại sao hiện nay, Đảng, Chính phủ và nhân dân ta lại đẩy mạnh học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh?

L A I C

78 2. Về phẩm chất - Yêu nước, nhân ái: Kính trọng, biết ơn những đóng góp to lớn của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh đối với với Cách mạng Việt Nam. - Chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm: hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập liên quan đến chủ đề. Bồi dưỡng phong cách sống có trách nhiệm với gia đình, quê hương, đất nước.

Nhà nước thật sự của dân, do dân, vì dân; - Tư tưởng về quốc phòng toàn dân, xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân; - Tư tưởng về phát triển kinh tế và văn hóa, nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân; - Tư tưởng về đạo đức cách mạng, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư; bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau; - Tư tưởng về xây dựng Đảng trong sạch, vững mạnh…

N Ơ H N

I F F O

Chủ đề 4. VAI TRÒ CỦA MẶT TRẬN DÂN TỘC THỐNG NHẤT ĐỐI VỚI CÁCH MẠNG VIỆT NAM Yêu cầu cần đạt Nội dung 1. Về kiến thức và kỹ năng 1. Mặt trận thống nhất nhân dân phản đế Đông - HS tái hiện được sự ra đời và hoạt Dương và Mặt trận Dân chủ Đông Dương. động của các hình thức mặt trận, hiểu (1936 -1939) được mặt trận là tổ chức đoàn kết toàn - Vai trò của Mặt trận thống nhất nhân dân phản đế dân tộc trong công cuộc đấu tranh Đông Dương và Mặt trận Dân chủ Đông Dương. giành độc lập, xây dựng và bảo vệ Tổ + Giáo dục ý thức chính trị cho hàng triệu quần chúng. quốc. + Nâng cao uy tín của Đảng trong quần chúng cách - Đánh giá được vai trò của mặt trận mạng. trong từng thời kỳ, cũng như trong + Làm tốt công tác tập hợp, đoàn kết kết đông đảo quần công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ chúng nhân dân, tổ chức, lãnh đạo cuộc đấu tranh dân Quốc hiện nay. chủ công khai với nhiều hình thức phong phú, góp phần - Nêu được hoàn cảnh thành lập, mục tuyên truyền đường lối, chủ trương, chính sách của tiêu, hoạt động và phân tích được vai Đảng...

Y Ạ

M È

Y U Q

Là một học sinh, đồng thời là chủ nhân tương lai của đất nước, em vận dụng tư tưởng của Bác Hồ như thế nào trong cuộc sống và công việc học tập của bản thân?

Gợi ý thực hiện 1. Về phương pháp tổ chức dạy học chủ đề - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề - Tổ chức cho HS học tập theo nhóm 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá Từ thực tiễn Phong trào dân chủ 1936 – 1939, em hãy đánh giá vai trò của Mặt trận thống nhất nhân dân phản đế Đông Dương – Mặt trận dân chủ Đông Dương đối với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm

L A I C

79 trò của Mặt trận thống nhất nhân dân phản đế Đông Dương (1936) và Mặt trận dân chủ Đông Dương (1938) đối với cuộc vận động giải phóng dân tộc 1936 – 1939: - Lí giải được hoàn cảnh dẫn đến sự thành lập, mục tiêu, hoạt động của Mặt trận Dân tộc thống nhất phản đế Đông Dương (11-1939) - Đánh giá được vai trò của Mặt trận Dân tộc thống nhất phản đế Đông Dương đối với cách mạng. - Lí giải được tại sao lãnh tụ Hồ Chí Minh chủ trương thành lập Mặt trận Việt Minh; ý nghĩa của tên gọi và mục tiêu của mặt trận.

- Đánh giá được vai trò của Mặt trận Việt Minh với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945 và kháng chiến chống Pháp

Y Ạ

M È

+ Xây dựng được lực lượng chính trị quần chúng hùng hậu, đóng góp vào thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945. 2. Mặt trận thống nhất dân tộc phản đế Đông Dương (1939 -1941) - Hoàn cảnh thành lập mặt trận - Mục tiêu: nhằm tập hợp những lực lượng phản đế, phản phong ở Đông Dương, đánh đổ đế quốc Pháp, phát xít Nhật vàtay sai, làm cho Đông Dương hoàn toàn độc lập. - Hoạt động - Vai trò: Dưới ảnh hưởng của Mặt trận dân tộc thống nhất phản đế Đông Dương, hết thảy các giai cấp, tầng lớp nhân dân ta đã bước vào thời kì trực tiếp đấu tranh vũ trang giải phóng dân tộc. 3. Mặt trận Việt Nam độc lập đồng minh (1941 – 1951) - Hoàn cảnh thành lập; - Mục tiêu; Hoạt động * Vai trò: - Với Cách mạng tháng Tám: Việt Minh là nơi đoàn kết, tập hợp, giác ngộ quần chúng cách mạng; Xây dựng lực lượng chính trị, lực lượng vũ trang và căn cứ địa cách mạng; Cùng với Trung ương Đảng, lãnh đạo nhân dân khởi nghĩa từng phần tiến lên tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong cả nước; Gắn sự nghiệp đấu tranh

Y U Q

N Ơ H N

1945.

I F F O

Lí giải tại sao năm 1939, Đảng Cộng sản Đông Dương lại chủ trương thành lập Mặt trận thống nhất dân tộc phản đế Đông Dương. Đánh giá vai trò của Mặt trận đối với cuộc vận động giải phóng dân tộc trong những năm 1939 – 1941.

Tại sao năm 1941, lãnh tụ Hồ Chí Minh lại chủ trương thành lập Mặt trận Việt minh? Phân tích sự sáng tạo của Hồ Chí Minh trong công tác mặt trận.

Bằng những dẫn chứng cụ thể, em hãy đánh giá vai trò của Mặt trận Việt Minh đối với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945.

L A I C

80 - Nêu được sự thành lập, mục đích hoạt động và đánh giá vai trò của Mặt trận Liên Việt đối với thắng lợi của kháng chiến chống Pháp. - Trình bày được sự thành lập, mục tiêu, hoạt động của Mặt trận Dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam.

- Phân tích được vai trò của Mặt trận Dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước trong những năm 1960 – 1975.

M È

- Trình bày được bối cảnh và sự thành lập Mặt trận Tổ quốc Việt Nam.

Y Ạ

giải phóng dân tộc Việt Nam với cuộc đấu tranh của lực lượng đồng minh chống phát xít, tranh thủ sự ủng hộ của quốc tế đối với cách mạng Việt Nam, góp phần tích cực vào sự nghiệp cách mạng thế giới. - Với kháng chiến chống Pháp: Mặt trận đã góp phần bảo vệ chính quyền cách mạng, phân hóa, cô lập kẻ thù, củng cố và mở rộng Việt Minh, tổ chức thêm các đoàn thể cứu quốc tham gia Mặt trận Việt Minh; phát huy vai trò trong đời sống chính trị - kinh tế - xã hội của đất nước trong điều kiện Đảng tuyên bố tự giải tán… 4. Mặt trận Liên Việt (1951 –1955) + Tuyên ngôn, Chính Cương của mặt trận là: tiêu diệt thực dân Pháp xâm lược, đánh bại can thiệp Mỹ, trừng trị Việt gian phản quốc, củng cố và phát triển chế độ dân chủ nhân dân, xây dựng một nước Việt Nam độc lập, thống nhất, dân chủ tự do, phú cường và góp sức cùng nhân dân thế giới bảo vệ hoà bình lâu dài. + Mặt trận Liên Việt là một trong những trụ cột của Nhà nước, tạo sức mạnh to lớn cho cuộc kháng chiến, kiến quốc… 5. Mặt trận dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam (1960 – 1977) - Bối cảnh thành lập: - Mục tiêu/ Hoạt động: - Vai trò: Mặt trận đã đoàn kết mọi lực lượng yêu nước, tuyên truyền giáo dục ý thức cách mạng, tổ chức và lãnh

Y U Q

N Ơ H N

Phân tích vài trò của Mặt trận Việt Minh đối với cuộc kháng chiến chống Pháp trong những năm 1945 – 1951.

I F F O

Bằng những dẫn chúng cụ thể, hãy đánh giá vai trò của Mặt trận Liên Việt đối với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân Việt Nam.

Trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, mặt trận nào đã tập hợp, đoàn kết, lãnh đạo đồng bào miền Nam thực hiện nhiệm vụ chống Mĩ cứu nước? Phân tích vai

L A I C

81 đạo các phong trào đấu tranh ở miền Nam, xây dựng căn cứ kháng chiến; phát động phong trào phá ấp chiến lược, mở rộng vùng giải phóng; tổ chức và thành lập chính quyền cách mạng nhân dân tại các vùng mới giải phóng; tham gia xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân; thúc đẩy phong trào đấu tranh chính trị; triển khai các hoạt động đối ngoại, tạo sức mạnh tổng hợp cho cách mạng miền Nam...

trò của tổ chức mặt trận đối với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ (1960 - 1975).

I F F O

- Phân tích được vai trò của Mặt trận Tổ quốc Việt Nam đối với cuộc kháng chiến chống Mĩ, với công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Đánh giá vai trò của Mặt trận Bắc và công cuộc xây dựng và phát Tổ quốc Việt Nam đối với công triển đất nước hiện nay. 6. Liên minh các lực lượng dân tộc, dân chủ và hòa cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay. bình Việt Nam (1968 – 1977) - Vận động, thu hút các tầng lớp nhân dân thành Trình bày sự thành lập và đánh thị đoàn kết đấu tranh; mở rộng mặt trận dân tộc thống - Tổng kết, đánh giá được vai trò nhất ở địa bàn các đô thị (Sài Gòn - Gia Định, Huế, Đà giá vai trò của các hình thức tổ chức xuyên suốt của các tổ chức Mặt trận mặt trận dân thống nhất đối với sự Nẵng); gây mất ổn định chính trị ngay tại sào huyệt của trong tiến trình cách mạng Việt Nam phát triển của cách mạng Việt Nam địch, hỗ trợ cho đấu tranh quân sự, binh vận, ngoại giao. từ khi có Đảng lãnh đạo. từ 1930 đến nay. - Góp phần tạo cơ sở chính trị để tiến tới thành lập Chính phủ cách mạng lâm thời Cộng hòa miền Nam Việt Nam. 7. Mặt trận Tổ quốc Việt Nam (1955 đến nay) 2. Về phẩm chất Đánh giá vai trò của Mặt trận Tổ - Thành lập: 10/9/1955. - Yêu nước, nhân ái: nhận thức được - Mục tiêu: đoàn kết mọi lực lượng dân tộc, dân chủ và Quốc Việt Nam trong công cuộc xây giá trị của tinh thần đoàn kết dân tộc hoà bình trong cả nước để đấu tranh chống đế quốc Mỹ dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay. trong quá trình đấu tranh giải phóng và tay sai, xây dựng nước Việt Nam hòa bình, thống dân tộc (1930 – 1945); trong hai cuộc nhất, độc lập, dân chủ và giàu mạnh. kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ - Vai trò:

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

L A I C

82 (1945 – 1954). - Trách nhiệm: có ý thức đoàn kết và luôn nuôi dưỡng tinh thần đoàn kết trong học tập và cuộc sống.

+ Đoàn kết, động viên đồng bào miền Nam kháng chiến chống Mĩ, tay sai; động viên đồng bào miền Bắc ủng hộ miền Nam kháng chiến và xây dựng chủ nghĩa xã hội; tham gia xây dựng chính quyền cách mạng, phát triển sản xuất, xây dựng kinh tế, thực hiện nếp sống mới, xây dựng con người mới xã hội chủ nghĩa. + Đoàn kết, động viên nhân dân cả nước tích cực tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; thực hiện thắng lợi công cuộc đổi mới và hội nhập quốc tế.

N Ơ H N

I F F O

Chủ đề 5. HẬU PHƯƠNG TRONG KHÁNG CHIẾN CHỐNG PHÁP (1945 - 1954) VÀ KHÁNG CHIẾN CHỐNG MĨ (1954 - 1975) Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng 1. Về vai trò và mối quan hệ giữa hậu phương với 1. Về phương pháp tổ chức dạy - Nêu và giải thích được khái niệm tiền tuyến học chủ đề hậu phương trong chiến tranh nhân - Hậu phương theo nghĩa hẹp là nơi đối xứng với tiền - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và dân. tuyến, có sự phân biệt rạch ròi bằng yếu tố không giải quyết vấn đề gian…Là nơi xây dựng và huy động sức người, sức của, - Tổ chức cho HS học tập theo nhóm - Phân tích được vai trò, mối quan hệ đáp ứng nhu của tiền tuyến. Theo nghĩa rộng thì hậu giữa hậu phương và tiền tuyến trong phương là chỗ dựa để tiến hành chiến tranh, không phân cuộc chiến tranh nhân dân. biệt rạch ròi với tiền tuyến về mặt không gian. 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá - Hậu phương là nhân tố thường xuyên, quyết định Trình bày khái niệm hậu - Trình bày được sự lớn mạnh từng thắng lợi của chiến tranh nhân dân; có mối quan hệ phương. Phân tích vai trò, mối quan bước của hậu phương trong cuộc khăng khít với tiền tuyến; là nền tảng kinh tế, cơ sở vật hệ giữa hậu phương và tiền tuyến. kháng chiến. chất, tinh thần của tiền tuyến, giữ vai trò quyết định với thắng lợi của chiến tranh…

Y Ạ

M È

Y U Q

L A I C

- Phân tích, đánh giá được vai trò của hậu phương trong cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954)

- Trình bày được đặc điểm tình hình nước ta sau năm 1954, dẫn đến yêu cầu phải xây dựng hậu phương trong tình hình mới đáp ứng nhiệm vụ của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước. - Nêu được sự phát triển của toàn diện của hậu phương miền Bắc về chính trị, kinh tế, văn hóa – xã hội.

M È

- Đánh giá được vai trò của hậu phương miền Bắc với cách mạng miền Nam.

Y Ạ

- Biết được ngoài hậu phương miền Bắc, còn có vai trò của hậu phương

2. Hậu phương trong kháng chiến chống Pháp. 2.1. Tích cực chuẩn bị cho cuộc kháng chiến lâu dài - Sau Cách mạng tháng Tám, Trung ương Đảng đã chỉ đạo chuẩn bị xây dựng căn cứ địa, phòng khi chiến tranh xâm lược tái diễn; thành lập Ban xây dựng căn cứ địa do hai đồng chí ủy viên Trung ương Đảng Nguyễn Lương Bằng và Trần Đăng Ninh phụ trách. - Cả nước bước vào toàn quốc kháng chiến: các đô thị tiến hành giam chân địch, Trung ương Đảng, Chính Phủ, nhân dân thực hiện công tác di tản, tiêu thổ… 2.2. Xây dựng hậu phương mọi mặt cho cuộc kháng chiến lâu dài về kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa giáo dục, y tế. 3. Hậu phương trong kháng chiến chống Mĩ (1954 – 1975) 3.1. Bối cảnh tác động tới việc xây dựng hậu phương trong cuộc kháng chiến chống Mĩ + Trong nước: đất nước bị chia cắt; cách mạng phải tiến hành đồng thời 2 chiến lược; có những khó khăn và thuận lợi… + Thế giới: Hệ thống XHCN đang ở thời kỳ phát triển mạnh, nối liền từ châu Âu sang châu Á. Phong trào cách mạng thế giới dâng cao. Quan hệ giữa các nước lớn diễn biến phức tạp. 3.2. Xây dựng hậu phương miền Bắc phát triển toàn diện

Y U Q

N Ơ H N

Phân tích vai trò của hậu phương trong chiến tranh nhân dân. Trong cuộc kháng chiến chống Pháp, hậu phương của ta đã từng bước lớn mạnh như thế nào? Đánh giá vai trò của hậu phương đối với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954).

I F F O

Khái quát nét nổi bật về tình hình trong nước và thế giới sau năm 1954 dẫn đến yêu cầu phải xây dựng hậu phương kháng chiến.

Phân tích vai trò của hậu phương

L A I C

3.3. Vai trò của hậu phương miền Bắc với cuộc kháng Miền Bắc đối với cuộc kháng chiến chiến chống Mĩ chống Mĩ cứu nước (1954 – 1975). 2. Về phẩm chất: - Chi viện sức người, sức của cho tiền tuyến miền Nam; - Yêu nước, nhân ái: biết trân trọng, Cùng trực tiếp chiến đấu chống Mĩ; Tiếp nhận hàng khâm phục tinh thần lao động, sáng viện trợ từ bên ngoài; Thực hiện nghĩa vụ quốc tế với tạo của nhân dân – lực lượng to lớn Lào và Campuchia… Câu 6. Đánh giá vai trò của hậu làm nên sức mạnh của hậu phương 3.4. Vai trò của hậu phương tại chỗ miền Nam phương tại chỗ đối với thắng lợi của trong chiến tranh nhân dân. - Cơ sở để xây dựng, duy trì và phát triển lực lượng cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu - Chăm chỉ, trách nhiệm: trong học cách mạng trong mọi tình huống chiến tranh; là một nước (1954 – 1975) tập và trong cuộc sống. trong những nhân tố cơ bản để xây dựng thế chiến lược của chiến tranh nhân dân, là nguồn cung cấp sức người, sức của quan trọng cho chiến trường; nơi tiếp nhận, bảo quản, phân phối vũ khí, phương tiện chiến tranh và các vật phẩm khác từ hậu phương miền Bắc chuyển vào. Chủ đề 6. NHỮNG THẮNG LỢI QUÂN SỰ TIÊU BIỂU TRONG KHÁNG CHIẾN CHỐNG PHÁP CỦA NHÂN DÂN VIỆT NAM (1946-1954) Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng Đấu tranh quân sự là hình thức chủ yếu nhất của chiến 1. Về phương pháp tổ chức dạy - Trình bày được vai trò của mặt trận tranh, có tính quyết định trực tiếp đến thắng lợi của học chủ đề quân sự trong kháng chiến chống chiến tranh. - Vận dụng dạy học dự án Pháp 1. Cuộc chiến đấu ở các đô thị phía Bắc vĩ tuyến 16. - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và - Nêu được nguyên nhân, mục tiêu - Nguyên nhân giải quyết vấn đề của cuộc chiến đấu ở các đô thị phía - Mục tiêu - Học tập theo nhóm Bắc vĩ tuyến 16. - Diễn biến chính 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá - Khái quát được diễn biến chính (tiêu - Kết quả, ý nghĩa: Tại sao quân và dân ta phải chiến biểu nhất ở Hà Nội) và kết quả của + Hoàn thành mục tiêu giam chân địch ở các đô thị, góp đấu với thực dân Pháp ở các đô thị tại chỗ.

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

I F F O

L A I C

85 cuộc chiến đấu ở các đô thị. - Phân tích, đánh giá được ý nghĩa, tác động của cuộc chiến đấu ở các đô thị phía bắc vĩ tuyến 16:

- Trình bày được âm mưu, hành động của thực dân Pháp khi tiến công Việt Bắc thu đông năm 1947 - Nêu được đặc điểm tình hình, chủ trương chiến đấu của Đảng ta trước âm mưu và hành động của thực dân Pháp. - Khái quát được diễn biến chính, kết quả, ý nghĩa và rút ra được nghệ thuật quân sự của chiến dịch Việt Bắc thu – đông năm 1947.

Y Ạ

M È

phần đưa mọi hoạt động của đất nước vào cuộc kháng chiến lâu dài + Làm phá sản bước đầu kế hoạch “đánh nhanh, thắng nhanh” của thực dân Pháp, tạo tiền đề để Đảng và nhân dân ta đẩy mạnh kháng chiến toàn dân, toàn diện, trường kỳ, vừa kháng chiến vừa kiến quốc. 2. Chiến dịch Việt Bắc thu đông năm 1947. - Âm mưu, hành động của thực dân Pháp – kế hoạch Bôlae - Chủ trương chiến đấu của ta - Diễn biến ở các mặt trận - Kết quả, ý nghĩa - Nghệ thuật quân sự của chiến dịch + Là chiến dịch phản công quy mô lớn đầu tiên của quân dân ta; làm phá sản hoàn toàn kế hoạch “đánh nhanh thắng nhanh” của thực dân Pháp, buộc chúng phải chuyển sang đánh lâu dài với ta. + Đánh địch trên 3 mặt trận: Sông Lô; đường số 4 và đường số 3 nhằm phá vận tải tiếp tế địch, phục kích các đường rừng, đánh đường sông; với những vị trí nhỏ thì bao vây tiêu diệt. + Vận dụng công thức “đại đội độc lập, tiểu đoàn tập trung” trong cách đánh du kích và vận động chiến. + Thực hiện triệt để “tiêu thổ kháng chiến”… tránh các cuộc càn quét, đánh phá, cướp bóc của quân Pháp; làm trận địa giả, trận địa nghi binh để lừa địch …

Y U Q

N Ơ H N

phía Bắc vĩ tuyến 16? Nêu kết quả và phân tích ý nghĩa của cuộc chiến đấu đến cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta. Em có suy nghĩ gì về tinh thần “Quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh”của các chiến sĩ Trung đoàn Thủ đô trong 60 ngày đêm chiến đấu ở đô thị Hà Nội. Vì sao cuối năm 1947, thực dân Pháp lại tấn công căn cứ địa Việt Bắc? Nêu âm mưu, hành động và đánh giá kết cục của cuộc tấn công lên Việt Bắc của thực dân Pháp?

I F F O

Phân tích nét nổi bật về nghệ thuật quân sự của ta trong chiến dịch Việt Bắc thu đông năm 1947. Thắng lợi trong chiến dịch Việt Bắc có tác động gì đến sự phát triển của cuộc kháng chiến chống Pháp của quân dân ta. Vì sao Đảng, Chính phủ ta quyết định mở chiến dịch Biên giới Thu Đông năm 1950. Nêu chủ trương của Đảng khi quyết định mở

L A I C

- Trình bày được những thuận lợi và khó khăn trước khi ta mở chiến dịch Biên giới thu đông năm 1950. - Nêu được chủ trương của Đảng khi quyết định mở chiến dịch Biên giới. Khái quát được diễn biến chính, kết quả, ý nghĩa của chiến dịch - Trình bày được nét nổi bật về nghệ thuật quân sự của chiến dịch và đánh giá được tác động của chiến dịch Biên giới Thu đông năm 1950 đối với cuộc kháng chiến chống Pháp.

M È

- Trình bày được hoàn cảnh, nội dung và phân tích được những điểm hạn chế của kế hoạch Na-va - Nêu được chủ trương tác chiến của ta và diễn biến của chiến cuộc Đông – Xuân 1953 – 1954

Y Ạ

+ Sử dụng lực lượng vũ trang địa phương vừa làm nhiệm vụ bảo vệ, vừa nghi binh, tạo giả (đốt rơm, rạ tạo khói; gây tiếng nổ…) nhằm thu hút hỏa lực địch về trận địa giả, tạo điều kiện, thời cơ cho các đơn vị bộ đội chủ lực (bộ binh, pháo binh, pháo cao xạ) tiến công tiêu diệt địch. 3. Chiến dịch Biên giới thu đông năm 1950 - Hoàn cảnh lịch sử trước khi ta mở chiến dịch - Chủ trương của Đảng ta - Diễn biến chính - Kết quả, ý nghĩa; Nghệ thuật quân sự của Chiến dịch - Tác động của chiến dịch Biên giới đối với cuộc kháng chiến + Địa bàn: rừng núi biên giới, nơi địch phòng ngự mỏng, phù hợp với lối đánh sở trường của bộ đội ta. + Lần đầu tác chiến theo cách “Đánh điểm diệt viện” . Chọn đúng điểm, chọn đánh ở đâu để khi bị đánh, bị bao vây cô lập, địch nhất định phải điều quân ứng cứu, giải vây vào đúng thời điểm ta đã chọn là một nghệ thuật. + Vận dụng nhiều hình thức chiến thuật thích hợp: du kích, phục kích, tập kích... tiêu diệt, tiêu hao sinh lực địch theo nguyên tắc: nắm chắc địch và thời cơ, bí mật triển khai thế trận hiểm, bất ngờ, tiến công nhanh, mạnh, lui quân mau lẹ. + Là chiến dịch hiệp đồng một số binh chủng, tác chiến

Y U Q

N Ơ H N

chiến dịch. Quan sát 2 bức tranh biếm họa dưới đây, kết hợp với kiến thức đã học ở phần diễn biến chiến dịch Biên giới, em hãy cho biết kết quả của chiến dịch đã tác động như thế nào đến 2 phía Ta và Pháp? Quan hệ giữa Pháp và Mĩ được phản ánh như thế nào trong cuộc chiến tranh Đông Dương.

I F F O

L A I C

87 - Lí giải được tại sao ta và Pháp lại hiệp đồng giữa bộ binh với pháo binh, giữa bộ phận phá chọn Điện Biên Phủ làm điểm quyết vật cản, mở cửa với xung kích và giữa các hướng với chiến chiến lược nhau. Từ đây, phương thức tiến hành chiến tranh chính quy xuất hiện và ngày càng phát triển, cùng với sự phát - Khái quát được diễn biến, trình bày triển của chiến tranh du kích. được kết quả, ý nghĩa của chiến dịch 4. Cuộc tiến công chiến lược Đông – Xuân 1953 – lịch sử Điện Biên Phủ. 1954 và chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ năm 1954 4.1. Kế hoạch NaVa của Pháp – Mĩ - Đánh giá được những nét nổi bật về - Hoàn cảnh nghệ thuật quân sự trong trận quyết - Nội dung chiến chiến lược Điện Biên Phủ - Nhận xét: 4.2. Chiến cuộc Đông Xuân 1953 – 1954 và chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ 4.2.1. Chiến cuộc Đông Xuân 1953 – 1954 2. Về phẩm chất 4.2.2. Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ - Yêu nước, nhân ái: Kính trọng, biết - Vì sao Ta và Pháp chọn Điện Biên Phủ làm điểm quyết ơn, khâm phục sự lãnh đạo của Đảng, chiến chiến lược. Chính phủ trên mặt trận quân sự và - Diễn biến chính; - Kết quả, ý nghĩa tinh thần chiến đấu anh dũng, sáng - Nghệ thuật quân sự tạo của quân dân ta trong kháng + Linh hoạt trong phương án tác chiến từ “đánh nhanh, chiến. giải quyết nhanh” sang “đánh chắc, tiến chắc” Hiểu được giá trị của sự hy sinh + Thiết lập thế trận bao vây, sử dụng cách đánh “bóc cao cả của các thế hệ cha anh cho nền vỏ” - tiêu diệt địch vòng ngoài, rồi tiến đánh vào vòng độc lập, hòa bình của dân tộc. trong - Trách nhiệm: biết trân trọng hòa + Thiết lập được hệ thống chiến hào dài hàng trăm kibình, sống có ý nghĩa, có trách nhiệm lô-mét siết chặt từng phân khu, từng cụm cứ điểm.

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

I F F O

Tại sao đến năm 1953, thực dân Pháp phải triển khai kế hoạch Na-va. Trình bày nội dung và đánh giá hiệu quả việc triển khai kế hoạch Na-va trong Đông Xuân 1953 – 1954. Phân tích điểm hạn chế của kế hoạch quân sự Na-va. Để từng bước làm phá sản kế hoạch này, Đảng ta đã có chủ trương gì trong Đông Xuân 1953 – 1954. Đánh giá việc triển khai chủ trương trên của Đảng ta trong Đông Xuân 1953 – 1954. Vì sao ta và Pháp chọn Điện Biên Phủ là điểm quyết chiến chiến lược. Kết quả trận Điện Biên Phủ đã tác động như thế nào đến cục diện chiến tranh.

L A I C

88 với gia đình, quê hương, đất nước.

+ Chủ động tạo lập thế trận trên nền tảng thế trận chiến Trên cơ sở diễn biến chiến dịch tranh nhân dân rộng khắp, toàn dân kháng chiến. lịch sử Điện Biên Phủ, em hãy đánh + Phát huy cao độ hiệp đồng binh chủng: pháo binh, bộ giá những nét nổi bật về nghệ thuật binh, công binh… quân sự của quân và dân ta.

I F F O

CHỦ ĐỀ 7. ĐẤU TRANH TRÊN MẶT TRẬN NGOẠI GIAO TRONG KHÁNG CHIẾN CHỐNG PHÁP VÀ CHỐNG MĨ (1945 -1975) Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng 1. Vai trò của mặt trận ngoại giao đối với cuộc 1. Về phương pháp tổ chức dạy - Nêu được vai trò của mặt trận ngoại kháng chiến bảo vệ độc lập dân tộc. học chủ đề giao đối với cuộc kháng chiến bảo vệ 2. Mặt trận ngoại giao trong kháng chiến chống - Vận dụng dạy học dự án độc lập dân tộc của nhân dân Việt Pháp (1945 – 1954) - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và Nam. - Đấu tranh ngoại giao trong những năm 1945 – 1946: giải quyết vấn đề thực hiện hòa hoãn với quân Trung Hoa dân quốc ở - Học tập theo nhóm - Khái quát được quá trình đấu tranh miền Bắc, tập trung chống Pháp ở Nam Bộ (Từ 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá ngoại giao trong hai cuộc kháng chiến 2/9/1945 đến trước 6/3/1946). Sau đó, thực hiện hòa Cuộc đấu tranh của nhân dân ta chống Pháp và chống Mĩ (1945 – hoãn với Pháp để đẩy quân Trung Hoa dân quốc về với quân Trung Hoa Dân quốc và 1975). nước (Từ 6/3/1946 đến trước 19/12/1946) bọn phản cách mạng đã diễn ra như + Hiệp định Sơ bộ (6/3/1946) thế nào sau Cách mạng tháng Tám - Phân tích, làm rõ được sự thắng lợi - Trong thời kì toàn quốc kháng chiến (1946 - 1954): Ta tích năm 1945? từng bước trên mặt trận ngoại giao cực tranh thủ sự đồng tình ủng hộ của quốc tế, phá thế Đảng, Chính phủ và Chủ tịch qua các hiệp định : Sơ bộ bao vây cô lập; Phối hợp với mặt trận quân sự, đấu tranh Hồ Chí Minh đã chủ động đối phó (6/3/1946);Giơ-ne-vơ (21/7/1954); với Pháp trên bàn đàm phán, buộc Pháp phải kí Hiệp với cuộc chiến tranh xâm lược trở lại

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

L A I C

89 định Giơ-ne-vơ (1954) + Hiệp định Giơ-ne-vơ (21/7/1954) 3. Mặt trận ngoại giao trong kháng chiến chống Mĩ (1954 – 1975) + Ta đấu tranh ngoại giao đòi Mĩ – Diệm thi hành nghiêm chỉnh Hiệp định Giơ-ne-vơ (1954 – 1959) + Đấu tranh chống sự can thiệp của Mĩ trong các chiến lược chiến tranh “đặc biệt”, “cục bộ” (1960-1969), kết hợp vừa đánh, vừa đàm, tiến tới buộc Mĩ phải kí hết Hiệp định Pari (1973) về chấm dứt chiến tranh lại hòa bình ở Việt Nam. - Sau Hiệp định Pari, ta tiếp tục đấu tranh ngoại giao đòi Mỹ, Chính quyền Sài Gòn thi hành Hiệp định; phối hợp với mặt trận quân sự, chính trị, tạo thời cơ chiến lược cho cuộc Tổng tiến công mùa xuân 1975, giải phóng hoàn toàn miền Nam thống nhất Tổ quốc.

Pari (27/1/1973).

của thực dân Pháp (từ sau ngày 2/9/1945 đến ngày trước 19/12/1946) như thế nào? - Phân tích được mối quan hệ giữa Phân tích những điều kiện dẫn mặt trận quân sự với mặt trận ngoại tới việc triệu tập Hội nghị và ký kết giao trong cuộc kháng chiến chống Hiệp định Giơnevơ về Đông Dương. Mĩ. Đánh giá điểm tích cực và hạn chế - Đánh giá được vai trò của mặt trận của Hiệp định. ngoại giao đối với thắng lợi của cuộc Trình bày quá trình đấu tranh kháng chiến chống Mĩ. ngoại giao của ta trong cuộc kháng chiến chống Mĩ. Qua đó, đánh giá 2. Về phẩm chất vai trò của mặt trận ngoại giao đối - Yêu nước, nhân ái: nhận thức được với thắng lợi của cuộc kháng chiến vai trò của Đảng trên mặt trận ngoại chống Mĩ (1954 – 1975). giao; những nỗ lực to lớn quân dân ta So sánh những điểm giống và trên mặt trận quân sự nhằm tạo cơ sở khác nhau giữa Hiệp định Giơ-ne-vơ đấu tranh cho mặt trận ngoại giao. (1954) về Đông Dương với Hiệp - Chăm chỉ, trách nhiệm: trong học định Pari về chấm dứt chiến tranh, tập và cuộc sống. lập lại hòa bình ở Việt Nam (1973). Chủ đề 8. CÔNG CUỘC ĐỔI MỚI Ở VIỆT NAM TỪ NĂM 1986 ĐẾN NAY Yêu cầu cần đạt Nội dung Gợi ý thực hiện 1. Về kiến thức và kỹ năng 1. Bối cảnh của công cuộc đổi mới ở Việt Nam. 1. Về phương pháp tổ chức dạy – Phân tích được công cuộc Đổi mới 1.1. Thế giới học chủ đề ở Việt Nam diễn ra trong bối cảnh - Sự phát triển của Cách mạng khoa học kĩ thuật - Vận dụng dạy học dự án quốc tế, khu vực có nhiều biến đổi. - Sự khủng hoảng của CNXH ở Liên Xô, Đông Âu - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và Kinh nghiệm cải cách của các nước 1.2. Trong nước giải quyết vấn đề

Y Ạ

M È

Y U Q

N Ơ H N

I F F O

L A I C

90 gợi mở cho Việt Nam trong quá trình đổi mới. - Trình bày và phân tích được quan điểm, nội dung đường lối đổi mới của Đảng. - Giải thích được tại sao trong đường lối đổi mới, Đảng ta xác định: đổi mới kinh tế là trọng tâm; đồng thời từng bước đổi mới về chính trị, xã hội, văn hoá - Khái quát được quá trình đổi mới và trình bày được những thành tựu cơ bản của công cuộc đổi mới. – Giải thích được công cuộc Đổi mới đã đưa Việt Nam thoát khỏi khủng hoảng kinh tế – xã hội. - Phân tích được sự chuyển đổi quan trọng về mô hình kinh tế và mô hình quản lí kinh tế.

M È

- Chứng minh được Việt Nam đã vượt qua tình trạng bị bao vây cấm vận, tích cực và chủ động hội nhập quốc tế

Y Ạ

- Đất nước lâm vào khủng hoảng về kinh tế - xã hội 2. Đường lối đổi mới của Đảng - Quan điểm: + Đổi mới đi lên CNXH không phải là thay đổi mục tiêu của CNXH… + Đổi mới phải toàn diện, đồng bộ, từ kinh tế, chính trị đến tổ chức, tư tưởng, văn hóa. Đổi mới kinh tế gắn liền với chính trị, nhưng trọng tâm là đổi mới kinh tế. - Đổi mới về kinh tế. - Đổi mới về chính trị 3. Quá trình thực hiện đường lối đổi mới và những thành tựu cơ bản. 3.1. Quá trình: + 1986 – 1995: khởi đầu công cuộc đổi mới. + 1996 – 2006: đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập kinh tế quốc tế. + Từ 2007 đến nay: tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế sâu rộng. 3.2. Thành tựu: – Chấm dứt tình trạng khủng hoảng kinh tế – xã hội.Từ một nước kém phát triển, trở thành nước đang phát triển có thu nhập trung bình. – Chuyển đổi quan trọng về mô hình kinh tế và mô hình quản lí kinh tế. – Xây dựng, hoàn thiện hệ thống chính trị, đổi mới cơ chế, chính sách, tổ chức bộ máy nhà nước, nâng cao

Y U Q

N Ơ H N

- Học tập theo nhóm

2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá Vì sao năm 1986, Đảng ta thực hiện đổi mới đất nước? Chứng minh đổi mới là vấn đề cấp bách, có ý nghĩa

I F F O

sống còn đối với sự phát triển của đất nước và phù hợp với xu thế của thời đại.

Tại sao trong đường lối đổi mới, Đảng ta xác định “trọng tâm là đổi mới kinh tế”? Khái quát những thành tựu tiêu biểu về kinh tế mà nước ta đã đạt được trong công cuộc đổi mới từ 1986 đến 2000.

Tại sao trong đường lối đổi mới, Đảng Cộng sản Việt Nam lại thực hiện chính sách đối ngoại mở rộng, đa phương hóa, đa dạng hóa vì hòa bình, hợp tác, Việt Nam muốn làm bạn với tất cả các nước. Những

L A I C

91 - Phân tích được những đặc điểm của công cuộc đổi mới ở Việt Nam từ 1986 đến nay. - Rút ra được một số bài học kinh nghiệm từ quá trình đổi mới.

2. Về phẩm chất - Yêu nước, nhân ái: nhận thức, khâm phụ sự đúng đắn của Đảng trong đường lối và lãnh đạo công cuộc đổi mới. Khâm phục tinh thần lao động và khả năng sáng tạo của nhân dân trong lao động sản xuất đưa công cuộc đổi mới từng bước thành công. - Chăm chỉ, trách nhiệm: trong học tập và cuộc sống. Có ý thức phấn đấu trong học tập, nuôi dưỡng tinh thần đổi mới, sáng tạo về phương pháp học tập, làm việc trong cuộc sống.

Y Ạ

M È

hiệu quả của hệ thống chính trị. – Vượt qua thế bị bao vây, cấm vận, tích cực và chủ động hội nhập kinh tế khu vực và toàn cầu. – Giải quyết các vấn đề xã hội, phát triển văn hoá, con người, nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân. 4. Đặc điểm của công cuộc đổi mới ở Việt Nam - Diễn ra trong bối cảnh quốc tế, khu vực có nhiều biến đổi. - Bắt đầu từ lĩnh vực kinh tế. Đổi mới kinh tế là trọng tâm, đồng thời từng bước đổi mới về chính trị, xã hội, văn hoá - Diễn ra từ hai chiều: vừa có sự chỉ đạo từ trên xuống, vừa có sự sáng tạo của nhân dân từ dưới lên (địa phương, các hợp tác xã, doanh nghiệp). – Gắn liền với quá trình hội nhập quốc tế 5. Bài học kinh nghiệm từ quá trình đổi mới ở Việt Nam - Kiên trì mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội trên nền tảng chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh - Đổi mới toàn diện, đồng bộ, có bước đi, hình thức và cách làm phù hợp - Đổi mới phải vì lợi ích của nhân dân, phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của nhân dân - Kết hợp sức mạnh nội lực và ngoại lực, kết hợp sức

Y U Q

N Ơ H N

thành tựu nào của công cuộc đổi mới đã chứng minh đường lối trên là đúng đắn.

I F F O

Phân tích những đặc điểm nổi bật của công cuộc đổi mới ở Việt Nam từ 1986 đến nay.

Thực tiễn quá trình đổi mới đất nước từ 1986 đến nay đã để lại cho Đảng và nhân dân ta những bài học kinh nghiệm nào? Phân tích, làm rõ một trong những bài học kinh nghiệm đó.

L A I C

92 mạnh dân tộc với sức mạnh thời đại trong điều kiện mới.

Yêu cầu cần đạt 1. Về kiến thức và kỹ năng - Trình bày được vị trí, vai trò của biển, đảo Việt Nam ở biển Đông đối với lịch sử phát triển của dân tộc.

- Chứng minh được vai trò của biển đối với sự phát triển kinh tế của đất nước. - Phân tích được vai trò của biển trong lịch sử dựng nước và giữ nước của dân tộc Việt Nam.

M È

- Khái quát được quá trình xác lập và thực thi chủ quyền của Việt Nam tại quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa.

Y Ạ

I F F O

Chủ đề 9. CHỦ QUYỀN BIỂN ĐẢO VIỆT NAM Nội dung I. Vị trí, vai trò của biển, đảo Việt Nam ở biển Đông. 1. Vị trí. - Biển Đông là vùng biển nửa kín, diện tích khoảng 3,5 triệu km2. Ngoài Việt Nam, biển Đông được bao bọc bởi 9 nước và vùng lãnh thổ khác. Việt Nam giáp với biển Đông ở ba phía Đông, Nam và Tây Nam. Các vùng biển và thềm lục địa Việt Nam là một phần biển Đông trải dọc theo bờ biển dài 3260 km từ Quảng Ninh đến Kiên Giang… 2. Vai trò 2.1. Biển nước ta có một nguồn tài nguyên vô giá để phát triển kinh tế. Trong đó có: Nguồn lợi sinh vật biển vô cùng phong phú; Tài nguyên giao thông vận tải; Tài nguyên du lịch; khoáng sản…vv. 2.2. Biển có vai trò quan trọng trong lịch sử dựng nước và giữ nước, là một không gian chiến lược đặc biệt quan trọng đối với quốc phòng – an ninh của đất nước. II. Quá trình xác lập và thực thi chủ quyền của Việt Nam tại quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa. 1. Nhà nước Đại Việt từ thời chúa Nguyễn đến thời nhà Nguyễn đã xác lập và thực thi chủ quyền tại quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa: hoạt động của đội Hoàng Sa (từ thế kỉ XVII; Đội Bắc Hải (thế kỉ XVIII) và thủy

Y U Q

N Ơ H N

Gợi ý thực hiện 1. Về phương pháp tổ chức dạy học chủ đề - Vận dụng dạy học dự án - Vận dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề - Học tập theo nhóm - Vận dụng phương pháp đóng vai 2. Về nội dung kiểm tra, đánh giá Trình bày vị trí của biển Đông và đánh giá vai trò của Biển đối với quá trình dựng nước và giữ nước.

Trong tiến trình lịch sử, Việt Nam đã xác lập và thực thi chủ quyền ở quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa như thế nào? Phân tích ý nghĩa của những hoạt động xác lập và thực thi chủ quyền đó đối với việc bảo vệ chủ quyền biển đảo hiện nay.

L A I C

- Trình bày được tình hình tranh chấp trên biển Đông hiện nay - Trình bày được quan điểm, thái độ, hành động của ASEAN và một số nước lớn trong tranh chấp chủ quyền ở biển Đông. - Hiểu và trình bày được lập trường của Nhà nước Việt Nam trong giải quyết các vấn đề tranh chấp trên Biển Đông. - Nêu được một số giải pháp góp phần giữ vững chủ quyền biển đảo của Tổ quốc. 2. Về phẩm chất - Yêu nước, nhân ái: Biết khâm phục, biết ơn ông cha ta trong quá trình mở mang bờ cõi, xác lập chủ quyền biển đảo Tổ Quốc. - Trách nhiệm: xác định được trách nhiệm của cá nhân đối với công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiên nay.

Y Ạ

M È

quân triều đình. 2. Nước Pháp tiếp tục khẳng định, quản lí và bảo vệ chủ quyền của Việt Nam tại quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa trong thời kì Pháp thuộc (1884 – 1945) và thời kì 1945 – 1954, sau đó là Việt Nam Cộng hòa 1954 -1975. 3. Nhà nước Việt Nam thống nhất tiếp tục thực hiện chủ quyền đối với quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa III. Tình hình tranh chấp trên biển Đông hiện nay. 1.Tranh chấp chủ quyền lãnh thổ: Đối với quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa. 2. Tranh chấp trong việc hoạch định ranh giới biển và thềm lục địa chồng lấn. IV. ASEAN và các nước lớn trong tranh chấp chủ quyền ở biển Đông. - Quan điểm, lập trường của ASEAN. - Quan điểm, lập trường của Mỹ, Trung Quốc, Nhật Bản, Nga, Ấn Độ. V. Lập trường của Việt Nam trong giải quyết các vấn đề tranh chấp trên Biển Đông. VI. Một số giải pháp góp phần giữ vững chủ quyền biển đảo của Tổ quốc.

Y U Q

N Ơ H N

Khái quát thực trạng tranh chấp ở biển Đông hiện nay và cho biết thái độ của các nước lớn về vấn đề biển Đông.

I F F O

Trình bày quan điểm của ASEAN và một số nước lớn về vấn đề biển Đông hiện nay. Nêu lập trường của Việt Nam trong giải quyết vấn đề tranh chấp trên Biển Đông. Việt Nam đã và đang thực hiện những giải pháp nào để giữ vững chủ quyền biển đảo của Tổ quốc ?

IA L

Tiểu kết chương 3

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Từ những kết quả đạt được trong quá trình nghiên cứu trong Chương 3, chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây: Nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay giữ vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong chương trình SGK Lịch sử THPT. Đây là phần nội dung kiến thức lịch sử phản ánh rất nhiều sự kiện vừa cụ thể, vừa mang tính khái quát, lí luận cao, phản ánh quy luật vận động, phát triển và thắng lợi từng bước của cách mạng Việt Nam, gắn với sự hình thành, phát triển của những khuynh hướng cứu nước mới, trong đó khuynh hướng cách mạng Vô sản với sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản đã đưa cách mạng Việt Nam phát triển, thắng lợi. Việc giáo viên dạy chuyên thiết kế tốt nội dung các chủ đề phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay có ý nghĩa quan trọng góp phần làm sâu sắc, khái quát, hệ thống, hoàn thiện kiến thức cho HS; đồng thời là cơ sở để hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn; góp phần hình thành và phát triển năng lực học sinh. Để nâng cao chất lượng, hoàn thành mục tiêu dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay, khi tiến hành thiết kế các chủ đề học tập cho HS chuyên Sử, việc lựa chọn nội dung chủ đề cần đáp ứng được những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung, hình thức, phương pháp và phù hợp với lí luận dạy học bộ môn; đảm bảo tính tư tưởng, tính khoa học, tính kế thừa và sự phát triển phù hợp với trình độ HS. Thông qua nội dung học tập của các chủ đề GV cần giúp HS hình thành và phát triển các năng lực chung như: Năng lực tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đến và sáng tạo; các thành phần năng lực bộ môn như: tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử. Đồng thời, thông qua nội dung các chủ đề lịch sử cần phát huy được những lợi thế của bộ môn trong việc giáo dục những phẩm chất công dân chủ yếu như: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Nội dung các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay phản ánh nhiều lĩnh vực, vấn đề của cách mạng giải phóng dân tộc; gắn với cuộc đời hoạt động cách mạng, sự nghiệp và những tư tưởng lớn của Chủ tịch Hồ Chí Minh, và của Đảng Cộng sản Việt Nam đối với sự phát triển của lịch sử dân tộc. Trên cơ sở những yêu cầu đã đặt ra, chúng tôi đã lựa chọn, thiết kế, hệ thống thành những chủ đề cơ bản, trọng tâm, bám sát chương trình lịch sử THPT. Các chủ đề này góp phần phản ánh tính toàn diện, phong phú và làm sâu sắc hơn lịch sử dân tộc ở chặng đường từ năm 1919 đến nay. Với vai trò là một nguồn kiến thức, nguồn tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập cho giáo viên và học sinh, nội dung các chủ đề lịch sử nói trên có thể sử dụng để tổ chức các hoạt động học tập cho HS ở trên lớp; đồng thời cũng có thể sử dụng cho các hoạt động ngoại khóa và hoạt động tự học của học sinh chuyên Sử; góp phần làm phong phú, sâu sắc hơn nội dung kiến thức lịch sử và nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

IA L

CHƯƠNG 4 CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Dạy học lịch sử theo chủ đề là một trong những hình thức góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Từ những kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, ở Chương 4, chúng tôi đi sâu làm rõ các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho đối tượng HS chuyên Sử theo hướng phát triển NLHS; đồng thời tiến hành TNSP toàn phần và phân tích kết quả thực hiện để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất trong đề tài luận án. 4.1. Kết hợp các dạng bài học và mô hình tổ chức dạy học chủ đề Chúng ta đều biết rằng, quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông được tiến hành qua các bài học/chủ đề lịch sử. Đây là một khâu của quá trình dạy học. Nhiệm vụ của nó là thực hiện một phần chương trình, sách giáo khoa, góp phần từng bước hoàn thành mục tiêu môn học. Đó là hình thức cơ bản của việc tổ chức quá trình thống nhất giữa giảng dạy và học tập: giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh được hoạt động tích cực nhằm lĩnh hội kiến thức, rèn luyện và phát triển kĩ năng; bồi dưỡng tư tưởng, hình thành phẩm chất công dân. Để tổ chức hiệu quả việc học tập các chủ đề lịch sử, giáo viên có thể vận dụng, kết hợp các dạng bài học khác nhau như: bài nghiên cứu kiến thức mới; bài ôn tập, sơ kết, tổng kết; bài kiểm tra kiến thức; bài học hỗn hợp; lớp học đảo ngược...vv. Các dạng bài học này có thể được tiến hành xen kẽ để hỗ trợ lẫn nhau; trong đó bài nghiên cứu kiến thức mới vẫn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học. Điều này do tính chất, nội dung quá trình dạy học quy định. Nguyên tắc bao trùm khi tiến hành các dạng bài học trên là đảm bảo mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động nhận thức của học sinh. 4.1.1. Bài học nghiên cứu kiến thức mới Nghiên cứu kiến thức mới là yếu tố chủ đạo của quá trình dạy học ở trường phổ thông. Nội dung của nó là những kiến thức cơ bản mà HS cần nắm vững để hiểu rõ các vấn đề lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới ở một giai đoạn, một thời kì nhất định, trên các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội: đấu tranh giai cấp, hoạt động kinh tế, đời sống chính trị, văn hóa. Nghiên cứu kiến thức mới được xây dựng trên cơ sở của việc giáo viên thiết kế, tổ chức các hoạt động để học sinh lĩnh hội kiến thức mới thông qua các nhiệm vụ học tập với việc HS tham gia các nhiệm vụ học tập, trả lời câu hỏi hoặc báo cáo các sản phẩm học tập. Để tổ chức hiệu quả bài học nghiên cứu kiến thức mới, giáo viên có thể sử dụng đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm hình thành kiến thức, giáo dục tư tưởng, tình cảm đạo đức, phát triển năng lực cho HS. Những công việc

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

này đều nhằm tích cực hóa việc lĩnh hội tái tạo, sáng tạo của HS thông qua việc giải quyết các bài tập nhận thức. Đối với HS chuyên Sử, việc lĩnh hội kiến thức mới qua các chủ đề lịch sử có vai trò quan trọng đối với quá trình học tập của các em trong môi trường chuyên. Bài học nghiên cứu kiến thức mới theo chủ đề góp phần làm giàu cho học sinh chuyên kiến thức, cảm xúc, kĩ năng, tư duy lịch sử. Vì chương trình lịch sử ở cấp phổ thông hiện được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, nên việc tiếp thu kiến thức mới được thực hiện trên cơ sở hoàn thiện kiến thức đã học và nâng cao, đào sâu kiến thức mới. Vì vậy, việc thiết kế thành các chủ đề lịch sử cần đảm bảo tốt mối quan hệ giữa truyền thụ, lĩnh hội kiến thức mới trong bài học ở SGK với cấu trúc và nội dung cơ bản của SGK sẽ giúp HS học tập trên lớp cũng như tự học ở nhà hiệu quả hơn. Ví dụ, để xây dựng chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam (1919 – 1930), giáo viên đã tích hợp kiến thức của 3 bài 13,14,15 trong SGK Lịch sử 12 nâng cao, bên cạnh hệ thống kiến thức cơ bản được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm phát triển từ chương trình lớp 9, hệ thống kiến thức mới mà HS cần khái quát, phân tích sâu hơn ở chủ đề này đó là: Những điều kiện lịch sử dẫn đến sự xuất hiện của hai khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản và vô sản; các phong trào yêu nước thuộc khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản; vai trò của các tổ chức cách mạng; sự phù hợp và bất cập của hai khuynh hướng dân chủ tư sản và tư sản; từ đó rút ra được đặc điểm lớn nhất của phong trào dân tộc dân chủ 1919 – 1930; giải thích được tại sao khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại còn khuynh hướng cách mạng vô sản lại giành được quyền lãnh đạo duy nhất đối với cách mạng Việt Nam. 4.1.2. Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết được sử dụng khi hoàn thành việc nghiên cứu một giai đoạn, một thời kì, một khóa trình hay các vấn đề lịch sử của chương trình. Nhiệm vụ cụ thể của loại bài học này là củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Trên cơ sở những sự kiện cụ thể, bài học ôn tập, sơ kết, tổng kết cung cấp cho học sinh một bức tranh toàn diện về các hiện tượng và quá trình lịch sử đã học và hệ thống hóa, khái quát hóa các kiến thức đã tiếp thu. Đồng thời, trên cơ sở những kiến thức cơ bản về các mặt hoạt động chính của từng giai đoạn hay quá trình lịch sử đã biết, giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích bản chất những mối quan hệ, giải thích sâu hơn những khái niệm phức tạp đã được hình thành. Bài học ôn tập, sơ kết, tổng kết góp phần thực hiện tối đa khả năng tổng hợp, củng cố, khái quát kiến thức cho học sinh ở một giai đoạn, một thời kì, một khóa trình hay một vấn đề lịch sử của chương trình. Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết là điều kiện quan trọng nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh chuyên, hình thành cho các em những hiểu biết về khoa học lịch sử và tính quy luật của sự phát triển xã hội, bồi dưỡng và rèn luyện các kĩ năng, thái độ, hình thành các năng lực nói chung và năng lực bộ môn nói riêng.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Ví dụ, sau khi học xong kiến thức cơ bản của thời kì kháng chiến chống Pháp, giáo viên có thể thiết kế và tổ chức cho HS chuyên ôn tập, tổng kết với chủ đề: Các thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954). Đây chính là cơ hội, điều kiện để học sinh được ôn tập, hệ thống lại những kiến thức cơ bản trên mặt trận quân sự một mặt trận đấu tranh có tính chất quyết định của cuộc kháng chiến. Trên cơ sở ôn tập, hệ thống những kiến thức cơ bản, các em tiếp tục có điều kiện tìm hiểu sâu hơn về nghệ thuật quân sự; đồng thời có điều kiện so sánh các chiến dịch để thấy được những điểm giống và khác nhau của các chiến dịch, sự phát triển của cuộc kháng chiến chống Pháp, sự trưởng thành trong tác chiến của quân dân ta qua mỗi chiến dịch. Qua đó đánh giá được vai trò, ý nghĩa của mặt trận quân sự đối với cuộc kháng chiến; mối quan hệ và tác động của mặt trận quân sự với mặt trận ngoại giao. 4.1.3. Bài hỗn hợp Bài học hỗn hợp là sự kết hợp của các dạng bài học nghiên cứu kiến thức mới; bài ôn tập, sơ kết, tổng kết và bài học kiểm tra, đánh giá. Sự kết hợp này được sử dụng hiệu quả trong dạy học lịch sử theo chủ đề khi lượng thời gian học tập của chủ đề được kéo dài hơn, giáo viên có thể vận dụng hiệu quả dạng bài học này. Theo đó, HS được củng cố kiến thức đã học, nghiên cứu kiến thức mới; đồng thời làm các bài tập kiểm tra đánh giá về nội dung của chủ đề đó. Các yếu tố cơ bản của bài học hỗn hợp theo chủ đề: ôn tập, hệ thống lại kiến thức đã học; nêu mục đích, nhiệm vụ của chủ đề mới; tổ chức cho HS nghiên cứu kiến thức mới; bài tập. Ví dụ, khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Đấu tranh trên mặt trận ngoại giao, từ Hiệp định Sơ bộ (1946) đến Hiệp định Giơ-ne-vơ (1954) và Hiệp định Pari (1973), HS có điều kiện ôn tập, củng cố lại kiến thức về các sự kiện quan trọng – kết quả đấu tranh trên mặt trận ngoại giao trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ. Trên cơ sở những kiến thức cơ bản đó; GV tổ chức cho HS tìm hiểu kiến thức mới khi so sánh những điểm giống và khác nhau giữa các Hiệp định; giải thích được những điểm tích cực và hạn chế của các Hiệp định; đánh giá được vai trò của mặt trận ngoại giao đối với cuộc kháng chiến. Kết thúc chủ đề; giáo viên có thể tổ chức cho HS kiểm tra dưới cả hình thức trắc nghiệm và tự luận nhằm tiếp tục củng cố, nâng cao kiến thức, kĩ năng vận dụng kiến thức lịch sử của HS. 4.1.4. Bài kiểm tra, đánh giá Bài kiểm tra đánh giá nhằm xem xét kết quả thu nhận và vận dụng kiến thức của học sinh để giải quyết các câu hỏi, bài tập. Bài kiểm tra, đánh giá cũng là cơ hội để HS được hoàn thiện tri thức, hình thành thế giới quan, phát triển tư duy, ngôn ngữ, hình thành và phát triển các năng lực đặc thù bộ môn. Đồng thời các bài kiểm tra, đánh giá cũng là dịp để giáo viên đánh giá lại việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo chủ đề của HS về: khối lượng kiến thức của chủ đề có phù hợp với năng lực và trình độ tư duy của HS hay không; cách thức tổ chức các hoạt động học tập của HS đã hiệu quả hay chưa; có phát huy được tính tích cực của HS trong học tập hay không. Bên cạnh đó,

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

thông qua bài học kiểm tra đánh giá, giáo viên hiểu được tình hình học tập của từng HS, để kịp thời có sự hỗ trợ, định hướng cho HS. Việc kiểm tra, đánh giá việc học tập chủ đề của HS có thể diễn ra thường xuyên trong quá trình tổ chức học tập các chủ đề trong các phần khởi động đầu giờ học hoặc ở phần củng cố, vận dụng kiến thức cuối giờ học. Bên cạnh đó, tổ chức kiểm tra định kì kết hợp cả trắc nghiệm với tự luận, hoặc chỉ tự luận. Thời lượng kiểm tra tự luận đối với HS chuyên có thể là 45 phút, 90 phút hoặc 180 phút, tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra. Để học tập theo chủ đề trở nên hiệu quả hơn, trong quá trình kiểm tra, đánh giá, đối với HS chuyên, chúng ta nên tránh các câu hỏi buộc HS phải nhớ máy móc, lặp lại một cách đơn giản mà cần đầu tư nhiều hơn cho những câu hỏi yêu cầu HS biết vận dụng, khai thác hiệu quả các kiến thức cơ bản, từ đó mà góp phần hình thành và phát triển năng lực ở HS. Ví dụ, khi kiểm tra, đánh giá việc học tập của HS đối với chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919 – 1930, GV có thể thiết kế các dạng câu hỏi yêu cầu HS cần vận dụng, khai thác kiến thức cơ bản để trả lời câu hỏi; đồng thời có tư duy lí luận, biết so sánh, đánh giá, rút ra đặc điểm chứ không đơn thuần là trình bày sự kiện một cách máy móc, như: Câu 1. Phân tích những điều kiện lịch sử dẫn đến sự xuất hiện của hai khuynh hướng cứu nước ở Việt Nam trong 20 năm đầu của thế kỉ XX. Câu 2. Trong vai trò là một phóng viên, em hãy phản ánh lại sự phân hóa của xã hội Việt Nam sau cuộc khai thác thuộc địa lần thứ hai (1919 – 1929). Đánh giá khả năng cách mạng của các giai cấp, tầng lớp trong xã hội Việt Nam thời kì này. Câu 3. Lí giải tại sao năm 1925, Nguyễn Ái Quốc không thành lập Đảng Cộng sản mà thành lập Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên. Đánh giá vai trò của Hội Việt Nam cách mạng Thanh niên đối với cách mạng Việt Nam 1925 – 1929. Câu 4. Trên cơ sở khái quát sự phát triển của phong trào công nhân Việt Namtừ năm 1919 – 1930, em hãy đánh giá vai trò của phong trào công nhân đối với sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam năm 1930. Câu 5. Phân tích tính đúng đắn, sáng tạo của Cương lĩnh chính trị đầu tiên. Câu 6. Đặc điểm lớn nhất của phong trào cách mạng Việt Nam 1919 – 1930 là gì? Lí giải tại sao khuynh hướng cách mạng vô sản lại thắng thế trong phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam? Dạng câu hỏi này, đòi hỏi HS trên cơ sở nắm chắc kiến thức cơ bản, cần phân tích, khái quát, vận dụng để trả lời yêu cầu của đề bài. Giải quyết được những câu hỏi này, năng lực tư duy, kĩ năng lập luận, ngôn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh tiếp tục được rèn luyện, phát triển ở mức độ cao hơn so với những câu hỏi chỉ yêu cầu HS trình bày kiến thức đơn thuần. 4.1.5. Bài học tại thực địa, trong nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng Những bài học lịch sử không chỉ được tiến hành ở trên lớp mà còn được tiến hành tại

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

nơi xảy ra các sự kiện, quá trình lịch sử, trong nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng. Việc tiến hành bài học tại thực địa, nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng khác với hoạt động ngoại khóa. Nó thực hiện theo nội dung được quy định trong chương trình học, có thể là nghiên cứu kiến thức mới, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết. Tuy hình thức học tập có thể thay đổi, song bài học tại thực địa, bảo tàng, nhà truyền thống là những bài học nội khóa, là một mắt xích trong toàn bộ khóa trình, có liên quan đến bài học lịch sử khác. Học tập tại thực địa, nhà bảo tàng có ý nghĩa có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục và phát triển năng lực HS. Nó giúp các em phát triển trí tưởng tượng, đa dạng hóa các hoạt động nhận thức, tạo hứng thú học tập, nâng cao hiểu biết về kiến thức lịch sử, văn hóa, qua đó giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, hình thành phẩm chất công dân. Việc tiến hành bài học tại thực địa, nhà bảo tàng hoàn toàn thích hợp khi GV tổ chức cho HS học tập theo chủ đề. Ví dụ, khi thiết kế các chủ đề về dạy học di sản, chúng ta có thể tổ chức để HS được học tập tại những di sản phản ánh nội dung các sự kiện lịch sử có trong chủ đề; hoặc khi HS học tập chủ đề: Vai trò của Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với cách mạng Việt Nam, GV có thể tổ chức để các em được học tập tại bảo tàng Hồ Chí Minh. Để việc học tập tại bảo tàng đạt được hiệu quả như mong muốn, chúng ta cần có sự chuẩn bị trước cho HS về tư tưởng và kiến thức chuyên môn, nêu mục đích, yêu cầu đối với HS, hướng HS vào những vấn đề cần đạt. Học tập tại bảo tàng là một cơ hội tốt để HS được tận mắt chứng kiến những hiện vật, những minh chứng, tư liệu phản ánh đầy đủ, sinh động, cụ thể cuộc đời hoạt động và những đóng góp to lớn của Người đối với lịch sử cách mạng Việt Nam. Từ đó, củng cố, nâng cao kiến thức về chủ đề đang học, phát triển óc quan sát, trình độ tư duy, giáo dục lòng tôn kính lãnh tụ, hình thành ý thức phấn đấu, mong muốn được cống hiến của bản thân đối với quê hương, đất nước. 4.1.6. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược Một trong những mô hình dạy học mới nhằm phát huy tối đa khả năng tự học, phát triển năng lực ở HS, đặc biệt rất phù hợp với đối tượng HS chuyên đó là mô hình “Lớp học đảo ngược” (Flipped Classroom). Theo mô hình này, HS sẽ chủ động làm việc với bài giảng/chủ đề học tập trước thông qua việc đọc, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu PowerPoint, và khai thác các tài liệu trên mạng Internet do GV cung cấp, định hướng. Thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải quyết bài tập, củng cố nâng cao kiến thức, thảo luận, giải quyết vướng mắc. Thầy cô giáo, thay vì thuyết giảng, đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp HS giải quyết những vấn đề khó hiểu trong bài học. Mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với đối tượng HS chuyên, vì các em là những HS ít nhiều có năng khiếu học tập bộ môn, ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, có niềm yêu thích nhất định đối với môn học. Việc áp dụng mô hình này trong dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử khá phù hợp vì nó đáp ứng cả yêu cầu về việc đổi mới

100

NH ƠN

OF F

IA L

phương pháp giảng dạy, học tập trên nền tảng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; đồng thời, đáp ứng cả yêu cầu về mở rộng chương trình giảng dạy, nâng cao kiến thức cho HS.

DẠ

KÈ

QU Y

Hình 4.1. Mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược Nguồn: http://elearning.dnebr.com/mod/page/view.php?id=216 Quan sát sơ đồ trên, chúng ta sẽ thấy sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược. Nếu như ở lớp học truyền thống, việc tìm hiểu kiến thức mới sẽ diễn ra chủ yếu trên lớp, việc ôn tập, làm bài tập sẽ chủ yếu diễn ra ở ngoài không gian lớp học; thì ở lớp học đảo ngược, hoạt động tự học có hướng dẫn của HS sẽ diễn ra chủ yếu ở ngoài không gian lớp học. HS sẽ được xem các slide bài giảng, video bài học từ các thiết bị điện thoại thông minh, máy tính, tài liệu văn bản do giáo viên định hướng. Hoạt động học tập chủ yếu trên lớp sẽ là giải đáp thắc mắc, thảo luận những vấn đề khó để đánh giá về các sự kiện hiện tượng lịch sử. Trên thực tế, mô hình lớp học đảo ngược đã được chúng tôi vận dụng linh hoạt, hiệu quả trong giai đoạn dịch bệnh Covid, khi mô hình lớp học truyền thống được tạm dừng để hạn chế việc lây lan dịch bệnh. Việc giáo viết thiết kế bài giảng, lựa chọn tư liệu, giao nhiệm vụ học tập cho HS đã diễn ra thường xuyên trên các nhóm lớp, kết hợp với các phần mềm dạy học trực tuyến như: Thanhedu.com.vn; Zoom; Google Classroom; TranS Conference đã giúp duy trì được hoạt động học tập cho HS; đồng thời có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển năng lực tự học và các năng lực bộ môn cho HS, đặc biệt là HS chuyên. Mô hình lớp học đảo ngược giúp chúng ta thực hiện tốt mục tiêu giảng dạy lấy người học làm trung tâm, chú trọng nhiều hơn và hoạt động học và tự học ở ngoài không gian lớp học và các hoạt động tương tác trên lớp học. Thời gian ở lớp được dành để khám phá các chủ đề sâu hơn và tạo ra những cơ hội học tập, tương tác thú vị. Ưu điểm của lớp học đảo ngược là giúp người học phát triển khả năng tự học trong môi trường thuận lợi nhất. Ở lớp học truyền thống, học sinh ở những trình độ và khả năng tiếp nhận khác nhau phải bắt kịp với nhịp điệu, tốc độ tổ chức các hoạt động học tập của GV, thì ở lớp học đảo ngược, HS với các

101

NH ƠN

OF F

IA L

nguồn tài liệu, kênh thông tin hỗ trợ có quá trình tự học, tìm hiểu nội dung bài học, hoàn thành bài tập một cách tự chủ, chủ động trong việc sắp xếp việc học theo tốc độ và phong cách học tập của mình. Khi lồng ghép với các cấp độ tư duy Bloom (Bloom Taxonomy), trong mô hình lớp học đảo ngược, HS sẽ tự thực hiện các hoạt động tư duy cấp thấp như ghi nhớ và hiểu ở nhà thông qua tư liệu do GV cung cấp. Trên lớp sẽ tập trung vào những hoạt động tư duy cấp cao như phân tích, ứng dụng, đánh giá và sáng tạo.

Hình 4.2. Các cấp độ tư duy của Bloom Taxonomy

QU Y

Nguồn: https://fsppm.fulbright.edu.vn/vn/tin-tuc-su-kien/hoat-dong-tai-truongfulbright/flipped-classroom-lop-hoc-dao-nguoc-la-gi/

DẠ

KÈ

Lớp học đảo ngược còn cho phép GV dành thời gian nhiều hơn với từng cá nhân HS, đặc biệt những HS chưa hiểu kĩ bài giảng. Bên cạnh đó, lại có thể phát triển năng lực vận dụng kiến thức lịch sử, năng giải quyết vấn đề và sáng tạo đối với những HS có năng khiếu, đã hoàn thành tốt bài tập, dự án được giao, có cơ hội trình bày sản phẩm, ý tưởng, cách giải quyết vấn đề, thậm chí có thể là chủ tọa, dẫn dắt, hoặc trả lời những thắc mắc của các bạn trong nhóm. Để kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong việc tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Đấu tranh trên mặt trận ngoại giao trong kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975) ở các lớp chuyên Sử của trường THPT Sơn Tây và trường THPT chuyên Nguyễn Huệ thuộc Thành phố Hà Nội. Thời điểm thực nghiệm được tiến hành trong khoảng thời gian HS được nghỉ học do dịch bệnh Covid. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã sử dụng phần mềm Thanhedu.com.vn; Zoom; Zalo; Messenger để cung cấp tư liệu viết (Nội dung chủ đề); chia sẻ đường link tư liệu phóng sự (Hiệp định Sơ bộ 6/3/1946 và Tạm ước 14/9/1946. https://www.youtube.com/watch?v=y3mNEx0ddjA; Hiệp định Giơ-ne-vơ -

102

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

https://www.youtube.com/watch?v=6mhXgLxteWc; Hiệp định Giơ-ne-vơ 1954, Hiệp định Pari 1973 - https://www.youtube.com/watch?v=Exsim87Y3FY; Bài giảng trên truyền hình về Hiệp định Pari, so sánh với Hiệp định Giơ-ne-vơ 1954 https://www.youtube.com/watch?v=5MPpT5lKabM&t=40s) cùng địa chỉ một số website đáng tin cậy để HS có thể khai thác thêm thông tin tư liệu như: Báo điện tử Chính phủ nước Cộng hòa XHCN Việt Nam - http://baochinhphu.vn/70-mua-thuCach-mang/Ngoai-giao-gop-phan-xung-dang-xay-dung-va-bao-ve-Toquoc/234114.vgp; Tạp chí Cộng sản https://www.tapchicongsan.org.vn/tin-tieudiem/-/asset_publisher/s; Tạp chí Quân đội nhân dân - https://www.qdnd.vn/45-muaxuan-toan-thang/dong-gop-cua-ngoai-giao-viet-nam-vao-chien-thang-lich-su-muaxuan-nam-1975-616708; định hướng; giao bài tập cho HS : Câu 1. Trong vai trò là một nhà ngoại giao, em hãy phản ánh lại cuộc đấu tranh ngoại giao của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa với quân Trung Hoa dân quốc và thực dân Pháp từ sau ngày 2/9//1945 đến ngày 19/12/1946 ? Phân tích và đánh giá về Hiệp định Sơ bộ ngày 6/3/1946. Câu 2. Phân tích những điều kiện dẫn tới việc triệu tập Hội nghị và ký kết Hiệp định Giơnevơ về Đông Dương. Đánh giá điểm tích cực và hạn chế của Hiệp định Giơne-vơ. Câu 3. Khái quát quá trình đấu tranh ngoại giao của ta trong cuộc kháng chiến chống Mĩ. Qua đó, đánh giá vai trò của mặt trận ngoại giao đối với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ (1954 – 1975). Câu 4. Phân tích làm rõ mối quan hệ giữa mặt trận quân sự và mặt trận ngoại giao trong cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975). Câu 5. So sánh những điểm giống và khác nhau giữa Hiệp định Giơ-ne-vơ (1954) về Đông Dương với Hiệp định Pari về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam (1973). Trong quá trình HS tự học, GV đồng thời hỗ trợ, hướng dẫn, giúp đỡ HS hoàn thành nhiệm vụ của chủ đề. Sau thời gian đó, các tiết học trên lớp, chúng tôi tổ chức để HS báo cáo kết quả học tập; thảo luận, giải đáp thắc mắc; thống nhất nội dung, tổng kết, nhận xét, đánh giá. Qua phân tích kết quả kiểm tra (Bảng 4.1), kết hợp trao đổi, lấy ý kiến của GV và HS, chúng tôi có thêm cơ sở để khẳng định tính khả thi của việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội. Bảng 4.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 1 Lớp/sĩ số HS

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ %) <5

5-6

7-8

9 – 10

103 0 – 0%

2 – 2.6%

45 – 49.2%

29 – 38.2%

ĐC: 68 HS

2 – 2.9%

6 – 8.8%

49 – 72.1%

11 – 16.2%

IA L

TN: 76 HS

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Cô Nguyễn Thị Nhung – GV trường THPT chuyên Nguyễn Huệ cho rằng: Mô hình lớp học đảo ngược phù hợp khi áp dụng cho đối tượng HS chuyên Sử. Trong quá trình tổ chức cho HS học tập theo mô hình này, Cô đã nhận được sự đồng thuận ủng hộ của phụ huynh và HS. Mô hình này khiến HS phải chủ động, tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó, các em rèn luyện được đức tính chăm chỉ, kĩ năng tự chiếm lĩnh kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, biết vận dụng kiến thức để trả lời các câu hỏi nâng cao. Em Hà Quang Dũng – HS lớp 12 chuyên Sử trường THPT Sơn Tây, khi được hỏi về mô hình học tập này, em nói: Việc học tập theo mô hình này khiến em phải dành thời gian nhiều hơn. Nhưng đổi lại, em nắm kiến thức chắc hơn vì phải hoàn thành nhiều nhiệm vụ học tập được giao; em có thể chủ động lên lịch học tập cho mình, có nhiều thời gian để tự học. Sau khi hoàn thành một bài tập nào đó, em thấy bản thân có thêm nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng kiến thức để trả lời các dạng bài tập. Khi được hỏi về ý nghĩa việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược đối với hoạt động học tập của HS, 75/75 HS chiếm tỉ lệ 100% HS được hỏi đều lựa chọn đáp án cho rằng: học tập theo mô hình này giúp các em rèn luyện kĩ năng tự học; chủ động và chăm chỉ hơn; 59/75 HS chiếm tỉ lệ 80% lựa chọn đáp án cho rằng học tập theo mô hình lớp học đảo ngược giúp các em hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy, từ quá trình phân tích và dẫn chứng thực nghiệm nêu trên, chúng tôi thấy rằng, bên cạnh mô hình lớp học truyền thống, việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược là có tính khả thi trong bối cảnh hiện nay, đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, làm đa dạng, phong phú hơn các mô hình học tập cho HS. Mô hình này có thể vận dụng cho nhiều đối tượng, trong đó có HS THPT, đặc biệt là đối tượng HS chuyên. Nó không chỉ giúp học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức, mà còn rèn luyện các kĩ năng thực hành bộ môn, phát triển năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng và sáng tạo; đồng thời góp phần hình thành một trong những phẩm chất công dân thiết yếu như : chăm chỉ và trách nhiệm…vv 4.2. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực tìm hiểu lịch sử khi tổ chức dạy học chủ đề Năng lực tìm hiểu lịch sử là khả năng nhận diện được các loại hình tư liệu lịch sử; hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập. Trên cơ sở đó, tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể. Để hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử, chúng ta có thể vận dụng một số biện pháp sau đây:

104

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

4.2.1. Tổ chức cho HS tìm hiểu nguồn tài liệu thành văn (tư liệu chữ viết) Tài liệu thành văn đóng vai trò quan trọng giúp chúng ta khôi phục lại quá khứ lịch sử. Đây là nguồn tài liệu chiếm số lượng nhiều nhất, phong phú, đa dạng, có thể thu thập dưới nhiều hình thức khác nhau. Trong tài liệu thành văn có các loại như: tư liệu gốc (tư liệu đầu tiên, duy nhất liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời điểm xảy ra sự kiện), SGK, các tác phẩm, công trình nghiên cứu, bài báo của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, các học giả trong và ngoài nước…vv Trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập lịch sử, việc tìm hiểu các nguồn tài liệu viết để khôi phục lại sự kiện, hiện tượng lịch sử là điều căn bản đầu tiên không thể bỏ qua. Trong học tập lịch sử, đặc biệt với đối tượng HS chuyên Sử, các em cần rèn luyện được kĩ năng sưu tầm tư liệu, chọn lọc thông tin, phê phán tư liệu, xác định được độ tin cậy của thông tin từ sử liệu, trên cơ sở đó mà khôi phục được bức tranh lịch sử với đầy đủ tính chính xác, cụ thể, sinh động về không gian, thời gian, nhân vật, diễn biến, kết quả của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Đây chính là giai đoạn quan trọng đầu tiên giúp các em có thể trình bày, mô tả, tường thuật lại sự kiện, hiện tượng lịch sử. Chỉ khi khôi phục lại được bức tranh quá khứ - hình thành năng lực tìm hiểu lịch sử thì HS mới có cơ sở để hình thành và phát triển năng lực tư duy, vận dụng kiến thức lịch sử. Đối với học sinh, tài liệu thành văn giúp các em có được những minh chứng cụ thể về lịch sử, về quá khứ và những luận cứ khoa học đã được chứng minh, làm rõ về sự kiện, nhân vật, hiện tượng. Đây sẽ là cơ sở để học sinh tự nhận thức, tự đánh giá, nhận xét theo quan điểm của bản thân đi theo đúng con đường của nghiên cứu khoa học. Nó là cơ sở tạo ra bước tập dượt để học sinh tự nghiên cứu, tự đánh giá một vấn đề lịch sử. Trên cơ sở đó mà phát triển được kĩ năng tư duy lịch sử, biết phân tích, giải thích, tranh luận và phản biện về sự kiện, nhân vật và các quan điểm thể hiện trong tư liệu. Việc khai thác và sử dụng tài liệu thành văn trong dạy học các chủ đề lịch sử còn góp phần khơi gợi xúc cảm lịch sử, khuyến khích sự tham gia học tập của HS, là cơ sở để giáo dục tình cảm, đạo đức, phẩm chất công dân cho học sinh. Tài liệu thành văn còn rèn luyện cho các em tinh thần chủ động, chuyên cần, hăng say và sáng tạo trong lao động, học tập. Ví dụ, khi tổ chức cho HS học tập chủ đề Cách mạng tháng Tám năm 1945ở Việt Nam, để giúp các em có thêm cơ sở khẳng định tính chất của Cách mạng tháng Tám, giáo viên yêu cầu HS khai thác tiến trình của cách mạng, kết hợp nghiên cứu Nghị quyết của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Đông Dương (5/1941): “Trong lúc này quyền lợi của bộ phận, của giai cấp phải đặt dưới sự sinh tử, tồn vong của quốc gia dân tộc. Trong lúc này, nếu không giải quyết được vấn đề dân tộc giải phóng, không đòi được độc lập tự do cho toàn thể dân tộc, thì chẳng những toàn thể quốc gia dân tộc phải chịu mãi kiếp ngựa trâu, mà quyền lợi của một bộ phận, giai cấp đến vạn năm cũng không đòi lại được”[37,122] “Vì cuộc cách mạng Đông Dương hiện tại không phải là cuộc cách mạng tư sản dân quyền, cuộc cách mạng giải quyết hai vấn đề: phản đế và điền địa nữa, mà là cuộc

105

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

cách mạng chỉ giải quyết một vấn đề cần kíp “dân tộc giải phóng”. Vậy thì cuộc cách mạng Đông Dương trong giai đoạn hiện tại là một cuộc cách mạng dân tộc giải phóng” [37,119]. Dựa trên cơ sở thực tiễn của cách mạng, kết hợp với tư liệu viết nói trên, HS sẽ có thêm cơ sở để khẳng định: tính chất của cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam là một cuộc cách mạng giải phóng dân tộc điển hình. Hoặc khi tổ chức cho HS học tập chủ đề Những thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), để HS miêu tả, trình bày được vị trí chiến lược của Điện Biên Phủ, đồng thời có thêm cơ sở để lí giải tại sao ta và Pháp lại chọn Điện Biên Phủ làm trận quyết chiến chiến lược, GV cung cấp thêm tư liệu sau: “Điện Biên Phủ là một thung lũng rộng lớn nằm ở phía Tây vùng rừng núi Tây Bắc, chiều dài gần 20 km, chiều rộng từ 6 đến 8 km, nằm sát biên giới Việt – Lào, cách biên giới cách nước Trung Quốc, Miến Điện, Thái Lan từ 150 đến 300 km, cách Hà Nội 300 Km, cách Luông Pha Băng 200 Km đường chim bay, cách hậu phương chính của ta (Việt Bắc và Khu IV) từ 300 đến 500 km đường bộ. Điện Biên Phủ được coi là một vị trí chiến lược quan trọng. Nếu ai chiếm được vùng này thì có thể khống chế được miền Bắc Việt Nam, một phần Thượng Lào và miền Nam Trung Quốc. Theo đánh giá của Nava và giới quân sự Pháp thì Điện Biên Phủ là một vị trí chiến lược quan trọng chẳng những đối với chiến trường Đông Dương mà còn đối với miền Đông Nam Á – một trục giao thông nối liền các miền biên giới Lào, Thái Lan, Miến Điện và Trung Quốc. Đó là “một cái chìa khóa để bảo vệ Thượng Lào” một “bàn xoay” có thể xoay đi bốn phía Việt Nam, Lào, Miến Điện, Trung Quốc ”[111,301]. Như vậy, chúng ta có thể khẳng định, tài liệu thành văn là một trong những nguồn tư liệu quan trọng không chỉ phục vụ nghiên cứu mà còn phục vụ đắc lực cho quá trình giảng dạy, học tập của GV, HS. Đó chính là cơ sở quan trọng giúp HS tiếp cận với quá khứ lịch sử, giúp hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử - năng lực đầu tiên – nền tảng cho sự hình thành và phát triển các năng lực tư duy, vận dụng kiến thức và kĩ năng lịch sử. 4.2.2. Khai thác phim tư liệu, tranh ảnh, hiện vật lịch sử Phim tư liệu, tranh ảnh (ảnh chụp hiện vật, chân dung nhân vật, tranh vẽ), sơ đồ, lược đồ …vv, là kênh hình – phương tiện trực quan sinh động nhất, chứa đựng nguồn tri thức phong phú, đa dạng, góp phần tạo biểu tượng, minh họa kiến thức, phát triển trí tuệ, nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trong quá trình học tập. Đây là một phương tiện không thể thiếu trong quá trình dạy học lịch sử; giúp HS được học tập theo đúng quá trình tư duy biện chứng là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Trong học tập lịch sử tranh ảnh, phim tư liệu, sơ đồ, lược đồ …vv là phương tiện truyền tải thông tin, giúp HS gián tiếp được tiếp xúc, quan sát, lắng nghe một phần của quá khứ lịch sử; HS phát huy được nhiều giác quan trong quá trình học tập, vì vậy việc tìm hiểu thông tin về sự kiện lịch sử có thế dễ dàng, hấp dẫn hơn, kiến thức được nhớ lâu hơn; nó có ý nghĩa phát huy tính tích cực, chủ động của HS, tạo cảm xúc lịch sử tích

106

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

cực đối với HS; giảm tính trừu tượng, tạo điều kiện hình thành biểu tượng, khái niệm lịch sử. Đây là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học lịch sử, kết hợp với các yếu tố khác tạo thành một chỉnh thể của quá trình dạy học. Trong quá trình dạy dạy học Lịch sử, kênh hình có thể được sử dụng ngay ở phần khởi động - tạo không khí, khơi gợi cảm hứng học tập cho HS, giúp HS dự đoán, kết nối được kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết; kênh hình có thể được sử dụng trong quá trình hình thành kiến thức mới, trong hoạt động luyện tập, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá giúp HS khai thác, vận dụng thông tin để giải quyết các bài tập nhận thức. Để phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS nói chung, HS chuyên Sử nói riêng, đòi hỏi HS phải rèn luyện được khả năng quan sát, phát hiện nội dung thông tin, kết nối và phản ánh được thông tin chứa đựng trong phim tư liệu, tranh ảnh, hiện vật lịch sử. GV có thể xác định một số tiêu chí để đánh giá năng lực tìm hiểu lịch sử của HS như: - Biết quan sát, nhận diện đúng các loại kênh hình (tranh ảnh (chân dung nhân vật, công trình văn hóa, kiến trúc, tranh cổ động, tranh biếm họa; phim tài liệu (về nhân vật biến cố lịch sử hay nền văn hóa…vv). - Biết khai thác nội dung, thông tin lịch sử phản ánh trong kênh hình ( về mặt giá trị lịch sử, văn hóa...), tóm tắt, trình bày, nêu được nội dung lịch sử phản ánh trong tranh ảnh, sơ đồ, lược đồ, phim tài liệu…vv - Biết thể hiện cảm xúc và biểu cảm nhất định với tư liệu lịch sử (xúc động, tự hào, lên án, đồng cảm...). Để rèn luyện kĩ năng khai thác kênh hình lịch sử, trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử, trong quá trình tổ chức hoạt động học tập của học sinh, ngay từ đầu giáo viên cần thiết kế các dạng câu hỏi, bài tập định hướng phù hợp với từng loại kênh hình. Ví dụ: khi dạy học chủ đề: Các thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), ở phần tìm hiểu về Chiến dịch Biên giới Thu đông năm 1950, để giúp HS hiểu sâu hơn về kết quả, ý nghĩa, tác động của sự thất bại ở Biên giới đến phía ta và thực dân Pháp, GV có thể sử dụng tranh biếm họa Thua cay cắn quan (Hình 4.3)

NH ƠN

OF F

IA L

107

Hình 4.3. Tranh Thua cay cắn quan (Nguồn: Lí Trực Dũng (2011), Biếm họa Việt Nam, NXB Mĩ thuật, tr.37)

DẠ

KÈ

QU Y

Sử dụng các câu hỏi gợi mở, để HS khai thác nội dung bức tranh: + Quan sát tranh, kết hợp với kiến thức đã học ở phần diễn biến, kết quả chiến dịch Biên giới, em hãy cho biết kết quả của chiến dịch đã tác động như thế nào đến hai phía ta và Pháp? + Quan hệ giữa Pháp và Mĩ được phản ánh như thế nào trong cuộc chiến tranh Đông Dương. + Em hãy cho biết thái độ của tác giả khi phác họa bức biếm họa này? Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS khai thác được: Trong tranh, tác giả phác họa đội ngũ lãnh đạo cao nhất của Pháp ở trong cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân Việt Nam (1945 – 1954), sau thất bại ở Đông Khê đã bị cấp trên xử lí ra sao. Dưới tiêu đề của tranh có 4 dòng chữ ghi: – Sau trận Đông Khê, Leon Pignon (Cao ủy Pháp ở Đông Dương những năm 1948 – 1950), Carpentier (Tổng chỉ huy của quân Pháp ở Đông Dương) cách chức tướng Marshall (quyền chỉ huy Bắc Bộ). – Bộ trưởng Letourneau và đại tướng Juin (Cao ủy Pháp ở Đông Dương 1950 – 1952) sang hỏi tội Pignon và Carpentier. – Rene Pleven đã nghe Letourneau và Juin báo cáo. – Mĩ chê Pháp bất lực ở Đông Dương. Dưới 4 dòng chữ, bức tranh chia thành 4 phần. Mỗi phần phác họa lại nội dung phản ánh nói trên. Trong đó, người cuối cùng trong hệ thống chóp bu Pháp bị phê bình

108

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

là Rene Pleven (Bộ trưởng Quốc phòng Pháp) – trong tư thế đứng cúi mình trước một người Mĩ, áo ông ta mặc có họa tiết là kí hiệu của đồng đôla Mĩ – cho thấy Mĩ đang viện trợ tài chính cho Pháp trong chiến tranh Đông Dương, dưới chân người Mĩ là hình ảnh một chú chó trong thế đang sủa. Đây là bức tranh thể hiện sự châm biếm, đả kích, giễu cợt thẳng thừng của tác giả đối với đội ngũ chóp bu thực dân Pháp. Qua quá trình giải quyết các câu hỏi nêu trên. HS sẽ thấy rõ rằng: sau thất bại ở Đông Khê, Pháp đã phải rút chạy khỏi các cứ điểm trên Đường số 4. Ta khai thông con đường liên lạc quốc tế và giành được quyền chủ động trên chiến trường chính Bắc Bộ. Thắng lợi này của ta có ý nghĩa như một bước ngoặt trong cuộc kháng chiến chống Pháp. Ngược lại, thất bại ở Chiếc dịch Biên giới đã đẩy Pháp rơi vào thế phòng ngự bị động, điều này tác động không nhỏ đến tham vọng của cả Pháp và Mĩ đối với cuộc chiến tranh Đông Dương. Chính vì sự tác động không mong muốn đó mà giới lãnh đạo chóp bu trong chiến tranh Đông Dương của Pháp đã từng bước luân phiên nhau bị chỉ trích và người có quyền chỉ trích cao nhất lại là Mĩ. Điều đó cũng cho thấy Pháp đang từng bước lệ thuộc vào Mĩ trong cuộc chiến tranh Đông Dương. Khi tổ chức cho HS tìm hiểu về chiến cuộc Đông Xuân 1953 – 1954 và Chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ, GV sử dụng lược đồ chiến cuộc Đông Xuân 1954 – 1954, lược đồ trận địa Điện Biên Phủ, tổ chức cho HS em video tư liệu về hai chiến dịch này; đồng thời trước khi HS xem phim tư liệu, GV đặt ra nhiệm vụ cho HS như sau: Quan sát lược đồ, kết hợp với xem phim tư liệu về hai chiến dịch, em hãy : 1. Xác định 5 vị trí tập trung binh lực của thực dân Pháp. 2. Tường thuật lại diễn biến chính của chiến cuộc Đông Xuân 1953 – 1954. 3. Miêu tả trận địa Điện Biên Phủ. 4. Thuật lại diễn biến chính của chiến dịch Điện Biên Phủ năm 1954. Hoặc khi tổ chức cho HS học tập chủ đề Hậu Phương trong kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975), ở phần Hậu phương trong kháng chiến chống Pháp, Bức tranh được GV sử dụng khi dạy học phần: Hậu phương trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), GV có thể sử dụng bức tranh Đánh giặc giữ làng (Hình 4.2) phản ánh tình hình của ta và thực dân Pháp sau chiến dịch Việt Bắc Thu – Đông năm 1947. Pháp thất bại trong kế hoạch “đánh nhanh thắng nhanh”, buộc chúng phải chuyển sang “đánh lâu dài” với ta, âm mưu “lấy chiến tranh nuôi chiến tranh”, “dùng người Việt đánh người Việt”. Để thực hiện âm mưu đó, một trong những thủ đoạn của thực dân Pháp là càn quét, vơ vét, cướp bóc của cải của nhân dân ta.

NH ƠN

OF F

IA L

109

Hình 4.4. Đánh giặc giữ làng (Nguồn: Lí Trực Dũng (2011), Biếm họa Việt Nam, NXB Mĩ Thuật, tr 34)

DẠ

KÈ

QU Y

Một số câu hỏi gợi mở, GV có thể sử dụng để tổ chức cho HS khai thác, tìm hiểu nội dung tranh như: + Bức tranh phác họa những lực lượng nào trong cuộc kháng chiến chống Pháp? Miêu tả các nhân vật để thấy được nội dung phản ánh của tranh. + Nội dung tranh phản ánh thực tế gì trong cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta? + Từ bức tranh, em hãy cho biết mục đích của tác giả khi phác họa bức tranh đánh giặc giữ làng. + Em biết gì về tình quân dân trong kháng chiến chống Pháp? Thông qua trả lời các câu hỏi gợi mở của GV, HS khai thác được các thông tin từ bức tranh như: Tranh có tên là: Đánh giặc giữ làng, tập trung phác họa hai vấn đề: thứ nhất là cảnh thực dân Pháp và tay sai vơ vét của cải của nhân dân. Ở đây, tác giả phác họa 3 tên thực dân, trên vai là những chiếc đòn gánh, ở đó chúng buộc heo, chó... những tài sản của nhân dân ta. Phía dưới có ghi: Ngựa quen đường cũ chạy cờ Tây quen cướp bóc vét vơ dân làng Ra đi hống hách hiên ngang Bắt heo, xúc lúa ngang tàn lắm thay.

110

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Bên phải của bức tranh, phác họa hình ảnh người nông dân, với nét mặt hài hước, miệng trong tư thế đang nói. Đối diện người nông dân là hình ảnh anh bộ đội Cụ Hồ với nét mặt tươi sáng, đằng sau họ là ảnh Chủ tịch Hồ Chí Minh. Phía dưới chân họ có ghi những câu thơ: Nhân dân căm tức tháng ngày Có anh bộ đội đến bày thế ni: “Muốn ngăn giặc có khó gì Hầm chông, lựu đạn tứ vi khắp bề. Từ việc phác họa các nhân vật trong tranh, tác giả muốn phản ánh một trong những thủ đoạn vơ vét, cướp bóc của thực dân Pháp ở các vùng hậu phương của ta, vùng địch tạm chiếm. Đồng thời cũng cho thấy, nhân dân ta đã phối hợp với bộ đội Cụ Hồ để chống lại thủ đoạn này như thế nào (Hầm chông, lựu đạn tứ vi khắp bề). Với những nét phác họa hài hước, thông qua bức tranh, tác giả lên án hành động cướp bóc, vơ vét của thực dân Pháp đối với nhân dân Việt Nam; đồng thời phản ánh sự gắn kết giữa lực lượng vũ trang và nhân dân ta trong cuộc kháng chiến (tình quân dân). Đồng thời, những nét phác họa hài hước, vui tươi trên gương mặt của người dân và anh bộ đội cũng phản ánh tinh thần lạc quan, niềm tin chiến thắng của quân dân ta trong cuộc kháng chiến đầy gian khổ. Như vậy, cũng giống như tư liệu thành văn, tư liệu kênh hình là nguồn sử liệu không thể thiếu đối với HS trong quá trình HS. Nó giúp HS tiếp cận lịch sử một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn hơn tư liệu thành văn, nó khiến HS phải huy động nhiều giác quan hơn trong quá trình học tập. Vì vậy, nguồn tư liệu kênh hình đã khẳng định được vai trò to lớn trong việc hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS. 4.2.3. Hướng dẫn HS tự học với SGK, các tài liệu tham khảo. Một trong nh ững biện pháp góp ph ần hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS chuyên là rèn luy ện cho các em kĩ năng ch ủ động, tự học với SGK và các ngu ồn tài liệu tham kh ảo (sách, tạp chí, các tài li ệu, phóng sự, video tư liệu….vv) Sách giáo khoa Nâng cao đối với HS chuyên là một trong những phương tiện học tập quan trọng chứa đựng kiến thức cốt lõi nhất của khoa học lịch sử. SGK chứa đựng nguồn tư liệu viết, tranh ảnh, lược đồ và hệ thống câu hỏi gợi mở, bài tập. Vì vậy, HS có thể dựa vào các nguồn thông tin trong SGK để khôi phục lại bức tranh quá khứ một cách cơ bản, hệ thống nhất về các sự kiện, hiện tượng lịch sử trên cơ sở đó phát triển khả năng tư duy và vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và vận dụng và cuộc sống. Ví dụ: khi học về chủ đề Những thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954), HS có thể dựa vào lược đồ và kiến thức trong SGK để thuật lại diễn biến của các chiến dịch. Tuy nhiên, để có thể tìm hiểu sâu hơn về các chiến dịch, những tấm gương các chiến sĩ đã anh dũng chiến đấu trong các chiến dịch (Trần Cừ, La Văn Cầu, Tô Vĩnh Diện…vv); quân dân ta đã chuẩn bị như thế

111

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

nào cho sự toàn thắng của chiến dịch Điện Biên Phủ thì nhất định các em cần thêm các nguồn tài liệu tham khảo. Vì vậy, bên cạnh SGK, để rèn luyện và phát triển kĩ năng tìm hiểu lịch sử, GV có thể tổ chức, hướng dẫn để HS được tìm hiểu sâu hơn về sự kiện, hiện tượng lịch sử bằng nhiều nguồn tài liệu khác nhau từ các tạp chí Cộng sản, tạp chí Quốc phòng toàn dân, các phóng sự, tư liệu về nhân vật, sự kiện lịch sử trên VTV, một số website đáng tin cậy có thể khai thác thông tin trên mạng Internet…vv. Các tài liệu này không thể khai thác đầy đủ trong các giờ học trên lớp vì vậy đòi hỏi HS phải chủ động tự học. Để việc tự học của HS thực sự diễn ra hiệu quả, GV có thể yêu cầu HS hoàn thành các dạng bài tập khác nhau, như: lập bảng niên biểu, vẽ sơ đồ phản ánh tiến trình phát triển của sự kiện, hiện tượng, lập hồ sơ về nhân vật…vv Ví dụ, khi học tập chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh đối với cách mạng Việt Nam. Bên cạnh SGK lịch sử nâng cao, HS cần các nguồn tài liệu tham khảo như: Hồ Chí Minh toàn tập, Những mẩu chuyện về cuộc đời hoạt động của Nguyễn Ái Quốc, các phóng sự tư liệu trên VTV, sự kiện và nhân chứng nói về cuộc đời hoạt động của Nguyễn Ái Quốc, bài nghiên cứu trên các tạp chí Cộng Sản, Tạp chí Nghiên cứu lịch sử…vv. Trên cơ sở đó, HS có thể trình bày một cách sinh động, có cảm xúc về bối cảnh xuất hiện của Nguyễn Ái Quốc, thân thế, gia đình, hành trình tìm đường cứu nước, hoạt động cách mạng của Người từ năm 1911 đến 1969. Đây chính là cơ sở đầu tiên, quan trọng để từ đó HS có kiến thức để hình thành, phát triển năng lực tư duy và vận dụng kiến thức lịch sử. Để kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS chuyên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Những thắng lợi quân sự tiêu biểu trong cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1945) ở các lớp chuyên Sử của trường THPT Sơn Tây và trường THPT Chu Văn An, Thành phố Hà Nội. Tại các lớp thực nghiệm, chúng tôi vận dụng cách thức tổ chức, câu hỏi và bài tập, cung cấp tư liệu tham khảo cho HS như đã phân tích nói trên; ở các lớp đối chứng, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu cung cấp kiến thức SGK cho HS. Kết quả kiểm tra được phản ánh trong bảng tổng hợp dưới đây: Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 2 Lớp/sĩ số HS

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ %) 5-6

7-8

9 – 10

TN: 67 HS

0 – 0%

1 – 1.5%

40 – 59.7%

26 – 38.8%

ĐC: 65 HS

1 – 1.5%

5 – 7.8%

48 – 73.8%

11 – 16.9%

DẠ

Qua phân tích kết quả kiểm tra (Bảng 4.2), kết hợp trao đổi, lấy ý kiến của GV và HS, chúng tôi có thêm cơ sở để khẳng định tính khả thi của việc vận dụng những biện pháp nói trên trong quá trình tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử. Đây là những biện pháp góp phần hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử,

112

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

là cơ sở nền tảng quan trọng cho việc hình thành và phát triển năng lực tư duy, vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống trong thực tiễn cuộc sống. 4.3. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực nhận thức, tư duy lịch sử khi dạy học chủ đề Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử đòi hỏi HS giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện, hiện tượng lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh được sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử. Đưa ra được những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử. Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, tư duy lịch sử, chúng tôi đề xuất một số biện pháp sau đây: 4.3.1. Nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Nêu vấn đề, tạo hứng thú, thu hút sự chú ý học tập của học sinh vào nội dung trọng tâm của chủ đề (Khởi động) Trong dạy học lịch sử, tạo dựng không khí học tập lôi cuốn HS ngay từ đầu giờ học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra cho HS trong tiến trình bài học. Không khí học tập cuốn hút sẽ tạo nên hứng thú, sự chú ý, tâm thế sẵn sàng, thái độ say mê, tự giác, tích cực của từng cá nhân HS đối với những nhiệm vụ cụ thể của bài học. Hứng thú học tập là một thái độ đặc biệt của HS với đối tượng nhận thức, thể hiện ở sự chú ý, khao khát muốn khám phá, tìm hiểu sâu về đối tượng để hiểu rõ về bản chất, đặc trưng của đối tượng. Tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập các chủ đề lịch sử được thực hiện ngay ở thời điểm bắt đầu giờ học. Nó là quá trình GV sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học (PPDH) phù hợp, giúp HS tạo được tâm thế, thái độ tích cực, sự tò mò, mong muốn được tìm hiểu, khám phá kiến thức để bổ sung, nâng cao nhận thức, qua đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Để làm được điều này, GV cần xây dựng, thiết kế hoạt động khởi động, tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân HS có liên quan đến nội dung của chủ đề học tập, làm bộc lộ cái HS đã biết, bổ sung những gì cá nhân HS còn thiếu, giúp HS nhận ra cái chưa biết và muốn biết thông qua hoạt động khởi động. Có nhiều cách thức giúp GV thiết kế hoạt động khởi động nhằm tạo hứng thú học tập cho HS để ở đầu bài học như: Ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng đồ dùng trực quan, tư liệu, những mẩu chuyện lịch sử, tổ chức các trò chơi lịch sử, bài tập trắc nghiệm, kết nối vấn đề HS đã biết và chưa biết với ngôn ngữ sinh động, giàu hình ảnh...vv để tổ chức cho HS được tham gia củng cố kiến thức đã học có liên quan đến chủ đề; đồng thời

113

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

dẫn dắt để tạo tình huống có vấn đề thông qua bài tập nhận thức nhằm tạo sự tập trung chú ý, khơi gợi trí tò mò, nhu cầu muốn tìm hiểu, khám phá kiến thức mới của chủ đề mà HS chưa biết. Tình huống có vấn đề là những trở ngại về mặt trí tuệ đối với HS, nó xuất hiện khi các em chưa biết cách giải thích các hiện tượng, sự kiện, quá trình lịch sử, khi các em chưa thể giải quyết được nó bằng cách thức hoạt động quen thuộc vốn có của bản thân, đòi hỏi các em phải tìm tòi, sáng tạo cách giải quyết mới. Ví dụ, khi dạy học chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam. Sau khi các em được tham gia trò chơi Đố vui lịch sử với những kiến thức có liên quan đến chủ đề, GV dẫn dắt để từng bước đặt HS vào tình huống có vấn đề: Vào đầu thế kỉ XX, ở nước ta xuất hiện hai khuynh hướng cứu nước dân chủ tư sản và vô sản. Vậy điều kiện xuất hiện của hai khuynh hướng cứu nước này là gì? Tại sao đến năm 1930, khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại, còn khuynh hướng cách mạng vô sản được lịch sử lựa chọn, trở thành khuynh hướng cách mạng duy nhất chi phối sự phát triển của cách mạng Việt Nam? Để trả lời thấu được những vấn đề này, chúng ta cùng tìm hiểu chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam. Hay khi tổ chức cho HS nghiên cứu chủ đề: Vai trò của Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với cách mạng Việt Nam. Sau khi vận dụng kĩ thuật KWLH tổ chức cho HS điền những kiến thức đã biết về lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc và những điều HS muốn biết khi học tập về chủ đề này. Để dẫn dắt, tạo xúc cảm và đặt HS vào tình huống có vấn đề; GV có thể khai thác video tư liệu về Hồ Chí Minh, kết hợp với việc lồng một đoạn giai điệu của ca khúc Dấu chân phía trước (Nhạc sĩ: Phạm Minh Tuấn) “ Khi tôi còn là hạt bụi, Người đã lên tàu đi xa Khi quê hương còn chìm nổi, Người đã lên tàu đi xa Để tôi - được là Việt Nam Để tôi - mặt trời gần lại Để nghe tim mình thay đổi Để người người sống tự do Nhẹ nhàng đôi chân mà bước Bác đã là người đi trước Khai rừng, băng sông mở lối Cho tôi có cả cuộc đời, cho tôi có cả cuộc đời.” Như vậy, các em thấy, những hình ảnh, tư liệu và giai điệu chúng ta vừa được quan sát, lắng nghe ở trên đã phản ánh một phần tình yêu, niềm tự hào, sự tôn kính của nhân dân Việt Nam dành cho Bác Hồ - vị anh hùng dân tộc vĩ đại, danh nhân văn hóa thế giới. Người đã hy sinh, dành trọn tuổi thanh xuân và cuộc đời mình cho sự nghiệp giải phóng dân tộc, cho ấm no, hạnh phúc của nhân dân. Vậy, vì sao năm 1911, chàng thanh niên Nguyễn Tất Thành lại ra đi tìm đường cứu nước? Tại sao Nguyễn Ái Quốc

114

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

lại khẳng định cách mạng Việt Nam không có con đường nào khác ngoài con đường cách mạng vô sản, độc lập dân tộc phải gắn liền với chủ nghĩa xã hội? Những đóng góp to lớn của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh đối với cách mạng Việt Nam là gì? Để trong tiềm thức của mỗi người dân đất Việt, chúng ta luôn “khắc sâu ơn Người trong tâm hồn Việt Nam”. Những biện pháp để dẫn dắt, tạo tình huống có vấn đề nói trên trong quá trình dạy học chủ đề lịch sử đã góp phần tạo nên xúc cảm và đặt HS vào nhiệm vụ học tập. Các em có cảm xúc, động lực, bị lôi cuốn vào các nhiệm vụ học tập; đam mê khám phá, giải đáp các vấn đề mà công việc đó chỉ có thể thực hiện, hoàn thành nó qua một quá trình nhận thức và hoạt động tích cực. Khi GV tạo tình huống có vấn đề ở đầu giờ học cũng đồng thời đặt ra những nhiệm vụ nhận thức cho HS. Do đó, ngay từ đầu, các em có thể hình dung được những nhiệm vụ mà mình phải thực hiện, sự chú ý của các em tập trung vào những vấn đề đã được xác định một cách khéo léo, các em phải nỗ lực tìm kiếm, chọn lọc, tái hiện, phân tích thông tin; vận dụng thông tin đó để giải thích các vấn đề đặt ra, trên cơ sở đó, rút ra được đóng góp, vai trò to lớn của Nguyễn Ái Quốc với cách mạng Việt Nam. Như vậy, ngay từ đầu bài học, việc nhận thức được tính có vấn đề của nội dung học tập và xác định được nhiệm vụ học tập, hình dung biện pháp để giải quyết vấn đề chính là bước đầu tiên của quá trình tư duy sáng tạo. Để khẳng định tính khả thi của biện pháp thứ nhất, trong quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đã tiến hành TNSP khi dạy học chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh đối với cách mạng Việt Nam tại các lớp chuyên Sử của trường THPT Chu Văn An và trường THPT Sơn Tây thuộc Thành phố Hà Nội. Qua quan sát, chúng tôi thấy các em hào hứng trong quá trình điền thông tin vào bảng hỏi; các em xúc động khi xem tư liệu về lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc; tích cực tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV tổ chức. Tổng hợp kết quả khảo sát thực nghiệm sư phạm từng phần ở biện pháp thứ nhất, khi được hỏi: mức độ hài lòng của em về các biện pháp sư phạm mà thầy (cô) đã tổ chức ở phần khởi động, 103/115 HS chiếm tỉ lệ 90% đã rất hài lòng với các biện pháp khởi động nói trên; 12/115 HS, chiếm tỉ lệ 10% hài lòng, không có HS nào không hài lòng với các biện pháp sư phạm mà GV đã tổ chức ở phần khởi động. Như vậy, kết quả thực nghiệm nói trên ở phần khởi động góp phần tạo cơ sở để chúng tôi khẳng định tính khả thi của những biện pháp sư phạm đã đề xuất ở phần khởi động trong quá trình tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử. Việc dẫn dắt, tạo tình huống, nêu vấn đề, định hướng hoạt động nhận thức của HS nói trên không chỉ có tác dụng trong việc khơi dậy cảm xúc, hứng thú, niềm đam mê học tập mà còn có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng HS và nhiệm vụ trọng tâm của chủ đề, đặt ra những tình huống để kích thích hoạt động tư duy của HS, giúp các em từng bước tìm ra cách thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, mà là một

115

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

kiểu dạy học, một nguyên tắc dạy học, bao gồm nhiều phương pháp mà trong đó việc dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề rồi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề là trọng tâm. Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào quá trình tổ chức cho HS học tập các chủ đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng bài học lịch sử. Ở phần trên, chúng tôi đã đề cập đến việc tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập, nêu nhiệm vụ nhận thức, định hướng tư duy, giải quyết vấn đề cho HS. Nhiệm vụ của giai đoạn này là kích thích não bộ người học hoạt động có mục đích, xuất hiện nhu cầu nhận thức và thái độ sẵn sàng khám phá tri thức mới để giải quyết vấn đề. Đó là những bài tập nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức đã biết với tri thức phải tìm. Đây cũng chính là động lực, nhân tố kích thích xuất hiện ở người học nhu cầu tìm kiếm thông tin và sử dụng các thao tác của tư duy để tìm lời giải đáp thỏa đáng. Mâu thuẫn này là hạt nhân của các bài tập nhận thức, giải quyết được bài tập này, người học sẽ lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tự giác, tích cực và khơi nguồn cho sự nhận thức sáng tạo. Trọng tâm của dạy học nêu vấn đề là quá trình giải quyết vấn đề - giai đoạn cơ bản, cần đầu tư nhiều thời gian nhất. Mục đích của giai đoạn này là làm sáng tỏ bản chất của vấn đề đặt ra trong bài tập nhận thức. Dưới sự tổ chức, định hướng của thầy, HS cần có được các phương án, biện pháp để giải quyết tình huống có vấn đề trong tư duy một cách trọn vẹn. Quá trình HS giải quyết tình huống có vấn đề được biểu hiện bằng các thao tác tìm kiếm mối quan hệ giữa vấn đề được nêu ra với vốn tri thức đang sở hữu của bản thân; là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và các phẩm chất cá nhân khác của HS để thực hiện hoạt động giải quyết vấn đề. Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS cần: Hiểu được vấn đề, xác định được vấn đề cần giải quyết; xác định lượng kiến thức cần có để giải quyết vấn đề, trong đó, lượng kiến thức nào đã biết và lượng kiến thức nào chưa biết; đồng thời đặt ra được các câu hỏi để trả lời từng khía cạnh của vấn đề; Sau đó biết kết nối, tập hợp thông tin, đưa ra các giả định hợp lý giúp giải quyết vấn đề Ví dụ, khi tổ chức cho HS học tập chủ đề Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam (1919 – 1930), một trong những vấn đề HS cần phải giải quyết là: Tại sao đến năm 1930, khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại, còn khuynh hướng cách mạng vô sản lại được lịch sử lựa chọn, trở thành khuynh hướng cách mạng duy nhất chi phối sự phát triển của cách mạng Việt Nam? Để giải quyết được vấn đề này HS cần xác định được vấn đề cần giải quyết đó là: Lí giải nguyên nhân dẫn đến sự thất bại của khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản và sự thành công của khuynh hướng cách mạng vô sản. Các em cần xác định được lượng thông tin, kiến thức để giải quyết vấn đề này đó là bối cảnh thời đại và trong nước, thực tiễn các phong trào cách mạng theo hai khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản ở nước ta. Trên cơ sở hệ thống kiến thức đó, các em cần đặt ra được

116

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

những câu hỏi để trả lời những khía cạnh xoay xung quanh, tác động đến sự thất bại và thành công của hai khuynh hướng cách mạng: Tính thời đại của khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản và vô sản? (Khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản và vô sản xuất hiện từ khi nào? Đến thế kỉ XX, hai khuynh hướng này có điểm tích cực và hạn chế gì?) Mục tiêu số 1 của cách mạng Việt Nam đầu thế kỉ XX là gì? Sự phù hợp và bất cập của hai khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản ở Việt Nam: về mục tiêu, nhiệm vụ, lãnh đạo, lực lượng, phương pháp đấu tranh...vv Trên cơ sở trả lời từng bước những câu hỏi đặt ra xung quanh vấn đề cần được giải quyết, học sinh sẽ có đủ cơ sở để tập hợp thông tin, kiến thức để giải quyết vấn đề: Khuynh hướng dân chủ tư sản Khuynh hướng Vô sản Thời đại - Xuất hiện từ thế kỉ XVI - Xuất hiện từ thế kỉ XIX - Tích cực: thiết lập nền dân - Tích cực: giải phóng vô sản và chủ tư sản trên thế giới. nhân dân lao động bị áp bức trên thế - Hạn chế: vẫn duy trì chế độ giới. bóc lột (Tư sản – vô sản; chính + Là khuynh hướng cách mạng tiên quốc – thuộc địa) tiến nhất thời đại. Trong Nhiệm vụ số 1 của cách mạng Việt Nam là giải phóng dân tộc nước Mục tiêu - Không nhất quán, thường - Nhất quán – Hội Việt Nam Cách xuyên thay đổi (Việt Nam mạng Thanh niên (lãnh đạo quần Quốc dân đảng) chúng đoàn kết lại, tranh đấu để tự giải phóng mình...) Lãnh đạo - Văn thân sĩ phu yêu nước - Giai cấp vô sản – có chủ nghĩa Mác (Phan Bội Châu, Phan Châu – Lênin làm vũ khí lí luận, tinh thần Trinh) – thất bại cách mạng triệt để nhất... - Tư sản dân tộc – thất bại (non - Đại diện cho quyền lợi của dân tộc, yếu về chính trị, kinh tế) liên minh công-nông. Lực lượng - Phức tạp, chú trọng binh lính - Quần chúng cách mạng: công – người Việt trong quân đội nông – trí thức tiểu tư sản – binh lính Pháp Phương - Thiên về ám sát cá nhân, - Chú trọng tập hợp, đoàn kết, giác pháp cách không chú trọng tập hợp, giáo ngộ, tuyên truyền, giáo dục, lãnh mạng dục, giác ngộ quần chúng. đạo quần chúng đấu tranh. - 2/1930: khởi nghĩa Yên Bái - 2/1930: ba tổ chức cộng sản thống thất bại chấm dứt vai trò của nhất thành Đảng Cộng sản Việt khuynh hướng cách mạng dân Nam.

117

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

chủ tư sản. - Đáp ứng được yêu cầu của sự Kết quả - Không đáp ứng được yêu cầu nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam. của sự nghiệp giải phóng dân – Khuynh hướng cách mạng vô sản tộc Việt Nam khẳng định được vai trò lãnh đạo đối với cách mạng Việt Nam – được lịch - Thất bại sử lựa chọn. Trên cơ sở tập hợp, khái quát kiến thức để trả lời những câu hỏi nói trên, HS sẽ có cơ sở để giải thích tại sao đến năm 1930, khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại, còn khuynh hướng cách mạng vô sản lại được lịch sử lựa chọn, trở thành khuynh hướng cách mạng duy nhất chi phối sự phát triển của lịch sử cách mạng Việt Nam từ năm 1930. Có thể nói, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS là nhiệm vụ quan trọng trong dạy học nói chung và môn Lịch sử nói riêng ở trường THPT. Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) cũng chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống từ đó phát triển năng lực sáng tạo ở HS. 4.3.2. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tranh luận, phản biện về sự kiện lịch sử Nói về việc học tập Lịch sử, nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng:“ Lịch sử bắt đầu ở nhà trường, nhưng không phải học thuộc lòng những sự kiện một cách ngẫu nhiên mà phải bắt đầu từ những phương pháp lĩnh hội tri thức bằng cách phát triển óc phê phán...Tri thức lịch sử phải là một bộ phận quan trọng để giáo dục thế hệ trẻ, làm cho học sinh có khẳ năng trí tuệ về phân tích và trình bày có phê phán và trách nhiệm, nắm bắt được tính phức hợp của các vấn đề và đánh giá được tính đa dạng của văn hóa” [86; 33]. Lịch sử là môn học có nhiều ưu thế giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng tranh luận, tư duy phản biện, đánh giá về các nhân vật, sự kiện, hiện tượng và các vấn đề lịch sử. Vì đây là môn học giúp các thế hệ đời sau nhận thức về các lĩnh vực của cuộc sống cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với nhiều nguồn sử liệu và nhận thức lịch sử đa chiều. Việc hình thành và phát triển tư duy phản biện giúp HS hình thành kĩ năng đánh giá thông tin, tư liệu thu thập được; giúp các em có thể trao đổi, thảo luận kiến thức lịch sử một cách chủ động, hiệu quả, chính xác. Qua quá trình tìm kiếm, chọn lọc thông tin, các em đã có được những hiểu biết nhất định về nhân vật, sự kiện lịch sử. Những hiểu biết ấy sẽ được đánh giá, làm rõ thông qua tranh luận với bạn bè, thầy cô. Từ đây, HS sẽ thu được lượng kiến thức phong phú, sâu sắc, toàn diện về một vấn đề, hay một chủ đề mà các em có nhiệm vụ tìm hiểu. Đó cũng chính là kiến thức mà các em đã kiến tạo được cho riêng mình, là kết quả của quá trình tư duy lịch sử của bản thân. Như vậy, ta có thể hiểu tư duy phản biện hay còn được gọi là tư duy phân tích, là một quá trình phân tích và đánh giá một vấn đề, một sự kiện, hiện tượng lịch sử theo các cách nhìn khác nhau hoặc là quá trình tư duy tìm lập luận phản bác lại kết quả của một quá trình tư duy khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định tính chính xác của vấn đề.

118

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Không phải ai ngay từ đầu cũng đã có sẵn tư duy phản biện và không phải ai cũng sở hữu một tư duy phản biện tốt. Mỗi người đều phải trải qua quá trình rèn luyện và tiếp thu để có được khả năng đó . Để hình thành tư duy phản biện, HS phải có được kiến thức nền tảng, biết thực hiện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, phán đoán, lập luận, suy luận. Đồng thời, trong quá trình thảo luận, tranh luận, phản biện, HS cũng cần phải có các kĩ năng cơ bản khác như: kĩ năng giao tiếp với bạn bè, thầy cô; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng thuyết trình; kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề; đặt câu hỏi, thu hút sự chú ý và kĩ năng phân tích, lập luận...Việc hình thành những kĩ năng nói trên có ý nghĩa quan trọng đối với HS THPT nói chung và HS chuyên Sử nói riêng bởi mức độ tư duy đối với các em được đặt ra cao hơn so với học sinh không chuyên. Trong quá trình học tập các chủ đề lịch sử, HS chuyên Sử rất cần thiết hình thành được tư duy phản biện. Nó không những giúp HS có thể đánh giá được nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử mà còn giúp các em đánh giá được nhận thức lịch sử của người khác; đồng thời còn có khả năng tự thiết lập giả thuyết (phán đoán) và thông qua các kĩ năng có thể đưa ra được những suy luận hợp lí trên cơ sở những bằng chứng, tư liệu xác thực. Bên cạnh đó, tư duy phản biện còn là nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo. Tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo không thể có nếu không có tư duy phản biện và năng lực phản biện. Tư duy phản biện giúp cho các em có cái nhìn tích cực, tránh cái sai, cái cũ để tìm đến cái mới, tiến bộ hơn, hoàn hảo hơn. Có thể thấy, với phương pháp tư duy phản biện các em đều phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá vấn đề. Trước khi gật đầu đồng ý bất cứ ý kiến nào các em đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề. Quá trình này sẽ giúp các em hình thành, phát triển và đồng thời cũng củng cố tư duy sáng tạo độc lập và tư duy phản biện ngày càng vững. Các em muốn sáng tạo nhiều cái mới thì cần phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, đa chiều và toàn diện. Tư duy phản biện còn giúp HS hình thành phẩm chất công dân, trở thành người sống và làm việc có trách nhiệm xã hội trên cơ sở nhận thức khoa học đúng đắn. Đây cũng chính là mục tiêu cuối cùng của giáo dục lịch sử không chỉ giúp HS biết, hiểu về quá khứ mà qua những sự kiện lịch sử chân thực, chính xác giúp các em hiểu biết về những quy luật vận động của lịch sử xã hội loài người và lịch sử dân tộc. Từ đó có thế giới quan, nhân sinh quan, thái độ sống tích cực trong học tập và lao động, góp phần xây dựng và phát triển đất nước trên cơ sở những kinh nghiệm, bài học từ quá khứ. Đó cũng chính là “triết lí” của giáo dục Lịch sử cho các thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước. Ví dụ, khi học tập chủ đề Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam, giáo viên tổ chức cho HS tranh luận về sự thắng lợi của Cách mạng tháng Tám khi đưa ra những ý kiến đối lập rằng: 1- Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công là một sự “ăn may”, vì nó diễn ra khi Việt Nam tồn tại khoảng trống quyền lực; 2 – Cách mạng tháng Tám thành công là kết quả của quá trình chuẩn bị lâu dài kết hợp với nghệ thuật chớp thời cơ của Đảng, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh. Em đồng ý với nhận định nào nói trên ? Vì sao ?

119

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Để giải quyết được vấn đề nêu trên, GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề, giúp đỡ các em với tư cách là người cố vấn học tập, bằng nhiều biện pháp khác nhau: đặt câu hỏi gợi mở, cung cấp tài liệu cần đọc... nhằm giúp HS tự giác, tích cực giải quyết từng bước, từng phần của vấn đề. Những câu hỏi gợi mở cần có hệ thống, dẫn dắt HS tự giải quyết vấn đề theo một trình tự từ dễ đến khó. Để HS trả lời các câu hỏi: nếu đồng ý với quan điểm thứ nhất, các em cần phân tích được “sự ăn may”, “khoảng trống quyền lực” ở đây là gì, lấy dẫn chứng qua các sự kiện lịch sử cụ thể và phân tích, lập luận để chứng minh cho quan điểm thứ nhất; đồng thời thể hiện ý kiến cá nhân với quan điểm này. Ở quan điểm thứ hai, các em cần làm rõ được quá trình chuẩn bị lực lượng lâu dài và nghệ thuật xác định thời cơ và chớp thời cơ của Đảng, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh để Cách mạng có thể thành công nhanh chóng, ít đổ máu. Các nước ở khu vực Đông Nam Á có sự “ăn may” – điều kiện khách quan thuận lợi và tồn tại khoảng trống quyền lực hay không? Tại sao những nước đó không chớp thời cơ thuận lợi, giành chính quyền, tuyên bố độc lập như Việt Nam? Sau khi tổ chức cho HS nghiên cứu tài liệu, thể hiện quan điểm, phân tích lập luận chứng minh cho quan điểm của mình, tranh luận, phản biện để bảo vệ quan điểm, GV tổng kết đánh giá. Quan điểm thứ nhất đã quá nhấn mạnh đến yếu tố khách quan: ăn may - khách quan thuận lợi – phát xít Nhật – kẻ thù chính của dân tộc đầu hàng đồng minh không điều kiện; khoảng trống quyền lực – phát xít Nhật đầu hàng đồng minh, chính quyền tay sai thân Nhật hoang mang cực độ, quân đội của chúng mất tinh thần chiến đấu, trong khi các lực lượng đồng minh chưa kịp vào giải giáp chúng... Còn quan điểm thứ hai đánh giá đúng về sự thành công của Cách mạng tháng Tám khi Đảng ta, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh đã biết kếp hợp hai yếu tố điều kiện khách quan nói trên và điều kiện chủ quan là quá trình chuẩn bị 15 năm từ đường lối chiến lược đến phương pháp cách mạng, chuẩn bị lực lượng chính trị, lực lượng vũ trang, căn cứ địa cách mạng, tập dượt cho quần chúng đấu tranh, lôi kéo các phần tử trung gian đứng về phía cách mạng. Khi thời cơ ngàn năm có một xuất hiện (từ sau khi phát xít Nhất đầu hàng đồng minh đến trước khi quân đồng minh vào nước ta giải giáp quân đội), Đảng ta, đứng đầu là lãnh tụ Hồ Chí Minh đã xác định đúng thời cơ, kiên quyết, dũng cảm phát động Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong cả nước với tinh thần dù phải hy sinh đến đâu, dù phải đốt cháy cả dãy Trường Sơn cũng quyết giành bằng được độc lập dân tộc. Điều kiện khách quan đến với các nước Đông Nam Á là như nhau, nhưng chỉ những nước có sự chuẩn bị lực lượng chu đáo, biết chớp thời cơ mới giành được độc lập – điều kiện chủ quan bên trong đóng vai trò quyết định thắng lợi của cách mạng. Đó chính là những cơ sở để cho thấy quan điểm thứ hai mới là đúng đắn. Trong quá trình tổ chức cho HS tranh luận, phản biện, GV cần tránh việc tranh luận quá gay gắt, mà cần hướng đến tinh thần xây dựng, sôi nổi, cởi mở nhằm mục đích

120

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

xây dựng môi trường học tập, tương tác tốt nhất để giúp các em chiếm lĩnh được tri thức một cách thoải mái, nhiệt tình, hăng hái tham gia tranh luận, bổ sung ý kiến cho nhau; khẳng định được những quan điểm khoa học đúng đắn, phát triển năng lực giao tiếp, trình bày vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức và sáng tạo trong quá trình giải quyết những nhiệm vụ học tập nâng cao...vv 4.3.3. Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm tại lớp Dạy học nhóm là một hình thức dạy học ở đó HS được chia thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc trong khoảng thời gian giới hạn. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Trong dạy học Lịch sử nói chung và dạy học lịch sử theo chủ đề nói riêng, việc GV tổ chức để HS được học tập theo nhóm là sự lựa chọn cần thiết, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. PPDH này giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, nhận được nhiều thông tin phản hồi từ GV và các HS khác; HS được lôi cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự tổ chức hướng dẫn của GV; đồng thời phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc trong tập thể của HS. Trong dạy học theo nhóm, GV là người tổ chức và đạo diễn, là người thiết kế các hoạt động: thành lập các nhóm học tập, đề ra nhiệm vụ cho từng nhóm và tất cả các nhóm, là người điều hành, giám sát, hướng dẫn để các nhóm tự tiến hành các hoạt động trong nhóm, là người chủ trì hoạt động thảo luận chung toàn lớp và cuối cùng là người tổng kết, gợi ý định hướng kiến thức cho HS. GV trở thành người tổ chức, điều khiển HS học tập, còn việc chiếm lĩnh tri thức là nhiệm vụ của HS. Dạy học theo nhóm giúp HS trở thành chủ thể tích cực của quá trình chiếm lĩnh tri thức, không thụ động tiếp nhận kiến thức một chiều từ GV, mà bằng hoạt động tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận trong nhóm, rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh… HS sẽ chủ động, sáng tạo tiếp nhận tri thức và rèn luyện những phẩm chất quan trọng trong học tập và cuộc sống. Trong quá trình tổ chức cho HS chuyên học các chủ đề lịch sử, chúng ta có thể vận dụng các hình thức dạy học theo nhóm chủ yếu sau đây: Mỗi nhóm tìm hiểu, trao đổi về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu cầu thực hiện thì như nhau. Hình thức này được thực hiện trong quá trình nghiên cứu kiến thức mới, trong củng cố, ôn tập. Lớp học chia thành 3 đến 4 nhóm, GV phân công cho mỗi nhóm tìm hiểu về một đơn vị kiến thức riêng nhưng có liên quan với nhau. Ví dụ, khi học tập chủ đề: Các thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm về các chiến thắng quân sự: Nhóm 1. Chiến thắng Việt Bắc thu đông năm 1947; Nhóm 2. Biên giới thu đông năm 1950; Nhóm 3. Đông – Xuân 1953 – 1954; Nhóm 4. chiến thắng Điện Biên Phủ. - Mục tiêu hoạt động: HS trình bày được về các chiến thắng quân sự tiêu biểu

121

OF F

IA L

của quân dân ta trong kháng chiến; phân tích được sự phát triển của cuộc kháng chiến chống Pháp trên mặt trận quân sự và đánh giá được vai trò của mặt trận quân sự đối với thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp. - Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm từ 7 - 8 HS; giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm theo các nội dung: (1) Hoàn cảnh lịch sử trước khi ta mở chiến dịch, (2) Âm mưu của thực dân Pháp, Chủ trương của ta; (3) Diễn biến chính, kết quả, ý nghĩa của chiến dịch; (4) nghệ thuật quân sự và tác động của chiến dịch đối với cuộc kháng chiến chống Pháp.

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

- Biện pháp tiến hành: + GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo. + Nhóm trưởng tổ chức trao đổi, thảo luận trong nhóm và ghi kết quả vào phiếu học tập. + GV giám sát và hướng dẫn các nhóm thảo luận, hoàn thành nhiệm vụ. + Từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả của nhóm mình. Các nhóm còn lại đưa ra câu hỏi thắc mắc, thảo luận, nhận xét lẫn nhau. + Giáo viên nhận xét và tổng kết * Tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận về một đơn vị kiến thức và yêu cầu thực hiện công việc thì như nhau Với hình thức này, số lượng nhóm có thể ít hay nhiều tùy theo mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao và nội dung cần làm rõ: có thể lập mỗi nhóm là 2 HS, hay mỗi bàn hình thành 1 nhóm (4 HS), hoặc hai bàn hình thành 1 nhóm (8 HS). Tất cả các nhóm có cùng nhiệm vụ; do đó, sẽ thuận lợi cho HS khi nhận xét, bổ sung, tránh tình trạng cục bộ, chỉ biết đến nhiệm vụ của nhóm mình, có tác dụng phát huy tính cạnh tranh giữa các nhóm. Đây là loại hình hoạt động nhóm đơn giản, dễ thực hiện. Vấn đề quan trọng là GV phải biết lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm và đưa ra hệ thống câu hỏi có giá trị để kích thích HS tìm hiểu, thảo luận. Ví dụ, khi học tập chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ 1919 – 1930, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm như sau: Mục tiêu hoạt động: Giúp HS xác định được tổ chức cách mạng đại diện cho khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản ở Việt Nam từ 1925 đến 1930; phân tích được những bất cập và phù hợp của hai tổ chức này. Từ đó có cơ sở giải thích tại sao khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bạo còn khuynh hướng vô sản đã giành được quyền lãnh đạo duy nhất đối với cách mạng Việt Nam. Tổ chức hoạt động: GV chia lớp thành các nhóm, mỗi bàn là một nhóm có từ 3 đến 4 HS. GV giao nhiệm vụ cho tất cả các nhóm cùng thảo luận các vấn đề: Sự phù hợp và bất cập của hai tổ chức cách mạng đại diện cho 2 khuynh hướng cứu nước ở Việt Nam. Giải thích

122

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

tại sao khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản thất bại còn khuynh hướng vô sản đã giành được quyền lãnh đạo duy nhất đối với cách mạng Việt Nam. Biện pháp tiến hành: + GV giao nhiệm vụ. HS chủ động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, trao đổi thảo luận trong nhóm về những vấn đề mà GV đưa ra và ghi lại trên phiếu học tập. + GV giám sát, hướng dẫn HS thảo luận bằng các câu hỏi gợi mở như: Mục tiêu; phương pháp hoạt động của 2 tổ chức cách mạng là gì? Trong quá trình hoạt động 2 tổ chức cách mạng đã bộc lộ những điểm tích cực và hạn chế gì? Những hoạt động đó có kết quả, tác động gì đến phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919 – 1930? + GV gọi một vài nhóm cử đại diện trình bày kết quả thảo luận trước lớp, các nhóm khác phát biểu tranh luận, bổ sung cho nhau. + GV tổng hợp ý kiến, rút ra kết luận. Tóm lại, dạy học theo nhóm là phương pháp được vận dụng khá phổ biến trong dạy học lịch sử hiện nay. Tuy nhiên, thành công của việc tổ chức học tập theo nhóm phụ thuộc vào việc lựa chọn nội dung làm việc nhóm; cách thức tổ chức, điều hành của giáo viên; huy động được sự tham gia của tất cả HS trong lớp; hỗ trợ các nhóm làm việc, hướng dẫn HS biết cách trình bày một vấn đề, cũng như biết cách nhận xét phần trình bày của nhóm khác và tổng kết, đánh giá, đưa ra các kết luận cần thiết, và rút kinh nghiệm cho những lần thảo luận sau. Bên cạnh đó là sự nhiệt tình, hứng thú tham gia của HS. Trong dạy học theo nhóm, tư duy tích cực của HS được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong học tập. Để phương pháp này trở nên hiệu quả hơn trong dạy học, cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng việc sử dụng nó, cho rằng tổ chức dạy học theo nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới. Để kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp phát triển năng lực nhận thức, tư duy lịch sử cho HS chuyên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ 1919 – 1930 cho các lớp chuyên Sử của trường THPT Sơn Tây, THPT Chu Văn An, THPT chuyên Nguyễn Huệ, Thành phố Hà Nội. Tại các lớp thực nghiệm, chúng tôi vận dụng cách thức tổ chức, câu hỏi và bài tập như đã phân tích nói trên; ở các lớp đối chứng, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu cung cấp kiến thức cho HS. Kết quả kiểm tra được phản ánh trong bảng tổng hợp dưới đây: Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 3

DẠ

Lớp/sĩ số HS

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ %) <5

5-6

7-8

9 – 10

123 0 – 0%

2 – 2%

62 – 64%

33 – 34%

ĐC: 95 HS

2 – 2.1%

7 – 7.4%

75 – 78.9%

11 – 11.6%

IA L

TN: 97 HS

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Qua phân tích kết quả kiểm tra (Bảng 4.3), kết hợp trao đổi, lấy ý kiến của GV và HS, chúng tôi có thêm cơ sở để khẳng định tính khả thi của việc vận dụng những biện pháp nói trên trong quá trình tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử. Đây là những biện pháp góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy lịch sử, là cơ sở nền tảng cho việc hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống trong thực tiễn cuộc sống cho HS. 4.4. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của chủ đề lịch sử Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử đòi hỏi HS rút ra được bài học lịch sử và vận dụng được kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời. 4.4.1. Vận dụng dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học, ở đó HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên (GV) tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, với hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Các nhóm tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện dự án, tham gia kiểm tra quá trình thực hiện và đánh giá kết quả. Kết quả là các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày. Dạy học theo dự án là hình thức dạy học tối ưu đáp ứng mục tiêu dạy học gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn giáo dục trong nhà trường với giáo dục ngoài xã hội. Dạy học dựa trên dự án kích thích động cơ, hứng thú, tính tự lực, trách nhiệm của HS trong học tập, đồng thời rèn luyện, phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo của người học. Trong môn lịch sử, dạy học dựa trên dự án góp phần phát triển toàn diện các thành phần năng lực: tìm hiểu lịch sử, nhận thức và tư duy lịch sử, vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học được hình thành thông qua các nhiệm vụ học tập và các sản phẩm dự án. So với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo dự án có những đặc trưng riêng như: tính định hướng rõ ràng (định hướng hành động, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm...); tính tự lực cao của người học; tính phức hợp về nội dung; kiểm tra đánh giá đa dạng... Trong môi trường dạy học dự án, GV là người hướng dẫn, hỗ trợ và tạo động lực thúc đẩy, còn HS là người chịu trách nhiệm chính: tự định hướng hoạt động học tập, hợp tác giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá... Quy trình dạy học dự án gồm các giai đoạn cơ bản là: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu của dự án; xây dựng kế hoạch thực hiện dự án; thực hiện dự án; trình bày sản phẩm dự án; đánh giá dự án. Việc vận dụng dạy học theo dự án là một hoạt động tìm hiểu sâu về một vấn đề, chủ

124

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

đề cụ thể, giúp HS được tiếp cận với một lượng kiến thức đa dạng, phong phú từ nhiều nguồn thông tin, tư liệu khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Nhờ đó, các em được nghiên cứu sâu hơn về một chủ đề học tập chứ không đơn thuần là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi GV đưa ra. Từ đó mà chủ động chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành những năng lực thiết yếu cho bản thân, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử để hoàn thành sản phẩm dự án. Vì vậy hình thức này khá phù hợp với các bài học lịch sử theo chủ đề; đặc biệt đối với đối tượng HS chuyên Sử. Ví dụ, khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Vai trò của Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với cách mạng Việt Nam; chúng tôi đã vận dụng phương pháp dạy học theo dự án như sau: Thứ nhất, Chọn chủ đề và xác định mục tiêu của dự án. GV và HS thống nhất tên chủ đề; cùng đề xuất các ý tưởng, tiểu chủ đề. HS có thể lựa chọn, bốc thăm các chủ đề nhỏ, thành lập các nhóm làm việc theo chủ đề nhỏ: Nhóm 1: Vai trò của Nguyễn Ái Quốc với Cách mạng Việt Nam từ 1911 đến 1930. Nhóm 2: Vai trò của Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945. Nhóm 3: Vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975). Nhóm 4. Di sản tư tưởng Hồ Chí Minh đối với sự phát triển của dân tộc Việt Nam. Thứ hai, Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án. Ở giai đoạn này, từ các tiểu chủ đề được phân công nói trên, các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc gồm: Phác thảo đề cương; Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm; dự kiến thời gian và dự kiến sản phẩm hoàn thành + Nhóm 1: Sắp xếp tư liệu làm một phóng sự, bài trình chiếu trên Power Point, thuyết minh về bối cảnh xuất hiện, hành trình tìm đường cứu nước và đánh giá vai trò của Nguyễn Ái Quốc đối với cách mạng Việt Nam từ năm 1911 đến năm 1930. + Nhóm 2: Thiết kế một bài trình chiếu trên Power Point, hùng biện về vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945. + Nhóm 3: Sắp xếp tư liệu, xây dựng bài hùng biện về vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ + Nhóm 4: Sắp xếp tư liệu thành phóng sự, giới thiệu về tư tưởng Hồ Chí Minh và đánh giá giá trị di sản tư tưởng Hồ Chí Minh đ ối với sự phát triển của dân tộc Việt Nam. Đây là giai đoạn khá quan trọng, ảnh hưởng đến tiến độ thực hiện và chất lượng dự án của các nhóm. Vì vậy, giáo viên cần hỗ trợ các nhóm xác định tốt các công việc cần thực

125

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

hiện; sản phẩm cần đạt được sau khi hoàn thành dự án và cung cấp bộ câu hỏi định hướng gồm các câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung để HS thực hiện đúng định hướng mục tiêu; Dự trù thời gian cần thiết để hoàn thành dự án, phổ biến cách thức phân công nhiệm vụ trong nhóm; gợi ý cách thức làm việc cho từng nhóm; cung cấp các tiêu chí đánh giá, giới thiệu tài liệu tham khảo hỗ trợ cho HS, chuẩn bị phương tiện, thiết bị cần thiết; Kiểm tra tính khả thi, hướng giải quyết, phương pháp thực hiện dự án; có thể hướng dẫn hoặc điều chỉnh lại nếu các nhóm đi chệch hướng. Nhiệm vụ của HS trong giai đoạn này là dựa trên mục tiêu chung, xác định mục tiêu dự án của nhóm mình; bầu nhóm trưởng và thư kí của nhóm; phân công nhiệm vụ tới các thành viên theo năng lực sở trường của các bạn; thực hiện, chi tiết hóa dự án của nhóm. Dựa vào sự phản hồi của GV, xem xét, chỉnh sửa kế hoạch cũng như phương pháp thực hiện dự án của nhóm. Thứ ba, Thực hiện dự án. Ở giai đoạn này, GV theo dõi quá trình thực hiện của HS; kiểm tra tiến độ thực hiện của các nhóm; trợ giúp giải quyết các câu hỏi mà HS thường gặp khó khăn trong quá trình thực hiện, chú ý phân tích những nguồn thông tin đúng và nguồn thông tin không chính xác. HS tiến hành nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm, thu thập thông tin và xử lí thông tin; trao đổi, thảo luận trong nhóm; giải quyết nhiệm vụ của nhóm; tổng hợp thông tin, thiết kế nội dung báo cáo sản phẩm của nhóm thành bản thu hoạch, viết báo cáo thu hoạch. Thứ tư, trình bày sản phẩm dự án. GV tổ chức cho HS trình bày sản phẩm; chủ trì để các nhóm trao đổi, thảo luận, đặt ra câu hỏi cho các nhóm giải quyết; Bổ sung, gợi ý cho các nhóm thực hiện nhằm hoàn thiện dự án; chuẩn bị cơ sở vật chất cần thiết (máy tính, máy chiếu,...) cho các nhóm báo cáo sản phẩm của dự án. Nhiệm vụ của HS là lựa chọn hình thức trình bày phù hợp với sản phẩm của nhóm; trao đổi để hoàn thiện dự án và báo cáo dự án Thứ năm, đánh giá dự án. Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra các tiêu chí đánh giá dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt của dự án, sự hợp tác của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành, nội dung bài báo cáo, hình thức, việc trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong nhóm. Bên cạnh đó, GV tổ chức cho HS tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau. Từ đó, GV tổng hợp, đánh giá chung về quá trình thực hiện và sản phẩm của dự án. Đối với từng thành viên trong nhóm, việc đánh giá của GV dựa trên sự theo dõi, đánh giá của nhóm trưởng, của các thành viên trong nhóm và sự tự đánh giá. Nhiệm vụ của HS trong giai đoạn này là tự đánh giá quá trình làm việc của bản thân; đánh giá kết quả làm việc các thành viên trong nhóm và đánh giá sản phẩm và hiệu quả báo cáo của các nhóm. Để kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng mô hình dạy học dự án trong việc tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam cho HS chuyên Sử, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh đối với Cách mạng Việt Nam. Qua trao đổi trực tiếp kết hợp với phiếu

126

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

điều tra từ thầy cô giáo và các em HS, chúng tôi đã thấy được những lợi thế, tính khả thi của dạy học dự án trong việc phát triển những phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù bộ môn. Cô giáo Trần Thanh Mai, GV trường THPT Chu Văn An nhận xét : Khi vận dụng dạy học dự án để tổ chức cho HS học tập lịch sử theo chủ đề, đã rèn luyện và phát triển ở HS năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. HS tự lực sắp xếp tư liệu, sáng tạo trong cách thiết kế và trình bày sản phẩm học tập của mình, các em đã vận dụng được nhiều kiến thức, kĩ năng lịch sử trong quá trình thiết kế nội dung, hình thức sản phẩm của mình. Em Nguyễn Hiền Thảo – HS lớp 11 chuyên Sử, trường THPT Chu Văn An khi được hỏi về cảm nhận và đánh giá tính hiệu quả của việc học tập theo dự án. Em cho biết: Học tập theo dự án chúng em phải làm việc nhóm thực sự, phải hợp tác mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ và có sản phẩm báo cáo chất lượng. Chúng em được báo cáo sản phẩm, được đánh giá quá trình làm việc của các bạn trong nhóm và đánh giá sản phẩm của nhóm bạn, chúng em đã có được nhiều kinh nghiệm và kĩ năng học tập sau khi hoàn thành sản phẩm báo cáo. Tóm lại, từ quá trình vận dụng dạy học dự án cho HS chuyên khi học tập chủ đề lịch sử, chúng tôi nhận thấy phương pháp này giúp học sinh chủ động học tập, khám phá một khối lượng kiến thức phong phú, đa dạng; rèn luyện nhiều kĩ năng như khai thác, tìm kiếm, chọn lọc thông tin; có cơ hội được thuyết trình một sản phẩm do chính các em hoàn thành; được tham gia thảo luận; đánh giá, nhận xét; được sử dụng các phương tiện công nghệ trong thiết kế và trình bày sản phẩm. Đặc biệt, các kĩ năng sống như kĩ năng giao tiếp, hợp tác nhóm, trao đổi, chia sẻ thông tin, kĩ năng tự định hướng, tự điều chỉnh và xử lí tình huống, vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các nhiệm vụ học tập…vv. Các kĩ năng này sẽ giúp các khẳng định được năng lực của mình, là một trong những cơ sở cho sự định hướng nghề nghiệp tương lai đúng đắn, giúp các em tự tin và thành công trong cuộc sống sau này. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học theo dự án cũng đòi hỏi nhiều thời gian cho việc thiết kế, tổ chức, huy động các phương tiện dạy học hiện đại, thậm chí cả tài chính để có thể tổ chức dạy học hiệu quả. Đồng thời đòi hỏi sự tham gia tích cực, trách nhiệm, phát huy hết năng lực, sở trường học tập của HS. Vì vậy, không phải dạy học bất cứ nội dung hay chủ đề nào cũng vận dụng phương pháp dự án; chúng ta cần vận dụng nó một cách phù hợp, đảm bảo cường độ về thời gian không quá liên tục để HS có thời gian chuẩn bị, đảm bảo chất lượng và không ảnh hưởng đến các hoạt động học tập khác. Chủ đề nào được áp dụng phương pháp dự án, cần có sự đầu tư công phu để GV và HS phát huy hết được những ưu thế của nó. 4.4.2. Vận dụng phương pháp đóng vai Trong hệ thống các phương pháp dạy học, đóng vai là một trong những phương pháp đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, bởi đây chính là một hình thức trải nghiệm của HS qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng

127

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù bộ môn. Theo từ điển tiếng Việt, đóng vai là “thể hiện nhân vật trong kịch bản lên sân khấu hay màn ảnh bằng hành động, nói năng như thật” [110, 377]. Đóng vai theo cách hiểu thông dụng nhất là đóng kịch đã được sử dụng trong lớp học và cho thấy hiệu quả rất cao nếu có sự chuẩn bị chu đáo. Theo PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh, “đóng kịch là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức quá trình dạy học bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung học tập” [93, 227]. Từ các khái niệm trên có thể hiểu, đóng vai là một hoạt động trải nghiệm, trong đó HS hòa mình vào nhân vật hay tình huống lịch sử, phản ánh lại những đặc tính, bản chất hoạt động của nhân vật. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ đóng vai, GV phải chuyển giao được nhiệm vụ cho HS; tổ chức HS đóng vai; trao đổi, thảo luận, giải quyết các vướng mắc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ; tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm đóng vai trước tập thể lớp và nhận xét, đánh giá kết quả đạt được. GV đồng thời là người chỉ dẫn, sửa kịch bản, tổng duyệt trước khi HS “diễn” trước tập thể lớp. HS phải vận dụng nhiều kiến thức kĩ năng mới có thể nhập vai vào các nhân vật, phản ánh được đặc tính và làm bộc lộ phẩm chất của nhân vật. Thông qua vai diễn của mình, các “diễn viên” phải khắc họa được hình tượng nhân vật (về thần thái, tính cách…). Do vậy, việc “diễn” là phần khá quan trọng. Thứ hai, việc đóng vai thường do một HS (độc “diễn”) hoặc một vài HS đảm nhận (có HS đảm nhận vai trò người dẫn chuyện, có HS đảm nhận vai nhân vật cần cụ thể hoặc có HS đóng vai người phỏng vấn, có HS đóng vai nhân vật lịch sử được phỏng vấn…). Thứ ba, việc xây dựng kịch bản và tập diễn do HS tiến hành trước khi đến lớp, tức là có sự chuẩn bị trước. Ví dụ: khi dạy học chủ đề Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam, để làm rõ một trong những yếu tố làm bùng nổ cuộc cách mạng, đó là: quần chúng cách mạng không thể sống như cũ được nữa, GV có thể tổ chức cho HS đóng vai – khắc họa tình cảnh người nông dân trong nạn đói năm 1945 – thông qua việc diễn xuất về tình cảnh nạn đói năm 1945, để thấy được hậu quả to lớn của chính sách thống trị của Pháp, Nhật đối với nhân dân ta; từ đó mâu thuẫn dân tộc trở nên gay gắt hơn bao giờ hết. Đảng và Mặt trận Việt Minh đã phát động phong trào phá kho thóc, giải quyết nạn đói như thế nào. Từ đây, quần chúng cách mạng đã sẵn sàng tiến hành Tổng khởi nghĩa giành chính quyền khi thời cơ đến. Hoặc, khi dạy học chủ đề: Các thắng lợi quân sự tiêu biểu trong cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954). Khi tìm hiểu về Chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ, GV có thể tổ chức cho HS đóng vai tình huống. Bước 1: GV cung cấp tình huống để HS suy nghĩ: Ngày 14-1-1954, tại hang Thẩm Púa, Đại tướng Tổng tư lệnh Võ Nguyên Giáp và Bộ chỉ huy mặt trận của Việt Minh phổ biến lệnh tác chiến bí mật với phương án “đánh nhanh thắng nhanh” và ngày nổ

128

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

súng dự định là 26-1. Phương án này đặt kế hoạch tiêu diệt Điện Biên Phủ trong thời gian ngắn, tiến công ồ ạt đồng loạt, thọc sâu, đã được Trung ương Đảng Lao động Việt Nam, Quân ủy Trung ương cùng Bộ Tổng tham mưu phê duyệt với sự nhất trí của đoàn cố vấn quân sự Trung Quốc. Vậy, tại sao Bộ chỉ huy Mặt trận, đứng đầu là Đại tướng Võ Nguyên Giáp đã điều chỉnh phương châm tác chiến từ “đánh nhanh thắng nhanh” sang “đánh chắc tiến chắc”. Theo Đại tướng Võ Nguyên Giáp, đó là một quyết định khó khăn nhất trong cuộc đời cầm quân của ông. Đóng vai là Đại tướng Võ Nguyên Giáp, em hãy đưa ra những cơ sở để lí giải cho sự chuyển hướng này. Bước 2: GV đưa ra một số câu hỏi liên quan đến tình huống để HS suy nghĩ. 1. Em biết gì về Đại tướng Võ Nguyên Giáp ? Ông đã có những thành tựu gì trong lãnh đạo quân đội Việt Nam chiến đấu trong cuộc kháng chiến? 2. Những yếu tố nào đã tạo cơ sở để Đại tướng quyết định chuyển kế hoạch tác chiến từ “đánh nhanh thắng nhanh” sang “đánh chắc tiến chắc”? Bước 3: HS tiến hành thảo luận tình huống đưa ra. Bước 4: Các nhóm báo cáo kết quả. Bước 5: GV – HS, tổng kết, nhận xét và đánh giá kết quả hoạt đông của các nhóm, rút ra kết luận các giải pháp cho tình huống. Để giải quyết được tình huống trên, HS cần thảo luận, trao đổi, vận dụng những kiến thức đã biết về đại tướng Võ Nguyên Giáp, đánh giá khái quát những thành tựu ông đã đạt được trong công cuộc kháng chiến; đồng thời đóng vai Đại t ướng để phân tích những cơ sở cho sự quyết định chuyển hướng từ “đánh nhanh thắng nhanh” sang “đánh chắc tiến chắc”. Trong đó cần làm rõ được những cơ sở sau đây: Trước ngày lên đường ra mặt trận, Bác Hồ đã căn dặn Đại tướng: “Tổng Tư lệnh ra mặt trận. Tướng quân tại ngoại. Trao cho chú toàn quyền quyết định. Trận này quan trọng, phải đánh cho thắng. Chắc thắng mới đánh, không chắc thắng không đánh”. Lúc đầu, ta thực hiện phương châm “đánh nhanh, thắng nhanh” vì cho rằng địch vừa mới đổ quân xuống, binh lực chưa nhiều, công sự còn sơ sài, bố phòng còn sơ hở… trong khi đó bộ đội ta còn sung sức, hừng hực khí thế, vì vậy cần tranh thủ thời gian. Khai thác những hạn chế của địch, ta tập trung ưu thế binh hỏa lực, đánh thốc thẳng vào trung tâm Mường Thanh, tạo thế chia cắt, cô lập từng cứ điểm, tiêu diệt một bộ phận quan trọng sinh lực địch… tạo nên sự chuyển biến tiến tới tiêu diệt toàn bộ tập đoàn cứ điểm. Tuy phương châm đã được nêu ra, nhưng Đại tướng Võ Nguyên Giáp vẫn không thôi cân nhắc về quyết định sinh tử này. Bên cạnh đó, tình hình tại mặt trận Điện Biên Phủ diễn biến rất nhanh từng ngày. Tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ không còn ở trạng thái phòng ngự lâm thời nữa. Nếu đánh theo phương châm “đánh nhanh, giải quyết nhanh” thì khó mà bảo đảm “chắc thắng”. Đêm 25-1, Đại tướng quyết định lui quân còn do những

129

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

khó khăn rõ rệt: Thứ nhất, Bộ đội ta đến thời điểm đó chưa thành công trong việc đánh các công sự nằm liên hoàn trong một cứ điểm. Thứ hai, đây là một trận đánh hiệp đồng lớn, nhưng pháo binh và bộ binh chưa qua tập luyện, chưa qua diễn tập. Thứ ba, bộ đội Việt Minh từ trước chỉ quen tác chiến ban đêm ở những địa hình dễ ẩn náu, chưa có kinh nghiệm tấn công đồn ban ngày trên địa hình bằng phẳng, nhất là với một đối phương có ưu thế lớn về máy bay, pháo binh, xe tăng chi viện. Từ đó, Đại tướng cho rằng phương án “đánh nhanh thắng nhanh” mang nhiều tính chủ quan, không đánh giá đúng thực lực hai bên do vậy không thể đảm bảo chắc thắng. Ông kiên quyết tổ chức lại trận đánh theo phương án “đánh chắc tiến chắc” dài ngày theo kiểu “bóc vỏ” dần tập đoàn cứ điểm. Trong vòng gần 2 tháng sau đó, pháo được kéo ra, quân Việt Minh tiếp tục đánh nghi binh, mở đường rộng hơn, dài hơn chung quanh núi rừng Điện Biên Phủ, rồi lại kéo pháo vào, xây dựng công sự kiên cố hơn, hào được đào sâu hơn, tiếp cận gần hơn căn cứ của quân Pháp, lương thảo, vũ khí từ hậu phương dồn lên cho mặt trận nhiều hơn. Tất cả chuẩn bị cho trận đánh dài ngày, có thể sang đến cả mùa mưa. Có thể nói, việc hóa thân vào nhân vật trong học tập lịch sử là một trong những bài tập khó, nhưng thú vị đối với HS. Bởi nếu hoàn thành tốt, các em đã có thêm một trải nghiệm bổ ích, lộc lộ được khả năng tự nhận thức, giao tiếp, phát huy được tư duy sáng tạo, nghiên cứu, tìm tòi, vận dụng được những hiểu biết của bản thân để giải quyết các vấn đề đặt ra, rèn luyện khả năng thực hành và thúc đẩy sự thay đổi nhận thức của cá nhân. Phương pháp này cũng góp phần làm tăng hiệu quả dạy và học ở các nhà trường và đặc biệt là trường phổ thông. Bởi lẽ nó tạo được hứng thú cho việc học tập của học sinh, luôn hấp dẫn học sinh đến hết tiết học do có nhiều hoạt động để học sinh cùng làm như thảo luận nhóm để viết kịch bản, tham gia đóng vai và diễn xuất trước lớp. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như: thường mất nhiều thời gian, phải suy nghĩ để xây dựng"kịch bản", lựa chọn "diễn viên"… đối tượng học sinh có tỷ lệ khá giỏi phải nhiều, cần số lượng học sinh tham gia phải đủ lớn mới có hiệu quả....Đối với HS chuyên Sử, phương pháp này hoàn toàn khả thi khi áp dụng vì các em là HS chuyên, yêu thích môn học, thời lượng dành để học tập, nghiên cứu lịch sử nhiều hơn so với các lớp khác, các em có nhiều cơ hội được tương tác với thầy cô và với các thành viên trong lớp học, được nhận thức sâu sắc hơn nội dung lịch sử đang học, phát triển trí tuệ và hình thành phẩm chất cá nhân. Trải nghiệm với hình thức đóng vai giúp các em vận dụng, tổng hợp các giác quan để tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn, tối đa hóa được năng lực sáng tạo, tính năng động và khả năng thích ứng. Các em được trải qua quá trình tự khám phá, tự tìm giải pháp nên những năng lực cá nhân, sự tự tin tăng lên, các kỹ năng sống được lặp đi lặp lại qua những gì trải nghiệm giúp các em tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó trong thực tiễn bằng những hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức, pháp luật… Vì vậy, việc vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học Lịch sử có những ý nghĩa to lớn trong việc phát triển toàn

130

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

diện đối với HS. 4.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập lịch sử. Hoàn thành các bài tập lịch sử là nhiệm vụ đưa ra cho HS để củng cố và vận dụng kiến thức đã học, là sự cản trở của tư duy ở mức độ nhất định mà giải quyết nó sẽ đạt được mục đích học tập. Bài tập lịch sử được xây dựng sau khi kết thúc một nội dung, một phần/chương, một bài học hay một chủ đề/chuyên đề lịch sử. Việc hoàn thành các bài tập giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức của bài học, đồng thời rèn luyện kĩ năng tư duy, vận dụng và mở rộng kiến thức môn học. Hiện nay, trong hoạt động củng cố, vận dụng, mở rộng bài học lịch sử trên lớp ở trường phổ thông, GV thường sử dụng hai dạng bài tập để giao nhiệm vụ học tập cho HS, đó là bài tập trắc nghiệm và bài tập tự luận. Bài tập trắc nghiệm Là dạng bài tập rất phổ biến từ sau khi thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá đến nay. Các câu hỏi trắc nghiệm thường được đặt ra ở đầu hoặc cuối mỗi bài học hay chủ đề để củng cố kiến thức đã học, vận dụng những kiến thức đã học để liên hệ với kiến thức mới sẽ học; đồng thời cũng là dạng bài tập để kiểm tra các mức độ tư duy, vận dụng, liên hệ, mở rộng kiến thức của HS. Những năm gần đây, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra các cấp để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, hay với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn HS có năng lực nhất định vào học một khoá học. Các câu hỏi trắc nghiệm thường được thiết kế theo các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao…vv. Đối với HS chuyên Sử, các em khá tự tin hoàn thành tốt các bài tập trắc nghiệm ở mức độ nhận biết, thông hiểu. Vì thế, các em thường được yêu cầu trả lời tốt các câu hỏi ở mức độ vận dụng và vận dụng cao. Câu hỏi trắc nghiệm ở mức độ vận dụng là dạng câu hỏi đòi hỏi HS phải biết vận dụng, xâu chuỗi, tổng hợp kiến thức để lí giải, phân tích đặc điểm, tính chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử; biết so sánh những điểm giống và khác nhau, mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng; biết đánh giá về nhân vật, sự kiện, hiện tượng, biết rút ra những bài học kinh nghiệm về sự kiện có thể vận dụng vào bối cảnh cuộc sống hiện tại…vv Ví dụ: Khi học xong chủ đề : Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam (1919 – 1930), các em cần trả lời được một số câu hỏi trắc nghiệm ở mức độ vận dụng như: Câu 1. Sự thất bại của các khuynh hướng cứu nước cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX ở Việt Nam đặt ra yêu cầu nào sau đây? A. Tìm ra con đường cứu nước mới. B. Tăng cường khối liên minh công - nông.

131

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

C. Đặt nhiệm vụ giải phóng giai cấp lên hàng đầu. D. Kiên trì đấu tranh chỉ bằng phương pháp vũ trang. Câu 2. Nội dung nào sau đây không phản ánh đúng vai trò của Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên ? A. Chuẩn bị về chính trị tư tưởng, tổ chức cho sự thành lập Đảng. B. Đào tạo, huấn luyện cán bộ cho cách mạng Việt Nam. C. Tuyên truyền lí luận giải phóng dân tộc về nước. D. Góp phần làm cho khuynh hướng dân chủ tư sản từng bước thắng thế. Câu 3. Cuộc đấu tranh giữa hai xu hướng tư tưởng vô sản và tư sản trong nội bộ Tân Việt cách mạng Đảng dẫn đến A. xu hướng cách mạng theo khuynh hướng vô sản chiếm ưu thế. B. xu hướng cách mạng theo khuynh hướng tư sản chiếm ưu thế. C. cuộc đấu tranh quyết liệt giữa hai khuynh hướng. D. cách mạng Việt Nam có sự kết hợp giữa hai khuynh hướng. Câu 4. Những năm 20 của thế kỉ XX, khuynh hướng vô sản từng bước giành được quyền lãnh đạo cách mạng Việt Nam vì A. giải quyết được vấn đề ruộng đất cho nông dân. B. đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giải phóng dân tộc. C. đưa giai cấp công nhân chuyển sang đấu tranh tự giác. D. đáp ứng được nguyện vọng của quần chúng công – nông. Câu 5. Nội dung nào sau đây phản ánh đúng đặc điểm bao trùm cách mạng Việt Nam những năm 1919 – 1930? A. Cuộc đấu tranh giành quyền lãnh đạo cách mạng của khuynh hướng dân chủ tư sản và vô sản. B. Sự khẳng định từng bước vai trò lãnh đạo của khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản. C. Hai khuynh hướng đều giành được quyền lãnh đạo cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam. D. Giai cấp công nhân và nông dân thay thế giai cấp tư sản, lãnh đạo cách mạng Việt Nam.

DẠ

KÈ

Câu 6. Việc ba tổ chức cộng sản có sự chia rẽ sau đó thống nhất thành Đảng Cộng sản Việt Nam (1930) đã để lại bài học kinh nghiệm nào sau đây cho cách mạng Việt Nam? A. Luôn chú trọng đấu tranh chống tư tưởng cục bộ. B. Kết hợp hài hòa vấn đề dân tộc và vấn đề giai cấp. C. Xây dựng khối liên minh công nông vững chắc. D. Xây dựng mặt trận thống nhất dân tộc rộng rãi. Việc hoàn thành các bài tập trắc nghiệm ở mức độ vận dụng nói trên trong quá trình học tập các chủ đề lịch sử có ý nghĩa quan trọng đối với HS chuyên. Nó không chỉ giúp các em củng cố, khắc sâu kiến thức mà còn cho thấy các em đã biết vận dụng kiến thức để trả lời nhanh các câu hỏi khó phản ánh bản chất, đặc điểm, tính chất, mối liên hệ và rút ra

132

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

được bài học kinh nghiệm từ các sự kiện, hiện tượng lịch sử hay chưa. Chinh phục các bài tập khó trong một thời gian ngắn cũng là một biện pháp để HS đánh giá chính năng lực học tập của bản thân, từ đó tiếp tục tạo động lực, kích thích sự hứng thú, tư duy, hình thành kĩ năng và năng lực vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và xử lí các tình huống trong cuộc sống. Bài tập tự luận Đối với HS chuyên Sử, trong quá trình học tập, bên cạnh bài tập trắc nghiệm, một nhiệm vụ các em cần thực hiện là hoàn thành các bài tập tự luận. Đây không chỉ là một hình thức củng cố kiến thức mà còn là là một hình thức kiểm tra, đánh giá năng khiếu và năng lực vận dụng chuyên môn Lịch sử của HS lớp chuyên. Trong hoạt động củng cố, kiểm tra nhận thức của HS cuối mỗi bài/chủ đề, GV cần nêu ra các bài tập tự luận, yêu cầu HS đưa ra được hướng giải quyết của bài tập, cách thức các em vận dụng kiến thức để trả lời cho câu hỏi nêu ra. Bài tập tự luận được thiết kế tốt đòi hỏi HS không chỉ có kiến thức mà còn là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Nó không thể chỉ dựa trên trí nhớ về những thông tin, kiến thức đã biết, mà đòi hỏi các em sử dụng những thông tin đó theo một trật tự logic chặt chẽ nhằm trình bày vấn đề đầy đủ; Nó đòi hỏi khả năng tư duy, bộc lộ mức độ thành thạo kỹ năng lập luận và sử dụng ngôn ngữ. Nó biểu lộ những gì người học thẩm thấu qua quá trình học, chứ không chỉ là những kiến thức mà HS nhớ được. Bài tập tự luận đòi hỏi các em trình bày quá trình đi tới kết luận, chứ không chỉ nói lên kết luận ấy. Điều này đặc biệt cần nhấn mạnh đối với các môn khoa học xã hội trong đó có bộ môn Lịch sử. Quá trình nhận thức này chính là điều chúng ta muốn HS chuyên được trải nghiệm để mài sắc khả năng tư duy, vận dụng, lập luận, trình bày, thể hiện quan điểm cá nhân về một vấn đề Để hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử cho HS chuyên trong quá trình học tập các chủ đề lịch sử, chúng ta có thể vận dụng dạng bài tập bài tập nhận thức, vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử, trong đó yêu cầu học sinh giải thích, lập luận, phân tích chứng minh, bày tỏ ý kiến về một quan điểm, một nhận định, so sánh điểm giống và khác nhau giữa một sự vài sự kiện, nhân vật, hay một vấn đề lịch sử; rút ra được bản chất, quy luật, bài học, tính kế thừa và phát triển của các sự kiện, hiện tượng lịch sử…Từ thực tiễn dạy học lịch sử, chúng tôi thấy một số dạng bài tập vận dụng phù hợp với đối tượng HS chuyên như: - Ví dụ, bài tập về việc giải thích nguyên nhân, ý nghĩa của sự kiện lịch sử như: Tại sao năm 1920, Nguyễn Ái Quốc khẳng định cách mạng Việt Nam không có con đường nào khác ngoài con đường cách mạng vô sản. Phân tích ý nghĩa của sự kiện lịch sử này? (chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với Cách mạng Việt Nam) Với dạng bài tập này, HS cần phải vận dụng kiến thức lịch sử về bối cảnh tình hình thế giới, trong nước, hoạt động, nhãn quan chính trị sắc bén của Nguyễn Ái Quốc để có cơ sở giải thích tại sao Người lại khẳng định: cách mạng Việt Nam không có con đường nào

133

IA L

khác ngoài con đường cách mạng vô sản. Trên có sở đó, rút ra được ý nghĩa của sự kiện này đối với cách mạng Việt Nam và đối với hành trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Ái Quốc.

OF F

- Bài tập đòi hỏi HS xác định được đặc trưng, bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Ví dụ: Đặc điểm lớn nhất của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ sau Chiến tranh thế giới thứ nhất đến đầu năm 1930 là gì? Vì sao có đặc điểm đó? (chủ đề: Hai khuynh hướng cứu nước trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam 1919 – 1930)

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

- Bài tập yêu cầu HS nêu lên tính kế thừa giữa các sự kiện, giai đoạn, thời kì lịch sử để giúp HS hiểu rõ quá trình phát triển liên tục, thống nhất, tính chất tiến bộ của lịch sử và tính phong phú da dạng, cụ thể của các sự kiện, giai đoạn thời kí lịch sử. Ví dụ: 1. Vì sao năm 1941, lãnh tụ Hồ Chí Minh thành lập Mặt trận Việt Minh. Phân tích điểm sáng tạo của lãnh tụ Hồ Chí Minh trong công tác mặt trận. (chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với Cách mạng Việt Nam) 2. Bằng những dẫn chứng cụ thể qua các thắng lợi quân sự tiêu biểu, hãy chứng minh sự phát triển của cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân Việt Nam (1945 – 1954) (Chủ đề: Những thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) - Bài tập tìm hiểu khuynh hướng phát triển của một sự kiện, một thời đại hay một xã hội nói chung giúp học sinh nắm bắt được phương pháp tư duy biện chứng để đoán định sự phát triển tương lai trên cơ sở hiểu rõ quá khứ và hiện tại. Ví dụ (chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với Cách mạng Việt Nam). Sau Hiệp định Giơ ne vơ năm 1954, Trung ương Đảng, Chính phủ, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh xác định tiến hành đồng thời hai chiến lược cách mạng ở hai miền Nam – Bắc? Cơ sở nào để Trung ương Đảng, Chính phủ, đứng đầu là chủ tịch Hồ Chí Minh đề ra chủ chương như vậy và thực tiễn ta có thực hiện được hay không? - Bài tập yêu cầu HS phát biểu, trình bày quan điểm của mình về một ý kiến, một nhận định. Ví dụ: 1. Phát biểu ý kiến của em về nhận định: “Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng Cộng sản Việt Nam, do Nguyễn Ái Quốc soạn thảo, là một cương lĩnh giải phóng dân tộc sáng tạo, kết hợp đúng đắn vấn đề dân tộc và vấn đề giai cấp. Độc lập và tự do là tư tưởng cốt lõi của cương lĩnh này”. 2. Bằng thực tiến lịch sử của cuộc kháng chiến chống Pháp (1954 – 1975), hãy phát biểu ý kiến của em về nhận định: “Hậu phương là một trong những nhân tố thường xuyên, có vai trò quyết định đối với thắng lợi của chiến tranh nhân dân ” (chủ đề: Hậu phương trong kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975) - Bài tập so sánh để rút ra cái chung, cái riêng, giống và khác nhau tiêu biểu và đặc thù của các sự kiện, thời kì. Ví dụ: So sánh Hiệp định Giơ-ne-vơ năm 1954 về chấm dứt chiến tranh, lập lại

134

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

hòa bình ở Đông Dương với Hiệp định Pa-ri năm 1973 về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam. Từ đó, đánh giá vai trò của mặt trận ngoại giao đối với hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ. (chủ đề: Đấu tranh trên mặt trận ngoại giao trong kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945 – 1975). Bài tập thực hành lịch sử nhằm giúp HS rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn; đồng thời, qua các hoạt động thực hành, HS nâng cao kĩ năng phân tích, giải thích, trình bày kết quả thực hành, đưa ra được nhận xét kết quả thực hành. Nhóm bài tập này gồm những dạng sau đây: Bài tập thực hành về xây dựng, sử dụng đồ dùng trực quan như bản đồ, lược đồ, sơ đồ, biểu đồ…bao gồm vẽ, trình bày, giải thích, nhận xét, xác định địa danh, ghi kí hiệu; xây dựng các loại bảng biểu (bảng biên niên, bảng so sánh, bảng thống kê…). t ranh ảnh, hiện vật. Ví dụ: Vẽ lược đồ chiến dịch Điện Biên Phủ năm 1954, xác định và ghi chú ba phân khu và những cứ điểm then chốt của địch tại Điện Biên Phủ. Trên cơ sở đó, lí giải tại sao ta chấp chận cuộc quyết chiến chiến lược với thực dân Pháp tại Điên Biên Phủ ? (Chủ đề: Những thắng lợi quân sự tiêu biểu trong kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954). Bài tập thực hành về sưu tầm hiện vật, tranh ảnh, tài liệu về các nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử. Ví dụ, khi học chủ đề : Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với Cách mạng Việt Nam, GV có thể yêu cầu HS sưu tầm tranh ảnh, tư liệu ghi hình, các mẩu chuyện về cuộc đời hoạt động của Người nhằm làm sáng tỏ, cụ thể hơn cho những đóng góp của Bác đối với cách mạng Việt Nam. Bài tập thực hành về lập hồ sơ học tập, như Hồ sơ về nhân vật : Chủ tịch Hồ Chí Minh, lãnh tụ Võ Nguyên Giáp...vv. Như vậy, chúng ta thấy, bài tập là một phần không thể thiếu đối với HS, đặc biệt là HS chuyên Sử trong quá trình học tập các chủ đề. Bài tập không chỉ dùng ở phần củng cố kiến thức sau khi kết thúc chủ đề mà hệ thống bài tập còn giúp định hướng HS trong quá trình tự học; giúp giáo viên có cơ sở để đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi HS, có cơ sở để phân loại mức độ và khả năng học tập của HS, từ đó có sự điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy, đảm bảo được yếu tố dạy học phân hóa, lựa chọn được những HS có năng lực thực sự ở bộ môn, có thể học tập và nghiên cứu chuyên sâu đối với môn học. Để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng bài tập lịch sử trong dạy học các chủ đề, trong quá trình biên soạn câu hỏi, bài tập giao cho HS, chúng ta cần đảm bảo bài tập phải bám sát nội dung chính của chủ đề và chương trình học của các em; đảm bảo tính hệ thống của vấn đề, tính phong phú, đa dạng của sự kiện, hiện tượng lịch sử; tính chính xác về nội dung, chuẩn mực về hình thức; chú ý phát triển được tính độc lập, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của HS; có tác dụng giáo dục tư tưởng, hành vi, th ái độ, hình thành phẩm chất công dân nghiêm túc, nỗ lực trong học tập, không ngừng tìm tòi, sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề. Ngoài các biện pháp sư phạm nói trên, để củng cố, vận dụng, mở rộng, kiểm tra hoạt

135

NH ƠN

OF F

IA L

động nhận thức, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh, GV có thể sử dụng thêm các biện pháp như tổ chức các trò chơi lịch sử với nhiều hình thức khác nhau như: Trò chơi ô chữ; Theo dòng lịch sử; Về nguồn; Đuổi hình bắt chữ; Hiểu ý đồng đội ...vv tạo không khí học tập sôi nổi, hiệu quả ở cuối giờ học. Đồng thời, có thể hướng dẫn các em tự học ở nhà, làm việc với SGK, các nguồn tài liệu khác nhau để xử lí các câu hỏi, bài tập, các tình huống vận dụng, liên hệ thực tiễn. Tóm lại, có nhiều biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động để củng cố, vận dụng, mở rộng, kiểm tra hoạt động nhận thức, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh. Tùy vào đối tượng HS và đặc điểm kiến thức của chủ đề lịch sử mà GV có thể vận dụng linh hoạt các biện pháp, hình thức khác nhau nhằm đảm bảo đạt mục tiêu kế hoạch dạy học đã đề ra. Để kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử cho HS chuyên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức cho HS học tập chủ đề: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với cách mạng Việt Nam cho các lớp chuyên Sử ở các trường THPT chuyên Hà Nội Amsecdam, THPT chuyên Nguyễn Huệ, THPT Sơn Tây, THPT Chu Văn An, Thành phố Hà Nội. Tại các lớp thực nghiệm, chúng tôi vận dụng cách thức tổ chức, câu hỏi và bài tập như đã phân tích nói trên; ở các lớp đối chứng, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu cung cấp kiến thức cho HS. Kết quả kiểm tra được phản ánh trong bảng tổng hợp dưới đây:

Lớp/sĩ số HS

QU Y

Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 4 Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ %)

5-6

7-8

9 – 10

TN: 132 HS

0 – 0%

5 – 3.8%

86 – 65.2%

41 – 31%

ĐC: 128 HS

2 – 1.6%

22 – 17.2%

79 – 61.2%

25 – 20.0%

DẠ

KÈ

Qua phân tích kết quả kiểm tra (Bảng 4.4), kết hợp trao đổi, lấy ý kiến của GV và HS, chúng tôi có thêm cơ sở để khẳng định tính khả thi của việc vận dụng những biện pháp nói trên trong quá trình tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử. Đây là những biện pháp góp phần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống trong thực tiễn cuộc sống cho HS – đây là năng lực cao nhất mà HS cần hình thành trong quá trình học tập lịch sử, gắn kiến thức lịch sử với hiện thực cuộc sống. 4.5. Thực nghiệm sư phạm toàn phần 4.5.1. Mục đích thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) toàn phần nhằm kiểm nghiệm hiệu quả của việc xây dựng và thiết kế dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam cho HS chuyên Sử; hoàn thiện những biện pháp sư phạm đã đề xuất nói trên, khẳng định tính đúng đắn và

136

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

khả thi của những biện pháp sư phạm đó. Đồng thời, chứng minh tính đúng đắn, tính khả thi của những giả thuyết nêu ra trong đề tài luận án. Từ kết quả thực nghiệm, tiếp tục góp phần củng cố, làm sáng tỏ, phong phú hơn cho những cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội theo tinh thần đổi mới nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Kết quả TNSP toàn phần là căn cứ giúp chúng tôi đưa ra những kết luận khoa học cho đề tài luận án, đồng thời có những đề xuất, kiến nghị nhằm nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV nói chung và đội ngũ giáo viên dạy chuyên nói riêng trong dạy học lịch sử về việc thiết kế nội dung và không ngừng đổi mới phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả bài dạy, đáp ứng những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 4.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm - Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: 04 trường THPT có lớp chuyên Sử trên địa bàn Thành phố Hà Nội (THPT chuyên Hà Nội - Amstecdam; THPT chuyên Nguyễn Huệ, THPT Chu Văn An, THPT Sơn Tây). - Đối tượng thực nghiệm: chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở các lớp 11 và 12 chuyên Sử, trong đó có 2 nhóm lớp: lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Vì là đối tượng HS chuyên Sử nên những lớp thực nghiệm và đối chứng có trình độ, năng lực tương đương nhau. Ở các lớp thực nghiệm, HS được học tập với nội dung thực nghiệm và các phương pháp mới, lớp đối chứng, chúng tôi dạy theo phương pháp truyền thống, học theo đơn vị từng bài trong SGK. Thời gian tiến hành thực nghiệm trong các năm học 2017 – 2018; 2018 – 2019; 2019 – 2020. Về phía GV, chúng tôi phối hợp với những thầy cô có kinh nghiệm, có năng lực chuyên môn, nhiều năm dạy các lớp chuyên, là những người tâm huyết, trách nhiệm với nghề, nhiệt tình tiếp cận phương pháp mới trong quá trình giảng dạy ở cấp phổ thông. 4.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm - Chủ đề thực nghiệm: Chúng tôi lựa chọn một trong những chủ đề quan trọng đối với chương trình lịch sử chuyên: Vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh với cách mạng Việt Nam; trong đó, nội dung thực nghiệm là Vai trò của lãnh tụ Hồ Chí Minh đối với Cách mạng tháng Tám năm 1945. - Phương pháp thực nghiệm: Việc thực nghiệm được tiến hành ở hai nhóm lớp: + Lớp đối chứng: Bài giảng được GV soạn giảng và giảng dạy bình thường, chủ yếu là giáo viên hỏi – đáp và giảng giải để HS nắm được nội dung chủ đề. + Ở lớp thực nghiệm: chúng tôi gặp gỡ giáo viên và HS, trao đổi về nội dung và phương pháp tiến hành, thống nhất thiết kế nội dung và phương pháp tiến hành theo tinh thần đổi mới, hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS theo các hướng mà luận án đã đề xuất. Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm, trước hết, chúng tôi làm công tác tư tưởng, công tác chuẩn bị lớp học, cơ sở vật chất cho hoạt động thực nghiệm. Trên cơ sở

137

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

kết quả nghiên cứu ở các Chương I, II, III và những yêu cầu, biện pháp sư phạm đã đề xuất trong Chương IV, chúng tôi trao đổi, thống nhất với GV để thiết kế giáo án thực nghiệm. Với tiết thực nghiệm, chúng tôi vận dụng phương pháp dạy học theo dự án. Để đánh giá hiệu quả của những biện pháp đã đưa ra và xử lí kết quả thực nghiệm, chúng tôi dựa vào hai cơ sở sau: Về mặt định lượng: thông qua hệ thống bài tập và bài kiểm tra 45 phút sau tiết học về Vai trò của Hồ Chí Minh với Cách mạng tháng Tám năm 1945 kết thúc; chúng tôi lấy kết quả làm căn cứ đánh giá mức độ hoàn thành của biện pháp nêu ra. Nội dung kiểm tra hướng đến các mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu và vận dụng, vận dụng cao. Đặc biệt, trong quá trình chuẩn bị và thực hiện dự án, chúng tôi chú ý tới tinh thần, thái độ làm việc của HS, quan sát, theo dõi, hỗ trợ để thấy được những năng lực nào HS đã thể hiện trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao. Về mặt định tính: trong các tiết giảng tại lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi dự giờ, quan sát các hoạt động của GV và HS. Từ đó, làm cơ sở để đánh giá cách thức thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập của GV cho HS; đánh giá về không khí lớp học, tính tích cực, chủ động của HS; mức độ hoàn thành các phương pháp được áp dụng ở lớp thực nghiệm. Cuối mỗi tiết học, chúng tôi tiến hành trao đổi, phỏng vấn, lấy ý kiến phản ánh của GV và HS về quá trình chuẩn bị đến thực hiện chủ đề. Cùng với kết quả bài kiểm tra, đánh giá là cơ sở để chúng tôi rút ra các kết luận khoa học của đề tài luận án. 4.5.4. Kết quả thực nghiệm 4.3.4.1. Về mặt định lượng Trước hết, qua chấm điểm bài kiểm tra của HS để tiến hành đánh giá chất lượng bằng điểm số. Việc đánh giá áp dụng theo thang điểm 10 và được phân loại cụ thể theo các mức độ: - Từ 8,0 - 10 điểm (loại giỏi): bài làm giải quyết tốt các yêu cầu đặt ra theo đáp án, ở đó, HS có sự phân tích, đưa ra dẫn chứng, lập luận rõ ràng, lô gic, thuyết phục. - Từ 6,5 - 8,0 điểm (loại khá): Bài làm thiếu một vài ý so với đáp án hoặc trình bày đủ ý nhưng thiếu chặt chẽ, logic. - Từ 5,0 - 6,5 điểm (trung bình): Bài làm giải quyết được trên 50% các yêu cầu so với đáp án, hoặc trình bày thiếu một vài ý và không có phân tích và lập luận chặt chẽ. - Dưới 5,0 điểm (loại yếu): Bài làm thiếu nhiều ý so với đáp án, trình bày không logic, thiếu chặt chẽ. Để phân tích, xử lí kết quả TNSP toàn phần, chúng tôi tính tham số trung bình cộng (X) là đặc trưng cho sự tập trung của số liệu; Độ lệch chuẩn (S), tham số đo độ tập trung hoặc phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng và giá trị khảo sát (t) giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Dưới đây là kết quả bài kiểm tra 45 phút của HS thực hiện sau khi học xong nội dung: Vai trò của lãnh tụ Hồ Chí Minh đối với Cách mạng tháng Tám năm 1945. Kí hiệu thứ tự các nhóm trong Bảng 4.5:

138

TN: 11Sử n = 38 I.1 ĐC: 12Sử n = 35 TN: 12 Sử n = 31 ĐC: 11 Sử I.2 N = 48 TN: 11Sử n = 35 ĐC: 12Sử I.3 n = 37 TN: 12sử n = 30 ĐC: 11Sử I.4 n = 28

8 2

_ X 8.2 7.3

0.74 0.96

Điểm 4 Điểm5 Điểm 6 Điểm7 Điểm8 Điểm9 Điểm10 2 0

0 0

0 2

1 4

2 12

25 15

8.4

0.81

7.5

0.82

8.3

0.85

7.5

0.9

OF F

Lớp/Số HS

NH ƠN

Kí hiệu

IA L

Nhóm I.1: Trường THPT Chuyên Hà Nội – Amstecdam. Nhóm I.2: Trường THPT Chuyên Nguyễn Huệ. Nhóm I.3: Trường THPT Chu Văn An. Nhóm I.4: Trường THPT Sơn Tây.

7.9

0.91

7.2

0.72

Bảng thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm toàn phần bằng điểm số và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 4 trường THPT có lớp chuyên Sử

DẠ

KÈ

QU Y

của Thành phố Hà Nội. Từ kết quả ở bảng thống kê trên cho thấy điểm trung bình cộng ( X ) của các lớp thực nghiệm (TN) cao hơn so với các lớp đối chứng (ĐC). Trong đó, đ iểm trung bình _ cộng của các lớp thực nghiệm giao động trong khoảng từ 7.9 đến 8.4 ; Ở các lớp đối chứng, điểm trung bình giao động từ 7.2 đến 7.5. Qua bảng tổng hợp, chúng ta thấy rằng độ lệch chuẩn (S) giữa các lớp TN và lớp ĐC có sự chênh lệch ở mức độ phù hợp. Điều đó cho thấy độ tập trung của các điểm số quanh giá trị trung bình cộng là đảm bảo; yêu cầu của đề kiểm tra là vừa sức, phù hợp với đối tượng HS. Tuy nhiên, kết quả nói trên cũng cho thấy những biện pháp dạy học theo chủ đề lịch sử theo hướng phát triển năng lực HS mà chúng tôi đã đề xuất được áp dụng ở các lớp TN cho kết quả cao hơn ở các lớp ĐC. Do đó, xét về mặt định lượng thì những biện pháp đề xuất trong luận án là có tính khả thi trong dạy học các chủ đề lịch sử ở các lớp chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay. Đây cũng là một trong những cơ sở giúp chúng tôi củng cố giả thuyết mà luận án đặt ra. Điểm số/ _ Đ.5 Đ.6 Đ.7 Đ.8 Đ.9 Đ.10 tỉ lệ (%) X Lớp Trung bình Khá Giỏi 0 3 18 69 36 8 Lớp TN 2.3%

13.4%

51.5%

26.9%

5.9%

139

2 1.4%

18 12.2%

63 42.6%

20 13.6%

44 32.8% 52 35%

13 8.8%

115 77.6%

8.2

7.4

13 8.8%

LỚP ĐC (148)

87 64.9%

IA L

3 2.3%

(134 HS)

QU Y

NH ƠN

OF F

Bảng thống kê tần suất đại diện các giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp thực nghiệm và đối chứng từ kết quả thực nghiệm toàn phần. Từ bảng thống kê, chúng tôi thấy tần số lần điểm, tham số trung bình cộng và kết quả xếp loại của các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng. Tần suất xuất hiện điểm số khá, giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. Ngược lại, tần suất điểm số trung bình và khá xuất hiện nhiều hơn ở các lớp ĐC. Đây cũng là một trong những cơ sở giúp chúng tôi khẳng định thêm rằng những biện pháp đã đề xuất đã mang lại những hiệu quả tích cực trong dạy học ở lớp thực nghiệm.

DẠ

KÈ

Hình 4.5. Biểu đồ tần suất đại diện các giá trị điểm số theo khung phân loại đánh giá của các lớp thực nghiệm và đối chứng từ kết quả thực nghiệm toàn phần Qua bảng số liệu và biểu đồ trên, ta thấy có sự khác biệt nhất định về kết quả kiểm tra, đánh giá HS ở những lớp thực nghiệm và đối chứng. Tỉ lệ HS đạt điểm loại giỏi ở các lớp TN là 32.8%, trong khi ở các lớp đối chứng là 8.8%. Loại trung bình ở các lớp thực nghiệm là 2.3%; trong khi lớp Đc là 13.6%. Sự chênh lệch ở nhóm khá giữa các lớp TN và các lớp ĐC không nhiều. Điều này cũng góp phần cho thấy các biện pháp chúng tôi đề xuất trước hết đáp ứng yêu cầu chuẩn về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, đảm bảo mục tiêu bồi dưỡng và phát triển NL HS, ph ù hợp với môi trường dạy chuyên.

140

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

Từ những kết quả nêu trên có thể khẳng định việc tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến 2000 cho HS chuyên Sử trên địa bàn Thành phố Hà Nội theo hướng phát triển NL HS trong dạy học lịch sử có vai trò quan trọng trong việc củng cố, khắc sâu, hệ thống hóa và nâng cao kiến thức cho HS chuyên Sử. Đây cũng là cơ sở để phát triển ở HS chuyên Sử năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, năng lực làm việc, tự học với các tài liệu học tập, vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hành bộ môn. 4.5.4.2. Về mặt định tính Thứ nhất, đối với GV, các thầy cô nhiệt tình tham gia vào quá trình TNSP. Ở các lớp TN, thay vì thầy (cô) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy học các chủ đề lịch sử, tập trung vào cung cấp kiến thức như trước đây. Thì hiện nay, thầy cô được chứng kiến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc phát triển NL HS. Thầy cô là người tổ chức cho học sinh làm việc theo dự án, báo cáo sản phẩm, đánh giá lẫn nhau. Mặc dù, việc công tác chuẩn bị, tổ chức và hướng dẫn HS hoàn thành dự án đòi hỏi sự công phu, cẩn thận, tỉ mỉ, song các thầy cô đều thiết kế được kế hoạch dạy học và tổ chức tốt các hoạt động học tập cho HS, đáp ứng được những yêu cầu đặt ra, phù hợp với những kết quả nghiên cứu của đề tài luận án. Thầy cô tham gia TN đều cho rằng việc thiết kế nội dung chủ đề và tổ chức các hoạt động học tập cho HS góp phần hỗ trợ GV tiếp tục được tiếp cận sâu hơn với những quan điểm và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. Nó đảm bảo cho GV tự chủ hơn trong việc thiết kế nội dung và tổ chức giảng dạy, làm cho việc dạy học lịch sử hấp dẫn, lôi cuốn hơn. Việc HS được chủ động làm việc với các nguồn tài liệu, tìm kiếm, khai thác thông tin, hoàn thành sản phẩm dự án theo nhóm khiến các em được học tập một cách chủ động, tích cực, hào hứng và đam mê khám phá lịch sử hơn. Thứ hai, về phía HS. Qua quá trình đồng hành cùng các em hoàn thiện dự án quan sát cách các em báo cáo sản phẩm, thảo luận, đánh giá lẫn nhau , chúng tôi nhận thấy các em có một sự thay đổi, trưởng thành rõ rệt trong học tập. Sau quá trình tìm kiếm tư liệu, hoàn thành sản phẩm báo cáo; các em thể hiện rõ được tính chủ động, tích cực trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập do GV đưa ra. Trong tiết học, thời gian dành cho các em báo cáo sản phẩm, trình bày, phân tích, đánh giá về sự kiện, nhân vật lịch sử chiếm đa số. Các em chuẩn bị tốt sản phẩm, hào hứng được báo cáo và hồi hộp mon g đợi sự đánh giá, nhận xét từ bạn bè và thầy cô. Tất cả những điều đó làm cho bài học trở nên hấp dẫn hơn. Phần lớn ý kiến của HS ở lớp TN đều cho rằng tiết học tạo không khí thoải mái và tự do khám phá kiến thức, trình bày được những suy nghĩ và kết quả nhận thức của mình; các em không bị áp lực ghi nhớ quá nhiều sự kiện mà được trở lại với không khí lịch sử thông qua nguồn tài liệu gốc, thông qua cách tổ chức giờ học của GV.

145

IA L

Tiểu kết chương 4

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

Từ những nội dung của Chương 4, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: Việc tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến 2000 cho HS chuyên Sử theo tinh thần đổi mới, hướng đến phát triển phẩm chất, NL HS có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả, chất lượng bài học ở phần lịch sử Việt Nam. Tuy nhiên, để lựa chọn đúng các hình thức, biện pháp dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển NL HS, GV cần đảm bảo các yêu cầu mang tính nguyên tắc của lí luận dạy học bộ môn như: phải xuất phát mục tiêu, nội dung của chủ đề; đảm bảo HS chủ động chiếm lĩnh được kiến thức cơ bản, trọng tâm của chủ đề; đồng thời kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt các phương pháp dạy học, các nguồn tài liệu khác nhau trên cơ sở phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng khiếu của HS chuyên. Các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học chủ đề phần lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến nay cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển NL HS được đề xuất dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn giảng dạy ở cấp THPT. Những hình thức, biện pháp chúng tôi đề xuất, thực hiện trong các bài học nội khóa, trên cơ sở vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học phân hóa…vv phù hợp với đặc điểm của quá trình nhận thức lịch sử, tiến trình bài học có sự kết hợp linh hoạt, mềm dẻo, trên cơ sở sự đổi mới các phương pháp truyền thống kết hợp với các phương pháp hiện đại. Những biện pháp đề xuất đã được chúng tôi hoàn chỉnh trong quá trình tổ chức TN từng phần và toàn phần. Kết quả TN về mặt định lượng kết hợp với kết quả về mặt định tính đã cho thấy có sự khác biệt về chất lượng, hiệu quả bài học giữa các lớp TN và lớp ĐC. Điều đó giúp chúng tôi có cơ sở để khẳng định tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất trong luận án. Từ đó, khẳng định tính đúng đắn của các giả thuyết mà đề tài luận án đã nêu ra. Đây cũng là cơ sở giúp chúng tôi rút ra những kết luận khoa học của đề tài luận án.

146

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

KẾT LUẬN Từ kết quả nghiên cứu của đề tài luận án, chúng tôi rút ra những kết luận khoa học sau: 1. Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT thành phố Hà Nội nói riêng, đổi mới giáo dục lịch sử theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS nói chung là một trong những vấn đề mang tính thời sự, là một trong nội dung trọng tâm của công cuộc đổi mới giáo dục lịch sử hiện nay. Trong những năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc đổi mới thiết kế nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức dạy học lịch sử ở cấp THPT. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập trực tiếp đến việc thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT thành phố Hà Nội trên tinh thần phát triển từ chương trình hiện hành, kết nối với chương trình phổ thông mới 2018. Vì vậy, đề tài là một hướng đi mới, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn đối với quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông, đặc biệt những t rường có các lớp chuyên Sử trên địa bàn Thành phố Hà Nội. 2. Nội dung các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay mà chúng tôi thiết kế có mối quan hệ mật thiết với kiến thức bộ môn Lịch sử ở trường PT trong chương trình hiện hành và Chương trình môn Lịch sử 2018. Do vậy, đây là một nguồn tài liệu quan trọng hỗ trợ việc giảng dạy và học tập cho GV và HS THPT, đặc biệt có ý nghĩa to lớn đối với GV dạy chuyên và HS chuyên Sử. 3. Việc thiết kế nội dung phần lịch sử phần Việt Nam từ năm 1919 đến nay thành các chủ đề là một trong những biện pháp góp phần đổi mới dạy học lịch sử ở trường PT theo hướng phát triển NL HS, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của công cuộc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng ở nước ta hiện nay. Kiến thức lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay được thiết kế thành các chủ đề không chỉ có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong việc khái quát, hệ thống, làm phong phú, khắc sâu kiến thức, mà còn có tác dụng to lớn đối với việc phát triển các năng lực đặc thù bộ môn và hình thành phẩm chất công dân; đồng thời định hướng nghề nghiệp cho HS THPT; đặc biệt là đối tượng HS chuyên Sử - một bộ phận HS THPT có năng khiếu và đam mê học tập Lịch sử. 4. Tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử theo hướng phát triển NL HS có thể tiến hành dưới nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau, trên cơ sở kết hợp nhuần nhuyễn các dạng hoạt động của HS. Nhưng quan trọng nhất là trên cơ sở mục tiêu, nội dung chủ đề mà cần xác định hợp lí các phương pháp sử dụng hiệu quả với đối tượng HS. 5. Từ những kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất được các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho đối tượng HS chuyên Sử theo tinh thần đổi mới, hướng đến phát triển các phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn Lịch sử nói riêng, trong đó tập trung hình thành các năng lực đặc thù của bộ môn như: năng lực tìm hiểu lịch sử; năng lực nhận thức và tư duy lịch sử; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng lịch sử đã

147

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

học để giải quyết các nhiệm vụ học tập và các tình huống trong thực tiễn cuộc sống. Do khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập trung đi sâu phân tích những biện pháp tổ chức dạy học chủ đề lịch sử khi tiến hành các bài học nội khóa ở trên lớp. Kết quả TNSP từng phần và toàn phần không chỉ giúp chúng tôi khẳng định tính khả thi của việc thiết kế và vận dụng các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề mà còn khẳng định tính đúng đắn của những giả thuyết mà đề tài luận án đã đặt ra. 6. Việc giáo viên dạy lịch sử ở cấp THPT nói chung và GV dạy chuyên Sử nói riêng chủ động trong việc thiết kế nội dung dạy học theo chủ đề và lựa chọn được các hình thức, phương pháp tổ chức dạy học phù hợp, hiệu quả, bám sát chương trình cấp học là một trong những nỗ lực rất đáng ghi nhận, bởi đó chính là một trong những cơ sở để đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học lịch sử, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, để làm được điều đó, người thầy có vai trò quan trọng hàng đầu. Việc đổi mới toàn diện giáo nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng phải xuất phát từ người thầy. Người Thầy, hơn ai hết là người trực tiếp truyền tải nội dung học vấn thông qua các hình thức tổ chức, phương pháp, kĩ thuật đến đối tượng HS; qua đó mà từng bước phát triển năng lực, hình thành những phẩm chất công dân thiết yếu. Để làm tròn sứ mệnh của mình, chúng ta phải là những người tâm huyết với sự nghiệp giáo dục; có hiểu biết đầy đủ về chương trình giáo dục phổ thông, nắm vững lí luận và các hình thức tổ chức, biện pháp tổ chức dạy học theo hướng phát triển NL HS; kế thừa, phát huy những ưu điểm của dạy học truyền thống và vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học hiện đại để nâng cao chất lượng từng tiết học, bài học/chủ đề. Qua quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đưa ra một vài khuyến nghị cụ thể như sau: Thứ nhất: Các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử trên cơ sở Chương trình hiện hành và Chương trình phổ thông môn Lịch sử 2018, cần tiếp tục có sự hỗ trợ, định hướng GV thay đổi trong biên tập nội dung chương trình Lịch sử, tài liệu dạy, học. Đa dạng hóa nguồn kiến thức, sử dụng phong phú các nguồn tư liệu, tài liệu lịch sử giúp HS tiếp cận hiện thực, tự tìm tòi, khám phá để nâng cao năng lực nhận thức, năng lực hành động cho bản thân. Tăng cường các biện pháp dạy học tích cực giúp HS có những trải nghiệm, sáng tạo trong quá trình học tập; đặc biệt cần tiếp tục dành sự quan tâm hơn nữa đến đối tượng GV dạy chuyên và HS chuyên Sử nhằm đào tạo được những HS có năng khiếu chuyên môn trên con đường nghiên cứu khoa học lịch sử và các ngành khoa học xã hội khác. Thứ hai: Tổ chức các đợt tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên và định kì nhằm nâng cao trình độ lí luận, năng lực dạy học nói chung, năng lực khai thác, vận dụng hiệu quả các hình thức và phương pháp dạy học hiện đại cho GV THPT nói chung và GV dạy chuyên nói riêng. Thứ ba: GV trên cơ sở nắm chắc mục tiêu, định hướng nội dung chương trình giáo

148

IA L

dục phổ thông, cần tích cực chủ động thiết kế hợp lí nội dung lịch sử theo các chủ đề; đồng thời vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những hình thức, biện pháp kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung và đối tượng HS nhằm tạo được hứng thú và động cơ học tập, thúc đẩy

OF F

các em tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào quá trình học tập, trên cơ sở đó mà hoàn thành được mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cho HS THPT. Thứ tư, HS THPT nói riêng và HS chuyên Sử nói chung cần tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp cận các nguồn tài liệu học tập; các em cần xây dựng cho mình một thói quen, một thái độ học tập tích cực, phát huy hết tiềm năng, năng lực tự học, tích cực phối hợp với thầy cô và các bạn trong lớp để đạt được kết quả học tập tối ưu nhằm đáp ứng được những yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay. Có như vậy, các em mới có nền tảng, cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai, trở thành nguồn nhân lực chất lượng cao, là nguyên khí của quốc gia. Thực tế đã cho thấy s o với các

NH ƠN

nguồn lực khác, nguồn nhân lực với yếu tố hàng đầu là trí tuệ, chất xám có ưu thế nổi bật là không bị cạn kiệt nếu biết bồi dưỡng, khai thác và sử dụng hợp lý; coi con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển đất nước. Từ rất sớm, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Trong Di chúc để lại cho toàn Đảng, toàn dân, Người căn dặn: “Đầu tiên là công việc đối với con người”; “Bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và rất cần thiết”. Có thầy

DẠ

KÈ

QU Y

giỏi thì sẽ có phương pháp hay, do đó, sẽ có trò giỏi. Vì sứ mệnh cao cả đó mà hiện nay, việc hỗ trợ cho học tập và phát triển của học sinh được xem là điều kiện tiên quyết cho sự thành công của người thầy.

149

IA L

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI

Lê Thị Huyền, Tích hợp kiến thức về chủ quyền biển đảo trong dạy học lịch sử thế giới lớp 12 trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 380, kì 2, 4/2016. Lê Thị Huyền, Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học chủ đề “Bảo vệ chủ quyền biển đảo” nhằm phát triển năng lực cho học sinh 12 chuyên Sử, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, kì 3, 6/2016. Le Thi Huyen, Nguyen Van Ninh, Effective use of Original Materials in High School’s history teaching by topic, American Journal of Educational Research, Volume 6, Number 10, October 2018. http://www.sciepub.com/journal/education. Nguyễn Văn Ninh (chủ biên), Dương Tấn Giàu, Lê Thị Huyền, Tống Thị Quỳnh Hương, Trương Trung Phương, Sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2019. Nguyễn Văn Ninh, Nguyễn Thị Thế Bình (Đồng chủ biên), Lê Thị Huyền, Nguyễn Thị Lĩnh, Bí quyết chinh phục điểm cao Lịch sử 9, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2019. Nguyễn Văn Ninh, Nguyễn Thị Thế Bình (Đồng chủ biên), Lê Thị Huyền, Nguyễn Thị Thanh Thủy, Bí quyết chinh phục điểm cao Lịch sử 10, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2019. Nguyễn Văn Ninh, Lê Thị Huyền, Thần tốc luyện đề chinh phục kì thi THPT quốc gia 2019 môn Lịch sử, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2019. Lê Thị Huyền, Nguyễn Mạnh Hưởng, Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học các chủ đề Lịch sử Việt Nam (1919 – 2000) cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT Sơn Tây, Hà Nội, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 234, kì 1, tháng 2, 2021.

OF F

NH ƠN

5. 6.

DẠ

KÈ

QU Y

TÀI LIỆU THAM KHẢO

IA L

150

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 1. M.Alêcxêep – V.Onhisuc – M.Crugliăc – V.Zabôtin – X.Vecxcle (1976), Phát triển tư duy học sinh, dịch Hoàng Yến, NXB Giáo dục 2. Thomas Amstrong (2014), Đa trí tuệ trong lớp học, Người dịch: Lê Quang Long, NXB Giáo Dục Việt Nam. 3. Ban chỉ đạo tổng kết chiến tranh trực thuộc Bộ Chính trị (2000), Chiến tranh cách mạng Việt Nam 1945 -1975 – Thắng lợi và bài học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 4. Ban chỉ đạo tổng kết chiến tranh trực thuộc Bộ Chính trị (1996), Tổng kết cuộc kháng chiến chống Pháp – Thắng lợi và bài học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 5. Ban chỉ đạo tổng kết chiến tranh trực thuộc Bộ Chính trị (1995), Tổng kết cuộc kháng chiến chống Mĩ – Thắng lợi và bài học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 6. Đỗ Thanh Bình, Nguyễn Thị Côi (2004), Câu hỏi và bài tập lịch sử lớp 12, tập 2, NXB Quốc gia Hà Nội. 7. Đỗ Thanh Bình, Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng (2004), Hướng dẫn trả lời câu hỏi và làm bài tập trong ôn thi đại học và cao đẳng môn lịch sử, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Nguyễn Thị Bình (2001), Mặt trận dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam tại Hội nghị Pari về Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 9. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho học sinh, NXB Đại học Sư Phạm Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009): Chương trình dạy học chuyên sâu môn lịch sử, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), “Hướng dẫn dạy học các môn chuyên trong trường THPT chuyên”, Công văn số 8968/THPT ngày 22/8/2001. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Quy chế trường THPT chuyên, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu chủ đề tự chọn nâng cao lịch sử 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam (2012), Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu chủ đề tự chọn nâng cao lịch sử 11, NXB Giáo dục, Hà Nội. 17. Bộ giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử cấp THPT, Hà Nội. 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT chuyên:

151

IA L

19.

20. 21.

OF F

22. 23.

NH ƠN

24. 25. 26. 27.

QU Y

28. 29.

30.

31.

34.

KÈ

32. 33.

Hướng dẫn thực hiện chương trình dạy học chuyên sâu môn lịch sử, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT chuyên: Thiết kế hồ sơ dạy học môn lịch sử, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên môn Lịch sử, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo khoa Lịch sử 12 (nâng cao). NXB Giáo dục, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo viên Lịch sử 12 (nâng cao). NXB Giáo dục, Hà Nội. Bộ Giáo dục và đào tạo – Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam (2012), Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam Bộ giáo dục và đào tạo (2013), chuyên đề bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông môn Lịch sử, NXB Văn hóa thông tin. Bộ giáo dục và Đào tạo (2013), chương trình giáo dục đại học, đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo hệ thống tín chỉ ngành lịch sử, NXB Văn hóa thông tin. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên về phát triển chương trình, tài liệu dạy học môn chuyên cấp trung học phổ thông. Bộ Giáo dục Nhật Bản (2016), Hướng dẫn học tập môn Xã hội, người dịch: Nguyễn Quốc Vương, NXB Đại học Sư Phạm Bộ Quốc phòng – Viện lịch sử quân sự Việt Nam (1994), Lịch sử cuộc kháng chiến chống Pháp 1945 -1954 Tập I,II, NXB Quân Đội Nhân dân, Hà Nội. Bộ Quốc phòng – Viện lịch sử quân sự Việt Nam (1995 -2003), Lịch sử kháng chiến chống Mĩ, cứu nước 1954 -1975, tập I,II,III,IV,V, VI, VII, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. Bộ Quốc phòng – Viện lịch sử quân sự (2008), Về cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Tết Mậu Thân 1968 , NXB Quân đội Nhân dân, Hà Nội. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2016), Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm. Nguyễn Thị Côi (2016), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Nguyễn Thị Côi (chủ biên) (1995), Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy họcTRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, Berlin/Hà Nội. Lê Duẩn (1960), Một vài đặc điểm của cách mạng Việt Nam, NXB Sự Thật, Hà Nội. Đinh Trần Dương (2002), Sự chuyển biến của phong trào yêu nước và cách mạng

DẠ

35. 36.

152

IA L

37.

OF F

38. 39. 40. 41. 42.

NH ƠN

43. 44. 45.

46.

QU Y

47. 48. 49.

50.

53.

KÈ

51. 52.

giải phóng dân tộc Việt Nam trong 30 năm đầu thế kỉ XX, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đảng toàn tập, tập 7, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1991), Bài học là gì, NXB Giáo dục, Hà Nội. N.G. Đairi (1973), Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh (chủ biên), Lưu Lập Đức, Chu Hải Yến (Phó chủ biên) (2010), Cải cách Giáo dục ở các nước phát triển – Cải cách giáo dục ở Anh Trần Bá Đệ, Lê Cung (2008), Giáo trình Lịch sử Việt Nam 1954 -1975, tập VII, NXB Đại học Sư Phạm Hà Nội. Trần Huy Đoàn, Trần Thùy Chi (2015), Hướng dẫn ôn thi, bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thông, chuyên đề lịch sử, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Trần Văn Giàu (1975), sự phát triển của tư tưởng Việt Nam từ giữa thế kỉ XIX đến Cách mạng tháng Tám, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. B.P. Êxipốp (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Thị Hà (2008), “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1858 - 1919 cho học sinh trường THPT chuyên”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI Phạm Minh Hạc (2013), Triết lí giáo dục thế giới và Việt Nam, NXB Chính trị quốc gia Phạm Minh Hạc (2010), Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu thế kỉ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam. Lê Mậu Hãn (chủ biên) (2005), Đại cương lịch sử Việt Nam, tập 3, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư Phạm. Nguyễn Vinh Hiển (2017), Sách giáo khoa hướng tới phương pháp dạy học phát triển năng lực, NXB Giáo dục Việt Nam. Vũ Quang Hiển (chủ biên) (2013), Bộ đề thi môn Lịch sử, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Đại học Huế - Trường ĐH Sư Phạm – Khoa Lịch Sử (2016), Kỉ yếu Hội thảo, Dạy học lịch sử ở trường Phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh, Huế. Hồ Hương (2002), “Trường chuyên với nhiệm vụ bồi dưỡng nhân tài”, Tạp chí Giáo dục, số 1, tr. 7-8. Hội giáo dục lịch sử (1996), Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy học sinh làm trung tâm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

DẠ

54. 55.

153

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

56. Hội giáo dục lịch sử (2002), Những bài đạt giải trong kì thi học sinh giỏi quốc gia môn lịch sử, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 57. Nguyễn Tiến Hỷ (2001), Ôn tập lịch sử theo chủ đề, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 58. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: lý luận - biện pháp kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 59. Kiều Thế Hưng (1999), Hệ thống thao tác sư phạm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông trung học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 60. Francois Joyaux (1981), Trung Quốc và việc giải quyết cuộc chiến tranh Đông Dương lần thứ nhất (Geneve 1954), NXB Thông tin lí luận, Hà Nội. 61. Furuta Motoo (1998), Việt Nam trong lịch sử thế giới, Bản dịch Nguyễn Văn Nguyệt, NXB Chính trị quốc gia Hà Nội. 62. Nguyễn Văn Khánh (2006), Việt Nam Quốc dân Đảng, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 63. I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội. 64. Bửu Kế (1999), Từ điển Hán Việt Từ Nguyên, NXB Thuận Hóa. 65. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư Phạm. 66. F.P.Korovkin (1981) Phương pháp dạy học lịch sử (Sách dùng cho giáo viên); dịch: Hoàng Trung, Trần Kim Vân, Phạm Huy Khánh, hiệu đính Phan Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ, ĐHSP Hà Nội 1 67. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 68. Robert J. Marazand – Debra J. Pickering – Jana E. Pollock (2016), Các phương pháp dạy học hiệu quả, người dịch: Nguyễn Hồng Vân, NXB Giáo dục Việt Nam. 69. Robert J. Marzano (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học, người dịch: Nguyễn Hữu Châu, NXB Giáo dục Việt Nam. 70. Robert J. Marzano - Robert J. Marazand – Debra J. Pickering (2016), Quản lí lớp học hiệu quả, Người dịch: Phạm Trần Long, NXB Giáo dục Việt Nam. 71. Gieslle O. Martin – Kniep (2013), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, người dịch: Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt Nam. 72. Bùi Thị Hương Mơ (2013), Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Namtừ năm 1919 đến 1954 ở trường THPT chuyên, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội. 73. I.Ia. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội. 74. I.Ia. Lecne (1969), Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 75. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ biên) (1992), Phương pháp dạy học lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội. 76. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2003), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn

154

IA L

77.

78.

OF F

79. 80. 81.

NH ƠN

82.

83.

QU Y

84. 85. 86.

87.

90. 91.

KÈ

88. 89.

Đình Lễ, Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ, Phương pháp luận sử học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. Phan Ngọc Liên – Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Thị Côi – Trần Vĩnh Tường (Đồng chủ biên) (2002), Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. Phan Ngọc Liên (2002) Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2010), Phương pháp dạy học lịch sử, tập 1, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2010), Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Hữu Chí, Nguyễn Cảnh Minh, Đào Tố Uyên, Nghiêm Đình Vỳ, Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao, Lịch sử 10, dùng cho giáo viên và Tài liệu chủ đề tự chọn nâng cao Lịch sử 10 dùng cho giáo viên và học sinh, NXB Giáo dục, 2006 Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở. Sách BDTX chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm, Phan Ngọc Liên, Trần Bá Đệ (chủ biên) (2008), Hướng dẫn ôn thi đại học và cao đẳng môn lịch sử, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2012), Phương pháp dạy học lịch sử Tập 1, NXB ĐH Sư Phạm, Hà Nội. Hồ Chí Minh, Toàn tập (2011), NXB Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội, tập 1. Hồ Chí Minh, Toàn tập (2011), NXB Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội, tập 2. Hồ Chí Minh, Toàn tập (2011), NXB Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội, tập 3. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lương Ninh, Nguyễn Thị Côi (1988), “Kinh nghiệm Đairi với việc dạy môn sử, Nghiên cứu Giáo dục, số 8, tr. 13-15. Hoàng Phương (chủ biên) (1997), Hậu phương chiến tranh nhân dân Việt Nam (1954 -1975), NXB Quân đội Nhân dân, Hà Nội. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2009), Giáo trình giáo dục học tập 1, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

DẠ

92. 93.

155

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

94. Hoàng Phương (chủ biên), Trịnh Vương Hồng, Vũ Tang Bồng, Hồ Khang (1997), Hậu phương chiến tranh nhân dân Việt Nam (1945-1975), Nxb Quân đội nhân dân. 95. James H. Stronge (2013), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, người dịch: Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt Nam. 96. Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông (Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm Mã số: B2010-TN03-30TĐ), Thái Nguyên. 97. Hà Nhật Thăng, Trần Hữu Hoan (2013), Xu thế phát triển giáo dục, NXB Đại học Sư Phạm. 98. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Bàn về giáo dục Việt Nam, NXB Lao động. 99. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường Phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm. 100. Hoàng Thanh Tú (2012), Phương pháp ôn tập lịch sửTRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 101. Trịnh Đình Tùng (chủ biên) (2008), Để làm tốt bài thi môn Lịch sử trắc nghiệm và tự luận, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 102. Trịnh Đình Tùng (chủ biên) (2009), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Lịch sử lớp 12, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 103. Trịnh Đình Tùng (chủ biên) (2012), Bồi dưỡng học sinh giỏi môn lịch sử trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 104. Trịnh Đình Tùng (chủ biên), (2014), Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 105. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 106. Nguyễn Thị Hồng Thanh (2008), Sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 trường THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 107. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), “Khơi dậy tiềm năm sáng tạo”, NXB Giáo dục, Hà Nội. 108. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (Những vấn đề cơ bản), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 109. A.Vaghin (1978), Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông, dịch Hoàng Trung; hiệu đính Phan Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ 110. Viện Ngôn ngữ học (2002), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 111. Viện Lịch sử Quân sự (1994), Lịch sử cuộc kháng chiến chống Pháp 1945 – 1954, Tập II, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội. 112. Nghiêm Đình Vỳ (Tổng chủ biên) – Trần Thị Vinh (Chủ biên) – Nguyễn Ngọc Cơ – Đào Tuấn Thành – Nguyễn Mạnh Hưởng – Nguyễn Văn Ninh (2018), Dạy học

156

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

phát triển năng lực môn Lịch sử trung học phổ thông, NXB ĐH Sư Phạm. 113. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Đại Từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa – Thông tin. TÀI LIỆU TIẾNG ANH 114. S.G.Grant (2003), History Lessons – Teaching, Learning, and Testing in US high school classrooms, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersy. 115. David Neumann (2011), Solving problems by creating problems: building coherence in history through inquiry, Teaching History a journal of methods, XXXVI, (2), pp. 83-96. 116. Martin Hunt (2007), A Practical Guide to Teaching history in the Secondary School Routledge, UK. 117. OECD (2005), The Definition and Selection of Key Competencies, http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf 118. Paprock, K. E. (1996, July-August), Conceptual structure to develop adaptive competencies in professional, IPN Ciencia, Arte: Cultura, Nueva Epoca. 119. Cynthia Resor (2008), Encouraging sutudents to read the texts: the jigsaw method, Teaching History a journal of methods, XXXIII. 120. Richard J. and Rodger T. (2001), Approaches and Methods in Language. Teaching, New York, NY: Cambridge University Press. Tài liệu Internet 121. Đồng chí Võ Nguyên Giáp với chiến dịch Việt Bắc Thu - Đông 1947. http://btlsqsvn.org.vn/Introduction/bai-viet/dong-chi-vo-nguyen-giap-voi-chien-dichviet-bac-thu---dong-1947-5436 122. Hoài Nam (2009), Ngày tổng khởi nghĩa ở Sài Gòn tháng 8-1945, https://www.sggp.org.vn/ngay-tong-khoi-nghia-o-sai-gon-thang-81945-22255.html 123. Hướng dẫn chi tiết chuyên đề “Tư tưởng Hồ Chí Minh”, Tạp chí Ban Tuyên giáo Trung

KÈ

ương, http://tuyengiao.vn/tu-lieu/huong-dan-chi-dao/huong-dan-chi-tiet-chuyen-de-tutuong-ho-chi-minh-105825. 124. Nghệ thuật tổ chức, sử dụng lực lượng trong Chiến dịch Việt Bắc Thu - Đông 1947. http://tapchiqptd.vn/vi/tim-hieu-truyen-thong-quan-su/nghe-thuat-to-chuc-su-dungluc-luong-trong-chien-dich-viet-bac-thu-dong-1947/1515.html 125. Tư tưởng Chủ tịch Hồ Chí Minh về vấn đề xây dựng hậu phương trong chiến tranh. http://btlsqsvn.org.vn/DesktopModules/News.Display/Print.aspx?bai-viet=tu-tuongchu-tich-ho-chi-minh-ve-van-de-xay-dung-hau-phuong-trong-chien-tranh-4137 TS. Nguyễn An Tiêm, Đại tá Vũ Xuân Phác , Tổ chức, chỉ huy và vai trò của hậu phương chi viện hậu cần cho tiền tuyến trong chiến dịch Điện Biên Phủ http://dangcongsan.vn/quocphong-an-ninh/to-chuc-chi-huy-va-vai-tro-cua-hau-phuong-chi-vien-hau-can-cho-tien-tuyentrong-chien-dich-dien-bien-phu-386149.html 127. Vai trò to lớn của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong kháng chiến chống Pháp,

DẠ

126.

157

DẠ

KÈ

QU Y

NH ƠN

OF F

IA L

http://tapchiqptd.vn/vi/an-pham-tap-chi-in/vai-tro-to-lon-cua-chu-tich-ho-chi-minh-trongkhang-chien-chong-phap/2366.html

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ TRƯỜNG THPT

Articles inside

KẾT LUẬN

toàn phần

4.5.4. Kết quả thực nghiệm

4.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập lịch sử

4.4.2. Vận dụng phương pháp đóng vai

4.3.2. Tổ chức, hướn g dẫn học sinh tranh luận, phản biện về sự kiện lịch sử

4.3.3. Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm tại lớp

Hình 4.4. Đánh giặc giữ làng

Hình 4.3. Tranh Thua cay cắn quan

4.2.2. Khai thác phim tư liệu, tranh ảnh, hiện vật lịch sử

4.2.1. Tổ chức cho HS tìm hiểu nguồn tài liệu thành văn (tư liệu chữ viết

học chủ đề

Hình 4.2. Các cấp độ tư duy của Bloom Taxonomy

Hình 4.1. Mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

4.1.6. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược

4.1.5. Bài học tại thực địa, trong nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng

4.1.4. Bài kiểm tra, đánh giá

4.1.2. Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết

3.1.7. Đối tượng là học sinh chuyên Sử

chuyên Sử ở trườn g THPT Hà Nội

Tiểu kết chương 2

Hình 2.2. Mức độ cần thiết của việc bổ sung các chủ đề lịch sử Hình 2.3. Biểu đồ về mức độ vận dụng các hình thức, phương pháp trong dạy

Hình 2.1. Biểu đồ đánh giá chất lượng đầu vào các lớp chuyên sử

sinh chuyên Sử ở trường THPT

triển năng lực

2.1.3. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát triển năng lực

1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu

1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Sử ở các trường THPT

2.1.2. Quan niệm tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử

1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước

4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8. Cấu trúc của đề tài